UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada

LITERATURA NA APRENDIZAGEM DE ALEMÃO COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA (ALE): PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DE VÍDEOS

Henrique Barbosa Primon

Joelma Aparecida da Rocha

Victoria Paris Cardoso

Planejamento inicial de Sequência

Didática integrante da disciplina
Metodologia do Ensino de Língua Alemã
2, da licenciatura em Letras, português e
alemão.

Prof. Dr. Milan Puh

São Paulo

Outubro de 2021
 LITERATURA NA APRENDIZAGEM DE ALEMÃO COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA (ALE): PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DE VÍDEOS

1. Introdução

O planejamento inicial de Sequência Didática (SD) para aulas de alemão como língua
estrangeira (ALE) aqui relatado se pauta pela incursão em dois aspectos programáticos do
ensino linguístico: a leitura e a literatura. Para o esboço indicativo ora apresentado, a
competência da leitura será apresentada a partir de um autor da literatura em língua alemã,
com o suporte de três textos: um texto adaptado em prosa de ficção, um texto autêntico em
verso e um texto de não ficção. A proposta procura abranger uma diversidade de gêneros no
ensino de língua, enfocando, entretanto, um único autor, de modo a evitar uma dispersão e
garantindo coesão e continuidade temática.

A associação aqui proposta — leitura a partir de diversos gêneros, com enfoque em um autor
de literatura —, comum no ensino de língua materna, não é frequente no ensino de línguas
estrangeiras. Essa comum dissociação entre a competência da leitura e da literatura, manifesta
pela lacuna de obras e propostas a partir dessa abordagem para ALE, ocorre normalmente em
favor de outras formas e gêneros textuais, inseridos em discursos de pragmatismo e
utilitarismo.

Os objetivos educacionais e formativos dessa proposta, a ser materializada no formato de

vídeos, visam, em seu horizonte, [i] apresentar um autor e algumas de suas manifestações
literárias no ensino de ALE, além de, no campo da aprendizagem propriamente linguística,
[ii] apresentar uma abrangência maior de possibilidades discursivas e linguísticas, pela
inclusão de obras literárias, propondo abordar uma dimensão da linguagem no ensino. O
público-alvo da proposta deve estar agrupado, segundo os níveis comumente usados, entre os
níveis A2 e B1 do Quadro Comum Europeu de Referência (QCER). O tema escolhido para a
materialização desses objetivos são duas produções literárias do autor Ludwig Tieck, um
trecho adaptado do conto Die Elfen e o poema Waldlied, além de um relato histórico-
biográfico so autor. Essa escolha se baseou na relevância do romantismo alemão enquanto
expressão estética, intelectual e artística em língua alemã, expressão da qual Tieck é um autor
expoente.

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Indicamos, no que segue, alguns dos pressupostos teóricos que fundamentam, a nosso ver, a
potência possível de tal percurso didático, além das posturas e práticas metodológicas que
vislumbramos.

2. Justificativa

De forma sintética, alguns dos pressupostos teóricos gerais para essa proposta são: [i] o
partido pós-método no ensino de línguas estrangeiras, segundo as proposições e o
desenvolvimento dado por KUMARAVADIVELU a essa hipótese teórico-metodológica e
[ii] a abordagem culturalista no ensino, isto é, o ensino a partir de temas candentes e
particularmente atinentes a esta ou àquela língua ou variação linguística. Isso significa que
intentamos, com essa proposta, dar corpo ao que seria um percurso pós-metódico possível,
buscando, a partir de um tema e de um autor particular, conferir certo compasso, certo tom de
conjunto para a proposta, evitando o risco da dispersão e diluição.

Outros pressupostos teóricos, mais específicos, são [iii] o trabalho a partir da leitura, como
forma de recepção textual, e [iv] o retrabalho de elementos e campos linguísticos a partir do
texto, como, por exemplo, sintaxe, semântica e estilística.

3. Metodologia

Uma opção metodológica geral da sequência, a ser adaptada e particularizada em cada aula, é
a escolha de um modelo de aula cíclico, segundo o entendimento de HAMMER (1997):
Einstieg, Erarbeitung, Anwendung, com percursos que alternam a primeira e a segunda,
caminham em direção à última e, daí, retornam à primeira. Especificamente, identificamos
que, em uma aula genérica desta SD, o primeiro passo inclui uma retomada da aula anterior a
partir de seus palavras e conceitos chave e uma leitura ativa, performada pelo professor, do
texto objeto da aula, perfazendo o objetivo [iii] acima; o segundo passo incluiria o trabalho e
retrabalho de elementos como os sinalizados em [iv]; por fim, o terceiro passo seria uma
releitura ativa (de partes selecionadas ou da integralidade do texto, conforme a proposta da
aula), pelo professor ou eventualmente por um alguns dos estudantes, de forma que o texto
seja reapropriado pelo corpo discente e ingresse, idealmente, em uma nova entrada em outros
elementos.

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4. Descrição da proposta

Na proposta pensada até o momento, sugerimos três blocos temático-textuais, a ser

materializados no contorno em três vídeos. Os temas gerais dos três blocos são: leitura de
texto literário em prosa; leitura de texto literário em verso; leitura de texto expositivo
histórico-biográfico. Os temas gerais são desdobrados a partir dos textos motivadores,
respectivamente: Die Elfen, de Ludwig Tieck; o poema Waldlied, também de Tieck; um texto
expositivo sobre Tieck e o romantismo alemão (gênero de texto enciclopédico;
eventualmente, o texto para este último bloco poderá ainda ser reelaborado ou adaptado). Os
textos encontram-se no Apêndice.

Os conteúdos e objetivos de aprendizagem, em cada bloco, serão segmentados e apresentados

segundo os campos linguísticos: semântica, morfologia (notadamente, a morfologia verbal,
relevante para o nível A2-B1 aqui estipulado; além de, eventualmente, retomada da
morfologia nominal de declinações) e a sintaxe. Em cada bloco-aula, serão especificados,
para cada segmento, os conteúdos enfocados.

A sequência de cada vídeo, materializando vídeo-aulas como modelo e como propostas de

abordagem por professores em sala ou por aprendizes de ALE, será: leitura; trabalho
morfossintático a partir de trechos selecionados; trabalho estilístico-conceitual a partir de
trechos selecionados. Os recursos audiovisuais serão a projeção dos textos, das segmentações
e das explicações, além da narração, seguindo roteiro previamente elaborado.

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 Quadro 1. Esquematização resumida dos vídeos propostos para o tema Ludwig Tieck e o
romantismo alemão.

Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3

Tema Leitura literária em Leitura literária em Leitura expositiva

prosa verso histórico-cultural

Motivação: Conto Die Elfen, de Poema Waldlied, de Ludwig Tieck e o

leituras Ludwig Tieck Ludwig Tieck romantismo alemão

Conteúdos e Semântica: Semântica: elementos Semântica: conceitos

objetivos de vocabulário das da natureza. históricos e culturais;
aprendizagem Märchen no Morfologia (verbal): termos dissertativo-
romantismo alemão. Perfekt. expositivos.
Morfologia (verbal): Sintaxe: estruturação Morfologia verbal:.
Präteritum, Imperativ. de interrogativas, Sintaxe: revisão geral
Sintaxe: estruturação subordinadas de subordinadas.
de subordinadas substantivas.
adverbiais finais,
comparativas, causais.

Descrição 1. Leitura em voz alta

resumida de 2. Vocabulário nominal e verbal;
etapas do 3. Sintaxe: identificação das orações, reescrita de períodos complexos,
vídeo explicitação da relação lógica de sentido.
4. Morfologia verbal;
5. Releitura.

Recursos Folha-roteiro para os produtores-narradores de cada vídeo

Equipamentos de projeção e lousa, para o professor.

CONSIDERAÇÕES

Com as escolhas metodológicas e as propostas aqui desenhadas, esperamos contribuir para

que, em uma aula de ALE de níveis intermediários ou quase intermediários, seja fomentado
um interesse pela língua e pela literatura em língua alemã. Também esperamos que o trabalho
com textos autênticos ou semi-autênticos possa ser requalificado como possibilidade didática
forte e potente para o ensino. A língua enquanto tal, como circunscrição discursiva, é também
uma expectativa de trabalho, pela identificação e explicitação dos intraduzíveis, contribuindo
para um fortalecimento tanto da valorização da língua materna quanto das nuances
observadas na língua alvo.

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Bibliografia

CRISTOVÃO, V.L.L. Sequências Didáticas para o ensino de línguas. In: DIAS, R.;
CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.) . O Livro Didático de Língua Estrangeira: múltiplas
perspectivas. 1a.. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 305-344

GRILLI, Marina. Como ensinar línguas? Do método ao pós-método. In.: Unterrichtspraxis.

Prática de Ensino. 2015.

HAMMER, D. Discovery Learning and Discovery Teaching. Cognition and Instruction, 15

Nr. 4, 1997. 485-529.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching: From Method to Post

Method. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

SILVA, Mariana Kuntz de Andrade e. Textos autênticos, adaptados e semi-autênticos no

ensino de alemão como língua estrangeira: reflexões sob a perspectiva da pedagogia pós-
método e da aprendizagem como participação. Tese de doutorado. São Paulo: Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, 2016.

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APÊNDICES: TEXTOS E PROPOSTAS DE TRABALHO TEXTUAL POR BLOCO-
AULA

AULA 1: Leitura Die Elfen, Ludwig Tieck

Die Elfen (vereinfachte Lektür)

»Wo ist denn die Marie, unser Kind?« fragte der Vater.

»Sie spielt draußen auf dem grünen Platze«, antwortete die Mutter, »mit dem Sohne unsers
Nachbars.«

»Dass sie sich nicht verlaufen«, sagte der Vater besorgt; »sie sind unbesonnen.«

Die Mutter sah nach den Kleinen und brachte ihnen ihr Vesperbrot.

»Es ist heiß!« sagte der Bursche, und das kleine Mädchen langte begierig nach den roten
Kirschen.

»Seid nur vorsichtig, Kinder«, sprach die Mutter, »lauft nicht zu weit vom Hause, oder in den
Wald hinein, ich und der Vater gehen aufs Feld hinaus.« Der junge Andres antwortete: »O sei
ohne Sorge, denn vor dem Walde fürchten wir uns, wir bleiben hier beim Hause sitzen, wo
Menschen in der Nähe sind.«

Die Mutter ging und kam bald mit dem Vater wieder heraus. Sie verschlossen ihre Wohnung
und wandten sich nach dem Felde, um nach den Knechten und zugleich auf der Wiese nach
der Heuernte zu sehn. Ihr Haus lag auf einer kleinen grünen Anhöhe, von einem zierlichen
Stakete umgeben, welches auch ihren Frucht- und Blumengarten umschloß; das Dorf zog sich
etwas tiefer hinunter, und jenseit erhob sich das gräfliche Schloß. Martin hatte von der
Herrschaft das große Gut gepachtet, und lebte mit seiner Frau und seinem einzigen Kinde
vergnügt, denn er legte jährlich zurück, und hatte die Aussicht, durch Tätigkeit ein
vermögender Mann zu werden, da der Boden ergiebig war und der Graf ihn nicht drückte.

Indem er mit seiner Frau nach seinen Feldern ging, schaute er fröhlich um sich, und sagte:
»Wie ist doch die Gegend hier so ganz anders, Brigitte, als diejenige, in der wir sonst
wohnten. Hier ist es so grün, das ganze Dorf prangt von dichtgedrängten Obstbäumen, der
Boden ist voll schöner Kräuter und Blumen, alle Häuser sind munter und reinlich, die
Einwohner wohlhabend, ja mir dünkt, die Wälder hier sind schöner und der Himmel blauer,
und so weit nur das Auge reicht, sieht man seine Lust und Freude an der freigebigen Natur.«

»Sowie man nur«, sagte Brigitte, »dort jenseit des Flusses ist, so befindet man sich wie auf
einer andern Erde, alles so traurig und dürr; jeder Reisende behauptet aber auch, daß unser
Dorf weit und breit in der Runde das schönste sei.«
»Bis auf jenen Tannengrund«, erwiderte der Mann; »schau einmal dorthin zurück, wie
schwarz und traurig der abgelegene Fleck in der ganzen heitern Umgebung liegt; hinter den

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dunkeln Tannenbäumen die rauchige Hütte, die verfallenen Ställe, der schwermütig
vorüberfließende Bach.«
Die beiden Kinder hatten jetzt die Früchte verzehrt; sie verfielen darauf, in die Wette zu
laufen, und die kleine behende Marie gewann dem langsameren Andres immer den
Vorsprung ab. »So ist es keine Kunst!« rief endlich dieser aus, »aber laß es uns einmal in die
Weite versuchen, dann wollen wir sehen, wer gewinnt!« »Wie du willst«, sagte die Kleine,
»nur nach dem Strome dürfen wir nicht laufen.« »Nein«, erwiderte Andres, »aber dort auf
jenem Hügel steht der große Birnbaum, eine Viertelstunde von hier, ich laufe hier links um
den Tannengrund vorbei, du kannst rechts in das Feld hineinrennen, dass wir nicht eher als
oben wieder zusammenkommen, so sehen wir dann, wer der Beste ist.« »Gut«, sagte Marie,
und fing schon an zu laufen, »so hindern wir uns auch nicht auf demselben Wege, und der
Vater sagt ja, es sei zum Hügel hinauf gleich weit, ob man diesseits, ob man jenseits der
Zigeunerwohnung geht.«

Fonte: adaptado de https://www.projekt-gutenberg.org/tieck/elfen/elfen3.html. Acesso em

9/set/2021.

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AULA 2. Três poemas de Ludwig Tieck: Waldlied, Zeit, Phantasus (trecho)

Waldlied

Waldnacht! Jagdlust!
Leis′ und ferner
Klingen Hörner,
Hebt sich, jauchzt die freie Brust!
Töne, töne nieder zum Thal,
Freun sich, freun sich allzumal
Baum und Strauch beim muntern Schall.

Kling′ nur Bergquell!

Epheuranken
Dich umschwanken,
Rieseln durch die Klüfte schnell!
Fliehet, flieht das Leben so fort,
Wandelt hier, dann ist es dort, -
Hallt, zerschmilzt ein luftig Wort.

Waldnacht! Jagdlust!
Daß die Liebe
Bei uns bliebe,
Wohnen blieb′ in treuer Brust!
Wandelt, wandelt sich allzumal,
Fliehet gleich dem Hörnerschall: -
Einsam, einsam grünes Thal.

Kling′ nur Bergquell!

Ach, betrogen -
Wasserwogen
Rauschen abwärts nicht so schnell!
Liebe, Leben, sie eilen hin,
Keins von beiden trägt Gewinn: -
Ach, daß ich geboren bin!

Fonte: https://www.zgedichte.de/gedichte/ludwig-tieck.html. Acesso em 9/set/2021.

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AULA 3. Ludwig Tieck e o romantismo alemão

Tieck wuchs im spätfriderizianischen Berlin auf, dessen vielfältige geistige Atmosphäre

(Aufklärung, Rokoko, Empfindsamkeit) ihn maßgeblich prägte. Als Schüler des von
Friedrich Gedike (1754–1803) geleiteten Friedrichswerderschen Gymnasiums 1782–91
wurde er nach den neuesten Unterrichtsmethoden (z. B. Abkehr von der Buchstabiermethode)
in Deutsch und den Fremdsprachen erzogen. In dieser Zeit schloß er z. T. lebenslange
Freundschaften, u. a. mit Wilhelm Heinrich Wackenroder (1773–98), dem T. sein erstes
tiefes Kunsterlebnis verdankte, Wilhelm Hensler (1742–79), über den er Zugang zur Berliner
Theaterwelt und zur musikalischkünstlerischen Gesellschaft um den Musikdirektor Johann
Friedrich Reichardt fand, und Wilhelm v. Burgsdorff (1772–1822), der ihn in die Adelswelt
einführte. Als Lehrer beeinflußten ihn sein späterer Schwager Ferdinand Bernhardi, Friedrich
Eberhard Rambach (1767–1826), der ihn an seinen Werken mitarbeiten ließ, und Karl
Friedrich Seidel, an dessen Verdeutschung von Middletons „Life of Cicero“ T. 1791 sein
übersetzerisches Können zum ersten Mal ausprobierte.

Während seiner Studienzeit vertiefte T. diese Anlagen und baute sie aus: 1792 in Halle
bei →Friedrich August Wolf (Altphilologie) sowie 1792–94 in Göttingen bei Johann
Dominik Fiorillo (ital. u. franz. Kunst) und Jeremias David Reuss (Shakespeare u.
Zeitgenossen). Zudem begab sich T. in seinem Erlanger Semester 1793 mit
Wackenroder auf die „Pfingstreise durch Franken“, um die Zeugnisse der „altdeutschen
Zeit“, also des dt. Mittelalters, zu suchen. Formal für ev. Theologie, Philologie und
Geschichte eingeschrieben, beschäftigte sich T. hauptsächlich mit Literatur. 1794 brach
er – mit selbstbewußtem Vertrauen in seine eigene literarische Begabung – sein Studium
ab und kehrte nach Berlin zurück, um eine freie Schriftstellerexistenz zu führen.

Hier verfaßte T. in rascher Abfolge die „kanonischen“ Schriften der Frühromantik: den
Briefroman „William Lovell“ (2 Bde., 1795/96), kunsttheoretische Prosastücke der
„Herzensergießungen eines kunstliebenden Klosterbruders“ (1796, mit Wackenroder),
„Volksmährchen“ (1797), den ersten Künstlerroman der Romantik, „Franz Sternbalds
Wanderungen“ (1798), und die Erzählungen in der von →Christoph Friedrich Nicolai
(1733–1811) herausgegebenen Unterhaltungsbuchreihe der „Straußfedern“ (4 Bde.,
1795–98). Die thematische und stilistische Heterogenität dieser Werke macht es
schwierig, das „Romantische“ an ihnen zu definieren. Der Keim späterer Romantik liegt
darin einerseits in Pessimismus und Schicksalsverfallenheit, die eine deutliche Absage an
den im Revolutionszeitalter überholten Optimismus der Aufklärung bedeuten, und
andererseits in einer Apotheose der Sinnlichkeit und Kunst sowie dem vorherrschenden
Ton des Wundersamen. Die romantische Autonomie der Kunst manifestiert sich hier in
selbstbezüglichen literarischen Verfahren, die T. als erster von den Mitstreitern der neuen
„Schule“ radikal durchspielte.

1799/1800 lebte T. in Jena, wo er Fichte, Schelling, Brentano, Goethe, Schiller und

Herder kennenlernte und Freundschaft mit Novalis schloß. Anschließend hielt er sich in
Dresden auf und begegnete hier →Philipp Otto Runge. 1802 zog T. mit seiner Familie
auf Einladung von Burgsdorff nach Ziebingen (heute Cybinka, Polen). Die erste Dekade

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dort war von einer Lebens- und Schaffenskrise überschattet, die durch eine offene
Mènage à trois mit seiner Ehefrau und seiner Geliebten →Henriette Gfn. Finck v.
Finckenstein (1774– 1847) sowie dem Auseinanderfallen des Jenaer Kreises nach dem
Tod von Wackenroder und Novalis ausgelöst wurde. Um seine Krise zu bewältigen,
unternahm T. ausgedehnte Reisen und beschäftigte sich intensiv mit altdt. und engl.
Dichtung; überwinden konnte er sie mit der großen Sammlung „Phantasus“ (3 Bde.,
1812–16), in der er Märchen, Schauspiele und Erzählungen kombinierte.

Seit 1819 lebte T. in Dresden, wo er sich mit dem →Philosophen Karl Wilhelm
Ferdinand Solger (1780–1819) befreundete, seine schriftstellerische Existenz festigte und
erfolgreich publizierte. Mit seinen „Gedichten“ (1821) trat er verstärkt als Lyriker in
Erscheinung und betätigte sich als gefürchteter Theaterrezensent (Dramaturg. Bll.,
1826), obwohl er selbst 1825–41 als Dramaturg am Hoftheater tätig war. T. zeigte sich
mit dem „Jungen Tischlermeister“ (1836) als Meister der Novellistik, fungierte als
Herausgeber fremder Werke (z. B. Novalis, Kleist, Lenz) und literarischer Mentor der
Jugend (z. →B. Adelheid Reinbold). Er beteiligte sich an großen Übersetzungsprojekten,
wie der 2. Auflage von Shakespeares Werken (mit August Wilhelm Schlegel, Wolf v.
Baudissin u. Dorothea Tieck), und wurde mit seiner berühmten Vorlesekunst zum
europabekannten Anziehungspunkt in der Elbestadt. Nach dem Tod seiner|Tochter
Dorothea, seiner engsten Mitarbeiterin in literarisch-übersetzerischen Angelegenheiten,
kehrte T. 1842 auf Einladung des preuß. Kg. Friedrich Wilhelm IV., der ihn zum
Geheimen Hofrat ernannte und ihm eine lebenslange Pension sowie die Ehrenstelle als
Dramaturg der kgl. Theater Berlin zusicherte, nach Berlin zurück. Obwohl unter hohen
Auspizien erfolgt, mündete der Umzug nach Berlin in fortschreitende Vereinsamung
begleitet von Krankheit und Erlahmung der Schaffenskräfte.

Als homme de lettres verkörperte T. das Ineinander der „dichterischen“ und „gelehrten“
Existenzweise, das zur Zeit der Romantik noch üblich war. Von Friedrich Hebbel postum
zum „König der Romantik“ gekrönt, von Friedrich Wilhelm v. Schadow in seinem Gemälde
„Der Genius der Poesie“ 1826 auf eine Stufe mit Homer, Shakespeare, Dante und Goethe
gestellt und nach Goethes Tod 1832 zu dessen Nachfolger auf dem Stuhl des Poeta
Germaniae ausgerufen, blieb T. gleichwohl ein Autor für Literaturkenner und -liebhaber,
dessen Schaffen nicht in den nationalen Schulkanon einging. Daran hat sich bis heute nichts
geändert mit dem Resultat, daß T. der einzige unter den Mitbegründern der Romantik ist, von
dem keine vollständige kritische Werkausgabe vorliegt, obwohl sein Schaffen seit dem 19.
Jh. ein bevorzugter Untersuchungsgegenstand der dt. und internationalen Germanistik ist.
Fonte: www.deutsche-biographie.de. Acesso em 9/set/2021.

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