DDOMI Sousa Competenciaprofessional

Departamento de Didática, Organização e Métodos de Avaliação
TESE DOUTORAL
Tecnologia Educativa
Supervisão e aquisição da Competência Professional:

Um modelo de e-tutoring na formação de Educadores de Infância
Maria Dulce de Noronha Abreu e Sousa

DIRETORES
Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor
Professor Doutor José Manuel Melo de Carvalho

Doutoramento
Especialidade: Tecnologia Educativa
Supervisão e aquisição de Competências Professional:

Um modelo de e-tutoring na formação de Educadores de Infância
Salamanca, 2015
Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor, Professor Catedrático da Universidade de

Salamanca, Departamento de Didática, Organização e Métodos de Avaliação e Professor Doutor José Manuel
Melo de Carvalho, Professor Coordenador do Instituto Politecnico de Viana do Castelo,da Escola Superior de
Educação de Viana do Castelo de Portugal, na qualidade de Diretores do trabalho de Tese de Doutoramento
com o título «Supervisão e aquisição da Competência Professional:Um modelo de e-tutoring na formação de
Educadores de Infância», realizada por Maria Dulce de Noronha eAbreu e Sousa,
Faz Constar que este trabalho alcança, no nosso ponto de vista, todos os requsitos cientificos e formais
para ser apresentado e defendido publicamente. A investigação indaga sobre um problema relevante em
investigação educativa e apresenta elevado grau de inovação. O processo metodológico selecionado resulta
adequado nos objetivos e hipóteses planeadas e a discução é completa e relacionada com uma atulizada
fundamentação teórica. Apresenta uma contextualização adequada, um rigoroso procedimento de obtenção e
análise de dados e extração de conclusões valiosas para a área de conhecimento em que está imerso.
Por todo ele, semanifestar de acordo para que seja autorizada a apresentação e defesa da Tese Doutoral
referida.
Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor
Professor Doutor José Manuel Melo de Carvalho
Salamanca, 2015
Ao meu Pai, caminho que me conduzia no destino…
Á minha Mãe, consolo de todas as minhas dores.
Ao Elias Blanco, mestre e construtor do meu pensar…
Ao Gustavo Costa Pereira, impulsionador da minha obra.

Quero agradecer a todos aqueles que de forma presente ou á distancia, apoiaram ou
potenciaram, de algum modo, a elaboração deste sonho:
Em primeiro lugar aos meus Mestres,

os Professores Francisco Tejedor Tejedor e José Melo de Carvalho
Diretores, companheiros e amigos pelas horas dedicadas e pela infinita compreensão.
Aos meus colegas dum percurso representados nos que ficaram até á última hora,
Eusébio Costa, Cristina Mateus, Clara Costa e Emanuela Esteves.
À família, pelas ausências e por tanta paciência que revelaram ao longo dos anos,
Aos meus pais, Luís e Maria Amélia
Aos meus filhos, Hugo Tiago, Ana Raquel, Paulo Renato e Luís Carlos.
Aos meus netos, Santiago e Margarida
E ao meu marido Joaquim.
Finalmente,
A todos os que permitiram o inicio e o fim dum longo caminho,
Aos alunos e professores de cada dia vivido.
Supervisão e aquisição de Competências Professional
11
12
ÍNDICE
Índice de Figuras............................................................................................................................................ 17
Índice de Quadros ......................................................................................................................................... 20
Índice de Gráficos .......................................................................................................................................... 24
Índice de Imagens.......................................................................................................................................... 25
Índice de Tabelas ........................................................................................................................................... 26
Tábua de Siglas .............................................................................................................................................. 29
PARTE I – APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO.............................................................................................. 31
CAPÍTULO 1 – PROPOSTA METODOLÓGICA .................................................................................................. 33
1.1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 34
1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO ........................................................................................................................ 42
1.3. JUSTIFICAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................................................... 43
1.4. METODOLOGIA ................................................................................................................................. 45
1.4.1. Âmbito, natureza e objectivos do estudo ........................................................................................... 45
1.4.2. População e amostra ........................................................................................................................... 46
1.4.3. Variáveis em estudo ............................................................................................................................ 46
1.4.4. Instrumentos de recolha de dados...................................................................................................... 47
1.4.5. Análise de dados.................................................................................................................................. 48
CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E DA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA 51
2.1. AS ORIGENS DA EDUCAÇÃO ............................................................................................................. 52
2.1.1. As origens da educação na Península Ibérica.............................................................................. 61
2.2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL ............................................. 63
2.3. EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA.
.......................................................................................................................................................... 70
2.3.1. A formação dos educadores de infância: das origens ao processo de Bolonha ......................... 78
CAPÍTULO 3 – A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM CONTEXTO DE
ENSINO SUPERIORA ...................................................................................................................................... 91
1.1. PRESSUPOSTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE: OS EDUCADORES DE INFÂNCIA .................................. 92
1.1.1. Paradigmas de investigação ........................................................................................................ 95
3.1.2 Etapas de formação ..................................................................................................................... 97
3.1.3 Paradigma de formação .............................................................................................................. 99
3.1.4 Processo de desenvolvimento profissional ............................................................................... 102
13
1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PORTUGAL DE HOJE ............................................................. 106

3.2.1. Contextualização da formação docente ................................................................................... 107
3.2.2. O sistema educativo e as necessidades de formação de professores ..................................... 108
3.2.3. A Lei de Bases e a sua aplicação ................................................................................................ 108
1.3. DAS ESCOLAS DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE «RECONVERSÃO» PARA O ENSINO SUPERIOR,
COMO MEIO DE REQUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E PROFISSIONAL DOS DOCENTES GENERALISTA: A
MONODOCÊNCIA E A PLURIDOCÊNCIA ....................................................................................................... 117
3.4 DA ORIGEM DOS PERFIS DOS PROFESSORES E CONDIÇÕES DE FORMAÇÃO AO DESENHO INAFOP ...
........................................................................................................................................................ 124
3.4.1. Perfil de desempenho profissional do educador de infância previsto no Decreto -Lei nº
240/2001 ................................................................................................................................................... 125
3.5 OS MODELOS DE ENSINO E OS CENÁRIOS DE INTERVENÇÃO DA SUPERVISÃO ............................. 126
3.5.1-O contexto.......................................................................................................................................... 126
3.5.2. Um desenho evolucionista ........................................................................................................ 127
3.6. O CURRICULUM DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E EDUCADORES ................................ 151
3.6.1 Pressupostos curriculares.......................................................................................................... 151
3.6.2. O conceito de currículo ..................................................................................................................... 153
3.6.3. A problemática teoria-prática ................................................................................................... 155
3.6.4. As caraterísticas curriculares ............................................................................................................. 156
3.7. O MICROENSINO. UMA TÉCNICA DE SUPERVISÃO......................................................................... 158
3.7.1. Fundamentos Teóricos— Experimentais. ................................................................................. 158
3.7.2. Paradigmas educativos utilizados em microensino .................................................................. 161
3.7.3. A Autoscopia na supervisão da formação inicial de professores .............................................. 165
CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA NA PERSPETICA EUROPEIA .......................... 169
4.1. NOVOS PAPEIS DOS DOCENTES/ESTUDANTES NO PROCESSO DE BOLONHA ................................ 170
4.2. OBJETIVOS DA MUDANÇA COM O PROCESSO DE BOLONHA ......................................................... 171
4.3. OS DESENHOS CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE BOLONHA....................................................... 172
4.4. A ESEF: BOLONHA, A DIMENSÃO EUROPEIA DA FORMAÇÃO DOCENTE ....................................... 174
4.4. 1. Princípios fundamentais da habilitação profissional para a docência ...................................... 175
4.4.2. Componentes da formação e tempos de aprendizagem .......................................................... 179
4.5. FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA NA PERSPETIVA DA FORMAÇÃO EUROPEIA E AS
COMPETÊNCIAS PARA A QUALIDADE EDUCATIVA ...................................................................................... 182
4.5.1. Modelo de Formação de Bolonha ............................................................................................. 188
4.5.2. Formação Metodológica e competências formativas ............................................................... 189
14
4.6. UM “CASO” DE FORMAÇÃO: MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NA ESCOLA SUPERIOR DE

EDUCAÇÃO DE FAFE -PORTARIA nº 12626/2010 ........................................................................................ 191
4.6.1. Áreas de formação científicas e pedagógicas: Um Caso de formação na Escola Superior de
Educação de Fafe......................................................................................................................................... 191
CAPÍTULO 5 - AS TÉCNOLOGIAS EDUCATIVAS E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOS
EDUCADORES DE INFÂNCIA........................................................................................................................ 249
5.1. O DESENVOLVIMENTO DA COMPETENCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA. CONTRIBUTOS DA TECNONOGIA EDUCATICA E DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA ...................... 250
5.1.1. Contextualização ....................................................................................................................... 252
5.2. O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL: OS DOCUMENTOS LEGAIS ................. 255
5.2.1. A competência profissional antesdo Processo de Bolonha ...................................................... 257
5.2.2. As competênciasprofissionais depois do Processo de Bolonha ................................................ 260
5.3. A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA: CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO
NA ESCOLA EUROPEIA ................................................................................................................................. 262
5.3.1. A Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ......................................................... 264
5.4. A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA 265
5.4.1 As tutorias e o tutor a nova relação professor/ estudante: desenvolvimento de competências face à
aprendizagem .............................................................................................................................................. 268
5.4.2. Tutorias eletrónicas (e`tutoring) na formação: atitude ou metodológica pedagógica na
supervisão 293
5.4.3. As competências profissionais: como as tecnologias educativas podem promover a construção de
Profissionalidade e a identidade do educador de infância ......................................................................... 296
5.5. TECNOLOGIA E INOVAÇÃO EDUCATIVA ......................................................................................... 308
5.5.1. Tutoring e o E-Learning e como educação inovadora do século XXI............................................... 312
5.5.2. As tecnologias ao serviço da Educação. Novos Mídia da Internet ao Moodle ......................... 319
5.5.3. A utilização e aquisição das competências informacionais............................................................... 328
PARTE III – ESTUDO EMPÍRICO .................................................................................................................... 333
CAPÍTULO 6 – ESTUDO 1 – A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA PRÉ-BOLONHA
..................................................................................................................................................................... 335
6.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ................................................................................................... 336
6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ...................................................................................... 338
6.2.1. Concepção e desenvolvimento do currículo ............................................................................. 339
6.2.2. Integração do currículo ............................................................................................................. 343
6.2.3. Análise comparativa: apenas para curso de educação de infância........................................... 345
6.3. DIMENSÕES DA TECNOLOGIA EDUCATIVA..................................................................................... 351
6.3.1.Caracterização da amostra ................................................................................................................. 352
15
6.4. USO DAS TIC.................................................................................................................................... 357

6.4.1. Análise descritiva....................................................................................................................... 357
6.4.2. Análise comparativa .................................................................................................................. 359
6.4.3. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem eletrónica ................................................ 365
CAPÍTULO 7 – ESTUDO 2 – A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL, TECNOLOGIA EDUCATIVA E PRÁTICA DE
ENSINO SUPERVISIONADA PÓS-BOLONHA: UM ESTUDO CORRELACIONAL ............................................... 377
7.1. ÂMBITO E OBJETIVOS GERAIS DO CURSO ..................................................................................... 378
7.2. AMOSTRA /SUJEITOS ............................................................................................................................ 379
7.3. INSTRUMENTOS ................................................................................................................................... 381
7.4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS...................................................................................................... 389
7.4.1. Competências Profissionais do Educador de Infância ....................................................................... 389
7.4.2- Tecnologia Educativa......................................................................................................................... 400
7.4.3. Vivências e Perceções da Prática de Ensino Supervisionada ............................................................ 411
7.4.4. Competências profissionais e vivências e perceções da prática de ensino supervisionada ............. 421
CAPÍTULO 8 – DISCUSSÃO GLOBAL DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES...................................................... 425
8.1. Análise Global dos Resultados.............................................................................................................. 426
8.1.1. Estudo 1 – A competência profissional dos Educadores de Infância (Pré-Bolonha) ......................... 426
8.1.2. Estudo 2 – A Competência Profissional dos Educadores de Infância (Pós-Bolonha) ........................ 435
8.2. Conclusões da investigação ................................................................................................................. 442
8.3.Ideias e sugestões de futuros estudos .................................................................................................. 445
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................... 451
ANEXOS ....................................................................................................................................................... 517
16
ÍNDICE DE FIGURAS
1 Figura 2. 1. Comparação entre as caracteristicas dos engenheiros do séc. XX e do séc. XXI

(Magalhães, 2014, p. 93) ......................................................................................... 76
2 Figura 2.2. Serpentina do tempo.................................................................................................. 77
3 Figura 2.3. Conceitos antagónicos na Modernidade e Pós-Modernidade, Mateus (2012) ......... 83
4 Figura 2.4. Articulação entre a scompetências e as metodologias de ensino/aprendizagem e de

avaliaçãoadotado na ESEF, para a implemetação de Bolonha. ................................. 87
5 Figura 3.1. Paradigmas de formação (Zeichner, 1983) .............................................................. 101
6 Figura 3.2. Esquema da natureza e função docente (Blanco, 1980) .......................................... 105
7 Figura 3.3.A proposta de trabalho em curto prazo coordenada por Alarcão ............................ 121
8 Figura 3.4.A proposta de trabalhoem longo prazo coordenada por Alarcão ............................ 122
9 Figura 3.5. As tarefas a realizar por o observatório ................................................................... 123
10Figura 3.6. Fases do ciclo de supervisão clínica segundo Goldhammer e outros. Citado por
Alarcão, 1987....................................................................................................... 137
11Figura3.7.A supervisão como uma forma de ensino ................................................................ 142
12Figura 3.8.Três etapas do ciclo de supervisão .......................................................................... 143
13Figura 3.9.Três caraterísticas da formação de professores ...................................................... 148
14Figura.3.10. Classificação da teoria curricular (S. Kemmis) ..................................................... 156
15Figura 3.11. Esquema básico do microensino conforme o paradigma de modificação de

conduta. ................................................................................................................. 162
16Figura 4.1. Considerações da evolução do conhecimento e dos interesses individuais e

coletivos ................................................................................................................. 182
17Figura 4.2. Os princípios reguladores dos instrumentos: EEES ................................................. 184
18Figura 4.3. A organização geral do sistema educativo (SE)....................................................... 185
19Figura 4.4. Finalidades dos perfis de desempenho ................................................................... 185
20Figura 4.5. Conceção e desenvolvimento do currículo ............................................................. 186
21Figura 4.6. Integração do currículo ........................................................................................... 186
17
22Figura 4.7. Objetivos para a educação pré-escolar ................................................................... 186
23Figura 4.8. O professor como construtor de sentidos e de pontes .......................................... 189
24Figura 4.9.Áreas de formação ................................................................................................... 192
25Figura 4.11.Modelo Tuning ....................................................................................................... 208
26Figura 4.12.Modelo Tuning usado para a autoavaliação das escolas do IESFafe ..................... 209
27Figura 4.1 As aprendizagens profissionais dos Educadores de Infância (adaptado de National

Training Laboratories Bethel e Maine, In Magalhãe, 2014) .................................. 237
28Figura 4.6. Análise comparativa dos tipos de aprendizagens Ramos (2014, p340) ................. 241
29Figura 5.1. Principais competências propostas pela União Europeia, Ramos (2014,p.258) .... 261
30Figura 5.2. Projeto Tuning e as competências mais importantes, Ramos(2014,p.259) ........... 263
31Figura 5.3. Tutorias. Ramos (2014,p:275 ) ................................................................................ 270
32Figura 5.4. As 10 competências para o tutor e a atividade tutorial, : Adaptado (de Silva,2012; e
Schinerder, 2011) por Schneider e outros (2013). ................................................ 271
33Figura 5.5. Novas competências foram acrescentadas posteriormente ao estudo deBehear,

Schneider, Silva (2013) ......................................................................................... 272
34Figura 5.6. Roda das competência Schneider e outros (2013,p:66) ......................................... 272
35Figura 5.7.Tutorias Académicas Ramos (2014) ......................................................................... 273
36Figura 5.8. Teorias face a aprendizagem Costa (2010) in Lima e Capitão (2003) ..................... 274
37Figura 5.9. Ciclo da informação e do conhecimento, Ramos (2014, p.79) ............................... 276
38Figura 5.10. Trabalho autónomo do estudante Ramos (2014 p.283) ....................................... 277
39Figura 5.11. Trabalho em equipa: Ramos (2014) ...................................................................... 279
40Figura 5.12. Antecedentes do trabalho colaborativo Ramos (2014,p 347 ............................... 282
41Figura 5.13. Paradigmas novos e velhos, D.W. Johnson in Ramos (2014,p.338) ..................... 283
42Figura 5.15. Relação do currículo, conhecimento e competência, Pacheco(2011,p55)........... 285
43Figura 5.16. A competência e mobilização dos saberes.Pacheco82011,P.118) ....................... 286
44Figura 5.17. Características da informação e do conhecimento Ramos (2014,p79) ................ 288
45Figura 5.18. Grau de conhecimento do Projeto Guedes e Lourenço( 2007) ............................ 290
18
46Figura5.19. Avaliação das práticas avaliativas (Fonte: De Ketele,2008,adaptado) .................. 292
47Figura 5.20. A «CEBOLA», a docência como prática e teoria relacionada e centrada na pessoa
enquanto ser que reflete, Batista, Graça e Queirós (2014,P.281), In
Korthagen(2005,2013) ........................................................................................... 305
48Figura 5.21.A pessoa futuro professor e a ligação . teoria /prática, Batista, Graça e Queirós
(2014,P.282), In Korthagen (2005,2013) ............................................................. 306
49Figura 5.22. Habilidades digitais do docente,Ramos, 2014, p. 190 .......................................... 307
50Figura 5.23. Elementos configurativos da Tecnologia Educativa, Blanco e Silva(1993,p.39) ... 309
51Figura 5.24. Etapas da evolução do conceito da Tecnologia Educativa, Blanco e Silva

(1993,P.39)............................................................................................................. 309
52Figura 5.25. A sociedade dos conhecimentos e os valores Ramos (2014,p.216) .................... 311
53Figura 5.26. Definições da sociedade da informação, Ramos (2014,p.85) ............................... 313
54Figura 5.27. Vantagens e desvantagens do e-learning: Lina e Capitão (2003) ......................... 317
55Figura 5.28. Métodos de utilização da internet na educaçãosegundo Ellsworth (1994) ......... 326
56Figura 5.29. Projetos utilizando a Internet Rakes (1996):......................................................... 327
57Figura 5.30 . Capacidades básicas, Gallego (2005 p.181) ......................................................... 329
58Figura 5.31. Critérios a avaliação dos Meios Didácticos, Martín .............................................. 330
59Figura 5.32. Evolução das competências informacionais na etapa escolar (Bielba; 2014) ...... 331
60Figura 5.3.3. Dimensões da Competência Informacional e digital (Area e Guarro; 2012) ....... 332
61Figura 6.1: Histograma da Idade ............................................................................................... 338
62Figura 6.2.: Percentagem de resposta para cada bloco do grupo A. ........................................ 340
63Figura 2.3.: Grupo B................................................................................................................... 343
64Figura 6.4. Caracterização da amostra ...................................................................................... 353
19
ÍNDICE DE QUADROS
1 Quadro 2.2. Categorias que contribuem para o conhecimento didático do conteúdo (adaptado
de Grossman (1990) e Morine Dershiner e Kent (2003) ......................................... 88
3 Quadro 3.1. Formação Politécnica vs Universitária IN DGESUP (1999) ..................................... 107
4 Quadro 4.1.Componentes de formação para a docência fundamentada na investigação. ...... 180
5 Quadro 4.2. Conhecimento e prática de ensino. ....................................................................... 190
6 Quadro 5.1 Aprendizagem Individual ........................................................................................ 278
7 Quadro 5.2 Intervenção tutorial no Seminário de Estágio ........................................................ 293
8 Quadro 6.1.: Resumo das questões do primeiro instrumento .................................................. 349
9 Quadro 6.2. Dimensões da Tecnológia Educativa ..................................................................... 351
10Quadro 7.1. Características sociodemográficas da amostra .................................................... 379
11Quadro 7.2. Itens relativos às dimensões do Questionário sobre Comunicação e Tecnologia

Educativa ............................................................................................................. 382
12Quadro 7.3. Itens relativos aos 5 blocos da dimensão A – Conceção e Desenvolvimento do

Currículo ................................................................................................................ 384
13Quadro 7.4 Itens relativos aos 2 blocos da dimensão B – Integração do currículo .................. 385
14Quadro 7.5. Resultados de estatística descritiva relativa à Dimensão A: Conceção e

Desenvolvimento do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e
máximos) ............................................................................................................. 390
15Quadro 7.6. Resultados de estatística descritiva relativa à Dimensão B: Integração do currículo

(média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos) .......................................... 390
16Quadro 7.7 Resultados de estatística descritiva ao Bloco 1: da Dimensão A: Conceção e

máximos) ............................................................................................................. 392
17Quadro 7.8 Resultados de estatística descritiva ao Bloco 2 da Dimensão A: Conceção e

máximos) ............................................................................................................. 393
20
18Quadro 7.9. Resultados de estatística descritiva ao Bloco 3 da Dimensão A: Conceção e

máximos) ............................................................................................................. 393

máximos) ............................................................................................................. 394
20Quadro 7.11. Resultados de estatística descritiva relativa ao Bloco 5 da Dimensão A: Conceção

e Desenvolvimento do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e
máximos) ............................................................................................................. 395
21Quadro 7.12. Resultados de estatística descritiva relativa ao Bloco 6 da Dimensão B:

Integração do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos) ... 396

Integração do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos) ... 397
23Quadro 7.14. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman entre as
subescalas do Questionário das Competências Profissionais do Educador de
Infância-QCPEI ..................................................................................................... 399
24Quadro 7.15. Distribuição dos sujeitos em função da experiência com computadores (n=63)
....................................................................................................................................................... 400
25Quadro 7.16. Distribuição dos sujeitos em função do interesse pelos computadores (n=63) 400
26Quadro 7.17. Distribuição dos sujeitos em função do grau de conforto para usar as TIC (n=63)
....................................................................................................................................................... 401
27Quadro 7.18. Distribuição dos sujeitos em função da perceção dos alunos quanto à utilidade
das TIC na aprendizagem .................................................................................. 401
28Quadro 7.19. Distribuição dos sujeitos em função a sua perceção quanto ao contributo das TIC
....................................................................................................................................................... 401
29Quadro 7.20. Distribuição dos sujeitos em função da frequência de recursos tecnológicos para
executar trabalhos das UC ................................................................................ 402
30Quadro 7.21. Distribuição dos sujeitos em função da Classificação da experiência na utilização

da WWW ........................................................................................................... 403
31Quadro 7.22. Distribuição dos sujeitos em função da Utilização tecnologia computacional na

supervisão pedagógica ...................................................................................... 404
21
32Quadro 7.23. Distribuição dos sujeitos em função da existência de apoios tecnológicos na

prática pedagógica .............................................................................................. 405
33Quadro 7.24 Distribuição dos sujeitos em função do valor atribuído a diferentes tipos de
recursos tecnológicos na aprendizagem ............................................................. 407
34Quadro 7.25. Distribuição dos sujeitos em função do perceção de interferência das TIC na
aprendizagem ...................................................................................................... 408
35Quadro 7.26. Distribuição dos sujeitos em função dos tipos de tecnologia computacional
existentes na formação ....................................................................................... 409
36Quadro 7.27. Resultados de estatística descritiva relativa às Dimensões do IVPE-ES(LE) (média,

desvio-padrão, valores mínimo e máximos) ....................................................... 412
37Quadro 7.28. Resultados de estatística descritiva relativa aos itens da Dimensão 1 do IVPE-
ES(LE) (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos) ................................ 412
39Quadro 7.30. Listagem de sentimentos positivos associados à prática de ensino supervisionada

(IVPE-ES(LE) ........................................................................................................... 414
40Quadro 7.31. Listagem de sentimentos negativos associados à prática de ensino

supervisionada .................................................................................................... 415
41Quadro 7.32. Distribuição dos sujeitos em função das Respostas à questão. “Sinto que o
estágio me levou a crescer como pessoa?” ........................................................ 416
45Quadro 7.36. Elicitações a aspetos positivos relacionados com o processo de supervisão ..... 419
46Quadro 7.37. Elicitações a aspetos negativos relacionados com o processo de supervisão ... 420
47Quadro 7.38. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman entre
as subescalas Inventário das vivências e perceções de estágio- IVPE-ES(LE) ....... 421
22
48Quadro 7.39. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman entre
as subescalas do Questionário das Competências Profissionais do Educador de
Infância-QCPEI e as dimensões do Inventário de Vivências e Perceções de
Estágio- IVPE-ES(LE) ............................................................................................ 423
23
ÍNDICE DE GRÁFICOS
1Gráfico 7.1. Valores médios nas 7 subescalas/blocos do QCPEI ................................................. 391
2Gráfico 7.2 Locais onde os alunos acedem à Internet ............................................................... 403
3Gráfico 7.3. Distribuição dos sujeitos quanto ao uso de meios tecnológicos como o “e-learning”
enquanto estratégias de estratégia de aprendizagem. ........................................... 410
4Gráfico 7.4.Distribuição dos sujeitos em função do uso do “e-tutoring” como estratégia de

aprendizagem........................................................................................................... 411
24
ÍNDICE DE IMAGENS
1 Imagem 2.1. O ensino domético e os percetores - As Meninas de Velasquez, in Magalhães

(2014) .................................................................................................................... 58
2Imagem2.2. Práticas de ensino Tradicional Magalhães,( 2014) ................................................... 65
3Imagem 2.3. Fenix, símbolo da mudança Humana ....................................................................... 83
4Imagem 5.1. Registo do Moodle no mundo (in http://moodle.org/sites/) ................................ 319
5Imagem 8.1. Processos de construção e desenvolvimento profissional (Alarcão e Roldão,

2009,p.26) ........................................................................................................... 444
6Imagem 8.2. Bristol, United kingdom, (Photo by Matt Cardy/Getty Images) ............................ 446
7Imagem 8.3. Diversos conceitos de professor e Desenho representando Paulo Freire e suas
Pedagogias. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Professor) ...................................... 448
25
ÍNDICE DE TABELAS
1 Tabelas 3.1. A evolução do objeto de investigação sobre o ensino ............................................ 93
2 Tabelas 3.2. Pressupostos teóricos impacto na formação de educadores .................................. 94
3 Tabelas 3.3.Linhas de investigaçãoprocesso de ensino/aprendizagem na

supervisão/paradigmas: .......................................................................................... 96
4 Tabelas 3.4. Avaliação da prática profissional/supervisão .......................................................... 97
5 Tabelas 3.5.Três critérios para a organização de um currículo para as crianças pequenasCrumet

(1985):...................................................................................................................... 97
6 Tabelas 3.6. Processo de formação contínua e permanente abrangem ..................................... 98
7 Tabela 3.8.Paradigmas diferem em duas dimensões Zeichner (1983) ........................................ 99
8 Tabela 3.9. Condições das instituições de contextos de Estágios .............................................. 119
9 Tabela 3.10. Recursos existentes nas instituições escolares ..................................................... 120
10Tabela 3.11. A relação entre a aprendizagem e o ensino de E. Stones, in Approach, 1984 ..... 139
11Tabela 3.13. Considerações da formação de professores (Landsheere,1977) ......................... 157
13Tabela 3.14. Vantagens das proposições no microensino ........................................................ 159
14Tabela 4.1. O mestrado deve promover ainda, segundo o DL n.º 74/2006. ............................ 173
15Tabela 4.2. Princípios fundamentais da habilitação profissional para a docência: .................. 176
16Tabela 4.3. Objetivos da unidade curricular e competências a desenvolver ........................... 193
17Tabela 4.4. O moodle é usado como suporte da aprendizagem .............................................. 194
18Tabela 4.5. Conteúdos programáticos ...................................................................................... 196
19Tabela 4.6.Três parâmetros de avaliação ................................................................................. 197
20Tabela 4.7. Funções da comissão coordenadora ...................................................................... 202
21Tabela 4.8. Listagem de competências do Mestre em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º

ciclo do Ensino Básico.......................................................................................... 206
22Tabela 4.8. Requisitos necessários ao funcionamento do ciclo de estudos ............................. 210
23Tabela 4.9. Requesitos da melhoria da qualidade .................................................................... 212
24Tabela 4.10. Avaliação da qualidade das aprendizagens e competencias da formação .......... 213
26
25Tabela 4.11. Qualidade do ensino ............................................................................................. 216
26Tabela 4.12. Qualidade do ensino e da investigação do ciclo de estudos ................................ 218
27Tabela 4.13. Competencias e objetivos do ciclo de estudos .................................................... 219
28Tabela 4.23. Orientação do estudo e aconselhamento ao aluno ............................................ 228
29Tabela 4.24. Tecnologia da informação no ensino: .................................................................. 228
30Tabela 4.25. Material de estudo: .............................................................................................. 229
31Tabela 4.26. Empregabilidade ................................................................................................... 230
32Tabela 4.27. Programas de qualidade das aprendizagens: ....................................................... 231
33Tabelas 4.28. Critérios de classificação: ................................................................................... 232
34Tabelas 4.29. As competencias docentes: ................................................................................ 233
35Tabelas 4.30. Feedback da vida profissional: ............................................................................ 234
36Tabela 4.31. Cooperação com outras Escolas: .......................................................................... 235
37Tabela 4.32. Da teoria á prática: os conteúdos dos UC: ........................................................... 242
38Tabela 4.33.Metodologias de ensino (avaliação incluída): ....................................................... 243
39Tabela 4.34. Plano de Estudos No Mestrado dividido em quatro semestres: ......................... 244
40Tabela 5.1. Exemplos de LMS (Nunes, 2007) ............................................................................ 315
41Tabela 6.1. Características socio-demográficas ....................................................................... 337
42Tabela 6.3.Grupo A.................................................................................................................... 341
43Tabela 6.4. Medidas do grupo A ............................................................................................... 342
44Tabela 6.5. Grupo B .................................................................................................................. 344
45Tabela 6.6. Medidas de localização do grupo B ........................................................................ 345
46Tabela 47.7. Comparação de médias para a variável Instituição ............................................. 346
48Tabela 6.8. : Comparação de médias para a variável Idade ..................................................... 347
49Tabela 6.9. Comparação de médias para a variável Ano curricular ......................................... 348
50Tabela 6.10. Caracterização da amostra ................................................................................... 353
51Tabela 6.11. Caracterização da amostra segundo a instituição................................................ 354

27
52Tabela 6.12. Caracterização da amostra segundo a idade. ...................................................... 355
53Tabela 6.13. Caracterização da amostra segundo o ano curricular. ........................................ 356
54Tabela 6.14. Análise descritiva para utilização das TIC’s. ......................................................... 358
55Tabela 6.15. : Uso das TIC’s de acordo com a Instituição ......................................................... 360
56Tabela 6.16. Uso de TIC’s de acordo com a idade.................................................................... 362
57Tabela 6.17. Uso das TIC´s de acordo com o ano curricular. .................................................... 364
58Tabela 6.18. Análise descritiva da apreciação pessoal relativamente à aprendizagem

electrónica. .......................................................................................................... 366
59Tabela 6.19. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica relativamente à

instituição. ........................................................................................................... 367
60Tabela 6.20. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica relativamente à

idade. ................................................................................................................... 368
61Tabela 6.21. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica relativamente ao

ano curricular. ..................................................................................................... 369
62Tabela 6.22. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco A1. ..................... 370
63Tabela 6.23. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco A2. ...................... 371
64Tabela 6.24. : Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco A3 ..................... 371
65Tabela 6.25. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco A4. ..................... 371
66Tabela 6.26. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco A5. ...................... 372
67Tabela 6.27. Coeficiente de Correlação de Spearman entre totais do Bloco A. ....................... 372
68Tabela 6.28. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco B6. ...................... 372
69Tabela 6.29. Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco B7. ...................... 373
70Tabela 6.30. Coeficiente de Correlação de Spearman entre totais do Bloco B. ....................... 373
71Tabela 6.31. Coeficiente de Correlação de Spearman entre totais do Bloco A e B. ................. 373
72Tabela 6.32. Alpha de Cronbach. .............................................................................................. 374
28
TÁBUA DE SIGLAS
B-Learning- Blended Learning
CHA – Conhecimento Habilidades e Atitudes
CNAEF- Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação
DGES- Direção Geral do Ensino Superior
DGIP- Direção Geral da Instrução Primária
DGRHE – Direção Geral dos Recursos Humanos da Educação
E- Lerning- Electrónic Lerning
EAD – Modelo de Educação à Distância
ECTS - European Credit Transfer and Acumulation System
ENEI- Escolas Normais de Educadores de Infância
EEES- Espaço Europeu de Ensino Superior
ESSE - Escola Superior de Educação
ESSE- Escola Superior de Educação
GEP- Gabinete de Estudos e Planeamento
IESF- Instituto de Estudos Superior de Fafe
INAFOP- Instituto Nacional de Formação Profissional
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
MCTES- Ministério da Ciência e Tecnologia de Ensino Superior
MI – Ministério do Interior
MOODLE- Modular Object-Oriented Dinamic Learning
OIT- Organização Internacional do Trabalho
ONU- Organização das Nações Unidas
OPP- Observação e Prática Pedagógica
PP - Prática Pedagógica
29
TIC – Tecnologia de Informação e de Comunicação
UC - Unidade Curricular
UE – União Europeia
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura.
WWW- World Wide Web
30
PARTE I – APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
Apresentação da Investigação
31
ESTRUTURA DO CAPÍTULO
1.1. Contextualização
1.2. Justificação e pertinência do estudo
1.3.Aspetos metodológicos
1.3.1.Planificação e organização do estudo

1.3.2.Objetivos do estudo
1.3.3. Hipótese de investigação
1.3.4. Variáveis e instrumentos
1.4. Design de investigação
1.4.1. Estudo experimental

1.4.2. Estudo correlacional 1
1.4.3. Estudo correlacional 2
1.5. Amostra
32
CAPÍTULO 1 – PROPOSTA
METODOLÓGICA
CAPÍTULO 1
PROPOSTA METODOLÓGICA
1.1 INTRODUÇÃO
O seculo XXI introduziu nas Sociedades Ocidentais um conjunto de desafios, entre os

quais estão as mudanças tecnológicas aceleradas. As novas tecnologias invadem assim o
mercado, levando à criação, junto de instituições de ensino superior, de sectores
especializados na inovação que passam pela introdução dessas tecnologias nas mais diversas
áreas de Educação e Formação, como se pode observar numa rápida consulta à web e aos
portais das Instituições de Ensino Superior.
Esta expressão globalizante das novas tecnologias leva-nos a pensar nas vantagens da sua
utilização como instrumento auxiliar da aprendizagem na situação de Supervisão da Prática
Pedagógica na Formação de Educadores de Infância.
As tecnologias de suporte à aprendizagem têm também sofrido uma série de transformações
nos últimos anos. Sobre este assunto García-Valcárcel (1996) refere que quando se fala em
Novas Tecnologias, estamo-nos a referir, principalmente, a três grandes sistemas de
comunicação: o vídeo, a informática e as telecomunicações. Estes sistemas não são uma
ruptura com os sistemas de comunicação anteriores. Devem ser analisados como um
processo evolutivo em termos quantitativos e qualitativos. O panorama de modificação de
velhas por novas tecnologias tem vastas repercussões no sistema expressivo e
consequentemente na sua aplicação didáctica.
Para se fazer uso pedagógico das Novas Tecnologias torna-se necessário integra-las num
programa educativo bem fundamentado, visto serem as metas, objectivos conteúdos e
metodologias, que permitem adquirir um sentido educativo. Um programa não é utilizável
por si mesmo, ele deve ter em conta as pessoas que o usam e os contextos de trabalho. A
utilização de novos meios está relacionada com a reconstrução dos esquemas de
pensamento e da acção educativa dos professores. Dentre as diferentes modalidades
computacionais destaca-se o e-tutoring.
Carbonell e Tort (2006) referem que a educação e a cultura são conceitos intimamente
vinculados, não existindo um sem o outro, embora se desenvolvam na realidade social
vinculados a diferentes e variadas instituições, agencias e instituições que fragmentam e
34
especializam âmbitos e competências culturais e educativas. Hoje, as instituições educativas

separam-se mais do que o desejável, não sendo de estranhar que alguns sectores culturais
não se reconheçam nas actuais instituições educativas, em mudança e heterogéneas.
O interesse da criança é hoje um mundo cheio de interesses comerciais. A função e

formação do professor/educador capacitam-no somente para compartir conhecimentos
quando se sabe que ensinar a disciplina não basta. Ignoram-se demasiado as mudanças
sociais e a adolescência. Nas finalidades do currículo, segundo Oñorbe (1999), inclui-se a
procura de informação, sua análise e crítica. A procura pode ser bem alcançada com o uso da
Internet mas a selecção da informação, sua compreensão e análise tem que ver com
procedimentos intelectuais que têm de ser trabalhados com a ajuda de um
professor/educador. Competiria ao professor/educador ensinar a busca dos aspectos
relevantes e sua organização, para se conseguir uma aprendizagem significativa e não uma
simples acumulação de dados sem a capacidade de os criticar.
A Internet é uma tecnologia de grande potencial, podendo utilizar-se de forma
rotineira, por mera curiosidade (que inclui a violenta, pornográfica e xerófila) ou de forma
inovadora e criativa para consulta e preparação de inumeráveis temas. Outra possibilidade
da rede web é a de a comunicação romper com as barreiras da aula, da escola e da
localidade/comunidade. Pode permitir utilizar o currículo de uma forma mais personalizada,
acedendo ao intercâmbio com outros grupos não habituais e a possibilidade de publicação
dos próprios trabalhos.
Pedrajas (1999) refere que existem muitos programas para computadores mas que a
maioria dos professores não os utiliza para nada, pelo que muitos desses programas tornam-
se obsoletos sem chegarem a ser aplicados em contextos educativos reais e sem se chegar a
avaliar a sua possível utilização didáctica. Há um importante problema de fundamentação
didáctica que ainda se não resolveu. O computador utiliza-se principalmente como
transmissor de conteúdos didácticos, substituindo o professor e o livro de texto como meios
de informação, de tal modo que o programa de computador controla a apresentação da
informação e o desenvolvimento das actividades de instrução. Este contexto não tem em
conta a importância que desempenham as concepções dos alunos e alunas nos processos de
aprendizagem da ciência e não se garante a construção de conhecimentos significativos.
35
No processo de aprendizagem observa-se um grande número de concepções alternativas

persistentes em estudantes de todos os níveis. O processo de ensino deve consistir em
ajudar os alunos a transformar as suas ideias intuitivas e percepções em ideias científicas,
mediante processos de mudança conceptual. Tem-se tentado desenvolver alguns programas
de computador a este processo de aprendizagem.
Na elaboração e utilização de programas informáticos educativos devem ter-se em conta três
aspectos ou factores:
 Admitir o papel que as características dos alunos desempenham no processo de
aprendizagem;
 Fazer uso dos avanços da multimédia para potenciar os aspectos visuais, acústicos e
sensoriais dos programas educativos;
 Incorporar, progressivamente, as técnicas e instrumentos da inteligência artificial no
desenho de programas de ensino.
Merchán, Marcos & Perales (1998) consideram que “os recursos tecnológicos se devem
entender como um meio didáctico para a consecução dos objectivos educativos e devem
integrar-se plenamente no curriculum” Considera ainda que “o material tecnológico
seleccionado, tanto pelas suas características especiais como pela sua disponibilidade,
podem condicionar em grande medida o tipo de agrupamento de alunos para o
desenvolvimento de actividades” (p. 42).
As práticas educativas dos professores/educadores, em relação à elaboração, uso e avaliação
de meios e de novas tecnologias são pedagogicamente deficitárias.
“A inadequação das estruturas organizativas e infraestruturais dos centros educativos, é um
factor que afecta negativamente as práticas docentes dirigidas a propiciar uma integração
curricular de varias tecnologias.” (p.37)
García-Valcárcel (1996) refere que quando se fala em Novas Tecnologias, estamo-nos a
referir, principalmente, a três grandes sistemas de comunicação: o vídeo, a informática e as
telecomunicações. Estes sistemas não são uma ruptura com os sistemas de comunicação
anteriores. Devem ser analisados como um processo evolutivo em termos quantitativos e
qualitativos. O panorama de modificação de velhas por novas tecnologias tem vastas
repercussões no sistema expressivo e consequentemente na sua aplicação didáctica (p. 191).
36
Para se fazer uso pedagógico das Novas Tecnologias torna-se necessário integra-las
num programa educativo bem fundamentado, visto serem as metas, objectivos conteúdos e
metodologias, que permitem adquirir um sentido educativo. Um programa não é utilizável
por si mesmo, ele deve ter em conta os sujeitos que o usam e os contextos de trabalho. A
utilização de novos meios está relacionada com a reconstrução dos esquemas de
pensamento e da acção educativa dos professores.
Garcia-Vera (1994) refere que existem pressões ou influências pedagógicas,

sociológicas e económicas para a introdução de uma cultura tecnológica no currículo da
formação de professores. Partindo de três teorias do currículo, (1) a técnica, (2) a prática ou
interpretativa e (3) a crítica.
Para a teoria técnica existem dois tipos de usos para os meios tecnológicos: (1) o
permitem reproduzir mensagens e (2) permitirem a expressão.
Para a racionalidade prática ou interpretativa, baseados na importância da relação teoria-
prática, concebe a reflexão e a decisão como a produção de um conhecimento que possibilita
aplicar correctamente princípios teóricos a situações muito concretas. Só ele prepara e gere
um projecto cultural e de socialização, mas não para o questionar. Corrige disfunções sociais
e institucionais mas não questiona o modelo de sociedade nem as relações sociais.
A reflexão preocupa-se mais em intervir no sobre quê, como e quando ensinar. A qualidade e
o valor dos processos de ensino-aprendizagem convertem-se num dos fins educativos, sendo
o outro o relacionamento ético e legítimo com o sujeito do acto de ensino. Deste modo os
meios tecnológicos servem para desenvolverem as funções que se lhe atribuem, assim, o
professor deve: (1) Ter um domínio sobre os recursos a utilizar; (2) Relacionar os meios com
os usos que permitam extrair-lhes a melhor expressividade; (3) Avaliar os materiais; (4)
Desenvolver (no professor) a capacidade de proporcionar actividades tecnológicas
adequadas ao tipo de alunos.
Numa perspectiva da racionalidade crítica, a crítica e a acção são dois elementos
básicos. Procura entender as relações entre valores interesses e acções. Para caminhar para
uma sociedade mais racional e justa. Questiona o rumo dos fins educativos e sociais. Neste
ponto de vista, pensa-se que os professores podem agir sobre a sociedade mudando os
modelos existentes. Neste sentido, é um intelectual que: (1) Procura a verdade; (2) tem
autonomia de juízo (3) e no espaço do ensino: (a) Competências e papéis cuja actuação
37
implique algum tipo de pensamento; (b) Consciência de que a escola são âmbitos ou
dispositivos da sociedade encarregados de apresentar e legitimar determinados pontos de
vista cultural e da vida social.
Sobre a utilização dos meios tecnológicos parte-se de duas ideias: (1) os instrumentos
tecnológicos são mediadores entre os objectos (acontecimento social ou qualquer outro
cultural) e os sujeitos do conhecimento. (2) Cada recurso potencia certas facetas humanas e
oculta outras.
Deste modo os meios tecnológicos são: (a) fonte de opressão por transportarem
conteúdos e mensagens portadores de interesses e ideologias; (b) ferramentas não neutrais
que induzem a uma determinada racionalidade de pensamento (c) permitem gravar ou
captar elementos e informações do processo de ensino para posterior reflexão e decisão
sobre a mesma permitindo gerar conhecimento que permita transformar a possível origem
de desigualdades e injustiças.
No que diz respeito à Supervisão, frequentemente este termo surge associado com o
de avaliação. A maioria dos modelos de supervisão incluem estratégias desenhadas para
ajudar os professores a reflectir, a aprender, a crescer e a desenvolverem-se como
profissionais. Avaliar consiste na utilização de dados e padrões para tomar decisões
sumativas acerca dos professores. A maioria dos modelos de avaliação incluem observação
da sala de aulas, checklists e/ou narrativas, que fornecem dados sobre o grau de
responsabilidade e permite aos supervisores determinar se um professor atingiu os padrões
mínimos de desempenho, com a finalidade dos mesmos servirem de suporte a decisões
futuras.
Olívia e Pawlas (1997) referem que a supervisão contempla dois tipos de avaliação, (1)
a consultativa ou formativa, para ajudar os professores a melhorar o ensino e (2) a
administrativa ou sumativa, com a finalidade de se fazer um contrato, dar posse, contemplar
pagamentos por mérito, proceder a nomeações e tomar decisões pessoais. Strong (1997)
sugere que os programas de avaliação de professores devem fornecer feedback formativo e
sumativo (para melhoria da responsabilidade e do desempenho). Outros autores distinguem
conceptualmente esses dois conceitos, como Shinkfield e Stufflebean (1995) que consideram
que os professores devem ser avaliados utilizando-se uma variedade de dados formativos, os
38
quais podem servir como base de conclusões sumativas, no fim do ciclo de avaliação;
Danielson (2001) sugere que os conflitos numa escola surgem frequentemente porque os
directores das escolas têm dificuldade de desempenhar o papel de supervisão como treino
formativo e mentor, ao mesmo tempo que avaliam e tomam decisões sumativas no sentido
do desempenho dos professores. Glickman (2002) e Tell (2001) consideram que o feedback
formativo, para o crescimento e aprendizagem pessoal, deve ser separado do feedback
sumativo utilizado para tomar decisões pessoais. A supervisão consiste, grosso modo, num
feedback formativo e no acompanhamento directo com o fim de melhorar o ensino e o
desempenho docente. (Glickman, Gordon, & Gordon-Ross, 1998).
A maioria dos modelos de supervisão incluem estratégias desenhadas para ajudar os
professores a reflectir, a aprender, a crescer e a desenvolverem-se como profissionais. Avaliar
consiste na utilização de dados e padrões para tomar decisões sumativas acerca dos
professores. A maioria dos modelos de avaliação incluem observação da sala de aulas,
checklists e/ou narrativas, que fornecem dados sobre o grau de responsabilidade e permite
aos directores escolares determinar se um professor atingiu os padrões mínimos de
desempenho, com a finalidade suportarem decisões futuras.
Os professores continuam a ser avaliados de forma sumativa através de visitas pouco
frequentes, assim como é pouco frequente o diálogo, a crítica ou o planeamento, devido
quer à rotina das práticas quer à diminuição da perspectiva do ensino como profissão
(Glickman, 2002).
Vários estudos (Medley & Coker, 1987; Peterson, 1987; Stodolsky, 1984) mostraram
que a ordenação dos professores pelos directores escolares tinham muito baixa correlação
com outras fontes de dados do desempenho docente como sejam:
-Questionários (“surveys”) a pais/estudantes;
-Testes padronizados do conhecimento dos docentes;
-Actividades de desenvolvimento profissional.
Adicionalmente Peterson (2000) refere que os dados de observação de aulas não são fiáveis
para serem utilizados de forma sumativo porque dependem do que ocorre na altura da
visita. Os programas de avaliação estão reduzidos a um ritual que leva um mínimo de tempo
e que, no mínimo, aborrece os participantes.
A maioria dos sistemas de supervisão são concebidos e implementados com pouco cuidado
39
(Shinkfield & Stufflebean, 1995). A literatura é crítica dos modelos sumativos puros que
assentam em dados simples a partir da sala de aulas sem feedback sumativo e objectivos
ligados á melhoria da escola.
Modelos de dados únicos têm validade baixa, confiança reduzida porque não são
colaborativos e não promovem o crescimento profissional porque não se ligam com as metas
de melhoria da escola ou do professor.
Tradicionalmente os directores escolares utilizam dados recolhidos de observações de
aulas, formal e informalmente, para tomarem decisões sumativas acerca do desempenho
docente.
Os directores escolares são relutantes em utilizarem fontes múltiplas de dados porque
consome tempo, o processo de recolha, documentação e análise de dados (Cruz, 2000).
Os métodos de inspecção e controlo da supervisão sugerem que os professores não
são profissionais, mas trabalhadores que são monitorizados e dirigidos (Tracy, 1995).
Durante o final dos anos oitenta, o desenvolvimento profissional emergiu como uma
componente importante da reforma escolar. Actividades que promovem o crescimento
profissional tornaram-se parte do desenvolvimento dos planos das escolas reforçadas pela
supervisão docente (Iwanichki, 2001).
Autores como Glickman (2002) e Howard e McColskey (2001) defendem que a
existência de actividades que auxiliem o professor a melhorar o seu ensino e as que
permitam alcançar as metas de melhoria da escola, devem permanecer separadas do
processo de avaliação sumativa dos professores.
Muitos programas foram redesenhados para incluírem as necessidades profissionais
dos professores com o foco na reflexão e no crescimento (Gordon, 1997).
Para Iwanicki (2001) nada é mais eficaz que a supervisão dos professores quando ligada ao
aproveitamento dos estudantes e alinhada com o desenvolvimento pessoal e o
aperfeiçoamento da escola. Embora alguns refiram entre outras coisas fontes múltiplas de
dados, maior atenção aos desejos dos professores para construir a confiança e pontes para o
desenvolvimento pessoal.
Investigadores como Wright, Horn e Sanders (1997), que verificam existir uma relação
causal forte entre os resultados dos alunos e a qualidade de ensino, defendem que os
resultados do aproveitamento dos alunos, obtidos através de testes padrão, ao longo do
40
tempo, são uma fonte de dados a utilizar na supervisão dos professores.

Como consequência, têm-se desenvolvido novos sistemas de supervisão de
professores que utilizam fontes e métodos múltiplos, colaboração entre professor e
administrador, crescimento profissional e medição dos resultados dos alunos, baseados nos
desenvolvimentos da literatura.
Quanto à formação de Educadores de Infância, as reformas que no sector da

educação se têm preocupado com a formação de professores, enfatizam a liderança de
ensino, o pensamento crítico, as competências de leitura básicas, e o desenvolvimento
profissional, mas poucas se centram no professor e na qualidade do ensino. A literatura
recente sugere a focalização no professor porque a sua qualidade provoca efeitos acrescidos
na aprendizagem dos estudantes.
Marzano (2003) identificou factores ligados ao estudante, ao professor e à escola que
influenciam a aprendizagem. Se factores ligados ao aluno como atmosfera em casa,
inteligência de aprendizagem, background e motivação apresentam uma grande variância, os
efeitos da escola e do professor, como o desenho curricular, estratégias de ensino,
envolvimento parental e colegial, podem ser profundos.
Outros autores suportam estes resultados e alargam os seus estudos incluindo
características de professores eficazes e seu impacto na aprendizagem.
Para Stong, Ward e Tucker (2001) um professor eficaz fornece ensino mais complexo, maior
espectro de actividades, faz perguntas de nível mais elevado, e fazem uma melhor gestão da
sala de aulas. Por sua vez o estudo de Wenglinsky (2002) sugere que os professores podem
contribuir mais para a aprendizagem do estudante do que ele mesmo.
Há três aspectos que ajudam a quantificar a eficiência do professor:
-As práticas da sala de aulas
-O continuado desenvolvimento pessoal
-A extensão da educação
É possível observar as características de um professor eficaz e pode ser medido o seu
impacto na aprendizagem dos alunos, assim, a literatura sugere que programas de
supervisão e avaliação têm um impacto positivo na qualidade dos professores. (Strong &
Tucker, 2000). As novas estratégias fornecem melhor documentação sobre a qualidade
41
docente e a aprendizagem, incluindo checklists, documentação de características do

comportamento de eficácia docente e fontes múltiplas de dados que incluem medidas de
aprendizagem, obtenção de metas e desenvolvimento profissional.
Garcia-Valcárel (1996) traça uma perspectiva sobre o modo como têm evoluído os
paradigmas ou concepções sobre a formação de professores, considerando que coexistem,
na actualidade, várias concepções. Alguns desses paradigmas são: o Paradigma Tradicional, O
Paradigma Comportamental, o Paradigma Personalista, o Paradigma baseado na Indagação.
Quanto às estratégias, são indicadas as seguintes: Laboratoriais, Microensino, Minicursos,
Oficinas, Supervisão Clínica, Supervisão de colegas («coaching»), Seminário, Simulação e
Etnografia e Investigação-Acção.
1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO
No seculo XXI com a adesão ao Processo de Bolonha, as Instituições de ensino
superior tiveram de fazer uma serie de ajustamentos. A educação e Formação, deixou de
estar centrada no conhecimento para estar focalizada em competências.
Por conseguinte, a competência tornou-se numa das palavras-chave do Processo de
Bolonha. O termo, no entanto, mostra-se polissémico. Em sentido lato, competência pode
ser entendida como habilidades que o individuo possui. A palavra “competência” vem latim
“competere” que significa uma aptidão para executar uma tarefa ou função. Note-se que
competência e habilidade são dois conceitos relacionados entre si. Além do mais, é
importante ter em conta que as competências podem ser gerais ou específicas. No que diz
respeito à competência profissional, pode ser entendida como um conjunto de
características do individuo que o ajudam a realizar as suas funções ao nível de uma
determinada profissão.
Este assunto torna-se particularmente relevante com a criação do Processo de

Bolonha e a subscrição deste processo por vários países da união europeia, como foi o caso
de Portugal. Ao legislar sobre esta matéria, no preâmbulo do D-L n.º 74/2006, de 24 de
Março, posteriormente revisto pelo D-L n.º 115/2013, de 7 de Agosto, pode ler-se que “a
adequação deve traduzir-se numa apropriada reorganização das formações superiores tendo
em vista a concretização dos objectivos do Processo de Bolonha, não podendo, de modo
42
algum, ser encarada como uma mera alteração formal.”

Acrescenta ainda que no que respeita à introdução de um novo paradigma de
desenvolvimento de competências que a questão central no Processo de Bolonha é o da
mudança do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de
conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências, onde se
incluem quer as competências de natureza genérica - instrumentais, interpessoais e
sistémicas - quer as competências de natureza específica associadas à área de formação, e
onde a componente experimental e de projecto desempenham um papel importante. E daí a
relevância de investigar o desenvolvimento da competência profissional.
De salientar ainda que, com a adesão ao Processo de Bolonha, as Instituições de
Ensino Superior estão perante o desafio de identificar as competências (genéricas e
especificas), desenvolver as metodologias adequadas à sua concretização, colocar o novo
modelo de ensino em prática para garantir a qualidade da formação no Espaço Europeu de
Ensino Superior. No Processo de Bolonha, a tónica da formação está no “desenvolvimento de
competências” e não no “conhecimento”. No entanto, convém ter em atenção que o “estudo
do conhecimento” se faz nas Instituições de Ensino Superior, o que significa de algum modo
que não pode haver competência sem conhecimento, capacidades e atitudes adequadas.
Em síntese, este assunto é importante e precisa de ser investigado, dado que actualmente se
concretiza a abertura do espaço europeu do ensino superior (Processo de Bolonha) e que em
Portugal se reformula completamente o quadro da formação de professores e educadores de
infância, bem como a regulamentação do exercício profissional.
1.3. JUSTIFICAÇÃO DO ESTUDO

Tendo em conta que a Formação de Educadores de Infancia, sofreu profundas
alterações com o Processo de Bolonha, dado que passou de Licenciatura para Mestrado,
importa investigar as competências profissionais antes e depois do Processo de Bolonha.
Neste processo de aprendizagem de competências de natureza genérica - instrumentais,
interpessoais e sistémicas – e de competências de natureza específica associadas à área de
formação-, a supervisão pedagógica e a utilização da Tecnologia Educativa podem
desempenhar um papel altamente significativo.
43
No que diz respeito às competências gerais e específicas ao longo da Educação e Formação

no Ensino superior, observa-se que há muita discussão sobre a definição de termos, mas
muito pouco se tem avançado sobre a operacionalização do conceito e muito menos medir
as competências adquiridas no final do processo de Educação e Formação.
Estando as competências associadas a conhecimento, capacidades e atitudes, importa na
Formação de Educadores de Infancia avaliar de que modo os futuros profissionais –
Educadores de Infância - lidam com aspectos centrais das Orientações Curriculares (ME,
1997).
Trata-se aqui de avaliar o domínio da competência em termos espeficos,
designadamente quanto à (1) concepção e desenvolvimento do currículo e (2) à integração
do currículo. Dada a ausência de instrumentos nesta matéria, na presente investigação será
construído um questionário para avaliar as competências profissionais do Educador de
Infância.
Quanto à Supervisão Pedagógica, note-se que esta ocupa um lugar central na

formação dos profissionais da Educação. O momento da formação onde a supervisão se
torna mais relevante é no Estágio, o qual pode ser definido como uma experiência de
formação estruturada, um marco fundamental da formação e da preparação dos alunos para
a entrada no mercado de trabalho (Caíres & Almeida, 2000). Prestando particular atenção às
vivencias académicas durante o Estagio, Caires (2003) desenvolveu um instrumento de
medida – o Inventário de Vivencias e Percepções de Estágio – o qual vai ser utilizado na
presente investigação.
Como referido inicialmente, as Sociedades da Informação e do Conhecimento fazem
uso frequemnte da Tecnologia Educativa nos processos de Educação e Formação. Bento e
Pereira (2011) abordam a questão das Tecnologias da Informação e da Comunicação nas
Sociedades da Informação e do Conhecimento. No entender dos autores, há aspectos
nucleares a considerar neste tipo de sociedades, nomeadamente, “a tecnologia, a
informação, a comunicação e o conhecimento” (p. 224). Assim sendo, importa saber até que
ponto as Instituições responsáveis pela Educação/Formação dos profissionais da Educação,
incluem as TIC nas estratégias da Educação/Formação.
No entanto, os instrumentos de avaliação da Tecnologia Educativa são escassos. Por
44
conseguinte, na presente investigação propomos-nos elaborar um questionário com vista a

caracterizar a situação dos estudantes relativamente ao conhecimento e uso da Tecnologia
Educativa nos processos de ensino-aprendizagem.
1.4. METODOLOGIA
A presente investigação comporta dois estudos, sendo que o primeiro decorre antes de se
iniciar o Processo de Bolonha (designado por Pré-Bolonha) e o segundo decorre após a
implementação do Processo de Bolonha (Pós-Bolonha).
1.4.1. Âmbito, natureza e objectivos do estudo
O primeiro estudo, que decorreu em 2007, é de natureza exploratoria, tendo sido levado a
cabo em duas Instituições do Ensino Superior Português, antes da implementação do
Processo de Bolonha. Este estudo visa proceder à exploração do tema em estudo –
Supervisão e Aquisição de competências Profissionais – com instrumentos criados para o
efeito, designadamente as competências profissionais, assim a utilização da comunicação e
tecnologia educativa.
O segundo estudo é de natureza correlacional, tendo sido levado a cabo em quatro

Instituições do Ensino Superior Português. O segundo estudo decorreu no período de 2010 a
2013, isto é, durante os três primeiros anos de implementação do processo de Bolonha,
tendo sido realizado com o objetivo fundamental de explorar as competências profissionais,
a utilização comunicação e tecnologia educativa e as vivências e perceções dos alunos do
Mestrado em Educação de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico que
frequentam, à altura, cursos superiores concebidos de acordo com os normativos e o ideário
do processo de Bolonha.
Em termos de finalidade e objectivos estes dois estudos visam:

(i) Analisar as competências profissionais dos alunos da Licenciatura de Educação
de Infância (no período Pré-Bolonha) e do Mestrado em Educação Pré-Escolar (no
período Pós-Bolonha) em função do tipo de Instituição, género e idade.
45
(ii) Explorar o uso, utilidade e importância dada a Comunicação e Tecnologia

Educativa enquanto estratégia de aprendizagem;
(iii) Analisar as vivências e perceções dos alunos face ao estágio curricular;
(iv) Analisar a existência de relações entre as vivências e perceções e a conceção e
desenvolvimento do currículo e a integração do currículo;
(v) Averiguar a existência de associações entre as competências profissionais e as
vivências e perceções destes alunos relativamente à própria prática de ensino
supervisionada.
1.4.2. População e amostra
No estudo Pré-Bolonha, a amostra é constituída por 240 estudantes que se

encontravam a frequentar a Licenciatura em Educação de Infância do ensino superior de
duas instituições de Ensino Superior (IES) – uma IES Privada e uma IES Pública - com N=150
(62,5%) e N=90 (37,5%), respectivamente.
No estudo Pós-Bolonha, a amostra é constituída por 63 estudantes do ensino superior, a
frequentar os mestrados em educação Pré-Escolar, tendo sido recolhida em quatro
instituições do ensino superior distintas: 3 IES Públicas identificadas como A, B e C e uma IES
Privada.
1.4.3. Variáveis em estudo
A presente investigação assume a centralidade de três variáveis em estudo: (1) a

Competência Profissional; (2) a Comunicação e Tecnologia Educativa e a (3) Supervisão
Pedagógica.
Competência Profissional. Entende-se aqui esta variável como sendo da ordem do
conhecimento, capacidades e atitudes face ao exercício da profissão. Podendo as
competências profissionais ser avaliadas em termos genéricos –a nível instrumental,
interpessoal e sistémico - ou em termos específicos, isto é, associadas à área de formação,
assume-se nesta investigação que o que está em causa são os aspectos da competência
especifica, onde a conceção e desenvolvimento do currículo e a integração do currículo
46
assumem um papel crucial.

Comunicação e Tecnologia Educativa. As Sociedades da Informação e do Conhecimento
fazem uso frequente da Tecnologia Educativa nos processos de Educação e Formação. Alguns
autores defendem que a tecnologia, a informação, a comunicação e o conhecimento são
nucleares para este tipo de sociedades. Enquanto variável em estudo, trata-se de quantificar
não só o uso que os futuros profissionais da Educação de Infancia fazem das Tecnologias da
Informação e da Comunicação, mas também a importância dada à Comunicação e Tecnologia
Educativa enquanto estratégia de aprendizagem. Podemos ver esta competência como sendo
da ordem das competências genéricas.
Supervisão do Estágio/Prática de Ensino Supervisonado. O momento da formação onde a
supervisão se torna mais relevante é no Estágio, o qual pode ser definido como uma
experiência de formação estruturada, um marco fundamental da formação e da preparação
dos alunos para a entrada no mercado de trabalho. A aprendizagem do exercico da profissão
em termos da Formação dos Educadores de Infancia tem assumido ao longo do tempo
designações muito diversas. Com a entrada em vigor do Processo de Bolonha, o Estagio
Curricular passou a ter a designação de Prática de Ensino Supervionado, que no final dá lugar
ao Relatório de Estágio, pelo queno presente investigação se utiliza indistintamente o termo
Estágio e Prática de Ensino Supervisionado.
1.4.4. Instrumentos de recolha de dados
Nesta investigação são usados vários instrumentos na recolha de dados. Um dos maiores
contributos deste estudo é a elaboração de instrumentos de investigação, uma vez que como
referem alguns autores, a formação de educadores de infância e de professores se tem
resumido a estudos predominantemente qualitativos, com amostras muito reduzidas,
criando serias dificuldades na generalização de resultados (Sousa-Pereira, 2014).
Assim, o primeiro estudo inclui dois instrumentos elaborados propositadamente para esta
investigação: (1) Questionário sobre Dimensoes da Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de
Carvalho & Tejedor, 2007); (2) Questionário de Competências Profissionais do Educador de
Infância (Noronha, Tejedor & Carvalho, 2007).
O segundo estudo comporta três instrumentos: (1) Questionário sobre Comunicação e
47
Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de Carvalho & Tejedor, 2009)-QCTE, o qual resulta da
reformulação do Questionário sobre Dimensões da Tecnologia Educativa criado em 2007; (2)
Questionário de Competências Profissionais do Educador de Infância (Noronha, Tejedor &
Carvalho, 2007) - QCPEI; (3) Inventário de Vivências e Perceções de Estágio – Versão para as
Licenciaturas em Ensino- IVPE-ES (LE) (Caires, 2003- 3ª versão).
1.4.5. Análise de dados
Na análise de dados serão utilizados os valores médios, valores mínimos e máximos,

bem com a média e o desvio-padrão das várias escalas medida que integram integram esta
investigação. Serao também utilizadas as frequencias absolutas e relativas sempre tal se
justifique. Igualmente sera utilizada a análise de correlações, calculadas com base no
Coeficiente de Correlação Spearman, para analisar as associações entre as vivências e
perceções e a conceção e desenvolvimento do currículo e a integração do currículo.
48
Enquadramento Teórico
49
ESTRUTURA DO CAPíTUL0
2.1. As Origens da Educação
2.1.1. As Origens da Educação na Peninsula Ibérica
2.2. Evolução Histórica da Educação de Infância em Portugal
2.2.1. Evolução do sistema educativo português e a formação de educadores de infância
2.3.Evolução do sistema educativo português e a formação de educadores de infância
2.3.1.A formação dos educadores de infância: das origens ao processo de Bolonha

2.3.1.1. O Processo de Bolonha na formação dos Educadores de Infância
CAPÍTULO 2
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E DA FORMAÇÃO DOS
EDUCADORES DE INFÂNCIA
CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
DE INFÂNCIA E DA FORMAÇÃO DOS
CAPÍTULO 2
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E DA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE
INFÂNCIA
2.1. AS ORIGENS DA EDUCAÇÃO
A educação não nasce com o homem. E sim é adquirida no decorrer da sua vida. Ela pode como
processo social, reforçar a coesão social, atuando como força conservadora; ou então estimular ou
libertar as possibilidades individuais de autodireção e escolha entre alternativas divergentes […]
Entre esses dois extremos há, portanto, um meio termo que deve ser, do ponto de vista da
sociedade e do individuo, a meta ideal de todo o processo educacional. Santos (2012, p. 16)
As questões concernantes com a educação têm sido preementes ao longo de toda a

história educativa. As políticas educativas demonstram o reconhecimento da importância da
educação para um povo, uma nação e, como tal, em todo e qualquer governo, muitas são as
deliberações em torno desta dimensão. Estas muitas deliberações foram-se adaptando e
sofrendo transformações decorrentes dos contextos socio-económicos e das ideologias em
vigor, em cada época.
Que a educação influencia o desenvolvimento dos homens, em todas as suas esferas,

tacitamente intervindo, por isso, na vida dos sujeitos a serem educados, é algo
incontestável, mais do que pesquisado nos meios académicos, de tal forma esclarecida, que
se configurou, na actualidade, num postulado das ciências sociais e humanas Pombo, (2002).
Se tomarmos a educação como o processo através do qual os indivíduos adquirem
conhecimentos e se formam, enquanto seres humanos, percebe-se que este é um
procedimento, (…) tão remoto quanto a Humanidade, responsável pela perpetuação da
cultura (…), inter-relacionado com a essência do próprio Homem. Savater (1997: 23) reforça
esta ideia ao afirmar que nós, os seres humanos, nascemos já sendo-o, mas só o seremos,
completamente, depois, (podendo-se acrescentar) depois de nos educarmos.
Desde os tempos idos, mas frutíferos em pensamentos, de Sócrates que se percebe

que educação e homem são termos intrínsecos, pois o homem cria a educação mas esta, por
sua vez, cria o homem Dias, (1993: 57). Todavia, a forma como essa influência ocorre, quais
os seus termos e propósitos, e quem a operacionaliza são aspectos de uma investigação que
se prevê eterna.
É prática corrente a atribuição de polissemia aos mais variados conceitos, contudo e,

no que à educação diz respeito, apesar da vasta amplitude da definição, a sua significação é
52
translúcida. A educação1 consiste numa acção exercida por um ser humano sobre outro ser
humano -mais frequentemente, por um adulto sobre uma criança, até porque educar é
sempre ensinar ao que não sabe Savater, (1997: 28)-. O intuito é, sempre e em última
instância, o educador facultar ao "educando" a aquisição de certos traços culturais (saberes
ou maneiras de agir tanto técnicas como morais), que os costumes, o sentimento ou uma
convicção reflectida consideram desejáveis. Ulmann, (1982: 13), até porque ser humano
consiste na vocação de partilhar entre todos o que já sabemos Savater, (1997: 32),
robustecendo o cunho irrevogável do social na definição de educação. No entanto, as
definições anunciadas pelo autor poderão a priori parecer redutoras e mutiladas tendo em
conta que não focam a educação como potenciadora do desenvolvimento. Podemos, ou
devemos, então, aditar a esta conceptualização a noção de que no acto educativo serão
desenvolvidas potencialidades inatas Baptista, (2005: 28), que só na relação estabelecida
entre educador/educando passam de potencialidades a capacidades.
Educador e educando são ambos seres humanos, sendo que esta “verdade de La
Palice” permite sublinhar a semelhança para sustentar a distinção que se pretende fazer dos
dois sujeitos -o saber e capacidades, experiência de vida, resultantes, na generalidade, pela
diferença de idades-. O sustentáculo de que educador e educando são seres humanos
permite-nos refutar ideologias e práticas que assentam no poder e na autoridade dos que
sabem mais sobre os que sabem menos, dos mais velhos sobre os mais novos e até, em
tempos não tão idos quanto o desejável, dos mais fortes sobre os mais fracos Pombo,
(2002).
Mas, que existe um poder é inegável, o poder de decidir sobre que conhecimentos são
objecto de ensino, o poder de decidir de que forma estes conhecimentos vão ser
transmitidos, o poder do educador seleccionar uma ideologia, um paradigma pedagógico,
que vai influenciar “a vida e obra” daqueles que são educados Kant, (1984). Inerente ao
processo de escolha de decisão está e esteve sempre presente a tomada de opção por
1
A origem da palavra portuguesa educar é a palavra latina educ, a qual significava educar, criar, desenvolver
uma criança tanto física como espiritualmente. A intenção desta educação, ou seja, o seu destino e valoração
é-nos dada por uma outra expressão latina, mais originária do que o educ. O verbo Latino ê-dûco, o qual
significava levar para diante, puxar, levar connosco, erguer, construir, ou seja, envolver, motivar, mostrar e
apontar possibilidades. Todos estes significados, assim como o sentido dapalavra portuguesa contemporânea
educar, têm como base uma direcção ascendente, ou seja, indicam um sentido de elevação Estrela, (1999).
53
determinados juízos de valor, o que confere ao acto de educar uma essência axiológica,
porque é determinada por factores filosóficos, políticos, económicos e quiçá religiosos
Lyotard, (1989).
Estes são os vértices em redor dos quais a educação, enquanto conceito e prática,
gravita sendo também que são estas dimensões que constituem o mundo cultural a que a
educação deve dar resposta. As teorias educativas convertem-se, então, num ideal não só
educativo, mas também cultural ao qual subjazem valores Bertrand, (2001: 13). É no enredo
de valores escolhidos que se define determinada postura educativa e, como tal,
determinada tomada de posição do educador face aos seus educandos. Corroborante com
esta concepção está Reboul (2000: 49) ao referir que um ideal educativo traduz uma
concepção de valores (…). E foi da variação, ampla e significativa, dos valores vigentes, em
cada época e sociedade que se constituiu a história da educação.
A história da educação é, na perspectiva de Mialaret e Vial (1986: 27),
(…) mais do que a narração das acções pedagógicas contextualizadas sócio-culturalmente ao

longo dos tempos; é o especificar de atitudes e o esmiuçar dos problemas e soluções que
regeram a educação ao longo da existência humana.
História da educação e história do Homem cruzam-se ad eternum pois como refere

Delval cit. por Savater, (1997: 38) uma reflexão sobre os fins da educação é uma reflexão
sobre o destino do Homem (…), no sentido em que são dois conceitos que estabelecem entre
si um processo retroacção2, alimentando-se e transformando-se reciprocamente. Por
conseguinte, a história da educação está intrincada com o passado, presente e futuro da
Humanidade.
Em ciências da educação, como noutras ciências, recorrer à cultura grega pode não
significar o início dos inícios, mas significa com certeza, o início da essência, neste caso da
educação. Paideia3 é a designação que os gregos davam à educação especificando o
2
A retroacção (feedback), numa perspectiva sistémica, é a manutenção homeostática de um estado
característico ou a procura de um objectivo, baseada em interacções e em mecanismos que devolvem
informação acerca de desvios no estado ou objectivo a alcançar (Bertalanffy cit. Busquetse Curral, 2007).
3
Ideal educativo grego (Abbagnano e Visalberghi, 1982).
54
objectivo desta como sendo o de introduzir os jovens na sociedade dos adultos. Também
segundo Maia (2007: 357):
A educação consiste em ajudar a criança a tornar-se um homem que realize a sua essência
ou o que vem a ser a mesma coisa, que ocupe no Cosmos a função que lhe cabe exercer.
É com este intuito claro e aparentemente destituído de complexidade que filósofos e

não filósofos da Grécia antiga concebem a educação. A realização da essência humana ou a
ocupação do lugar no Cosmos, como prevê a educação helénica é que nada tem de
elementar. A entrada dos mais novos na sociedade dos adultos estava imbuída de crítica à
própria sociedade estando, por isso a educação implicada nas almejadas transformações
políticas e sociais. Os educadores viam nos jovens a elite da mudança, os homens que
plenamente concretizados vão perceber o seu lugar no Cosmos, a sua finalidade, o bem
Monroe, (1988). Sócrates, Platão, e Aristóteles ilustram esta concepção de educação que
orienta o Homem para um conhecimento metafísico e a uma vida contemplativa Carvalho,
(2004: 36). A recusa entre educação e metafísica não é, porém, indissociável no legado
grego. Os sofistas consideram a metafísica impossível, Isócrates vê a educação como uma
ginástica intelectual, mas o denominador comum dos educadores da Grécia Antiga é o de
que todos os homens têm uma função e que a tarefa de educar implica conduzir os jovens
ao cumprimento dessa mesma função Abbagnano e Visalberghi, (1982).
Se a educação helénica tinha como intuito influenciar o sujeito no sentido de o tornar

cidadão, uma nova vaga enceta um percurso bem menos inteligível, a educação como
influência religiosa Pedro, (2007). O advento do cristianismo alterou profundamente as
teorias e práticas educativas da antiguidade. O Deus único e criador substitui um Cosmos
inteligível, mas também acarreta o medo do desvio, do pecado, da fuga ao traçado divino. A
educação é neste tempo objecto e finalidade desse Deus a quem serve. Não é no mundo ou
na sociedade que o homem encontra o seu caminho, mas sim no Criador omnisciente,
omnipresente e omnipotente do destino de cada homem e da Humanidade (Ibid.) surge a
ideia de pecado que vem extrair liberdade ao homem, no sentido em que não lhe admite
desviar-se de um caminho pré-determinado, o designado destino. É este caminho que deve
ser desemaranhado pela educação e que vem transmutar este processo na medida em que
55
tem como objectivo preparar para a salvação no respeito e no cumprimento da Palavra

Giraud, (1970: 128). É com o Renascimento4 que ocorre a ruptura com o teocêntrismo e com
a obscuridade de conhecimento imperante durante a Idade Média.
Enquanto na escolástica medieval tudo era obra edificada por e para Deus, com a
Renascença, o homem sem esquecer Deus “tomou-lhe” o lugar, passando a ser o enfoque da
educação e de si próprio - visão antropocêntrica. O homem do Renascimento redescobriu a
Antiguidade Clássica, o conceito de humanismo, a crença na vida activa em vez da
contemplativa [e por isso] a sua preocupação era agir e compreender Mialaret e Vial, (1986:
52). O propósito da educação é então encaminhar o homem, no seu todo, para um
desenvolvimento global que agrega corpo e alma. O humanismo entabula, portanto uma
reiteração das concepções educativas, tendo em conta que a educação é um esforço para
ajustar o mundo ao homem, tendo como desafio ensinar ao homem regular a vida em
função de si mesmo (Lyotard, 1989: 42). Emerge, assim um conceito de educação que
possibilita ao indivíduo ascender a si e à humanidade.
O ensino escolástico foi amplamente contestado e conduziu a uma revolução

pedagógica incomparável, tendo como protagonista Coménio5 Cauly, (1999). Este pedagogo
foi considerado, por muitos, o “Galileu” da educação na medida em que reivindica
explicitamente a educação alicerçada no método rompendo com arbitrariedade e com o
acaso. Nesta perspectiva a educação, na óptica de Cauly (Ibid.: 183),
4
Movimento de renovação, com início no século XV e que se prolongou até finais do século XVI reformou a
ciência, a literatura e outras artes, pelo estudo e aplicação dos princípios da antiguidade greco-romana.
Casteleiro, (2001). Efectivamente, a principal característica deste movimento foi a redescoberta da Antiguidade
Clássica.
5
João Amós Coménio, pedagogo humanista e filósofo, nascido a 28 de Março de 1592, na Checoslováquia.
Coménio escreveu, para além de inúmeras enciclopédias e dicionários, excelentes obras pedagógicas, tais
como A Porta Aberta das Línguas (1631) que o tornou célebre em toda a Europa ou ainda o tratado sobre a
educação das crianças em idade pré-escolar, intitulado Schola Infantiae (1632), a leitura do qual influenciou
Froebel na criação dos jardins de infância. Mas, de entre as suas cerca de duzentas obras, as mais célebres são,
sem dúvida, a Didáctica Magna (1657), primeiro tratado universal de ensinar tudo a todos e estabelece como
principal princípio que o último fim do homem é a felicidade eterna com Deus, sendo o objecto da educação
ajudar a alcançar este grande fim e a Pampaedia ou Educação Universal, onde Coménio desenvolve a ideia de
que a educação é para todos Cauly, (1999).
56
(…) emerge então como o objecto de um saber e aquilo que deve ser produzido. Mas aquilo
que faz a unidade da pedagogia reformulada desde as suas bases não é nem a continuidade
de uma tradição nem a perpetuação de estruturas anteriores, mas antes o método que é a
alma da reforma e garante, a este título, a unidade e a sistematicidade da nova ciência que a
didáctica constituiu: ela deve daqui em diante poder codificar um saber e regulamentar uma
prática, e romper com a servidão das práticas rotineiras mais ligadas a um empirismo cego
do que a uma clara consciência dos fins e dos meios.
Parece-nos que é através da regularidade e da progressividade, a que um método nos

conduz, que se consegue vencer a anarquia e caos até aí instalados. Ora, no plano
pedagógico, a ordem foi instaurada através do método6, que na sua significância mais
profunda, nada mais é senão o caminho que permite a saída do labirinto (Ibid). Coménio
pretende, por esta via, encontrar a razão. Nesta lógica a educação deve ser tida como
possibilidade de o homem agir no seu mundo com vista a renová-lo Giraud, (1970). O
homem da renascença para além de responsável pelo seu mundo é responsável pela sua
existência. É através e ao longo da vida que o ser humano se educa, nas palavras do autor: a
formação é permanente, a escola da vida e a educação não devem estar separadas Coménio,
(1985: 52). Para além de não distinguir vida de educação, também não diferencia homens,
pelo menos com base no estrato social, defendendo que se deseja que todos os (omnes)
homens sejam educados em todas as coisas (omnibus) e totalmente (omnino) (Id., 1971:
115).
A hodiernidade das teses propostas por Coménio “caíram por terra” com a promoção
da razão - pilar do Iluminismo7. Apontar como alicerce da educação a felicidade eterna com
Deus Cauly, (1999: 57) colide com a racionalidade imperante e ansiada pelo Século das
Luzes. No Iluminismo, alguns crêem que a senda do Homem é a felicidade, outros vêem no
saber absoluto o desígnio da Humanidade Araújo, (2005). Todavia, e oposto ao que seria
conjecturado, as teorias de educação que brotam de uma e outra linha de convicção são
mais análogas que dissemelhantes, porque são cimentadas num fundamento comum, uma
meta colossal para a Humanidade. Esta meta passa, desde logo, pelo desenvolvimento do
6
Na perspectiva de Comenius sem o método a ideia de uma racionalidade pedagógica não tem qualquer
sentido (Cauly, 1999).
7
Movimento espiritual do séc. XVIII, também apelidado como o “Século das Luzes” pela confiança depositada
no poder da razão (Casteleiro, 2001).
57
homem para além do que é ditado pela natureza, ou seja, a verdade é que ela [natureza] já
não comanda o comportamento do homem civilizado Beck e outros(2000: 51). A educação
conquista, em definitivo, um sumo posicionamento, o de responsável pela origem, existência
e sentido da civilização e, consequentemente, o agente do progresso da Humanidade. Esta
teoria da educação pretende reequacionar o âmago natural do ser humano, limando-o e/ou
desenvolvendo-o, de forma a converter o homem original num novo homem.
1 Imagem 2.1 - O ensino domético e os percetores - As Meninas de Velasquez, in Magalhães (2014)
Tal como em muitas outras esferas artístico-científicas, o século XVIII é fértil em ícones
da educação. Entre nomes sonantes como o Pestalozzi e Froebel, vamos destacar Kant e
Rousseau pelas posições antagónicas que tomam no debate: homem natural versus homem
civilizado Pinto, (1996). Se Kant (1984: 28) sublinha o carácter progressista da educação ao
referir que esta encerra o grande segredo do aperfeiçoamento da natureza humana (…),
Rousseau cit. por Dias (1993: 11) por contraste, refere que as nossas almas são corrompidas
à medida que as nossas ciências e artes avançam para a perfeição. E o que é defendido por
este filósofo suíço é que tudo está bem ao sair das mãos do Autor das coisas; tudo degenera
58
entre as mãos do homem Rousseau, (1990: 15), ou seja, a educação é encarada como o
mecanismo de excelência para “deteriorar” o homem.
Rousseau foi, incontestavelmente, um marco na história da educação, mas este como

qualquer revolucionário suscitou polémica, não só no seu tempo, mas também na
actualidade. A pedagogia naturalista foi a proposta mais inovadora, deste versado. Emerge
evidenciada quando Rousseau defende este método educativo para Emílio8, quando diz que:
viver é o ofício que lhe quero ensinar (Ibid: 21). A aliança entre educação e homem não é, de
todo, posta em causa por este teórico, já que considera que as opiniões pedagógicas são
inseparáveis das filosóficas, políticas, religiosas e morais Chateau, (1976: 189). Todavia, a
forma como encara essa relação é que o aparta dos dogmas educativos imperantes.
Rousseau acredita numa educação subordinada à natureza, tanto que afirma: formam-
se (...) os homens pela educação Rousseau,(1990: 16), na medida em que o ser humano
nasce carenciado de tudo. A questão está no facto de que a educação instituída artificializa o
homem porque se desnaturalizou e, esta nas palavras do autor, é a maior das perversões
(Ibid.: 2), pois só uma educação natural permite ao homem ser homem. Na realidade, o
projecto deste perito é o de reconstruir o homem e, implicitamente, reformar uma
sociedade que considera funesta (Avanzini, 1978). É a própria sociedade, na perspectiva do
autor de Emílio, Rousseau,(1990: 12), que danifica o ser humano, uma vez que
…um homem abandonado desde a nascença a si próprio, no meio de outros homens,

seria o mais desfigurado de todos. Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o
exemplo, todas as instituições sociais, nas quais nos encontramos submergidos,
amorteceriam nele a natureza, e não colocariam nada em seu lugar.
São estas questões que fazem com que o autor “crie” o bom selvagem, pois é ele que
permitirá à Humanidade restaurar-se, uma vez que:
8
O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele Rousseau procura traçar as linhas gerais que
deveriam ser seguidas com o objectivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exactamente, trata dos
princípios para evitar que a criança se torne maus, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade
natural do homem. Em Emílio, Rousseau vê o menino que ele poderia ter sido e descreve a educação que teria
desejado a si mesmo. Emílio receberá uma "educação negativa", que consiste em deixar agir as forças naturais
das forças, para isso basta deixar agir a natureza: a curiosidade espontânea irá levar a criança a observar, a
interessar-se, a desejar aprender e fazer. O professor deve limitar-se a eliminar os obstáculos. Primeiro, Emílio
aprende a ler, a escrever, a contar porque compreende que isso é útil. E apenas aos quinze anos, Emílio
conhecerá a vida social, cultural e religiosa. Emílio tornou-se uma das obras pedagógicas fundamentais pois, a
partir de então todas as teorias pedagógicas aprenderam a levar em consideração a natureza da criança, a
respeitar e reforçar a sua personalidade Chateau, (1976).
59
É uma coisa entusiasmante pensar que a natureza humana será sempre melhor
desenvolvida e que se pode chegar a dar a esta última uma forma que convém à
humanidade. Isto abre-nos uma perspectiva sobre um futuro mais feliz da espécie
humana.
Se Rousseau se inspira na obra “As Aventuras de Robinson Crusoé”9 para criar o seu
bom selvagem, Kant lerá Emílio com grande interesse e vai “beber” a Rousseau a premissa
de que não se deve educar através da transmissão de pensamentos. Isto porque, na sua
perspectiva Kant, (1984: 83), importa, antes de mais, que as crianças aprendam a pensar.
Mas, se estes dois mestres coincidem neste ponto10, existe uma imensa décalage entre
ambos no modo como encaram o homem e a Humanidade: Rousseau era um optimista
relativamente à natureza humana, mas um pessimista em relação ao processo civilizacional
Habbermas,(1982: 33), em contraponto com as convicções de Kant.
Na realidade este filósofo do iluminismo, defendia que o homem é, e deve ser,

educado por homens, evidenciando o facto de que o homem é a única criatura que deve ser
educada Kant, (1984: 69). Essa educação deve ser orientada e ter como móbil a própria
Humanidade, inclusive o seu futuro. Nas palavras do autor, não se deve somente educar as
crianças segundo o estado presente da espécie humana, mas segundo o seu estado futuro,
possível e melhor, quer dizer, conforme a Ideia de Humanidade e o seu destino total (Ibid: 79-
80).
Compete à sociedade a tarefa educativa, uma vez que dela depende o progresso
humano e o aperfeiçoamento da Humanidade, Kant espelha neste princípio as suas crenças
relativas à manifesta conexão entre política e educação. A moralização política deve,
segundo este teórico, permitir constituir sociedades onde seja possível [ao sujeito]
9
Robinson Crusoé é uma das obras de Daniel Defoe (1660-1731), onde se acompanha a aventura de um jovem
de 20 anos, que, na Inglaterra de 1652, decidiu rumar contra as expectativas dos pais e embarcar na travessia
dos mares, numa sequência de peripécias que culminam na estadia de 27 anos numa ilha deserta.
10
Kant e Rousseau coligam-se ainda pelo facto de nenhum ser educador e ambos o assumirem. Rousseau
refere, inclusivemente na sua obra, que apenas pensa a educação a exemplo de tantos outros, por essa razão
[refere] não porei mãos à obra, (…) esforçar-me-ei por dizê-lo (Rousseau, 1990:32) mas advertindo: contentei-
me em explicar os princípios cuja verdade todos deviam sentir (Ibidem). Poderemos então considerá-lo, quando
muito, um filósofo da educação. Quanto a Kant, que considera que a filosofia não é uma pedagogia, “tropeça”
na educação ao leccionar Pedagogia na Universidade de Koenigsberg. De facto, Kant nunca teve pretensões de
escrever sobre pedagogia, a obra “Reflexões sobre educação” foi escrita por um aluno dele a partir de
apontamentos tirados das suas aulas de pedagogia.
60
desenvolver integralmente todas as disposições da espécie humana. (Ibid.: 23). É conferida à

educação uma importância suprema pois é através desta que o “animal” passa a homem,
mas ainda o que é mais relevante: é a partir do fenómeno educativo que o homem se
transforma em pessoa. A educação, na lógica kantiana (Ibid.: 89) é tendente à
personalização e à personalidade única pela qual o homem possui por si mesmo um valor
interno, a questão é que Kant considera que vivemos uma época (...) de cultura e de
civilização, mas não vivemos ainda uma época de moralização 11(Ibid.: 84). Kant (Ibid.: 74)
enceta a contenda pela pessoalidade e pela moral, acreditando que:
(…) é possível que a educação se torne cada vez melhor e que cada geração dê um passo
a mais em direcção ao aperfeiçoamento da humanidade; porque é no âmago da
educação que se encontra o grande segredo da perfeição da natureza humana.
2.1.1. As origens da educação na Península Ibérica
A história do ensino em Portugal remete-nos aos séculos e à história da, na altura,

designada Península Ibérica. O ensino era, por toda a europa, e desde os primórdios do
cristianismo, da alçada da igreja. A Sagrada Escritura, a palavra dos «santos doutores» e a
ciência dos mestres eclesiásticos assegurou a transmissão de conhecimentos através dos
tempos e de gerações. Podendo, então, considerar-se que foi dentro da igreja que
“nasceram” os primeiros professores. A cultura científica e literária não era entendida nem
pela nobreza nem pelo povo, nem por qualquer faixa da sociedade que não fosse a igreja. A
igreja era única responsável, ministrando desde o direito à medicina, mas e desde logo para
aprender a ler e escrever. Temos, assim, nas igrejas os primeiros estabelecimentos formais
de ensino a que podemos chamar «escolas».
A Península Ibérica esteve sobre o domínio do império romano até final do século V,
de seguida foi sujeita as invasões dos bárbaros, entre os quais os visigodos (século VIII), e
11
Para Kant, moralização pode ser compreendida como moralização, sendo este um processo conducente à
absoluta perfeição, a um ideal que deve dirigir o homem a ser homem (Pinto, 1996).
61
mais tarde foi sujeita aos árabes. Contudo, foi o cristianismo que vingou pela difusão da sua
doutrina, tendo sido esta proclamada como religião oficial pelo imperador Teodoro, em 391,
e pelo rei visigodo Recaredo, em 587. Os homens da igreja organizaram-se para criar centros
de trabalho, estudo e meditação, como meio de disseminar a doutrina cristã, originando as
primeiras ordens monásticas. Os jovens destinados à igreja eram educados em Seminários
das dioceses, estando estes na base da criação dos seminários com fins didáticos.
A dimensão educativa, no seu todo, era discutida e concebida nos concílios, sendo que
a sucessão mais importante de concílios, na história da igreja, decorreu em Toledo. Todo o
conhecimento da época, da música à história, da geografia à aritmética, da gramática à
retórica, das leis ao corpo humano foram compilados pela igreja, em vinte livros –
Etymologiarum Libri XX – que abarcava o que pode ser chamado de compêndio da cultura
medieval. Durante todo o século XVII sucederam-se os concílios devido a persistir a
necessidade de investir no futuro dos sacerdotes e na melhoria do ensino. No Concílio IV,
ano de 633, foi determinado que os jovens clérigos deviam residir perto dos claustros e que
a cada um deveria ser atribuído um mestre para a «instrução das letras». Neste seguimento,
o Concílio VII, no ano de 653, proibiu a ordenação a quem não possuísse um nível médio de
instrução das letras. Inicia-se, em Mérida, a instrução das letras para crianças sob tutela de
professores/padres. No entanto, com a invasão da Península Ibérica pelos sarracenos os
progressos relativos ao ensino forma interrompidos.
Todavia, em Córdoba, século IX, sob ocupação árabe os estudos cristãos e o ensino
pela igreja tornaram-se cada vez mais visíveis. Nos séculos subsequentes, multiplicaram-se
por toda a Peninsula Ibérica os mosteiros (escolas monásticas) ou seminários (escolas
episcopais ou catedrais) principais centros de aprendizagem – os colégios. Nas escolas
episcopais, dependentes da catedral e do bispo, os alunos eram jovens destinados à vida na
igreja. Eram jovens “oferecidos” pela própria família à igreja, reconhecidos pela sua
inteligência e virtudes, necessárias ao sacerdócio.
62
Braga, no século VII, era tida, pela sua localização geográfica,ladoocidental da

península, como “atrasada” relativamente aosavanços que ecoavam pelo resto da Europa.
Não deixa, no entanto, de ser a mais antiga catedral, enquanto escola. No século XVII, a
escola episcopal de Braga - Schola Bracarensis – como uma das mais notáveis.
2.2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL
Dias, (1993: 57) Desde os tempos idos, mas frutíferos em pensamentos, de Sócrates que se percebe
que educação e homem são termos intrínsecos, pois o homem cria a educação mas esta, por sua
vez, cria o homem.
Desde os primórdios do século XIX, nomeadamente, com a Revolução IndustriAl e o

aumento do trabalho feminino - necessidades sociais - surgem as primeiras Instituições com
a finalidade da guarda das crianças, na Inglaterra, em 1816, posteriormente na França, por
volta de 1826, até à sua disseminação pelo chamado «mundo ocidental», como nos refere
Cardona (1997).
Deste «mundo» faz parte a realidade portuguesa, e assim, as primeiras instituições

especificamente para crianças até aos 6 anos foram criadas em 1834, em Portugal, pela
iniciativa de privados, como resposta as necessidades surgidas pela natural evolução e
consequência dos acontecimentos políticos e económicos da história portuguesa Bairrão e
Vasconcelos, (1997). A educação de infância em Portugal passou por vários estádios de
evolução, à semelhança de outros países europeus, não tendo sido inicialmente valorizada a
função educativa nos níveis de ensino em questão.
Em 1881, surge por lei a criação de «Asilos de Educação» para crianças entre os 3 e os
6 anos, tendo surgido a expressão «Jardim de Infância» Cardona (1997). Em Lisboa, abriu a
1882 o primeiro Jardim de Infância (JI) público, data particularmente importante no que se
refere à Educação pré-escolar durante o período da Monarquia. Foi nesse ano que por altura
das comemorações do centenário do nascimento de Froebel Gomes, (1977), foi criada a
63
Associação das Escolas Móveis João de Deus12, centradas num método em que a leitura era
considerada um processo educativo a começar na infância. Froebel e João de Deus, assim,
como as suas ideias e princípios foram bastante influentes nos responsáveis pela Educação
Pré-Escolar, na décadas seguintes.
Na ultima década do século XIX, um dos primeiros pedagogos modernos, José Augusto
Coelho, defende as principais dimensões da educação do individuo e sublinha a relevância
de um currículo especifico para a escola infantil (3 a 8 anos), visando o desenvolvimento
psicomotor, emocional, social, estético e intelectual Bairrão outros (1990). Ainda, segundo
este autor, a educação pré-primária teria de ser uma experiência agradável para a criança
proporcionando-lhe conforto, segurança e deveriam estar também presentes preocupações
relativas ao seu desenvolvimento social e à preparação para as tarefas da escola primária.
Com a emergência destas novas conceções, em 1896, surge a publicação de legislação para
educação infantil, Diário do Governo, nº141 de 1896, com objetivos da educação pré-escolar
Cardona, (1997).
Até 1906, a maioria dos centros para as crianças com menos de 6 anos não tinham
objetivos educacionais preocupando-se com os cuidados e necessidades mais básicas das
crianças. A vertente educativa para esta faixa etária surge, no século XIX, com a ascensão
social da classe média, iniciando-se, então, a Educação Pré-Escolar, em Portugal. Com a
implantação de Publicação da República de 1910 e seus ideais, surge uma maior
preocupação com o combate ao analfabetismo, como referido por Monteiro (2004),
caraterizou-se por uma maior preocupação com o desenvolvimento sociocultural e a
educação como o meio privilegiado de combater o analfabetismo.
12
A Associação de Jardins-Escolas João de Deus foi fundada pelo mecenas Casimiro Freire, em 1882, sob o nome
de Associação de Escolas Móveis pelo Método João de Deus. É uma Instituição Particular de Solidariedade
Social – IPSS, dedicada à Educação e à Cultura. Em 1908, por proposta de João de Deus Ramos, filho do
poeta/educador, passou a designar-se “Associação de Escolas Móveis pelo Método João de Deus, Bibliotecas
Ambulantes e Jardins-Escolas”. Este pela necessidade de autorgar um carácter mais amplo e perdurável à obra,
funda em Coimbra, em 1911, o primeiro Jardim-Escola João de Deus.Até 1953, data do seu falecimento, criou
11 Jardins-Escolas. Em 1920 iniciou-se o primeiro ano de formação de Educadores de Infância, mas só em 1943
seria fundado, com carácter sistemático, o primeiro Curso da Didáctica Pré-Primária. Em 1988, a Escola Superior
de Educação João de Deus, passa a ministrar os Cursos de Educadores de Infância e de Professores do Ensino
Básico (1º Ciclo). Presentemente, a Associação de Jardins-Escolas e a Escola Superior de Educação João de Deus
têm ao seu serviço 973 pessoas, cuja actividade se reparte pela ESE e por 36 Jardins-Escolas, distribuídos pelo
país.
64
Contudo, só no século XX, em 1911, aparecem os primeiros Jardins de Infância, na rede

privada os Jardins de Infância João de Deus, que preconizam o modelo pedagógico do
mesmo nome, paralelamente é criada a rede de ensino infantil oficial destinado às crianças
de ambos os sexos entre os 4 e os 7 anos de idade. Com a reforma do Ministério da
Educação, em 1919, a educação infantil passa a integrar o ensino primário oficial,
fomentando o aparecimento de instituições para a infância. Assim, no período de 1910 a
1926, foram criados 11 jardins-de-infância, 7 oficiais e 4 privados tipo João de Deus. Dá-se,
como efeito, o primeiro momento de autonomia da educação de infância com o Decreto do
Ministério do Interior de 29 de Março de 1911, que definiu a existência do ensino infantil
com caraterísticas diferenciadas do ensino primário. O ensino infantil surge para apoiar o
ensino regular de escola primária e surge como finalidade a educação e o desenvolvimento
integral, físico, moral e intelectual das crianças de 4 a 7 anos.
2Imagem2.2 - Práticas de ensino Tradicional Magalhães,( 2014)
Com o advento do Estado Novo (1926-1974), é extinto o ensino infantil oficial, saindo
em 1937, o ensino infantil do sistema educativo oficial Cardona (1997), uma vez que a
ideologia politica, em vigor, pretendia salientar a família e a sua função educativa, deixando a
missão do „cuidar“ das crianças para as Misericórdias e instituições congéneres. Estas
instituições assumiam uma resposta de carater assistencial desenvolvendo serviços que
65
visavam a diminuição da mortalidade infantil, onde a enfermeira de saúde pública tinha um

papel fundamental. Em 1949, por forma a regulamentar as instituições para a infância, pelo
Decreto nº 37.545 de 8 Setembro, é criado o departamento de inspeção do ensino privado e
o novo estatuto para o ensino privado do ensino infantil, como os objetivos de desenvolver
“...a formação moral e a acompanhar e orientar o desenvolvimento do corpo e do espírito da
criança” Bairrão e Vasconcelos,( 1997).
Durante vários anos, é através do Ensino Particular e Cooperativo que se alarga a

oferta da Educação Pré-Escolar, supervisionada pela Inspeção Geral do Ensino Particular
(ME, 2000). Nos finais dos anos 60, no âmbito do Ministério da Saúde e Assistência, são
criadas as creches e jardins de infância destinadas à 1ª e 2ª infância, com função supletiva da
família, substituindo-a durante os horários de trabalho dos pais ou outros impedimentos
temporários.
Em 1971, com a designada “Reforma de Veiga Simão”, a educação pré-escolar é

reintegrada no sistema educativo oficial fazendo parte de uma remodelação total do sistema
educativo português, que foi interrompido devido à Revolução 25 de Abril de 1974. Após a
revolução, nota-se já um aumento do número de jardins de infância e creches, do número
de escolas de formação de educadores de infância, e ainda no número de centros de
educação especial, em concordância com as mudanças económicas e sociais aportadas pelas
novas ideologias Cardona, (2008). Os serviços de educação para a infância passaram a estar
dependentes de dois ministérios, o Ministério da Educação (ME) e o Ministério do Emprego
e Segurança Social (MESS). Em concordância com a filosofia do novo sistema pós-revolução,
estender a pré-escolaridade a toda a população tornou-se um objetivo nacional, apesar de
ser mais resultado de movimentos do povo do que de ações governamentais, promovendo o
bem estar social e fomentando o desenvolvimento das potencialidades das crianças (DR. Nº
542/79). Esta abordagem é sublinhada por Vasconcelos (1995) cit in Bairrão e
Vasconcelos,(1997: 12) quando refere que
“a educação pré-escolar pública, nesses anos, desenvolveu-se não tanto atravésde leis e
decretos emanados de instâncias governamentais, mas sim comoresultado de uma
cidadania posta em acto num processo de participaçãodemocrática. Esta democracia posta
em acto significava a capacidade e o poderdos cidadãos - e especificamente dos pais – de
66
pressionar o Governo no sentidode implementar experiências de qualidade para crianças em

idade pré-escolar”
Em 1978/79 são criados mais jardins de infância, pertencentes à rede oficial do

Ministério da Educação, vocacionados para a “educação antes da escola” Cardona, (1997),
situando prioritariamente, estes novos equipamentos em áreas onde existiam poucos ou
nenhuns jardins de infância, resultando num aumento de 65% de JI's oficiais. O, agora,
nomeado Ministério do Trabalho e da Segurança Social tem sob sua tutela diversas
instituições que asseguram a assistência a crianças dos 0 aos 3 anos, todas elas ligadas à
educação e cuidados infantis de diferentes tipos: amas, Instituições Particulares de
Solidariedade Social (IPSS), equipamentos de Ação Social ligados às autarquias;
estabelecimentos oficiais, ligados diretamente ao Centro Regional da Segurança Social, de
cada distrito; cooperativas; estabelecimentos com fins lucrativos; estabelecimentos
pertencentes a empresas; casas do povo, entre outros.
Nos finais dos anos 80, é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que se
apresenta como ambiciosa, na medida em que procura contemplar princípios democráticos,
consagrando “as grandes vertentes humanistas subjacentes à melhor tradição do
pensamento pedagógico português, à reflexão internacional sobre a democratização dos
processos educativos e aos valores progressivos da Constituição da República” Teodoro,
(1994,p.137) e promovendo a valorização pessoal, social e cívica.
A LBSE impulsiona a reforma do sistema educativo onde se assiste a um aumento da

rede de instituições para crianças até aos 6 anos. Os dados recolhidos no ano letivo de
1986/87 permitem verificar que o número dos Jardins de Infância pertencentes ao ME,
oficiais e particulares – 3303 estabelecimentos, é superior ao do MTSS, creches e JI's – 1148
instituições. A tutela da Educação de Infância divide-se, entre os ME e o MTSS, estando o
primeiro voltado para a Educação Pré-Escolar e tendo como o contexto educativo o JI, para
crianças dos 3 aos 6 anos. O MTSS toma como enfoque as crianças dos 0 aos 3 anos,
assumindo uma dimensão mais assistencialista, em detrimento da educativa. Os seus
objetivos e condições de funcionamento destas instituições aparecem citados no DR
nº542/1984. Nesta década, surge um novo entendimento de escola numa perspetiva
socioeducativa, onde a escola é valorizada no desenvolvimento de vida comunitária e os
67
modelos educativos definem práticas para o desenvolvimento das crianças nas suas grandes
áreas: percetivo-cognitiva, psicomotora e afetivo-social. Surge a nova LBSG de L nº 46/86,
aguardada desde a Revolução de Abril, mas sem grandes alterações na Educação de Infância
até à idade escolar. Ficando confirmada a necessidade de estimular as capacidades das
crianças e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado, de todas as suas
potencialidades. Nestes últimos anos as redes institucionais, ficam na dependência de forma
não cruzada do Ministério da Educação (ME) e paralelamente nas questões de caráter mais
social e de apoio à família surge a tutela do Ministério do Emprego e de Segurança Social
(MESS), antigo Ministério do Trabalho e Solidariedade (MTS), cujo desenvolvimento foi
realizado através da iniciativa das Instituições Privadas de Solidariedade Social – IPSS
Cardona, (1997). Como refere o próprio ME-DEB (2000), até à atualidade esta dupla tutela,
promove a diversificação dos serviços de ensino pré-escolar e a uma heterogeneidade, nem
sempre positiva, na expansão da rede institucional.
Com a criação do Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-

escolar, em 1996, foram agregados diversos serviços, tanto do ME como do MESS, onde
ambos ministérios assumirama resposabilidade, em conjunto, e asseguraram a articulação
necessária à expansão e desenvolvimento da rede nacional garantindo os projetos de cada
escola, através de uma tutela pedagógica única. Procurando a qualidade pedagógica do
ensino e orientando o desenvolvimento da criança, o ME é o financiador dos encargos
respeitantes à componente educativa. Quanto ao apoio social às familias, designadamente
de atividades animação sócio-educativa dos prolongamentos de horários, são assegurados
pelo MESS. Cada ministério é, assim,responsável pelo financiamento da sua esfera de ação,
participando conjuntamente em ações de fiscalização e inspeção (ME-DEB, 2000).
O final da década de 90, do século passado, aportam o Programa de Expansão da Rede

de Educação Pré-Escolar, com o lema "Um Bom Começo Vale para toda a Vida", o
implementado pelo ME. Observa-se uma nova evolução na educação de infância, com a
criação de um grande número de jardins de infância por todo o país, com a definição da Lei
Quadro da EPE, que a consagra como a primeira etapa da educação básica e determina os
seguintes objetivos:
68
 Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida

democrática numa perspectiva de educação para a cidadania;
 Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das
culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade;
 Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da
aprendizagem;
 Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características
individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e
diversificadas;
 Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas
como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo;
 Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
 Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança, designadamente no
âmbito da saúde individual e colectiva;
 Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a
melhor orientação e encaminhamento da criança;
 Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de
efectiva colaboração com a comunidade.
A pragmatização e disseminação desta nova conceção de Educação Pré-escolar (EPE)

concretiza-se pelo Despacho nº 5220 e, a consequente, publicação das Orientações
Curriculares para EPE, documento orientador da prática pedagógica. Com esta legislação fica
definido o papel participativo das famílias, bem como o papel estratégico do Estado, das
autarquias e das iniciativas de ordem: particular, cooperativa e social. O Ministério da
Educação passa a assumir a tutela pedagógica de todas as instituições; são clarificados os
conceitos de rede pública e de rede privada, devendo o Estado promover a expansão de
jardins de infância da rede publica e ir gradualmente assegurando a gratuitidade da
componente educativa da educação pré-escolar. A par da valorização da componente
educativa é implementada a componente de apoio à família em parceria com as
autarquias.Portugal, como referido pelo ME-DEB (2000:234), “pode orgulhar-se daquilo que
já conseguiu alcançar”, o que foi reforçado pela equipa da Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Económico (OCDE), no seu relatórioproduzido em 2000, ao reconhecer a
prioridade concedida pelo governo português à Educação Pré-escolar, assim como a
expansão dos serviços prestados à criança. Porém, a mesma equipa sublinha a necessidade
de atingir uma paridade qualitativa do ensino ministrado em todos os serviços para a
infância, sejam eles de tutela publica ou privada.
Em 1997, realizou-se uma campanha de sensibilização junto das famílias para informar
69
sobre os beneficios da frequência da Educação Pré-escolar e descentrando-se os valores

centrados no papel educativo da família, ao manter fora da escola as crianças até aos seis
anos de idade (Vasconcelos, 2000).
2.3. EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES

DE INFÂNCIA
Kant 1984: 17 A Educação é Arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada, por várias gerações.
Etimologicamente, filogénese, vocabolário grego, que significa espécie e gerar no caso

da educação formação e desenvolvimento do homem. Desde os tempos idos lembramos
Sócrates que se percebe que educação e homem em termos intrínsecos, pois o homem cria
a educação mas esta, por sua vez, cria o homem, Dias, (1993: 57). A educação e seus
propósitos serão certamente como refere Mateus, (2012), uma investigação eterna. A
autora ainda defende que a educação será uma prática corrente e de atribuição da
polissemia nos mais variados conceitos, mas devido à sua vasta amplitude da definição, a
sua significação é translúcida. A educação1 consiste numa ação exercida por um ser humano
sobre outro ser humano mais propriamente por um adulto sobre uma criança.
Perceber a história da Educação de Infância permite-nos compreender a evolução da

formação dos profissionais a ela associados. Segundo Nóvoa (1987) cit in Cardona, (2008),
esta iniciou-se teve lugar no seio de algumas congregações religiosas que, durante o século
XVII e primeira metade do século XVIII, se foram transformando em verdadeiras
congregações docentes.
A formação dos educadores de infância surge pela necessidade de formar profissionais

com conhecimentos teóricos, metodológicos e competências imprescindíveis ao exercício da
função de educar as crianças. Assim, se as instituições para a infância surgem como resposta
quantitativa aos movimentos sociais da épóca – industrialização e urbanismo, e a
necessidade de guarda das crianças; a formação de educadores surge como resposta de
“qualidade“ à emergência de uma profissão de cuidar e educar as crianças.
70
A primeira legislação sobre educação infantil e sobre a formação dos educadores

(Diário do Governo, nº141 de 1886), remonta às últimas décadas da monarquia. Esta
realizava-se nas Escolas de Formação de Professores Primários. Esta profissão apenas
vocacionada para as mulheres, concretizava-se após a frequência de um curso geral de
quatro anos, acrescido de outro curso de dois anos, com a finalidade de uma formação mais
específica para o ensino nas escolas infantis Cardona, (2008). Em 1914, reforça-se a ideia de
formações diferenciadas destes professores, com relevo para a necessidade de incluir a
realização de um estágio, por forma a pragmatizar esta conceção foram criadas instituições
para a infância agregadas à escola de formação inicial Gomes, (1977); Cardona, (1997).
Durante todo o periodo ditatorial a educação de infância é remetida, de modo

intencional para um plano, muito inferior. As questões prendiam-se com principios católicos,
relativos não só ao papel fa família, mas também às “funções” da mulher, justificativos do
encerramento ou transformação de escolas para a infância (Decreto-Lei n.º 28.081, de
Outubro de 1937) Bairrão e Vasconcelos, (1997). Quanto à formação das Educadoras de
Infância, durante a vigência do Estado Novo, apenas existia como curso de complemento do
curso de ensino primário, especialização com duração de um ano curricular (Cardona, 1997).
A única instituição formadora destes profissionais era a Associação João de Deus, seguindo
as orientações pedagógicas definidas pelo seu método, que se fundamente no seu modelo
escolar, ainda hoje existente, com Escola Superior João de Deus. O crescimento detetado
nestas duas décadas promove a criação da Escola de Educadores de Infância de Lisboa, em
1954, e uma escola privada, que também prevalece até aos dias de hoje, com a designação
Escola Superior de Educação Maria Ulrich. Esta escola com uma conceção educativa distinta,
centrada na resposta às caraterísticas específicas da criança, contrariamente à conceção que
valoriza as aprendizagens do tipo escolar da Escola João de Deus.
O Ministério da Educação, nesta época, limita-se a fiscalizar, autorizar o funcionamento

das escolas privadas tanto das instituições de educação pré-escolar, como das escolas de
formação dos educadores que, por isso, evoluem de forma aleatória, sem obedecer a uma
política previamente definida Decreto nº 37.545 de 8 de Setembro de 1949, cit. Gomes,
(1977). Estas políticas, ou ausência delas, validaram um atraso no desenvolvimento,
71
desordenado e/ou heterogéneo, pela falta de diretrizes oficiais, já que as ideologias políticas
haviam retirado da rede publica, as instituições de educação de infância.
A partir da década de 60, surge um processo de mudança social, na dimensão

educativa para as crianças dos 0 aos 6 anos, devido, por um lado, a uma maior abertura dos
mercados de trabalho às mulheres de todas as classes sociais. E, por outro, à evolução das
ciências da psicologia e da sociologia, que contribuem para aprofundar e particularizar os
conhecimentos sobre a infância e seu processo de desenvolvimento, assim como para a
influência da educação e o seu papel na preparação das crianças. Surge em 1963, pela
iniciativa de movimentos religiosos a criação de duas escolas de formação: a Escola de
Educadores de Infância de Nossa Senhora da Anunciação, hoje extinta, e a atual Escola
Superior de Educação (ESE) Paula Frassinetti.
Veiga Simão, então ministro da Educação, pela Lei nº 5 de 25 de julho de 1973, define
para a nova estrutura do sistema educativo português a integração de educação pré-escolar
e, consequentemente, providencia a criação de Escolas de Formação de Educadores de
Infância, com cursos específicos que incorporam planos curriculares com estágios. Neste
mesmo ano, é criada a divisão da Educação Pré-escolar no Ministério da Educação e são
criados dois cursos públicos, nas Escolas do Magistério Primário em regime experimental,
em Coimbra e Viana do Castelo.
Estas escolas proporcionavam o ensino médio, entendido como um subsistema de

ensino pós-secundário, de caráter técnico e vocacional, onde era ministrada a formação de
técnicos especialistas de nível intermédio nos mais diversos domínios, desde a engenharia,
passando pelo comércio até à formação educadores de infância e de professores do ensino
primário. O ensino médio, no que diz respeito à formação dos educadores de infância era
ministrado em escolas do magistério primário. Este tipo de ensino entrou em extinção, a
seguir ao 25 de abril de 1974, com a sucessiva transformação das suas escolas em
estabelecimentos de ensino superior. As dificuldades surgidas com o desaparecimento do
ensino médio levaram à criação do ensino politécnico onde acabaram por ser integradas as
antigas escolas de ensino médio.
72
Em 1977 foram criadas mais Escolas Superiores de Educação tendo sido este um passo
importante na formação de educadoras. Promoveram-se, também, por todo o país vários
cursos de formação para pessoal auxiliar.
Percebe-se, assim, a perspetiva de Cardona (1997:57), ao referir que a evolução da

educação de infância, assim como a formação dos Educadores de Infância, esteve sempre
ligada ao desenvolvimento socioeconómicos do país, aos enquadramentos ideológicos do
Estado e à própria “evolução do papel social de mulher”, até porque como refere Rodrigues
(2003), a missão de educar as crianças foi, única e exclusivamente, confiada ao sexo
feminino.
Vasconcelos (1995) refere uma evolução educativa, defensora da participação

democrática e de cidadania, em primeira instância, legal porque emanada pelos decretos
que regularizam a rede oficial de Educação de Infância Lei nº 5/77, pela publicação dos
Estatutos dos Jardins de Infância (DL nº 542/79) defensores da «Universalidade» do Pré-
escolar; em segunda instância, socio-educativa como forma de colmatar as diferenças sócio-
económicas e culturais, mas também, de promover o bem estar social e o desenvolvimento
das potencialidades das crianças. Esta evolução conduziu, ainda, à criação, em 1978, de
múltiplos JI’s públicos, onde os pais assumem um papel atuante no processo educativo e são
impulsionados modelos pedagógicos que fomentam a implementação de experiências de
qualidade para as crianças em idade pré-escolar, Bairrão e Vasconcelos (1997:12).
Os estabelecimentos de formação dos Educadores tiveram um incremento apenas na

década de 80, com a criação das Escolas Superiores de Educação estatais, uma vez que até aí
estavam confinados à esfera privada, Cardona (2008). Em verdade, de 1977 até à verdeira
transformação em 1986, as escolas de Magistério foram aumentando, identificando-se no
ano 1984/85 a existência de vinte e sete Escolas de Formação, nomeadamente dezanove
oficiais (muitas destas desaparecidas na transformação e implementação do Ensino Superior
Politécnico, responsável pela criação das Escolas Superiores de Educação (ESE)), com cursos
responsáveis pela formação dos Professores do Ensino Básico e Educadores de Infância,
ensino de curta duração (3 anos) e com a atribuição do grau de bacharelato em Educação, na
variante específica. Estas eram instituições com competências e autonomia pedagógica, com
planos de estudos próprio e individualizado e com a componente da prática pedagógica,
73
integrada e funcional.
Cumprindo cada vez mais as especificidades do Ensino Superior, autónomo e

heterogéneo e como resposta ao papel atribuído à escola de gerador de igualdade social e
promotor de preparar para o ensino básico subsequente, embora o pré-escolar deva assumir
um papel autónomo e independe no percurso educativo. Como é obvio, quanto mais é
reforçada a função educativa, maiores serão os requisitos ao nivel teórico e cientifico e, por
inerência, maior é a necessidade de uma formação inicial dirigida para esses mesmos
requisitos (Cardona, 2008).
Nos anos 90, não surgem mais Instituições de formação, no entanto, na perspetiva de
Neves (2005), visando a melhoria da formação lecionada o estado português financia e apoia
as instituições, tanto da rede pública e como da privada, promovendo, deste modo, a
qualidade formativa e a evolução das novas ESE’s formadores.
A tão desejada expansão e desenvolvimento da Educação Pré-escolar acontece em

1996 com dois grandes objetivos: assegurar o acesso do maior número de crianças às
funções de guarda e educativas de escola e reunir esforços anteriormente dispersos para o
efetivo alargamento e expansão de rede, numa parceria de iniciativa pública e privada (ME-
DEB, 2000). A mencionada expansão acarretou a necessidade de uma resposta mas de
qualidade, tanto a nível material e organizacinal das instituições, tanto ao nível dos recursos
humanos, competências dos profissionais de educação (Cardona, 2008).
Em 1997 é, finalmente, a publicada a Lei – Quadro da Educação Pré-escolar, marcada

pela alteração da tendência anterior, separando em absoluto ambas as redes. Ficando clara a
importância da resposta social e de cobertura, através da sua complementaridade e
gratuitidade, da rede pública, e o financiamento percentual de acordo com vencimento da
família, assegurado pela Segurança Social. É assumido o papel individualizado da Educação
Pré-escolar (Lei nº 5/97) ao considera-la “como primeira etapa da Educação Básica”, com
tutela pedagógica assumida, para toda a rede institucional, pelo ME.
O DL nº 147/97 publica o Regime Jurídico do Desenvolvimento de Educação Pré-

escolar, clarificando as condições de expansão de rede nacional, com o objetivo de
74
responder às necessidades educativas e concretizar o princípio de “igualdade de

oportunidades”. O Despacho nº 5220/97, como consequência e “grande passo”, vem
objetivar as linhas orientadoras para este nível de ensino, reforçando definitivamente a
melhoria global da qualidade de ensino com o documento ministerial das “Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar” promovidas nomeadamente por Teresa
Vasconcelos.
O ano 1997, foi aclamado por Cardona (1997) como “o ano fértil para a Educação Pré-
escolar” e para a formação dos Educadores, reestrutura-se e melhora-se o plano curricular
que sofre uma total alteração, passando o curso a funcionar em 4 anos e atribuindo o grau
académico de licenciatura (Lei nº 115/97), devendo este ser implementado, a nível nacional,
no ano académico seguinte, por forma a responder a novas práticas pedagógicas.
Embora a evolução tivesse sido muito significativa, quer nas linhas orientadoras de
formação quer pelo documento orientador das práticas pedagógicas dos educadores, a
diversidade era ainda uma realidade nacional. Em 2000 é feito um relatório por uma equipa
de peritos da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico) que
revela preocupação sobre a heterogeneidade existente entre os currículos das Instituições de
Formação Inicial (ME – DEB, 2000); revelador da fraca política educativa que desvaloriza o
setor, acrescido do deficiente enquadramento normativo e organização global para este nível
de ensino e pela liberdade assumida pelas Instituições formadoras no uso da lei de
autonomia Universitária.
Percebe-se, que ao longo do séc. XIX e com a passagem para o séc. XX, emerge uma
mudança no que se espera do profissional de educação, o que foi sentido também noutras
dimensões profissionais, como por exemplo na área da engenharia (Magalhães, 2014), tal
como se pode ler pela figura abaixo.
75
1Figura 2. 1. - Comparação entre as caracteristicas dos engenheiros do séc. XX e do séc. XXI

(Magalhães, 2014, p. 93)
A figura acima demostra que esta é uma profissão não só bastante marcada pela
própria história da educação de infância, mas também por diversos aspetos sócio-culturais o
que incutiu a esta profissão características muito específicas e diferenciadas (Cardona,
76
2008). No contexto português percebe-se que a educação é fortemente influenciada pelas

mudanças sociais e políticas do país, com momentos tão marcantes, como sejam, a adesão à
Comunidade Europeia, a entrada no Euro ou os programas e redes Europeias.Uma influência
social e política recorrente das mencionadas e com efeitos na formação dos Educadores de
Infância, como noutras áreas da docência, e noutras dimensões profissionais, foi a
implementação do Processo de Bolonha.
2Figura 2.2. – Serpentina do tempo
77
A figura acima demostra que esta é uma profissão não só bastante marcada pela
própria história da educação de infância, mas também por diversos aspetos sócio-culturais o
que incutiu a esta profissão características muito específicas e diferenciadas (Cardona,
2008). No contexto português percebe-se que a educação é fortemente influenciada pelas
mudanças sociais e políticas do país, com momentos tão marcantes, como sejam, a adesão à
Comunidade Europeia, a entrada no Euro ou os programas e redes Europeias.Uma influência
social e política recorrente das mencionadas e com efeitos na formação dos Educadores de
Infância, como noutras áreas da docência, e noutras dimensões profissionais, foi a
implementação do Processo de Bolonha.
2.3.1. A formação dos educadores de infância: das origens ao processo de Bolonha
O designado Processo de Bolonha, resultado de um percurso longo e complexo,

inaugura-se, ainda numa dimensão informal, enquanto política educativa adotada por todos
os países membros da União Europeia (UE)13, em Maio de 1998 – Declaração de Sorbonne; e
é implementado em junho de 1999, através da Declaração de Bolonha (cit in DGES, MCTES,).
A Declaração de Bolonha estabeleceu um conjunto de etapas e de passos a dar pelos

sistemas de ensino superior europeus no sentido de construir, até ao final da presente
13
A EU teve inicialmente o objetivo de assegurar a paz entre países vizinhos, num pós 2ª Grande Guerra
Mundial. Em 1957, o Tratado de Roma já mais orientado para a dimensão económica, institui a Comunidade
Económica Europeia (CEE). Os países da UE deixaram de cobrar direitos aduaneiros sobre as trocas comerciais
realizadas entre si, o que permitiu uma grande expansão comercial. Em 1993, é concluído o Mercado Único
com as “quatro liberdades”: livre circulação de mercadorias, de serviços, de pessoas e de capitais. A década de
90 é também marcada por mais dois Tratados, Tratado de Maastricht, e o Tratado de Amesterdão., que se
prendem com a proteção do ambiente e com as questões de defesa e segurança. O final do séc. XX é marcado
pelo livre-trânsito entre fronteiras, o que permitiu a movimentação de milhares de jovens estudantes
(processo facilitado pelas TIC: telemóvel e internet). O estreitamento da cooperação europeia, nomeadamente,
ao nível académico concretiza-se através do Tratado de Bolonha, em que é agilizado o processo de intercâmbio
dos estudantes do ensino superior. Os países membros são na atualidade 45.
78
(Teodoro, Galego e Marques, 2010: 45). Na essência, o dito processo, pretende assegurar,
que sem descurar as singulariedades de cada país, o estudante vê a sua formação académica
reconhecida em qualquer estabelecimento de ensino superior não só do seu país de origem,
bem como das instituições do ensino superior de qualquer dos países membros da UE, como
em qualquer instituição do ensino superior
A ideia base é de, salvaguardadas as especificidades nacionais, dever ser possível a um

estudante de qualquer estabelecimento de ensino superior, iniciar a sua formação
académica, continuar os seus estudos, concluir a sua formação superior e obter um diploma
europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Estado-membro (Amaral,
2005). Tal pressupõe que as instituições de ensino superior passem a funcionar de modo
integrado, num espaço aberto antecipadamente delineado, e regido por mecanismos de
formação e reconhecimento de graus académicos homogeneizados à partida (Seixas, 2005).
Em última instância, o Processo de Bolonha irá desembocar numa harmonização

generalizada das estruturas educativas, que asseguram as formações superiores numa
Europa de, atualmente, 45 países (Amaral, 2005). Nesse enquadramento, os sistemas de
ensino superior deverão ser dotados de uma organização estrutural de base idêntica,
oferecer cursos e especializações semelhantes e comparáveis em termos de conteúdos e de
duração, e conferir diplomas de valor reconhecidamente equivalente tanto académica como
profissionalmente (Seixas, 2005).
A criação do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) pretende a harmonização das

estruturas do ensino superior que conduzirá, por sua vez, a uma Europa da ciência e do
conhecimento e, mais concretamente ainda, a um espaço comum europeu de ciência e de
ensino superior, com capacidade de atração à escala europeia e intercontinental(Rosa,
2005). O que se concretiza através de um sistema comparável de graus académicos que não
só favorece a empregabilidade na esfera da UE, como estimula a competitividade entre as
instituições de ensino superior no espaço comum europeu (Amaral, 2005).
79
O Tratado de Bolonha apresenta os seguintes objetivos:
- Aumento da competitividade;
- Promoção da mobilidade e empregabilidade.
Com o cumprimento destes pressupostos o sistema europeu de ensino descerra-se e

amplifica-se, de modo a:
-Adoção de um sistema de graus académicosfacilmente legível e comparável, incluindo

também a implementação do Suplemento ao Diploma;
-Adoção de um sistema assente essencialmente em dois ciclos, incluindo: um 1º conferente do

grau de licenciado, com uma duração compreendida entre seis e oito semestres; e um 2º conducente
ao grau de mestre, com uma duração compreendida entre três e quatro semestres.
-Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos académicos (ECTS), não apenas

transferíveis mas também acumuláveis, independentemente da Instituição de Ensino frequentada e
do país de localização da mesma;
-Promoção da mobilidade intra e extra comunitária de estudantes, docentes e investigadores;
-Fomento da cooperação europeia em matéria de garantia de qualidade;
-Incremento da dimensão europeia do ensino superior.
Nos alicerces do Tratado de Bolonha temos fatores tão relevantes e urgentes para a
evolução na esfera educativa como: a aprendizagem ao longo da vida; o envolvimento dos
estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior; e atratividade do Espaço Europeu
do Ensino Superior. A estes vértices, em 2003, foram ainda acrescentados:
(…) a necessidade de promover vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino
Superior e o Espaço Europeu de Investigação, de modo a fortalecer a capacidade
investigadora da Europa, de forma a melhorar a qualidade e a atratividade do ensino
superior europeu; e o alargamento do atual sistema de dois ciclos, incluindo um terceiro
ciclo no Processo de Bolonha, constituído pelo doutoramento, e aumentar a mobilidade
quer ao nível do doutoramento como do post-doutoramento. As instituições devem
procurar aumentar a sua cooperação ao nível dos estudos de doutoramento e de formação
de jovens investigadores.
80
Dificilmente se poderá afirmar que o processo de Bolonha já encontrou o seu

“caminho e o seu “equilíbrio”, como espelham os prementes debates a nível europeu.
Todavia, percebe-se já que este foi um processo dinamizador de práticas proactivas e
empreendedoras, nomeadamente, ao serem desenvolvidas ações, tanto de cariz mais ampla
– ao nível de todos os países europeus, como de cariz mais localizada – ao nível dos
estabelecimentos de ensino superior. Um dos exemplos de ação mais significativos foi a
cimeira de Berlim, em 2003, onde foi traçado o trajeto necessário à concretização de um
sistema de ensino superior europeu.
A declaração de Bolonha visa, segundo Morgado e Ferreira (2006, p. 65) , uma europa
assente numa“economia do conhecimento mais competitiva e mais dinâmica […] capaz de
um crescimento económico duradouro acompanhado de uma melhoria quantitativa e
qualitativa do emprego e de maior coesão social”. Com esta pretensão a europa, como
sistema unificado, pode assumir-se a nível mundial, de modo mais competitivo, na área do
ensino superior e da ciência. A concretização do Tratado de Bolonha confere à europa
legitimidade para ter “uma palavra a dizer no delinear dos modelos das sociedades do
conhecimento do século XXI”(Lortie, 2012).
Em essência pode “ler-se” o Processo de Bolonha como uma mudança paradigmática,

na medida em que se deixa de tomar como enfoque o professor e se adota o aluno como
cerne do processo educativo. Esta alteração justifica-se, não só, por razões de ordem
teórica, mas, também
(Magalhães, 2014: 92) pela evolução das tecnologias de apoio ao ensino e aprendizagem,
nomeadamente daquelas que dizem respeito às plataformas de e-learning (e.g. Moodle), aos
repositórios de conhecimento com livre acesso (e.g. Repositório Aberto, Wikipédia) e aos
motores de pesquisa de informação (e.g. Google).
Só estes três fatores per si permitiram que, muitos e em simultâneo, acedessem ao

processo de ensino e aprendizagem, nos seus diversos aspetos. Democratizando algo que
até então era para apenas para alguns – a educação.
81
2.3.1.1. O Processo de Bolonha na formação dos Educadores de Infância
Álvaro de Campos (1993: 49): Sou o intervalo entre o que desejo ser.
E os outros me fizeram Ou metade desse intervalo…
Pós-modernismo é considerado um movimento intelectual que proclama que estamos

a viver uma época histórica, a pós-modernidade, radicalmente diferente da anterior, a
Modernidade (Silva, 2000: 114). Este paradigma veicula um conjunto de visões e
perspectivas diversificadas percorrendo dimensões sociais, políticas, estéticas e
epistemológicas.
Este conceito de Pós – Modernidade opracionalizou-se no velho continente, quando

foi pensado um espaço comum no que à formação /educação diz respeito. Assim surge
como um marco Histórico, da Pós – modernidade: o Espaço Europeu de educação.
Consolidado pela Declaração de Bolonha e pela sua implementação enquanto agencia de
unificação e de novas filosofias organizacionais, curriculares , metodológicas e ate de
atitudes e papeis.
Assaltamos a imaginação do que Bolonha aponta de inovador, e como «o sonho

comanda a vida» e a «obra nasce», vemos surgir, uma dimensão da Educação, do Ensino e
da Formação que une a Europa enquanto entidade , que se engloba no todo e se movimenta
como só a unidade permite.
A velha Europa surge com uma vitalidade própria do renascer, do juntar bandeiras e
esta Modernidade que se apresenta de futuro inspiranos ao Mundo da Mitologia e de
14
significados: - Pós-modernidade: um Homem novo ou Fénix renascida
14
A fénix é um pássaro da mitologia grega que quando morria entrava em auto-combustão e passado algum
tempo renascia das próprias cinzas. No final de cada ciclo de vida, a fénix queimava-se numa pira funerária. A
vida longa da fénix e o seu dramático renascimento das próprias cinzas transformaram-na num símbolo de
imortalidade e de renascimento espiritual.
82
3Imagem 2.3. Fenix, símbolo da mudança Humana
3Figura 2.3. Conceitos antagónicos na Modernidade e Pós-Modernidade, Mateus (2012)
MODERNIDADE VERSUS PÓS-MODERNIDADE
Global X Local
Sociedade Industrial X Sociedade pós-industrial
Coeficiente de Inteligência X Coeficiente Emocional
Estrutura X Agência humana
A tabela apresentada permite-nos discorrer em torno dos baluartes dos paradigmas

que temos vindo a desconstruir e desenhar, interessando agora realçar a aquisição de
consciência; o enfoque no pensamento crítico e reflexivo; as práticas transformadoras a que
83
os dois últimos indicadores nos transportam. Apontam claramente para uma atualidade
alicerçada num homem que sente, que pensa e que agencia a sua mudança (Silva, 1994).
A Rede Europeia para as Politicas na Formação de Professores (ENTEP) 15, e que

também inclui os Educadores de Infância, existe para promover a cooperação entre os
Estados-membros da União Europeia em relação ao seu papel face às novas políticas sobre a
formação inicial dos professores e educadores de infância, a fim de elevar a qualidade da
formação de professores e consequentemente a qualidade da educação que responda aos
desafios da aprendizagem ao longo da vida – life long learning – necessária à designada
sociedade de conhecimento (Ponte, 2005). Esta rede pretendeu desenvolver um sentido de
educação comum a toda a europa, melhorar a imagem pública da profissão docente,
baseando-a na confiança mútua e promover a mobilidade de professores dentro da União
Europeia (UE,1999).
O processo de Bolonha permitiu que a formação de professores fosse discutida de

modo amplificado, favorecendo a análise comparada de políticas e questões, bem como a
partilha de boas práticas através de vários tipos de atividades. Esta nova dinâmica aportada
pelos movimentos inerentes ao Tratado de Bolonha permitiu traçar um novo perfil de
professor e de educador de infância assente em características profissionais adequadas aos
futuros professores e educadores de infância, da e para a Europa (Schratz, 2005).
Com o início do processo de Bolonha mais de metade dos países membros da UE

introduziram reformas na formação inicial dos educadores de infância, por exemplo, em
mais de dois terços dos países é agora exigido um grau de nível superior para o exercício
profissional em educação de infância (Veiga e Amaral, 2011). Em alguns países, como
Portugal, é agora necessário o grau de mestre para a profissionalização em educação de
infância, enquanto noutros a formação de professores do 1º CEB é também qualificável para
a educação de infância (Sousa, 2009). A duração da formação inicial de educadores de
infância varia entre os estados-membros, de 3 a 4 anos de estudo. Apenas em cerca de
metade os educadores de infância são formados em universidades, sendo que nos restantes
15
European Network on Teacher Education Policies in Schratz, M. ‘‘What is a European Teacher?’’
http://entep.bildung.hessen.de/ETFinalJune2005.pdf consultado a 23/11/2014
84
a variabilidade vai desde o ensino secundário até ao ensino superior politécnico (Veiga e
Amaral, 2011).
Bolonha reforça a tendência, já refletida na história da formação dos educadores de

infância em Portugal (como abordado em pontos anteriores deste capitulo), para mover a
formação inicial dos educadores de infância para o sector universitário e para aumentar o
númerode anos de formação (Santos, 2005).
O Processo de Bolonha, enquanto Modelo a implementar nas Escolas Superiores do

IESF, e na prática quotidiana, teve início no mês de Julho de 2004, com a nomeação de um
grupo de trabalho para estabelecer procedimentos e uma calendarização para a atribuição
de ECTS às diferentes disciplinas dos cursos.O conselho cientifico da Escola Superior de
Educação de Fafe, entendeu nomear uma Comissão Permanente de Acompanhamento do
Processo de Bolonha na ESSE. O grupo de trabalho organizou um conjunto de atividades,
fortrmrntr participadas por docentes reponsáveis das ares cientificas e coordenações de
curso conducentes á implementação do sistema de créditos, sendo visto como uma
oportunidade para iniciar uma Politica de aproximação a Bolonha.
Simultaneamente o IESF, Entidade Instituidora da ESEF e ESTF Estabelecimentos de

ensino superior Politecnico, não integrados, iniciou uma construção criandos espaços físicos
adequados a um Ensino Superior Europeu, onde foram projetados gabinetes de trabalho
para os professores terem condições de desenvolver a sua atividade de ensino, investigação
e trabalhos de carácter administrativo tão importante nesta época de cultura avaliativa e
implementação de auto-avaliação inerente a todoas as dimensões da escola. Uma realidade
pedagógica que surge como paralela ao ensino ministrado na sala de aula é a resposta, ao
trabalho e seu apoio aos estudantes. Assim, as tutórias primeiro em espaço físico ganham
corpo, onde a par com a integração das plataformas de e`learning que a época tecnológica,
implementa nos métodos de trabalho docente.
No sentido de corporizar estas mudanças formativas a ESEF desenvolve uma estrutura

de formação continua aos docentes, preparando-os para a era digital e os novos modelos de
ensino legalizado pelo Decreto-Lei nº42/2005.
85
Das alterações propostas, quer ao nível das metodologias de ensino/aprendizagem,

quer na avaliação, foi criado um documento orientador para os docentes/cursos da ESEF.
Este documento sublinha a necesidade de articular as competências de saída esperadas e as
metodologias de ensino/aprendizagem, quer na avaliação. As transformações de Bolonha
surgiram como uma oportunidade para redefinir metodologias de ensino/aprendizagem
adequadas e consistentes com os objetivos das formações e de cada uma das unidades
curiculares. Assim nesta epóca de implementação e ainda sem carácter normativo, até
porque uma competência não será simplesmente desenvolvida ou determinada pela
avaliação, por mais determinante que ela se revele. Assim foram definidos um conjunto de
fatores que devem ser entendidos como importantes nesse processo pelos professores.
A aferição das competências por vários métodos de avaliação, onde igualmente se

deverá ter em conta o que é suposto medir.Recomenda-se que cada docente reflita sobre a
sua unidade curricular de forma a encontrar o método mais adequado ás particularidades e
especificidades da disciplina em causa.
Apresentamos de seguida a figura 2.4 que representa um modelo proposto pelo

Conselhp Pedagógico da ESEF para orientar os vários docentes a encontrar a sua própria
estrutura mais adequada no processo de metodologias de ensino/aprendizagem articulado
com evidencia ás competências próprias de cada UC necessitem desenvolver nos
estudantes.
86
4 Figura 2.4. Articulação entre a scompetências e as metodologias de ensino/aprendizagem

e de avaliaçãoadotado na ESEF, para a implemetação de Bolonha.
No que respeita á formação dos educadores de infância, Surge outra questão que
trazemos a reflexão relativamente ao tipo de conhecimento a transmitir como essencial para
o ensino e que nos permita transferir os sabres necessários á profissão. Assim a
problemática entre os saberes interdisciplinares, contemplados no conjunto do plano de
estudos da formação com os conhecimentos orientados a prática, construindo assim no
estágio supervisionado uma prática mais eficaz. Mais tarde, abordaremos as questões
relacionadas com o conhecimento para o ensino, origem, proceso e papel. Onde
encontramos os três tipos de conhecimento referido com conhecimento formal (teórico)
conhecimento para a prática; conhecimento na prática, resultante da própria reflexão e
87
investigação-ação; conhecimento da prática ultima tendência o que está próximo do

Movimento do «professor invetigador» e que resulta da análise das próprias experiencias
práticas e na linha das investigações qualitativas.
Agora parecenos oportuno refletir sobre o Modelo de conhecimento do professor

apresentado inicialmente por Grossman (1990) e mais trade trabalhado e completado por
Morine Dershiner e Kent (2003), incorporando investigações mais recentes.
1Quadro2.2. – Categorias que contribuem para o conhecimento didático do conteúdo

(adaptado de Grossman (1990) e Morine Dershiner e Kent (2003)
PROCEDIMENTO DE
AVALIAÇÃO DE
RESULTADOS CONHECIMENTO
CONHECIMENTO DO
PEDAGÓGICO CONHECIMENTO CURRÍCULO
DIDÁTICO
DO CONTEÚDO
CONHECIMENTO
CONHECIMENTODOS
CONHECIMENTO DO
CONTEÚDOS
SOBRE OS ALUNOS CONTEÚDO
ESPECIFICOS
E SUAS APRENDIZAGENS CONHECIMENTO DE
CONTEXTOS
EDUCACIONAIS GERAIS
88
89
ESTRUTURA DO CAPÌTUL0
3.1. Pressupostos na Formação Docente: Os Educadores de Infância

3.1.1. Paradigmas de Investigação
3.1.2- Etapas da Formação
3.1.3.– Paradigmas de Formção
3.1.4. – Processo de Desenvolvimento Profissional
3.2. A Formação de Professores no Portugal de Hoje
3.2.1. Contextualização de Formação Docente
3.2.2. O Sistema Educativo e as Necessidades de Formação de Professores
3.2.3. A Lei de Bases e sua aplicação
3.2.3.1. A Lei de Bases e sua Aplicação Inovadora
3.2.3.2. Implicações para a Formação de Professores
3.3. Das Escolas de Formação e do Processo de «Reconversão» para o Ensino Superior, como meio de
Requalificação Académica e Profissional dos Docentes Generalistas: a monodocência e a
pluridocência
3.4. Da origem dos perfis dos professores e condições de formação ao desenho INAFOP
3.4.1. Perfil do Desempenho Profissional do Educador de Infância previsto no Decreto-Lei n.º
240/2001
3.5. Os Modelos de Ensino e os cenários de intervenção da supervisão
3.5.1. Contexto
3.5.2 Um desenho evolucionista
3.6.O curriculum da formação inicial de professores e educadores
3.6.1. Pressupostos curriculares
3.6.2. O conceito de currículo
3.6.3. A problemática teoria-prática
3.6.4. As caraterísticas curriculares
3.7. O Microensino. Uma Técnica de Supervisão
3.7.1.Fundamentos Teórico — Experimentais.
3.7.2- Paradigmas educativos utilizados em microensino
3.7.3.- A Autoscopia na supervisão da formação inicial de professores
3.7.3.1.- A Autoscopia uma técnica utilizados em microensino: primordios reflexivos
90
CAPÍTULO 3 – A PROBLEMÁTICA DA
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E
PROFESSORES EM CONTEXTO DE
ENSINO SUPERIORA
CAPÍTULO 3
A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM
CONTEXTO DE ENSINO SUPERIOR
1.1. PRESSUPOSTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE: OS EDUCADORES DE INFÂNCIA
" Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

aprendizagem própria. Os sistemas de ensino devem ser
projetados e programas educacionais implementados para ter em conta todos os
a grande diversidade destas características e necessidades "
(UNESCO, 1994, p.8).
Decorrido a primeira década da democracia em Portugal, onde a formação de professores

em particular, mas todo o sistema educativo, sobre pelas novas poticas mudanças substanciais
desde os primórdios formativos como o pré-escolar até as escolas de ensino superior e o lugar
social que lhes passou a ser pedido. Surge como complexo onovo Sistema educativo ficando
bem patente as dimensões que são implicadas como as áreas politicas, económicas e
sociológicas. No que há formação de Educadores de Infância diz respeito, assim como por
estarem no mesmo patamar formativo os professores do primeiro ciclo, na altura professores
primários, surgiram investigadores que defendiam a «tese» de rever a formação, assim como as
escolas que formavam estes docentes.
O Ministério da Educação e da Cultura cria um gabinete de estudo para refletir e produzir
relatórios, Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP). Neste estudo desenha-se quer a nova
formação dos professores referidos, já que a anterior apresentavam um teor pouco exigente;
quer os novos tipos de escolas que os formarão por alteração ao ensino Médio que respondia
de forma deficitárias ás mudanças sociais da altura. Neste contexto são criadas surgindo as
novas Escolas Superiores de Educação ( ESEs), resultado do grupo de trabalho incumbido de
apresentar o «Programa Preliminar de Instalações Escolares» no âmbito da Direção Geral do
Ensino Superior.Rolla (1992), onde se registam do o enquadramento legal , desde as condições
de acasso a outros elementos estruturantes.
O projeto de formação das instituições de ensino, organizaram-se ao nível curricular
centrando o seu projeto pedagógico na estrutura da Prática pedagógicae nas relações
protocolares com as escolas recetoras para a práticas profissionais dos futuros professores. O
projeto definiu linhas orientadoras por Principios sistematizadores de Valores, Atitudes e
aquisição de Conhecimentos,Tecnicas e Métodos. As principais áreas eram das ciências da
educação onde se incluía a Psicologia,Psicopedagogia História e Sociologia da Educação; áreas
92
Supervisão e Aquisição de Competências Professional
da matemática, estudo das Ciências Sociais e Naturais, bem como as áreas das
expressões/comunicação, onde era inclido o Portugues. Estas escolas vêm a integrar-se Ensino
Politecnico, embora era polémica esta questão pois havia vozes defensoras da integração
universitária, realidade que surge posteriormente nas duas modalidades.
Rolla (1992),refere a criação de uma formação integral onde se clarifica para além das
disciplinas, os objetivos e conteúdos de aprendizagem. Este modelo educacional global
apresenta três componentes corporizando as finalidades formativas: instrução,
socialização,estimulação. Referindo-nos ao que mais se revelou interveniente na formação dos
profissionais , desenvolvidos nas práticas pedagógicas e nas escolas onde se realizam as
práticas promovendo a socialização profissionais.
As linhas de investigação sobre a função docente têm indicado orientações sobre os

pressupostos em que de fundamentam os programas de formação. Numa linha evolutiva, e
acompanhando a evolução do objeto de investigação sobre o ensino (Shulman, 1986), a
investigação tem-se baseado:
1Tabelas 3.1. A evolução do objeto de investigação sobre o ensino
a) nas características pessoais do educador e do professor e sua correlação com a

aprendizagem dos alunos.
b) na observação de formas de comportamento, sobretudo verbal, do educador e professor

na aula, com destaque para os métodos e técnicas e sua correlação com os resultados dos
alunos.
c) no processo de tomada de decisões do educador, isto é, estudo dos juízos, valores, crenças,
decisões, teorias implícitas e sua mediação no processo de ensino/aprendizagem.
Estas linhas de investigação assumem cambiantes específicas quando se trata da

educação infantil. Assim, Stallings e Stipek (1986) assinaram que a educação para as crianças
pequenas, muda, na medida em que se mudam as necessidades sentidas na sociedade. Nos
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Estados Unidos a tendência dominante tem sido o sistemática de educadores e alunos e a

sua associação com os progressos educativos das crianças.
Desde meados da década de 70, após a emergência da investigação qualitativa, têm-se

produzidos inúmeros trabalhos sob a orientação do paradigma do pensamento do professor
com repercussões na política educativa e formação de professores. A este último nível,
afirma Lowyck (1986), “as novas ferramentas de trabalho não prescrevem o que o educador
tem de fazer, pelo contrário, proporcionam-lhe uma base para o pensamento sobre a
educação com a flexibilidade ajustada às suas necessidades individuais, das suas crianças e
do contexto docente”.
Alguns dos pressupostos teóricos, derivados dos recentes estudos, e que têm impacto na
formação de educadores são:
2Tabelas 3.2. Pressupostos teóricos impacto na formação de educadores
a) O educador é um prático racional. A atuação do educador enquadra-se num

contexto ecológico e prático, caraterizado pela previsibilidade, simultaneidade e
complexidade (Doyle, 1977) pelo que necessita de adquirir uma habilidade
profissional, ou seja, uma racionalidade profissional (YINGER; 1977), que se
carateriza por saber diagnosticar uma situação, adequando as decisões a cada caso,
em oposição a uma habilidade técnica, caracterizada pela aplicação de respostas
tipificadas a situações diversas.
b) O educador é um prático reflexivo. O educador não se forma a base de

receitas mas à base de uma constante reflexão e avaliação critica sobre o trabalho
que realiza. O futuro educador assumirá uma atitude investigadora que STENHOUSE
(1981) denomina de disposição para examinar com sentido crítico e sistemático a
própria atividade prática.
94
c) O educador forma-se profissionalmente. Num modelo de formação

questiona-se as atitudes e competências dos futuros educadores. A ideia base é que
o educador obtenha uma preparação profissional para a complexidade das tarefas e
futuras responsabilidades, sendo portador de um “nível profissional” como o
descreve Eggleston (1986): “possuir um conhecimento das circunstâncias nas quais
se lhe pede que funcione, capacidade para julgar de um modo responsável e
propriedade de várias linhas de ação possíveis, as habilidades e disposições para
atuar eficazmente, a capacidade para se adaptar à prática futura”.
1.1.1. Paradigmas de investigação
Mas antes de desenharmos os paradigmas de formação, e as suas linhas de

investigação, convém esclarecer o termo “paradigma” (proposto por Khun, 1962) e que é
utilizado com bastante frequência nas ciências do comportamento humano, com diferente
sentido e significado. Equivale geralmente ao conceito de modelo teórico que subjaz ou
confere sentido a uma investigação sem que o investigador seja, por vezes, consciente de tal
modelo. Por isso, o termo paradigma é frequentemente utilizado por muitos investigadores
com sinónimo de “construto”, embora paradigma seja um conceito mais amplo.
Segundo Suppe (1979), a interpretação conceitual mais ortodoxa do termo

paradigma é a perspetiva científica que predomina num campo de investigação
determinado. Nesta acepção inclui-se quer o modelo teórico e epistemológico subjacente
quer os requisitos científicos do modelo de análise eleito.
Assim, as linhas de investigação que se têm aberto na educação e concretamente sobre

o processo de ensino/aprendizagem, no qual recai a supervisão, podemos resumi-las nos
seguintes paradigmas.
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3Tabelas 3.3. Linhas de investigaçãoprocesso de

ensino/aprendizagem na supervisão/paradigmas:
a) presságio - produto: estudo das caraterísticas dos professores.

b) Processo - produto: métodos e técnicas utilizados.
c) mediacional: dos processos mentais.
d) ecológico: das variáveis.
Embora todos eles contribuam com dados para a descrição e explicação do processo
ensino/aprendizagem, atribuímos maior importância, no momento de arranjarmos
fundamentos para a supervisão na formação de professores, ao paradigma mediacional
centrado no professor, comummente designado “pensamento do professor”, e ao paradigma
ecológico… Ambos caraterizam o professor como um agente que toma decisões (Yinger,
1986) num contexto multidimensional, imprevisível, simultâneo, imediato e histórico (Doyle,
1977).
O conjunto de decisões que o professor toma nos diversos contextos em que atua
implica, necessariamente, um complexo processo de seleção entre várias alternativas, uma
bidimensionalidade intenção-ação e uma reflexão constante. Como afirma Rosales Lopez
(1988): “a decisão do professor pode dizer-se que constitui um modelo de decisão aberta
pela necessidade de tomar em consideração continuamente os dados colhidos no contexto
em que se produz a atividade e especialmente os que têm a sua origem nos alunos”.
Desta forma, pensamos que a supervisão equivalente, assim, à avaliação da prática

profissional, ou seja, das três funções principais do educador (Mialaret, 1988):
96
4Tabelas 3.4. Avaliação da prática profissional/supervisão
a) a tomada de decisões que se situa a todos os níveis;

b) a organização e gestão da situação educativa;
c) a ação educativa propriamente dita.
Os novos elementos resultantes dos estudos sobre o pensamento do professor apontam

para o educador como um profissional racional prático (Shavelson eStren, 1985, Zabalza,
1987) e para o ensino como uma atividade altamente cognitiva que requere um
extraordinário nível de competências para tomar decisões em ambientes dinâmicos e
complexos (Berliner, 1984).
3.1.2 Etapas de formação
Spodek (1988) interroga-se acerca do que se deveria incluir na educação infantil, ante a
alternativa das tendências inscritas na socialização das crianças e as alternativas que se
focalizam nas habilidades académicas.
5Tabelas 3.5.Três critérios para a organização de um currículo

para as crianças pequenasCrumet (1985):
1) respeito pelo individual;

2) respeito pelo social;
3) respeito pela ética e pelas inter-relações.
No entanto, as etapas consensualmente admitidas como fundamentais para um

processo de formação contínua e permanente abrangem.
97
6Tabelas 3.6. Processo de formação contínua e permanente abrangem
1) seleção,
2) formação inicial,
3) indução,
4) desenvolvimento e aperfeiçoamento do educador.
No caso específico de Portugal, situamo-nos nas etapas intermédias tornando-se

necessária e urgente uma política de formação de educadores que estabeleça critérios de
seleção e institucionalize a formação contínua.
Sobre a seleção dos candidatos o sistema vigente é de completo marasmo, sendo

educador quem, por opções de diversa ordem, não consegue colocação em determinados
lugares aquando do acesso ao ensino superior. Sendo problemática uma seleção criteriosa,
impõe-se, no mínimo, uma informação aos candidatos a futuros educadores do que é a
profissão de educador e eventuais dificuldades.
Sobre a formação contínua, prevista na Lei de Bases e discutida timidamente pelas

diversas estruturas, urge implementá-la, acompanhada de um sistema de avaliação do
educador (Blanco, Pacheco e Silva, 1989). As instituições superiores responsáveis pela
formação inicial têm, no caso vertente da formação contínua, um importante papel a
desempenhar, devendo, por isso, formação inicial e contínua, serem partes integrantes de
um mesmo processo e associadas aos mesmos formadores intervenientes.
Nas etapas intermédias, existe uma experiência acumulada na formação inicial e de

indução, estando estas duas etapas integradas (Universidades novas e Escolas Superiores de
Educação) ou diversificadas temporalmente (profissionalização em serviço).
Podemos dizer que o modelo integrado necessita, contudo, de uma prespetiva

verdadeiramente entregada, quer ao nível teórico-prático, quer no nível científico-
98
pedagógico. Como afirma muito bem Pratricio (1988) “a formação entregada tem duas
dimensões: uma dimensão subjetiva e uma dimensão objetiva. A dimensão subjetiva é o
processo integração que se realiza na consciência do formando. A dimensão objetiva é a
organização e funcionamento das estruturas e do processo de ensino por parte dos
formadores”.
3.1.3 Paradigma de formação
Entendemos que a formação de professores está diretamente relacionada com a

compreensão do processo didático e com as diferentes posturas subjacentes aos programas,
exemplo da ideologia, axiologia, etc. (Blanco e Pacheco, 1990). O que definimos como um
bom professor, um bom ensino, uma boa aprendizagem, dependerá, logicamente, do nosso
próprio enquadramento teórico e configuração pessoal. Neste contexto Zeichner (1983)
identifica quatro paradigmas de formação inicial:
7Tabela 3.8.Paradigmas diferem em duas dimensões Zeichner (1983)
Tradicional (“tradicional craft”). Aprender a ser educador, nesta perspetiva, é aprender um ofício
sob o olhar atento do mestre pelo que equivale a um processo de aquisição através de ensaio e
erro, para Lerbert (1986) “a formação artesanal, por tradição, coloca a ênfase na organização do
saber-fazer (…) é na e pela experiência que se estrutura o desenvolvimento da lucidez das ações.
Colocando a ênfase na experiência e na didática do oral da transmissão, cada aprendiz torna-se um
artesão, constituindo de modo progressivo o “seu diário de bordo” (…), em seguida tornar-se-á
mestre”.
99
Condutista (“behavioristic”). Ao basear-se no positivismo e na psicologia beaviorista preconiza o

desenvolvimento específico de competências (skills), ou destrezas, como suporte do ato didático e
diretamente relacionado com o rendimento dos alunos. O candidato a educador aprende, assim, a
dominar um conjunto diversificado de destrezas que, indistintamente, aplicará quando educador. O
exemplo mais conhecido dos programas de competências foi o Microensino, que desenvolveremos
neste trabalho, e continuado, mais tarde, pelos programas conhecidos por CBTE (“Competency
Based Teacher Education”) e PBTE (“Performance Bases Teacher Education”), muito divulgados na
década de 60 e 70 (Cooper, 1980).
Personalizado ("personalistic"). Também designado de humanista. Em termos teóricos baseia-se na

fenomenologia e psicologia do desenvolvimento. O candidato a educador forma-se por sucessivas
etapas, conforme as necessidades manifestadas e contextos formativos. Em vez das competências
propõe-se a reorganização das perceções e crenças dos intervenientes, valorizando-as
significativamente no processo de formação. Diz-nos Combs (1979) que o facto de o educador ser
eficaz ou não, depende, fundamentalmente, da natureza do seu particular mundo de perceções.
Orientado para a indagação ("inquiry oriented"). Propõe-se a formação do educador na base da

reflexão, inovação e investigação. Centra-se mais no desenvolvimento de uma atitude crítica,
tornando-se o educador num agente ativo da sua própria profissionalidade.
Segundo Zeichner (1983), estes quatro paradigmas diferem em duas dimensões: o grau
em que o currículo se especifica com antecedência (aceite com passividade ou aceite
reflexivamente) e o grau em que a formação institucional e o contexto de escolarização são
considerados como seguros ou problemáticos.
100
5Figura 3.1. Paradigmas de formação (Zeichner, 1983)
Problemático
Indignação Condutista
Passivo Reflexivo
Tradicional Personalizado
Seguro
Situando os paradigmas nestas duas dimensões teríamos: o "condutista" e

"tradicional" como institucionalmente seguros, não colocando em causa os seus
pressupostos e fundamentos, e curricularmente passivos, aceitando os formandos os planos
de formação de forma passiva; o "personalizado" considera-se institucionalmente seguro e
curricularmente reflexivo e o de "indagação" institucionalmente problemático e
curricularmente reflexivo.
101
3.1.4 Processo de desenvolvimento profissional
Na esteira de Santos (1996), defendemos que a última década marcou decididamente

o regresso do ser humano, a revalorização das práticas e dos processos, a sua
territorialização e a sua identidade. Ao sabor dos ventos transnacionais e globais, o indivíduo
foi caminhando na busca de portos seguros, porque cansado dos (…) excessos de promessas
[e do] défice do seu cumprimento (Ibid.: 71).
A formação de educadores é conceitualizada na atualidade como um processo de

desenvolvimento profissional permanente que correrá ao longo de um conjunto de etapas
supostamente interrelacionadas. Esta conceitualização tem consequências para a etapa que
nos ocupa, a formação inicial, já que supõe examina-la como um período necessariamente
curto, não autossuficiente e com um caráter condicionante da preparação profissional
posterior. São diversas as propostas de concretização deste processo (Davis e Zaret, 1984;
Goble e Porter, 1980; Taylor,1980a,1980b; Landsheere,1977).
As diferenças entre as diversas propostas são mínimas e o que interessa destacar

aqui é a sua coincidência em assinalar a necessidade de inter-relação entre as duas grandes
etapas em que, minimamente, se considera dividida a formação: a etapa prévia e de
preparação para o exercício profissional -formação inicial- e a etapa correspondente ao
exercício profissional-formação contínua ou em serviço. Como nexo entre ambas, incluída,
quer na primeira quer na segunda, a atenção ao educador inexperiente, durante a primeira
fase de serviço.
Junto à consideração da formação como educador, e em estreita relação com ela,

está a conceitualização da ocupação da educação como uma profissão e a do educador
como um profissional (Blanco,1980). Estas considerações supõem uma formulação de
questões referentes ao que caracteriza ou não uma profissão e se a atividade do ensino
reúne, ou não, os requisitos para poder considerar-se como tal: da análise dos valores
102
subjacentes à defesa ou rejeição do ensino como profissão (Berg, 1983; Dawson, 1984;
Gage, 1984; Joyce, 1980), junto às questões referidas do que significa ser um profissional, do
tipo de racionalidade implicada no conhecimento profissional, das relações que se mantêm
com os clientes, a forma concreta de articular a teoria e a prática, que permitiu a formulação
de interessantes trabalhos de Argiris e Schon (1980) e Schon (1983).
De tudo isto, a proposta da compreensão do conhecimento profissional como

conhecimento na ação, com umas enormes doses de conhecimento tácito difícil de precisar
e descrever, mas existente na realidade. Conhecimento esse sobre o que se faz e
conhecimento enquanto se faz, reflexão na ação, seriam os ingredientes dum conhecimento
na ação, o que, por outra parte, não exclui o conhecimento prévio à ação. A conclusão seria
que os práticos competentes sabem mais que o que podem dizer.
Isto seria o tipo de conhecimento prático que possuiria os educadores. Daí o

interesse por indaga-lo mediante a exploração do seu mundo subjetivo, da observação da
sua ação, dos significados que a conferem, das origens desses significados, das crenças, das
teorias implícitas, dilemas, que os guiam. Estes construtos formam parte da bagagem
conceitual do paradigma do pensamento do professor, cuja aportação fundamental seria o
estudo das "culturas" do ensino desde dentro e a confiança nos educadores como
informantes (Clark e Pelterson, 1986; Elbez, 1983).
As diversas aportações à concetualização do educador como profissional permitem

entende-las como: possuidor duma base de dados suficientemente ampla para poder
desenvolver a sua tarefa; sujeito de um desenvolvimento contínuo, focalizado na capacidade
de gerar conhecimento sobre sua prática e na procura dos recursos necessários para
melhorá-la; com uma atitude positiva para o seu contínuo desenvolvimento profissional;
com autonomia na realização da sua tarefa, capaz de adequar ao contexto e de cooperar
com outros profissionais, com um código ético e mecanismos de autocrítica.
Teria, em suma, as características mais destacadas do profissional amplo (Hoyle,

1975) que assina-la Stenhouse (1984) "uma capacidade para um autodesenvolvimento
103
profissional autónomo mediante uma sistemática auto-análise, o estudo do trabalho de

outros professores e a comprovação de ideias mediante procedimentos de investigação na
aula".
Em resumo, o educador é um profissional reflexivo, um investigador da sua prática.

Quando alguém reflete na ação, afirma Schon (1983), "converte-se em investigador no
contexto da prática".
A formação coerente com esta concepção é a que possibilita o desenvolvimento

profissional dos educadores, o que implica: o "crescimento destes no seu âmbito de
trabalho, a consolidação da sua confiança, a perspicácia da sua habilidade, o contínuo estar
atualizado ampliando e aprofundando o conhecimento do que ensinam e uma consciência
maior do que fazem na aula e de por quê o fazem" (Perry, 1980).
A conceção do educador como profissional reflexivo seria coerente com o modelo de

professor técnico-crítico (Gimeno,1983) e concomitantemente, com uma formação
orientada à indagação (Zeichner,1983, 1985a). Neste marco, o papel da preparação formal
dos educadores é a de: "ajuda-los a desenvolver as suas capacidades para examinar a sua
conduta na aula, nas perspetivas culturais e temporais, desde o ponto de vista histórico e
contemporâneo, clarificando deste modo para si mesmo e para os outros as alternativas de
ação. As caraterísticas estruturais das instituições de formação de professores incluindo as
políticas de dotação de pessoal, seleção do conhecimento, a organização do ambiente de
aprendizagem e as estratégias pedagógicas dos formadores são meios para esse fim. O
programa completo, os anos e as experiências práticas, deveriam proporcionar ao futuro
educador ou ao educador experimentado o acesso a pessoas que possam ajudá-lo a iniciar e
manter um processo de pesquisa crítica. (Berlak e Berlak, 1981).
104
6Figura 3.2.- Esquema da natureza e função docente (Blanco, 1980)
HOMEM
Natureza Profissão
FORMAÇÂO
Moral Científica
ATIVIDADE
(Educador)
PROFISSÃO
(formação contínua)
Toda a formação de educadores se articula para a consecução de um determinado

modelo de educador, fonte de decisões curriculares. O desejável é que esse modelo se torne
105
explicito e que possa ser conduzido-criticado. O usual costuma ser que esteja implícito e
possa extrair-se da análise do curriculum escrito e não escrito. Daí, o interesse por revelar,
ainda que brevemente, o significado do educador como um profissional reflexivo, e o papel
que a formação deve jogar no desenvolvimento profissional dos educadores. Supõe um
compromisso sério que orientará a focagem que se adote em volta do sentido curricular e
profissional das atividades em geral e das práticas em particular.
1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PORTUGAL DE HOJE
As ESEs, escolas de formaçãodos Educadores de Infância, agora promovidas a superior

pelo Decreto-lei nº 409/88, apresentam um maior rigor e preocupação com a cientificidade.
A autononia das escolas resulta da criação de um conselho científico e pedagógico que
responde perante o ministério e que se apresenta independete da gestão das instituições.
Surge agora uma maior preocupação de aproximar a teoria às práticas, evitando figir-se dos
modelos impiristas que dominavam a formação dos professores que por sua vez as levavam
para as suas práticas posteriores. A organização da prática pedagógica e a definição dos seus
objetivos, inserem-se na disciplina de Observação e prática pedagógica (OPP).
Surge o início dos cursos criados em escolas que nascem nos contextos Universitários e que
se apresentam com uma estrutura quer académic,a quer curriculares semelhantes aos das
ESEs. Inicio do processo em que pelos finais dos anos 90 se transformou em licenciaturas, e
onde todos os docentes em Portugal para não perderem as suas credenciais profissionais,
tiveram que completar as suas formações académicas, muitos deles com mais de três
décadas de ensino, sendo crados os curso de complemento de formação Ceses e
posteriormente as especializações para as outras funções educativas também reconvertoras
do grau académico em licenciatura.
106
3Quadro 3.1. Formação Politécnica vs Universitária IN DGESUP (1999)
3.2.1. Contextualização da formação docente
Em Portugal tem cabido às Universidades uma importante intervenção neste domínio

da formação de professores. Por outro lado, também deve reconhecer-se que a ação das
Escolas Superiores de Educação, nos domínios para que foram especialmente direcionadas
(educação pré-escolar, 1º e 2º ciclo do ensino básico), tem ficado aquém das expectativas no
que se refere à sua intervenção na formação inicial para o 1º ciclo. No que respeita à
formação contínua, após uma fase inicial promissora, não se registou uma intervenção
sustentada, talvez por motivos que não lhes sejam completamente imputável. E, finalmente,
mas nem por isso menos importante, deve apontar-se que o trabalho das instituições do
ensino superior privado, não estando sujeito a nenhum acompanhamento e sendo realizado
107
com recursos humanos em muitos casos precários, suscita, naturalmente, as mais sérias
apreensões.
3.2.2. O sistema educativo e as necessidades de formação de professores
É prática corrente a atribuição de polissemia aos mais variados conceitos, contudo e, no que
à educação diz respeito, apesar da vasta amplitude da definição, a sua significação é
translúcida. A educação16 consiste numa acção exercida por um ser humano sobre outro ser
humano -mais frequentemente, por um adulto sobre uma criança, até porque educar é
sempre ensinar ao que não sabe Savater (1997: 28)
Na procura de se discutir, tendo por pano de fundo a Lei de Bases do Sistema Educativo e a
realidade vivida nos vários ciclos de ensino, como se deve processar a formação de
professores e analisar as condições institucionais e os recursos humanos e materiais
necessários para a realização desta formação com a necessária qualidade, para o bem das
crianças e dos jovens e o desenvolvimento da sociedade portuguesa.
3.2.3. A Lei de Bases e a sua aplicação
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) constitui a principal referência para o

funcionamento das escolas dos diferentes níveis de ensino e para a formação de
professores. A sua aprovação, em 1986, marcou um momento importante para o sistema
educativo português, definindo o seu quadro geral, os seus diversos níveis, as suas
finalidades e os seus princípios fundamentais. Esta Lei estabelece três níveis essenciais do
ensino não superior: a educação pré-escolar, o ensino básico e o ensino secundário.
16
apontar possibilidades. Todos estes significados, assim como o sentido da palavra portuguesa contemporânea
educar, têm como base uma direcção ascendente, ou seja, indicam um sentido de elevação (Estrela, 1999).
108
Por outro lado, a formação de professores e educadores de infância é enquadrada

pelo Decreto-Lei 344/89, que estabelece o respetivo ordenamento jurídico, indicando os
princípios gerais a seguir nesta atividade, a natureza, objetivos e organização da formação
inicial, contínua e especializada e as formas de planeamento e coordenação da formação.
A educação pré-escolar tem diversos objetivos onde se manifesta uma clara intenção
educativa, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de capacidades e
potencialidades das crianças, com particular relevância para as dimensões afetiva, moral e
social e de despistagem de deficiências ou precocidades. Na prática, a educação pré-escolar
tem sido frequentada por uma pequena minoria da população portuguesa.
A colocação da educação pré-escolar como completamente distinta da educação

escolar é uma opção, talvez justificável em 1986, mas hoje já bastante discutível. A sua
generalização é uma necessidade social cada vez mais manifesta. Por outro lado, pela sua
natureza e organização — atenção prioritária ao desenvolvimento das capacidades da
criança e regime de professor único de cunho generalista — a educação pré-escolar tem
importantes pontos de contacto com o 1º ciclo do ensino básico.
Deste modo, faz todo o sentido que o professor do pré-escolar tenha uma formação
semelhante em muitos aspetos ao professor do 1º ciclo, evitando que aquele nível de ensino
se constitua como um mundo à parte — e de menor importância social e educacional do que
o ensino básico. No que respeita ao ensino básico, a Lei de Bases começa por apresentar um
conjunto de grandes objetivos (Artº 7º), que particulariza depois para cada ciclo de ensino.
Assim, para o 1º ciclo, os objetivos específicos fundamentais são “o desenvolvimento da
linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções
essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das expressões plástica,
dramática, musical e motora” (Artº 8º-3-a). Trata-se duma formulação algo redutora, que
discrimina diversas áreas de competência sem indicar com a devida clareza o tipo de
objetivos educacionais efetivamente visados.
109
3.2.3.1. A Lei de Bases e a sua aplicação inovadora
Segundo prevê a mesma LBSE, neste ciclo “o ensino é globalizante, da

responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas”
(Artº 8º-1-a). Esta possibilidade tem sido pouco utilizada (exceto na vertente de ensino
especial). A sua necessidade faz-se, no entanto, sentir fortemente em domínios que
requerem especializações (nomeadamente a Educação Física, a Educação Artística e a
Educação Musical) e em domínios onde a formação dos docentes revela particulares
debilidades (em especial na Matemática e em Ciências, onde os desempenhos dos nossos
alunos, em avaliações de cunho internacional, se têm revelado pouco animadores).
Haverá certamente muito a rever e a mudar no funcionamento do ensino secundário.

Deve, no entanto, reconhecer-se que não existe uma rutura fundamental (nem ao nível dos
objetivos nem ao nível das expectativas) entre este e o ensino básico. Deste modo, não vale
a pena exagerar o alcance do que se resolveu designar por “ensino básico” — no essencial,
um eufemismo para evitar a expressão algo antipática de “ensino obrigatório”. O ensino
básico, no sentido de essencial para uma plena integração social, corresponde hoje em dia
(segundo as expectativas sociais) a uma escolaridade de 11 ou 12 anos, prolongando-se
presentemente pelo chamado ensino secundário.
3.2.3.2. Implicação para a formação de professores
Tendo em conta o quadro estabelecido pela Lei de Bases, importa considerar como
deve ser feita a formação de professores. Há aspetos comuns à atividade de qualquer
professor, seja qual for o respetivo nível de ensino; mas há também aspetos específicos que
devem ter em conta os objetivos de cada nível e as particularidades da faixa etária da
população escolar que esse professor é chamado a lecionar.
Todo o professor é professor de “alguém” ensinando “alguma coisa”, num

determinado contexto e com uma determinada finalidade. A formação dos professores tem
de ter, por isso, uma vertente científica, tecnológica, humanística ou artística, como prevê o
110
ordenamento jurídico da formação de professores (Decreto-Lei 344/89). É essa vertente,

dada pela formação de base dos professores, que lhe dá o domínio desse “alguma coisa”,
sem o qual não se pode falar da atividade de ensino. Mas como educador, a sua atividade
tem de assentar numa sólida formação cultural, pessoal e social (também prevista no
referido Decreto-Lei).
O professor é uma figura de cultura. É por isso importante que ele possa adquirir
formação em outras áreas do saber para além das da sua especialidade. Além disso, a
complexidade do processo de aprendizagem, o seu carácter multifacetado (que inclui nos
objetivos curriculares não só conhecimentos mas também capacidades, atitudes e valores), a
crescente heterogeneidade dos públicos escolares (atente-se, por exemplo, na dimensão
multicultural), e a multiplicidade das funções e tarefas necessárias nas instituições
educativas (definição do projeto de escola, diagnóstico de problemas, realização de projetos
de intervenção, apoio a alunos com necessidades especiais, ligação com a comunidade,
dinamização da formação, participação na gestão escolar, etc.) exigem, para um adequado
desempenho profissional, múltiplas vertentes de formação de índole educacional.
A multiplicidade de saberes necessários ao exercício da profissão merece especial

referência a didática específica da disciplina ou das áreas disciplinares do professor. A
didática, implicando o conhecimento de como tratar pedagogicamente o conteúdo científico
disciplinar, teoriza as condições da efetiva ligação entre os objetivos e conteúdos da
aprendizagem e a construção do saber pelos alunos, no respetivo contexto educativo, e
fornece instrumentos de atuação essenciais ao professor.
A experiência de várias décadas de formação de professores em Portugal e a

investigação educacional (tanto no nosso país como no estrangeiro) mostram que esta
formação não se pode reduzir à sua dimensão académica (aprendizagem de conteúdos
organizados por disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva. Só
esta componente permite o reconhecimento dos principais caminhos a percorrer no
contacto com o terreno da prática profissional e faculta experiências de formação que
estimulam a mobilização e a integração dos conhecimentos e problemáticas por parte dos
111
formandos e proporcionam o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão do real

através da observação e da intervenção.
A competência do professor não se constrói por justaposição, mas por integração

entre o saber académico, o saber prático e o saber transversal. A presença de um formador
bem preparado junto do formando em desenvolvimento justifica-se pela necessidade de
interpretação da dialética que se estabelece entre estes saberes e pela necessidade de
análise e síntese que este processo implica. Daí decorre a importância da prática pedagógica
como um tempo de vivência, acompanhada, do processo de consciencialização e integração
dos vetores da competência profissional.
A prática pedagógica não deve ser independente do resto do curso. Antes pelo
contrário, deve ser nele integrada como o momento, por excelência, da integração de
saberes e a ponte entre dois mundos que, no seu conjunto e nas suas interrelações,
constituem o seu enquadramento formativo institucional: o mundo da escola e o mundo da
instituição de formação inicial. É muito mau para o desenvolvimento pessoal e profissional
do professor quando estes dois mundos se desconhecem ou contradizem. Por isso é
fundamental a organização da prática pedagógica segundo um princípio de relação
interinstitucional.
Ao assumir a relevância desta componente, o Decreto-Lei 344/89 (no seu Artº 17º)
recomenda uma prática pedagógica progressiva, sem prejuízo de poder assumir, na sua fase
final, a natureza de um estágio. Valor igualmente integrador e gerador de sentido têm os
seminários, se orientados numa lógica de projeto, de formação-ação-investigação e se, caso
isso seja possível, acompanharem a prática pedagógica.
É importante que o saber adquirido na formação inicial não assuma um carácter

exclusivamente académico, mas tenha também vertentes multidisciplinares e orientadas
para questões da investigação atual. O contacto com a investigação, tanto no domínio das
ciências de especialidade (matemática, física, história, geografia, etc.) como no domínio das
ciências da educação é, de resto, essencial na formação do jovem professor. Só este
contacto o poderá ajudar a perceber a natureza, as problemáticas, os métodos e o valor da
produção do conhecimento nestes domínios, permitindo-lhe desenvolver, ele próprio, uma
112
atitude investigativa, de abertura à reflexão e ao permanente aprofundamento do seu

próprio conhecimento.
A complexidade das funções que o professor é chamado a desempenhar — seja qual

for o seu nível de ensino — e a importância social da sua atividade não se compatibilizam
com uma formação de curta duração ou de nível de Bacharelato. É errado dizer-se que é fácil
ensinar-se no 1º ciclo do ensino básico. É nessa fase que se formam as crianças para os
hábitos de observação, de questionamento, de trabalho, de motivação e interesse. O
relatório da UNESCO sobre a educação para o século XXI recomenda aos governos “especial
empenho em reafirmar a importância dos professores da educação básica, pois se o
primeiro professor que a criança encontra tiver uma formação deficiente ou se revelar
pouco motivado, são as próprias fundações sobre as quais se irão construir as futuras
aprendizagens que ficarão pouco sólidas.
Por outro lado, é cada vez mais reconhecido internacionalmente que a formação
inicial demasiado longa não se traduz necessariamente num profissional mais competente
para iniciar a sua atividade. Há muitas vertentes do desempenho profissional que só se
podem adquirir na prática — e são melhor adquiridas se essa prática for acompanhada, na
fase inicial da carreira, por mecanismos adequados de indução profissional, com ações de
acompanhamento e apoio ao novo docente, de resto já previstas na Portaria 352/86 e no
Decreto-Lei 344/89, mas ainda não concretizadas. Se uma formação inicial de professores
demasiado curta é insuficiente para fornecer uma preparação capaz de responder às
exigências que hoje se lhe colocam, uma formação inicial demasiado longa implica custos
consideráveis para a sociedade e para o formando, sem vantagens significativas. Em vez de
prolongar desnecessariamente a formação inicial, há que investir na criação de mecanismos
adequados de acompanhamento no início da carreira, na formação contínua e na formação
especializada de professores.
Por isso, parece-nos ser a opção mais defensável a de que a formação inicial de
professores corresponda necessariamente a um grau de Licenciatura, com um mínimo de
quatro máximos de cinco anos, consoante o nível de ensino a que essa formação se destina
prioritariamente. A formação inicial deve ser completada por formação especializada para o
113
exercício de várias funções, de acordo com o previsto no Artº 33º da Lei de Bases e com uma
formação contínua de grande qualidade.
Estamos muito longe do tempo em que era defensável encarar o professor como
pessoa que “sabe umas coisas” e que domina umas três ou quatro técnicas para transmiti-
las a uma classe. Um professor é hoje um profissional com uma dupla especialização — em
conhecimentos científicos de base e em conhecimentos e competências de índole
educacional. Tal como um engenheiro, um professor tem de ser capaz de conceber
artefactos — neste caso, aulas e materiais de ensino. Tal como um médico, um psicólogo ou
um sociólogo, o professor tem de ser capaz de diagnosticar e equacionar problemas — neste
caso, problemas de aprendizagem de alunos e grupos e de alunos. Não é por ter uma
vertente profissionalizante que a formação de professores deve deixar de ser realizada nas
Universidades. Pelo contrário, a sua sólida base cultural, a sua íntima ligação com a
investigação sugerem que as Universidades são, na verdade, locais privilegiados para a
realizar.
O reconhecimento da necessidade da indução profissional e da formação contínua

leva a encarar com mais realismo as expectativas quanto ao que pode esperar da formação
inicial. Insistir na primazia da formação de inicial estritamente bi-etápica, em que numa
primeira etapa se concede o grau de Licenciatura e numa segunda a qualificação
profissional, para além de manter em funcionamento um sistema desnecessariamente caro
e pouco motivador, é desvalorizar na prática a importância da articulação entre as diversas
componentes da formação inicial, da indução profissional, da formação contínua e da
formação especializada.
Os maus resultados deste modelo são de resto comprovados pelo atual sistema de
formação de professores denominado profissionalização em serviço, através do qual,
licenciados sem formação educacional adquirem num curso de dois anos uma habilitação
114
profissional. Na verdade, é opinião generalizada que esta formação não só acaba por
proporcionar uma formação educacional muito precária (tanto nas suas vertentes
generalistas como nas didáticas específicas) como estimula fortemente o fenómeno da
semiprofissionalização, fazendo aumentar o número de professores que acumulam a
docência com outra atividade profissional, com manifesto desinvestimento em relação às
suas funções na escola.
Uma especialização excessiva é nociva do ponto de vista das saídas profissionais.

Mas, sem um mínimo de especialização, tanto na vertente científica como na vertente
educacional, não é possível formar um professor com as competências mínimas necessárias
para um início da carreira bem sucedido. A legislação portuguesa permite uma certa
margem de polivalência. Um dos aspetos interessantes do Decreto-Lei 344/89 é o facto dos
perfis profissionais previstos não serem necessariamente isomorfos dos diversos ciclos de
ensino, favorecendo a possibilidade da docência em ciclos ou níveis diferentes, como de
resto já há muito se vinha praticando nas Universidades para o 2º e 3º ciclos do ensino
básico e o ensino secundário. No entanto, procurar formar de uma assentada professores
para diversos níveis e variantes pode levar a uma descaracterização excessiva do perfil
profissional, não garantindo o mínimo de qualidade para nenhuma das possíveis funções. Na
realidade, a operacionalização que se fez deste princípio da polivalência da formação para o
1º e 2º ciclos foi manifestamente infeliz. A Portaria 352/86 determinou que as ESE
ministrassem, para além dos cursos de educadores de infância e de professores do 1º ciclo,
cursos de professores do 2º ciclo do ensino básico, em 8 variantes, com a duração de 8
semestres, em que os 6 primeiros semestres pretendiam garantir uma formação
globalmente equivalente à que habilita para professor do ensino primário (Artº 9º-5 e Artº
8º). Deste modo não se consegue uma boa preparação nem dum docente do 2º ciclo (com
uma formação específica insuficiente) nem de um docente do 1º ciclo (que fica com graves
lacunas em muitas áreas). Além disso, ao pretender que os formandos adquirissem
habilitações simultaneamente para o 1º e 2º ciclo, desvalorizou-se o 1º ciclo como saída
profissional.
115
Na verdade, a análise do número de inscrições nos cursos de educadores de infância

e professores do 1º e 2º ciclos, apresentados no quadro 2 em anexo, revela que, nos anos de
1992, 1993 e 1994, os alunos inscritos nos programas de formação para o 2º ciclo, nas ESE
públicas, se vem intensificando e é muito superior ao número de alunos inscritos nos
programas para o 1º ciclo, que vem manifestando uma tendência decrescente, algo
preocupante numa altura em que se verifica já falta de professores para esse nível de
ensino. Apesar de as habilitações para o 2º ciclo qualificarem também para o 1º ciclo, é de
todos conhecido que os diplomados procuram o 2º ciclo para se profissionalizarem. Na
comparação dos números entre as instituições públicas e privadas no que respeita ao 1º
ciclo, há que ter em atenção que, no ano letivo de 1992/93, foi vedado, pelo Ministério da
Educação, a abertura de vagas nas instituições públicas, enquanto que as privadas puderam
continuar a admitir alunos.
Como já referimos, a formação inicial é um aspeto importante da formação dos

professores, mas tem de ser complementada pela formação contínua. Esta deve contemplar
domínios e níveis de aprofundamento muito variados (nas vertente científica de base,
educacional e prática, mas agora privilegiando ainda mais a ótica integradora e
multidisciplinar), virada para as necessidades dos professores. Nela devem participar as
instituições que fazem a respetiva formação inicial pois não faz qualquer sentido separar os
dois tipos de formação. Pelo contrário, o que é necessário é encontrar formas mais eficazes
de estabelecer a respetiva articulação, pelo que é de privilegiar a interação entre as
instituições de formação e os contextos de trabalho.
A formação especializada é essencial para servir de suporte à existência de

profissionais que façam a gestão pedagógica intermédia nas instituições escolares. A
complexidade dessa função (implicando conhecimentos aprofundados do currículo, da
formação e supervisão pedagógica e da gestão de recursos humanos, para além, bem
entendido, duma razoável experiência de ensino) não se compadece com improvisações e
soluções de recurso, que infelizmente continuam a ser a única prática possível. Um professor
116
da educação pré-escolar, básica ou secundária deve poder ser capaz de desempenhar uma
multiplicidade de papéis no domínio da educação de adultos, da animação cultural, da
produção de materiais didáticos, em projetos de desenvolvimento curricular, comunitário ou
na formação profissional. Mas deve também poder especializar-se em matérias que tenham
a ver diretamente com a sua área de ensino. Sem uma formação especializada no âmbito da
sua própria função, muitos professores mais competentes e mais dinâmicos do 3º ciclo e do
ensino secundário acabam por procurar valorizar-se profissionalmente com formações
especializadas de índole transversal, acabando por se afastar dos problemas reais do ensino
da sua disciplina.
1.3. DAS ESCOLAS DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE «RECONVERSÃO» PARA O ENSINO

SUPERIOR, COMO MEIO DE REQUALIFICAÇÃO ACADÉMICA E PROFISSIONAL DOS
DOCENTES GENERALISTA: A MONODOCÊNCIA E A PLURIDOCÊNCIA
17
Savater (1997: 28) A educação consiste numa acção exercida por um ser humano sobre outro
ser humano -mais frequentemente, por um adulto sobre uma criança, até porque educar é
sempre ensinar ao que não sabe.
Mateus (2012 p.11) Pretendemos deslindar de que forma a educação influencia o

desenvolvimento humano, não no sentido específico de cada sujeito, mas no sentido
holístico de humanidade. Desta diversidade encarada na dimensão formativa exitamos ao
longo das décadas a invidualidade de cada ciclo formativo e se os docentes partilhariam
desta diversidade quanto á estrutura , congruências nos modelos de formação. Com o
aproximar dos anos 90, e o entendimento que de facto muito haveria em comum entre um
educador enquanto agente educativo e qualquer dos ciclos seguintes. A instituição, ESSE e
17
apontar possibilidades. Todos estes significados, assim como o sentido da palavra portuguesa contemporânea
educar, têm como base uma direcção ascendente, ou seja, indicam um sentido de elevação (Estrela, 1999).
117
depois a Universidade formando lado a lado os diversos docentes veio ao nível social
destruir mitos e criar socialmente uma lógica de identidade docente.
Deixando para já de lado a questão da possível associação da educação de infância ao

1º ciclo do ensino básico, perguntamos da pertinência ou até oportunidade da necessidade e
vantagem em que os professores do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico sejam formados na
mesma instituição.
Certamente encontramos vantagens se a instituição de formação politécnica ou

universitária, tiver as condições e recursos materiais e humanos considerados necessários. A
simplificação da logística dada pela concentração dos recursos materiais e humanos de
índole educacional, especialmente de cunho mais generalista. No entanto, há fortes
desvantagens na realização de todo um programa de formação de professores em
instituições de pequena dimensão, sobretudo se tal formação implicar um nível profundo de
conhecimentos da especialidade.
Na perspetiva de que a formação docente e a qualidade formativa se desenvolve e

que os ambientes e relacionais promovem fortes condicionantes; já que qualquer professor,
como pessoa de cultura, tem de possuir horizontes amplos, e isso só pode ser conseguido
fazendo a sua formação em instituições de dimensão considerável. Quanto mais
aprofundados tiverem de ser os seus conhecimentos científicos, humanísticos, tecnológicos
ou artísticos, tanto mais necessita de que sejam múltiplas as oportunidades de contacto com
docentes e investigadores da sua área do conhecimento, bem como com alunos, docentes e
investigadores de outras áreas disciplinares e profissionais.
A eventual pertinência da formação dos docentes do atual ensino básico de todos os

ciclos na mesma instituição, no fundo, é uma falsa questão. Dada a distância que separa a
formação inicial da prática profissional, a forte mobilidade profissional e o papel essencial de
socialização das instituições educativas, é muito mais determinante para a coerência da
atuação do respetivo corpo docente o que se passa depois da chegada à escola do que o que
se passou antes, na formação inicial. Ou seja, a coerência do trabalho dos docentes dos
vários ciclos só pode resultar da atividade de colaboração efetiva no terreno na planificação,
118
coordenação e reflexão sobre a prática (domínio em que, de resto, estamos fortemente

carentes de iniciativas legislativas e de política educativa).
Admitindo, em princípio, que a formação deve ocorrer nas instituições que tenham
condições para realizá-la com as exigências de qualidade que ela requer, considera-se
fundamental que cada instituição seja avaliada relativamente à existência de diversos
fatores a saber:
8Tabela 3.9. Condições das instituições de contextos de Estágios
a) condições que proporcionem uma formação cultural ampla;
b) condições de formação científica, humanista, tecnológica ou artística compatível com o

nível de conhecimentos necessário à docência no nível de ensino em que o formando vai
ser professor;
c) condições de formação educacional adequada ao nível de ensino para cuja docência se

destinam os formandos;
d) condições de investigação que suportem as problemáticas em estudo.
Quando falamos que as escolas devem ter determinas condições certamente

encarando que a qualidade educativa constitu-se endiversas dimensões.
Falar em condições implica, na nossa perspetiva, falar de recursos materiais, recursos

humanos e estruturas de funcionamento. Assim, as instituições de formação de docentes
devem ter.
119
9Tabela 3.10. Recursos existentes nas instituições escolares
a) estruturas de laboratórios, ateliers, equipamento informático, acesso telemático,

bibliotecas atualizadas, centros de recursos educativos, bem como a capacidade de
renovação e atualização destes recursos, avaliados por especialistas das respetivas áreas;
b) recursos humanos com qualificação para a docência e investigação;
c) a existência, na instituição, de um projeto de desenvolvimento institucional e de projetos

de investigação, de qualidade mínima reconhecida (por comissões avaliadoras
independentes, institucionalmente estabelecidas nos organismos financiadores como a
JNICT e o IIE), relacionados com as problemáticas da educação e das matérias a ensinar.
Foi este grupo de trabalho incumbido de analisar criticamente as alterações à Lei de Bases
do Sistema Educativo propostas pelo Governo, nomeadamente no que respeita aos Artigos
13º e 31º, pelo que não nos debruçámos sobre as questões do acesso ao ensino superior
(Artº 12º). Quanto àqueles dois pontos, as questões afloradas neste documento e os dados
que as suportam sugerem decisões de natureza e alcance diversos a tomar em tempos
diferenciados, que transcendem em muito o simples problema de saber se os professores de
um dado ciclo devem ser formados nesta ou naquela instituição.
Consideramos positiva a alteração da Lei de Bases no que respeita ao Artº 13º,

relativa à possibilidade de os Institutos Superiores Politécnicos poderem inequivocamente
ministrar ensino ao nível de licenciatura. Não considera oportuna a alteração pontual da
alínea c) do nº 1 do Artº 31º da Lei de Bases no que respeita à possibilidade de as ESE
poderem formar professores para o 3º ciclo do ensino básico. Em casos devidamente
justificados e por comum acordo entre os dois tipos de instituição, poderá incentivar-se a
associação entre ESE e Universidades para a formação de professores para o 3º ciclo, o que
não implica alteração da Lei de Bases — basta ter em conta o nº 6 do referido Artº 31º.
Recomenda-se às Universidades que, na organização curricular dos seus cursos de formação
120
de professores, utilizem a possibilidade, conferida pelo Decreto-Lei 344/89, de

estabelecerem alguma diferenciação entre a formação do professor do 3º ciclo e a do
professor do ensino secundário (Cf. a oscilação de 10% na relação entre as componentes
pedagógico-didática e de prática pedagógica e a componente de formação cultural e
científica na respetiva especialidade, prevista nos nº 3 e 4 do Artº 18).
7Figura 3.3.- A proposta de trabalho em curto prazo coordenada por Alarcão
1. se tomem as medidas necessárias para que os cursos de educadores de infância e de

professores do 1º e do 2º ciclo do ensino básico sejam organizados ao nível de
licenciatura, devendo estudar-se formas curriculares flexíveis de integração e
complemento entre elementos de formação comum e de formação específica em
proporções adequadas aos diferentes perfis de formação, assumindo-se sem
ambiguidades a natureza interdisciplinar do perfil do professor do 2º ciclo;
2. sejam dadas às instituições do ensino superior, politécnico e universitário, condições
de formação de qualidade, não só a nível de formação inicial, mas também de formação
contínua, devendo esta ser considerada entre as funções das instituições e dos docentes
do ensino superior, a exigir financiamento próprio e contabilização de tempo de serviço;
3. sejam claramente definidas as condições necessárias para que uma instituição possa
ser considerada uma instituição de formação de professores em relação ao nível e área
de ensino;
4. seja reconhecida a especificidade das diversas componentes de formação de docentes
e claramente assumido que o elemento de prática pedagógica é absolutamente
indispensável na formação dos educadores e professores pelo que é urgente repensar as
condições em que está atualmente a decorrer a prática pedagógica/estágio;
5. seja clarificada junto dos alunos dos cursos de formação de professores a diferenciação
entre diploma que habilita para a docência e emprego assegurado;
6. se concretize, até Maio de 1997, a constituição de redes de escolas associadas a
instituições de formação de professores não só para melhorar as condições de prática
pedagógica, como aflorado no Decreto Lei 344/89 (Art.º 6º), mas também para criar
condições de formação contínua contextualizada e de formação pela integração de
professores em equipas de investigação conjuntas;
121
7. se intensifiquem as oportunidades de formação especializada, de qualidade

indiscutível;
8. se alargue, o mais tardar no próximo ano letivo, a todas as instituições onde se
ministram cursos de formação de professores, a avaliação dos respetivos cursos.
Da proposta de trabalho apresentada nas tomadas de decisão imediatas não devem excluir a
necessidade de, num tempo mais alargado, serem repensadas as seguintes questões:
8Figura 3.4.- A proposta de trabalhoem longo prazo coordenada por Alarcão
1. a relação da educação pré-escolar com o 1º ciclo do ensino básico;

2. a identidade do 2º ciclo do ensino básico, equacionando a sua aproximação ao 1º e não
ao 3º ciclo;
3. a clarificação dos objetivos e estrutura do ensino secundário;
4. a extensão da formação de professores de nível superior a todas as áreas da docência,
incluindo as de índole artística e tecnológica;
5. a clarificação do papel (preferencialmente interativo) das ESE e das Universidades na
formação de professores;
6.a clarificação do papel (preferencialmente interativo) entre instituições de formação de
professores e estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário;
7. a definição de estratégias motivadoras que estimulem a escolha dos cursos de
formação de professores pelos melhores alunos.
Recomenda-se ainda a criação de um observatório permanente de acompanhamento

das situações de formação em relação com as exigências que lhe são colocadas de modo a
ser possível, em cada momento, obter informação sobre elementos pertinentes para a
compreensão da realidade. Se este grupo de trabalho se confrontou com grandes
dificuldades na obtenção de dados necessários à realização da tarefa de que foi incumbido,
imagina-se a dificuldade que sentirão outras pessoas em obter informações que lhes
122
permitam formar uma opinião. É de admitir, a propósito, que eventuais tomadas de posição
mais extremistas que possam ter ocorrido durante a discussão pública das alterações
propostas à Lei de Bases do Sistema Educativo tenham tido a sua origem em falta de correta
informação. Como tarefas a realizar por esse observatório sugerem-se:
9Figura 3.5.- As tarefas a realizar por o observatório
1. a realização de um estudo quantitativo sobre que instituições estão a formar

professores para que níveis e áreas de ensino e em que quantidades;
2. a realização de estimativas sobre as necessidades de educadores de infância e
professores para os diferentes níveis de ensino e áreas disciplinares;
3. a realização de um estudo sociológico sobre as razões pelas quais as vias
profissionalizantes do ensino secundário não estão a ter o sucesso esperado;
4. a realização de estudos de avaliação sobre a competência profissional dos professores
profissionalizados nos últimos 5 anos e a sua relação com os modelos de formação e
instituições de origem.
Reconhece-se que estas medidas só terão sentido se for claramente assumido pelo
Governo, pelas instituições que formam professores, pelos sindicatos de professores, pelos
atuais e futuros professores, pela sociedade em geral, a relevância do papel social dos
educadores e professores e a sua dignificação, não só em termos de formação a nível de
licenciatura para todos, mas também em termos de revalorização da função que exercem na
sociedade e que transcendem, embora incluam, fatores de natureza salarial.
123
3.4 DA ORIGEM DOS PERFIS DOS PROFESSORES E CONDIÇÕES DE FORMAÇÃO AO

DESENHO INAFOP
Coloca-se finalmente a questão dos perfis e condições de formação. Abordámos já a

hipótese de um perfil que associasse a educação de infância aos primeiros anos do ensino
básico. Aflorámos também a possibilidade da existência de professores de perfil mais
generalista para educadores e professores do 1º ciclo, coadjuvados por professores com
especialização em determinadas áreas. A análise anterior dos objetivos dos vários ciclos de
ensino evidencia a existência de um ponto fundamental de viragem no perfil necessário ao
professor, quando se passa duma lógica generalista para uma lógica essencialmente
disciplinar. Esse ponto, pela Lei de Bases, dá-se na passagem do 2º para o 3º ciclo, quando os
objetivos educacionais assumem um carácter inequivocamente disciplinar e se entra no
regime do professor por disciplina.
Aquando dos estudos de adequação o instituto nacional de creditação da formação

de professores (INAFOP) elaborou um projeto datado de Recomendações sobre a
problemática da iniciação á prática profissional: a prática pedagógica na formação inicial dos
professores Formosinho e Niza (2001). Encarando a componente profissional como um meio
de dotar os professores de capacidades e fazerem face as ineficiências das respostas duma
sociedade em transformação e da democratização do acesso á escola e respetivo sucesso do
processo de escolarização, pelo desenvolvimento económico e social. Tais mudanças
impõem á escola que desenvolva novas competências de comunicação, de resolução de
problemas ou de trabalho em equipa OCDE( 2001.)
Os professores e a Pedagogia terão que se adaptar para responderem a tais

necessidades e algum desencanto e a complexidade da questão levou a procurar novas
centralidades para a formação profissional, para o desempenho bem mais sucedido nas
escolas. Impõe-se urgência de reformar a formação de professores avançando para a
reforma da profissão docente Formosinho e Niza (2001).
As novas perspetivas apontam para um Modelo de conceção e organização da

formação profissional dos professores, A prática profissional deixa de ser vista como um
124
simples domínio de aplicação de teorias elaboradas mas um recentrar da formação

Formosinho e Niza (2001) onde podemos verificar que os discursos apontam para questões
como: a ética profissional na perspetival do aluno e da aprendizagem; construção de práticas
com competências na prática profissional e da formação dos professores a partir das
investigações ; valorizar as experiências dos saberes práticos como estímulo à inovação;
autonomia do professor; pais e outros atores sociais ; avaliação das práticas profissionais.
Estes pressupostos devem influir na formação ocorrida nas Instituições de formação, sem
esquecer as dimensões relacionais e comunicacionais nos processos de formação.
Novos conceitos surgem na academia da formação, como o caso da proposta aos

planos Mosaico, perspetiva isomórfica de formação como Projeto de Maria do Céu Roldão.
No conceito de professor-investigador, durante a formação defendida por Isabel Alarcão.
Quanto ás mudanças defendidas Campo (2000) a respeito das politicas de formação

para Portugal como grande objetivo politico do sistema de formação de professores: «a
melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos, através da capacitação dos
professores ao longo da vida para atuarem reflexivamente como profissionais de mudança a
nível da sala de aulas , da escola, cada vez mais autónoma, e do território educativo»
No Departamento de Avaliação, Prospeção e Planeamento do Ministério da Educação

refere os profissionais do ensino em escolas autónomas no Documento «Professores no
Horizonte 2020», Campos (1999) sobre a questão da competência para produzir, em cada
contexto específico, o desempenho conducente ao sucesso da aprendizagem dos alunos»
3.4.1. Perfil de desempenho profissional do educador de infância previsto no Decreto -Lei

nº 240/2001
No que se refere aos educadores de infância a lei resultante das novas politicas
educativas atribui grupo de recrutamento docente ao ciclo que antecede e prepara a criança
para a escola básica obrigatória de 4 anos curriculares, respeitante ao designado Pré-escolar
125
que contempla crianças da rede publica com idades compreendidas, entre os três aos seis
anos .
No documento legal está previsto atribuições inerentes a uma boa prática,

contemplando dimensões de atuação:
-Conceção e desenvolvimento do currículo (informal).
-desempenha a observação, planificação e avaliação.
-promove a relação educativa e ação educativa.
-elabora a integração do currículo.
-cria um clima comunicacional e expressivo.
3.5 OS MODELOS DE ENSINO E OS CENÁRIOS DE INTERVENÇÃO DA SUPERVISÃO
3.5.1-O contexto
Face às diferentes perspetivas de formação de professores e educadores um repto

metodológico se coloca aos formadores: Como formar inicialmente um professor? As
respostas serão, como vimos anteriormente, muitas e sempre inconclusivas devido à
natureza específica, dinâmica e complexa, quer dos contextos formativos, quer do processo
ensino/aprendizagem.
Um ponto de partida pode servir de reflexão. Como concebe o aluno, futuro

professor ou educador, a função docente?
É uma questão em si problemática uma vez que a função docente, segundo Blanco e
Pacheco (1990), "situa-se num contexto social interativo, atuando o professor em planos de
três níveis diferentes: no contexto socio-cultural (macro nível), no contexto institucional
(mês nível) e no contexto didático (micro nível)". O educador e professor relacionam-se,
126
assim, em quatro pontos principais, saídos destes contextos: relação com a sociedade, com o
saber, com a prática profissional e com o saber pedagógico (Mialaret,1988).
Antes de debruçarmos sobre os possíveis cenários onde o orientador desenvolve a

sua ação, podemos afirmar que qualquer plano de formação de professores contempla,
forçosamente, estes aspetos, aliás recomendações feitas por diversos organismos como
O.C.D.E. e a U.N.E.S.C.O., persistindo mais o problema de inter-relação da teoria e prática, a
dificuldade de incorporar a prática pedagógica como elemento significativo da formação,
bem como a dificuldade de diversificar a aquisição do saber pedagógico.
Um grande desafio que se coloca é o de como se conseguir contrariar um cenário

tradicional de formação, como o descreve Britzman (1986), que persiste nos modelos
considerados inovadores: " O modelo dominante de formação de professores é o que
responde à teoria implícita da integração imediata: a universidade proporciona as teorias,
métodos e habilidades; as escolas proporcionam aulas, currículo e alunos; e o futuro
professor proporciona o esforço individual; tudo se combina para produzir um resultado
acabado de um professor profissional".
3.5.2. Um desenho evolucionista
Restam, então, esclarecer o que se entende por "orientação", já que é precisamente

neste ponto que normalmente residem as divergências quanto ao modus faciendi da prática
da supervisão.
Podemos agrupar, seguindo a Alarcão (1987), seis cenários possíveis, mas não por
isso mantemos a ordem estabelecida pela autora e preferimos seguir um critério
evolucionista dos cenários na sua aparição cronológica.
- O Empírico (cenário de imitação artesã),
- O Socrático (cenário do ensino pela descoberta guiada)
127
- O Psicológico (cenário clínico)
- O Psicopedagógico (cenário psicopedagógico)
- O Condutista (cenário behaviorista)
- O Personalizado (cenário pessoalista)
Afirma a autora que não tem a pretensão de incluir nestes seis cenários todas as
formas possíveis de supervisão, mas apenas agrupar, por urna necessidade de clareza e
sistematização, as várias facetas mais significativas da "praxis" da supervisão em conjuntos
suscetíveis de serem analisados em elementos mais ou menos comuns. Os referidos cenários
não devem também ser entendidos corno compartimentos estanques ou categorias que se
excluem mutuamente já que coexistem com frequência.
Apresentamos a seguir a análise de várias tentativas de resposta que tem sido

encontrada para a questão fulcral: Como fazer a supervisão?
O Empírico
Não obstante, algumas vozes discordantes, a componente da prática pedagógica tem

sido sempre considerada como relevante no processo de formação de professores (Zeichner,
1980). Inicialmente consistia em colocar os futuros professores com o professor (o mestre,
sinónimo de modelo), o bom professor, o experiente, o prático, aquele que sabia como fazer
e transmitia a sua arte ao neófito que, neste caso, era o professor principiante. Este modelo
era desenvolvido, de igual forma, nas artes, na religião e na política.
Subjacente a este modelo da imitação artesã estavam ideias de autoridade do mestre

e da imutabilidade do saber, associadas à crença na demonstração e imitação como a
melhor maneira de aprender a fazer. Era a passagem do saber-fazer de geração em geração
128
como uma forma de perpetuar a cultura; era o modelo do artífice medieval a ser "moldado"
pelo artesão e a ser, através dele "socializado".
Tudo isto não estava longe do que se passava entre nós até há pouco tempo,
sobretudo nos estágios, em que havia um modelo a imitar: a educadora orientadora ou o
professor metodólogo. Iniciava-se, assim, o primeiro passo da aprendizagem que é a
imitação. É a primeira referência da criança com os adultos: imitá-los, adquirir os gestos, as
normas, os ritos... até memorizá-los e, depois, interiorizá-los.
Neste modelo de imitação artesã, e muitas vezes de corte empirista, destacavam-se

as caraterísticas próprias da "escola tradicional". Além da autoridade e da imutabilidade do
saber, criava-se uma ordem de conceitos: a "matéria", o "professor" e o "aluno". Este
último, era o grande desconhecido. Enquanto se reforçava a autoridade, crescia a disciplina
na sala de aula.
Assim, na base do saber, do conhecimento, estava a matéria suportada nos

apontamentos, ou caderno, e depois no livro, que viria, mais tarde, converter-se no conceito
de um saber livresco. Por outra parte, funcionava o método logocéntrico, ou verbalismo. A
palavra, também suporte do saber, reforçava a memorização equiparada, em muitos casos,
ao saber, e até, ao conceito de inteligência.
Toda esta ordem, poderíamos chamar-lhe a "estabilidade" didática da sala de aula,

assentava em dois grandes alicerces científicos: a Lógica, cuja primacia situava-se no
raciocínio dedutivo e indutivo do aluno e a Moral que mantinha o equilíbrio autoridade-
obediência e definia a disciplina na base de normas e de ritos. Nesta base devemos entender
o conceito do aluno "bom" e "mau", assim como o conceito correlato de professor "bom" e
o "mau".
Estas seriam as caraterísticas que devia dominar o "bom" professor para exercer a
orientação dos seus pupilos ou formandos. Não precisava de uma formação apropriada para
desempenhar a sua função no melhor ambiente e conforme as expetativas, quer dos seus
129
colegas, quer dos seus formandos. Só necessitava ter os conhecimentos, o saber, e saber
transmiti-los conforme a ordem estabelecida que analisassem anteriormente.
Não é a nossa intenção emitir nenhum juízo de valor sobre este processo, pois
reconhecemos-lhe até a sua eficácia ou ineficácia, porque dependia, fundamentalmente, da
existência ou não dos referidos modelos.
A evolução da formação de professores, a exigência cada vez mais profissional, por

um lado, e o desenvolvimento galopante que se tem feito sentir, em vários domínios do
saber, incluindo a educação, a exigir conhecimentos cada vez mais interdisciplinares, por
outro lado, são dois fatores que vieram pôr em questão este modo de orientar a prática
pedagógica na formação inicial e o estágio na parte da profissionalização. O que veio chamar
a atenção para a necessidade de descobrir novas formas de o fazer.
Mas, no entanto, os problemas parecem mais complicados do que uma simples

descrição de um cenário. O aperfeiçoamento da formação de professores não é só uma
questão de supervisão adicional, melhor feedback ou facilidades para práticas adequadas;
existe também a necessidade de melhor entendimento das complexidades do processo de
ensino. Infelizmente, o nosso conhecimento de "causa e efeito" neste processo é, por
enquanto, muito limitado.
Mais de meio século de pesquisa em aprendizagem não tem tido grande impacto na
instrução em escolas, e embora tenha havido menos pesquisa em ensino, este tem também
produzido pouco valor para o professor e educador na sala de aula.
E todavia, não há uma teoria de ensino compreensiva, nem critérios geralmente

aceites para avaliar a eficácia dos professores. A crença normalmente tida de que ensinar é
uma arte, como já analisamos, e a suposição não fundamental de que as teorias de
aprendizagem não dão também teorias instrucionais, tem, provavelmente obstruído
grandemente o desenvolvimento de uma teoria de ensino baseada em pesquisa.
130
O Socrático
O cenário "socrático" ou "do ensino pela descoberta guiada" se fundamenta na

maiêutica de Sócrates. Isto é, a pergunta-resposta que o filósofo, parteiro e filho de parteira,
guiava magistralmente os seus alunos através do labirinto que conduzia a verdade. Eram os
indícios do que, posteriormente, desenvolverá até a exaustão o behaviorismo.
Vimos, anteriormente, que o cenário "empírico" ou "da imitação artesã" assentava

na ideia da existência de bons modelos e na perpetuação dessas qualidades através da
imitação. Esta noção de bom modelo inspirou uma série de investigações sobre as
caraterísticas do professor. Assim, a pesquisa sobre o ensino surgiu como consequência da
necessidade de limitar o campo de investigação educativa ao estudo de relações de
variáveis, uma das quais, pelo menos, consistia nos comportamentos e características do
professor. Esta variável foi o ponto central da investigação no ensino, durante a década dos
anos cinquenta nos Estados Unidos.
Se alguém se pergunta, para quê investigar no ensino? Teríamos que responder: para
averiguar o que é um "professor eficaz", ou dito de outra forma, o que é um "bom ensino".
Tendo presente esta pergunta, a pesquisa no ensino tratou de encontrar uma variável que se
pudessem aplicar a todos os tipos de ensino, a todos os objetivos, a todos os conteúdos,
alunos e níveis de escolaridade. O estudo dessa variável - "critério de eficácia docente"- tem
proporcionado um grande número de estudos experimentais nos últimos anos. A
preocupação nestes estudos não é mais do que determinar as "relações entre as
características e atos docentes do professor e os efeitos que produzem no rendimento dos
alunos". Apesar dos numerosos modelos e experiências usados„ como demonstram as
revisões de estudos (GagE,1963 e Flanders, 1969), ainda não se chegou a uma conclusão
satisfatória em relação aos critérios que medem a eficácia dos professores em todos os
papéis.
Uma das investigações mais conhecidas é a de Ryans (1960). Em breve, porém, os

investigadores reconheceram, como acabamos de ver, a incapacidade de definir o bom
professor sem tomarem em linha de conta as variáveis que interatuam no processo de
131
ensino/aprendizagem. Centrar a investigação no estudo analítico deste processo em vez de

baseá-la na observação descritiva dos agentes do ensino, ou seja, nos professores e
educadores, apresentava-se como uma alternativa mais promissora.
Era preciso conceber modelos de ensino cujos componentes e suas inter-relações

pudessem ser estudados e analisados na prática de ensino. Procuraria desvendar-se assim
não só o efeito produzido pelo ensino do professor na aprendizagem do aluno, mas também
explicar quando é que ele se produzia como e porquê.
Caído também por terra o mito do método único era necessário descobrir que
método funciona, com que professor, com que alunos e em que circunstâncias.
Nesta altura estavam criadas as bases da heurística e os investigadores voltavam-se

para os resultados da escola ativa centro do movimento da "escola nova" versus "escola
tradicional". Produzia-se um giro copernicano deslocando-se a atenção centrada no
professor para uma atenção cuidada centrada no aluno. Daí ser reconhecida pelo nome de
"purocéntrica" ou "paidocéntrica". Se acentuava um ativismo em vez do passivíssimo
tradicional. O "learning by doing" se dirigia a uma (in) formação da pessoa do aluno, ficando
a atividade do professor relegada ao plano da motivação e do desabrochar o mais possível as
condições e características das crianças.
Apareciam princípios que enriqueciam a aprendizagem: o ativismo, o ludismo, o

globalismo, etc, e estavam fundamentados em disciplinas como Biologia, Psicologia,
Sociologia e outras.
Mas continuávamos na área da aprendizagem. E o que nos interessa são as

modificações que se produziam na área do ensino. Este espírito heurístico de investigação
científica sobre o processo de ensino/aprendizagem veio influenciar também a orientação
da prática pedagógica. A imitação do professor modelo era agora substituída pelo
conhecimento analítico dos modelos de ensino.
Era a substituição do "model the master teacher" pelo "master the teaching model"
na expressão de Stolorow (1965), citado por Alarcão (1987).
132
Esta estratégia de formação pressupunha que o futuro professor tivesse

conhecimento dos modelos teóricos e tivesse, se possível, a oportunidade de observar
diferentes professores em diferentes situações ainda antes de iniciar o estágio pedagógico
propriamente dito.
Podemos dizer, nesta altura, que se confirma a identidade da prática pedagógica

como tal, isto é, como formação ainda académica, na instituição de formação inicial, e o
estágio pedagógico desenvolvido na escola.
É de sublinhar que este cenário se desenvolvia em Portugal, a partir da década dos

anos setenta, sobretudo, nas Escolas de Magistério e de Educadoras de Infância.
No entanto, este modelo não se apresentava isento de problemas, sendo um deles,

como vimos no capítulo anterior, a integração da teoria e da prática. Continua a ser uma
dificuldade da formação profissional dos professores.
Contudo, partindo da convicção de que a formação profissional dos professores e

educadores deve ter uma componente teórica uma componente prática,Dewey (1974,
citado por I. Alarcão) já distinguia dois objetivos para a componente prática:
a)concretizar a componente teórica torná-la mais viva, mais real;
b)permitir que os professores desenvolvam as "ferramentas" (os conhecimentos, as

capacidades, as técnicas, as atitudes, os valores, enfim, tudo o que faz de alguém um
verdadeiro profissional) necessárias à execução da sua profissão.
Ainda que de natureza diferente, estes dois objetivos não devem ser considerados
exclusivos, mas complementares. A teoria não tem de ser necessariamente teórica remota e
desligada da realidade. Ideia tomada mais tarde por Mialaret (1977).
Também admitia Dewey, ainda, contra o perigo de o futuro professor começar

demasiado cedo a sua atuação pedagógica. Em sua opinião, a prática pedagógica só devia
surgir depois do formando ter sido exposta à componente teórico-prática acima referida.
Talvez, e pelas causas que nos seus escritos apontava, esta prática pedagógica se referia ao
estágio pedagógico.
133
Sublinhamos, finalmente, que o objetivo último da formação de professores e

educadores para Dewey (1974) era fazer do educador "a thoughtful and alert student of
education" capaz de "observar", "intuir" e "refletir". Assim, propunha que a prática
pedagógica se seguisse à teoria e fosse gradual, começando pela simples observação e
integrando atividades progressivamente mais complexas, como a participação nalgumas
tarefas de ensino e a seleção e organização de algumas unidades até chegar à
responsabilidade total pelo ensino praticado, atividade, que, todavia, não devia ser sujeita a
uma supervisão muito rígida para permitir que o professor desse largas à sua capacidade de
imaginação e desenvolvesse o espírito de autocrítica.
Apesar de não pretender estabelecer uma relação direta entre a filosofia da

educação de Dewey e a filosofia pedagógica de Sócrates, que apelidámos de aprendizagem
pela descoberta guiada, aproveitamos para analisar alguns aspetos preconizados por este
pedagogo americano, e um dos maiores representantes da Escola Nova, por entendermos
que traduzem bem a ideia deste cenário.
Temos, assim, que enquanto o primeiro cenário segue o paradigma tradicional (que
mais tarde referenciaremos como) de Zeichner da aprendizagem empírica ou artesã e
procura profissionalizar e socializar o professor e educador de acordo com a atuação
exemplar dos modelos que deve seguir passivamente, sem discussão, o segundo reconhece
ao futuro educador um papel ativo na aplicação experimental dos princípios que regem o
ensino e a aprendizagem, na análise das variáveis do seu contexto e na inovação pedagógica.
O Psicológico
Chamamos a este cenário "psicológico" porque envolve uma série de conceitos

próprios do campo da psicologia e podemos também dizer, como é óbvio, do campo da
pedagogia: resolução de problemas (résoudre de problèmes), negociação, colaboração, etc.,.
134
E também chamado "clínico" por outros Alarcão, (1987) porque toma a sala de aula como
uma clínica.
Antes de demais, diremos que este cenário é mais apropriado para ser aplicado numa
formação contínua do que na formação inicial. De qualquer forma, pensamos que é
interessante fazer uma análise deste modelo dada a sua importância no contexto atual.
Seguindo Alarcão na sua obra "Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspetiva de

desenvolvimento e aprendizagem", que vimos utilizando com frequência na referência aos
cenários da supervisão, diremos que este modelo de supervisão clínica foi desenvolvido po
M.Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson na Universidade de Harvard no final dos anos
cinquenta, como tentativa de resposta ao desafio lançado pelos alunos do Master of Arts in
Teaching que se queixavam de que os seus supervisores não conseguiam ensiná-los a
ensinar.
Conscientes de que a mera observação e discussão de aulas eram estratégias

insuficientes porque, exteriores a pessoa do professor, não iam ao encontro das suas reais
dificuldades e, portanto, não o comprometiam com o processo de mudança; estes três
investigadores decidiram experimentar um modelo em que o professor fosse, ele próprio o
agente dinâmico, relegando para o supervisor a missão de o ajudar a analisar e a repensar o
seu próprio ensino. Este processo implicava um espírito de colaboração entre o supervisor e
o professor e entre este e os seus colegas; mas implicava também uma atividade continuada
que englobasse a planificação e a avaliação conjuntas para além da observação e da análise.
Como objetivo principal consistia em melhorar a prática de ensino dos professores,

da prática de ensino na sala de aula, a chamada "clínica", era tomada como o ponto de
partida sobre o qual se procedia a uma análise conjunta dos fenómenos ocorridos, feita pelo
professor e pelo supervisor. O atributo "clínico" não tem qualquer conotação com o
tratamento de anomalias psíquicas, espelha apenas a influência do modelo clínico da
formação dos médicos em que a componente prática do curso se realiza no hospital, na
clínica. No caso dos professores, a clínica é a sala de aula.
135
Em resumo, este modelo caracteriza-se pela colaboração entre o professor e

supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e
análise das situações reais de ensino.
A ideia de colaboração é um elemento chave neste modelo. A iniciativa do professor

é também fundamental na medida em que deve ser o professor a tomar uma atitude ativa e
a pedir a colaboração do supervisor para a análise de situações problemáticas, devendo o
supervisor assumir a atitude de um colega que, como elemento de apoio, de recurso, está à
sua disposição para o ajudar a ultrapassar as dificuldades sentidas na sua profissão.
Repetimos que é claro que da análise das características do modelo de supervisão

clínica deduz-se que a sua utilização é mais apropriada no contexto de formação contínua do
que na formação inicial. Além disto, resume caraterísticas de corte psicológico necessárias
para o relacionamento entre o supervisor e os professores, que já não estão em período de
formação inicial, e têm uma personalidade já formada com conhecimentos pedagógicos
adquiridos, assim como hábitos, estilos e formas de agir próprias.
A implementação deste modelo em atividades de formação continua tem revelado a

sua potencialidade, sobretudo, em Austrália.
Goldhammer e outros (1980) desenrolam o ciclo da supervisão em cinco fases,

enquanto que Cogan (1973) propõe oito. è de esclarecer que as três fases adicionais que
Cogan apresenta não passam de subdivisões das fases principais propostas por
Goldhammer.
136
10Figura 3.6. - Fases do ciclo de supervisão clínica segundo Goldhammer e outros. Citado por
Alarcão, 1987.
Encontro Análise Encontro

dos Análise do
Observaçã pós-
Pré- dados e ciclo de
o observaçã
observaçã
E planificaç supervisão
o
o ão da
estratégia
Estabeleci Planificaç Análise

mento da Planificaç ão
Observaçã
relação ão da de
da o
Aula
Super/prof estratégia dados
.
observaçã
Encontro
Planificaç Análise do
ão Pós- ciclo da
observaçã supervisão
estratégia o
discussão
É importante que o encontro entre o supervisor e o professor se perspetive como

uma atividade de "resolução de problemas".
Para que a supervisão decorra numa perspetiva de resolução de problemas é

necessário que se estabeleça entre o professor e o supervisor uma relação de trabalho,
isenta de tensões e baseada numa confiança sólida e fiável, pois só assim será possível que o
professor confie ao supervisor as suas preocupações e dificuldades. É preciso também
desmitificar a avaliação sumativa como o aspeto mais importante do processo.
137
Do encontro pré-observação deriva a estratégia a seguir na observação. Após a

observação, o supervisor e o professor, separadamente, analisam os dados recolhidos
durante a aula e procedem a uma sistematização que torne possível a análise e
interpretação desses dados, em conjunto, no encontro pós-observação. Na análise dos
dados o professor deve ter um papel muito ativo, urna vez que só através da compreensão
do significado dos dados é que se sentirá comprometido com o ensino que praticou e o
ensino que deseja praticar. O papel do supervisor consiste em ajudá-lo a analisar os dados, a
atribuir-lhes significado e a tomar decisões relativamente à ação a seguir.
O processo termina com a análise do ciclo da supervisão., ou seja, com a avaliação da

ação da supervisão desenvolvida. Seria mais correto substituir aqui o verbo "termina" por
"continua" e fazer uma representação cíclica do processo. Com efeito, a supervisão deve ser
continuada e não esporádica e a avaliação de cada ciclo deve fornecer feedback para o ciclo
subsequente.
É interessante notar a existência de três elementos básicos no ciclo da supervisão

clínica: "planificar", "interagir", "avaliar". Estamos assim, perante um modelo de ensino
comummente aceite. Com efeito, fazer supervisão é, no fundo, uma forma de ensinar.
O Psicopedagógico
Entramos numa fase que é a do desenvolvimento das tomadas de decisão e a

resolução de problemas. É um passo mais a frente do anterior cenário clínico porque agora
se defende que a supervisão é mesmo uma forma de ensinar. Talvez ensinar a ensinar, E isto
é importante para uma formação de professores e educadores: o professor e educador
podem ser ensinados a ensinar. Converte-se numa formação "profissional".
E. Stones (Supervision and Teacher Education: A Counselling and Pedagogical

Approach, 1984) defende a tese de que fazer supervisão é "ensinar". A ideia não é nova, mas
a novidade reside no facto de Stones ter apoiado a sua teoria de ensino num corpo de
138
conhecimentos derivados da psicologia de desenvolvimento e da aprendizagem e dessa

teoria ser comum a dois mundos que se relacionam.
10Tabela 3.11. A relação entre a aprendizagem e o ensino de E. Stones, in Approach, 1984
a) o mundo da relação de ensino/aprendizagem que se estabelece entre o

supervisor e o professor ou educador e
b) o mundo da relação de ensino/aprendizagem que existe entre o professor e os

seus alunos.
Este autor entende que o objetivo final do processo de ensino/aprendizagem reside

no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e tomar decisões conscientes que
permitam uma adaptação e acomodação às exigências da vida e do meio ambiente. A
tomada de decisões e a resolução de problemas devem, todavia, assentar num corpo
coerente, integrado e hierarquizado de conceitos, técnicas e atitudes.
Assim, na sua opinião, há um denominador comum a todos os professores, de

natureza psicopedagógica, seja qual for a disciplina a ensinar e o nível etário a que se destine
o ensino.
Estas ideias são, hoje em dia, muito importantes. Porque no espírito deste cenário se
configura o que podemos chamar em Portugal os Centros Integrados de Formação de
Professores. Isto é, um tronco comum de formação em ciências da educação para todos os
professores e uma especialização de conteúdos conforme o nível de ensino a que se destina
o campo de atividade do futuro professor. Pensamos com Blanco (1977) que foi uma das
tentativas que não se conseguiu nas Universidades Novas. Mais tarde, as Escolas Superiores
de Educação não compreenderam esta função nem tiveram capacidade de a pôr em prática.
Ainda, segundo este autor todos nós, professores e educadores, ensinamos

conceitos, embora o façamos a níveis diferentes de profundidade, consoante o grau de
desenvolvimento dos alunos que temos. Todos nós ensinamos também a adquirir e
139
desenvolver capacidades, habilidades ou técnicas e todos nós ensinamos os nossos alunos a

resolver problemas através da transferência de conhecimentos e habilidades anteriormente
aprendidas e da sua aplicação a situações novas. Além disto, todos nós sentimos a
necessidade de ajudar os alunos nos seus esforços para aprenderem, isto é, todos nos
esforçamos por os motivar, os entusiasmar e os encorajar.
Ora bem, como pode desenvolver-se todo este cenário sem cair em utopias? Para os
apoiar, continua Stones, no desempenho dessas funções os professores e educadores
dispõem de um conjunto de princípios psicopedagógicos que se podem derivar das teorias
propostas pelos autores que estudaram as leis do desenvolvimento e da aprendizagem.
Poderemos recorrer a Piaget, a Bruner, a Vygotsky, a Luria e tantos outros para
compreendermos como o ser humano adquire conceitos e habilidades e os transfere para
situações novas. Podermos também recorrer a Skinner, a Ausubel, a Landa, a Gagné, a
Rogers e outros para, com base nos seus escritos, enunciarmos os princípios da nossa
atuação pedagógica.
Estamos perante uma formação integrada no seu pleno sentido da palavra. Por uma
parte, as ciências da educação formando esse bloco comum a todos os níveis de formação
dos futuros agentes de ensino; por outra parte, estariam os blocos de informação das áreas
científicas, dos conhecimentos, dos conteúdos, relacionados com o nível etário onde vai
exercer a sua atividade o futuro professor ou educador.
É pena ver que esta ideia ainda não se conseguiu explorar nos atuais currículos de
formação de professores. Seria dado um passo muito importante se as instituições se
dedicassem a pôr em prática este cenário. O conceito de integração estaria conseguido.
Ora, a semelhança do que acontece entre o professor e os alunos, também o

supervisor tem por missão ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades
e competências, ensiná-lo a explorar os conhecimentos de que dispõe para resolver os
problemas que a atuação docente lhe apresenta e também ele deve fazê-lo num clima de
encorajamento.
140
É um facto que a relação de ensino/aprendizagem é o cerne deste cenário. Porque

existe, assim, um corpo de conhecimentos partilhado pelo supervisor e pelo professor, cuja
aplicação, por um ou por outro, só varia na medida em que a relação do supervisor com o
professor é diferente da relação do professor com os alunos. E essa relação é diferente por
duas razões fundamentais. Primeiro, porque é uma relação que se estabelece entre duas
pessoas e, portanto, pode ser mais dialogante, mais pessoal. Segundo, porque é uma relação
entre dois adultos. Apesar de diferente, não deixa porém de ser uma relação de
ensino/aprendizagem, em que o supervisor, através do seu ensino, deve ter uma influência
direta sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do professor e através do ensino deste,
uma influência indireta sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
141
11Figura3.7.- A supervisão como uma forma de ensino
Supervisor Professor
como agente como agente
de ensino de ensino
Na medida em que propõe urna relação de ensino/aprendizagem baseada na

identificação e resolução dos problemas da prática docente, o modelo de STONES aproxima-
se do modelo clínico, mas enquanto que o modelo clínico se concentra na etapa final da
prática pedagógica, ou seja, no estágio pedagógico propriamente dito, o modelo de Stones
aborda não só a problemática da prática pedagógica em si mesma, mas também a sua
relação com a componente psicopedagógica de índole teórica.
O autor toma como um dos seus pontos de partida a ideia de «teaching skill» ou seja,
a ideia de que o professor é alguém que adquiriu urna competência geral, constituída por
uma série de "skills" (competências) subordinados. Não acredita, porém, que essas
competências possam ser adquiridas por um processo mecanicista; mas tal como Gliessman
e outros (1979) consideram o «skill», o «saber-fazer», como o lado funcional e pragmático
de uma mesma realidade: o saber. Ou seja, o saber-fazer é um desenvolvimento e uma
aplicação do saber.
Podemos observar neste cenário que Stones, rendido ao microensino, pretende

humanizá-lo e, se me permitem a palavra, psicossociopedagogizá-lo. Quase nada!
142
O problema que neste contexto se levanta consiste em determinar como passar do

«saber» ao «saber-fazer». Stones propõe que entre a aquisição de conceitos ou
conhecimentos (saber) sobre o ato pedagógico e a prática desse mesmo ato com vista ao
desenvolvimento do saber-fazer se interponha uma fase de observação de atuações
pedagógicas ao vivo ou em gravação de forma a permitir ao futuro professor identificar
exemplos positivos e negativos dos conceitos em estudo, e deste modo, aprofundar os
próprios conceitos antes de tentar pô-los em prática.
É nesta perspetiva que Stones vê a formação inicial psicopedagógica dos professores

como passando por três fases: «conhecimento», «observação», «aplicação». A supervisão da
prática pedagógica propriamente dita vem após o conhecimento e a observação e assenta
numa relação dialética entre a teoria e a prática. A teoria informa a prática pedagógica e
esta, por sua vez, ilumina os quadros teóricos porque exige um aprofundamento cada vez
maior e uma observação cada vez mais fina.
Neste modelo o ciclo de supervisão da prática pedagógica consiste em, fundamentalmente,

três etapas:
12Figura 3.8.- Três etapas do ciclo de supervisão
a) Preparação da aula com o professor ou formando;

b) discussão da aula;
c) avaliação do ciclo de supervisão.
As estratégias a utilizar visam o desenvolvimento de um profissional informado e

capaz de tomar decisões ajustadas. Ao explicar o objetivo do seu modelo, STONES afirma
que ele se propõe "to produce teachers who are independent pedagogical problem solvers",
o que pressupõe um tipo de supervisão que "repects the autonomy of students and aims at
a mode of supervisor/student interaction that will foster students' independence" (1984:49).
Pensamos ser difícil atingir um objetivo como o proposto sem dar uma atenção especial ao
desenvolvimento do professor como pessoa.
143
O Condutista
Mencionamos atrás a dificuldade em encontrar bons modelos, e abordamos o

cenário socrático, ou ensino pela descoberta guiada, apoiando-nos em Dewey, a facilidade
com que os formandos fazem lei a partir de atuações que, apropriadas num dado contexto,
poderão ser totalmente ineficazes ou prejudiciais se as variáveis se modificarem. Será bom,
nesta altura, não esquecermos a multidireccionalidade de preocupações com que o
formando se depara naquele momento da sua formação e que têm a ver com o conteúdo a
ensinar, o modo como ensiná-lo, a maneira de disciplinar os alunos, o gosto de agradar o
mestre, o modo de desconhecer as "regras" da escola, etc.
Num vasto estudo que analisa a investigação e o desenvolvimento da «formação de

professores e as técnicas modernas», Schueler e Lesser (1967) concluem: Na literatura que
concerne ao uso das técnicas modernas para a formação de professores, encontram-se mais
testemunhos a favor do seu uso, que «rapport» sobre a sua eficácia... As possibilidades das
técnicas modernas aplicadas à formação de professores, não tem sido verificada pela
investigação, ao menos por uma investigação digna deste nome, nem tem sido
suficientemente estudada como para tirar conclusões e aplicações corretas.
Depois de cinco anos da crítica dos autores mencionados anteriormente à tecnologia

educativa, muito poucos foram os progressos que foram levados a frente com êxito e estes
em aspetos muito reduzidos. A procura do «critério de eficácia» como solução única,
começou a aparecer no universo dos investigadores um conjunto de critérios ou
características chamados «micro-critérios», dos que falamos já anteriormente. Mais ainda,
Wittrock e Wiley (1967) e Gage (1972) sublinharam que, a causa da debilidade metodológica
e das dificuldades encontradas, a maior parte das investigações sobre o ensino, foram
incapazes de dar com o tal critério de eficácia das inovações das novas estratégias
educativas.
O "Projeto de modelo de formação de professores", publicado pelo "U.S.A. Office of

Education" (1969), é o exemplo mais significativo da tecnologia educativa aplicada a
formação de professores. Trata-se essencialmente de uma aplicação sistemática à formação
144
de professores. Os modelos que serviram de análise e de replanificarão de um programa

completo de formação de professores constituíam, igualmente, um meio para explorar
conceitos e novas metodologias. Na maioria dos programas de formação os sistemas
"multimédias", orientados de urna forma tradicional, as inovações como os mesmos
sistemas multimédia, a observação simulada, um estudo "disciplinai" reforçado e um ensino
incluindo as relações humanas, foram introduzidos de uma maneira um tanto isolada e
fragmentária.
Mas, dado que o acontecimento histórico do Sputnik acelerou a revisão dos

programas de estudo americanos desde a primária até o ensino superior, o interesse e o
estudo da definição de objetivos precisos foi o mais importante. As contribuições de Bloom e
outros (1956), Kratwohl (1964), Gagne (1965), Glaser (1965) e Popham (1970), tiveram muita
influência nesta orientação. A passar da teoria, a investigação e o desenvolvimento dos
objetivos foram ensinados nos cursos de supervisão, embora fossem raramente aplicados
nos programas de formação de professores.
Nesta altura, conscientes de que o futuro professor não pode dominar tudo ao
mesmo tempo e influenciados pela emergência destinada a identificar técnicas específicas
de ensino e a sua relação com a aprendizagem dos alunos, uma equipa de investigadores da
Universidade de Stanford, na Califórnia, metem ombros a tarefa de identificar as
competências de maior utilidade para um jovem professor e de desenvolver um programa
de treino dessas mesmas competências.
O "microensino", nome porque é conhecida a técnica psicopedagógica utilizada nesse

programa nos anos sessenta, e que desenvolveremos amplamente no próximo capítulo do
nosso trabalho, assenta na ideia de que todos os professores executam determinadas
tarefas que podem ser adquiridas e aprendidas.
Admite-se que o microensino é um novo modelo para melhorar a forma de ensinar. A

formação num laboratório, durante a prática real, é um procedimento aceite em muitos
setores de formação, como já vimos quando explicamos o cenário clínico. Para os científicos
e investigadores, o laboratório foi sempre o meio ideal para aprender e produzir novos
saberes. Umas vezes, serão as próprias escolas que se construam como laboratórios;
145
noutras, realizar-se-á laboratórios específicos destinados à formação de professores. Esta

criação tornou-se realidade desde dois campos bem distintos: Smith (1969) desde as escolas,
com os professores, e Conat desde o exterior na formação de professores.
É de tal modo importante esta ideia que, numa revista sobre a simulação na
formação de professores, Cruickshank (1970) critica, naquela altura, os sistemas de
formação prática, porque eram tradicionais e inadequados.
Por isso mesmo, o microensino é urna técnica de laboratório inventada para

simplificar os complexos processos que põem em jogo as práticas pedagógicas do
ensino/aprendizagem. Com a chegada da tecnologia educativa e mais concretamente com
esta nova técnica, o que se pretende é fazer um novo esforço e uma tentativa séria para
vencer as dificuldades, tanto objetivas, como subjetivas, no campo da supervisão.
Para predispor o otimismo dos estudantes de Stanford neste novo campo, Romney e
Allen, descompõem o ato pedagógico em "skills" (aptidões ou destrezas), e assim surgiu a
primeira tentativa de microensino. Depressa se reagrupou a volta deste modelo inicial um
grupo de colaboradores: Bush, Allen eMcdonald, do Instituto Pedagógico;Romney, do
Departamento de Antropologia e Gonda, da Escola de Medicina. Ao ano seguinte, a este
grupo já formado, junta-se o professor Boyanm, que
mostra um grande interesse pela evolução do processo utilizado na "lição de

demonstração". Aubertini (1964), que prepara por essa altura o seu doutoramento em
Pedagogia sobre o Ensino Secundário, assumiu grande parte da responsabilidade no
funcionamento do laboratório e contribui poderosamente a definir o conceito de
microensino.
Talvez nos tenhamos demorado na descrição pormenorizada do nascimento real do

microensino, porque as maiorias dos manuais consultados só fazem referência repetitiva ao
livro de Ryan eAllen: Microteaching, na edição de 1969, e quisemos fazer justiça aos
primeiros acontecimentos.
146
Resta-nos assinalar outros elementos que fazem parte desta técnica, além do
laboratório, assim como a importância que assumiu o magnetoscópio (o gravador dos
nossos dias) desenvolvido por outro incansável investigador como foi Robertson nas suas
primeiras experiências do verão de 1963. Do mesmo modo que teve a banda vídeo através
do empenhamento de Olivero, assim como a utilização do estúdio em circuito fechado.
Berliner (1969) tratou de urna revisão da história e o desenvolvimento do

microensino e do treino de diversas capacidades técnicas que se relacionavam com o
programa da Universidade de Stanford, entre as que destaca a utilização do "silêncio", como
verdadeiro processo pedagógico. Koran analisou os métodos indutivos no ensino. Schol que
foi o primeiro na aplicação do microensino à "reciclagem" dos professores. Ryan elaborou
diversas técnicas de observação adaptadas ao microensino. Young penetrou nas técnicas de
expressão.
A simplificação da complexidade do ato de ensino através da redução do tempo de

aula e da limitação do conteúdo e número de alunos, a variedade e a contiguidade do
feedback proveniente de várias fontes (do supervisor, do próprio formando, dos colegas, dos
alunos e ainda do monitor de televisão como média e testemunho), e a incidência no
desenvolvimento de urna só competência, a ausência da avaliação sumativa, o
conhecimento dos parâmetros de avaliação formativa quer pelo professor quer pelo
supervisor fizeram com que o microensino fosse introduzido, com grande expectativa, nas
instituições de formação de professores.
O microensino pode utilizar-se paralelamente a outras atividades de formação. No

entanto, cabe destacar as fases mais importantes desta técnica: de "diagnóstico", de
"formação" e de "conclusão".
Com a sua aplicação não se pretendia substituir o estágio pedagógico, mas preparar o
futuro professor para entrar no estágio com conhecimentos que lhe permitissem identificar,
na atuação dos seus supervisores nas escolas, os bons e maus momentos. E ainda facilitar-
lhes uma certa prática em determinadas tarefas de ensino e na utilização de determinadas
técnicas que lhe permitissem enfrentar com mais à- vontade a complexidade do ensino na
situação real numa sala da aula normal e autêntica.
147
Como podemos observar, a técnica de microensino nunca foi um conceito estático,

não deixando de progredir e modificar-se, tanto nos seus objetivos, como na sua mesma
forma. Integrou técnicas de formação de professores entretanto desenvolvidas (Macknight,
1980) e tem sido utilizado como técnica auxiliar ao serviço de outros modelos de formação,
de tipo mais pessoalista (Dalgalian, 1974) ou mais integrado (Stones, 1979).
Não obstante, as dificuldades encontradas, intensificaram-se os esforços para

analisar o ato de ensino e definir as competências do "bom" professor para, a partir daí, se
identificarem as competências a exigir na profissionalização de professores.
Estávamos perante o movimento das competências, em grande voga nos E:U:A. nos
anos setenta e que Cooper (1980) considera uma evolução do microensino. Primeiro
aparece o centro C.B.T.E. (competency-based teacher education) e depois o P.B.T.E.
(performance-based teacher education).
Diremos apenas que este movimento reflete a necessidade, sentida pelos americanos
da época, de responsabilizarem os professores pelos resultados obtidos pelos seus alunos e
de imporem às instituições de formação de professores critérios mais ou menos uniformes
no julgamento do seu "produto". Subjacente a este programa e ao cenário de que nos temos
vindo a ocupar está a conceção do professor como um técnico de ensino, um executivo.
Houston e Howsan (1972) apresentam as três características fundamentais deste

programa de formação:
13Figura 3.9.- Três caraterísticas da formação de professores
a) Definição operacional dos objetivos

b) Responsabilidade
c) Individualização
Segundo este programa, o professor em formação é explicitamente informado das

competências que deve desenvolver e que são traduzidas em objetivos operacionais; é
responsável pela consecução desses objetivos; e pode fazê-lo ao seu próprio ritmo, através
148
dos meios que lhes são postos à disposição e dentre os quais deve escolher os que considera
mais adequados.
A prática pedagógica gradual e acompanhada processa-se com base em observações,
experiencias clínicas de pequenas dimensões e prática nas escolas e está sempre
subordinada às três características que acabamos de anunciar.
Podemos afirmar que este cenário modifica a relação existente nos modelos anteriores da
escola tradicional e da escola nova, e se desenvolve com base em três pontos: o programa,
os objetivos e a técnica. A relação ensino/aprendizagem se referencia em base a três
momentos: programação, organização e avaliação. Por último a técnica interfere entre os
três elementos ou agentes de intervenção: o conhecimento, o professor e os alunos. Com o
aparecimento da tecnologia educativa, como anteriormente vimos, podemos pensa já numa
escola tecnológica ou tecnizada.
O Humanista
Freire (2003,p.43) Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio.
Neste cenário integram-se os programas de formação de professores que sofreram a

influência de correntes como a filosofia existencial, a fenomenologia, a antropologia cultural,
a psicanálise, a psicologia diferencial, a psicologia cognitiva, a psicologia do
desenvolvimento, etc. Embora neste cenário se possam enquadrar manifestações diferentes
como as de Combs e outros (1974), Fuller (1972, 1974) e mais recentemente a tendência
designada por "developmental teacher education" (Sprinthall, 1980; Sprinthall e Thies-
Sprinthall, 1983) todas elas partilham a ideia da importância do desenvolvimento da pessoa
do professor. Enquanto Combs propõe uni programa de tipo humanista, baseado no
autoconhecimento e no auto-desenvolvimento, fortemente influenciado pela psicologia
cognitiva e mais concretamente realçando os aspetos percetivos, Fuller preconiza um
programa baseado nas necessidades e preocupações sentidas pelo professor em formação.
Glassberg e Sprinthall, por seu lado, partem das teorias de desenvolvimento de Piaget,
Kohlberg e Loevinger e afirmam que sendo o comportamento humano determinado
149
fundamentalmente pela complexidade da estrutura cognitiva do sujeito, os programas de

formação de professores devem visar o grau de maturidade psicológica e desenvolver as
características dos estádios mais avançados das teorias de desenvolvimento.
Novoa (2003) Investigações já realizadas confirmaram efetivamente a relação entre o

grau de desenvolvimento de professores e a sua atuação pedagógica.
O processo de formação está dependente de percursos educativos, mas não se deixa
controlar pela pedagogia. O processo de formação alimenta-se de modelos educativos,
mas asfixia quando se torna demasiado "educado".
Podemos citar o estudo realizado por Hunt e Joyce (1967) em que estes
investigadores verificaram que os professores com um nível conceptual mais elevado
utilizavam modelos de ensino mais variados e tinham mais facilidade em adaptar a sua
planificação às necessidades dos alunos. Também Murphy e Brown (1970) puderam concluir
que os professores com maior grau de desenvolvimento favoreciam nos seus alunos a
aprendizagem pela descoberta e encorajavam a divergência de opiniões e a expressão das
ideias próprias.
Numa experiência levada a cabo por Glassberg e Sprinthall (1980) com professores
em formação inicial, dois grupos experimentais foram submetidos a uma estratégia de
supervisão que visava o desenvolvimento humano através da reflexão que os formandos
eram solicitados a fazer após os exercícios de prática pedagógica. Os resultados da
experiência indicaram um desenvolvimento psicológico mais profundo nos grupos
experimentais do que no grupo de controlo. Resultados semelhantes foram obtidos por Oja
(1981), Parker (1983) e Thies-Sprinthall (1980), citados em Glickman (1985).
Nesta perspetiva, a formação de professores deve atender ao grau de

desenvolvimento dos professores em formação, às suas perceções, sentimentos e objetivos;
deve organizar experiências vivenciais e ajudar os professores a refletir sobre elas e suas
consequências assim como sobre as perceções que delas têm os intervenientes, sobretudo o
próprio professor. É uma perspetiva cognitiva, construtivista em que o autoconhecimento
seria a pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor.
150
Neste sentido, a observação de modelos exteriores não se apresenta de tanto valor,

pois que cada um é o modelo de si próprio. E a preocupação exagerada pela objetividade na
observação do comportamento do professor cede lugar a uma observação objetivo-
subjetiva-subjetiva que visa não só o acontecimento nos seus efeitos e causas externas, mas
também a perceção que dele têm os intervenientes e a sua integração no contexto da
situação. Daí que a prática da observação deve familiarizar o futuro professor com a
utilização de técnicas de observação de tipo qualitativo, fenomenológico e etnográfico, para
além do manuseamento de instrumentos de observação de tipo quantitativo.
3.6. O CURRICULUM DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E EDUCADORES
3.6.1 Pressupostos curriculares
No marco conceitual da formação como processo, a formação inicial é a etapa

destinada a prover os futuros educadores com os recursos necessários para desenvolver a
função educativa. Mais descritivamente: "é o conjunto de acontecimentos e atividades que
deliberadamente tentam ajudar aos candidatos a educador a adquirir habilidades,
disposições, conhecimentos, hábitos, atitudes, valores, normas, etc., que os capacitem para
aceder à ocupação da educação" (Katz, 1980).
É um facto que é a parte de tempo mais curto destinado a formação no contexto de

formação permanente. Mas como deveriam ser tratados os pontos críticos curriculares na
formação inicial dos educadores? A aproximação básica estabelecida neste capítulo é a de
que "a formação de educadores não pode transmitir soluções simples que tenham sido
desenhadas por pessoas estranhas ao processo. A tarefa mais importante é desenvolver a
capacidade do educador para que encontre soluções adequadas aos problemas"
(Feiman,1979). Entendemos as soluções adequadas, ou informadas, de problemas como a
posta em marcha das reformas curriculares por parte de educadores cujo papel consiste em
adaptar os programas às necessidades das suas próprias decisões docentes, em vez de
151
aceitar as soluções oferecidas pelos educacionistas que, estranhos a realidade da escola

infantil, desenvolvem a política curricular de formação de educadores.
Para muitos educadores, a formação inicial geralmente consiste em programas

teóricos e práticos separados entre si (Blanco, 1977), como já dissemos anteriormente, que
marginalizam os futuros educadores na "investigação e no desenvolvimento como
consumidores, participantes, colegas ou planificadores" (Brown e Mcintyre, 1982). Estas
situações não ajudam adequadamente aos educadores estudantes na sua prática
profissional. E é por isso mesmo que propomos o campo do currículo como área apropriada
para implicar os professores dedicados a programas de formação inicial e contínua, porque
podem desenvolver capacidades de solução de problemas dos futuros educadores na sua
atividade letiva. Advogamos por um papel mais importante da teoria e da prática curricular
no desenvolvimento do currículo na formação inicial de educadores.
Contudo, consta-nos que os educadores são muito críticos na preparação profissional

que recebem (National Education Association -N.E.A.-, 1967; Lortie, 1975). Assim, uma
maioria de educadores participantes no estudo da N.E.A. indicou que tinha havido pouca
preparação nos aspetos práticos de ensino, como por exemplo na utilização de materiais
didáticos. Diz-se que os professores que ensinam como ensinar estão muito distantes da
realidade da escola infantil e oferecem pouca ajuda aos estudantes futuros educadores.
No entanto, ao aceitar o pressuposto de que um grupo profissional possui um

conhecimento partilhado do qual não participam os legos, ficamos preocupados ao entender
que os educadores "não reclamam ser participantes de um corpo comum de conhecimento
especializado" (Lortie, 1975). Neste aspeto, sublinhamos a posição de profissional. Noutras
profissões, como Direito ou Medicina, codifica-se sistematicamente a experiência prática
que chega a formar grande parte do conhecimento profissional comum facilitando-se às
novas gerações legados procedentes da experiência dos seus antecessores. De acordo com
Lortie, os educadores e os professores não se vêm a si mesmos como sujeitos que partilham
uma memória comum; tendem, pelo contrário, a mergulhar-se em recopilações e soluções
individuais dos seus problemas profissionais. Existe um isolamento cultural e profissional.
Assim, nesta situação, os educadores podem carecer de conhecimentos exigidos nas

reformas curriculares e, dado que a Lei de Bases do Sistema Educativo refere-se,
essencialmente, ao Ensino Básico e Secundário, esta afirmação não peca por exagero.
Mclaughlin e Marsh (1978) que realizaram o informe "Rand Change Agent Study",
confirmam que a implementação satisfatória de uma inovação educativa depende da
implicação ativa dos professores e educadores que, como profissionais, adotam as decisões.
E sabemos, dado o nível etário em que atuam, que os educadores têm um papel capital na
152
implementação curricular. Porque são eles que preparam as crianças para uma melhor
integração no sistema de ensino obrigatório.
Chegados a este ponto, e dadas as condições existentes, formulamo-nos algumas questões:
- Para que função e em que contexto os educadores necessitam ter um conhecimento
curricular?
- Em que aspetos difere o conhecimento curricular dos educadores e dos desenhadores
curriculares?
- Quais são os componentes do conhecimento teórico e prático do currículo que deveriam
incorporar-se aos programas de formação de educadores?
- Qual é o papel que deve desempenhar a formação inicial de educadores no momento de
ajudar aos futuros educadores a resolver o conflito existente entre a teoria e a prática?
Tentaremos responder, muito sucintamente, estas questões porque afetam

diretamente ao currículo e ao modelo de formação sobre o perfil do futuro educador.
3.6.2. O conceito de currículo
Antes de mais, devemos explicar que entendemos por curriculum: "o conjunto de
experiências que intencionalmente procuram umas determinadas aprendizagens e que se
desenvolvem no seu marco institucionalizado". O curriculum é equiparado ao projeto
formativo e recolhe tanto as intenções como o plano de ação que permite concretiza-las e
orientar a sua consecução. Mas para uma conceptualização de curriculum (Hilda Taba, 1983)
considera que é necessário encontrar condições.
153
Tabela 3.12. Condições conceptuais da definição de currículo segundo (Taba,1983)
a) Investigar quais são as necessidades e requisitos da cultura e da sociedade, tanto para o

presente como para o futuro, visto que o curriculum é uma maneira de preparar o futuro
educador para participar como membro útil nessa cultura.
b) Conhecer o processo de aprendizagem e a natureza dos alunos, dado que o curriculum é
um plano para a aprendizagem. Tudo o que se possa conhecer sobre a aprendizagem e
sobre o aprendiz será útil para a elaboração do curriculum.
c) Conhecer a natureza do conhecimento e as suas características específicas. Cada
disciplina contribui de forma diferente para o desenvolvimento mental, social e emocional.
É necessário ainda uma constante revisão dessas disciplinas, das quais deriva o conteúdo
das matérias escolares, devido à constante evolução do conhecimento".
Gimeno Sacristán (1983) realça a existência de uma confusão conceptual' e

terminológica, da qual resulta uma larga perspetiva "desde a restritiva alusão ao termo
curriculum como um programa estruturado de conteúdos disciplinares, até à lata
consideração como o conjunto de toda a experiência que tem o aluno sob a tutela da
escola". Não obstante, reconhece que o termo está imbuído de urna profunda vitalidade, a
qual se manifesta na grande diversidade de definições que o mesmo regista.
Aplicado ao domínio cultural e pedagógico, o conceito de curriculum é relativamente
recente no nosso país. No passado foram tratados os problemas dos programas escolares,
trabalho escolar,... como capítulos didáticos, mas sem a amplitude, ordenação ou
sistematização que implica uma perspetiva curricular.
O currículo da formação inicial de educadores estava, em geral, integrado por aqueles
objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, organizados para conseguir um
educador competente, a partir do que se entendia por educador competente.
Uma das polémicas existentes na atualidade sobre o que se entende por curriculum é
a referida ao âmbito da extensão do conceito. As diferenças situam-se na limitação do
conceito de curriculum, a sua proposta, a do documento formal, no qual se expressa, por
uma parte, e na assunção que por curriculum se entende tanto o projeto quanto o seu
desenvolvimento real. Esta última posição é mantida por Stenhouse (1984).
154
Não vamos entrar nesta polémica. Mas sim dizer que por efeitos do papel relevante
que a relação teoria-prática tem na formação de professores, a procura de explicações ao
porquê se obtém resultados que se observam na formação, deve ser distribuída, quer a
proposta curricular realizada e o modelo que explícita ou implicitamente há nela -ao
curriculum escrito e ao curriculum oculto- quanto ao desenvolvimento real da proposta, e
aos que, logicamente, teria de acrescentar outros fatores. A teoria -a proposta curricular-
deverá ser contrastada com a prática -o desenvolvimento curricular.
3.6.3. A problemática teoria-prática
Teoria e prática são obrigatoriamente duas fases interdependentes e mutuamente

intrínsecas, resolvendo, por isso, o dualismo curriculum/ensino e integrando-as num único
processo, como advogam Tanner e Tanner(1987) ao definirem o curriculum como uma
reconstrução do conhecimento e da experiência desenvolvida sistematicamente sob o
controlo da escola, para capacitar o aluno a incrementar o domínio sobre" o conhecimento e
experiência.
Mas a perspetiva prática de abordagem do curriculum baseia-se no elo de ligação

entre a teoria e a prática, colocando de lado as ideias positivistas que determinam a
prescrição da prática pela teoria. O que se pressupõe, em termos curriculares, é que esta é
orientada por aquela e vice-versa, caracterizando-os como dois elementos
interdependentes, razão pela qual todos os que intervêm no processo curricular contribuem
para uma reflexão constante de como organizar os diversos elementos num todo coerente.
Insistimos, mais uma vez, na integração teórico-prática. Mas para não estendermos
demasiado nestes conceitos podemos resumir os pontos de vista na classificação de Kemmis
(1988) no seguinte quadro:
155
14Figura.3.10. Classificação da teoria curricular (S. Kemmis)
Pontos de vista sobre a teoria do curriculum

Técnico Prático Crítico
Linguagem e Cientifista Humanístico Dialético

Discurso
Relações Burocráticas Liberais Participativas

Sociais e democráticas,
Organização comunitárias
Ação e Tecnicistas Racionalistas Emancipadoras

Prática (preparação)
3.6.4. As caraterísticas curriculares
Quais são as caraterísticas gerais das propostas curriculares atualmente existentes? A

formação de qualquer professor compreende necessariamente uma formação geral, estudos
especializados: matemática, linguagem, ciências humanas e sociais, etc., e uma formação
teórica e prática em psicologia e em ciências da educação (Landsheere,1977,p.53). Esta
configuração procede da tomada de posição da UNESCO (1966) enquanto ao curriculum da
formação de professores. Todo o programa de formação de professores deve compreender
essencialmente os seguintes pontos:
156
11Tabela 3.13. Considerações da formação de professores (Landsheere,1977)
a) estudos gerais;
b) estudos dos elementos fundamentais da filosofia, psicologia e sociologia aplicadas à
educação assim como o estudo da teoria e história da educação, da educação
comparada,da pedagogia experimental, da administração escolar e dos métodos de ensino
das diversas disciplinas;
c) estudos relativos à espera na qual o interessado tem intenção de partir o ensino;
d) prática do ensino e de atividades para-escolares sob a direção de professores
plenamente qualificados.(Cit. por Landsheere, 1977).
Como é facilmente constatável a configuração do curriculum não tem mudado nos

seus ingredientes fundamentais (Lamier e Little, 1986; Shulman,1986). Há diferentes
propostas curriculares da formação inicial que podem ser examinadas, quer as que se
referem ao básico quer ao secundário.
O modelo de análise das diferentes propostas é, em nossa opinião, expressivo das
dificuldades existentes no curriculum de formação de professores para articular os
diferentes âmbitos ou segmentos que o integram. A proposta curricular costuma adoptar a
forma de um percurso sucessivo pelas componentes curriculares detendo-se, isso sim, um
pouco mais no que se considera componente profissionalizante por excelência: o âmbito
psicopedagógico teórico-prático. É difícil encontrar uma proposta que não responda a esse
formato e que pela própria carga analógica do modelo possa ser considerada paradigmática.
É difícil também encontrar estudos de avaliação do curriculum global e do seu
desenvolvimento na prática. Isto é algo que surpreende se, se analisa a explosão do saber na
formação de professores e o interesse de alguns dos segmentos curriculares como as
experiências de campo (ainda que seja um dos aspetos mais estudados).
A constatação anterior pode explicar-se mediante a hipótese da insuficiência teórica

na formação de professores ou, noutras palavras, a pobre disponibilidade de urna teoria que
explique os mecanismos da formação, o como se chega a ser professor, e como se articulam
nesse processo as disciplinas que compõem o curriculum e as situações cuja missão é a
aproximação à aprendizagem profissional. A dificuldade desta articulação explicaria, no
157
nosso entender, a enorme relevância concedida a situações desenhadas para contacto com
a realidade do ensino. Parece como se se transmitisse implicitamente a noção do pouco que
têm para dizer as disciplinas académicas para a aprendizagem profissional. A razão talvez
também resida no desinteresse dos formadores pelas situações escolares, a distância
mantida respeito a elas, a sua negativa a assumir que formam professores (Lamier e Little,
1986).
Como assinala Britzman (1986): " O modelo dominante na formação de professores é o
que responde à teoria implícita da integração imediata: a universidade proporciona as
teorias, métodos e habilidades; as escolas proporcionam aulas, curriculum, alunos; e o
futuro professor proporciona o esforço individual; todo o qual se combina para produzir um
resultado acabado de um professor profissional. Este modelo de professor ignora, no
entanto, o contexto social e político de formação, enquanto sublinha o esforço individual...
Problema que é agravado pela visão cultural dominante do professor como um fieri
individualista". No marco da referência anterior, como consequências dele, emerge o
problema endémico (Taylor,1980a) da relação teoria-prática na formação de professores.
3.7. O MICROENSINO. UMA TÉCNICA DE SUPERVISÃO
3.7.1. Fundamentos Teóricos— Experimentais.
Como referimos no capítulo anterior, a evolução do microensino na universidade

Californiana de Stanford constitui um processo para a interpretação do método.
A Ideia inicial do microensino foi muito simples e assim manifestaram-no os

educadores que escreveram sobre o mesmo ao longo do primeiro quinquénio (1963-1968).
Quando Allen e Ryan (1969) publicaram a primeira obra sistemática sobre microensino não
se ocuparam de defini-lo, embora se tivessem implicado no seu desenvolvimento desde as
origens, estabeleceram as vantagens que dele se derivam numa listagem de cinco
proposições, que mais tarde foram reiteradas por muitos autores e que são as seguintes.
12
158
13Tabela 3.14. Vantagens das proposições no microensino
1-O microensino é " verdadeiro ensino ";

2-Diminuí as complexidades que normalmente acontecem no ensino da sala de aula;
3-Ocupa-se de habilidades específicas ou destrezas docentes;
4-Controla a prática pedagógica através das variáveis tempo e número de alunos;
5-Incrementa as possibilidades de obter feedback da atuação.
Um ano mais tarde da publicação do livro de Allen e Ryan, Cooper e Allen (1970)
ofereceram urna definição sucinta que se tem divulgado 'extensamente: “O microensino é
uma situação de ensino reduzido em termos de tempo e número de alunos ".
Marcos Gregorio (1979) resenha quinze definições procedentes de escritos de

outros tantos autores e já anteriormente Brusling (1974) tinha recopilado um número
aproximado, sem que um e outro tenham esgotado todas as existentes. Assim, Fauquet e
Stransfogel (1975) apresentam o microensino como simulação: " Podemos definir
brevemente o microensino como urna técnica de formação de professores, cuja estrutura
constituída com todas as peças de glossa a atividade pedagógica e os seus múltiplos
comportamentos, que o professor — estudante deve tentar dominar progressivamente".
Também Villar Angulo (1977) dá uma definição interessante: " O microensino, definido nos
termos mais simples, é urna amostra do ensino ".
Uma análise das definições dadas, permite-nos detetar a frequência de palavras que
estimamos ser a chave do conceito: significação, redução, decomposição, laboratório,
graduação, controlo, destrezas. A frequência, de alguma forma, outorga importância a esses
termos e assim observamos que o microensino se considera, habitualmente, como ensino
reduzido que pratica destrezas em laboratório. Perante as definições analisadas, o
microensino tem como objetivo principal melhorar a dimensão instrutiva da profissão
docente, e quando se aplica a outras atividades educativas modifica-se o nome e então
refere-se o conceito educativo que vai ser objeto de formação: microsupervisão,
microorientação, microterapia, etc. O prefixo "micro" (pequeno) aponta para um aspeto que
tem um valor substancial, dado que a característica reduzido, pequeno, medível, ultrapassa
159
o âmbito da sua aplicação. O afixo indica, em definitiva, que o acto didático esta composto
por um considerável e indefinido número de variáveis e comportamentos docentes
interrelacionados.
Em consequência, o microensino não é um ensino convencional limitado pelas

variáveis " tempo" e " número de alunos ", senão um processo formativo; não é um método
institucional de aula, senão urna metodologia formada de urnas técnicas. Usamos o conceito
de método na sua aceção geral, como caminho ordenado para um fim. Se precisássemos um
pouco mais, estimamos que é um método de investigação porque formula e contrasta
hipóteses sobre as condições de treino significativas para a aprendizagem de destrezas.
Assim, também é um método formativo porque utiliza técnicas educativas contrastadas para
conseguir os objetivos específicos que lhe são próprios, isto é, a adquisição e refinamento de
destrezas ou habilidades didáticas.
Portanto, o microensino é um método dinâmico. Efetivamente, as técnicas

educativas que se experimentaram e comprovaram foram incrementando o repertório de
modalidades de microensino sem que se tenha desfeito a sua unidade e simplicidade
conceituais. De facto, mantém-se, como dissemos anteriormente, um determinado
isomorfismo nas definições dadas até o momento (Allen, 1968). No microensino as técnicas
são recursos que dão ao método uma forma peculiar. Mais ainda, as técnicas apoiaram-se
nas equipas de gravação de vídeo, de forma que esta tecnologia confundiu-se com o método
em bastantes ocasiões em que foi utilizada pelos formadores. No entanto, o vídeo, como
instrumento de registo, ultrapassa Os limites funcionais do microensino e vice-versa.
Estabelecemos a distinção entre método e técnica, dado que é relativamente frequente a

confusão de microensino com circuito fechado de televisão ( CCTV ) nos professores e
formadores, que vinculam expressamente o microensino à um efeito particular do vídeo,
como acontece na definição de Peck e Tucker (1973): O microensino é uma combinação de
um sistema conceptual para a identificação de destrezas docentes com o uso de feedback do
vídeo para facilitar a aprendizagem dessas destrezas docentes".
160
Peck e Tucker (1973): Um método de formação de professores formação inicial e contínua que,
utilizando uma diversificação de técnicas, tem como objetivo otimizar o ensino na sala de aula,
mediante a adquisição e melhoramento de destrezas e habilidades docentes contrastadas empíricas
e/ou experimentalmente.
3.7.2. Paradigmas educativos utilizados em microensino
MCdonald (1973) referiu, no capítulo " Behavior Modification in Teacher Education",

os princípios de modificação de conduta que são pertinentes para a formação de professores
e que dão origem a um dos primeiros paradigmas aplicados ao microensino. O autor
argumenta que uma maioria dos métodos utilizados na formação de professores contêm
elementos próprios da mudança de conduta sem que os formadores que os praticam sejam
conscientes disso. De que os formadores que os praticam sejam conscientes disso. De
acordo com MCdonald, para valorizar como um paradigma formativo aplica os princípios de
mudança de conduta, deve responder às questões seguintes: Que progresso fez na análise
de respostas dos didáticos?.
Como se aplicaram os princípios de reforço? E como se utilizaram os processos de

moldagem?"
Este paradigma de conduta apoia-se noutros dois, que são o condicionamento
“operante" e a "imitação". O primeiro deles refere-se a associação estímulo — resposta no
qual se fortalece a resposta por meio do reforço. Aplicado a formação de professores
significa que o professor estudante executa uma acção considerada desejável a qual segue
um reforço do supervisor.
A aplicação deste paradigma ao microensino supôs a incorporação de técnicas de

simulação e de vídeo. Desde o início a maior parte dos projetos de microensino (teses de
Aubertine, Acheson,Olivero, assim as experiências de Allen e MCdonald), utilizaram este
paradigma que anos mais tarde se modificou com as aportações da auto-confrontação
161
(autoscopia). A estrutura organizativa do microensino adaptava-se a esse modelo,

resultando daí as condutas desejadas— destrezas docentes—se praticavam e registavam em
vídeo e depois se reforçavam quando se repetia a atuação gravada.
Com o segundo paradigma - a moldagem — modifica-se o comportamento ao expor ao

professor estudante atuações selecionadas que deve imitar. O processo de aquisição das
respostas começa com a preparação do modelo. A esta fase segue outra formativa na qual
os observadores integram os comportamentos do modelo. A última fase consiste na oferta
de componentes formativas adicionais como são a de animar ao professor estudante que a
pratique, facilitar-lhe um vídeo da sua prática e que seja objeto de comparação com o
modelo, e a repetição do ciclo desenhado. A origem próxima deste paradigma há que situá-
la nos trabalhos de Bandura (1977), e, dentro do microensino, na tese de Orme (1964).
Assim, o microensino, seguindo o paradigma de modificação de conduta, pode-se
representar desta forma.
15Figura 3.11. Esquema básico do microensino conforme o paradigma de modificação de

conduta.
Observar Praticar a aplicação Analisar/Reforçar as

um princípio de um princípio Respostas ou
aplicado observado condutas docentes
O vínculo do microensino a este paradigma tem sido criticado por muitos educadores
com base nas suas conotações condutistas, e isso foi devido à utilização da voz condutismo
corno sinónimo de mecanicismo, determinismo, anti - humanismo, etc.
162
De acordo com Thoresen (1973), não existe, atualmente, um tipo de condutismo: " O
condutismo contemporâneo é, de facto, urna rica conglomeração de princípios, suposições e
técnicas", e continua mais adiante: " O condutismo como termo denota em ênfase no
estudo compreensivo e sistemático do indivíduo, que usa métodos empíricos para examinar
como os ambientes atuais podem estai- a influenciar a ação do indivíduo-.
Thoresen tem mostrado como humanismo e condutismo não têm tantas discrepâncias
como congruências. Ambos os termos de preocupam com a pessoa, sublinham aquelas
situações problemáticas que são projeto de aprendizagem os problemas humanos e,
finalmente, aceitam técnicas científicas para aperfeiçoar às pessoas. A expressão
humanismo comportamental "acunhada” por este autor parece-nos acertada, porquanto a
formação de professores apoiada em destrezas, categorias ou competências, como o
microensino, a análise de interação, a supervisão clínica fizeram estudos intensivos sobre o
indivíduo e aplicaram o rigor experimental para obter dados com os que otimizar processos
e teorias de aprendizagem.
Embora exista uma ingente listagem de artigos, teses e livros escritos sobre o
microensino, com predominância do método experimental frente ao racional, as críticas
têm-se orientado, claramente, aos seus pressupostos teóricos.
O microensino, se bem que não dispunha de suficiente fundamentação teórica,

consideramos uma simplicidade reduzi-lo unicamente à teoria condutista, quando se têm
feito experiências inspiradas nas teorias de aprendizagem cognitiva e da Gestalt.
Como exemplo de comentário crítico, redesenhamos Spelman e Books(1972) no qual

se delimitam as áreas de preocupação do método: desenvolvimento de destrezas, validade
científica da aproximação metodológica que "fraciona" a eficácia docente em elementos,
grau de liberdade outorgado aos professores estudantes para promover o seu próprio estilo
docente, uso da auto- confrontação como fator de motivação, limitação para separar o
microensino das teorias de aprendizagem claramente condutistas e, finalmente,
transferência de aprendizagem de laboratório para o centro escolar.
163
De todas as áreas citadas, consideramos que a problemática surgida a partir do

conceito de destreza é a que mais tem vinculado o microensino ao condutismo. Com efeito,
a focagem analítica do ensino e o estabelecimento de microcritérios para a avaliação da
atuação docente foram equiparados ao ensino programado e á análise de tarefas. Esta
assimilação conceptual aparece expressa numa definição oferecida por Fauquet e Strasfogel:
O microensino é uma técnica de simulação cujos fundamentos são novos; os seus princípios
teóricos são os do ensino programado e o ensino assistido por computador.
Da mesma forma, Gage e Winne (1975) assentam a origem do microensino na

psicologia condutista e nas suas aplicações aos campos industrial e militar. " No tal treino
dizem os autores o repertório de destrezas que há que atingir analisa-se sistematicamente
para especificar componentes condutais menos complexos e as inter-relações entre os
mesmos". Depois comentam asida, que esta psicologia se aplicou ao ensino programado e
que " na metade dos anos sessenta adaptou-se á formação de professores através do
microensino".
As concomitâncias existentes entre microensino e ensino programado não têm

caracter causal. Se bem que haja um processo comum de decomposição, analise ou
simplificação em elementos simples, o dito processo também é comum a outras ciências que
reduzem as complexidades à unidades mais pequenas afim de garantir o seu domínio e
controlo, sem que por isso se confundam ou se estabeleçam relações causais entre elas.
Está claro que as destrezas são o objetivo do microensino e constituem urna

justificação para utilizar as teorias de aprendizagem do condicionamento e "modelagem".
No entanto, o microensino tem utilizado para a aprendizagem, identificação e avaliação das
destrezas um número superior de teorias e processos que os anteriormente comentados.
A Gestalt e os recentes estudos com focagens cognitivas enriqueceram, como

dissemos mais acima, os processos psicológicos do ensino - aprendizagem das destrezas.
Apesar disto, continuam a darem-se razões pessimistas á volta da conceitualização do
164
método e dos resultados da experimentação. Macleod e Mcintyre (1977) estão promovendo

na Universidade de Stirling um modelo de microensino claramente diferenciado do original
de Stanford, assim como encontramos uma orientação diferente por Blanco (1979) na
Universidade do Minho, que se apoia na teoria cognitiva já que "carecemos de uma
compreensão teórica do tipo de aprendizagem que utilizamos no microensino ou dos fatores
que poderiam influenciar nessa aprendizagem".
3.7.3. A Autoscopia na supervisão da formação inicial de professores
Para contextualizar a autoscopia refere um enquadramento de modelos formativos

onde as competências profissionais estão centradas em papéis claros entre formador
formando, onde o treino e desempenho do formando vertia na possibilidade de se observar
a atuação pela demonstração, de um programa pré-definido. O Programa organizava-se em
três aspetos: identificação das competências a treinar, sua planificação e avaliação final.
Silva (1998).
A estratégia aponta para uma articulação da componente teórica com a prática

orientada. Utilizam-se recursos e instrumentos de análise da interação na sala de aulas,
outras técnicas de observação como meio de feedback e de formação para permitir maior
clareza. O Microensino apresenta-se neste modelo como uma estratégia de formação
poderosa, que nos anos 60 os investigadores da Universidade de Stanford, apresentam listas
de competências básicas e como metodologia de formação de professores., baseada no
treino das competências listadas.
Participavam no modelo de Micro-ensino vários participantes intervindo quer na

observação e avaliação sumativa era substituída pela formativa. As aulas eram gravadas em
vídeo e em áudio pelo grupo a cada formando. Da análise das gravações identificavam-se
comportamentos e técnicas adequadas, corrigindo erros e promovendo alterações e
inovação. A variável da eficácia era baseada na aprendizagem, no comportamento e
165
conhecimento das finalidades, assim era entendida como promotora da qualidade

investigativa.
A supervisão é entendida como um processo de orientação pedagógica de adultos em

formação Silva (1998), Flanders (1977) um trabalho de investigação sobre prática
pedagógica, de partilha de investigação e da experiência do supervisor formação. Já Schon
(1987) apresenta o supervisor como alguém que ensina a ensinar, a prática é geradora de
teoria e os saberes pedagógicos são saberes construídos a partir de uma prática reflexiva.
3.7.3.1. A Autoscopia uma técnica utilizados em microensino: primordios reflexivos
A autoscopia surge como uma técnica de análise do treino do Microensino, como diz
Silva (1998) o ato de formar é necessariamente um apelo á mudança e o supervisor coloca
ao formando esse desafio, quer ao nível das mentalidades, desempenhos técnicos ou de
conhecimentos, pois são eles próprios a vivenciar essas dinâmicas de mudança.
A mudança que o processo pedagógico revelado na videoformação fomenta a reflexão

sobre si próprio e construindo a autoimagem e a imagem dos outros, já que a autoscopia
melhora o autocomportamento e fomenta os jogos de interações espontâneas e criativas.
Os jogos referidos permite a análise ate da personalidade e do conhecimento pessoal. Surge
assim o conceito de introscopia Leite (1991), enquanto análise da consciência dos papeis e
comportamentos gerados nas experiencias de treino.
A observação de uma experiencia simulada, permite ver, refletir e analisar (

autoscopia) sobre si próprio e seu trabalho e tomar como certo qual o verdadeiro
desempenho das funções. A autoscopia quer seja em processo individual ou em Hetero-
observação tem a vantagem de poder transferir estratégias para próximas sessões, levando
á construção de novas experiencias consequentes. O processo é de grande autenticidade
comunicacional, levando a poder ser observado o efeito que produz nos outros. Todo o
conjunto de fatores promovem a motivação para o «saber» Silva (1998, p.40) e da tomada
de consciência de si próprio.
166
A autoscopia visa treinar e analisar competências em áreas especificas; desenvolver a

capacidade crítica; diagnosticar comportamentos pedagógicos.
Estrela (1990), defensor da utilização da observação na formação docente, já que a

observação é um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência voluntária
orientada para algo que permita recolha de informação.
167
ESTRUTURA DO CAPíTUL0
4.1. Novos papéis dos docentes/estudantes no processo de Bolonha

4.2. Objetivos da mudança com o processo de Bolonha
4.3. Os desenhos curriculares na formação de Bolonha
4.4. A ESEF: Bolonha, a dimensão europeia da formação docente
4.4.1. Princípios fundamentais da habilitação profissional param a docência
4.4.2. Componentes da formação e tempos de aprendizagem
4.5. Formação dos educadores de infância na perspetiva da formação europeia e as competências para a
qualidade educativa
4.5.1. Modelo de formação de Bolonha
4.5.2. Formação metodológica e competências formativas
4.6. Um “caso” de formação: mestrado em educação pré-escolar na escola superior de educação de Fafe
(portaria 12626/2010 de 4 de agosto)
4.6.1. Áreas de formação científicas e pedagógicas: Um Caso de formação na Escola Superior de
Educação de Fafe
4.6.1.1. Metodologias específicas e seminário de estágio da formação dos educadores de infância: A
supervisão uma perspetiva de Bolonha
168
CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO DOS
EDUCADORES DE INFÂNCIA NA
PERSPETICA EUROPEIA
CAPÍTULO 4
FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA NA PERSPETIVA EUROPEIA
4.1. NOVOS PAPEIS DOS DOCENTES/ESTUDANTES NO PROCESSO DE BOLONHA
Livro Branco da Comissão Europeia, in Le-Goff(1994) Ela tem felizmente a seu favor a
força da sua civilização e das suas heranças comuns. Já antes o referimos: ao longo
de 25 séculos, em estratos sempre renovados, a civilização europeia tem sido
criativa; e, hoje ainda, como afirma um slogan,α principal matéria prima da Europa é
sem dúvida a massa cinzenta.
As políticas, para o Ensino Superior, apontam como objetivo essencial um processo de

mudanças que deveriam ser implementadas, no período de 2005-2009, qualificando no
Espaço Europeu a concretização do designado Processo de Bolonha (The European Higher
Education Area, 1999)18.
Importa, então, analisar quais os efeitos aportados pelas referidas mudanças (DL n.º
74/2006) de modo a apreender o seu efeito no Ensino Superior, de um modo geral, e na
formação dos Educadores de Infância, em particular. Sendo que estas mudanças se
consubstanciaram nomeadamente através da elaboração de um perfil especifico desenhado
pelo DL n.º 241/2001, ao delinear o desempenho profissional do Educador de Infância.
Este novo enquadramento sustenta premissas como a oportunidade e incentivo à

frequência do Ensino Superior, reduzindo o baixo nível académico da população portuguesa,
a qualidade e a relevância da formação existente até então, o fomentar da mobilidade dos
alunos e diplomados e a internacionalização da formação superior portuguesa (Guedes e
Lourenço, 2007).
18
The European Higher Education Area (1999). Joint Declaration of the European Ministers of Education
Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
170
4.2. OBJETIVOS DA MUDANÇA COM O PROCESSO DE BOLONHA
O processo de Bolonha, vem consolidar um sistema de Escolarização e escola de

massas, incluindo a problemática da competitividade, nomeadamente internacional Teodoro
(2005),onde o Ensino Superior Privado desempenhou no passado recente um importante
papel na expansão do ensino superior. Seguindo a ideia Magalhães(2004,p.348-349) uma
mera realização local do triunfo global do mercado sobre o Estado como forma de regulação,
enquanto parte integrante De um Sistema Globalizado. Teodoro ainda decalca a ideia sobre
saber transformar em mudanças sob os riscos que Bolonha nos traz, estas sendo como
enzimasdas necessidades de reformas educacionais e sociais endógenas. Já que para o autor
sendo Portugal um país na semiperiferia da Europa , não estará nas reformas institucionais
significativas, obrigatoriamente pela sua condição geográfica. A acrescentamos como
reforço ás ideias anteriores a visão de Alberto Amaral, atual presidente da Agencia da
Acreditação do Ensino superior português: Que se acrescenta a ideia da mobilidade do
Tratado de Sorbonne, o objetivo de consolidar e enriquecer a cidadania Europeia, na
promoção social e humana na empregabilidade dos seus cidadãos a a competitividade da
Europa, tendo-se criado a Área Europeia de Ensino Superior.
A adoção das formações menos alargada em duração já que está organizada em ciclos,
alargando às pós-graduações e estágios a mobilidade, tem um potencial na ideia da
empregabilidade, quer no alargamento do espaço em opção, quer numa mais rápida
inserção no mercado do trabalho, tendo em conta que a formação será ao longo da vida a
questões serão de ter em conta, Carvalho (2005). Este autor alerta, no entanto que na
docência a internacionalização dos mercados resulta em dificuldades principalmente nos
países do Norte da Europa, já que a chamada vertente cientifica e pedagógicas, na
coexistência da docência onde se inclui os Estágios e as Didáticas, levantam problemas de
incompatibilização, causados pelos recentes cortes da politica educativa.
O Tratado de Bolonha sustenta-se na alteração do «Modelo Tradicional» de ensino

assente num processo de transmissão de conhecimentos e numa relação unidirecional
estabelecida entre docente e aluno, para fazer emergir um modelo que vem reforçar a
importância conferida, mais do que ao ensino, à aprendizagem.
171
O papel dos docentes sofre, assim, profundas alterações, nomeadamente, ao

privilegiar, não só, a função de orientador e facilitador da aprendizagem, mas também, o de
aferidor da aquisição de competências pelos estudantes. Estes, neste “novo” modelo
educativo, apresentam-se como os primeiros atores do mencionado processo de
aprendizagem, com a atribuição de diferentes “tempos” de estudo, devidamente creditados
por ECTS19. Estas unidades de crédito representam, não só mas também, os tempos
“trabalho autónomo” do aluno que acarretam a responsabilidade de uma escolha na
construção de um projeto profissional individualizado, promovendo docentes
idiossincráticos na sua formação pessoal e profissional.
4.3. OS DESENHOS CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE BOLONHA
Com o arranque do ano letivo 2007/2008, teve lugar o início dos novos ciclos de
estudo, na modalidade decretada pelo Processo de Bolonha, para a formação dos
Educadores de Infância. A referida formação define-se, agora, em dois ciclos de estudos, nos
termos da lei e conducentes à habilitação profissional para a docência em Educação Pré-
escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Estes licenciados devem, não só,
demonstrar conhecimentos e capacidades de nível secundário, mas também, desenvolvê-los
e aprofundá-los; devem, em simultâneo, apoiar-se em materiais de ensino de nível
avançado, e situar-se, em alguns domínios dessa área, ao nível dos conhecimentos de ponta
da mesma. A licenciatura em Educação Básica supõe que o aluno, não só, aplique os
conhecimentos adquiridos como também demonstre a capacidade de compreendê-los, por
forma, a evidenciar uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua área de
docência. Esta reflete-se através de competências, como seja: capacidade de resolução de
problemas e fundamentação dos seus próprios argumentos; capacidade de recolher,
selecionar e interpretar informação necessária à fundamentação dos seus juízos; capacidade
de comunicação que permita partilhar informações, ideias, problemas e soluções em
19
European Credit Transfer and Accumulation System – unidades de crédito“são unidades de medida do
trabalho do estudante sob todas as suas formas, designadamente sessões de ensino de natureza coletiva,
sessões de orientação pessoal do tipo tutorial, estágios, projetos, trabalhos no terreno, estudo e avaliação.”
Nos termos do DL n.º 42/2005 de 22 de fevereiro.
172
público; competências pessoais que favoreçam a aprendizagem autónoma, ao longo da vida,

tal como refere o Artigo 5 do DL nº 74/2006. Desta forma, surge um primeiro ciclo
organizado através de um plano de estudos, dividido por 6 semestres, conferente de 180
ECTS e do título de grau de licenciado em Educação Básica. Esta licenciatura dá acesso ao
mestrado em Educação Pré-escolar e ou Ensino dos Ciclos do Ensino Básico.
O segundo ciclo organiza-se através de um plano de estudos, com unidades

curriculares, em regime presencial, distribuídas por três ou quatro semestres, com noventa
ou cento e vinte créditos, respetivamente, conferentes do grau de mestre. Para a obtenção
deste titulo o aluno deve possuir conhecimentos e competências de compreensão a um nível
que lhe permitam, por um lado, com base nos conhecimentos adquiridos, no primeiro ciclo,
desenvolvê-los e aprofundá-los; por outro, que lhe promovam e constituam alicerces para
desenvolvimentos e/ou aplicações originais, assentes em investigações contextualizadas.
14Tabela 4.1. O mestrado deve promover ainda, segundo o DL n.º 74/2006.
- Saber aplicar os seus conhecimentos e a sua capacidade de compreensão e de

resolução de problemas em situações novas e não familiares, em contextos
alargados e multidisciplinares, ainda que relacionados com a sua área de estudo;
- Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas,
desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou
incompleta, incluindo reflexões sobre as implicações e responsabilidades éticas e
sociais que resultem dessas soluções e desses juízos ou os condicionem;
- Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a
elas subjacentes, querem a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma
clara e sem ambiguidades;
-Competências que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida, de um
modo fundamentalmente auto-orientado ou autónomo.
173
4.4. A ESEF: BOLONHA, A DIMENSÃO EUROPEIA DA FORMAÇÃO DOCENTE
O projeto de formação docente da Escola Superior de Educação de Fafe (ESEF)

remonta à sua criação enquanto Escola em 1985, tendo representado uma necessidade
social e profissional da região, num quadro de Alargamento da Rede de Instituições de
Formação Superior e da do próprio Sistema Educativo Português, verificado a partir dos anos
setenta (Formosinho e Machado, 2009).
O Curso de Formação de Educadores de Infância, procedido de outros grupos de

formação, assumiu uma posição privilegiada e o projeto central da ESEF, com fortes
indicadores do impacto do curso, quer ao nível da docência, quer ao nível da prestação de
serviço. Foram graduados pela ESEF milhares de Educadores de Infância podendo, por isso,
esta instituição, com dimensão nacional, legitimamente, considerar-se uma escola de
referência e de reputação reconhecida nos meandros académicos e escolares. Dos antigos
Bacharelato e Licenciaturas em Educação de Infância, restou a perceção em alguns alunos
que os cursos não eram perfeitos (Canário, 2002; Leite e Esteves, 2004) e os estágios
pedagógicos nem sempre espelhavam e representavam a «ponte» existente entre teoria e
prática, na aplicação dos conceitos científicos previamente adquiridos (Caires e Almeida,
2003; Formosinho, 2009).
O projeto de formação dos profissionais de Educação Pré-escolar da ESEF, que se

alicerça no conceito de profissionalismo docente (Flores, 2014) concebido, não só, como um
processo complexo e multifacetado, mas também, que considera a influência de variáveis
como, perspetivas, crenças e práticas no processo de formar-se professor conduzem a um
projeto singular. Este se referencia, também, pela creditação pela A3ES 20, cuja avaliação
apontou fragilidades, que funcionam como promotoras da “cultura avaliativa” e, em
consequência, como fomentadoras da procura da qualidade em educação. Todavia, os
20
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), instituída pelo Estado através do Decreto-Lei
nº 369/2007, é uma fundação de direito privado, constituída por tempo indeterminado, dotada de
personalidade jurídica e reconhecida como de utilidade pública. É independente no exercício das suas
competências, sem prejuízo dos princípios orientadores fixados legalmente pelo Estado.
174
resultados concretizados quer no relatório intercalar do grupo de avaliação externa, quer no

relatório final da agência de creditação,
determinaram resultados de excelência. Assim, terminado o processo de

implementação de Bolonha onde se materializou a Dimensão Europeia no domínio da
garantia da qualidade do ensino superior, defendida pelo Professor Sérgio Machado dos
Santos (2011), pode considerar-se que a ESEF cumpriu o previsto pelo Tratado de Bolonha.
4.4. 1. Princípios fundamentais da habilitação profissional para a docência
Bruner, 1974(pp.245-270), as competências para investigar o ambiente estão relacionadas com a

capacidade do individuo construir instrumentos adequados: forma sensório motor ou imagens mentais ou
palavras.
O novo Regime Jurídico de Habilitação para a Docência, definido pelo Decreto-Lei

43/2007 e alterado pelo Decreto-Lei 107/2008, de acordo com os Perfis de Desempenho
Profissional do Educador de Infância e dos pressupostos decorrentes da Declaração de
Bolonha, assenta nos seguintes princípios fundamentais:
175
15Tabela 4.2. Princípios fundamentais da habilitação profissional para a docência:
 Valorização da componente do conhecimento disciplinar - pressupõe que o

desempenho da profissão docente exige o domínio do conteúdo científico e
humanístico das disciplinas da área curricular de docência;
 Valorização da componente de prática profissional - integra uma vertente de
formação educacional, as didáticas específicas e uma forte componente de prática de
ensino supervisionada (estágio), incluindo a definição de condições para as escolas e
orientadores cooperantes;
 Valorização da prática de ensino fundamentada na investigação: implica o
desenvolvimento de metodologias de aprendizagem ativa por parte dos docentes
que lhes permitem atualizar constantemente os seus conhecimentos, de modo a
darem resposta a uma sociedade em constante evolução.
Identidade Profissional (I.P.) e Profissão Docente, como um processo que se vai

construindo à medida que os docentes ganham experiência, sabedoria e consciência
profissional aprofundar o papel que a identidade profissional joga no desenvolvimento
profissional e nos processos de mudança e melhoria da profissão docente.
Reflexão que constrói a própria identidade, ou como queremos que os outros nos
vejam, ou seja a I.P. é como o professor se define a si próprio é a construção do seu “Eu
profissional” que vai evoluindo ao longo da sua carreira docente e que pode ser influenciada
pela escola reformas e contextos políticos, que “integra o compromisso pessoal, a
disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as
matérias que ensinam e como ensinam, as expressões passadas, assim como a
vulnerabilidade profissional”.
As identidades profissionais I.P. configuram um “ complexo emaranhado de histórias,

conhecimento e processos e rituais” Lasky 2005. Identidade não é algo que se possui mas ao
longo da vida num processo constrói-se evolutivo desenvolvimento e um fenómeno
176
relacional. O processo de desenvolvimento da identidade ocorre num contexto

determinado, desencadeado pela própria imagem e “interpretação de si mesmo” Carlos
Marcelo, 2009. Identidade pode ser a resposta a perguntas “ Quem sou eu, neste
momento?” Beijaard e outros 2004. A identidade profissional a resposta à pergunta “Quem
é que eu quero ser?” não sendo a única mas um comportamento adquirido por uma classe,
e represente as caraterísticas, conhecimento e atitudes que se espera da classe profissional,
segundo um contexto e numa Época.
A I.P. contribui para a precessão do conceito do “Bom professor”, influenciando a

eficácia no desempenho da prática educativa, a motivação e satisfação no trabalho e é
influenciada pelos aspetos: pessoais, sociais e cognitivos.
Bolíva (2006) aborda as transformações sociais da última década a nova realidade

provoca crise na identidade do professor, e dos princípios da modernidade que davam
sentido ao sistema escolar. Bolam e Mc Mahon 2004, sobre o desenvolvimento profissional
devemos ter em conta o significado do que é ser profissional e qual o grau de autonomia.
Lortie 1975, preparação ao longo dos anos, preparação do “Bom professor”, a observações,
contribui de um sistema de crenças acerca do ensino para parte dos “aspirantes a
professores” ajudando-o a interpretar as suas experiências na formação. Estas crenças estão
muito em raizadas e a formação inicial dos docentes pouco tem conseguido alterar
transformações profundas nestas crenças.
A Formação Inicial de professores, a OCDE em relatório de 2005, onde se incluem

opiniões generalistas, aponta para um desenvolvimento profissional contínuo, formação ao
longo da vida, melhorando os incentivos, os recursos, em vez de aumentar a duração da
formação inicial. Em 2005 (Ensino Pré-Bolonha) Licenciatura de 4 anos tem sido apontada de
pouca capacidade de resposta, as necessidades de profissão docente:
- Organizações burocratizadas.
-Pouca articulação entre Teria e Prática.
- Excessiva fragmentação do conhecimento ensinado.
177
Berliner 2000, defende a ideia contraria, dizendo que se fala da Formação Inicial como
se: “para ensinar basta-se saber matérias, que ensinar é fácil, que os
Formadores/Professores vivem numa torre de marfim, que as disciplinas de metodologia e
didática são dadas de forma superficial, que no ensino não há princípios gerais válidos.
Penso que se tem dado pouca atenção ao desenvolvimento dos aspetos evolutivos do
processo de aprender a ensinar, desde a formação inicial, à inserção é a formação contínua,
(p. 370).
Com Bolonha: Não reduz o papel da formação inicial, pelo contrário cria 2 ciclos de
formação (180 + 90 ou 120) configurando a formação em áreas de docência e atribui um
peso de ECTS (créditos) a cada unidade curricular integrada nas áreas de formação. Acresce
o papel atribuído do aluno, construtor de seu projeto formativo atribuindo tempos
creditados (trabalho autónomo do estudante) ao investigando que os estudantes fazem nos
estudos e pesquisas para completar quer a aprendizagem, quer o adquirir competências que
vem contribuir direta ou indiretamente na sua formação profissional. Trabalho orientado,
surgindo assim a importante nova formação docente do trabalho de tutorias que completa
aulas de contacto de explanação e análise teórica e as aulas práticas e de revisão previstas
nas OT (orientações tutoriais).
Estrela, (1993) p.65, na prespetiva de que na modernidade o papel docente assume

em redimensiona nos processos sociais e históricos onde a ação do professor. Defesa de que
é uma obra global, com significado e conteúdo ético fundamental, partindo de questões
mais abrangentes como o princípio de uma cultura com valores comuns e estes, além de
transmissão pela família e comunidade são também apoiados pelos docentes dos diversos
níveis e ao longo do processo educativo.
Nóvoa, (1987) (refere-se à defesa da autonomia dos professores). A autonomia

docente resulta do princípio baseado na função social. Implicada na abordagem cientifica
corpo de conhecimentos sistemáticos e ainda a compreensão (técnica humana) do ato
educativo.
A autonomia profissional, construída com relações ideológicas de “prática autónoma”,

não na prespetiva de individualismo mas nos saberes adquiridos e nas relações com os pares
178
nos contextos educativos. Prespetiva internacionalista de profissão como refere Sarment

(1994). O desempenho de uma atividade humana, apoiada num saber e em valores próprios,
possuidora de atributos específica e como tal reconhecida pelo todo social e confirmada
pelo estado.
4.4.2. Componentes da formação e tempos de aprendizagem
Bolonha apresentada em três ciclos de formação na docência inicia-se com uma

«banda larga» materializada numa licenciatura de base – Educação Básica, este primeiro
ciclo de formação evolui progressivamente para outros ciclos conducentes à especialização.
O novo Sistema de Bolonha, na formação docente, valoriza as dimensões do conhecimento
disciplinar, começando pela Iniciação à Pratica Profissional, no 1º ciclo de estudos, evoluindo
para uma “prática refletida que se fundamenta na prática de ensino na investigação-ação”
(Formosinho, Machado e Oliveira-Formosinho, 2010), a preconizar-se no 2º ciclo de estudos,
nas Práticas de Ensino Supervisionado (PES). Nestas, onde se constrói um professor
investigador (Campos, 2013), consciente das suas escolhas metodológicas e fundamentadas
cientificamente pela sua própria prática, induzida de inovação educacional e em constante
reflexão evolutiva.
Surge uma formação organizada em princípios gerais e estruturada curricularmente

em componentes de formação, que sublinha o domínio de conteúdos científicos -
humanistas, tecnológicos e artísticos- num desenho curricular de docência com desempenho
fundamentalmente definido num profissional capaz de adaptar as características e desafios
das situações singulares em função da especificidade dos alunos e dos contextos sociais.
179
4Quadro4.1.Componentes de formação para a docência fundamentada na investigação.
FORMAÇÃO EDUCACIONAL GERAL

- conhecimentos;
- capacidades;
- atitudes; DIDÁTICAS ESPECÍFICAS
- competências.
- conhecimentos;
- atitudes;
FORMAÇÃO COM GARANTIA DE FORMAÇÃO
- competências...
ACADÉMICA
...nas áreas curriculares.
- adequação às exigências de áreas
curriculares ou disciplinas.
ATIVIDADES DE INICIAÇÃO À PRÁTICA PROFISSIONAL
- observação;
FORMAÇÃO METODOLÓGICA DE INVESTIGAÇÃO - colaboração com a instituição educativa;
- capacitar para uma atitude investigativa no - co-responsabilização pela docência;
desempenho docente. - planificação, ensino, avaliação.
FORMAÇÃO CULTURAL, SOCIAL E ÉTICA

- sensibilizar para os problemas do
mundo contemporâneo;
- refletir sobre a dimensão ética e civil da
atividade docente.
Bolonha coloca-se como um desafio e uma oportunidade de construir mudanças numa

nova e paradigmática atitude perante a aprendizagem e o saber. Segundo Flores, Vieira e
Ferreira (2014), as várias componentes do currículo de formação inicial que se desenvolvem
e relacionam, dos componentes teóricos às competências necessárias, onde o futuro
professor, ao longo do curso de formação, realiza o processo conectivo. Na mesma linha de
pensamento, a ESEF elaborou um plano formativo onde os saberes assumem uma
articulação interdisciplinar, já que Bolonha assenta no aluno como “pessoa total”,
contrariando a “mente” especializada e desarticulada de um profissional em construção ou
“profissional júnior” (Guedes e Lourenço, 2007). Esta preconiza um novo aluno e um novo
professor onde a ciência e o conhecimento são ferramentas de ambos, os “obreiros”, deste
novo modelo de ensino definido pela integração do conhecimento globalizante e
globalizador.
180
Outra das mudanças que o Tratado de Bolonha acarreta, sentida no ambiente da

instituição europeia, enquanto organizadora do ambiente de aprendizagem (Campos, 2013),
revela-se na interação dos atores. Onde o aluno é o centro e autor da aprendizagem, ator
educativo; e o professor, um interlocutor do conhecimento na interação de docente –
professor tutor, e o docente potenciador de construção de competências, científicas ou
profissionais, de acordo com o teor teórico e metodológico ou de processos deaprendizagem
(Campos, 2013) por projeto de investigação-ação (Guedes e Lourenço, 2007), meio de
aquisição e saberes profissionalizantes.
Os meios metodológicos em uso para a PES englobam a dimensão do contexto prático

na realidade educativa do ciclo em questão e da equipa educativa dessa mesma realidade;
também aí a interatividade referida se ajusta a uma aprendizagem resultante de uma
reflexão na prática e reflexão sobre a prática, na perspetiva da investigação auto-construída
do profissional júnior. No primeiro momento, num processo de “socialização profissional”
(Noronha, 2014) na aprendizagem e nas competências profissionais que surgem numa
relação de partilha cognitiva, baseada nas ideias de Oliveira-Formosinho (2009), na defesa
da comunidade aprendente e fomento dos grupos aprendentes que inspirou o projeto da
Associação Criança, defensor do conceito das organizações aprendentes. No segundo
momento referido, de reflexão sobre a prática, o professor tutor da PES, e primeiro
responsável pelas abordagens à profissionalidade, e como refere Noronha (2014), o aluno,
futuro educador, constrói na identidade profissional, pela compreensão dos papéis, funções
e atividade docente, a autoconstrução do Eu profissional, neste mundo de alargamento
interrelacional.
Os tempos de aprendizagem colaborativa, defendido por Alves e Flores (2011)

desenhados no novo modelo de ensino, em uso nas instituições europeias distribuem-se na
resposta ao trabalho autónomo dos estudantes (DL n.º74/2006) nas horas de contacto:
tempos letivos, organizados por conteúdos a explanar, analisar e refletir; nas horas de
orientação tutorial: organizadas em grandes ou pequenos grupos de trabalho, na discussão e
análise das matérias estudadas; e as horas de tutoria: trabalho individual de orientação, na
mediação da aquisição do saber científico para fomentar a produção do trabalho autónomo
do aluno.
181
4.5. FORMAÇÃO DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA NA PERSPETIVA DA FORMAÇÃO

EUROPEIA E AS COMPETÊNCIAS PARA A QUALIDADE EDUCATIVA
No plano do ensino superior (preâmbulo Decreto-Lei n.º 42/2005) preconiza-se uma

importante mudança nos paradigmas de formação, centrando-a na globalidade da atividade
e nas competências que os jovens devem adquirir, e projetando-a para várias etapas da vida
de adulto, em necessária ligação com a evolução do conhecimento e dos interesses
individuais e coletivos.
São especialmente considerados:
16Figura 4.1. Considerações da evolução do conhecimento e dos interesses individuais e

coletivos
i) O reconhecimento da necessária adaptação do processo de aprendizagem aos

conceitos e perspetivas da sociedade moderna e aos meios tecnológicos disponíveis;
ii) A perceção da necessidade de tornar o ensino superior mais atrativo e mais próximo
dos interesses da sociedade, permitindo aos jovens uma escolha que lhes traga maior
satisfação pessoal e maior capacidade competitiva no mercado europeu;
iii) A perceção de que o conhecimento é um bem universal, na abertura que se preconiza
deste espaço do conhecimento a países terceiros.
A Lei n.º 49/2005, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo, consagrou,
nomeadamente:
A criação de condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem
ao longo da vida, modificando as condições de acesso ao ensino superior para os que nele
não ingressaram na idade de referência, atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior
a responsabilidade pela sua seleção e criando condições para o reconhecimento da
experiência profissional;
A adoção do modelo de organização do ensino superior em três ciclos;
A transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de
conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências;
A adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS—European Credit
Transfer and Accumulation
182
No título II, os capítulos II a IV procedem à caracterização mais detalhada de cada um

dos três ciclos de estudos no quadro dos trabalhos desenvolvidos no âmbito do Processo de
Bolonha. Essa caracterização tem como aspetos mais relevantes:
A organização do ensino superior em três ciclos, tal como já ficou consagrado pela Lei
de Bases do Sistema Educativo;
A diferenciação de objetivos entre os subsistemas politécnicos e universitário, à luz da
experiência europeia comparável, num contexto de igual dignidade e exigência mas de
vocações diferentes;
A definição dos objetivos de cada um dos ciclos de estudos na perspetiva das
competências a adquirir, adotando os resultados do trabalho coletivo realizado a nível
europeu e concretizado nos descritores de Dublim, tendo presente que a transição de um
sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no
desenvolvimento de competências pelos próprios alunos é uma questão crítica central em
toda a Europa, com particular expressão em Portugal;
A organização dos cursos com base no sistema europeu de transferência e acumulação
de créditos.
O título IV estabelece as regras a aplicar para a reorganização dos cursos em

funcionamento. A adequação das formações ao novo modelo de organização do ensino
superior vem sendo concretizada através de um trabalho em profundidade desenvolvido
pelas instituições, que deve ser participado por estudantes e professores, e que visa,
designadamente: A passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para
um ensino baseado no desenvolvimento de competências;
A adequação deve traduzir-se numa apropriada reorganização das formações

superiores tendo em vista a concretização dos objetivos do Processo de Bolonha, não
podendo, de modo algum, ser encarada como uma mera alteração formal.
Questão central no Processo de Bolonha é o da mudança do paradigma de ensino de
um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no
desenvolvimento de competências, onde se incluem quer as de natureza genérica —
183
instrumentais, interpessoais e sistémicas—quer as de natureza específica associadas à área

de formação, e onde a componente experimental e de projeto desempenham um papel
importante.
A formação dos educadores, à imagem da dos outros docentes, orienta-se na

perspetiva do Processo de Bolonha para uma formação inovadora, visando o papel, deste
profissional, enquanto responsável e produtor de qualidade educativa e pedagógica com
competência de trabalho colaborativo e aprendente com a análise constante que resulta
duma prática profissional consciente. O Educador do século XXI apresenta-se como um
profissional competente e capaz de evoluir como pessoa e profissionalmente pois tem uma
imagem de EU profissional (Noronha, 2014) que apresenta e que se retrata como mutante e
em evolução, desenhando as necessidades formativas como resposta adequada a uma
sociedade do conhecimento, em rápido desenvolvimento coletivo.
[…] dos desenvolvimentos do Processo de Bolonha, foi elaborado o presente diploma,

que institui os princípios reguladores dos instrumentos para a criação do espaço europeu de
ensino superior (EEES) consubstanciado, designadamente:
17Figura 4.2. Os princípios reguladores dos instrumentos: EEES
iii) Na organização curricular por unidades de crédito acumuláveis e transferíveis no

âmbito nacional e internacional;
iv) Nos instrumentos de mobilidade
A criação de um novo sistema de créditos curriculares (ECTS—european credit transfer
system), que virá substituir o sistema de créditos consignado no Decreto-Lei n.º 173/80,
de 29 de Maio, constitui um dos instrumentos mais relevantes desta política europeia de
evolução do paradigma formativo.
Deve ainda realçar-se o alcance e o impacte de outras inovações consagradas pelo

presente diploma, tais como a adoção de uma escala europeia de comparabilidade de
184
classificações e, no contexto da mobilidade, o contrato de estudos, o boletim de registo

académico e o guia informativo do estabelecimento de ensino.
Com a alteração ao enquadramento da Lei Nº 46/1986, renasce em forma de Lei nº

49/2005 (LBSE) e com as alterações introduzidas pela Lei Nº 115/1997, e com as alterações e
aditamentos introduzidos pela presente lei, é republicada e renumerada na sua totalidade
em anexo, que dela faz parte integrante. No Artigo 4º a organização geral do sistema
educativo.
18Figura 4.3. A organização geral do sistema educativo (SE)
A organização geral do sistema educativo

1 - O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a
educação extra-escolar.
2 - A educação pré-escolar, no seu aspeto formativo, é complementar e ou supletiva da
ação educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação.
O enquadramento legal da formação dos educadores de infância, remonta ao decreto-

lei nº 241/2001 que refere quanto às finalidades, conceção e desenvolvimento do currículo e
integração do currículo:
19Figura 4.4. Finalidades dos perfis de desempenho
Os perfis de desempenho […] constituem, em conjugação com o perfil geral do

educador de infância […], o quadro de orientação a que se encontram subordinadas:
a) A organização dos cursos de formação inicial de educadores de infância […] bem
como a certificação da correspondente qualificação profissional para a docência;
b) A acreditação dos mesmos cursos, nos termos legais
185
20Figura 4.5. Conceção e desenvolvimento do currículo
Concepção e desenvolvimento do currículo

“1 - Na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o
respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente
educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção
de aprendizagens integradas.
2 - No âmbito da organização do ambiente educativo,
3 - No âmbito da observação, da planificação e da avaliação, o educador de infância:
4 - No âmbito da relação e da acção educativa, o educador de infância
21Figura 4.6. Integração do currículo
Integração do currículo
1 - Na educação pré-escolar, o educador de infância mobiliza o conhecimento e as
competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado no âmbito da
expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo;
2- No âmbito da expressão e da comunicação, o educador de infância:
3 No âmbito do conhecimento do mundo, o educador de infância
Ao caracterizarem o desempenho profissional do educador e do professor, evidenciam

se considerados integradamente, as respetivas exigências de formação inicial, sem prejuízo
da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho profissional
consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe são
colocados.
No seu artigo 5º da lei nº 46/1986, definia quais os objetivos para a educação pré-
escolar de que à família cabe um papel essencial no processo da educação pré-escolar
22Figura 4.7. Objetivos para a educação pré-escolar

São objetivos da educação pré-escolar:
a) Estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado
de todas as suas potencialidades;
b) Contribuir para a estabilidade e a segurança afetivas da criança;
c) Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e humano para melhor integração e
participação da criança;
d) Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade;
e) Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares da família, tendo em
vista o desenvolvimento da sociabilidade;
f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa,
e estimular a atividade lúdica;
g) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e coletiva;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação
e encaminhamento da criança.
2 - A prossecução dos objetivos enunciados far-se-á de acordo com conteúdos, métodos e ténicas
apropriados, tendo em conta a articulação com o meio familiar.
186
3 - A educação pré-escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de
ingresso no ensino básico.
4 - Incumbe ao Estado assegurar a existência de uma rede de educação pré-escolar.
5 - A rede de educação pré-escolar é constituída por instituições próprias, de iniciativa do poder central,
regional ou local e de outras entidades, coletivas ou individuais, designadamente associações de pais e de
moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações sindicais e de empresa e instituições de
solidariedade social.
6 - O Estado deve apoiar as instituições de educação pré-escolar integradas na rede pública,
subvencionando, pelo menos, uma parte dos seus custos de funcionamento.
7 - Ao ministério responsável pela coordenação da política educativa compete definir as normas gerais da
educação pré-escolar, nomeadamente nos seus aspetos pedagógico e técnico, e apoiar e fiscalizar o seu
cumprimento e aplicação.
8 - A frequência da educação pré-escolar é facultativa no reconhecimento
O aluno do século XXI vem desenvolvendo novas competências que extrapolam a

aquisição pessoal do conhecimento em função de uma cultura de colaboração e conexão.
Em paralelo a outras teorias emergentes o Conectivíssimo está empenhado em

fornecer um modelo teórico original e condizente das características atuais da sociedade
digital conectada em rede. Assim em paralelo a outras teorias emergentes o conectivíssimo
está empenhado em fornecer um modelo teórico original e condizente as características
atuais da sociedade digital conectada em rede, sobretudo no campo da aprendizagem.
Como refere Siemens (2004) "o conetivismo fornece uma perceção das habilidades e
tarefas de aprendizagem necessárias para os aprendizes florescerem na era digital."
Os impactos das novas tecnologias na vida dos cidadãos, organizações e também na

escola, tende promovido grandes mudanças do comportamento humano. No entanto não
promoveu uma aceleração no entendimento e adequação ao fenómeno, no campo
educativo.
Os aspetos que as linhas de pensamento que resultam deste novo conceito de

Conectividade são segundo o autor: a) relação da conectividade e a educação;(b)
aprendizagem é a capacidade de nos conectarmos especificamente nas novas fontes de
informações; (c) a aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos; (d) a capacidade
de investir no saber mais é muito mais importante do que o conhecimento que o indivíduo já
possui; (e) é necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua;
(f) a habilidade de perceber conexões entre áreas, ideias, conceitos é fundamental; (g) a
187
atualização do conhecimento é a intenção de todas as atividades de aprendizagem

conetivistas; (h) tomar decisão é processo de aprendizagem; (i) as decisões tidas como
corretas hoje, podem estar erradas amanhã devido às rápidas mudanças que afetam a
realidade social.
(Siemens, 2004) refere as ferramentas de aprendizagem como sendo igualmente

lentas no processo de apropriar efetivamente delas. O autor apresentou como titulo a de
conclusões acerca do conetivismo: se constituir ou não, enquanto uma teoria de
aprendizagem é válido sobretudo, a discussão que tem fomentado juntamente a outros
teóricos e profissionais da área da educação, a respeito da necessidade de modelos e
práticas pedagógicas consonantes a tão recente na Era digital.
4.5.1. Modelo de Formação de Bolonha
António Novoa,(2003) Programas de formação de professores centrados na escola

deveriam ter como ponto de referência este período inicial, este momento de
transição de “aluno-mestre” para “professor principiante”. Sublinho, por isso, a
importância de uma FORMAÇÃO-ACOMPANHAMENTO nos primeiros anos de
exercício profissional.
A formação de professores adequa-se a realidade das crianças, das famílias e da

sociedade em geral. Hoje a sociedade gira numa rotação alucinante, onde o papel das
tecnologias, fazem parte integrante da vida de todos e em particular da escola. O aumento
exponencial da informação, onde a especialização de saberes se transforma numa nova
paradigmática organização do trabalho e das relações interpessoais. Assim temos um novo
ambiente de aprendizagem mais dinâmico e relacional onde domina a colaboração de apoio
nos processos de aprendizagem (Campos, 2013).
Antes alguns anos do inicio de processo de Bolinha já o grade Pedagógo português

António Nóvoa se preocupava com mudanças paradigmáticas nos modelos formativoa ,
principalmente ao que se refere á formação dos docentes. Novoa,(2003) Registem-se dois
aspetos da contemporaneidade que têm repercussões significativas no acto de ensinar. Por
188
um lado, os efeitos de fragmentação do conhecimento e, paradoxalmente, de balcanização

da cultura provocados pelas novas tecnologias, que acentuam o papel do professor como
construtor de sentidos e de pontes. Aqui se situam, esquematicamente, quatro orientações
para programas de formação que procuram responder à necessidade de os professores
desenvolverem novas disposições relacionais, organizacionais, reflexivas e deliberativas.
23Figura 4.8.- O professor como construtor de sentidos e de pontes
papel do professor como construtor de sentidos e de pontes

-Formação-Acompanhamento
- Formação-em-Situação
- Formação-Mútua
-Formação-Análise
4.5.2. Formação Metodológica e competências formativas
A Lei nº115/3013 de 7 de agosto alerta para os equívocos que a resultaram das

interpretações estremudadas das orientações que o Modelo de organização de Bolonha
previsto no Decreto- Lei nº74/2006 de 24 de março tem vindo a suscitar nos meandros
académicos e em particular na formação dos professores. Assim Mapas conceptuais onde a
transmissão de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos
defendida no Ensino tradicional e por leitura até na LBSE de 1986, apontam para ideias
contrarias em que Bolonha apenas inflete o vislumbre de um sistema baseado no
desenvolvimento de competências. A norma excessivamente aberta no que se refere à
creditação de Formação e experiencia. As diferentes realidades que não se substituem entre
o conhecimento académico adquirido em ambiente de ensino superior e a experiencia na
vida prática dos contextos profissionais.
Assim será uma grande preocupação de articular os conhecimentos com as

competências a desenvolver aquando das experiencias práticas. Teorias de Formação
docente os autores Cochran – Smith e Lytle (1999), definiram três tipos de conhecimento
para o ensino abordando desde a origem, o processo e o papel do professor no processo de
produção desse mesmo conhecimento; assim tentando resumir os tipos propostos
apresentamos a perspetiva em forma de quadro:
189
5Quadro 4.2.- Conhecimento e prática de ensino.
O conhecimento tem uma relação com a prática ao nível da

organização: conteúdos, teorias educativas e estratégias
Conhecimento institucionais.
para a prática O conhecimento formal: deriva de investigação universitária
(teoria); aplica-se ás situações práticas de ensino; torna a prática
mais eficaz.
Resulta da reflexão do professor, com a oportunidade, de

perceber o que fazem conhecimento emerge de prática.
Conhecimento Enfase da investigação sobre aprender a ensinar – procura do
na prática conhecimento na ação.
Indagação e narrativa das práticas – conhecimento implícito
na prática.
Conhecimento formal e prático não se distingue no ensino e

Conhecimento é construído no interior das comunidades locais, quando o
da prática professor trabalha um projeto de desenvolvimento da escola.
Conhecimento que resulta do professor como investigador,
tendência atual, estando na linha de investigação qualitativa.
190
4.6. UM “CASO” DE FORMAÇÃO: MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NA ESCOLA

SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE FAFE -PORTARIA nº 12626/2010
A ESEF respondendo ao previsto na ideia defendida pelo enquadramento legal do D.L

Nº 43/2007, onde o programa do Governo define nas suas políticas educativas as suas
prioridades e desafios na qualificação dos portugueses, vem apresentar as condições em que
é obtida a habilitação profissional para a docência nos ensinos particulares e públicos.
No quadro da qualificação para todos os docentes, onde o contexto de docente

generalista ganha corpo, no respeito pela LBSE e ainda no enquadramento de Bolonha a
inerente transformação dos ciclos de estudo, assumem um comum quadro de partilhas
possíveis, mas numa especialização em cada domínio de habilitação para a docência onde as
áreas curriculares e disciplinares se subdividem pelas respetivas áreas de educação.
4.6.1. Áreas de formação científicas e pedagógicas: Um Caso de formação na Escola

Superior de Educação de Fafe
Todo o sistema de ensino, visa aquisição de conhecimentos pelos estudantes. De

acordo com os níveis há uma sistematização e exploração e a sua operacionalização em
contextos diversos, assim como o desenvolvimento correlativo de capacidades e atitudes.
Os ciclos de estudo que visam a aquisição de habilitação profissional para a docência

incluem as seguintes componentes de formação, garantindo a sua adequada integração em
função das exigências do desempenho profissional:
191
24Figura 4.9.-Áreas de formação
a) Área de docência;
b) Área educacional geral;
c) Didáticas específicas;
d) Área cultural, social e ética;
e) Iniciação à prática profissional.
A formação na área cultural, social e ética é assegurada no âmbito das restantes

componentes de formação.
A aprendizagem a realizar tem por base o conhecimento científico acumulado, o

conhecimento profissional resultante da experiência, a análise de dados empíricos e
investigação existente, (segundo o art.7 do DL do regime jurídico nº 79/2014).
3.6.1.1.Metodologias específicas e seminário de estágio da formação dos educadores de

infância numa perspetiva de Bolonha
Metodologia Especifica:
A unidade curricular de Metodologia Especifica, representa uma das unidades centrais

da componente formativa do curso, onde as principais características se revelam pela
escolha de conteúdos, mas principalmente pela seleção de objetivos e competências a ver.
192
16Tabela 4.3. Objetivos da unidade curricular e competências a desenvolver
Identificar critérios de qualidade na educação de infância;
Compreender o impacto de práticas de qualidade, na vida da criança a curto e longo prazo;
Construir conhecimentos sobre o legado pedagógico e as teorias que sustentam o desenvolvimento, de

abordagens pedagógicas para a educação de
Infância;
Conhecer e analisar modelos e abordagens pedagógicas de qualidade para a educação de infância;
Avalia questões contemporâneas significativas dos programas de educação de

Infância;
Analisa investigações no âmbito da educação de infância e percebe o seu impacto no desenvolvimento do

curriculum para o pré-escolar.
Compreende e analisa a pedagogia da infância;
Estuda e aprende a usar modelos e metodologias pedagógicas de educação de Infância.
Coerência dos conteúdos programáticos com os objetivos da unidade curricular:

A análise de estudos de impacto e longitudinais, permite compreender o impacto da
qualidade dos programas e práticas de educação de infância, na vida da criança a curto e
longo prazo.
A análise e o estudo do legado pedagógico do século XX e a sua influência nas
abordagens pedagógicas e modelos curriculares para educação de infância da atualidade,
favorece a construção de um conhecimento teórico e prático fundamental à construção de
práticas desenvolvimentalmente adequadas na educação de infância.
193
Metodologias de Ensino: É adoptada uma metodologia de ensino, que promove o

envolvimento dos alunos na construção e co-construção de conhecimentos, e favorece o
desenvolvimento de competências críticas e reflexivas. Deste modo, serão usadas as
No processo de ensino/ aprendizagem, para além das aulas de contacto da UC é

constituído quer pela orientação tutorial, as tutorias são efetivadas quer nas tutorias
presenciais como pelas virtuais .
17Tabela 4.4. O moodle é usado como suporte da aprendizagem
Conteúdos programáticos:
 Indicadores de qualidade na educação de infância.

 Práticas Desenvolvimentalmente Adequadas: A declaração da NAYEC.
Estudos longitudinais e estudos de impacto.
Pedagogia da infância:
 Froebel: O jogo.
 Dewey: Da criança reflexiva ao professor reflexivo.
 Freinet: A escola do povo.
 Montessori: A “Casa dei bambini”.
 Decroly: Os temas de vida.
 Piaget: A aprendizagem activa.
 Vygotsky: A interacção social.
 Bruner: A cultura e o jogo.
 Malaguzzi: As “Cem linguagens”.
 Modelo de trabalho de projeto
 Modelo curricular HighScope
 Modelo curricular da Escola Moderna ( MEM)
194
Seminário
Objetivos da unidade curricular e competências a desenvolver:
A unidade curricular Seminário, desenrola-se em articulação com o trabalho

realizado ao nível da unidade curricular Estágio, que decorre em contexto de educação
pré-escolar. Os objetivos da unidade curricular são: favorecer a articulação e integração de
conhecimentos teóricos com a componente prática; facilitar a aprendizagem e o domínio
de instrumentos de observação e avaliação da criança e da qualidade do contexto na
educação pré-escolar; promover a reflexão antes e após a ação educativa; desenvolver a
capacidade de articular o ciclo observação-documentação-planificação concernente à
prática profissional.
As competências a adquirir na unidade curricular são: identifica e domina

referenciais teóricos e abordagens pedagógicas desenvolvimentalmente adequadas à
educação pré-escolar; domina técnicas e instrumentos de observação e avaliação da
criança e do contexto educacional; reflete sobre a ação e planifica e desenvolve projetos de
coerência dos conteúdos programáticos com os objetivos da unidade curricular: A unidade
curricular Seminário articula-se com a unidade curricular Estágio que se desenvolve em
contexto de educação pré-escolar. Os conteúdos programáticos, permitem desenvolver
conhecimentos e competências essenciais, ao desenvolvimento profissional do educador de
infância. A formação e treino em instrumentos de observação e avaliação da criança e da
qualidade do contexto educacional, permitem fazer uma articulação entre observação-
documentação-planificação, para a intervenção educacional a realizar em contexto de
estágio. A unidade curricular constitui um espaço e tempo de partilha e reflexão sobre a
prática, contribuindo assim para antecipar e resolver problemas que emergem no contexto
onde decorre a prática profissional.
195
18Tabela 4.5. Conteúdos programáticos
Conteúdos programáticos: A observação e avaliação da criança:
 Instrumentos de avaliação da criança – O COR (Registo de Observação da Criança).

 Referenciais para a observação: KDI(s) da HighScope para crianças dos 3 aos 6 anos.
 Currículo Carolina do Norte
 A documentação pedagógica.
 Os portefólios para avaliação das aprendizagens das crianças dos 3 aos 6 anos.
A observação e a avaliação da qualidade dos programas de educação pré-Escolar:
 Instrumento de avaliação do contexto educativo – O PQA (Program Quality Assessment)

da HighScope para o pré-escolar.
 A planificação educacional na educação pré-escolar: Tipologias de planificação.
 Ética e deontologia
 O professor reflexivo:
 O conceito de reflexão na teoria de John Dewey.
 Donald Schön: aprendizagem, reflexão e mudança.
 A investigação-ação Metodologias de ensino (avaliação incluída)
A metodologia adotada promove a pesquisa individual e em grupo, favorecendo a co-

construção de conhecimentos e saberes e o desenvolvimento de competências para a
construção de práticas desenvolvimentalmente adequadas para a educação pré-escolar.
Realizam-se sessões teóricas, trabalhos individuais e em grupo, debates e exposições em
grande grupo. É usada a plataforma Moodle como complemento ao trabalho realizado nas
aulas. A avaliação assume uma modalidade contínua e consequentemente formativa.
196
19Tabela 4.6.Três parâmetros de avaliação
A avaliação da unidade curricular incide sobre a análise de 3 parâmetros:
1. Atendimento e participação. A percentagem a atribuir é 30%.
2. Realização, apresentação e discussão de trabalhos de grupo sobre práticas

desenvolvimentalmente adequadas para as crianças dos 3 aos 6 anos A percentagem a
atribuir é 50%.
3. Realização, apresentação e discussão de trabalhos de grupo sobre o professor reflexivo.

A percentagem a atribuir é 20%.
Um caso de formação dos Educadores de Infância , um modelo de Bolonha uma

estratégia do IESF
A Escola Superior de Educação de Fafe insere-se no sistema nacional de ensino,

sendo considerada uma instituição de interesse público, reconhecida em termos nacionais
na área da Educação, com mais de vinte e cinco anos de experiência na formação de
educadores e professores.
A oferta formativa global da Escola Superior de Educação de Fafe tem vindo a

responder às necessidades da procura, uma política de proximidade com os
estabelecimentos de ensino locais, uma localização geográfica estratégica na região
norte com fácil acessibilidade, capacidade de evolução, crescimento e adaptação,
traduzidos numa dinâmica de atualização da organização e dos recursos na ambição de
atingir um estádio de qualidade sustentado. A Escola Superior de Educação de Fafe
tem assegurado a formação inicial e complementar de milhares de docentes na sua área
geográfica de influência e contribuído para a divulgação científica e cultural na região,
através da realização nos seus espaços de uma variedade de seminários, colóquios e
conferências com reputados especialistas nacionais e estrangeiros e da participação dos
seus docentes em iniciativas da comunidade.
197
A Escola Superior de Educação de Fafe tem como opção estratégica, entre outras,
consolidar e diversificar a oferta formativa graduada e pós-graduada, desenvolvendo
parcerias com instituições do meio envolvente, assumindo-se como um polo de
desenvolvimento global numa região ainda carenciada ao nível da formação académica,
científica e cultural, tendo-se pautado ao longo da sua história por um comportamento de
grande rigor e humanidade.
O curso de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico

pretende preparar científica e pedagogicamente os seus graduados para o exercício
de atividade profissional de Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico,
numa perspetiva de Educação para todo o ciclo de vida.
Assim e após a conclusão do 1.º ciclo de estudos em Educação Básica, em que o aluno
adquire a formação científica pretende-se, com este 2.º ciclo de estudos, a construção de
um saber profissional, integrador de todos os saberes que se mobilizam para a prática da
ação de ensinar, adequada ao nível, campo, disciplina e contexto.
O Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico integra-

se no 2.º ciclo de estudos e o seu plano de estudos tem por base os Decretos-Lei n.º 74/2006
de 24 de Março e o n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro.
O 2.º ciclo de estudos em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico
assenta em princípios como a refletividade, análise teorizante de práticas, trabalho
colaborativo e investigação ação. Trata-se da base da construção da profissionalidade, em
que se pretende que o graduado adquira os conhecimentos basilares, para poder
desempenhar corretamente a docência.
De forma transversal e solidária entre todos os intervenientes no processo

ensino/aprendizagem, pelos conteúdos ministrados em cada uma das unidades
curriculares escolhidas e pelas metodologias de ensino/aprendizagem/avaliação adotadas,
pretende-se que o graduado do 2.º ciclo de estudos em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º
ciclo do Ensino Básico demonstre: i) as competências gerais do graduado do 2.º ciclo,
conforme disposto no n.º 1 do Artigo 15.º do Decreto -Lei n.º 74/2006 de 24 de Março; ii)
um perfil geral de competência para a docência de acordo com o perfil geral de
198
competência para a docência, Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de Agosto; iii) um perfil

próprio para a docência do graduado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do
Ensino Básico, atitudes e competências gerais e específicas, definidas de acordo com o
Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto.
Este ciclo de estudos rege-se pelos seguintes objetivos desenvolvidos aquando da sua
conceção: i) Orientar as práticas educativas de acordo com os perfis geral e específico
de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo; ii) trabalhar
com conhecimento técnico, capacidade de reflexão e inovação na construção de
atividades promotoras de aprendizagens significativas; iii) avaliar a sua prática profissional
de forma crítica e cientificamente fundamentada e adotar estratégias para a superação de
possíveis insuficiências; iv) perceber a formação ao longo da carreira como elemento
constitutivo da sua prática profissional e valorização profissional e pessoal, avaliando a
formação complementar disponível, os ganhos dessa formação e a sua transferência para a
prática profissional; v) utilizar metodologias de investigação como instrumento
fundamental para a compreensão da realidade do fenómeno educativo e como base
de decisão no processo ensino-aprendizagem.
O Currículo do curso foi organizado de acordo com os Padrões de Qualidade da

Formação Inicial de Professores (Deliberação n.º 1488/2000 do Diário da República de 15 de
Dezembro de 2000, do extinto Instituto Nacional de Acreditação da Formação de
Professores), especialmente quanto: i) à coerência entre a estrutura concetual do
curso, a natureza das disciplinas e o sistema de avaliação dos formandos; ii) à articulação
entre teoria e prática; iii) à articulação entre as diferentes unidades do curso e atividades
desenvolvidas na iniciação à prática profissional, de forma a sustentar uma relação
frutuosa entre conhecimentos específicos e perspetivas gerais, bem como o
desenvolvimento de uma capacidade crítica em relação às diferentes áreas do saber; iv)
a desenvolver adequadamente objetivos curriculares de natureza transversal; v) à
possibilidade de os formandos realizarem atividades conjuntas com formandos de cursos
afins, com vista a fomentar o cruzamento de conhecimentos e a avaliação de diferentes
áreas de competência, úteis no trabalho profissional posterior.
199
A formação apresenta um total de 90 ECTS, com todas as unidades curriculares

obrigatórias e foi desenvolvida em torno de quatro componentes de formação
definidas no Artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 43/2007: Formação Educacional Geral (10
ECTS), Didáticas Específicas (30 ECTS); Prática de Ensino Supervisionada (45 ECTS) e
Formação na Área da Docência (5 ECTS).
A prática profissional, assente na prática de ensino supervisionada, visa a

sensibilização para o contexto escolar e realização de experiências práticas como a
lecionação em turmas, proporcionando aos formandos experiências de planificação,
ensino e avaliação, ou seja, o desenvolvimento progressivo de competências docentes a
integrar no exercício da prática profissional.
De forma a cumprir os objetivos formativos do curso, as unidades curriculares

distribuem-se no plano de estudos numa sequência lógica, em que para cada unidade
curricular foi determinado o trabalho total que o estudante deve desenvolver –
incluindo sessões de ensino de natureza coletiva, de orientação pessoal de tipo tutorial,
os projetos, o estudo e a avaliação – e a melhor articulação entre as competências a
desenvolver e os métodos pedagógicos. As metodologias a utilizar têm, portanto, em
conta a natureza da unidade curricular e, de um modo geral, são dinâmicas e
interativas, permitindo que o estudante desempenhe um papel ativo na aprendizagem.
Optou se pela adoção de um sistema baseado no desenvolvimento de competências, com
forte estímulo da aprendizagem autónoma, sob a orientação do docente e num
acompanhamento do tipo tutorial, de modo a facultar aos alunos a orientação necessária
para a prossecução do trabalho individual relativo às várias disciplinas.
A metodologia geral do curso é centralizada no aluno e na aprendizagem, o que

implica a mudança de paradigma de ensino de um modelo passivo, fundado na aquisição de
conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências.
O ciclo de estudos Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino

Básico foi assim organizado valorizando a aquisição, pelo estudante, de uma
especialização de natureza profissional no Pré-escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico.
200
A gestão interna do ciclo de estudos é da responsabilidade de duas estruturas

que operam em interação constante, repartindo funções e responsabilidades na
administração interna do Curso: a Comissão de Responsáveis de Área Científica (CRAC) e
pela Comissão Coordenadora do Curso (CC). Esta comissão responsabiliza-se por: i)
elaborar o programa formativo do ciclo de estudos de acordo com os objetivos e
missão da unidade orgânica, de acordo com um perfil académico e profissional que
responda às expetativas da comunidade, os normativos legais e às orientações do
órgão estatutariamente competente da Escola; ii) apresentar o conjunto de
competências essenciais para o Ciclo de Estudos e a forma como estas competências
devem ser desenvolvidas em cada uma das áreas científicas e respetivas unidades
curriculares e fazer a adequada distribuição do tempo de trabalho total; iii) apresentar
um corpo docente adequado à lecionação das unidades curriculares para aprovação
pelos órgãos estatutariamente competentes da Escola; iv) assegurar a qualidade e
adequação dos descritores das unidades curriculares (competências, objetivos
educacionais, temas programáticos e metodologias de ensino/aprendizagem e
avaliação), e respetivas operacionalizações nas Planificação, aos objetivos da formação;
v) zelar pela articulação do trabalho formativo ao longo dos ciclos de estudo; vi)
proceder à avaliação das dimensões pelas quais assume responsabilidades; e vii)
intervir na implementação, ao nível das suas Competências, das alterações
consideradas necessárias para a melhoria da formação decorrentes dos processos
avaliativos.
A Comissão Coordenadora do Curso encarrega-se da implementação operacional

da formação, assumindo responsabilidades na disponibilização a docentes e discentes
do conjunto de condições necessárias ao desenvolvimento das atividades de ensino-
aprendizagem.
201
20Tabela 4.7. Funções da comissão coordenadora
i) empenhar-se pela implementação, ao nível letivo, dos programas e planificações definidos

pela Comissão de Responsáveis de Área (temas programáticos e metodologias de
ensino/aprendizagem e avaliação);
ii) interessar-se pela qualidade do desempenho docente, proporcionando-lhes condições

materiais e humanas necessárias para o desenvolvimento da unidade curricular
iii) agilizar os diversos processos de ensino-aprendizagem do curso, especialmente o correto

funcionamento dos sistemas de atendimento ao aluno, tutorias, a assiduidade de docentes e
discentes e a correspondência entre o tempo de trabalho dos alunos e o número de ECTS da unidade
curricular
iv) auxiliar os docentes e discentes nas suas atividades de extensão e desenvolvimento

profissional; v) articular as atividades de ensino-aprendizagem, experiências de prática profissional
e atividades de investigação;
vi) fortalecer a qualidade geral do ambiente letivo, atestando que este reflete os valores de
empenho, criatividade e respeito pelo outro e pelo saber;
vii) inquirir, frequentemente, a relação da formação com a empregabilidade e o mundo do

trabalho; viii) proceder à avaliação operacional do Curso, em colaboração com o Gabinete de
Avaliação Permanente (GAP). A Comissão coordenação do Mestrado em Educação Pré-escolar e
Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico é constituída pelos Professores que lecionam no curso e visa
proporcionar uma transversalidade de formações e conhecimentos de base, visando a
pluralidade, a riqueza e a abrangência de competências e perspetivas.
O mecanismo de apoio ao aluno e ao sucesso académico, depende de estratégias de

atendimento ao aluno (presencial e online) ,devendo consultar o horário letivo para conhecer
o horário de atendimento ao aluno de cada um dos docentes ou contactar os
Docentes/Comissão Coordenadora de Curso para horários alternativos. O conhecimento
dos resultados de avaliação contínua deve ocorrer nesses momentos e, de forma
individualizada, previamente à sua publicação pelos Serviços Académicos.
202
Todos os docentes do Mestrado têm um endereço de correio eletrónico e sugere-se a

criação e manutenção, no Moodle, da unidade curricular lecionada. Assessoria curricular
(dimensão tutorial docente ou curricular) : A totalidade dos docentes em tempo integral
participantes no Mestrado disponibiliza seis horas semanais para atividades de tutoria
como assessoria às unidades curriculares lecionadas. Os docentes em regime de tempo
parcial possuem uma hora de serviço letivo destinado a estas atividades. Estas tutorais
destinam-se essencialmente à resolução de dificuldades surgidas nas aulas,
esclarecimentos de dúvidas, orientação bibliográfica e metodológica.
Programa de Educação Tutorial
O Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico

considera a abordagem tutorial a sua principal medida de apoio à promoção do
sucesso escolar numa perspetiva de formação para todo o ciclo vital e para o
desenvolvimento de competências de formulação de juízo e autoaprendizagem,
especialmente relacionadas com a atividade científica. O sistema tutorial do Mestrado
em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico inspira-se no sistema de
ensino tutorial desenvolvido ao longo de séculos nas universidades de Oxford e Cambridge.
Um tutorial é composto por um estudante e um professor, ou um pequeno grupo de
estudantes e um professor. O processo de ensino-aprendizagem é realizado através do
diálogo e trabalho assistido em vez de aula. A educação tutorial estabelece as bases para o
sucesso na graduação e procura estabelecer relações com o saber, duráveis numa lógica de
ensino ao longo da vida. O tutorial não é uma ocasião para a preparação de avaliação ou
para “tirar” dúvidas relativas à aula (ver o tempo para Assessoria Curricular).
Para ter sucesso no tutorial, o estudante deve reconhecer que tem

responsabilidades semanais de compreensão e desenvolvimento das temáticas propostas. O
sistema tutorial permite aos alunos da graduação trabalhar em estreita colaboração
203
com professores especialmente motivados em ajudar os estudantes a atingir as suas

ambições atuais e futuras. Esta combinação especial de liberdade e de orientação pretende-
se que seja uma das marcas distintivas do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino
do 1.º ciclo do Ensino Básico. Os tutoriais, ao longo dos semestres do curso, refletem:
i) os conteúdos das unidades curriculares, mas através de uma mais intensa e
profunda experiência do que seria disponibilizado aos alunos no sistema de aula,
confrontando-se com uma vasta gama de propostas de investigação e projetos de
desenvolvimento; ii) um tutorial sobre metodologias de investigação e desenvolvimento;
iii) permitir aos estudantes aprofundar as suas áreas de especialização (em termos de
investigação original e desenvolvimento profissional refletido).
Cada tutor orientará as sessões de tutoria como entender mais apropriado e de acordo
com as características da tutoria, mas visando sempre transmitir aos alunos regras
gerais de investigação científica, promover o exercício prático da investigação e
comunicação de resultados da investigação. As tutorias no Mestrado em Educação Pré-
escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico oferecem ainda aos alunos a oportunidade
de discutir regularmente com especialistas na área, investigações ou situações de prática
profissional, admitindo-se que nestas sessões o número de alunos participantes possa ser
alargado. Dependendo do semestre, o
No Sistema de Avaliação de Qualidade do Mestrado em Educação Pré-escolar e

Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico, o Gabinete de Avaliação Permanente é responsável pela
Avaliação da Qualidade no nível da avaliação relativa ao perfil de saída na relação
com o perfil de competências esperado a nível científico e profissional do graduado do 2.º
ciclo de estudos, em Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino
Básico.
Os Responsáveis das Áreas Científicas presentes no Curso assumem responsabilidades

pela avaliação da qualidade e atualidade científica dos programas das unidades curriculares
do curso, de acordo com a área científica a que se encontram alocadas essas mesmas
unidades curriculares e pela avaliação da adequabilidade das metodologias de
ensino/aprendizagem e avaliação aos conteúdos a ministrar e ao conjunto de
competências a desenvolver. Os responsáveis das Áreas Científicas são responsáveis
204
pela avaliação do perfil académico dos professores propostos para a lecionação das
unidades curriculares e por garantir boas práticas na promoção da transversalidade e a não
sobreposição de conteúdos nas unidades curriculares da sua área científica e, em
comissão de responsáveis de área, por garantir a consistência normativa entre os
contributos das diversas áreas científicas representadas na formação. Esta Comissão de
Responsáveis de Área Científica reúne ordinariamente em data anterior ao início de cada
semestre letivo para avaliação da adequação do corpo docente e dos descritores das
unidades curriculares e respetivas operacionalizações nas Planificação de uma unidade
curricular apresentados pelos docentes, podendo solicitar esclarecimentos ou
reformulações aos docentes sempre que necessário. A Comissão de Responsáveis de
Área informa o Conselho Científico da Escola responsável pelo Mestrado sobre a adequação
dos instrumentos avaliados ao desenvolvimento do plano de estudos e sobre a adequação do
perfil dos docentes propostos.
A Comissão Coordenadora do Curso do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino
A Comissão Coordenadora do Curso do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensinodo

1.º ciclo do Ensino Básico é responsável pelas avaliações operacionais relativas à
forma como são cumpridas as determinações relativas aos processos de investigação,
ensino, desenvolvimento profissional e serviço à comunidade, a qualidade e suficiência dos
recursos disponibilizados, processos de desenvolvimento profissional dos docentes da
formação, satisfação dos alunos e dos docentes, avaliação contínua da aquisição pelos
alunos das competências esperadas de acordo com a planificação e a estrutura do
curso, eficiência formativa ao nível das unidades curriculares e de semestre letivo (a
avaliação da eficiência formativa da globalidade da formação é da responsabilidade do
Gabinete de Avaliação Permanente), e a avaliação profissionais dos alunos e da
adequação da regulamentação às diferentes situações de estágio. A Comissão
Coordenadora de Curso é ainda responsável pela avaliação de desempenho dos
profissionais não-docentes com intervenção sistemática na formação ao nível do Curso.
205
O instrumento central para avaliação dos profissionais não-docentes ligados ao Curso é

o formulário para auto-avaliação do Profissional não-docente, adaptado do Self Evaluation
Form For use in the Core Performance Management Program da Ohio Stat University
(http://www.osu.edu/). O instrumento avalia um conjunto de competências comuns a todos
os profissionais a desempenhar funções no Curso, em áreas como a inserção na
comunidade, qualidade de serviço, aprendizagem e desenvolvimento e preocupação com
os resultados e competências específicas, de acordo com as funções desempenhadas
pelo profissional. O profissional é convocado a evidenciar a forma como atingiu o
patamar de desempenho profissional.
21Tabela 4.8. Listagem de competências do Mestre em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º

ciclo do Ensino Básico
1 - Assumir atitudes e competências relativas ao ensino nas áreas curriculares do Pré-

escolar e do 1.º ciclo do Ensino Básico;
2 - Assumir atitudes e competências de relacionamento interpessoal com as
crianças/alunos e os diferentes atores educativos baseadas nos princípios da ética
profissional;
3 - Avaliar criticamente os diversos contextos educativos em que desempenham
funções profissionais;
4 - Assumir uma relação pedagógica de qualidade, manifestada em critérios de rigor
científico e metodológico nas diferentes áreas;
5 - Utilizar estratégias de pesquisa que permitam elaborar projetos de intervenção
para a resolução de problemas e a mudança das práticas e dos contextos;
6 - Investigar e refletir com vista à construção de projetos interdisciplinares de
intervenção pedagógica, mobilizando os saberes pertinentes para uma ação
informada, competente e inovadora;
7 - Revelar curiosidade intelectual, abertura à diversidade e perspetivar a sua
formação num crescimento sustentado ao longo da vida “life long learning”;
8 - Refletir sobre as suas práticas com vista à avaliação do seu desempenho profissional;
9 - Desenvolver as competências previstas nas orientações curriculares do Pré-escolar
206
através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo;

10 - Desenvolver as competências previstas no currículo do 1.º ciclo através da
planificação, organização e avaliação do ambiente educativo;
11 - Desenvolver as competências previstas no currículo do 1.º ciclo, no contexto
de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das
áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem
dos alunos;
12 - Promover a aprendizagem de âmbito curricular, integrando as áreas do Pré-escolar
e do 1.º ciclo do Ensino Básico, através de práticas inter e transdisciplinares,
conducentes ao desenvolvimento de competências socialmente relevantes;
13 - Desenvolver projetos de articulação entre o Pré-escolar e o 1.º ciclo do
Ensino Básico, bem como projetos de continuidade com os ciclos que os sucedem;
14 – Utilizar estratégias que visem a promoção da capacidade de identificar, definir e
discutir conceitos e procedimentos, bem como aprofundar a compreensão de conexões
entre eles, nas diferentes áreas curriculares;
15 - Mobilizar o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento
de um currículo integrado, no âmbito das áreas que o integram;
16 - Dominar conceitos, técnicas e processos adequados às exigências da docência nas
áreas curriculares do Pré-escolar e do 1.º ciclo do Ensino Básico.
Adaptada da TUNING Checklist for Curriculum Evaluation
Componetes da avaliação , segundo o modelo Tuning, recuperado nas orientações seguidas

pelos paises nordicos concretamente a Filandia.
207
25Figura 4.11.Modelo Tuning
Reconstrução do esquema adotado em Tuning e reconvertido a realidade do Projeto

educativo do IESFafe e da ESEF:
208
26Figura 4.12.Modelo Tuning usado para a autoavaliação das escolas do IESFafe
209
22Tabela 4.8. Requisitos necessários ao funcionamento do ciclo de estudos
1. O programa do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico

tem um perfil bem definido, que é baseado nas exigências definidas para o grau académico,
por um lado e pelas necessidades da sociedade, por outro lado, tendo o futuro do mercado de
trabalho de diplomados em consideração. Evidenciar:
2. Os resultados de aprendizagem que refletem o perfil do programa estão claramente

definidos e são reconhecíveis em termos nacionais e internacionais. Os resultados de
aprendizagem são descritas em termos de competências a atingir pelos alunos (conhecimento,
compreensão e habilidades). Evidenciar:
3. Para cada grau unidade do programa foram formulados um número de cerca de cinco
resultados de aprendizagem que contribuem, solidariamente, para os resultados de
aprendizagem a nível do programa. Os resultados de aprendizagem são descritas em
termos de competências a atingir (conhecimento, compreensão e habilidades). Evidenciar:
4. O currículo está estruturado de tal forma que a coerência é assegurada no âmbito do

programa total, nas várias fases do programa e nos diversos componentes do programa. Existe
progressão no que diz respeito às competências genéricas e específicas que devem ser
alcançados em termos de conhecimento, compreensão e habilidades. Evidenciar:
5. O programa está estruturado de tal forma, que uma divisão bem equilibrada da carga
horária total, é realizada para o programa como um todo e dentro do ano letivo em separado e
para cada um dos semestres. A carga de trabalho calculada para cada componente do
programa, corresponde ao tempo que um típico estudante necessita para atingir a
aprendizagem necessária. Evidenciar:
6. O programa está configurado de tal forma que é possível para um estudante típico
completar o programa dentro do prazo determinado através de uma adequada incorporação de
diversos métodos de ensino, aprendizagem e de avaliação. O programa favorece a transição
dos alunos entre os componentes do programa, mesmo que com insucesso circunstancial em
algumas dimensões e sobre supervisão suficiente/tutoria do docente. Evidenciar:
210
7. Os métodos de ensino/aprendizagem e avaliação são variados e particularmente adequada

para alcançar os resultados de aprendizagem formulados e desenvolver as competências
definidas. Evidenciar:
8. O programa tem em consideração o nível da entrada dos estudantes, no que diz respeito à
conexão com programas de 1.º ciclo que dão entrada para o 2.º ciclo. Evidenciar:
9. Há uma cooperação estrutural com instituições parceiras estrangeiras. Evidenciar:
10. Há uma cooperação estrutural com as instituições parceiras ao nível da promoção da

formação dos alunos no contexto profissional. Evidenciar:
11. O Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico visa atingir os
seguintes objetivos de eficiência formativa: a conclusão do 2.º ciclo por 100% de estudantes,
em 3 semestres, após o início do programa. Evidenciar:
12. O Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico corresponde a uma
necessidade da sociedade esperando-se de que a transição para o mercado de trabalho, em
sentido amplo, seja de nível bom. Evidenciar:
13. Existem suficientes meios quantitativos e qualitativos de pessoal em termos de ensino e de

apoio administrativo e técnico bem como condições técnicas e de instalações que permitam
respeitar as especificações técnicas e de instalações constantes do programa de estudos.
Evidenciar:
14. O curso dispõe de um sistema adequado de apoio ao estudante, aconselhamento e tutoria.
Cheklist para avaliação das unidades curriculares (Docente, Descritor e Planificação) pela Comissão de
Responsáveis de Área Científica.
Adaptada da TUNING List of Key Questions for Programme Design and Programme Delivery,
Maintenance and Evaluation in the Framework of the Bologna Reform, concebida como um
211
instrumento fundamental para a conceção do programa, distribuição, manutenção, vigilância e

melhoria ao nível nacional e internacional. Informação
23Tabela 4.9. Requesitos da melhoria da qualidade
 Formação académica do Docente (ou equipa docente);

 Experiência profissional do docente na área de especialidade da unidade curricular;
 Desenvolvimento profissional nos últimos cinco anos;
 Investigação publicada na área de especialidade da unidade curricular (a partir da mais atual);
 Tempo atribuído ao docente para a unidade curricular em análise.
 Existe uma consciência do contexto educacional em que o programa é oferecido?
 O programa da unidade curricular tem em consideração o nível de entrada de estudantes?
 O programa respeita o nível científico exigido pelo grau a atribuir?
 O programa é abrangente e claro?
 Os conteúdos refletem o acordo científico na área?
 A organização das matérias permite abordagens inovadoras e transversais no âmbito da formação?
 É clara a correlação entre a carga de trabalho e atribuição de crédito por atividade educacional?
 O suporte bibliográfico é adequado aos temas a abordar?
 O suporte bibliográfico reflete preocupações de atualidade?
 As indicações bibliográficas estão acessíveis aos alunos?
 As competências indicadas respeitam o estabelecido na matriz de competências da formação?
 As competências específicas e gerais a serem obtidos pelo estudante estão claramente identificadas e
formulados?
 O nível das competências a serem obtidos é apropriado para este programa de graduação
específica e ao posicionamento da unidade curricular no plano de estudos?
 As competências a ser adquirida estão expressas de forma a possam ser medidas?
 As competências obtidas podem ser avaliadas de forma adequada?
 As metodologias de avaliação das competências estão claramente definidas e são adequadas para os
resultados da aprendizagem?
 As abordagens escolhidas para ensino/aprendizagem estão claramente definidas?
 As abordagens escolhidas para o ensino aprendizagem são suficientemente variadas e
inovadoras/criativas?
 Os recursos humanos (tempo do docente ou equipa docente, docentes convidados,etc.) necessários
ao desenvolvimento do programa estão garantidos?
 A necessidade de desenvolvimento pessoal previsto em termos de (novos) métodos de aprendizagem,
ensino e avaliação (se aplicável) está garantido?
 Os meios estruturais, financeiros e técnicos (salas de aula, equipamentos, etc.) necessários ao
212
desenvolvimento do programa estão garantidos?

 No caso da aprendizagem no local de trabalho/estágios, os orientadores de estágio estão
claramente identificados e acrescentam qualidade à formação dos alunos?
 São suficientes e adequados os locais de estágio indicados?
 O programa prevê um adequado sistema de apoio ao estudante, aconselhamento e tutoria?
 Os tempos de atendimento à unidade curricular estão consignados no programa?
Competências na área de Formação do Mestrado
As competências listadas abaixo foram consideradas as mais importantes para o

desenvolvimento profissional dos graduados universitários na área da formação do
Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico, por
académicos, alunos e empregadores do Espaço Europeu do Ensino Superior no âmbito
do projeto Tuning, e assumidas como essências no projeto formativo do ciclo de
estudos Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico.
Neste estudo gostaríamos de conhecer a sua perceção relativa à importância destas

competências e ao grau em que são evidenciadas pelos alunos.
As suas respostas são vitais para a avaliação da qualidade do curso ao nível da

aprendizagem dos alunos.
24Tabela 4.10. Avaliação da qualidade das aprendizagens e competencias da formação

1 - Assumir atitudes e competências relativas ao ensino nas áreas curriculares do Pré-escolar e
do 1.º ciclo do Ensino Básico.
2 - Assumir atitudes e competências de relacionamento interpessoal com as crianças/alunos e

os diferentes atores educativos baseadas nos princípios da ética profissional.
3 - Avaliar criticamente os diversos contextos educativos em que desempenham funções
profissionais.
4 - Assumir uma relação pedagógica de qualidade, manifestada em critérios de rigor
científico e metodológico nas diferentes áreas.
5 - Utilizar estratégias de pesquisa que permitam elaborar projetos de intervenção para a
resolução de problemas e a mudança das práticas e dos contextos.
6 - Investigar e refletir com vista à construção de projetos interdisciplinares de intervenção
pedagógica, mobilizando os saberes pertinentes para uma ação informada, competente e
213
inovadora.
7 - Revelar curiosidade intelectual, abertura à diversidade e perspetivar a sua formação num
crescimento sustentado ao longo da vida “life long learning”.
8 - Refletir sobre as suas práticas com vista à avaliação do seu desempenho profissional.
9 - Desenvolver as competências previstas nas orientações curriculares do Pré-escolar através
da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo.
10 - Desenvolver as competências previstas no currículo do 1.º ciclo através da planificação,
organização e avaliação do ambiente educativo.
11 - Desenvolver as competências previstas no currículo do 1.º ciclo, no contexto de uma
escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o
fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos alunos.
12 - Promover a aprendizagem de âmbito curricular, integrando as áreas do Pré-escolar e
do 1.º ciclo do Ensino Básico, através de práticas inter e transdisciplinares, conducentes ao
desenvolvimento de competências socialmente relevantes.
13 - Desenvolver projetos de articulação entre o Pré-escolar e o 1.º ciclo do Ensino Básico,
bem como projetos de continuidade com os ciclos que os sucedem.
14 - Utilizar estratégias que visem a promoção da capacidade de identificar, definir e
discutir conceitos e procedimentos, bem como aprofundar a compreensão de conexões entre
eles, nas diferentes áreas curriculares.
15 - Mobilizar o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento de um
currículo integrado, no âmbito das áreas que o integram.
16 - Dominar conceitos, técnicas e processos adequados às exigências da docência nas áreas
curriculares do Pré-escolar e do 1.º ciclo do Ensino Básico.
Lista de questões essenciais para avaliação do ciclo de estudos

(Avaliação pelo gabinete de Avaliação Permanente)
Evolução dos métodos de ensino aprendizagem e formas de avaliação/Tempo de
Trabalho e ECTS
Qual a abordagem utilizada para a integração das competências transversais?
Como caracteriza as formas de avaliação? Avaliação contínua ou a avaliação distribuída?
Como avalia os métodos de ensino aprendizagem no curso?
Como avalia a relação entre os créditos e carga de trabalho nas disciplinas do curso?
Existe a monitorização e ajustamento dos créditos atribuídos?
Como avalia os mecanismos de coordenação do curso?
Como caracteriza a relação entre os objetivos, ensino/aprendizagem e avaliação na maioria
das UC’s do curso?
Como avalia a dimensão tutorial personalizada, relativa ao âmbito pessoal no curso? (o
214
professor tutor fornece apoio especial/aconselhamento em casos de dificuldades particulares?

Como avalia a dimensão tutorial personalizada relativa exclusivamente ao âmbito do futuro
profissional no curso? (o professor ajuda na configuração do itinerário curricular e sobre as
possíveis saídas profissionais)
Como avalia a dimensão tutorial em período de práticas pedagógicas?
Como avalia a dimensão tutorial à distância?
Os alunos do curso utilizam a possibilidade de uma construção pessoal do seu curriculum de
estudos, nomeadamente pela inscrição em unidades curriculares de outras formações? Em que
circunstância (e com que objetivos) considera que o fazem?
Considera a formação pedagógica dos docentes do curso adequada?
Existem mecanismo de controlo de assiduidade no curso?
Os horários do curso são adequados em função das características dos discentes?
Evolução e diversificação da população discente
Existe a possibilidade de caracterizar o perfil dos alunos maiores de 23 anos? Relativamente ao
nível de escolaridade? Ocupação profissional? Expetativas profissionais e formativas?
Conhece os programas internacionais de mobilidade discente?
Ligação ao mercado de trabalho, Conhece o Gabinete de Saídas Profissionais?
Conhece o regulamento de estágio do curso? Qual o programa de Estágios?
Visão prospetiva
De acordo com a sua experiência profissional e conhecimento dos alunos e da formação
gostaria que indicasse o grau de importância da implementação ou desenvolvimento das
seguintes iniciativas.
Criação de projetos que integrem os conhecimentos de diversas unidades curriculares
Integração e aplicação prática de diferentes disciplinas e técnicas
Envolvimento dos empregadores na definição das competências de saída dos alunos
Promover a autonomia de estudo e realização do estudante
Repensar o papel do docente e das instituições de ensino
Preparação e treino de docentes para ultrapassar modelos antigos
Identificação dos “stakeholders” e resposta às suas expectativas
Orientar as inovações a partir de um quadro comum de referência
Aumento do número de protocolos com universidades parceiras
Maior componente experimental nas UC’S
Maior participação de estudantes em investigação
Mais metodologias ativas
Aumentar o número de ações de formação sobre temáticas específicas (Investigação, redação,
Inglês, estatística, apresentação em público, por exemplo)
215
Perceções do Ensino pelos Alunos
A avaliação do ensino pelos alunos é um dos instrumentos de recolha de informação

tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.
25Tabela 4.11. Qualidade do ensino

1. Relevância da aprendizagem
 Achou as aulas intelectualmente estimulantes;
 Aprendeu algo que considera útil;
 A frequência das aulas aumentou o seu interesse pela matéria;
 Compreendeu e assimilou os conteúdos das aulas.
2. Empenhamento do professor
 O docente mostrou-se empenhado na lecionação das aulas;
 O docente imprimiu dinamismo às aulas;
 O docente expôs a matéria de forma atractiva;
 O modo como o docente organizou as aulas cativou o seu interesse.
3. Organização/clareza
O docente explicou as matérias com clareza Os materiais de apoio estavam bem organizados e foram
disponibilizados atempadamente Os conteúdos do programa corresponderam aos efetivamente
lecionados, de tal modo que os alunos conheciam o rumo das aulas O ritmo das aulas facilitou o registo de
apontamentos
4. Interação da turma
 Os alunos foram encorajados a participar na discussão das matérias
 Os alunos foram estimulados a partilhar as suas ideias e conhecimentos
 Os alunos foram encorajados a fazer perguntas e obtiveram respostas adequadas
 Os alunos foram encorajados a exprimir as suas ideias e/ou a questionar o docente
5. Relação docente/aluno
 O docente mostrou-se cordial na relação com os alunos;
 O docente mostrou preocupação/interesse pelos alunos;
 O docente fez com que os alunos se sentissem à-vontade para lhe pedirem ajuda/conselhos dentro e fora
das aulas;
 O docente mostrou-se disponível para atender os alunos durante o horário de atendimento ou no final das
aulas.
6. Profundidade na abordagem dos assuntos
 O docente comparou as implicações das diversas teorias/modelos existentes;
216
 O docente apresentou o contexto em que apareceram as ideias/conceitos desenvolvidos nas aulas;

 O docente apresentou outros pontos de vista além do seu, sempre que foi pertinente;
 O docente abordou desenvolvimentos recentes nas matérias lecionadas.
7. Avaliação/classificações
 O feedback/informação sobre os trabalhos sujeitos à avaliação foi útil;
 Os métodos de avaliação propostos são justos e apropriados;
 Os diferentes elementos da avaliação (testes, trabalhos...) são equilibradamente ponderados na avaliação
final.
8. Trabalhos/leituras
 Os trabalhos e/ou leituras obrigatórios foram úteis;
 Os trabalhos e/ou leituras complementares, aconselhados pelo docente, contribuíram para aumentar a
compreensão e o interesse pela disciplina.
 Globalmente, como é que classifica esta disciplina em comparação com as outras disciplinas do curso?
 Globalmente, como é que classifica este docente em comparação com os outros docentes do curso?
 O docente cumpre o horário das aulas e de outras atividades programadas.
Matriz de Avaliação
A Matriz de Avaliação de Ensino abaixo foi adaptada da matriz que tem sido usadacom
sucesso para avaliar a qualidade e os resultados do ensino na Universidade de
Helsínquia(http://www.helsinki.fi/university/, considerada a 5.ª melhor Universidade
Europeia em 2009 pelo Ranking Web Of World
Universities(http://www.webometrics.info/top100_continent.asp?cont=europe) a matriz
original pode ser encontrada em
http://www.helsinki.fi/julkaisut/aineisto/hallinnon_julkaisuja_44_2007.pdf) sendo
considerada como um exemplo de boas práticas avaliativas.
A opção pela utilização desta matriz resulta da sua ligação ao modelo Tuning e
ao Processo de Bolonha. A matriz distingue quatro níveis de qualidade do resultado do
processo de avaliação: apenas satisfatória, a necessitar de desenvolvimento, bom e
excelente. As definições de qualidade foram baseadas no documento original (visando o
estabelecimento de sólidos padrões de qualidade internacional) e no plano Educativo e
Cultural das Instituições e nos seus programas de desenvolvimento, com destaque para a
aposta estratégica na formação pedagógica de docentes para a lecionação no Ensino
217
Superior. A matriz de avaliação foi adaptada principalmente a partir do ponto de vista

da Curso mas pode ser facilmente convertida para passar a adotar o ponto de vista da
unidade orgânica ou do próprio instituto.
A matriz deve ser aplicada com flexibilidade, levando em conta as diferenças entre
Cursos e unidades orgânicas. A avaliação é baseada em oito facetas ou áreas,
incluindo feedback e follow-up e estudos de pós-graduação.
Ensino e Investigação em pedagogia
26Tabela 4.12. Qualidade do ensino e da investigação do ciclo de estudos

1.1. Ensino, aprendizagem e investigação
A) Qualidade e resultados apenas satisfatórios (Passable quality and results)
A tradição de ensino é centrada no professor e no manual (ou sebenta). Muitos professores sentem
que não é possível aplicar um método académico e usar os resultados mais recentes provenientes da
investigação na área como materiais de ensino de nível básico.
B) Qualidade e resultados em processos de melhoria bons resultados (Improving quality and results)
Há grupos de pesquisa e / ou professores individuais no Curso que combinam o ensino com o seu
trabalho de investigação.
C) Boa qualidade e bons resultados (Good quality and results)
Desde o início do curso, os alunos são familiarizados com o trabalho de investigação produzido no
Curso. Os programas das unidades curriculares reflectem a investigação produzida pelos professores do
curso. Os professores são incentivados a integrar na prática pedagógicas as próprias investigações e
os projectos do Área Científica e do Curso.
D) Qualidade e resultados excelentes (Excellent quality and results)
As práticas de ensino são claramente compreendidas pela comunidade académica. Os alunos são
vistos como membros da comunidade académica e, juntamente com os professores e investigadores,
contribuem na organização do currículo. Os professores vêem como sua a tarefa de familiarizar os
alunos com as mais recentes investigações no seu próprio campo e com novas metodologias. Estudo,
ensino e investigação estão integrados em todos os momentos do curso.
1.2. A investigação pedagógica como suporte para o ensino

A investigação em pedagogia no ensino superior não é reconhecida no Curso, nem há qualquer
218
interesse em aplicar os seus resultados aos métodos de ensino
Os professores, individualmente, estão familiarizados com os conhecimentos da pedagogia no ensino
superior, e as últimas inovações no uso da tecnologia da informação no ensino. O Curso permite que
os conhecimentos sobre pedagogia sejam utilizados no Curso apesar de não o apoiar ativamente.

Os professores são incentivados a relacionar-se com a investigação sobre a prática pedagógica no
ensino superior e a aplicar os resultados da investigação no seu próprio ensino. O Curso valoriza o
ensino experimental.

A investigação pedagógica é usada como base metodológica no ensino. As práticas são avaliadas e
as mais úteis são aprovadas e divulgadas. Muitos dos professores do Curso procuram activamente
rever a sua prática de ensino de acordo com a investigação nacional e internacional.
Objetivos Educacionais
27Tabela 4.13. Competencias e objetivos do ciclo de estudos

2.1. Objetivos de Ensino e Competências essenciais
A) Qualidade e resultados apenas satisfatórios (Passable quality andresults)
Os objetivos educacionais do curso não são divulgados junto da comunidade educativa. Os objetivos
do curso têm pouca relevância para os planos de ensino dos diversos professores. Os professores e os
alunos estão incertos sobre como e quando, as metas poderão ser implementadas. O que constitui o
núcleo do ensino não foi especificado. Os alunos não conhecem o núcleo de competências
fundamentais para a sua formação.
Os objetivos educacionais do Curso são discutidos apenas quando a estrutura do Curso ou todo o currículo
passam por alterações fundamentais. Em seguida, os objetivos e papéis dos diferentes sectores são
definidos em conjunto. O material didático é atualizado. Os responsáveis pelo Curso fazem análises ao
Curso, mas não são tomadas medidas para implementar melhorias na forma.
219
Os objetivos formativos do curso e o programa de desenvolvimento de competências são discutidos e

acompanhados regularmente pelo Curso. As exigências do mercado de trabalho têm sido tidas em conta
aquando de um acordo sobre objetivos de aprendizagem. O Curso fez uma análise do material didático
necessário para o correto desenvolvimento do currículo de estudos, e o programa é reformado em
conformidade. Existe uma distinção clara entre o currículo básico, obrigatório para todos, e a formação
opcional. Há também espaço no programa do Curso para formações.
D)Qualidade e resultados excelentes (Excellent quality and results)

O conteúdo do curso e os objetivos de aprendizagem foram estabelecidos de modo a formar um conjunto
equilibrado, tanto ao nível das exigências académicas como da vida profissional. Os resultados das
investigações internacionais são utilizados como material de referência no momento de decidir sobre os
requisitos de graduação. Tanto os professores como os alunos, sabem quais são as competências e
conhecimentos essenciais na graduação. O currículo é reavaliado a intervalos regulares de acordo com o
feedback do mercado de trabalho e as melhores práticas internacionais
Tabela 4.14. Ensino centrado nos estudantes:

2.1. Ensino centrado no alunos
O ensino não tem em conta as habilidades e necessidades dos alunos. Os alunos não têm qualquer
influência percetível sobre os métodos de estudo, trabalho ou de ensino. O programa oferece poucos
elementos opcionais ou alternativas. Não são oferecidas aos estudantes formas flexíveis de trabalho
através da Internet.
B) Qualidade e resultados em processos de melhoria bons resultados (Improving quality and results).
Muitos professores usam métodos que exigem a participação ativa dos alunos. São dadas aos alunos
formas opcionais de cumprir requisitos do estudo. Alguns professores dão feedback pessoal de apoio ao
processo de aprendizagem .

O Curso aprovou métodos de ensino versáteis e os professores são treinados para os utilizar. O feedback
dos alunos é recolhido em todas as unidades curriculares e os alunos recebem informação personalizada
sobre a sua aprendizagem. Os planos de estudo são monitorizados. O Curso oferece aos alunos apoio
formativo, facultativo, baseado na Internet.
220

O desenvolvimento, os resultados dos alunos e a qualidade da sua aprendizagem é a medida de sucesso no
ensino utilizada no Curso. Diferentes resultados e diferentes tipos de aprendizagem são tidos em conta. Em
conformidade com o princípio do ensino centrado no estudante, o objetivo de ensino mais importante é que
os alunos aprendam através da verdadeira compreensão e adquiram experiência de alta qualidade. O
ensino e métodos de estudo, sistema de classificação e mecanismos de feedback estão em harmonia com
este princípio. Os estudantes são ouvidos na definição dos objetivos e conteúdos das unidades curriculares.
Organização do ensino
Tabela 4.15.Organização do ensino:
3.1. Estratégia de Ensino

O Curso não está familiarizado com as diversas estratégias de ensino utilizadas pelos professores, nem tem
uma perspetiva sobre elas. Não é claro quem é responsável pelas orientações para o ensino, a tomada de
decisões e a divisão de tarefas.
As estratégias de ensino são conhecidas e têm sido discutidas, mas o Curso não tem levado em conta as
opiniões da comunidade educativa.
Não foi tomada nenhuma decisão sobre as orientações para o ensino e não foram feitas alteração de
nenhum tipo.

O Curso tem a sua própria estratégia de ensino que está em harmonia com as estratégias de ensino
preconizada pela Escola. Os responsáveis pelo Curso têm posições activas na definição e realização das
estratégias de ensino.

Os responsáveis pelo Curso estão empenhados na realização das estratégias de Ensino e em monitorizar os
seus efeitos. A divisão de tarefas entre o pessoal docente e a canalização dos recursos é feita de acordo com
221
as orientações estratégicas. As estratégias são planeadas e executadas em cooperação com toda a

comunidade docente e discente.
O controlo de qualidade do ensino
Tabela 4.16. O controlo de qualidade do ensino:

A qualidade do ensino é deixado à integridade do professor, não há controlo de qualidade. Não há
informações exatas sobre os progressos dos alunos ou qualidade da sua aprendizagem.
A qualidade do ensino e o progresso dos alunos têm sido discutidos, e cada professor desenvolveu métodos
de ensino de acordo com esse feedback. Os resultados de aprendizagem e os progressos dos alunos têm
sido ocasionalmente avaliados.

O Curso adotou um sistema de feedback que leva em conta o ensino e a aprendizagem. Os resultados das
avaliações ao ensino/aprendizagem são vistos como um todo e afetam o planeamento e execução do
ensino. O progresso dos estudos e a realização dos objetivos de aprendizagem são sistematicamente
monitorizados.

O curso adotou um sistema de controlo de qualidade, que abrange não só o ensino e os objetivos de
aprendizagem, mas também o apoio pedagógico para professores e alunos. Os critérios para um bom ensino
foram definidos. O sistema de controlo de qualidade do Curso está relacionado com o da Escola. O Feedback
é eficaz nos processos do Curso e os novos professores são familiarizados com o sistema de controlo de
qualidade.
222
Tabela 4.17. Planificação do ciclo de estudos:
3.3. Planeamento educacional

Nem o Curso, nem os professores têm uma visão completa do programa educacional. Os professores não
sabem o que estão a ensinar os seus colegas. A eficácia do programa de ensino não é monitorizada.
Há professores individuais que tentam assegurar a compatibilidade do seu próprio ensino com o de outros
professores, e que estão cientes das exigências do aparato estratégico no ensino. Não foram desenvolvidas
práticas que apoiem um planeamento eficiente e abrangente do ensino.

São desenvolvidas de forma sistemática análises da distribuição de carga de trabalho e compatibilidade
entre as unidades curriculares.
O Curso espera que os professores desenvolvam continuamente o conteúdo das suas unidades curriculares,
eliminando aprendizagens redundantes, à luz de outras unidades curriculares, e certifica-se que o ensino
constitui um conjunto harmonioso.
O plano de ensino leva em conta as possibilidades oferecidas pelos sistemas virtuais de apoio ao estudante.

O Curso tem um plano de ensino claro, que é amplamente aplicado. O Curso assegura a supervisão desse
plano de forma construtiva.
O conjunto do Curso, incluindo os estudantes, toma parte na planificação do curso. Os objetivos para o curso
são fundamentados em standards internacionais na área.
Os níveis de sucesso são monitorizados através dos resultados dos alunos e do progresso do curso.
223
Tabela 4.18. Mérito pedagógico no provimento de lugares de ensino:
3.4. Mérito pedagógico no provimento de lugares de ensino

O mérito pedagógico, como a formação pedagógica e o uso multilateral de tecnologia da informação no
ensino, não são tidos em conta na escolha para lugares de ensino. Estes méritos são vistas com desconfiança
ou menosprezo.
Os professores têm portfolios académicos que são usados na seleção de professores para as unidades
curriculares. Não está claro, porém, como os méritos pedagógicos são medidos e o peso que possuem nas
decisões dos responsáveis pelas formações.

O Curso elaborou um conjunto coerente de princípios segundo os quais são considerados e medidos os
méritos pedagógicos.
Os professores são incentivados a elaborar portfolios e a aquisição de mérito pedagógico é uma vantagem
profissional.

Os responsáveis pelo Curso estão empenhados em promover de forma consistente, e substantiva, o valor dos
méritos de ensino e o ensino de alta qualidade. Essa é uma prática geralmente aceite e com resultados ao
longo do tempo.
Os responsáveis pelo Curso certificam-se que estes princípios prevalecem na seleção dos docentes para as
unidades curriculares.
224
Tabela 4.19. Ensino e projetos de desenvolvimento:
3.5. Ensino e projetos de desenvolvimento

Não há desenvolvimento de projectos educativos em curso. A participação em projectos de desenvolvimento
não faz parte das exigências de trabalho para os professores.
Professores individuais são arbitrariamente envolvidos em projectos de desenvolvimento fora do Curso, ou
têm os seus próprios, projectos privados. Os professores não são encorajados a experimentar mas são livres
de desenvolver e inovar no seu próprio ensino.

O Curso tem participado em vários programas de desenvolvimento e faz uso de seus resultados. As
iniciativas e ideias dos professores são tidas em conta no plano de ensino e na distribuição de tarefas
docentes. Os estudantes participam em projectos de desenvolvimento e investigação.

O Curso está na vanguarda de muitas inovações. Os projetos de desenvolvimento são uma parte integrante
das tarefas docentes, e os seus resultados são usados como uma base para o planeamento. Todos os
professores e os alunos podem participar e obter informações sobre os projetos em curso.
O Curso acompanha e aprende a partir de experiências feitas em outros Cursos ou universidades. O Curso
colabora ativamente com o desenvolvimento de ensino no seu campo.
Tabela 4.20. Programa de internacionalização:

A internacionalização não é vista como um fator significativo na qualidade do ensino. Existem poucos ou
nenhuns académicos estrangeiros / professores ou estudantes de intercâmbio.O Curso não incentiva os seus
alunos a estudar no exterior.
Professores individuais participam em programas de intercambio utilizam os seus contactos no seu ensino e
para incentivar a mobilidade dos estudantes entre universidades. Os estudos no exterior do país podem ser
225
parcialmente integrados no programa do Curso.

Professores estrangeiros e de redes de cooperação são utilizados no ensino. Os alunos são incentivados a
estudar no estrangeiro. Existem vários professores estrangeiros e estudantes no Curso.

A internacionalização no ensino é internacionalmente promovida.
Os professores são incentivados a ensinar a nível internacional e são lhes dadas oportunidades para o fazer.
O Curso tem um papel activo nas redes de ensino e outras formas de cooperação internacional. Docentes e
estudantes estrangeiros são bem integrados no Curso.
Ensino
Tabela 4.21. Modelos de ensino do ciclo de estudos:
1. Métodos de Ensino
Os métodos de ensino não são avaliados. O ensino é baseado em metodologias tradicionais.
Alguns professores aprendem e testam novos métodos de ensino. Alguns professores procuram conhecer
diferentes opções metodológicas para o ensino.

O Curso apoia o desenvolvimento de métodos de ensino inovadores. O assunto é discutido abertamente no
Curso e a ligação entre os objectivos de ensino e de avaliação do ensino é entendido. Os professores são
incentivados a experimentar e a adquirir formação pedagógica. Os professores podem escolher os métodos
de ensino de acordo com os conteúdos e objectivos da sua unidade curricular

Os métodos de Ensino relacionam-se positivamente com os objectivos de aprendizagem. O Curso entende a
importância da elaboração de um aparato pedagógico relevante para as diferentes situações de ensino. Há
226
uma grande diversidade de opções metodológicas disponíveis no Curso. Os professores são incentivados
sistematicamente, através de materiais e formação, a adquirir familiaridade com diferentes métodos de
ensino e a conhecer os seus princípios fundamentais. O Curso segue as mais recentes investigações sobre a
pedagogia no ensino superior.
Supervisão de aprendizagem e feedback individual ao aluno
Tabela 4.22. Supervisão no ciclo de estudos

Os alunos não recebem feedback individual sobre a sua aprendizagem e progresso académicos. Não há
professores tutores. A maior parte do ensino é de massa na forma de aulas ou exames, e não é necessário
consultar o professor para receber os resultados.
Alguns professores organizam o seu ensino de uma forma que lhes permite dar feedback individual aos
alunos. Alguns professores atuam como tutores, mas isso não é levado em consideração na divisão de tarefa
ou no salário.

O Curso desenvolve ativamente mecanismos de supervisão e tem em funcionamento um sistema de
professor orientador. São oferecidas aos alunos ferramentas para tornar os seus planos de estudo
desenvolvimento dos seus estudos é monitorizado. Formas de trabalho colaborativo são incentivadas. O
Curso possibilita supervisão de estudos através da Internet.

A supervisão dos progressos dos alunos e o sistema de professor-tutor faz parte da estratégia de ensino do
Curso. O Feedback individual aos alunos é considerado valioso para apoiar a aprendizagem de longo prazo.
Os alunos fazem um plano de estudo pessoal, segundo a qual o seu horário de estudo é acordado com os
tutores. Os professores fornecem aos alunos orientação e apoio nas suas escolhas. A supervisão e orientação
pedagógica são vistas como parte legítima das tarefas de ensino.
227
28Tabela 4.23. Orientação do estudo e aconselhamento ao aluno

4.3. Orientação do estudo e aconselhamento ao aluno
A orientação do estudo está restrita ao horário de atendimento dos professores.
Não há divisão de tarefas ou responsabilidades entre os professores nas tarefas de orientação do estudo dos
alunos.
O Curso organiza a divisão de tarefas e a atribuição de responsáveis para orientação de estudo. As tarefas
de orientação de estudo são claramente atribuídas a professores com características específicas.

A orientação de estudo é vista como uma tarefa importante e como parte do sistema de apoio ao progresso
académico dos alunos. A supervisão dos estudos dos alunos é altamente valorizada e é contada em horas de
trabalho.

Há momentos de orientação de estudos suficientes em todos os níveis do currículo. A divisão de tarefas entre
os envolvidos na orientação e na supervisão dos estudos é clara e os professores estão bem informados
sobre o trabalho de todos os envolvidos. A cooperação é eficiente. Há uma estratégia clara de orientação de
estudo e é seguida de forma sistemática e atualizada anualmente. O Curso tem uma comunicação digital de
qualidade e tem mantido por esta via um serviço de orientação do estudo de qualidade.
29Tabela 4.24. Tecnologia da informação no ensino:

Uso da tecnologia da informação no ensino
A) A) Qualidade e resultados apenas satisfatórios (Passable quality and results)

O Curso não investe no uso da tecnologia da informação, mas permite aos professores que o façam.
Os professores estão entusiasmados com a aplicação de novas tecnologias para o desenvolvimento do
ambiente de aprendizagem. O Curso tem uma estratégia para a utilização da tecnologia da informação no
ensino

O Curso tem investido muito em tecnologia de ensino (recursos materiais e recursos não-materiais). O Curso
228
tem uma estratégia para a utilização da tecnologia da informação no ensino e a sua execução e
monitorização está bem organizada. As páginas Web do Curso incluem dimensões de desenvolvimento do
ensino.

Há uma visão clara, prática e estratégica sobre o uso e a importância da tecnologia da informação no
ensino, e os seus resultados são monitorizado. O ensino tecnológico é visto como uma ajuda pedagógica
significativa e aplicado de forma relevante. O Curso está envolvido em investigação, nacional e
internacionalmente aclamada, no campo do ensino através de meios tecnológicos
30Tabela 4.25. Material de estudo:

Material de estudo
O material de estudo disponibilizado é frequentemente organizado no momento: apontamentos,
transparências, diapositivos etc. denotando falta de coesão e de uma base pedagógica.
Alguns professores têm tentado desenvolver material didático, como cadernos de apontamentos, livros e
cursos baseados na Web, mas o Curso não tem interesse nos seus esforços.

O Curso coordena e apoia a preparação, disponibilidade e distribuição de material didático diverso. O Curso
investe na qualidade pedagógica do material de estudo e suporta a utilização de tecnologia de ensino. Os
professores são incentivados a aprender novas formas de criar material didático.

O Curso, incluindo alunos, está envolvido no desenvolvimento de material didático. O princípio da
cooperação está presente no planeamento de material didático.
Todo o material é público e acessível a todos os professores.
229
Contactos com o mercado de trabalho
31Tabela 4.26. Empregabilidade

As experiências de trabalho não podem ser integradas no programa de estudo. Os contactos profissionais dos
professores e dos investigadores ao nível dos mercados de trabalho não são utilizados no planeamento dos
conteúdos nem das metodologias de ensino.
Os estudantes podem ganhar experiência de trabalho mas na estrutura dos cursos estas atividades são
frequentemente categorizadas como extracurriculares.
O aluno é o único responsável por encontrar trabalho.
Alguns professores disponibilizam a alunos contactos com o mercado de trabalho.

A experiência de trabalho é parte do grau e o Curso organiza as oportunidades de trabalho. Na maioria dos
casos, o estagiário é pago, mas nem sempre. Através da experiência de trabalho os alunos adquirem
informação sobre as competências necessárias na vida ativa.
O Curso oferece informações sobre as competências exigidas pelo mercado de trabalho.

A experiência de trabalho é uma parte essencial do plano de estudos. O Curso está atualizado em relação às
exigências da vida profissional. Experiências de trabalho são parte integrante do programa de estudos a fim
de aumentar a empregabilidade dos diplomados. A experiência e as competências adquiridas durante a
experiência de trabalho são acompanhadas por meio de relatos dos estudantes e contactos com os
empregadores.
230
32Tabela 4.27. Programas de qualidade das aprendizagens:

Resultados da aprendizagem
Competências essências do programa de estudos

Não está claro se os alunos atingem o grau de competências essenciais exigidos de um especialista na área.
Alguns professores individuais seguem os resultados dos alunos e procuram avaliar o seu domínio das
competências essências do programa de estudos

O Curso fez uma análise do plano de estudos definindo claramente as competências fundamentais e o grau
de domínio que os alunos devem ter dessas competências. Os resultados dos alunos nessas competências
são monitorizados.

Tanto os professores como os alunos conhecem as competências essências previstas no plano de estudos e
participam na avaliação do nível de domínio dos alunos destas competências. A realização dos objetivos de
aprendizagem é avaliada de forma sistemática.
Aquisição de boas estratégias de aprendizagem

A aquisição de boas estratégias de aprendizagem não é vista como parte do processo de ensino e não é vista
como fazendo parte das obrigações do Curso
Alguns professores estão familiarizados com as diferentes técnicas de aprendizagem e estudo. Alguns
professores, ao nível das suas unidades curriculares, tentam apoiar diferentes tipos de alunos, por exemplo,
oferecendo uma variedade de maneiras de realizarem as aprendizagens na unidade curricular

O Curso tem investido no desenvolvimento de competências de estudo. Estudantes com dificuldades de
aprendizagem ou que encontram dificuldades para concluir seus estudos recebem apoio de serviços
oferecidos pelo Curso.
231

O Curso tem em conta a desenvolvimento de boas estratégias de aprendizagem. As estratégias de
aprendizagem são vistas como uma competência importante para os graduados na sua futura vida
profissional. O princípio da aprendizagem ao longo da vida é apresentado aos estudantes como uma parte
integrante do trabalho do especialista na área.
O sistema de avaliação da aprendizagem
A)Qualidade e resultados apenas satisfatórios (Passable quality and results)

A avaliação da aprendizagem é realizada de forma tradicional. A avaliação é vista principalmente como
uma forma de controlo.
Alguns professores estão interessados em desenvolver o sistema de avaliação como mecanismo de recolha
de feedback para corresponder melhor às necessidades formativas dos alunos

Curso tem um sistema de avaliação diversificado e flexível. As avaliações são desenvolvidas a partir de um
ponto de partida pedagógica ao nível do Curso. Entende-se que os métodos de avaliação de aprendizagem
detêm uma poderosa influência na aprendizagem dos alunos.

O Curso tem um diversificado e pedagogicamente bem fundamentado sistema de avaliação de
aprendizagem. Os professores são treinados para planear e executar a avaliação. A avaliação pretende
ajudar os alunos a aprofundar a sua compreensão do processo de aprendizagem. Os métodos de avaliação
relacionam-se com as metas de aprendizagem e os métodos de ensino utilizados.
33Tabelas 4.28. Critérios de classificação:

Não existem estatísticas sobre as classificações obtidas pelos estudantes. Os professores não estão
familiarizados com os critérios de classificação dos outros professores. Os estudantes não estão
familiarizados com os critérios de classificação.
Os professores comparam entre si critérios de classificação.
Alguns professores disponibilizam aos alunos os seus critérios de classificação.
232
A escala de classificação de trabalhos e teses é arbitrária e inconsistente

Há informações sistemáticas sobre os critérios e os sistemas de classificação e os professores têm em conta
estas instruções. Os alunos recebem informação sobre os critérios e sistemas de classificação. Os professores
são instruídos a usar a escala de avaliação completa e de forma consistente.

Os critérios de classificação foram decididas em conjunto e sua aplicação é monitorizada. O Curso dispõe de
informações sobre as metas internacionais de aprendizagem no campo. Os alunos têm claras, fiáveis e bem
fundamentadas informações sobre o que se espera deles em cada fase dos estudos.
O feedback é usado para aumentar a profundidade das aprendizagens dos alunos.
Competências pedagógicas dos professores
34Tabelas 4.29. As competencias docentes:

Os professores não têm formação pedagógica e as competências pedagógicas não são levadas em conta no
Curso. Os responsáveis pelo Curso não são informados das qualificações dos professores. Não há reuniões de
pessoal dedicadas ao desenvolvimento profissional nesta área.
Alguns professores tomaram a iniciativa de adquirir formação pedagógica ou para a utilização da tecnologia
da informação no ensino, mesmo que isso não seja incentivado no Curso. Recursos para o desenvolvimento
de competências dos professores nesta área são conhecidos mas não utilizados

A maioria dos professores adquiriram formação pedagógica e formação em TIC e o Curso incentiva os
professores a desenvolver as suas competências nesta área. O feedback dos alunos mostra que estes
valorizam o ensino de alto nível. Existe um responsável pelo desenvolvimento desta área que tem reuniões
com os professores. O fluxo de informação tem melhorado e são frequentes reuniões para o
desenvolvimento, por exemplo, no planeamento das atividades de ensino.

O objetivo consistente é que todos os professores, incluindo o pessoal não permanente, possuam formação
233
pedagógica e esteja capacitado para a utilização da tecnologia da informação no ensino.
Uma variedade de estratégias pedagógicas é tomada em consideração, em muitos aspetos no planeamento

do Ensino.
Os novos professores estão familiarizados com a tarefa de ensinar de acordo com a filosofia do Curso. Os
responsáveis pelo Curso e os professores discutem o desenvolvimento da carreira e as tarefas futuras.
Os professores estão mais motivados.
Feedback da vida profissional
35Tabelas 4.30. Feedback da vida profissional:

Não é recolhido qualquer feedback proveniente do mundo do trabalho.
Não há conhecimento preciso sobre os graduados após o término dos seus estudos.
Foram realizados alguns inquéritos para aferir a satisfação dos diplomados em relação à formação recebida.

Fortuitamente foram recolhidas informações sobre a satisfação do empregador e dos empregados
graduados pelo Curso. O Curso comunica com os grupos de interesse no mundo do trabalho.

O Feedback proveniente do Mundo do Trabalho é recolhido de forma sistemática através de diversos canais.
Os contactos entre o Curso, os grupos de interesse e os alunos são frequentes e a relação é sólida. A
informação recolhida é usada no planeamento do programa da formação.
234
36Tabela 4.31. Cooperação com outras Escolas:

Não há nenhuma formação nesta área no país e na Europa e não há interesse pela cooperação com outras
Escolas.
Alguns alunos da Pós-graduação participaram em algumas atividades curriculares em outras escolas para
estudos avançados. Não há informações exatas

Há escola (s) para estudos avançados neste campo e o Curso, os seus docentes e alunos, cooperam
ativamente com essas escolas.

O Curso coopera com escolas de referência no campo e os resultados do esforço de cooperação são
avaliados e nacional e internacionalmente aclamados.
4.6.1.Metodologias específicas e Seminário da formação dos Educadores de Infância: A

supervisão numa perspetiva de Bolonha
Numa perspetiva valorização e após o feebak com as comissões externas dos

processos de acreditação do ciclo de estudo, apresentamos de seguida, a resposta alterada
da nossa formação, apresentadando de seguida, sem antes deixar de refletir sobre a
abrangente problemática da aprendizagem e do desenvolvimento das competências que
Bolonha e as escolas europeias vêm trazer no quadro da inovação educativa.
Organização de escola como " comunidade aprendente" João Formosinho, já que cada
escola difere uma da outra pelos diferentes elementos que a compõem os seus contextos,
sociais e culturais, assim como a individualidade de cada um nos grupos envolvidos: alunos,
pais, pessoal auxiliar, docentes ou dirigentes.Para esta realidade a formação dos professores
terá de ter em conta que as aprendizagens que o estudante adquire nos contextos de
estágio, espelham muito do que a nova comunidade lhe poderá dar em valores, atitudes e
saberem profissionais.
235
O processo de autodesenvolvimento resultante do empenho e capacidades dos atores

envolvidos, persegue a ideia de trabalho em equipa e construção conjunta de um plano de
constante melhoramento das práticas. O envolvimento conjunto, no traçar dos objetivos do
projeto curricular, com fases de planeamento/avaliação, numa reflexão continuada e
formação permanente, construindo uma unidade pedagógica em permanente adequação e
mudança.
O modelo de práticas que «evoluem» (Wenger,2001), apresentam uma atividade
docente com objetivos que preconizam um processo contínuo de prática centrada na
interatividade. A interatividade dos participantes vinculada pela permanente autoformação
no planeamento, reflexão e avaliação sistemáticas, num programa de interação e formação
permanente pela "comunidade total" de atores na ideia defendida por Formosinho de
"negociação de novos significados e o aprender uns com os outros...".
As "comunidades de práticas com histórias de aprendizagem compartilhada..." onde se
considera a escola como lugar prioritário, quer para um compromisso mútuo dos agentes
educativos, privilegiando a escola como lugar ideal para a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional. O contexto escolar terá, todos os contras ou vantagens no
processo de aprendizagem, mas sempre se deverá salvaguardar as tendências, trabalhando
para "a mudança social", contrariando a reprodução repetitiva no sentido da " reprodução
de conhecimento" e fugindo a mera aquisição ou até transmissão...
A pretensão de redesenhar a tradicional gestão pedagógica e curricular é uma

inovação não de mera reengenharia organizacional, mas de aquisição de novas "culturas
profissionais" (Lima 2002), e globalmente uma mudança estrutural da escola que ultrapassa,
as mudanças normativas, de crenças, hábitos, habilidades e entendimentos (Fulan
2002).Assim, propomos uma escola com um projeto conjunto, em torno de um projeto
pedagógico e curricular interativo, desenvolvido por uma comunidade de prática organizada
em equipa educativa, onde os atores sistematicamente desenvolvem saberes e
competencias profissionais. A supervisão terá necessariamente de ter em conta que os
estudantes em práticas conflituarão os os saberes do contexto de estágio com os
académicos que recebeu das unidades curriculares do curso, quer das adequiridas nas u.c.
236
de caracter didático e resultante das reflexões em grupo das aulas de orientação tutorial
orientadas pelos seus supervisores do estágio
Com Bolonha a inovação educacional aponta claramente para mudanças no processo

de aprendizagem, dirigindo-a para o aluno, em diferimento do professor.A simples
transmissão de conhecimentos que reflete o paradigma do aluno como agentepassivo é
substituído por um aluno ativo, autor do seu próprio processo de formação, onde a
aprendizagem é centrada no estudante, com enfase à compreensão aprofundada, numa
maior responsabilização e autonomia por parte dos estudantes.
27Figura 4.1 – As aprendizagens profissionais dos Educadores de Infância (adaptado de

National Training Laboratories Bethel e Maine, In Magalhãe, 2014)
O Ensino Superior Europeu apresenta modelos educativos onde o reforço a

competência que revelarão nos futuros profissionais, comportamentos cívicos e de
237
rendimento positivos. Assim a preocupação de incluir desenvolver competências relacionais,

onde o trabalho de grupo é privilegiado.
Diversos autores contribuem na defesa desta ideia onde Martín-Moreno (2004)

apresenta cinco vantagens desta teoria: Incremento de motivação perante os objetivos e
conteúdos da aprendizagem;maior nível de rendimento na aprendizagempessoal;favorece
maior retenção e consolidação dos conhecimentos e respetivas das habilidades;
oportunidade de desenvolver o sentido crítico através do debate e reflexão; contributos
positivos no processo de aprendizagem causada pela diversidade de conhecimentos e
experiencias, assim como da redução da ansiedade.
Na defesa dum ensino baseado num trabalho de grupo, onde a perspetiva cooperativa
assume vantagens em relação a filosofias de trabalho individual ou competitivo o estudo
analisado porRamos (2014), que compara os tipos de aprendizagem do estudante, quanto:
ao objetivo, á atuação, á realização e quanto á a As competências enquanto conceito
querem dizer, desempenhoou habilidades, na Psicologia refere o termo no contexto do
social. Diz respeito á capacidade do ser humano, construir relacionamentos eou,do
individuo defender os próprios interesses, embora seja usado com muita frequenciasurge
sempre grande dificuldade de encontar a definição ou esência do construto.Pesquisando no
dicionário surge que competências ou habilidades são traços da personalidade que
exprimema capacidade de alguém de alcançar determinada realização ou desempenho,
Asendorph J. B. (2004). As competências estão inerentemente ligadas aos conceitos de
necesidades/motivo/interesse que por sua vez apontam todos para a Ação, que por sua vez,
nos remetem para o Coaching e á autoeficiênciae respetivo coping intrapsiquico orientado
para o problema, Lazarus (1966).
A atitude é outro conceito intrinseco a problematica que envolve o conceito de

competência. A atitude que é inerente ao ser humano enquanto pessoa aponta para a
individualidade e para o Eu ou Mim na terceira pessoa, em ingles retrata o si-mesmo William
(1890) e que designa a instância interna da pessoa e é responsavel pela ação e pelo
comportamento, ou pelo autoconhecimento, aquilo que sei de mim, autoimagem que
influencia a autoestima: Potreck-Rose e outros (2006).
238
As competências escolares tem a função primordial de educar para a vida,

compreendendo as dimensões pessoais, interpessoais e profissionais. Assim, Zabala (2008)
refe que a educação, deverá educar para a vida e lembraem tom de consenso, outras
propostas relevantes sobre a proposta de competencia na educação:Nas manifestações da
UNESCO, Delors avança com a primeira ideia chave, elaborada peloa Comissão Internacional
sobre a Educação do Seculo XXI em1996, onde se estabelece os quatro Pilares Fundamentais
para a Educação «saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver»; A OCDE no seu
projeto de 2002 DeSeCo, classifica as competencias chave em três níveis: «a interação
dentro de um grupo socialmente homogénio; atuar de forma autónoma e utilizar as
ferramentas ( cognitivas, sociais e físicas) de forma interativa».Zabala refe os trabalhos de
Moreno (2005), onde o autor propõe quatro grades ambitos competencionais ,onde saem as
competencias básicas: aprender a buscar informações e a aprender; aprender a comunicar;
aprender a colaborar com os outros; aprender a participar na vida pública.
Na aplicação e contextualização do conceito da competência aplicada ao ensino,

Zabala (2008) amplia a implementação ao Sistema educativo, referindo o seu caracter
universal da sua implementação, refere ainda o seu carater geral quanto á abstarção,
descontextualizadas e desideologizadas. A finalidade da educação será o desenvolvimento
humano, a sua dimensão socialserá tornar o homem como um competente social.
Zabala (2008) refera dimensão interpessoal como sendo: o individuo deverá ser
competente para se relacionar, comunicar e viver positivamente com os demais,
cooperando e participando nas atividades humanas, desde a compreensão, a tolerancia e a
solidariedade, (p.93).Nesta Dimensão o autor reforça a ideia da atual crise de valores e
ausencia de horizontes esperançosos, a indefinição social, os interences aliados ás decisões
politicas e sua impotencia, amercantilização e fragmentação da cultura e os principios
egoistas, consumistas, competitidade e superficialidade, cabendo á educação a missão de
promover uma cultura de solidariedade, de justiça, de participação, respeito pelos outros,
fazendo toda a diferença na garantia da defesa dos mais frageis. Só a educação, enquanto
agente de mudança social, poderá intervirfomentando pessoas autenticas, comunicativas,
responsáveis, tanto na vida familiar, comona profissional, cultural ou associativa, lutando
assim contra a corrente, «vivendo junto».
239
Por fim e de novo invocando, Zabala (2008)referiremos adimensão profissional. O

ensino promotor das competencias que para o exercicio da função profissional, potencien as
suas pro´prias capacidades. O Sistema Educativo, pela sua caracteristica inovadora, no
mundo rápidoe global permite a cada pessoa evoluir e adaptar-se na promoção das
transformações sociais e económicas. Para o autor as competencias profissionais poderão
ser enquadradas enquanto gerais e especificas: na primeira definindo quais as habilidades,
atitudes e conhecimentos necessários para dominar, exercer e conhecer para a atuação
eficaz e eficiente, quanto a utilização no processo ensino/aprendizagem; nas competência
específicas devem segundo o autor , ser incluidos os conteudos conceptuais , conteudos
procedimentares e conteudos atitudicionais.O autor salienta que na aprendizagem as
competencias são sempre de caracter funcional e mascado pelas aprendizagens
significativas referenciadas pela psicopedagógia e aplicar na Prática pedagógica docente.
Quanto ao ensino das competencias o autor lembra que, as disciplinas teóricas não são
suficientes para a aprendizagem dascompetências , já que é fundamental a abordagem
prática e a resolução de problemas e na procura das respostas, a reflexão inerente ou as
análises sistemáticas e a avaliação e respetiva coordenação da prática enquanto exercicio de
metadisciplinariedade e forma vivenciada de aprendizagem.
240
28Figura 4.6. Análise comparativa dos tipos de aprendizagens Ramos (2014, p340)
No plano formativo de Bolonha enquanto escola europeia a ESEF, construiu um plano

de estudos (ano letivo 2015-2016) para o Mestrado em Educação para o Pré-escolar e
professores do ensino básico 1º ciclo:
O ingresso no Mestrado em Educação para o Pré-escolar e professores do ensino

básico 1º ciclo da ESEF implica uma aquisição inicial de Licenciatura (1º ciclo de Bolonha),
onde se inicia uma primeira abordagem aos conhecimentos base da formação. Assim
constitui a organização do plano curricular o primeiro contacto com os contextos de prática
e despectivos enquadramentos didáticos e metodológicos. A UC:Iniciação à prática
profissional, tem como objetivos e competências a desenvolver:
A Iniciação à Prática Profissional compreende todas as atividades de observação que o

aluno desenvolve em contexto pré escolar e 1.º ciclo do ensino básico, proporcionando-lhes
uma primeira incursão no contexto escolar munidos de
241
Instrumentos teóricos e metodológicos que lhes permite observar, caracterizar

aspetos sociais, organizacionais e curriculares desse contexto.
Objetivos: conhecer e analisar os contextos organizacionais onde estão inseridos;

Conhecer na prática como se desenvolvem as funções e tarefas do educador/ professor,
conhecer como os docentes vivenciam a profissão e resolvem os problemas, dilemas que
surgem;
Competências a desenvolver: Manifestar capacidade para compreender a

complexidade do processo educativo em geral, dos processos de ensino em particular;
Construir e utilizar instrumentos metodológicos para a recolha de elementos no
campo de observação. Manifestar capacidade de pesquisa e análise crítica da informação.
Os conteúdos programáticos encontram-se articulados com os objetivos definidos.

O conjunto dos conteúdos programáticos permitem munir o aluno das competências
teóricas necessárias acerca da intervenção pedagógica no âmbito da educação pré escolar e
ensino do 1.º ciclo, bem como dos instrumentos de observação a aplicar em contexto.Os
conteúdos programáticos enunciados visam dotar o aluno de conhecimentos teóricos e
práticos necessários sobre a realidade escolar e atuação do educador/ professor.
37Tabela 4.32. Da teoria á prática: os conteúdos dos UC:
Os conteúdos programáticos:
1. Análise de aspetos transversais e orientações gerais. Informações/ orientações gerais
sobre o enquadramento do processo de iniciação à prática profissional: Regulamento.
2. Técnicas e instrumentos de observação em contexto educativo
3. Contextos e princípios organizativos do pré escolar e do 1.º ciclo.
4. Perfis do educador de infância e dos professores do 1.º ciclo do Ensino Básico.
5. Processos de continuidade entre pre escolar e 1.º ciclo do ensino básico.
242
38Tabela 4.33.Metodologias de ensino (avaliação incluída):
A IPP I tem a duração de 200 horas distribuídas por: observação de atividades/aulas em

contexto Pré-escolar e 1.º ciclo do Ensino Básico e sessões semanais de
acompanhamento.
Nas observação de atividades em contexto, os alunos devem assistir às atividades/aulas
do/a orientador/a cooperante e utilização de instrumentos metodológicos para a
recolha de elementos no campo de observação.
As sessões semanais são teórico-práticas, exposição de conteúdos que permitem aos
alunos conhecer e compreender o contexto onde estão inseridos, bem como orientação
na elaboração do portefólio final. Integra debates e sessões de observação e análise de
contextos educativos( Jardins de Infancia e escola 1.º ciclo).
A avaliação do aluno em IPP III deve ser considerada um processo contínuo, tendo em
conta o desenvolvimento das competências fundamentais ao nível das reflexões sobre a
dimensão educativa, metodológica e ética, inerente a uma ação pedagógica. Constitui
elemento de avaliação o portefólio final.
No Mestrado em Educação para o Pré-escolar e professores do Ensino Básico 1º ciclo

da ESEF, apresenta o seguinte Plano de Estudos dividido em quatro semestres.
O Curso após as retificações propostas pela Comissão externa do processo de

avaliação A3ES,numa prespetiva de creditação Europeia, foi restruturado de três para quatro
sememestres, já que o Mestrado entrou em processo de descontinuidade,do que esteve em
funcionamento entre os anos letivos de 2010 ao ano transato de 2014-2015.
Após as primeiras experiências, a com duração de cinco anos e com igual número de
cursos e respetivo formações, os balanços de coerencias levaram a coordenação a repensar
243
a formação com pequenos ajustes de Ucs para reforçar a coerencia total. Umas das
implemetações relevantes passaram por criar o conceito de «pares pedagógicos» na
docencia das didáticas para cada ciclo formativo, onde além do docente da aéra cientifica
era coajdubado por um docente da com formação na área de formação.
Mas de qualquer forma a real mudança e ajuste foi alterar o plano de estudos ,
acrescentando um novo sementre, passando a Prática supervisionada , juntamente com a
metodológia de investigação e da Metodologias e Desenvolvimento Curricular para o Pré-
escolar, como únicos UC , nos ultimos semestres de contacto no Estágio.
As novas organizações curriculares permitem os estudantes permanecer quatro

dias nas escolas de estágio e apenas um na ESEF. Permitindo assim dedicar-se mais
tempo ás aprendizagem práticas e ao desenvolvimentos de competencias profissionais
com os educadores coperantes, assim como desenvolver o projeto de investigação-ação,
onde será inserido como inovação a participação de um grupo docente e não apenas o
supervisor que teria já de orientar a construção do Portefolio praticum.
39Tabela 4.34. Plano de Estudos No Mestrado dividido em quatro semestres:
1.º semestre
Unidade Área Duração / Horas Horas Observações

Curricular / Curricular Científica / Duration Trabalho Contacto / /
Unit Scientific / Working Contact ECTS Observations
Area Hours Hours
Análise e Produção LLM se 12 TP 5 Opção

de Textos mestral 5 - 57; OT - 1
19
Literatura e LLM se 12 TP 5 Opção

Formação de Leitores mestral 5 - 57; OT - 1
19
Aprendizagem da M se 12 TP 5 Opção
Matemática mediada pelas mestral 5 - 57; OT - 2
TIC 19
Atividade Lúdica na M se 12 TP 5 Opção

Aprendizagem Matemática mestral 5 - 57; OT - 2
244
19
Ecologia e CA se 12 TP 5
Educação para a mestral 5 - 57; OT -
Sustentabilidade 19
Educação pela Arte CE se 12 TP 5

mestral 5 - 57; OT -
19
Ativação do P se 12 TP 5
Desenvolvimento, Cognição mestral 5 - 57; OT -
e Aprendizagem 19
Diversidade e FPE se 12 TP 5
Inclusão B mestral 5 - 57; OT -
19
2.º semestre
Unidade Área Duração / Horas Horas ECTS Observações

Curricular / Curricular Científica / Duration Trabalho Contacto /
Unit Scientific / Working / Contact Observations
Area Hours Hours
Didática do CE se 15 T 6
Português mestral 0 P - 76; OT
- 19
Didática da CE se 15 T 6
Matemática mestral 0 P - 76; OT
- 19
Didática do CE se 20 T 8
Conhecimento do Mundo e mestral 0 P-38; PL-
Estudo do Meio 57; OT-19
Didática das CE se 25 T 10
Expressões Artísticas e mestral 0 P-76; PL-
Físico-motoras 76;OT-76
245
3.º semestre

Area Hours Hours
Prática de Ensino FEI se 50 E- 20

Supervisionada I mestral 0 342; S-
38; OT-19
Metodologias e CE se 12 T 5
Desenvolvimento mestral 5 P-57; OT-
Curricular para o Pré- 19
escolar
Investigação em CE se 12 T 5
Educação I mestral 5 P-38; TC-
19; OT-19
4.º semestre

Area Hours Hours
Prática de Ensino FEI se 50 E- 20

Supervisionada II mestral 0 342; S-
38; OT-19
Metodologias e CE se 12 T 5
Desenvolvimento mestral 5 P-57; OT-
Curricular para o 1.º ciclo 19
do Ensino Básico
Investigação em CE se 12 T 5
Educação II mestral 5 P-38; TC-
19; OT-19
246
247
ESTRUTURA DO CAPÍTUL0
5.1- Desenvolvimento das competências na formação dos profissionais de

educação de infância: contributos de tecnologia educativa e de supervisão
pedagógica.
5.1.1. Contextualização
5.2- O desenvolvimento da competência profissional: os documentos legais
5.2.1- A competência profissional antes de Bolonha
5.2.2- A competência profissional depois de Bolonha
5.3- A competência profissional na educação de infância: contributos de

investigação
5.3.1- A Orientações Curriculares para o Pré-escolar
5.4- A supervisão pedagógica na formação dos profissionais da educação Pré-

escolar
5.4.1- As tutorias e o tutor a nova relação profissional / estudante
5.4.2- Tutorias electrónicas na formação: atitudes ou metodologias

pedagógicas
5.4.3- As competências profissionais: como a tecnologia educativa pode

promover a construção de Profissionalidade do Educador de Infância
5.5- Tecnologias e inovação educativa
5.5.1- E`Tutoring e e`learning: a educação inovadora do século XXI
5.5.2- A tecnologias ao serviço da educação. Novos Média da internet ao

Moodle
5.5.3- A utilização e aquisição das competências informacionais na formação
248
CAPÍTULO 5 - AS TÉCNOLOGIAS
EDUCATIVAS E SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOS
CAPÍTULO 5
AS TÉCNOLOGIAS EDUCATIVAS E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOS
5.1. O DESENVOLVIMENTO DA COMPETENCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA. CONTRIBUTOS DA TECNONOGIA EDUCATICA E DA SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA
O Desenvolvimento da Competência na Formação dos Profissionais da Educação da

Infância reveste-se de importância nuclear na medida em que a Educação Pré-escolar
corresponde à “primeira etapa de educação básica” (ME, 1997, p. 7). Trata-se, por isso, de
estabelecer os suportes ou bases fundacionais da Educação de crianças entre os três e os
seis anos, antes de entrarem para o ensino escolar, o Ensino Básico.
No mundo Ocidental e nas Sociedades da Informação e do Conhecimento (SIC), a
Educação/ Formação é habitualmente de longa duração, sendo que em Portugal
actualmente estão estabelecidos 12 os anos de escolaridade obrigatória (consultar legislação
sobre este assunto). Por conseguinte, é muito importante não só que as crianças tenham
prazer em apreender no Jardim-de-infância, mas também que os/as Educadores de Infância
sejam competentes para Educar/ensinar as crianças.
Um segundo aspecto a salientar prende-se com os mecanismos de comunicação

disponíveis nas Sociedades ditas da Informação e do Conhecimento, muitas vezes
designadas por Sociedades Tecnologicamente Avançadas. Assumindo que a Educação é um
dos três pilares do Estado (sobre este assunto consultar Rosa & Chitas, 2010), é importante
observar os contributos da Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) nos processos
de ensino-aprendizagem. Nos últimos anos assiste-se a uma serie de directivas por parte da
União Europeia para apoio às TIC, sendo que em Portugal entre 2005 e 2007 é possível
identificar uma série de deliberações do Conselho de Ministros com vista ao Programa
Tecnológico na Educação (sobre este assunto consultar Bento & Pereira, 2011). Nas
sociedades informatizadas as TIC podem ser encaradas como mais uma linguagem, sendo
que as Escolas devem criar as condições para que as crianças e jovens utilizem
adequadamente os meios disponíveis para avançar na aprendizagem.
250
Um terceiro aspecto a destacar diz respeito ao modo como os futuros profissionais da

Educação da Infância estão a ser supervisionados em termos do desempenho na Prática de
Ensino Supervionada (PES). Em Portugal, em particular nos últimos anos, a supervisão do
desempenho profissional quer na Formação Inicial quer na Formação Continua (também
designada por Aprendizagem ao Longo da Vida - “Life Long Learning”) tem vindo a assumir
um lugar de destaque. Na Formação de Professores/Educadores uma das figuras de
destaque neste domínio é seguramente Isabel Alarcão e a equipa de docentes-
investigadores (citar as obras mais relevantes). Se Alarcão contribui para uma ampla
discussão conceptual sobre o assunto, Caíres (citar as obras mais relevantes) cria um novo
instrumento de medida para avaliar a Supervisão dos Estágios na Formação de
Professores/Educadores.
As Competências especificas das Tecnologias Educativas estão enquadradas no

documentos legal D.L. nº240/2001 que define na alínea e), o perfil de desempenho comum
aos educadores de infância e restantes professores indicando como competências gerais dos
professores a capacidade de utilizar diferentes linguagens incorporadas adequadamente nas
atividades de aprendizagem linguagem e suportes variados, onde estão previstas as da
tecnologia educativa ou seja as TIC com a intensão de promoção de competências básicas
neste domínio, enquadradas na Dimensão de desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem. Ainda quanto á conceção e desenvolvimento do currículo a competência
específica do educador de infância verte na mobilização e gestão dos recursos educativos
nomeadamente os ligados ás tecnologias educativas e da comunicação , alínea d) do D.L.
241/2001.
Antes de surgir Bolonha e o conselho A3ES, os Padrões de qualidade da formação
inicial dos Educadores e restantes docentes era definido quer pela Deliberação nº1488/2000
e pelo D.L. nº195/99, pretendiam acreditar os cursos de formação que habilitavam para a
docência e colocavam como condição: quer o acesso as novas tecnologias, TIC entre outros
recursos; quer ás metodologias de ensino usadas, como o acesso á informação e á
comunicação entre formandos, docentes, escolas e outros intervenientes no processo
251
formativo; á aprendizagem do uso criterioso das tecnologias nas diversas vertentes; esse uso
como parte integrante da preparação e experiencias profissionais dos formandos.
Por fim, referir o não menos importante, a discussão sobre as competências docentes
que o grupo de trabalho nomeado pelo CCISP, Conselho Coordenador dos Institutos
Superiores Politécnicos, no âmbito do processo de Bolonha, para a Área de formação de
professores, e com referência aos documentos elaborados pelo extinto INAFOP sobre o
perfil de competências e de conhecimentos referentes á profissão de educador/professor.
Fica consagrado na Dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no seu
ponto 7º o docente utiliza as TIC como ferramentas de trabalho e de construção de
conhecimento. Recomendam ainda que a formação dos Educadores de Infância e outros
professores deveriam ser contempladas para a futura docência, satisfazerem as suas
necessidades especificas quanto ás novas tecnologias: ás metodologias de ensino usadas; ao
acesso á informação e comunicação entre os formandos, docentes, escolas e outros
intervenientes educativos; ao uso destes recursos como parte integrante da preparação e
experiencia profissional dos formandos.
O grupo nomeado pelo Ministério da Ciência e do Ensino Superior para a implantação
do Processo de Bolonha na Área da formação dos professores implícito á atividade docente
de todos os níveis de ensino, que para o desempenho profissional é imprescindível a correta
utilização da Língua Portuguesa, bem como ser capaz de recorrer e usar as tecnologias
educativas. Acrescentado que para a capacidade de comunicar com oportunidade e de
forma persuasiva, utilizando as linguagens e suportes, incluindo as TIC, constituindo assim
uma competência geral do professor.
5.1.1. Contextualização
Numa sociedade da informação como aponta, Tejedor e outros, (2012) a qualificação

em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é, cada vez mais, indispensável
para que possa existir uma convivência harmoniosa e natural entre os cidadãos. A
referida integração terá necessariamente que ser assumida como uma responsabilidade da
escola enquanto primeiro agente de mudança das sociedades emergentes. A Universidade,
252
enquanto entidade formativa de elevado nível e grande obreiro dos futuros profissionais
terá necessariamente que encarar a missão de alterar as suas metodologias de ensino e
rever-se nas mudanças de atitudes e de comportamento dos cidadãos. As escolas de
formação de professores terão a dupla responsabilidade, já lhe compete fazer os homens
responsáveis pelas futuras gerações. Assim estudarmos sobre o papel que as tecnologias
educativas em geral e as tic ou diferentes competências a adquirir.
Vários investigadores e estudiosos sobre as problemáticas em questão tem defendido

a ideia, como Tejedor e outros, (2012) A disseminação da internet tem feito ressurgir com
novo ímpeto o interesse pela Educação a Distância - EAD como mecanismo complementar,
substitutivo ou integrante do ensino presencial. Assim as plataformas de e-learning surgidas
nos anos 90 passam a fazer parte integrante da forma de ensinar: conhecimento ou
desenvolver competências, na formação / educação do ensino superior europeu.
(Miranda, 2007; p.2) O termo Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) refere-se à

conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e
tem na Internet e mais particularmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão.
Quando estas tecnologias são usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e melhorar a
aprendizagem dos alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem, podemos considerar as TIC
como um subdomínio da Tecnologia Educativa.
A integração das TIC e do e-learning no ensino destacam-se normalmente pela importância

que a formação dos docentes têm, na sua utilização, Silva e Miranda (2005), Costa, 2010). Pela
observação dos autores citados poderemos afirmar que, de forma geral, as Escolas Superiores de
formação de Educadores de Infância têm um LMS disponível para os seus docentes; sendo esta a
principalmente o MOODLE. A importância que as políticas educativas e os docentes atribuem à
integração do e-learning nas suas escolas, é pelo reconhecimento das virtudes do e-learning como
complemento à formação Presencial e pelo apoio ao trabalho autónomo dos estudantes.
A formação em TIC/e-learning, na opinião dos docentes, está longe do desejável.
Reconhecem as dificuldades e as limitações nesta área do conhecimento quer por parte de
uma boa parte dos estudantes e principalmente por um considerável número de docentes.
253
Tejedor e outros,(2012) As principais barreiras na integração das TIC no ensino são o tempo, a falta
de treino, os recursos e o apoio. Os professores necessitam de tempo para aprender a usar o
hardware e o software, para planear as suas aulas, e tempo para trabalhar em conjunto com outros
professores. Nos tempos livres não encontram opções para se atualizarem. A falta de recursos é
outro problema. Sem computadores na sala
de aula e software apropriado para explicar as matérias curriculares, não pode haver integração das
TIC. O apoio também é crítico.
Quanto as questões relacionadas com a preparação e formação nas áreas das

tecnologias educativas, também se tem defendido a grande necessidade de criar formações
que respondam ás necessidades dos docentes , cada escola e particularmente os docentes
tem procurado estar a altura contrariando as estatísticas de baixo desempenho tecnológico ,
também Dias et al, (2004) tem referenciado A carência de um especialista em tecnologias
também contribui para o fracasso da integração das TIC.
Para Matos (2004), referindo-se às instituições de ensino superior, a limitação na

utilização das TIC justifica-se pela falta de uma cultura instituída que valorize essa utilização.
Tejedor e outros,(2014) Os ambientes e-learning estão destinados ao suporte de

actividades de ensino-aprendizagem. Estes apresentam diversas mídias e diferentes recursos
com o intuito de facilitar a comunicação entre os agentes envolvidos na aquisição de
competências.
Referindo-se à problemática da integração das TIC no ensino universitário, García-

Valcárcel, (2009) salienta que estamos perante uma iminente mudança no modelo de
educação, que leva a repensar modelos e estratégias empregues pelo docente até a data,
fundamentalmente, uma mudança cultural das organizações.
É do nosso entendimento que os professores não precisam serem peritos em
tecnologias, Já que nas Instituições escolares existe sempre a figura do técnico de
informática, no entanto exige-se que tenham conhecimentos e facilidade para manusear
algum software, nomeadamente tratamento de texto, software de apresentação, consultas
na internet, e-mail, entre outros. Sempre que necessário, a escola e o docente também
deverá requere alguém capaz de auxiliar ao nível das TIC e das plataformas de e-learning. A
elaboração de conteúdos eletrónicos e sua disponibilização através de plataformas e-
254
learning poderá ser um problema que, os docentes e alunos de educação deverão cada vez
mais ter de enfrentar.
Certamente que assumimos conscientemente de que as Tecnologias Educativas em

geral e o e-learning/ Moodle em particular não podem ser, por si só, a solução para todas as
dificuldades com que nos deparamos nos processos de ensino-aprendizagem, aquisição de
saberes específicos próprios das atividades profissionais futuras, todavia partilhamos a
opinião de que:
García-Valcárcel, (2009; p.9)”.Para enfrentar este processo de mudança pedagógica que se procura
dos professores, é necessário desenhar e oferecer programas de formação a fim de facilitar a
incorporação das TIC na prática docente, de modo que os professores possam iniciar-se nestas
práticas com conhecimentos técnicos e didácticos, e possam partilhar as suas reflexões e
experiências sobre as actividades desenvolvidas em situações reais de ensino .
Nas Instituições de formação são muitas as dificultam de integração do e-learning

tendo a sua principal origem na pouca formação dos docentes em TIC, o que dificulta a
elaboração de e-conteúdos de qualidade assim como o manejo das plataformas de e-
learning – LMS (Learning Management System). Para Lima e Capitão (2003) a produção de
conteúdos com qualidade é uma ciência e uma arte que requer profundos conhecimentos
pedagógicos e uma elevada experiência e acompanhamento dos progressos tecnológicos.
Até porque nas aprendizagens informais fora da escola, geralmente ricas em
interações práticas e recursos multimédia, o aluno vive as situações, relaciona-as e,
naturalmente, transforma muitas delas em aprendizagens significativas (Coutinho, 2007).
5.2. O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL: OS DOCUMENTOS LEGAIS
O termo “competência” no âmbito da Formação e Educação tem vindo a ocupar um

lugar de destaque nos documentos legais associados ao processo de Bolonha. Adjectivar a
competência no que ao exercício da profissão diz respeito, significa complexificar a análise.
Por conseguinte, nesta secção, vamos começar por analisar os documentos legais e, numa
255
segunda fase, deter-nos-emos nos aspectos conceptuais e metodológicos associados à

competência profissional.
Decorrente da concretização do processo de Bolonha em Portugal (PB, consultar

legislação sobre o assunto), muito recentemente um novo Diploma Legal (DL nº 115/2013,
de 7 de Agosto) o Governo da Republica chama a atenção para a diferença entre
“competência” e “conhecimento”. E no preâmbulo deste documento legal pode ler-se:
“É, porém, errado desvalorizar o conhecimento, ou artificialmente opô-lo à noção de

«competências», pelas quais ele supostamente deveria ser substituído ou nas quais
deveria ser englobado. Todo o sistema de ensino visa a aquisição de conhecimentos pelos
estudantes, o que inclui, de forma adequada conforme os níveis, a sua apropriação,
sistematização e exploração e a sua operacionalização em contextos diversos, assim como
o desenvolvimento correlativo de capacidades e atitudes. O conhecimento, no entanto, é
central e a Lei de Bases do Sistema Educativo é inequívoca a este respeito, sendo que nada
no processo de Bolonha implica a conclusão contrária.” (preâmbulo do DL nº 115/2013, de
7 de Agosto)
Dito de outro modo, conhecimento e competências não são sinónimos (na medida em
que o conhecimento não pode ser substituído ou englobado na noção de competências. Mas
também é verdade que o legislador não clarifica o assunto, definido claramente os conceitos
em causa. Mas abre pistas, ao afirmar que
“O quadro conceptual atrás descrito conduziu (…) a normas excessivamente abertas no

que se refere à creditação de formações e experiências. Ora o estudo em ambiente de
ensino superior e a experiencia de vida são realidades diferentes, não sendo função da
creditação da segunda substituir-se ilimitadamente ao primeiro.” (preâmbulo do DL nº
115/2013, de 7 de Agosto)
Da citação anterior observa-se que entre “competência”, “capacidades”, “atitudes”

e“conhecimento”há dois aspectos em jogo: (1) por um lado o estudo e, por outro lado, (2) a
experiencia de vida. Por conseguinte, estes termos precisam de ser esclarecidos.
256
5.2.1. A competência profissional antesdo Processo de Bolonha
Após a mudança de regime político em Portugal, com o 25 de Abril de 1974, assiste-se

a um conjunto de mudanças no sistema educativi, e de saúde, entre outros. No que diz
respeito ao sistema educativo é publicado nos anos oitenta (inserir lei) a LBSE
Numa abordagem da Competência Profissional dos Educadores de Infância importa

determinar a sua perspetiva normativa/legal, uma vez que o Estado Português assume na lei
fundamental do sistema educativo, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE),
”Ao ministério responsável pela coordenação da política educativa compete definir as

normas gerais da educação pré-escolar, nomeadamente nos seus aspetos pedagógico e
técnico, e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e aplicação” (ponto 7, do artigo 5º, da Lei
nº 49/2005 - LBSE).
Neste sentido o Governo determina o enquadramento da formação destes

profissionais, assim como define os perfis de competênciaexigidos para o desempenho de
funções docentes.
“Os educadores de infância e os professores dos ensinos básico e secundário adquirem a

qualificação profissional através de cursos superiores organizados de acordo com as
necessidades do desempenho profissional no respetivo nível de educação e ensino. O
Governo define, por decreto-lei, os perfis de competência e de formação de educadores e
professores para ingresso na carreira docente.” (pontos 1 e 2, do artigo 34º da LBSE).
Para assegurar a qualidade da formação de professores e certificar o cumprimento dos

normativos legais, o Governo desenvolveu um sistema de acreditação e criou em 1999 o
Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores - INAFOP (Decreto-Lei n.º
194/99), entretanto extinto, criando mais tarde uma agência de acreditação, já não só para a
formação de professores, mas para todos os cursos do ensino superior a Agência de
Avaliação e Acreditação do Ensino Superior - A3ES (Decreto-Lei nº 369/2007).
257
Nestes termos, foi criado um perfil geral para os educadores de Infância e professores
dos ciclos básicos e secundário (D-L n.º 240/2001) e um perfil específico para Educadores de
Infância e outro para Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (D-L n.º 241/2001). A
definição destes perfis apresenta duas finalidades, a de servir de quadro de orientação à
formação inicial e como quadro de referência à acreditação dos cursos.
“Os perfis de desempenho […] constituem, em conjugação com o perfil geral do educador
de infância […], o quadro de orientação a que se encontram subordinadas: a) A
organização dos cursos de formação inicial de educadores de infância […] bem como a
certificação da correspondente qualificação profissional para a docência; b) A acreditação
dos mesmos cursos, nos termos legais. (artigo 2º, do D-L n.º 241/2001).
No que à competência profissional do Educador de Infância diz respeito temos um

perfil geral e um perfil específico.
O perfil geral, comum a todos os professores dos ensino básico e secundário, evidencia
“exigências para a organização dos projetos da respetiva formação e para o reconhecimento
de habilitações profissionais docentes” (Secção I do anexo ao D-L n.º 240/2001) e encontra-
se organizado em dimensões (1) a profissional, social e ética; (2) a de desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem; (3) a de participação na escola e de relação com a comunidade; e
(4) a de desenvolvimento profissional ao longo da vida) que por sua vez se decompõem em
funções. Esta definição de perfil é assumida legalmente como orientações que têm por base
a dimensão de desenvolvimento do ensino e a aprendizagem do respetivo perfil de
formação.
O perfil específico de desempenho profissional do Educador de infância contempla um

conjunto de funções educativas no âmbito da conceção e desenvolvimento do currículo e da
integração do currículo.
“Conceção e desenvolvimento do currículo. Na educação pré-escolar, o educador de
infância concebe e desenvolve o respetivo currículo, através da planificação, organização e
avaliação do ambiente educativo, bem como das atividades e projetos curriculares, com
vista à construção de aprendizagens integradas.1 - No âmbito da organização do ambiente
educativo, […] 2 - No âmbito da observação, da planificação e da avaliação, […] 3 - No
âmbito da relação e da ação educativa.
[Quanto à] Integração do currículo […] Na educação pré-escolar, o educador de infância
mobiliza o conhecimento e as competências necessárias ao desenvolvimento de um
currículo integrado, […] no âmbito da expressão e da comunicação e do conhecimento do
mundo […]” (secção II e III, do anexo I ao Decreto-Lei n.º 241/2001).
258
A procura de uma distinção entre uma aquisição de competência profissional

decorrente da aplicação dos conhecimentos teórico-práticos e a aquisição de competência
profissional como objetivo da formação em geral e da formação de professores em
particular é assumida com a reformulação da LBSE (Lei n.º 49/2005) e consequente
publicação do Decreto-Lei n.º 74/2006 que cria o quadro legal para a concretização do
Processo de Bolonha onde se assume “a transição de um sistema de ensino baseado na ideia
de transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de
competências” (preâmbulo do D-L n.º 74/2006).
A revisão do Estatuto da Carreira Docente de Educadores e Professores do ensino

Básico e Secundário, operada pelo Decreto-Lei nº 15/2007 vem cumprindo as orientações da
política educativa em vigor no sentido de reforçar no acesso á carreira e ao exercício
profissional da função docente, no sentido de uma revelação global da profissão. Este
estatuto apresenta um novo Regime Jurídico de Habilitação Profissional para a docência na
Educação Pré-escolar e no Ensino do ensino Básico e Secundário,elevando o nível Académico
da Habilitação Profissional de ingresso, em todos os níveis e grupos de recrutamento, para o
nível de mestrado.
Assim o Decreto Regulamentar nº 3/2008, vem defendendo a ideia, de provimento

definitivo em lugar dos quadros de um efetivo período probatório destinado a verificar, em
contexto real, a capacidade de adequação do docente ás exigências do desempenho
profissional docente.
A prova de avaliação de conhecimentos e competências que o Decreto Regulamentar

nº 3/2008 vem regular, sendo uma prova Nacional que incide sobre competências
transversais ás diversas áreas de docência e sobre conhecimentosde ordem cientifica e
tecnológica próprias de cada disciplina/domínio de habilitação. Surge assim um novo
dispositivo com vista a assegurar que o exercício efetivo de funções docentes fica reservado
a quem possuir todos os requisitos necessários a um desempenho profissional especializado
e de grande qualidade.
259
5.2.2. As competênciasprofissionais depois do Processo de Bolonha
Formações superiores tendo em vista a concretização dos objetivos do Processo de

Bolonha, Refere o diploma que “a adequação deve traduzir-se numa apropriada
reorganização das não podendo, de modo algum, ser encarada como uma mera alteração
formal.” (preâmbulo do D-L n.º 74/2006).
Acrescenta ainda que no que respeita à introdução de um novo paradigma de

desenvolvimento de competências:
“Questão central no Processo de Bolonha é o da mudança do paradigma de ensino de um

modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no
desenvolvimento de competências, onde se incluem quer as de natureza genérica -
instrumentais, interpessoais e sistémicas - quer as de natureza específica associadas à área
de formação, e onde a componente experimental e de projeto desempenham um papel
importante.”
E acrescenta quanto as questões relacionadas com a própria identificação do

desenvolvimento das competências, que:
“Identificar as competências, desenvolver as metodologias adequadas à sua concretização,

colocar o novo modelo de ensino em prática, são os desafios com que se confrontam as
instituições de ensino superior. Conforme acordado na Conferência Ministerial”
Como se pode observar a partir das duas citações imediatamente anteriores, o

Governo Português coloca a tónica da formação no “desenvolvimento de competências” e
não no “conhecimento” o que faz com que sete anos depois, tenha de vir novamente a
público esclarecer que o “estudo do conhecimento” faz-se nas instituições de ensino
superior. Todavia, as competências são centrais no Processo de Bolonha.
260
29Figura 5.1. Principais competências propostas pela União Europeia, Ramos (2014,p.258)
261
5.3. A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA: CONTRIBUTOS DA

INVESTIGAÇÃO NA ESCOLA EUROPEIA
Recentemente, Dionísio e Pereira (2006) publicaram um artigo sobre “A educação pré-

escolar em Portugal”, onde discutem os princípios teóricos subjacentes às Orientações
Curriculares para a Educação Pré-escolar, na medida em que no entender das autoras as
ditas “Orientações” não são mais do que declarações de intenção, não explicando nem
entendimentos teóricos nem estruturando a acção dos educadores. Dado que a
competência profissional pode ser situada entre ter conhecimento científico na matéria,
capacidade para proceder a uma análise crítica do conhecimento científico produzido (ie,
saber ler investigação no domínio) e uma atitudeou comportamento ético adequado no
exercício da profissão (i.e., ”ação dos educadores”), vamos sumariamente analisar a
perspetiva destas autoras acerca desta matéria.
Partindo da análise da evolução histórica da Educação de Infância em Portugal
(Decreto-Lei nº 147/97; Decreto-Lei nº 240/2001; Decreto-Lei nº 241/2001), Dionísio e
Pereira (2006) colocam os anos 90 em destaque, quando a equipa ministerial para a
Educação Pré-escolar apresentou um documento sobre a “Qualidade e Projeto na Educação
Pré-escolar” (Katz, Bairrão Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998). Desse documento constam as
conclusões do estudo realizado pela International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IAEEA), onde Portugal participou, sendo de destacar três aspetos
relativamente ao desenvolvimento curricular e à organização de trabalho nos Jardins de
infância em Portugal: (1) a dificuldade por parte dos educadores de infância em especificar o
curriculum por si adoptado; (2) em termos de padrões de qualidade dos contextos
educativos, haver apenas qualidade de nível suficiente; (3) os projetos educativos serem
mais o resultado de uma exigência governamental do que uma estratégia-chave definida
pelos próprios profissionais face às características dos contextos educativos em que
atuavam.
As competências enquanto capacidades básicas que fundamentam as TIC, enquanto
fundamento da aprendizagem. O ensino superior adotou a atividade na capacitação de
262
aprender a aprender, onde o projeto Tuning responde na identificação das competências a

desenvolver no âmbito do ensino profissionalizante e superior.
30Figura 5.2. Projeto Tuning e as competências mais importantes, Ramos(2014,p.259)
263
5.3.1. A Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
No entender de Dionísio e Pereira (2006) as Orientações Curriculares, face aos

resultados da IAEEA anteriormente referidos acaba por se tornar um documento-chave para
a Educação Pré-escolar. No entanto, e como alertam as autoras supracitadas, este é um
assunto problemático na medida em que Pereira e Viana (2003) já tinham tinha observado
que…
“(…) muito educadores de infância não sabem como operacionalizar as Orientações
devido, entre outros factores, às próprias características do documento, mas sobretudo
devido à falta do conhecimento teórico que subjaz ao documento oficial, bem assim como
à falta de recursos de diagnóstico e de avaliação” (p. 599)
Por conseguinte, uma vez identificado o problema, levantam-se algumas questões que
poderão servir de base à presente investigação. Com a entrada de Portugal no Processo de
Bolonha, será que há um maior conhecimento das Orientações Curriculares, bem como
criação de recursos de diagnóstico e de avaliação (destinados a avaliar e/ou monitorizar a
Educação/Formação dos Educadores de Infância, bem como a ação dos profissionais na
prática)?
No artigo de Dionísio e Pereira (2006) as Orientações Curriculares para a Educação Pré-

escolar são analisadas em termos das suas características globais. Quais são os principais
aspetos destacados pelas autoras:
Em primeiro lugar, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
constituem-se como “ponto de apoio para uma educação pré-escolar enquanto primeira
etapa de educação básica, estrutura de suporte de uma educação que se desenvolve ao
longo da vida” (ME, 1997, p. 7). Em segundo lugar, “São seus fundamentos (…) o
reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo, a articulação das diferentes
áreas do saber e a diversidade e cooperação” (ME, 1997, p. 14). m terceiro lugar, “o
desenvolvimento curricular, cujo principal ator é o educador, deve ter em consideração os
objetivos gerais da educação, a organização programática do documento, tais Orientações
não podem ser entendidas como um curriculum, num sentido formal, mas antes constituir-
se como referência comum para todos os educadores fundamentarem as suas decisões
264
pedagógicas, ou então abrir a “possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e,

portanto, vários currículos.” (ME; 1997, p. 13).do ambiente educativo, a continuidade e a
intencionalidade educativas, bem como as áreas de conteúdo ” (ME, 1997, p. 14). Estas áreas
de conteúdo estão organizadas em torno de três grandes blocos: (1) Formação Pessoal e
Social; (2) Conhecimento do Mundo; (3) Expressão/Comunicação. Em quarto lugar, e pese
embora a natureza
Depois de enunciarem o modo como as Orientações podem ser lidas/interpretadas,

Dionísio e Pereira (2006) finalizam a sua análise chamando a atenção para o seguinte:
“A falta de hierarquia das assunções ou das atividades sugeridas, bem como a ausência de
explicitação de perspetivas teóricas – os porquês – que sustem as hipóteses,
recomendações e exemplos explicam as dificuldades que os educadores sentem quando
tentam concretizar o discurso pedagógico oficial.” (p. 602)
Como se pode observar a partir da citação anterior, as Orientações Curriculares para a

Educação Pré-escolar são um documento-chave que deve merecer a atenção não apenas dos
profissionais do sector mas também das Instituições de Ensino superior responsáveis pela
Educação/Formação destes profissionais. Este último aspecto será analisado neste trabalho.
5.4. A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

DE INFÂNCIA
Das diversas funções desempenhadas pelo professor reveladas pelo estudo Québec de
Mialaret, (1981):56, escolho duas por se adequarem à nossa problemática em estudo: o
supervisor e do professor orientador/ conselheiro. O supervisor enquanto professor que
integra os saberes práticos com todos os adquiridos ao longo da formação, levando o aluno
a refletir sobre a sua própria atuação e encontro de respostas e tornando decisões para os
problemas que surgem durante o estágio. Neste ponto mais uma vez se alega ao valioso
contributo na supervisão das tutorias eletrónicas. Quanto à segunda função Mialaret revela
a função, hoje com a Escola Europeia, a mais fulcral do papel docente a de mediador e
265
avaliador de aprendizagem do estudante. Aquela a que Mialaret apelida de professor

orientador/conselheiro.
O supervisor, aquele que sugere trabalha e supervisiona a sua realização (…), aquele
que, propõe maneiras de adquirir conhecimento; e o papel do professor enquanto
orientador/conselheiro na procura e aquisição do conhecimento parece assim maior
importância, em detrimento da sua posição enquanto transmissor de conhecimento. A
supervisão pedagógica é um conceito que começou por se referir aos processos de formação
inicial desenvolvidos no estágio, sendo pois
“o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um

outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”
(Alarcão & Tavares, 1987, p.18).
Para evoluir num sentido mais amplo em que o centro é a Escola, ou seja, vista como,
“um lugar e um tempo de aprendizagem para todos, crianças e jovens, educadores e

professores, auxiliares e funcionários e para si própria”, si própria, a escola, “como
organização qualificante, que, também ela, aprende e se desenvolve” (Alarcão, 2002, p.
218).
A supervisão pedagógica ocupa um lugar central na formação dos profissionais da

Educação. O momento da formação onde a supervisão se torna mais relevante na formação
de professores é, em nosso entender, no momento do estágio, o qual pode ser definido
(Caíres & Almeida, 2000) como
“Uma experiência de formação estruturada e como um marco fundamental da formação e

preparação dos alunos para a entrada no mundo profissional”. (p. 219)
Em termos de objetivos estágios curriculares, como refere Caíres e Almeida (2000) há

um autores, fatores como duração, tipo de acompanhamento, avaliação, formas de
articulação com as restantes componentes do curso, devem ser tidos em conta.
Outro aspeto a salientar prende-se com as tipologias dos estágios. Retomando a

classificação de Ryan e colaboradores (1996), os autores supracitados fazem referência a
vários tipos de estágio, designadamente: (1) o estágio como capacitação de um aprendiz; (2)
266
o estágio orientado pelos objetivos académicos; (3) o estágio com preocupações

desenvolvimentais; (4) o estágio privilegiando a articulação de conhecimentos e
competências. Mas é a propósito da avaliação dos estágios, que a questão da supervisão
surge. Como se pode ler em Caires e Almeida (2000): amplo consenso, sendo de destacar: (1)
a aplicação das competências e conhecimentos adquiridos ao longo da formação a um
contexto prático; (2) o alargamento do repertório de competências e conhecimentos através
da participação em experiencias práticas; (3) o ensaio de um compromisso com uma carreira
profissional; (4) a identificação das áreas fortes e áreas fracas; o desenvolvimento de uma
visão mais realista do mundo profissional. Por conseguinte, no entender dos
“Adicionalmente à questão do que deveria ser avaliado e como é que a avaliação seria
levada a cabo (…), diz respeito a quem deve assumir a responsabilidade pela avaliação do
desempenho dos estagiários. A questão habitualmente recai sobre se deverá ser o
supervisor da instituição, o supervisor da Universidade, ou os dois em parceria ou ainda se
deverá incluir terceiros.” (p. 232)
A propósito da discussão de quem deve ou não avaliar o estagiário, é interessante

notar o modo como as competências são referidas por Caires e Almeida (2000):
“Pensando em termos da formação dos alunos do Ensino Superior e das

aprendizagens/competências que é esperado que estes futuros profissionais desenvolvam
(…) há que dar uma maior intencionalidade à organização e implementação dos estágios
por parte da universidade.” (p. 235)
De facto, na linha dos documentos legais, também aqui o termo “competências” é

assumido em sentido muito diverso. Aqui não se trata de o sobrepor ou incluir no
conhecimento mas sim de o colar à aprendizagem.
Por conseguinte, a competência profissional passa a ser analisada a partir da
perspetiva do estudante e discute-se em termos de aprendizagem. Relativamente a este
assunto, Caires e colaboradores (2006) criam um instrumento de medida – Inventário de
Vivências e Perceções do Estágio – o qual vai ser utilizado na presente investigação.
267
5.4.1 As tutorias e o tutor a nova relação professor/ estudante: desenvolvimento de

competências face à aprendizagem
Novoa (2003) O processo de formação está dependente de percursos educativos, mas não se deixa
controlar pela pedagogia. O processo de formação alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia
quando se torna demasiado "educado"
O Decreto- Lei nº 74/2006, refere a integração de uma metodologia de ensinar a

ensinar onde as aprendizagens eram integradas por meio das TIC através concretamente das
Tutorias presenciais ou mais atualmente previsto na lei virtuais. Assim define: O processo de
adequação dos ciclos de estudo,no seu artigo 61, 2º o processo de adequação visa a
reorganização de cada ciclo de estudos em funcionamento e concretiza-se na transmissão de
conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências , e da
determinação do trabalho que o estudante deve desenvolver em cada unidade
curricular(UC), incluindo, quando as sessões de orientação pessoal de tipo tutorial.
Todo o sistema de ensino superior na Europa enfrenta um grande desafio sem

precedentes. O tratado de Bolonha trouxe uma mudança de paradigma que norteia os novos
métodos e processos de ensino, onde a aprendizagem deixou de ser o resultado da
transmissão de conhecimento científico dos docentes e um processo de aquisição de saberes
dos estudantes.
Como refere Tarouca (2013): Com o avanço e disseminação das TIC torna-se possível
produzir um ensino de qualidade que seja culturalmente relevante às populações e que,
pelas novas tecnologias, consiga dar acesso ao conhecimento daqueles a quem as estruturas
tradicionais do sistema de ensino não consegue levar aos níveis, mais avançados de
formação.
Quanto ás Competências orientadas à reflexão, a qualidade educativa é espalhada por
várias dimensões da educação, quanto à dimensão humana, é fundamental que o educador/
professor apresente uma prática resultante de autoavaliação e reflexionada. Na formação
inicial durante os estágios, a supervisão assume a tarefa de criar capacidades no estudante
268
para fazer uso treinando a reflexão como uma ferramenta na construção de aptidões
pedagógicas.Ganzález (2001) O praticum é o peíuoo em que é possivel ver,fazerver fazer e
fazer ver.
A reflexão surge como uma meta a atingir na formação, na defesa da ideia de que na
docência a atividade do professor é uma profissão de práticas refletidas ou seja é uma
atividade de pessoas dispostas a refletir.
A reflexibilidade é uma orientação para a indagação e a resolução de problemas na
perspetiva de melhorar a qualidade educativa pela melhoria das práticas pedagógicas
Gallego e outros (2009)... implica um alto componente crítico, de implicação e compromisso;
toda vez que requere de um processo e de estratégias que facilitem a reflexão e a análise da
realidade.
Gallego e outros (2009) acrescenta que os estudantes deveriam conseguir
competências diversas para melhorar o seu desempenho que vão de habilidades socio-
relacionais, tecno-funcionais, profissionais e de reflexivo-crítico.
Para Zabalze (2003) uma competência está composta por conhecimento e experiência
prática e ainda a reflexão. O autor atribui à capacidade do estudante em praticum três
componentes na capacidade referida a saber: ser competente traduzido em ter-se adquirido
conhecimento estruturado de atividade para poder escolher estratégias mais eficazes; ser
capaz de criar algo de progredir e de produzir nos diferentes contextos, o autor refere-se
ainda a uma terceira componente onde o estudante consiga ser capaz de diferenciar o que é
o conhecimento teórico e a própria capacidade de a utilizar, reconhecendo os limites, ser
capaz de recorrer à equipa educativa ou tutor, pedindo ajuda, utilizando os conhecimentos
dos outros na resolução de problemas. Surgindo o conceito de mega competência de
reflexibilidade definida por Sabalza (1996) como capacidade de analisar e avaliar o próprio
trabalho e de introduzir nas ações futuras os respetivos ajustes necessários. A reflexibilidade
docente é uma caraterística de realidade única e de realidades pedagógicas únicas com
pessoas únicas; a reflexibilidade e habilidade humana necessária à atividade docente, que se
apresenta como forma de contributo à tomada de decisão docente; já que as competências
não são recursos em si mesmo no sentido de saber como atuar e como fazer, nem atitudes,
mas o que mobilizam, integram e orquestram diversos recursos Gallego e outros (2009) na
defesa do conceito de construto e de uma conceção de dinamismo que se vai construindo ao
269
longo do tempo numa operação cognitiva complexa de unir teoria-prática/ reflexão de

atuação adequada e de aplicação aos diferentes contextos.
Na relação professor/aluno,Magalhães (2014, p. 86) (…) a relação de interdependência

e de respeito mútuo no quadro de uma aproximação reflexiva, critica e construtiva de ambas
as partes.
O ensino superior Europeu apresenta novos desafios aos seus Docentes, onde as novas
metodológicas e novas atitudes, se adequa ao aluno como centro nevrálgico da atual
formação superiora, este assumindo-se como o ator principal do processo
ensino/aprendizagem e o professor assume-se como o mediador desse processo, onde as
tutorias representam um meio de concretização nesta nova relação professor/aluno.
Assim Ramos apresenta uma proposta sobre o novo conceito deste novo papel
docente:
31Figura 5.3. Tutorias. Ramos (2014,p:275 )
270
A atividade tutorial, resultante das experiências dos autores enquanto tutores nas
ações de educação à distância e orientação das atividades dos estudantes, surge uma
proposta de competência a adquirir.
32Figura 5.4. As 10 competências para o tutor e a atividade tutorial, : Adaptado (de Silva,2012;
e Schinerder, 2011) por Schneider e outros (2013).
1. Fluência digital: apropriação da informação digital e do potencial de conhecimento gerado

(BARRETO, 2009), possibilitando não só o uso, mas também a criação e a produção de conteúdos
e materiais através das tecnologias.
2. Relacionamento interpessoal: fundamentada na empatia, na mediação pedagógica, na
facilitação nos processos de ensino e de aprendizagem, na cooperação, na transparência, no foco
ao ser humano, na disponibilidade para trabalhar em equipa.
3. Organização: capacidade de estabelecer contacto permanente com os alunos e medir as
atividades discentes.
4. Planeamento: Planeamento das atividades de tutoria e na seleção de estratégias adequadas ao
grupo.
5. Disponibilidade para mudança: capacidade de adaptação ao estilo de aprendizagem do grupo
e ao estilo do professor. Possibilidade de mudança, a partir do feedback dos docentes e dos
discentes, disponibilidade para participação ativa.
6. Administração do tempo: organizar a sua agenda de compromissos, a fim de manter
regularidade de acesso e retorno às solicitações.
7. Motivação do outro e de si próprio: capacidade de manter a motivação no acompanhamento
dos alunos durante o desenvolvimento, a orientação e a realização das atividades, sendo um
facilitador dos processos. Acolher as dificuldades dos alunos e incentivá-los na realização das
atividades e na participação através das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
8. Avaliação de aprendizagem: capacidade do tutor de compreender o desenvolvimento do
processo de aprendizagem do aluno, a fim de colaborar na avaliação.
9. Comunicação: fundamentada na clareza e na objetividade da expressão escrita, tendo em vista
a função de mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e o estudante. Capacidade de
fornecer e receber feedbacks, são competências comunicativas.
10. Reflexão: competência baseada na capacidade de abstração para refletir e analisar
criticamente as competências que precisam de ser desenvolvidas pelo tutor. Responsabilizar-se
pelas próprias consequências das suas atitudes.
Posteriormente, Behear, Schneider, Silva (2013) foram identificando outras

competências juntando as anteriores propostas:
271
33Figura 5.5. Novas competências foram acrescentadas posteriormente ao estudo deBehear,

Schneider, Silva (2013) .
• trabalho em equipa
• mediação pedagógica
• autonomia do estudantes
Através do Moodle, ambiente virtual de aprendizagem, adota-se o objeto de

aprendizagem desenvolvendo-se pelo núcleo de Tecnologias Digitais aplicadas à Educação
(NUTED), da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
trabalharam e estudaram as competências do tutor, criando assim a
34Figura 5.6. Roda das competência Schneider e outros (2013,p:66)
“Roda das
Competências”, baseadas num modelo utilizado nos processos do Coaching
O'Connor (2002), Distéfano (2005), para a autoavaliação do tutor:Entendendo as tutorias
como um meio de excelência para criar relações entre docentes/discentes, quer
272
individualmente como coletivamente, meio favorecedor do processo formativo para as

práticas profissionais. Destacam-se as seguintes funções tutoriais académicas.
35Figura 5.7.- Tutorias Académicas Ramos (2014)
273
O enquadramento tutorial na perspectiva de Bolonha, a Universidade e as escolas de

formação de professores desenham uma organização curricular bivalente. Por um lado nos
planos de estudo, com as respetivas cargas horárias e sumários das aulas de orientação
tutorial, fixados em tempos quer para docentes , quer para os alunos. Quanto á figura das
tutorias em gabinete ou virtuais, são livres e mais bem aceites por todos, embora como
defende Ramos (2014) nem sempre bem compreendidas, por alguns professores e sem
entender a grande Dimensão que represente para o processo ensino/aprendizagem para o
estudante.
36Figura 5.8. Teorias face a aprendizagem Costa (2010) in Lima e Capitão (2003)
A aprendizagem, é encarada por uma atividade a construir ao longo do tempo, num

processo cada vez mais promovido pelos diferentes papéis, que quer o aluno quer o docente,
desempenhou perante e face à própria aprendizagem.
274
PONTE (1997) …as novas tecnologias poderão ter um papel a desempenhar, quer como ferramenta
de trabalho, quer como meios de descoberta e de formação de conceitos, quer como instrumentos
de resolução de problemas. O seu uso poderá ser, além disso, fortemente motivador para os alunos.
Estas tecnologias criam grandes oportunidades educativas. A grande questão é saber como elas
serão compreendidas pelos professores e aproveitadas pelos alunos.
A integração dos resultados de aprendizagem vertidas no Estágio supervisionado, que

surge agora como resultado de uma nova focagem partilhada entre docentes e alunos ao
longo da formação convergindo num processo interdisciplinar e de aprendizagem.
As tutorias na supervisão e acompanhamento da prática dos estudantes, promovem
uma aquisição e adequação na aplicação das aprendizagens específicas no seu todo e a
construção de novas competências profissionais próprias de futura profissão.
Das tutorias e a nova relação professor/ estudanteGuedes e Lourenço (2007) resultar
numa melhor integração dos saberes resultante das diversas U.C. Do plano curricular e das
experiências vivenciadas nos contextos de estágio e respetivas interações e pedagógicas,
com um objetivo final e por via da construção de um projeto de investigação da construção
de documentos em forma de portefólios aglutinadores das competências adquiridas e das
aprendizagens conquistadas no horizonte duma certificação profissional. Tarouca (2013): 11
A formação integral dos estudantes através de programas dinâmicos, onde as
aprendizagens nos contextos, são consideradas e tidas como necessidades de formação e de
desenvolvimento das competências fundamentais à formação de profissionais de educação.
Nesta perspetiva e referimos a integração nos currículos os pilares da educação: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Delors e outros (1998).
Na identificação do conceito tutorial redireciona-se o foco do processo do ensino
para a aprendizagem, neste meio auxiliador como processo formativo. Sem excluir os
conteúdos da formação a competência ressurge de prática como diz Schneider, D e outros
(2013): 63 “A arquitetura e as práticas pedagógicas, baseadas nas competências,
potencializam mudanças de uma perspetiva de fragmentação para a integração, de
memorização para a construção de conhecimentos, de passividade para a ação e para o
desenvolvimento de competências ao longo da vida.”
O papel do professor na formação tutorial assenta na perspetiva que o seu papel já
não é ensinar no sentido tradicional de transmissão de conhecimento, mas sobretudo apoiar
275
e orientar os estudantes na sua aprendizagem.

Nesta mudança recomecemos a autoavaliação na atuação docente, quando ao
método de ensino/ aprendizagem e quanto aos meios de transmissão que acompanham a
evolução dos tempos, e da própria evolução tecnológica como meio de transmissão do
conhecimento. Nas sociedades do conhecimento é essencial na missão de preparar os
futuros professores compreender processos como o do ciclo da informação e do
conhecimento:
37Figura 5.9. Ciclo da informação e do conhecimento, Ramos (2014, p.79)
Cabe ainda ao professor a liderança no processo de ensino/ aprendizagem embora encarado

de forma diferente, isto é o professor deverá, utilizando métodos ativos, induzindo e
motivando os alunos a aprender por si mesmos. Guedes e Lourenço (2007).
As autoras acrescentam ao papel de dinamizador e avaliador do trabalho do estudante e do
professor tutor como: um facilitador e motivador do processo de aprendizagem, referente
aos trabalhos e projetos, individuais ou de grupo que o estudante realiza no âmbito do
“trabalho autónomo do estudante definido pelo Processo de Bolonha” e previsto DL nº
74/2006.
276
38Figura 5.10. Trabalho autónomo do estudante Ramos (2014 p.283)
A motivação oferecida pelo professor prevê levar os alunos a refletir sobre problemas e
a analisar possíveis soluções adequadas. O professor tutor surge, ainda na perspetiva das
autoras como especialistas técnicos e avaliador: ao fornecer informações de caráter técnico,
nomeadamente ao nível metodológicos ou instrumentos de avaliação e orientar práticas
adequadas aos contextos pedagógicos.
Quanto à função de avaliador para além de enquanto membro do júri de avaliação final
do Relatório de Estágio, também é exercida funções avaliação nos documentos de estágio
onde está incorporado os portefólios.
Ao estudante, autor do seu próprio processo de ensino/ aprendizagem, o recurso às
tutorias promove a sua autonomia Guedes e Lourenço (2007), onde as descobertas
individuais e a permanente atualização dos conhecimentos, discutindo as matérias,
revelando o estado de atualização, e percebendo a relevância entre os objetivos a traçar com
277
as metas a atingir.
Este processo evolutivo de aprendizagem requer que o aluno parte do desconhecido
para etapas de conhecimento e consciência do que precisam aprender.
6Quadro 5.1 – Aprendizagem Individual
Inconsciente Consciente
Incompetente Inconpetente
Inconsciente Consciente
Competente Competente
5.4.1.1. A relação estudante/estudante e competências de trabalho de grupo:

Trabalho Colaborativo
O conhecimento gerado por um grupo é maior que o conhecimento gerado por o membro
mais inteligente (Surowiecki, 2005, p. 13). Na defesa das orientações do professor/tutor
surge como necessário o trabalho de grupo ao ensino superior.
278
39Figura 5.11. Trabalho em equipa: Ramos (2014)
A implementação e compreensão de todas as atividades de grupo e de trabalho

autónomos promovidas pela escola de formação de professores e em equipa pedagógica
que o aluno desenvolve em contexto de práticas, proporcionando-lhes uma primeira
incursão no contexto escolar munidos de instrumentos teóricos e metodológicos que lhes
permite observar, caracterizar aspetos sociais, organizacionais e relacionais desse contexto.
Neste sentido pretende-se promover uma aprendizagem inter-relacional e aquisição da
competência de trabalho colaborativo.
279
Os principais Objetivos: compreender e analisar os contextos organizacionais e suas

estruturas de equipas educativas e aprendentes onde irão atuar profissionalmente;
Conhecer as funções e tarefas do educador/auxiliar enquanto elemento de uma equipa mais
lata, entender o conceito de relação pedagógica, compreender os diferentes papeis dos
agentes educativos,conhecer o trabalho de equipa com os pais; Manifestar capacidade para
compreender a complexidade do trabalho colaborativo enquanto competência a desenvolve
em geral, e dos processos de funcionamento das equipas educativas em
particular;Manifestar capacidade de pesquisa e análisecrítica da informação nova.
Breve análise do conceito de projeto educativo enquanto atividade coletiva .

O contexto formal de serviço a primeira infância, enquanto pratica conjunta de atores;
comunicação entre pares em contextos educativos.Trabalho em equipa: um processo
interativo.Perfis do educador auxiliar e estratégias de trabalho em equipas diárias. Papeis
dos membros.Processos de estabelecimento de relações de apoio entre adultos. Decisões
sobre trabalho em conjunto.
Os conteúdos programáticos encontram-se articulados com os objetivos definidos. O

conjunto dos conteúdos programáticos permitem munir o aluno das competências teóricas
necessárias acerca do papel do educador/auxiliar enquanto membro de equipa pedagógica
da creche ou Jardim de Infância.Os conteúdos programáticos enunciados visam dotar o
aluno de conhecimentos teóricos necessários sobre a realidade do trabalho colaborativo.
A unidade curricular de Trabalho Colaborativo tem a duração de 60 horas distribuídas

por aulas teóricas e tutórias semanais de acompanhamento.
As aulas semanais são teórico-práticas, exposição de conteúdos que permitem aos
alunos conhecer e compreender o contexto relacionais onde irão exercer a sua atividade
profissional futura.
A avaliação do aluno deve ser considerada um processo contínuo, tendo em conta o
desenvolvimento das competências fundamentais ao nível das reflexões sobre a dimensão
educativa, e o entendimento de relação e interação pessoal dos atores, inerente a uma ação
pedagógica. Constitui elemento de avaliação o teste escrito e trabalho em grupo final.
280
Privilegia-se o contacto e a experiencia de trabalho de equipa , a comunicação em

pequeno grupo, divisão de tarefas e respeito pela diferença.
As sessões semanais teórico práticas pretendem dotar o aluno de instrumentos
teóricos e que lhes permite observar experiencias, caracterizar aspetos sociais,
organizacionais e dos grupos de trabalho na lógica da dinâmica de grupos e a aplicar nos
contextos de educação formal para a primeira infância. Incidem ainda na análise/ reflexão da
experiencia de observação e autocopia dos trabalhos em equipa e dos processos de
aprendizagens colaborativa.
Ramos (2014) defendeu o ponto de vista educativo e de entender que a História nos
reporta a alguns Teóricos que foram contribuindo com a prespetiva atual que defende o ideia
dos trabalhos de grupo dos estudantes do ensino superior europeu como meio de promover
a aquisição de competências facilitadoras do ensino e da aprendizagem. A posição tem vindo
a diferencias os conceitos de trabalho cooperativo, não ser exatamente colaborativo já que
entendemos o primeiro ser desprovido da dualidade das partes nos intervenientes do
trabalho de grupo.
O contexto colaborativo da formação de professores é um dos estudos recentes de
investigadores protugueses que se ocupam com a problematica formativa dos docentes,
assim Simão,Flores, Morgado, Forte e Almeida,na defesa da ideia da qualidade da escola e do
professor ou então referindo os desafios que são colocados pela Comissão Europeia e seus
apelos aos países europeus «(…)estes visam colocar a Europa na rota da economia baseada
no conhecimento e transforma-la num espaço á escala do planeta, sem que esse processo
resulte do sacrifício do nível e da qualidade do emprego, da debilidade da coesão social ou
da agressão á sustentabilidade ambiental, renascendo assim a construção de uma nova
ordem educativa mundial.
Falar em colaboração de facto não é novo, pois o termo surge no discurso teórico de
perspetivas direta ou indiretamente relacionadas com a Pedagogia antiga, na Época
Renascentista, desde Comenius, Locke ou Rousseau, Passando pelos pensadores do século
XX , onde encontramos de Roger Cousinet, Dewey aos representantes da Escola Nova: como
281
Pestalozzi, Herbart, Decroly, Makarenko anteriores e os atuaise Nell, como Gustavo

Wynekem, Kurt Lewin, Carl Roger terminando com a Escola Moderna de Freinet, Ferrer e
Paulo Freire
40Figura 5.12. Antecedentes do trabalho colaborativo Ramos (2014,p 347
Ramos (2014,p338) citando Johnson apresenta uma tabela que perspetiva o trabalho
colaborativo dos estudantes em grupo onde se toma consciência da diferença paradigmática
282
que esta nova filosofia de modelos de ensino, imputadas pela escola europeia desenvolveu
na formação e no ensino superior atual.
Nos modelos Interacionista onde a maioria dos objetivos de aprendizagem

encontrados nas aprendizagens colaborativas e sua importância se contemplam na
diversidade e diferença dos próprios modelos de ensino, assim poderemos verificar como
antes e depois nos posicionamos perante a Epistemologia, o conhecimento, os estudantes as
funções docentes, as relações, os contextos e o ambiente, entre outros relacionados com a
aprendizagem.
41Figura 5.13. Paradigmas novos e velhos, D.W. Johnson in Ramos (2014,p.338)
283
5.4.1.2-Tutoria a supervisão na Construção de um Projeto para a Prática Pedagógica

Supervisionada
Novoa, A. (2003) Quero referir-me a uma reflexão sistemática sobre as práticas, a uma análise
“clínica” de casos e de situações. Há uma parte de cientista no trabalho do professor: na aquisição
do conhecimento, no estudo aturado, no rigor da planificação e da avaliação. Mas há também uma
parte de artista, no modo como se reage a situações imprevistas, como se produz o jogo
pedagógico.
Como nos refere Pacheco(2011) não há uma tradição de currículo nacional no ensino
superior. A organização curricular centrada na aprendizagem e seus resultado, fica distante
com a nova dinâmica que Bolonha define uma mudança paradigmática: onde aponta de uma
organização curricular centrada em objetivos de aprendizagem , próximo da lógica das
competências, que já não reportendo- a um produto mas a um processo. A noção de
descritor, padronizados nos critérios de avaliação, focada na valorização de resultados.
Figura 5.14. Os objetivos e mudanças de inovação educativa na aprendizagem, in Pacheco(2011 p.85)
Bolonha na sua implementação apontou para mudanças e inovação educativa, onde o
284
Ministério, Tecnologia e Ensino Superior apontam objetivos a atingir através da

implementação do DL 74/2006 de desenvolvimento de um sistema de competências (artigo
61º – 2 – a) e c) quanto à determinação do trabalho do estudante, focado na aprendizagem
em contraposição ao modelo centrado no ensino.
Na troca de papéis do ensino tradicional para Bolonha, onde professores e estudantes
se relacionam mas os segundos assumem-se como os primeiros responsáveis pelo processo
de aprendizagem, ao longo da vida.
No DL nº 115/2013, define-se um novo mapa conceptual que esclarece e regula os
procedimentos e define os planos quantitativos das formações e avaliações e creditações das
experiências de vida. O processo excessivamente aberto preconizado por Bolonha, realidade
que nunca deverá substituir a creditação do estudo em ambiente de ensino superior. Todo o
sistema de ensino visa aquisição de conhecimentos pelos estudantes, LBSE (1986) no entanto
a sua sistematização e exploração e a sua operacionalização em contextos diversos, assim
como o desenvolvimento correlativo de capacidades e atitudes.
A organização curricular encontrou as competências transversais e as metodologias ligadas
sempre a um saber-relacional.
42Figura 5.15. Relação do currículo, conhecimento e competência, Pacheco(2011,p55)
285
Apesar de esse reconhecer o predomínio das sociedades da informação e do

conhecimento, assistimos as transferências; do conhecimento para a competência e do
ensino para a aprendizagem,Pacheco(2011, p55)
A resolução de problemas em contexto prático, surge de forma dinâmica e interativa
Pinto (2004), converte-se numa competência complexa quepermiteaaplicação do principio
que os saberes devem ser utilizados e mobilizados em situações Alves, Esteves e Morgado
(2004) e uma competência somente se atualiza Roldão (2003ª) se em contexto ou situação,
seja ela uma ação observável ou uma operação mental detetável pela sua expressão em
atos , raciocínios ou uma operação mental detestável pela sua expressão em atos racionais ,
palavras ou relações, contextualmente mobilizados.
Como refere Bruner (1999) o saber é um processo, não um produto que exige interação:
As competências que se aportam aos objetivos de estudo revelam-se através das
aquisições e consolidações práticas, onde os saberes empíricos interagem com processos
cognitivos internos:
43Figura 5.16. A competência e mobilização dos saberes.Pacheco82011,P.118)
A competência tem uma relação com conteúdos e a mobilização que se opera ao nível
da estrutura cognitiva dos aprendentes é significativa e fundamental.
Surge assim a necessidade de equacionar as habilidades a desenvolver na formação
dos futuros docentes, acrescentando-as na formação:
A tutoria na supervisão da prática pedagógica ou estágios, aponta para o conceito de
286
projeto e de investigação-ação.
-É de lembrar o posicionamento de Guedes e Lourenço (2007) ao lembrar que a ideia
de projeto é muito antiga, remonta nos Estados Unidos aos anos 20 do século passado e
vulgarizado por William Kilpatick onde se questionava o formalismo de escola, e se salientava
as características pessoais e individuais e sociais do processo educativo Guedes e Lourenço
(2007) “a noção de projeto (…) parte do princípio de que a vida é a ação e é na interação
entre a ação e o pensamento que o indivíduo aprende e se forma”.
A formação de Professores e Educadores representa uma formação de ensino superior
politécnico ou universitário, onde se torna importante que os estudantes, futuros
professores, adquiram competências gerais na investigação mas também no planeamento,
resolução de problemas execução de projetos.
No sentido de entender a problemática da formação docente , recordemos a lição do
mestre sobre a função docente, assim:Mialaret (1981,p56), das diversas funções
desempenhadas pelo professor reveladas pelo estudo Québec de Mialeret, escolho duas por
se adequarem à nossa problemática em estudo: o supervisor e do professor orientador/
conselheiro. O supervisor enquanto professor que integra os saberes práticos com todos os
adquiridos ao longo da formação, levando o aluno a reflectir sobre a sua própria atuação e
encontro de respostas e tornando decisões para os problemas que surgem durante o estágio.
Neste ponto mais uma vez se alega ao valioso contributo na supervisão das tutorias
electrónicas. Quanto à segunda função Mialeret revela a função, hoje com a Escola Europeia,
a mais fulcral do papel docente a de mediador e avaliador de aprendizagem do estudante.
Aquela a que Mialeret apelida de professor orientador/conselheiro.
O supervisor, aquele que sugere trabalho e supervisiona a sua realização (…), aquele
que, propõe maneiras de adquirir conhecimento; e o papel do professor enquanto
orientador/conselheiro na procura e aquisição do conhecimento parece assim maior
importância, em detrimento da sua posição enquanto transmissor de conhecimento. No
entanto a diversidade formativa aponta para a existência, Flores (2015) de diferentes modos
de olhar para o papel das Universidades e das ESES no processo de aprender a ensinar.
Apresentamos assim uma visão da distinção entre o que chamamos informação e do
conceito de conhecimento:
287
44Figura 5.17. Características da informação e do conhecimento Ramos (2014,p79)
Apontando para a aprendizagem dos futuros professores e consequente melhoria do

ensino pode ser resultado do tipo de formação recebida; o elevado rigor e exigência com a
qualidade e a eficácia dos programas de formação. A discussão sobre as duas problemáticas
tentam responder a diversas questões de ordem formativa como qual o perfil adequado do
professor responsável por cada unidade curricular, ou das diferentes didáticas, o perfil dos
supervisores ou orientadores dos contextos de estágio, como devemos organizar e
proporcionar as componentes da formação, como avaliar a qualidade da formação e qual a
evidência empírica sobre ela, como articular os conhecimentos teóricos das diferentes
componentes formativas, e como verte-los na prática… , como organizar o conhecimento ou
as competências a adquirir das aulas do tipo teórico, prático ou tutorial… e por fim como
relacionar todas estas questões globalizantemente numa supervisão e orientação das
experiencias príticas nos contextos formativos, articulando as competências profissionais
com a reflexão e criação de projetos que pedagógicos quer de investigação-ação.
Assim, articulando a teoria á prática e na perspetiva de formulação de uma nova

Pedagogia para a formação de professores Korthagen (2012): Elaboração cuidadosa de
288
programas baseados numa visão consistente do processo pretendido para a aprendizagem

do professor, em abordagem pedagógica específica e no investimento na qualidade dos
formadores e sua formação.
Na defesa da centralidade da prática de ensino na formação Flores (2014): a
importância da prática no ensino, mas ausência de consenso acerca das suas finalidades, da
visão de educação e de formação profissional que lhe está subjacente, das estratégias
formativas a utilizar, das competências profissionais a desenvolver e dos modos de as avaliar,
dos papeis a desempenhar pelos diferentes atores, da relação que se estabelece entre a
prática e as restantes componentes do currículo de formação, ou da sua duração. Korthagen,
Loughran e Russell (2016) abordam as questões da centralidade da prática como: A questão
da Teoria e da prática parece de difícil resolução, como dizer aos futuros professores que a
investigação demostra como bom ensino e manda-los para a prática falhou como estratégia
para mudar, de modo consistente, o que acontece nas nossas escolas e nas nossas
Universidades. É imperativo dar atenção direta e explicita ao lugar da experiencia na
aprendizagem sobre o ensino.
A investigação surge agora como um principal eixo central na formação de professores.
Já que abundam os modelos de formação,de contextos e de percursos na formação dos
professores teremos que centrarduas estruturas da formação, enquanto consumidores e
também como produtores de investigação.
Quanto ao ensino da investigação na formação de professores:
Loughran (2009,p 43) A relação entre a investigação sobre o ensino e o ensino da investigação na
formação de professores representa um elemento central para se poder avançar tanto no ensino
como na formação de professores e para encorajar todos os participantes a valorizarem mais a
natureza do seu trabalho.
A nova formação de professores também defendida por Cochran-Smith (2005b) onde

alem das questões políticas soma a importância das dimensões sociais e culturais da
formação profissional. Korthagen, Loughran e Russell (2006) refém o tipo de professores que
devemos formar, alem das questões da escola ensino e aprendizagem e a própria conceção
de educação indicados na análise de profissionalismo docente e da identidade profissional .
Estas competências com forte caráter profissionalizante, mas também promotoras de
289
aprendizagens necessárias aos desempenhos futuros. Guedes e Lourenço (2007) propõe três
tipos de projetos de ensino, referentes ao grau de conhecimento disponível, sobre métodos
e ferramentas a utilizar e para a resolução de problemas:
45Figura 5.18. Grau de conhecimento do Projeto Guedes e Lourenço( 2007)
Fechado Parcialmente Aberto Aberto
O projeto é pré-definido e Quer o problema, método Parte-se para um projeto

os métodos a utilizar são ou ferramentas não sendo sem método ou ferramenta
estabelecidos assim como desenhadas ao longo do definidos e vai-se mudando
as ferramentas de avaliação processo. adaptando aos problemas
a utilizar. surgidos.
O conceito de projeto está inerentemente relacionado com a aprendizagem

cooperativa, este último, uma estratégia recorrente das metodologias usadas na supervisão
das práticas pedagógicas realizadas no âmbito do Seminário de Estágio e nas respetivas
Orientações tutoriais, dirigidas para grupos de estudantes e com o objetivo de apoiar o
trabalho de projeto e outros documentos inerentes ao trabalho do estudante.
A formação das orientações tutoriais ou tutorias de supervisão orienta-se no sentido
de promover o trabalho de grupo dos estudantes, onde reside o conceito de aprendizagem
cooperativa. Podemos considerar que a aprendizagem cooperativa praticada nos grupos de
trabalho tutorial, para além de estrutura o conceito estruturante da relação grupal, residente
no conceito Guedes e Lourenço (2007) favorecem cada estudante no desenvolvimento de
competências de trabalhar em grupo e de pensamento crítico; na melhoria da autoestima;
relações interpessoais; as aprendizagens próprias do ensino superior. Ainda aumento a
probabilidade de melhorar capacidades sociais de aceitação das perspetivas dos outros;
capacidade de motivação intrínseca; e melhora a atitude e gestão de conflitos, adotando
uma posição positiva perante a escola, os professores, os colegas e o conjunto de UE em
estudo.
Por fim, falta referir que os grupos de trabalho refletem um verdadeiro contexto de
aprendizagem de competências pessoais e sociais, promotoras de uma construção de
290
identidade que permitirá ao estudante tomar consciência de si, enquanto pessoa em

constantes transformações e na relação com os outros e com problemas e realidades
profissionais.
Assim poderemos infletir que as tutorias em grupos e a aprendizagem cooperativa são
um excelente e inovador recurso para ligar a teria à prática, realizando novas aprendizagens
oriundas da resolução de novas soluções para novos problemas. Decorre da intenção do
professor promover o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de intervenção dos
alunos.
As tutorias são estratégias metodológicas que resultam de uma nova visão do ensino
superior Europeu, espelhada na conceção de aplicação das teorias de aprendizagem do
Construtivismo Social e das Pedagogias de Projeto, onde o aluno se apropria da ideia e esta
resulta num projeto de intervenção pedagógica nos seus contextos de Estágio: (Formosinho e
Machado, 2009; Alarcão e Roldão, 2009; Flores, 2014)
A relação ou diferença entre desempenho e competências docentes, será outra
problemática da formação dos professores; assim como Pacheco (2011)o desempenho é um
comportamento orientado para a visibilidade de destrezas práticas e a competência é um
conhecimento integrado que ultrapassa a mera lógica dessas destrezas, ainda que possas ser
avaliada de acordo com determinados indicadores de desempenho ou performance não é
um processo de atuação da competência, mas tem subjacente a própria competência.
A prática supervisionada atende individualmente ou em grupo, experiencias ricas quer em
reflexão quer em interações. Assim parece ser fundamental atender a uma corrente em
defesa do trabalho de educação personalista quer como metodologia de ensinar a ensinar
quer enquanto formadores do professor que enquanto futuro professor deverá ser
trabalhada a sua dimensão pessoal na busca de construir melhores pessoas e por inerencia
melhor professores , barante de uma escola de qualidade, Bernardo , Javaloyes e
Coppersmith ( 2007, p. 17)
Envolve, entre outras coisas , cumprir todos os requisitos do a natureza humana para
garantir que cada homem ou mulher atinge ser a melhor pessoa possível, em todas as suas
dimensões e notas constituintes.
As necessidades pessoais de cada estudante deverão ser tidas em linha de conta na
estratégia formativa podemos perceber como García- Barrera (2013 , p. 147) ... A educação
291
personalizada é, o fim da educação em si mesma, aquela que deseja atender as necessidades

educativas pessoais de cada estudante, se refer á educação personalizada no sentido de
atender ás respostas e subjetividades de cada estudante.
Castellanos , ( 2013) . Projetos personalizados de ensino podem melhorar os resultados educacionais

de assuntos, e pode ajudar a aumentar as habilidades profissionais e estudantes, bem como para
desenvolver um profundo e abrangente de treinamento .
Quanto aos aspetos da avaliação das competências sabemos já das dificuldades

nomeadamente de as aplicar aos contextos organizacionais e respetivas competências
profissionais, mais difícil se torna a ligação aos contextos de aprendizagem escolar.
Abordagem centrada nos conteúdos, nos objetivos específicos e nas competências.
46Figura5.19. Avaliação das práticas avaliativas (Fonte: De Ketele,2008,adaptado)
292
Passamos a relacionar a formação dirigida na supervisão, contextualizada no Seminário

e orientações tutoriais aquando a realização das práticas educativas em contexto de Estágio,
seu processo evolutivo no âmbito das principais Épocas formativas e orientação escolar.
7Quadro 5.2 – Intervenção tutorial no Seminário de Estágio
TÉCNICAS PARA APLICAÇÃO

 Técnicos educativos com formação baseada na técnica;
ENSINO MÉDIO
 Sem grau académico

até 1987  Ensino pautado pelas teorias condutistas;
 Técnicas pedagógicas aplicadas na Prática Pedagógica (não tinha cariz de
estágio, nem previa a coresponsabilização pela docência);
 Aprendizagem por imitação dos profissionais com que contactavam.
1987
 Criação das ESE’s – grau de Bacharelato;
 Formação de professores enquadrada na LBSE (3 anos)
PRÁTICAS REFLETIDAS

ENSINO SUPERIOR
1997 Estágios integrados com progressiva responsabilização de competências

docentes e intencionalidade educativa.
1999
 Habilitação para a docência – grau de Licenciatura;
 Formação equivalente aos professores do ensino obrigatório, quer da
2007 monodocência – 1º Ciclo, quer na pluridocência – 2º e 3º Ciclos;
 Publicação das Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar.
 Profissão docente cuja carreira implica o mestrado em Educação Pré-
COMPETÊNCIAS DOCENTES
escolar, altamente qualificada pelas políticas educativas, em vigor, com
BOLONHA/ MESTRADO
base em três princípios:

após 2007/8  Valorização da componente do conhecimento disciplinar às áreas
curriculares da docência;
 Valorização da componente da prática profissional;
…atualidade
 Valorização da prática de ensino fundamentada na investigação –
competências transversais.
 Práticas de ensino fundamentadas na Iniciação à Prática Profissional,
investigação na prática, refletida e inovadora e aquisição das
“competências de docência” (Zabalza, 1994)
5.4.2. Tutorias eletrónicas (e`tutoring) na formação: atitude ou metodológica pedagógica

na supervisão
Encarando o computador e todo o seu potencial de meio ligado à WWW como um

verdadeiro instrumento pedagógico na medida em que promove e facilita a comunicação
293
entre os atores do ato educativo e sendo: Costa (2010): 89 … altamente versátil facilita ou
pode facilitar o processo de ensino/ aprendizagem nomeadamente através de exploração
de documentos multimédia educativos e na criação didática mais apelativa e motivadora
para os alunos. Poderemos retirar desta ideia que os suportes eletrónicos e os diversos
recursos à nossa disposição para além de terem alterado o comportamento do dia-a-dia de
professores e alunos construindo realmente novas atitudes, são simultaneamente
ferramentas imprescindíveis nas estratégias metodológicas dos professores nomeadamente
no que concerne ao trabalho formativo de supervisão.
A Internet, mais do que um campo de revolução tecnológica Giraffa, Campos e Faria

(2010): 90, está a fazer uma revolução comportamental, facilitando a comunicação entre
pessoas e criando uma nova perceção relativa aos saberes, as competências e as habilidades
do sujeito. Nesta perspetiva deveremos ver que as tecnologias digitais tornaram-se a
principal alavanca produtora de inovação educativa e pedagógica já que é a principal
promotora de uma nova forma de atuar e até de pensar, quer da escola, dos professores e
dos estudantes.
PONTE (1997) …as novas tecnologias poderão ter um papel a desempenhar, quer como ferramenta
de trabalho, quer como meios de descoberta e de formação de conceitos, quer como instrumentos
de resolução de problemas. O seu uso poderá ser, além disso, fortemente motivador para os alunos.
Estas tecnologias criam grandes oportunidades educativas. A grande questão é saber como elas
serão compreendidas pelos professores e aproveitadas pelos alunos.
O espaço de aula virtual da supervisão revela-se ao nível formativo uma oportunidade

para ensinar, para aprender e para compartilhar, tornando-se assim como refere Campos e
Silveira (2013) no ambiente virtual, o professor constrói um espaço que é plural, coletivo e
social.
O supervisor da Prática Pedagógica, enquanto Estágio, com contexto, nunca pode

perder de vista o facto de que os contextos, onde os estudantes irão estagiar e realizar as
suas primeiras intervenções educativas, ou seja as aquisições teóricas e práticas do
conhecimento sobre a profissão; estão em constante mudança, ao ritmo da mudança da
294
própria sociedade onde se insere. Assim no seu papel tanto de professor como de tutor na
supervisão precisa de enfrentar os desafios que advêm destas mudanças. A exemplo
referimos o caso claro dos cenários de transformação tecnológicas referidos por Campos e
Silveira (2013) que alertam para a necessidade de conhecer os termos das mudanças e
saber usa-las, disponibilizando-se à aprendizagem e à abertura para a referida adequação
nas mudanças tecnológicas.
Neste campo de mudança constante poderemos infletir no campo formativo as

alterações e adaptações que são necessárias quer nas atitudes dos atores do processo quer
no campo pedagógico onde assenta a formação supervisionada.
Quanto a utilizar a perspetiva das competências da formação dos profissionais de

educação pré-escolar os tutores devem levar aos estudantes noções claras quanto aos
conhecimentos, às habilidades e às atitudes (CHA).
Nesta perspetiva apontamos caminhos para a formação profissional e a aprendizagem

pedagógica, qualificando a prática dos estudantes. Poderemos contribuir para em grupo
surgir reflexões tutoriais alargando a visão dos alunos, colaborando numa metodologia de
prática Campos e Silva (2013): 71 e uma formação integral do grupo, ao considerar não
apenas os conteúdos, mas também o questionamento, o CHA e as metas para o
desenvolvimento e a reflexão contínua ao longo do processo.
As tutorias eletrónicas enquanto modelo de educação/ formação à distância (EAD)

que levam a uma implementação metedologias na supervisão e na construção de
orientações pedagógicas no futuro educador de infância.
As TICs implicadas na tutorias eletrónicas usadas na supervisão resultam em

sequências pedagógicas importantes, já que representam pensar o modelo de aula, de
papeis dos atores envolvidos e do uso em geral das ferramentas educativas, em versão
tecnológica ou on-line.
Como refere Campos e Silveira (2013) 75 diretamente relacionadas às ações

pedagógicas, gerenciais, técnicas e sociais do professor, a diversidade no perfil dos alunos
torna a educação on-line mais complexa... que interferem nas interações on-line e no
295
processo de comunicação, e o paradoxo das gerações: nativos digitais (Prensky, 2001) ou

gerações Baby Boomers, X, Y, Z (Novelli, Leite, Sitta, 2010; Veen, Vrakking, 2009) que
influem na forma como os estudantes se organizam e lidam com as tecnologias. A dinâmica
destes grupos de supervisão como estratégias para potencialização de práticas pedagógicas
on-line mais participativas e efetivas.
5.4.3. As competências profissionais: como as tecnologias educativas podem promover a

construção de Profissionalidade e a identidade do educador de infância
García- Barrera (2013 , p. 149)... A educação personalizada é , o fim , da educação em si mesma ,

aquela que deseja atender as necessidades Educativas Pessoais de cada estudante.
Formação dos professores e educadores de infância em formação inicial, a definição

do seu perfil profissional e a capacidade de interação necessária às práticas docentes e o
estudo de papeis e funções que desafiam as práticas docentes numa perspectiva de
sociedade Pós-moderna exigente e transformada, que coloca uma responsabilidade grande
de melhorar o mundo do futuro . São diversos os elementos novos na construção duma nova
identidade profissional, ou construto de identidade como referem Batista, Graça e Queirós
(2014,p.15), onde a modernidade e as tecnológias assumem uma capital importancia.
Gallego e outros (2009) A formação inicial do professorado em geral e el Prácticum em

particular está integrado las Tic com fines educativos, agilizando las vias de comunicação y la
informação, supervisores e tutores de centros educativos.
De fato os últimos anos são ricos em programas e projetos com recurso à internet
aplicados à educação e formação na perspetiva de efeitos no mundo educativo e cultura
escolar, na expectativa de mudanças estruturais, relacionais e até metodologias nos modos
de ensinar e de aprender.
As TIC e o seu uso em experiências inovadoras no desenvolvimento dos Prácticum de
Magistério a nível intermédio defendido por Gallego e outros (2009), referindo a experiência
da Universidade de Málaga durante o ano de 1999 sob a coordenação do professor Cebrián,
296
onde criaram uma unidade de inovação e ensino virtual com o objetivo de promover o
emprego dos recursos tecnológicos e redes para o ensino de centros de formações e
assessoriamento para professores.
Gallego refere ainda a exemplo outros trabalhos referentes aos recurso das TIC na
formação de professores como o caso dos trabalhos de: Schön, Zeichiner e Zabalza, nos
processos formativos e de socialização dos futuros professores nos níveis Infantil e Primária.
Gallego explicando o projeto de Cebrián refere como a equipa, salienta a socialização
dosestudantes entendido como um fluxo de intercâmbio como o meio profissional dos
centros educativos onde o estudante vai adquirindo esquemas de conduta docente, que
apelide de processos de socialização básicos na aquisição e aprendizagem profissional donde
virão a exercer a futura vida profissional. Estes processos associados aos modelos formativos
responsáveis por produzir aprendizagem e conteúdos práticos, devem incluir uma ampla
gama de tecnologias aplicadas ao ensino que permitem a dupla função: Cebrián (2000) los
recurso tecnológicos como medios para o ensino e a aprendizagem; os recursos tecnológicos
como fim educativo.
Ainda no âmbito da utilização das tecnologias e a formação inicial e prática dos
educadores e professores do ensino básico ou seja Prácticum de Magistério, Martinez
Serrano (2003) investigou quer o uso, a frequência, como a função dos meios convencionais
audiovisuais e novas tecnologias nas práticas de ensino, assim como a formação que
possuem os agentes implicadores no período de prática (supervisores, tutores e estudantes).
A autora defende que as novas tecnologias têm um papel primordial nos novos modelos de
Prácticum: já que as novas tecnologias tornaram-se um meio e um instrumento que favorece
e otimiza a comunicação e adaptam-se quer ao espaço como ao tempo das diferentes
realidades educativas próprias de cada centro educativo, potencializando a capacidade de
reflexão.
A autora refere ser o Prácticum, ou o estágio o momento ideal para propiciar situações
e experiências que favoreçam a implementação das TIC, por parte de todos os agentes
implicados (supervisores, tutores e estudantes), quer na atividade docente em aula, como na
intercomunicação, solução de problemas, reflexão crítica, seminários e outras circunstâncias
educativas.
Outra experiência sobre o emprego das TIC na atividade supervisora, baseada nas
297
telecomunicações e as redes de trabalho colaborativo que melhora a Prática supervisora e

ajuda a melhorar o trabalho do aluno em práticas é o chamado Modelo de supervisão em
Red desenvolvido por Peña Hita (2005). Este projeto recorre às tecnologias como um recurso
ou ferramentas para ajudar a melhorar os canais de comunicação. Parte de um aspeto básico
ocorrido na prática de estágio (Prácticum) e a necessidade de comunicar dos agentes
envolvidos na supervisão e alunos.
Gallego (2003) realizou uma experiência de supervisão de estudantes supervisionados
na prática e orientados tutorialmente de modo virtual através do desenvolvimento de um
moderno Modelo de Supervisão Virtual, baseado no uso de um fórum de discussão
sincronizada. Treinando habilidades comunicacionais entre outras.
As recentes filosofias pedagógicas do século XXI, requerem que os novos professores

em formação, desenvolvam padrões de construção pessoal, inovadoras e autónomas com
Auto-projetos pessoais de profissionalidade onde ponham os seus potenciais técnicos e
científicos em desenvolvimento máximo e estejam preparados a responder nas suas práticas
pedagógicas e a este novo paradigma, que transforma a criança em sujeito que aprende de
forma própria na sua individualidade, respeitador do seu grupo etário e níveis de
desenvolvimento, condicionado Ás suas especificidades e particularidades de ser autónomo
e socialmente participativo, oriundo de um meio cultural e familiar próprio e com direito de
igualdade social.
A Profissionalidade docente e a reconstrução da identidade docente e sua nova

configuração, surge da necessidade da implementação do processo de Bolonha vir alterar
perceção dos processos de habilitação para a docência, nomeadamente na formação inicial dos
professores, assim como a intensificação da componente burocrática e maior responsabilização e
controlo da profissão. As instituições de formação de professores tiveram de encontrar novos
modos de estruturar os percursos formativos, especialmente os estágios profissionais
supervisionados.
Os jovens futuros docentes terão de entender que na diversidade «metodológica» e de

«modelos curriculares», assim como de diversos agentes educativos onde se inclui em
particular a «família» e a «comunidade educativa» em geral, apenas neste conjunto flexível e
amplo de atores se idealizam a verdadeira racional e cientifica educação integral das crianças.
298
A profissionalidade que se deseja, tal como nas crianças , também os docentes

deverão investir no crescimento pessoal equilibrado e positivo, apenas assim se poderá falar
do verdadeiro desenvolvimento profissional, ligado inequivocamente ao desenvolvimento
humano. A competência profissional depende do potencial humano, a formação de futuros
professores educadores, nunca deverá, afastar-se do ser inovador e criativo gerador de
mudança, deverá apresentar competências pedagógicas de evolução constante, sendo a
inquietude uma característica positiva da personalidade de um bom educador. A evolução
pedagógica, potencia uma dimensão de busca constante e uma ligação ao exterior na busca
de grupos pensantes e geradores de «ideias», o trabalho da «investigação -ação» tão
defendida hoje disso é exemplo. Esta incessante busca pelo desenvolvimento profissional,
quer na formação, quer nas práticas docentes, leva ao desenvolvimento desejada para as
crianças , mas também para o «desenvolvimento dos contextos e das organizações »
defendida por J. Oliveira Formosinho e J. Formosinho, também defensores da ideia dos
grupos aprendentes e das comunidades totais...
As práticas profissionais cada vez mais refletidas quer pelos atores da educação das
crianças , quer pelos formadores dos docentes, que se inquirem na condição de «em saber
como fazer profissionais». A comunidade académica tem vindo a preocupar-se
particularmente na influencia que poderemos obter pelos resultados de estudo sobre a
construção de atitudes novas dos profissionais da educação e o que se pretende quanto «a
identidade profissional», e ao «desenvolvimento profissional»subsequente e por fim a
«construção social e cultural».
Lopes(2002)refere os trabalhos de Bernstein e Solomon,(1999) e interpreta a

identidade como uma consequência subjetiva da especialização discursiva pedagógica.
Define o grau de maturação dos conteúdos como uma especialização do conhecimento.
Estes autores na sua discussão sobre a formação de identidade via currículo inicial
preocupação com o processo de construção de identidade,advenha da sua inserção no
Estruturalismo, que interpreta a identidade como uma função da relação classificatória com
outros discursos pedagógicos. Versões curriculares, têm defendido a perspetiva das
identidades indefinidas, isso porque mudanças nessa identidade educacional devem ser
acompanhadas por um processo de ressocialização entre leque disciplinar , relação entre
identidade e classificação dos conteúdos. As análises iniciais, não focalizavam a identidade
299
em termos da sua realização e da aquisição pelas práticas reguladoras. Bernstein acrescenta

aos conteúdos as categorias especializadas, argumentando que nas aquisições de códigos, os
sujeitos adquirem princípios de classificação e de enquadramento , criando e legitimando a
especificidade da mensagem e discurso portanto, da sua identidade. Fica defendido que o
grau de especialização das regras discursivas que regulam e legitimam uma forma de
comunicação, a categoria social estabelece uma relação de pertenciamento a essa categoria
de identidade legitimada e regulada pelas relações de poder. Bernstein relaciona a
identidade à classificação, embora também dependa da sua forma de realização.
A postura profissional assume uma perspetiva de conhecimento integrado visando

formar uma identidade pedagógica. A autonomia das escolas, necessária a estilos de gestão
que apresenta entre outros redes de comunicação interpessoal que marcam as relações de
poder. As práticas cooperativas adaptáveis são estáveis e integradas numa identidade
projetada com funções das teorias do desenvolvimento pessoal , cognitivo e social que
implementam , modalidade de ensino, identificando-se como pedagogia invisível em
contraposição às não visível, onde os participantes ( docentes e alunos) dominam os
diversos desempenhos, desta discussão surge a discussão sobre a identidade pedagógica.
Os referenciais na óptica da inovação, lutam por levar os docentes a refazerem os seus

mapas conceptuais, próprios de uma organização ou uma administração burocrática,
caracterizada pela rigidez ou como refere Formosinho (1987 e 1992)sobre a «pedagogia
ótima» típica de um currículo centrado e duma prática uniforme pronto-a-vestir ,
tipicamente Taylorista, na crença de que há sempre the one best way para fazer as coisas.
Como nos lembra Bairrão J.(2001) é pela estratégia de execução e nunca pelos conteúdos
que as reformas educativas falham, por se limitarem a aperfeiçoar o que existe sem
repensar os princípios , modelos e modos de organização...não é suficiente Normalizar as
mudanças sem considerar os diferentes contextos ,as situações educativas e a autonomia
dos atores escolares...Aliás em Portugal como refere Formosinho J.(2010) são diversos os
exemplos de reformas mal sucedidas quanto a sua implementação de mudanças estruturais
na organização pedagógica da escola tendo exemplificado quanto « á gestão flexível do
currículo», «a criação da área-escola como unidade curricular transdisciplinar, « a
construção da escola aberta»ou até da «criação de um sistema de avaliação baseado no
principio da progressão da carreira».
300
No desenhar da identidade profissional dos professores, aInvestigações diversificadas

revelam em contextos diversificados que a conceção experienciada pelos professores em
tarefas de aprendizagem, indica que o envolvimento pessoal é fundamental, na construção
da profissionalidade Alarcão I., Roldão M.C. (2010). Refere ainda, que o processo de
construção do desenvolvimento profissional visa a auto-implicação
nadespectivasocioconstrutivista (necessidade de apoio dos outros, supervisor, colegas...); é
referenciado á ação e saberes construídos perspetiva analítico-reflexiva (reflexão, analise de
si e dos outros, feeddack, mapas conceptuais) é socioconstrutivista, e envolve (contacto com
a realidade, pesquisa, mobilidade de saberes, contextos diversificados); e está em
permanente construção (consciência das necessidades, autoformação, mudança de
posicionamento) e é intemporal ( pelas influencia de antigos professores, reler documentos
teórico, perspetiva de atividades futuras).
Quanto ao conceito de profissionais de desenvolvimento humano ou profissões que

trabalham com pessoas e sua valorização pelo Mundo académico será de referir a
emergência da evolução sofrida desde os anos 80/90 aquando da integração da formação
dos diversos profissionais nas Universidades e o fim dos cursos Médios, para quem a sua
atuação profissional, exercida em contextos dos diversos setores sociais dos indivíduos,
como era o caso dos enfermeiros , assistentes sociais e docentes das crianças mais jovens,
independentemente de serem educativos ou sociais em detrimento das profissões de
médicos , juízes, engenheiros economistas e outras profissões liberais. De facto a Sociologia
funcionalista defensora da ideia das pseudo-profissões por não lhe reconhecerem a
especificidade dos saberes próprios e a necessidade de uma formação intelectual de nível
superior, Formosinho J. (2010). Esta percetiva em que se enquadram as Universidades
tradicionais sobre as profissões de desenvolvimento humano representando um estereótipo
de género ( setor social ,com predominância feminina conotada como uma vocação social e
até chamamento missionário) resulta da tipologia dos serviços prestados. Assim, quer pela
componente de cuidados que a profissão globalmente implica, referentes ás características
de vocação, esquecendo a preparação intelectual ; quer pelo caráter interativo e
interpessoal do desempenho pela relação com as pessoas alvo da atuação mas
fundamentais ás práticas... e tema de estudo na formação.
301
Esta problemática permite refletir sobre as componentes das formações nos

diferentes perfis de formação, em contraposição á academia tradicional que sente
dificuldade de impor diferenciação ou valor entre os saberes científicos , e os técnicos e de
senso comum esta última em colisão, com o tradicional conhecimento cientifico.
O conhecimento cientifico é universal e os objetivos rigoroso , o conhecimento exato,

as analises aleatório, saberes generalizáveis, numa perspectiva apontada por Formosinho J.
(2010) eferindo a ciência moderna positiva. Quanto a Santos S.(1989) sobre as ciência pós-
moderna aponta para o diálogo, com outras formas de conhecimento. Designadamente o
prático pragmático e o senso comum, dando sentido ao conhecimento vulgar, das ações e
vida quotidiana, dando sentido ás trajetórias das nossas experiencias da vida diária dos
sujeitos ou grupos sociais. Este diálogo permite uma nova racionalidade com o contributo
das outras formas de conhecimento que é simultaneamente mais reflexivo, mais
Democrático e mais autónomo, ideia defendida por Formosinho.
A questão do conhecimento do professor, ou seja, os conhecimentos que os

professores tem dos conteúdos que necessitam para a prática de ensino e do modo como
os utilizam como forma de ensino, Braga F. (2001),poderá referenciar-se também, como os
professores em serviços e os que estão na formação inicial valorizam o saber da experiencia
como factor de formação dos professores... Esta questão fica em aberto quando analisamos
o peso do conhecimento teórico, facto que nos atira o pensamento para as lições de Dewey
(1938) que defendia a necessidade de uma teoria da experiencia.
Durante os anos 90, diferentes discursos se construíram sobre a problemática do

conhecimento do professor, assim Braga F. (2001) alguns dos teóricos portugueses abordam
a questão como é o caso de Fernandes (1997) que refere «o conhecimento do professor,
resulta por um lado, de um processo aquisitivo (conhecimento sobre e para o ensino) e por
outro lado de um discurso sobre a prática ou modo de ação (conhecimento prático dos
professores). Poderemos perceber que do 1º grupo dependem os currículos académicos,
adquiridos no âmbitos das aulas na Universidade , e o 2º grupo, resulta das aprendizagens
adquiridas no âmbito dos Estágios quer pelas observações da prática pedagógica dos
professores cooperantes , quer pelo trabalho de supervisão levando o futuro professor a
refletir sobre o observado e ainda pelo processo de auto-formação do aluno construtor do
302
seu conhecimento , pelas experiencia que põe em ação que pela reflexões , estrutura . Braga
F. (2001) refere ainda Pacheco (1995) que o conhecimento do professor é «um saber ou
conjunto de saberes, contextualizados por um sistema concreto de prática escolar
refletindo, perceções, experiencias pessoais, crenças ,atitudes, expectativas, dilemas». Nesta
perspetiva percebemos o alargar das dimensões questionadas para a problemática em
questão.
A associação Mundial de educação de infância assessoria pedagogicamente um
documento, sobe a coordenação de professor Malograno L. A, que de forma global
apresenta trabalhos das questões sobre a atualidade e as tendências sobre a educação das
crianças , assim como da formação dos professores.
García-Hoz (1992,p.193) “viene a sintetizar la enseñanza individualizada en tanto que actuación

peculiar sobre un individuo con la acción educativa que tiene como finalidad específica el estímulo y
refuerzo de las posibilidades de relación entre los hombres, sobre la base de lo que hay de común
entre los seres a quienes se les atribuye la condición de personas”
Na tentativa de encontrar o vértice de mudança, deixando as intenções e

problematizando, em que contexto se «passas das palavras aos atos» entende claramente
que mais que fazer «diagnósticos » há que fazer as modificações de tratamento do
problema. A chave da transformação integral está dependente de uma revolução educativa
tanto na formação dos docentes como na intervenção educativa de qualidade desde as mais
tenras idades.
Assim a UNESCO , perante a crença na ideia, de que «se queres saber como será um
País no futuro, basta ver como são hoje as escolas Infantis» reconhece que « a atenção e
cuidado da primeira infância é crucial para o desenvolvimento das pessoas, a redução da
desigualdade, a prevenção de alterações do desenvolvimento e do rendimento académico
posterior. E é vital, para se cumprir os Objetivos do programa Mundial de Educação para
todos». Defende ainda que deverá ser o «inicio natural» das políticas e programas de
desenvolvimento humano, a intervenção da educação adequar com êxito os conhecimentos
produzidos pelas Neurociências e o funcionamento do cérebro humano que revelam como
devemos modificar as práticas,mediante estímulos adequados e que possibilitem o
desenvolvimento cognitivo integral) e cuidados da primeira infância (já que a fase mais
303
significativa do desenvolvimento humano corresponde aos grupos etários anteriores à

entrada na escola do ensino básico), certificando-nos da importância duma intervenção
educativa precoce e com relevo para cuidados de saúde adequados , assim como de higiene,
nutrição, e proteção e consolo afetivo .
O profissionalismo dos atores da escola para a infância deverão desenvolver uma
carreira docente, residir numa formação de altíssima profissionalização especifica em
constante atualização, após adquirir na formação Universitária, uma sólida formação
teórica, quanto a conteúdos e recursos científicos, diversidade metodológica assim como de
prática refletidas e partilhadas em redes educacionais , defendidas em Portugal por Oliveira
Formosinho.
Assim, fica a ideia final «formar docentes altamente qualificados deverá ser parte
prioritária dos objetivos estratégicos de toda a sociedade que realmente quer crescer de
verdade», e defender que compete ao Governo de cada País, assumir que para se obter a
transformação social, terá necessariamente de dar prioridade nas suas politicas nacionais,
fazendo da educação, uma das suas principais bandeiras quer em politicas e obras
consequentes destas. Com este grande desafio social se construirá, um século XXI novo e
mais Humano.
Da construção da identidade profissional está indissoluvelmente ligada á prática
profissional, á aprendizagem continuada e ao desenvolvimento profissional. Flores e Day
(2006) explicitam a importância da identidade como uma força mediadora entre a estrutura
institucional e o professor, na perspetiva também muito defendida, da pessoa que se torna
professor, como Batista e al. (2014) envolvendo, na sua essência, a (trans)formação da
identidade do professor, de um processo que se inicia antes da formação superior (
socialização antecipatória), seguindo-se a socialização durante a formação inicial (formação
superior e estágio), continuando ao longo do percurso profissional.
Cabrera ( 2009, p. 1) O processo eo resultado da melhoria de cada pessoa . é uma síntese das
experiências de individualização e socialização educação. Recolha técnicas de ensino , portanto,
individualizados
e socializada . "
304
47Figura 5.20. A «CEBOLA», a docência como prática e teoria relacionada e centrada na

pessoa enquanto ser que reflete, Batista, Graça e Queirós (2014,P.281),
In Korthagen(2005,2013)
Korthagen (2005,2013) sublinha a importância das dimensões pessoais no profissional da

docência, chamando a atenção para necessidade de reflexão atingir os níveis mais centrais
do chamado cebola. Na metodologia de reflexão ( ALACT) o estudante é colocado
progressivamente em contacto com a prática, associando-se a cada etapa uma das cinco
fases do modelo: Ação- olhar retrospetivo sobre a ação, consciência de aspetos essenciais,
criação de métodos de ação alternativa e experimentação. Onde da 2ª para a 3ª fase olhar
retrospetivo sobre a ação, consciência de aspetos essenciais: é fundamental para que a
reflexão mude efetivamente a pessoa do professor e do seu ensino.
305
48Figura 5.21.A pessoa futuro professor e a ligação . teoria /prática, Batista, Graça e Queirós
(2014,P.282), In Korthagen (2005,2013)
Korthagen (2013) valida o Modelo, concluindo que é efetivamente importante:
-estimular os professores a refletir sobre as suas próprias práticas experiencias em contexto

de sala de aula com base nos interesses pessoais;
-Incluir a reflexão sobre as fontes não racionais do comportamento;
-A reflexão deve seguir uma estrutura sistemática e explicita;
-Introduzir uma estrutura de forma gradual;
-promover a meta-reflexão, tomando consciência das tendências ineficazes;
-promover a aprendizagem reflexiva apoiada pelos pares, mais eficaz.
As competências que mais podem contribuir para a identidade docente passam

necessariamente pela dimensão de ampliação, Tarouco (2013), capacitando-o no sentido de
reforçar a qualidade educativa resultante dos avanços e adoção das TIC no ensino, assim:
306
49Figura 5.22. – Habilidades digitais do docente,Ramos, 2014, p. 190
307
5.5. TECNOLOGIA E INOVAÇÃO EDUCATIVA
O cansaço físico, mesmo que suportado forçosamente, não prejudica o corpo, enquanto o
conhecimento imposto à força não pode permanecer na alma por muito tempo. (Platão)
As novas abordagens da educação incluem a dimensão da educação á distância

promotora da massificação do ensino e da oportunidade da educação para todos. Assim,
poderemos considerar que a distância regista os seus primórdios no séc. XIX com o uso do
correio para transmitir informações e instruções aos alunos. Nas últimas décadas surge um
novo impulso com a integração das tecnologias tradicionais de comunicação através do
rádio e da televisão completando a anterior referida difundida pelos correios.
A divulgação do uso das tecnologias expandiu-se como meio facilitador das
telecomunicações, uma via inovadora de uma formação que condiz com a defesa das
políticas educativas na defesa da ideia da formação continuada ou ao long da vida. As TIC
apresentam potencialidades e características que permitiram elevar os padrões de qualidade
da formação e da educação contribuindo, assim, para a estratégia de democratizar a
educação.
Almeida (2012, pp. 7)) Embora a educação a distância realizada através de meios convencionais de
transmissão dificulte o estabelecimento de inter-relações entre emissor e receptor, processo e
produto e apresente altos índices de desistência, ela encontra-se disseminada em todas as partes do
mundo, devido à necessidade de atender a crescente parcela da população que busca sua formação
(inicial ou continuada) a fim de adquirir condições de competir no mercado de trabalho.
A Tecnologia surge como um impulso no seculo anterior, marcando definitivamente a

escola, onde tecnologia, como termo vem do Grego tehnê (arte, oficio) e logos (estudo de),
referindo-se á fixação de termos tecnicos, designadamente os utensílios, as máquinas, suas
partes e as operações dos ofícios, Blanco e Silva (1993).
A tecnologia Educativa surge como via de acesso ao processo geral de tecnização de
vida, isto é o homem deve ser educado para atuar conscientemente num ambiente técnico e
308
, por outro lado , como uma ciência aplicada capaz de contribuir para tornar o processo
educativo mais eficaz de acordo com a figura :
50Figura 5.23. Elementos configurativos da Tecnologia Educativa, Blanco e Silva(1993,p.39)
Quanto a evolução do próprio conceito da Tecnológica Educativa lembremos o grande

Mestre Elias Blanco e impulsionador em Portugal, quando defende três Etapas de evolução.
Refere o enfase colocado na modernização, otimização do processo, ambos referentes na
ajuda para o ensino, para a situação de mudança focagem sistemática.
51Figura 5.24. Etapas da evolução do conceito da Tecnologia Educativa, Blanco e Silva

(1993,P.39)
309
A abordagem da educação à distância apresenta um professor que elabora os

materiais académicos e planeia a estratégia de ensino assumindo simultaneamente um
papel de tutor orientando o trabalho autónomo dos alunos, enquadramento defendido por
Bolonha e adotado, pelas instituições de ensino superior, em regime obrigatório, em
formato de e-learning.
A inovação traz-nos os novos ambientes digitais de aprendizagem. São sistemas

computacionais disponíveis na internet destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
TIC. Estas tecnologias permitem integrar múltiplas Mídias e recursos, apresentam.
Informações do modo organizado, promovem interações entre pessoas e o objeto do

conhecimento. O aspeto inovador salienta-se ainda através de atividades desenvolvidas no
tempo, ritmos de trabalho e espaço de cada participante promovendo assim, a diferenciação
pedagógica. Esta ultima devidamente sustentada numa intencionalidade educativa explicita
resultante de um planeamento prévio concordante com as filosofias atuais inerentes à
formação de professores.
Almeida (2012, pp. 13-14) como tal, os ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem significa
mergulhar em um mundo virtual cuja comunicação se dá essencialmente pela leitura e
interpretação de materiais didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento
do outro, pela expressão do próprio pensamento através da escrita. Significa conviver com a
diversidade e a singularidade, trocar idéias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses,
resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da
informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados.
Num artigo sob inclusão digital, Bento e Pereira (2011) abordam a questão das
Tecnologias da Informação e da Comunicação nas Sociedades da Informação e do
Conhecimento. No entender dos autores, há aspetos nucleares a considerar neste tipo de
sociedades, nomeadamente, “a tecnologia, a informação, a comunicação e o conhecimento”
(p. 224). Assim sendo, importa saber até que ponto as Instituições responsáveis pela
Educação/Formação dos profissionais da Educação, nomeadamente da Educação da
Infância, incluem as TIC nas estratégias da Educação/Formação.
310
As TIC são referenciadas nas formações transdisciplinares do 1º Ciclo do Ensino Básico:

“Constitui ainda formação transdisciplinar de carácter instrumental a utilização das
tecnologias de informação e comunicação, a qual deverá conduzir, no âmbito da
escolaridade obrigatória, a uma certificação da aquisição das competências básicas neste
domínio.” (ponto 2, do artigo 6º, do Decreto-Lei 6/2001).
52Figura 5.25. A sociedade dos conhecimentos e os valores Ramos (2014,p.216)
311
5.5.1. Tutoring e o E-Learning e como educação inovadora do século XXI
Só a inovação transforma o mundo e o expoente máximo da evolução humana quer em

rapidez, quer em alteração dos hábitos e habilidades humanas. Falar de “educação à
distância” não é falar de E-learning, ou pelo menos não é só falar de E-learning. Desde logo,
pela mutabilidade inerente que inclui uma componente online e uma outra presencial. Pelas
duas componentes às novas tecnologias, mas também pelo facto de se não se entrar em
fundamentalismos, para além de “ensino à distância”, pode-se falar em educação semi-
presencial ou blearning (blended learning) (Lencastre & Chaves, 2006). Segundo estes
autores (2006) (…) b-learning, é um modelo de formação misto, que apresenta, ensino à
distância e ensino presencial, não se pode conceber apenas como uma nuance do E-learning.
Assim, Gonçalves (2006) perspectiva este modelo como
(…) uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os benefícios de

disponibilizar parte da formação online, mas que, por outro lado, admite o recurso parcial a
um formato de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado num grupo de
alunos, reunidos numa sala de aula com um professor.
O carácter integrador desta perspetiva permite aliar o que de melhor tem a

aprendizagem em conjunto e o ensino individualizado que respeita cada aluno (Lencastre &
Chaves 2006). Pelos aspetos apresentados, e corroborando diversas investigações o B-
learning pode ser considerado uma notável conjuntura educativa (Gomes, 2006).
Nos meios de comunicação entre os homens a emergência da Era informática e dos

computadores e por consequência a forma de comunicar a quem Breton (1992) chama de
comunicação de massa, o quodiano e advento de internet, o mundo converte-se na
designada Aldeia Global, Pombo (1994). Os dois conceitos, estão ligados a um terceiro na
massificação onde Freixo (2006) refere os aspetos específicos de determinada sociedade,
culminada com perdas de características únicas dos próprios indivíduos.
312
53Figura 5.26. Definições da sociedade da informação, Ramos (2014,p.85)
A comunicação de massas, vem alterar-se com grandes dimensões sociais e educativas

como refere Pinto (2008) com o aparecimento da Word Wide Web (WWW) mais
vulgarmente conhecida pela terminologia de internet.
Santos (2012, pp. 16) refere que a Educação a Distância tem sua estrutura descentralizada e
proporciona uma nova vivência aos alunos e professores, trazendo em seu bojo uma nova cultura, a
do trabalho em rede. ()
313
O século XXI surge com alunos, professores e escolas, utilizadores assíduos das novas
tecnologias, quer no dia a dia, quer como recursos no processo ensino/ aprendizagem.
As políticas educativas referidas no Resolução do Conselho deMinistério 137/2007Portugal,
na figura do nosso governo, tem promovido diversas estratégias, para que as escolas mas
também o cidadão comum tenham acesso às ditas novas tecnologias (Oliveira, 1998). A
intençãopassa pelo apetrechamento das instituições escolares com novos equipamentos
informáticos,nomeadamente com computadores, videoprojectores e quadros interativos, no
sentido de agilizar o processo de ensino aprendizagem, tal como refere a Resolução do
Conselho de Ministros 137/2007 (D.R., 2007), este processo está dependente da (…)
integração das TIC (…) para a construção da escola do futuro e para o sucesso escolar das
novas gerações de Portugueses.
Dentro das medidas governamentais encontra-se também o incentivo à formação de

professoresnas áreas das TIC. Todavia, e como nos diz o documento acima citado, há, ainda,
um longo caminho a percorrer (D.R., 2007), nomeadamente, as escolas disporem, de forma
geral, de salas efetivamente equipadas, com recursos suficientes para todos os alunos e o
corpo docentes destacar-se por profissionais habilitados para o uso e implementação das
novas tecnologias nas suas aulas.
As inovações tecnológicas, inseridas nos meios escolares podem assumir diversas

formas. Podendo ir do como Messenger, como via rápida de acesso aos estudantes ou com
uma perspetiva mais didática, como dar informações de conteúdos, tirar dúvidas das
matérias, usar o e'learning designadas por plataformas de ensino, servindo como meio único
ou complementar do processo pedagógico.
As (LMS) Learning Manegement System, são programas criados para funcionarem

como sala de aula virtual, possibilitando a interação entre todos os participantes do
processo pedagógico. Esta estratégia tecnológica, vai permitir que o aluno tenha contacto
com o conhecimento, com o professor e com os outros alunos, através de um ambiente
educativo. O e ‘learning que representa um metodologia de aprendizagem à distância e se
caracteriza pelo uso de Internet.Neste modelo os alunos dispõem de conteúdos
pedagógicos, com os quais vão interagir Santos (2000).
314
Pela similitude entre “ensino à distância” e “E-learning” torna-se premente a sua

clarificação ao contrário.A comunidade portuguesa de Moodle (Nunes, 2007) apresenta
diversos exemplos de LMS, das quais destacamos as mais habituais:
40Tabela 5.1. Exemplos de LMS (Nunes, 2007)
• Claroline
• Blackboard
• Atutor
• Formare
• Moodle
A abordagem em uso no IESFafe na supervisão e tutorias das práticas e projetos dos

futuros educadores de infância é o recurso a plataforma adotado na Instituição é o Moodle
sob a coordenação do Prof. Doutor Eusébio Costa, que além de ter a responsabilidade no
seu Departamento de informática supervisionar a estrutura técnica, promove ações de
formação aos docentes dos diversos curso do IESFafe.
Pela similitude entre “educação à distância” e “E-learning” torna-se premente a sua

clarificação. Ao contrário do expectável quanto mais se amplia esta área de estudo mais se
“atropelam” estes conceitos. Gomes (2005:231) tenta esclarecer esta contenda
conceptualizando “educação à distância” como:
(…) um sistema de aprendizagem, no qual o aluno está distante do professor ou da fonte

de informação em termos de espaço, ou tempo, ou ambos, durante toda ou a maior parte
do tempo da realização do curso ou da avaliação do conhecimento, sempre utilizando
meios de comunicação convencionais (como material impresso, televisão e rádio) ou
tecnologias mais recentes, para superar essas barreiras, tendo, atrás de si, uma ou mais
instituições de apoio responsáveis pelo seu planeamento, implementação, controlo e
avaliação.
315
Esta definição permite-nos, desde logo, perceber que “educação à distância” não
deixa de ser um método de ensino, que toma como enfoque o aluno, na medida em que o
processo está verdadeiramente dependente da motivação e iniciativa do mesmo. O ensino
processa-se pelo uso de material eletrónico e multimédia potenciando escolhas de tempo e
espaço, mas principalmente, a opção, por parte do aluno, de se envolver mais ou menos no
processo educativo (Blanco & Silva, 2003).
De forma sintetizada, pode-se explicar o E-learning como ensino à distância onde o

computador serve como intermediário num processo de ensino virtual, ou seja, sem recorrer
a meios físicos.
Costa (2010) – refere a disponibilidade e acessibilidade docente, como uma das

vantagens da aprendizagem em salas virtuais, onde os custos e a economia do tempo são
fatores que se reforçam a ideia.
Quanto aos estudantes o autor refere-se igualmente ás questões de tempo no que as

deslocações e seus custos, com a otimização dos tempos de estudos a favor das vantagens
relevantes.
Para Lima e Capitão (2003) o e `learning apresenta um conjunto de vantagens e

desvantagens de acordo com a figura que se apresenta:
316
54Figura 5.27. Vantagens e desvantagens do e-learning: Lina e Capitão (2003)
317
Este método de ensino, de facto, dá resposta a um contexto social em que o fator

tempo é determinante no desenvolvimento e formação de sujeitos que necessitam de se
integrar numa sociedade dominada pela competição (Gomes, 2005). Tão próprio dos dias de
hoje como a competição é a contenção de custos, ambos aspetos definem o E-learning:
Villate,( 2005).
O termo MOODLE significa Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

mas antes disso, o M associa-se ao primeiro nome do seu autor australiano (Martin Dougia),
o qual defende uma epistemologia socio-construtivista21 do ensino e da aprendizagem.O
Moodle é um Sistema de Gestão de Aprendizagem (LMS) e de trabalho colaborativo,
acessível através da Internet ou de uma rede local permitindo a criação de cursos on-line,
páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem, utilizado
principalmente num contexto de E-learning ou B-learning e que está disponível em 75
línguas diferentes e registado em 198 países no mundo22. O “clube” Moodle faz dos seus
utilizadores Moodler’s.
A utilização das redes leva-nos a crer em uma nova dimensão qualitativa para o ensino,
através da qual se coloca o ato educativo voltado para uma visão mais internacionalizada e
colaborativa.O uso das redes eletrônicas, está trazendo a prática pedagógica um ambiente
atrativo onde o aluno é capaz, através da autoaprendizagem e de seus professores, de tirar
proveito na sua preparação para a vida e para o trabalho.
21
Vygotsky é figura proeminente do paradigma sócio construtivista do desenvolvimento, este enfatiza o papel
do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem, conceptualizando a aprendizagem como processo
que ocorre nas interações entre criança/criança e entre criança/adulto. Os sócio construtivistas concebem “o
social” como a essência do homem, perspetivando o desenvolvimento humano a partir de dois vetores cruciais:
as aprendizagens e as interações sociais (Lourenço, 2002).
318
4Imagem 5.1. - Registo do Moodle no mundo (in http://moodle.org/sites/)
A preocupação de tornar cada vez mais dinâmico o processo de ensino e

aprendizagem, com projetos interativos que usem redes eletrônicas, mostra-nos que todos
os processos humanos são realizados por pessoas, portanto elas são o centro de tudo.
5.5.2. As tecnologias ao serviço da Educação. Novos Mídia da Internet ao Moodle
A procura de contextualizar internet como uma nova Mídia na educação, mostra o

surgimento da Internet no cenário mundial. O uso pedagógico da rede enfatizando as formas
de utilização na prática pedagógica, ou como poderemos discutir o uso pedagógico das
ferramentas da internet e como as mesmas podem ser utilizadas no processo de ensino-
aprendizagem.
319
O uso das redes eletrônicas, como uma nova forma de interação no processo
educativo, amplia a ação de comunicação entre aluno e professor e o intercâmbio
educacional e cultural e, assim, o ato de educar está atravessando fronteiras, removendo o
isolamento das escolas, acelerando a autonomia de aprendizagem dos alunos em seus
próprios ritmos, assim a educação está assumindo um caráter coletivo e um dever de todos.
A utilização das redes leva-nos a crer numa nova dimensão qualitativa para o ensino,
através da qual se coloca o ato educativo voltado para uma visão mais internacionalizada e
colaborativa.
Almeida, (2012, p. 8) Os recursos dos ambientes digitais de aprendizagem são

basicamente os mesmos existentes na internet (correio, fórum, bate-papo, conferência,
banco de recursos etc.). Esses ambientes têm a vantagem de propiciar a gestão da
informação segundo critérios pré-estabelecidos de organização definidos de acordo com
as características de cada software (…) A fim de melhor compreender as diversas
metodologias como se desenvolvem a educação a distância com suporte em ambientes
digitais de aprendizagem
O uso das redes eletrônicas, está trazendo a prática pedagógica um ambiente atrativo
onde o aluno é capaz, através da autoaprendizagem e de seus professores, de tirar proveito
na sua preparação para a vida e para o trabalho.
A preocupação de tornar cada vez mais dinâmico o processo de ensino e

aprendizagem, com projetos interativos que usem redes eletrônicas, mostra-nos que todos
os processos humanos são realizados por pessoas, portanto elas são o centro de tudo.Não
podemos perder isto de vista e tentarmos fazer mudanças no ensino sem passar pelos
professores, sem prepará-los para este novo mundo que está surgindo.
A Internet é o nome reduzido que significa Internet work system (sistema de

interconexão de rede de comunicação). É considerada a rede das redes de comunicação. Ela
significa muitas redes de comunicação diferentes, que são dirigidas e operadas por uma
grande quantidade de organizações, que estão ligadas, interconectadas coletivamente para
formar a Internet. A Internet pode permitir a comunicação e o compartilhamento de
recursos e dados com pessoas em sua ruaou ao redor do mundo. Uma das maiores
vantagens da Internet é que ela é uma ferramenta que fornece acesso a uma enorme
quantidade de informações que estão disponíveis em todo o mundo.
320
Como um conceito de rede podemos, a grosso modo, dizer que a mesma serve para
ocompartilhamento e troca de informações, e para interação com experiências entre iguais
oudiferentes. O uso dessas redes, locais (LAN) e remotas (WAN), com computadores
pessoais ligados entre si e/ou a mainframes através de cabos coaxiais, modem, linha
telefônica ou fibra ótica, possibilitam a interação pedagógica.
Para a educação, a Internet pode ser considerada a mais completa, abrangente e

complexaferramenta de aprendizado do mundo. Podemos, através dela, localizar fontes de
informação que, virtualmente, nos habilitam a estudar diferentes áreas do
conhecimento.Para a comunidade científica ou de pesquisa, podemos dizer que a Internet é
uma ferramentaindispensável. Através dela, tem-se acesso aos mais avançados recursos de
pesquisa do mundo.
O termo MOODLE significa Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

mas antes disso, o M associa-se ao primeiro nome do seu autor australiano (Martin
Dougiamas), o qual defende uma epistemologia socio-construtivista do ensino e da
aprendizagem, como promotora do desenvolvimento da criança (ibid). Assim, o Moodle é
um Sistema de Gestão de Aprendizagem (LMS) e de trabalho colaborativo, acessível através
da Internet ou de uma rede local permitindo a criação de cursos on-line, páginas de
disciplinas, grupos de trabalho e comunidades deaprendizagem, utilizado principalmente
num contexto de E-learning ou B-learning e que está disponível em 75 línguas diferentes e
registado em 198 países no mundo. O “clube” Moodle faz dos seus utilizadores Moodler’s. O
Moodle é uma plataforma de software livre (Open Source) para produzir e gerir actividades
educativas com base na Internet e/ou em redes locais (Rodrigues, 2006). O Moodle é, pois,
um programa de cursos online, desenvolvido a partir de princípios pedagógicos bem
definidos, ara apoiar os docentes na constituição de comunidades de aprendizagem
profícuas (ibid.). Este software pode ser instalado em qualquer tipo de computador ou de
serviço de hosting e criar ambientes para diversas escalas e perfis de participantes, desde
cursos com um só professor e poucos alunos, até sistemas universitários com várias dezenas
321
de milhares de estudantes (Nunes, 2007). Na ampliação do Moodle a plataforma tem estado

em constante ampliação, desde a sua estreia em Agosto de 2002, apesar de já
anteriormente existirem versões de teste a circular na internet.
De facto, o Moodle encontra-se em contínuo desenvolvimento por uma comunidade

virtual que reúne programadores, designers, administradores de sistema, professores e
utilizadores de todo o mundo, cujo objetivo comum é procurar, de forma adequada e
continuada, dar resposta às necessidades emergentes dos seus utilizadores (Nunes, 2007). O
aperfeiçoamento desta plataforma permanece sustentado, em termos de filosofia de base,
numa abordagem sócio construtivista da educação.
A plataforma, aqui a ser debatida, vem dar resposta ao comunicado da Comissão

Europeia 2000:6), ao conjugar um sistema de administração de atividades educativas que
compõem um conjunto de programas concebidos para apoiar os profissionais docentes na
tentativa de alcançarem um alto padrão de qualidade nas atividades educativas online que
desenvolvem Villate( 2005).
O Moodle ultrapassa o conceito comum de sistema de E-learning, na medida em que,

pode ser usado na sala de aula em tempo real. O Moodle pode ser o complemento ideal
para aulas pedagogicamente mais atrativas, e como tal, mais profícuas. O Moodle como
dispositivo pedagógico permite, na perspetiva de Nunes (2007):
- A partilha do processo de ensino/aprendizagem entre o professor e os alunos;
- A criação de um espaço de pesquisa, reflexão e troca de informações;
- A disponibilização de um centro privilegiado de recursos para as turmas;
- A realização de atividades escolares para lá das fronteiras da sala de aula e da
própria escola.
Requisitos para instalação: O Moodle é desenvolvido principalmente em Linux,

usandoApache, MySQL e PHP (a combinação habitualmente designada de plataforma
LAMP), mas também é testado regularmente com PostgreSQLe nos sistemas operativos
Windows XP, Mac
322
OS X e Netware 6. O Moodle, (ibid) apresenta como condições para instalação:
-Servidor Web. A maioria das pessoas usa Apache, mas o Moodle deveria funcionar
com qualquer servidor Web que suporte PHP, como, por exemplo, IIS nas plataformas
Windows.
-A linguagem PHP (versão 4.1.0 ou superior). A partir de Moodle 1.4 já é possível usar
PHP 5.
-Servidor de bases de dados: O Moodle funciona perfeitamente com MySQL ou

PostgreSQL que são as duas opções recomendadas pela comunidade.
Deve mencionar-se que a maior parte dos fornecedores de serviços Web incluem
estesprogramas. Como aditamento deve referir-se que para obter o Moodle pode consultar
a página http://Moodle.org/download/.
Estrutura dos ficheiros : Ao instalar o Moodle vão ser instalados diversos diretórios e
ficheiros.
Apresenta-se, de seguida, um pequeno compêndio de termos requeridos à utilização

da plataforma a que nos temos vindo a referir:
-config.php - contém as configurações básicas. Este ficheiro não vem com o Moodle, mas é
criado durante o processo de instalação.
-install.php - o scritp que deverá executar para criar config.php
-version.php - define a versão actual do código do Moodle
-index.php - a página principal do sítio
-admin/ - código para administração do servidor
-auth/ - módulos para autenticação de utilizadores
-blocks/ - módulos para os pequenos blocos laterais em várias páginas
-calendar/ - todo o código para mostrar e gerir calendários
-course/ - código para mostrar e gerir disciplinas
-doc/ - documentação e ajuda do Moodle (esta página incluída)
323
-files/ - código para mostrar e gerir ficheiros enviados
-lang/ - mensagens de texto em diferentes línguas; um directório por cada língua
-lib/ - livrarias do código básico do Moodle
-login/ - código para criação e acesso às contas de utilizadores
-mod/ - todos os módulos de disciplina no Moodle
-pix/ - imagens genéricas do sítio
-theme/ - pacotes temáticos (theme/skins) para mudar a aparência do sítio
-user/ - código para mostrar e gerir a lista de utilizadores
Ensino à Distância percebe-se que a emergência do TIC impulsionou uma redefinição

de novos campos de construção do conhecimento, nomeadamente naquilo que se pode
designar por Ensino à Distância. Na atualidade já não se adquire conhecimento apenas na
escola, espaços até agoratidos como de educação não formal, como a casa ou até um café,
podem ser locais de aquisição de conhecimentos. Agora, além da escola, também a
empresa, a residência e o espaço social tornaram-se educativos (Coutinho & Bottentuit
Júnior, 2006). De facto, a “escola” está cada vez mais “dentro de casa”, o estudo através do
ciberespaço permite um processo de aprendizagem adistância. Nas últimas décadas diversas
investigações, em Portugal e no exterior, se têm debruçado sobre a Educação à Distância
(Santos, 2000). Efetivamente, passamos da época da “lousa” para o tempo do digital, Chaves
(2000) referindo-se, especificamente, à palavra, indica(…) quatro revoluções distintas: a
palavra falada; a palavra escrita; a palavra impressa; e, finalmente, a quarta revolução,
potencialmente mais profunda e ainda em curso, que se iniciou com o rápido
desenvolvimento das telecomunicações e que se pode designar pela palavra / multimédia
digital.
O progresso em termos de educação tem sofrido diversas metamorfoses, como uma

redefinição de campos de atuação, investigação sobre os mais diversos protagonistas do
processo educativo,entre outras temáticas, porém, nenhuma comparável com as
transformações que as TIC acarretaram para o processo de ensino aprendizagem (Ponte &
Serrazina, 1998). Duas onsequências deste progresso educacional traduzem-se no E-learning
324
e no B-learning que em comum têm o facto de constituírem dois tipos de ensino à distância
que muitas vezes se confundem, todavia apesar de concomitantes são conceitos distintos
que a seguir pretendemos deslindar.
Enquanto uso pedagógico a Internet é um meio que poderá conduzir-nos a uma

crescente homogeneizaçãoda cultura de forma geral e é, ainda, um canal de construção do
conhecimento apartir da transformação das informações pelos alunos e professores.As
redes eletrônicas estão estabelecendo novas formas de comunicação e de interação onde a
troca de idéias grupais, essencialmente interativa, não leva em consideração as distâncias
físicas e temporais. A vantagem é que as redes trabalham com grande volume de
armazenamento de dados e transportam grandes quantidades de informação em qualquer
tempo e espaço e em diferentes formatos.Os professores estão sendo convocados para
entrar neste novo processo de ensino e aprendizagem, nesta nova cultura educacional, onde
os meios eletrônicos de comunicação são a base para o compartilhamento de ideias e ideais
em projetos colaborativos.
A utilização pedagógica da Internet é um desafio que os professores e as escolas

estarão enfrentando neste final de século, pois ela apresenta uma conceção socializadora da
informação. A Internet tem cada vez mais atingido o sistema educacional e as escolas. Riel
(1996) coloca-nos que a rede faz o aluno viajar para outras localidades e comunidades e
encoraja-o a participar de discussões com especialistas em universidades. Cada estudante
tem grande importância no cenário da sala de aula, da escola e da sociedade, ou seja,
formas de utilização da Internet na educação, Ellsworth (1994) descrevem alguns métodos
que podem ser usados no trabalho, na educação:
325
55Figura 5.28. Métodos de utilização da internet na educaçãosegundo Ellsworth (1994)

Comunicação Ferramenta da Internet Quanto ao uso
Pessoa-pessoa
Alunoaluno E-mail, muito usado (o mais usado) pouco

usado, mas seuuso tem aumentado
Professorprofessor IRC (chat) nasescolas
aluno-professor
pessoa-grupo
E-mail, uso médio sendo que olistserv é um
aluno-grupo pouco maisusado do que onewsgroups
Listserv, newsgroups (Starr &Milheim, 1996)
professor-grupo
E-mail,
Grupo-Grupo Listserv,
classe-classe newsgroups,
IRC,
telnet,
pouco usado
pessoa-computador
FTP,
muito usado por escolas,
aluno-computador
Gopher,
é o segundo mais usadodepois do e-
professor-computador
mail
WWW
Computador-pessoa
Computador-aluno
Computador-professor
Computador-grupo
Computador-grupo de
serviço de notíciaspessoais... pouco usado
Alunos
Computador-grupo de
Professores
Computador-grupo de
alunos e professores
pessoa-muitos
computadores
326
Metodologias para trabalhar com projetos que usam redes eletrónicas no ensinoRakes
(1996) apontam que os projetos utilizando a Internet deveriam seguiralgumas
instruções.Rakes (1996)
56Figura 5.29. Projetos utilizando a Internet Rakes (1996):
1. Selecionar a questão ou o problema - Escolha um evento ou uma situação que se apresente como um
desafio para ser solucionado. Discuta a escolha, selecione propostas para uma busca faça uma revisão dos
termos chaves do desafio.
2. Defina os objetivos específicos - diga aos estudantes exatamente o produto do trabalho final o projeto.
Qual o processo a ser utilizado e quanto tempo deve ser gasto para isto.
3. Selecione "sites" apropriados na Internet - salve os "sites" nos computadores pessoais ou na rede e
explore a credibilidade do mesmo.
4. Introduza o processo - explique o papel que cada estudante irá seguir.
5. Apresente o problema para os estudantes - coloque o desafio e facilite que os estudantes façam
questões sobre o evento a ser pesquisado.
6. Colete, avalie, e organiza os resultados - após a coleta dos dados nos "sites", previamente escolhidos
pelos professores, os estudantes verificam as informações relevantes e são encorajados pelos professores
a avaliar a relevância das mesmas, bem como a organizá-las de forma lógica.
7. Desenvolver os resultados - os dados são analisados e interpretados.
8. Explicação do problema - os estudantes apresentam seus resultados para a explicação do problema para
outros alunos e para os professores.
9. Análise do processo de busca - estudantes discutem o processo usado para a pesquisa e as técnicas que
foram eficientes e as que não funcionaram.
10. Avaliação do produto - após a apresentação oral e escrita dos trabalhos, os professores dão o feedback
do mesmo para os alunos, comparando-as com os objetivos iniciais. (p.55-56)
327
Baseado nos apontamentos de Bakes (1996), Andres (1995) e em nossaexperiência

com os projetos em São Caetano do Sul, apresentamos a seguiralgumas características dos
projetos telemáticos dentro das escolas que julgamosimportantes: o projeto deve estar
vinculado e comprometido com o projeto pedagógicoda escola, deve ser flexível e dinâmico,
ter uma visão construtivista, ser um projeto colaborativousar metodologia diversificada, ter
apoio da direção da escola, usar planeamento estratégico envolvendo todos os professores,
bem como os alunos, ter visão interdisciplinar, utilizar aprendizagem multidirecional,
valorizar o professor e o aluno com centro de todo o trabalho
5.5.3. A utilização e aquisição das competências informacionais
A complexidade do software educativo quer ao nível das estratégias de ensino, quer ao

nível dos conteúdos do( seleção, organização, adapatação ao uso) Garcia-Valcárcel (2005
p.14). A autora refere que para a utilização autónoma deverá ter-se em conta a prendizagem
através da interação com os programas e o seu desenho. Os tipos de programas de software
educativo devem do tipo tutoriais, na prática com a experimentação, por simulação e ainda o
hipertexto ou hipermédia.
Quando abordamos a temática das novas tecnologias e a formação de professores,

somos confrontados com a questão inovadora de rever os refernciais tradicionais da
transmissão e ou produzir conhecimentos. Com estas ideia somamos o desafio da
«alfabetização tecnológica» Gallego (2005 p.179), enquanto objeto de estudo por um lado e
como meio de ensino por outro. A autora acrescenta ao conceito referido, os meios e
materiais abordados em diferentes perspetivas na formação dos professores. Onde a
formação para os meios implica adequirir destrezas; na formação com os meios ( enquanto
competência especifica) para a utilização como recursos didáticos.
328
No sentido de promover inovação, o uso das TIC na formação e em coerencia com as

próprias finalidades formativas desenhamos propostas de conteúdos a ter em conta ás
competências e capacidades básicas. Gallego (2005 p.181) propõe Três capacidades para a
formação de acordo com a Figura .
57Figura 5.30 . Capacidades básicas, Gallego (2005 p.181)
No contexto de ensino/aprendizagem a avaliação vai ser considerada como um
processo que nos vai permitir tomar decisões sobre que meios serão mais adequados para
cada situação educativa e como os devemos utilizar. Destas escolhas e tomada de decisões
deveremos ter em conta a qualidade científica, estética e técnica dos Meios.
Martín (2005 P.189-191) defende que nos critérios usados para a avaliação dos Meios
Didácticos vamos encontrar uma diversidade de perspectivas conforme propõe:
329
58Figura 5.31. Critérios a avaliação dos Meios Didácticos, Martín
(2005 P.189-191)
330
A estrutura social mundial caracteriza-se fundamentalmente por uma sociedade do

conhecimento e uma sociedade digital, como consequência a Escola/ Universidade reponde
a esta realidade incluindo no desenvolvimento das competências básicas próprias da
formação dos professores, as competências informacionais, como resposta ao conceito
definido por Bielba (2014) sobrecarga informativa e os vários problemas de organização da
informação que isto acarreta para os estudantes. Assim verifica-se um processo de
adaptação ao Sistema Educativo fomentando um modelo de formação de professores
baseado em competências
As escolas de formação de professores apresentam-se no quadro da inovação
educativa enquanto pioneiros de desenvolvimento de competências que se adaptem ao
estilo de estudo dos estudantes em formação, assim Area (2008) A inovação pedagógica com
TIC e o desenvolvimento de competências informacionais e digitais como investigação na
escola.
59Figura 5.32. Evolução das competências informacionais na etapa escolar (Bielba; 2014)
Bielba (2014) refere-se ao estabelecimento de um marco de referencia que recolhe

oito competências chaves, entre as escolas quais se enquadram as competências digitais,
referindo que em Espanha foi criado em 2006 uma lei que estabelecia como parte do
currículo prescritivo, o tratamento da informação e competências digitais.
Ramos (2014) entende-se por competência informacional as habilidades que
capacitam as pessoas para buscar , selecionar, processar , comunicar e compartilhar de
maneira adequada a informação a que tenham acesso sem importar o formato.
Com Bolonha o ensino superior, organizou a formação de professores em Mestres em
331
Formação de Educação Pré-Escolar, prevendo alterações diversas entre outras aquisições de

novas competências, onde o estudante, centro e autor da sua própria formação, de modo
autónomo e com tomada de iniciativa e de decisão. Apenas com o desenvolvimento de
competências informacionais o estudante evolui no processo formativo que promove e
facilita a construção de uma identidade profissional.Area e Guarro (2012:66), também
mencionam cinco dimensões da Competência Informacional que podem ser trabalhadas em
programas desta natureza, a saber:
60Figura 5.3.3. Dimensões da Competência Informacional e digital (Area e Guarro; 2012)
Aprendizagem Aquisição Desenvolvimento das competências

informacionais e digitais
Saber acessar e buscar a Adquirir as habilidades instrumentais para
instrumental
Dimensão
informação em distintos tiposde empregar qualquer tipo de meios (impressos,

mídias, Tecnologias, base dedados audiovisuais, digitais) e uso de recursos de
ou bibliotecas. busca.
Saber transformar a informação em Dominar os conceitos e estratégias para

conhecimento (habilidades de levantar questões, analisar e interpretar
Dimensão
comunicativa cognitiva
seleção, análise, comparação, informações significativas.

aplicação, etc.).
Saber expressar e comunicar-se Ter as habilidades e conhecimentos para criar

Dimensão
através de múltiplas linguagens e documentos de texto, hipertexto,

meios tecnológicos. audiovisual, multimídia, bem como aprender
a interagir com os outros em redes digitais.
Saber usar ética e Assumir e interiorizar atitudes e valores

Dimensão
axiológica
democraticamente a informação. éticos sobre a informação e a comunicação..
Saber aproveitar e controlar as Adquirir e desenvolver a capacidade de

emocional
Dimensão
emoções de forma equilibrada com controlar as emoções negativas e de

as TIC desenvolvendo condutas dependências com as TIC e desenvolver
socialmente positivas. empatia pelos espaços virtuais.
332
PARTE III – ESTUDO EMPÍRICO
Estudo Empírico
333
6.1.Caracterização da amostra
6.2.Instrumentos de recolha de dados
6.2.1.Concepção e desenvolvimento do currículo
6.2.2.Integração do currículo
6.2.3.Análise comparativa: apenas para curso de educação de infância.
6.2.3.1.Questões
6.3.Dimensões da tecnologia educativa
6.3.1.Caracterização da amostra
6.3.1.1.Análise descritiva
6.3.1.2. Análise comparativa
6.3.1.2.1.Instituição
6.3.1.2.2. Idade
6.3.1.2.3. Ano curricular
6.4.Uso das TIC’s
6.4.1. Análise descritiva
6.4.2.Análise comparativa
6.4.2.1.Instituição
6.4.2.2.Idade
6.4.2.3.Ano curricular
6.4.3. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem eletrónica
6.4.3.1. Análise descritiva
6.4.3.2.Análise comparativa
6.4.3.2.1.Instituição
6.4.3.2.2.Idade
6.4.3.2.3.Ano curricular
334
CAPÍTULO 6 – ESTUDO 1 – A
COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA PRÉ-
BOLONHA
CAPÍTULO 6
ESTUDO 1 – A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA PRÉ-
BOLONHA
6.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
A amostra é constituída por 240 estudantes do ensino superior de duas instituições,

distintas, a instituição A e a instituição B, com N=150 (62,5%) e N=90 (37,5%),
respectivamente (Tabela 1).
Para a A, foram inquiridos alunos de dois cursos distintos, Educação de infância (N=91,
60,7%) e Educação básica (N=59, 39,3%). Dado que na B apenas se possuem dados do curso
de Educação de Infância, aquando da análise comparativa apenas foram considerados
alunos deste curso, excluídos os alunos do curso de Educação Básica da A.
Foram recolhidos dados dos 4 anos curriculares, não se obtendo no entanto dados para o 1º
ano na B, porque já não estavam em funcionamento. Para a A, dos 150 alunos inquiridos, 47
(31,3%) frequentam o 1º ano, 27 (18,0%) o 2º ano, 46 (30,7%) o terceiro ano e 30 (20,0%) o
4º ano. Para a B, 36 inquiridos (40,0%) frequentam o 2º ano, 24 (26,7%) o 3º ano e
finalmente 30 (33,3%) o 4º ano curricular.
Para ambas as instituições, a amostra é maioritariamente constituída por alunos do sexo

feminino, sendo 98,7% (N=148) para a A e 98,9% (N=89) para a B. A idade média é de 23,6
(±5,3 anos) e optou-se por considerar 2 categorias de idade (18-22 anos e mais de 22 anos)
dado que esta divisão tem em conta um percurso normal para término de curso (Gráfico 1).
Analisando a variável idade para cada uma das instituições, verifica-se que para a A as duas
categorias estão muito equilibradas (49,7% para 18-22 anos e 50,3% para >22 anos)
enquanto que na B existe maior percentagem de alunos com idade compreendida entre os
18 e os 22 anos (66,7%) (Tabela 1).
No que diz respeito ao número de livros, ver variáveis sócio-economicas e culturais, a

maioria possui até 50 livros (N=129, 53,8%). Finalmente, considerando a escolaridade do
progenitor como a mais elevada entre as duas escolaridades, verifica-se que para ambas as
instituições a escolaridade 0-6 anos foi a mais referida (56,8% para a A e 59,5% para a B).
336
41Tabela 6.1. Características socio-demográficas
Instituição
Total
Variáveis A B
n % n % n %
Sexo (N=240)
Masculino 2 1.3 1 1.1 3 1.3

Feminino 148 98.7 89 98.9 237 98.7
Idade (N=234)
18-22 anos 73 49.7 58 66.7 131 56.0

>22 anos 74 50.3 29 33.3 103 44.0
Curso (N=240)
Educação de Infância 91 60.7 90 100 59 24.6

Educação Básica 59 39.3 0 0 181 75.4
Ano Curricular (N=240)
1º 47 31.3 0 0 47 19.6
2º 27 18.0 36 40.0 63 26.3
3º 46 30.7 24 26.7 70 29.2
4º 30 20.0 30 33.3 60 25.0
Livros (N=238)
Até 50 67 45.0 42 47.2 109 45.4
Até 100 39 26.2 24 27.0 63 26.3
Mais de 100 43 28.9 23 25.8 66 27.5
23
Escolaridade do progenitor (N=223)
0-6 anos 79 56.8 50 59.5 129 53.8
7-9 anos 40 28.8 16 19.0 56 23.3
10-12 anos 13 9.4 10 11.9 23 9.6
Superior 7 5.0 8 9.5 15 6.3
23
A escolaridade do progenitor indicada é a mais alta dos dois.
337
61Figura 6.1: Histograma da Idade
6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
O primeiro instrumento – as competências profissionais - é composto por 7 blocos de

questões de escolha múltipla cujas respostas variam entre 1 e 7, onde 1 significa “Não
adquirido” e 7 “Totalmente adquirido”. Para simplificação, eficiência e coerência de análise,
optou-se por transformar as 7 categorias em apenas 3. Assim, a primeira categoria resultou
da junção das respostas 1, 2 e 3, a segunda é constituída apenas pela resposta 4 e a terceira
resultou da junção das respostas 5, 6 e 7. Também se optou por intitular estas novas
categorias como: 1 – Não adquirido; 2 – Mais ou menos adquirido e 3 – Adquirido.
Os 7 blocos de questões agrupam-se em dois grandes grupos: A – Concepção e

desenvolvimento do currículo (Blocos 1, 2, 3, 4 e 5) e B – Integração do currículo (Blocos 6 e
7).
338
6.2.1. Concepção e desenvolvimento do currículo
Através da análise da Figura 2 e Tabelas 2, verificam-se os seguintes aspectos:
 Para o bloco A1, as questões 4 e 5 são as que apresentam maior percentagem de

respostas “Adquirido”.
 Para o bloco A2, as questões 1, 2 e 3 têm comportamentos muito semelhantes, sendo

a questão 5 a que apresenta maior percentagem de “Adquirido”.
 No bloco A3 não se evidenciam grandes diferenças no padrão de resposta das 5

questões que o constituem.
 No bloco A4, a questão 4 é a que se apresenta mais dissemelhanças das restantes,

apresentando valores mais elevados de “Não adquirido”.
 No bloco A5, a questão 8 é a que apresenta maior percentagem de “Adquirido”

enquanto que a questão 2 é a que apresenta maior percentagem de “Não adquirido”.
339
62Figura 6.2.: Percentagem de resposta para cada bloco do grupo A.
340
42Tabela 6.3.: Grupo A

Grau de aquisição
Mais ou menos
Não adquirido Adquirido Total
adquirido
n % n % n %
A1
1 25 10.5 62 26.1 151 63.4 238
2 18 7.6 64 27.1 154 65.3 236
3 25 10.6 59 25.1 151 64.3 235
4 6 2.5 27 11.3 205 86.1 238
5 5 2.1 33 13.9 199 84.0 237
6 16 6.8 45 19.1 175 74.2 236
7 48 20.2 57 23.9 133 55.9 238
8 46 19.4 55 23.2 136 57.4 238
9 51 21.5 55 23.2 131 55.3 237
A2
1 19 8.0 47 19.7 172 72.3 238
2 16 6.8 24 10.1 197 83.1 237
3 15 6.4 27 11.4 194 82.2 236
4 26 11.1 37 15.7 172 73.2 235
5 7 3.0 20 8.4 210 88.6 237
A3
1 10 4.3 34 14.7 188 81.0 232
2 8 3.4 20 8.5 208 88.1 236
3 10 4.3 32 13.8 190 81.9 232
4 10 4.3 34 14.5 191 81.3 235
5 15 6.4 44 18.8 175 74.8 234
A4
1 6 2.5 11 4.6 220 92.8 237
2 6 2.6 18 7.7 211 89.8 235
3 5 2.1 17 7.2 215 90.7 237
4 16 6.8 27 11.5 192 81.7 235
5 8 3.4 25 10.6 203 86.0 236
6 2 0.8 17 7.2 217 91.9 236
7 9 3.8 21 8.9 207 87.3 237
8 5 2.1 30 12.8 200 85.1 235
9 6 2.5 19 8.1 211 89.4 236
A5
1 10 4.2 33 13.9 195 81.9 238
2 57 23.8 56 23.4 126 52.7 239
3 18 7.5 49 20.4 173 72.1 240
4 14 6.1 38 16.5 179 77.5 231
5 17 7.1 39 16.4 182 76.5 238
6 26 11.0 32 13.5 179 75.5 237
7 22 9.5 38 16.5 171 74.0 231
8 8 3.4 16 6.7 214 89.9 238
341
43Tabela 6.4.: Medidas do grupo A

Medidas
N Média Mediana Moda Mínimo Máximo
A1
1 238 4,99 5 6 1 7
2 236 5,08 5 6 1 7
3 235 5,02 5 6 2 7
4 238 5,73 6 6 3 7
5 237 5,73 6 6 3 7
6 236 5,33 5,5 6 2 7
7 238 4,62 5 5 1 7
8 237 4,65 5 5 1 7
9 237 4,61 5 5 1 7
A2
1 238 5,30 5 6 1 7
2 237 5,57 6 6 1 7
3 236 5,55 6 6 1 7
4 235 5,24 5 6 1 7
5 237 6,02 6 7 1 7
A3
1 232 5,56 6 6 1 7
2 236 5,71 6 6 1 7
3 232 5,51 6 6 1 7
4 235 5,57 6 6 1 7
5 234 5,35 5 6 1 7
A4
1 237 6,26 7 7 1 7
2 235 5,91 6 6 2 7
3 237 6,06 6 7 2 7
4 235 5,44 6 6 1 7
5 236 5,79 6 6 2 7
6 236 6,11 6 7 2 7
7 237 5,78 6 6 2 7
8 235 5,81 6 6 2 7
9 236 5,97 6 7 2 7
A5
1 238 5,58 6 6 2 7
2 239 4,56 5 5 1 7
3 240 5,15 5 5 2 7
4 231 5,33 5 6 1 7
5 238 5,34 5 6 1 7
6 237 5,42 6 6 1 7
7 231 5,29 5 6 1 7
8 238 5,83 6 6 2 7
342
6.2.2. Integração do currículo
Através da tabela 4 e figura 3 verifica-se:
 No grupo B6, a questão 4 é a que apresenta maior percentagem de “Adquirido”

enquanto que a 3 é a que apresenta maior percentagem de “Não adquirido”
 No grupo B7, o padrão de resposta é muito semelhante. No entanto verifica-se que

a questão 9 é a que apresenta maior percentagem de “Não adquirido” e a 12 a maior
percentagem de “Adquirido”
63Figura 2.3.: Grupo B
343
44Tabela 6.5. : Grupo B

Grau de aquisição
Mais ou menos
Não adquirido Adquirido Total
adquirido
n % n % n %
B6
1 25 10.8 44 19.0 162 70.3 231
2 21 9.1 33 14.2 177 76.7 231
3 30 13.0 47 20.3 153 66.7 230
4 13 5.6 32 13.9 185 80.5 230
5 18 7.8 42 18.3 169 73.9 229
6 16 6.9 38 16.5 176 76.6 230
7 22 9.6 35 15.2 172 75.2 229
8 16 6.9 40 17.3 174 75.8 230
B7
1 9 3.9 34 14.7 189 81.5 232
2 6 2.6 33 14.3 191 83.0 230
3 13 5.7 33 14.4 183 79.9 229
4 14 6.1 23 10.0 193 83.9 230
5 18 7.8 31 13.5 181 78.7 230
6 16 6.9 27 11.7 188 81.4 231
7 16 7.0 32 14.0 180 78.9 228
8 16 7.0 36 15.7 177 77.3 229
9 27 11.8 32 14.0 170 74.2 229
10 13 5.7 31 13.5 186 80.9 230
11 14 6.1 22 9.6 194 84.3 230
12 10 4.3 24 10.4 196 85.2 230
344
45Tabela 6.6. : Medidas de localização do grupo B

Medidas
N Média Mediana Moda Mínimo Máximo
B6
1 231 5,12 5 6 1 7
2 231 5,29 5 6 1 7
3 230 5,02 5 6 1 7
4 230 5,56 6 6 2 7
5 229 5,32 6 6 1 7
6 230 5,48 6 6 1 7
7 229 5,36 5 5 1 7
8 230 5,47 6 6 1 7
B7
1 232 5,68 6 6 2 7
2 230 5,76 6 6 1 7
3 229 5,55 6 6 1 7
4 230 5,81 6 7 1 7
5 230 5,51 6 6 1 7
6 231 5,56 6 6 1 7
7 228 5,47 6 6 1 7
8 229 5,47 6 6 1 7
9 229 5,25 5 6 1 7
10 230 5,66 6 6 1 7
11 230 5,79 6 6 1 7
12 230 5,87 6 6 1 7
6.2.3. Análise comparativa: apenas para curso de educação de infância
De modo a comparar os padrões de resposta para as variáveis instituição, idade e ano

curricular, efectuou-se a soma das respostas para cada um dos blocos (A1, A2, A3, A4, A5, B6
e B7) e para cada um dos grupos (A e B).
Os pressupostos a serem verificados para a escolha do método estatístico para comparação

de médias são a normalidade dos dados (através do teste de Kolmogorov-Smirnov) e a
Homogeneidade de variâncias (teste de Levene). Para todos os testes considera-se o valor de
significância de 0,05.
Considerando a variável “Instituição”, não se verifica a normalidade para nenhuma das

variáveis em estudo. Portanto, utilizou-se a opção não paramétrica para comparar médias
345
entre dois grupos independentes, isto é, o teste de Mann-Whitney (com estatística de teste
U). Este testa se duas amostras possuem a mesma mediana. A tabela seguinte resume os
resultados obtidos:
46Tabela 47.7. : Comparação de médias para a variável Instituição

Instituição Mediana Per 25 Per 75 U p
A 48,0 39,0 54,0
A1 3721,0 0,656
B 48,0 38,0 54,0
A 29,0 26,0 31,0
A2 3978,5 0,941
B 29,0 24,25 33,0
A 29,0 26,0 31,0
A3 3894,0 0,948
B 29,0 24,0 32,0
A 55,0 52,0 61,0
A4 3352,0 0,045
B 54,0 46,75 60,0
A 46,0 41,0 49,5
A5 2767,5 0,021
B 44,0 36,75 49,0
A 207,0 185,0 220,75
A 2761,0 0,386
B 209,0 163,5 222,0
A 46,0 40,0 52,0

B6 3183,0 0,070
B 45,0 34,0 49,0
A 72,0 68,0 78,75
B7 3100,5 0,052
B 70,0 55,5 77,0
A 118,0 105,75 128,0
B 2912,5 0,051
B 113,5 90,0 127,75
Verifica-se que para os blocos A4 e A5 se verificam diferenças significativas entre as

instituições (P=0,045 e p=0,021, respectivamente). Assim, para estes dois blocos verifica-se
que é na A que se verificam as medianas mais elevadas. Para os blocos B7 e B, o valor de p
encontra-se muito no limiar da significância, verificando-se também para estes casos valores
de mediana mais elevados para a A.
346
Para a variável idade, também não se verifica a normalidade, adoptando-se os

procedimentos anteriores. Os resultados estão apresentados na tabela 7.
48Tabela 6.8. : Comparação de médias para a variável Idade

Idade Mediana Per 25 Per 75 U p
18-22 anos 46,0 38,0 51,0
A1 2775,5 0,007
>22 anos 51,0 40,25 54,0
18-22 anos 28,0 24,5 32,0
A2 3214,0 0,095
>22 anos 30,0 27,0 32,5
18-22 anos 28,0 25,0 31,0
A3 2940,0 0,023
>22 anos 30,0 27,25 32,0
18-22 anos 53,0 47,0 59,0
A4 2703,0 0,001
>22 anos 57,0 53,0 61,0
18-22 anos 44,5 38,25 49,0
A5 2915,5 0,157
>22 anos 46,0 41,0 49,0
18-22 anos 200,5 178,5 219,0
A 2280,0 0,029
>22 anos 212,5 187,5 224,5
18-22 anos 42,0 35,75 48,25

B6 2711,0 0,005
>22 anos 47,0 41,25 52,0
18-22 anos 69,0 58,5 76,0
B7 2762,0 0,017
>22 anos 73,0 69,0 79,0
18-22 anos 113,0 92,0 125,0
B 2507,0 0,005
>22 anos 120,0 109,0 130,5
Para a variável idade, verifica-se que apenas os Blocos A2 e A5 não apresentam diferenças
estatisticamente significativas (p>0,05). Nos restantes blocos, a mediana entre os dois
grupos de idade encontram-se diferenças estatisticamente significativas e verifica-se que em
todas elas a mediana é superior para o grupo de idade com mais de 22 anos.
Finalmente, para a variável ano curricular verifica-se o pressuposto da normalidade,
utilizando-se por isso a ANOVA para comparação de médias em 2 ou mais grupos. A ANOVA
indica-nos se existem pelo menos dois grupos com médias distintas. Caso isso se verifique,
para identificar quais os grupos com médias significativamente diferentes, é necessário
efectuar um teste de comparações múltiplas.
347
49Tabela 6.9. : Comparação de médias para a variável Ano curricular

Ano Curricular Média DP F p
2º 41,4 8,4
A1 3º 44,8 8,1 35,582 <0,001
4º 53,0 6,3
2º 24,9 6,5
A2 3º 27,9 4,4 23,851 <0,001
4º 31,2 3,5
2º 25,4 5,4
A3 3º 28,0 4,1 26,540 <0,001
4º 31,1 3,0
2º 49,6 9,8
A4 3º 53,4 6,6 21,761 <0,001
4º 58,3 4,5
2º 40,9 8,2
A5 3º 43,1 6,7 11,070 <0,001
4º 46,8 5,2
2º 181,9 30,9
A 3º 196,6 26,1 31,230 <0,001
4º 220,3 17,7
2º 38,6 9,3
B6 3º 42,8 8,2 23,246 <0,001
4º 48,4 5,6
2º 62,1 15,7
B7 3º 68,2 10,8 17,465 <0,001
4º 74,9 7,1
2º 100,3 24,1
B 3º 111,0 18,2 21,996 <0,001
4º 123,5 11,6
Analisando a tabela 8, verifica-se que todos os blocos de questões apresentam diferenças

estatisticamente significativas entre pelo menos dois anos curriculares. Dado que o principal
objectivo é comparar anos extremos, apenas será objectivo verificar se existem diferenças
entre o 2º e o 4º ano curricular através do teste de comparações múltiplas. Neste caso,
verificam-se diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos valores obtidos
para cada um dos blocos de questões entre o 2º e o 4º ano curricular (p<0,001 para todos).
348
6.2.3.1.Questões
8Quadro6.1.: Resumo das questões do primeiro instrumento

Aquisição de competências
1 Sou capaz de planificar o ambiente educativo
2 Sou capaz de organizar o ambiente educativo
3 Sou capaz de avaliar o ambiente educativo
4 Sou capaz de planificar actividades educativas
A1 5 Sou capaz de organizar actividades educativas
6 Sou capaz de avaliar actividades educativas
7 Sou capaz de planificar projectos curriculares para o grupo
8 Sou capaz de organizar projectos curriculares para o grupo
9 Sou capaz de avaliar projectos curriculares para o grupo
Percepção de competências, no que diz respeito à organização do espaço e dos materiais
1 Organizo o espaço e os materiais, como recurso para desenvolvimento curricular
Disponibilizo e utilizo materiais estimulantes, incluindo os seleccionados a partir do contexto e das
2
experiências da criança
A2 3 Organizo as actividades de modo a que as crianças adquiram referências temporais
Incorporo recursos educativos, nomeadamente os recursos ligados às tecnologias informação e da
4
comunicação (TICs)
5 Desenvolvo um clima de segurança e bem-estar das crianças
Percepção de competências relativamente ao desenvolvimento da capacidade de observação,
planificação e avaliação
Observo as crianças, o pequeno grupo e o grande grupo com o objectivo de planificar actividades e
1
projectos adequados ao desenvolvimento e aprendizagem da criança e do grupo/turma
2 Ao planificar, tenho em conta os conhecimentos e as competências actuais efectuadas pelas crianças
Na planificação, incluo os dados recolhidos na observação e na avaliação, assim como as propostas das
A3 3
crianças
4 Planifico de forma transversal, abrangendo os vários domínios curriculares
Avalio em termos formativos a minha intervenção, o ambiente e os processos educativos, assim como o
5
desenvolvimento e as aprendizagens das crianças
Percepção de competência quanto à capacidade de relacionamento

Relaciono-me com as crianças, procurando desenvolver a segurança afectiva/emocional e a autonomia
1
das crianças
2 Envolvo as crianças em actividades e projectos que decorrem da iniciativa das crianças
3 Fomento a cooperação entre as crianças, valorizando-as e integrando-as no grupo/turma
4 Implico a família e a comunidade nos projectos que desenvolvo com as crianças
A4 Crio condições para o desenvolvimento sócio-emocional de cada criança em particular e do grupo/turma
5
em geral
6 Estimulo a curiosidade das crianças
7 Promovo a capacidade de resolução de problemas
8 Procuro capacitar as crianças para a realização de tarefas e crio situações de aprendizagem adequadas
9 Promovo o desenvolvimento pessoal, social e cívico das crianças
Apreciação da sua competência relativamente aos domínios específicos
1 Português
2 Matemática
3 Ciências – Meio Físico
4 Ciências – Meio Social
A5
5 Expressões – Música
6 Expressões – Artes
7 Expressões – Drama
8 Expressões – Físico-Motora
349
Percepção de competências relativamente ao conhecimento do mundo

Promovo actividades exploratórias de observação e descrição de atributos dos materiais, das pessoas e
1
dos acontecimentos
Incentivo a observação, a exploração e a descrição de relações entre objectos, pessoas e
2
acontecimentos, com recurso à representação corporal, oral e gráfica
Crio oportunidades para exploração das quantidades, com recurso à comparação e estimativa e à
3
utilização de sistemas convencionais de numeração e medida
Estimulo nas crianças a curiosidade e a capacidade de identificar características na vertente natural e
4
B6 social da realidade envolvente
Promovo a capacidade de organização temporal, espacial e lógica de observações, factos e
5
acontecimentos
Procuro sensibilizar o interesse das crianças pelas tradições da comunidade, organizando actividades
6
adequadas para o efeito
7 Proporciono ocasiões de observação de fenómenos da natureza e de acontecimentos sociais
Crio situações de aprendizagem que possibilitem a inserção da criança no contexto, o desenvolvimento
8
de atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo ambiente e pelas identidades culturais
Percepção de competências relativamente às Expressões Artística, Musical, Drama, Motora e
Português
Proporciono um ambiente de estimulação comunicativa, criando oportunidades para que casa criança
1
interaja com os adultos e com as outras crianças
Promovo o desenvolvimento da linguagem oral, especialmente em crianças de grupos social e
2
linguisticamente minoritários ou desfavorecidos
3 Crio situações favoráveis à emergência de comportamentos de leitura e escrita
4 Integro diferentes modalidades de expressão plástica, nas várias experiencias de aprendizagem curricular
Desenvolvo a expressão plástica, utilizando linguagens múltiplas bi e tri dimensionais como meios de
5
relação, de informação, de fruição estética e de compreensão do mundo
Desenvolvo as capacidades de escuta, análise e apreciação musical das crianças, levando-as a
6
B7 reproduzir sons e ritmos com o corpo, a voz e instrumentos musicais
Organizo actividades e projectos, no domínio simbólico e dramático, capazes de permitir a expressão e o
7
desenvolvimento motor
Crio situações de aprendizagem que promovem o desenvolvimento da narrativa e da comunicação verbal
8
e não verbal
9 Exploro diversas formas de expressão dramática e as suas respectivas técnicas
Organizo jogos com regras progressivamente mais complexas, no sentido de proporcionar o controlo
10
motor, pela actividade lúdica e a socialização pelo cumprimento de regras
11 Promovo a motricidade global, tendo em conta as formas de locomoção e orientação no espaço
12 Estimulo a motricidade fina e ampla, permitindo à criança manipular objectos
350
6.3. DIMENSÕES DA TECNOLOGIA EDUCATIVA
O questionário sobre Dimensões da Tecnologia Educativa pode ser dividido em 3 temas

gerais, cada um com um determinado número de questões, como se especifica de seguida:
 Caracterização da população: questões 1, 2, 3, 4 e 13.
 Uso das TIC’s: 5, 6, 7, 7*, 10, 11, 14 e 17.
 Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica: 8, 9, 12, 15 e 16.
9Quadro 6.2. Dimensões da Tecnológia Educativa

Caracterização da população
1 Tem computador pessoal?
2 Experiência com computadores
3 Classificação dos seus interesses em termos de computadores
4 Utiliza a Internet para realizar actividade associadas ao curso?
13 Quais dos locais acede frequentemente à Internet?
Uso das TIC’s
5.1 Para executar tarefas associadas ao curso, utiliza e-mail para contacto com os docentes?
5.2 E plataformas de aprendizagem electrónica?
6 É efectuada supervisão por meios electrónicos?
7 Onde realiza pratica pedagógica, existem recursos tecnológicos de apoio à aprendizagem?
7*A Frequência de utilização de processamento de texto?
7*B Folha de cálculo
7*C Bases de dados
7*D “Ambiente Arte/Gráfico”
7*E Internet
10 Meios tecnológicos como o e-learning são utilizados como estratégias de aprendizagem?
11 E o e-tutoring?
14 Quando surgem problemas no âmbito das TIC’s, a quem recorre?
17ª Tecnologia em uso na sua instituição: processamento de texto?
17B Folha de calculo?
17C Bases de dados?
17D Edição electrónica?
17E Captura de vídeo e áudio?
17F Ambiente Arte/Gráfico
17G Internet
17H E-mail institucional
17I Conversação online
17J E-learning
Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica
8ª Valor que atribui ao uso de processamento de texto na aprendizagem?
8B Folha de cálculo
8C Bases de dados
8D “Ambiente Arte/Gráfico”
8E Internet
9 A tecnologia interfere positivamente na aprendizagem?
12 Em que medida se sente confortável ao utilizar as TIC’s?
15 Considera que as TIC’s favorecem a aprendizagem entre colegas e/ou PE?
16 Considera que o uso das TIC’s durante o curso contribui para a preparação de futuros profissionais?
351
Dado que todas as questões do segundo instrumento são do tipo categórico, de modo a
comparar os padrões de resposta construíram-se tabelas de contingência e recorreu-se ao
teste de Qui-Quadrado para verificar a existência de independência entre variáveis. No caso
de um dos pressupostos do teste de Qui-Quadrado não ser verificado, utiliza-se um dos
seguintes testes: quando estamos perante variáveis com apenas 2 categorias cada, opta-se
pelo teste exacto de Fisher, caso contrário utiliza-se o teste de Qui-Quadrado por simulação
de Monte Carlo (neste caso o valor de significância é apresentado a itálico). Tal como
sucedeu para o primeiro instrumento, apenas se consideram os alunos que frequentam o
curso de Educação de Infância, dado que apenas este curso apresenta dados para as duas
instituições.
A variável cuja distribuição seja muito assimétrica (como é exemplo a variável DTE1 onde
apenas 1 pessoa respondeu não) não será efectuada esta análise.
6.3.1.Caracterização da amostra
De todos os alunos inquiridos, apenas 1 (0,4%) não possui computador pessoal e 40 (16,7%)
referiram ter uma vasta experiência com computadores. Relativamente ao interesse em
termos de computadores, 112 (46,7%) têm muito interesse, 123 (51,3%) algum interesse e
apenas 5 (2,1%) nenhum interesse. Quanto ao uso da Internet para realizar actividades
associadas ao curso, a maioria respondeu afirmativamente (n=232; 96,7%). Finalmente, no
que diz respeito ao local onde acede frequentemente à Internet, em casa foi o local mais
mencionado (n=214; 90,3%), seguindo-se a Biblioteca (n=112, 47,3%). Os restantes locais
foram poucos mencionados (percentagens inferiores a 10%).
352
50Tabela 6.10.: Caracterização da amostra

Amostra total Apenas Educação
Questão de Infância
N n % N n %
Sim 239 99,6 180 99,4
1 240 181
Não 1 0,4 1 0,6
Vasta experiencia 40 16,7 30 16,6
240 181
2 Experiencia moderada/Sem experiência 200 83,3 151 83,4
Muito interesse 112 46,7 82 45,3
3 Algum interesse 240 123 51,3 181 95 52,5
Sem interesse 5 2,1 4 2,2
Sim 232 96,7 176 97,2
4 240 181
Não 8 3,3 5 2,8
Sim 16 6,8 11 6,1
Laboratório de computadores 237 179
Não 221 93,2 168 93,9
Sim 112 47,3 88 49,2
Biblioteca 237 179
Não 125 52,7 91 50,8
Sim 17 7,2 17 9,5
13 Local de estágio 237 179
Não 220 92,8 162 90,5
Sim 214 90,3 159 88,8
Casa 237 179
Não 23 9,7 20 11,2
Sim 25 10,5 14 7,8
Outro 237 179
Não 212 89,5 165 92,2
64Figura 6.4. Caracterização da amostra
353
6.3.1.2.1. Instituição
Quando analisadas as variáveis da caracterização da população relativamente à Instituição,

não rejeitamos a hipótese de que as questões da caracterização da população (experiência
com computadores, interesse por computadores, utilização de internet e local de acesso à
Internet) e a Instituição são independentes. Isto é, a distribuição destas variáveis é
semelhante para as duas instituições (p>0,05).
51Tabela 6.11. : Caracterização da amostra segundo a instituição.

Instituição
p
Questão IESF ESEVC
n % n %
Vasta experiencia 12 13,2 18 20,0 0,218
2
Experiencia moderada 79 86,8 72 80,0
0,099
3 Algum interesse 42 46,2 53 58,9
Nenhum interesse 1 1,1 3 3,3
Sim 90 98,9 86 95,6 0,211
4
Não 1 1,1 4 4,4
Laboratório de Sim 8 8,9 3 3,4 0,124
computadores Não 82 91,1 86 96,6
Sim 38 42,2 50 56,2 0,062
Biblioteca
Não 52 57,8 39 43,8
Sim 8 8,9 9 10,1 0,780
Local de estágio
13 Não 82 91,1 80 89,9
Sim 82 91,1 77 86,5 0,329
Casa
Não 8 8,9 12 13,5
Sim 7 7,8 7 7,9
0,983
Outro Não 83 92,2 82 92,1
354
6.3.1.2.2. Idade
Relativamente à idade, também se verifica que a distribuição das variáveis de caracterização

da amostra é idêntica para os dois escalões etários, ou seja, a experiência e interesse por
computadores, utilização de internet e local de utilização são independentes do escalão
etário (p>0,05).
52Tabela 6.12.: Caracterização da amostra segundo a idade.

Idade
Questão 18-22 anos >22 anos p
n % n %
Vasta experiencia 17 18,1 13 15,9
2 0,695
Experiencia moderada 77 81,9 69 84,1
3 Algum interesse 52 55,3 42 51,2 0,601
Nenhum interesse 3 3,2 1 1,2
Sim 92 97,9 79 96,3
4 0,665
Não 2 2,1 3 3,7
Laboratório de Sim 7 7,4 4 4,9
0,495
computadores Não 87 92,6 77 95,1
Sim 50 53,2 35 43,2
Biblioteca 0,188
Não 44 46,8 46 56,8
Sim 8 8,5 9 11,1
13 Local de estágio 0,562
Não 86 91,5 72 88,9
Sim 83 88,3 72 88,9
Casa 0,902
Não 11 11,7 9 11,1
Sim 7 7,4 7 8,6
Outro 0,771
Não 87 92,6 74 91,4
355
Quando analisadas as variáveis da caracterização da população com o ano curricular,

verificam-se diferenças estatisticamente significativas para as variáveis Experiência com
computadores e utilização de Internet na Biblioteca e Local de Estágio.
Relativamente à experiência com computadores, existem diferenças para os três anos

curriculares (p=0,037), verificando-se uma maior percentagem de inquiridos com vasta
experiência nos que frequentam o 4º ano curricular (26,7%) relativamente aos restantes
anos em análise (11,5% para o 2º ano e 11,7% para o 3º).
Analisando o local de utilização mais frequente de Internet, o Laboratório de computadores

e local de estágio apresentam diferenças na utilização destes espaços de acordo com o ano
curricular (p<0,05). Assim, enquanto que para o laboratório de computadores, são os
inquiridos do 2º ano curricular que mais recorrem a este local (13,1% vs 0% e 5,0% para 0 3º
e 4º ano, respectivamente), para o local de estágio a percentagem de utilização deste
espaço aumenta com o aumento da escolaridade. Portanto, a distribuição da utilização
destes dois espaços para utilizar a Internet não é independente da escolaridade.
53Tabela 6.13. Caracterização da amostra segundo o ano curricular.

Ano Curricular
2 3 4 p
n % n % n %
Vasta experiencia 7 11,5 7 11,7 16 26,7
2 0,037
Experiencia moderada 54 88,5 53 88,3 44 73,3
Muito interesse 25 41,0 26 43,3 31 51,7
3 Algum interesse 33 54,1 34 56,7 28 46,7 0,292
Nenhum interesse 3 4,9 0 0,0 1 1,7
Sim 59 96,7 58 96,7 59 98,3
4 1,000
Não 2 3,3 2 3,3 1 1,7
Laboratório de Sim 8 13,1 0 0,0 3 5,0
0,007
computadores Não 53 86,9 58 100,0 57 95,0
Sim 30 49,2 35 60,3 23 38,3
Biblioteca 0,057
Não 31 50,8 23 39,7 37 61,7
Sim 0 0,0 3 5,2 14 23,3
13 Local de estágio <0,001
Não 61 100,0 55 94,8 46 76,7
Sim 57 93,4 49 84,5 53 88,3
Casa 0,297
Não 4 6,6 9 15,5 7 11,7
Sim 3 4,9 7 12,1 4 6,7
Outro 0,348
Não 58 95,1 51 87,9 56 93,3
356
6.4. USO DAS TIC
6.4.1. Análise descritiva
Dos alunos que responderam à questão sobre a utilização de e-mail e de plataformas de

aprendizagem electrónica, 84,5% responderam de modo afirmativo a esta questão. No
entanto, apenas 23,8% (n=54) referiram que a Supervisão da Prática Pedagógica também é
efectuada por meios electrónicos.
Relativamente ao Jardim-de-infância onde é efectuada a prática Pedagógica, 119 inquiridos

(61,3%) afirmaram que existem recursos tecnológicos de apoio à aprendizagem.
Quando questionados sobre as tecnologias computacionais utilizadas para executar

trabalhos para a s unidades curriculares do Curso, 235 (99,6%) referiram usar o
processamento de texto, 194 (81,9%) a Folha de cálculo, 128 (54,7%) Bases de dados, 170
(73,3%) Ambiente Arte/Gráfico e 233 (98,7%) a Internet.
Quando se confrontam com problemas no âmbito das TIC’s, 85 (38,3%) recorrem a um

técnico de informático, 95 (43,4%) a amigos, colegas ou familiares e 39 (17,8%) recorrem a
outras pessoas.
Relativamente a meios tecnológicos utilizados como estratégias de aprendizagem, 55,8%

(n=126) utilizam o “e-learning” e apenas 5,2% (n=9) utilizam o “e-tutoring”. Quando surgem
problemas no âmbito das TIC’s, ???
Finalmente, quando questionados sobre alguns recursos tecnológicos em uso na Instituição,

98,7% (n=227) responderam existir processamento de texto, 86,4% (n=185) folha de cálculo,
46,0% (n=87) bases de dados, 44,8% (n=82) edição electrónica, 63,1% (n=123) captura de
vídeo e áudio, 60,6% (n=114) ambiente arte/gráfico, 99,1% (n=225) Internet, 92,3% (n=203)
e-mail institucional, 42,2% (n=79) conversação online e, finalmente, 92,7% (n=203) e-
learning.
357
54Tabela 6.14. Análise descritiva para utilização das TIC’s.

Apenas Educação de
Amostra total
Questão Infância
N n % N n %
Sim 202 84,5 153 85,0
5.1 239 180
Não 37 15,5 27 15,0
Sim 202 84,5 154 86,0
5.2 238 179
Não 37 15,5 25 14,0
Sim 54 23,8 43 25,0
6 227 172
Não 173 76,2 129 75,0
Sim 119 61,3 94 61,4
7 194 153
Não 75 38,7 59 38,6
Sim 235 99,6 177 100
7*A 236 177
Não 1 0,4 - -
Sim 194 81,9 144 80,9
7*B 237 178
Não 43 18,1 34 19,1
Sim 128 54,7 95 54,0
7*C 234 176
Não 106 45,3 81 46,0
Sim 170 73,3 125 71,4
7*D 232 175
Não 62 26,7 50 28,6
Sim 233 98,7 177 99,4
7*E 236 178
Não 3 1,3 1 0,6
Sim 126 55,8 105 59,3
10 226 177
Não 100 44,2 72 40,7
Sim 9 5,2 6 4,5
11 173 133
Não 164 94,8 127 95,5
Técnico de Informática 85 38,8 66 40,5
14 Colegas/Amigos/Familiares 219 95 43,4 163 69 42,3
Outros 39 17,8 28 17,2
Sim 227 98,7 170 98,3
17A 230 173
Não 3 1,3 3 1,7
Sim 185 86,4 141 88,1
17B 214 160
Não 29 13,6 19 11,9
Sim 87 46,0 68 47,6
17C 189 143
Não 102 54,0 75 52,4
Sim 82 44,8 60 43,8
17D 183 137
Não 101 55,2 77 56,2
Sim 123 63,1 100 68,5
17E 195 146
Não 72 36,9 46 31,5
Sim 114 60,6 87 60,4
17F 188 144
Não 74 39,4 57 39,6
Sim 225 99,1 169 99,4
17G 227 170
Não 2 0,9 1 0,6
Sim 203 92,3 158 95,2
17H 220 166
Não 17 7,7 8 4,8
Sim 79 42,2 67 47,5
17I 187 141
Não 108 57,8 74 52,5
Sim 203 92,7 152 92,1
17J 219 165
Não 16 7,3 13 7,9
358
6.4.2. Análise comparativa
6.4.2.1.Instituição
Quando analisadas as questões relativas ao uso das TIC’s, verificam-se diferenças
estatisticamente significativas na distribuição de algumas das questões relativamente à
Instituição.
Os alunos que frequentam a instituição B, apresentam maior percentagem de utilização de
e-mail para entrar em contacto com os docentes (96,7% vs 73,3%) e de plataformas de
aprendizagem (91,1% vs 80,9%). Também na supervisão da Prática Pedagógica, a utilização
de meios electrónicos é efectuada em maior percentagem na ESEVC (91,1% vs 80,9%).
A utilização da folha de cálculo também apresenta uma distribuição diferente para as duas
instituições, sendo a A a que apresenta maior percentagem de utilização desta ferramenta
(p<0,05).
A utilização de e-learning como estratégia de aprendizagem não é independente da
instituição (p<0,05), verificando-se uma grande diferença entre as instituições (30,7% e
87,6% para A e B respectivamente).
Finalmente, a existência de tecnologia de captura de vídeo e áudio apresenta distribuição
distinta de acordo com a instituição (p<0,05), com uma maior percentagem de respostas
afirmativas na B.
359
55Tabela 6.15. : Uso das TIC’s de acordo com a Instituição

Instituição
Questão A B p
n % n %
Sim 66 73,3 87 96,7
5.1 <0,001
Não 24 26,7 3 3,3
Sim 72 80,9 82 91,1
5.2 0,049
Não 17 19,1 8 8,9
Sim 14 15,7 29 34,9
6 0,004
Não 75 84,3 54 65,1
Sim 51 57,3 43 67,2
7 0,215
Não 38 42,7 21 32,8
Sim 91 100,0 86 100,0
7*A -
Não 0 0,0 0 0,0
Sim 80 87,9 64 73,6
7*B 0,015
Não 11 12,1 23 26,4
Sim 46 51,7 49 56,3
7*C 0,537
Não 43 48,3 38 43,7
Sim 62 70,5 63 72,4
7*D 0,774
Não 26 29,5 24 27,6
Sim 89 98,9 88 100,0
7*E -
Não 1 1,1 0 0,0
Sim 27 30,7 78 87,6
10 <0,001
Não 61 69,3 11 12,4
Sim 5 7,8 1 1,4
11 0,105
Não 59 92,2 68 98,6
Técnico de informático 31 36,5 35 44,9
14 Colegas/Amigos/Familiares 38 44,7 31 39,7 0,542
Outros 16 18,8 12 15,4
Sim 84 97,7 86 98,9
17A 0,621
Não 2 2,3 1 1,1
Sim 75 93,8 66 82,5
17B 0,028
Não 5 6,3 14 17,5
Sim 34 50,0 34 45,3
17C 0,577
Não 34 50,0 41 54,7
Sim 25 38,5 35 48,6
17D 0,232
Não 40 61,5 37 51,4
Sim 33 48,5 67 85,9
17E <0,001
Não 35 51,5 11 14,1
Sim 45 65,2 42 56,0
17F 0,259
Não 24 34,8 33 44,0
Sim 82 98,8 87 100,0
17G -
Não 1 1,2 0 0,0
Sim 75 93,8 83 96,5
17H 0,484
Não 5 6,3 3 3,5
Sim 39 55,7 28 39,4
17I 0,053
Não 31 44,3 43 60,6
Sim 69 88,5 83 95,4
17J 0,098
Não 9 11,5 4 4,6
360
6.4.2.2. Idade
Analisando as variáveis relativas ao uso das TIC’s com a idade, são os mais novos (18-22
anos) que utilizam mais o e-mail para contactar com os docentes e plataformas de
aprendizagem. Também a utilização do “e-learning” se verifica em maior percentagem nos
mais novos. Portanto, a utilização do e-mail, de plataformas de aprendizagem e de “e-
learning” não é independente da faixa etária (p<0,05).
Finalmente, questionados acerca dos meios tecnológicos disponíveis na instituição, a
captura de vídeo e áudio e o e-learning apresentam distribuição distinta de acordo com o
escalão etário (p<0,05), verificando-se maior percentagem de respostas afirmativas nos mais
novos (75,6% vs 57,4% para a captura de áudio e vídeo e 95,7% vs 87% para o “e-learning”)
361
56Tabela 6.16. : Uso de TIC’s de acordo com a idade.

Idade
n % n %
Sim 87 92,6 61 75,3
5.1 0,002
Não 7 7,4 20 24,7
Sim 87 92,6 62 77,5
5.2 0,005
Não 7 7,4 18 22,5
Sim 25 29,1 16 19,8
6 0,162
Não 61 70,9 65 80,2
Sim 43 59,7 50 63,3
7 0,652
Não 29 40,3 29 36,7
Sim 92 100,0 80 100,0
7*A -
Não 0 0,0 0 0,0
Sim 73 78,5 68 85,0
7*B 0,272
Não 20 21,5 12 15,0
Sim 51 56,0 41 51,3
7*C 0,530
Não 40 44,0 39 48,8
Sim 66 72,5 56 70,9
7*D 0,813
Não 25 27,5 23 29,1
Sim 93 100,0 80 100,0
7*E -
Não 0 0,0 0 0,0
Sim 62 67,4 39 48,8
10 0,013
Não 30 32,6 41 51,3
Sim 4 5,7 2 3,3
11 0,686
Não 66 94,3 58 96,7
Técnico de informático 36 42,4 29 38,7
14 Colegas/Amigos/Familiares 35 41,2 32 42,7 0,876
14 16,5 14 18,7
Sim 91 98,9 75 97,4
17A 0,592
Não 1 1,1 2 2,6
Sim 77 88,5 61 88,4
17B 0,985
Não 10 11,5 8 11,6
Sim 38 46,9 30 50,0
17C 0,717
Não 43 53,1 30 50,0
Sim 31 39,7 28 49,1
17D 0,278
Não 47 60,3 29 50,9
Sim 62 75,6 35 57,4
17E 0,021
Não 20 24,4 26 42,6
Sim 50 61,0 36 60,0
17F 0,906
Não 32 39,0 24 40,0
Sim 94 100,0 71 98,6
17G -
Não 0 0,0 1 1,4
Sim 88 95,7 66 94,3
17H 0,727
Não 4 4,3 4 5,7
Sim 38 46,9 29 50,0
17I 0,720
Não 43 53,1 29 50,0
Sim 88 95,7 60 87,0
17J 0,045
Não 4 4,3 9 13,0
362
6.4.2.3. Ano curricular
Finalmente, a análise do uso das TIC’s de acordo com o ano curricular também apresenta
diferenças estatisticamente significativas em algumas questões.
A utilização de plataformas de aprendizagem apresenta diferenças estatisticamente
significativas de acordo com o ano curricular (p<0,05), verificando-se uma maior utilização
desta ferramenta pelos alunos do 2º ano curricular. Do mesmo modo, a supervisão da
pratica pedagógica efectuada por meios electrónicos também se efectua em maior
percentagem nos alunos do 2º ano, e as diferenças também são estatisticamente
significativas (p<0,05). A existência de recursos tecnológicos de apoio à aprendizagem no
Jardim-de-infância onde é efectuada a prática pedagógica é mais elevada nos alunos que
frequentam o 3º e 4º ano relativamente aos que frequentam o 2º ano (71,2% e 70,0% vs
29,4%).
Quanto à utilização de tecnologias computacionais, a utilização de folha de calculo e de
bases de dados distribui-se de modo distinto pelos três anos curriculares em análise
(p<0,05). Relativamente à existência de tecnologias computacionais na instituição que
frequenta, a presença de bases de dados e de edição electrónica apresenta diferenças
estatisticamente significativas entre os anos curriculares (p<0,05). Verifica-se que, à medida
que aumenta o ano curricular aumenta também a percentagem de alunos que referiram a
existência destas ferramentas na instituição que frequentam.
363
57Tabela 6.17. : Uso das TIC´s de acordo com o ano curricular.

Ano Curricular
2 3 4 p
n % n % n %
Sim 53 86,9 54 90,0 46 78,0
5.1 0,162
Não 8 13,1 6 10,0 13 22,0
Sim 58 95,1 48 81,4 48 81,4
5.2 0,043
Não 3 4,9 11 18,6 11 18,6
Sim 23 42,6 3 5,1 17 28,8
6 <0,001
Não 31 57,4 56 94,9 42 71,2
Sim 10 29,4 42 71,2 42 70,0
7 <0,001
Não 24 70,6 17 28,8 18 30,0
Sim 60 100,0 57 100,0 60 100,0
7*A -
Não 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Sim 52 85,2 50 87,7 42 70,0
7*B 0,029
Não 9 14,8 7 12,3 18 30,0
Sim 37 61,7 23 40,4 35 59,3
7*C 0,041
Não 23 38,3 34 59,6 24 40,7
Sim 44 72,1 37 67,3 44 74,6
7*D 0,682
Não 17 27,9 18 32,7 15 25,4
Sim 61 100,0 56 98,2 60 100,0
7*E -
Não 0 0,0 1 1,8 0 0,0
Sim 39 63,9 31 55,4 35 58,3
10 0,629
Não 22 36,1 25 44,6 25 41,7
Sim 0 0,0 5 12,8 1 2,1
11 -
Não 47 100,0 34 87,2 46 97,9
Técnico de informático 17 32,1 28 52,8 21 36,8
14 Colegas/Amigos/Familiares 22 41,5 18 34,0 29 50,9 0,064
Outros 14 26,4 17 13,2 7 12,3
Não 61 100,0 51 94,4 58 100,0
17A -
Sim 0 0 3 5,6 0 0,0
Não 49 86,0 42 85,7 50 92,6
17B 0,459
Sim 8 14,0 7 14,3 4 7,4
Não 17 29,8 20 55,6 31 62,0
17C 0,002
Sim 40 70,2 16 44,4 19 38,0
Não 16 28,6 14 45,2 30 60,0
17D 0,005
Sim 40 71,4 17 54,8 20 40,0
Não 34 60,7 32 82,1 34 66,7
17E 0,083
Sim 22 39,3 7 17,9 17 33,3
Não 30 52,6 24 68,6 33 63,5
17F 0,270
Sim 27 47,4 11 31,4 19 36,5
Não 61 100,0 50 98,0 58 100,0
17G -
Sim 0 0,0 1 2,0 0 0,0
Não 56 93,3 48 98,0 54 94,7
17H 0,598
Sim 4 6,7 1 2,0 3 5,3
Não 22 39,3 22 59,5 23 47,9
17I 0,162
Sim 34 60,7 15 40,5 25 52,1
Não 57 95,0 47 94,0 48 87,3
17J 0,312
Sim 3 5,0 3 6,0 7 12,7
364
6.4.3. Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem eletrónica
Questionados sobre a importância de recursos tecnológicos na aprendizagem, o

processamento de texto é o que apresenta maior percentagem para a classificação de muito
importante (94,1%), seguindo-se a internet (90,4%) e o ambiente arte/gráfico (29,1%). A
folha de cálculo apenas apresenta 23,0% e as bases de dados de 13,1%.
Relativamente à interferência positiva da tecnologia na aprendizagem, 133 (56,1%) referiram

que interfere muito, 1023 (43,5%) que interfere e apenas 1 (0,4%) que não interfere. A
maioria dos inquiridos referiram sentir-se confortável ao usar as TIC’s (n=173, 73,6%).
Tendo em conta a sua experiência, 78 (33,2) referiram que as TI’s favorecem muitíssimo a
aprendizagem entre colegas e/ou profissionais da Educação, 150 (63,8%) que favorecem
bastante e apenas 7 (3,0%) que favorece pouco ou muito pouco. Finalmente, relativamente
ao contributo das TIC’s para a preparação de futuros profissionais de Educação, a maioria
(n=155, 66,0%) referiu que é bastante, seguindo-se os que responderam muitíssimo (n=72,
30,6%) e por fim os que consideram pouco ou muito pouco (n=8, 3,4%).
365
58Tabela 6.18. : Análise descritiva da apreciação pessoal relativamente à

aprendizagem electrónica.
Apenas Educação de
Amostra total
Questão Infância
N n % N n %
Muito 223 94,1 166 91,7
8ª Algum 237 11 4,6 178 9 5,0
Nenhum 3 1,3 3 1,7
Muito 54 23,0 35 19,6
8B Algum 235 144 61,3 179 117 65,4
Nenhum 37 15,7 27 15,1
Muito 30 13,1 20 11,5
8C Algum 229 121 52,8 174 98 56,3
Nenhum 78 34,1 56 32,2
Muito 67 29,1 51 29,3
8D Algum 230 112 48,7 174 81 46,6
Nenhum 51 22,2 42 24,1
Muito 216 90,4 166 92,2
8E Algum 239 22 9,2 180 14 7,8
Nenhum 1 0,4 0 0,0
Interfere muito 133 56,1 101 56,7
9 Interfere 237 103 43,5 178 76 42,7
Não interfere 1 0,4 1 0,6
Muito confortável 57 24,3 43 24,3
12 Confortável 235 173 73,6 177 130 73,4
Desconfortável 5 2,1 4 2,3
Muitíssimo 78 33,2 59 33,3
15 Bastante 235 150 63,8 177 115 65,0
Pouco/Muito pouco 7 3,0 3 1,7
Muitíssimo 72 30,6 51 28,7
16 Bastante 235 155 66,0 178 119 66,9
6.4.3.2.1. Instituição
Analisando as variáveis que caracterizam a apreciação pessoal relativamente à
aprendizagem electrónica de acordo com a instituição, apenas se verificam diferenças
estatisticamente significativas para a importância atribuída à folha de cálculo e à internet na
aprendizagem (p<0,05). Assim, os alunos que frequentam a instituição A consideram em

366
maior proporção a utilização de folha de cálculo como muito importante na aprendizagem
relativamente aos alunos da B (30,8% vs 8,0%), verificando-se o mesmo para a internet
(98,9% vs 85,4%) (Tabela 18).
59Tabela 6.19. : Apreciação pessoal relativamente à aprendizagem electrónica

relativamente à instituição.
Instituição
Questão A B p
n % n %
Muito 88 96,7 78 89,7
8A Algum 3 3,3 6 6,9 0,082
Nenhum 0 0,0 3 3,4
Muito 28 30,8 7 8,0
8B Algum 56 61,5 61 69,3 <0,001
Nenhum 7 7,7 20 22,7
Muito 10 11,4 10 11,6
8C Algum 46 52,3 52 60,5 0,475
Nenhum 32 36,4 24 27,9
Muito 24 27,3 27 31,4
8D Algum 44 50,0 37 43,0 0,653
Nenhum 20 22,7 22 25,6
Muito 90 98,9 76 85,4
8E Algum 1 1,1 13 14,6 0,001
Nenhum - - - -
9 Interfere 40 44,4 36 40,9 0,654
12 Confortável 67 74,4 63 72,4 0,500
Muitíssimo 28 31,5 31 35,2
15 Bastante 59 66,3 56 63,6 0,766
Muitíssimo 26 28,9 25 28,4
16 Bastante 57 63,3 62 70,5 0,105
367
6.4.3.2.2. Idade
Não existem evidências para se rejeitar a hipótese de independência entre as variáveis da
apreciação pessoal relativamente á aprendizagem electrónica e a idade. Assim, a distribuição
destas variáveis pelos 2 escalões etários é semelhante, não se verificando diferenças
estatisticamente significativas.

relativamente à idade.
Idade
n % n %
Muito 86 92,5 75 93,8
8A Algum 5 5,4 4 5,0 1,000
Nenhum 2 2,2 1 1,3
Muito 17 18,1 16 20,0
8B Algum 64 68,1 50 62,5 0,717
Nenhum 13 13,8 14 17,5
Muito 7 7,6 11 14,3
8C Algum 59 64,1 36 46,8 0,065
Nenhum 26 28,3 30 39,0
Muito 23 24,7 25 32,9
8D Algum 49 52,7 30 39,5 0,226
Nenhum 21 22,6 21 27,6
Muito 86 91,5 75 92,6
8E Algum 8 8,5 6 7,4 0,789
Nenhum - - - -
9 Interfere 38 41,3 34 42,0 0,751
12 Confortável 69 74,2 57 71,3 0,530
Muitíssimo 29 30,9 28 35,0
15 Bastante 65 69,1 49 61,3 0,122
Muitíssimo 26 27,7 24 30,0
16 Bastante 67 71,3 51 63,8 0,145
368
Para o ano curricular, rejeita-se a hipótese de independência entre o ano curricular a
importância dada à folha de cálculo e às bases de dados (p<0,05). Assim, os alunos que
frequentam o 4º ano afirmaram em maior número de que a folha de cálculo e as bases de
dados são muito importante na aprendizagem relativamente aos alunos do 2º e 3º anos
curriculares (Tabela 20).

relativamente ao ano curricular.
Ano Curricular
2 3 4 p
n % n % n %
Muito 56 93,3 55 94,8 55 91,7
8A Algum 1 1,7 3 5,2 5 8,3 -
Nenhum 3 5,0 0 0,0 0 0,0
Muito 9 14,8 12 20,7 14 23,3
8B Algum 42 68,9 43 74,1 32 53,3 0,043
Nenhum 10 16,4 3 5,2 14 23,3
Muito 1 1,6 6 11,3 13 21,7
8C Algum 41 67,2 29 54,7 28 46,7 0,012
Nenhum 19 31,1 18 34,0 19 31,7
Muito 10 16,4 19 34,5 22 37,9
8D Algum 36 59,0 21 38,2 24 41,4 0,057
Nenhum 15 24,6 15 27,3 12 20,7
Muito 57 93,4 55 93,2 54 90,0
8E Algum 4 6,6 4 6,8 6 10,0 0,783
Nenhum - - - - - -
Interfere muito 26 44,1 34 57,6 41 68,3
9 Interfere 32 54,2 25 42,4 19 31,7 -
Não interfere 1 1,7 0 0,0 0 0,0
Muito confortável 10 16,7 11 19,3 22 36,7
12 Confortável 47 78,3 46 80,7 37 61,7 0,020
Desconfortável 3 5,0 0 0,0 1 1,7
Muitíssimo 11 18,0 18 32,1 30 50,0
15 Bastante 48 78,7 38 67,9 29 48,3 0,001
Pouco/Muito pouco 2 3,3 0 0,0 1 1,7
Muitíssimo 12 19,7 14 24,6 25 41,7
16 Bastante 47 77,0 39 68,4 33 55,0 0,058
Pouco/Muito pouco 2 3,3 4 7,0 2 3,3
369
Correlações entre medidas
As Tabelas 1-10 representam os valores de Coeficiente de Correlação de Spearman entre
itens e entre totais dos Blocos do primeiro instrumento. A escolha pela estatística de
Spearman deve-se ao facto das variáveis em estudo serem do tipo ordinal.
Analisando as tabelas, verifica-se entre todos os pares analisados existe um correlação
positiva e estatisticamente significativa (p<0,05).
62Tabela 6.22. : Coeficiente de Correlação de Spearman

entre itens do Bloco A124.
A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19
A11 1,000
*
A12 0,905 1,000
* *
A13 0,750 0,791 1,000
* * *
A14 0,664 0,695 0,721 1,000
* * * *
A15 0,640 0,707 0,701 0,858 1,000
* * * * *
A16 0,654 0,701 0,755 0,752 0,810 1,000
* * * * * *
A17 0,523 0,556 0,660 0,528 0,602 0,630 1,000
* * * * * * *
A18 0,530 0,598 0,632 0,541 0,614 0,652 0,923 1,000
* * * * * * * *
A19 0,553 0,595 0,650 0,513 0,559 0,634 0,887 0,949 1,000
24
*: p<0,05
370

A21 A22 A23 A24 A25
A21 1,000
*
A22 0,780 1,000
* *
A23 0,736 0,792 1,000
* * *
A24 0,538 0,649 0,666 1,000
* * * *
A25 0,648 0,681 0,755 0,595 1,000

entre itens do Bloco A3
A31 A32 A33 A34 A35
A31 1,000
*
A32 0,777 1,000
* *
A33 0,629 0,727 1,000
* * *
A34 0,582 0,759 0,650 1,000
* * * *
A35 0,578 0,709 0,666 0,763 1,000

A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49
A41 1,000
*
A42 0,712 1,000
* *
A43 0,733 0,798 1,000
* * *
A44 0,444 0,545 0,519 1,000
* * * *
A45 0,658 0,744 0,722 0,588 1,000
* * * * *
A46 0,681 0,779 0,767 0,482 0,764 1,000
* * * * * *
A47 0,551 0,707 0,684 0,492 0,666 0,769 1,000
* * * * * * *
A48 0,636 0,736 0,734 0,512 0,710 0,751 0,776 1,000
* * * * * * * *
A49 0,688 0,762 0,792 0,488 0,717 0,735 0,714 0,797 1,000
371
66Tabela 6.26. : Coeficiente de Correlação de

Spearman entre itens do Bloco A5.
A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58
A51 1,000
*
A52 0,437 1,000
* *
A53 0,518 0,571 1,000
* * *
A54 0,557 0,484 0,748 1,000
* * * *
A55 0,318 0,244 0,407 0,455 1,000
* * * * *
A56 0,512 0,418 0,561 0,576 0,544 1,000
* * * * * *
A57 0,500 0,367 0,562 0,567 0,477 0,613 1,000
* * * * * * *
A58 0,535 0,379 0,646 0,650 0,562 0,624 0,669 1,000

Spearman entre totais do Bloco A.
A1Total A2Total A3Total A4Total A5Total
A1Total 1,000
*
A2Total 0,776 1,000
* *
A3Total 0,691 0,781 1,000
* * *
A4Total 0,628 0,731 0,786 1,000
* * * *
A5Total 0,559 0,643 0,588 0,680 1,000

Spearman entre itens do Bloco B6.
B61 B62 B63 B64 B65 B66 B67 B68
B61 1,000
*
B62 0,806 1,000
* *
B63 0,738 0,781 1,000
* * *
B64 0,670 0,771 0,654 1,000
* * * *
B65 0,716 0,789 0,678 0,768 1,000
* * * * *
B66 0,616 0,735 0,709 0,789 0,746 1,000
* * * * * *
B67 0,657 0,769 0,680 0,775 0,772 0,843 1,000
* * * * * * *
B68 0,686 0,732 0,713 0,790 0,723 0,831 0,823 1,000
372
69Tabela 6.29. : Coeficiente de Correlação de Spearman entre itens do Bloco B7.
B71 B72 B73 B74 B75 B76 B77 B78 B79 B710 B711 B712
B71 1,000
*
B72 0,809 1,000
* *
B73 0,688 0,730 1,000
* * *
B74 0,715 0,702 0,656 1,000
* * * *
B75 0,633 0,612 0,593 0,784 1,000
* * * * *
B76 0,648 0,655 0,556 0,676 0,594 1,000
* * * * * *
B77 0,725 0,727 0,597 0,721 0,694 0,685 1,000
* * * * * * *
B78 0,671 0,721 0,721 0,653 0,596 0,641 0,714 1,000
* * * * * * * *
B79 0,654 0,670 0,652 0,692 0,712 0,668 0,826 0,755 1,000
* * * * * * * * *
B710 0,701 0,675 0,649 0,709 0,646 0,692 0,644 0,716 0,648 1,000
* * * * * * * * * *
B711 0,727 0,718 0,675 0,779 0,716 0,721 0,740 0,697 0,720 0,823 1,000
* * * * * * * * * * *
B712 0,741 0,741 0,672 0,804 0,702 0,670 0,740 0,731 0,706 0,776 0,892 1,000
70Tabela 6.30. : Coeficiente de Correlação de Spearman entre totais do Bloco B.
B6Total B7Total
B6Total 1,000
*
B7Total 0,812 1,000
71Tabela 6.31. : Coeficiente de Correlação de Spearman entre totais do Bloco A e B.
ATotal BTotal
ATotal 1,000
*
BTotal 0,865 1,000
Analisando a tabela 11, que representa os valores de Alpha de Cronbach entre itens,
verifica-se que todos são superiores 0,850, indicando uma boa consistência.
373
72Tabela 6.32.: Alpha de Cronbach.
Alpha de Cronbach
Entre itens do Bloco A1 0,946
Entre os 5 totais do Bloco A 0,890
Entre itens do Bloco B6 0,956
Entre itens do Bloco B7 0,971
Entre os 2 totais do Bloco B 0,886
Entre os totais dos Blocos A e B 0,901
374
375
7.1. Âmbito e Objetivos gerais do estudo

7.2. Amostra/sujeitos
7.3. Instrumentos
7.4. Apresentação dos Resultados
7.4.1. Competências Profissionais do Educador de Infância
7.4.1.1. Valores médios nas duas dimensões do questionário das competências
profissionais do Educador de Infância
7.4.1.2 Dimensão A: Conceção e Desenvolvimento do Currículo
7.4.1.3. Dimensão B: Integração do Currículo
7.4.2- Tecnologia Educativa
7.4.2.1. Aspetos gerais
7.4.2.2. Recursos Tecnológicos Utilizados no Curso: Unidades Curriculares
7.4.2.3. Meios Eletrónicos a utilizar no curso- Prática de Ensino Supervisionada
7.4.2.4. E-Learning
7.4.2.5. E-Tutoring
7.4.3. Vivências e Perceções da Prática de Ensino Supervisionada
7.4.3.1. Estatística descritiva das dimensões do Inventário de vivências e perceções do estágio.
7.4.3.2. Supervisão Pedagógica
7.4.3.3. Análise de correlações das dimensões do Inventário
7.4.4. Competências profissionais e vivências e perceções da prática de ensino supervisionada
376
CAPÍTULO 7 – ESTUDO 2 – A
COMPETÊNCIA PROFISSIONAL,
TECNOLOGIA EDUCATIVA E PRÁTICA
DE ENSINO SUPERVISIONADA PÓS-
BOLONHA: UM ESTUDO
CORRELACIONAL
CAPÍTULO 7
ESTUDO 2 – A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL, TECNOLOGIA
EDUCATIVA E PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA PÓS-
BOLONHA: UM ESTUDO CORRELACIONAL
7.1. ÂMBITO E OBJETIVOS GERAIS DO CURSO
O segundo estudo é de natureza correlacional, tendo sido levado a cabo em

quatro Instituições do Ensino Superior Português.
Este segundo estudo decorreu no período de 2010 a 2013, isto é, durante os três primeiros
anos de implementação do processo de Bolonha, tendo sido realizado com o objetivo
fundamental de explorar as competências profissionais, a utilização comunicação e
tecnologia educativa e as vivências e perceções dos alunos do Mestrado em Educação de
Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico que frequentam, à altura, cursos
superiores concebidos de acordo com os normativos e o ideário do processo de Bolonha.
Globalmente o segundo estudo desta investigação foi desenhado de acordo com

conjunto de objetivos gerais de investigação que passamos a enunciar:
i) Analisar as competências profissionais dos alunos do Mestrado em Educação de Infância e
Professores do 1º ciclo do Ensino Básico (CPEI), no período pós-Bolonha;
ii) Explorar o uso, utilidade e importância dada a Comunicação e Tecnologia Educativa pelos
alunos do Mestrado em Educação de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico
enquanto estratégia de aprendizagem;
iii) Analisar as vivencias e perceções dos alunos dos alunos do Mestrado em Educação de
Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico face ao estágio curricular, no período pós-
Bolonha;
iv) Analisar a existência de relações entre as vivências e perceções e a conceção e
desenvolvimento do currículo e a integração do currículo dos alunos do Mestrado em
Educação de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico;
v) Averiguar a existência de associações entre as competências profissionais dos
alunos/estagiários do Mestrado em Educação de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino
Básico (CPEI) e as vivências e perceções destes alunos relativamente à própria prática de
ensino supervisionada.
378
Supervisão e aquisição da Competência Professional
7.2. AMOSTRA /SUJEITOS
A amostra deste estudo é constituída por 63 estudantes do ensino superior, tendo

sido recolhida em quatro instituições do ensino superior distintas: A escola C, a escola D, a
escola B e a escola A.
No quadro que se segue apresentam-se as principais características
sociodemográficas da amostra do segundo estudo.
10Quadro 7.1. Características sociodemográficas da amostra
Variáveis N %
Sexo (n=63)
2 3,2%
Masculino
61 96,8%
Feminino
Idade (n=63)
21-25 anos 58 92,1%
>25 anos 5 7,5%
Livros (n=62)
Até 50 30 48,4%
Até 100 16 25,8%
Mais de 100 16 25,6%
Escolaridade da mãe (n=63)

0-6 anos 29 47,5%
7-9 anos 20 32,8%
10-12 anos 9 14,8%
Ensino Superior 3 4,9%
Escolaridade do pai (n=61)

0-6 anos 36 59%
7-9 anos 15 24,6%
10-12 anos 10 16,4%
Ensino Superior ---

25
Profissão do progenitor (n=63)
-Profissões das Forças Armadas 1 1,6%
-Representantes do poder legislativo e de órgãos executivos, dirigentes -- --
superiores da Administração Pública, de organizações especializadas,

diretores e gestores de empresas
25
A profissão do progenitor indicada é a mais alta dos dois
379
-Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas 1 1,6%
-Técnicos e Profissionais de nível intermédio 7 11%

População ativa
-Pessoal Administrativo e Similares 2 3,2%
-Pessoal dos Serviços e Vendedores 11 17,5%
-Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas 3 4,8%
-Operários, Artífices e Trabalhadores Similares 20 32%
-Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem 3 4,8%
-População não ativa 15 23,5%
Meio (n=52)
2 3,8%
Urbano
Rural 48 92,3%
Semiurbano 2 3,8%
No que respeita ao sexo dos inquiridos, 96,8% (61 casos) são do sexo feminino
contra dois sujeitos que são do sexo masculino.
A idade dos sujeitos inquiridos oscila entre os 21 e os 36 anos, apresentando uma
média de 23,1 anos e desvio-padrão de 2,4. Verifica-se que 92,1% dos sujeitos tem idades
compreendidas entre 21 e os 25 anos e 7,5% apresentam idades superiores a 25 anos.
No que respeita ao número de livros, a análise do quadro anterior, mostra que
48,4% dos alunos (30) possui 50 livros (15,8%) e dezasseis diz ter entre 50 a 100 livros. O
mesmo número de alunos possui mais de 100 livros.
Observando os dados do quadro anterior, e no que respeita à escolaridade da
mãe, verificamos que quase metade das mães dos alunos inquiridos possui até 6 anos de
escolaridade (47,5%, 29 mães). Igual número de mães possuem entre 7 e 12 anos de
escolaridade (3º ciclo e ensino secundário). Apenas três mães possuem o ensino superior.
Relativamente à escolaridade do pai, os dados constantes no quadro anterior, permitem-nos
concluir que mais da maioria (59%) dos pais possuem até seis anos de escolaridade. Nenhum
dos pais possui o ensino superior e 41% dos pais possui entre o 7 e 12 anos de escolaridade.
Relativamente à categorização das profissões do progenitor usamos o sistema
preconizado pela Classificação Nacional das Profissões (CNP, 2010). Este sistema diz respeito
ao conjunto de todas as profissões existentes em Portugal e da sua respetiva descrição
funcional, apresentando-se agregadas por 9 grupos profissionais. Neste estudo optamos por
apresentar os dados da profissão mais alta dos dois progenitores. Verifica-se que uma parte
significativa dos progenitores desta amostra se situa entre Pessoal dos Serviços e
380
Vendedores (11; 17,1%), Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas

(3; 4,8%), Operários, Artífices e Trabalhadores Similares (20; 32%), Operadores de
instalações e máquinas e trabalhadores da montagem (3; 4,8%). No que respeita à
população não ativa (reformados e empregadas domésticas) contam-se 15 pais (23,5%).
Por último, no que respeita ao meio, 48 alunos do Mestrado em Educação de
Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico (92,3%) vivem em meios urbanos contra
3,8% dos alunos que residem em meio urbano. Igual número de estudantes vivem em meios
semiurbanos.
7.3. INSTRUMENTOS
Neste segundo estudo foram utilizados três instrumentos: i) Questionário sobre

Comunicação e Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de Carvalho & Tejedor, 2009)-QCTE; ii)
Questionário de Competências Profissionais do Educador de Infância (Noronha, Tejedor &
Carvalho, 2007)- QCPEI; iii) Inventário de Vivências e Perceções de Estágio – Versão para as
Licenciaturas em Ensino- IVPE-ES (LE) (Caires, 2003- 3ª versão).
i) Questionário sobre Comunicação e Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de Carvalho &

Tejedor, 2009)-QCTE.
O Questionário sobre Comunicação e Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de

Carvalho & Tejedor, 2009) -QCTE, integra cinco dimensões fundamentais: 1) utilização de
meios e recursos tecnológicos no curso-unidades curriculares (questões 4, 4.1., 5); 2)
utilização de meios eletrónicos na prática pedagógica (questões 6 e 7); 3) utilização de
recursos tecnológicos na aprendizagem e estratégias (questões 8, 9 e 10); 4) e-learning
(questão 11); 5) E-tutoring (questões 12,13,14,15). Além das questões específicas ao uso dos
recursos tecnológicos e meios eletrónicos, este questionário contempla, na parte inicial,
questões gerais sobre a existência de computador próprio, experiência e interesse
relativamente aos computadores.
381
Quanto às questões fechadas, a maioria das questões é de tipo categórico

(dicotómico).
No quadro que se segue apresenta-se a distribuição das questões/itens por do
questionário.
11Quadro 7.2. Itens relativos às dimensões do Questionário sobre Comunicação e

Tecnologia Educativa
Dimensões Questões
Questões gerais Questão1: existência de computador

Questão 2:experiência com computador
Questão 3: interesses com computador
Questões 13: grau de conforto para usar as TIC
Questões 14:percepção quanto à utilidade das TIC na aprendizagem
Questões 15:contributo das TIC para a preparação profissional
Utilização de Questão 4: frequência de recursos tecnológicos para executar trabalhos das UC
meios e recursos Questão 4.1:classificação da experiência na utilização da WWW
tecnológicos no curso- Questão 5: locais onde acede à Internet
unidades curriculares
Utilização de Questão 6:utilização e grau de adequação da tecnologia computacional na
meios electrónicos na supervisão pedagógica
prática pedagógica Questão 7:apoios tecnológicos na prática pedagógica (existência e adequação)
Utilização de Questão 8:valor atribuído a diferentes tipos de recursos tecnológicos na

recursos tecnológicos aprendizagem
na aprendizagem e Questão 9: perceção de interferência das TIC na aprendizagem
estratégias Questão 10:tipos de tecnologia computacional existente na instituição e no curso
E-learning Questão 11:meios tecnológicos como estratégia de aprendizagem
E-tutoring Questões 12:utilização do e-tutoring como estratégia de aprendizagem
382
ii) Questionário de Competências Profissionais do Educador de Infância (Noronha, Tejedor

& Carvalho, 2007).
O Questionário de Competências Profissionais do Educador de Infância (Noronha,

Tejedor & Carvalho, 2007), elaborado propositadamente para esta investigação, contempla
um conjunto de 7 blocos de questões de escolha múltipla, utilizando uma escala de resposta
de tipo likert (1-significa não adquirido e 7 totalmente adquirido).
O conjunto dos 7 blocos encontra-se distribuído por dois fatores ou dimensões:
Conceção e Desenvolvimento do Currículo- dimensão A (bloco de questões: A1, A2, A3, A4 e
A 5) e Integração do currículo – dimensão B (bloco de questões: B1 e B2).
Dimensão A: Conceção e Desenvolvimento do Currículo:
Bloco 1: Domínio de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores profissionais para a

construção de atividades integradas;
Bloco 2: Perceção de competência relativamente à organização do espaço e dos materiais;
Bloco 3: Perceção de competência em relação ao desenvolvimento da capacidade de
observação, planificação e avaliação;
Bloco 4: Perceção de competência quanto à capacidade de relacionamento;
Bloco 5: Perceção de competência relativamente aos domínios específicos: Português,
Matemática, Ciências-Meio Físico, Ciências-Meio Social, Expressões-Música, Expressões –
Artes, Expressões –Drama, Expressões-Físico-Motora.
Dimensão B: Integração do currículo:
Bloco 6: Perceção de competência quanto à abordagem integrada do currículo, no âmbito da

expressão e comunicação (Expressões Artísticas, Musical, Drama, Motora e Português
usando a mesma escala);
Bloco 7: Perceção de competência quanto a conjunto conhecimentos, capacidade e atitudes
para a abordagem integrada do currículo no âmbito da expressão e comunicação
(Matemática, Ciências do Meio Físico e Social).
383
Nos quadros que se seguem apresentam-se os itens relativos a cada um dos

blocos que integram as duas dimensões fundamentais deste questionário: A – Conceção e
Desenvolvimento do Currículo e B – Integração do currículo.
12Quadro 7.3. Itens relativos aos 5 blocos da dimensão A – Conceção e Desenvolvimento do

Currículo
A a. Sou capaz de planificar o ambiente educativo.
1 b. Sou capaz de organizar o ambiente educativo.
c. Sou capaz de avaliar o ambiente educativo.
d. Sou capaz de planificar atividades educativas.
e. Sou capaz de organizar atividades educativas.
f. Sou capaz de avaliar atividades educativas.
g. Sou capaz de planificar projetos curriculares para o grupo.
h. Sou capaz de organizar projetos curriculares para o grupo.
i. Sou capaz de avaliar projetos curriculares para o grupo.
A a. Organizo o espaço e os materiais, como recurso para o desenvolvimento curricular.
2 b. Disponibilizo e utilizo materiais estimulantes, incluindo os selecionados a partir do contexto e das
experiências da criança.
c. Organizo as atividades de modo a que as crianças adquiram referências temporais.
d. Incorporo recursos educativos, nomeadamente os recursos ligados às tecnologias informação e da
comunicação (TIC).
e. Desenvolvo um clima de segurança e bem-estar das crianças.
A a. Observo a criança, o pequeno grupo e o grande grupo com o objetivo de planificar atividades e
3 projetos adequados ao desenvolvimento e aprendizagem da criança e do grupo/turma.
b. Ao planificar, tenho em conta os conhecimentos e as competências atuais efetuadas pelas crianças.
c. Na planificação, incluo os dados recolhidos na observação e na avaliação, assim como as propostas das
crianças.
d. Planifico de forma transversal, abrangendo os vários domínios curriculares.
e. Avalio em termos formativos a minha intervenção, o ambiente e os processos educativos, assim como
o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças.
A a. Relaciono-me com as crianças procurando desenvolver a segurança afetiva/emocional e a autonomia
4 das crianças.
b. Envolvo as crianças em atividades e projetos que decorrem da iniciativa das crianças.
c. Fomento a cooperação entre as crianças, valorizando-as e integrando-as no grupo/turma.
d. Implico a família e a comunidade nos projetos que desenvolvo com as crianças.
e. Crio condições para o desenvolvimento sócio emocional de cada criança em particular e do
grupo/turma em geral.
384
f. Estimulo a curiosidade das crianças.

g. Estimulo a curiosidade das crianças, promovo a capacidade de resolução de problemas.
h. Procuro capacitar as crianças para a realização de tarefas e crio situações de aprendizagem adequadas.
i. Promovo o desenvolvimento pessoal, social e cívico das crianças.
A a. Português.
5 b. Matemática.
c. Ciências – Meio Físico.
d. Ciências – Meio Social.
e. Expressões – Música.
f. Expressões – Artes.
g. Expressões – Drama.
h. Expressões – Físico-Motora.
13Quadro 7.4 Itens relativos aos 2 blocos da dimensão B – Integração do currículo

B a. Promovo atividades exploratórias de observação e descrição de atributos dos materiais, das pessoas e
1 dos acontecimentos.
b. Incentivo a observação, a exploração e a descrição de relações entre objetos, pessoas e
acontecimentos, com recurso à representação corporal, oral e gráfica.
c. Crio oportunidades para exploração das quantidades, com recurso à comparação e estimativa e à
utilização de sistemas convencionais e de processos não convencionais de numeração e medida.
d. Estimulo nas crianças a curiosidade e a capacidade de identificar características na vertente natural e
social da realidade envolvente.
e. Promovo a capacidade de organização temporal, espacial e lógica de observações, factos e
acontecimentos.
f. Procuro sensibilizar o interesse das crianças pelas tradições da comunidade, organizando atividades
adequadas para o efeito.
g. Proporciono ocasiões de observação de fenómenos da natureza e de acontecimentos sociais.
h. Crio situações de aprendizagem que possibilitem a inserção da criança no contexto, o desenvolvimento
de atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo ambiente e pelas identidades culturais.
B a. Proporciono um ambiente de estimulação comunicativa, criando oportunidades para que cada criança
2 interaja com os adultos e com as outras crianças.
b. Promovo o desenvolvimento da linguagem oral, especialmente em crianças de grupos social e
linguisticamente minoritários ou desfavorecidos.
c. Crio situações favoráveis à emergência de comportamentos de leitura e escrita.
d. Integro diferentes modalidades de expressão plástica, nas várias experiências de aprendizagem
curricular.
e. Desenvolvo a expressão plástica, utilizando linguagens múltiplas bi e tri dimensionais como meios de
relação, de informação, de fruição estética e de compreensão do mundo.
f. Desenvolvo as capacidades de escuta, análise e apreciação musical das crianças, levando-as a
reproduzir sons e ritmos com o corpo, a voz e instrumentos musicais.
385
g. Organizo atividades e projetos, no domínio simbólico e dramático, capazes de permitir a expressão e o

desenvolvimento motor.
h. Crio situações de aprendizagem que promovem o desenvolvimento da narrativa e da comunicação
verbal e não-verbal
i. Exploro diversas formas de expressão dramática e as suas respetivas técnicas.
j. Organizo jogos com regras progressivamente mais complexas, no sentido de proporcionar o controlo
motor, pela atividade lúdica e a socialização pelo cumprimento de regras.
k. Promovo a motricidade global, tendo em conta as formas de locomoção e orientação no espaço.
l. Estimulo a motricidade fina e ampla, permitindo à criança manipular objetos.
iii)Inventário de Vivências e Percepções de Estágio– Versão para as Licenciaturas em

Ensino- IVPE-ES (LE) (Caires, 2003,3ª versão)
Inventário de Vivências e Perceções de Estágio – Versão para as Licenciaturas em

Ensino- IVPE-ES (LE) (Caires, 2003, 3ª versão) é uma escala constituída por 64 itens, 54 dos
quais organizados de acordo com uma escala likert de cinco pontos.
O instrumento, que foi validado para a população portuguesa no âmbito das
provas de Doutoramento da autora (Caires, 2003), visa compreender e explorar as vivências
e perceções dos alunos-estagiários, em várias dimensões das Licenciaturas em Ensino. A
versão que utilizamos no âmbito deste segundo estudo constitui a terceira deste
instrumento. Com efeito, como salienta Caires (2003) o IVPE-ES (LE) resultada das
preocupações em explorar alguns dos aspetos mais significativos do repertório experiencial,
abarcando as principais vivências e perceções associadas ao “Tornar-se-professor”, dando a
conhecer alguns dos maiores ganhos e dificuldades associados a este primeiro contacto com
a profissão.
O Inventário integra cinco dimensões: Socialização Profissional e Institucional;
Aspetos Sócio Emocionais; Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional;
Apoio/Recursos/Supervisão e Aspetos Vocacionais.
A dimensão Socialização Profissional e Institucional analisa a qualidade da
integração dos alunos-estagiário na instituição de acolhimento e na própria profissão. O tipo
de relação estabelecida com os outros profissionais, o grau de satisfação em relação aos
recursos que lhe foram disponibilizados, ou as principais dificuldades vivenciadas em termos
da adaptação às regras e rotinas da instituição são exemplos de alguns dos aspetos aqui
explorados. A adaptação à instituição de acolhimento como uma das tarefas mais
386
desafiantes do estágio e daí a autora ter incluído esta dimensão no instrumento (Caires,
2003, p. 202). A dimensão Socialização Profissional e Institucional integra um total de 17
itens: 1, 6, 12, 15, 17, 20, 24,26, 31, 34, 38, 40, 45, 48, 50, 52, 54. Os itens 1, 12, 15, 17, 20,
34, 38, 45,48, 52, 54 apresentam uma cotação invertida, sendo por isso considerados itens
negativos. Esta dimensão apresenta um Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.80.
Na dimensão designada de Aspetos Sócio emocionais, “a ênfase é dada à
exploração do impacto da prática de ensino supervisionada ao nível intra e interpessoal,
encerrando aqui variáveis psicossociais (autoestima, sentido de autoeficácia...) e
psicofisiológicas (sono, apetite...). A inclusão desta dimensão prende-se com a constatação
dos múltiplos “impactos” desta experiência ao nível do funcionamento global do indivíduo,
decorrentes da diversidade, novidade, intensidade e exigência das tarefas que coloca aos
seus formandos. Assim, e numa tentativa de quantificar tais “impactos”, é recolhida
informação em termos da intensidade e do sentido de algumas das alterações ocorridas”
(Caires, 2003, p. 202). Nesta dimensão é possível identificar as áreas mais afetadas, as
principais alterações ocorridas, ou algumas das estratégias utilizadas para lidar com as
mesmas. A dimensão Aspetos Sócio Emocionais é composta por 13 itens: 5, 10, 16, 25, 27,
30, 36, 42, 44, 47, 49, 51, 53, 56. Os itens 57, 58 e 59 são de natureza qualitativa. O item 36
foi eliminado após análise da sua validade interna. Os itens
10,16,25,27,30,42,44,47,49,51,53, 56 são considerados itens negativos. Esta dimensão
apresenta um Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.81.
A dimensão, Apoio/Recursos/Supervisão, integra um conjunto dos itens que estão

relacionados com o apoio e o acompanhamento assegurados durante a prática de ensino
supervisionada - pelos diferentes agentes envolvidos no processo -, bem como o grau de
satisfação do estagiário relativamente a cada um deles (Caires, 2003, p. 202). Sendo o
supervisor apontado, enquanto elemento determinante na formação do estagiário, surge
como uma das figuras centrais exploradas nesta dimensão. A quantidade e qualidade dos
recursos existentes na Universidade (bibliografia, computadores, instrumentos de
avaliação...) e o grau em que deram resposta às necessidades formativas do estagiário são,
também, alvo de avaliação. A dimensão, Apoio/Recursos/Supervisão, inclui um total de 9
387
itens: 3,8, 11a,11b, 19, 22, 28, 33, 46. Os itens 19 e 28 são cotados de forma inversa. Esta
dimensão apresenta um Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.81.
A dimensão Aspetos Vocacionais refere-se, no essencial, ao grau de compromisso
e satisfação com a escolha efetuada pelos alunos-estagiários, bem como à perceção de
autoeficácia e à necessidade de continuar a fazer formação, percecionadas pelos formandos.
A dimensão, Aspetos Vocacionais, contempla 12 itens: 2, 7, 14, 18, 21, 32, 37.1, 37.2,
37.3,37.4, 37.5, 39 e 43. O item 7 foi eliminado após análise da sua validade interna. Os itens
14, 18 e 21 são tidos como itens negativos. Esta dimensão apresenta um Coeficiente Alpha
de Cronbach de 0.74. Os itens 37.1, 37.2, 37.3,37.4, 37.5 são de natureza qualitativa.
Por último, a dimensão Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional explora o
contributo que a formação prática do curso tem em termos da preparação destes formandos
para o desempenho da profissão escolhida. Competências e conhecimentos adquiridos,
destrezas desenvolvidas, grau de abrangência e diversidade das experiências de
aprendizagem ou, ainda, o nível de competência percebido por estes alunos são alguns dos
principais aspetos contemplados nesta dimensão (Caires, 2003, p. 202). Aprendizagem e
Desenvolvimento Profissional constitui outra dimensão deste inventário e engloba um
conjunto 9 itens: 4,9,13, 23, 29, 35, 41, 55, 60. Os itens 9 e 35 são cotados de forma
invertida. O Coeficiente Alpha de Cronbach para esta dimensão é de 0.67. O item 60 é
qualitativo.
Como refere Caires (2003) esta versão do Inventário tem um redobrado número
de itens (de 32 passou para 64), no entanto, o seu tempo de preenchimento surge mais
encurtado (45 minutos) “A duplicação da extensão do instrumento explica-se pelo desdobrar
de grande parte dos itens da versão anterior. A redução do tempo de preenchimento fica a
dever-se ao eliminar da componente aberta de grande parte dos itens” (Caires, 2003, p 206).
No que respeita aos restantes itens, “três deles são “mistos” (o item 54, 55 e 60), ou seja,
para além da componente likert, têm também uma questão aberta, na qual é pedido ao
sujeito que justifique a sua resposta à primeira parte do item. Os restantes sete itens têm
apenas uma componente aberta (do item 57 ao item 64, com exceção do item 60), sendo,
por isso, aqui classificados como “qualitativos”. Através destes procura-se aceder
diretamente ao discurso do sujeito pedindo-se que, pelas suas próprias palavras, se
posicione relativamente a alguns aspetos da sua prática de ensino supervisionada (e.g.
388
sentimentos positivos e negativos, principais preocupações, aspetos positivos e negativos da

supervisão assegurada pelo orientador da escola e pelo orientador da universidade...)”
(Caires, 2003, p 206).
7.4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
7.4.1. Competências Profissionais do Educador de Infância
7.4.1.1. Valores médios nas duas dimensões do questionário das competências

profissionais do Educador de Infância
Iniciamos esta secção com a apresentação dos dados relativos ao Questionário das
Competências Profissionais do Educador de Infância. Nos quadros que se seguem (7.5., 7.6.)
apresentam-se os valores mínimos e máximos, bem com a média e o desvio-padrão das 7
subescalas (blocos) que integram as duas dimensões deste instrumento: Dimensão A:
Conceção e Desenvolvimento do Currículo e Dimensão B: Integração do currículo.
Lembramos que a escala de resposta varia entre 1 ponto e 7 pontos (1 não adquirido e 7
totalmente adquirido).
A leitura do quadro 7.5. permite-nos concluir que os valores médios se situam
ente 6 e 7 pontos, traduzindo uma perceção de total acordo quanto à perceção de aquisição
de: i) conhecimento, capacidades, atitudes e valores profissionais para a construção de
atividades integradas (bloco1); ii) competência relativamente à organização do espaço e dos
materiais; (bloco 2); iii) competência em relação ao desenvolvimento da capacidade de
observação, planificação e avaliação (bloco 3); iv) competência quanto à capacidade de
relacionamento (bloco 4); v) competência relativamente aos domínios específicos:
Português, Matemática, Ciências-Meio Físico, Ciências-Meio Social, Expressões-Música,
Expressões –Artes, Expressões –Drama, Expressões-Físico-Motora (Bloco 5). A perceção de
competência relativamente à organização do espaço e dos materiais é a subescala que
apresenta valores médios mais elevados relativamente às demais subescalas.
389
14Quadro 7.5. Resultados de estatística descritiva relativa à Dimensão A: Conceção e

máximos)
N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Variáveis
Bloco 1: Domínio de conhecimentos, capacidades, atitudes e
valores profissionais para a construção de atividades integradas 63 3,44 6,67 5,4762 ,89189
Bloco 2: Percepção de competência relativamente à organização
do espaço e dos materiais; 63 4,80 6,40 6,9810 ,95695
Bloco 3: Percepção de competência em relação ao
desenvolvimento da capacidade de observação, planificação e 63 3,40 7,00 5,8444 ,79226
avaliação
Bloco 4: Percepção de competência quanto à capacidade de
relacionamento 63 3,33 7,00 6,1217 ,69381
Bloco 5: Percepção de competência relativamente aos domínios
específicos: Português, Matemática, Ciências-Meio Físico,
Ciências-Meio Social, Expressões-Música, Expressões –Artes, 63 3,75 6,88 5,5357 ,82502
Expressões –Drama, Expressões-Físico-Motora
Os valores médios, constantes no quadro 7.6., revelam igualmente perceções

elevadas, por partes dos sujeitos inquiridos, no que respeita Perceção de competência
quanto à abordagem integrada do currículo, no âmbito da expressão e comunicação (Média=
5,5) e à Perceção de competência quanto a conjunto conhecimentos, capacidades e atitudes
para a abordagem integrada do currículo no âmbito da expressão e comunicação (Média=
5,7).
15Quadro 7.6. Resultados de estatística descritiva relativa à Dimensão B: Integração do

currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos)

Variáveis
Bloco 6: Percepção de competência quanto à abordagem
integrada do currículo, no âmbito da expressão e comunicação
63 2,88 7,00 5,5139 ,88932
(Expressões Artísticas, Musical, Drama, Motora e Português
usando a mesma escala
Bloco 7: Percepção de competência quanto a conjunto
conhecimentos, capacidades e atitudes para a abordagem
63 3,33 7,00 5,7288 ,84282
integrada do currículo no âmbito da expressão e comunicação
(Matemática, Ciências do Meio Físico e Social).
390
O gráfico 7.1 dá-nos uma visão global dos valores médios obtidos em cada
subescala/bloco do Questionário de Competências Profissionais do Educador de Infância-
QCPEI.
1Gráfico 7.1. Valores médios nas 7 subescalas/blocos do QCPEI
Valores médios nos blocos/subesclas do QCPEI

8
6,981
7
6,1217
5,8444 5,7288
6 5,4762 5,5357 5,5139
VALORES MÉDIOS
0
1 2 3 4 5 6 7
7 BLOCOS /SUBESCLAS DO QCPEI
7.4.1.2 Dimensão A: Conceção e Desenvolvimento do Currículo
Nos quadros 7.7., 7.8., 7.9., 7.10., 7.11. e encontram-se expressos os valores
médios, desvio-padrão, assim como os valores mínimos e máximos de cada item que integra
as sete subescalas/blocos do Questionário das Competências Profissionais do Educador de
Infância- QCPEI.
391
Relativamente ao bloco/subescala 1, Domínio de conhecimentos, capacidades,

atitudes e valores profissionais para a construção de atividades integradas, os valores
médios traduzem, de modo geral, perceções elevadas (iguais ou superiores a 5 pontos). De
salientar que esta nesta subescala os valores mínimos variam entre 1 a 7 pontos,
apresentando-se sete itens com valores mínimos iguais ou inferiores a 3 pontos.
16Quadro 7.7 Resultados de estatística descritiva ao Bloco 1: da Dimensão A: Conceção e

máximos)
Variáveis N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
a. Sou capaz de planificar o ambiente educativo.

63 3 7 5,52 1,134
b. Sou capaz de organizar o ambiente educativo.
63 4 7 5,60 1,025
c. Sou capaz de avaliar o ambiente educativo.
63 3 7 5,37 1,140
d. Sou capaz de planificar atividades educativas.
63 3 7 6,11 1,018
e. Sou capaz de organizar atividades educativas.
63 4 7 6,06 ,965
f. Sou capaz de avaliar atividades educativas.
63 3 7 5,60 1,025
g. Sou capaz de planificar projetos curriculares para o grupo.
63 1 7 5,03 1,307
h. Sou capaz de organizar projetos curriculares para o grupo.
63 1 7 5,08 1,324
i. Sou capaz de avaliar projetos curriculares para o grupo.
63 1 7 4,90 1,292
Os resultados do quadro 7.8. revelam que, em termos médios, as perceções

dos alunos quanto à Competência relativamente à organização do espaço e dos materiais, se
situam na ordem dos seis pontos (perceção de competências totalmente adquiridas). Nesta
subescala, comparativamente à anterior, os valores mínimos não se apresentam tão baixos
(apenas o item d) apresenta um valor mínimo de 1 ponto).
392
17Quadro 7.8 Resultados de estatística descritiva ao Bloco 2 da Dimensão A: Conceção e

máximos)

Variáveis
a. Organizo o espaço e os materiais, como recurso para o

desenvolvimento curricular. 63 4 7 5,90 ,911
b. Disponibilizo e utilizo materiais estimulantes, incluindo os

selecionados a partir do contexto e das experiências da criança. 63 4 7 5,94 ,948
c. Organizo as atividades de modo a que as crianças adquiram

referências temporais. 63 4 7 5,89 ,918
d. Incorporo recursos educativos, nomeadamente os recursos

ligados às tecnologias informação e da comunicação (TIC). 63 1 7 5,37 1,395
e. Desenvolvo um clima de segurança e bem-estar das crianças.

63 4 7 6,44 ,736
No que respeita à subescala 3 (bloco 3), tal como se pode observar no quadro
7.9, a perceção dos inquiridos quanto ao conjunto de capacidades observação, planificação e
avaliação, é alta (valores médios superiores a 5 pontos), o que reflete que os alunos se
percecionam como competentes neste domínio da conceção e desenvolvimento do
currículo.

máximos)

Variáveis
a.Observo a criança, o pequeno grupo e o grande grupo com o

objetivo de planificar atividades e projetos adequados ao
desenvolvimento e aprendizagem da criança e do grupo/turma. 63 3 7 5,86 ,965
b. Ao planificar, tenho em conta os conhecimentos e as

competências atuais efetuadas pelas crianças. 63 4 7 6,19 ,820
c. Na planificação, incluo os dados recolhidos na observação e na

avaliação, assim como as propostas das crianças. 63 1 7 5,76 1,214
d. Planifico de forma transversal, abrangendo os vários domínios

curriculares. 63 3 7 5,89 ,986
393
e. Avalio em termos formativos a minha intervenção, o ambiente

e os processos educativos, assim como o desenvolvimento e as
aprendizagens das crianças. 63 3 7 5,52 1,060
É a subescala/bloco 4- Perceção de competência quanto à capacidade de

relacionamento que, no conjunto das subescalas, acusa valores médios mais elevados
(médias iguais ou superiores a 6 pontos), o que significa que os alunos inquiridos se auto-
avaliam com boas competências de relacionamento com as crianças, com as famílias e
comunidade (ver quadro 7.10).

máximos)

Variáveis
a. Relaciono-me com as crianças procurando desenvolver a

segurança afetiva/emocional e a autonomia das crianças. 63 4 7 6,65 ,626
b. Envolvo as crianças em atividades e projetos que decorrem da

iniciativa das crianças. 63 3 7 6,30 ,909
c. Fomento a cooperação entre as crianças, valorizando-as e

integrando-as no grupo/turma. 63 4 7 6,49 ,693
d. Implico a família e a comunidade nos projetos que desenvolvo

com as crianças. 63 2 7 5,32 1,133
e. Crio condições para o desenvolvimento sócio emocional de

cada criança em particular e do grupo/turma em geral. 63 4 7 6,06 ,821

63 3 7 6,14 ,913
g. Estimulo a curiosidade das crianças, promovo a capacidade de
resolução de problemas. 63 3 7 5,84 1,003
h. Procuro capacitar as crianças para a realização de tarefas e crio

situações de aprendizagem adequadas. 63 4 7 6,00 ,861
i. Promovo o desenvolvimento pessoal, social e cívico das

crianças. 63 3 7 6,29 ,869
Ainda relativamente à última dimensão da conceção e desenvolvimento do

currículo, os valores médios dos itens que integram a subescala/bloco 5: percepção de
competência relativamente aos domínios específicos (Português, Matemática, Ciências-Meio
394
Físico, Ciências-Meio Social, Expressões-Música, Expressões –Artes, Expressões –Drama,

Expressões-Físico-Motora) acusam igualmente resultados positivos (médias iguais ou
superiores a 5 pontos) (ver quadro 7. 11.).
20Quadro 7.11. Resultados de estatística descritiva relativa ao Bloco 5 da Dimensão A:

Conceção e Desenvolvimento do Currículo (média, desvio-padrão, valores
mínimo e máximos)

Variáveis
a. Português.
63 3 7 5,75 1,015
b. Matemática.
63 3 7 5,29 1,170
63 3 7 5,51 ,948
63 3 7 5,79 ,970
63 2 7 5,13 1,362
63 2 7 5,68 1,189
63 2 7 5,33 1,283
63 3 7 5,81 1,014
7.4.1.3. Dimensão B: Integração do Currículo
Passando às subescalas da dimensão B-Integração do currículo do QCPEI, os resultados

médios relativos ao Bloco 6 - Perceção de competência quanto à abordagem Musical,
Drama, Motora e Português usando a mesma escala), tal como se pode observar a partir dos
resultados, do quadro 7.12., expressam perceções positivas de várias competências
adquiridas neste domínio.
395

Integração do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos)

Variáveis
a. Promovo atividades exploratórias de observação
e descrição de atributos dos materiais, das pessoas 63 2 7 5,51 1,148
e dos acontecimentos.
b. Incentivo a observação, a exploração e a
descrição de relações entre objetos, pessoas e
63 2 7 5,57 1,146
acontecimentos, com recurso à representação
corporal, oral e gráfica.
c. Crio oportunidades para exploração das
quantidades, com recurso à comparação e
estimativa e à utilização de sistemas convencionais 63 3 7 5,24 1,058
e de processos não convencionais de numeração e
medida.
d. Estimulo nas crianças a curiosidade e a
capacidade de identificar características na 63 3 7 5,70 ,994
vertente natural e social da realidade envolvente.
e. Promovo a capacidade de organização temporal,
espacial e lógica de observações, factos e 63 2 7 5,43 ,995
acontecimentos.
f. Procuro sensibilizar o interesse das crianças pelas
tradições da comunidade, organizando atividades 63 2 7 5,38 1,128
adequadas para o efeito.
g. Proporciono ocasiões de observação de
fenómenos da natureza e de acontecimentos 63 2 7 5,46 1,189
sociais.
h. Crio situações de aprendizagem que possibilitem
a inserção da criança no contexto, o
desenvolvimento de atitudes de rigor e de 63 4 7 5,83 ,976
comportamentos de respeito pelo ambiente e pelas
identidades culturais.
Por último, perceções igualmente elevadas são expressas pelos alunos

inquiridos relativamente à sua competência quanto a um conjunto conhecimentos,
capacidades e atitudes para a abordagem integrada do currículo no âmbito da expressão e
comunicação (Matemática, Ciências do Meio Físico e Social), tal como se pode observar com
base na leitura dos dados do quadro 7.13.
396

Integração do Currículo (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos)

Variáveis
a. Proporciono um ambiente de estimulação comunicativa,

criando oportunidades para que cada criança interaja com os 63 4 7 6,16 1,019
adultos e com as outras crianças.
b. Promovo o desenvolvimento da linguagem oral, especialmente
em crianças de grupos social e linguisticamente minoritários ou 63 4 7 6,00 ,880
desfavorecidos.
c. Crio situações favoráveis à emergência de comportamentos de
leitura e escrita. 63 2 7 5,75 1,107
d. Integro diferentes modalidades de expressão plástica, nas
várias experiências de aprendizagem curricular. 63 3 7 6,13 ,992
e. Desenvolvo a expressão plástica, utilizando linguagens
múltiplas bi e tri dimensionais como meios de relação, de 63 3 7 5,71 1,250
informação, de fruição estética e de compreensão do mundo.
f. Desenvolvo as capacidades de escuta, análise e apreciação
musical das crianças, levando-as a reproduzir sons e ritmos com 63 3 7 5,48 1,162
o corpo, a voz e instrumentos musicais.
g. Organizo atividades e projetos, no domínio simbólico e
dramático, capazes de permitir a expressão e o desenvolvimento 63 3 7 5,10 1,279
motor.
h. Crio situações de aprendizagem que promovem o
desenvolvimento da narrativa e da comunicação verbal e não- 63 3 7 5,59 1,131
verbal
i. Exploro diversas formas de expressão dramática e as suas
respetivas técnicas. 63 2 7 5,02 1,374
j. Organizo jogos com regras progressivamente mais complexas,
no sentido de proporcionar o controlo motor, pela atividade 63 3 7 5,73 1,066
lúdica e a socialização pelo cumprimento de regras.
k. Promovo a motricidade global, tendo em conta as formas de
locomoção e orientação no espaço. 63 3 7 6,00 1,032
l. Estimulo a motricidade fina e ampla, permitindo à criança
manipular objetos. 63 4 7 6,10 ,911
No quadro 7.14. apresenta-se a análise de correlações calculadas com base no

Coeficiente de Correlação Spearman entre as subescalas/blocos do Questionário das
Competências Profissionais do Educador de Infância-QCPEI.
A análise dos dados do quadro 7.14. revelam correlações estatisticamente
significativas entre as várias subescalas que compõem o QCPEI (p< 0.01).
Do conjunto das correlações estatisticamente significativas apresentadas no quadro
nº 7.14., destacamos a associação positiva entre o bloco/subescala 1 e bloco/subescala 2
(r=.684**; p<0.01), bloco/subescala 3 (r=.543**; p<0.01), bloco/subescala 4 (r=.545**;
p<0.01), bloco/subescala 5, bloco (r=.582**; p<0.01), /subescala 6 (r=.608**; p<0.01),
397
bloco/subescala 7(r=. 704**; p<0.01). Tais resultados evidenciam que os alunos com altos
resultados ao nível do domínio de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores
profissionais para a construção de atividades integradas, tendem a apresentar perceções
elevadas em termos da competência relativamente à organização do espaço e dos materiais,
da competência em relação ao desenvolvimento da capacidade de observação, planificação
e avaliação, da competência quanto à capacidade de relacionamento, da competência
relativamente aos domínios específicos (Português, Matemática, Ciências-Meio Físico,
Ciências-Meio Social, Expressões-Música, Expressões –Artes, Expressões –Drama,
Expressões-Físico-Motora), da competência quanto à abordagem integrada do currículo, no
âmbito da expressão e comunicação (Expressões Artísticas, Musical, Drama, Motora e
Português usando a mesma escala) e da competência quanto a conjunto conhecimentos,
capacidades e atitudes para a abordagem integrada do currículo no âmbito da expressão e
comunicação (Matemática, Ciências do Meio Físico e Social).
398
23Quadro 7.14. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman entre as subescalas do Questionário das Competências
Profissionais do Educador de Infância-QCPEI
QCPEIBLOCO1 QCPEIBLOCO2 QCPEIBLOCO3 QCPEIBLOCO4 QCPEIBLOCO5 QCPEIBLOCO6 QCPEIBLOCO7

QCPEIBLOCO1 ---- ,684** ,543** ,545** ,582** ,608** ,704**
QCPEIBLOCO2 ---- ,608** ,589** ,601** ,650** ,688**
QCPEIBLOCO3 ---- ,598** ,503** ,587** ,584**
QCPEIBLOCO4 ---- ,549** ,758** ,670**
QCPEIBLOCO5 ---- ,640** ,706**
QCPEIBLOCO6 ---- ,643**
QCPEIBLOCO7 ----
**. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades).
399
7.4.2- Tecnologia Educativa
Nesta secção apresentam-se os resultados concernentes ao Questionário sobre

Comunicação e Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de Carvalho & Tejedor, 2009)-QCTE.
7.4.2.1. Aspetos gerais
A totalidade dos inquiridos (n=63) refere ter computador próprio.
Análise do quadro 7.15. revela que 62 dos alunos refere ter experiência com computadores.
Apenas um aluno refere não ter experiência com computadores.
24Quadro 7.15. Distribuição dos sujeitos em função da experiência com computadores (n=63)
Experiência com computadores N %

Com experiência 62 98,4%
Sem experiência 1 1,6%
Total 63 100%
A quase totalidade da amostra (88,9%) revela ter interesse pelos computadores

contra uma minoria (11,1%) que manifesta desinteresse por esta ferramenta, conforme se
pode ver no quadro 7.16.
25Quadro 7.16. Distribuição dos sujeitos em função do interesse pelos computadores (n=63)
Interesse nos computadores N %

Com interesse 56 88,9%
Sem interesse 7 11,1%
Total 63 100%
Relativamente ao sentirem-se à vontade (confortáveis) para usar as TIC, 39 alunos

inquiridos neste segundo estudo revelam que se sentem muito confortáveis (61,9%), 23
confortáveis (36,5%) e apenas um está desconfortável, o mesmo número dos que indicaram
não ter experiência com computadores (ver quadro 7.17.).
400
26Quadro 7.17. Distribuição dos sujeitos em função do grau de conforto para usar as TIC (n=63)
Grau de conforto para usar as TIC N %

. Muito confortável 39 61,9%
Confortável 23 36,5%
Desconfortável 1 1,6%
Total 63 100%
A perceção de utilidade das TIC na aprendizagem é considerada pelo sujeitos

estudados como muitíssima (29; 46%) a bastante (34; 54%) útil, tal como se observa no
quadro 7.18.
27Quadro 7.18. Distribuição dos sujeitos em função da perceção dos alunos quanto à utilidade
das TIC na aprendizagem
Percepção quanto à utilidade das TIC na

aprendizagem N %
Muitíssima 29 46%
Bastante 34 54%
Total 63 100%
No tocante à perceção dos alunos quanto ao contributo das TIC para a preparação
profissional, os dados do quadro 7.19 levam-nos a concluir que 56 alunos (88,9%) dos alunos
consideram as TIC com muitíssimo ou bastante úteis em termos da sua preparação
profissional futura. Apenas 7 alunos atribuem pouca relevância às TIC enquanto instrumento
de preparação para a sua vida ativa.
28Quadro 7.19. Distribuição dos sujeitos em função a sua perceção quanto ao contributo das
TIC
Contributo das TIC para a preparação

profissional N %
Muitíssima 26 41,3%
Bastante 30 47,6%
Pouco ou muito pouco 7 11,1%
Total 63 100%
401
7.4.2.2. Recursos Tecnológicos Utilizados no Curso: Unidades Curriculares
Quanto aos recursos tecnológicos usados pelos sujeitos desta amostra é de

concluir, com base na leitura dos dados do quadro 7.20., que mais da maioria dos
estudantes usam frequentemente: processamento de texto (62; 98,4%); “Internet” (www)
(rede web-100%); Vídeo/vídeo – conferências (66,7%) e plataforma de aprendizagem
(Moodle- 84,1%). Raramente, uma parte significativa dos alunos usa: folha de cálculo
(90,5%), bases de dados (ex Eric; b-on- 81%), ambiente/Arte Gráfico (73%).
29Quadro 7.20. Distribuição dos sujeitos em função da frequência de recursos tecnológicos

para executar trabalhos das UC
Itens /Escala de resposta (frequência de recursos tecnológicos

para executar trabalhos das UC) N %
Processamento de texto Frequentemente 62 98,4%
Raramente/nunca 1 1,6%
Folha de cálculo Frequentemente 6 9,5%
Bases de dados (ex Eric; b-on) Frequentemente 12 19%
Raramente/nunca 51 81%
Ambiente/Arte Gráfico Frequentemente 17 27%
Raramente/nunca 46 73%
“Internet” (www) (rede web) Frequentemente 63 100%
Raramente 0 0%
Frequentemente 42 66,7%
Vídeo/vídeo – conferências
Frequentemente 63 100%
E-mail para contactar os docentes Raramente/nunca 0 0%
Plataforma de aprendizagem Frequentemente 53 84,1%
da(Moodle)
402
No quadro 7.21. expressam-se os valores relativos à forma como os alunos classificam

a sua experiência quanto à utilização da WWW. Mais da maioria dos inquiridos classifica esta
experiência como muito boa ou boa no que respeita ao uso: “Internet “ (100%), Vídeo/Vídeo –
conferências (69,8%), e-mail para contactar os docentes (100%) e plataforma de
aprendizagem (Moodle – 84,1%)
30Quadro 7.21. Distribuição dos sujeitos em função da Classificação da experiência na

utilização da WWW
Classificação da experiência na utilização Escala de resposta

da WWW N %
“Internet “ Muito Boa /Boa 63 100,%

Reduzida /Nula 0 0%
Vídeo/Vídeo – conferências Muito Boa /Boa 44 69,8%
Reduzida/Nula 19 30,2%
E-mail para contactar os docentes Muito Boa /Boa 63 100%
Reduzida/Nula 0 0%
Plataforma de aprendizagem (Moodle) Muito Boa/Boa 53 84,1%
Reduzida/Nula 10 15,9%
A leitura do gráfico 7.2 revela que 98% dos alunos do Mestrado em Educação de
Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico acedem à Internet a partir de casa contra
apenas 2% que acedem a partir da biblioteca
2Gráfico 7.2 Locais onde os alunos acedem à Internet
Locais onde acede à internet
2%
Biblioteca
Casa
98%
403
7.4.2.3. Meios Eletrónicos a utilizar no curso- Prática de Ensino Supervisionada
Procuraremos agora explorar o valor dos meios eletrónicos usados pelos alunos do
mestrado ao nível da prática de ensino supervisionada. No quadro 7.22. apresentam-se dados
concernentes ao uso da tecnologia computacional na supervisão pedagógica.
Frequentemente, uma parte significativa dos alunos refere ser usada na supervisão
pedagógica os seguintes meios eletrónicos: internet (www) (rede web-88,5%), e-mail para
contactar os docentes (96,8%) e plataforma de aprendizagem (Moodle) (68,3%). Na
supervisão pedagógica, uma parte dos alunos refere raramente ou nunca usar: bases de
dados (ex Eric; b-on- 77,8%) e Vídeo/vídeo - conferências (73%).
31Quadro 7.22. Distribuição dos sujeitos em função da Utilização tecnologia computacional na

supervisão pedagógica
Utilização tecnologia computacional na supervisão pedagógica
N %
Bases de dados (ex Eric; b-on) Frequente 14 22,2%
Raramente/Nunca 49 77,8%
Internet (www) (rede web) Frequente 54 85,7%
Vídeo/vídeo - conferências Frequente 17 27%
Raramente/Nunca 46 73%
E-mail para contactar os docentes Frequente 61 96,8%
Plataforma de aprendizagem (Moodle) Frequente 68,3%
43
Raramente/Nunca 31,7%
20
Grau de adequação da tecnologia computacional na supervisão
pedagógica
N %
Bases de dados (ex Eric; b-on) Adequado 43 68,3%
Inadequado 20 31,7%
Internet (www) (rede web) Adequado 60 95,2%
Inadequado 3 4,8%
Vídeo/vídeo - conferências Adequado 47 74,6%
Inadequado 16 25,4%
E-mail para contactar os docentes Adequado 63 100%
Inadequado 0 0%
Plataforma de aprendizagem (Moodle) Adequado 55 87,3
Inadequado 8 12,7
404
Ainda, relativamente ao uso da tecnologia computacional na supervisão pedagógica, e

considerando a sua adequação a este contexto de formação, a leitura do quadro anterior,
permite concluir que a maioria dos estudantes inquiridos refere ser adequado o uso de:
Internet (www) (rede web-95,2%), E-mail para contactar os docentes (100%) e Plataforma de
aprendizagem (Moodle) (87,3%), Bases de dados (ex Eric; b-on- 68,3%%) e Vídeo/vídeo -
conferências (74,6%).
No que respeita aos apoios tecnológicos existentes na prática pedagógica, os

dados do quadro 7.23. refletem os meios existentes na perspetiva dos alunos inquiridos.
Mais da maioria dos alunos inquiridos refere a existência de Processamento de
texto (82,5%), Captura de Vídeo e Áudio (61,9%), Internet (www- 81%), E-mail institucional
(alunos e professores- 55,6%). Também mais da maioria dos alunos inquiridos salienta não
existirem os seguintes apoios tecnológicos: Folha de cálculo (65,1%), Bases de dados (ex. Eric;
b-on-84,1%), Edição Eletrónica (74,6%), Ambiente Arte/Gráfico (77,8%), Conversação on line
(“chat rooms”- 93,7%), E-learning (90,5%) e E- tutoring (95,2%)
32Quadro 7.23. Distribuição dos sujeitos em função da existência de apoios tecnológicos na

prática pedagógica
Existência de apoios tecnológicos Escala de N %
na prática pedagógica resposta
Processamento de texto Sim 52 82,5%
Não 11 17,5%
Folha de cálculo Sim 22 34,9%
Não 41 65,1%
Bases de dados (ex. Eric; b-on) Sim 10 15,9%
Não 53 84,1%
Edição Electrónica Sim 16 25,4%
Não 47 74,6%
Captura de Vídeo e Áudio Sim 39 61,9%
Não 24 38,1%
Ambiente Arte/Gráfico Sim 14 22,2%
Não 49 77,8%
Internet (www) Sim 51 81%
Não 12 19%
E-mail institucional (alunos e professores) Sim 35 55,6%
Não 28 44%
Conversação on line (“chat rooms”) Sim 4 6,3%
Não 59 93,7%
E-learning Sim 6 9,5%
Não 57 90,5%
E- tutoring Sim 3 4,8%
Não 60 95,2%
Adequação de apoios tecnológicos Escala de N %
405
na prática pedagógica resposta

Processamento de texto Sim
54 85,7%
Não
9 14,3%
Folha de cálculo Sim
22 34,9%
Não
41 65,1%
Bases de dados (ex. Eric; b-on) Sim
22 34,9%
Não
41 65,1%
Edição Electrónica Sim
21 33,3%
Não
42 66,7%
Captura de Vídeo e Áudio Sim
50 79,4%
Não
13 20,6%
Ambiente Arte/Gráfico Sim
20 31,7%
Não
43 68,3%
Internet (www) Sim 54 85,7%
Não 9 14,3%
E-mail institucional (alunos e professores) Sim
46 73%
Não
17 27%
Conversação on line (“chat rooms”) Sim
13 20,6%
Não
50 79,4%
E-learning Sim
20 31,7%
Não
43 68,3%
E- tutoring Sim
15 23,8%
Não
48 76,2%
Ainda relativamente ao quadro nº 7.23., e no que respeita ao grau de adequação

de apoios tecnológicos na prática pedagógica, excetuando os meios “E-learning”, E-tutoring,
Conversação on line (“chat rooms”) Ambiente Arte/Gráfico Folha de cálculo, Bases de dados
(ex. Eric; b-on),Edição Eletrónica, a maioria (ou mais da maioria) dos alunos inquiridos
considera adequados os seguintes apoios tecnológicos: Processamento de texto (87,5),
Captura de Vídeo e Áudio (79,4%), Internet (www, 85,7%) e E-mail institucional (alunos e
professores- 73%)
Quando questionados acerca da adequação de apoios tecnológicos na prática

pedagógica diferentes tipos de recursos tecnológicos, metade ou mais de metade dos alunos
avalia-os com muitíssimo ou bastante importantes/valorosos, tal como se pode observar no
quadro 7.24.: processamento de texto, bases de dados (x Eric; b-on) Edição Eletrónica.,
captura de Vídeo e Áudio, internet (www), e-mail institucional (alunos e professores),
406
conversação on line (“chat rooms”), e learning. A folha de cálculo (60,3%) bem como o E-
tutoring (52,4%) são percecionados elos estudantes com pouco ou muito pouco valiosos
recursos tecnológicos na sua aprendizagem.
33Quadro 7.24 Distribuição dos sujeitos em função do valor atribuído a diferentes tipos de
recursos tecnológicos na aprendizagem
Valor atribuído a diferentes tipos de recursos tecnológicos
na aprendizagem N %
Processamento de texto Muitíssimo 51 81%

Bastante 12 19%
Pouco/muito pouco 0 0%
Folha de cálculo Muitíssimo 5 7,9%
Bastante 20 31,7%
Pouco/muito pouco 38 60,3%
Bases de dados (x Eric; b-on) Muitíssimo 8 12,7%
Bastante 25 39,7%
Edição Eletrónica Muitíssimo 11 17,5%
Bastante 23 36,5%
Captura de Vídeo e Áudio Muitíssimo 29 46%
Bastante 30 47,6%
Ambiente Arte/Gráfico Muitíssimo 12 19%
Bastante 17 27%
Internet (www) Muitíssimo 57 90,5%
Bastante 6 9,5%
E-mail institucional (alunos e Muitíssimo 52 82,5%
professores) Bastante 7 11,1%
Conversação on line(“chat Muitíssimo 11 17,5%
rooms”) Bastante 21 33,3%
E-learning (ex. Moodle) Muitíssimo 29 46%
Bastante 25 39,7%
E-tutoring Muitíssimo 9 14,3%
Bastante 21 33,3%
No que respeita perceção dos alunos relativamente à interferência das TIC na

aprendizagem, a leitura do quadro 7.25., apenas 3,2% dos alunos (2 alunos) refere que as TIC
407
não interferem na sua aprendizagem, contra 61 alunos que responderam favoravelmente a

esta questão.
34Quadro 7.25. Distribuição dos sujeitos em função do perceção de interferência das TIC na
aprendizagem
Variável Escala de N %
resposta
Perceção de interferência das TIC na Interfere muito 69,8%
44
aprendizagem
Interfere 27%
17
Não interfere 3,2%
2
Total 100%
63
Relativamente aos tipos de tecnologia computacional existente na instituição e no

curso, excetuando a Edição Eletrónica, o Ambiente Arte/Gráfico e E-tutoring, mais de metade
dos estudantes considera existir, na instituição de ensino superior onde estudam e no curso
que frequentam, os seguintes tipos de tecnologia computacional: processamento de texto,
folha de cálculo, bases de dados (x Eric; b-on), captura de Vídeo e Áudio, Internet (www), e-
mail institucional (alunos e professores), conversação on line (“chat rooms”), e-learning (ex.
Moodle) (ver quadro 7.26.)
408
35Quadro 7.26. Distribuição dos sujeitos em função dos tipos de tecnologia computacional
existentes na formação
Tipos de tecnologia computacional existentes na

instituição e no curso
N %
Processamento de texto Sim 62 98,4%

Não 1 1,6%
Folha de cálculo Sim 37 58,7%
Não 26 41,3%
Bases de dados (x Eric; b-on) Sim 33 52,4%
Não 30 47,6%
Edição Eletrónica Sim 25 39,7%
Não 38 60,3%
Captura de Vídeo e Áudio Sim 47 74,6%
Não 16 25,4%
Ambiente Arte/Gráfico Sim 24 38,1%
Não 39 61,9%
Internet (www) Sim 61 96,8%
Não 2 3,2%
E-mail institucional (alunos e Sim 58 92,1%
professores) Não 5 7,9%
Conversação on line (“chat rooms”) Sim 24 38,1%
Não 39 61,9%
E-learning (ex. Moodle) Sim 54 85,7%
Não 9 14,3%
E-tutoring Sim 11 17,5%
Não 52 82,5%
409
7.4.2.4. E-Learning
O gráfico 7.3. apresenta dados relativos à distribuição dos sujeitos quanto ao uso de
meios tecnológicos como o “e-learning” (plataformas de aprendizagem eletrónica), enquanto
estratégia de estratégia de aprendizagem, usada pelos alunos ao longo da sua formação. A
leitura dos dados do gráfico 7.3. permite-nos constatar que 71,4% dos alunos refere que no seu
curso são usadas plataformas eletrónicas como meio de favorecer a aprendizagem dos
estudantes. Apenas 28,6% refere que não são usadas plataformas eletrónicas no curso que
frequentam.
3Gráfico 7.3. Distribuição dos sujeitos quanto ao uso de meios tecnológicos como o “e-
learning” enquanto estratégias de estratégia de aprendizagem.
7.4.2.5. E-Tutoring
A análise do gráfico 7.4. revela que 93,7% dos alunos do mestrado que fazem parte
da amostra deste estudo refere que não recorrem ao “e-tutoring” como estratégia de
aprendizagem durante o seu processo formativo, contra 6,3% que salienta utilizar este
recurso de aprendizagem.
410
4Gráfico 7.4.Distribuição dos sujeitos em função do uso do “e-tutoring” como estratégia

de aprendizagem.
7.4.3. Vivências e Perceções da Prática de Ensino Supervisionada
Nesta secção centrar-nos-emos na descrição e exploração das vivências e perceções

dos alunos face à experiencia do estágio pedagógico. Neste segundo estudo, os neófitos que
foram objeto de avaliação encontravam-se no término do estágio pedagógico.
7.4.3.1. Estatística descritiva das dimensões do Inventário de vivências e perceções do

estágio.
No quadro 7.27. apresenta-se a média, desvio-padrão, bem como os valores mínimos

e máximos das 5 dimensões do Inventário de vivências e perceções do estágio.
Globalmente, as médias das dimensões do IVPE-ES revelam valores na ordem dos 3
pontos, numa escala de 5 pontos, o que traduz genericamente níveis médios de concordância
expressos pelos sujeitos É a dimensão 1- Socialização Profissional e Institucional que evidencia
um valor médio mais baixo relativamente às demais escalas que integram este inventário. Por
outro lado, a dimensão 2, aspetos socio-emocionais, é a que apresenta valores de desvio-
padrão mais elevados.
411
36Quadro 7.27. Resultados de estatística descritiva relativa às Dimensões do IVPE-ES(LE)

(média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos)
Dimensões e Escalas do IVPE-ES(LE)
Socialização Profissional e Institucional
63 1,88 3,94 2,5107 ,40738
(dimensão 1)
Aspetos sócio emocionais (dimensão 2) 63 1,46 4,46 2,8486 ,65432
Apoio/Recursos/Supervisão (dimensão 3) 63 2,33 4,22 3,4356 ,42722
Aspetos Vocacionais (dimensão 4)
37 2,67 4,33 3,3919 ,37724
Aprendizagem e Desenvolvimento
63 2,50 4,00 3,3750 ,33148
Profissional (dimensão 5)
A leitura do quadro nº 7.28. revela que, em termos médios, as perceções dos

sujeitos/alunos traduzem, globalmente, perceções de total ou bastante desacordo quanto aos
vários itens que caracterizam a Socialização Profissional e Institucional, a qual analisa a
qualidade da integração dos alunos-estagiário na instituição de acolhimento e na própria
profissão. Verificam-se perceções acima da média: nas relações com os professores (4,52),
recursos disponibilizados (3,60), conquista de conhecimentos (3,25), acolhimento caloroso (
3.81) e relações como conselho executivo (3, 65)
ES(LE) (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximos)
Itens da dimensão 1: Socialização
Profissional e Institucional (D1) N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Burocracia 63 1 4 2,00 1,063
Relação com outros professores 63 3 5 4,52 ,618
Piores turmas 63 1 5 1,78 1,114
Abertura e Iniciativa 63 1 5 1,87 1,100
Funcionamento Escola 63 1 5 2,25 1,135
Trabalho em equipa 63 1 5 1,92 1,097
Recursos disponibilizados 63 1 5 3,60 1,071
Conquista de reconhecimento 63 2 5 3,25 ,695
Acolhimento caloroso 63 1 5 3,81 ,998
Horário da escola 63 1 5 1,59 ,891
Baixo estatuto estagiário 63 1 5 2,41 1,173
Relações Aluno 63 1 5 2,13 1,039
Outro Escola 63 1 5 1,59 1,026
Falta de sintonia 63 1 5 2,35 ,970
Relação Conselho Executivo 63 1 5 3,65 1,138
Meio circundante 63 1 5 1,71 1,007
Desilusão com o sistema de ensino 63 1 5 2,10 1,241
412
A dimensão 2 do IVPE-ES(LE) -Aspectos sócio-emocionais revela valores médios que se

situam entre perceções que expressam bastante desacordo e total acordo quanto aos vários
itens desta dimensão (ver quadro nº 7.29.).
Itens da dimensão 2: Aspectos sócio-
emocionais (D2) N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Auto-imagem 63 1 5 4,00 1,032
Deslocação escola 63 1 5 2,89 1,449
Desgaste Físico 63 1 5 3,70 1,145
Medicação 63 1 5 1,92 1,324
Outro núcleo de estágio 63 1 5 2,11 1,482
Tensão 63 1 5 2,71 1,349
Falta dos mais significativos 63 1 5 3,27 1,260
Desgaste psicológico 63 1 5 3,62 1,142
Problemas do sono 63 1 5 3,24 1,353
Falta de com quem partilhar 63 1 5 2,41 1,227
Competição colegas 63 1 5 1,75 ,999
Hábitos/padrões alimentares 63 1 5 2,92 1,462
Desistir do estágio 63 1 5 2,49 1,354
No quadro 7.30. encontra-se a lista de sentimentos positivos que a experiência de

estágio pedagógico suscitou nos neófitos. Apenas consideramos o primeiro dos 3 sentimentos
que os sujeitos podiam elencar quanto questionados: “Identifique 3 sentimentos positivos
associados à sua experiencia da prática de ensino supervisionada” (item 58).
413
39Quadro 7.30. Listagem de sentimentos positivos associados à prática de ensino

supervisionada (IVPE-ES(LE)
Listagem de sentimentos positivos associados à prática de ensino
supervisionada N %
Agrado 1 1,6%
Alegria 7 11,1%
Amizade 1 1,6%
Auto estima 1 1,6%
Auto-estima 1 1,6%
Bem-estar 1 1,6%
Boa relação com os alunos 1 1,6%
Carinho 3 4,8%
Carinho das crianças 1 1,6%
Confiança 6 9,5%
Conquista 1 1,6%
Contacto com as crianças 1 1,6%
Curiosidade do grupo 1 1,6%
Entusiasmo 2 3,2%
Experiência 1 1,6%
Grande motivação 1 1,6%
Motivação 3 4,8%
Partilha 2 3,2%
Realização 4 6,3%
Realização pessoal 6 9,5%
Relação com as crianças 1 1,6%
Satisfação 6 9,5%
Saudade 1 1,6%
Saúde 1 1,6%
Segurança 2 3,2%
Simpatia 1 1,6%
Trabalho de equipa de sala 1 1,6%
Vivacidade 1 1,6%
Quando confrontados com a questão: “Identifique 3 sentimentos negativos associados à

sua experiencia da prática de ensino supervisionada” (item 57), os sujeitos apresentam uma lista
de sentimentos negativos que se apresenta no quadro 7.31.
414
40Quadro 7.31. Listagem de sentimentos negativos associados à prática de ensino

supervisionada
Listagem de sentimentos negativos associados à prática de ensino
supervisionada N %
Ansiedade 1 1,6%
Cansaço 9 14,3%
Competitividade 3 4,8%
Comportamento das crianças 1 1,6%
Deceção 1 1,6%
Desanimo 2 3,2%
Desgaste 2 3,2%
Desgaste emocional 1 1,6%
Desilusão 4 6,3%
Desmotivação 3 4,8%
Desvalorização das atividades 1 1,6%
Falta de apoio 1 1,6%
Falta de empregabilidade 1 1,6%
Falta de humildade 1 1,6%
Falta de regras 1 1,6%
Frustração 2 3,2%
Hipocrisia 1 1,6%
Insatisfação 2 3,2%
Insegurança 6 9,5%
Muito trabalho 1 1,6%
Nervosismo 1 1,6%
Pressão 2 3,2%
Problemas pessoais 1 1,6%
Receio 2 3,2%
Revolta 1 1,6%
Stress 4 6,3%
Cerca de 90.4% dos alunos desta amostra responderam positivamente (bastante

acordo e totalmente de acordo) à questão: “Sinto que o estágio me levou a crescer como
pessoa?”(item 59). Apenas dois alunos referem não ter evoluído ou crescido, enquanto
pessoas, durante a experiência de estágio (tal como se pode confirmar no quadro 7.32.)
415
41Quadro 7.32. Distribuição dos sujeitos em função das Respostas à questão. “Sinto que o
estágio me levou a crescer como pessoa?”
Respostas à questão. “Sinto que o estágio me levou a crescer como

pessoa?” N %
Bastante em desacordo/poucas vezes se verifica

2 3,2%
Às vezes de acordo outras em desacordo/algumas vezes se
4 6,3%
verifica outras não
Bastante de acordo/verifica-se bastantes vezes
28 44,4
Totalmente de acordo/verifica-se sempre
29 46%
Total 100%
63
Os valores médios relativos aos itens que integram a dimensão 3 do IVPE-ES

traduzem perceções de bastante desacordo até bastante acordo. A maioria dos valores
médios dos itens expressa níveis de bastante acordo quanto ao Apoio/Recursos/Supervisão,
o que quer significar que os alunos sentem-se satisfeitos com o apoio e o acompanhamento
assegurados durante a prática de ensino supervisionada - pelos diferentes agentes
envolvidos no processo -, bem como o grau de satisfação do estagiário relativamente a cada
um deles (ver quadro 7.33.).
Itens da Dimensão 3: Apoio/Recursos/Supervisão (D3) N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Acompanhamento supervisores 63 2 5 3,95 ,941
Apoio emocional dos supervisores 63 1 5 3,84 ,902
Definição de objetivos de estágio 63 2 5 3,94 ,801
Critérios de avaliação 63 2 5 3,62 ,923
Controlo de supervisores 63 1 5 2,16 1,035
Articulação Escola/Universidade 63 2 5 3,65 1,003
Falta de Orientação Concreta 63 1 5 2,17 1,115
Supervisão como espaço de crescimento 63 1 5 4,05 ,958
Recursos Universidade 63 1 5 3,54 ,981
416
O quadro 7.34. revela os valores médios, desvio-padrão, valores mínimos e máximos

dos itens da Dimensão 4 do IVPE-ES, Aspetos vocacionais. Os valores médios revelam valores
de moderada concordância, de forma geral. Os itens “Outro curso/profissão”, “Vocação”,
“Novo curso” apresentam uma cotação invertida pelo que as médias associadas não
expressam problemas ou dificuldades vocacionais sentidas pelos alunos da nossa amostra.
Desvio Padrão
Itens da Dimensão 4: Aspetos vocacionais (D4) N Mínimo Máximo Média
Sentir-se professor/Identidade Profissional 63 1 5 3,40 ,943
Receio do mundo de trabalho 63 1 5 3,37 1,195
Outro curso/profissão 63 1 5 1,56 1,089
Vocação 63 1 4 1,51 ,948
Novo curso 63 1 4 1,44 ,799
Formação continua (ser necessário fazer) 63 2 5 4,63 ,747
Auto-eficácia (ser professor competente) 63 1 5 4,32 ,758
Por último, no que diz respeito aos itens da dimensão 5 do IVPE-ES, em termos
globais, os seus valores médios revelam níveis de concordância moderados a altos (3 e 4
pontos). Destacamos valores médios baixos nos itens: i) de Preferência Universidade vs
Estágio, o que significa que os alunos referem que a experiencia de estágio foi muito mais
impactante em termos de aprendizagem comparativamente às demais Unidades
Curriculares do curso; ii) Formação prévia, o que revela que os alunos tem perceções menos
positivas quanto à preparação dos primeiros anos curriculares para os estágios (ver quadro
7.35.)
417
Itens da Dimensão 5: Aprendizagem e

desenvolvimento Profissional (D5) N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Competências adquiridas 63 2 5 3,90 ,777
Articulação teoria prática 63 1 5 3,03 1,077
Estágio variado para preparar vida ativa 63 2 5 3,81 ,913
Partilha com colegas 63 2 5 4,11 ,900
Estágio como complemento dos primeiros anos 63 1 5 4,24 1,011
Preferência Universidade vs Estágio 63 1 3 1,29 ,551
Formação prévia 63 1 5 2,30 1,057
Competências consolidadas 63 3 5 4,32 ,643
7.4.3.2. Supervisão Pedagógica
Nos quadros 7.36. e 7.37. Apresenta-se a listagem de aspetos positivos e negativos

listados pelos sujeitos inquiridos relacionados com o processo de supervisão: Apesar dos
sujeitos terem tido a possibilidade de apresentarem três aspetos positivos e negativos
relacionados com a sua vivência e perceção do processo de supervisão, optámos apenas por
apresentar os aspetos por estes salientados em primeiro lugar/ordem.
A leitura do quadro 7.36. demonstra que globalmente a avaliação efetuada pelos 63

alunos ao processo de estágio se relaciona com aspetos ou dimensões de relacionamento
interpessoal ou de comunicação com a figura que assegura a prática de ensino
supervisionada, tal como é visível no uso dos seguintes qualificativos: “ boa relação”,
“confiança”, “colaboração”, “confiança”, “partilha”, ”cooperação”…
418
45Quadro 7.36. Elicitações a aspetos positivos relacionados com o processo de supervisão
Aspetos positivos relacionados com o processo de supervisão N %

Sujeitos que não responderam a esta opção 28 44,4%
À vontade da cooperante/supervisor 1 1,6%
Acompanhamento 1 1,6%
Adequado 1 1,6%
Ajuda 1 1,6%
Apoio 3 4,8%
Boa relação 1 1,6%
Boa relação profissional 1 1,6%
Colaboração 1 1,6%
Compreensão 2 3,2%
Comunicação 1 1,6%
Confiança 3 4,8%
Cooperação 1 1,6%
Cooperação 1 1,6%
Disponibilidade 5 7,9%
Incentivo 3 4,8%
Interação 1 1,6%
Partilha 2 3,2%
Reflexão 1 1,6%
Rigor 2 3,2%
Satisfação 1 1,6%
Simpatia 1 1,6%
Sinceridade 1 1,6%
Total 63 100%
No que respeita aos aspetos negativos relacionados com o processo de

supervisão, a análise do quadro 7.37., faz ressaltar fundamentalmente os aspetos
emocionais associados à vivência da prática de ensino supervisionada que se relacionam
com a sensação de tensão e ansiedade: “ansiedade”, “desgaste”, “impaciência”, “medo”,
“negativismo”, “insegurança”. São também feitas elicitações menos positivas à relação com
a figura do supervisor: “autoridade excessiva”, “falta de acompanhamento”, “falta de
apoio”, “falta de conversação” e “falta de espaço para participar”…
419
46Quadro 7.37. Elicitações a aspetos negativos relacionados com o processo de supervisão
Aspetos negativos relacionados com o processo de

supervisão N %
Sujeitos que não responderam a esta opção 37 58,7%
Autoridade excessiva 1 1,6%
Criticas 1 1,6%
Desconforto 2 3,2%
Desgate 1 1,6%
Desprezo aos auxiliares 1 1,6%
Falta de acompanhamento 1 1,6%
Falta de apoio 1 1,6%
Falta de conversação 1 1,6%
Falta de espaço para participar 2 3,2%
Falta de identidade 1 1,6%
Falta frontalidade 1 1,6%
Impaciência 1 1,6%
Impotência 1 1,6%
Insegurança 1 1,6%
Má relação 1 1,6%
Medo 2 3,2%
Negativismo 1 1,6%
Nervosismo 1 1,6%
Participação em demasia 1 1,6%
Pouca valorização do trabalho realizado 1 1,6%
Poucos conselhos 1 1,6%
Rude 1 1,6%
Sufoco 1 1,6%
Total 63 10%
7.4.3.3. Análise de correlações das dimensões do Inventário
No quadro 7.38. colocamos em evidência as correlações calculadas com base no

Coeficiente de Spearman entre as Dimensões do Inventário das vivências e perceções de
estágio- IVPE-ES. Os dados do quadro 7.38. revela correlações estatisticamente significativas
entre algumas das dimensões do Inventário.
420
Verifica-se a existência de uma corelação negativa estatisticamente significativa entre a

dimensão 1, a dimensão 3 (r=-,259; p<0.05) e a dimensão 5 (r=-,319; p<0.05), sugerindo que
os alunos que apresentam resultados mais baixos em termos de Socialização Profissional e
Institucional (dimensão 1) apresentam resultados altos ao nível da
Apoio/Recursos/Supervisão (dimensão 3) e da Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional
(dimensão 5).
Constata-se igualmente a existência de uma corelação positiva estatisticamente
significativa entre a dimensão 5, a dimensão 3 (r=.484; p<0.01) e a dimensão 4 (r=.488;
p<0.01), o que sugere que os alunos com elevados resultados ao nível da dimensão de
Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional (dimensão 5) tendem a apresentar resultados
altos em termos do Apoio/Recursos/Supervisão (dimensão 3) e da dimensão Aspetos
Vocacionais (dimensão 4)
47Quadro 7.38. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman

entre as subescalas Inventário das vivências e perceções de estágio- IVPE-
ES(LE)
IVPED1 IVPED2 IVPED3 IVPED4 IVPED5

** * *
IVPED1 --- ,544 -,295 -,171 -,319
IVPED2 --- -,145 ,103 -,200
**
IVPED3 --- ,190 ,484
**
IVPED4 --- ,488
IVPED5 ---
*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).
7.4.4. Competências profissionais e vivências e perceções da prática de ensino

supervisionada
No quadro 7.39 apresentam-se correlações, calculadas com base no Coeficiente de

Spearman, entre as subescalas do Questionário das Competências Profissionais do Educador
de Infância-QCPEI e as dimensões do Inventário das vivências e perceções da prática de
ensino supervisionada - IVPE-ES(LE).
421
Verifica-se a existência de correlações positivas estatisticamente significativas entre a

dimensão 4 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI ( r=.573; p<0.01), a subescala/bloco 2 do
QCPEI (r=.498; p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.499;p<0.1 ), a subescala/bloco 4 do
QCPEI (r=.332;p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.423;p<0.01) e a subescala/bloco 7 do
QCPEI (r=.420;p<0.01).
Constata-se a existência de correlações positivas estatisticamente significativas entre a

dimensão 3 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI (r=.386;p<0.01), a subescala/bloco 2 do
QCPEI (r=.35;p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.379;p<0.01), a subescala/bloco 4 do
QCPEI (r=-.266;p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.299;p<0.01) e a subescala/bloco 7
do QCPEI (r=356; p< 0.01).
Por último, destacamos a existência de correlações positivas estatisticamente

significativas entre a dimensão 3 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI (r=.396; p<0.01), a
subescala/bloco 2 do QCPEI (r=.355; p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.389; p<0.01), a
subescala/bloco 4 do QCPEI (r=.319; p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.360; p<0.01) e
a subescala/bloco 7 do QCPEI (r=427; p<0.01).
422
48Quadro 7.39. Análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Spearman entre as subescalas do Questionário das Competências
Profissionais do Educador de Infância-QCPEI e as dimensões do Inventário de Vivências e Perceções de Estágio- IVPE-ES(LE)
QCPEIBLOCO7
IVPED1 IVPED2 IVPED3 IVPED4 IVPED5 QCPEIBLOCO1 QCPEIBLOCO3 QCPEIBLOCO4 QCPEIBLOCO5 QCPEIBLOCO6
QCPEIBLOCO 2
** * *
IVPED1 --- ,544 -,295 -,171 -,319 -,212 -,178 -,135 -,201 -,042 -,136 -,184
IVPED2 --- -,145 ,103 -,200 -,052 -,070 -,067 -,060 -,076 -,096 -,098
** ** ** ** * * **
IVPED3 --- ,190 ,484 ,386 ,355 ,379 ,266 ,234 ,299 ,356
** ** ** ** * ** **
IVPED4 --- ,488 ,573 ,498 ,499 ,332 ,139 ,423 ,420
** ** ** * ** **
IVPED5 --- ,396 ,355 ,389 ,319 ,221 ,360 ,427
** ** ** ** ** **
QCPEIBLOCO1 --- ,684 ,543 ,545 ,582 ,608 ,704
** ** ** ** **
QCPEIBLOCO2 --- ,608 ,589 ,601 ,650 ,688
** ** ** **
QCPEIBLOCO3 --- ,598 ,503 ,587 ,584
QCPEIBLOCO4 ** ** **
--- ,549 ,758 ,670
QCPEIBLOCO 5 ** **
--- ,640 ,706
QCPEIBLOCO 6 **
--- ,643
QCPEIBLOCO 7
---
*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).
423
ESTRUTURA DO CAPÍTULO
8.1. ANÁLISE GLOBAL DOS RESULTADOS

8.1.1. Estudo 1 – A competência profissional dos Educadores de Infância (Pré-Bolonha)
8.1.1.1. Competências profissionais em domínios específicos
8.1.1.2.Dimensões da Tecnologia Educativa e domínio de competências genéricas
8.1.1.2.1. Caracterização da população
8.1.1.2.1.1. Tipo de Instituições (IES).
8.1.1.2.1.2. Idade.
8.1.1.2.1.3. Ano Curricular.
8.1.1.2.2. Uso das TIC’s
8.1.1.2.2.1. Tipo de Instituição.
8.1.1.2.2.2. Idade.
8.1.1.2.3. Aprendizagem electrónica
8.1.1.2.3.1. Instituição.
8.1.1.2.3.2. Idade.
8.1.2. Estudo 2 – A Competência Profissional dos Educadores de Infância (Pós-Bolonha)
8.1.2.1. Comunicação e Tecnologia Educativa
8.1.2.1.1. Aspetos gerais.
8.1.2.1.2. Recursos Tecnológicos Utilizados no Curso: Unidades Curriculares.
8.1.2.1.2.1. Meios Eletrónicos a utilizar no curso- Prática de Ensino Supervisionada.
8.1.2.1.2.2. E-Learning.
8.1.2.1.2.3. E-Tutoring.
8.1.2.2. Análise das relações intra e inter variáveis em estudo
8.2. Conclusões da investigação
8.3.Ideias e sugestões de futuros estudos
424
CAPÍTULO 8 – DISCUSSÃO GLOBAL DOS
RESULTADOS E CONCLUSÕES
CAPÍTULO 8
ANÁLISE E CONCLUSÕES
8.1. Análise Global dos Resultados

Após a apresentação dos resultados obtidos com esta investigação importa agora,
assinalar os principais achados face aos objectivos estabelecidos. Para o efeito, vamos
começar por sumariar os principais resultados do Estudo 1,seguidod do Estudo2. Finalmente
proceder-se-á a uma apresentação global dos resultados abordaremos ideias em tom de
conclusões inerentes da investigação e ainda ideias para futuros projetos onde poderemos
completar os estudos respondendo a questões que sentimos sentir não encontrar respostas,
assim como novos rumos na tentativa da qualidade desta fantástica tarefa que é a formação
dos professores, constrangimentos que o sistema educativo coloca ou dos modelos
escolhidos, a terminar refletir como os novos conhecimentos sobre o cérebro e a
aprendizagem humana podem refletir sobre as problemáticas agora estudadas.
8.1.1. Estudo 1 – A competência profissional dos Educadores de Infância (Pré-Bolonha)
O presente estudo tem por objectivos: (1) analisar as competências profissionais dos
estudantes da Licenciatura de Educação de Infância (no período Pré-Bolonha) em função do
tipo de Instituição, idade e ano curricular, assim como (2) explorar o uso da Tecnologia
Educativa em função das mesmas variáveis.
Para efectuar este estudo, recorreu-se a uma amostra de 240 estudantes que
frequentavam o Curso de Educação de Infância e da Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico, numa Instituições do Ensino Superior (IES) do Sistema Privado (N=150; 62,5%)
e a outra IES do Sistema Publico (N=90; 37,5%). Na IES Privada foram inquiridos alunos de
dois cursos distintos: Educação de infância (N=91, 60,7%) e Formação de Professores do 1º
Ciclo do Ensino Básico (N=59, 39,3%). Dado que na IES Publica apenas havia dados do curso
de Educação de Infância, aquando da análise comparativa apenas foram considerados os
estudantes deste curso, tendo sido excluídos os do curso de Formação de Professores do 1º
Ciclo do Ensino Básico. Nas duas Instituições houve a preocupação de recolher dados dos 4
anos curriculares. No entanto, na Instituição Publica o 1º ano já não se encontrava em
funcionamento, devido à transição para o Processo de Bolonha, tendo o Curso de Educação
de Infância sido substituído pelo Curso de Educação Básica. Na Instituição Privada, foram
inquiridos 150 alunos, sendo que 47 (31,3%) frequentavam o 1º ano, 27 (18,0%) o 2º ano, 46
426
(30,7%) o 3º ano e 30 (20,0%) o 4º ano. Relativamente à Instituição Publica, foram inquiridos

36 (40,0%) alunos que frequentam o 2º ano, 24 (26,7%) o 3º ano e finalmente 30 (33,3%) o
4º ano curricular. Sumariando, em termos de ano curricular a distribuição dos estudantes
parece ser adequada, muito embora o 1º ano esteja ausente.
Em termos de género, para ambas as instituições, a amostra é maioritariamente
constituída por alunos do sexo feminino, sendo 98,7% (N=148) para a IES Privada e 98,9%
(N=89) para a IES Publica. Quanto à idade, observa-se que a idade média é de 23,6 (±5,3
anos) e optou-se por considerar 2 categorias de idade (18-22 anos e mais de 22 anos) dado
que esta divisão tem em conta um percurso normal para término de curso. Analisando a
variável idade para cada uma das instituições, verifica-se que para a IES Privada as duas
categorias estão muito equilibradas (49,7% para 18-22 anos e 50,3% para >22 anos)
enquanto que na IES Publica existe uma maior percentagem de alunos com idade
compreendida entre os 18 e os 22 anos (66,7%). Em síntese, no que se refere ao género esta
amostra é constituída praticamente por mulheres.
No que diz respeito ao nível socioeconómico (NSE), designadamente o número de
livros em casa verificou-se que a maioria possui até 50 livros (N=129, 53,8%), variando este
critério entre “Até 50 livros” e “Mais de 100 livros”. Considerando a escolaridade do
progenitor como a mais elevada instrução entre as duas categorias de escolaridades, verifica-
se que para ambas as Instituições a escolaridade dos pais de situa entre 0-6 anos foi a mais
referida (56,8% para a IES Privada e 59,5% para a IES Publica). Face a estes resultados, pode-
se afirmar que estamos perante uma população que pertence a famílias com um NSE
reduzido, onde artefactos culturais como livros e escolaridade parecem estar reduzidos
aquilo que pode ser considerado básico para uma sociedade de informação e conhecimento.
8.1.1.1. Competências profissionais em domínios específicos
No que se refere às dimensões da competência profissional, por uma questão de

clareza, apresenta-se os resultados pela sequência de análises estatísticas efectuadas. Nesta
altura, convém ter presente que o instrumento utilizado para avaliar as competências
profissionais em domínios específicos é composto por 7 blocos de questões de escolha
427
múltipla cujas respostas variam entre 1 e 7, onde 1 significa “Não adquirido” e 7 “Totalmente
adquirido”. Para efeitos da análise estatística, optou-se por transformar as 7 categorias em
apenas 3, dando lugar às categorias: 1 – Não adquirido; 2 – Mais ou menos adquirido e 3 –
Adquirido. Os 7 blocos de questões agruparam-se em dois grandes grupos: A – Concepção e
desenvolvimento do currículo (Blocos 1, 2, 3, 4 e 5) e B – Integração do currículo (Blocos 6 e
7).
No que diz respeito à Concepção e desenvolvimento do currículo (Blocos 1, 2, 3, 4 e 5)
verificaram-se os seguintes resultados:
Para o bloco A1 – relativo à construção de actividades integradas, o que implica dominar
conhecimentos, capacidades, atitudes e valores profissionais -, as questões 4 e 5
(Planificação e Organização das Actividades Educativas) são aquelas que apresentam maior
percentagem de respostas “Adquirido”. No bloco A2, o qual diz respeito à organização do
espaço e dos materiais, observa-se que as questões 1, 2 e 3 têm comportamentos muito
semelhantes, sendo a questão 5 (“Desenvolvo um clima de segurança bem-estar das
crianças”) aquela que apresenta maior percentagem de “Adquirido”. Quanto ao bloco A3,
que se refere ao desenvolvimento da capacidade de observação, planificação e avaliação,
não se evidenciaram grandes diferenças no padrão de resposta das 5 questões que o
constituem. No que diz respeito ao bloco A4 – capacidade de relacionamento -, a questão 4 é
a que se apresenta mais dissemelhanças das restantes, com valores mais elevados em “Não
adquirido”. Note-se que o que está aqui em causa é a capacidade de os Educadores de
Infância implicarem a família e a comunidade nos projectos que desenvolvem com as
crianças. Quanto ao bloco A5, relativo aos domínios/áreas específicas da formação
(Português, Matemática, Ciências Físicas e Sociais, Expressões), a questão 8 (Expressão Físico
–Motora) é a que apresenta maior percentagem de “Adquirido” enquanto a questão 2
(Matemática) é a que apresenta maior percentagem de “Não adquirido”.
No que diz respeito à Integração do currículo (Blocos 6 e 7) verificaram-se os

seguintes resultados:
No grupo B6, a questão 4 (“Integro diferentes modalidades de Expressão Plástica nas
várias experiencias de aprendizagem curricular”) é a que apresenta maior percentagem de
“Adquirido”, enquanto a 3 (“Crio situações favoráveis à emergência de comportamentos de
428
leitura e escrita”) é a que apresenta maior percentagem de “Não adquirido”. Por seu turno,
no grupo B7, o padrão de resposta é muito semelhante. No entanto verifica-se que a questão
9 (“Explora diversas formas de Expressao Dramatica e as suas respectivas técnicas”) é a que
apresenta maior percentagem de “Não adquirido” e a 12 (“Estimulo a Motricidade fina e
ampla, permitindo à criança manipular objectos”) é o item com maior percentagem de
“Adquirido”.
Face a estes resultados, foi posteriormente efectuada uma análise para comparar os
padrões de resposta nas competências profissionais específicas em função de variáveis como
Instituição, idade e ano curricular. Para efeitos de análise estatística, efectuou-se a soma das
respostas para cada um dos blocos (A1, A2, A3, A4, A5, B6 e B7), assim como para cada um
dos grupos (A e B).
No que diz respeito à variável Instituição, verificou-se que para os blocos A4 e A5 há
diferenças significativas entre as instituições (P=0,045 e p=0,021, respectivamente). Assim,
para estes dois blocos verifica-se que é na IES Privada que se observam as medianas mais
elevadas. Para os blocos B7 e B, o valor de p encontra-se muito no limiar da significância,
verificando-se também para estes casos valores de mediana mais elevados para a IES
Privada.
Relativamente à variável idade, verifica-se que apenas os Blocos A2 e A5 não
apresentam diferenças estatisticamente significativas (p>0,05). Nos restantes blocos, a
mediana entre os dois grupos de idade encontram-se diferenças estatisticamente
significativas e verifica-se que em todas elas a mediana é superior para o grupo de idade com
mais de 22 anos, ou seja, nos mais velhos.
Quanto ao ano curricular, verifica-se que todos os blocos de questões apresentam
diferenças estatisticamente significativas entre pelo menos dois anos curriculares. Dado que
o principal objectivo é comparar anos extremos, apenas será objectivo verificar se existem
diferenças entre o 2º e o 4º ano curricular através do teste de comparações múltiplas. Neste
caso, verificam-se diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos valores
obtidos para cada um dos blocos de questões entre o 2º e o 4º ano curricular (p<0,001 para
todos), sendo que o 4º ano obtem valores superiores em todas as dimensões em estudo.
429
Em síntese, tomando em consideração os resultados aqui apresentados para as

competências profissionais – Concepção e desenvolvimento do currículo; integração do
currículo – efectivamente o instrumento criado para o efeito parece permitir discriminar a
variação entre grupos, à medida que a formação avança. Note-se que pelo facto de os mais
velhos pontuarem mais alto do que os mais novos, poderá ser devida a um efeito
confundidor entre idade e formação académica. Este assunto precisa no entanto de ser
retomado em investigação posterior. Quanto às diferenças entre IES Privada e IES Publica, em
Blocos relativos à capacidade de relacionamento e domínios específicos, parece-nos que este
assunto precisa de ser aprofundado.
8.1.1.2.Dimensões da Tecnologia Educativa e domínio de competências genéricas
Antes de procedermos à apresentação dos principais achados neste domínio,

lembramos que o questionário sobre Dimensões da Tecnologia Educativa está organizado em
três temas: (1) Caracterização da população; (2) Uso das TIC’s e (3) Apreciação pessoal
relativamente à aprendizagem electrónica.
8.1.1.2.1. Caracterização da população
No que diz respeito à caracterização da população e às ditas Novas Tecnologias, vale a

pena observar alguns resultados. De todos os alunos inquiridos, apenas 1 (0,4%) não possui
computador pessoal e 40 (16,7%) referiram ter uma vasta experiência com computadores.
Relativamente ao interesse em termos de computadores, 112 (46,7%) têm muito interesse,
123 (51,3%) algum interesse e apenas 5 (2,1%) nenhum interesse. Quanto ao uso da Internet
para realizar actividades associadas ao curso, a maioria respondeu afirmativamente (n=232;
96,7%). Finalmente, no que diz respeito ao local onde acede frequentemente à Internet, em
casa foi o local mais mencionado (n=214; 90,3%), seguindo-se a Biblioteca (n=112, 47,3%).
Os restantes locais foram poucos mencionados (percentagens inferiores a 10%).
A análise comparativa das Dimensões da Tecnologia Educativa, tomando em
consideração o tipo de instituição, idade e ano curricular observou-se o seguinte:
430
8.1.1.2.1.1. Tipo de Instituições (IES).
Quando analisadas as variáveis da caracterização da população relativamente à

Instituição, não rejeitamos a hipótese de que as questões da caracterização da população
(experiência com computadores, interesse por computadores, utilização de internet e local
de acesso à Internet) e a Instituição são independentes. Isto é, a distribuição destas variáveis
é semelhante para as duas instituições (p>0,05).
8.1.1.2.1.2. Idade.
Relativamente à idade, também se verifica que a distribuição das variáveis de

caracterização da amostra é idêntica para os dois escalões etários, ou seja, a experiência e
interesse por computadores, utilização de internet e local de utilização são independentes do
escalão etário (p>0,05).
Quando analisadas as variáveis da caracterização da população com o ano curricular,

verificam-se diferenças estatisticamente significativas para as variáveis Experiência com
computadores e utilização de Internet na Biblioteca e Local de Estágio.
Relativamente à experiência com computadores, existem diferenças para os três anos
curriculares (p=0,037), verificando-se uma maior percentagem de inquiridos com vasta
experiência nos que frequentam o 4º ano curricular (26,7%) relativamente aos restantes
anos em análise (11,5% para o 2º ano e 11,7% para o 3º).
Analisando o local de utilização mais frequente de Internet, o Laboratório de
computadores e local de estágio apresentam diferenças na utilização destes espaços de
acordo com o ano curricular (p<0,05). Assim, enquanto para o laboratório de computadores,
são os inquiridos do 2º ano curricular que mais recorrem a este local (13,1% vs 0% e 5,0%
para 0 3º e 4º ano, respectivamente), para o local de estágio a percentagem de utilização
deste espaço aumenta com o aumento da escolaridade. Portanto, a distribuição da utilização
431
destes dois espaços para utilizar a Internet não é independente da escolaridade.
8.1.1.2.2. Uso das TIC’s
Dos alunos que responderam à questão sobre a utilização de e-mail e de plataformas

de aprendizagem electrónica, 84,5% responderam de modo afirmativo a esta questão. No
entanto, apenas 23,8% (n=54) referiram que a Supervisão da Prática Pedagógica também é
efectuada por meios electrónicos. Relativamente ao Jardim-de-infância onde é efectuada a
Prática Pedagógica, 119 inquiridos (61,3%) afirmaram que existem recursos tecnológicos de
apoio à aprendizagem.
Quando questionados sobre as tecnologias para executar trabalhos para as unidades
curriculares do Curso, 235 (99,6%) referiram usar o processamento de texto, 194 (81,9%) a
Folha de cálculo, 128 (54,7%) Bases de dados, 170 (73,3%) Ambiente Arte/Gráfico e 233
(98,7%) a Internet. Quando se confrontam com problemas no âmbito das TIC’s, 85 (38,3%)
recorrem a um técnico de informático, 95 (43,4%) a amigos, colegas ou familiares e 39
(17,8%) recorrem a outras pessoas. Relativamente a meios tecnológicos utilizados como
estratégias de aprendizagem, 55,8% (n=126) utilizam o “e-learning” e apenas 5,2% (n=9)
utilizam o “e-tutoring”. Quando surgem problemas no âmbito das TIC’s. Finalmente, quando
questionados sobre alguns recursos tecnológicos em uso na Instituição, 98,7% (n=227)
responderam existir processamento de texto, 86,4% (n=185) folha de cálculo, 46,0% (n=87)
bases de dados, 44,8% (n=82) edição electrónica, 63,1% (n=123) captura de vídeo e áudio,
60,6% (n=114) ambiente arte/gráfico, 99,1% (n=225) Internet, 92,3% (n=203) e-mail
institucional, 42,2% (n=79) conversação online e, finalmente, 92,7% (n=203) e-learning.
A análise comparativa do uso das TICs em função do tipo de instituição, idade e ano
curricular permitiu observar o seguinte:
8.1.1.2.2.1. Tipo de Instituição.
Verificam-se diferenças estatisticamente significativas na distribuição de algumas das

questões relativamente ao tipo de Instituição. Os alunos que frequentam o ESEVC
432
apresentam maior percentagem de utilização de e-mail para entrar em contacto com os

docentes (96,7% vs 73,3%) e de plataformas de aprendizagem (91,1% vs 80,9%). Também na
supervisão da Prática Pedagógica, a utilização de meios electrónicos é efectuada em maior
percentagem na ESEVC (91,1% vs 80,9%). A utilização da folha de cálculo também apresenta
uma distribuição diferente para as duas instituições, sendo a IESF a que apresenta maior
percentagem de utilização desta ferramenta (p<0,05). De salientar ainda que a utilização de
e-learning como estratégia de aprendizagem não é independente da instituição (p<0,05),
verificando-se uma grande diferença entre as instituições (30,7% e 87,6% para a IES Privada
e para a IES Publica, respectivamente). Finalmente, a existência de tecnologia de captura de
vídeo e áudio apresenta distribuição distinta de acordo com a instituição (p<0,05), com uma
maior percentagem de respostas afirmativas na IES Publica.
8.1.1.2.2.2. Idade.
Relativamente a esta variável, observa-se que são os mais novos (18-22 anos) que
utilizam mais o e-mail para contactar com os docentes e plataformas de aprendizagem.
Também a utilização do “e-learning” se verifica em maior percentagem nos mais novos.
Portanto, a utilização do e-mail, de plataformas de aprendizagem e de “e-learning” não é
independente da faixa etária (p<0,05). Finalmente, questionados acerca dos meios
tecnológicos disponíveis na instituição, a captura de vídeo e áudio e o e-learning apresentam
distribuição distinta de acordo com o escalão etário (p<0,05), verificando-se maior
percentagem de respostas afirmativas nos mais novos (75,6% vs 57,4% para a captura de
áudio e vídeo e 95,7% vs 87% para o “e-learning”)
8.1.1.2.2.3. Ano Curricular
Finalmente, a análise do uso das TIC’s de acordo com o ano curricular também
apresenta diferenças estatisticamente significativas em algumas questões.
A utilização de plataformas de aprendizagem apresenta diferenças estatisticamente
significativas de acordo com o ano curricular (p<0,05), verificando-se uma maior utilização
desta ferramenta pelos alunos do 2º ano curricular. Do mesmo modo, a supervisão da pratica
433
pedagógica efectuada por meios electrónicos também se efectua em maior percentagem nos
alunos do 2º ano, e as diferenças também são estatisticamente significativas (p<0,05). A
existência de recursos tecnológicos de apoio à aprendizagem no Jardim-de-infância onde é
efectuada a prática pedagógica é mais elevada nos alunos que frequentam o 3º e 4º ano
relativamente aos que frequentam o 2º ano (71,2% e 70,0% vs 29,4%). Quanto à utilização
de tecnologias computacionais, a utilização de folha de calculo e de bases de dados distribui-
se de modo distinto pelos três anos curriculares em análise (p<0,05). Relativamente à
existência de tecnologias computacionais na instituição que frequenta, a presença de bases
de dados e de edição electrónica apresenta diferenças estatisticamente significativas entre
os anos curriculares (p<0,05). Verifica-se que, à medida que aumenta o ano curricular
aumenta também a percentagem de alunos que referiram a existência destas ferramentas na
instituição que frequentam.
8.1.1.2.3. Aprendizagem electrónica
Questionados sobre a importância de recursos tecnológicos na aprendizagem, o

processamento de texto é o que apresenta maior percentagem para a classificação de muito
importante (94,1%), seguindo-se a internet (90,4%) e o ambiente arte/gráfico (29,1%). A
folha de cálculo apenas apresenta 23,0% e as bases de dados de 13,1%. Relativamente à
interferência positiva da tecnologia na aprendizagem, 133 (56,1%) referiram que interfere
muito, 1023 (43,5%) que interfere e apenas 1 (0,4%) que não interfere. A maioria dos
inquiridos referiram sentir-se confortável ao usar as TIC’s (n=173, 73,6%). Tendo em conta a
sua experiência, 78 (33,2) referiram que as TI’s favorecem muitíssimo a aprendizagem entre
colegas e/ou profissionais da Educação, 150 (63,8%) que favorecem bastante e apenas 7
(3,0%) que favorece pouco ou muito pouco. Finalmente, relativamente ao contributo das
TIC’s para a preparação de futuros profissionais de Educação, a maioria (n=155, 66,0%)
referiu que é bastante, seguindo-se os que responderam muitíssimo (n=72, 30,6%) e por fim
os que consideram pouco ou muito pouco (n=8, 3,4%).
A análise comparativa da Aprendizagem Electronica em função do tipo de instituição,
idade e ano curricular permitiu observar os seguintes resultados
434
8.1.1.2.3.1. Instituição.
Apenas se verificaram diferenças estatisticamente significativas para a importância

atribuída à folha de cálculo e à internet na aprendizagem (p<0,05). Assim, os alunos que
frequentam o IESF consideram em maior proporção a utilização de folha de cálculo como
muito importante na aprendizagem relativamente aos alunos da ESEVC (30,8% vs 8,0%),
verificando-se o mesmo para a internet (98,9% vs 85,4%)
8.1.1.2.3.2. Idade.
Não existem evidências para se rejeitar a hipótese de independência entre as

variáveis da apreciação pessoal relativamente á aprendizagem electrónica e a idade. Assim, a
distribuição destas variáveis pelos 2 escalões etários é semelhante, não se verificando
diferenças estatisticamente significativas.
Para o ano curricular, rejeita-se a hipótese de independência entre o ano curricular a

importância dada à folha de cálculo e às bases de dados (p<0,05). Assim, os alunos que
frequentam o 4º ano afirmaram em maior número de que a folha de cálculo e as bases de
dados são muito importante na aprendizagem relativamente aos alunos do 2º e 3º anos
curriculares.
8.1.2. Estudo 2 – A Competência Profissional dos Educadores de Infância (Pós-Bolonha)
O presente estudo retoma alguns dos objectivos do Estudo 1 e acrescenta outros

objectivos, igualmente relevantes. De modo sumário, pretende-se analisar aqui
fundamentalmente as relações entre Competências Profissionais, Tecnologia Educativa e
Prática de Ensino Supervisionada Pós –Bolonha. Antes de apresentar os resultados
propriamente ditos, importa aqui salientar que relativamente aos instrumentos de recolha
435
de dados importa aqui salientar que houve ajustamento no Questionário relativo às

Dimensões da Tecnologia Educativa, na sequência do Estudo 1. No sentido de melhor
responder aos objectivos traçados, este Questionário passou a ter a designação de
Questionário sobre Comunicação e Tecnologia Educativa (QCTE; Noronha, Melo de Carvalho
& Tejedor, 2009) e está organizado em cinco dimensões: (1) utilização de meios e recursos
tecnológicos no Curso-Unidades Curriculares (2) utilização de meios eletrónicos na Prática
Pedagógica; (3) utilização de recursos tecnológicos na aprendizagem e estratégias e-learning;
(5) E-tutoring. No caso do Questionário das Competências Profissionais do Educador de
Infância (QCPEI. Noronha, Melo de Carvalho & Tejedor, 2007) não houve alterações. Foi
ainda introduzido neste estudo mais um instrumento de medida – o Inventário de Vivências e
Percepções de Estágio– Versão para as Licenciaturas em Ensino- IVPE-ES (Caires, 2003,3ª
versão). Uma vez efectuada esta observação, apresenta-se em seguida as principais
características da amostra do estudo 2.
Em termos de características da amostra, este estudo inclui 63 estudantes que

pertencem a quatro Instituições do Ensino Superior (IES) da Zona Norte, sendo três IES
Públicas e uma IES Privada. Em termos de género, 96,8% (61 casos) são do sexo feminino
contra dois sujeitos do sexo masculino. A idade oscila entre os 21 e os 36 anos, apresentando
uma média de 23,1 anos e desvio-padrão de 2,4. Verifica-se que 92,1% dos sujeitos tem
idades compreendidas entre 21 e os 25 anos e 7,5% apresentam idades superiores a 25 anos.
Em termos do Nível Socioeconómico (NSE), 48,4% dos alunos (30) possui até 50 livros
(15,8%) e dezasseis diz ter entre 50 a 100 livros. O mesmo número de alunos possui mais de
100 livros. No que respeita à escolaridade da mãe, verificamos que quase metade das mães
dos inquiridos possui até 6 anos de escolaridade (47,5%, 29 mães). Igual número de mães
possui entre 7 e 12 anos de escolaridade (3º ciclo e ensino secundário). Apenas três mães
concluíram o ensino superior. Relativamente à escolaridade do pai, os dados constantes no
quadro anterior, permitem-nos concluir que mais da maioria (59%) dos pais possuem até seis
anos de escolaridade. Nenhum dos pais possui o ensino superior e 41% dos pais possui entre
o 7 e 12 anos de escolaridade. Como se pode observar da informação apresentada, em
termos do NSE os participantes do Estudo 2 parecem ser mais diferenciados socialmente.
436
8.1.2.1. Comunicação e Tecnologia Educativa
Relativamente a este assunto há alguns aspectos a salientar nesta apresentação dos

principais resultados obtidos. Tal como aconteceu mo Estudo 1, esta dimensão da
Competência Profissional mantem um caracter meramente descritivo. No entanto, esta
opção não nos parece que retire robustez a este estudo. Trata-se, como referido na
Apresentação desta investigação, explorar o uso, utilidade e importância da Comunicação e
Tecnologia Educativa enquanto estratégia de aprendizagem no Processo de Bolonha. Em
seguida, apresenta-se os resultados relativos ao Questionário sobre Comunicação e
Tecnologia Educativa (Noronha, Melo de Carvalho & Tejedor, 2009)-QCTE.
8.1.2.1.1. Aspetos gerais.
A totalidade dos inquiridos (n=63) refere ter computador próprio, sendo que 62 dos
participantes neste estudo referem ter experiência com computadores. Apenas um
estudante refere não ter experiência com computadores. A quase totalidade da amostra
(88,9%) revela ter interesse pelos computadores contra uma minoria (11,1%) que manifesta
desinteresse por esta ferramenta. Relativamente ao sentirem-se à vontade (confortáveis)
para usar as TIC, 39 dos inquiridos neste segundo estudo revelam que se sentem muito
confortáveis (61,9%), 23 confortáveis (36,5%) e apenas um está desconfortável, o mesmo
número dos que indicaram não ter experiência com computadores. A perceção de utilidade
das TIC na aprendizagem é considerada pelo inquiridos como muitíssima (29; 46%) a
bastante (34; 54%) útil. No tocante à perceção dos alunos quanto ao contributo das TIC para
a preparação profissional, os resultados obtidos levam-nos a concluir que 56 alunos (88,9%)
dos alunos consideram as TIC com muitíssimo ou bastante úteis em termos da sua
preparação profissional futura. Apenas 7 alunos atribuem pouca relevância às TIC enquanto
instrumento de preparação para a sua vida ativa.
437
8.1.2.1.2. Recursos Tecnológicos Utilizados no Curso: Unidades Curriculares.
Quanto aos recursos tecnológicos usados pelos sujeitos desta amostra é de concluir
que mais da maioria dos estudantes usam frequentemente: processamento de texto (62;
98,4%); “Internet” (www) (rede web-100%); Vídeo/vídeo – conferências (66,7%) e
plataforma de aprendizagem (Moodle- 84,1%). Raramente, uma parte significativa dos
alunos usa: folha de cálculo (90,5%), bases de dados (ex Eric; b-on- 81%), ambiente/Arte
Gráfico (73%). Mais da maioria dos inquiridos classifica esta experiência quanto à utilização
da WWW como muito boa ou boa no que respeita ao uso: “Internet “ (100%), Vídeo/Vídeo –
conferências (69,8%), e-mail para contactar os docentes (100%) e plataforma de
aprendizagem (Moodle – 84,1%). A análise de resultados mostra que 98% dos alunos do
Mestrado em Educação de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico acedem à
Internet a partir de casa contra apenas 2% que acedem a partir da biblioteca.
8.1.2.1.2.1. Meios Eletrónicos a utilizar no curso- Prática de Ensino Supervisionada.
Esta dimensão inclui informação relativa ao valor dos meios eletrónicos usados pelos
alunos do mestrado ao nível da prática de ensino supervisionada. Frequentemente, uma
parte significativa dos alunos refere ser usada na supervisão pedagógica os seguintes meios
eletrónicos: internet (www) (rede web-88,5%), e-mail para contactar os docentes (96,8%) e
plataforma de aprendizagem (Moodle) (68,3%). Na supervisão pedagógica, uma parte dos
alunos refere raramente ou nunca usar: bases de dados (ex Eric; b-on- 77,8%) e Vídeo/vídeo -
conferências (73%). Ainda, relativamente ao uso da tecnologia computacional na supervisão
pedagógica, e considerando a sua adequação a este contexto de formação, a leitura do
quadro anterior, permite concluir que a maioria dos estudantes inquiridos refere ser
adequado o uso de: Internet (www) (rede web-95,2%), E-mail para contactar os docentes
(100%) e Plataforma de aprendizagem (Moodle) (87,3%), Bases de dados (ex Eric; b-on-
68,3%%) e Vídeo/vídeo - conferências (74,6%). No que respeita aos apoios tecnológicos
existentes na prática pedagógica, mais da maioria dos alunos inquiridos refere a existência de
Processamento de texto (82,5%), Captura de Vídeo e Áudio (61,9%), Internet (www- 81%), E-
mail institucional (alunos e professores- 55,6%). Também mais da maioria dos alunos
438
inquiridos salienta não existirem os seguintes apoios tecnológicos: Folha de cálculo (65,1%),
Bases de dados (ex. Eric; b-on-84,1%), Edição Eletrónica (74,6%), Ambiente Arte/Gráfico
(77,8%), Conversação on line (“chat rooms”- 93,7%), E-learning (90,5%) e E- tutoring (95,2%).
No que respeita ao grau de adequação de apoios tecnológicos na prática pedagógica,
excetuando os meios “E-learning”, E-tutoring, Conversação on line (“chat rooms”) Ambiente
Arte/Gráfico Folha de cálculo, Bases de dados (ex. Eric; b-on),Edição Eletrónica, a maioria (ou
mais da maioria) dos alunos inquiridos considera adequados os seguintes apoios
tecnológicos: Processamento de texto (87,5), Captura de Vídeo e Áudio (79,4%), Internet
(www, 85,7%) e E-mail institucional (alunos e professores- 73%). Quando questionados
acerca da adequação de apoios tecnológicos na prática pedagógica diferentes tipos de
recursos tecnológicos, metade ou mais de metade dos alunos avalia-os com muitíssimo ou
bastante importantes/valorosos: processamento de texto, bases de dados (x Eric; b-on)
Edição Eletrónica., captura de Vídeo e Áudio, internet (www), e-mail institucional (alunos e
professores), conversação on line (“chat rooms”), e learning. A folha de cálculo (60,3%) bem
como o E-tutoring (52,4%) são percecionados elos estudantes com pouco ou muito pouco
valiosos recursos tecnológicos na sua aprendizagem. No que respeita perceção dos alunos
relativamente à interferência das TIC na aprendizagem, apenas 3,2% dos alunos (2 alunos)
refere que as TIC não interferem na sua aprendizagem, contra 61 alunos que responderam
favoravelmente a esta questão.
8.1.2.1.2.2. E-Learning.
Relativamente aos tipos de tecnologia computacional existente na instituição e no

curso, excetuando a Edição Eletrónica, o Ambiente Arte/Gráfico e E-tutoring, mais de metade
dos estudantes considera existir, na instituição de ensino superior onde estuda e no curso
que frequenta, os seguintes tipos de tecnologia computacional: processamento de texto,
folha de cálculo, bases de dados (x Eric; b-on), captura de Vídeo e Áudio, Internet (www), e-
mail institucional (alunos e professores), conversação on line (“chat rooms”), e-learning (ex.
Moodle).
439
8.1.2.1.2.3. E-Tutoring.
A análise dos resultados revela que 93,7% dos alunos do mestrado que fazem parte
da amostra deste estudo refere que não recorrem ao “e-tutoring” como estratégia de
aprendizagem durante o seu processo formativo, contra 6,3% que salienta utilizar este
recurso de aprendizagem.
8.1.2.2. Análise das relações intra e inter variáveis em estudo
A análise de correlações calculadas com base no Coeficiente de Correlação Spearman

entre as subescalas/blocos do Questionário das Competências Profissionais do Educador de
Infância-QCPEI. A análise dos dados revela correlações estatisticamente significativas entre
as várias subescalas que compõem o QCPEI (p< 0.01). Do conjunto das correlações
estatisticamente significativas apresentadas, destacamos a associação positiva entre o
bloco/subescala 1 e bloco/subescala 2 (r=.684**; p<0.01), bloco/subescala 3 (r=.543**;
p<0.01), bloco/subescala 4 (r=.545**; p<0.01), bloco/subescala 5, bloco (r=.582**; p<0.01),
/subescala 6 (r=.608**; p<0.01), bloco/subescala 7(r=. 704**; p<0.01).
Tais resultados evidenciam que os alunos com valores elevados ao nível do domínio
de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores profissionais para a construção de
atividades integradas, tendem a apresentar perceções elevadas em termos da competência
relativamente à organização do espaço e dos materiais, da competência em relação ao
desenvolvimento da capacidade de observação, planificação e avaliação, da competência
quanto à capacidade de relacionamento, da competência relativamente aos domínios
específicos (Português, Matemática, Ciências-Meio Físico, Ciências-Meio Social, Expressões-
Música, Expressões –Artes, Expressões –Drama, Expressões-Físico-Motora), da competência
quanto à abordagem integrada do currículo, no âmbito da expressão e comunicação
(Expressões Artísticas, Musical, Drama, Motora e Português usando a mesma escala) e da
competência quanto a conjunto conhecimentos, capacidades e atitudes para a abordagem
integrada do currículo no âmbito da expressão e comunicação (Matemática, Ciências do
Meio Físico e Social).
440
Análise de correlações das dimensões do Inventário de Vivências e Percepções de

Estágio (IVPE-ES; Caires, 2003,3ª versão), os resultados obtidos apontam para correlações
estatisticamente significativas entre algumas das dimensões do Inventário. Por exemplo,
Verifica-se a existência de uma correlação negativa estatisticamente significativa entre a
dimensão 1, a dimensão 3 (r=-,259; p<0.05) e a dimensão 5 (r=-,319; p<0.05), sugerindo que
os alunos que apresentam resultados mais baixos em termos de Socialização Profissional e
Institucional (dimensão 1) apresentam resultados altos ao nível da
Apoio/Recursos/Supervisão (dimensão 3) e da Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional
(dimensão 5). Constata-se igualmente a existência de uma correlação positiva e
estatisticamente significativa entre a dimensão 5, a dimensão 3 (r=.484; p<0.01) e a
dimensão 4 (r=.488; p<0.01), o que sugere que os alunos com elevados resultados ao nível
da dimensão de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional (dimensão 5) tendem a
apresentar resultados altos em termos do Apoio/Recursos/Supervisão (dimensão 3) e da
dimensão Aspetos Vocacionais (dimensão 4).
Finalmente procedeu-se à análise da relação entre Competências Profissionais e

Vivências e Perceções da Prática de Ensino Supervisionada. De acordo com a análise de
resultados, verifica-se a existência de correlações positivas estatisticamente significativas
entre a dimensão 4 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI ( r=.573; p<0.01), a
subescala/bloco 2 do QCPEI (r=.498; p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.499;p<0.1 ), a
subescala/bloco 4 do QCPEI (r=.332;p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.423;p<0.01) e
a subescala/bloco 7 do QCPEI (r=.420;p<0.01).
Constata-se ainda a existência de correlações positivas estatisticamente significativas
entre a dimensão 3 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI (r=.386;p<0.01), a
subescala/bloco 2 do QCPEI (r=.35;p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.379;p<0.01), a
subescala/bloco 4 do QCPEI (r=-.266;p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.299;p<0.01) e
a subescala/bloco 7 do QCPEI (r=356; p< 0.01).
Por último, destacamos a existência de correlações positivas estatisticamente
significativas entre a dimensão 3 do IVPED e a subescala/bloco 1 do QCPEI (r=.396; p<0.01), a
subescala/bloco 2 do QCPEI (r=.355; p<0.01), a subescala/bloco 3 do QCPEI(r=.389; p<0.01),
a subescala/bloco 4 do QCPEI (r=.319; p<0.05), a subescala/bloco 6 do QCPEI (r=.360;
441
p<0.01) e a subescala/bloco 7 do QCPEI (r=427; p<0.01).
8.2. Conclusões da investigação
Caires (2001) (…) Parece diminuir a frequência de comentários negativos em

relação á própria profissão docente, e aumentar os níveis de envolvimento,
entusiasmo e motivação dos neófitos para o estágio e para a docência.
Face aos resultados apresentados, o que se pode concluir relativamente à supervisão

e aquisição da competência profissional?
Em primeiro lugar, considerando os dois Estudos aqui apresentados pode-se afirmar
que a competência profissional se reveste de múltiplas facetas, que vão desde o domínio de
competências específicas - associadas à conceção e desenvolvimento do currículo, bem
como à integração do currículo-, a competências genéricas, como é o caso da comunicação e
da tecnologia educativa. Além disso, a experiencia de Estágio/Pratica de Ensino
Supervisionado parece desempenhar um papel central, sobretudo se tivermos em atenção o
modo como esta variável se comporta quando associada à competência profissional.
Caires e Almeida (2003), Alarcão e Sá-Chaves (2004), apontam o processo de
socialização profissional e institucional como o primeiro aspeto na relação dos agentes
envolvidos no processo de desenvolvimento profissional do professor e promotor da
aquisição de competências profissionais. Da socialização resulta na figura do supervisor o
principal interveniente e a pessoa que tendo contacto com a escola recetora para o estágio,
acompanha o professor estagiário, neófito nas palavras de Caires, produzindo as primeiras
incursões
Em linha com a teoria e investigação apresentada na revisão da literatura, os dois

estudos aqui apresentados reúnem evidência que nos permite afirmar a complexidade da
formação de Educadores de Infância. Quando comparamos os resultados entre Pré-Bolonha
e Pós-Bolonha, observa-se no estudo 2 que há um maior domínio das Tecnologias Educativas.
O acesso aos meios tecnológicos parece também estar mais facilitado e a aprendizagem
parece beneficiar dos recursos disponíveis nas Sociedades Tecnologicamente avançadas. No
442
entanto, tratando-se de amostras independentes há inferências que não podem ser feitas.
No entanto, há limitações nesta investigação que importa salientar: (1) a dimensão da

amostra do Estudo 2, bem mais reduzida do que no Estudo 1. Mas esta situação deve-se ao
facto de cada Instituição de Ensino Superior ter apenas uma turma de Mestrado em
Educação Pré-escolar; (2) os instrumentos de medida, criados para o efeito, poderão
beneficiar de estudos adicionais, em particular se alargados a novos contextos,
designadamente ao Ensino Universitário.
De salientar ainda, que muito embora haja nesta investigação um grande esforço no
desenvolvimento de um estudo exploratório e um estudo correlacional, recomenda-se que
em investigação futura se projete um estudo de natureza longitudinal, capaz de seguir os
mesmos estudantes entre a licenciatura e o mestrado. Provavelmente, avaliando os mesmos
participantes, poder-se-ia mais facilmente observar a evolução da competência profissional
entre a licenciatura e o mestrado, aspeto que no presente caso não é possível demonstrar
dado que se trata de amostras independentes.
Em termos das implicações práticas da investigação aqui apresentada, somos de crer

que os instrumentos de medida criados para efeito deste estudo poderão tornar-se uma
mais valia para a Formação de Educadores de Infância, na medida em que os docentes e
supervisores da Pratica de Ensino Supervisionado poderão mais facilmente acompanhar as
alterações que decorrem da pratica, avaliando e monitorizando a formação, contribuindo
assim para o desenvolvimento da competência profissional.
O projeto de supervisão e desenvolvimento da identidade profissional necessária á
construção das competências inerentes á profissão docente, tem evoluído muito onde
Alarcão tem encabeçado a lista dos investigadores que têm estudado a problemática ao
longo das ultimas décadas em Portugal
Quanto ao processo de construção e desenvolvimento da identidade profissional,
visto como um processo de mudança conceptual, Epistelogicamente fundamentadas e
metodologicamente apoiadas Alarcão e Roldão, (2009,p.25), numa lógica de
desenvolvimento numa perspetiva socioconstrutivista e na formação da investigação-ação.
443
Sá-Chaves (1997) reforça a ideia que a docência enquanto profissão tem um a praxis que lhe é
própria, á imagem de outras profissões, concretização na sua ação ou seja no ato educativo. O
exercício profissional enquanto ato social, cultural e cientificamente especifica, possui uma
matriz que identifica e simultaneamente o difere dos outros.
5Imagem 8.1. Processos de construção e desenvolvimento profissional (Alarcão e Roldão,

2009,p.26)
Questões como a qualidade da supervisão e suas categorias, como a conceção de professor

(emergente), tem criado obstáculos e constrangimentos a quem se ocupa da tarefa de
supervisionar as práticas pedagógicas na formação inicial dos professores. A imagem ideal do
professor crítico e reflexivo gerador de mudança em si mesmo, na escola e nos outros tem
trazido necessidade de estudar a problemática da supervisão e da identidade do professor
como educador e sua missão social. Enquanto a própria supervisão se apresenta como uma
noção mais voltada para a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do
desenvolvimento profissional durante um processo formativo e devidamente sustentado para a
444
autonomia profissional do futuro professor, apoiando-o e regulando esse processo formativo

Alarcão e Roldão, (2009,p.54). Sendo a supervisão focada nas práticas, o supervisor assume a sua
intervenção enquanto o que orienta os futuros professores na sua prática educativa através dos
seminários e tutorias a partir dos conhecimentos lecionados ou refletidos das práticas em trabalho
individual ou de grupo em formato colaborativo.
8.3.Ideias e sugestões de futuros estudos
Terminada a tarefa investigativa, muitas ideias para futuros projetos, onde

poderemos completar os nossos estudos. Respondendo a questões que sentimos não
encontrar respostas, assim como, na procura de novos rumos e na tentativa de conferir
qualidade, nesta fantástica tarefa que é a formação dos professores. Os constrangimentos
que o sistema educativo nos coloca na formação e ou dos modelos escolhidos, terminando
ainda com as reflexões como os novos conhecimentos sobre o cérebro e a aprendizagem
humana, podem refletir sobre as problemáticas agora estudadas levando-nos a futuros
trabalhos.
Quanto a questão da Neuroeducação e a formação dos educadores/professores, tem
sido um tema frequentemente refletido e em constante estudo e atualização. A educação é
um feixe central da interdisciplinaridade, onde, após “a década do cérebro”, surgem novas
abordagens, onde a NeuroEducação, tem vindo a ocupar um lugar de destaque. O cérebro
tem assumido pela sua compreensão, no processo de aprendizagem e desenvolvimento
humano, contributos da Neurociência aplicada quer à psicologia, quer à educação e práticas
pedagógicas, mas também para a formação de educadores/professores.
A emergência do paradigma educacional nos serviços prestados à infância: influência
da NeuroEducação na construção de educação de qualidade. Dar a conhecer aos
educadores/professores a NeuroEducação enquanto reforço do paradigma educacional e
consequente qualidade educativa. O melhoramento das práticas educativas com os
contributos das NeuroCiências é importante aliada para a melhoria dos processos de ensino
e aprendizagem. Efeitos a produzir: mudanças de práticas, procedimentos ou materiais
didáticos
445
Com o propósito de o ciclo de estudos proporcionar o aprofundamento aos

profissionais da educação, conhecendo e estudando os avanços da Neurociência, para
utiliza-los nas suas práticas, consciencializando da sua importância na educação da geração
do Século XXI. Sem a intensão de propor uma nova Pedagogia ou a solução dos vastos
problemas na aprendizagem, pretende-se apresentar uma reorientação de direção e um
acrescimento para romper com conceitos conservadores sobre o aprender a ensinar que a
NeuroEducação nos apresenta.
A diferença geracional coloca o professor/educador com vivências distintas dos
alunos, onde as experiências são vividas e sentidas de forma distinta, (vendo o mundo de
forma diferente, já que quer os contextos diferentes, implicam uma organização mental
específica em cada circunstância). Os novos saberes trazidos quer à psicologia, quer à
educação aportam uma aproximação maior do educador com o estudante, provocando uma
maior sintonia entre gerações. Conhecer a Neuro-Aprendizagem como um processo de
encarar e potenciar a aprendizagem: Aprofundar conhecimentos sobre o cérebro;
Compreender as bases neurológicas dos processos envolvidos na aprendizagem;

Incrementar as competências técnicas no âmbito da criação de estratégias que estimulam os
processos cognitivos, envolvidos na aprendizagem.
6Imagem 8.2. Bristol, United kingdom, (Photo by Matt Cardy/Getty Images)
446
Uma segunda questão a abordar nos futuros estudos ou em continuação da

Investigações que resultaram nesta tese, importa perceber a necessidade de aferir a
tendência evolutiva do aumento de uso das tecnologias em geral provocadas quer pela
geração tecnológica, quer pela rápida integração na sociedade. no caso particular da
formação de professores e do cumprimento das orientações no sentido da utilização do
ensino á distancia, e do E-Leaning na promoção dum professor adequado aos futuros alunos,
mas também professores que apresentam competências informacionais.
Numa sociedade democrática do conhecimento pouco se tem feito para que evolua
mais justa e igual. Paraskeva e Oliveira (2012 p.12) referem que a febre quantificadora
coloniza as instituições educativas de uma forma desumana sob a falácia de rizomas
meritocracias e funcionalidades matemáticas que tem reduzido a importância do ser
humano na produção, assimilação e desafios do conhecimento, onde Bauman (2007 p.1) tem
promovido uma eliminação de destrezas sociais colocando em causa sociologia dos sentidos,
destacando o autor, a problemática de se viver esta época em que se aprecia a invisibilidade
do «eu».
A tecnologia e a forma como está a entrar na formação dos espaços educativos desde
a mais tenra idade Paraskeva e Oliveira (2012 p.13) não é inocente nesta matrix Imperial de
poder e tem responsabilidades diretas na multiplicação do que Wacquant (2008) denomina
de marginalidade avançada. Angulo Rasco (2012) defende que a tecnologia educativa está
muito longe de ser a salvação pedagógica, ou numa época moderna destituída de soluções
moderna como refere Santos (2011) e Paraskeva (2012). No caso de Portugal, o plano
tecnológico para a educação na perspetiva de Pereira (2011) e Oliveira (2012) são uma
espécie de decisão Tarzan, já que não surgindo do nada, mas serão resultado do que as
Instituições sociais promoverem quer na sua contextualização quer das dinâmicas de
produção ideológica. Filosoficamente as tecnologias são vista na perspetiva de Miguel Ángel
Quintanilla como associadas á filosofia da ciência, na tentativa de controlar a realidade em
consonância com os desejos ou necessidades humanas e seus interesses dominantes, donde
poderemos ver a ligação ao longo dos tempos, entre a civilização e sua história e sua
447
evolução tecnológica, onde se ultima a invasão do terreno da produção de conhecimento

pelas informáticas e das telecomunicações. Vemos as TIC que para além do ócio, revelam
produtividade, embora, Paraskeva e Oliveira (2012 p.17) abordam a subversão das relações
entre produção e cultura, já que as TIC não se limitam ao armazenamento, transmissão ou
reprodução da informação, mas processam-na, gerando nova informação. O governo
português em 2007, criou um Plano Tecnológico da Educação (PTE), como resposta da
Estratégia de Lisboa (conselho Europeu de 2000) que visava transformara União Europeia»
na economia do conhecimento mais competitiva do Mundo».
7Imagem 8.3. Diversos conceitos de professor e Desenho representando Paulo Freire e suas
Pedagogias. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Professor)
Conceito de professor
Em Portugal, o estatuto de docente é

definido pelo Ministério da Educação,
responsável pela política geral de educação.
Por todo o País, existem vários sindicatos de
professores, sendo que a maior federação
sindical docente do país é a Federação
Nacional dos Professores (FENPROF).
Na carreira académica no Ensino

Superior, (universitária), a progressão é
Professor Auxiliar, Professor Associado e
Professor Catedrático, (politécnico), a
progressão é Professor Adjunto e professor
coordenador.
Professor ou docente é uma pessoa

que ensina ciência, arte, técnica ou outros
conhecimentos. Para o exercício dessa
profissão, requer-se qualificações académicas
e pedagógicas, para que consiga
transmitir/ensinar a matéria de estudo da
melhor forma possível ao aluno.
É uma das profissões mais

importantes, tendo em vista que as demais,
na sua maioria, dependem dela. Já Platão, na
sua obra A República, alertava para a
importância do papel do professor na
formação do cidadão.
448
Na formação do ensino superior europeu, o E Learning e as plataformas virtuais de

comunicação entre os estudantes e os professores, vem introduzir novos meios de produção
nos processos de ensino-aprendizagem. O modelo e-tutoring defendido nesta tese, como
meio de aprendizagem e da construção das competências na formação inicial, da
competência profissional dos educadores de infância, surge por inerência das orientações
que a escola europeia resultante do processo de Bolonha, impõe às escolas de formação
apontando para mudanças, quer de atitudes quer metodológicas. O novo papel do estudante
autor da sua formação; assim como da colocação do professor, como um tutor e orientador
das aprendizagens e aquisições, de saberes práticos dos contextos reais, onde os trabalhos
colaborativos, o conectivismo enquanto novos paradigmas, para além de outros, como o
aluno virtual, individual e agente de emotividade. Só numa época onde o Tempo corre
vertiginosamente, o conhecimento é aberto a todos e a sociedade caracteriza-se como da
informação o modelo e-tutoring é um presente «envergonhado» mas será um futuro real.
449
450
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Legislação
DEcreto-Lei nº de 29 de Março de Estrutura o novo regime de ensino

1911 primário.
Cria Escolas Normais para substituir as
Lei nº 233/14 de 7 de julho 1914 escolas de formação já existentes.
Cria lugares para professoras nas escolas
Lei nº410 de 9 de setembro de 1915 anexas de ensino infantil.
Organiza o quadro para professoras das
Lei nº449 de 18 de setembro de 1916 escolas infantis e primárias
Curso de aperfeiçoamento para
Decreto nº6732 de 8 de julho 1920
professoras ensino infantil e primário.
Reforça necessidade de formação
Decreto nº16037 de 15 de outubro 1928 específica para professores ensino
infantil.
Criação do curso das Escolas do
Decreto nº18646 de 19 de julho 1930
Magistério Primário
Decreto nº 20254 de 25 de Agosto de Altera Escolas Magistério suspende curso
1931 do Magistério Infantil.
Novas alterações nos cursos das Escolas
Decreto nº21695 de 9 de setembro 1932
do Magistério Primário.
Cria as escolas públicas para formação
Despacho de 24 de junho de 1973 de educadores de infância, Coimbra e
Viana do Castelo.
Reforma do Sistema Educativo de Veiga
Lei nº 5 de 25 de julho de 1973
Simão.
Decreto-Lei nº 402/73 de 11 de agosto Cria Ensino Superior Politécnico e Escolas
de 1973 Normais Superiores.
Decreto-Lei nº 830/74 de 31 de Criação dos Institutos Superiores de
Dezembro de 1974 Engenharia.
Plano de estudos para as Escolas
Despacho nº 31 de julho de 1975 públicas de formação de educadores de
Infância.
Determina que as escolas de regentes
Decreto-Lei nº 316/76 de 29 de Abril de agrícolas e respetivas secções passem a
1976 depender da Direcção-Geral do Ensino
Superior.
Cria a rede pública de educação pré-
Lei nº 5 de 1 de fevereiro de 1977
escolar do Ministério da Educação.
Cria as Escolas Normais de Educadores
Lei nº 6 de 1 de fevereiro de 1977
de Infância (ENEI).
Decreto-Lei nº 427-B/77 de 14 de
Cria o Ensino Superior de curta duração.
Outubro de 1977
Portaria nº 166/77 de 6 de Dezembro de Explicita o funcionamento das Escolas
512
1977 Normais de Educação de Infância (ENEI).

Retifica o Decreto-Lei nº 427-B/77 de 14
Lei nº 61/78 de 28 de julho de 1978
de Outubro de 1977.
Decreto-Lei nº 448/79 de 13 de Estatuto da Carreira Docente
Novembro de 1979 Universitária
Decreto-Lei nº 513-T/79 de 26 de
Criação do Ensino Superior Politécnico.
dezembro de 1979
DECRETO-LEI Nº 513-L1/79 DE 27 DE Regime de instalação das Escolas
DEZEMBRO DE 1979 Superiores de Educação (ESE).
DECRETO-LEI Nº 519-R2/79 DE 29 DE Estatuto das Escolas Normais de
DEZEMBRO DE 1979 Educadores de Infância (ENEI).
Programas e disciplinas dos cursos
Portaria nº 26-G/80 de 9 de Janeiro de
públicos de formação de Educação de
1980
Infância.
Introduz alterações ao Decreto-Lei n.º
DECRETO-LEI Nº 131/80 DE 17 DE Maio
513-L1/79, de 27 de Dezembro (ensino
DE 1980
superior politécnico).
Despacho nº 52/80 de 12 de junho de Cria Comissão Coordenadora de Cursos
1980 de Promoção de Educadores de Infância.
Altera aspetos do Ensino Superior
Lei nº 28/80 de 19 de junho de 1980
Politécnico.
Cria os Institutos Politécnicos da Guarda,
Leiria, Portalegre e Viana do Castelo, os
quais passam a agrupar as respectivas
escolas superiores de educação, criadas
pelo artigo 18º do Decreto Lei 513-t/79,
de 26 de Dezembro. Nos institutos ora
criados poderão ser criadas, por Decreto
Decreto-LEI Nº 303/80 DE 16 DE agosto
dos Ministros das Finanças e do Plano e
de 1980
da Educação e Ciência, outras escolas
superiores no âmbito do sistema
educativo. A organização dos cursos
ministrados nestes institutos politécnicos
e os respectivos planos de estudos serão
publicados por Portaria do Ministro da
Educação e Ciência.
Decreto-Lei 185/81 de 1 de Julho de Estatuto da Carreira do Pessoal Docente
1981 do Ensino Superior Politécnico
DECRETO-LEI Nº 395/82 DE 21 DE Cria a Escola Superior de Educação da
Setembro 1982 Madeira (ESEM).
Portaria 143/83 de 11 de Fevereiro de Regula as condições de candidatura à
1983 matrícula e inscrição no ensino superior.
Despacho nº 51/ME/84 de 21 de Março
de 1984
513
Lei nº 2-B/85 de 28 de Favereiro de Criação do Conselho Coordenador dos

1985 Institutos Politécnicos.
Estabelece as regras gerais para a criação
Decreto-Lei nº 100-B de 8 de Abril de
de estabelecimentos de Ensino Superior
1985
Particular e Cooperativo.
Criação da Delegação de competências
nos presidentes das comissões
Despacho 216/MEC/85 de 19 de instaladoras dos institutos politécnicos e
novembro de 1985 das escolas superiores não integradas
em institutos politécnicos, em relação às
respetivas instituições.
Decreto do Governo nº 46/85 de 22 de
Expansão do Ensino Superior Politécnico.
Novembro de 1985
Decreto-Lei nº 59/86 de 21 de março de Define normas para funcionamento dos

1986 cursos das ESE.
Despacho nº 78/86 de 3 de Abril de Especifica alguns aspetos sobre o
1986 funcionamento das ESE.
Decreto-Lei nº 101/86 de 17 de Maio de Extingue a ENEI e o Magistério Primário.
1986 Define início das ESE.
Mantém em regime de instalação
Decreto-Lei nº 109/86 de 21 de Maio de
diversos estabelecimentos de ensino
1986
superior.
Cria os cursos de formação inicial das
Portaria nº 352/86 de 8 de julho 1986
ESE’s.
Lei nº 46/86 de 14 de Outubro de 1986 Lei de bases do sistema educativo.
Decreto-Lei nº 108/88 de 9 de Setembro
Lei de autonomia das universidades.
de 1988
Criação e Funcionamento da Escola
Decreto-lei nº 441/88 de 30 de
Superior de Educação de Fafe e do curso
Novembro de 1988
de educadores de infância.
Ordenamento jurídico da formação dos
Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de Agosto
Educadores de Infância e dos Professores
de 1989
dos Ensinos Básico e Secundário
DECRETO-LEI Nº 271/89 DE 19 de Aprova o Estatuto do Ensino Superior
Agosto DE 1989 Particular e Cooperativo.
Aprova o Estatuto da Carreira dos

DECRETO-LEI Nº 139-A/90 DE 28 DE
Abril DE 1990
dos Ensinos Básico e Secundário
Prosseguimento de estudos superiores
Lei nº 50/90 de 25 de Agosto de 1990 por professores de ensino primário e
educadores de infância.
Estatuto e Autonomia dos
Lei nº 54/90 de 5 de Setembro de 1990 estabelecimentos de Ensino Superior
Politécnico.
514
Decreto-Lei nº 129/93 de 22 de Abril de Princípios da Política de Ação Social

1993 Escolar no Ensino Superior
DECRETO-LEI Nº 133/93 DE 26 DE ABRIL Aprova a Lei Orgânica do Ministério da
DE 1993 Educação.
Decreto-Lei nº 136/93 de 26 de Abril de Estabelece a orgânica do Departamento
1993 do Ensino Superior.
Estabelece a orgânica do departamento
da educação básica (DEB), criado pelo
DECRETO-LEI Nº 138/93 DE 26 DE ABRIL decreto-lei 133/93, de 26 de abril, como
DE 1993 serviço de orientação e coordenação no
âmbito da educação pré-escolar e do
ensino básico.
Decreto-lei nº 16/94 de 22 de janeiro de Estatuto do Ensino Superior Particular e
1994 Cooperativo.
Conselho Nacional de Educação sobre a
Parecer nº1/94 de 14 de Julho de 1994
Educação Pré-escolar em Portugal
Lei nº 38/94 de 21 de novembro de
Avaliação do Ensino Superior
1994
Lei-quadro da educação pré-escolar.

Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro de 1997
Estabelece o ordenamento jurídico do
desenvolvimento e expansão da rede
Decreto-Lei nº 147/97 de 11 de Junho
nacional de educação pré-escolar e
de 1997.
define o respetivo sistema de
organização e financiamento.
Despacho n.º 5220/97, de 4 de Agosto Orientações curriculares para a educação
de 1997 pré-escolar.
Decreto-Lei nº 216/97 de 18 de Agosto
Reconhecimento do grau de Doutor
de 1997
Lei nº 113/97 de 16 de Setembro de Define as bases de financiamento do
1997 ensino superior.
Determina o Governo as condições dos
Educadores de Infância e Professores do
Lei nº 115/97 de 19 de Setembro de 1º Ciclo do Ensino Básico titulares de
1997 Bacharelato, Basico e Secundário ou
equivalente a adquirir o grau de
Licenciatura
Altera o Estatuto da Carreira dos
DECRETO-LEI Nº 1/98 DE 2 DE Janeiro
dos Ensinos Básico e Secundário,
DE 1998
aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90,
de 28 de Abril.
Deliberação nº 120/98 de 8 de Janeiro Comissão de reconhecimento de graus
de 1998 estrangeiros
515
Regulamentação dos contratos-

programas, consagrados nas bases do
Decreto-Lei nº 102/98 de 21 de Abril de
financiamento do ensino superior
1998
público, a que se refere a Lei 113/97 de
16 de Setembro.
Regulamentação dos contratos de
DEcreto-Lei nº 103/98 de 21 de Abril de
desenvolvimento previstos na Lei n.º
1998
113/97, de 16 de Setembro.
Criação do Instituto Nacional de
Decreto-Lei n.º 194/99, de 7 de Junho
Acreditação da Formação de
de 1999
Professores- INAFOP.
Decreto-Lei nº 512/99 de 24 de Sistema de empréstimos aos estudantes
Novembro de 1999 no Ensino Superior.
Deliberação nº 1488/2000 de 7 de Padrões de qualidade da formação inicial
Junho de 2000 de professores.
Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro Aprova a reorganização curricular do
de 2001 ensino básico
Perfil Geral de Desempenho de
Decreto-Lei n. º 240/2001, de 30 de
Educadores de Infância e Professores do
Agosto de 2001
Ensino Básico e Secundário
Define o perfil específico de
Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de
desempenho profissional do educador
Agosto de 2001
de infância.
Princípios reguladores de instrumentos
Decreto-Lei n.º 42/2005 de 22 de
para a criação do Espaço Europeu de
Fevereiro de 2005
Ensino Superior.
Lei de Bases do Sistema Educativo,
revisão da Lei n.º46/1986, de 14 de
Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto de 2005 Outubro, com as alterações introduzidas
pela Lei nº 115/1997, de 19 de
Setembro.
Lei nº 74/2006 de 24 março de 2006 Fundação para a Ciência e a Tecnologia.
Regime Jurídico da Habilitação
Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Profissional para a Docência na Educação
Fevereiro de 2007 Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e
Secundário.
Institui a Agência de Avaliação e
Decreto-Lei nº 369/2007, de 5 de
Acreditação do Ensino Superior e aprova
Novembro de 2007
os seus Estatutos.
Decreto-Lei nº 107/2008 de 25 de Junho
Implementação do Processo de Bolonha.
de 2008
Decreto-Lei nº 115/2013, de 7 de Terceira alteração ao regime jurídico dos
Agosto de 2013 graus e diplomas do ensino superior
Habilitações Mestrados, doutoramentos
Lei nº 79/2014 de 14 de maio de 2014
e pós-graduações.
516
ANEXOS
517
Inventário de Vivências e Percepções de Estágio
Licenciaturas em Ensino
 Não  A que distância se encontra a escola da sua residência de estágio?
Instruções
Média de entrada no curso: ___________ Média do curso (até aqui):_____________ Nº de cadeiras em atraso:_________
Outro(s) ________________________
O presente questionário é constituído por um conjunto

Já teve contacto anterior com o mundo do trabalho? Sim  Não  Se sim, em que actividade? ___________________

de questões relativas à sua experiência de estágio. Pretende-se
que, através destas, avalie vários aspectos relacionados com a

sua vivência durante este período específico. Tais aspectos vão

desde dimensões relacionadas com a supervisão, às
competências e práticas desenvolvidas na instituição de estágio.
Não 
As respostas encontram-se escalonadas de 1 a 5,

representando cada uma delas diferentes graus de concordância
 Sim
relativamente às afirmações apresentadas. Ao responder a cada

Se sim, em que circunstâncias? Antigo(a) aluno(a)  Trabalho durante o curso 
Idade: _______ anos
Essa escola foi a sua 1ª opção?
uma delas tenha em conta a seguinte grelha:

Sim  Não 
 Totalmente em desacordo/nunca se verifica


 Bastante em desacordo/poucas vezes se verifica

Teve contacto anterior com a instituição de estágio?
A colocação no estágio implicou a mudança de residência? Sim
 Às vezes de acordo outras em desacordo/algumas

Curso: _________________________ Sexo: M  F 
vezes verifica-se outras não

Meio envolvente da escola: Rural  Urbano  Semiurbano 
 Bastante de acordo/verifica-se bastantes vezes
 Totalmente de acordo/verifica-se sempre.
. Procure reflectir sobre cada uma das sugestões e tente ser

o mais sincero(a) possível.
. Se achar pertinente acrescente alguns comentários

relativamente a determinados aspectos que não foram aqui
abordados e que considere importante explorar.
_____Km
1. Houve todo um conjunto de "papelada" e procedimentos a seguir (livro de ponto,
Legislação, actas...) que constituiram motivo de dificuldade no meu estágio     
2. Já me sinto "professor(a)"     
3. O meu estágio foi atentamente acompanhado pelos meus supervisores     
4. Adquiri as competências necessárias

ao exercício competente e autónomo da minha profissão     
5. O estágio afectou de forma positiva a minha auto-imagem

(maior auto-estima, maior auto-confiança...)     
6. O desenvolvimento de um trabalho em conjunto com outros professores

mais experientes foi importante na minha formação     
7. Temo a possibilidade de não conseguir arranjar colocação

uma vez concluído o curso     
8. A supervisão constituiu, para mim, uma importante

fonte de suporte emocional     
9. Senti dificuldades em articular os conhecimentos teóricos

que aprendi na Universidade e a minha prática de estágio     
Caires, 2003
10. As deslocações diárias para a escola foram motivo de
desgaste/dificuldade     
11. Sinto-me satisfeito(a) com a forma como foram definidos/esclarecidos:

a) Os objectivos do estágio     
b) Os critérios de avaliação do estágio     
12. “Tive” (o meu supervisor) das piores turmas da escola     
13. Creio que o estágio foi suficientemente variado para me

preparar para os desafios que a profissão me reserva     
14. Tenho receio do mundo profissional (competição, mau ambiente de trabalho,

não ser capaz de me relacionar com os outros profissionais...)     
15. Desagradou-me a falta de abertura da minha escola à iniciativa própria     
16. O estágio implicou um maior desgaste físico     
17. Senti dificuldades em compreender o

funcionamento/orgânica da escola onde estou a estagiar     
18. Se voltasse atrás teria escolhido outro curso/profissão     
19. Senti a minha actividade de estágio excessivamente controlada

pelos meus supervisores     
20. Senti dificuldades em trabalhar em equipa na escola onde estagiei     
21. O estágio fez-me pensar que não tenho "vocação"

para ser professor(a)     
22. Existiu uma boa articulação entre o(s) orientador(es) da

Universidade e o(s) da Escola     
23. A partilha de experiências e/ou o trabalho conjunto com

outros colegas representou um elemento importante na minha formação     
 Totalmente em desacordo/nunca se verifica  Bastante em desacordo/poucas vezes se verifica

 Às vezes de acordo outras em desacordo/algumas vezes verifica-se outras não
 Bastante de acordo/verifica-se bastantes vezes  Totalmente de acordo/verifica-se sempre

24. Sinto-me satisfeito(a) com os recursos que me foram
disponibilizados pela escola para o desenvolvimento das minhas actividades     
25. Tive, nalguns momentos, que tomar alguns medicamentos para poder aguentar
o esforço, tensão ou stresse decorrentes do estágio     
26. Consegui conquistar o reconhecimento dos outros professores     
27. Se voltasse atrás (ou pudesse) teria escolhido outro grupo de estágio     
28. Senti falta de orientações bibliográficas, pistas de trabalho

e/ou orientações técnicas por parte dos meus supervisores     
29. Sinto que o estágio foi um importante complemento dos

primeiros anos do curso     
30. Senti-me tenso(a)/nervoso(a) no meu dia-a-dia de estágio     
31. Senti-me tratado(a) de forma calorosa na minha escola     
32. Começo a pensar que o melhor será tirar outro curso     
33. A supervisão representou, para mim, um importante

espaço de crescimento/aprendizagem     
34. Senti dificuldades em me adaptar aos horários da minha escola

(demasiado rígidos, incompatíveis com transportes,
muitos "tempos mortos"...)     
35. Julgo que teria aprendido mais com disciplinas na Universidade do que no
estágio     
36. O estágio deu-me maior à vontade no estabelecimento de
novas relações/na comunicação com os outros     
37. Creio que a docência me poderá realizar" a nível:

 Pessoal       Social (prestígio)     
 Profissional       Económico     
 Estilo de vida       Outros_____________________________
(férias, tempo livre...)
38. Sinto que na minha escola um estagiário é pouco valorizado     
39. Considero importante continuar a fazer formação na minha área

(formação contínua, pós-graduação...)     
40. Senti dificuldades em “conquistar” as turmas do meu supervisor     
41. Julgo que a formação académica dos 1ºs anos me preparou para
as exigências do estágio     
42. Senti falta de um maior contacto com as pessoas de quem mais gosto     
43. Julgo que posso vir a ser um(a) professor(a) competente     
44. O estágio implicou um maior desgaste psicológico     
45. Se voltasse atrás (ou pudesse) teria escolhido outra escola para estagiar     
Caires, 2003
46. Os recursos disponíveis na Universidade (bibliografia, computadores...)

foram suficientes para dar resposta às necessidades do estágio     
47. Tive problemas de sono ao longo do estágio

(insónias, dormir pouco/em demasia, sono leve e entrecortado, pesadelos...)     
48. Senti dificuldades em “sintonizar” com outros professores
(postura em relação à profissão, concepção do processo
ensino/aprendizagem, critérios de avaliação dos alunos...)     
49. Fez-me falta alguém com quem compartilhar as dificuldades que

tenho sentido no estágio     
50. Consegui estabelecer uma boa relação com o Conselho Executivo da escola     
51. A competição com os meus colegas de estágio constituiu,

para mim, motivo de dificuldade     
52. Senti dificuldades em me adaptar ao meio/realidade social,

económica e cultural da escola onde realizei o meu estágio     
53. O estágio alterou os meus hábitos/padrões alimentares

(horários, apetite, tipo de alimentação...)     
54. O Ensino/Sistema Educativo trouxe-me algumas desilusões.

Em caso afirmativo, dê exemplo de algumas     
_____________________________________________________________________
55. O estágio permitiu-me adquirir, desenvolver e/ou consolidar

competências fundamentais ao meu futuro profissional.     
Especifique as 3 principais competências que adquiriu/desenvolveu
1.__________________________________________________________
2.__________________________________________________________
3.__________________________________________________________

56. Tive momentos no estágio em que pensei em desistir     
Em caso afirmativo (respostas de 3 a 5) assinale algumas das razões

 Desgaste físico  Insatisfação com curso escolhido
 Má relação com colegas de estágio  Má relação/insatisfação com orientador(es)
 Problemas pessoais /desgaste psicológico/emocional  Dificuldades de adaptação à instituição
 Desmotivação  Insegurança pessoal
 Desilusão em relação ao Sistema de Ensino  Insatisfação com a nota de estágio
 Falta de empregabilidade Outro(s)_____________________________
57. Identifique 3 sentimentos negativos associados à sua experiência de estágio

1._____________________________2.______________________________3.________________________
58. Identifique 3 sentimentos positivos associados à sua experiência de estágio

1.____________________________2.______________________________3.________________________
59. Sinto que o estágio me levou a crescer como pessoa     
Caso concorde (respostas de 3 a 5), refira alguns dos principais ganhos a este nível
__________________________________________________________________________________
60. Identifique 3 aspectos positivos relacionados com a supervisão da Universidade

1._____________________________2.______________________________3.________________________
Caires, 2003
61. Identifique 3 aspectos negativos relacionados com a supervisão da Universidade

1._____________________________2.______________________________3.________________________
62. Identifique 3 aspectos positivos relacionados com a supervisão da Escola

1._____________________________2.______________________________3.________________________
63. Identifique 3 aspectos negativos relacionados com a supervisão da Escola
1._____________________________2.______________________________3.________________________

64. Tive dificuldades em gerir o duplo papel de observador (das aulas do supervisor)
e professor dentro de uma mesma turma     
MUITO OBRIGADO PELA SUA COLABORAÇÃO!

PROJECTO COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Estamos a investigar a aquisição de competências em profissionais e futuros profissionais

da Educação. Gostaríamos de poder contar com a sua colaboração, no sentido de melhor
compreender algumas das questões ligadas à formação de professores e educadores.
Assim, agradecemos desde já a sua colaboração. Estes dados são anónimos e

confidenciais.
A equipa de investigação
Noronha, Tejador & Melo de Carvalho

QUESTIONÁRIO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO EDUCADOR DE INFÂNCIA
D. Noronha, F. J. Tejedor & J. Melo de Carvalho (2007)

(Versão para estudo)
Instituição___________________________________________________________
Curso ______________________________________________Ano Curricular ____
Sexo ______________ Idade ________________
Actualmente realiza actividades para além das aulas? O Sim O Não
Se respondeu sim, indique quais as actividades: ______________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Assinale o número aproximado de livros que tem em sua casa:
O Alguns (até 10)
O Uma prateleira (até 50)
O Uma estante (até 100)
O Várias estantes ( mais de 100)
O Muitas estantes (mais de 500)
Instrução do Pai __________________________________________________________

Instrução da Mãe _________________________________________________________
Profissão do Pai __________________________________________________________
Profissão da Mãe _________________________________________________________
Indique, pelo menos, três razões que a levaram a escolher este curso________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Quando finalizar o curso onde pensa vir a trabalhar? ______________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
A – CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
1. A construção de actividades integradas implica dominar conhecimentos, capacidades, atitudes e

valores profissionais. Relativamente às afirmações que se seguem, assinale o grau de aquisição de
competências em análise (1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Sou capaz de planificar o ambiente
educativo.
b. Sou capaz de organizar o ambiente
educativo.
c. Sou capaz de avaliar o ambiente
educativo.
d. Sou capaz de planificar actividades
educativas.
e. Sou capaz de organizar actividades
educativas.
f. Sou capaz de avaliar actividades
educativas.
g. Sou capaz de planificar projectos
curriculares para o grupo.
h. Sou capaz de organizar projectos
curriculares para o grupo.
i. Sou capaz de avaliar projectos curriculares
para o grupo.
2. No que diz respeito à organização do espaço e dos materiais, procure assinalar a sua percepção
de competência, utilizando a mesma escala (1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
a. Organizo o espaço e os materiais, como

recurso para o desenvolvimento curricular.
b. Disponibilizo e utilizo materiais
estimulantes, incluindo os seleccionados a partir do
contexto e das experiências da criança.
c. Organizo as actividades de modo a que as
crianças adquiram referências temporais.
d. Incorporo recursos educativos,
nomeadamente os recursos ligados às tecnologias
informação e da comunicação (TICs).
e. Desenvolvo um clima de segurança e
bem-estar das crianças.
3. Relativamente ao desenvolvimento da capacidade de observação, planificação e avaliação,
procure assinalar a sua percepção de competência, usando a mesma escala (1 = Não adquirido; 7 =
Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Observo a criança, o pequeno grupo e o
grande grupo com o objectivo de planificar
actividades e projectos adequados ao
desenvolvimento e aprendizagem da criança e do
grupo/turma.
b. Ao planificar, tenho em conta os
conhecimentos e as competências actuais
efectuadas pelas crianças.
c. Na planificação, incluo os dados
recolhidos na observação e na avaliação, assim
como as propostas das crianças.
d. Planifico de forma transversal,
abrangendo os vários domínios curriculares.
e. Avalio em termos formativos a minha
intervenção, o ambiente e os processos
educativos, assim como o desenvolvimento e as
aprendizagens das crianças.
4. Quanto à capacidade de relacionamento, procure assinalar a sua percepção de competência,

usando a mesma escala (1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Relaciono-me com as crianças
procurando desenvolver a segurança
afectiva/emocional e a autonomia das crianças.
b. Envolvo as crianças em actividades e
projectos que decorrem da iniciativa das crianças.
c. Fomento a cooperação entre as crianças,
valorizando-as e integrando-as no grupo/turma.
d. Implico a família e a comunidade nos
projectos que desenvolvo com as crianças.
e. Crio condições para o desenvolvimento
sócio-emocional de cada criança em particular e do
grupo/turma em geral.
g. Estimulo a curiosidade das crianças,

promovo a capacidade de resolução de problemas.
h. Procuro capacitar as crianças para a
realização de tarefas e crio situações de
aprendizagem adequadas.
i. Promovo o desenvolvimento pessoal,
social e cívico das crianças.
5. Relativamente aos domínios específicos, abaixo indicados, procure apreciar, de um modo global,
a sua competência, usando a mesma escala (1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Português.
b. Matemática.
B - INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO
6. A abordagem integrada do currículo, no âmbito da expressão e comunicação implica mobilizar um

conjunto conhecimentos, capacidades e atitudes. Assinale a sua percepção de competência,
relativamente às Expressões Artísticas, Musical, Drama, Motora e Português usando a mesma escala
(1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Proporciono um ambiente de estimulação
comunicativa, criando oportunidades para que cada
criança interaja com os adultos e com as outras crianças.
b. Promovo o desenvolvimento da linguagem oral,
especialmente em crianças de grupos social e
linguisticamente minoritários ou desfavorecidos.
c. Crio situações favoráveis à emergência de
comportamentos de leitura e escrita.
d. Integro diferentes modalidades de expressão
plástica, nas várias experiências de aprendizagem
curricular.
e. Desenvolvo a expressão plástica, utilizando
linguagens múltiplas bi e tri dimensionais como meios de
relação, de informação, de fruição estética e de
compreensão do mundo.
f. Desenvolvo as capacidades de escuta, análise e
apreciação musical das crianças, levando-as a reproduzir
sons e ritmos com o corpo, a voz e instrumentos musicais.
g. Organizo actividades e projectos, no domínio
simbólico e dramático, capazes de permitir a expressão
e o desenvolvimento motor.
h. Crio situações de aprendizagem que promovem o
desenvolvimento da narrativa e da comunicação verbal e
não verbal
i. Exploro diversas formas de expressão dramática
e as suas respectivas técnicas.
j. Organizo jogos com regras progressivamente mais
complexas, no sentido de proporcionar o controlo motor,
pela actividade lúdica e a socialização pelo cumprimento
de regras.
k. Promovo a motricidade global, tendo em conta
as formas de locomoção e orientação no espaço.
l. Estimulo a motricidade fina e ampla, permitindo à
criança manipular objectos.
7. A abordagem integrada do currículo no âmbito da expressão e comunicação implica mobilizar
um conjunto conhecimentos, capacidades e atitudes. Assinale a sua percepção de competência, no
que diz respeito ao conhecimento do mundo – Matemática, Ciências do Meio Físico e Social, usando
a mesma escala (1 = Não adquirido; 7 = Totalmente adquirido).
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
a. Promovo actividades exploratórias de observação e

descrição de atributos dos materiais, das pessoas e dos
acontecimentos.
b. Incentivo a observação, a exploração e a descrição
de relações entre objectos, pessoas e acontecimentos, com
recurso à representação corporal, oral e gráfica.
c. Crio oportunidades para exploração das quantidades,
com recurso à comparação e estimativa e à utilização de
sistemas convencionais e de processos não convencionais de
numeração e medida.
d. Estimulo nas crianças a curiosidade e a capacidade
de identificar características na vertente natural e social da
realidade envolvente.
e. Promovo a capacidade de organização temporal,
espacial e lógica de observações, factos e acontecimentos.
f. Procuro sensibilizar o interesse das crianças pelas
tradições da comunidade, organizando actividades adequadas
para o efeito.
g. Proporciono ocasiões de observação de fenómenos
da natureza e de acontecimentos sociais.
h. Crio situações de aprendizagem que possibilitem a
inserção da criança no contexto, o desenvolvimento de
atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo
ambiente e pelas identidades culturais.
Questionário sobre Dimensões da Tecnologia Educativa
D. Noronha, J. Melo de Carvalho & F. J. Tejedor (2007)
(versão para estudo)

Instruções:
O presente questionário pretende avaliar dimensões individuais e organizativas das

tecnologias computacionais e educacionais. Não existem respostas certas ou erradas.
Procure assinalar (com um X) a sua opção de resposta
1. Tem computador próprio?
o Sim O Não
2. Assinale a sua experiência com computadores:
o Vasta experiência
o Experiência moderada
o Experiência limitada
o Sem experiência
3. De um modo geral, como classifica os seus interesses pelos computadores?
o Muito interessado
o Algum interesse
o Interesse limitado
o Sem interesse
4. Para realizar as actividades associadas ao curso utiliza a Internet (rede web)?
o Sim O Não
4.1. Se respondeu Sim, à questão anterior, classifique a sua experiência na utilização da rede web.
o Muito boa
o Boa
o Não muito boa
o Péssima
5. Assinale a INTERESE DIDACTICO PARA SUA A FORMACÃO dos meios/recursos tecnológicos,

abaixo indicados, na instituição/curso que frequenta:
Muito bom Bom Suficiente Pobre Deficiente
Email para apresentar

trabalhos para as
disciplinas
Email para efectuar

comentários às aulas
Email para levantar

questões sobre a
matéria dada e/ou
trabalhos a realizar
Discussão online “Sala

de chat”
Quadro interactivo
(”whiteboard”)
Links para sites

específicos
Consulta de materiais de
apoio às aulas
Recurso para pesquisas

para realizar trabalhos
Outros. Especifique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. Como classifica a tecnologia usada no seu curso, na supervisão da Prática Pedagógica?
o Muito adequada
o Adequada
o Inadequada
o Ausente
7. Como classifica a tecnologia usada na prática pedagógica, no terreno (ex. Jardins onde efectua a
prática pedagógica)
o Muito boa
o Boa
o Suficiente
o Péssima
8. Assinale com um X a frequência com que utiliza algum destes tipos de tecnologia computacional.
Tecnologia computacional Frequentemente Raramente Nunca
a. Processamento de texto
b. Folha de Calculo
c. Bases de dados (ex. ERIC)
d. Edição Electrónica
e. Ensino/Apresentação
f. Captura de Vídeo e Áudio
g. “Ambiente Arte/Gráfico”
Ih “Internet”
i. E-mail
j. Conversação on line (“Chat

rooms”)
9. Assinale com um X a VALORISÃO DO USO destes tipos de tecnologia computacional.
Tecnologia computacional Frequentemente Raramente Nunca
a. Processamento de texto
b. Folha de Calculo
c. Bases de dados (ex. ERIC)
d. Edição Electrónica
e. Ensino/Apresentação
f. Captura de Vídeo e Áudio
g. “Ambiente Arte/Gráfico”
Ih “Internet”
i. E-mail
j. Conversação on line (“Chat

rooms”)
10. Em seu entender a tecnologia interfere POSITIVAMENTE na aprendizagem?
o Interfere muito
o Interfere
o Não interfere
Justifique? ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11. No seu curso, os meios tecnológicos como o “e-learning” (PLATAFORMAS DE aprendizagem

electrónica) e “e-tutoring” (tutoria electrónica) são utilizados como estratégia de aprendizagem?
o Sim O Não
11.1.Indique as disciplinas apoiadas pelo “e-learning”
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11.1.1..Indique as VENTAGENS DO APOIO DE “e-learning”
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11.1.2. Indique LOS INCONVENIENTES DO APOIO DE “e-learning”

_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11.2.Indique as disciplinas apoiadas pelo “e-tutoring”
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11.2.1..Indique as VANTAGENS DO APOIO DE “e-tutoring”
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11.2.2. Indique OS INCONVENIENTES DO APOIO DE “e- tutoring”
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
12. Assinale em que medida se sente confortável no uso das tecnologias da informação e
comunicação (TICs).
o Muito confortável
o Confortável
o Desconfortável
13. Assinale em qual destes locais acede mais frequentemente à Internet?
o Laboratório de computadores
o Biblioteca
o Local de estágio
o Casa
o Outro. Especifique_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
14. Quando se confronta com problemas no âmbito das tecnologias da informação e comunicação
multimédia, a quem recorre? _________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15. EM FUNCÃO DA SUA EXPERIENCIA, CRE QUE AS NOVAS TECNOLOGIAS FAVORECEM A
APRENDIZAGEM COLABORATIVA ENTRE COMPANHEROS E/O ENTRE PROFESIONAIS DA
EDUCACÃO?
o Muito
o Bastante
o Suficiente
o Pouco
15. CRE QUE O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESO DE APRENDIZAGEM

MELHORA A PREPARACÃO DO FUTURO PROFISIONAL DE EDUCAC~~AO?
o Muito
o Bastante
o Suficiente
o Pouco
Questionário sobre Comunicação e Tecnologia Educativa
D. Noronha, J. Melo de Carvalho & F. J. Tejedor (2009)
O presente questionário pretende avaliar dimensões individuais e institucionais das tecnologias

computacionais e educacionais. Não existem respostas certas ou erradas. Procure assinalar (com um
X) a sua opção de resposta.
1. Tem computador próprio?
o Sim O Não
2. Assinale a sua experiência com computadores:
o Com experiência
o Sem experiência
3. De um modo geral, como classifica os seus interesses em termos de computadores?
o Com interesse
o Sem interesse
UTILIZAÇÃO NO CURSO – UNIDADES CURRICULARES
4. Assinale com um X a frequência com que utiliza algum dos recursos tecnológicos para executar
trabalhos ou realizar actividades para as unidades curriculares/disciplinas do Curso.
Tecnologia computacional Frequentemente Raramente/Nunca
Processamento de texto
Folha de Calculo
Bases de dados (ex. ERIC; b-on)
“Ambiente Arte/Gráfico”
“Internet” (www) (rede web)
Vídeo/vídeo-conferências
e-mail para contactar os docentes
Plataforma de aprendizagem (Moodle)
4.1. Se utiliza a rede web (www), classifique a sua experiência na utilização:
Tecnologia computacional Muito boa/boa Reduzida/nula
5. Assinale em qual destes locais acede frequentemente à Internet?
o Laboratório de computadores
o Biblioteca
o Local de estágio
o Casa
o Outro. Especifique_____________________________________________________
_______________________________________________________________________
UTILIZAÇÃO NO CURSO – PRÁTICA PEDAGÓGICA
6. Na Supervisão da Prática Pedagógica, para além da supervisão presencial quais os meios

electrónicos utilizados e qual o grau de adequação?
Utilização Grau de adequação

Tecnologia computacional Frequente Raramente Adequado Inadequado
/nunca
7. No Jardim de Infância onde realiza a Prática Pedagógica quais os recursos tecnológicos de apoio à
aprendizagem?
Existência Adequação
Tecnologia computacional Sim Não Sim Não
Folha de Calculo
Edição Electrónica
Captura de Vídeo e Áudio
“Internet” (www)
e-mail institucional (alunos e
professores)
Conversação on line (“Chat rooms”)
e-learning (ex. Moodle)
e-tutoring (supervisão)
UTILIZAÇÃO NA APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS
8. Assinale com um X o valor que atribui ao uso destes tipos de recursos tecnológicos, na sua própria
aprendizagem.
Tecnologia computacional Muitíssimo Bastante Pouco/Muito

pouco
Folha de Calculo
e-mail institucional (alunos e professores)
9. Em seu entender a tecnologia da informação e da comunicação interfere positivamente na

aprendizagem?
o Interfere muito
o Interfere
o Não interfere
10. Da listagem apresentada, assinale aqueles que estão em uso no seu curso e na sua Instituição.
Tecnologia computacional Sim Não
Folha de Calculo
e-mail institucional (alunos e professores)
E-LEARNING
11. No seu curso, meios tecnológicos como o “e-learning” (plataformas de aprendizagem electrónica)
são utilizados como estratégia de aprendizagem?
o Sim O Não
E-TUTORING
12. Durante o seu curso o “e-tutoring” (plataformas de tutoria electrónica) foi utilizado como estratégia
de aprendizagem?
o Sim O Não
13. Assinale em que medida se sente confortável ao usar as tecnologias da informação e
comunicação (TICs).
o Muito confortável
o Confortável
o Desconfortável
14. Tendo em conta a sua própria experiência durante o curso, considera que as TICs favorecem a
aprendizagem entre colegas e/ou profissionais da Educação?
o Muitíssimo
o Bastante
o Pouco ou muito pouco
15. Durante o Curso, o uso das TICs, contribuiu para a sua preparação enquanto futuro(a)
profissional da Educação?
o Muitíssimo
o Bastante
o Pouco ou muito pouco

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Departamento de Didática, Organização e Métodos de Avaliação

Supervisão e aquisição da Competência Professional:

Maria Dulce de Noronha Abreu e Sousa

Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor

Professor Doutor José Manuel Melo de Carvalho

Especialidade: Tecnologia Educativa

Supervisão e aquisição de Competências Professional:

Departamento de Didática, Organização e Métodos de Avaliação

Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor, Professor Catedrático da Universidade de

Professor Doutor Francisco Javier Tejedor Tejedor

Professor Doutor José Manuel Melo de Carvalho

Á minha Mãe, consolo de todas as minhas dores.

Ao Elias Blanco, mestre e construtor do meu pensar…

Ao Gustavo Costa Pereira, impulsionador da minha obra.

Em primeiro lugar aos meus Mestres,

1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PORTUGAL DE HOJE ............................................................. 106

4.6. UM “CASO” DE FORMAÇÃO: MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NA ESCOLA SUPERIOR DE

6.4. USO DAS TIC.................................................................................................................................... 357

1 Figura 2. 1. Comparação entre as caracteristicas dos engenheiros do séc. XX e do séc. XXI

2 Figura 2.2. Serpentina do tempo.................................................................................................. 77

3 Figura 2.3. Conceitos antagónicos na Modernidade e Pós-Modernidade, Mateus (2012) ......... 83

4 Figura 2.4. Articulação entre a scompetências e as metodologias de ensino/aprendizagem e de

5 Figura 3.1. Paradigmas de formação (Zeichner, 1983) .............................................................. 101

9 Figura 3.5. As tarefas a realizar por o observatório ................................................................... 123

11Figura3.7.A supervisão como uma forma de ensino ................................................................ 142

12Figura 3.8.Três etapas do ciclo de supervisão .......................................................................... 143

13Figura 3.9.Três caraterísticas da formação de professores ...................................................... 148

14Figura.3.10. Classificação da teoria curricular (S. Kemmis) ..................................................... 156

15Figura 3.11. Esquema básico do microensino conforme o paradigma de modificação de

16Figura 4.1. Considerações da evolução do conhecimento e dos interesses individuais e

17Figura 4.2. Os princípios reguladores dos instrumentos: EEES ................................................. 184

18Figura 4.3. A organização geral do sistema educativo (SE)....................................................... 185

19Figura 4.4. Finalidades dos perfis de desempenho ................................................................... 185

20Figura 4.5. Conceção e desenvolvimento do currículo ............................................................. 186

21Figura 4.6. Integração do currículo ........................................................................................... 186

22Figura 4.7. Objetivos para a educação pré-escolar ................................................................... 186

23Figura 4.8. O professor como construtor de sentidos e de pontes .......................................... 189

24Figura 4.9.Áreas de formação ................................................................................................... 192

25Figura 4.11.Modelo Tuning ....................................................................................................... 208

27Figura 4.1 As aprendizagens profissionais dos Educadores de Infância (adaptado de National

31Figura 5.3. Tutorias. Ramos (2014,p:275 ) ................................................................................ 270

33Figura 5.5. Novas competências foram acrescentadas posteriormente ao estudo deBehear,

35Figura 5.7.Tutorias Académicas Ramos (2014) ......................................................................... 273

39Figura 5.11. Trabalho em equipa: Ramos (2014) ...................................................................... 279

42Figura 5.15. Relação do currículo, conhecimento e competência, Pacheco(2011,p55)........... 285

43Figura 5.16. A competência e mobilização dos saberes.Pacheco82011,P.118) ....................... 286

44Figura 5.17. Características da informação e do conhecimento Ramos (2014,p79) ................ 288

46Figura5.19. Avaliação das práticas avaliativas (Fonte: De Ketele,2008,adaptado) .................. 292

49Figura 5.22. Habilidades digitais do docente,Ramos, 2014, p. 190 .......................................... 307

51Figura 5.24. Etapas da evolução do conceito da Tecnologia Educativa, Blanco e Silva

53Figura 5.26. Definições da sociedade da informação, Ramos (2014,p.85) ............................... 313

56Figura 5.29. Projetos utilizando a Internet Rakes (1996):......................................................... 327

57Figura 5.30 . Capacidades básicas, Gallego (2005 p.181) ......................................................... 329

61Figura 6.1: Histograma da Idade ............................................................................................... 338

63Figura 2.3.: Grupo B................................................................................................................... 343

64Figura 6.4. Caracterização da amostra ...................................................................................... 353

3 Quadro 3.1. Formação Politécnica vs Universitária IN DGESUP (1999) ..................................... 107

4 Quadro 4.1.Componentes de formação para a docência fundamentada na investigação. ...... 180

5 Quadro 4.2. Conhecimento e prática de ensino. ....................................................................... 190

6 Quadro 5.1 Aprendizagem Individual ........................................................................................ 278

7 Quadro 5.2 Intervenção tutorial no Seminário de Estágio ........................................................ 293

8 Quadro 6.1.: Resumo das questões do primeiro instrumento .................................................. 349

9 Quadro 6.2. Dimensões da Tecnológia Educativa ..................................................................... 351