Multimodalidade Na Era Digital Ressignificando Praticas Educ

MULTIMODALIDADE
NA ERA DIGITAL:
Ressignificando práticas educativas
Antonio Michel de Jesus de Oliveira Miranda
Francilane Lima de Sousa
Maria Estely Rodrigues Teles
MULTIMODALIDADE
NA ERA DIGITAL:
2021
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
MULTIMODALIDADE NA ERA DIGITAL:

© Antonio Michel de Jesus de Oliveira Miranda - Francilane Lima de Sousa
1ª edição: 2021
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Marcus Vinícius Machado Ramos
Reprodução e Distribuição
CAJU: Educação, Tecnologia e Editora
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no
Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
M954 Multimodalidade na era digital: ressignificando práticas educativas /

Antonio Michel de Jesus de Oliveira Miranda, Francilane Lima de
Sousa, Maria Estely Rodrigues Teles, organizadores. – Parnaíba, PI:
Acadêmica Editorial, 2021.
E-book.
ISBN: 978-65-88307-92-2
1. Educação. 2. Práticas educativas. 3. Multimodalidade.

4. Recursos digitais. 5. Ensino remoto. I. Miranda, Antonio Michel de
Jesus de Oliveira (Org.). II. Sousa, Francilane Lima de (Org.).
III. Teles, Maria Estely Rodrigues (Org.). IV. Título.
CDD: 370.7
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/539389
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/539389
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................7
7
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS
MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO............................................
ENSINO............................................11
11
Ana Vitória Damasceno Amorim
Fabricia Pereira Teles
DOI: 10.29327/539389.1-1
LITERATURA E MULTILETRAMENTO LITERÁRIO: POSSÍVEIS IMPACTOS
DO (SUPER)USO DA TECNOLOGIA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
NA FORMAÇÃO DO LEITOR..............................................................................
LEITOR.............................................................................. 23
Claudia Regina Camargo
DOI: 10.29327/539389.1-2
ACIEPE E ENSINO REMOTO: RESSIGNIFICANDO A PRESENCIALIDADE
COM O AUXÍLIO DE TECNOLOGIAS................................................................
TECNOLOGIAS................................................................ 40
Igor Gabriel Leal
Vinícius de Príncipe Italiano
DOI: 10.29327/539389.1-3
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UM DIÁLOGO
POSSÍVEL?........................................................................................................... 55
POSSÍVEL?
Iury Fagundes da Silva
DOI: 10.29327/539389.1-4
OFICINAS DE JOGOS DIGITAIS COMO METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM
DA LIBRAS.
LIBRAS........................................................................................................... 68
Leila Cláudia de Farias Mangueira Carneiro
Luísy Danielle Azevêdo da Rocha
DOI: 10.29327/539389.1-5
DO MEDO À OUSADIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE BOAS PRÁTICAS
VIRTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................
INFANTIL............................................................... 84
Shirley Gava
Vanice Conceição de Melo Simões
Esleide de Cássia Rodrigues
DOI: 10.29327/539389.1-6
LEITURA DE MEMES COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICA MULTILETRADA
NA ESCOLA.
ESCOLA........................................................................................................100
...................................................................................................... 100
Djanes Lemos Ferreira Gabriel
Elizandra Dias Brandão
DOI: 10.29327/539389.1-7
LITERATURA DE CORDEL – XILOGRAVURA COMO METODOLOGIA DE
ENSINO PARA ALUNOS SURDOS.
SURDOS.................................................................... 111
DOI: 10.29327/539389.1-8
LINGUAGEM: UM ESTUDO SOBRE LEITURA EM TEMPO DE
PANDEMIA.........................................................................................................
PANDEMIA .........................................................................................................126
126
Luiz Alves de Souza Júnior
Carlos Gustavo de Carvalho Fonseca Júnior
Vitor Hugo Sousa Oliveira
DOI: 10.29327/539389.1-9
RETEXTUALIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE SENTIDO NA ESCRITA DE L2 DO
ALUNO SURDO..................................................................................................
SURDO..................................................................................................142
142
Francisca Arlene Soares Cantuário
Thanmyres Maria Leite Cavalcante
DOI: 10.29327/539389.1-10
A FAMÍLIA E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA: SENTIMENTOS E
EXPECTATIVAS.................................................................................................. 158
EXPECTATIVAS
Ana Maria Brito Silva
Francisca Sheyla da Silva Barros
DOI: 10.29327/539389.1-11
SOBRE O(AS) ORGANIZADOR(AS) ................................................................170
.............................................................. 170
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S.............................................................................
AUTORE(A)S............................................................................. 171
ÍNDICE REMISSIVO.
REMISSIVO...........................................................................................179
......................................................................................... 179
Ressignificando práticas educativas 7
APRESENTAÇÃO
Envoltos à pandemia da Covid-19, a era digital se consolida nos contextos

sociais, objetivando abreviar fronteiras, ressignificar a presencialidade e
dentre outros, prosseguir com o processo ensino-aprendizagem. Em meio
ao reinventar-se, o futuro chega, nos fazendo viver uma sociedade em rede
e com mudanças abruptas e marcas fortemente profundas, relacionadas
dialeticamente às tecnologias, à economia, à comunicação, à cultura, à
política e claro, entre as pessoas (CARDOSO et al. 2005).
Vivemos em uma nova era, da qual emerge-se também o desejo da
ressignificação das práticas educativas. O aprender, o ensinar, o construir, o
colaborar, o comunicar, o ler, o observar, o ser, o estar e tantos outros verbos que
possam ser conjugados neste novo processo de ensino e aprendizagem, tendo
como auxílio as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDICs,
transcenderam das poucas possibilidades que tradicionalmente requeriam
para existir e passaram a assumir múltiplas faces, múltiplas linguagens,
múltiplos modos, denominados multimodais.
A multimodalidade se desenvolve ao longo do tempo e em meio a esta
era digital, seus aspectos passam a assumir outro tipo de relação entre o signo
e a linguagem, perpassados no processo educativo. E com isso, com estas
novas formas de multiletramento, é necessário excitar em nós educadores,
maiores reflexões sobre a multimodalidade e suas práticas educativas, em
uma sociedade em rede.
A obra “Multimodalidade na era digital: ressignificando práticas
educativas”, pretende despertar novas reflexões diante destas multifacetadas
formas de linguagem no âmbito educacional. Destarte, o livro é composto de
11 (onze) capítulos que trazem à baila e provocam em nós educadores, um novo
olhar por sobre nossas práticas, e nos instigam a refletir sobre os limites e as
possibilidades destas múltiplas formas em nossas salas de aula.
Iniciando o livro, em “Educação na era digital: reflexões sobre os
multiletramentos na prática de ensino’’, as autoras discutem a Pedagogia
dos Multiletramentos, a partir de uma imersão na diversidade linguística e
cultural, por conta dos avanços das tecnologias. As discussões são tecidas
a partir dos resultados parciais de uma pesquisa em andamento, vinculada
ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica da Universidade
Apresentação
8 MULTIMODALIDADE NA ERA DIGITAL:
Estadual do Piauí - UESPI, interstício 2020-2021. Podemos verificar nas

reflexões finais, um alerta para um melhor entendimento sobre o tema e a
urgência de perceber as necessidades dos alunos no contexto atual.
No capítulo posterior, “Literatura e Multiletramento Literário: possíveis
impactos do (super)uso da tecnologia durante a pandemia de covid-19 na
formação do leitor”, a autora nos convida a refletir sobre a importância da
literatura, em meio a pandemia, para o raciocínio crítico e o conhecimento de
mundo, tendo a tecnologia como coadjuvante. Em seus escritos, a formação
de leitores deve objetivar a fruição, tendo em vista a capacidade da leitura
crítica do mundo que cerca o leitor.
Já no terceiro capítulo, intitulado “Aciepe e ensino remoto:
ressignificando a presencialidade com o auxílio de tecnologias”, traz a nível de
Ensino Superior, a reflexão sobre o ensino remoto e seus desafios utilizando
um ambiente virtual de aprendizagem e tecnologias digitais da informação
e comunicação durante o curso de extensão, além de analisar a interação,
feedbacks e produções realizadas nos momentos síncronos e assíncronos.
A ideia é estabelecer uma linha de raciocínio que colabore para o debate
acadêmico em torno das problemáticas e possibilidades de um ensino crítico
e reflexivo realizado de forma remota.
Em, “As tecnologias digitais de informação e comunicação na educação
de pessoas com deficiência: um diálogo possível?”, o autor traz reflexões
sobre a relação entre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs) e a educação, em especial das pessoas com deficiência, mostrando a
importância dessa relação nos dias atuais, além de demonstrar a significância
da inserção de recursos tecnológicos nas escolas com fins educativos e a
reação que esses meios provocam dentro do ambiente escolar.
A discussão é aprofundada na perspectiva da inclusão do aluno
com deficiência, no próximo capítulo intitulado “Oficinas de jogos digitais
como metodologia de aprendizagem da LIBRAS”. A proposta busca evocar
a práxis docente, a fim de que os alunos, em especial os surdos, em sala de
aula aprendam Libras com as oficinas em jogos digitais através do aplicativo
Librário. O surdo, assim como qualquer pessoa com deficiência, tem o direito
de ser incluído, interagir e aprender seja qual for a circunstância.
No momento pandêmico, a Educação Infantil por todas as suas
especificidades foi a etapa da educação que mais gerou discussões de como o
ensino remoto poderia contribuir para o alcance dos objetivos das crianças. No
sexto capítulo, as autoras de “Do medo à ousadia: relato de experiência sobre
boas práticas virtuais na educação infantil” revelam caminhos, tentativas e
reviravoltas que tiveram que enfrentar ao utilizar ferramentas tecnológicas

RESSIGNIFICANDO PRÁTICAS EDUCATIVAS
em busca de feedbacks mais satisfatórios possíveis, vindos tanto das crianças,

quanto de seus pais. Uma experiência que mostra possibilidades diante do
caos e do novo, por meio de um trabalho coletivo e democrático, que propõe
contagiar educadores a desafiar-se e superar o medo.
No capítulo seguinte: “Leitura de memes como possibilidade de
prática multiletrada na escola”, as autoras conseguem demonstrar, a partir
do trabalho pedagógico com a leitura de memes, enquanto possibilidade de
uma prática multiletrada, através das novas tecnologias, a importância dessa
múltipla linguagem na sociedade atual, enquanto gêneros discursivos que
se apresentam como uma proposta de estratégia de ensino, que viabiliza os
multiletramentos.
No oitavo capítulo: “Literatura de Cordel - Xilogravura como
metodologia de ensino para alunos surdos”, as autoras, a partir da Literatura
de Cordel, das imagens de xilogravura e no enfoque da Literatura Surda,
apresentam uma metodologia de ensino para o auxílio na educação de
Surdos e que por meio desta literatura, com sua rica variedade nordestina, os
alunos surdos passam a reconhecer e fortalecer sua identidade, a partir de
experiências visuais.
Já em “Linguagem: um estudo sobre Leitura em tempo de pandemia”,
os autores estimulam a reflexão sobre a importância da literatura para a
aquisição pessoal de cultura, como meio de melhorar o raciocínio crítico,
levar conhecimento sobre o mundo e tantos outros aspectos interessantes
que a literatura pode proporcionar para a formação do indivíduo, assim como
também, como a pandemia e a tecnologia interferem na leitura.
No capítulo intitulado “Retextualização: produção de sentido na
escrita de L2 do aluno surdo”, as autoras apresentam o processo de aquisição
da Língua Portuguesa pelo surdo através do trabalho de retextualização de
forma funcional e não centrada na memorização, este capítulo aborda que a
leitura e a escrita devem ser observadas dentro da realidade do sujeito surdo.
Finalizando o livro, as autoras de “A família e a deficiência auditiva:
sentimentos e expectativas”, buscam evidenciar a importância da família como
agente primário de socialização. Diante do afloramento dos sentimentos de
aceitação no diagnóstico da surdez do filho, é discutida essa primordialidade,
nos processos de interação familiar com o Surdo, tendo em vista seu futuro
promissor. Pois, acredita-se que as relações familiares podem interferir tanto
positivamente, quanto negativamente por uma vida toda, da Pessoa Surda.
Esperamos que a coletânea consiga despertar novas reflexões e
ressignificações da prática pedagógica, o uso dos recursos digitais diante das
constantes e aceleradas transformações. Na corda bamba entre a inovação e
Apresentação
seus desafios, inferimos que é possível, nós educadores, sempre aprendermos

a aprender e a renovar as esperanças. Como diria Paulo Freire (1992, p. 47)
“Não há mudança sem sonho, como não há sonho sem esperança”.
Organizadores.


RESSIGNIFICANDO PRÁTICAS EDUCATIVAS
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL:

DIGITAL: REFLEXÕES
SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA
PRÁTICA DE ENSINO
DOI: 10.29327/539389.1-1
Introdução
Vivemos na era digital, onde crianças e jovens passam boa parte do

seu tempo em frente da tela de um celular usando diversos aplicativos que
os levam a navegar pelos mais variados ambientes virtuais, proporcionando
contatos com diversas culturas e linguagens. Diante dessa realidade, a escola
precisa entender, segundo Prensky (2001, p. 1) que:
Os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as
primeiras gerações que cresceram com esta nova tecnologia. Eles
passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vídeo
games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones
celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital.
Em média, um aluno graduado atual passou menos de 5.000 horas
de sua vida lendo, mas acima de 10.000 horas jogando vídeo games
(sem contar as 20.000 horas assistindo à televisão). Os jogos
de computadores, e-mail, a Internet, os telefones celulares e as
mensagens instantâneas são partes integrais de suas vidas.
Por isso que a educação atual difere muito da educação do século

XX, devido ao fato que somos cercados dessas tecnologias que exigem do
ser humano conhecimentos para que possam fazer o melhor uso dessas
ferramentas de forma ética e responsável no seu meio social. Para isso a
escola precisa desenvolver um trabalho que possa contemplar esse novo
letramento emergencial, e uma prática viável para atender a nova demanda.
Desde a década de 1990 o The New London Grup defende a ideia
de uma Pedagogia dos Multiletramentos, pois segundo eles, o mundo
está mudando, os alunos estão cada vez mais imersos a uma diversidade
linguística e cultural, devido ao crescente avanços das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação - TDIC’s. O tema dos multiletramentos vem
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

sendo discutido no contexto brasileiro há algumas décadas, entretanto,

ainda pouco se sabe a respeito do assunto na cidade de Parnaíba-PI. Diante
disso, surgem os seguintes questionamentos: Os professores da cidade
de Parnaíba-PI adotam uma prática multiletrada em sala de aula? Quais os
recursos tecnológicos que os mesmos utilizam para a realização das aulas? O
objetivo desse texto é discutir a Pedagogia dos Multiletramentos destacando
resultados parciais de uma pesquisa, em andamento, vinculada ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação Científica da UESPI, interstício 2020-2021.
A metodologia adotada nesta pesquisa é a bibliográfica e de campo, do tipo
exploratória descritiva com uma abordagem quali-quantitativa.
Neste trabalho, primeiro discutiremos a respeito do que são os
multiletramentos e os desafios encontrados na sua prática. Logo mais,
serão analisados os resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos
participantes da pesquisa Pibic/UESPI intitulada: Multiletramentos e os
desafios d@s professor@s da escola pública.
Multiletramentos e seus desafios na prática
As tecnologias digitais da informação e comunicação trouxeram

diversas vantagens para o nosso dia a dia ao mesmo tempo, nos desafiaram
quanto ao uso consciente e ético desses meios e recursos. Por isso que:
Nesse início de século XXI, a educação escolar difere muito
daquela que predominou no século XX. Hoje, nosso cotidiano é
invadido por novas tecnologias que nos trazem, em tempo real,
informações capazes de interferir em nossa forma de existência
e de relacionamentos (ciberespaço, relações virtuais, crise das
ideologias libertárias, novos perfis familiares e sexuais, monopólio e
manipulação da informação, entre outros) (BETTO, 2019, p.17).
Na era digital em que vivemos exige da escola formar um “novo” aluno,

que não apenas receba a informação, como também, compreenda, produza e
explore os diversos recursos que estão ao seu redor.
Muitas vezes, o sujeito precisa lidar com câmeras, gravadores,
editores de áudio e de vídeo gráficos, e editores de conteúdos
que serão postados na internet. Tudo isso precisa ser ensinado e
aprendido. Lidar com as diferentes modalidades e tecnologias mais
adequadas a cada gênero parece ser a principal característica da
escola contemporânea (COSCARELLI, KERSCH, 2016, p.8).
As TDIC’s sem dúvidas impactaram diretamente o ensino e

aprendizagem nos ambientes escolares, exigindo que as escolas desenvolvam
um trabalho capaz de contemplar esse novo letramento emergencial que surgiu
no nosso meio social. Diante desse contexto, um grupo de pesquisadores de
Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

várias áreas do conhecimento, denominado The New London Grup (Grupo de

Nova Londres-GNL) se reuniram em 1994 na cidade de Nova Londres, nos
Estados Unidos, para discutir os rumos que a educação tinha que tomar em
relação ao ensino e a prática pedagógica do professor em tempos digitais.
Depois de muitas pesquisas, no ano de 1996 o grupo publicou os
resultados obtidos em um manifesto intitulado: “A Pedagogy of Multiliteracies:
Designing Social Futures” (A pedagogia dos multiletramentos: desenhando
futuros sociais). Eles abordam as necessidades das instituições escolares
complementarem sua prática pedagógica voltada para os multiletramentos,
pois diante do mundo globalizado e tecnológico, os alunos estão imersos cada
vez mais a diversidade cultural e linguística e os multiletramentos contempla
esses dois elementos, sendo:
[...] dois tipos específicos e importantes de multiplicidade
presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos
quais ela se informa e se comunica (ROJO, 2012, p. 13).
O grupo foi o primeiro a abordar sobre essa temática e a mostrar

uma direção que as escolas precisam seguir para poder acompanhar as
mudanças rápidas e contínuas do meio social. Os multiletramentos deve ser
compreendido como mais uma possibilidade didática para ser trabalhada
pelos professores no seu dia a dia em sala de aula (SATYRO et al., 2019).
Desse modo, ele veio para acrescentar às outras práticas existentes, sendo
um aliado da alfabetização e dos letramentos, que juntos formarão o aluno
que a era digital está exigindo das escolas.
A autora Rojo (2012) nos faz uma ressalva em relação da diferença
que existe entre os multiletramentos e letramentos múltiplos, que apesar da
nomenclatura direcionar para o mesmo significado, são conceitos diferentes,
pois ela afirma que os letramentos (múltiplos) “aponta para a multiplicidade
e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em
geral” (ROJO, 2012, p. 13), já os multiletramentos está fundamentada em três
aspectos, que representam o “que” dessa pedagogia, que são: multimodalidade,
multiculturalismo e as multimídias.
A multimodalidade, segundo Van Leeuwen (2011, p. 668, apud
SANCHES; TOQUETÃO, 2019, p.105), é o “uso integrado de diferentes recursos
comunicativos, tais como linguagem [texto verbal], imagem, sons e música
em textos multimodais e eventos comunicativos’’. Hoje, ao se ter contato com
qualquer texto ele não é composto apenas da linguagem verbal, mas de vários
outros elementos da linguagem não verbal que juntos produzem significados.
Por isso, que Rojo (2012) diz que a multimodalidade não deve ser vista apenas

como a soma dessas linguagens num texto, mas a interação que existem
entre elas e que fazem com que o leitor compreenda melhor do que se tivesse
apenas a linguagem verbal.
É o que Alderson (2000, p. 76, apud BARBOSA; ARAÚJO; ARAGÃO,
2016, p.629) discute ao afirmar que um “texto que contenha apenas
informações verbais, especialmente em letras pequenas, será não apenas
intimidante, mas também mais denso e, portanto, muito mais difícil de ser
processado”. Ou seja, a multimodalidade torna-se uma facilitadora para uma
melhor compreensão dos textos. Entretanto, a escola segue uma tradição
de super valorizar e dar mais importância para a linguagem verbal e do que
para linguagem não verbal, e acaba resultando no que Lemke (2010[1998],
p. 491 apud CANI; COSCARELLI, 2016, p.17 ) diz a respeito dos professores
não ensinarem “os alunos a integrar até mesmo desenhos e diagramas em
sua escrita, muito menos arquivo de imagens fotos, clipes de vídeo, efeitos de
som, áudio de voz, música, animação, ou representação mais especializadas”.
Essa postura da escola não é mais válida para o contexto atual, já que
as TDIC’s “[...] têm produzido um efeito estufa, acelerando e proliferando o uso
de textos multimodais” (UNSWORTH, 2009, p. 377, apud BARBOSA; ARAÚJO;
ARAGÃO, 2016, p.628), tornando mais do que necessário o trabalho com
esses tipos de textos na sala de aula. Isso não significa uma desvalorização
do código escrito, pelo contrário, até na escrita existem traços multimodais,
seja na cor, formato ou tamanhos das letras, requerendo também uma leitura
multimodal.
O outro aspecto dos multiletramentos são as multimídias, que se
refere aos diversos recursos tecnológicos, como: celular, computador, rádio e
entre outros, que estão no nosso meio não apenas para apresentar o conteúdo
como também para produção. Sendo assim, “as tecnologias devem ser objeto
de ensino e não somente ferramenta de ensino” (LORENZI; PÁDUA, 2012, p.
39), a começar pelo uso do celular nos ambientes das salas de aula, já que é
um aparelho tão presente na vida cotidiana dos alunos.
Com a popularização do celular, independente da classe social,
muitos adolescentes e, inclusive, crianças fazem desse dispositivo
um meio de se manterem conectados com o mundo, no momento em
que eles têm vontade. A geração atual de jovens conhece e faz uso
das inúmeras possibilidades tecnológicas oferecidas na internet e
disponibilidades de diferentes formas (em redes sociais, canal de
youtube, músicas, aplicativos, jogos, sites etc) (MARQUES, 2016, p.
109).
Entretanto, muitas instituições de ensino acabam proibindo o uso de

celulares pelos alunos, em vez de aproveitar para ter uma aula mais produtiva
usando o aparelho para pesquisa, filmagem, navegação e entre inúmeras

possibilidades que eles oferecem, os professores veem como um vilão que

atrapalha a aprendizagem do aluno. Realmente, se não for usada com objetivo
específico na sala de aula, isso tem chances de acontecer, mas para fins
pedagógicos, professores e principalmente alunos só tem a ganhar.
Por isso que os professores precisam explorar essas ferramentas
tecnológicas e ir
[....] desconstruindo um pouco a ideia de que todos os alunos são
nativos digitais. Eles dominam sim algumas ferramentas e alguns
comandos (em especial os relacionados às redes sociais) mas há
muito a ser ensinado quando pensarmos no uso das tecnologias para
produção de conhecimento (COSCARELLI, KERSCH, 2016, p.13).
A escola formará um aluno preparado para fazer bom uso desses

recursos, como também, saber analisar os conteúdos que acessam de forma
responsável e crítica, pois diante de tantas informações que são disseminadas
na rede, não se pode acreditar em tudo que lê e vê na tela de um celular ou
computador, porque muitas delas são fakes News, presentes principalmente
nesses ambientes virtuais que eles mais gostam de navegar e passar horas do
seu dia conectados. Por isso que:
[....] o leitor precisa conhecer os mecanismos de navegação pelos
ambientes e ter estratégias para fazer uma busca satisfatória
das informações que procura. Ele vai lidar com percursos e
possibilidades, que vão exigir escolhas e estratégias. Vai encontrar
imagens, cores, filmes, fotografias, animações, boxes, banners,
formatos e leiautes diversos. Alguns devem ser processados e
analisados e outros que podem ser ignorados ou deixados para outro
momento (COSCARELLI; KERSCH, 2016, p. 7).
Além disso, ao estarem na rede eles têm contato com diversas culturas
locais, nacionais e globais, pois a internet possibilitou a quebra de barreira
geográfica, proporcionando aos seus usuários conhecer outros contextos
sem a necessidade de se fazer presente em determinado lugar. E isso está
relacionado com o outro fundamento dos multiletramentos, denominado
de multiculturalismo, que discute justamente a valorização da diversidade
cultural, começando pela dos alunos (SIQUEIRA; LAGE, 2019), já que no espaço
da sala de aula é um exemplo nítido de como essa variedade existe, e é preciso
ser valorizada e respeitada, pois todas são importantes para a constituição do
ser e da sociedade.
A escola abre espaço para os alunos conhecerem outras realidades e
perceberem que existem diversos pontos de vista para determinado conteúdo,
seja de forma científica ou não, isso vai depender de onde está sendo abordado,
mas existe uma relação entre eles. Como por exemplo, a discussão é sobre a
terceira idade, o professor ao se trabalhar na perspectiva do multiculturalismo

não irá se restringir apenas na visão nacional e local, mas discutir o que
se pensa sobre os demais países e como funciona lá, e relacionando com a
realidade do nosso Brasil, mostrando as diferenças e semelhanças, e que tudo
depende do contexto histórico, político e principalmente cultural.
Diante de tudo isso surge o questionamento: Como os professores
podem desenvolver um trabalho fundamentado na pedagogia dos
multiletramentos? Diferentemente dos métodos de alfabetização que
mostram passo a passo bem definidos e com certo rigor para obtenção dos
resultados, os multiletramentos são orientações de como os professores
podem estar trabalhando em sala de aula, como mostra o quadro abaixo:
Quadro 1: As 04 orientações de “como” ensinar na perspectiva da Pedagogia dos

Multiletramentos.
Fonte: THE NEW LONDON GROUP, 2000, p.35, apud OLIVEIRA; SZUNDY, 2014, p. 196.
Seguindo essas orientações a escola formará um aluno preparado

para o presente e futuro, já que as tecnologias digitais tendem a cada vez
evoluir e ocupar ainda mais espaço na sociedade e nas nossas vidas, cabendo
a escola aceitar que o mundo mudou e acompanhar essas mudanças no ensino
para que os alunos não continuem reproduzindo o meio em que vivem mas
transformem, e isso só é possível com a oferta de uma educação de qualidade
que despertem neles o anseio por uma sociedade melhor do que a de ontem
e de hoje.

Procedimentos Metodológicos
A metodologia adotada nesta pesquisa é a bibliográfica e de campo,

do tipo exploratória descritiva com uma abordagem quali-quantitativa
(FONSECA, 2002). A pesquisa de campo foi realizada por meio de um
questionário online, construído na plataforma do Google forms com perguntas
fechadas em relação aos conhecimentos que os participantes têm sobre a
pedagogia dos multiletramentos.
A pesquisa teve como público-alvo os professores da rede pública
de ensino da cidade de Parnaíba-PI, sendo homem ou mulher com diferentes
faixas etárias e tempos de serviço. A pesquisa englobou a Educação Básica
como um todo (Educação Infantil, Ensino Fundamental- anos iniciais e finais-
e Ensino Médio) e se restringiu apenas para os professores que trabalham
na rede municipal ou estadual da cidade de Parnaíba-PI, participando até
aqueles que tinham contrato temporário com a instituição. O único critério
estabelecido para estar participando da pesquisa era a disponibilidade do
sujeito para responder o questionário na plataforma online do Google forms.
A técnica utilizada nesta pesquisa foi a Snowball (bola de neve) em
que o participante da investigação, ao receber o link por e-mail ou whatsApp,
repassava para os professores que ele conhecesse da rede pública da cidade
de Parnaíba. Com essa técnica tivemos o alcance de um número considerável
de professores, colaborando para se ter um panorama mais amplo em relação
a análise dos resultados que foram obtidos.
Resultados e discussão preliminares
Como foi discutido anteriormente, os multiletramentos foi cunhado

em 1996 pelo GNL para as escolas estarem apoiando sua prática tendo em
vista o contexto global e tecnológico que o mundo se encontra, mas será que
os professores da rede pública da cidade de Parnaíba-PI conhecem o tema
e utilizam no seu dia a dia em sala de aula? Do total de 38 professores que
responderam o questionário tivemos os seguintes resultados:
Quando foi perguntado aos professores se eles conhecem sobre os
multiletramentos, obtivemos os seguintes resultados:

Gráfico 01: Sobre os multiletramentos
Fonte: Questionário Plataforma Google Forms da pesquisa Multiletramentos e os desafios

d@s professor@s da escola pública.
No gráfico podemos perceber que a porcentagem maior de 41,2%

está relacionada aos professores que leram algumas coisas sobre os
multiletramentos mas não de forma aprofundada, de modo que levassem a
conhecerem a prática e implementar. Desse modo, concluímos que a maioria
desses professores não utilizam uma prática multiletrada. Em seguida, temos
na segunda posição 32, 4% referente aos que consideram conhecer o tema,
porém ainda não se sentem seguros em afirmar que conhecem o que envolve
de fato os multiletramentos. Ou seja, conhecem sobre o que se trata, mas não
suas práticas.
O mais preocupante desse gráfico é que 20,6% não conhecem nada
sobre o assunto. Acreditamos que um dos motivos que reforça essa situação,
além de estudos por interesse da formação básica e contínua, é o fato do nosso
atual Governo Federal enfatizar os processos de codificação e decodificação
como suficientes para o ensino, desconsiderando os letramentos, mais difícil
ainda incentivá-los para o exercício de uma prática multiletrada (CORREIA,
2019).
Somente 5,2%, uma porcentagem muito baixa, responderam que
conhecem sobre o tema e suas práticas, e talvez, por conta própria, tentam
desenvolver um trabalho voltado para a pedagogia dos multiletramentos, pois
sabem a importância da mesma para a formação dos indivíduos.
Em relação aos recursos tecnológicos, foi perguntado aos professores
quais destes do gráfico abaixo eles recorriam com frequência para as ações
em sala de aula e os resultados foram o seguinte:

Gráfico 03: Os recursos tecnológicos que os professores mais recorrem frequentemente

nas ações de suas aulas
Fonte: Questionário Plataforma Google Forms da pesquisa Multiletramentos e os desafios

d@s professor@s da escola pública.
Como podemos perceber no gráfico, o computador e o quadro obtiveram

o maior resultado, cerca de 91,2 %, ou seja, esses recursos são muito utilizados
pelos docentes para o desenvolvimento de suas aulas, considerados como
fundamentais. Em seguida temos um dado revelador em relação ao aparelho
de som e o data show, apesar de o data show ser conhecido e considerado
uma ferramenta que pode explorar melhor determinado conteúdo, mas
que precisa de conhecimentos específicos para o manuseio para se obter o
objetivo esperado, ficou para trás em relação ao aparelho de som, recebendo
cerca de 70,6% para 85,3%, uma diferença considerável de 14,7%.
O celular, um aparelho eletrônico em que boa parte dos brasileiros
têm, usam corriqueiramente e que possuem diversas funcionalidades, teve
cerca de 64, 7%, isso significa comparado aos demais, que é pouco utilizado
em sala de aula, confirmando o que foi discutido no tópico anterior sobre
o multiletramentos na parte das multimídias, em que a escola segue uma
tradição em não confiar e explorar esse recurso em sala de aula, poucos veem
a relevância que tem para o ensino, como mostra os dados. Se é um aparelho
que faz sucesso com a garotada e que passam horas do dia utilizando, porque
não ser objeto de ensino? O tablet ou Iped, são os menos utilizados pelos
professores, somente cerca de 11, 8% recorrem a esses recursos.
Diante da análise desses resultados, percebemos que os professores
da cidade de Parnaíba-PI, na sua grande maioria estão ainda em processo de
apropriação do conhecimento sobre as práticas multiletradas em sala de aula,
desse modo, estão ainda distantes de seguir as competências que a BNCC
(2017) orienta aos professores referentes aos números 4 e 5 que tratam

respectivamente sobre a Comunicação e Cultura digital, fundamentais em

uma perspectiva multiletrada que descrevem o aluno que a escola precisa
forma:
4. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, = visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação

e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva (BRASIL, 2017, p. 9).
Sem apoio das instâncias governamentais os docentes continuam

com práticas reprodutoras, pois eles precisam de uma formação que os leve
a estarem adotando a prática multiletrada em sala de aula. É preciso refletir
sobre o objetivo da escola:
[...] libertar ou alienar; despertar protagonismo ou favorecer o
conformismo; incutir visão crítica ou legitimar o status quo, como se
ele fosse insuperável e imutável; suscitar práxis transformadora ou
sacralizar o sistema de dominação (BETTO, 2019, p.17).
É uma questão que precisa ser analisada para não comprometer a

formação dos indivíduos em nossa sociedade, pois somente pela educação
podemos ter um mundo melhor.
Conclusão
Como podemos constatar, faz mais de 20 anos que os multiletramentos

foi cunhado pelo New London Group. Apesar dos anos, parece que ficamos
parados no tempo, estagnados com práticas que não condizem com o contexto
atual, que não preparam os alunos para esse universo tecnológico que somos
cercados.
Os dados revelam que muitos ainda não conhecem a Pedagogia dos
Multiletramentos nem adotam práticas equivalentes. Aqueles que conhecem,
aprofundam os estudos por conta própria. Falta um suporte para se ter uma
melhor compreensão do assunto de maneira coordenada ou intencional. A
situação é complicada, pois os dias se passam e estamos formando alunos
para reproduzir e pouco para lidar com a diversidade social instrumentalizado

com a variedade e uso das linguagens. Os dados revelam que os professores

apresentam dificuldades em acompanhar as mudanças que a sociedade
requer e exige.
Não podemos culpabilizar os docentes dos prejuízos que os alunos da
cidade de Parnaíba-PI terão na sua formação, mas buscar se informar e exigir
ações formativas que viabilizem pensar sobre o tema a partir de iniciativas
das secretarias municipais e estaduais.
Referências
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de Oliveira. Multimodalidade e multiletramentos: análise de atividades de
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues; MOURA, Eduardo. (Orgs.).

Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

LITERATURA E MULTILETRAMENTO
LITERÁRIO: POSSÍVEIS IMPACTOS DO
(SUPER)USO DA TECNOLOGIA DURANTE
A PANDEMIA DE COVID-19
NA FORMAÇÃO DO LEITOR
DOI: 10.29327/539389.1-2
Introdução
O presente artigo busca estimular a reflexão sobre a importância

da literatura para a aquisição pessoal de cultura, como meio de melhorar o
raciocínio crítico, levar conhecimento sobre o mundo e tantos outros aspectos
interessantes que a literatura pode proporcionar para a formação do indivíduo.
Desta forma, pensar como este período de pandemia da COVID-19, com a
intensa imersão tecnológica que grande parte da população foi submetida, na
forma de home office, vendas e compras on-line, estudos (desde a educação
infantil até os níveis mais altos de pós-graduação), além das interações sociais
que se intensificaram na web, pode modificar a maneira como lemos e, ainda,
se a tecnologia pode colaborar na formação de leitores. Especificamente,
buscaremos compreender a importância da mediação da leitura no ambiente
formal e, além disso, refletir como o multiletramento, através da tecnologia
de hiperlinks, pode contribuir para a formação de um tipo de leitor que se
interesse por leituras de contexto não linear, que por vezes pode demandar
idas e vindas no texto semelhantes a fragmentação que o hiperlink representa.
Justifica-se esta pesquisa pela oportunidade de aprofundamento
nos estudos sobre habilidades de leitura, formação de leitores e a tecnologia
como coadjuvante neste processo. Para tanto, a metodologia utilizada será a
exposição de algumas informações sobre leitura no Brasil, com o auxílio dos
dados da última pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2020), entre outras
estatísticas, e uma breve revisão bibliográfica para a conceituação sobre
a leitura e seus processos, a mediação e a formação do leitor e o contexto
tecnológico e de multiletramento em que nos encontramos e que é essencial
para a interação com o mundo multissemiótico em que vivemos.
LITERATURA E MULTILETRAMENTO LITERÁRIO: POSSÍVEIS IMPACTOS DO (SUPER)USO DA

TECNOLOGIA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 NA FORMAÇÃO DO LEITOR
Leitura, formação do leitor, multiletramento e a pandemia
Antonio Candido vem, desde os anos 1970, chamando a atenção para o

poder humanizador da literatura. O crítico propõe que a literatura “exprime o
homem e depois atua na própria formação do homem” (2002, p. 80). Em artigo
publicado posteriormente, o teórico retoma e aprofunda essas reflexões,
afirmando que “a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na
medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante” (CANDIDO, 2004, p. 180). Candido entende que “a
função da literatura está ligada à complexidade de sua natureza” (CANDIDO,
2004, p. 176) e que ela atua sobre o leitor principalmente por causa de sua
elaboração formal. A “maneira pela qual a mensagem é construída (...) é o
aspecto, senão mais importante, com certeza crucial, porque é o que decide
se uma comunicação é literária ou não” (CANDIDO, 2004, p. 177, ênfase no
original). A leitura envolve e desenvolve muitas habilidades cognitivas durante
a interação do leitor com o texto, pela significação do código literário que é
construída através da participação ativa do receptor. Dessa forma, podemos
afirmar que, sem a leitura a teoria literária não faria qualquer sentido,
existindo, portanto, em função da leitura, da literatura e do leitor. Levar isso em
consideração no contexto escolar e na formação dos leitores é fundamental,
já que a formação de leitores habilidosos, capazes de desenvolver uma leitura
crítica do mundo, deve ser papel da escola, que, contudo, muitas vezes não
consegue exercer essa função eficientemente, sendo, na maioria das vezes,
mais voltada ao consumo de textos rápidos.
A questão da competência leitora torna-se complexa quando
analisamos a pesquisa realizada pela Ação Educativa (2016), o Indicador de
Alfabetismo Funcional (INAF) que, embora aponte um número de analfabetos
de apenas 8% da população, mostra dados assustadores sobre o analfabetismo
funcional. Apenas 12% da população é considerada proficiente em leitura
e compreensão de texto, considerando a população que finalizou o Ensino
Médio de forma competente. Essa competência pode ser aprendida por meio
da exposição do indivíduo, e falemos aqui do aluno especificamente, a novos
gêneros e tipos de textos diversos. Portanto, é função da escola oportunizar
essa formação.
Desse modo, a literatura deve ser trabalhada como um meio dos leitores
ampliarem a compreensão crítica do mundo, investindo-se na formação
consciente de seu papel no ato dinâmico da leitura. Devemos ponderar, é claro,
que a família e o próprio indivíduo têm sua responsabilidade na formação
leitora. Quando o estímulo à leitura acontece também no ambiente informal
(fora da escola), percebe-se que o leitor consegue compreender o mundo,

lidar com os signos e desenvolver senso crítico precocemente de uma maneira

muito melhor do que seria, se o leitor tivesse contato com a literatura apenas
no ambiente escolar, especialmente porque se a leitura faz parte do contexto
familiar, obtém-se um hábito mais sólido, já que ele fica ligado às memórias
afetivas dentro do contexto do letramento literário. Além disso, para que o
leitor conheça o prazer da leitura e queira se aventurar pelos diversos estilos,
ele precisa, acima de tudo, ser instigado a isso.
Em geral, a escola não oferece espaço para troca de experiências,
discussões e valorização da interpretação dos alunos, práticas fundamentais
para a interação do texto e do leitor, o que pode ser desmotivador. O currículo
e a formação necessária para passar no vestibular são muito mais valorizados
pela quantidade do que pela qualidade da leitura. É dever do ensino de
literatura ir além disso, removendo obstáculos e proporcionando ocasiões
para que o aluno vivencie a experiência literária, já que mesmo quando recebe
o incentivo familiar e aprecie a leitura, esse leitor pode não avançar muito,
pela falta de oportunidade de discussão e compreensão dentro do ambiente
formal, proporcionando uma melhor interpretação do texto literário. Mas,
além da interpretação, a conexão sentimental, a empatia e o estímulos aos
sentimentos todos que um texto pode gerar, são essenciais para que o vínculo
com a leitura literária seja estabelecido.
A busca de sentidos pode tornar a leitura incompleta “porque, se lhe
sobra razão, lhe falta alma” (DINIZ, 2016, p. 33). Desta forma, a formação
literária não deve somente ensinar a observar alguns aspectos e contextos,
mas lembrar que a leitura é fruição, que deve cativar não somente nosso
intelecto, mas também nosso emocional. Portanto, proporcionar esta formação
adequada de leitores que possam encontrar emoção, prazer e desafios na
leitura literária se inicia com a ação mediadora na formação de novos leitores
e deve ser uma das maiores preocupações da escola e da academia.
Dentro desse contexto, podemos dizer que a literatura de massa pode
ter um papel importante na formação inicial de leitores, em criar o hábito
de leitura, em proporcionar o prazer, sensações, que “tornam o mundo real
mais pleno de sentido e mais belo” (TODOROV, 2010, p. 23). A literatura de
massa, considerada como um tipo de leitura com linguagem pobre e repleta
de clichês, que não oferece desafios ao leitor, e por isso a crítica literária a
classifica como uma literatura de qualidade duvidosa, de qualquer forma é
uma porta de entrada para o mundo literário clássico, especialmente quando
falamos de jovens leitores. Seria ingênuo pensar que um leitor adolescente
preferisse uma obra de Machado de Assis, ou José de Alencar, a uma obra de
J. K. Rowling e o seu incrível Harry Potter, por exemplo.

Mas quem é o leitor na verdade? Intuitivamente, leitor é qualquer pessoa

que se disponha ao ato da leitura. No entanto, podemos dizer que variadas
questões envolvem a atividade de ler, auferindo-lhe certa complexidade.
Barthes (2004) atribui ao leitor o papel de produtor de sentidos que
deve cobrir todos os pontos do texto, mediante o processo de leitura, ou seja,
um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de diversas culturas que
dialogam, e essa multiplicidade pode ser reconhecida no leitor:
(...) o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca,
todas as citações de que é feita uma escritura: a unidade do texto
não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não
pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia,
sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em
um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito.
(BARTHES, 2004, p. 64)
A vida cotidiana desse leitor está repleta de informações, disponíveis

e acessíveis facilmente. A escola não precisa ser mais um agente fornecedor
delas. Talvez a escola devesse se preocupar menos com informações e mais
com formação intelectual pautada na transdisciplinaridade (articulação
e integração de conteúdo). Essa formação intelectual necessita de uma
educação sensibilizadora que pode ser fornecida pela arte e, portanto, também
pela literatura. Segundo o documento Parâmetros Curriculares do Ensino Médio
(PCNEM) de 2006, “a educação da sensibilidade tornou-se tão importante
quanto a científica”. Por meio da arte e da educação estética é possível a
“(...) humanização do homem coisificado” (BRASIL, 2006, p. 53). É pensando
na formação de um leitor que não seja apenas funcional – recolhedor de
informações (BALULA, 2009), mas também produtivo, capaz de criar, produzir
sentidos, ser sensibilizado e que transite por várias narrativas, apreendendo
sentidos e sentimentos, que pensaremos uma forma de mediação capaz de
colaborar nessa formação.
Petit (2008, p. 166) aponta que “não é a biblioteca ou a escola que
desperta o gosto de ler, por aprender, imaginar, descobrir. É um professor, um
bibliotecário que, levado por sua paixão, a transmite por meio de uma relação
individual”. É, portanto, papel do professor apresentar obras da literatura
clássica, moderna e pós-moderna. Para que haja o interesse por essa leitura,
o professor deve ser o “elo de ligação (sic) que costura, articula, incentiva,
discretamente interferindo, para enriquecimento no que tange ao texto em sua
materialização ou em inferências” (PEREIRA; PONCIANO, 2009, p. 63). É claro
que, para a concretização dessa proposta, a formação leitora dos professores
deve também ser adequada. Em Retratos da leitura no Brasil (2016), muitos

professores apontaram não gostar de ler. Se o repertório cultural e o prazer

de leitura não fizerem parte do acervo do docente, certamente ele não poderá
oferecer isso aos seus alunos.
O primeiro passo é, então, dispor de professores de literatura, ou de
mediadores de leitura com a qualificação adequada: que tenham prazer na
leitura e que disponham de um rico repertório cultural a oferecer. O segundo
passo é ter em mente que tipo de leitor se quer formar. E a resposta é: um leitor
que não seja apenas capaz de codificar os códigos da língua, sua morfologia ou
sintaxe, mas que vá além disso, que abra sua mente para novas interpretações
e que saia da sua zona de conforto. Para alcançar essa formação é necessário
que o leitor seja introduzido a textos os mais variados possíveis, por meio de um
repertório gustativo capaz de aguçar sua curiosidade pela experimentação
literária.
Um exemplo de como a escola trata (quando trata) de literatura, de
forma superficial, sem instigar o leitor na busca do que é realmente importante
no texto, é o que Todorov (2010, p.29) diz sobre o poema Perceval (Chrétien
Troyes): “Os alunos serão interrogados sobre o papel de tal personagem, de
tal episódio, de determinado detalhe na busca pelo Graal, mas não sobre a
própria significação dessa busca”.
Percebemos assim que, se vamos falar de leitura e formação do leitor,
temos que considerar as mudanças que acontecem todos os dias nesse tripé
(leitor, texto e leitura). Essas mudanças passam, atualmente, pelas leituras
em diferentes suportes, que têm ganhado um grande público, especialmente
entre os mais jovens, proporcionando uma dinâmica diferente no ato de ler. O
universo digital, especificamente falando dos smartphones, mas também dos
computadores, e-readers e tablets, proporciona um novo ambiente e novas
formas de se ler um texto, tudo graças ao advento da tecnologia e da internet,
que trouxe com ela o hipertexto.
O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson (1992) em
meados dos anos 1960, para exprimir a ideia de escrita/leitura não-linear em
um sistema de informática, sendo, portanto, um conceito próprio dessa área.
O conceito é formado pela adoção do morfema hiper, que se deve à noção de
extensão e amplitude e veio ressignificar a linearidade e a não linearidade
discursiva, semelhante ao que ocorre com muitas obras literárias, que podem
ser bastante desafiadoras para os leitores, pela falta de linearidade na sua
estrutura, dada pelas questões temporais (analepses, prolepses ou outras
anacronias). Este vai-e-vem no texto pode, muitas vezes, se assemelhar a este
caminhar que fazemos quando navegamos na internet, através dos hipertextos.

Assim, a literatura também pode ser favorecida pela familiaridade que o leitor
tenha com esses multimeios, facilitando a compreensão de literaturas que
transgridam essa linearidade, por exemplo.
Quando falamos de leitura não linear, estamos falando de um modo
de se comunicar o que deseja, um arranjo de texto, uma coesão multimodal a
partir de sua organização, sendo que esse aspecto da construção textual irá
determinar o caminho de leitura, pois quando os elementos são organizados de
forma linear o caminho de leitura é mais restrito do que quando a organização
é mais dinâmica e modular, permitindo ao leitor percorrer caminhos diversos
de leitura. Segundo Kress e Van Leeuwen:
Se um caminho de leitura é circular, alguém pode ler de dentro para
fora, em círculos concêntricos, começando no que seria o coração da
mensagem. Se o caminho de leitura é linear e horizontal, ele constitui
uma progressão, movendo inevitavelmente em direção ao futuro (ou
ao contrário, em direção à origem de todas as coisas). Se é vertical,
um sentido de hierarquia é produzido, um movimento do geral para
o específico, do título para o rodapé. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006,
p. 205, tradução nossa1).
O hipertexto traz a experiência conferida pelos hiperlinks, que pode,

dessa forma, proporcionar habilidades de leituras mais dinâmicas para quem
está familiarizado com a leitura, nos diferentes suportes digitais. Hiperlinks
são recursos digitais utilizados para oferecer informações complementares
por meio de navegação por partes destacadas no texto (texto digital), como o
que acontece numa leitura analógica (livro impresso), quando a partir de uma
citação de rodapé, desviamos nossa atenção do texto central para apreender
uma informação secundária e subsidiária a este texto. Essa forma de ler por
hiperlinks confere fragmentação ao texto, pois o leitor sai do texto A para o B, e
por vezes, para o C, para o D, para então ir refazendo o caminho de volta (quando
não há mais hiperlinks, ou seu interesse pelo conteúdo principal o chame de
volta), trazendo várias informações antes de chegar ao ponto A novamente, do
qual poderá sair em seguida, dependendo dos hiperlinks encontrados e de sua
decisão de como construir os caminhos de leitura, pondo um fim à linearidade
do texto.
Lévy (2010, p. 56) apresenta todo o potencial de leitura a partir do
hipertexto: “Agora é um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas
facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor”. Esse conceito
1 If the reading path is circular, one reads outwards, in concentric circles, from a central
message which forms the heart, so to speak, of the cultural universe. If the reading path is
linear and horizontal, it constitutes a progression, moving inexorably forwards towards the
future (or backwards, towards the ‘origin’ of all things). If it is vertical, a sense of hierarchy is
signified, a movement from the general to the specific, from the ‘headline’ to the ‘footnote’.

de texto que o autor nos apresenta assemelha-se muito a teoria ergódica da

literatura2, desenvolvida por Aarseth (1997) que tem como elementos chaves:
o romance em formato hipertextual, o discurso multiusuário (MUD), a ficção
algorítmica e os jogos de aventura. Assim, o pesquisador ressignifica o (ciber)
texto a partir dessa nova possibilidade:
Em vez de definir o texto como um encadeamento de significantes,
à maneira dos linguistas e semióticos, utilizo a palavra para
abarcar toda uma série de fenômenos que vão de poemas breves
até programas e bases de dados informáticos complexos. Como o
prefixo ciber indica, o texto é encarado como uma máquina – não
metaforicamente, mas como um dispositivo mecânico para produção
e consumo de signos verbais3. (AARSETH, 1997, p. 20-21)
É visível que a cultura contemporânea está imersa na cibercultura,

criando relações entre a técnica e a vida social. A literatura digital insere-se
neste contexto de diversas formas, por meio da linguagem hipermidiática, que
proporciona novas formas de escrever, ler, compartilhar e difundir histórias.
Para Ferreiro (2012, p. 13) “ler e escrever são construções sociais; cada época
e cada circunstância histórica dão novos sentidos a esses verbos”. Chartier
(2002) afirma que os novos meios de comunicação fortalecem a cultura
textual, pela imensurável disponibilidade de textos nos suportes digitais (telas
de computadores, tablets, smartphones) e que a relação do leitor com o texto
dependerá sempre do contexto, de práticas cognitivas do leitor e da forma
como ele encontra o texto lido. Santaella também depreende as mudanças
que acontecem no conceito de texto integrado às multimodalidades que o
podem compor:
É notório que o conceito de texto vem passando por transformações
profundas desde que as tecnologias digitais entraram em uso. A
integração do texto, das imagens dos mais diversos tipos, fixas e
em movimento, e do som, música e ruído, em uma nova linguagem
híbrida, mestiça, complexa, que é chamada de “hipermídia”, trouxe
mudanças para o modo como entendíamos não só o texto, mas
também a imagem e o som. (SANTAELLA, 2007, p. 286, ênfase no
original)
2 Teoria Ergódica é um ramo da matemática que estuda sistemas dinâmicos. O termo

ergódico vem do campo da física, sendo etimologicamente originário do grego, onde ergon
significa trabalho e hodos significa trajetória. Sendo assim, a literatura ergódica seria uma
nova maneira de ler que implica num gasto de energia tanto mental quanto física do leitor, já
que este precisa manipular os fragmentos do texto. (AARSETH, 1997, p. 1)
3 Instead of defining text as a chain of signifiers, as linguists and semioticians do, I use the
word for a whole range of phenomena, from short poems to complex computer programs and
databases. As the cyber prefix indicates, the text is seen as a machine-not metaphorically
but as a mechanical device for the production and consumption of verbal-signs.

De forma geral, os livros de literatura se apresentam de forma

monomodal, ou seja, possuem apenas letras, o que é completamente diverso
do contexto atual, repleto de representações e fontes de linguagem, como
imagens em forma de gráficos, charges, ilustrações, memes, etc., ou seja,
diversos modos de produzir mensagem. Essa multiplicidade de modos é o que
chamamos de multimodalidade. Segundo Kress e van Leeuwen (2006):
Definimos multimodalidade como o uso de vários modos semióticos
na concepção de um produto ou evento semiótico, juntamente com
as maneiras particulares em que esses modos são combinados - eles
podem, por exemplo, reforçar uns aos outros (dizer a mesma coisa
de maneiras diferentes), cumprir funções complementares, (...), ou
serem ordenados hierarquicamente (...). (KRESS; VAN LEEUWEN,
2001, p. 20, tradução nossa4).
O objetivo pedagógico dos multiletramentos “é dar aos alunos uma

noção sobre como padrões de significação são produtos de diferentes
contextos5 (...)” (COPE; KALANTZIS, 2008, p. 205, tradução nossa), e o uso
desses depende da manipulação de diferentes modos semióticos, sendo uma
das propostas da pedagogia dos multiletramentos. Assim, a multimodalidade,
como união dos diferentes modos, é apresentada por Kress como as distintas
maneiras de representar o mundo:
(…) os modos oferecem distintas maneiras de se envolver com
o mundo e distintas maneiras de representação do mundo. Eles
oferecem potenciais distintos e diferentes para apresentar o
mundo; distintas possibilidades de transcrição; e com isso distintas
“tecnologias culturais” de transcrição6. (KRESS, 2010, p. 96, tradução
nossa, ênfase no original).
Dessa forma, vários estudos têm sido feitos sobre as práticas de ensino
que envolvem multimodalidades, inserindo o aluno em contextos culturais
diferentes com a ajuda da tecnologia. As mídias digitais e a web fazem com
que os aparelhos como computadores, tablets e smartphones se transformem
4 We have defined multimodality as the use of several semiotic modes in the design
of a semiotic product or event, together with the particular way in which these modes are
combined - they may for instance reinforce each other (‘say the same thing in different ways’),
fulfil complementary roles, (…), or be hierarchically ordered (…).
5 The aim is to give students a sense of how patterns of meaning are the product of different
contexts (...).
6 In that perspective, modes offer distinct ways of engaging with the world and distinctive
ways of representing the world. They offer different and distinct potentials for presenting the
world. They offer different and distinct possibilities of transcription; and, with that distinct
‘cultural technologies’ of transcription.

cada vez mais em máquinas de produção colaborativa, permitindo tanto a

interação, quanto a colaboração e o compartilhamento de múltiplas linguagens
e fontes culturais.
Atualmente, jovens e crianças (incluindo jovens professores) são,
quase na totalidade, fluentes nas linguagens desses aparelhos e aplicativos.
Assim, o multiletramento não tem a função de ensinar a usar as ferramentas
informacionais, mas se preocupa em como essas ferramentas podem
colaborar no desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitam o
ensino e a aprendizagem.
Segundo Rojo (2012), essas novas práticas de letramento vêm suprir a
necessidade contemporânea dos inúmeros conhecimentos que as atividades
cotidianas nos exigem e estão baseadas numa multiplicidade de linguagens,
culturas, práticas sociais e contextos. Essa nova pedagogia foi proposta
em 1996, num manifesto do Grupo de Nova Londres (GNL) – formado por
pesquisadores (americanos, ingleses e australianos) que se reuniram em
Nova Londres (Connecticut, EUA), afirmando a necessidade de a escola tratar
desses novos letramentos presentes na sociedade contemporânea. A autora
propõe que o multiletramento se refere tanto “a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos pelos
quais ela se comunica” (ROJO 2012, p. 13), textos compostos de muitas
linguagens, que exigem práticas de compreensão e produção para cada uma
delas – multiletramentos - para se fazer significar.
É pensando nessa perspectiva de múltiplas linguagens verbais
e não verbais, competências e saberes, que a ideia de características
multimodais se apresenta em todos os gêneros textuais, falados (entonação,
gestos, expressões) e escritos (palavras, imagens, tipografias). Assim,
o multiletramento pode oferecer uma experiência enriquecedora no
desenvolvimento da competência leitora, ao introduzir ilustrações e
recursos gráficos, audiovisuais, hiperlinks, colaborando na construção de
sentidos de um leitor que, na contemporaneidade, precisa ser “competente
intersemioticamente, isto é, um leitor que saiba ler e relacionar as temáticas
concretizadas nesses dois tipos de texto (o verbal e o visual)” (GREGORIN
FILHO, 2010, p. 55).
Um leitor plural não é somente aquele que consegue ser eficiente
na leitura da linguagem verbal em norma culta, mas aquele que
consegue ler e traduzir as diferentes linguagens presentes nos
diferentes textos veiculados na sociedade: da norma culta às gírias,
das pinturas acadêmicas dos grandes artistas aos trabalhos de
grafite contemporâneos. (GREGORIN FILHO, 2010, p. 56)

É dentro desse entendimento do ciberespaço, das múltiplas

linguagens, das mudanças na interação de leitor e leitura, e também das
mudanças sociais, cognitivas e discursivas que o letramento digital e a
cibercultura proporcionam, que pensaremos o multiletramento como forma de
auxiliar em uma formação de leitura competente, colaborando positivamente
na formação de leitores capazes de percorrer quaisquer caminhos literários
de forma satisfatória.
Para termos uma visão sobre o cenário da leitura no país, e como os
leitores usam os recursos tecnológicos para suas leituras, vamos observar
alguns dados divulgados pela 5ª edição da pesquisa Retratos da leitura no
Brasil, realizada em 2019 e divulgada em 2020. Nesta pesquisa, foi considerado
leitor todo aquele que leu, inteiro ou em partes, pelo menos 1 livro nos últimos
3 meses. Desta forma, 52% da população se declarou “leitor”, sendo que
menos de 60% destes leitores leram um livro inteiro (59,9%).
Ainda nesta pesquisa, verificamos no perfil dos leitores, dentro da
base de leitores de livros, que os leitores de literatura em outros formatos que
não o formato impresso, somam 52% entre as mulheres, ou seja, das mulheres
que leem, 52% só lê em outros formatos (on-line, e-book, PDF, Kindle, etc.), e
entre os homens o número é um pouco menor, 48%. As idades que preferem
esses outros formatos se concentram entre 18 e 69 anos, com maior incidência
entre 30 e 39 anos.
Falando sobre livros digitais, entre os leitores de livros apenas em
outros formatos, a pesquisa mostrou que 51% já tinham ouvido falar de livros
digitais e 42% nunca tinha ouvido falar de livros digitais. Quando a pergunta
era se a pessoa já tinha lido um ebook, entre os leitores de livros de literatura
temos que 53% já leram e 40% dos leitores em outros formatos também.
Vale lembrar que esse número deve aumentar, já que essa pesquisa foi
feita antes da pandemia, logo, é bem provável que em uma próxima pesquisa, os
números sejam bem diferentes, pois em 2020 o acesso ao livro impresso ficou
um pouco prejudicado e as pessoas se familiarizaram mais com a tecnologia.
Portanto, o número de pessoas que talvez considerem o livro digital mais
vezes no futuro, pela experiencia que puderam ter durante a pandemia com a
imersão tecnológica, e também por considerar a questão do preço do ebook
em relação ao livro impresso, a facilidade de acesso (você adquire e já está
com ele no seu dispositivo, sem pagar frete) além da facilidade de carregar
diversos tipos de livros em um dispositivo que pesa apenas alguns gramas.
Aliás, é importante registrar que esse contexto da pandemia da
COVID-19 transformou muito nossa sociedade. Estamos enfrentando a segunda
pandemia deste século, (a primeira foi a H1N1) mas esta é, certamente, muito

diferente de tudo o que se quer imaginávamos passar. Segundo Barifouse

(2020) da BBC News, em 2009, depois de quatro décadas sem uma pandemia,
a H1N1 contaminou, em cerca de 18 meses, 1,7 bilhão de pessoas e o número
de mortes chegou a 400 mil pessoas no mundo, sendo 80% deste número
entre os jovens.
A COVID-19, em um ano, já infectou 77 milhões de pessoas e o
número de mortes já vitimou mais de 1,7 milhões7 de pessoas, e até que
a população seja vacinada, esse número só tende a aumentar. A solução
encontrada até o momento é a prevenção, e para isso o isolamento social é
medida imprescindível para combater a propagação do vírus, e assim muitas
atividades estão suspensas ou restritas até a normalização da situação, e isto
tem sido um desafio para todos.
Essa parada forçada no mundo deixou as pessoas sitiadas dentro de
suas próprias casas, provocando uma alteração na rotina e no estilo de vida
de todos. Leitura e práticas culturais viraram a moda do momento. Tudo está
disponível na rede: peças de teatro, shows ao vivo, direto da casa dos cantores
e bandas, bate-papos e palestras com escritores/autores (lives), contação
de histórias, leituras on-line, dicas e grupo de leitura, entre diversas outras
atividades disponíveis para quem se interessar.
Além disso, como um grande incentivo a disseminação da literatura
e da leitura, neste momento, diversas editoras têm disponibilizado materiais
educacionais ou literários, em meio digital, de forma gratuita ou com
desconto8. É certo que isso se deve a uma expectativa criada no mercado
editorial de que haja um interesse na compra de materiais (físicos ou digitais)
na pós-pandemia. Este setor que enfrenta dificuldades há tempos, teve um
impacto grande desde o início da pandemia, pois como a China é responsável
7 Dados do dia 21 de dezembro de 2020. Disponível em: https://www.covidvisualizer.com/.

Acesso em 21 dez. 2020.
8 Uma pesquisa no buscador Google com os termos materiais educacionais literários
gratuitos editoras pandemia, traz mais de 165.00 resultados. Como exemplo: Editoras
acadêmicas disponibilizam e-books gratuitos. Disponível em:<https://sistema.bibliotecas-sp.
fgv.br/noticias/editoras-academicas-disponibilizam-e-books-gratuitos>. Acesso em: 26 mar.
2021. Literatura: 8 e-books gratuitos para baixar. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/19594/8-e-books-gratuitos-para-baixar. Acesso em: 26 mar. 2021. Professora de
Letras dá dicas de leitura para equilíbrio diante de pandemia; confira materiais, feira e clube
online. Disponível em: http://www.agenciacomunicacao.ufpr.br/site/?p=1652. Acesso em: 26
mar. 2021. Livros e conteúdos gratuitos para ler na quarentena: veja 20 plataformas e sites.
Disponível em: https://www.zoom.com.br/livros/deumzoom/coronavirus-conteudo-e-books-
livros-gratuitos-para-ler-na-quarentena. Acesso em: 26 mar. 2021. Livros on-line e gratuitos
para as crianças na quarentena. Disponível em: https://lunetas.com.br/livros-gratuitos/.
Acesso em: 26 mar. 2021.

pela impressão de maior parte dos livros de grande tiragem, especialmente

para o mercado europeu, muitas obras ficaram com as entregas atrasadas.
Nos Estados Unidos, atual epicentro da pandemia, as entregas feitas pela
Amazon não tem sido prioridade, causando uma queda ainda maior nas vendas
dos livros físicos9.
Na rede, o fomento à leitura digital ganha hashtags como
#juntospelolivro, #LeiaEmCasa, #FiqueEmCasaLeiaMais e diversos sites
oferecem neste momento materiais gratuitos: Editora Harper Coolins no Brasil,
L&PM Editores, Livraria Cultura, Lelivros, Open Library, Project Gutenberg,
Editora Moinhos, Ubu, Amazon, (diversos títulos de textos acadêmicos e
ebooks), Editora Pedregulho, Google Play (3 milhões de livros gratuitos),
Universia (mais de mil livros gratuitos), Domínio Público (site do governo
brasileiro), Brasiliana (USP), Biblioteca Digital mundial ( www.wdl.org/pt),
Biblioteca Europeana (www.europeana.eu/pt), site do Plano Nacional de
Leitura (pnl2027.gov.pt), entre outros. Considerando a crise financeira atual,
além do fato de as bibliotecas estarem fechadas, a estratégia de oferecer
materiais digitais gratuitos, é uma maneira amigável e criativa de oferecer ao
leitor essa experiência, uma familiaridade com o livro digital que muitos ainda
não possuíam.
Outro aspecto de suma importância a ser abordado agora, diz respeito
às aulas on-line ou homeschooling, que a imperativa necessidade da pandemia
trouxe para todas as escolas, públicas ou particulares, em todos os níveis de
educação, e em todo o mundo.
Neste sentido, uma rápida adaptação de pais, alunos, professores
e instituições foi necessária para atender uma demanda de ensino não
presencial. Essa demanda foi atendida de formas muito diferenciadas,
considerando o nível de informatização que as próprias escolas já possuíam,
em termos de plataformas educacionais, ou de condições para se integrarem
nessas plataformas. Além disso, o próprio acesso à internet, por parte das
diferentes regiões e os acessos que as famílias possuem (aparelhos e
conectividade à rede) foram decisivos na maneira como as aulas on-line ou
não presenciais aconteceriam.
Muitos desafios foram enfrentados por todos para conseguir realizar
o ensino diante de uma pandemia. Para os governos (municipais, estaduais
e federais) o desafio foi conseguir equacionar uma forma equilibrada para
oportunizar o acesso de forma democrática para todas as pessoas, o que
9 O mercado editorial na quarentena: como fica o mundo dos livros durante a crise? Disponível
em: https://www.vailendo.com.br/2020/05/05/o-mercado-editorial-na-quarentena-como-
fica-o-mundo-dos-livros-durante-a-crise/. Acesso em: 26 mar. 2021.

certamente não foi fácil, e muitas vezes, nem possível. Para as instituições
públicas e particulares ainda houve resistência de professores e famílias
quanto ao ensino virtual. Para os professores, a dificuldade foi adaptar as
aulas para o formato digital, seja na forma de videoaula, aula interativa, ou
outras formas, sem treinamento adequado sobre a melhor pedagogia a ser
utilizada por esses canais e sobre a própria tecnologia que seria utilizada.
Para os alunos, foi necessário aprender a utilizar a tecnologia de outra
forma, não mais como apenas entretenimento, mas sim como ferramenta
de aprendizagem, além de gerenciar o tempo de estudos, não se distraindo
com outras redes sociais e apps durante as aulas. Para as famílias, assumir a
tarefa de tutor dos filhos na educação formal, especialmente com as crianças
menores, auxiliando com a tecnologia, com o cumprimento das atividades e,
muitas vezes, com o próprio ensino, visto que, por vezes, era mais fácil assumir
esta tarefa que utilizar os canais oferecidos pela instituição para contactar os
professores.
Neste contexto, algumas soluções para o ensino de leitura literária
foram adotadas em algumas instituições, por meio de plataformas digitais:
rodas de leitura em voz alta por meio da plataforma Zoom ( MESCLE –UFRGS10);
Tertúlia Literária Dialógica do programa de aprendizagem do Instituto Natura
e Universidade Federal de São Carlos11; experiências de letramento literário
por meio de plataformas digitais de reunião — webconferências (oficinas
literárias, diários de leitura, encontros para discussão); letramento literário
por meio de outras plataformas como podcasts, grupos de discussão na
plataforma WhatsApp, chats on-line e recursos como vídeos e formulários on-
line também foram usados para auxiliar nessa tarefa.
Desta forma, percebemos a importância do multiletramento, na
medida que amplia muito às possibilidades de ensino de diferentes disciplinas,
logo, também da literatura. Isso se faz muito importante, especialmente
no contexto de leitura literária em que nosso país se encontra, além dos
desafios que podem surgir quando menos se espera, como foi a pandemia de
COVID-19. Além disso, oferecer um multiletramento pode ser também uma
estratégia de melhorar a formação de leitores com competência diferenciada
para apreciação de textos não lineares ou com multiplicidade de itens, muito
comuns em vários gêneros na literatura contemporânea.
10 Projeto de extensão MESCLE do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS) voltado à escrita e à leitura, com público alvo da faixa etária de 14 a 18
anos, com divulgação por meio das redes sociais. Disponível em: https://www.facebook.com/
Mescle-104556338052568/. Acesso em 14 dez. 2020.
11 Disponível em: https://tertulias.faiufscar.com/#/. Acesso em 14 dez. 2020.

Considerações finais
Esta reflexão é parte de um estudo que se inicia para o doutoramento

em Teoria Literária e que pretende focar a formação do leitor não profissional
de literatura para obras não lineares e fragmentadas, com uma estrutura
mais complexa. Desta forma, observamos que a leitura no universo digital
segue o padrão fragmentado e não linear, por meio dos hipertextos, podendo,
assim, colaborar com esse tipo de letramento dos leitores, oferecendo uma
habilidade diferenciada para a leitura.
O Brasil ainda é um país com um grupo de poucos leitores, sendo que
estes, em grande parte, preferem estilos que não oferecem muitos desafios
além do simples entretenimento, em histórias com linearidade, trama simples
e, preferencialmente, com final feliz, marginalizando a leitura de narrativas
não convencionais.
No entanto, não devemos pensar apenas em formar leitores, mas,
sobretudo, buscar uma formação de leitor mais competente, capaz de
desenvolver uma leitura crítica do mundo que o cerca. Assim, devemos
entender primeiro que, dentro de uma análise literária formativa, deve existir
a preocupação primária com a fruição. Sentir prazer na leitura deve ser o
primeiro passo para formar um leitor. A seguir, é preciso pensar que este leitor
deve ter acesso aos bens culturais, neste caso livros, seja com investimento
em bibliotecas públicas e escolares, seja com políticas públicas que viabilizem
a aquisição dos livros pelos leitores. Só se pode pensar em formação de leitor
se este consegue acessar os livros de alguma forma.
Superados esses desafios é necessário que este leitor desenvolva
habilidades diversas dentro do vasto campo de gêneros literários. Dentro da
perspectiva das artes pós-modernas encontramos obras que podem ser muito
instigantes para a interpretação. Obras sem linearidade, com transgressões
temporais, fragmentadas, niilistas, minimalista, com finais em aberto, enfim,
obras que desafiam o leitor a ir além da fruição, através de uma interpretação
mais profunda.
Assim, a ideia é pensar como a tecnologia pode colaborar nesta
capacitação. O multiletramento já utiliza os recursos tecnológicos de várias
formas para colaborar na formação de alunos em diversas disciplinas. E claro,
novamente aqui, precisamos pensar em acesso aos recursos tecnológicos
que possibilitem esse multiletramento.
Neste tempo de pandemia que estamos vivendo, e embora, abordar
essa questão torne este trabalho marcado no tempo, seus efeitos serão, de
muitas formas, marcos para muitas mudanças, e uma delas certamente será

no ensino, que de muitas maneiras se transformou para atender a demanda

das escolas e dos alunos. E a tecnologia foi a maior aliada para grande parte
desta transformação.
Desta forma, a proposta aqui foi mostrar como os hipertextos com
sua possibilidade de ir e vir nos textos, caminhando de um ponto para outro,
permitindo ao leitor a escolha do percurso de leitura, pode colaborar na
capacitação de leitura de textos não lineares e fragmentados. Com base
no que foi colocado, a ideia é dar um enfoque multidisciplinar ao ensino de
literatura, pensando no sujeito que se encontra nesse mundo multissemiótico
e que precisa de habilidades variadas para interagir com ele.
Assim, associar conceitos do multiletramento na formação do
leitor, pode ampliar e potencializar as habilidades e as possibilidades de
interpretação, contribuindo com uma formação de leitor que avance além do
mero entretenimento literário, construindo um caminho mais eclético e crítico
de interpretação, colaborando assim na sua formação como leitor competente.
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ACIEPE E ENSINO REMOTO:

RESSIGNIFICANDO A PRESENCIALIDADE
COM O AUXÍLIO DE TECNOLOGIAS
Igor Gabriel Leal
DOI: 10.29327/539389.1-3
Introdução
Os acontecimentos no ano de 2019/2020 ficaram marcados na

história recente da humanidade devido à propagação do vírus SARS-Cov-2,
desencadeando a pandemia da COVID-19. Este flagelo à humanidade que se
estende pelo ano de 2021 exigiu uma readaptação da sociedade em diversos
aspectos. Medidas de proteção como o distanciamento social e o uso de
máscara, bem como a ressignificação de comportamentos comuns da vida
cotidiana, seja na vida pessoal, quanto profissional, são reflexos da crise
sanitária vivida por todo o mundo.
Estima-se que em números reais, até meados de fevereiro de 2021,
mais de 109 milhões de pessoas foram infectadas pelo vírus, levando ao óbito
quase 2,5 milhões delas. Os relatórios1 da Organização Pan-Americana (OPAS)
da Saúde e da Organização Mundial da Saúde (OMS) apresenta um panorama
por regiões do mundo. A América possui cerca de 43 milhões de casos
confirmados e quase um milhão de mortes até o momento de escrita deste
artigo, o maior quantitativo diante dos números registrados nas outras regiões.
O Brasil é um dos países com mais casos registrados de pessoas infectadas e
número de óbitos. Atualmente, são quase 10 milhões de infectados e mais de
240 mil mortos, vide os relatórios citados. Este quadro denota a capacidade
de proliferação do vírus, bem como, seu potencial nocivo à saúde humana.
O distanciamento social e os cuidados com a higiene têm sido as
únicas alternativas eficazes no combate à disseminação do vírus. Novos rumos
tiveram de ser tomados para que, além de preservar a vida das pessoas, não
1 Confira dados atualizados em https://covid19.who.int/region/amro/country/br
Igor Gabriel Leal - Maria Estely Rodrigues Teles - Vinícius de Príncipe Italiano
fosse perdido de vista a importância das relações sociais, principalmente no

âmbito educacional. Para a Teoria Histórico-Cultural o desenvolvimento do
processo de aprendizagem acontece por meio das vivências mediadas nas
relações com o outro e as ferramentas do mundo em que vive (VIGOTSKY,
2001). Nesse sentido, podemos afirmar a necessidade com que se impôs
ressignificar a presencialidade no cotidiano dos educadores e educandos.
A ressignificação da presencialidade tem sido amplamente debatido
no meio acadêmico com diversas produções científicas e realização de
eventos. Exemplo disso, foram as discussões empreendidas no Congresso
Internacional de Educação e Tecnologias/ Encontro de Pesquisadores em
Educação à Distância (CIET: EnPED) realizado em 2020. Debates, trabalhos
apresentados e minicursos ampliaram as reflexões sobre os novos parâmetros
de presencialidade e do uso das ferramentas digitais que auxiliam no
enfrentamento desta crise sanitária.
[...] as transformações no que concerne à dimensão da presencialidade
na experiência escolar não se limitam ao seu aspecto espacial. Elas
também se fazem sentir em um âmbito que condensa o próprio
sentido do processo educativo: o vínculo temporal que se tece entre
as gerações (CARVALHO, 2020, p. 6).
Os debates evidenciam um movimento distinto entre distanciamento

físico (elemento garantidor das normas de segurança sanitária) e
distanciamento social que implicaria a ausência de contato entre humanos.
Como Carvalho (2020) discute é necessário que os professores deem sentido
às práticas educativas realizadas durante esse período independente do
contexto de presencialidade.
A educação teve que renovar e repensar suas práticas em um tempo/
espaço diferente do que muitos educadores estavam acostumados. O ensino
remoto contribuiu para a utilização em massa das Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação (TDIC) como meios de tentar a ressignificação
da presencialidade e do processo de ensino e aprendizagem. Diferente da
modalidade Educação a distância (EaD), o ensino remoto emergencial é o
modo que as instituições encontraram para, de forma improvisada, ofertar os
conteúdos curriculares (GUSSO et al., 2020).
O desafio das escolas, universidades e centros de educação foi se
adaptar em tempo recorde para atingir os parâmetros de distanciamento
físico, sem perder de vista os processos formativos ao longo da pandemia do
Novo Coronavírus. Nesse sentido, a problemática abordada neste texto remete
aos desafios diante do contexto atual com a pandemia, o ensino remoto e a
exclusão digital.
ACIEPE E ENSINO REMOTO: RESSIGNIFICANDO A PRESENCIALIDADE COM O AUXÍLIO DE TECNOLOGIAS

Desta maneira, o presente artigo objetiva relatar e refletir sobre

uma experiência realizada à nível de ensino superior por meio da Atividade
Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE), desenvolvida
em uma instituição de ensino superior, no interior de São Paulo. A proposta é
estabelecer uma linha de raciocínio que colabore para o debate acadêmico
em torno das problemáticas e possibilidades de um ensino crítico e reflexivo
realizado de forma remota. Buscaremos relatar as características do curso
ofertado pela ACIEPE, bem como o uso das ferramentas tecnológicas e as
atividades realizadas.
A discussão da experiência do ensino remoto (GUSSO et al. , 2020)
em meio à pandemia e o uso de tecnologias na educação (ALMEIDA, 2013),
junto a ressignificação da presencialidade (CARVALHO, 2020), são apoiadas
nas teorias de Vigotsky (2001;1988), que corroboram para a possibilidade
de uma educação comprometida com o desenvolvimento do indivíduo e a
transformação social.
Planejamento e público-alvo da ACIEPE
Este estudo se deu no contexto da Universidade Federal de São Carlos

(UFSCar), por meio da oferta da Atividade Curricular de Integração Ensino
Pesquisa e Extensão (ACIEPE) aos seus alunos e à comunidade externa. A
Instituição de Ensino Superior (IES), assim como outras do segmento, cumprem
uma tríplice tarefa de ensino, pesquisa e extensão, pilares fundamentais e
indissociáveis instituídos pela Constituição Federal (1988). Logo, a integração
destas três vertentes do trabalho docente universitário se complementa na
oferta das ACIEPE ́ s.
Busca-se com os cursos oferecidos, não somente atingir o público
universitário, mas também o público externo à universidade, cumprindo
a tarefa de disponibilizar aos participantes externos a oportunidade de
aperfeiçoar-se em suas carreiras. Isso porque, os cursos se desenvolvem nas
diversas áreas do conhecimento em que a universidade atua e disponibiliza
seus cursos de graduação.
O plano do curso da ACIEPE (2020) intitulado Dialogando sobre práticas
pedagógicas transformadoras a partir da Série cinematográfica documental
“Sementes da Educação”, teve como objetivo geral: promover o diálogo sobre
práticas pedagógicas transformadoras desenvolvidas em escolas públicas e
gratuitas brasileiras, que possuem estreita relação com a comunidade.
Os objetivos específicos foram:
1. identificar convergências e especificidades entre as práticas
focalizadas nos episódios da série;
2. reconhecer elementos que poderiam contribuir para o aprimoramento

das práticas pedagógicas em contextos em que os participantes se
encontram inseridos.
Na ocasião, participaram 118 alunos, sendo parte deles regularmente
matriculados em cursos de graduação na instituição em questão, e outros
sendo participantes externos. Vale destacar que, para os alunos matriculados
na universidade, a ACIEPE soma 60 horas de atividades extracurriculares,
contribuindo para o cumprimento de 210 horas (sendo que cada aluno deve
cumprir essa carga horária de acordo com o regimento interno da instituição).
Já os participantes externos, ao final do curso, receberam um certificado de
participação, também somando a carga horária de 60 horas/aulas.
Quanto ao perfil dos alunos participantes da ACIEPE foi possível
constatar uma diversidade quanto a formação e atuação profissional. Havia
desde participantes que ingressaram em seu primeiro ano de graduação,
candidatos à formatura, pessoas que estavam na metade de seus cursos,
alunos matriculados nos diversos campus da universidade e participantes
externos de idades e profissões variadas. A maioria dos alunos externos já
eram professores, posto que a ACIEPE se inseriu no contexto de extensão de
um curso de licenciatura.
O curso teve como proposta a análise e reflexão das práticas
pedagógicas transformadoras a partir dos episódios da primeira temporada
da série2 cinematográfica documental “Sementes da Educação”, produzida
pela Oz Produtora. A leitura de textos de autores, complementaram e
trouxeram contribuições para a discussão e entendimento acerca das práticas
pedagógicas transformadoras.
Para melhor aproveitamento do curso os participantes foram
organizados em quatro grupos, que contaram com professores assistentes
(um para cada grupo), para auxiliar no desenvolvimento e organização
das atividades. Uma vez por semana ocorriam reuniões entre a professora
2 O projeto “Sementes da Educação” é uma série de documentário com duas temporadas

de 13 episódios cada. A primeira temporada estreou em 2018 no canal CinebrasilTV e teve
por premissa registrar escolas públicas que inovaram em suas práticas e metodologias. A
segunda temporada está prevista para estrear no final de 2020 pelo mesmo canal e abordará
escolas e iniciativas educacionais que vão além dos muros, impactando todas as comunidades
de seus entornos. Os episódios podem ser acessados no: https://www.videocamp.com/pt/
movies/sementes-da-educacao.

organizadora da ACIEPE e os professores assistentes para reflexão sobre

as contribuições dos participantes, organização e preparo dos encontros
síncronos.
Durante cada semana os participantes foram orientados nas leituras
e nos episódios a serem assistidos. Além de assistirem os vídeos, os alunos
tinham de interagir de forma assíncrona entre si no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), com discussões e troca de opiniões sobre os vídeos e
textos lidos.
Os encontros virtuais síncronos ocorreram às quartas-feiras das
19hs às 20hs por meio do Google Meet, no qual os alunos dialogavam sobre
as impressões das práticas pedagógicas focalizadas nos episódios propostos
para cada semana e aprofundavam a compreensão de conceitos subjacentes
às referidas práticas.
Destaca-se o caráter aberto e dialógico do planejamento, assim como
da organização proposta pela equipe de professores assistentes, junto à
docente. Os alunos também podiam participar, opinar e tomar decisões quanto
às estratégias formativas e atividades avaliativas. A participação dos alunos
fomentou mudanças e replanejamentos, inclusive na atividade de avaliação
final do curso.
Na próxima seção abordaremos com maior profundidade as reflexões
e desafios sobre o processo de ensino e aprendizagem proposto durante
o curso, como a utilização da plataforma Moodle3 e de outras Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s), que serviram de apoio para a
realização dele.
O uso da Plataforma Moodle e outras tecnologias
As primeiras experiências registradas pela modalidade a distância

datam do final do século XIX, quando agricultores e pecuaristas europeus
compartilhavam experiências e aprendizados sobre plantio e formas de
cuidar de rebanho por meio de correspondências, em 1904, o Jornal do Brasil
anuncia o oferecimento de profissionalização por meio de correspondência
para datilógrafo (ARAÚJO et. al., 2017). Anos depois em 1923 com o rádio,
maior meio de comunicação deste período, um grupo liderado por Henrique
Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que
oferecia diversos cursos, entre eles estavam: Português, Francês, Silvicultura,
Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia (ALVES, 2011).
3 MOODLE é o acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”, um

software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual.
Segundo Alves (2011), a década de 1970 foi marcada por dois grandes
acontecimentos na EaD: o Projeto Minerva, uma parceria entre Fundação
Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta, na produção de textos e
programas; e a Fundação Roberto Marinho com o oferecimento do telecurso,
um programa de educação supletiva a distância para ensino fundamental e
ensino médio, disponibilizando aulas transmitidas pela emissora de televisão
Rede Globo.
Em 1992, foi criada a Universidade Aberta de Brasília (Lei 403/92),
que atingiu três campos distintos: I) a ampliação do conhecimento cultural
com a organização de cursos específicos de acesso a todos; II) a educação
continuada, reciclagem profissional às diversas categorias de trabalhadores e
àqueles que já passaram pela universidade; III) e o ensino superior, englobando
tanto a graduação como a pós-graduação. Em 1996, foi criado pelo Ministério
da Educação a Secretaria de Educação a Distância (SEED) baseado na Lei
nº 9.394/96 (Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional), na qual a
Educação a Distância (EaD) foi oficializada no Brasil como modalidade válida
e equivalente para todos os níveis de ensino (ARAÚJO et. al., 2017).
[...] foi somente regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo
Decreto n° 5.622 que revogou os Decretos n° 2.494 de 10/02/98,
e n° 2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Portaria
Ministerial n° 4.361 de 2004. Essa normatização deixa claro que
a EAD não é uma modalidade de ensino de qualidade inferior às
tradicionais (ARAÚJO et al. , 2017, p. 823).
Em 2005, foi criada a Universidade Aberta do Brasil, por meio de uma

parceria entre o MEC, estados e municípios, integrando cursos, pesquisas e
programas de educação superior à distância. Em 09 de maio de 2006 entra
em vigor o Decreto nº 5.773, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e
cursos superiores de graduação e sequenciais, no sistema federal de ensino,
incluindo os da modalidade à distância. Três anos depois, em 2009 entra em
vigor a Portaria nº10 que fixa critérios para a dispensa de avaliação in loco,
possibilitando outras providências para a Educação a Distância no Ensino
Superior, no Brasil (ALVES, 2011).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são sistemas
computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades
mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Esses ambientes
permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar
informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas
e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções, tendo em vista
atingir determinados objetivos (ALMEIDA, 2003).

Dillenbourg, Schneider e Synteta (2002) argumentam que um AVA

não se refere a qualquer website educacional. Ele pode ser identificado por
ser um espaço que integra tecnologias heterogêneas e múltiplas abordagens
pedagógicas, estruturado para prover informações educacionais e no qual
interações ocorrem rumo à co-construção do espaço, podendo ser utilizado
para enriquecer atividades de sala de aula ou mesmo para substituir a sala de
aula física.
EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos
situados distantes geograficamente das instituições educacionais
nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de
ensino presencial para outros meios telemáticos. Os programas
de EaD podem ter o nível de diálogo priorizado ou não segundo a
concepção epistemológica e respectiva azbordagem pedagógica
(ALMEIDA, 2003, p. 334).
Portanto, as atividades da ACIEPE se desenvolveram por meio do AVA.

Este ambiente já é amplamente utilizado há alguns anos como complemento
às atividades presenciais nos cursos de graduação, Pós-graduação e
ACIEPE´s da universidade, servindo de base para a realização de atividades,
disponibilização de materiais e fóruns de discussões. Com a ascensão da
pandemia e a suspensão das aulas presenciais este ambiente passou a ser
utilizado de forma mais contundente, como é o caso da experiência relatada.
A organização das atividades assíncronas no AVA, ocorreram
conforme os episódios da série. Ao todo foram sete semanas, cada uma com
uma proposta de discussão no fórum. Um cronograma postado orientava as
atividades semanais. Os encontros síncronos que aconteciam na semana
eram gravados e postados também na plataforma.
De acordo com Moran (2005) as atividades síncronas acontecem
em tempo real e exigem a participação simultânea dos envolvidos, já as
assíncronas ocorrem em lugares e tempos aleatórios, sem a necessidade de
interação entre aluno e professor em tempo real.
Na primeira semana, os participantes foram convidados a se
apresentarem e expressarem suas opiniões sobre o que entendiam sobre
práticas pedagógicas transformadoras. Nas semanas seguintes, as reflexões
aconteceram a partir dos episódios: do CIEJA - Campo Limpo e Escola Canadá;
EMEF Guido Lermen e IF Paraná campus Jacarezinho; Escola Maria Peregrina,
EMEF Desembargador Amorim Lima e EM Acliméa Nascimento; EM Cecília
Meireles, EEEP Alan Pinho Tabosa e EMEIF Hilza Diogo Cals; Escola
Pluricultural Odé Kayodê, Escola Janela e UFABC, respectivamente. Por fim,
na última semana do curso a proposta para os quatro grupos foi, por meio de
uma produção final, responder a seguinte questão: quais sementes levamos
conosco?
As reflexões nas atividades assíncronas eram fundamentadas
teoricamente e instigadas por novos questionamentos e perguntas
disparadoras nos encontros síncronos. Podemos elencar alguns desafios,
principalmente no início do curso, a saber: a falta de fluência digital, a conexão
com a internet, a quantidade de participantes e o tempo nas aulas síncronas.
A falta de fluência digital refere-se à falta de experiência dos
alunos e professores no uso da plataforma Moodle e do Google Meet. É uma
forma efetiva de usar a tecnologia que abrange muito além de apenas ter
competências, mas ter um nível de proficiência nas áreas de informação,
comunicação, criação de conteúdos, segurança e resolução de problemas
(CARMO, 2018). Os encontros semanais dos professores assistentes, junto à
professora titular, serviram para, além dos combinados referentes ao curso,
se apropriar mais sobre a plataforma e as ferramentas digitais citadas. Muitos
alunos tiveram dificuldades em navegar e executar o que fora proposto. Neste
caso, a aprendizagem aconteceu de forma mútua entre professores e alunos
durante todo o processo.
A falta de conectividade atrapalhou bastante o acesso ao AVA e aos
encontros virtuais. A internet de muitos não tinha a capacidade suficiente
para acessar e manter a conexão, além de um congestionamento causado
pela grande demanda na utilização da internet e da ferramenta escolhida
para o curso: o Google Meet. Um dos relatos exemplifica essa situação em
que um episódio de duração de cerca de 20 minutos foi visto por uma das
participantes em cinco horas. No caso dos encontros virtuais, alguns alunos
não conseguiam acompanhar o tempo todo, havendo quedas nas conexões.
A possibilidade da gravação das aulas foi a solução mais adequada para a
realidade vivida, porém, perdendo a oportunidade de interação síncrona com
o grupo.
Isso exemplifica alguns abismos digitais que ainda perduram na
questão da conectividade. De acordo com Sorj (2018, p.150):
As relações entre democracia e internet pressupõem que todos os
cidadãos estão conectados à rede. Portanto, a inclusão digital é
precondição de cidadania digital (e-cidadania). A universalização
do acesso a computadores nas escolas é um passo nessa direção,
especialmente em sociedades em que somente uma parcela da
população tem acesso à internet.

As vagas para o curso foram ampliadas por conta da integração de

professores substitutos, auxiliando o trabalho da docente responsável.
Com eles, foi possível dividir a turma em grupos, para conseguir efetivar as
propostas. No entanto, durante os encontros virtuais poucos conseguiam
vivenciar o momento de forma plena pelo número de participantes ao mesmo
tempo. Com apenas uma hora de aula síncrona, foi impossível os 100 alunos
(aproximadamente) participarem ativamente do momento.
A flexibilidade do planejamento contou com acordos firmados para
o tipo de avaliação final. A atividade proposta inicialmente era um relatório
escrito, embasado teoricamente e seguindo as normas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, e a construção colaborativa de um wiki.
No entanto, alunos questionaram e propuseram uma forma mais alternativa,
artística e impactante para a produção final. Foi aí que ficou decidido que cada
grupo iria realizar, ao seu modo, a produção para socializar no último encontro
virtual síncrono. O único critério foi responder a pergunta “Quais sementes
levamos conosco?”.
Para dar continuidade às reflexões, na próxima seção descreveremos
a experiência do contato e da organização das atividades finais, realizadas
pelos quatro grupos com a orientação dos professores assistentes.
Feedbacks e produções finais
Nesta seção buscaremos estabelecer reflexões sobre os feedbacks

dos alunos, por meio de suas interações no AVA (Moodle), analisando
alguns recortes de suas mensagens no ambiente virtual. Resgataremos
também o processo de construção da avaliação final, indicando aspectos do
planejamento e do desenvolvimento das atividades. Por fim, estabeleceremos
reflexões sobre as aprendizagens percebidas nos alunos e sua relação com a
proposta do curso oferecido pela ACIEPE.
Como destacado anteriormente, a cada semana os alunos foram
convidados a assistir episódios da série para interagirem nos encontros
síncronos e assíncronos. Nos encontros síncronos (com duração de cerca de
uma a duas horas) o espaço de fala era reduzido, devido ao curto tempo e ao
grande número de participantes. Após a fala da professora que acontecia
no início dos encontros síncronos, havia a abertura para os alunos se
manifestarem. No entanto, uma maior abertura para troca de ideias acontecia
nos encontros assíncronos, realizados nos fóruns de discussão do AVA.
Nestes espaços foi possível perceber como a prática problematizadora
(FREIRE, 1987) influenciou nas discussões e troca de ideias entre os alunos.
Tal conceito considera a educação como um processo dialógico e horizontal
de reflexões. Sendo assim, os aspectos da organização do curso pela docente

responsável, possibilitaram que os alunos tivessem autonomia e criticidade
para o estabelecimento de suas ideias. Isso pode ser percebido pelo recorte:
Assistindo os três episódios da semana cheguei à conclusão
de que as três escolas, Maria Peregrina, EMEF Desembargador
Amorim Lima e a EM Acliméa Nascimento, trabalham com práticas
pedagógicas similares no tocante a autonomia dos alunos e da
própria maneira de desenvolver os conteúdos. São diversos pontos
em comum. O primeiro que levanto aqui é a prática pedagógica de
projetos, que permite o conhecimento circular em torno do interesse
dos alunos, e a partir disso, ser trabalhado na base curricular regular.
Confesso que fico receosa com essa prática, principalmente com
crianças, mas acredito que esse receio tem origem na minha falta de
conhecimento sobre o trabalho de projetos (Roberta-4 30/05/2020).
Percebe-se que os destaques da aluna foram positivos, porém, ela

não esconde seu estranhamento, ao contrário, traz para o debate e expõem
seu receio. Este movimento foi percebido em diversas interações e geravam
debates que, na visão da docente e dos professores auxiliares, contribuíam
para o processo de ensino/aprendizagem, devido ao fato dos alunos pensarem
e refletirem sobre os episódios. Cabe destacar que os comentários sempre
vinham acompanhados de um complemento ou resposta de algum colega ou
professor, que complementava as ideias e expunham experiências no assunto,
como pode ser percebido pelo excerto abaixo.
Destaco quando você comenta do receio de ver um ensino
diferenciado como vimos nesses vídeos. Eu compreendo, pois,
pouco se vê um método de ensino como este na maioria das escolas.
Acredito que o que faz essa nova metodologia dar certo é que quando
o aluno é inserido nesta escola, desde o início ele já está ciente que
esta escola não é igual do que ele conhece. E neste ambiente ele
observa realmente esse tipo diferente de aprender. Acho que deste
modo fica mais fácil talvez dele compreender esta nova metodologia
(Professor assistente 4 – 01/06/2020).
Esta interação foi um exemplo de debates de ideias que aconteciam e

que, muitas vezes, eram comentados pela professora, professores auxiliares
e pelos alunos nos encontros assíncronos, encorajando os alunos a se
manifestarem nos encontros síncronos. O processo de ensino/aprendizagem,
dessa forma, corroborava para a noção de educação destacada por Lorenzo
(2008, p. 39), que afirma que:
4 Todos os nomes dos alunos aqui citados são fictícios.

El proceso educativo no sólo debe consolidar un espacio de

aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia
cultural, política, ideológica, estética y ética, etc., en la que los
sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar
críticamente su realidad social.
Nesse sentido, consolidar a educação enquanto uma experiência

cultural, política, ideológica, estética e ética (LORENZO, 2008), implica
estabelecer espaços de fala, para que este conhecimento seja construído de
forma conjunta, e não por meio de uma relação hierárquica de pensamento.
Foi possível notar que este movimento ampliou a consciência dos
alunos, por meio da transitividade crítica (FREIRE, 1967), resultado de uma
educação dialógica e ativa, que busca, além de desenvolver os aspectos
teóricos intrínsecos ao curso, trabalhar a consciência e percepção dos alunos.
As aprendizagens se complementavam à medida que o método ativo (FREIRE,
1967), utilizado pela docente no curso, possibilitava o cruzamento entre as
teorias estudadas e as reflexões dos alunos.
[...] Outra quebra que eles fazem e que me chamou atenção foi
na avaliação, abandonar o conceito de nota, de reduzir todo um
processo a um número, isso é extremamente progressista. Na escola
em que leciono como professora de educação infantil nós também
trabalhamos com os relatórios individualizados, e vejo que isso pode
sim ser feito no ensino fundamental, muito mais “formatado” nos
métodos avaliativos tradicionais.
Aqui percebo o educere superando o educare, a centralidade está no

aprender do aluno, no processo construído por ele, e não no ensinar,
não no número em que se deseja alcançar (Amanda – 24/05/2020).
Os conceitos de “educere” e “educare” haviam sido trabalhados pela

docente no encontro síncrono da semana anterior. Destaca-se a fala da aluna
pelo fato de sua capacidade em relacionar a experiência estética decorrente
do episódio da série, com sua experiência enquanto docente, e os conceitos
trabalhados. É possível afirmar que a aprendizagem superou a decoração de
códigos, pois partiu de experiências adquiridas em diversas instâncias da
vida da aluna.
Outras interações com os mesmos aspectos reflexivos, críticos e que
denotavam uma visão de conjunto dos alunos, foram percebidas ao longo do
curso, das falas nos encontros síncronos e das mensagens nos encontros
assíncronos. Porém, para o limite deste texto apenas alguns recortes foram
possíveis de serem abordados, posto que, a cada semana, cada um dos quatro
fóruns (um sob a mediação de cada professor assistente) movimentava uma
média de 50 mensagens dos alunos.
Em relação às atividades finais, os quatro grupos se mobilizaram e

decidiram suas produções. Uns por meio do próprio AVA, outros através do
grupo do aplicativo de mensagem Whatsapp. Alguns alunos não responderam
aos contatos feitos e por isso foi necessário propor atividade diferenciada
para estes.
No dia da socialização, cada grupo apresentou suas produções e
representantes de cada um deles falaram sobre a experiência do trabalho
coletivo e colaborativo. Todas as produções foram em formato de vídeo, cada
um deles de aproximadamente 3 minutos. Nestes meios de divulgação foi
proposto que cada componente do grupo colaborasse com a composição da
produção.
Foram percebidos movimentos distintos, mas com correspondências
entre si. Logo, em todos os quatros vídeos houve o anseio em responder:
“quais sementes levamos conosco?”. Os vídeos compostos de mural virtual,
poesias, músicas e palavras chaves expunham aquilo que os alunos tinham
experienciado ao longo do curso.
Por fim, cabe destacar que a maioria dos feedbacks dos alunos sobre
a oferta e condução da ACIEPE são considerados positivos, pois além das
aprendizagens teóricas, os alunos puderam ter uma nova visão de escola, das
práticas, metodologias e estratégias de ensino, das organizações possíveis,
bem como, das possibilidades que a escola tem de transformar a vida dos
alunos. É possível afirmar que uma nova visão de escola foi propagada pelo
curso, perspectiva que pôde ser constatada pelo recorte:
Aprendi muito com esta ACIEPE e assistir a série Sementes da
Educação foi fascinante. Acredito numa escola pública de qualidade,
agora muito mais. Nestes três últimos episódios aumentaram minhas
esperanças. Percebi que todas as escolas procuraram sempre ir
além. E nesse ir além que está presente o que queremos em uma
excelente educação. As duas primeiras escolas me encantaram com
os ambientes, com as falas dos professores e comunidade escolar,
de como iniciaram suas atividades, pelo esforço de muita gente
envolvida num sonho pela educação. Com pouco fazem muito pela
educação (Augusto – 15/06/20200).
A forma com que os trabalhos finais foram realizados e seu

conteúdo revelam a sensibilização e as “sementes cultivadas” pelas discussões
realizadas durante o curso da ACIEPE.

Considerações Finais
Para a conclusão deste relato destacamos algumas dificuldades e

limitações que foram contornadas pela cooperatividade dos participantes e
com a utilização de outros recursos tecnológicos. Em um primeiro momento
tivemos a dificuldade de manter todos os alunos conectados na sala de
reunião virtual por meio do Google Meet.
Devido ao cenário de pandemia, o serviço Google Meet teve uma
grande demanda de acesso, dificultando a responsável (Google) em suportar
o grande número de acesso de pessoas ao redor do mundo utilizando o seu
serviço, ocasionando instabilidades e fazendo com que alguns participantes
não conseguissem acesso às reuniões. Deste modo, outras ferramentas foram
utilizadas para manter os participantes atualizados no curso. Uma delas foi
o Whatsapp, no qual foram criados grupos de conversa com os participantes
para elaboração da atividade final, complementando a plataforma Moodle,
onde se desenvolveu o curso. Ambos serviram como apoio para a divulgação
das atividades e comunicação dos participantes.
O trabalho colaborativo e coletivo proposto ao longo do curso
possibilitou aprendizagens tanto para os alunos matriculados na ACIEPE,
quanto para a docente e para os professores auxiliares. Estas aprendizagens
podem ser apontadas como essenciais, devido à ascensão da Cibercultura
na sociedade moderna. Logo, é possível destacar a formação continuada dos
alunos e professores, fundamentada na troca de experiências e percepções
da educação e suas nuances.
Podemos destacar ainda que todo esse processo tem potencial para o
aprendizado de teorias e formas, seja pela utilização de ferramentas digitais,
ou pelos conteúdos propostos na ACIEPE. O AVA e as demais ferramentas
foram fundamentais para o desenvolvimento do curso, mesmo com as
instabilidades.
Por meio desta experiência pudemos observar que os cursos
em ambientes virtuais despertam o desenvolvimento da expressão do
pensamento pela representação da escrita, no qual os participantes tiveram
a oportunidade de discutir, expressar-se livremente e desenvolver produções
individuais e grupais.
Referências
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Disponível em: http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_
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ARAÚJO, S. P., PONCIANO, M. R. & TONDATTO, W. P. Formação docente e

educação à distância: um olhar acerca da formação dos professores que
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dezembro de 1996.
____. Portaria Nº 10, de 02 de julho de 2009. Fixa critérios para dispensa

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VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL?
DOI: 10.29327/539389.1-4
Introdução
Neste momento de renovação pedagógica, valores e princípios da

ação educativa estão sendo questionados. Sendo assim, novas proposições
surgem e é preciso (re)pensar em seus sentidos e significados para uma ação
pedagógica competente e comprometida, direcionada a uma sociedade mais
justa e de melhor qualidade de vida para todos.
Conforme Santi (1999) discorre, em certos momentos, se retomarmos
o caminhar da escola, encontraremos com uma visão tradicionalista do ensino,
que acreditava na capacidade do educando em armazenar informações,
pois o mesmo se inseria no mundo a partir dos conteúdos que alguém lhe
transmitisse. Mas, cabe destacar, que com o passar do tempo esse cenário
tradicionalista tem mudado, nos fazendo acreditar em novas possibilidades
de se fazer educação.
Por isso, destaca-se nesse estudo a importância de suscitar na
comunidade escolar a necessidade de mudança, a qual acreditamos ser
possível através da arte de ensinar, com consciência crítica reflexiva. Como
propõe Vygotsky (1994), um processo de desenvolvimento não ocorre se não
houver situações de aprendizagem que o provoquem. Tal pressuposto destaca
a necessidade de refletir sobre os prós e contras do ensino tradicional, a
busca de novos caminhos no processo de ensino-aprendizagem e a atuação
do educador como mediador desta nova realidade, principalmente para com
as pessoas com deficiência.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL?
Embora reconheçamos que o uso das tecnologias digitais na educação

não seja uma unanimidade, cada vez mais, autores destacam a importância das
mesmas e defendem essa ideia. D’Ambrosio (2003) salienta que a tecnologia,
sozinha, não implica em uma boa educação, mas que uso adequado desta
pode potencializar o ensino-aprendizagem dos discentes.
Não podemos ignorar que as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) possuem um enorme potencial para facilitar o processo
de ensino-aprendizagem dos educandos, em especial, os com deficiência,
pois a capacidade de adaptação ao usuário é amplamente desenvolvida.
Desta maneira, a comunicação entre professor e aluno pode ser melhor
compreendida e objetiva, sendo que como salientam Manzini e Deliberato
(2006, p.4),
a criança ou jovem que esteja impedido de falar, poderá comunicar-se
com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimento,
se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados
para o meio no qual está inserido.
Complementando essa reflexão, Markova (2000) pontua que as

pessoas aprendem de maneiras distintas e possuem tempos diferentes para
se apropriarem de um determinado conteúdo. Logo, o uso das TDICs devem
ser centrados no discente e no que o mesmo pode oferecer, desenvolvendo
suas potencialidades. Assim, não é o aluno que deve se adaptar ao meio, mas
o docente oferecer o suporte tecnológico que melhor se adapta a determinado
aluno.
Com isso, torna-se inevitável não pensar no uso das TDICs na educação
de pessoas com deficiência que, diante as necessidades educacionais
específicas que apresentam, necessitam, em certos momentos, de um suporte
tecnológico para desenvolver diversas habilidades.
Nesse panorama, a educação inclusiva sinaliza um novo conceito de
educação especial a partir da Política Nacional de Educação na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Destaca-se que as novas práticas de
ensino levem em consideração as especificidades de cada educando, como
suas capacidades. Abordando novos meios e práxis na perspectiva dessa
educação, as TDICs surgem como uma vantagem à educação, por possuir uma
grande quantidade de hardwares e softwares capazes de se adaptarem as
diversidades e particularidade dos alunos.
Diante essas reflexões, levantamos a seguinte questão-problema:
qual a importância das TDICs na educação como um todo e, também, para
com as pessoas com deficiência?

Em face deste questionamento, este estudo tem por objetivo analisar e

discutir questões a respeito da influência das TDICs na educação, destacando
o ensino-aprendizagem das pessoas com deficiência, além de apresentar um
breve percurso histórico da relação entre tecnologia e educação.
Portanto, por abordar a importância do ato de ensinar/aprender e
sua influência pelas TDICs, o presente estudo justifica-se pela necessidade
de analisar e compreender as vertentes que possam influenciar a qualidade
do ensino e desenvolver uma postura crítica e reflexiva deste processo
educacional.
A estrutura teórico-metodológica que compôs este estudo, de natureza
qualitativa, foi fundamentada na pesquisa bibliográfica, buscando suporte
em autores como: Valente (1991, 2014), Vygotsky (1994), Moraes, (1997, 2002),
Green (2000), Setzer (2000), Mantoan (2000), Skliar (2006), Miranda (2007),
Cunha (2010), Santos e Pequeno (2011), Afonso e Xavier (2018), entre outros.
Para tanto, foram consultados livros, revistas pedagógicas, jornais e artigos
científicos, com a pretensão de levantar teorias, interpretações e análises
diversas relacionadas ao tema, bem como construir os próprios argumentos.
Um breve olhar histórico sobre a relação entre tecnologia e educação
Ao lançar um olhar histórico sob a relação entre educação e tecnologia,

que deriva da palavra “técnica”, percebe-se que não é algo tão novo e tão
moderno assim. Se voltarmos às civilizações clássicas, como os gregos,
percebe-se que as relações entre trabalho intelectual (educação) e trabalho
manual (técnica), delimitavam fronteiras e categorias de conhecimentos, cujo
valor e importância determinavam quem você era e a que categoria de pessoa
você pertencia (AFONSO; XAVIER, 2018).
Na Grécia, onde se desenvolveu explicações racionais para questões
pertinentes à natureza e ao mundo dos homens, originou-se as definições de
teoria (theoreo) e técnica (techné). Theoreo, para os gregos, significava ver
com os olhos do espírito, contemplar e examinar sem a atividade experimental.
Techné estava ligada a um conjunto de conhecimentos e habilidades
profissionais (GRINSPUN, 1999; AFONSO, XAVIER, 2018).
Nesse contexto foram observados os conceitos de Platão e Aristóteles
sobre o termo “técnica”. Primeiramente Platão define dando-lhe o significado
de uma realização material e concreta; Aristóteles não foi muito além dessa
conceituação, pois, entendia a “técnica” como um conhecimento prático que
objetiva um fim concreto (SILVA, 2012).

Conforme suas origens na Grécia antiga, a tecnologia é o conhecimento

científico (teoria) transformado em técnica (habilidade). Esta, por sua vez,
irá ampliar a possibilidade de produção de novos conhecimentos científicos.
A tecnologia envolve um conjunto organizado/sistematizado de diferentes
conhecimentos científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um
processo de aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços
(AFONSO, XAVIER, 2018).
Analisando em um sentido mais amplo, observamos que toda técnica
ou recurso utilizado para realizar alguma operação ou processamento sobre
algum tipo de informação configura uma tecnologia da informação, desse
modo justifica-se a relação do termo informação com os fatos ou dados,
geralmente fornecidos a uma máquina.
Vargas (1994) afirma que na atualidade houve um alargamento do
significado desse termo; ele acabou tendo vários enfoques com finalidades
diferentes, em busca de solução para problemas específicos de áreas
diferentes. Assim, o termo tecnologia tem sido usado para designar: a)
técnica; b) máquinas, equipamentos, instrumentos, a fabricação, a utilização
e o manejo dos mesmos; c) estudos dos aspectos econômicos da tecnologia
e seus efeitos sobre a sociedade. Segundo o autor ambos os empregos do
termo estão equivocados; para ele, tecnologia no sentido que é dado pela
cultura ocidental é a “aplicação de teorias, métodos e processos científicos
às técnicas” (Vargas, 1994, p.225).
Atualmente, é inevitável a associação do termo TDICs com a
informática, rede de computadores, internet, multimídia, banco de dados e
outros recursos oferecidos pelo computador. Todas as demais tecnologias
(telefone, rádio, TV, vídeo, áudio, entre outras), que antes eram utilizadas
separadamente, hoje foram todas integradas através do computador e seus
periféricos, como as câmaras de vídeo, impressoras, conexão à Internet,
leitores e gravadores de discos óticos, sistemas de áudio, estações de rádio e
TV acessíveis via Internet, dentre outros (SANTOS; PEQUENO, 2011).
Nesse sentido, Abertin e Abertin (2005) destacam que A Tecnologia
da Informação ou a conhecida nova Tecnologia Digital de Informação e
Comunicação (TDICs) são resultado da fusão de três vertentes técnicas: a
informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. Elas criaram um
encantamento no meio educacional, as possibilidades novas, alardeadas pelos
teóricos e governos, que oferecem nesse campo são inúmeras, principalmente
em relação aos conceitos de espaço e distância. Exemplos são as redes de
computadores e o telefone celular.

A integração dessas tecnologias tornou possível o armazenamento

da informação sob as mais diversas formas e meios, assim como sua
transformação de uma forma em outra com muita facilidade, desse modo,
verificamos que a informação atingiu um status de extrema relevância para
a sociedade contemporânea. A capacidade de armazenar, processar com
velocidade e precisão, e disponibilizar um grande volume de informações,
de forma instantânea e flexível passou a ser um fator crítico de sucesso e
até mesmo de sobrevivência para as organizações (ALBERTIN e ALBERTIN,
2005).
As atividades tecnológicas devem ter seu desenvolvimento entendido
em estreita relação com as determinações sociais, políticas, econômicas e
culturais. Essas atividades constroem uma relação do homem com a natureza.
É o esforço humano em criar instrumentos que superam as dificuldades das
barreiras naturais.
Neste aspecto, pode-se afirmar que a história do homem e da técnica
estão entrelaçadas e que a técnica é tão antiga quanto o homem. Ela, a técnica,
tem sua origem com a utilização de objetos naturais que se transformaram
em instrumentos. Estes vão se complexificando no decorrer do processo de
construção da sociedade humana.
Influências das TDICs na educação
As grandes mudanças que ocorreram na educação e, mais precisamente,

na prática pedagógica, estão de certo modo ligadas às transformações que se
deram nos meios de comunicação, da educação realizada através da oralidade
e da imitação ao ensino através da linguagem escrita, tendo como seu principal
suporte o livro impresso e os recursos computacionais hoje disponíveis.
Para Valente (2014) a sociedade do conhecimento exige um homem
crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, trabalhar
em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual. Esse indivíduo deverá ter
uma visão geral sobre os diferentes problemas que afligem a humanidade,
como os sociais e ecológicos, além de profundo conhecimento sobre domínios
específicos. Em outras palavras, um homem atento e sensível às mudanças da
sociedade, com uma visão transdisciplinar e com capacidade de constante
aprimoramento e depuração de ideias e ações.
Nesse aspecto Moraes (1997, 2002) salienta que o desenvolvimento
da sociedade depende, hoje, da capacidade de gerar, transmitir, processar,
armazenar e recuperar informações de forma eficiente. Por isso, a população
escolar precisa ter oportunidades de acesso a esses instrumentos e adquirir
capacidade para produzir e desenvolver conhecimentos utilizando as TDICs.

Isto requer a reforma e ampliação do sistema de produção e difusão do

conhecimento, possibilitando o acesso à tecnologia. Entretanto, o simples
acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais importante, mas sim, a criação
de novos ambientes de aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do
uso dessas novas ferramentas.
No entanto, a busca por uma compreensão mais ampla sobre a
necessidade de educação e as novas perspectivas na área das TDICs devem
permear não somente as instituições de ensino, mas as políticas públicas de
inclusão, tanto social como digital, pois ambas se completam e seus papéis
se fundem na intenção de buscar novas informações e conhecimentos,
sobretudo, da eficácia que a tecnologia traz quanto as suas características de
registro, recuperação e atualização instantânea de informações.
Sendo assim, as TDICs têm sua importância na educação não apenas
no tocante ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, mas
também nas mudanças de habilidades sociais dos educandos e de paradigmas
do mundo do trabalho para formar novos profissionais, cuja demanda requer
que a escola busque interatividade e mantenha a implantação de novas
tecnologias.
Portanto, as TDICs representam um mecanismo de acesso à informação
e também produção, fazendo-se necessário o domínio do manuseio de
softwares como, por exemplo, editor de texto, planilha eletrônica, software
de apresentação e navegadores Web, dentre outros.
Um olhar prospectivo sobre as TDICs na educação
A educação precisa ser vista como um processo social de formação

humana que se assenta sobre fundamentos, princípios e diretrizes para norteá-
la, dando consistência às ações educacionais realizadas pelas escolas. Para
que toda essa ascensão na formação e aprendizagem dos alunos aconteça,
a sociedade contemporânea sinaliza para a exigência de uma educação
diferenciada, uma vez que a tecnologia está presente nas diferentes esferas
da vida social (DOMINGUES, TOSCHI e OLIVEIRA, 2000).
Nas últimas décadas, o desenvolvimento científico e tecnológico
transformou a vida social e causou profundas alterações no processo produtivo
que se intelectualizou e tecnologizou passando a exigir um novo profissional,
mais dinâmico e comunicativo capaz de se adaptar em diferentes divisões de
trabalho.
A formação desse novo profissional exigido no mundo do trabalho
precisa e deve iniciar na escola. Nesse sentido, Domingues, Toschi e Oliveira
(2000) defendem que é preciso integrar na formação básica do aluno,

ferramentas tecnológicas como a informática, o uso da televisão, do vídeo, do

rádio, da internet, fazendo-se necessário investir na infraestrutura das TDICs
nas escolas.
Portanto, as TDICs são responsáveis pelo desenvolvimento do educando
como também uma ferramenta auxiliar de outras áreas do conhecimento
humano, relevante para a contribuição de uma melhor qualificação desse
aluno.
Miranda (2007) destaca que devido à função do computador registrar
e representar os processos estudados, este pode transformar-se em uma
poderosa ferramenta motivadora ao estudante, pois chama a atenção ao
fazê-lo interpretar tais processos, gerando um aprendizado através da
reflexão. A tecnologia se apresenta como um potencial fator para favorecer
a aprendizagem, além de obter outros proveitos, como, por exemplo, a
qualificação do próprio corpo docente.
Kozma e Anderson (2002) afirmam que muitas instituições de ensino,
nos países em desenvolvimento, também utilizam de computadores e
tecnologias afins como ferramentas de apoio às atividades de sala de aula e as
instituições que ainda não as utilizam deveriam estar bastante preocupadas
com o fato.
Para Green (2000) toda esta discussão sobre o papel das TDICs
na educação, indo desde a utilização básica das mesmas até a função da
informática no auxílio à pesquisa, é recorrente no meio acadêmico. O autor
ainda completa que desde o computador até o wireless e os palmtops, a
infusão massiva de instrumentos computacionais e da velocidade da Internet
tem melhorado a natureza do ensino.
Ampliando as considerações sobre este tema, Wang, Wu e Wang
(2009), destacam que o uso das TDICs podem contribuir para incrementar
a aprendizagem, notadamente, quando aliada a um centro de instrução ou
laboratório de tecnologia para o estudante. Setzer (2000) afirma que não há
dúvidas de que os computadores aceleram o desenvolvimento escolar das
crianças e dos jovens.
Ainda nesse contexto, Burton e Guam (2006) afirmam que a inserção
da tecnologia nas escolas proporciona a “abertura da mente” do estudante,
a partir do momento em que ele começa a aprender conceitos e técnicas
novas, possibilitando o surgimento de boas oportunidades no futuro social,
educacional e profissional.
Nessa perspectiva, a educação assume um papel importante na
sociedade em que se prioriza o desenvolvimento e o domínio de determinadas
habilidades. A mesma precisa estar conectada aos novos espaços de

aprendizagem e produção do conhecimento possibilitado pelas TDICs.

Portanto, devemos pensar em uma educação que privilegie as novas
tecnologias, presentes em massa no cotidiano da sociedade atual.
O contexto das TDICs na educação especial
Como já sabemos, atualmente, muito se discute sobre as práxis docentes

por meio das TDICs, que além de favorecer determinador comportamentos,
traz grande influência nos processos de ensino-aprendizagem de todo
o educando. Utilizando, planejadamente e adequadamente, os meios
tecnológicos, pode-se favorecer o desenvolvimento e aprendizado do aluno
com deficiência, contribuindo também para o processo de inserção do mesmo
no âmbito educacional.
Mantoan (2000, p. 02), educadora e pesquisadora referência em
assuntos que abordam a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas
regulares, salienta que:
[...] para se tornarem inclusivas, acessíveis a todos os seus alunos,
as escolas precisam se organizar como sistemas abertos, em função
das trocas entre seus elementos e com aqueles que lhe são externos.
Os professores precisam dotar as salas de aula e os demais espaços
pedagógicos de recursos variados, propiciando atividades flexíveis,
abrangentes em seus objetivos e conteúdos, nas quais os alunos se
encaixam, segundo seus interesses, inclinações e habilidades [...].
Ou seja, as TDICs são recursos altamente estimulantes, instigantes

e atrativos para que o aprendizado dos discentes com deficiência consiga
fluir naturalmente, sem criar traumas para com esses indivíduos nas escolas
regulares, além de favorecerem a cooperação entre os educandos.
Segundo Zulian e Freitas (2001), os ambientes de aprendizagem
que se baseiam em tecnologias, compreendendo o uso da informática, dos
computadores, da internet e demais mecanismos/recursos de linguagens
digitais, proporcionam atividades com propostas educacionais diferenciadas,
desafiadoras e interessantes que favorecem a fomentação de um conhecimento
buscado, explorado e questionado pelo aluno, um conhecimento crítico e
proposto de soluções.
Promover uma aprendizagem atrativa, significativa e contextualizada
é de suma importância e necessária em uma proposta inclusiva. Deve-se
propiciar ao aluno com deficiência a oportunidade de interagir, criar, pensar
e aprender, dando acesso a todas as tecnologias que o auxiliem a superar
barreiras, a valorizar suas potencialidades e que crie um ambiente equitativo.

Assim, cabe ao docente, utilizar-se destes instrumentos de maneira

responsável e criativa, valorizando a diversidade de cada um, aproximando
todos os alunos a realidade que os cercam.
Sendo assim, a prática docente se desvencilha de seu aspecto
limitador, criando possibilidades, linhas de fuga que favoreçam o ensino.
Skliar (2006) afirma que o professor que trabalha com a inclusão deve ampliar
seu olhar no sentido de que não reproduza uma prática engessada, realizando
a metamorfose de sua experiência docente.
O uso das TDICs na ação docente se configura como um desses meios,
sendo discutido por vários autores, como Valente (1991), por exemplo, no
qual destaca a validade do uso do computador pelos alunos com deficiência.
Acredita-se que esse recurso possa auxiliar os alunos que apresentam
necessidades educacionais específicas, independente do grau destas, pois o
aparato tecnológico citado é composto de diversas ferramentas que podem
proporcionar um trabalho lúdico-pedagógico se mediado por um profissional
qualificado.
Valente (1997 apud ZULIAN e FREITAS, 2001, s/p) salienta que:
O computador significa para o deficiente físico um caderno
eletrônico; para o deficiente auditivo, a ponte entre o concreto e o
abstrato; para o deficiente visual, o integrador de conhecimento;
para o autista, o mediador da interação com a realidade; e, para o
deficiente intelectual, um objeto desafiador de suas capacidades
intelectuais.
Trouxemos à tona, brevemente, a questão do computador como um

recurso tecnológico importante para o ensino-aprendizagem dos educandos
com deficiência, mas cabe destacar, que as diversas mídias existentes,
podem promover situações de aprendizagem que favoreçam a fomentação
do conhecimento de maneira mais colaborativa, participativa, atrativa e
significativa para todos os alunos.
Incentivando e promovendo tais situações estaremos colaborando
para a busca de uma escola inclusiva, cooperativa, independente, responsável
e comprometida com suas premissas de formação, assim como Mantoan
(2000, p.58) explicita:
[...] em uma palavra, precisamos somar competências, produzir
tecnologia, aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com propósitos
muito bem definidos e a partir de princípios que recusam toda e
qualquer forma de exclusão social e toda e qualquer atitude que
discrimine e segregue as pessoas, mesmo em se tratando das
situações mais cruciais de apoio às suas necessidades.

Acreditamos que esta deveria ser a função de todos, desde os

profissionais da educação como de toda a sociedade. Portanto, não
pretendemos traçar “receitas mágicas” para a inclusão escolar, tampouco
criar modelos e formas de ensinar àqueles que possuem uma diversidade na
paisagem corporal e cognitiva, ou formas de aprendizagens diversas. O que
tratamos aqui é pensar a escola como um lugar de encontros de sujeitos, a
escola como um território de potência, onde as TDICs se bem utilizadas podem
impulsionar esse processo. Nesse sentido, é pensar a instituição de ensino
enquanto um espaço de todos e para todos, pois se um lugar não é acessível a
todas as pessoas, esse lugar é ineficiente.
Que as tecnologias já fazem parte massivamente em nosso dia a dia,

disso nós já sabemos e temos certeza e, por esse motivo, encontramos nela
a oportunidade de utilizá-la da melhor maneira possível, de forma que as
pessoas possam ser beneficiadas.
O presente estudo demonstrou que muitos especialistas defendem o
uso da tecnologia na educação. Enfatizam que é preciso mudar profundamente
os métodos de ensino para promover a capacidade reflexiva, o desenvolvimento
da potencialidade dos educandos, em especial, os com deficiência, ao invés
de só utilizar as TDICs como acessório comum.
Bianchi (2008) destaca que não é simples a inserção de tecnologias na
educação, pois o docente pode usar tais meios para apenas reproduzir velhas
práticas pedagógicas. Portanto, além de incluir o uso das TDICs na educação,
é necessário repensar não só as práticas pedagógicas, mas também a atuação
do docente diante a realidade educacional que vivemos atualmente.
À vista de todos os pressupostos apresentados, enfatizamos a
necessidade de viabilizar a educação através dos recursos digitais, voltamos
principalmente para os alunos com deficiência. Desenvolver este trabalho
abordando as TDICs, a educação e a inclusão deste público foram de suma
importância, pois é possível perceber que podemos fazer mais por uma
educação inclusiva e de qualidade por meio dos aparatos tecnológicos. E,
acreditamos que a tecnologia, se bem utilizada, é um excelente recurso de
desenvolvimento cognitivo, social e de ensino-aprendizagem para todos os
alunos.

Afinal, o caminho continua e o conhecimento não cessa de ser

produzido, inventado, reinventando-se pelos caminhos traçados. Assim, no
universo das miudezas vamos tecendo outro perfil de escola, uma escola
adepta ao uso das TDICs, de sujeitos possíveis, que instala esperança, autoriza
sonhos, e nos faz dois, três, quatro, mais do que um.
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OFICINAS DE JOGOS DIGITAIS

COMO METODOLOGIA DE
APRENDIZAGEM DA LIBRAS
DOI: 10.29327/539389.1-5
Introdução
Na era globalizada e pelos percalços que a pandemia causou pelo

novo coronavírus - COVID 19, o planeta passa por imensas mudanças e entre
elas, outras adaptações e novos meios de conviver e trabalhar surgiram. Na
educação não foi diferente. A antiga modalidade de Educação a Distância-EaD,
volta com maior ênfase nessa época de distanciamento social, conciliando as
ferramentas tecnológicas disponíveis para promover o ensino remoto através
de aplicativos virtuais e plataformas digitais tornado-se protagonistas no
ensino mundial.
Assim, faz-se necessário que o professor adapte-se aos novos modelos
educacionais, revendo suas práticas pedagógicas e criando outros meios
de efetivar o processo de ensino e aprendizagem aos alunos, no intuito de
atingir seu objetivo que é educar. As propostas educacionais atuais carecem
de melhorias e adequações para o ensino por meio das novas tecnologias,
compartilhando o conhecimento de forma rápida e acessível a todos os alunos
através dos recursos digitais.
Este estudo procura construir ações relacionadas a oficinas de jogos
digitais, em especial com o uso do aplicativo para o ensino de Língua de Sinais
Brasileira (LIBRAS), o Librário, e à didática de ensino-aprendizagem para
alunos surdos e/ou ouvintes, trazendo várias possibilidades, adaptações,
desenvolvimento de novas ferramentas e pensamentos. No caso da surdez,
especificamente, afetam os processos da aquisição da linguagem, refletindo
em outras dimensões do desenvolvimento, sobretudo, na aprendizagem.
Leila Cláudia de Farias Mangueira Carneiro - Luísy Danielle Azevêdo da Rocha

Cabe salientar que as pessoas com surdez são caracterizadas por

privações sensoriais, cujo sintoma comum é uma reação anormal diante do
estímulo sonoro (GAGLIARDI & BARRELLA, 1986). Oferecer oportunidades de
aprendizagem é papel da escola, estimulando e acolhendo o aluno, fazendo-o
sentir-se seguro e confiante, além de situações favoráveis ao desenvolvimento
de habilidades sociais, encorajando a função formadora de futuros cidadãos.
Devem-se buscar novas perspectivas de conhecimento, inovações nas práxis
docentes e o comprometimento com a democratização do saber.
Diante desse impasse, a pergunta que envolve a pesquisa é: Como as
oficinas com jogos digitais podem ajudar no ensino-aprendizagem da Língua
de Sinais os alunos, em especial os surdos? Após a seleção do material
estudado, através dos livros, artigos científicos, teses, revistas acadêmicas
e outras fontes de leituras e referências a serem pesquisadas, este trabalho
teve como objetivo geral, demonstrar como as oficinas de jogos digitais,
através do uso do aplicativo virtual Librário podem contribuir e facilitar o
ensino- aprendizado da Libras para alunos em sala de aula. Como objetivos
específicos, delimitadores dos estudos, têm-se: Analisar as implicações das
oficinas de jogos na aquisição da Língua de Sinais para surdos e ouvintes;
Descrever a possível práxis dos jogos digitais, através do Librário, como
facilitador do ensino-aprendizagem; Elencar alguns jogos digitais passíveis
de serem utilizados como facilitador do ensino da Libras em sala de aula;
Constatar se a metodologia lúdica utilizada pelos jogos atende a necessidade
cognitiva de alunos surdos e ouvintes.
A pesquisa bibliográfica foi escolhida gerando conhecimento no viés
da análise interpretativa. Segundo Laville e Dionne (1999, p. 214), a análise
de conteúdo permite uma abordagem com uma gama de diversidade e de
objetos para a investigação, como valores, mentalidades, atitudes, etc. Para
Luci Prestes (2011), a pesquisa e a construção de conhecimento apoiam-se
em “[...] resolver um problema ou adquirir conhecimentos a partir do emprego
predominante de informações provenientes de material gráfico, sonoro ou
informatizado” (PRESTES, 2011, p. 30).
Com as reflexões sobre a temática estudada, espera-se contribuir para
melhoria da práxis pedagógica docente, a fim de que os alunos, em especial
os surdos, em sala de aula aprendam Libras com as oficinas em jogos digitais
através do aplicativo Librário. E, por fim, são trazidas as considerações finais,
ou seja, os entendimentos acerca do assunto e a lista de referências utilizadas
para a elaboração desta pesquisa.
Os Jogos Digitais
OFICINAS DE JOGOS DIGITAIS COMO METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM DA LIBRAS

A história dos jogos digitais inicia-se em 1947, a primeira menção de

um jogo digital foi baseado em tecnologia de radares, que consistia no jogador
manusear um manche analógico, dando alusão a uma marcha de automóvel e
com seus pontos fixos na tela. Esse jogo foi patenteado por Thomas Godsmith
e Estle Ray Mann (KENT, 2001, p. 12). Em 1952, Alexander Douglas foi o criador
do OXO, o primeiro Jogo da Velha em formato digital, em seguida vieram
outros jogos apresentados ao público de forma aleatória (KENT, 2001, p. 18).
Com o aparecimento dos jogos digitais, percebe-se que esta geração cresceu
de forma acelerada em meio a uma revolução tecnológica e se faz presente na
sociedade. De acordo com Schuytema (2008) os jogos digitais são atividades
lúdicas formadas por ações e decisões que resulta de uma condição final.
Nesse sentido, essas ações envolvem um conjunto de regras e são
regidas por um programa de computador que fornece ambientação adequada
para sua execução, enquanto suas regras definem o que pode ser executado
ou não, no decorrer do jogo. Os jogadores imergem nesse universo virtual, na
busca de sanar os desafios e objetivos do jogo para sua conclusão. Murray
(2003, p. 127) ainda completa “quando mais bem resolvido o ambiente de
imersão, mais ativos desejamos ser dentro dele”.
O nome jogo se origina do vocábulo latino ‘iocus’ que quer dizer
diversão, brincadeira. Logo, em alguns dicionários, relacionam-o a atividade
lúdica com um fim em si mesma, embora ocasionalmente possa se realizar por
motivo extrínseco (NEGRINE, 1994). Isso evidencia-se ao observar os jovens e/
ou crianças que disponha de um smartphone ou tablet com acesso a rede de
internet. Nasceram rodeados de tecnologias, sendo conhecidos como nativos
digitais, termo usado a priori pelo norte-americano Marc Prensky (2001), que
segundo ele “estão acostumados a receber informações muito rapidamente.
Eles gostam de processos paralelos e multi-tarefa.” E funcionam melhor
quando estão em rede (PRENSKY, 2001, p. 02).
Esses jovens interagem de diversas maneiras através de fontes
digitais, internet, Web, antes mesmo da mídia impressa. Sua linguagem digital
é expressa em seu comportamento e atitudes. Além de entender com facilidade
a tecnologia. Essa geração, como descreve Prensky “pensa e processa
informações de forma diferente” e sua familiaridade com a linguagem digital
faz com que seja para eles, como uma segunda língua (PRENSKY, 2012).
Jogos Digitais como Estratégia de Ensino-Aprendizagem
A criação de jogos digitais desperta o interesse das pessoas fazendo

com que passem longos períodos empenhados em atingir seus desafios
do recurso midiático. Com a chegada de novas tecnologias e seu processo

de incorporação tecnológica na escola, a forma de lidar com a diversidade

e aprender, fez com que todos se adaptassem buscando novas maneiras
de interagir e comunicar-se, ampliando possibilidades em relação à
aprendizagem, à produção de conhecimento, e por fim, à maneira de ensinar.
Segundo Dall`Asta (2004) dizer que:
Vive-se num mundo tecnológico e cada vez mais se precisa entender
como ele se configura a fim de que se possa questionar a realidade,
desenvolvendo a capacidade de avaliar o que realmente é bom, o que
é relevante e o que é inaceitável. É principalmente nesse sentido que
a educação deve atuar (DALL’ASTA, 2004, p.15).
As tecnologias estão incorporadas no cotidiano e como diz Kampff

(2006), “tudo depende do uso que se faz dela”. (KAMPFF, 2006, p. 09). Desta
forma, surgem inquietudes entre educadores e pais, para que as tecnologias
sejam usadas com comprometimento em relação aos estudos. Marc Prensky
(2012) descreve que ao ver crianças jogando videogames ou fliperamas fica
impressionado com o entusiasmo delas e não sabe o motivo de não ter o
mesmo sentimento para as aulas na escola, em que as pessoas aplicam de
forma natural aos interesses (NORMAN, 1990, apud PRENSKY, 2012, p. 155).
Com isso, os professores passaram a se preocupar mais com a educação,
incentivando os nativos digitais, aliando jogos digitais para que suas aulas
se tornem mais atrativas. Pois, os computadores e seus jogos podem ser
considerados o passatempo que mais pendem a atenção de seus nativos na
história da humanidade.
Almeida et al (2016) diz que:
Os jogos constituem uma ferramenta muito importante que auxilia
o professor em sua prática pedagógica. Os jogos eletrônicos podem
proporcionar experiências enriquecedoras, tornando-se também
importante auxílio na aprendizagem tanto na escola como fora dela
(ALMEIDA, et al, 2016, p.02).
No entanto, para obter um resultado satisfatório, os jogos digitais

como estratégia de ensino precisam ter conteúdos que ensinem e objetivos
bem definidos, trazendo uma finalidade de aprendizagem que promova o
desenvolvimento intelectual e cognitivo dos alunos. Como também, projetar
jogos que possam unir práticas pedagógicas, a fim de estimular e enriquecer
as atividades de ensino aprendizagem.
Os autores Almeida, Ferreira, Sousa e Dias (2016) afirmam:
Os jogos devem ser vistos não apenas como ferramenta pedagógica,
mas como proporcionar apontamento para o surgimento de novos
modos de cognição e de percepção, e ser considerado algo que vem
estabelecendo novas conexões de aprendizagens e sociabilidades
nos espaços educativos. Nos jogos o que acontece é a participação

ativa do jogador, não obstante, no processo educativo é a participação

efetiva do discente no processo de construção do conhecimento,
é a interatividade em ambos os processos. Os jogos têm um alto
poder interativo, fator considerável a construção do conhecimento
(ALMEIDA, et al, 2016, p.03).
Através dos Jogos os alunos criam suas próprias estratégias para

chegar ao resultado tão desejado, possibilitando autonomia, motivação e
novos conhecimentos. Recurso atual e desafiador para o docente, mas uma
ferramenta que melhor descreve e se adapta a realidade dos nativos digitais.
A seguir, alguns exemplos de jogos digitais que podem ser modelos para
metodologia de ensino da Língua Brasileira de Sinais.
O primeiro aplicativo encontrado na plataforma Play Store, o AdeLibras
é baseado em um antigo jogo Adedonha –brincadeira de dar resposta por letra,
funciona para testar o conhecimento geral, específico e no raciocínio busca a
memória, praticando assim, a escrita. A versão digital como AdeLibras pode
ser executado por dois ou mais participantes, podendo escolher quantos dedos
colocam em destaque simultaneamente. Associando os dedos utilizados as
letras do alfabeto, adequando ao ensino do alfabeto manual, disponível para
download, off-line e até mesmo sem conexão com a internet.
Imagem 01 – Jogo Digital AdeLibras
Fonte: https://apkpure.com/br/adelibras-aprenda-libras brincando/appinventor.ai_mayracu-

nha18.cadeguei

No AdeLibras aprende-se Libras de forma divertida e interativa pois

tem a perspectiva de associar os sinais às palavras em Português. O aplicativo
envolve questões relacionadas a disciplinas da Língua Portuguesa /Libras com
diversos assuntos subdivididos. Assim, o aluno estuda apenas o que desejar
podendo desenvolver seus conhecimentos em Libras.
De outra parte, apresenta-se o aplicativo LilliPlay Alfabeto ou
ZunyPlay Alfabeto, existindo várias atividades. A primeira associa a distinção
visual, da Libras e o Português. Na sequência de atividades dispõe de imagens
compostas pela letra em Português e datilologia, em seguida, visa identificar
a letra apontada em meio a outras. Todas elas estimulam o raciocínio, a
memorização, lógica e aproximação inicial com as letras. Fazendo com que
as crianças aprendam coisas novas e aprimorem o conhecimento enquanto se
divertem.
Imagem 02 – Jogo digital ZunyPlay Alfabeto
Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.httpblackstarlab.lilliplayalfa-
beto&hl=en
Esse game é indicado para crianças que estão no processo de

alfabetização, tendo o primeiro contato com as letras, números, formas,
cores no mundo do saber através de um mascote divertido que acompanha
todo o percurso de aprendizagem. O game estimula a criança a aprender o
alfabeto por meio de uma lógica de associação, memorização de forma lúdica
e interativa. Desenvolvido pelo estúdio BlackStarLab, os seus responsáveis
têm o compromisso de desenvolver jogos realmente pensados e adaptados
para o público infantil, tanto surdo, como ouvinte.
E por último o ForcaBras, no qual, ensina conteúdos de matemática com
as quatro operações – soma, subtração, multiplicação e divisão, e o português
associados a Libras. Tem como público principal o infantil, mas não impede

ser utilizado por outras faixas etárias. Para dar início ao jogo precisa escolher
um personagem e o nível para sua execução – nível fácil (para aprendizado) e
nível difícil (para testar os conhecimentos acerca do alfabeto em Libras).
Imagem 03 – Jogo Digital ForcaBras
Fonte: < https://play.google.com/store/apps/details?id=org.godotengine.libras&hl=pt_BR >
Esse jogo digital foi desenvolvido para aproximar as pessoas ao

ensino básico da alfabetização em Libras. O game dispõe de uma crescente
funcionalidade de reconhecimento gestual, por meio da computação visual.
O aplicativo foi criado no Laboratório de Entretenimento Digital Aplicado –
LenDA, da Universidade Estadual de Feira de Santana (UFRS), Bahia, fruto da
disciplina Jogos Digitais.
O uso de jogos digitais nas aulas deixou de ser um diferencial
tornando-se um elemento eficaz de auxílio na aprendizagem. Cabe ao docente
empregar esses recursos com intuito de motivar seus alunos a aprender,
interagir e compartilhar. Atualmente, existem diversos jogos digitais e
softwares educativos em diferentes níveis de ensino, proporcionando ao aluno
a construção de conhecimento e a buscar de diferentes caminhos para chegar
ao conteúdo didático que permitem aprender de forma dinâmica e motivadora.
Autores como Santana, Fortes e Porto (2016) afirmam o conceito de jogos
digitais como “utilizados para realizar a interação entre os estudantes e
o objeto de aprendizado. Pois estes estão no cotidiano “[...] como forma de
entretenimento [...] criando uma ponte entre atividades lúdicas e conteúdos
formais, favorecendo assim, o processo de aprendizagem” (SANTANA,
FORTES e PORTO, 2016, p.226). São alternativas dinâmicas de interação e
diálogo em relação aos livros, filmes, entre outros recursos pedagógicos.
Para Bacich e Moran (2018, p. 134) faz-se “necessária mudança
de teoria sobre o que é ensinar e aprender, posicionando as tecnologias
digitais como uma ferramenta cognitiva para o aluno [...]”. É algo que ocorre
interativamente e com grande velocidade, maior do que a estrutura atual das
escolas regulares conseguem assimilar. Assim, os jogos como estratégia

de ensino proporcionam grandes desafios e benefícios, possibilitando um

pensamento crítico e, consequentemente, favorecendo uma aprendizagem
realmente transformadora.
Lista 01 – Desafios e benefícios que os Jogos Digitais proporcionam
Fonte: a própria autora embasado SAVI, 2008
Destarte, é fato que os jogos digitais são uma ferramenta que gera
muitos benefícios criando base para o sucesso do ensino-aprendizagem,
através de aulas motivadoras, capaz de envolver a atenção dos alunos em
aprender os conteúdos ministrados com esse mecanismo.
Oficinas Pedagógicas com Aprendizagem e Diversão
Quem acha que a aprendizagem não pode e não deve ser divertida
está claramente vivendo tempos arcaicos. (BANKERS, 2012). Bisson e Luckner
(1996) dizem que a diversão é importante para o aprendizado, uma vez que
o aprendiz fica “relaxado, motivado e, consequentemente, mais disposto a
aprender” (BISSON & LUCKNER, 1996, p. 109-110).
A psiquiatra Stuart Brown em sua pesquisa relacionada às brincadeiras
e jogos, fala que a ausência de atividades lúdicas, principalmente na infância,
pode comprometer a capacidade humana da aprendizagem, prejudicando
o desenvolvimento criativo, a empatia, e a felicidade. Pois o brincar, está
relacionado com a satisfação pessoal (BROWN, 2009). A revista Next
Generation Maganize (1995) afirma que os jogos são gatilhos para os adultos
voltarem a serem crianças, onde a imaginação infantil vivencia as situações

nos jogos e não apenas criam. “O jogo não é para crianças, é para mim. É para
um adulto que ainda tem o caráter de uma criança” (NEXT GENERATION
MAGAZINE, 1995, p.8).
Nesse viés, o jogo é o responsável por instigar o jogador a continuar
jogando, pois, “o verdadeiro sujeito do jogo [...] não é o jogador, mas o próprio
jogo. É o jogo que mantém o jogador no caminho, [...]” (GADAMER, 1999, p. 181).
Criando assim, a diversão. Assim, as oficinas pedagógicas podem e devem ser
divertidas, pois além de ser uma metodologia de trabalho que prevê troca de
informações e saberes, deve haver momentos de interação.
As oficinas pedagógicas são instrumentos de inovações para o
aperfeiçoamento didático de uma escola com aprendizagem aberta e
dinâmica, troca de experiência e construção de conhecimento. Schulz (2002)
caracteriza- a como sendo “um sistema de ensino-aprendizagem que abre
novas possibilidades quanto à troca de relações, funções, papéis entre
educadores e educandos” (SCHULZ apud VIERA & VOLQUIND, 2002, p.11).
Complementando esse pensamento, Moita e Andrade (2006) ainda
acrescentam:
As oficinas pedagógicas são situações de ensino e aprendizagem
por natureza abertas e dinâmicas, o que se revela essencial no caso
da escola pública – instituição que acolhe indivíduos oriundos dos
meios populares, cuja cultura precisa ser valorizada para que se
entabulem as necessárias articulações entre os saberes populares
e os saberes científicos ensinados na escola (MOITA; ANDRADE,
2006, p. 11).
Além de possuir estratégias com grande potencial pedagógico e

aprendizagens mais completas, de forma participativa e questionadora,
baseada no cotidiano dos nativos digitais. As estratégias podem “lançar
mão de músicas, textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de campo,
experiências práticas, enfim vivenciar ideias, sentimentos, experiências, num
movimento de reconstrução individual e coletiva” (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 95). Elas criam e recriam situações e conhecimentos que se baseiam
na relação do sujeito e objeto de estudo. Deve-se ressaltar que a oficina
pedagógica possua em seu foco uma ação consciente, ou seja, sua principal
ferramenta é a atividade prática (PAVIANI; FONTANA, 2009).
LIBRÁRIO: Jogo Digital como Metodologia de Ensino
O jogo LIBRÁRIO foi inspirado no jogo de grupo NAD (National

Association Of the Deaf) estruturado em ASL (American Sign Linguage),
como linguagem original inglesa. A pesquisadora Drª Rita Engler convidada
pela Ryerson Unicersity – Canadá reconheceu a aplicação, e a possibilidade

de adaptá-lo ao Brasil. Segundo Castro e Mourão (2008, p. 12) o jogo tem a

função de estimular a comunicação de forma lúdica, entre surdos e ouvintes.
Sua interpretação de imagem visual faz com que seus usuários aprendam
Libras brincando de forma leve e divertida, promovendo a inclusão de surdos
ao grupo. “A formação de agentes multiplicadores, que é uma das propostas
do Librário como tecnologia social, estimula o aprendizado da Libras, [...]
viabiliza uma melhoria na comunicação entre surdos e ouvintes” (CASTRO;
MOURÃO, 2018, p. 12). Fica evidente que o Librário propõe em sua aplicação
didática - pedagógico o ensino inclusivo. Com isso, a aprendizagem da Língua
Brasileira de Sinais –LIBRAS, tanto para alunos com surdez como para ouvintes
é facilitada efetivamente.
Imagem 04 – Jogo digital Librário
Fonte:< https://www.catarse.me/librario >

O aplicativo Librário utilizado em oficinas desenvolve dinâmicas

lúdicas, interativas e práticas, além de suprir as necessidades educacionais e
de comunicação de surdos e ouvintes. Sendo uma tecnologia social, de caráter
replicável, gratuito e acessível, fomenta debates e trocas de opiniões sobre a
área de conhecimento. Sua versão digital está disponível tanto para celulares
quanto para computadores.
Traduz-se que a educação no Brasil independente de seu público,
necessita de reavaliação constante. O modelo atual do professor inclusivo e
seu processo de formação são de extrema importância para a educação dos
alunos surdos. Por isso, suas práticas pedagógicas que são fundamentais
no processo de ensino-aprendizagem devem ser bem avaliadas, aberta para
novas experiências e ter flexibilidade em suas metodologias, principalmente
abrangendo o conhecimento inclusivo e o uso jogos digital em oficinas para
Libras. Espera-se que os conteúdos explorados nos games, sejam a abertura
para uso de recursos interativos em sala de aula proporcionando assim, uma
aprendizagem de forma divertida e de fácil assimilação.
Materiais e Métodos
Como já foi dito, o trabalho se caracterizou pela pesquisa descritiva

bibliográfica e qualitativa onde os métodos para esta pesquisa são projetados
com intuito de ajudar os pesquisadores a compreender o universo estudado
(DIAS & SILVA, 2010, p. 47). A pesquisa bibliográfica “baseia-se nos objetivos
da pesquisa, e procura ver e registrar o máximo de ocorrências que interessa
ao seu trabalho” (RICHARDSON, 1889, p.214). A análise de documentos de
domínio científico tem a construção identificadora, na qual pontua o que é
estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente aos
fatos/fenômenos empíricos (OLIVEIRA, 1999 p. 69). Além disso, o pesquisador
poderá, dessa maneira, fornecer uma interpretação coerente, tendo como
base a temática abordada.
Santos e Pereira (2004) enfocam sobre a ciência ser um princípio
básico do saber “construído de forma progressiva e cumulativa [...] baseado
em informações existentes e no acréscimo de resultados de pesquisas atuais
às bases de conhecimento” (SANTOS & PEREIRA, 2004, p.02). O problema
é que são poucos os docentes que conseguem essa plena competência, e
aos que possuem, espera-se que formem uma educação com um legado que
busque por constantes transformações. Assim, o estudo científico que faz a
ligação entre o homem e o ambiente de seu cotidiano deve investigar suas
capacidades e habilidades. Com a pesquisa, veio à base para dar continuidade
e desenvolvimento a esse trabalho.

O objetivo geral foi demonstrar como as oficinas de jogos digitais,

através do uso do aplicativo virtual Librário podem contribuir e facilitar o
ensino- aprendizado da LIBRAS para alunos em sala de aula. Como objetivos
específicos, têm-se: Analisar as implicações das oficinas de jogos na aquisição
da Língua de Sinais para surdos e ouvintes; Descrever a possível práxis dos
jogos digitais, através do Librário, como facilitador do ensino-aprendizagem;
Elencar alguns jogos digitais passíveis de serem utilizados como facilitador do
ensino da Libras em sala de aula; Constatar se a metodologia lúdica utilizada
pelos jogos atende a necessidade cognitiva de alunos surdos e ouvintes.
Resultados e Discussões
Na sequência, os resultados atribuídos vieram da pesquisa

bibliográfica, qualitativa, numa análise interpretativa, dos estudos
acadêmicos e de experiências do cotidiano que se mostraram essenciais,
contribuindo para o melhor desempenho e aprendizagem.
Nesse sentido, buscou-se a aproximação das Oficinas de Jogos
Digitais – Librário, como material adaptado para alunos surdos e ouvintes,
facilitando o desempenho e aprendizagem da Libras, a fim de contribuir
para a sociedade do conhecimento. Em síntese, não existe uma fórmula ou
regra preestabelecida que venha possibilitar essa interação, e sim, que possa
facilitar o ato de comunicar-se.
O professor na era tecnológica necessita de ferramentas pedagógicas
que auxiliem no seu desempenho de ensinar. Ressalta-se a importância
dos jogos digitais, pois é um meio de transmissão de conhecimento da
contemporaneidade, voltado para uma sociedade do conhecimento, com
seres humanos ativos e criativos virtualmente.
Sobre isso, Mercado (2006) diz que:
Os jogos online são ferramentas educacionais que divertem
enquanto motivam, podem ser mais complexos e desafiadores que
seus pares não computadorizados. Um só jogo pode servir como
contexto para a aprendizagem de múltiplos conceitos e variadas
habilidades, de natureza bastante sofisticada, tudo isso de maneira
que o aluno dificilmente fica desmotivado no processo. Os jogos na
internet ganham maior popularidade nas escolas, justamente por
causa da capacidade de motivação, pois os professores encontraram
nos jogos de computadores um poderoso motivador para o início do
processo de ensino aprendizagem (MERCADO, 2006, p. 81).

Em síntese, os jogos digitais fundamentam a ludicidade, além

de divertirem. Promovem a aprendizagem atraindo o aluno, desenvolve
a agilidade, o raciocínio lógico, o autocontrole e a disciplina. Ajuda na
comunicação, possibilita a interação entre os próprios alunos por intermédio
da Língua Brasileira de Sinais e os games.
Este trabalho perpassou discussões, envolvendo jogos digitais em

oficinas para Libras como metodologia de aprendizagem, adaptadas por
meio do Librário, um jogo digital de baralho, que atende surdos e ouvintes.
Descobriu-se problemáticas, quando se fala de ensino-aprendizagem,
principalmente para surdos e o ensino da Libras. Destacaram-se, dessa
maneira, os mais diferentes cenários externos, pois a tecnologia faz parte do
cotidiano devendo ser integrada a qualquer disciplina, independente da área
de atuação.
Constatou-se que o estudo por meio de jogos digitais alia o lúdico
ao ensino. A oficina pedagógica é uma metodologia de trabalho que prevê
troca de informações, saberes e de interação, fornecendo uma aprendizagem
coletiva e transformadora da realidade. Nela ocorre apropriação, construindo e
produzindo o conhecimento teórico e prático, sendo instrumentos de inovações
para o aperfeiçoamento didático de uma escola e troca de experiência. O
professor precisa apropriar-se desses recursos para desenvolver e ampliar as
atividades planejadas trazendo avanços e interesse de seus alunos.
Cabe salientar que os surdos são caracterizados por privações
sensoriais, cujo sintoma comum é uma reação anormal diante do estímulo
sonoro (GAGLIARDI & BARRELLA, 1986). Em síntese, o uso de jogos
digitais em Libras abrirá oportunidades interativas para alunos que não
sabem ou não conhecem a Língua de Sinais, sejam eles surdos ou ouvintes.
Oferecer oportunidades de aprendizagem é papel da escola, incentivando
e acolhendo, de modo que o aluno sinta-se seguro e confiante. Deve-se
considerar a existência de situações favoráveis à ampliação de habilidades
sociais, estimulando a função formadora de cidadãos, buscando-se novas
perspectivas de conhecimento e comprometendo-se com a democratização
do saber.
Assim sendo, a educação ocupa um papel importante na formação
de opiniões, expandindo ações que incentivem e oportunizem a criatividade
de pensamento crítico. Dessa forma, que sejam valorizados os estudantes
surdos, trazendo-se com isso a realização de uma sociedade mais igualitária,

de diálogo, e, por fim, que a pesquisa sirva como paradigma para o uso de
aplicativos e jogos em oficinas pedagógicas em sala de aula. Assim, incluindo-
se o comprometimento com a luta e a esperança de uma educação para todos.
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DO MEDO À OUSADIA: RELATO DE

EXPERIÊNCIA SOBRE BOAS PRÁTICAS
VIRTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Shirley Gava
Vanice Conceição de Melo Simões
Esleide de Cássia Rodrigues
DOI: 10.29327/539389.1-6
INTRODUÇÃO
O Centro Municipal de Educação Infantil “Deputado Vicente Botta”,

localiza-se na Avenida Otto Werner Rosel, nº 40, Jardim Ipanema, São Carlos-
SP. De acordo com último levantamento para a construção do Projeto Político
Pedagógico da unidade, o perfil socioeconômico caracteriza-se por famílias
de classe média e baixa, em grande parte constituídas por comerciantes
autônomos, prestadores de serviços e trabalhadores do terceiro setor. O bairro
apresenta boa pavimentação, serviços adequados de luz, telefonia, água e
esgoto. Embora distante do centro da cidade, possui uma geolocalização de
fácil acesso, com várias opções de comércio (padarias, mercados, farmácias,
postos de combustível, agências bancárias etc.) e atendimento médico, seja
no próprio bairro ou em sua proximidade.
Atualmente, a escola conta com 29 professores, um auxiliar de
secretaria, um agente escolar, dois controladores de acesso, dois auxiliares
de limpeza e serviços gerais, quatro merendeiras, um diretor, somando um
quadro de 40 funcionários. A escola atende um total de 254 alunos, do zero
aos seis anos, organizados em seis fases ou etapas (de um a seis). As fases
um, dois e três atendem crianças tanto do período integral, como do parcial
(matutino ou vespertino); as fases quatro, cinco e seis oferecem somente
atendimento em período parcial.
Objeto de grande rotatividade na administração escolar, desde a sua
inauguração, foi somente a partir deste ano que nossa unidade escolar passou
a ter um diretor efetivo e concursado, o que para nós, professoras, vislumbra
a perspectiva de construir um trabalho integrado, coletivo e dialógico.
Shirley Gava - Vanice C. de Melo Simões - Esleide de Cássia Rodrigues

Experimentamos momentos de diálogos, proposições e planejamento para um

caminho inicial, porém, com a pandemia e o distanciamento social, perdemos
o contato com nossos alunos e colegas de trabalho por sessenta e nove dias,
ininterruptos.
Com a retomada e adesão repentina ao trabalho remoto no período
de pandemia, “somos levados a refletir sobre a necessidade que temos de
ser muito claros a respeito de nossas opções, o que, por sua vez, exige certos
tipos de procedimentos e práticas concretas, que, por sua vez, são as próprias
experiências que provocam o medo” (FREIRE, 1986, p. 39).
Diante disso, nos perguntamos: como se reaproximar dos alunos
por meio do WhatsApp e do Facebook, canais de comunicação adotados
pela equipe escolar? Como se relacionar com as crianças e seus familiares,
sugerindo propostas interativas virtuais, considerando a necessidade dos
educandos, as dificuldades das famílias, as limitações profissionais diante
das tecnologias, o planejamento para as turmas, o período enfrentado e a
falta de recursos disponíveis? O quê, como e quando propor as vivências? Um
debate relevante não pode ser descartado: até que ponto essa intervenção
pedagógica poderia tornar-se também uma síntese ou invasão cultural?
Ainda nesta mesma linha de considerações e, diante do novo, qual
a seria o melhor método aplicado pelo sujeito responsável por uma ação
transformadora por meio do ensino: estender seu conhecimento ou basear-
se na comunicação para alterar os panoramas que precisam de modificações
(FREIRE, 2015)?
Nessa estrutura, compreendemos claramente que equívocos
semânticos causam fatalidades culturais, sociais e intelectuais, uma vez que
se perdem valores e saberes dos indivíduos.
Nesse sentido, partindo da relação agrônomo-camponês e professor-
aluno, proposta por Freire (2015), percebermos e nos preocupamos como
professoras, em não reproduzir a relação extensiva, em que o tecnicismo,
equivocadamente, se sobrepõe ao conhecimento prático, desconsidera o
diálogo, o poder comunicativo e reforça relações arbitrárias, ao substituir
uma forma de conhecimento por outra e, impor o seu predomínio.
Outro aspecto relevante nessa ação-reflexão acerca da invasão
cultural, foi a compreensão de que as fragilidades das relações de saber
permeiam a incapacidade de conscientização dos seres sociais como sujeitos
de transformação, com criticidade autêntica, na qual o diálogo está ausente e
as atitudes extensionistas estão impostas e aceitas sem barreiras.

Some-se a isso, Freire na expressão “educar e educar-se” (2015, p. 24)

esclarece que a comunicação desmente qualquer extensão educativa, já que
na metodologia comunicativa, educador e educando dialogam ativamente,
num processo em que ambos são receptores e emissores do ensino, educam-
se e percebem que nenhum dos dois tudo sabe ou nada sabe. Portanto, a
provocação proposta por Freire (2005), nos encaminhou para o conceito de
solidariedade como uma tomada de decisão, contra o fatalismo e em favor
da luta das minorias, o que nos fez refletir sobre a concepção do ser humano
como sujeito e como sujeito no mundo, ciente de que precisamos do mundo e
o mundo precisa de nós.
Desse modo, quando retratamos essa experiência prática, nos
referimos à melhoria do reconhecimento da busca permanente, já que a
partir das relações, das interações fomos nos refazendo, nos reconstruindo,
nos transformando. Compreendemos que não somos feitos de certezas e
conclusões, somos seres inconclusos que, a partir do outro, adquirimos melhor
conhecimento de nós mesmos, das nossas escolhas e, alicerçadas no tripé
conhecimento-consciência- diálogo, propiciamos a nós mesmas, a prática e
a reflexão sobre os conteúdos, as metodologias e a qualidade social para a
reeducação do coletivo que faz a educação e a escola (FREIRE, 2001).
OBJETIVO E METODOLOGIA
Em decorrência do afastamento social e da necessidade de educação

remota, um novo perfil docente foi configurado, diferente do que estávamos
acostumadas a ser, com domínio da tecnologia da informática, o uso de novas
linguagens e apropriação da interação virtual, completamente distante da
realidade presente no dia a dia da sala de aula. Passamos a estudar os temas-
problemas, bem como refletir e buscar superação dos mesmos, acreditando
que os conteúdos vivenciados nessa nova etapa, em comunhão, poderiam
propor uma práxis libertadora tão almejada por profissionais progressistas
e conscientes do seu papel político e social em favor das minorias (FREIRE,
1997).
A despeito disso, esse projeto foi desenvolvido por nós, professoras
do Centro Municipal de Educação Infantil “Deputado Vicente Botta”, em
parceria com o diretor da escola e com as professoras de Educação Física e
de Educação Especial, para nossas 75 crianças da Fase 5, do período parcial.
O problema se constituiu na seguinte questão: como nos relacionarmos com
as crianças e seus responsáveis, sugerindo propostas interativas e virtuais,
considerando a necessidade dos alunos, o replanejamento para as turmas e o
período de isolamento que vivemos?

Nesse sentido, buscar construções e possibilidades de interação,

diálogo e reaproximação, mesmo que remotamente, nos impulsionou para
esse relato de experiência que teve como objetivo fortalecer as relações entre
a equipe pedagógica e a comunidade escolar, no período de afastamento
social, da Covid 19.
Dentre os inúmeros questionamentos realizados ao longo de todo
processo de proposição e efetivação do trabalho, nos apropriamos da
abordagem qualitativa (LIMA; MIOTTO, 2007), resgatando a nossa consciência
histórica, na medida em que nos relacionamos com a comunidade escolar e
conferimos significados e intencionalidades nas nossas ações.
A construção do desenho metodológico e a escolha dos procedimentos
perpassou a elaboração do projeto de pesquisa, a investigação das soluções,
a análise explicativa até alcançar a síntese integradora.
Diante disso, propomos um plano de ação, construído por toda a
unidade escolar e seguindo orientações do diretor, com três etapas, ficando
cada fase livre para suas ações. Dentre as principais atuações, destacamos:
a) elaboração e planejamento dos materiais pedagógicos ou vivências lúdicas;
b) canais de comunicação e definição do referencial teórico; c) reuniões de
planejamento e avaliação do trabalho pedagógico remoto.
No que tange à elaboração de vivências lúdicas, os materiais
organizados, denominados de vivências lúdicas, destacaram o “brincar” como
aspecto fundamental para as orientações pedagógicas enviadas às famílias.
Durante o replanejamento (28 e 29/05/2020) acordamos que elaboraríamos
semanalmente uma vivência lúdica, disponibilizada, posteriormente, às
nossas respectivas turmas.
Quanto aos canais de comunicação e referencial teórico para o
planejamento e elaboração das vivências lúdicas, organizamo-nos em
grupo do Whatsapp (projeto pandemia) e pelo Google Meet (gratuito), para
planejarmos, de maneira coletiva e uniformizada, as orientações pedagógicas
embasadas no referencial teórico da Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil. Cada vivência pautava-se tanto nos Campos de Experiência1,
1 Campos de Experiência: 1) O Eu, o Outro e o Nós; 2) Corpo, Gestos e Movimentos; 3)

Traços, Sons, Cores e Formas; 4) Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; 5) Espaço, Tempos,
Quantidades, Relações e Transformações.

como nos Direitos de Aprendizagem2 da criança e seguiu um roteiro padrão3.

Posteriormente esse material formalizado adaptava-se à linguagem das
crianças e das famílias.
Ainda nessa mesma linha de consideração, as professoras de
Educação Física e Educação Especial organizaram, integraram e adaptaram
todas as propostas conjuntamente. Esse foi, sem dúvida, o momento mais
difícil e desafiador de todo o projeto, já que precisamos desenvolver o
trabalho colaborativo, a autogestão, o espaço de fala e o momento da escuta,
a preocupação e a sensibilidade com a realidade das famílias e das docentes
para alcançarmos o consenso e a qualidade social do trabalho educacional
para todos.
Ao referirmo-nos à qualidade social da educação, nos valemos da
definição de Silva (2009, p. 7):
a escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto
de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que
circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de
estudantes em relação à educação; que busca compreender as
políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em
seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por
financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização
dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços
físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências
efetivamente democráticas.
Nesse sentido, buscamos superar nossas dificuldades quanto aos

recursos, produzindo o nosso próprio material a partir da pesquisa das
ferramentas digitais gratuitas disponíveis. Dessa forma acreditávamos que
estaríamos mais próximas das crianças, das famílias e do planejamento da
equipe. Para tanto, seguem alguns materiais, ações e ferramentas adotadas
nesse processo:
• Produção e edição de vídeos com leituras e livros paradidáticos
selecionados e de acordo com a vivência da semana utilizando o
programa FILMORA 9;
• Aplicação de questionários montados na plataforma Google Forms;
• Utilização de jogos interativos temáticos (como o quiz disponível
site QUIZUR) e de outros desafios virtuais (como aqueles presentes
2 Direitos de Aprendizagem: 1) Conviver; 2) Brincar; 3) Participar; 4) Explorar; 5) Expressar;

6) Conhecer-se.
3 O roteiro padrão compunha: 1. Título; 2. Autores; 3. Campos de experiências; 4. Faixa
etária; 5. Tempo previsto; 6. Objetivo geral; 7. Materiais necessários; 8. Espaço; 9. Anexo e
Referências bibliográficas.

no WORDWALL, por exemplo), que são muito interessantes porque

produzem respostas e resultados instantâneos.
• Gravação de vídeos (caseiros) por iniciativa própria, com regras de
brincadeira ou ensinando a fazer um brinquedo e criação de um canal
gratuito no Youtube para elaboração e apoio das vivências, facilitando
salvar os materiais e o compartilhamento às famílias.
Em um segundo momento, definimos os canais de comunicação
adotados pelas professoras e para o atendimento das famílias, os materiais
impressos e horários de atendimentos.
Dentre os canais de comunicação utilizados pelas professoras, o
grupo de WhatsApp foi um grande aliado. Embora nossas propostas fossem
planejadas e elaboradas coletivamente por fase, cada professora criou
um grupo de WhatsApp específico para sua turma. Nele, apresentamos a
sugestão semanal e acompanhamos pedagogicamente a sua aplicação, de
acordo com as demandas exigidas pela atividade remota.
A atenção individualizada às crianças, quer por contato telefônico
ou WhatsApp, com comentários, áudios ou vídeos em relação às postagens
de suas vivências, valorizando os seus trabalhos, adaptações – e, quando
necessário, também às crianças de atendimento especializado – fortaleceu a
interação, a proximidade e a cumplicidade com as famílias.
Adotamos também o Facebook da unidade como um canal de divulgação
das vivências lúdicas e o envio às famílias, com postagens realizadas todas as
segundas-feiras (produzidas em folders por meio do CANVA, versão gratuita
disponível). Além disso, ao menos uma vez por semana, também propomos
encontros com as crianças e seus responsáveis pelo Google Meet.
Um dos grandes desafios foi ensinar o uso de tais tecnologias
– como o Google Meet, por exemplo – aos responsáveis e às crianças;
contudo, encaminhamos tutoriais feitos pelas próprias professoras, para
que conseguissem fazer o download e acessar o aplicativo. Bastaram
dois encontros presenciais com uma prática interativa e lúdica para que
se apropriassem dos recursos e se inteirassem dos combinados. Estes
momentos, com o apoio do Google Meet, permitiram maior proximidade e
interação com as famílias e as crianças – uma experiência riquíssima, (com
contação de histórias, brincadeiras interativas etc.). Já a utilização de materiais
pedagógicos impressos, baseados nas contribuições, nos apontamentos dos
pais e nas necessidades das crianças, ocorreu por meio da disponibilização
de materiais escolares e complementares para fortalecer as vivências e a
participação das famílias que apresentam alguma dificuldade para acessar

e acompanhar as rotinas. Para distribuí-los, repassamos às famílias algumas

exigências seguindo as normas sanitárias vigentes e um cronograma com as
datas e horários definidos para a retirada individual dos adicionais.
Definimos também coletivamente, um horário de atendimento do
diretor para apoio e suporte às famílias. Esse atendimento do gestor à
comunidade escolar ocorreu de maneira remota, nas segundas, quartas e
sextas feiras, das 9h às 12h e das 14h às 16h30min, tanto pelo telefone da escola,
como por meio do Facebook da unidade escolar, conforme as recomendações
sanitárias e normativas municipais exigidas pelo afastamento social. Quando
necessário, agendamos reunião de pais com a equipe escolar, virtualmente,
via Google Meet.
A propósito das reuniões de planejamento e avaliação do trabalho
remoto, semanalmente, reservamos um tempo para a troca de experiências
de cada fase ou turma, de modo a compartilharem seus êxitos, dificuldades,
anseios, desafios e dúvidas (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo -
HTPC). Dependendo da necessidade ou urgência, também foram agendados
encontros com o diretor, respeitando a jornada de trabalho de cada um.
Nas reuniões da fase 5 iniciamos nossos encontros avaliando as
adversidades, os impasses e possibilidades que possam ter surgido nas
diferentes turmas. Preparamos nossa vivência semanal e reservamos um
tempo para compartilharmos novas descobertas tecnológicas e auxiliarmos
outras colegas diante do novo e da necessidade de cada uma.
Já com as famílias, para avaliação, planejamento e novas propostas,
nos valemos dos dados tabulados pelo Google Forms, dos encontros virtuais,
da “Exposição Virtual Interativa” (Plataforma PADLET) e das contribuições
semanais encaminhadas pelos responsáveis, expostas abaixo:

Contribuições e participação das famílias para

Sistematização da vivência enviada para o diretor
iniciarmos o planejamento das vivências
Organização de materiais complementares às famílias
lúdicas
DISPONÍVEL EM: Disponível em:

ht t p s : / / w w w. c a nva . c o m / d e s i g n / DA E LO 3 P F b o Q / i 9 ex mt 7 w_ w f C l 0 G -J J h R r Q / v i ew? u t m _
https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-
content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=sharebutton
DISPONÍVEL EM:
Disponível em: JJhRrQ/view?utm_content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1UTTEeGipd2Eeu8K3MppcQozrnl
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1UTTEe
2VguRKHD4unsn4ZlM/edit” \l “gid=110756853” \h https://docs.google.com/
&utm_medium=link&utm_source=sharebutton
Gipd2Eeu8K3MppcQozrnl2VguRKHD4unsn4Z
spreadsheets/d/1UTTEeGipd2Eeu8K3MppcQozrnl2VguRKHD4unsn4ZlM/
lM/edit#gid=110756853
edit#gid=110756853
Encaminhamento de propostas e participação das famílias por Whatsapp e Google Meet
DISPONÍVEL EM:
Disponível em: https: https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-
https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-JJhRrQ/view?utm_content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_
JJhRrQ/view?utm_content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=sharebutton
source=sharebutton
Troca de experiências: uma iniciativa que permitiu ações em rede
DISPONÍVEL EM:
Disponível em: https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-
https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-JJhRrQ/view?utm_content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=sharebutton

Reinventando e oportunizando descobertas, virtualmente
DISPONÍVEL EM: Disponível em: https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-

https://www.canva.com/design/DAELO3PFboQ/i9exmt7w_wfCl0G-JJhRrQ/view?utm_content=DAELO3PFboQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=sharebutton
1ª Exposição virtual
Vídeo ensinando Vídeo ensinando a
Pescaria fazer brinquedo
DISPONÍVEL EM:
Disponível em: DISPONÍVEL EM:
https://youtu.be/RRuzTB4IHNk Disponível
https://youtu.be/kbCjiXAaSD8
https://youtu.be/RRuzTB4I
em:https://youtu.be/kbCjiX
HNk
AaSD8
Canal do Youtube Jogo interativo no

WORDWAL
DISPONÍVEL EM:
Disponível
https://www.youtube.com/channel/
https://www.youtube.com/chan
UCRB08BPTJAwO5Jw_76cLo-Q/?disable_ Disponível em:
DISPONÍVEL EM:
polymer=true https://wordwall.net/pt/resource/3662105/
nel/UCRB08BPTJAwO5Jw_76 https://wordwall.net/pt/re
folclore
Disponível em:
DISPONÍVEL EM:
https://padlet.com/vanice/rv8bfy8k4mswr0nw cLo-Q/?disable_polymer=true source/3662105/folclore
https://padlet.com/vanice/rv8bfy8k4mswr0nw
Quiz para recordação dos

Encontro virtual entre as crianças e as professoras, nomes dos colegas de sala
com a presença e participação pedagógica do diretor
Paulo Rogério.
DISPONÍVEL EM:
https://pt.quizur.com/trivia/cemei-
https://pt.quizur.com/trivia/cemei-dep-vicente-botta-xRpv
dep-vicente-botta-xRpv
DISPONÍVEL EM:
Disponível em https://youtu.be/97ziijflLB4
https://youtu.be/97ziijflLB4

RESULTADOS E DISCUSSÕES
O trabalho pedagógico levou em consideração os dois principais eixos

da Educação Infantil: proporcionar às crianças brincadeiras e interações que,
segundo a Base Nacional Comum Curricular, desenvolvem as habilidades e,
as estruturas e competências, tão importantes ao longo de toda a sua vida.
Apesar de nos mantermos afastados, garantimos, virtualmente, que
a parte pedagógica fosse adaptada e aplicada por uma pessoa diferente
da professora e partilhamos as interações que ocorreram fora do contexto
escolar. Essa aproximação com os familiares, o envolvimento das crianças, o
desenvolvimento das dinâmicas, considerando a rotina familiar, nos integrou
e nos constituiu como equipe escolar, visto que “o papel do educador ou da
educadora progressista, que não pode nem deve se omitir, ao propor sua
‘leitura do mundo’, é salientar que há outras ‘leituras de mundo’, diferentes da
sua e às vezes antagônicas a ela” (FREIRE, 1992, p. 58).
Nisso emerge também o direito de reconhecermos as diferenças,
distanciando-nos da homogeneidade, que tende a nos igualar. Não podemos
perder de vista o contexto histórico, político e social do educador progressista.
Se considerarmos que a cultura é plural, por meio desse relato chegamos então
à conclusão do quanto é fundamental compreendermos a nós mesmos como
sujeitos plurais, com possibilidade de construir, criar e recriar cotidianamente.
Essa concepção também implica assumirmos uma situação de aprendizes e
atuarmos na dimensão da igualdade do direito para todas as pessoas, sob a
perspectiva dos excluídos, sempre necessária e urgente.
De fato, mesmo não sendo a mais adequada, a comunicação por
contato telefônico e redes sociais (WhatsApp e Facebook) - recursos próprios
e particulares de cada professora nos permitiu entrar em contato com as
famílias, mapear as turmas, compreender as especificidades, já que não
houve nenhuma política pública municipal adotada para este fim.
Com essa iniciativa de administração e gestão escolar construída a
partir do próprio espaço escolar e da realidade dos alunos, pudemos identificar
quem não pode acompanhar o trabalho disponibilizado via internet, por não ter
acesso a essa ferramenta e foi possível propor outra dinâmica para atender
todos os envolvidos. Dessa realidade advém a preocupação explicitada no
plano de ação, ao propor o envio de material básico e impresso para registro e
participação das vivências organizadas pelas próprias professoras - permear
ações flexíveis para algumas famílias que acessamos, exclusivamente, por
meio de contato telefônico.

Como precisávamos de um diagnóstico fidedigno para ter uma

visão do aceite ou dificuldade da criança ao realizar as vivências, bem como
perceber também a dinâmica de cada família, enviamos um formulário virtual.
Desta forma, tivemos um panorama que direcionaria o nosso trabalho com
apontamentos dos responsáveis sobre o melhor dia e horário para compartilhar
a interação, as preferências e dificuldades das famílias, as necessidades das
crianças etc. A partir daqui, com muito medo e insegurança, iniciamos mais
uma nova fase, a de nos apropriarmos das ferramentas digitais, uma vez que
dominávamos pouco as tecnologias que se faziam necessárias ao momento.
E foi uma experiência feliz, tanto que nossa iniciativa estimulou crianças a
propor suas próprias experimentações e vivências, virtualmente, para os
amigos.
Para Freire (1986, p. 39), “o medo vem do sonho que você tem sobre
a sociedade que você quer fazer e desfazer através do ensino e de outras
políticas” e, à medida que nos descobrimos e experienciamos, pudemos
compartilhar nossos anseios e nova forma de trabalho, inclusive ampliando
e adotando duas parceiras e colegas de outras unidades que foram inseridas
nos nossos planejamentos. Juntas, nos fortalecemos, ficamos mais seguras,
aprendemos e nos apropriamos dos recursos tecnológicos para as ações
previstas.
A adesão de um registro e roteiro padronizados fortaleceu a pesquisa,
já que com as intervenções, contribuições e acompanhamento, tivemos
autonomia, organização e participação direta da equipe, com sugestões
previamente pesquisadas e planejadas sempre antecipadamente.
O mais relevante é que além das vivências, reaprendemos a
trabalhar coletivamente e criamos um espaço singular para mudança de
comportamento, de compreensão da escola para pô-la, de fato, em um projeto
democrático e abrangente, com vistas a contagiar outros espaços. Passamos
então, de setenta e cinco (75) crianças atendidas para cinto e vinte e cinco
(125) crianças, num exercício democratizante e diário, e de quatro professoras
para sete que tende a crescer, uma vez que o objetivo é alcançar e oportunizar
a participação de mais colaboradores nesse espaço de construção.
Outra questão que queríamos desmistificar é de que na Educação
Infantil não há necessidade de qualquer planejamento ou que o mesmo
pode ser pautado pelo improviso, por tratar de crianças pequenas. Esse
pensamento, além de primitivo e preconceituoso, também se remete à ideia
de criança como um ser incapaz. A concepção de criança como ser social,
histórico, inserido numa cultura, bem como cidadã de direitos, fundamenta-
se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica:

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as

práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação
Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das
dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de
aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-
se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais
de seu projeto pedagógico (BRASIL, 2013, p. 86).
A falta de um Projeto Político-Pedagógico atualizado na escola, apesar

de dificultar as estratégias que a equipe se propunha a desenvolver – uma vez
que, KRAMER (1997), define a proposta pedagógica como uma aposta, um
caminho, uma direção, que orienta o percurso para atingir certas finalidades
–, nos fez perceber que o trabalho pedagógico remoto é possível, desde
que devidamente planejado e construído no decorrer do próprio processo,
o que envolve, sobretudo, o diálogo e o domínio do conteúdo, não como fala
acabada, mas como busca por respostas que levem a soluções dos problemas
que necessitam ser superados por todos os seus usuários e de acordo com os
seus interesses reais.
Com o aumento das exigências na gestão da educação e percorrendo
a busca pela qualidade social na vida escolar, tornou-se imprescindível
para compor nossa experiência, o papel e a atuação do gestor escolar que,
recém-chegado, participou ativamente, a fim de compreender a perspectiva
e o papel da equipe no planejamento pedagógico, bem como contribuiu para
administração pedagógica do grupo e já vislumbrou a possibilidade de um
grupo de estudos na própria unidade escolar.
Mesmo nos deparando com os obstáculos pessoais de cada família,
bem como a vida emocional que atingiu professores e alunos, obtivemos
também um grande êxito no trabalho remoto da Educação Especial. Afirmamos
que foi de grande importância a troca com as professoras das salas regulares
da fase 5, já que garantimos o ensino colaborativo e integrado.
O coensino é uma das propostas de apoio na qual um professor
comum e um professor especializado dividem a responsabilidade de
planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo heterogêneo de
estudantes. Na realidade brasileira, este apoio não seria substitutivo
a outros apoios de direito do aluno, mas sim realizado de forma
conjunta, se assim avaliado como benéfico (VILARONGA E MENDES,
2017, p. 20).
Essa nova forma de trabalho permitiu a integração do grupo,

esclarecimentos e respeito à individualidade da criança, considerando suas
limitações e potencialidades. Juntas e juntos pudemos refletir sobre as

vivências, adaptar materiais, aprender e sugerir algo novo para que as crianças
fossem inseridas nesse contexto de ensino remoto expressivo. E, não menos
importante, nos autoformarmos nessa proposta prática, coletiva e dialógica.
CONCLUSÃO
Esse relato é a aplicação prática da democratização do conhecimento,

da partilha de experiências para somar aprendizagens e a certeza de que não é
possível nos moldarmos à versão anterior, descontextualizada, individualizada
e fragmentada da sala de aula. Dentre todos os fatores negativos marcados
pelo isolamento, destacamos que o tempo, o diálogo e a qualidade do
planejamento nos trouxeram novas perspectivas e conseguimos, pela primeira
vez, cumprir a função do horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) que
implica, necessariamente, na ressignificação da linguagem, no sonho possível
em favor da mudança, do diálogo, da troca, das contribuições e da superação
dos desafios para a prática pedagógica e para a produção de conhecimento
científico.
Nessa perspectiva, compreendemos, que no interior da escola, como
afirma Silva (2009), a qualidade social da educação, necessita de muitos
elementos, entre eles, o trabalho colaborativo e as práticas efetivas de
funcionamento da instituição escolar; a organização do trabalho pedagógico
aliado à gestão da escola; os projetos pedagógicos; as formas de interação
entre a escola e as famílias; o ambiente saudável e planejado; a inclusão
efetiva, como política pública; o respeito às diferenças e o diálogo como
pressuposto básico entre os diferentes sujeitos.
A começar por cada uma de nós, com práticas e iniciativas educativas
autogestionada, imbuídas na concepção de educação e de uma práxis
dialógica, acima dos modelos institucionais vigentes, buscamos como um
dos princípios abordar a experiência vinculada à capacidade de formação ou
transformação, para além da informação ou prática, cujo medo e incertezas
foram nossos adversários – e, ao mesmo tempo, os impulsionadores desse
relato, com incentivo do gestor.
Atendemos nesse novo modelo cerca de cento e vinte e cinco (125)
crianças e suas respectivas famílias, com vivências lúdicas e interativas. As
reflexões expostas narram não somente parte da nossa articulação nesse
período, as formulações e reformulações pelas quais experimentamos e os
impasses enfrentados, como também apresenta algumas discussões que
julgamos importantes serem refletidas quando falamos sobre uma educação
voltada verdadeiramente para a formação de sujeitos - educação democrática
e participativa, a quem interessa?

Ponderamos que a permanência e o sucesso dos estudantes

dependem de outras atitudes dos profissionais da escola, que decorrem desde
saber reconhecer as suas potencialidades individuais; criar mecanismos
facilitadores para o desenvolvimento do trabalho colaborativo; preocupar-se
com a rotina diária de todos no período de pandemia; desenvolver a criatividade
e a inovação, por meio de atividades e projetos voltados para temas atuais
e possíveis diante do isolamento social; possibilitar a criação artística em
todas as suas manifestações (música, dança, teatro, pintura, experimentos e
atividades físicas); até assegurar o acesso a leituras, filmes e equipamentos
tecnológicos.
Sob essa perspectiva, não poderíamos deixar de fazer os apontamentos
que precisam ser postos em destaque, por nós professoras – a pandemia
desnudou a desigualdade social que, insistentemente, tem sido anestesiada
e tornado imperceptíveis e por vezes, nulos, os debates e as políticas públicas
sobre essa temática - ato inconcebível. Não podemos mais, anular ou refutar
os direitos à igualdade de oportunidades, condições e de direitos. Logo, o
propósito passa a ser transformar a realidade e construir um espaço mais
equitativo para todos, sob a esperança da igualdade diante das singularidades
(FREIRE, 1992).
Por fim, o resultado desse relato, não tem a prerrogativa de responder
a tal questão, mas limita-se, por ora, a um misto de brincadeiras, interações,
fundamentação teórica e indagações, que, aos poucos, compõem nosso
relato e, a partir do qual esperamos contagiar aqueles que estão dispostos
à mudança de paradigma para uma educação de qualidade e justiça social,
apoiados por uma prática administrativa e pedagógica também democrática
que reflita em novas narrativas de boas práticas e compartilhamentos de
ações possíveis, como observamos por meio do protagonismo de crianças
ao propor vivências e experiências para os próprios colegas, a iniciativa de
pais e professoras e, ainda, a reorganização dessa pequena rede de saberes,
configurando-se como um grupo de estudos e de autoformação.
Difícil? Muito, ao menos no início! E agora? Estamos nos reinventando,
aprendendo muito com o exercício da sororidade, nos ressignificando também
como sujeitos, com nossos alunos, suas famílias e com os colegas de trabalho.
Certamente, sempre permearam o medo, mas é preciso transformá-lo em
coragem e ousadia, aprendizagens e bons relatos práticos, fundamentados
teoricamente, para que dessa forma, possamos persistir e superar os desafios
para uma educação digna a todos os cidadãos e sujeitos históricos. Essa
vertente de trabalho revelou que parte da educação está na intimidade das

consciências dos envolvidos e é movida pela bondade e vontade dos corações.

E, já que a educação pode desenhar as almas, pode também impulsionar as
mudanças sociais.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: cotidiano do professor. 5.ed. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1986.
____________. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São
Paulo: Olho D’Água, 1997.
____________. Educação na cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
____________. Extensão ou Comunicação? 17. ed. São Paulo: Paz e Terra,

2015.
FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prática em educação popular.

8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
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SILVA, Maria Abádia da. Qualidade social da educação pública: algumas

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Acesso em: 30 de março de 20021.

VILARONGA, Carla Ariela Rios. MENDES, Eniceia Gonçalves. Formação

de professores como estratégia para realização do coensino. Revista
Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v.4, n. 1, p. 19-32, 2017 -
Edição Especial. Disponível em: <http://revistas.marilia.unesp.br/index.php/
dialogoseperspectivas/article/view/7327>. Acesso em: 25 de janeiro de
2021.

LEITURA DE MEMES COMO

POSSIBILIDADE DE PRÁTICA
MULTILETRADA NA ESCOLA
DOI: 10.29327/539389.1-7
Introdução
Com a disseminação das novas tecnologias, é cada vez mais evidente

que as diferentes linguagens passam a compor os textos que antes eram
eminentemente verbais e, hoje, ganham uma nova configuração, produção,
recepção e suporte, pois saíram do papel e passaram a circular em ambiente
virtual. Adequando-se a esse contexto, a escola precisa atender a essa nova
realidade, lançando mão de estratégias que incluam o texto como centro do
ensino de línguas, considerando as peculiaridades dos textos que circulam
socialmente na atualidade, compostos por várias semioses.
A sociedade da informação requer cidadãos críticos que saibam lidar
com a velocidade e quantidade de informações que circulam por meio dos
textos. Logo, a escola não pode se isentar da responsabilidade de formar
cidadãos críticos que compreendam as diferentes linguagens constitutivas
das práticas sociais de leitura. Assim, nesse contexto, questiona-se de que
forma a escola, como agência de letramento, está desenvolvendo essas
novas habilidades de manuseio e compreensão da leitura para possibilitar os
multiletramentos, e como a linguagem multimodal dos memes contribui para
a construção de sentidos.
Como forma de viabilizar os diferentes usos da linguagem, entende-
se que o trabalho com textos multimodais favorece as práticas multiletradas
na escola, pois assim o aluno tem possibilidade de interagir com uma
multiplicidade de signos e produzir sentidos a partir de várias linguagens. Como
explicita a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), “para além da cultura do
Djanes Lemos Ferreira Gabriel - Elizandra Dias Brandão

impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo centralidade na

educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos,
os novos letramentos” (BRASIL, 2018, p. 478).
Sendo assim, considerando a importância dessas múltiplas linguagens
na sociedade atual, tem-se como objetivo abordar o texto multimodal,
especificamente os memes, como recurso possível e produtivo de prática
multiletrada para o ensino de língua portuguesa, ressaltando o grande
potencial didático do gênero devido a sua estrutura verbal e não-verbal e sua
capacidade de mobilizar uma vasta interpretação.
Para atender ao que propusemos, a metodologia adotada é do tipo
bibliográfica, descritiva, de natureza qualitativa. O corpus é formado por uma
amostra de três memes que foram compilados na rede social, com destaque
para aqueles que apresentam conteúdo crítico e irônico, com temática
situacional que retrata algum fato cotidiano de grande abrangência social,
tematizada, geralmente, de forma bem-humorada.
Desse modo, este artigo tem como objeto de estudo o meme e
pretende apresentar esse gênero discursivo como possibilidade de trabalho
com as múltiplas linguagens em sala de aula como forma de possibilitar os
multiletramentos.
O gênero meme
O gênero meme é um fenômeno da internet que tende a recriar

situações corriqueiras que ganham notoriedade e se transformam em ironia,
em forma de paródia, com a intenção de provocar o riso. Originalmente, o termo
meme foi utilizado por Dawkins (1979) para explicar a evolução dos genes,
porém ele o utiliza como replicador cultural para transmissão de ideias. Desse
modo, para ele, o meme é uma unidade de replicação e, assim como o gene
que salta de corpo para corpo carregando uma informação, o meme circula
de cérebro em cérebro por meio de imitação (DAWKINS, 2007 apud HORTA,
2015). Toda a cultura, todos os comportamentos sociais, todas as ideias e
teorias, todo comportamento não geneticamente determinado, tudo que uma
pessoa é capaz de imitar ou aprender com uma outra pessoa é um meme”
(TOLEDO, 2009 apud HORTA, 2015, p. 32).
Na internet, o termo meme começa a circular em 1998 no site Memepool
idealizado por Joshua Schachter. Horta (2015) cita três qualidades inerentes
aos genes que também pertencem aos memes, segundo Dawkins (1976).
São elas: longevidade, fecundidade e fidelidade. A longevidade diz respeito
à capacidade do meme permanecer no tempo. Já a fecundidade é relativa à
capacidade de difusão de um meme, isto é, a possibilidade de propagação
LEITURA DE MEMES COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICA MULTILETRADA NA ESCOLA

ocupando espaços em veículos, quer sejam nossos cérebros ou qualquer outro

suporte. Por fim, temos a fidelidade, que se refere à capacidade do meme ou
do gene de gerarem réplicas mais similares possíveis à unidade memética
ou genética original. Recuero (2007) acrescenta o alcance como mais uma
característica dos memes que se refere à proximidade ou distanciamento dos
memes replicados.
O conceito de meme foi sendo adaptado e passa a designar formas
textuais sob linguagens variadas, como som, imagem, textos verbais e não-
verbais, que apresentam diversas semioses. O meme é um gênero que surge
de forma rápida e se propaga de forma mais rápida ainda, reproduzindo
situações ocorridas em um determinado contexto. Horta (2015) destaca que
essas ressignificações do meme não se efetivam por acaso e são realizadas
conscientemente pelos produtores que utilizam da criatividade para cumprir
o propósito comunicativo e para estabelecer interações com diferentes
usuários.
Silva (2016) ressalta que a imitação que aparece nos memes não
é uma simples cópia ou duplicação, mas pode ser réplicas de algumas
características, sem conservar o todo dos memes.
Dessa forma, as modificações realizadas nos memes não se
restringem ao código escrito, mas às outras semioses que compõem o gênero.
A criação de um meme parte de acontecimentos que suscitam o interesse
popular com propósito de entreter, mas também apresenta uma crítica social
de alguma situação que ganha notoriedade. Os memes, assim, apresentam
ideias que se espalham pelos ambientes virtuais de forma rápida, e as novas
tecnologias colaboram para essa multiplicação. Nesse sentido, Silva (2016)
assim descreve:
Os memes podem ser formados por imagens, por figuras, fotografias,
frases, palavras-chaves ou qualquer outro elemento que apresente
conteúdo irônico ou humorístico que se propague ou se replique
na rede. Surgem, replicam-se e transformam-se na rede em uma
velocidade impressionante, o que nos permite compará-los a um
vírus que se espalha de forma epidêmica, contaminando um número
impressionante de pessoas (SILVA, 2016, p. 2).
De fato, é evidente a capacidade de propagação dos memes virtuais

e a reprodução da informação pelos usuários que recebem, interpretam e
compartilham os memes de forma cada vez mais rápida.
Em dimensão discursiva da linguagem, ressalta-se a natureza dialógica
dos memes, pois compartilham conhecimentos entre seus produtores e
interlocutores. Souza (2013 apud SILVA, 2016, p. 8) emprega a nomenclatura

textos mêmicos e afirma que “os memes são textos porque atuam como meio
de comunicação e transmissão de conhecimentos e são mêmicos porque são
passados de indivíduo para indivíduo em ambiente virtual”.
Destaca-se, dessa forma, que o meme é um gênero discursivo porque
é produzido para atender a uma situação de comunicação partilhada pelos
interlocutores que agem de forma colaborativa para a construção de sentido
a partir desse gênero, bem como apresenta uma estrutura composicional e
conteúdo temático. Além disso, vale ressaltar a relação dialógica dos memes,
porque surgem de uma interação e diálogo com outros textos a partir dos
quais são reproduzidos.
Considerando o processo de criação e replicação do gênero meme
virtual, por exemplo, podemos dizer que se trata de um gênero
essencialmente dialógico, porque conserva em si ressonância de
outros discursos, de outros gêneros, oriundos de outras esferas
da atividade humana, que o constituem como gênero. Todo meme
rememora outros memes (e também outros gêneros), porque com
eles dialoga: seja por meio do estilo, da estrutura composicional, do
conteúdo temático (elementos característicos do gênero – relações
dialógicas intergêneros) ou mesmo pelo fato de ser atravessado
constitutivamente por outros discursos, por outras vozes que
representam diferentes lugares sociais que se estabilizam e se
desestabilizam durante o processo de replicação (SILVA, 2016, p.12).
Como se sabe, o dialogismo é um elemento constitutivo da linguagem.

Todo enunciado é uma resposta a outro, já que os enunciados se constituem
na e pela interação. O gênero meme dialoga com outros discursos, fazendo
referência a outros fenômenos sociais, produzindo um jogo de palavras para
construção de sentidos. Nesse sentido, Bakthin (1997) reforça a natureza
social, dialógica e ideológica do uso prático da língua e defende que a
comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero discursivo.
Pondera Bakthin (1997, p. 301), “para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros
do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma
forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos
um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos)”.
Assim, incluir a leitura de memes nas aulas de língua portuguesa é uma
excelente estratégia para possibilitar o uso da linguagem em contextos reais,
bem como a reflexão das semioses que constituem os textos multimodais,
ampliando, assim, a leitura dos alunos.

Ensino de língua portuguesa e multimodalidade
O meme é um gênero que circula em rede social e se caracteriza por

ser constituído por várias semioses. Tanto na produção como recepção dos
memes, faz-se necessário possuir um repertório de conhecimentos para sua
compreensão, já que esse gênero explora vários recursos e requer do leitor
uma capacidade de síntese e de conhecimento de mundo para possibilitar as
inferências que o texto requer.
O meme, geralmente, é um texto interativo que explora diferentes
estratégias de leitura, o que requer leitores multiletrados, provocando uma
nova demanda para o ambiente escolar.
Por seu caráter interativo e semiótico, esse gênero possibilita aos
alunos uma forma diferenciada e mais complexa de interação com o texto,
pois vai requerer o multiletramento. Sendo assim:
O meme aparenta ser um tipo de mídia de linguagem simples.
Porém, alguns requerem repertório de conhecimentos em campos
diversificados como línguas estrangeiras, História, Matemática,
atualidades e/ou outros produtos de entretenimento, para serem
decodificados e compreendidos (ESCALANTE, 2016 apud HORTA,
2015, p. 122-123).
Dessa forma, para a compreensão de um meme, é necessário que os

leitores mobilizem um vasto conhecimento além do verbal, do código escrito.
O ensino de língua portuguesa, na atualidade, deve ter como base
os gêneros discursivos, pois estes englobam os usos sociais da língua em
situações reais de comunicação, considerando as múltiplas linguagens que
constituem os textos. Assim, é urgente que o espaço escolar inclua práticas
multiletradas, já que não basta mais ler apenas o código alfabético, mas as
múltiplas semioses que constituem os textos. Então urge que a escola tome a
multimodalidade como objeto de estudo para a promoção de sujeitos letrados.
É importante ressaltar, aqui, essa ampliação dos letramentos
para a diversidade de linguagens e, nesse sentido, destaca-se o conceito
bakthiniano(1997) que amplia a noção de texto a várias linguagens, não
apenas a linguagem verbal. Assim como o conceito de texto proposto por Koch
(2018, p. 26) como “uma atividade interacional, visto que os interactantes, de
maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual.”
Esses conceitos vêm ao encontro da proposta aqui apresentada na abordagem
e inclusão do gênero meme no ensino de língua portuguesa, considerando o
caráter dialógico desse gênero.

Dessa forma, no âmbito escolar, os gêneros multimodais podem

subsidiar as atividades de leitura, assim como preceitua também a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) ao sugerir que o trabalho com textos deve
ser feito com base nos gêneros do discurso e multimodalidade, abordando,
no eixo da leitura, as práticas que decorrem da interação com textos escritos,
orais e multissemióticos. A leitura no contexto da BNCC diz respeito não
somente ao texto escrito, mas também às imagens estáticas (foto, pintura,
desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.)
e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais
(BRASIL, 2018, p.72).
Partilhando do mesmo pensamento, Rojo (2013, p. 19) informa que “as
imagens e o arranjo de diagramação impregnam e fazem significar os textos
contemporâneos –quase tanto ou mais que os escritos ou a letra”, e acrescenta
que a multiplicidade de linguagens é bastante evidenciada em textos que
circulam no meio impresso ou nas mídias digitais.
Rojo (2013) explicita os sentidos da palavra “multiletramentos” de duas
formas. Uma, referente à diversidade cultural de produção e de recepção dos
textos e outra que diz respeito à diversidade de linguagens que constituem
os textos. A autora acrescenta algumas características dos multiletramentos:
a. eles são interativos; mais que isso, colaborativos;
b. eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em
especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas,
das ideias, dos textos[ verbais ou não]);
c. eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagem, modos,
mídias, e culturas) (ROJO, 2013, p. 23).
Assim, entende-se que os multiletramentos abrangem as várias
linguagens de que o texto é produzido e o aspecto cultural que vai ser decisivo
na produção e recepção dos textos, assim como a interatividade marca o
caráter multimodal dos textos.
Nesse sentido, amplia-se a concepção de leitura para além do verbal.
Corroborando com essa ideia, Santaella (2012) sugere que não se deve
restringir o ato de ler aos símbolos do alfabeto e acrescenta:
Assim, podemos passar a chamar de leitor não apenas aquele que lê
livros, mas também o que lê imagens. Mais do que isso, incluo nesse
grupo o leitor da variedade de sinais e signos de que as cidades
contemporâneas estão repletas: os sinais de trânsito, as luzes dos
semáforos, as placas dos estabelecimentos comerciais etc. Vou
ainda mais longe e também chamo de leitor o espectador de cinema,
TV e vídeo. Diante disso, não poderia ficar de fora o leitor que viaja
pela internet, povoada de imagens, sinais, mapas, rotas, luzes, pistas,
palavras e textos (SANTAELLA, 2012, p. 12).

Isso reforça a importância dos textos multimodais como possibilidade

de ampliação da leitura na escola e o consequente desenvolvimento de sujeitos
mais críticos quanto à leitura de imagens. Considerando o exposto, afirma-se
que os memes oferecem essa possibilidade de leitura multissemiótica que,
além do humor, suscita no leitor uma reflexão crítica e social.
Memes na sala de aula
Trataremos, a partir de agora, da análise de três amostras do

gênero meme com o intuito de evidenciar a relevância da articulação entre
multimodalidade e letramento na escola, partindo de textos que circulam
socialmente, fato que possibilita uma melhor e mais profícua leitura e
consequentemente um nível elevado de letramento dos alunos:
Figura 1 - Meme 1
Fonte: Disponível em: <www.makeameme.org>.

Acesso em: 20 nov. 2020
Figura 2 - Meme 2
Fonte: Disponível em: <www.twitter.com/astirasdocaos> .

Acesso em: 20 nov. 2020

Destaca-se, inicialmente, que os memes são compostos por uma

linguagem mista, verbal e não verbal, que se une para atingir um propósito
comunicativo (HORTA, 2015). A figura 1 é reproduzida, parodiada e atualizada
para atingir um novo propósito, nesse caso, o de criticar ironicamente uma
situação política na qual os eleitores terão que escolher um representante
no segundo turno das eleições. A partir da combinação de semioses do texto,
no caso, a imagem de indivíduos com arma na mão e o texto verbal “Segundo
turno – Quer tiro na mão ou no pé?”, a mensagem, nesse contexto de meme,
ganha um viés cômico que pode ser entendida pelos interlocutores como:
não temos bons candidatos, estamos sem boas opções para votar ou vamos
escolher mal.
Ressalta-se que, apesar do tom humorístico dos memes, há por trás
da mensagem uma ideologia e sentido que precisam ser também recuperados
pelo leitor de forma mais elaborada e crítica. Assim corroborando com
Escalante(2016 apud HORTA, 2015), quando afirma que, para compreender um
meme, faz-se necessário ter um repertório de conhecimentos diversificado.
Ainda referindo-se à figura 1, a porção visual pode ser explorada
de maneira detalhada, fazendo-se uma analogia dessa imagem e o que ela
representa, indagando-se por que o autor a escolheu para ilustrar o meme. A
imagem que serve de pano de fundo foi retirada de uma cena do filme Cidade
de Deus, que tem como enredo a violência de uma favela que é tomada pelo
tráfico, onde seus moradores não têm acesso aos serviços públicos e são
esquecidos à própria sorte.
Nesse sentido, leva-se o aluno a aguçar seu repertório de leituras
e sua criatividade a partir de inferências suscitadas pelas imagens. Logo,
o meme, além de apresentar humor, pode estar denunciando uma situação
social e política, que é a responsabilidade de escolher representantes quando
não se tem as melhores opções de candidatos. O meme, assim, reproduz a
realidade vivida no contexto social atual, onde o descrédito nos políticos está
cada dia mais visível, uma vez que a população não tem os seus direitos de
cidadão garantidos por quem a representa politicamente. Na figura 2 temos
uma crítica política em tom irônico também, na qual se personifica a velha
e a “nova” política como um super-herói que vai salvar a população, mas,
na verdade, de “nova” não tem nada. A porção não verbal do texto traz essa
informação de negação e de crítica quando reproduz na roupa do Homem-
Aranha a imagem do excremento humano, bem como essa crítica apresenta-
se na parte verbal com a expressão “nova” entre aspas, para identificar a

ironia e o jogo de sentidos que o leitor terá que compreender. A posição entre
as duas imagens, ou seja, a justaposição permite inferir que a “nova” política
é semelhante à velha política, pois foi duplicada.
Na figura 3, abaixo, a ironia se mostra pela contradição das imagens
e da porção verbal. Tem-se uma oposição bem marcada em que de um lado a
situação de ameaça pelo Corona Vírus parece não amedrontar os brasileiros,
que estão mais interessados nos dias de “folga” a que terão direito, caso
adoeçam. A compreensão é redirecionada pelo contexto, já que a doença deixa
de ser vista como ameaça que pode custar a vida, passando a ser considerada
como fato normal.
Atente-se, também, nesse caso, que além da situação cômica
perpassada no meme, é possível enxergar a crítica e ideologia no que se refere
ao comportamento irresponsável de alguns sujeitos frente à pandemia que
tem ceifado muitas vidas. A partir desse reconhecimento, os alunos poderão
formular comentários e formar opiniões sobre temas relevantes na sociedade.
Nesse sentido, o meme critica, com humor, situações reais que requerem
posicionamentos. Congruente a esta ideia, Silva (2016) pondera que os memes
apresentam conteúdo humorístico que se propagam velozmente, mas não
são simples cópias, e Horta (2015) afirma que o meme é uma ressignificação
consciente com um propósito determinado.
Quanto à forma e o conteúdo, afirma-se que os memes apresentam
uma certa regularidade, visto que trazem textos sobrepostos a imagens que
são recriadas em forma de paródia, ironizando uma situação do cotidiano.
O humor do meme ocorre quando a imagem e texto se associam. O material
linguístico sobreposto nos memes está perpassado de valores, ideologias,
sentidos que são partilhados pelos interlocutores.
Figura 3 - Meme 3
Fonte: Disponível em: <www.falauniversidades.com.br>

Acesso em: 20 de nov. 2020

Pudemos observar, a partir dos memes analisados, que o texto verbal

se apoia nas imagens para construção de sentidos, fato que justifica a
necessidade de leitores que dominem as múltiplas semioses que compõem os
memes como gênero digital emergente que precisa estar inserido como forma
de ampliar e melhorar as práticas de leitura, visando os multiletramentos,
pois, segundo Rojo (2013), os multiletramentos são híbridos, mestiços de
linguagens e cultura.
A partir da discussão apresentada, afirma-se que a leitura de memes

na escola se configura como uma importante estratégia de ensino de língua,
pois é um gênero multimodal que possibilita uma ampliação na qualidade de
leitura e compreensão dos alunos, a fim de se tornarem leitores críticos que
tenham um olhar atento para as potencialidades das várias linguagens que
perpassam os textos.
Depreende-se, assim, que o trabalho com gêneros multimodais, no
caso os memes, vai possibilitar um resultado mais exitoso na formação de
leitores mais críticos e criativos.
Diante disso, podemos considerar que o gênero meme possibilita o
desenvolvimento da criatividade e interesse dos alunos, pois são textos que
se aproximam da realidade social e cultural, além de pertencerem ao meio
digital tão próximo da realidade dos alunos.
Espera-se, com este estudo, ampliar a discussão e reflexão sobre
as múltiplas semioses que compõem os textos e sua importância para o
letramento a partir da multimodalidade do gênero meme.
Referências
BAKHTIN, M. M.. Estética da criação verbal/ Mikhail Bakhtin (tradução:

Maria Ermantina Galvão G. Pereira). 2 Ed; São Paulo: Martins Fontes, 1997;
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso
em: 20 nov. 2020;
HORTA, N. B. O meme como linguagem da Internet: uma perspectiva

semiótica. Dissertação (Mestrado em Comunicação). Universidade de
Brasília, Brasília, 2015;

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 10 Ed; São Paulo: Contexto,

2018;
ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de

linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (orgs.).
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012, p. 11 – 31;
SANTAELLA, L. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012;
SILVA, A. A. Memes virtuais: gênero do discurso, dialogismo, polifonia e

heterogeneidade enunciativa. Revista Travessias, v. 10, n. 3, 2016, p. 341 a
361.

LITERATURA DE CORDEL – XILOGRAVURA

COMO METODOLOGIA DE ENSINO PARA
ALUNOS SURDOS
DOI: 10.29327/539389.1-8
Introdução
Vive-se um momento único, atípico e incerto. O estágio atual da

educação, por conta do período pandêmico fez com que instituições de
ensino suspendessem as aulas, outras diminuíram o fluxo de alunos criando
alternativas à distância e algumas aderiram ao regime remoto de aulas. Nesse
viés, necessita-se de uma proposta educacional que envolva tecnologia,
melhoria no aprendizado como também compartilhamento de conhecimento.
Nas últimas décadas, novas diretrizes para a educação foram
estruturadas com reforço das Instituições oficiais como o Ministério da
Educação - MEC, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa - INEP, além
da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que norteiam o currículo das
escolas brasileiras. Suas diretrizes definem as aprendizagem e competências
essenciais para o ensino de modo geral.
A proposta educacional desse trabalho procura construir ações
conjuntas entre a Literatura de Cordel através do uso das imagens da
Xilogravura e a Literatura Surda – aquela como metodologia de ensino para
surdos – trazendo assim, possibilidades, adaptações, desenvolvimento de
novas ferramentas e pensamentos. A xilogravura pode aliar-se ao aprendizado
do surdo pelo uso de imagens, pois é uma técnica de fazer gravuras com
cortes de imagens sobre a madeira criando ilustração dos cordéis, uma vez
que, “a aprendizagem de discentes surdos são desenvolvidas visualmente”
(CARNEIRO, 2019, p. 16).
Também, pela riqueza das narrativas dos cordéis, ao usar rimas
que contam a história de um povo de identidade própria e suas tradições,
reconhecido como uma forma de produção artística, pois cumpre um papel
LITERATURA DE CORDEL – XILOGRAVURA COMO METODOLOGIA DE ENSINO PARA ALUNOS SURDOS

dentro da arte e tem um espaço importante dentro da Educação de Surdos e a

construção de sua identidade, juntamente com outros artefatos culturais que
remetem à experiência visual uma vez que “o ser surdo é definido como sujeito
visual” (CARNEIRO; ROCHA, 2020, p. 08).
Na Base Nacional Comum Curricular - BNCC encontram-se menções
diretas ao gênero Cordel em habilidades específicas de Língua Portuguesa
sendo ela, a segunda língua para aprendizagem dos discentes surdos
(COLETIVO LEITOR, 2020). No Brasil, o direito dos alunos surdos a uma
educação que contemple as duas línguas – a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) em conjunto com a Língua Portuguesa – é garantido pelo Decreto no
5.626, de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
Diante desse impasse, a pergunta que envolve a pesquisa é: Como
a Literatura de Cordel e o uso das imagens das xilogravuras podem ajudar
a adaptar uma metodologia de ensino eficaz que auxilie no aprendizado de
alunos surdos?
Após leituras este trabalho teve como objetivo geral, analisar como
a Literatura de Cordel e o uso das imagens através da xilogravura adaptada
para sala de aula regular pode contribuir como proposta para o ensino-
aprendizagem de alunos surdos. Quanto aos objetivos específicos, os quais
delimitam os estudos, têm-se: Conceituar a Literatura de Cordel e o uso da
xilogravura; Revisar a Literatura Surda e suas especificidades; Descrever a
Literatura de Cordel – Xilogravura como estratégia de metodologia de ensino
para alunos com surdez; Constatar se a metodologia utilizada com a Literatura
de Cordel – Xilogravura atende à necessidade desses alunos.
Neste universo transformador, o presente trabalho fez uso da pesquisa
bibliográfica, gerando conhecimento no viés da análise interpretativa.
Segundo Laville e Dionne, “a análise de conteúdo permite uma abordagem
com uma gama de diversidade e de objetos para a investigação, como valores,
mentalidades, atitudes, representações, ideologias etc” (LAVILLE; DIONE,
1999, p. 214).
Concomitante aos pensamentos da autora Maria Luci Prestes, a
pesquisa é a construção de conhecimento “[...] resolver um problema ou
adquirir conhecimentos a partir do emprego predominante de informações
provenientes de material gráfico, sonoro ou informatizado” (PRESTES, 2011,
p. 30).
A educação ocupa um papel importante na formação de opiniões,
tanto na parte expressiva quanto na crítica. Com as reflexões sobre a temática
estudada, espera-se contribuir na metodologia de ensino de alunos surdos
Luísy Danielle Azevêdo da Rocha - Leila Cláudia de Farias Mangueira Carneiro

em sala de aula utilizando a Literatura do Cordel - Xilogravura. E, por fim, são

trazidas as considerações finais, ou seja, os entendimentos acerca do assunto
e a lista de referências utilizadas para a elaboração desta pesquisa.
A Literatura de Cordel no Mundo
É preciso entender que a história da produção em cordel consta de

uma literatura com versos poéticos e histórias de seu povo. A Literatura de
Cordel traz conteúdo do cotidiano das classes menos favorecidas com toque
de crítica social em suas rimas. Assim, “o cordel é das ruas, porque nasce
nelas. É uma narrativa produzida muitas vezes por gente do povo, daí a válvula
de escape” (THOMÉ, 2015, p. 36).
Andrade (2014, p.08) comenta pontualmente como eram expostos e
vendidos os cordéis, sobre isso tem-se:
Os cordéis eram pendurados em barbantes, costume herdado de
Portugal. Assim daria para ver melhor, ou expostos, no chão, em
cima de uma lona. Os poetas contavam suas histórias de feira em
feira, divulgando os seus trabalhos, atraindo a atenção dos feirantes
e curiosos que levavam para casa os livretos. Partindo daí, houve
incentivo à leitura, pois nesse período só quem tinha acesso e
o privilégio à leitura e à escrita era da elite. Os folhetos serviram
de incentivos para os analfabetos aprenderem a ler e escrever,
porquanto queriam saber o que estava escritos, os causos em
formas de versos que narravam para as pessoas que os rodeavam,
os acontecimentos no mundo.
Essa poesia embrionária acontece na literatura dos contos populares

desde meados do século XII nas praças das cidades europeias. Com o decorrer
do tempo, criou força e avançou através dos séculos, levando informações de
diversos seguimentos, mas ainda, priorizando o entretenimento da população,
que na época era iletrada.
Com isso, sobre a ancestralidade dessa literatura, sabe-se pouco.
Porém, a sua origem vem da manifestação cultural popular brasileira
nordestina, iniciada na Bahia, e desenvolvida fortemente nos estados do
Ceará, Paraíba e Pernambuco, onde os folhetos eram impressos, vendidos em
feiras e recitados para apreciação dos transeuntes (DEBS, 2000).
Conforme Haurélio (2010, p. 21) o pernambucano Leandro Gomes
de Barros foi o “pai da Literatura de Cordel brasileira”. Ele criou, imprimiu e
vendeu suas obras com características próprias e temas cotidianos, de lendas
e religião. Uma escrita voltada para classes menos favorecidas, espécie de
“jornal do povo” (HAURÉLIO, 2010, p. 17).
Ao tentar conceituar a Literatura de Cordel como um tipo de jornal do
povo e para o povo, tem-se a seguinte informação:

[...] o cordel se constitui em um verdadeiro jornal nordestino, cuja

temática apresenta “causos” ocorridos de fato ou acrescidos da
fantasia popular, passando pelos relatos relacionados com a política
e a religião. Ressalta-se, ainda, que se trata de um jornal em versos
(e muitos bem delimitados no ritmo na métrica), o que faz o jornal
mais ainda característico. Isso torna, sem dúvida, a literatura de
cordel uma das mais curiosas e extraordinárias expressões da arte
nacional (CAVALCANTE, 2007, p. 29).
Mesmo com a crescente aceleração e tecnologia on-line dos ensinos e

meios de comunicação virtual, das leituras e estudos em Educação a Distância
– EaD, a Literatura de Cordel, através de seus folhetos impressos mantêm-se
firme, crescendo em seu ritmo e buscando novos meios de expansão. Alcançar
o meio virtual será um avanço para sua disseminação.
Xilogravura: Uma Linguagem Visual
A gravura acompanha a história da humanidade há aproximadamente

100.000 anos, sendo meio para divulgação de imagens e arte (KOCH, 2014).
A xilogravura é uma técnica de fazer gravuras com corte de imagens sobre a
madeira criando ilustração dos cordéis. Em sentido geral, sobre a xilogravura
o autor Blauth diz que:
A gravura resulta do gesto indireto do artista, que introduz incisões,
sulcos e marcas sobre uma matriz, cuja superfície é transferida
para um outro suporte. É nesse sentido que a gravura não é um
procedimento direto, pois os resultados não são imediatos como
em uma pintura, por exemplo. As marcas gravadas sobre a matriz
serão reveladas na imagem de forma invertida, no momento de sua
transposição (BLAUTH, 2011, p. 24).
A xilogravura brasileira principalmente na região nordestina passou

a ser utilizada como ilustração dos folhetos de cordel. Formada por diversas
influências externas, além de expressar e expandir outras linguagens encanta
as pessoas que as ler. A simplicidade em sua forma e sua origem, as imagens
se completam com as cores pretas e brancas da tinta que carimbam o papel.
O cordel acaba expressando as adversidades na busca pela consolidação de
uma identidade cultural. A cultura popular costuma ser considerada como um
sistema de imagens, valores, símbolos e estruturas envolvendo as relações
internas de diversos grupos sociais.
A seguir, a figura demonstrativa da Literatura de Cordel – Xilogravura
adaptado para LIBRAS foram retiradas da leitura de um romance de cordel
escrito pelo Paraibano João Melchíades Ferreira, lançado na década de 1920
(ANDRADE, 2014).

Figura 01 – O romance “O Pavão Misterioso”
Fonte: Romance do Pavão Misterioso em audiovisual acessível, 2016
As imagens acima foram recortes da Literatura de Cordel do romance

“O Pavão Misterioso” que retrata uma aventura com amor e heroísmo traduzido
em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Enquadra-se nos romances de fadas
e reinos encantados dos ciclos de histórias maravilhosas.

A Literatura Surda
O que é Literatura Surda? São traduções de memórias e vivências

surdas que acontece de geração em geração. Por isso não é fácil definir a
Literatura Surda. Os livros de Literatura Surda são considerados artefatos
culturais, além de criar um envolvimento em seu informativo e ajudar a
construir a identidade desses sujeitos. Desta maneira, afirma-se que:
É difícil fazer um conceito de Literatura em geral, também não há uma
definição única para Literatura Surda. Ela envolve representações
produzidas por surdos, onde se produzem significados partilhados
em forma de discurso – sem eles, não há representação surda. Os
significados são modificados dentro do círculo da cultura e o sujeito
não cria sozinho a cultura, já que sempre há o coletivo produzindo
significados (MOURÃO, 2011, p. 2).
A Literatura Surda está diretamente ligada a Cultura, podendo trazer

a simples conotação de satisfação e divertimento. Reconhecido como uma
forma de produção artística, pois cumpre um papel dentro da arte. Além de
ocupar um espaço importante dentro da Educação de Surdos e a construção
de sua identidade, juntamente com outros artefatos culturais que remetem à
experiência visual (MOURÃO, 2011).
A figura 02, retirada da capa do livro “O Som do Silêncio”, é inspirado
em uma história real, a autora e fonoaudióloga Cláudia Cotes escreveu esse
enredo. A história gira em torno da personagem Amanda, uma menina surda
que não tinha medo do barulho e ensina aos colegas da escola a importância
do som do silêncio.
Esse texto pode ser utilizado em sala de aula para fazer uma reflexão
sobre a vida silenciosa das pessoas com surdez e nesse sentido, trabalhar
o respeito pela cultura do povo surdo entre os discentes ouvintes, ajudando
a compreensão das dificuldades de adaptação da criança surda ao mundo
ouvinte e da importância do coletivo para que os alunos surdos conquistem
sua liberdade e identidade cultural dentro da sociedade em que eles estão
inseridos.

Figura 02 – O Livro “O som do Silêncio
Fonte: Cores, 2004
O enredo envolve um passeio ao fundo do mar onde crianças se

assustam com o silêncio, menos Amanda, que está fascinada com tudo em
sua volta. “É necessário momentos que crianças e adultos percebam o quão
maravilhoso pode ser o mundo das Amandas, das crianças que não ouvem e
que, nem por isso, deixam de sonhar” (COTES, 2004).
Não há tradução para a LIBRAS, apenas na capa aparece a soletração
manual, por meio da datilologia do título da história. Os ritmos e rimas são
explorados dentro do texto igualmente a Literatura de Cordel. “Na casa de
Reinaldo, nasceu a Amanda, que já era amada muito antes de ser gerada”
(COTES, 2004).
O Livro “Tibi e Joca – uma história de dois mundos” conta a história
de um menino surdo que nasceu em uma família de ouvintes. E o seu registro
é na Língua Portuguesa, e nele contém um boneco tradutor que sinaliza as
palavras-chaves de cada página.

Figura 03: Livro “Tibi e Joca”
Fonte: Bisol, 2001
A leitura é de fácil compreensão tanto por crianças surdas como

ouvintes. Joca é um menino surdo e Tibi é seu amigo. Juntos fazem uma
descoberta que muda a vida de Joca e toda a sua família. A autora Cláudia
Bisol na sua apresentação descreve que:
Esta história de um menino surdo é parecida com a de muitas outras
crianças que nasceram ou ficaram surdas. Dúvidas, desespero,
culpa, acusações, sofrem os pais. Solidão, um imenso sem-sentido,
um mundo que teima em não se organizar, sobre a criança. O que
fazer (BISOL, 2001, apresentação)?
A Literatura Surda em suas produções literárias tem a língua de sinais

protagonista na questão da identidade e da cultura surda, que sempre estão
presentes nos textos e nas suas imagens. Tem as experiências dos surdos
passando de geração a geração como temas. Iguala-se a Literatura de Cordel,
uma manifestação cultural que é passada de geração a geração onde seus
aspectos linguísticos e seus artefatos que precisam ser preservados.
Segundo Ana Regina e Souza Campello sobre artefato têm-se:
O artefato varia e é acrescido ao longo do tempo, dependendo da
evolução da tecnologia, de novas descobertas e dos recursos que
nós necessitamos para viver por meio da visão. E destes criam-se
um pertencimento cultural que, por meio da visualidade, se apropria,
se media e transmite a cultura proporcionando vários significados
capazes de promover a sociabilidade e a identidade através da
visualidade e da “experiência visual” como protagonista dos
processos culturais da comunidade surda. (CAMPELLO, 2008, p. 91).

Então, a expressão “Literatura Surda”, é utilizada para caracterizar

histórias que apresentam em sua narrativa a questão da identidade e da
cultura surda, além da presença da Língua de Sinais (KARNOPP, 2006).
Literatura de Cordel – Xilogravura como Metodologia de Ensino do Surdo
Para trabalhar a Literatura de Cordel com alunos surdos é necessário

pensar e repensar a visualidade. Pois, em suas produções literárias, o surdo
tem a Língua de Sinais como protagonista na questão da sua identidade e
cultura surda, que sempre estão presentes nos textos e nas suas imagens.
Sousa (2014, p. 23) fala que “a linguagem cordelística é de fácil compreensão,
permite a facilidade na leitura e na interpretação textual”. E ainda confirma
que a “Literatura de Cordel, é um elemento riquíssimo para alcançarmos o
letramento” (SOUSA, 2014, p. 22).
A metodologia utilizada no ensino para alunos surdos é de extrema
importância, pois precisa está sempre conectada aos recursos visuais. Rosa
(2006, p. 59) corrobora quando diz, que “a experiência visual, porém sozinha
não têm poder de se formar como leitores e de serem também leitores visuais
– necessitam do livro, de textos e de imagens para que possam desenvolver
sua capacidade visual e de leitura”. Os aspectos culturais adaptados para as
atividades da Literatura de Cordel – Xilogravura e aos estudos literários pode
trazer a construção da identidade surda, contribuindo para o descobrimento
de valores da comunidade e a percepção do próprio ser surdo.
Nesse sentido, a Literatura de Cordel com o uso das imagens da
xilogravura é uma metodologia de trabalho que prevê troca de informações
e saberes, além de momentos de interação. Fornece um processo criativo de
aprendizagem coletiva e transformação da realidade. Sua leitura conforme
(SILVA, 2007) na perspectiva educacional estimula o diálogo, a criticidade
entre os discentes, à conscientização dos problemas sociais e sua identidade
cultural.
Assim, a Literatura de Cordel é uma manifestação cultural que busca
expressar em seus aspectos linguísticos os costumes, comidas típicas,
dialetos nordestinos, gírias de uma determinada região e que precisam ser
preservadas (CAMPOS, 2017). Para a comunidade surda é imprescindível a
compreensão de sua identidade, disseminando na literatura a sua cultura.
Vale lembrar que para os alunos surdos aprender uma nova língua nunca foi
fácil. Principalmente, a Língua Portuguesa como segunda língua. Com isso,
o conteúdo da Literatura de Cordel e o uso das xilogravuras fazem com que
a cultura seja disseminada de forma simples e visual, uma vez que o surdo

vê e lê o mundo pelas suas experiências visuais. Ajudando-os a abrir novas

possibilidades quanto à troca de informações e um meio de articular e integrar
saberes.
A Literatura de Cordel teve um papel importante no Nordeste, sendo
ele, fonte de informação e principalmente como material de alfabetização da
população nordestina (SILVA, 2010). Esse método possui um grande potencial
pedagógico quando utilizado com empenho, proporcionando aprendizagem
mais completas e valorizadas para a construção do conhecimento de forma
participativa e questionadora.
Materiais E Métodos
• Características da Pesquisa
O presente trabalho se caracterizou pela pesquisa descritiva
bibliográfica e qualitativa. Segundo Laville e Dionne (1999), a análise de
conteúdo permite uma abordagem com uma gama de diversidade e de objetos
para a investigação, como valores, mentalidades, atitudes, representações,
ideologias, etc (LAVILLE; DIONE, 1999 p. 214). E para Dias e Silva, os métodos
para uma pesquisa qualitativa são projetados com intuito de ajudar os
pesquisadores a compreender o universo estudado (DIAS; SILVA, 2010, p. 47).
Em suma, Oliveira (1999), em seus escritos comenta a importância na
modalidade da pesquisa. Para o autor, a análise de documentos de domínio
científico como periódicos, livros, ensaios críticos, enciclopédias, artigos
científicos e dicionários, tem a construção identificadora, na qual pontua o
que é estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente
aos fatos/fenômenos empíricos (OLIVEIRA, 1999, p. 69). Além disso, o
pesquisador poderá, dessa maneira, fornecer uma interpretação coerente,
tendo como base a temática abordada.
Como supracitado, o objetivo geral é analisar como a Literatura de
Cordel e o uso das imagens através da xilogravura adaptada para sala de aula
regular pode contribuir como proposta para o ensino-aprendizagem de alunos
surdos.
Análise da Pesquisa
Para que haja um esclarecimento, em âmbito geral, foram levantadas

lacunas e, por consequência, pontos de interrogações. Aprimorou-se o
trabalho por meios de pesquisa bibliográfica e qualitativa, a qual, por sua vez,

“baseia-se nos objetivos da pesquisa, e procura ver e registrar o máximo de

ocorrências que interessa ao seu trabalho” (RICHARDSON, 1889, p. 214). De
acordo com Santos e Pereira tem-se a argumentação que diz:
A ciência vem sendo marcada pelo principio básico de que o
conhecimento é construído de forma progressiva e cumulativa
- na visão positivista, ou seja, baseado em informações existentes
e no acréscimo de resultados de pesquisas atuais às bases de
conhecimento (SANTOS; PEREIRA, 2004, p.02).
O grande problema é que são poucos os docentes que conseguem

essa plena competência, seus questionamentos e os que realmente formem
uma educação com um legado que busque por constantes transformações.
O estudo científico que faz a ligação entre o homem e o ambiente de seu
cotidiano deve investigar suas capacidades, habilidades. Com a pesquisa,
veio à base para dar continuidade e desenvolvimento a esse trabalho.
Resultados e Discussões
Na sequência, os resultados atribuídos vieram da pesquisa

bibliográfica, qualitativa, numa análise interpretativa. Estudos acadêmicos
e de experiências do cotidiano mostraram-se essenciais para a pesquisa,
contribuindo para o melhor desempenho e aprendizagem.
Nesse sentido, buscou-se a aproximação da Literatura de Cordel e o uso
das xilogravuras, como proposta de contribuir para o aprendizado de alunos
com surdez, adaptando seus conteúdos para a sala de aula como proposta de
ensino e dessa maneira contribuir para a sociedade do conhecimento.
Em síntese, não existe uma fórmula ou regra preestabelecida que
venha possibilitar essa interação, e sim, que possa facilitar o entendimento.
No interior do Brasil existiam poucas escolas em seu passado, e as apostilas
para fim de alfabetização eram escassas. Pelo menos até as primeiras
décadas do século XX, as taxas de analfabetismo chegavam a quase 70% da
população com mais de 15 anos, sendo o índice de escolarização execrável
(NOGUEIRA, 2009). Sendo assim, os livretos de Literatura de Cordel ajudaram
a milhares de pessoas a aprender a ler, quando adquiridos em feiras daquela
região (LOPES, 1994).
Pretende-se com este estudo propiciar ações entre a Literatura
de Cordel – Xilogravura e a Literatura Surda, unindo-as e adaptando-as no
intuito de criar possibilidades metodológicas que possam efetivar o ensino
e aprendizado do aluno surdo através das imagens e experiências visuais
cotidianas cordelistas impressas pelas imagens das xilogravuras.

Considerações Finais
Este trabalho perpassou o importante papel entre pesquisas e

discussões, envolvendo a Literatura de Cordel –Xilogravura como metodologia
de aprendizagem de alunos surdos despertando o interesse pela leitura visual
e suas técnicas diversificadas para esse público. O Cordel oferece um material
acessível, simples, cotidiano mesmo para aqueles que não são alfabetizados,
pois possibilita o contato com diversas expressões regionais, presente nos
versos ritmados, sobretudo da cultura nordestina. Além de despertar nos
alunos o gosto pela leitura pelas temáticas cotidianas.
Descobriu-se que ainda existem barreiras a serem vencidas, quando
se fala de ensino-aprendizagem do surdo. Destacaram-se, dessa maneira,
os mais diferentes cenários externos. No entanto, a Literatura do Cordel –
Xilogravura e seus acordes são desenvolvidos habilidades de compreender
as características do povo nordestino, a vida cotidiana, simples do sertão, os
problemas sociais vivenciados tanto pela comunidade surda como pela ouvinte.
Inserir o aluno surdo nessas realidades é dar oportunidade de demonstrar
suas próprias vivencias através de suas experiências visuais, fortalecendo
sua identidade. Aos ouvintes, o incentivo a escrever suas próprias histórias, a
criar produção textual e a expor seu pensamento crítico. São pontos positivos
que a Literatura apresenta além de grande aliada ao crescimento do interesse
dos jovens tanto surdos como ouvintes a prática da leitura. Enfocando o
reconhecimento de uma das mais bonitas traduções culturais de nosso país.
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(Especialização Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas
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LINGUAGEM: UM ESTUDO SOBRE

LEITURA EM TEMPO DE PANDEMIA
DOI: 10.29327/539389.1-9
INTRODUÇÃO
Descrever sobre a contribuição da leitura em tempo de pandemia é

de grande relevância para a comunidade científica brasileiro. Neste sentido,
para Ivana Chaves (2019), com a rápida propagação do Novo Coronavírus
(COVID-19) levou o mundo inteiro a adotar medidas preventivas de isolamento
social. A mudança da rotina de casa, dos filhos e do trabalho, as incertezas
sobre o presente e o futuro, o bombardeio de informações e o medo, são
apenas alguns dilemas enfrentados pela maioria da população neste período
de pandemia e isolamento social.
Segundo Ivana Chaves (2019), além dos cuidados essenciais com
higienização e alimentação, o atual momento exige uma atenção especial
para nós mesmos, uma vez que a falta de conhecimento e de uma solução
imediata gera um aumento de ansiedade, insegurança, estresse, tristeza e
outros sentimentos. Para ter-se uma ideia, a Organização Mundial de Saúde
(OMS).
A leitura deve fazer parte do cotidiano familiar e escolar das crianças
brasileiras, além de que a educação Infantil deve ser permeada por práticas
de inclusão de leitura como estratégia para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem no Brasil.
Assim, o objetivo geral deste estudo é refletir sobre a inclusão da
leitura e escrita durante o ensino remoto no Brasil. Os específicos são:
Identificar as práticas de leitura existentes no contexto da família e da escola.
Demonstrar os impactos da leitura no cotidiano das crianças de Educação
Infantil. Analisar a postura dos pais e professores diante da leitura de mundo
da criança, tanto no ambiente doméstico como também na escola.
Luiz Alves de Souza Júnior - Carlos Gustavo de Carvalho Fonseca Júnior - Vitor Hugo Sousa Oliveira
A problemática desta investigação está relacionada por meio da

seguinte indagação: De que maneira os professores de Educação Infantil estão
explorando a linguagem e a leitura no âmbito do desenvolvimento da criança
em tempo de pandemia? A pergunta norteadora deu-se por indagações
seguintes: De que maneira os professores de Educação Infantil no Brasil estão
explorando a leitura e a escrita em tempo de isolamento social?
A metodologia utilizada para esta pesquisa foi de revisão de literatura,
do tipo descritivo, com uma abordagem qualitativa. Para sustentar essa
discussão utilizou-se os autores, como Amorim (2017), Aguiar (2018), Cervo
(2018), Ferreira (2018), Freire (2015), Kleiman (2017), Goldembergue (2019),
Martins (2016), Mortatti (2016), Soares (2020), . Sabe-se que a leitura e
escrita devem caminhar juntas para que os alunos possam desenvolver suas
competências e habilidades no decorrer do processo de aprendizagem.
1. Linguagem: Um Estudo Reflexivo sobre a Inclusão da Leitura e da Escrita

no Ambiente Familiar e Escolar em Tempo de Pandemia
1.1 Um Estudo Epistemológico sobre a Leitura e a sua Função no Brasil
Sistematizar sobre a contribuição da leitura e da escrita na Educação

Infantil no contexto de brasileiro é algo de grande relevância para a comunidade
científica e pedagógica. Visto que a realidade da leitura no Brasil não é algo
rotineiro no ambiente da família e da escola. Assim, a prática da leitura não
faz-se presente na vida dos mesmos de forma efetiva, fato este, é apontado
por esse estudo realizado pela Pesquisa Retratos da leitura do Instituto Pró-
Livros, (2018), 44% da população não lê e 30% nunca comprou um livro. A
média de obras lidas por pessoa ao ano é de 4.96. Desse total, 2.43 foram
terminados e 2.53 lidos em partes.
O Brasil há dez anos encontra-se inerte no nível de leitura, uma
das grandes dificuldades para o desenvolvimento do educando
é a falta de domínio da leitura, infelizmente o Brasil ainda não
encontra-se em um nível suficiente para afirmar que o mesmo não
está comprometido com a transformação educacional e social das
crianças (PISA, 2018, p.13).
Fica evidente que o Brasil há dez anos encontra-se inerte no nível de

leitura, uma das grandes dificuldades para o desenvolvimento do educando é
a falta de domínio da leitura, infelizmente o Brasil ainda não se encontra em
um nível suficiente para afirmar que o mesmo não está comprometido com
a transformação educacional e social das crianças. Neste sentido, fica claro
LINGUAGEM: UM ESTUDO SOBRE LEITURA EM TEMPO DE PANDEMIA

que a legislação brasileira descreve que as práticas de leitura e de escrita das

crianças ainda são insatisfatórias em relação aos países de primeiro mundo
como, por exemplo: Estados Unidos, Japão e dentre outros.
Segundo Soares (2018), o país em estudo deve criar políticas públicas
educacionais capazes de promover a equidade educacional e social para todas
as crianças, visto que são elas que conduzirão o processo de democratização do
mesmo. Para Freire (2014), a leitura e a escrita necessitam ser algo emergencial
para que as crianças brasileiras possam ter oportunidade igualitária de acesso
e permanência aos conhecimentos e saberes de sua realidade.
Para Ferreira (2018), a leitura é de caráter indispensável à formação
e desenvolvimento do ser humano. Reconhecer a importância e sua eficácia
para o desenvolvimento de suas competências e habilidades no universo da
Educação Infantil e dos anos iniciais deve ser algo que preconize as políticas
públicas educacionais.
Baseado em Brasil (2018), a Base Nacional Comum Curricular preconiza
que as escolas públicas e particulares desenvolvam as competências e
habilidades de leitura e escrita durante o processo de desenvolvimento dos
alunos nos espaços escolares da Educação Infantil.
Foi principalmente no âmbito da atuação de grupos ligados à
universidade e aos profissionais da educação que formularam-se os princípios
que seriam acolhidos pela nova Constituição Federal de 1988 e que foram em
grande parte mantidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB –, de 1996.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil – RCNEI –, em três volumes, enviados a escolas de
todo o país, oferecendo subsídios para os projetos pedagógicos das
prefeituras e das unidades de educação infantil (BRASIL, 1998,p.01).
Segundo Mortatti (2016), a falta de investimento na Educação Infantil

e nos Anos Iniciais, cada vez mais a precarização da leitura e da escrita no
cotidiano familiar e escolar vem perdendo forças, fazendo que o Brasil sempre
fique distante dos indicadores de leitura e escrita no âmbito internacional.
Baseado em Cervo (2020), negar a uma criança brasileira o direito de estudar,
ler, escrever e conhecer a sua realidade cultural, educacional, econômica,
histórica, filosófica e sociológica é negar para si mesmo, o desejo de
construir uma sociedade mais democrática, participativa e com mudanças de
paradigmas educacionais e sociais.
O ambiente da Educação Infantil é o momento propício para os pais
e professores trabalharem de maneira diferenciada as práticas de
leitura e de escrita, visto que a literatura infantil vem sendo criada
ao nível de leitor a que destina-se, sempre atenta aos anseios e
desafios das novas gerações. É pelo o imaginário que a criança

iniciar o gosto pela leitura por meio de contação de estórias infantis
(GOLDEMBERGUE, 2019, p. 21).
Para o autor, a literatura infantil é uma ótima oportunidade para os

pais e educadores desenvolverem as competências e habilidades das crianças
no contexto familiar e escolar. Neste sentido, uma sociedade para crescer e
desenvolver necessita de mentes brilhantes e pessoas comprometidas com
as mudanças educacionais e sociais. Tudo isso passa pelo olhar crítico e
reflexivo da educação, daí a importância do povo brasileiro despertar para as
práticas de leitura e escrita como mecanismo de libertação de sua realidade.
Os adultos devem ler e contar mais estórias para que as crianças
possam ver e também tenham curiosidade para aprender ler e
escrever e interpretar sua realidade. A escola e a literatura devem
caminhar juntas, levando em consideração que para as crianças
adquirem livros elas necessitam de saber ler e escrever. E cabe a
escola desenvolver as competências e habilidades delas no processo
educativo (AMORIM, 2017, p.32).
A escola e a literatura devem caminhar juntas, levando em

consideração que para as crianças adquirem livros elas necessitam de saber
ler e escrever. E cabe à escola desenvolver as competências e habilidades
delas no processo educativo. Segundo Castro (2015), a literatura infantil tem
um papel importante no processo educativo, visto que tinham os seus aspectos
didáticos pedagógicos, além de promover uma concepção diferenciada pela a
prática de leitura e de escrita nos espaços familiares e escolares.
De acordo com Barros (2019), a leitura, a escrita e a contação de
estórias são elementos indispensáveis para formar um país de bons leitores,
visto que neste período as crianças são fascinadas para escutar e ver as
imagens bonitas nos livros infantis. Baseado em Freire (2014), a compreensão
de leitura e de escrita perpassar o ato de ler e escrever, pois ele entendia que
a leitura de mundo precede a leitura da palavra, nesse contexto fica claro a
importância dos pais e professores efetivarem as práticas educativas de ler e
escrever com as crianças em casa e na escola.
A prática da leitura nos espaços da família e da escola tem a
capacidade de transformação, ela capacita desde cedo o desenvolvimento da
comunicação com os que rodeiam, por isto, a importância de ser trabalhado
ou incentivado com as crianças o ato da leitura.
A função da leitura é que esta tem o papel de transformação, o leitor
passa absorver conhecimentos que serão usados como instrumento
libertador. O individuo constrói em si aptidões necessárias para o
uso adequado dos seus conhecimentos e do seu senso critico, assim

tendo embasamento e propriedade sobre determinado assunto no

qual ele for inserido ou que esteja em pauta no momento do diálogo
(MARTINS, 2016, p.17).
A função da leitura é que esta tem o papel de transformação, o leitor

passa absorver conhecimentos que serão usados como instrumento libertador.
Segundo Freire (2014), quando começamos a organizar os conhecimentos
adquiridos, a partir das situações que a realidade impõe e da nossa atuação
nela; quando começamos a estabelecer relações entre as experiências e
a tentar resolver os problemas que se nos apresentam - aí então estamos
procedendo a leituras [...]. Dá-nos a impressão de o mundo estar ao nosso
alcance; não só podemos compreendê-lo, conviver com ele, mas até modificá-
los à medida que incorporamos experiências de leitura.
Desse modo, observa-se que são inúmeros os motivos que colocam
a atividade de leitura como prática indispensável para a formação e
desenvolvimento do ser humano. E é partindo desse pressuposto que é
compreensível pontuar que uma massa pensante traz para a sociedade
grandes transformações, mudanças positivas significativas. Para Freire
(2014), quando fala que a reflexão dos homens é a ação para transformar o
mundo. Logo, é a partir da leitura crítica e reflexiva que o homem passa a ter
consciência sobre aquilo que o cerca e consegue ler o mundo e contextualizar
sua realidade.
1.2 As Práticas de Inclusão da Competência Leitora na Educação Infantil
Descrever sobre as práticas de inclusão da competência leitora no

ambiente da Educação Infantil é algo bastante significativo no processo de
aprendizagem. Nas questões decorrentes das práticas e competências para
formar um leitor, vale ressaltar que antes de qualquer ato de leitura para
transformar o indivíduo em leitor proficiente, a leitura tem que ser prazerosa,
o livro deve ser uma escolha do leitor, um dos grandes erros que acomete a
atividade de leitura é alguém escolher o que você deve ler, pode sim haver
uma indicação de leitura.
Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do
qual não consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização
da tarefa de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos
ela é difícil demais, justamente porque ela não faz sentido no seu
cotidiano (KLEIMAN, 2017, p.21).
Ler e escrever desconectado da realidade do seu cotidiano é algo

cansativo e enfadonho, visto que essa leitura não faz nenhum sentido na vida
da criança e do leitor. Muito embora Martins (2017), descreva que a leitura é
uma ferramenta importante no processo de aprendizagem.
Para que os alunos desenvolvam suas competências e habilidades,
eles precisam formar uma base sólida na Educação Infantil. É certo que cada
pessoa traz seus conhecimentos de mundo que, associados ao linguístico,
cognitivo e outros tantos, viabilizam os passos para uma educação de forma
integrada. Segundo Castro (2015), na Educação Infantil, onde os alunos ainda
não têm o desenvolvimento e uma consciência ainda totalmente formulada a
respeito das escolhas, cabe ao professor ter uma visão ampliada do que seria
e como seria a escolha do livro a ser feita a leitura com os alunos.
Contudo, questiona-se o aluno da Educação Infantil não teria a
capacidade de escolher seu próprio livro? Sim, porém, cabe a ressalva, não
na questão de ser um leitor, porque nesta etapa da educação, a criança ainda
não tem domínio suficiente no ato de ler, porém a escolha do livro vai ocorrer
por leitura sensorial, leitura esta que é feita através dos sentidos, neste caso
para ser mais preciso o olhar e o tato, os livros atuais fornecem este artifício
atrativo, livros bem ilustrativos com formato e aderências que provam os
pequenos e futuros leitores.
Qualquer forma de educação mecânica, onde somente o professor
é detentor do conhecimento, onde o professor anula o conhecimento já pré-
existente no aluno. Alfabetizar não é um processo de encher a cabeça, e sim, um
processo onde o educador torna-se parceiro na construção do conhecimento,
e da aprendizagem do aluno, ele deixa mais claro que o educando necessita
de orientação do professor, para que ele possa solucionar os seus problemas
cotidianos, (FREIRE, 2014).
Para Cervo (2020), é na infância que as crianças estão criando seus
hábitos e adquirindo novos conhecimentos. Contudo, a leitura é para ser
aconchegante, atrativa, o professor tem que utilizar de todas as formas de
estratégias para estimular o ato da leitura, mas, a leitura aqui não pode ser
aquela na qual o aluno faça apenas decodificação das letras, e sim, a leitura
que o faça viajar, imaginar, criar e recriar um novo mundo, para isto o professor
será um instrumento entre a leitura e o aluno.
É importante que o professor de Educação Infantil e dos anos iniciais
tenha consciência do seu papel como educador, tenha concepções de que
todas as estratégias serão necessárias para que o ato de ler não seja um ato
obrigatório, mas sim prazeroso, e rico em aprendizagens significativas no
ambiente familiar e escolar.

Para que os verdadeiros objetivos da leitura sejam alcançados, o

professor tem que ser um estrategista, criar planos de aula voltados para
leitura de forma criativa, incentivadora, munir de acessórios que possam
manter a atenção dos leitores, instigar os alunos com perguntas, questionar o
seu entendimento sobre a leitura feita (GOLDEMBERGUE, 2019).
Neste sentido, para Soares (2020), algumas atividades são trabalhadas
em sala de aula não ajudam os alunos a tornarem-se leitores proficientes. Estas
atividades em muitos casos não causam interações necessárias para que em
conjunto possa construir um diálogo entre educador e educando, para que
assim, o professor enquanto orientador possa ajudar ou buscar compreender
o que seu aluno está sentido em relação à prática de leitura e de escrita.
A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para
compreender os textos requer uma intervenção explicitamente
dirigida a essa aquisição. O aprendiz leitor — e poderíamos chamá-lo
apenas de aprendiz — precisa da informação, do apoio, do incentivo
e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo especialista
na matéria em questão. Desta forma, o leitor incipiente pode ir
dominando progressivamente aspectos da tarefa de leitura que, em
princípio, são inacessíveis para ele (KLEIMAN, 2017, p.43)
Para o autor em questão a leitura e escrita na Educação Infantil

são indispensáveis para construir um país de bons leitores. Visto que a
aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para compreender os
textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição.
Não basta ter posse do livro e conduzir a leitura por meio da
decodificação das palavras, faz-se necessários muitos instrumentos para que
aconteça uma leitura clara e objetiva. Segundo Mortatti (2016), o educador
tem que promover situações para instigar o aluno, fazendo com que todos os
obstáculos vencidos sirvam de estímulo, em que cada vez mais a busca pela
leitura aconteça de forma natural, prazerosa e curiosa.
2. METODOLOGIA
2.1 Tipo de Pesquisa
Neste capítulo faz-se uma trajetória sobre o percurso metodológico

desenvolvido nesta pesquisa científica. A mesma envolve uma revisão de
literatura com uma abordagem descritiva quantitativo-qualitativa.
Definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que
são propostos. Assim, a metodologia visa auxiliar o pesquisador
no decorrer da pesquisa, apresentando os métodos e o caminho
percorridos ao longo da construção do trabalho acadêmico e

científico. Assim, neste tópico serão apresentados todos os
procedimentos metodológicos utilizados para a realização do
presente trabalho - (GIL, 2015, p.21).
A metodologia da pesquisa delineia todo o percurso a ser desenvolvido

pelo pesquisador durante sua investigação científica no campo em estudo.
Para que esta investigação tivesse um bom êxito utilizou-se a base de
dados da SCIELO, DEDALUS e da REDALYC. Contudo, a estratégia de extração
de busca deu-se por meio dos bancos de dados de revisão de literatura
eletrônicos nos artigos científicos e livros nos anos de 2014 a 2020. Baseado
em Severino (2014), a pesquisa bibliográfica na produção dos conhecimentos
epistemológicos, visto que a pesquisa bibliográfica é aquela constituída de
revisão de literatura. Segundo Rui (2015), a abordagem qualitativa é aquela
cujo método procura um maior grau de proximidade.
De acordo com Gil (2015), a pesquisa qualitativa tem como finalidade
descrever sobre o grau de proximidade entre o pesquisador e o objeto
pesquisado, além de que a pesquisa bibliográfica deve ser entendida como
todos os livros e artigos científicos que tem como finalidade contribuir para
que os pesquisadores e a sociedade civil organizada tenham acesso aos dados
e instrumentais que ajudam em analisar os indicadores da Educação Infantil
no contexto de país.
Baseado em Marconi (2018), diante deste contexto faz-se necessário
entender que a pesquisa bibliográfica é de grande valia para a população
brasileira. Visto que ela contribui seleção do material a ser estudo sobre o
tema em questão.- Além de permitir que os resultados dos artigos analisados
sejam discutidos de acordo com o referencial teórico pertinente.
Para Lakatos (2019), trata-se de uma abordagem qualitativa, que
tem como objetivo de estudo compreender o porquê de determinados
comportamentos, ações, além de que Quanto aos objetivos é exploratório,
explica que em sua maioria das pesquisas acadêmicas, a pesquisa
exploratória é realizada, porque no primeiro momento o pesquisador não tem
certeza o que buscar, é o momento que o pesquisador inicia a exploração
sobre a problemática da pesquisa De acordo com Gil (2015), explica que em
sua maioria das pesquisas acadêmicas, a pesquisa exploratória é realizada,
porque no primeiro momento o pesquisador não tem certeza o que buscar è
o momento que o pesquisador inicia a exploração sobre a problemática da
pesquisa.

2.2 Campo de Pesquisa
A problemática da pesquisa foi formulada durante o estágio obrigatório

do Curso de Pedagogia, a problemática envolve a leitura nas séries iniciais,
onde durante as observações na sala de estágio ocorreu uma inquietação
ao observar que as crianças mais avançadas na leitura tinham pais leitores
e acompanhavam seus filhos na escola com frequência. Observou-se que
quando as professoras trabalham com leituras e atividades ilustrativas as
crianças tinham um maior interesse em participar das aulas e despertava a
curiosidade delas.
Entende que o dilema dessa pesquisa se dá por meio da pesquisa
qualitativa e descritiva. Para tanto utilizou-se esses periódicos SCIELO,
DEDALUS, REDALYC e dentre outros. Os dados coletados são constituídos de
artigos publicados no período de 2014 - 2020.
2.3 Instrumentos da Pesquisa
Segundo Rui (2015), chama-se de instrumento de pesquisa o que é

utilizado para a coleta de dados, ou seja, é estabelecido efetivamente o que
será utilizado no desenvolvimento do estudo para a obtenção das informações
pertinentes ao trabalho. Utilizou-se o estudo de revisão de literatura. Nos quais
os periódicos foram selecionados 07 artigos científicos coletados da SCIELO,
DEDALUS, REDALYC e dentre outros. Visto que o mesmo trata da contribuição
da prática de leitura na Educação Infantil. O mesmo foi extraído no período de
2014 - 2020.
Estabeleceu-se como critério de inclusão: artigos científicos alinhados
com a temática pesquisada as publicações contidas em periódicos que
contemplam a área da educação e escritos em língua portuguesa. Os artigos
selecionados descrevem a relevância do assunto, os objetivos e os tópicos
destacados e analisados. Salienta-se que o estudo conta com uma revisão de
literatura, de caráter descritivo qualitativo.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para esse processo de construção e discussão dos dados utilizou-

se tabelas com exposição dos dados mais relevantes. Foi feita no Programa
Microsoft Office Excel para determinação dos percentuais. A pesquisa foi
realizada por meio de sete artigos selecionados que contemplam a temática
em questão. No qual a finalidade deles é apresentar dados estatísticos sobre
a prática de Leitura no ambiente familiar e escolar no Brasil.
O objetivo geral do estudo é refletir sobre a inclusão da leitura e escrita

durante o ensino remoto no Brasil Visto que a presente investigação pode ser
entendida como quantitativa, pelo o fato da conversão dos dados coletados
em gráficos e por meio de editores de textos como Excel 2019 e Word 2019. Os
setes artigos selecionados para análise foram extraídos da base de dados
da SCIELO, DEDALUS e REDALYC. Os mesmos são de abordagem quantitativa.
Os artigos científicos coletados foram analisados a partir de quatro
categorias: 1. Estudo epistemológico sobre a leitura e sua função, - 2. O papel
da família e da escola na formação leitora da criança. Na totalidade de 99
artigos identificados, foram selecionados sete artigos para análise, após
eliminação de artigos duplicados nas bases ou que se enquadravam nos
critérios de exclusão. Para tanto foram excluídos os artigos que não tinham
nenhuma afinidade com a temática em estudo.
1. Estudo epistemológico sobre a leitura e sua função.
Quanto a prática de leitura e sua função
35% Não tem prática de leitura

Que tem prática de leitura
65%
Fonte: Souza Junior (2020)
Dos sete artigos selecionados para essa pesquisa, utilizou-se o que

mais está estreitamente ligado com a temática em estudo. Assim, nesta
primeira categoria observou-se que o gráfico apresentado demonstra que
65% por cento dos pais e educadores têm muita dificuldade em trabalhar
com a importância da leitura e sua função, enquanto que 35% por cento gosta
de trabalhar com o processo de reflexão da leitura e sua função no ambiente
escolar e familiar.
Observou-se que o incentivo dado à prática de leitura e sua função
tanto no ambiente familiar e escolar ainda é insatisfatório para que as
crianças brasileiras adquiram suas competências e habilidades necessárias
para a educação do futuro. Neste sentido, segundo Freire (2014), descreve

que a leitura e a escrita devem ser algo emergencial para que as crianças
brasileiras possam ter oportunidade igualitária de acesso e permanência aos
conhecimentos e saberes de sua realidade
Segundo Mortatti (2016), a falta de investimento na Educação Infantil
e nos Anos Iniciais, cada vez mais a precarização da leitura e da escrita no
cotidiano familiar e escolar vem perdendo forças, fazendo que o Brasil sempre
fique distante dos indicadores de leitura e escrita no âmbito internacional.
A prática de leitura e de escrita na Educação Infantil deve ser o primeiro
passo para consolidar as políticas públicas no contexto brasileiro, visto que o
país tem uma dívida imensa com a parcela mais vulnerável e esquecida de
nossa sociedade. (Crianças pobres, crianças negras, crianças analfabetas e
dentre outras. (AGUIAR, 2019)
Baseado em Cervo (2020), negar a uma criança brasileira o direito
de estudar, ler, escrever e conhecer a sua realidade cultural, educacional,
econômica, histórica, filosófica e sociológica é negar para si mesmo, o desejo
de construir uma sociedade mais democrática, participativa e com mudanças
de paradigmas educacionais e sociais.
Segundo Martins (2016), a família é peça fundamental no processo de
leitura, pois os primeiros contatos provém da família por meio da leitura no
momento de contar historinhas, em que geralmente ocorre no momento antes
de dormir.
Educar é ajudar a criança, no desenvolvimento da personalidade
em conformidade com a natureza. Contudo a prática de leitura e de
escrita na Educação Infantil é imprescindível no contexto familiar e
escolar. (MONTESSORI, 2018, p.52).
Para a autora citada acima, a criança deve participar de ambientes

tranquilos e propicio para as práticas de leitura na família e na escola. Visto que
elas são fatores indispensáveis para a formação do processo de alfabetização
das crianças brasileiras. As considerações desta autora são pertinentes, visto
que ela descreve e respeita o pleno desenvolvimento da escrita no processo
de alfabetização das crianças.
A criança deve ser entendida como um ser social e deve constituir o
seu desenvolvimento na família e na escola.
O ambiente para prática de leitura e escrita deve ser um espaço
aconchegante onde as crianças tenham contatos com livros de contação
de histórias, leitura de imagens e, sobretudo como um grande estimulador
de seus interesses sobre os livros e sobre os personagens apresentados nas
estórias contadas a elas.
Fica evidente que tanto os pais como os professores precisam criar

ambientes que promovam a prática da leitura e da escrita como estratégia
para facilitar a interação entre família, escola e sociedade. Além de que as
crianças vivem rodeadas de leitura de imagens e de leitura de letras em seu
ambiente familiar, escolar e social.
2. O papel da família e da escola na formação leitora da criança
O papel da família e da escola na formação

leitora da criança
Pais que não tem preocupação

em trabalhar a leitura em casa
33% com seus filhos
Professores que não tem
67% preocupação em trablhar a
leitura em sala de aula
Fonte: Souza Junior (2020)
Dos sete artigos mencionados para essa categoria ficou claro que o
papel da família e da escola na formação leitora da criança no contexto da
Educação Infantil no Brasil.
Analisou-se que 67% dessa pesquisa demonstraram que os pais não
têm preocupação em trabalhar a leitura em casa com seus filhos. Assim, as
dificuldades impostas diante disso tudo vão desde conciliar o trabalho com
o tempo a ser reservado para dar atenção à criança até a própria falta de
habilidade em colaborar no ensino, já que, salvo exceções, os pais não têm
formação pedagógica e nem se esforçam para desenvolver competências de
leitura em casa.
Outras dificuldades apontadas pelos os pais foram a falta de tempo,
muitos colocaram que trabalham muito e não dispõe de tempo para ajudar nas
tarefas escolares de seus filhos. Para tanto, 33% dos professores de Educação
Infantil comentaram que não gostam de ler e nem de escrever. Estão na sala
de aula simplesmente por um bico, enquanto arrumo outro emprego. Muitos
deles refletiram que não gostam de trabalhar com crianças e muito menos
de contar estórias infantis e trabalhar com práticas de leitura. Diante disso,
fica evidente que a Educação Infantil é a base e precisaria ter os melhores

professores alfabetizadores para trabalharem as atividades pedagógicas com

os alunos. Visto que nesta etapa é fundamental que os educadores estejam
dispostos a ressignificar o seu planejamento para que todas as crianças
obtenham bons resultados no seu processo de ensino-aprendizagem.
Uma técnica válida para qualquer idade é gerenciar melhor o tempo
dedicado a uma atividade, como salienta a especialista. Assim, a
criança se torna mais produtiva, estuda por um período de tempo
e descansa. Essa gestão do tempo é fundamental principalmente
neste momento de pandemia, no qual elas estão convivendo somente
com os familiares ou ficam sozinhas em casa, já que muitos pais
continuam trabalhando e chegam cansados. O importante é manter
a tranquilidade e sempre procurar ajuda da professora em caso de
dúvidas. (FERREIRA, 2018, p.32).
Para o autor acima citado, faz-se necessário trabalhar com mais

técnica de leitura e de organização do tempo para as crianças brasileiras
possam ter um resultado mais satisfatório na perspectiva da leitura no
ambiente familiar, escolar e social.
CONCLUSÃO
Falar sobre a relevância da leitura na família e na escola é algo de

grande valia, visto que a educação é o instrumento de libertação dos povos.
Assim, como a leitura é a ferramenta de transformação educacional e social
na vida do ser humano.
Desenvolver desde a infância o diálogo, o respeito e o carinho pelos
livros devem ser elemento chave para a conquista de novas possibilidades de
construção dos conhecimentos no ambiente familiar e escolar. Desenvolver
ambientes de alfabetização para as práticas de leitura em casa e na escola
permite o desenvolvimento de práticas de liberdade no processo educativo.
Neste sentido, as competências e habilidades de leitura são adquiridas em
sua própria prática e através da observação e atuação do sujeito no mundo
que o cerca.
Retomando Soares (2020), a autora elucida que a leitura para o
desenvolvimento das competências e habilidades na vida das crianças é algo
de grande valia no processo de aprendizagem.
As atividades de leitura e de escrita devem ser trabalhadas na
Educação Infantil no contexto brasileiro devem estar alinhadas com a Base
Nacional Comum Curricular - BNCC para que ambas atinjam os objetivos e
finalidades traçadas nas diretrizes do citado documento.
Reforça-se que as atividades de leitura e de escrita ajudam às crianças

no seu desenvolvimento afetivo, emocional, cognitivo e social. Por meio delas,
as crianças tendem a formar conceitos e relações harmoniosas no processo
de ensino-aprendizagem. Para Goldembergue (2019), os pais e os professores
devem estimular sempre suas crianças a vivenciarem práticas e contato direto
com os ambientes alfabetizadores para que eles possam ser protagonistas de
uma nova história no fascínio do mundo mágico da leitura e da escrita.
Espera-se que a Educação Infantil no Brasil possa ser um elemento
de transformação na vida das crianças, visto que elas necessitam crescer
em espaços que contribuam para o seu desenvolvimento pessoal, social,
cognitivo, afetivo, psicomotor e psicológico.
Em suma, acredita-se que a pesquisa ora concluída tem sua
relevância em reforçar a importância do desenvolvimento da prática leitora
desde os primeiros anos da criança, em um trabalho cooperativo entre pais
e professores, que possam proporcionar o contato destas com diversos tipos
e gêneros textuais e com temáticas adequadas à faixa etária delas. Espera-
se que o estudo aqui apresentado possa suscitar a reflexão e a prática do
entendimento que a leitura não é uma atividade que se restringe à escola,
porque o tempo todo o sujeito está em contato com alguma produção textual
escrita verbal e/ou imagética. Logo, é lícito afirmar que o mundo exige leitura,
escrita e interpretação no âmbito escolar e familiar.
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RETEXTUALIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE
SENTIDO NA ESCRITA DE L2
DO ALUNO SURDO
DOI: 10.29327/539389.1-10
Introdução
No processo de aquisição da Língua Portuguesa pelo surdo, é preciso

considerar algumas especificidades dentro desse contexto. Apesar de o
surdo estar inserido no mundo onde a maioria é ouvinte, que faz uso da língua
oral, ele interage e dá sentido às situações através da visão, pois sua língua é
de modalidade visual. Dessa forma, o ensino de Língua Portuguesa para ele
deve ter características de segunda Língua (L2), já que sua língua visual, que
é L1, será o suporte para aquisição da L2. Como a língua Portuguesa é a L2 do
surdo, então ela deve ser adquirida de forma funcional, considerando o seu
uso, e não o ensino centrado na memorização de regras. Karnopp e Pereira
(2015, p. 128, 129) afirmam que:
Adquirida a língua de sinais, ela terá papel fundamental na aquisição
da leitura e da escrita. É ela que vai possibilitar, em um primeiro
momento, a constituição de conhecimento de mundo, tornando
possível aos alunos surdos entenderem o significado do que leem,
deixando de ser meros decodificadores da escrita. Por sua vez, a
língua escrita, por ser totalmente acessível à visão, é considerada
fonte necessária a partir da qual o surdo possa construir suas
habilidades de língua.
Vemos, então, que a língua de sinais deve ser o suporte na apropriação

da segunda língua do surdo, no nosso caso, a Libras é essa base que dará
significado a essa aprendizagem e a consequente inserção do surdo no mundo
letrado.
Francisca Arlene Soares Cantuário - Djanes Lemos Ferreira Gabriel - Thanmyres Maria Leite Cavalcante
Ao falar em ensino de língua, as práticas que envolvem leitura e escrita

são essenciais. No entanto, é preciso considerar que a leitura e a escrita não
podem estar desvinculadas da realidade, e, ainda, no contexto da surdez,
algumas especificidades devem ser observadas, entre as quais a modalidade
da língua do sujeito surdo, o que acarreta uma dificuldade de acesso ao
mundo letrado, entendendo letramento como participação em práticas sociais
discursivas propiciadas não só pela escola, como, também, pela família.
Soares e Batista (2005 p. 50) designa o termo letramento como “o conjunto
de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no uso da língua em
práticas sociais e necessários para uma participação ativa e competente na
cultura escrita.” Kleiman (2005, p. 6) pondera que “o conceito de letramento
surge como uma forma de explicar o impacto da escrita em todas as esferas
de atividades e não somente nas atividades escolares”.
Desse modo, como o sujeito surdo não recebe as informações diárias
pela via auditiva e, muitas vezes, não tem uma língua comum com a família,
ele não tem acesso a essa cultura letrada, não está envolvido nessas práticas
sociais, por ter uma língua de modalidade diferente da oral, que é usada pela
maioria. Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo é descrever o processo de
aquisição da escrita da Língua Portuguesa como L2 pelo aluno surdo, por meio
do processo de retextualização, realçando o papel do professor bilíngue como
interlocutor e escriba nesse processo de aquisição. Assim, com esta análise,
objetivamos evidenciar o papel dos sujeitos (professor/aluno) na produção
escrita dos surdos, entendendo o texto como construção colaborativa, pois,
como afirma Koch (2018, p.26) “o texto é uma atividade interacional, visto
que os Interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade
de produção textual”. É necessário ressaltar, também, que é de fundamental
importância que o professor tenha conhecimento e domínio da língua de sinais
para servir de interlocutor e facilitador nesse processo. Para que fosse possível
tal análise, fez-se uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo, com a coleta
de textos realizada em um ambiente pedagógico, a partir da intervenção das
pesquisadoras. O corpus da análise se constitui de um texto produzido por um
aluno surdo atendido no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação
e de Atendimento ao Surdo - CAS Piauí. O foco foi a construção colaborativa
do texto a partir de algumas estratégias, como: leitura de imagens, leitura
sinalizada, estudo de vocabulário escrito e sinalizado, produção escrita,
reescrita colaborativa do texto.
RETEXTUALIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE SENTIDO NA ESCRITA DE L2 DO ALUNO SURDO

Quanto às pesquisas na área da surdez, sobretudo acerca da educação

e aquisição da L2, percebe-se que o enfoque é dado às dificuldades que o
surdo tem na aquisição da escrita e, mais especificamente, destacando a
escrita diferente, “errada”, desconsiderando sua especificidade ao adquiri-la,
como também a sua língua.
No entanto, nossa proposta de análise foge a essa perspectiva e
aborda a escrita de sujeitos surdos na concepção da Linguística textual,
atribuindo à língua de sinais sua devida importância como meio de interação
e construção da aquisição do Português como L2 pelo sujeito surdo.
A partir da pesquisa, observamos que o processo de escrita
colaborativa é uma estratégia eficiente para aquisição da escrita pelo sujeito
surdo, ressaltando o papel do professor nesse processo de retextualização,
em que há a possibilidade de comparação entre as estruturas da Libras e da
Língua Portuguesa na modalidade escrita.
Texto e construção de sentido
Texto não é apenas a porção linguística materializada, pois o sentido

de um texto extrapola o linguístico e engloba aspectos culturais, situacionais,
intencionais, sociais e cognitivos. O texto é lugar de interação, de construção
de sentidos, é a manifestação dos seus interlocutores que colocam suas
intenções, experiências de mundo e ativam os seus conhecimentos cognitivos
para a produção textual. Dessa forma, pode-se afirmar que, para construir
os sentidos de um texto, os sujeitos autor/leitor irão agir colaborativamente,
acionando todos os conhecimentos que têm para atingir tal fim.
Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros
de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação
linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores
de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são
capazes de construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2018; p.
30).
Portanto, o sentido que é atribuído ao texto não depende, somente,

da porção verbal ou linguística, mas se constrói no momento da interação e
interlocução de quem produz e para quem é produzido esse texto. É importante
ressaltar que, nessa construção de sentidos, é preciso acionar vários
conhecimentos partilhados, como sociocultural, cognitivo, sociointeracional,
além do linguístico e conhecimento de mundo.
Dessa forma, vê-se que a compreensão de um texto não depende
apenas do aspecto linguístico, mas de outros fatores extralinguísticos, por
isso o leitor é tão importante quanto o autor. Assim o texto se constitui na e
pela interação, é um trabalho coletivo de construção de sentidos em que não

só o autor é responsável, mas autoriza o leitor a construir também o texto.
Ressalta-se que, como enunciado concreto, o texto partilha conhecimentos
sociais, históricos, culturais que são acionados para que seja compreendido
de forma coerente, ressaltando que “um texto é coerente para alguém, em
dada situação de comunicação específica”, Koch (2018). Ou seja, a coerência
textual não é própria do texto, mas se estabelece por meio das crenças,
atitudes e outros conhecimentos comuns partilhados entre autor/leitor, no
momento da interação.
A linguagem, então, é um processo coletivo, cultural e social. Assim,
o professor tem um papel fundamental na aquisição da linguagem escrita
pelo aluno surdo, e essa relação entre os interlocutores é responsável pelo
desenvolvimento da escrita da L2 do surdo, pois o professor atuará como
orientador e escriba. Segundo Fernandes (2006, p. 14), “o papel do professor
é fundamental na mediação da leitura do texto pelos alunos. É ele que irá
construir pontes de significado entre o conhecimento prévio que o aluno traz e
o conhecimento veiculado pelo texto”. Sendo assim, os textos compilados para
nosso estudo são construídos de forma colaborativa pelo autor/leitor, quer
seja, professor ouvinte bilíngue e aluno surdo. Em nosso estudo, as produções
dos alunos surdos são vistas pela ótica do bilinguismo, considerando o fato
de eles adquirirem o Português como L2. Ressalta-se, ainda, a influência da
estrutura da Libras na escrita do aluno surdo.
Aprender o português decorrerá do significado que essa língua
assume nas práticas sociais (com destaque às escolares) para
as crianças e jovens surdos. E esse valor só poderá ser conhecido
por meio da língua de sinais. O letramento na língua portuguesa,
portanto, é dependente da constituição de seu sentido na língua de
sinais” (FERNANDES, 2006, p. 6).
Destarte, o contexto de letramento do surdo está vinculado à

coexistência de duas línguas e à participação de um professor bilíngue como
facilitador do processo de aprendizagem. A língua de sinais apresenta as
mesmas funções que a língua oral para os ouvintes. Então, para que os sujeitos
surdos se desenvolvam, é necessário que eles adquiram essa língua na interação
com usuários fluentes, em práticas discursivas, para assim apropriarem-
se dessa língua em contextos reais e não de forma descontextualizada. De
acordo com Karnopp e Pereira (2015, p. 130), “Ainda que não se apoiem na
oralidade, os alunos surdos desenvolvem estratégias para compreensão do
funcionamento do português escrito, mas, para que isso aconteça, eles devem

ser trabalhados com textos e não com vocábulos isolados.” Isso demonstra a
capacidade que o surdo tem de construir sentido tanto da leitura quanto da
escrita, sem o apoio do valor fonético dos vocábulos.
O que é retextualização
Marcuschi (2010), em “Da fala para a escrita: processo de

retextualização”, ao tratar da relação entre língua falada e língua escrita,
procura construir um modelo para analisar a compreensão que os usuários da
língua demonstram a respeito das diferenças entre fala e escrita, observando
a atividade de transformação. Examina mecanismos que fazem parte da
transformação do texto oral em texto escrito, bem como da modalidade oral
para a oral e da escrita para a escrita. Esse processo que envolve a passagem
de uma dessas modalidades em outra é o que o linguista denomina de
retextualização. Para ele, tal procedimento não consiste, simplesmente, em
reproduzir o texto tido como fonte, mas dizê-lo de outro modo. Trata-se de
atividades que são
(...) rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas
que se apresentam como ações aparentemente não problemáticas,
já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações
dos mesmos textos numa intricada variação de registros, gêneros
textuais, níveis linguísticos e estilísticos (MARCUSCHI, 2010, p. 48).
A retextualização está presente em diversas situações cotidianas e

já são automatizadas em relação a refacção de um texto oral ou escrito em
outros gêneros, fazendo alterações de nível linguístico e estilo. Rediz-se as
informações do texto preexistente em outras condições de produção, em outra
linguagem, outra modalidade, outro meio de comunicação, etc. Assim, as
informações decorrentes de um texto fonte, oral ou escrito, são transformadas
no texto retextualizado, migrando de modalidade, de um gênero textual para
outro, entre outras modificações.
Conforme já referido, Marcuschi observa que as atividades de
retextualização são ações presentes no cotidiano das interações humanas,
pois “toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo
quando produzimos as suposta citações ipis-verbis, estamos transformando,
reformando, recriando e modificando uma fala em outra” (MARCUSCHI,
2010, p. 48). Quando reportamos o que ocorreu em um filme ou capítulo de
uma novela ou mesmo contamos a outra pessoa as fofocas da vizinhança, por
exemplo. Tendo grande importância nesse processo, a situação de produção
e recepção do texto.
Para Marcuschi (2010), antes de iniciar a atividade de retextualização

é de suma importância a compreensão mais aprofundada do texto-base, pois
conforme argumenta, “antes de qualquer atividade de transformação textual,
ocorre uma atividade cognitiva denominada compreensão. Essa atividade que
em geral se ignora ou se dá por satisfeita e não problemática, pode ser a fonte
de muitos problemas no plano da coerência no processo de retextualização
(MARCUSCHI, 2010, p. 47).
Ao dizermos o que alguém disse ou escreveu de outra forma, em outro
gênero, outro nível ou modalidade linguística é necessário compreendermos
o que foi dito ou escrito. É de suma importância que se entenda o sentido
original do texto, pois como o nível de linguagem do texto fonte fica aberto às
modificações, há possibilidade de invasão do interlocutor. E para transformar
o texto é preciso que haja a compreensão dele. Devendo-se considerar que
não há entre oralidade e escrita diferenças em relação aos conhecimentos
produzidos ou gerados por tais categorias. Nesse sentido, “fala e escrita não
são dois modos qualitativamente diversos de conhecer ou dar a conhecer”
(MARCUSCHI, 2010, p. 47).
Marcuschi (2010) defende a existência de quatro possibilidades
de retextualização ao considerar as produções faladas e escritas. Sendo a
primeira, da fala para a escrita; a segunda, da fala para a fala; a terceira,
da escrita para a fala; e a quarta, da escrita para a escrita. No entanto, sua
atenção, no livro aqui abordado, volta-se apenas à investigação sugerida
pela primeira atividade, a saber, da fala para a escrita. Ele lembra que, na
passagem da fala para a escrita, as operações de retextualização realizam as
mais variadas estratégias.
Considerando as perspectivas de retextualização apresentadas,
detemo-nos no processo de retextualização que considera a escrita para
a escrita, já que partiremos do texto escrito pelo aluno surdo para uma
reescrita de forma colaborativa, fazendo interferências nessa escrita para
aproximá-la da estrutura do Português. Dessa forma, o trabalho consistiu-
se na reconstrução conjunta de um texto em L2, apoiando-se nas ideias
dos atores desse processo, professor/aluno surdo, que compartilham uma
língua comum e conhecimentos afins, pois isso é condição necessária para
a construção de sentidos dos textos. Ressalta-se, também, que a Libras
teve um papel fundamental nessa proposta de reescrita porque possibilitou
reflexões e discussões durante as atividades e levou os alunos a descobrirem
a possibilidade de adquirirem a Língua Portuguesa, bem como reconhecer
sua importância no cotidiano.

Na atividade colaborativa de produção do texto, tem-se um jogo

dialógico de construção de sentidos em que os sujeitos surdos desenvolvem
a linguagem escrita. Nessa atividade discursiva, os sujeitos fazem escolhas
valendo-se de um repertório linguístico já conhecido, nesse caso, a Língua
Brasileira de Sinais -Libras. Neste sentido, Koch (2018) trata da referenciação,
que diz respeito às escolhas do sujeito em interação com outros sujeitos
no próprio processo. Na construção dos referentes no texto, os saberes
linguísticos são importantes, bem como outros saberes são mobilizados
por meio de inferências autorizadas pelo texto, na interação autor-texto-
leitor. Assim, pelo processo de reconstrução textual coletiva, foi possível
compreender os sentidos dos textos dos alunos surdos.
Aquisição da L2 pelo surdo
Pesquisas já comprovam o status das línguas de sinais, que apresentam

todas as características e propriedades de uma língua. Sabemos que a
aquisição dessa língua de sinais pelo sujeito surdo favorece sua constituição
como cidadão, sua identidade e cultura, respeitando a sua condição linguística
diferenciada. A língua de sinais é adquirida pelo surdo de forma natural,
sendo a sua L1, e a sua L2, no caso, a Língua Portuguesa, deve ser adquirida
na sua forma escrita, como determina a lei 10.436/2002. Embora os surdos
estejam cientes de que a Libras é sua língua natural, sua língua materna,
eles já reconhecem a necessidade e importância de adquirirem o Português
escrito para interagir com os ouvintes, constituindo a condição bilíngue do
sujeito surdo. De acordo com Quadros (1997, p. 27)
Se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma
espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam
essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada,
então as pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua de
sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito.
Então, qualquer que seja a proposta de ensino de uma L2, deve-

se considerar a língua de sinais como língua de instrução, partindo dessa
condição para o ensino da língua escrita. O ensino de Língua Portuguesa para
surdos deve acontecer com status de segunda língua, com estratégias que
contemplem a natureza interativa da linguagem, com significação na língua
de sinais, que será o arcabouço para se apropriar da língua portuguesa na
modalidade escrita. Segundo Pereira (2013, p. 49), “Uma vez adquirida a língua
de sinais, essa terá um papel fundamental na constituição do português,
que será adquirido como segunda língua, preferencialmente na modalidade

escrita...”. Assim, configura-se a contribuição da Libras na aquisição do
Português escrito, pois é essa língua materna que dará significado às leituras.
É por meio dela que os alunos surdos poderão atribuir sentido ao
que leem, deixando de ser meros decodificadores da escrita, e
é pela comparação da língua de sinais com o português que irão
constituindo o seu conhecimento do português (PEREIRA, 2013, p.
49).
Evidencia-se, portanto, que a aquisição da língua de sinais pelo surdo

deve ser assegurada o mais breve possível, para se realizar um trabalho
sistemático e eficiente com a L2. O sujeito surdo precisa ter acesso a uma
língua de sinais a fim de garantir o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento, e, então, desenvolver a L2.
No processo de aquisição de L2, muitos fatores precisam ser
considerados, como a idade favorável para a aquisição, o tempo de exposição
à L2, as estratégias utilizadas. Como já mencionado, o ensino de L2 para o
surdo deve se dar na forma escrita, daí a importância do ensino privilegiar
a leitura e escrita dos surdos. (TAGLIEBER 1988 APUD QUADROS 1997, p.
95) apresenta três pontos importantes na preparação e uso de materiais de
leitura de L2:
a. O fato de que a leitura é um processo ativo, em que o leitor usa seu
conhecimento de vocabulário, de sintaxe, de discurso e do mundo.
Cabe ao professor providenciar atividades em que o aluno possa
praticar essas habilidades.
b. O fato de que a leitura deve ser vista como um fenômeno constituído
por duas partes: a) o processo (compreendendo) e b) o produto (a
compreensão).
c. O fato de que a boa compreensão da leitura depende da interação
eficiente entre o conhecimento linguístico e o conhecimento do mundo
do leitor.
Dessa forma, ao se pensar em ensino de L2 para o surdo, deve-se
partir de atividades de leitura e escrita, privilegiando o caráter dialógico
dessas atividades que se constroem de modo ativo entre os interlocutores,
considerando a natureza interativa da linguagem. É necessário que se mude
a concepção de escrita e de leitura que ainda predomina no ensino de língua,
com atividades descontextualizadas, com foco na decodificação de palavras
isoladas, resultando em meros decodificadores de símbolos gráficos. Assim
como para os ouvintes, no trabalho com os surdos, deve ser considerada a
linguagem como meio de interação, pois as línguas se constituem no uso que
fazemos delas. Para atender tal proposta, os alunos surdos devem ter contato

com a língua escrita através de atividades de leitura de variados textos, com

conteúdo significativo para eles. “É muito importante que o texto não seja
muito difícil para não desencorajar o aluno e que, por outro lado, não seja
muito simples, não apresentando nenhum desafio para o leitor” (TAGLIEBER,
1988 APUD QUADROS, 1998, p. 96).
Outro aspecto a ser considerado na aquisição de L2 pelo surdo é o
caráter visual da sua língua materna L1. A língua de sinais é de modalidade
visual-espacial, assim o aspecto visual é importante no processo de
aquisição da leitura e escrita do surdo. Como afirma Fernandes (2006, p.
8) “Conscientizemo-nos que a constituição dos sentidos na escrita pelas
crianças surdas decorrerá de processos simbólicos visuais e não auditivos.”
Não é possível ensinar o surdo a ler e escrever, apoiando-se na relação letras e
fonemas, pois ele não segue a rota fonológica; os surdos aprendem a palavra
como um todo, sem decomposição de sílabas e fonemas.
Metodologia
Antes mesmo da análise dos textos produzidos pelos alunos surdos,

faz-se necessário detalhar a metodologia utilizada. O estudo pautou-se em
uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo, de cunho descritivo. Os
dados analisados foram obtidos a partir de aulas e observações desenvolvidas
no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento ao
Surdo (CAS-PI), localizado na Av. São Raimundo, Bairro Piçarra, Teresina Piauí.
Esse Centro oferece cursos de Libras à comunidade, ao surdo e à sua família,
como também apoio pedagógico na área de Português como segunda língua
para os surdos matriculados na rede regular de ensino. O corpus é constituído
por um texto produzido por alunos surdos atendidos no CAS, no turno da
manhã, no ano de 2019. O material escrito foi produzido a partir da leitura
sinalizada por uma das professoras, seguida pela compreensão e discussão,
em Libras, dos textos apresentados como apoio para a escrita, ressaltando-
se a importância dos gêneros textuais nesse processo de letramento dos
sujeitos. Por isso, trabalhamos com a leitura de variados textos, como,
anúncios, quadrinhos, fotos.
Na pesquisa, o foco foi o processo de construção colaborativa do
texto, denominado de retextualização, pois, a partir da escrita do surdo, cujas
marcas da L1 (Libras) se fazem presentes, o professor vai, junto com o surdo,
reescrevendo o texto até atingir uma proximidade com a estrutura da L2
(Português).
Durante as observações e coleta dos textos, foram priorizadas

atividades envolvendo a leitura de gêneros textuais e a escrita em contextos
reais a fim de os alunos perceberem a importância dos textos e a real função
deles na sua vida, pois “A leitura e escritura de um texto deve ter um significado
real para a criança” (QUADROS, 2006, p. 43).
Para a análise, foi escolhido um texto produzido durante as aulas de
Português, nas quais foram utilizadas as seguintes estratégias: apresentação
de textos visuais e conversa sobre o tema, leitura sinalizada, estudo do
vocabulário. Posteriormente, o aluno escrevia o texto referente ao tema
discutido e estudado. No processo de produção textual, havia a nossa
interferência quando solicitada pelo aluno, como, por exemplo, alguma
palavra que não soubesse escrever, ele fazia o sinal ou apontava, e fazíamos
a datilologia do vocábulo. Após a produção, o aluno realizava a leitura, e na
sequência, a leitura era feita pelas professoras. Ao término dessa etapa, o
texto era escrito no quadro para comparar com a escrita em L2 (Português) que
era feita pelas professoras. Transcrevia-se o texto escrito pelo aluno surdo,
no quadro, e ao lado era feita a reescrita do texto, adequando as estruturas
do texto original em L1 (Libras) para aproximá-lo da escrita da L2 (Português),
procedendo-se, assim, ao processo de retextualização, a fim de analisar e
comparar as estruturas das duas línguas envolvidas: Libras e Português.
Importante ressaltar a construção colaborativa dos sentidos do texto, pois
o aluno surdo ia explicando (sinalizando) o seu texto e as professoras iam
retextualizando, adequando-o às estruturas da L2 (Português), pois, como
afirma Koch (2018), o sentido do texto se apresenta no momento da interação
entre os sujeitos, que atuam conjuntamente.
A seguir serão apresentados os textos com as respectivas
análises.
Retextualização como processo colaborativo de escrita
Passaremos a descrever e analisar a produção escrita do sujeito surdo

a partir do processo de retextualização.
O texto em análise foi produzido com base na leitura de imagens e
discussão sobre a importância e utilidade da água no cotidiano das pessoas.
Essa temática foi retratada pela passagem do Dia Mundial da Água. Partindo
das imagens, as discussões abordaram o uso consciente da água, a poluição
dos rios, a importância da água no nosso dia a dia, trazendo a realidade de
cada aluno, suas experiências e conhecimento de mundo. Após as explicações
e discussões, foi pedido que o aluno escrevesse um texto apresentando sua
opinião sobre o tema.

Figura 1. 22 de março – dia mundial da água
https://www.infoescola.com/meio-ambiente/poluicao-dos-rios/
1. Observe as imagens e explique qual a importância da água para nós.
Figura 2. Tomando banho chuveiro Figura 3. Regando planta
https://br.depositphotos.com/vector-images/ https//.www.cvsd.com.br/20524-2
tomando-banho-chuveiro
Figura 4 – Navio Veleiro Cisne Branco Figura 5 – Menino bebendo água
https://www.marinha.mil.br/noticias/o-na- Hhp///editoradobrasil.com.br/educaçaoin-
vio-veleiro-cisne-branco-regressa- fanti/material_deapoiosua-sede-apos-
-participar-da-velas-latinoamerica-2018
2. Descreva o que você vê na cena abaixo.
Figura 6 – Poluição dos rios
https://www.infoescola.com/meio-ambiente/poluicao-dos-rios/

Produção de texto do aluno
Retextualização
Retextualização
No texto em análise, observam-se as marcas da L1 do aluno surdo,

como palavras justapostas. Evidencia-se, ainda, dificuldade do aluno em usar
elementos de ligação e verbos, bem como falta de ordem sujeito-verbo-objeto
(SVO) das frases. Mas é possível observar que a solicitação foi atendida,
pois o texto apresenta opinião a respeito do tema, com argumentos, como,
por exemplo, “não rio água suja porque peixe morre”, e “água bem nós vida
porque beber”. De forma colaborativa, a partir da leitura sinalizada feita pelo
aluno, e fazendo inferências, chegou-se à retextualização do texto original,
com acréscimo de elementos da estrutura da L2, como conectivos de ligação
para estabelecer a coesão textual, flexão verbal, e ordem das frases (SVO).
Ressalta-se que, no processo de retextualização, para se conseguir o sentido
do texto, é necessário partilhar uma língua e conhecimentos de mundo.
Retextualização final
A água é importante para nossa vida. É muito bom quando chove.
Todo dia eu rego as plantas e consumo água.
A água é importante para nossa vida porque bebemos.
Não podemos poluir os rios porque os peixes morrem

Diante do exposto, constata-se que a aquisição do Português pelo

aluno surdo se processa carregada de dificuldades que precisam ser
dissipadas para um efetivo acesso do sujeito surdo ao mundo do letramento. As
particularidades nesse ensino de português como L2 devem ser consideradas,
como, por exemplo, a diferença estrutural entre a L1 e a L2, uma de caráter
visual e a outra, oral. Dessa forma, os surdos enfrentam dificuldades para
se adequarem às regras gramaticais do Português, daí a necessidade de
um ensino de forma a privilegiar o caráter funcional da língua, afastando-se
de métodos tradicionais de decodificação, distantes da realidade de uso da
língua.
Destaca-se, ainda, que na escrita do surdo encontram-se marcas da
sua L1, pois ele está em processo de aquisição de uma L2 e a língua que ele
tem constituída serve de referência e apoio para dar significado a essa nova
aquisição. Por essa razão, é preciso reconhecer e valorizar o aprendizado por
parte dos alunos surdos, observando a influência da Libras na escrita.
Ter uma língua constituída, no caso a Libras (L1), é uma condição
essencial para a aquisição da Língua Portuguesa como L2, pois é a L1 do
surdo que permite interagir, comunicar, significar e reconhecer o mundo,
constituindo-o como sujeito letrado.
Outro fator fundamental considerado no estudo é a atividade de
retextualização, cujo objetivo é a compreensão e reconstrução dos sentidos
dos textos, ou seja, uma reescrita de forma coletiva para identificar as
diferenças estruturais entre as línguas (L1 e L2) e assim adquirir o domínio da
escrita de L2.
Depreende-se, ainda, que, no trabalho com L2, o desenvolvimento
das práticas de leitura que buscam a construção dos sentidos do texto, e
não o reconhecimento de palavras isoladas do contexto, é a estratégia mais
apropriada quando se busca desenvolver nos sujeitos surdos a prática da
escrita em Língua Portuguesa.
Dessa forma, conclui-se que, no processo de aquisição da L2 pelo
surdo, o professor/leitor/interlocutor/facilitador tem um papel importante na
construção dos sentidos da escrita, pois é ele um parceiro na constituição do
Português escrito, por isso a necessidade de partilharem uma língua comum.
Vale ressaltar, também, que o professor não pode ignorar as singularidades
linguísticas do aluno surdo e, sim, ter conhecimento da influência da Libras
na sua escrita.
Referências bibliográficas
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QUADROS, Ronice Muller. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem.

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SOARES, Magda Becker. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização e

Letramento: caderno do professor. Belo Horizonte; Ceale/FaE/UFMG, 2005.

A FAMÍLIA E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA:

SENTIMENTOS E EXPECTATIVAS
DOI: 10.29327/539389.1-11
Introdução
O presente trabalho investiga o tema: Família e Deficiência Auditiva:

Sentimentos e Expectativas, para mostrar a família como principal responsável
pela formação do caráter de uma pessoa e como esta exerce importância
fundamental como agente primário de socialização. O trabalho se justifica
por se tratar de um tema de alta relevância as famílias que procuram
suporte e ajuda na caminhada de descobertas para superar desafios frente
ao filho com a deficiência auditiva, como também por contribuir com outros
pesquisadores interessados no tema em questão.
É na família que o ser humano aprende sobre os valores culturais,
sentimentos, educação, a desenvolver-se e a sobreviver. O fato de um filho ser
diagnosticado com deficiência auditiva pode causar variadas crises dentro do
ambiente familiar, por essa razão é que nasceu o tema: Família e Deficiência
Auditiva: Sentimentos e Expectativas.
Diante disso, o trabalho foi realizado por meio de pesquisa
bibliográfica, e este teve como objetivo geral mostrar os diversos sentimentos
que afloram nos pais ao receberem o diagnóstico da deficiência auditiva do
filho. Nascimento (2016) afirma que “uma família que se defronta com o fato
de um de seus membros nascer deficiente opera uma drástica mudança em
sua dinâmica e uma redefinição de papéis, atitudes e valores.”
O objetivo específico tem por finalidade identificar quais ações
positivas e negativas, as famílias enfrentam depois da descoberta do
diagnóstico. Constatou-se que estes objetivos foram atingidos porque
efetivamente existem diversos sentimentos que afloram nessa família ao
receber o diagnóstico de surdez do filho. No entanto, constatou-se que o
equilíbrio familiar é fundamental para que seus filhos possam ter um futuro
planejado e bem sucedido.
Ana Maria Brito Silva - Francisca Sheyla da Silva Barros

O tema abordado nasceu a partir de uma inquietação de pais de

crianças com deficiência auditiva, ao receberem o diagnóstico e quais
sentimentos permeiam essa família frente a essa descoberta. O trabalho
está estruturado da seguinte forma: no primeiro item inicia-se com o papel
da família no desenvolvimento humano, mostrando qual a importância, da
família durante esse desenvolver da criança dentro desse ambiente familiar.
No segundo item discorre-se sobre a família frente à surdez da criança,
e as frustrações no meio familiar diante da surdez do filho, uma verdadeira
desorganização emocional. E no terceiro item relata sobre a frustração
dos pais em relação ao filho surdo, a forma como ocorre os sentimentos e o
planejamento que muitos pais realizam sobre os filhos, e consequentemente à
reação frente a essa nova realidade de terem um filho com deficiência auditiva.
Este trabalho pauta-se em pesquisa bibliográfica apresentando informações
relevantes de diversos autores os quais deram embasamento teórico para a
elaboração desde trabalho e contribuíram com seus conhecimentos para o
enlevo desde artigo.
O Papel da Família no Desenvolvimento Humano
É na família que se inicia a sociedade, nela os indivíduos organizam

conceitos e buscam a maturidade por meio de trocas entre seus membros. Por
esse motivo, as maneiras de educar são incessantes. Trata-se de um processo
que vai do nascer ao morrer, sendo a família considerada, via de regra, a
principal responsável pela formação do caráter de uma pessoa. Moraes (2015)
considera a família como agente primário de socialização, possuindo cada
uma delas regras que regulam o seu funcionamento.
As primeiras relações de afeto dos filhos são provenientes dos pais, e
esse convívio será responsável por futuros comportamentos no meio social,
permitindo ou não a sua adaptação. Esse papel da família contribuirá para
que o filho tenha uma aprendizagem mais humana, forme uma personalidade
única, desenvolva sua auto-imagem e relacione-se com a sociedade.
Nessa perspectiva, Nolasco (2015), ao refletir sobre a família, observa
que a mesma, ao interagir com os filhos, ajudará a formar a personalidade,
determinando aí suas características sociais. Muitos fenômenos sociais são
examinados e percebidos em função de características da família. Nesse
processo de troca, a família está inserida na construção de um estado de
maturidade em relação ao meio da convivência com os filhos. As atitudes e
comportamentos dos pais e demais membros familiares, expressos por suas
interações, têm um impacto decisivo no desenvolvimento psicossocial, física,
A FAMÍLIA E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA: SENTIMENTOS E EXPECTATIVAS

emocional e social dos filhos, mas também esclarecendo o que é melhor ou pior
para seu crescimento, tendo a responsabilidade de proporcionar qualidade de
vida aos mesmos.
Para Oliveira (2019), os cuidados oferecidos pela família constituem
estratégias que favorecem o desenvolvimento humano à medida que
proporcionam amor, afeto, proteção e segurança dentro de um espaço de
inclusão e acolhimento aos filhos. É a qualidade dessas relações que permite
um melhor relacionamento consigo mesmo e o melhor convívio social com as
outras pessoas. Para a criança, o ambiente familiar pode ou não, dependendo
de sua qualidade, proporcionar o estabelecimento de vínculos e apego com os
membros familiares, contribuindo para a formação de sua estrutura psíquica.
Visto que essa relação familiar é o que norteará o psíquico dos filhos
para que tenham um bom desenvolvimento em todos os âmbitos da vida, temos
a noção de que, normalmente e por toda a vida, a família vai proporcionar a
perfeita satisfação física ou moral de seus filhos, sendo que, para isso, ela
deve respeitar, conhecer e entender as diferenças existentes entre eles.
A principal satisfação dos filhos é ter uma boa interação social
dentro do lar, pois essa interação importante exerce o papel para um bom
desempenho infantil e, consequentemente, nas demais fases da vida. No
processo de interação social, a comunicação favorece a compreensão das
dúvidas, a demonstração de carinho e amor, entre outras coisas, uma vez que
para adquirir essas informações é necessário estabelecer-se uma mesma
linguagem (SILVA, 2019).
Para Veiga (2019), família é a unidade básica de desenvolvimento
e experiência, realização e fracasso, saúde e enfermidade. Trata-se de
um sistema de relação bastante complexa, dentro do qual se processam
interações que podem ou não possibilitar o bom desenvolvimento de cada um
dos seus membros. É o primeiro grupo a que pertence um indivíduo e onde
ele tem a oportunidade de aprender através de experiências positivas (afeto,
estímulo, apoio, respeito, sentir-se útil) e negativas (frustrações, limites,
tristezas, perdas), todas elas, fatores de grande importância para a formação
de sua personalidade.
Qualquer coisa que aconteça a um membro da família, afeta os
subsistemas dos quais ela faz parte podendo refletir-se no sistema como um
todo. Nessa mesma perspectiva Nolasco (2015) descreveu que a família é
considerada um sistema em constante transformação ou um sistema que se
adapta às diferentes exigências das diversas fases do seu desenvolvimento.

A família é vista como um todo coeso, inseparável e interdependente, no qual

todas as suas partes estão relacionadas. Portanto, cada comportamento, ou
mudança de comportamento, em um dos membros afeta todos os outros.
Segundo os autores, Breno e Dessen (2018), a família é concebida,
atualmente, de uma forma, mais ampla do que tradicionalmente era vista.
Esse novo conceito baseia-se na intimidade entre seus membros, na relação
entre as gerações e nas variáveis externas incorporadas à família. As fases
iniciais na formação da família caracterizam-se pela união do novo casal e, em
especial, pelo nascimento do primeiro filho, quando emocionalmente o casal
se constitui como família.
Essa é uma fase crítica, considerando que a configuração diádica sofre
grandes e profundas adaptações no processo de transformação para uma
configuração triádica. A crise que se estabelece nesse momento de transição
pode ser uma oportunidade de crescimento, como também pode ser vivida
como uma situação traumática (BRENO, 2018).
A Família Frente à Surdez
Na vida da pessoa surda e de todos, a família exerce um papel de suma

importância. É na família que o surdo tem o apoio necessário para encontrar
e descobrir-se no mundo. Esta relação é complicada quando a família não
consegue compreender seu modo de comunicação, no qual a isto ocasiona-
se pela falta de uma linguagem de modalidade visual-espacial. É de vital
importância para o deficiente auditivo a aprendizagem de LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais, tanto para ele como para sua família.
O surdo necessita a todo o momento de sua família, como qualquer
outro indivíduo e há grande necessidade de haver comunicação entre estes
membros da família para que não haja no surdo o sentimento de isolamento por
parte de seus familiares, já que estes lhes são importantes. Carvalho (2016)
ressalta que os surdos, passam a se isolarem do convívio social ou até mesmo
familiar, por não serem entendidos pelos pais e amigos, os quais são ouvintes
e não conseguem dominar a língua de sinais, e acabam por não querer estar
entre eles. A propósito Nolasco e Marcon (2015, p. 103) alegam que:
A participação da família na comunicação do surdo, por meio dos
sinais, possibilitará a esse indivíduo a interação com o mundo e
tornará o convívio mais agradável e feliz. Igualmente essa língua, na
educação e nas escolas, vai proporcionar a vivência de uma realidade
bilíngue das relações culturais, institucionais e sociais.

Quando há interesse constante dos pais em buscarem condições para

entenderem a língua de seu filho, faz com que o surdo se sinta satisfeito e
amado pelos seus entes queridos, aprender sua língua de sinais é valorizar
este sujeito e dizer em outras palavras de sua tão grande importância. Nolasco
e Marcon (2015) asseveram ainda que uma família bem estruturada,está a par
da realidade de seu filho surdo, deste modo oferecerá subsídios necessários
para que este possa ter acesso a sua primeira língua. A partir do conhecimento
do surdo sobre sua língua natural, este se torna um indivíduo capaz de assumir
sua identidade surda, encarando assim, seus problemas emocionais.
A forma como a pessoa surda é tratada em casa irá determinar a
imagem que ela terá de si mesma, porque é na família que muitos valores,
crenças e costumes são transmitidos de geração a geração, por meio da
linguagem. A família é a primeira referência de uma criança, é através dela
que a criança se relaciona com o mundo que está inserido. Souza (2016) relata
a família como agente primário de socialização, pois as primeiras relações de
afeto são provenientes dos pais. Desta maneira a família contribui para que a
criança forme uma personalidade única e se relacione com a sociedade.
A família necessita estar disposta a aceitar o filho surdo e acreditar
em sua capacidade. Promovendo o desenvolvimento emocional e sua
personalidade, tudo por meio do afeto. Quando o surdo percebe que não tem
a aceitação de sua deficiência por parte da família, este fica prejudicado,
sentindo a rejeição por aqueles que lhes são importantes e isto pode vir a trazer
muitas dificuldades no futuro (SILVA, 2019).
Frequentemente os pais idealizam o futuro dos filhos sem considerar
os limites de suas potencialidades. Normalmente, quando as aspirações
dos pais estão acima da capacidade da criança, essa se sente frustrada ao
perceber que não corresponde á expectativa. Acaba até não tendo motivação
para desenvolver as potencialidades que realmente possui. Em outras
palavras, o surdo tem sua família como uma base de apoio capaz de torná-lo
forte e confiante de suas atitudes e impulsioná-lo a chegar em qualquer lugar.
O surdo tenta encontrar em sua família crédito em relação à dificuldade
de sua comunicação, neste caso a família é quem precisa primeiramente
enfrentar essa dificuldade e mostrar ao filho surdo o quanto ele é importante
em sua vida e nunca tratá-lo como se fosse um indivíduo que só pelo fato
de não possuir a audição, não tem sentimentos. Porém “os pais não devem
superproteger a criança surda, pois a superproteção parece ser uma forma
discreta de encobrir a rejeição e a culpa subjacente” (VEIGA, 2019 p. 37). Para
melhor compreensão do significado de família na vida do surdo, podemos nos
remeter a que Oliveira (2019, p. 142) afirma que:

O mais importante agente de socialização é a família, pois a

mesma executa a tarefa crucial de socializar a criança e modelar o
desenvolvimento de sua personalidade, por isso, cabe a família da
criança surda desdobrar-se em paciência e carinhos constantes
para exercer; além de seus papeis tradicionais, o de completar, em
casa a aprendizagem da linguagem. A afetividade é imprescindível
para o seu ajustamento emocional e a sua segurança íntima.
Diante de tal citação, percebe-se que os cuidados da família em

relação ao surdo vão muito além do simples fato do cuidar propriamente dito,
pois a família necessita se adequar as necessidades do novo membro em
sua família, neste caso o surdo. É neste momento que os pais precisam estar
dispostos a doarem boa parte de seu tempo ao aprendizado do filho surdo, já
que eles são os responsáveis por grande parte do desenvolvimento emocional
de seu filho.
Por sua vez, a família é quem carrega consigo todo o amparo necessário
para o seu filho tornar-se um indivíduo confiante de seus atos, sabendo como
reagir diante de diversos obstáculos em sua vida, devido seu modo diferente
de se relacionar com o meio a qual vivem. Na visão de Nolasco (2015, p. 38):
Os surdos que recebem uma base sólida da família, fato este que
leva o surdo acreditar no seu próprio potencial, que é completado na
escola especial regular, quando leva dentro de si imagem positiva dos
estímulos adequados recebidos ao longo do tempo, tem elementos
que podem modificar conceitos negativos existentes na sociedade
pela falta de reconhecimento, da sociedade em geral, do aspecto
psicológico com relação ao mesmo.
As relações familiares influenciam intensamente a formação da

pessoa, refletindo-se por toda sua vida. O reconhecimento da importância
da família para o processo educacional é explicitado em várias formas. A
comunicação entre pais e filhos, para Carvalho (2016), se faz necessária em
razão das consequências positivas na relação familiar, tais como presença de
mais afeto, mais confiança e amadurecimento das relações.
A ausência ou limitação na comunicação do surdo com sua família
promove a formação de um ser isolado e que sofre com a incompreensão. Esse
indivíduo é privado dos bate papos informais dentro de casa, das discussões
sobre assuntos familiares e dos conselhos dos pais, e isto contribui para que o
mesmo seja considerado uma pessoa agressiva ou inadequada. Para evitar
esses problemas os pais devem procurar integrar-se e aprender as línguas
de sinais para dialogarem com seus filhos surdos, tornando-os assim mais
integrados á família e mais felizes por poderem comunicarem- se em sua
língua de origem a Libras.

O desenvolvimento humano se dá no campo das relações sociais e o

modo como os indivíduos se comportam em um dado contexto interacional
é influenciado pelas normas, crenças, valores e papéis sociais vinculados
às instituições e à estrutura sociocultural da qual esses indivíduos fazem
parte (CARVALHO, 2016). Para melhor compreender o papel da família no
cuidado a uma criança surda, é necessário considerar os vários subsistemas
componentes da família, que são independentes e desenvolvem relações
únicas, e que todos os membros, inclusive a criança, influenciam e alteram
esse sistema.
Ela, portanto, não é mera receptora dos padrões sociais oriundos do
meio ambiente. Marcon (2015) considera que, para uma boa formação, há
necessidade de participação efetiva por parte dos pais, visto que o apoio da
família constitui a base para a socialização do surdo, sua compreensão das
coisas e o entendimento de suas diferenças.
Frustração dos Pais em Relação ao Filho Surdo
Os pais, ao serem notificados que tiveram um bebê com deficiência

auditiva que tenha como consequência o atraso no desenvolvimento,
frequentemente enfrentam períodos difíceis, especialmente no que tange
às interações com seus bebês, devido a fatores emocionais. Inicialmente,
existe um período de choque, depois de tristeza ou ansiedade, para, em
seguida e gradualmente, ocorrer uma reorganização na direção da aceitação
de seu bebê, inicialmente as mães experienciam um sentimento de choque e
descrença, cujo processo foi denominado por ele de “reação inicial de crise”.
Esse período é frequentemente acompanhado de depressão e “desorganização
emocional”(NASCIMENTO, 2016)
Com o tempo, os pais adaptam-se para tentar ajudar a criança
deficiente e, lentamente, atingem o estágio de “organização emocional”. Em
geral, a chegada do bebê que apresenta uma deficiência torna-se um evento
traumático e desestruturador, que interrompe o equilíbrio familiar. O impacto
inicial e a sua extensão e profundidade estão diretamente ligados à dinâmica
interna de cada família e de cada um de seus membros (SILVA, 2019).
Segundo Veiga e Bevilacqua (2019), em cada família, por mais que
existam semelhanças entre marido e mulher, as reações ao nascimento do filho
com deficiência são diferentes. Cada um possui um tipo de personalidade, traz
consigo valores adquiridos em suas famílias e encontra a sua própria forma de
enfrentar a situação. Geralmente há um isolamento, com cada um percebendo
apenas os seus próprios sentimentos e necessidades, não sendo capaz de ver
o outro. Dessa forma Veiga e Bevilacqua (2019), relatam que:

“Frequentemente, casais e famílias mudam seus planos de vida

em função do nascimento de uma criança com deficiência, o que
nem sempre é necessário. É lógico que numa fase de estresse tudo
pareça perdido; mas, com o tempo e a acomodação frente à nova
situação, é possível retomar antigos planos e levá-los à frente.
Embora a criança possa ser utilizada pela família para justificar a
dificuldade de perseguir seus objetivos, é importante que cada um
de seus membros tente descobrir em si os reais motivos que estão
impedindo isso.
A experiência da família da criança com deficiência auditiva inicia-

se com a desconfiança de algo diferente na criança. Conforme esta vai
crescendo, a família começa a notar alterações na interação diária, ausência
de reação frente aos estímulos, principalmente os sonoros, comparando com
experiências prévias de filhos mais velhos ou com o esperado para aquela
idade; testa constantemente a criança, mas, sem obter respostas que lhe
deem segurança de que a percepção está correta (NASCIMENTO, 2016).
Mesmo percebendo que há algo estranho, a família, muitas vezes,
segue não querendo acreditar em suas suspeitas até porque não quer
procurar algo que não deseja encontrar. Assim, pela dificuldade em aceitar
que a criança não está ouvindo, a família em alguns casos, protela ao máximo
a realização dos exames solicitados e demora para procurar ajuda, visto que
não concebe que sua suspeita seja verdadeira.
O desconhecimento sobre a surdez, suas repercussões, possibilidades
de tratamento e suporte, tornam essa fase muito difícil. A situação faz com
que a família sofra, gerando uma contínua angústia sobre o que se esperar
do filho com problemas de fala, comunicação, sociabilização, entre outros.
Desencadeia também certa angústia pela constante “preocupação” (MORAES,
2015).
Além do sofrimento desencadeado pela descoberta da deficiência
auditiva, a família também sofre por outros agravantes, como a forma que
a surdez é notificada, a falta de informações e de orientações sobre esta
deficiência e dos recursos terapêuticos disponíveis. O sofrimento poderia
ser suavizado se fossem apresentados caminhos possíveis juntamente com
palavras de estímulo e de esperança a esses pais (NOLASCO, 2015).
O modo como são passados o diagnóstico e o prognóstico da
deficiência auditiva, representa uma violação de direitos da família, porque,
em muitas situações, ocorre de maneira inapropriada e ríspida. Assim, a
omissão da informação sobre os recursos disponíveis para o tratamento da
surdez e a falta de encaminhamento para aos centros especializados geram
um desgaste desnecessário para à família. Por outro lado, se os mesmos

recebessem a confirmação do diagnóstico de forma cautelosa e adequada

ajudaria a minimizar o estresse desse momento e teriam mais incentivo para
prosseguirem.
É uma descoberta traumática e confusa, em que a mesma busca,
justificativas sobre porquê serem eles os escolhidos. Não raramente negam
o fato, ou seja, recusam-se a ver e admitir a deficiência do filho, buscando,
na maioria das vezes, um atendimento tardio, o que pode prejudicar o
desenvolvimento da criança e de suas habilidades (NASCIMENTO, 2016).
Passando essa fase, os pais enfrentam, segundo Nascimento (2016),
a fase da negociação: uma espécie de compensação, em que os pais tentarão
encontrar estratégias para a melhoria das condições de vida de seu filho
com deficiência. Mais adiante, outros estágios aparecem, como a raiva, a
depressão e a aceitação. Raiva pela falta dos resultados esperados, pela falta
de colaboração e por não ver amenizada a deficiência do filho.
Breno e Dessen (2018), ao relatarem sobre as dificuldades vivenciadas
pela família que possui um filho surdo, constataram que muitas vezes
acontecem momentos marcados por desequilíbrios, sendo considerados
como fatos normais. Ao realizarem um trabalho com um grupo de mães de
crianças surdas, puderam identificar várias dificuldades vivenciadas por elas.
Constataram, por exemplo, que essas costumam experienciar uma
angústia muito grande quando não conseguem compreender o filho surdo
e suas necessidades, principalmente quando eles ainda são crianças. Além
disso, essas mães apresentam um desejo muito grande de que o filho consiga
falar. Isto é percebido como uma forma de protegê-los, porque a preocupação
é de que os mesmos não possam se comunicar e, consequentemente, não
possam ter suas necessidades atendidas quando elas não estiverem por perto.
Além disso, Carvalho (2016) assevera que conseguir estabelecer
limites constitui-se também um grande problema experimentado pelos pais,
porque não existe um diálogo efetivo para que isto se concretize. Nesse
contexto, aparecem características que levam os leigos a estereotipar o
indivíduo surdo como sendo indiferente às regras ou mesmo agressivos.
Também pela dificuldade de aceitação da surdez, ou mesmo para
compensar essa situação, existem pais que preferem não estabelecer limites,
formando, com isso, filhos desobedientes. As mudanças ocorridas na família
não implicam apenas adaptações internas, envolvem também as relações
sociais e de lazer. Oliveira et al. (2019) verificara que a maioria das famílias
de crianças surdas prefere ficar em casa, normalmente não participam de
atividades em grupos comunitários e sua principal atividade de lazer é assistir
televisão.

Seus contatos sociais restringem-se somente aos contatos

familiares, não favorecendo, desta forma, uma participação comunitária e
um contato com a sociedade. Por exemplo, alguns pais de crianças surdas
sentem-se constrangidos em participar de atividades sociais junto com seus
filhos, por acreditarem que o barulho causado por eles, principalmente em
supermercados e transportes coletivos, incomoda as outras pessoas (SILVA,
2019).
Na sociedade predomina o conceito de normalidade em que os padrões
de beleza, de perfeição física e de inteligência, alardeado pelos meios de
comunicação, são condições essenciais, para que o ser humano se realize, faz
com que a pessoa com deficiência seja vista como um cidadão, de segunda
ou terceira categoria. Segundo Veiga (2019), as atitudes preconceituosas e
reações inadequadas para com a situação são frequentes, uma vez que existe
um desconhecimento e consequente despreparo das pessoas para com as
deficiências.
Pretendeu-se neste trabalho proporcionar contribuições de forma

sintetizada, mas objetiva e esclarecedora, uma investigação com os principais
desafios enfrentados pelas famílias de crianças com deficiência auditiva.
Percebeu-se que a família tem papel determinante sobre a formação da
personalidade e comportamento dos filhos.
A família enfrenta esses desafios em maior ou menor intensidade.
Frente a essa descoberta, alguns pais aceitam a surdez, porém, outros
não. Alguns aceitam a aprendizagem oral já outros querem que seus filhos
aprendam libras. Os resultados desta pesquisa apontam para a importância
de conhecer a família, frente a descoberta da surdez da criança.
De conhecer o ambiente familiar, como se desenvolve e como é
constituído, e também para conhecer a grande importância da comunicação
dos pais, para com seus filhos surdos, sendo esta comunicação vital, pois
dessa forma os filhos surdos podem sentir-se fortes, amados e aceitos em
primeiro lugar pela família e consequentemente pela sociedade.
Por fim pode-se dizer que, o tema abordado não se esgotou, posto
que ainda há muito o que estudar com relação ao tema Família e Deficiência
Auditiva: Sentimentos e Expectativas. Vale ainda ressaltar a importância de
se realizar pesquisas nessa área e dessa forma contribuir com a produção e
avanço do conhecimento científico sobre cuidar de famílias e de pessoas com
deficiência auditiva.

Diante ao que foi abordado, foi possível concluir que os pais sentem
diversos sentimentos dentre eles constrangimento, tristeza, aceitação,
conformismo, dentre outros, com relação ao seu filho surdo. Observou-se que
é de suma importância a comunicação dos pais para com seus filhos surdos,
para que os mesmos desenvolvam a auto-aceitação e a comunicação pela
linguagem de sinais entre os mesmos, logo percebe-se afetividade tem papel
fundamental no desenvolvimento da criança surda.
Os resultados apontaram para um perfil de famílias de sujeitos surdos
construídos por meio de sentimentos (reações, relações, emoções negativas e
positivas). Que estes precisam obter de suas famílias apoio necessário para
que os mesmos tenham orgulho do uso da Língua de sinais, orgulho de ser o
que é.
Os resultados mostraram também quão importante é a família focar
no filho surdo, resgatando essa identificação e valorização de uma cultura
surda por parte da família, ele vai se perceber valorizado ao longo de suas
experiências dentro da vida familiar e nas interações sociais como alguém
capaz, tendo seu autoconceito, independência e proativo na sociedade em que
vive. Nesse direcionamento, encontra-se o presente artigo, sendo um convite
para apreciar, enxergar e vivenciar questões relacionadas à deficiência
auditiva no contexto familiar.
Referências
BRENO, Angela Maria Waked de; DESSEN, Maria Auxiliadora; Crianças

surdas e suas famílias: um panorama geral. 2018.
NASCIMENTO, Cibele Cristina; SANTOS, Teresa Maria Momensohn dos. A

deficiência auditiva e a família: sentimentos e expectativas de um grupo de
pais de crianças com deficiência da audição. 2016.
CARVALHO, Genivaldo Oliveira Santos; OLIVEIRA, Rozilda Ramos dos

Santos. Educação dos Surdos: os desafios na comunicação entre surdo e a
família. São Paulo 2016.
MORAES, Rafaela Rodrigues de AIARA; O bilinguismo e a inclusão do surdo

no ensino regular desafios e possibilidades. 2015.
NOLASCO, Maria Elizabeth Dumont; MARCON, Sonia Silva Família e criança

surda. 2015.

OLIVEIRA, Maria do Carmo conti Vaz de O impacto da deficiência auditiva

sobre a família. 2019.
SOUZA, Luiz Renato Martins de; RODRIGUES, Luzia; BOTELHO, Tábita da

Silva; A importância do aprendizado da língua de sinais no seio familiar do
surdo. 2016
SILVA, Rachel Cassiano de. Reações e expectativas de mães em relação à

surdez de seus filhos. 2019.
VEIGA, Sheila de Souza; BEVILACQUA, Maria Cecília; LISTON, Noeli

Marchioro; FERREIRA, Andrade; DUPAS, Giselle; Descoberta da deficiência
auditiva pela família: vendo o futuro idealizado desmoronar. 2019.

SOBRE O(AS) ORGANIZADOR(AS)

Antonio Michel de Jesus de Oliveira Miranda
Professor Surdo. Doutorando em Ciências da Religião pela Universidade
Católica de Pernambuco - UNICAP. Mestre em Ciências das Religiões - FUV.
Graduado em Pedagogia e em Geografia. Especialista em Ensino Religioso, em
Docência do Ensino Superior, em Libras e Braille e em Geografia, Meio ambiente
e Sustentabilidade. Membro do Grupo de Pesquisa Estudos Transdisciplinares
em História Social - UNICAP. Coordenador de Pós-Graduação em Docência do
Ensino Religioso - Faculdade Metropolitana de Teresina. Professor da Educação
Básica no município de Tutoia – MA.
Francilane Lima de Sousa
Mestranda em Linguística, PPGEL/UFPI, Pedagoga, Graduada em Letras-Libras
e História. Especialista em Gestão e Docência do Ensino Superior e Linguística
da Libras.

Mestranda em Educação na Universidade Federal de São Carlos - SP. Pedagoga
e especialista em Libras com Docência do Ensino Superior. Técnica em Rádio e
TV. Experiência nas principais agências e jornais de Parnaíba-PI, assim como
em escolas da rede pública do mesmo município e na rede pública municipal de
Barroquinha-CE, além de ter feito parte da equipe de Psicopedagogia da TRON
- Ensino de Robótica Educativa, e da Equipe Multidisciplinar da Faculdade de
Ensino Superior de Parnaíba. Membro no “Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre
a Escola de Vigotsky” - NEEVY - UFSCar. UFSCar.
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S


bacharel em Teologia (1996) pelo Seminário Cristão Evangélico do Norte,
Licenciadaem Normal Superior (2005) pela Universidade Estadual do Piauí.
Licenciada em Letras(2012) - Língua Inglesa eLiteraturas de Língua Inglesa
pela Universidade Federal do Piauí. Especialista em Educação Infantil (2007)
pelaUniversidade Federal do Piauí. Especialista em Libras(2020) pela Faculdade
Evangélica do Meio Norte.Especialista em Docência do Ensino Superior( 2020)
pela Faculdade Evangélica do Meio Norte. Atualmente éProfessora efetiva da
Secretaria Municipal de Teresina (SEMEC). Tem experiência em Gestão Escolar
e Docência.
Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/8609540833419378
Orcid iD: https://orcid.org/0000-0001-9908-1848
Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia (2018) na Universidade
Estadual do Piauí. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Infantil, Atividade e Múltiplas Linguagens- EdIAML/ UESPI/PI, cadastrado no
GP/CNPq. Foi estagiária do Colégio Nossa Senhora das Graças-CNSG/Parnaíba
no período de 2019-2020. Atualmente, é bolsista do PIBIC/UESPI, atuando no
Projeto de Pesquisa Multiletramentos e os Desafios d@s Professor@s da Escola
Pública da Cidade de Parnaíba-PI, coordenada pela Profª Drª Fabrícia Pereira
Teles.Participa como voluntária do PIBEU-UESPI (2021-2022), atuando no
projeto de extensão universitária Lar Brinca - UESPI/PI, coordenado pela Profª
Drª Fabrícia Pereira Teles.
Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/7022388339072297
Possui Graduação em Teologia pela a Faculdade de Teologia HOKERNAH,
FATEH(2017), Possui Graduação em Filosofia pela Universidade Federal do Piauí
– UFPI(2020), Atualmente desenvolvo atividades cristã como foco nas questões
sociais.
Link do Lattes: http//Lattes.cnpq.br/93193265911117186
ID Lattes: 93193265911117186


Doutoranda e Mestre em Teoria Literária pelo Centro Universitário Campos
de Andrade (UNIANDRADE - 2020). Possui graduação em Administração
pela Universidade Federal do Paraná (2001). Pós-graduação Lato sensu em
Agronegócios (2004) e Administração de Pessoas (2003), pela Universidade
Federal do Paraná, onde também cursou Metodologia do Ensino Superior (2003).
Tem formação como tutora em ensino presencial e a distância (2007) e formação
técnica em informática pela Universidade Federal do Paraná (1995), onde atua
profissionalmente no Sistema de Bibliotecas desde 1997.
E-mail: camargo.claudiaregina@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7414950253988571
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3144-3520
Especialista, Pós Graduada em Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS pela
Faculdade Evangélica do Meio Norte - FAEME (2014). Licenciada em Letras /
Português pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI (2012); Bacharel em
Administração de Empresas pela Universidade Federal do Piauí / Universidade
Aberta do Brasil - UFPI / UAB (2012); Graduada em Letras LIBRAS pelo Centro
Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI/PI (2021); Atuou como Professora
especialista na disciplina de LIBRAS nos cursos de graduação em Psicologia,
Radiologia e Educação Física pela Faculdade Regional da Bahia -UNIRB, campus
Parnaíba. Atualmente é Instrutora de LIBRAS pela SEDUC do Governo do Estado
do Piauí, aprovada em 1º lugar (2015); 2º lugar (2017); 1º lugar (2021), atendendo
02 alunos surdos de sala regular do Ensino Fundamental em uma escola estadual
da cidade. Exerce trabalhos voluntários como ministrante de cursos de LIBRAS
para crianças na ONG APBASPA/ HELEN KELLER desde 2019. Tem experiência
na área de Letras, com ênfase em LIBRAS, como também na alfabetização e
acompanhamento pedagógico de alunos com surdez.Email: profdjaneslemos@
gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9844-407X
Mestranda em Linguística na Universidade Estadual do Piauí ? (UESPI), Pós-
graduada em Gestão e Supervisão Escolar pela Faculdade de Educação do
Piauí ? (FAEPI). Pós-graduada em Docência do Ensino Superior e Libras pela
Faculdade Evangélica do Meio Norte- (FAEME). Graduada em Letras Português
pela Universidade Federal do Piauí ? (UFPI). Pesquisadora do grupo de pesquisa

em Língua de sinais do Piauí ? (GELSPI) na Universidade Estadual do Piauí-

(UESPI). Membro do grupo de Estudos em texto ? (GETEXTO), na Universidade
Estadual do Piauí ? (UESPI). Foi professora do Instituto de Ensino Superior
Múltipla ? (IESM), Professora formadora do Parfor ? (UESPI), Tutora ? (UESPI),
Foi coordenadora no Educandário Lírios do Campo, Tem experiência na área
de linguística, com ênfase em linguística, atuando principalmente no seguinte
tema: Estudo do Texto: Produção e Recepção. Esleide de Cássia Rodrigues
Possui Magistério, pelo Centro de Formação e aperfeiçoamento do Magistério
CEFAM (1992-1995); Graduação em Pedagogia, pelo Centro Universitário
Central Paulista (2004-2006), em Artes Visuais (2016) e em História (2018-
2019), pela Universidade Metropolitana de Santos. Cursou Especialização
em Psicopedagogia Institucional (2007), em Direito Educacional (2009) e, em
Gestão de Recursos Humanos em Educação (2010), pela Faculdade São Luís
– Jaboticabal/SP. Trabalhou na Secretaria Municipal de Transporte e Trânsito
por 5 anos, exercendo funções administrativas e pedagógicas na Divisão de
Educação Para o Trânsito, com foco nas redes de ensino Particular, Municipal
e Estadual. Atuou por 3 anos como Gestora Comunitária em Educação, na
Secretaria Municipal de Educação de São Carlos (SME); por 6 meses dedicou-se
à Direção Escolar, atendendo crianças dos 4 meses até 3 anos de idade; exerceu
a função de tutora, no Curso de Conselho Escolar oferecido pela UFSCar/MEC;
foi professora de Artes no Programa Mais Educação; e, atualmente leciona na
fase 5, da Educação Infantil, na Prefeitura Municipal de São Carlos/SP.
CV: http://lattes.cnpq.br/3400928097474979
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem PUC/SP (2018).
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Piauí (2010), Especialização
em Educação Infantil (UFPI) e Docência do Ensino Superior (FAP). Possui
graduação em Pedagogia (2003-UFPI). Atuou como membro da equipe gestora
da Secretaria de Educação de Parnaíba (2009-2011) -setor, gerência de Educação
Infantil, coordenando formação continuada para professores. Foi docente
concursada da rede publica municipal (Educação Básica) e também na rede
privada. Coordena o subprojeto do Programa Residência Pedagógica no Curso
de Pedagogia UESPI Edital Capes/2020. Integra o grupo de pesquisa Linguagem
Aplicada em Contexto Escolar-LACE/PUC/SP e o Grupo de Estudos e Pesquisas
Histórico-Culturais em Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
(GEHFOP/UESPI). Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil,
Atividades e Múltiplas Linguagens (EdIAML/UESPI). É professora Adjunta I da
Universidade Estadual do Piauí, lotada no curso de Pedagogia, e no Programa
de Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHISTÓRIA) no Campus

Profº Alexandre Alves de Oliveira. Tem experiência na área de Educação,

especialmente, nos seguintes temas: Educação Infantil, Prática pedagógica,
Formação de professores, Currículo, Linguagem e Multiplas Linguagens.
Possui graduação em Letras-Português pela Universidade Estadual do Piauí
(1996). Especialização em Teoria do Texto e Literatura de Língua Portuguesa (2004)
e Linguística da Libras (2020), mestrado em Estudos Literário pela Universidade
Federal do Piauí (2012). Atuou como professora do ensino fundamental e médio,
na Prefeitura Municipal de Teresina, Secretaria de Educação e Cultura do Estado
do Piauí e Escola Dom Bosco. Professora substituta da Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA) em Literatura, Professora Formadora do Plano Nacional de
Formação de Professores (PARFOR), da Universidade Estadual do Piauí (UESPI).
Atualmente é professora do Instituto Federal do Ceará, campus Tauá. Atua na
área de Língua Portuguesa.
E-mail: francisca6arlene@gmail.com
Graduanda Licenciatura em Letras Libras – Centro Universitário Leonardo da
Vinci (Uniasselvi). Possui Especialização em Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS
(2020), pela Faculdade Evangélica do Meio Norte – Faeme. Especialização em
Docência do Ensino Superior (2020), pela Faculdade Evangélica do Meio Norte
– Faeme. Graduada Bacharelada em Serviço Social pela Universidade Paulista
UNIP - (2017).
ssheyla17@hotmail.com
Igor Gabriel Leal
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) (2015). Especialização em Artes na Educação Infantil, Atendimento
Educacional Especializado e Cultura Africana. O mesmo é professor efetivo na
Rede Municipal de Educação de São Carlos desde 2016. Atua desde então na
área de Educação Infantil. Atualmente é aluno de Mestrado em Educação pela
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
E-mail: igorleal54@gmail.com


Graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal
Fluminense no Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior (UFF/
INFES). Foi bolsista de Iniciação à Docência/CAPES, orientado pela Profª. Dra.
Maria Goretti Andrade Rodrigues, com projeto intitulado: Iniciação à Docência
e Mediação Escolar de Crianças Autistas e/ou com Deficiência Mental (2015 -
2017). Pós-Graduado (Lato Sensu) em Educação Inclusiva em Contexto Escolar
pelo Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora
(CEAD/UFJF). Foi Professor Substituto em Atendimento Especial do Colégio
Pedro II, campi Humaitá I. Atualmente é Mestrando em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPED/
UERJ), pesquisador do Grupo de Pesquisa em Inclusão Educacional e Social -
GPIES, bolsista pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico - CNPq e
Professor II do município de Araruama/RJ.
E-mail: iuryfagundes9@gmail.com

Especialista em MBA Visagismo pela faculdade MONITOR/SP (2020).
Especialista em Moda e Mercado pela Faculdade SENAI/PB (2018). Especialista
em Docência do Ensino Superior SENAC/SP (2018). Graduada em Design de
Moda pelo Centro Universitário de João Pessoa – PB UNIPÊ (2016). Graduanda
do último período de Licenciatura Letras Libras pelo Centro Universitário
Leonardo da Vinci – UNIASSELVI/PI (2021). Possui experiência profissional
como produtora e organizadora de eventos, gerente de controle de produção,
figurinista, cenógrafa, consultora visagista e visual merchandiser, além de
contar com participações em mesas redondas, congressos, palestras e júris.
Dispõe de Livros publicados.
E-mail: leila_devant@hotmail.com
Especialista, Pós Graduada em Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS pela
Faculdade Evangélica do Meio Norte - FAEME (2014). Licenciada em Letras /
Português pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI (2012); Bacharel em
Administração de Empresas pela Universidade Federal do Piauí / Universidade
Aberta do Brasil - UFPI / UAB (2012); Graduada em Letras LIBRAS pelo Centro
Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI/PI (2021); Atuou como Professora
especialista na disciplina de LIBRAS nos cursos de graduação em Psicologia,

Radiologia e Educação Física pela Faculdade Regional da Bahia -UNIRB, campus

Parnaíba. Atualmente é Instrutora de LIBRAS pela SEDUC do Governo do Estado
do Piauí, aprovada em 1º lugar (2015); 2º lugar (2017); 1º lugar (2021), atendendo
02 alunos surdos de sala regular do Ensino Fundamental em uma escola estadual
da cidade. Exerce trabalhos voluntários como ministrante de cursos de LIBRAS
para crianças na ONG APBASPA/ HELEN KELLER desde 2019. Tem experiência
na área de Letras, com ênfase em LIBRAS, como também na alfabetização e
acompanhamento pedagógico de alunos com surdez.
E-mail: ludanyrocha@hotmail.com
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI
(2003), Pós Graduação em Políticas Públicas de Gênero e Raça - UFPI(2012), Pós
Graduação em Educação Especial - UFPI(2010), Pós Graduação em Docência do
Ensino Religioso - ICESPI(2010), Pós Graduação em Docência do Ensino Superior
- UFPI,(2004), Pós Graduação em Psicopedagogo (2018), Monitor da Disciplina
Filosofia da Educação - UESPI, Participação em Projeto de Extensão da UESPI,
Participação em Projeto de Extensão da Universidade Federal do Piauí - UFPI,
Tenho uma Vasta Experiência no Campo da Educação Brasileira, Pesquisador
na Área de Políticas Públicas de Educação, Saúde, Assistência Social e Afro
descendência, Professor Universitário, Professor Colaborador do PIBID/UESPI,
Orientador de Trabalho de Conclusão de Curso na Graduação - TCC, Orientador
de Trabalho de Conclusão de Curso na Pós Graduação - TCC. Coordenador de
Programa Sociais, Voluntário de vários Projetos Educacionais e Sociais. Membro
de Grupo de Estudo sobre Educação e Espiritualidade, Membro do Grupo de
Estudo NEPJUV da Universidade Federal do Piauí UFPI/UFDPAR.
Email: educadorjunior2020@hotmail.com
Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/2284803040597851
ID Lattes: 2284803040597851
Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade Piauiense- Parnaíba (2013).
Especialização em Libras com Docência do Ensino Superior (2016) e Mestranda
em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2020). A mesma é
professora efetiva do Município de Barroquinha-Ceará e possui experiência com
ênfase, principalmente na Educação Infantil, Robótica Educativa e Libras para
crianças e adultos. Membro no “Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Escola
de Vigotsky” - NEEVY - UFSCar.

E-mail: merteles@estudante.ufscar.br
Shirley Gava
Atualmente é aluna do Mestrado, na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), na linha de pesquisa Educação Escolar: Teorias e Práticas e atua
como docente (PI- Educação Infantil e PIII – Educação Física) na Prefeitura
Municipal de São Carlos/SP. Tem experiência na área de educação, com ênfase
em docência e em gestão da Educação Básica. Especialista em Gestão Escolar
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), em Educação Infantil pelo
Centro Universitário Central Paulista (UNICEP) e em Fisiologia do Exercício
pela Fundação Educacional São Carlos (FESC). Graduada em Educação Física
pela Fundação Educacional São Carlos (FESC), em Pedagogia pelo Centro
Universitário Central Paulista (UNICEP) e em História pela Universidade
Metropolitana de Santos (UNIMES).
Graduada em Letras Libras pela Universidade Federal do Piauí (UFPI),
especialista em Linguística da Libras pelo Instituto de Ensino Superior Múltiplo
(IESM)
Professora de Libras do Centro de Atendimento ao Surdo - CAS, Rede Estadual
do Piauí
E-MAIL: Thanmyres_leitte@hotmail.com
Vanice C. de Melo Simões
Possui graduação em Pedagogia pela ORG SANT ED E CULTURA-UNIVERSIDADE
DE SANTO AMARO (OSEC) - (2001), Pós-Graduação em Psicopedagogia pela
Faculdade de Educação São Luís (2005) e Educação Infantil pela Universidade
Cidade de São Paulo (2011). Atualmente, é professora efetiva (PEB I), da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e, de Educação Infantil, da
Secretaria Municipal de Educação de São Carlos/SP.
Possui Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia. Mestrado em andamento
no Centro de Educação e Ciências Humanas - Programa de Pós-Graduação
em Educação. Linha de pesquisa: Educação escolar: teorias e práticas. Atuou

dois anos como Professor de Ensino Fundamental I e Robótica Educacional na

Escola Ensina Mais: Complemento Escolar. Atualmente Professor de Ensino
Fundamental I, no Colégio Ética de São Carlos.
E-mail: vinnyharyon@hotmail.com
Acadêmico de Licenciatura Plena em Letras-Inglês na Universidade Estadual do
Piauí - UESPÍ (2020), campus Professor Alexandre Alves de Oliveira. Membro do
Grupo de Pesquisa entre Saberes docentes, linguísticos e literários. Bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Em adição, é
voluntário pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)
2020 - 2021 com o projeto “POR ORDEM DOS PEAKY BLINDERS”: as relações de
poder na série à luz da Corrente Marxista.
Email: hugov.sousa@hotmail.com
Link do Lattes: http//Lattes.cnpq.br/4355935372325091
ID Lattes: 4355935372325091

ÍNDICE REMISSIVO
EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS
MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO
Aluno (11,12,13,14,15, 16, 20, 21)
Educação (11,12,13,16,17,20)
Ensino (12,13,14, 16, 17, 18, 19,)
Escola (11, 12, 13, 14, 15, 16, 20)
Formação (18,20,21)
Multiletramentos (11,12,13,14,15,16,17,18,19,20)
Prática Multiletrada (12,18,20)
Professor (12,13,14,15,16, 17, 18, 19, 21)
Sala de aula (12,13,14,15, 16, 17, 18, 19, 20)
Tecnologia (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20)
LITERATURA E MULTILETRAMENTO LITERÁRIO: POSSÍVEIS IMPACTOS
DO (SUPER)USO DA TECNOLOGIA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
NA FORMAÇÃO DO LEITOR
Hipertexto (27, 28, 36, 37)
Homeschooling (34)
Plataforma (17, 18, 19, 33, 34, 35, 44, 46, 47, 52, 68, 72, 88, 90)
Formação do leitor (8, 23, 24, 25, 26, 27, 36, 37)
Leitura (8, 9, 14, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 44, 45,
69, 81, 88, 93, 97, 98, 100, 103, 104, 106, 107, 109, 110, 112, 113, 114, 118, 119, 122,
126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 145,
148, 149, 150, 151, 155, 156, 157 )
Literatura (9, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 44, 111,
112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 132,
133, 134)
Multiletramento (7, 8, 23, 24, 31, 32, 35, 36, 37, 104)
ÍNDICE REMISSIVO
Pandemia (7, 8, 9, 23, 24, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 40, 41, 42, 46, 52, 54, 68, 85, 87,
97, 108, 126, 127, 138, 139)
Enredo não linear (23, 27, 28, 36)
Covid-19 (7, 8, 23, 32, 33, 35, 40, 126)
ACIEPE E ENSINO REMOTO: RESSIGNIFICANDO A PRESENCIALIDADE
COM O AUXÍLIO DE TECNOLOGIAS
ACIEPE (40, 42, 43, 44, 46, 48, 51, 51)
Aprendizagens (48, 50, 51, 52)
Ensino (41, 42, 44, 45, 46, 49, 50, 51)
Moodle (44, 47, 48, 52)
Pandemia (40, 41, 42, 46, 52)
Pedagógicas (42, 43, 44, 46, 49)
Práticas (41, 42, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51)
Presencialidade (40, 41, 42)
Tecnologia (40, 41, 42, 44, 45, 46, 47)
TIDC (41, 44)
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL?
Aluno (56, 60, 61, 62, 63, 64);
Educação (55, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64);
Educação especial (56, 62);
Educação inclusiva (56, 64);
Ensino-aprendizagem (55, 56, 57, 60, 62, 63, 64);
Escola (55, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65);
Pessoas com deficiência (55, 56, 57, 62);
Prática pedagógica (56, 59, 63, 64);
Recursos (56, 58, 59, 62, 63, 64).
Tecnologias digitais de informação e comunicação - TDICs (56, 57, 58, 59, 60, 61,
62, 63, 64, 65);
ÍNDICE REMISSIVO
OFICINAS DE JOGOS DIGITAIS COMO METODOLOGIA DE

APRENDIZAGEM DA LIBRAS
Aplicativo (68, 69, 72, 73, 74, 78, 79, 81)
Aprendizagem (68, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80)
Comunicação (77, 78, 80)
Digitais (68, 69, 70, 71, 72, 74, 76, 75, 78, 79, 80)
Jogos (68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 78, 79, 80, 81)
Librário (68, 69, 76, 77, 78, 79, 80)
Libras (68, 69, 72, 73, 74, 77, 78, 79, 80)
Língua Brasileira de Sinais (72, 77, 80)
Metodologia (68, 69, 72, 76, 78, 79, 80)
Oficinas (68, 69, 75, 76, 78, 79, 80, 81)
Criança(s) (84,85,86,88,89,92,93,94,95,96,97)
Diálogo (84,85,86,87,95,96.)
Educação Infantil (84,86,87,93,94,95.)
Experiência(s) (85,86,87,89,90,92,94,95,96,97.)
Famílias (84,85,87,88,89,90,93,95,96,97.)
Práticas (85,95,96,97.)
Qualidade Social (95, 96.)
Recursos (85,88,89,93,94)
Trabalho remoto (85,90.)
Vivência (85,87,88,89,90,91,93,94,96,97.)
LEITURA DE ME MEMES COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICA
MULTILETRADA NA ESCOLA
Ambiente virtual (102,103, 105)
Construção de sentido (100, 103, 106, 107, 108, 109)
Dialogismo (103, 108)
Ensino de língua (104, 106, 109)
ÍNDICE REMISSIVO
Leitura (100, 103, 104, 105, 107, 109)

Memes (100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109)
Multiletramentos (100, 101, 105, 108, 109)
Multimodalidade (100, 101, 103, 104, 105, 106, 109)
Novas tecnologias (100, 102)
Texto (104, 105, 107)
LITERATURA DE CORDEL – XILOGRAVURA COMO METODOLOGIA DE
ENSINO PARA ALUNOS SURDOS
Alunos Surdos (111, 112, 116, 119, 120, 122, 123)
Cordéis (111, 113, 114)
Cultura surda (118, 119)
Experiências visuais (120, 121, 122)
Identidade (111, 112, 114, 116, 118, 119,122,
Libras (112, 114, 115, 117, 123)
Literatura de Cordel (111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119,120,121,122,123,124)
Literatura Surda (111, 112, 116, 117, 119, 121, 124, 125)
Metodologia de ensino (111, 112, 119)
Xilogravura (111, 112, 113, 114, 119, 120, 121, 122, 124)
A função da leitura (130, 133, 134)
A prática da leitura nos espaços da família e da escola (129,130 132)
Alfabetizar (129, 130, 131)
Educação Infantil (130, 132, 134)
Leitura e a escrita (128,129, 130)
Leitura no Brasil (127, 128, 129, 130)
Novo mundo (130,131, 132, 133)
O ambiente para prática de leitura e escrita (133,134, 135,136)
Professor (129, 130, 131, 132, 134)
Reﬂexivo da educação (129,132,133)
ÍNDICE REMISSIVO
RETEXTUALIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE SENTIDO NA ESCRITA DE L2 DO

ALUNO SURDO
Construção de sentido (144, 145)
Escrita colaborativa (144, 145, 147, 150, 151)
L1 (142, 143, 145, 149, 155)
L2 ( 142, 143, 145, 148, 149)
Leitura visual (148, 149)
Letramento (143, 145)
Professor bilíngue (143, 145)
Retextualização (143, 146, 147, 150, 151, 154, 155)
Surdo (145, 150, 154, 155, 156)
Texto (144, 145, 151, 154)
Atitudes Preconceituosas (167)
Comunicação (160, 161, 162, 163, 165, 167, 168 )
Desenvolvimento Psicossocial (159)
Diagnóstico (158, 159, 165, 166 )
Experiências Positivas (160 )
Família (158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169 )
Frustração (159, 164 )
Libras - Língua Brasileira de Sinais (161, 163, 167)
Pessoa Surda (161, 162)
Relações Sociais (164, 166 )
ÍNDICE REMISSIVO
A multimodalidade se desenvolvem ao longo do tempo e em meio
a esta era digital, seus aspectos passam a assumir outro tipo de relação
entre o signo e a linguagem, perpassados no processo educativo. E com
isso, com estas novas formas de multiletramento, é necessário excitar
em nós educadores, maiores reflexões sobre a multimodalidade e suas
práticas educativas, em uma sociedade em rede.
A obra “Multimodalidade na era digital: ressignificando
práticas educativas”, pretende despertar novas reflexões diante destas
multifacetadas formas de linguagem no âmbito educacional. Destarte, o
livro é composto de 11 (onze) capítulos que trazem à baila e provocam em
nós educadores, um novo olhar por sobre nossas práticas, e nos instigam
a refletir sobre os limites e as possibilidades destas múltiplas formas em
nossas salas de aula.

Multimodalidade Na Era Digital Ressignificando Praticas Educ

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Multimodalidade Na Era Digital Ressignificando Praticas Educ

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MULTIMODALIDADE

MULTIMODALIDADE NA ERA DIGITAL:

M954 Multimodalidade na era digital: ressignificando práticas educativas /

1. Educação. 2. Práticas educativas. 3. Multimodalidade.

Envoltos à pandemia da Covid-19, a era digital se consolida nos contextos

Estadual do Piauí - UESPI, interstício 2020-2021. Podemos verificar nas

MULTIMODALIDADE NA ERA DIGITAL:

em busca de feedbacks mais satisfatórios possíveis, vindos tanto das crianças,

seus desafios, inferimos que é possível, nós educadores, sempre aprendermos

MULTIMODALIDADE NA ERA DIGITAL:

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL:

Vivemos na era digital, onde crianças e jovens passam boa parte do

Por isso que a educação atual difere muito da educação do século

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

sendo discutido no contexto brasileiro há algumas décadas, entretanto,

Multiletramentos e seus desafios na prática

As tecnologias digitais da informação e comunicação trouxeram

Na era digital em que vivemos exige da escola formar um “novo” aluno,

As TDIC’s sem dúvidas impactaram diretamente o ensino e

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

várias áreas do conhecimento, denominado The New London Grup (Grupo de

O grupo foi o primeiro a abordar sobre essa temática e a mostrar

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

Entretanto, muitas instituições de ensino acabam proibindo o uso de

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

possibilidades que eles oferecem, os professores veem como um vilão que

A escola formará um aluno preparado para fazer bom uso desses

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

Quadro 1: As 04 orientações de “como” ensinar na perspectiva da Pedagogia dos

Seguindo essas orientações a escola formará um aluno preparado

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

A metodologia adotada nesta pesquisa é a bibliográfica e de campo,

Resultados e discussão preliminares

Como foi discutido anteriormente, os multiletramentos foi cunhado

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

Gráfico 01: Sobre os multiletramentos

Fonte: Questionário Plataforma Google Forms da pesquisa Multiletramentos e os desafios

No gráfico podemos perceber que a porcentagem maior de 41,2%

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

Gráfico 03: Os recursos tecnológicos que os professores mais recorrem frequentemente

Fonte: Questionário Plataforma Google Forms da pesquisa Multiletramentos e os desafios

Como podemos perceber no gráfico, o computador e o quadro obtiveram

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

respectivamente sobre a Comunicação e Cultura digital, fundamentais em

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação

Sem apoio das instâncias governamentais os docentes continuam

É uma questão que precisa ser analisada para não comprometer a

Como podemos constatar, faz mais de 20 anos que os multiletramentos

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

com a variedade e uso das linguagens. Os dados revelam que os professores

BARBOSA, Vânia Soares; ARAÚJO, Antonia Dilamar; ARAGÃO, Cleudene

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

KERSCH, Dorotea Frank; COSCARELLI, Carla Viana; CANI, Josiane Brunetti

LIBERAL, Fernanda Coelho; MEGALE, Antonieta. (Orgs.). Alfabetização,

OLIVEIRA, Maria Bernadete Fernandes de; SZUNDY, Paula Tatianne Carréra.

EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE OS MULTILETRAMENTOS NA PRÁTICA DE ENSINO

PRENSKY, Marc.Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. Tradução Roberta de

ROJO, Roxane Helena Rodrigues; MOURA, Eduardo. (Orgs.).

Ana Vitória Damasceno Amorim - Fabricia Pereira Teles

O presente artigo busca estimular a reflexão sobre a importância

LITERATURA E MULTILETRAMENTO LITERÁRIO: POSSÍVEIS IMPACTOS DO (SUPER)USO DA

Leitura, formação do leitor, multiletramento e a pandemia