Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado

2022

Programa
 PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Maria Sílvia Bacila

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES

Adriano Mario Guzzoni

COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS

INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano

COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS

Guilherme Furiatti Dantas

COORDENADORIA DE RECURSOS FINANCEIROS DESCENTRALIZADOS

Margarete Rodrigues de Lima

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL

Andressa Woellner Duarte Pereira

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelen Patrícia Collarino

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

Simone Zampier da Silva

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Estela Endlich

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel

COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIAS E REDE DE PROTEÇÃO

Sandra Mara Piotto

COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Permanecer vigilante ao processo de aprendizagem dos estudantes
e das crianças das unidades educacionais da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba é rotina de todos os profissionais da educação. O
material proposto pelo Departamento de Inclusão e Atendimento
Educacional Especializado, o DIAEE, intitulado PRESTE ATENÇÃO,
vem colaborar com os profissionais potencializando a escuta ativa e o
olhar cauteloso, diante de tantas manifestações do comportamento
humano, frente ao ato de aprender.

A riqueza do processo de ensino e aprendizagem é carregada de

descobertas e singularidades que somente os pares pertencentes
à experiência são capazes de perceber, como os percursos de cada
estudante, de cada criança nessa jornada. As peculiaridades dos
campos de experiência nas diversas áreas de conhecimento também
são elementos que incidem em reações distintas dos que estão
envolvidos no papel de aprendentes.

Cabe-nos valorizar as conquistas de cada sujeito, como também

proporcionar diversas modalidades de intervenção no ato de aprender
que potencializem esse processo, compreendendo que, de maneira
indistinta, todas as pessoas podem aprender sempre mais e melhor.

Nessa direção, não queremos com esta proposta encontrar

problemas nos estudantes e nas crianças, mas ofertar aos
profissionais das unidades educacionais instrumentos para que
possam singularizar o olhar cauteloso e a escuta ativa, diante
dos percursos de aprendizagem dos seus pares, nas diversas
experiências oportunizadas aos sujeitos aprendentes.
Requisito aos profissionais que evoquemos Jussara Hoffmann,
nossa amiga estudiosa da área de avaliação, que muito bem
modulou a ideia de que a avaliação sempre deve conduzir à
mediação, portanto, preste atenção, por mais que seus estudantes
e suas crianças necessitem de processos avaliativos em centros
municipais de atendimento educacional especializado ou outra
ação de um profissional externo, até mesmo um contraturno, jamais
esse processo deve ocorrer isoladamente, sob responsabilidade
exclusiva do outro. É sim, ação cúmplice de todos os que avaliam,
buscam ações que qualifiquem a aprendizagem do estudante e da
criança, medeiam o processo de aprender!

Este material vem corroborar com o nosso grande Programa de

Recomposição das Aprendizagens dos Estudantes da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba, instrumentalizando os profissionais das
unidades educacionais.

Preste atenção! Mas não deixe de lado a beleza do processo de

aprender!

Curitiba, 11 de agosto, dia de homenagear nossos estudantes, 2022.

Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
Introdução 9
Justificativa 13
CAPÍTULO I
Saberes Ampliados: Preste Atenção 17
Atrasos no Desenvolvimento Neuropsicomotor 17
Marcadores a serem observados 20

Transtorno do Espectro Autista (TEA) 22

Marcadores a serem observados 25

Rebaixamento Intelectual 28
Marcadores a serem observados 31

Atraso na Linguagem 34
Marcadores a serem observados

CAPÍTULO Il
A partir da observação atenta, o que fazer? 41

Considerações Finais 45
Referências 47
Introdução
O Departamento de Inclusão e Atendimento Educacional
Especializado (DIAEE) está alicerçado em políticas de atendimento
educacional especializado de qualidade, com o intuito de respeitar e
assegurar o direito de crianças/estudantes matriculados nas unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba ao pleno
desenvolvimento biopsicossocial, frente às suas individualidades,
necessidades e especificidades.

Segundo dados coletados junto ao Departamento de Planejamento,

Estrutura e Informações (DPEI), a Secretaria Municipal da Educação
do Município (SME) de Curitiba contabilizava, até dezembro de 2021,
118.360 estudantes matriculados nas unidades educacionais, estando
71.571 estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 43.353
crianças cadastradas na Educação Infantil.

Ao considerar esses dados quantitativos, faz-se necessário e

imprescindível traçar propostas qualitativas de investimentos
no desenvolvimento biopsicossocial desde a primeira infância,
considerando que nesse contexto educativo, inúmeras realidades
socioculturais circulam nas instituições. Ao acolher e conviver com
a diversidade educacional, confirma-se a necessidade de direcionar
olhares para as singularidades diante de possíveis atrasos, déficits e/
ou transtornos no desenvolvimento global de crianças/estudantes
matriculados em CMEIs e escolas do Ensino Fundamental (anos
iniciais).

Assim, suscita-se a importância de investir em ações de valorização à

prevenção e detecção, o mais precocemente possível, de marcadores
que sinalizam e consequentemente possam comprometer e

9
 acarretar prejuízos e déficits no desenvolvimento global de crianças/
estudantes. Dessa forma, o DIAEE se propõe a implantar o Programa
Preste Atenção.

Este Programa tem por finalidade a detecção e intervenção precoce,

quando identificados fatores de risco ao desenvolvimento infantil,
visando acompanhamentos e encaminhamentos especializados
adequados de acordo com cada especificidade das crianças e dos
estudantes em questão, com vistas à sua promoção na integralidade
de conquistas globais.

A proposta do olhar preventivo, perante o desenvolvimento global

das crianças e dos estudantes, é beneficiada se considerados dois
grandes movimentos em favor da educação: primeiro, referente às
proximidades com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), principalmente nos objetivos 03 (Saúde e Bem-estar) e 04
(Educação de Qualidade), e segundo, pelas inspirações condizentes
com o título de Curitiba como Cidade Educadora, ao assegurar em
seu Princípio 2, n.º 11 “a cidade deverá garantir a qualidade de vida
de todos os seus habitantes”, Princípio 3, n.º 16 “as cidades deverão
estar conscientes dos mecanismos de exclusão e marginalização que
as afetam e desenvolver as políticas de ação afirmativa necessária” e
Princípio 3, n.º 19 “o município deverá garantir informação suficiente
e compreensível e encorajar os seus habitantes a informarem-se”.
(Associação Internacional de Cidades Educadoras, 2014).

Portanto, ao explorar este documento, o leitor irá se deparar com

a descrição de marcadores que indicam possíveis atrasos, déficits
ou comprometimentos no desenvolvimento biopsicossocial do
público da Educação Infantil (CRIANÇAS de três meses a cinco anos)
e do Ensino Fundamental (ESTUDANTES dos anos iniciais – 1.º ao 5.º
ano), com a apresentação de quatro (04) áreas que alertam sobre a
importância de refinar e aguçar olhares profissionais às crianças e

10
aos estudantes de Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e
escolas, a fim de minimizar ou até, possivelmente, extinguir fatores que
porventura venham a dificultar seu desenvolvimento. As áreas, a partir
de agora denominadas marcadores, que serão discutidas ao longo do
material são: Atraso do Desenvolvimento Neuropsicomotor (ADNP),
Transtorno do Espectro Autista (TEA), Rebaixamento Intelectual
e Atrasos de Linguagem. Além da ampliação do olhar sobre as
particularidades e individualidades, pretende-se também nortear os
procedimentos de encaminhamentos que se façam indispensáveis
para a detecção dos marcadores observados e posterior intervenção
necessária.

Assim, este documento se compromete a ampliar a discussão sobre

medidas preventivas e intervenções educativas acerca de marcadores
que porventura possam comprometer o desenvolvimento integral
de crianças e estudantes, expandindo conhecimentos e saberes
na corresponsabilidade de fortalecer olhares cuidadosos e elucidar
possíveis encaminhamentos, os mais assertivos possíveis, frente
às individualidades pessoais e acadêmicas de crianças (CMEIs) e
estudantes (escolas do Ensino Fundamental – anos iniciais).

Desejamos que esta proposta educativa se lance como um

desafio cotidiano a todos os profissionais da educação1 da RME,
compreendendo o bem-estar e a qualidade de vida das crianças e
dos estudantes como um direito de Ser e Estar.

Equipe DIAEE

(Departamento de Inclusão e
Atendimento Educacional Especializado)

1 Na escrita deste documento, destacam-se inicialmente os atores do processo educativo

em suas formas masculina e feminina. Deste ponto em diante, apresentamos apenas a marca do
masculino, conforme normatização da Língua Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem,
contudo, desconsiderar a importante caracterização de gênero nos tempos atuais.

11
 [...] é preciso garantir que toda a rede que envolve a
criança pequena esteja preparada para atendê-la em suas
necessidades, acolhê-la compreendendo seu processo
de desenvolvimento e protegê-la de todas as formas de
violência e negligência. (Coleção Primeiríssima Infância,
2014, p. 20)

A epígrafe nos convida a refletir sobre a importância que nós,

profissionais da educação, temos ao exercer o ofício pedagógico
do compromisso e da responsabilidade em contribuir e investir
no processo acadêmico das crianças e dos estudantes, inseridos
no contexto da educação do município de Curitiba, respeitando
e considerando suas individualidades e particularidades. O texto
também sinaliza a importância de acolher e refinar o olhar profissional
individualizado nas necessidades do público acadêmico, considerando
a premissa máxima de que cada ser humano possui tempos e ritmos
diferenciados de desenvolvimento.

Segundo Curitiba (2017, p. 09, grifo nosso):

[...] no processo de aprendizagem e desenvolvimento da

criança, é necessário estar atento a duas dimensões temporais:
o tempo de existência desde o seu nascimento que corresponde
à sua idade cronológica e, o tempo de apropriação e conquistas
em relação aos aspectos físico, social, afetivo, intelectual e
linguístico, que cada pessoa alcança a partir das interações
que vivencia em diferentes contextos socioculturais. Nesse
sentido, destacamos que o mais importante é considerar os
diferentes percursos que cada criança realiza em seu processo
de desenvolvimento, respeitando sua singularidade.

Ao considerar que cada criança é única em seu desenvolvimento, é

imprescindível apurar, flexibilizar e sensibilizar olhares profissionais

13
 para as características reveladas pelas crianças e pelos estudantes
que circulam nas instituições educativas municipais, já que o percurso
histórico-sociocultural é individual e sempre deverá ser respeitado e
valorizado. Assim, ao reconhecer as peculiaridades do público aqui em
pauta, abre-se a possibilidade de investir em políticas e medidas de
intervenção preventiva que merecem e necessitam de investimentos
precoces perante fatores de risco que possam comprometer seu
desenvolvimento.

Essas discussões sustentam e comungam com os princípios do

Programa Preste Atenção!, já que este se fundamenta em investir no
olhar educativo individualizado, a fim de observar e investigar lacunas
que possam se manifestar ao longo do desenvolvimento integral de
crianças e estudantes, seja nos aspectos psicomotores, linguísticos,
cognitivo, sociais, afetivos e/ou acadêmicos.

Para isso, é necessário intensificar a imprescindível observação global

da criança e do estudante, em diferentes aspectos e momentos.

Vale destacar que os possíveis marcadores observados podem ser de

natureza temporária ou definitiva, em gravidade e graus variáveis, o que
valida a necessidade dessa proposta de acompanhamento frequente
de crianças e estudantes, no que se refere ao desenvolvimento global,
respeitando os tempos e ritmos próprios, lançando-se na proposta
educativa da intervenção precoce, com procedimentos adequados
à condição detectada e com o intuito de evitar ou amenizar danos
subsequentes.

Nessa proposta de acolher, acompanhar e orientar os procedimentos,

o mais precoce e satisfatório possível, a fim de vislumbrar o adequado
desenvolvimento integral de crianças e estudantes, é imprescindível
a parceria com as famílias ou responsáveis, numa ação compartilhada
e democrática.

Ao explanar sobre famílias ou responsáveis no contexto educativo,

há que se valer sobre os papéis de complementaridade no processo
educativo e a potencialidade eminente na relação que pode

14
se estabelecer entre família e escola ou CMEI, visto que aquela
é a referência de informações, centro de convivência, local de
experiências prévias ao ambiente escolar, enfim, uma esfera que
concentra importantes e valorosos conhecimentos e saberes sobre
o desenvolvimento da criança e do estudante pelo qual os olhares
educativos estão voltados. A partir do compromisso de um constante
diálogo aberto, transparente e cooperativo entre ambas as instituições,
as possibilidades de encaminhamentos assertivos se tornam mais
fortalecidos, com vistas ao pleno desenvolvimento biopsicossocial da
criança e do estudante em foco de observação pelo Programa Preste
Atenção!

Assim, Nogueira (2005, p. 573) assegura que:

[...] hoje, mais do que nunca, o discurso da escola afirma a

necessidade de se conhecer a família para bem se compreender
a criança, assim como para obter uma continuidade entre sua
própria ação educacional e a da família. E o meio privilegiado
para a realização desses ideais pedagógicos será [...] o
permanente diálogo com os pais.

O autor contribui e sustenta a proposta de que a escola necessita

da presença da família ou responsável em sua realidade educativa,
pois ela é a estrutura basilar e mediadora sobre seus filhos, relatando
informações que poderão ser compartilhadas e ampliadas sobre o
desenvolvimento, os quais irão somar às observações coletadas em
ambiente escolar. Nessa perspectiva colaborativa e compartilhada,
todos os envolvidos serão fortalecidos e as conquistas para o pleno
desenvolvimento global da criança e do estudante em foco poderão
ser contempladas em suas necessidades e particularidades. Como
diz Ferreira (1998, p.74) “o diálogo só pode ser verdadeiro e frutífero
[...] onde todos tentem perceber e conhecer o outro em seu próprio
contexto e a partir da sua própria história constitutiva”.

Logo, a compilação de dados à respeito da criança e do estudante

em questão, acompanhados pelo Programa Preste Atenção!,

15
 oportuniza ao profissional da educação apurar e ampliar sua lente de
observação ao considerá-los integralmente em diferentes contextos
e relações acadêmicas, uma vez que os momentos de ler, escrever,
registrar, brincar, falar, interagir, trarão valiosas informações sobre
sua funcionalidade global, evidenciando suas especificidades e
necessidades individuais.
Em suma, o Programa Preste Atenção! possui o foco na observação
constante das especificidades de crianças/estudantes que
manifestam comprometimentos em seu desenvolvimento global,
evidenciando a necessidade de uma intervenção educativa que
assegure encaminhamentos precisos a suas particularidades.
O desenvolvimento humano acontece de maneira integral,
processual e contínua. No entanto, para fins didáticos, este
documento segmentará a apresentação dos tópicos de
MARCADORES na observação para:
• Atraso Neuropsicomotor;
• Transtorno do Espectro Autista (TEA);
• Rebaixamento Intelectual;
• Atraso de Linguagem.
Sendo assim, o Programa Preste Atenção! está fundamentado
no envolvimento direto do profissional da educação com as
particularidades de crianças/estudantes em ambiente acadêmico,
no intuito de refinar seu olhar por meio da observação atenta de
algum(s) comprometimento(s) no desenvolvimento considerado(s)
padrão do público descrito, sem jamais traçar diagnóstico e/ou
tratamento, mas com decisões de encaminhamentos especializados
para a necessidade de cada caso em participação coletiva da equipe
gestora da unidade, núcleos regionais e famílias dos envolvidos.

16
SABERES AMPLIADOS:
PRESTE ATENÇÃO
A seguir, você terá acesso às informações que norteiam o Programa
Preste Atenção! considerando áreas de observação com seus
respectivos marcadores, as quais inspiram olhares educacionais
sensíveis, condizentes às situações de: Atraso no Desenvolvimento
Neuropsicomotor; Transtorno do Espectro Autista; Rebaixamento
Intelectual e Atraso na Linguagem.

ATRASO NO DESENVOLVIMENTO2
NEUROPSICOMOTOR
A primeira linguagem de um bebê, desde a vida uterina, é o movimento
corporal. Isso justifica a importância das conquistas motoras para o
desenvolvimento humano ao longo dos anos, num processo contínuo
e não linear, sob a visão da integralidade do Ser e na ação coletiva de
aquisições em diferentes aspectos (motor, intelectual, emocional e
expressivo).

Na correlação com os movimentos propriamente dita,

concomitantemente estarão presentes características, como: a
expressão; a comunicação; a exploração; a autonomia; a coordenação

2 “Desenvolvimento: é um processo contínuo de mudanças na capacidade funcional. As

mudanças ocorrem como resultado de interações dentro do indivíduo e de interações entre
indivíduo e ambiente.” (CURITIBA, 2017, p. 21).

17
 motora; o equilíbrio; as experiências sensoriais; as percepções espaço
temporais; as relações intra e interpessoais; a imagem/consciência/
esquema corporal; o ritmo; a velocidade; a lateralidade; enfim, as
diversas condições que contribuirão na propulsão do processo
evolutivo motor típico, o qual se efetiva pelo amadurecimento
orgânico em consonância com os estímulos socioculturais ofertados
pelo meio, a partir do vasto campo de experimentações que o mundo
físico oferece. Assim, outras áreas se beneficiarão dessas descobertas
e explorações, como: linguagem, socialização, cognição e afetiva.

Como diz Galvão (1996, p. 38):

Conforme as disponibilidades de amadurecimento da idade,

a criança interage de maneira mais forte com um ou outro
aspecto de seu ambiente, retirando dele os recursos para o seu
desenvolvimento e aplicando sobre ele suas condutas; a cada
idade, estabelece-se um tipo particular de interações entre
o sujeito e seu ambiente, numa dinâmica de determinações
recíprocas.

A autora instiga reflexões sobre a importância em considerar a faixa

etária em que a criança/o estudante está a fim de se apropriar das
conquistas motoras efetivadas ou aquelas em processo de aquisição.
E, para os profissionais da educação, fica o convite ao deleite e à
ampliação de saberes em fontes bibliográficas que explanem sobre
o desenvolvimento infantil, o que corrobora para potencializar uma
observação mais precisa e assertiva frente às individualidades que
crianças e estudantes estarão revelando também pelo seu padrão
neuropsicomotor, o que favorece traçar uma análise de sua real
evolução.

Entendendo que as conquistas motoras acontecem pela

interdependência entre o biológico e os estímulos que o meio oferece,
faz-se necessário destacar dois pontos que podem afetar o processo
evolutivo motor típico, ocasionando atrasos ou danos na trajetória de
avanços psicomotores. São eles: questões orgânicas, que são fatores
internos que desencadeiam sequelas motoras, como por exemplo,

18
lesão cerebral, tumores neurológicos, má-formação congênita,
síndromes, lesões medulares, entre outros; e questões ambientais
que se relacionam com situações em que o contexto sociocultural
familiar oferece investimentos tímidos, que podem acarretar em
limitações ou minimizar a qualidade dos estímulos na exploração
das potencialidades motrizes de crianças e estudantes, como por
exemplo: bebês/crianças que ficam muito tempo no colo, no carrinho,
no cercadinho e estudantes que se excedem no uso das tecnologias
(computador, celular, tablet, televisão, entre outros), reduzindo a
exploração de diferentes posturas e possibilidades corporais.

Aqui, cabe um alerta sobre a atenção redobrada em casos de

crianças/estudantes que possuem histórico de prematuridade, visto a
necessidade de correlacionar idade cronológica com idade corrigida3,
para não correr o risco de sinalizar que há um prejuízo em seu
desenvolvimento neuropsicomotor e, na verdade, está na margem de
possibilidades para conquistas motoras.

Em suma, ao observar crianças/estudantes com probabilidade de

atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, deve-se lembrar que
há indicativos que revelam possíveis intercorrências ou prejuízos nas
habilidades psicomotoras e que alertam para a intervenção precoce
pelo Programa Preste Atenção!, com vistas ao estabelecimento de
uma rede de apoio e intencionalidade pedagógica de qualidade em
prol do pleno desenvolvimento infantil. A seguir, serão apresentados
alguns marcadores de risco na área neuropsicomotora, portanto,

3 Idade Corrigida: segundo o Jornal da Pediatria, a idade corrigida, também designada

idade pós-concepção, traduz o a juste da idade cronológica em função do grau de prematuridade.
Considerando que o ideal seria nascer com 40 semanas de idade gestacional, deve-se descontar
da idade cronológica do prematuro as semanas que faltaram para sua idade gestacional atingir
40 semanas, ou seja, idade corrigida = idade cronológica - (40 semanas - idade gestacional em
semanas). (RUGOLO, 2005, p.2).

19
 Marcadores: Atraso
no Desenvolvimento
Neuropsicomotor
Educação Infantil: Crianças
• Prejuízo na aquisição das habilidades motoras e posturais –
controle de cabeça, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé e andar
independente;
• Evita se expor na exploração motora do espaço;
• Presença de rigidez (duro) ou flacidez (mole) em grupos
musculares;
• Dificuldade em pegar, segurar e manipular objetos;
• Limitações na locomoção;
• Dificuldade em pular, correr, subir degraus;
• Anda apoiando-se;
• Tropeça e cai com facilidade;
• Anda nas pontas dos pés;
• Senta na posição de W;
• Presença de tremores localizados ou generalizados.

Ensino Fundamental: Estudantes (anos

iniciais)
• Dificuldade em moderar a força de preensão;
• Comprometimento motor para escrever, desenhar, pintar,
modelar, recortar, colar;

20
 • Dependência em atividades de higiene corporal e alimentação;
• Limitações no encaixe de peças;
• Desorganização espacial;
• Caligrafia desarmônica;
• Movimentos incoordenados;
• Dificuldade em equilibrar-se nos dois pés/em um pé só;
• Limitações na alternância dos pés ao subir degraus;
• Desequilíbrios e quedas frequentes;
• Rigidez ou flacidez em grupos musculares;
• Uma das mãos fechadas e com dificuldade em realizar a preensão;
• Limitações em caminhar, pode claudicar (mancar);
Vale ressaltar que não necessariamente estarão revelados todos os
marcadores descritos em uma única criança e em um único estudante.
Por este motivo, respeitar a individualidade e a especificidade do
público em contexto educativo é imprescindível para o sucesso da
investigação.

Para saber mais:

HASSANO, Alice Y.S. Desenvolvimento neuropsicomotor
no primeiro ano de vida. Revista de Pediatria SOPERJ –
suplemento, p. 9-4, ago, 2011.

HAYWOOD, Kathleen M.; GETCHELL, Nancy. Desenvolvimento

Motor ao Longo da Vida. 5. ed. Porto Alegre: Editora Artmed,
2010.

21
 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
As discussões sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) estão
presentes em inúmeros espaços de estudos, pesquisas, atendimentos
clínicos e terapêuticos e, principalmente, em instituições educativas.
Essa temática instiga e desperta diversos questionamentos e
levantamentos de hipóteses, já que os valores quantitativos
apresentam índices elevados no número de crianças afetadas em sua
condição de desenvolvimento.

Sendo assim, é imprescindível apresentar definições de TEA, conforme

estudiosos pela causa:

DSM–54 : “o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento

caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação
e comportamentos repetitivos e restritos”.

BUDEL e MEIER (2012) apud Classificação OMS 2008: “um

transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença
de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se
manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico
de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação
social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O
transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em
garotos do que em meninas”.

SCHMIDT (2013): “[...] o TEA é definido como um distúrbio

do desenvolvimento neurológico que deve estar presente
desde a infância, apresentando déficit nas dimensões
sociocomunicativa e comportamental”.

As contribuições dos estudos de Schmidt (2013) se aproximam com as

experiências de Paiva Júnior (2012) sobre as crianças diagnosticadas
com TEA, pois os prejuízos nas áreas sociocomunicativas relacionam-
se com o comprometimento na socialização e na comunicação verbal

4 DSM – 5: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica

Americana que a partir de 2013 passou a ser chamado de “Transtorno do Espectro Autista” (TEA).
Disponível em: http://www.revistaautismo.com.br/o-que-e-autismo Acesso em: 24 fev. 2021.

22
e não verbal, bem como os prejuízos comportamentais relacionam-
se com o interesse restrito e os movimentos repetitivos.

Ao ampliar o conceito, pesquisadores confirmam que o transtorno

advém de causas genéticas e ambientais e atinge ambos os sexos,
porém o número de ocorrências é maior nos meninos e, desde a tenra
idade, a criança com provável diagnóstico de TEA já revela indicativos
de comprometimento em seu desenvolvimento, geralmente a
partir de um ano e meio ou talvez antes em casos mais graves.
É importante saber que os quadros podem variar em gravidade,
isto é, o comprometimento pode ser leve ou se manifestar com
maiores prejuízos, inclusive há casos de pessoas que possuem total
independência e uma vida normal, enquanto que nos casos mais
graves são constatadas maiores dependências de seus familiares
e/ou responsáveis. Há crianças que apresentam graus variáveis de
rebaixamento intelectual (leve, moderado ou severo), como também
há casos de preservação da capacidade intelectual. “Não existe um só
tipo de autismo. Ele se manifesta de maneira única em cada pessoa.”
(Promed, 2020)

Em síntese, as áreas que estarão afetadas em crianças ou estudantes

com suspeita de TEA serão:

Comunicação

Interação Social Comportamento

23
 Segundo Santos e Vieira (2017, p. 222):

Identificar um sujeito com autismo é lembrar que as

características supracitadas são indissociáveis, podendo ser
evidentes ou não, de acordo com seu nível de gravidade.
Contudo, os sintomas não surgem de forma igualitária para
todos os sujeitos. É preciso reconhecer que por mais parecidos
que sejam, cada situação é singular, nenhum autista é igual ao
outro.

Portanto, f ica a orientação em apurar o olhar prof issional e

educativo ao considerar cada criança e estudante únicos em
seu desenvolvimento, com características próprias e individuais.
Não se pretende com esse Programa transferir nenhuma
responsabilidade de diagnóstico para os prof issionais das
unidades educacionais, mas sim a observação atenta para
antecipar a estimulação de aspectos em defasagem.

A seguir, serão descritos alguns marcadores de provável

comprometimento condizente com características de TEA e
que podem se manifestar ao longo do desenvolvimento da
criança/do estudante, no entanto, sua apresentação acontecerá
concomitantemente para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental, já que as manifestações acontecem de maneiras
semelhantes em ambas as faixas etárias. Então,

24
Marcadores: Transtorno do
Espectro Autista (TEA)
Educação Infantil (crianças) e Ensino
Fundamental (estudantes)
• Dificilmente faz contato visual para interagir com as pessoas;
• Evita contato físico ou resiste quando alguém se aproxima;
• Isola-se ou não se interessa por outras crianças e estudantes;
• Mudanças na rotina diária podem lhe desestruturar, inclusive na
organização do espaço educativo;
• Movimentos repetitivos sem funcionalidade (balança as mãos,
balança o corpo para frente e para trás);
• Gira objetos sem dar função a eles e/ou observa, por longo período
de tempo, objetos girarem (ex.: ventilador);
• Limitações em imitar o outro;
• Dificuldades para entender os sentimentos das outras pessoas
ou falar sobre os seus próprios sentimentos;
• Reações incomuns aos cheiros, sabores e sons, podendo ser
exageradas ou não apresentar nenhuma reação;
• Pode cheirar e/ou lamber objetos;
• Parece não sentir dor, pode se autoagredir;
• Pode ficar agitado quando está em público e/ou lugares
barulhentos;
• Olhar vago e/ou perdido;
• Escolhe sempre os mesmos brinquedos e atividades;

25
 • Anda na ponta dos pés;
• Raramente explora e brinca com brinquedos de maneira
convencional;
• Brinca somente com parte de brinquedo (ex.: roda de carrinho –
ficar girando);
• Alinha objetos e brinquedos por cor, tamanho ou categoria;
• Interesse restrito em algo (brinquedos/objetos);
• Brincadeiras de faz de conta inexistente;
• Ao ser chamado pelo seu nome, geralmente não atende;
• Atraso na fala e linguagem;
• Linguagem oral e gestual ausente para mostrar algo;
• Dificuldade para entender gestos, linguagem corporal ou tom de
voz;
• Ecolalia – repete palavras e/ou frases várias vezes;
• Ausência de sinalizações (apontar) para mostrar objetos de
interesse;
• Fala de maneira metódica, constante, com carência na entonação
de voz;
• Frequentes crises de choro;
• Emite gritos aleatórios (não há mudança de entonação vocal);
• Limitações em expressões faciais e corporais, com significado;
• Resistências à introdução de novos alimentos, seletividade
alimentar;
• Geralmente não se adapta aos horários de alimentação;
• Dificuldades com o esquema alimentar, geralmente permanece
na mamadeira, passa longos períodos sem se alimentar;

26
 • Limitações na transição de alimentos pastosos para sólidos;
• Evita participar de refeições coletivas.
Conforme estudos, a observação e detecção de três dos indicadores
acima mencionados sinalizam a urgência em providenciar o
encaminhamento ao especialista médico. O olhar profissional e
educativo auxilia na proposta de investigação, contando com as
informações que as famílias da criança e do estudante compartilham,
com o intuito de reunir o maior número possível de dados. Mas,
lembrando, em relação ao diagnóstico, quem o promove é o
especialista clínico, geralmente o neuropediatra. Quanto antes iniciar
a intervenção, maiores serão as chances de minimizar os marcadores
de risco e proporcionar à criança e à família uma vida mais saudável.

Para saber mais:

SILVA, Micheline and MULICK, James A. Diagnosticando o
transtorno autista: aspectos fundamentais e considerações
práticas. Psicol. Cienc. prof. [online]. 2009, v.29, n.1 [cited 2020-
10-01], p. 116-131.

PIECZARKA, Thiciane. O Desenvolvimento do Espectro

Autista: Considerações a partir de Piaget. Tese de Doutorado
– UFPR. Curitiba, 2017.

27
 REBAIXAMENTO INTELECTUAL
Ao discutir desenvolvimento e crescimento na primeira infância, as
questões intelectuais (cognitivas)5 despertam inúmeros interesses
e curiosidades nos estudiosos e pesquisadores da causa, pois as
demarcações de conquistas globais, em cada faixa etária do ser
humano, são as referências de que o desenvolvimento infantil vem
acontecendo satisfatoriamente, ou não. Sendo assim, os investimentos
de qualidade necessitam acontecer desde a tenra idade, pois o
amadurecimento é um elemento essencial no desenvolvimento do
intelecto, bem como dos outros aspectos, a partir das experiências
enriquecedoras que o meio oferece para o desenvolvimento infantil.
Jacob (2007, p.29) afirma:

[...] a interação com um meio ambiente interessante e

estimulante tão rápido quanto possível tem um impacto
definido no desenvolvimento do cérebro que, em troca,
promove a habilidade do aprendizado.

Sabemos que toda criança e estudante são capazes, potentes,

ativos, curiosos e pensantes em um movimento constante de
acréscimos e expansões de redes neuronais rumo à propulsão de
seu desenvolvimento, mas sempre atento às suas individualidades
e especificidades. Assim, Budel e Meier (2012, p.43) contribuem ao
confirmar que “cada indivíduo é único e tem seus próprios tempos,
sua forma de aprender, de interagir e de se expressar”.
Portanto, vale ressaltar que diariamente criança e estudante estão
expostos (ou não) às inúmeras explorações e descobertas sensoriais
e cognitivas que o meio oferece, já que interagem com pessoas e
objetos em seu contexto socioafetivo, motor e linguístico. Todas
essas contribuições agregam importantíssimas conquistas para o
desenvolvimento intelectual, pois a aprendizagem é um processo
consolidado internamente, uma reorganização cognitiva, que resulta
das vivências e experiências dos sujeitos, em interação com o outro.

5 Ao longo do texto os termos intelectuais e cognitivos serão utilizados como sinônimos.

28
Como diz Wallon (1975, p.379): “não há forma de se dirigir à
inteligência da criança sem se dirigir à criança no seu todo”.
Mas afinal, o que é cognição? Esta resposta conta com as
contribuições de inúmeras autoridades no assunto, aqui, em
destaque, dois estudiosos de reconhecimento educacional pelas
valorosas contribuições sobre desenvolvimento cognitivo infantil,
são eles: Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980) e Lev Semiiovich
Vygostsky (1896 – 1934).
Piaget, sobre desenvolvimento cognitivo6 , em Curitiba (2008, p.32),
contribui ao afirmar que:

[...] a criança é participante ativa no desenvolvimento do

conhecimento, construindo seu próprio entendimento; com
ações básicas de conhecimento, incluindo ações físicas
(esquemas sensório-motores, tais como: olhar e/ou agarrar)
e ações mentais (classificar, comparar ou reverter). As
mudanças nos esquemas mentais acontecem do simples para
o complexo, obedecendo a três processos básicos: assimilação,
acomodação e equilibração.

Em Curitiba (2008, p. 40-41), Vygotsky fundamenta o desenvolvimento

cognitivo como:

[...] funções mentais superiores e as entendia como processos

que envolvem o pensamento, a memória, a percepção e a
atenção. [...] ao internalizar as experiências fornecidas pela
cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação
realizados externamente e aprende a organizar os próprios
processos mentais. A criança irá internalizar (imagens e
conceitos) deixando de se apoiar unicamente nos signos
externos e, assim, vai consolidando-se o desenvolvimento das
funções mentais superiores.
Além dos dois estudiosos de ampla divulgação no contexto
educacional acima mencionados, optou-se em compartilhar
também a definição de cognição segundo Zaquieu; Benigno;
Salgado e Pinho (2018, p.64), que afirmam:

[...] cognição pode ser definida como o ato ou processo de

conhecimento pelo qual a atividade intelectual se expressa,
levando o indivíduo a pensar e avaliar como cumprir uma tarefa

6 Para saber mais: BEE, Hellen. A criança em Desenvolvimento. 9. Ed. Porto Alegre: Artmed,
2003.

29
 ou uma atividade social. Para que isso ocorra, é necessário o
envolvimento de várias regiões cerebrais, as quais são sede
de determinadas funções que, em conjunto, expressam uma
habilidade específica. Estas regiões devem estar íntegras,
maduras de acordo com a idade e se interconectarem
adequadamente para que ha ja uma boa resposta do cérebro
aos estímulos do ambiente e, por extensão, a concretização da
aprendizagem e evolução adaptativa a novas aprendizagens.

Enfim, todos os estudiosos confirmam que o desenvolvimento de uma

criança acontece de maneira integral, não linear, contínua, na interação
com o meio que a cerca e merece o respeito às individualidades e
particularidades frente à cada necessidade.
Assim, como descritas anteriormente nos marcadores do
Desenvolvimento Neuropsicomotor e TEA, as conquistas referentes ao
aspecto cognitivo7 também poderão manifestar comprometimentos
no seu processo de desenvolvimento e na construção de seus
conhecimentos, o que convoca os profissionais da educação a
refinarem seus olhares para as lacunas no desenvolvimento infantil
de crianças e estudantes, os quais inspiram cuidados e intervenções
precoces, pois o ambiente acadêmico é um local onde as dificuldades
e limitações ficam mais evidentes neste aspecto.
Na sequência, serão apresentados marcadores com maior incidência
de comprometimento no desenvolvimento cognitivo de criança e
estudante, levantando a possibilidade de rebaixamento intelectual no
público observado, pois quanto antes possível o comprometimento
for detectado, maiores as possibilidades de intervir pela qualidade de
vida de crianças e estudantes. Sendo assim,

7 Reforçamos a necessidade de observar a criança e estudante em sua integralidade, no

entanto, este documento ressalta sobre o aspecto cognitivo de maneira segmentada apenas
como um fim didático.

30
Marcadores: Rebaixamento
Intelectual

Educação Infantil: Crianças

• Comprometimento significativo em desenvolvimento global;
• Limitações em reconhecer seu nome quando chamado;
• Comprometimento na vocalização sonora;
• Dependência para se alimentar;
• Restrição em vocabulário;
• Limitações em compreender ordens simples;
• Comprometimento nas brincadeiras de faz de conta;
• Dificuldades em realizar rabiscos, garatujas e desenhos;
• Resistências em segurar lápis ou qualquer riscante para desenhar;
• Limitações em realizar traçados lineares, circulares ou angulares,
somente rabiscos sem propósito;
• Dificuldades em elaborar ideias para brincar;
• Comprometimento em se envolver em brincadeiras e/ou brincar
com variedade de brinquedos;
• Dificuldades em brincar com quebra-cabeça simples;
• Limitações em relatar fatos e experiências diárias e/ou recontar
uma história;
• Ampliação do tempo para o controle dos esfíncteres pela
dificuldade de compreensão;

31
 • Comprometimento na retenção de informações e mostrar-se
distraído em diferentes momentos.

Ensino Fundamental: Estudantes (anos

iniciais)
• Atrasos significativos no desenvolvimento global;
• Comprometimento no acompanhamento das atividades
acadêmicas;
• Limitações em interagir com os colegas e professores;
• Dificuldades em identificar letras, sílabas e palavras;
• Insuficiência em registros, desenhos e leitura;
• Limitações no reconhecimento de cores, números e formas;
• Dificuldades em associar letras a sons;
• Comprometimento na manutenção de sequência (ex.: 1, 2, 3, 4...)
• Atraso em linguagem falada, vocabulário restrito;
• Limitações em contar numerais;
• Dificuldades em atividades psicomotoras (coordenação
motora ampla/fina; equilíbrio dinâmico/estático; lateralidade;
espacialidade, esquema/imagem/consciência corporal);
• Limitações em se adaptar aos variados ambientes;
• Insuficiência na retenção de informações já aprendidas;
• Dificuldades em contar uma história com detalhes;
• Limitações em aprender cantigas infantis com rimas;
• Comprometimento na emissão de frases, com erro de pronúncia
das palavras;

32
 • Falta de interesse e motivação para explorar, conhecer e identificar
novos conhecimentos;
• Poder de concentração, atenção e memorização minimizada.
Fica a dica: é importante envolver família ou responsáveis pela
criança e estudante durante o processo de observação mais
apurada dos marcadores, esta aproximação fortalecerá prováveis
encaminhamentos frente às particularidades e necessidades de
intervenção, o mais precoce possível.

Para saber mais:

DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da
inteligência segundo Wallon. In: Teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.

PIAGET, Jean. Relações entre afetividade e a inteligência

no desenvolvimento mental da criança. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2014.

33
 ATRASO NA LINGUAGEM
Que o desenvolvimento da linguagem humana é uma das
capacidades mais complexas, especializadas, misteriosas e objeto
de estudos de inúmeros pesquisadores, isso não é novidade para
nenhum de nós. Que a linguagem é o que nos diferencia de
outros animais e que podemos utilizar diferentes mecanismos de
comunicação para interagir, também não é surpresa nenhuma.

No entanto, muito ainda precisamos desvendar, conhecer e nos

aprofundar no fascínio que a aquisição da linguagem desencadeia
desde o nascimento de um bebê totalmente dependente do cuidado
do outro, ao percurso de suas conquistas do desenvolvimento da
linguagem8 e da fala, já que os seres humanos são os únicos que
possuem a capacidade de simbolizar na comunicação humana.

Para que conquistas linguísticas aconteçam de maneira benéfica para

o desenvolvimento de bebês, crianças e estudantes são necessários,
como diz Mattos, Veríssimo e Guimarães (2018, p. 69), considerar:

[...] que ela está interligada a uma série de outros aspectos do

desenvolvimento, como as condições orgânicas (em especial a
integridade do sistema nervoso central), condições sensoriais
e perceptuais (principalmente a audição), condições sociais,
afetivas e cognitivas.

Concomitante a essas condições de integridade neurológica e

investimentos que o meio oferece, conclui-se que a linguagem oral
acontece pela maturação cerebral e pelo amadurecimento do sistema
vocal. No entanto, as crianças e estudante também necessitam de
três pontos para falar, são eles: a quem falar (pessoas); de que falar

8 Para PRATES e MARTINS (2011, p.55), LINGUAGEM é o sistema simbólico usado para
representar os significados em uma cultura, abrangendo seis componentes: fonologia (sons da
língua), prosódia (entonação), sintaxe (organização das palavras na frase), morfologia (formação
e classificação das palavras), semântica (vocabulário) e pragmática (uso da linguagem). Enquanto
que FALA é o canal que viabiliza a expressão da linguagem e corresponde à realização motora da
linguagem. Em outras palavras, a linguagem significa trocar informações (receber e transmitir)
de forma efetiva, enquanto que a fala refere-se basicamente à maneira de articular os sons na
palavra (incluindo a produção vocal e a fluência).

34
(assuntos) e por que falar (motivo). Isso fundamenta que o ser humano
aprende a falar a partir de modelos, referências e exemplos que
possui desde a tenra idade, já que os neurônios espelhos ampliam
suas conexões sinápticas pela interação com o outro (aprendizagem
por imitação).

Como diz Mattos, Veríssimo e Guimarães (2018, p. 76):

Toda aprendizagem obedece a uma hierarquia, onde o adulto,

que é em geral o modelo de aprendizagem para a língua, deve
possibilitar e favorecer a ascensão da criança na construção
da linguagem. Assim, a criança amplia rapidamente sua
compreensão da linguagem falada ao seu redor e a linguagem
que se associa a gestos e situações vividas que lhe dão sentido.

Ao sustentar que o desenvolvimento da linguagem acontece

pela interação com o meio, aqui reforçamos que as três condições
apresentadas anteriormente para que criança e estudante falem,
possuem intrínseca conectividade também com as habilidades
auditivas9 e cognitivas, por intermédio da: consciência, identificação,
localização, discriminação, atenção, memória, sequenciação, análise
e síntese. No entanto, vale ressaltar que, para o desenvolvimento da
linguagem, cada criança possui seu ritmo próprio de conquistas, de
acordo com as influências mediadas pelas questões sociais e culturais.

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba, v.2

(2006, p. 65), Vygotsky afirma que:

[...] a relação das crianças com o mundo é mediada pela

linguagem, que vai propiciando a constituição de funções
psicológicas, como a atenção e a memória, as quais atuam na
origem da imaginação e da função simbólica. A linguagem atua
como função primeira de comunicação entre pessoas, entre
adultos e crianças, e gradualmente os significados culturais
mediados na oralidade são internalizados, construindo o
próprio pensamento.

9 Para saber mais: MATTOS, V. e org. Desenvolvimento Infantil: 130 ideias para estimular
brincando – desenvolvimento da linguagem – do corpo ao verbo ou vice-versa? p.69-85.

35
 Partindo do pressuposto que a linguagem se efetiva pelas trocas
de informações com o outro e consigo mesmo, a apropriação
dos conhecimentos e as funções socioculturais são mediadas
pela qualidade das interações que o meio oferece na aquisição,
qualidade e enriquecimento da linguagem. Isto é, caso o bebê,
a criança e o estudante apresentem carência de informações,
de estímulos sonoros/visuais, de interação e de conversação, as
conquistas linguísticas serão afetadas negativamente, interferindo
no comprometimento da linguagem. Vale reforçar que a estimulação
oferecida pelo meio também é peça chave na aquisição do processo
da linguagem oral. E o ambiente acadêmico pode somar juntamente
com os investimentos familiares na ampliação e fortalecimento das
conquistas linguísticas de crianças e estudantes, já que o convívio
com outras crianças/estudantes oportuniza o encontro de pares.

Portanto, o profissional da educação pode e deve ser o incentivador e

o investidor nas aquisições também da linguagem falada, oferecendo
segurança social ao público de sua responsabilidade educativa. E
como ajudar? A partir das conversas, brincadeiras, músicas, parlendas,
narrativas, jogos de linguagem, enfim, propostas pedagógicas que
ampliem o repertório linguístico.

No entanto, algumas crianças/estudantes podem manifestar

comprometimentos em sua linguagem, mesmo sendo estimulados,
ou não, em suas habilidades linguísticas, e nós profissionais da
educação, em ação compartilhada com as famílias ou responsáveis
dos mesmos, poderemos intervir, o mais precocemente possível, na
observação atenta e sensível da condição apresentada. Segundo
Prates e Martins (2011, p. 54), “Os distúrbios da fala e da linguagem são
doenças prevalentes na infância, passíveis de prevenção e tratamento
quando diagnosticados precocemente”.

36
A fim de mediar e repertoriar os profissionais da educação, a seguir
serão apresentados possíveis marcadores para serem observados
quanto ao atraso ou desenvolvimento atípico da fala e linguagem
em variáveis graus de comprometimento de crianças e estudantes,
portanto

Marcadores: Atraso na
Linguagem

Educação Infantil: Crianças

• Comprometimento na sucção;
• Limitações em reagir a sons ambientais e/ou não responder
quando chamado;
• Restrições no balbucio e/ou na lalação (silabação = repetição de
sílabas);
• Atraso no aparecimento das primeiras palavras ou caso tenha
conquistado a fala e por algum motivo deixa de falar;
• Dificuldades em imitar sons ou palavras;

37
 • Limitações na ampliação do vocabulário;
• Dificuldades em identificar oralmente partes do corpo, familiares
e objetos;
• Atraso na fala - somente comunica sílabas e/ou palavras isoladas
e não combinam palavras;
• Omite e/ou troca sílabas;
• Dificuldade em compreender a fala da criança (fala ininteligível);
• Respira pela boca;
• Prefere se comunicar por gestos a voz; aponta para o que deseja,
sem falar;
• Expressões faciais reduzidas;
• Baba constantemente;
• Histórico de infecções auditivas de repetição;
• Limitações em brincar com outra criança para não precisar falar;
• Permanência de hábitos deletérios10 [uso de chupeta, mamadeira,
chupar dedo(s)];
• Limitações em narrar histórias ou atividades do dia a dia;
• Fala infantilizada ou de difícil compreensão;
• Evita falar.

10 Os hábitos orais são padrões de contração muscular aprendidos e tornam-se deletérios,

prejudiciais por causa da repetição constante. O hábito é reflexo da repetição de um ato agradável,
o qual traz uma sensação de prazer. Por ser algo que traz prazer, o hábito oral é difícil de ser
deixado e por isso prolonga o tempo do hábito, podendo alterar as estruturas orofaciais, como:
lábios, língua, dentes, palato, entre outras, acarretando em danos para as funções que necessitam
dessas estruturas, que são: a fala, a mastigação, a sucção, a deglutição e a respiração. (KRENZE,
2017, não paginado).

38
Ensino Fundamental: Estudantes (anos
iniciais)
• Limitações na ampliação do vocabulário;
• Fala ininteligível, não se entende o que fala;
• Comprometimento em aprender novas palavras;
• Dificuldades em produzir frases;
• Comunicação confusa, com frases incorretas, dificuldade na
conjunção de verbos, pronomes, preposições, artigos;
• Comprometimento em relatar histórias e fatos corriqueiros;
• Limitações em elaborar ou responder perguntas;
• Dificuldades em manter uma conversa;
• Comunicação descontextualizada;
• Alteração na fluência da fala: repetição de sílabas e palavras;
• Comprometimentos na interação social – evitam socializações
para não precisar falar;
• Fala infantilizada;
• Ausência de fala11 ;
• Pode se irritar por não conseguir se comunicar;
• Repetições de infecções auditivas;
• Sialorreia12 frequente;
• Aponta para o que deseja, sem falar.

11 Há crianças/estudantes que podem manifestar ausência de fala em ambiente educativo,

mas não ter comprometimento de fala e/ou linguagem. A esta condição denomina-se mutismo
seletivo, uma desordem psicológica rara que normalmente afeta mais meninas. Crianças com este
transtorno apenas conseguem se comunicar com pessoas próximas, apresentando dificuldade
em falar com outras crianças, professores ou, até mesmo, pessoas da família. (RAMÍREZ 2020, não
paginado).
12 Sialorreia: produção de saliva excessiva.

39
 Para saber mais:
VYGOTSKY. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São
Paulo: Martins Editora, 2008.

YAVAS, Mehmet. Desvios Fonológicos em Crianças: teoria,

pesquisa e tratamento. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1989.

40
A PARTIR DA OBSERVAÇÃO ATENTA,
O QUE FAZER?

Ao considerar e respeitar a observação cuidadosa, sensível e atenta que

os profissionais da Educação lançam cotidianamente em ambiente
acadêmico às crianças e aos estudantes da RME de Curitiba frente
aos prejuízos ou destaque que possam acometer o desenvolvimento
biopsicossocial dos mesmos. A seguir será descrito um protocolo
de orientações e encaminhamentos necessários para assegurar uma
intervenção precoce diante de possíveis atrasos, comprometimentos,
déficits ou destaques de acordo com as áreas descritas no capítulo I deste
documento, isto é, marcadores relacionados ao atraso neuropsicomotor,
ao transtorno do espectro autista, ao rebaixamento cognitivo e ao
atraso de linguagem.

Assim, segue o protocolo de orientações:

• Observar diariamente, em ambiente educacional, o

desenvolvimento de criança e estudante;
• Na mesma criança e no mesmo estudante poderá ser detectado
um ou mais marcador(es) de comprometimento ou destaque;
• A partir da observação e reconhecimento inicial de um ou mais
marcador(es) de comprometimento ou destaque, o convite é para
ampliar e fortalecer a investigação (atenção redobrada);

41
 • Compartilhar com a equipe pedagógico-administrativa as
observações realizadas, a fim de ampliar a rede de apoio para a
criança e para o estudante em questão;
• Registrar em documento da criança e do estudante os
marcadores de comprometimento ou destaques observados;
• Aproximar família ou responsável a fim de compartilhar
marcadores de comprometimento ou destaques observados
em ambiente educativo, bem como coletar informações sobre o
desenvolvimento da criança e do estudante desde seu processo
gestacional até o presente momento, promovendo assim
ampliação da rede de apoio;
• Informar a equipe dos NREs e pedagogo da Inclusão sobre o caso,
inclusive com o propósito de envolvê-los como rede de apoio à
criança e ao estudante;
• Elaborar um relatório sobre os marcadores observados, em duas
cópias: uma para anexar na pasta escolar e outra para encaminhar
para avaliação clínica;
• Encaminhar para avaliação clínica, na ficha de acompanhamento
padrão já utilizada e presente nas instituições, acompanhado do
relatório com descrição do(s) marcador (es) observado(s), sem
indicar a especialidade médica;
• Aguardar devolutiva frente às considerações médicas e/ou
terapêuticas, com o intuito de se respaldar nas intervenções
no contexto educativo para somar e avançar nas conquistas
acadêmicas e globais de crianças e estudantes.
A observação atenta e cuidadosa que os profissionais da educação
realizam em sua prática pedagógica, perante as especificidades de
criança e estudante em relação aos marcadores de comprometimento
e destaques no desenvolvimento biopsicossocial, somente apoia a
importância de encaminhamentos médicos para uma intervenção e

42
detecção, o mais precocemente possível, de diagnósticos clínicos e
atendimentos especializados que se fizerem necessários.

Lembre-se:
O Programa Preste Atenção está isento de lançar diagnóstico
clínico ou impressões clínicas. Nós da Educação temos a
missão, em ação compartilhada com os colegas profissionais
e as famílias, de acolher e ofertar o suporte pedagógico em
respeito às individualidades e especificidades a cada criança
e estudante que inspire cuidados diferenciados pela prática
pedagógica humanizada de qualidade.

43
A inspiração em abordar um assunto tão debatido e tão explorado,
em diversos contextos educacionais e científicos, clínicos e
terapêuticos, revela o quão necessário se faz difundir este debate
sobre a educação preventiva na prática pedagógica, do “olhar”
individualizado e especializado frente a cada ser humano nas
dependências de unidades educacionais, aqui representadas por
CMEIs e escolas. Visto que, ao recebermos crianças e estudantes
em espaços educativos, também acatamos suas histórias e seus
percursos, caminhos muitas vezes percorridos com lacunas ou
mazelas em seu desenvolvimento. Até que um dia esse público é
recepcionado em um CMEI ou em uma escola, local de acolhimento
e escuta atenta, com perspectivas de oferecer e lhe apresentar
caminhos, então desconhecidos, percorridos conjuntamente com
profissionais qualificados e sensibilizados pela causa humana, em
que diariamente desafios são lançados para apurarem seus olhares
e refinarem suas percepções pela causa “urgente” de práticas
pedagógicas diferenciadas.

É com este propósito que o Programa Preste Atenção! se lança na

política educacional de Curitiba de ampliar e fortalecer os saberes
pedagógicos dos profissionais quanto à observação atenta e
cuidadosa frente às individualidades de crianças e estudantes, com
vistas a uma educação preventiva que acolhe, observa, estabelece
rede de apoio e encaminha, o mais precocemente possível, frente
às suas necessidades, visando atendimentos que contemplem suas
especificidades, bem como a melhor qualidade de vida e o bem-estar
possível.

45
 Enfim, desejamos que este documento subsidie e contribua com
intervenções pedagógicas, as mais assertivas possíveis, no sentido
de aprimorar a observação atenta e cuidadosa, afinal de contas,
todos fazemos parte do caminho que crianças e estudantes trilharão
durante seu processo acadêmico municipal.

Sucesso nas veredas de humanização educacional.

46
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FREITAS, M. Sinais de alerta para o autismo: como observar os primeiros

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50
KRENZE, C. Hábitos orais deletérios – o que é isso? (2017). Mamãe e
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uma criança? (2017). Instituto NeuroSaber. Disponível em https://
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51
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includere/article/view/7413. Acesso em 19 mar. 2021.

52
 Anexo 01

PROGRAMA PRESTE ATENÇÃO!

FICHA DE ACOMPANHAMENTO

Unidade Educacional: _____________________________ NRE: ______

Nome:______________________________________ D/N: ___/___/___
Turma / Ano: __________________________ Turno: ________________

Data de Início da Observação: ______/______/______

Descrição da Observação:..............................................................................
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SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Andressa Woellner Duarte Pereira

DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel

Gerência de Inclusão
Ivana Pinotti

Gerência de Cooperação e Encaminhamentos Especializados

Flavia Fernanda Majcher Cardoso

Elaboração
Jaqueline dos Santos Rodrigues

Gerência de Apoio Gráfico

Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro

Projeto Gráfico
Aline Fidelis
Ana Cláudia Proença

Revisão de Língua Portuguesa

Anderson Evaristo
Mônica Fontinhas
Rita Fonseca
Rosana Wippel
 2021

56