CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VIGOTSKI

PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES\

SUPERDOTAÇÃO

Lirani Firmo da Costa SOUSA

Centro Universitário Tiradentes (UNIT)
E-mail: liranisouza@hotmail.com

Mayara Cristina da Silva LIMA

Centro Universitário Tiradentes (UNIT)
E-mail: may__crys@hotmail.com

Hedwe Matheus de Sousa FIRMO

Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
E-mail: hedwe.firmo@ip.ufal.br

Rodrigo da Silva ALMEIDA

Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
E-mail: rodrigoalmeidapsi@gmail.com

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da inclusão social dos
alunos com altas habilidades\ superdotação a partir das contribuições da Psicologia
Sócio-Histórica de Vigotski. Consiste então num ensaio acadêmico onde serão expostos
os nossos pontos de vista, que terão o embasamento teórico-metodológico crítico do
materialismo histórico-dialético. Ressaltamos a pertinência de discutir esta temática,
diante da crescente necessidade de se promover a inclusão no contexto das diversidades
existentes na escola e devido a este assunto não ser muito visibilizado no Brasil, além
de serem escassas as pesquisas atrelando as altas habilidades\ superdotação com a
perspectiva de Vigotski. A partir disso problematizamos dois aspectos importantes:
inicialmente, a necessidade de pensar numa concepção ampliada de inclusão escolar, e
em seguida, as contribuições vigotskianas para a inclusão escolar desses alunos. Logo,
no caso das altas habilidades\ superdotação, Vigotski ressalta a necessidade de
compreender o aluno no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem a partir da
sua individualidade e complexidade, fazendo uma mudança de procedimentos, atentar
para a promoção das formas especiais de talento e focar na promoção do
desenvolvimento socioemocional deles a partir da sua função de mediador e propulsor
do desenvolvimento, a fim de fazer com que se sintam bem consigo mesmos e com o
fato de serem diferentes, onde a escola e a família são aliados nesse processo.

PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades\ Superdotação. Inclusão escolar. Psicologia

Sócio-Histórica. Vigotski.
ABSTRACT

This article aims to reflect on the importance of social inclusion of students with high
abilities\ giftedness from the contributions of Vigotski's Socio-Historical Psychology. It
is then an academic essay where our views will be exposed, which will have the critical
theoretical-methodological basis of historical-dialectical materialism. We emphasize the
relevance of discussing this theme, given the growing need to promote inclusion in the
context of existing diversity in the school and because this subject is not very visible in
Brazil, and there is little research linking high skills\ giftedness with Vigotski's
perspective. From this we problematize two important aspects: initially, the need to
think about a broader conception of school inclusion, and then the Vigotskian
contributions to the school inclusion of these students. Therefore, in the case of high
skills\ giftedness, Vigotski emphasizes the need to understand the student in their
development and learning process from their individuality and complexity, making a
change of procedures, paying attention to the promotion of special forms of talent and
focus in promoting their socio-emotional development from their role as mediator and
driver of development in order to make them feel good about themselves and the fact
that they are different, where school and family are allies in this process.

KEYWORDS: High skills \ Giftedness. School inclusion. Socio-Historical Psychology.

Vigotski.

INTRODUÇÃO

O presente ensaio tem o intuito de refletir sobre a importância da inclusão

escolar dos alunos com altas habilidades\ superdotação a partir das contribuições da
Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski. Assumimos a considerações feitas por Oliveira
e Ferreira (s\d) de que as escolas geralmente não estão preparadas para práticas
promotoras do desenvolvimento desses alunos, uma vez que comumente entendem que
eles podem se desenvolver por si mesmos, independentemente das intervenções
desenvolvidas em sala de aula.
Ressaltamos que é pertinente discutir esta temática, diante da crescente
necessidade de se promover a inclusão no contexto das diversidades existentes na
escola. Além disso, este assunto não tem sido muito visibilizado no Brasil, como
também são escassas as pesquisas atrelando as altas habilidades\ superdotação com a
perspectiva vigotskiana.
Assim, neste trabalho serão problematizados dois aspectos importantes: 1) A
necessidade de uma concepção ampliada de inclusão escolar e, posteriormente, as 2)
Contribuições da Psicologia Sócio-Histórica para a inclusão escolar de alunos com altas
habilidades\ superdotação.

METODOLOGIA

Este texto consiste num ensaio acadêmico e tem o intuito de problematizar a

temática da inclusão escolar dos alunos com altas habilidades\ superdotação, onde serão
expostos os nossos pontos de vistas, que terão o embasamento teórico-metodológico da
Psicologia Sócio-Histórica, perspectiva a qual possuímos afinidade.
A perspectiva Sócio-Histórica é uma abordagem crítica da Psicologia que está
fundamentada no pensamento de Lev Semenovich Vigotski, cuja base é o materialismo
histórico-dialético, partindo da premissa de que um método implica em uma concepção
de mundo, uma concepção de homem e uma concepção de conhecimento (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2019).
Uma vez que tais concepções são construídas social e historicamente, é possível
observar o caráter histórico do método. Já o aspecto dialético refere-se ao movimento de
concretude das ações do ser humano, permeada pelas condições já existentes social e
historicamente. E o aspecto materialista ressalta que a realidade material possui
existência independente em relação à ideia, ao pensamento e à razão, uma vez que
existem leis na realidade, numa óptica determinista que é possível conhecer a realidade
e suas leis em sua totalidade (BOCK, 2015).
Então, a metodologia está embasada na noção de historicidade, refletindo
questões concretas presentes na vida material dos indivíduos (GONÇALVES, 2009;
OLIVEIRA, 2011). Além disso, essa corrente:

[...] rompe com as visões dicotômicas e organicistas e entende o

homem como ser ativo e histórico, embrenhando no social, na sua
cultura, num processo de constituição mútua, onde ambos estão
imbricados num plano de construção, transformação e movimento
constantes (OLIVEIRA, 2011, p. 28).

Ressaltamos ainda que não é nosso objetivo oferecer soluções prontas e nem
definitivas para a problemática supracitada, mas sim fomentar reflexões sobre pontos
que consideramos relevantes para a inclusão escolar e a proposição de políticas públicas
direcionadas para sujeitos com altas habilidades\ superdotação. Trata-se então de um
texto teórico-discursivo onde traremos o nosso posicionamento sobre o referido assunto.
Para fazer esta discussão, tivemos como base algumas obras de Vigotski:
Desenvolvimento Psicológico na Infância (1998), A Formação Social da Mente: O
Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores (2007); Pensamento e
Linguagem (2008), A Construção do Pensamento e da Linguagem (2009), A
Imaginação e a Arte na Infância (2009), Psicologia Pedagógica (2010), Imaginação e
Criatividade na Infância (2014) e de alguns textos que versam sobre a temática da
inclusão escolar das pessoas com altas habilidades\ superdotação para, a partir de uma
leitura crítica, compreender melhor os principais questionamentos sobre este tema.
Também fizemos uso dos seguintes conceitos de Vigotski: Desenvolvimento humano;
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP); emoções\ afetividade e Criatividade e
Imaginação.

A NECESSIDADE DE UMA CONCEPÇÃO AMPLIADA DE INCLUSÃO

ESCOLAR

De acordo com o Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação

Básica, as pessoas com altas habilidades\ superdotação são aquelas que: “[...]
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade” (BRASIL, 2009, p. 1).
Já no documento: “Altas Habilidades/Superdotação: Encorajando Potenciais”
(BRASIL, 2007), da Secretaria de Educação Especial (SEESP):

[...] os termos “pessoas com altas habilidades” e “superdotação” são

mais apropriados para designar aquela criança ou adolescente que
demonstra sinais ou indicações de habilidade superior em alguma área
do conhecimento, quando comparada aos seus pares (BRASIL, 2007,
p.7).

Isso quer dizer que, de um modo geral, essas pessoas possuem um maior
desempenho escolar do que os seus pares. Todavia, essas características não podem ser
generalizadas de forma simultânea ou em um mesmo nível para todos os alunos desse
grupo, pois elas vão depender do tipo de alta habilidade\ superdotação de cada um.
Também é importante ressaltar que esses alunos podem ter baixo rendimento e
desempenho escolar, falta de interesse e motivação para assuntos acadêmicos e também
problemas de adaptação a esse contexto, pois apresentam necessidades educacionais
especiais e precisam de intervenções pedagógicas diferenciadas, que na prática não têm
acontecido (OLIVEIRA; FERREIRA, s\d).
Matos e Maciel (2016) corroborando com os autores acima, acrescentam que
outro fator que faz com que estes alunos não sejam devidamente assistidos é o fato de o
tema das altas habilidades\ superdotação ser pouco conhecido e debatido pelos
educadores. Isso mostra o quão necessário é fomentar discussões sobre este assunto, a
fim de que seja problematizado como podem ser feitas intervenções diferenciadas
necessárias para a aprendizagem efetiva deste público.
Ponte e Silva (2015) ressaltam que as dificuldades de acesso à escola não se
limitam ás barreiras físicas. Isso porque existem também outros tipos de obstáculos para
a inclusão das pessoas na escola e na sociedade atual, como, por exemplo, o preconceito
e os estereótipos, os estigmas, os abusos de direitos, a negação, etc.
Dentre os principais motivos para isso está o fato de que as ideias de inclusão
escolar ainda estarem voltadas predominantemente para aqueles alunos que possuem um
desempenho inferior aos demais, partindo do pressuposto de que os que possuem altas
habilidades\ superdotação não precisam de atendimento educacional especial
(OLIVEIRA; FERREIRA, s\d).
Além disso, muitos professores não sabem identificar essas habilidades e
acabam tendo dificuldades de favorecer o desenvolvimento desses alunos ou, quando
conseguem reconhecê-las, sentem-se despreparados para intervir. O reflexo disso tem
sido a realização de práticas excludentes e desestimulantes para esses sujeitos
(OLIVEIRA; FERREIRA, s\d).
Um dos resultados disso é a evasão escolar. Isso porque é comum esses alunos
não serem atendidos em suas especificidades, o que geralmente faz com que eles se
sintam excluídos e desestimulados a prosseguir no processo educativo. Também é
frequente que muitos deles acabem passando despercebidos por seus professores e sua
família (PISKE, 2013).
Diante disso percebemos a necessidade de os educadores e os familiares desses
alunos compreendam que eles possuem características distintas dos outros da sua idade,
que se referem ás suas distintas áreas de interesse e que quando não são identificados e
motivados, podem se frustrar e evadir da escola por falta de atendimento adequado
(PISKE, 2013). Também é importante lembrar que:

No contexto escolar, o aluno superdotado pode sofrer situações

adversas. Quando não é reconhecido, pode apresentar
comportamentos considerados inadequados, desatenção,
desmotivação, ou ser confundido com alunos que têm patologias das
mais variadas, como: hiperatividade, déficit de atenção, depressão,
síndrome de Asperger, autismo, entre outras. No caso de ser
reconhecida essa situação, pode ocasionar sentimentos como medo,
ódio, inveja ou supervalorização. Em outros casos, o jovem é
considerado capaz de suprir suas necessidades, inclusive emocionais,
por simplesmente apresentar altas habilidades/superdotação (PISKE,
2013, p. 14-15).

No que se refere às políticas públicas, Matos e Maciel (2016) trazem um

histórico das ações direcionadas para as pessoas com altas habilidades\ superdotação no
Brasil. De acordo com eles, tudo começou com a primeira menção à educação de alunos
excepcionais na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1961. Porém, foi só
em 1971 que a LDB incluirá explicitamente diretrizes para o ensino de superdotados.
Então em 1973 surgiu o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP).
Posteriormente, foi criada a Fundação à Associação Brasileira de Superdotados em seis
estados brasileiros.
Já no ano de 1986 o CENESP é substituído pela Secretaria de Educação
Especial (SEESP). Em 2003 é fundado o Conselho Brasileiro para Superdotação
(ConBrasSD) em todos os estados e em 2005 a SEESP criou núcleos de Atividades de
Altas Habilidades\ Superdotação (NAAH\S) nos 27 territórios brasileiros (MATOS;
MACIEL, 2016).
É possível perceber que, apesar de já haver políticas públicas direcionadas para
esse público, elas parecem não ser suficientes para proporcionar a sua inclusão escolar.
Isso faz com que seja necessário pensar no que pode ser feito para que a inclusão
realmente se concretize.
Diante disso, percebemos então a necessidade de propor uma concepção
ampliada sobre a inclusão escolar 1, tendo em vista que consideramos haver um
reducionismo ao atribuir a educação inclusiva unicamente a garantia de acesso de
pessoas com diferentes deficiências às escolas.
Apesar de reafirmarmos aqui a importância dessa garantia, adotamos neste
ensaio uma maior amplitude na concepção de inclusão que pressupõe uma revisão
profunda sobre aspectos implicados no processo ensino-aprendizagem, como por
exemplo, renovação de metodologias de ensino, renovação nos parâmetros de avaliação,
renovação nas políticas de gestão escolar, inserção de práticas reflexivas sistemáticas
voltadas para todos os integrantes da comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários e gestores), etc.
Defendemos que para que essa concepção ampliada de inclusão escolar possa
se concretizar é necessário fomentar a acessibilidade atitudinal junto desses alunos. Para

1
Tal concepção ampliada de inclusão escolar é da autoria da profa. Nadja Maria Vieira da Silva, doutora
em Psicologia Cognitiva pela UFPE e docente do Instituto de Psicologia (IP) da Universidade Federal de
Alagoas.
que isso aconteça é preciso que sejam desconstruídos alguns preconceitos em torno da
temática das altas habilidades\ superdotação.
Falar em acessibilidade atitudinal e inclusão social na escola é muito
pertinente, tendo em vista que, geralmente quando pensamos em acessibilidade e
inclusão social no espaço escolar, é comum ter-se em mente as pessoas com deficiências
físicas, transtornos globais do desenvolvimento, etc.
Entretanto, fomentar a inclusão é contemplar também as diversas
possibilidades de acessibilidade que podem ser implementadas, onde aqui focalizamos a
atitudinal. A acessibilidade atitudinal refere-se então ao conjunto de ações voltado para
a preparação e seguridade das pessoas que possuem altas habilidades\ superdotação.
Tal como já foi ressaltado, as dificuldades de acesso à escola não se limitam ás
barreiras físicas, não se pode esquecer que existem também outros tipos de obstáculos
para a inclusão das pessoas na escola e na sociedade atual, como, por exemplo, o
preconceito e os estereótipos, os estigmas, os abusos de direitos, a negação, etc.
(PONTE; SILVA, 2015).
Acreditamos ser um passo fundamental para a prática de uma concepção de
inclusão escolar ampliada e, consequentemente, a promoção da acessibilidade atitudinal
de pessoas com altas habilidades\ superdotação é a superação de preconceitos em torno
desse público. Então, um preconceito muito comum é o de que esses alunos, por serem
rotulados como acima da média, não necessitam de atendimento educacional
especializado. Outro preconceito é a concepção de que alunos com deficiências físicas e
intelectuais necessitam mais de atendimento educacional especializado do que os com
altas habilidades\ superdotação.
Para Pérez e Freitas (2009) isso acontece porque há uma ideia arraigada de que
as deficiências precisam de auxílio, enquanto que os que possuem altas habilidades\
superdotação já são privilegiados. Além disso, Pérez (2007) traz o seu posicionamento
de que:

A própria legislação valoriza mais a inclusão de alunos com

deficiência, e pouca gente reconhece que, como estes, o aluno com
altas habilidades também precisa de educação especial. A ideia de que
deficientes têm maior necessidade de atendimento especial é falsa. O
que acontece é que a pessoa com deficiência, por possuir algo a
menos, provoca na sociedade um sentimento de culpa. O superdotado,
ao contrário, causa um misto de ódio e inveja, quando identificado, ou
indiferença. [...] A necessidade do deficiente é, de fato, mais evidente.
É preciso dar reforço para o deficiente mental, adaptar a sala de aula
para o cadeirante, criar material em braile para o cego... No caso das
altas habilidades, não é necessário um recurso externo físico para que
o estudante seja atendido. O que ele precisa é de uma adaptação
curricular, de uma estratégia pedagógica diferenciada (PÉREZ, 2007,
p.10).

Assumimos as considerações da autora supracitada de que é preciso reconhecer

que os alunos com altas habilidades\ superdotação também enfrentam dificuldades de
aprendizagem e precisam de adaptações no currículo e também de estratégias
pedagógicas diferenciadas. Isso se justifica porque eles possuem uma capacidade de
assimilação acima da média dos seus pares e é justamente por isso que costumam ter
dificuldades de concentração durante as aulas, tédio e falta de motivação, podendo em
alguns casos vir a atrapalhar as aulas (MATOS; MACIEL, 2016).
Matos e Maciel (2016) apresentam outro preconceito muito comum:
geralmente o professor tem dificuldade para reconhecer esse desinteresse do aluno ou
quando o reconhece, comumente o diagnostica como tendo um “mau comportamento”.
Entretanto, tal preconceito dificulta a inclusão escolar desses alunos porque mascara a
real necessidade deles: a proposição de atividades que estimulem sua capacidade
intelectual superior. Os autores pontuam ainda que para incluir essas crianças na escola
é preciso que primeiramente elas se sintam bem consigo mesmas e com o fato de serem
diferentes e também que lhe sejam ofertadas possibilidades de desenvolver o seu
potencial.
Outro preconceito em torno desse público é o de que um desenvolvimento
cognitivo saudável é suficiente para proporcionar uma alta produtividade na escola e na
vida. Tal concepção é enganosa e tem contribuído para que o desenvolvimento
socioemocional desses alunos continue passando despercebido pela escola e por sua
família, o que acaba dificultando o atendimento das necessidades educacionais especiais
deles (PISKE, 2013).
Piske (2013) ainda acrescenta que isso acontece porque o sistema educacional
brasileiro está muito aquém de proporcionar a inclusão escolar dos alunos com altas
habilidades\ superdotação, como a contratação de profissionais da educação capacitados
para atender a esse público. Na opinião desta autora, as práticas de inclusão são muito
importantes, tendo em vista que geralmente estes alunos passam despercebidos em sala
de aula e se sentem excluídos e por isso costumam apresentar isolamento social, baixa
autoestima e outros problemas emocionais, uma vez que costumam ser
incompreendidos por parte de sua família e da escola.
Portanto, no caso dos alunos com altas habilidades\superdotação: “As
dificuldades [...] não são relacionadas as habilidades acadêmicas, mas a maior parte do
tempo, estão relacionadas com habilidades sociais, cuja relação é dialética [...]
(MATOS; MACIEL, 2016, p. 184). Diante do desafio de promover a inclusão escolar, a
perspectiva de Vigostski pode trazer importantes contribuições (OLIVEIRA;
FERREIRA, s\d).

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VIGOTSKI

PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES\
SUPERDOTAÇÃO

De acordo com os pressupostos vigotskianos, as pessoas só se tornam

verdadeiramente humanas a partir das relações que estabelecem, sendo produtos e
produtoras de seus vínculos no decorrer de sua existência. São então essas relações que
geram as condições de sua existência, das relações sociais, da história e da cultura
(VIGOTSKI, 1998; SOUZA; MOREIRA, 2012).
Diante disso, inicialmente consideramos importante apresentar a concepção de
desenvolvimento humano utilizada para direcionar este trabalho, proposta por Vigotski
(2007) que:

[...] implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o

desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual
 de mudanças. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um
processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento
de fatores internos e externos e processos adaptativos que superam os
impedimentos que a criança encontra [...] (VIGOTSKI, 2007, p. 80).

A partir dessa concepção de desenvolvimento humano, Vigotski ressalta a

necessidade de compreender o aluno no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem a partir da sua individualidade e complexidade e, no caso das altas
habilidades superdotação, sugere uma mudança de procedimentos e atenção no decorrer
da promoção das formas especiais de talento (VIGOTSKI, 2010; PISKE, 2013).
Para que haja o desenvolvimento das formas especiais de talento, Vigotski
(2010) ressalta inicialmente a importância de a escola e a família estarem atentas as
diferenças individuais próprias de cada aluno, entendendo que:

[...] Havendo identidade familiar da constituição do corpo humano e

do comportamento, cada constituição se destaca por qualidades e
propriedades específicas, singulares, únicas, só dela e, no fundo, é
uma variação do mesmo tipo médio do “homem em geral” que deve
ser visto apenas como um procedimento metodológico cômodo como
uma abstração e nada mais (VIGOTSKI, 2010, p. 428).

Consequentemente, Vigotski (2010) coloca dois desafios para os pedagogos,

psicólogos e escola como um todo:

[...] em primeiro lugar, o estudo individual de todas as particularidades

específicas de cada educando em particular, em segundo, do ajuste
individual de todos os procedimentos de educação e interferência do
meio social em cada uma delas. Nivelar todas elas é o maior equívoco
da pedagogia, e a sua premissa básica requer forçosamente a
individualização: requer a definição constante e precisa do objetivos
individuais da educação para cada aluno (VIGOTSKI, 2010, p. 431).

Diante do desafio de auxiliar os sujeitos com altas habilidades\ superdotação a

se sentirem bem consigo mesmos e com o fato de serem diferentes, Vigotski (1998), ao
explicar o desenvolvimento socioemocional tomando como base o contexto
sociocultural nos auxilia a pensar em sua inclusão escolar.
A abordagem vigotskiana concebe o desenvolvimento socioemocional como a
interligação de um sistema de reações influenciado pelo meio social em que cada sujeito
está inserido. Defende que a afetividade de cada pessoa é construída culturalmente e as
emoções e sentimentos são nomeados e concebidos de formas distintas, a depender do
contexto cultural. Consequentemente, ressalta o quão importante é a qualidade das
interações com o meio para o desenvolvimento emocional da pessoa (VIGOTSKI,
2010; PISKE, 2013). Não esquecendo que:

[...] O aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do

que outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas
mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade. O amor
pode ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do
 cálculo diferencial. Em ambos os casos o comportamento humano
assume formas exclusivas e grandiosas (VIGOTSKI, 2010, p. 146).

Piske (2013) acrescenta que no caso dos discentes que possuem altas
habilidades\superdotação o apoio emocional do professor e da família é ainda mais
necessário a fim de promover a motivação deles e o desenvolvimento de suas
potencialidades. O docente precisa estar atento às reações emocionais, funcionando
como um mediador desses alunos com a sua família, que deve ser orientada a também a
dar suporte socioemocional a eles. Nesse sentido Vigotski (2010) pontua que:

A emoção não é um agente menor do que o pensamento. O trabalho

do pedagogo deve consistir não só em fazer com que os alunos
pensem e assimilem geografia, mas também a sintam. Por algum
motivo, essa ideia não costuma vir à cabeça, e o ensino de colorido
emocional é entre nós um hóspede raro, o mais das vezes relacionado
a um amor impotente do próprio professor por seu objeto, professor
esse que desconhece os meios para comunicar essa matéria aos alunos
e por isso costuma passar por esquisitão (VIGOTSKI, 2010, p. 144).

Mesmo diante desse impasse, Vigotski (2010) traz um importante

direcionamento afirmando que:

[...] Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar

a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com o que essa emoção
esteja ligada a um novo conhecimento. Todo o resto é saber morto,
que extermina qualquer relação viva com o mundo [...] (VIGOTSKI,
2010, p. 144).

Então, incluir o aluno com altas habilidades superdotação vai muito além do
acompanhamento do seu progresso intelectual, pois implica também em aceitar a
diferença no contexto escolar, promover o seu bom desempenho integral, o que inclui o
seu desenvolvimento socioemocional e diminuir a possibilidade de evasão escolar. Para
isso a autora propõe o reconhecimento da maturidade emocional como algo importante
para que os alunos superdotados possam progredir em seu aprendizado e desenvolvam
sua capacidade de reagir na sociedade. Mas para que isso se concretize é preciso que a
escola e a família conheçam o potencial desse alunado e os seus aspectos
socioemocionais para que possam lidar com situações específicas e singulares (PISKE,
2013).
No caso da escola podemos destacar o professor como um importante
instrumento de mediação entre o aluno e o conhecimento disponível ao seu redor, tal
como propôs Vigotski (2008). Na concepção vigotskiana o professor é visto como um
agente propulsor de desenvolvimento, ao aliar intencionalidade da aprendizagem,
compreendendo cada aluno em suas individualidades e fazendo organização curricular
dos conteúdos trabalhado em sala de aula.
Nesse sentido, Piske (2013) ressalta que é importante que o professor saiba
direcionar o conhecimento para a realidade de cada aluno, procurando discernir o que é
fundamental para motivar o aluno a ter progresso na aprendizagem. Torna-se necessário
que os discentes consigam compreender daquilo que estão aprendendo, caso contrário
aquilo não lhe fará sentido. Daí a relevância de instigar o aprender através de um
processo de aprendizagem criativo e significante. Em sua ação mediadora o professor
precisa estar atento a forma de pensar de cada aluno e do quão importante é a
construção da afetividade. Ele então faz uso de processos interativos e de diálogos com
os alunos e seus pais e outras metodologias que os auxiliem a ter equilíbrio no
desenvolvimento afetivo na escola.
Entretanto, Piske (2013) pontua que, infelizmente, o atendimento aos alunos
com altas habilidades\ superdotação, principalmente no que se refere aos aspectos
socioemocionais, ainda é muito restrito e deficitário. Como já vem sendo bem
enfatizado neste artigo, eles necessitam de atendimento educacional especial para que
possam ter um desempenho saudável em cada etapa do seu desenvolvimento. Para isso
é preciso que os educadores compreendam que, para promover a inclusão desse público,
é necessário ir além da mudança de práticas educativas, que em sua maioria têm como
foco o desenvolvimento cognitivo; enquanto que a esfera socioemocional não tem
recebido tanta importância.
Então, para Vigotski o processo de educação precisa estar direcionado para
atividade pessoal do aluno e toda arte do educador consiste somente em orientar e
regular essa atividade (PISKE, 2013). Ele ainda ressalta que: “[...] a educação se faz
através da própria experiência do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio e
nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o meio” (VIGOTSKI,
2010, p. 67).
Além disso, uma vez que para a perspectiva vigotskiana a definição de altas
habilidades\ superdotação está relacionada à capacidade de desenvolvimento humano,
não podemos esquecer que tal capacidade tem relação direta com à forma como o
docente trabalha em sala de aula. Quando a aula consegue despertar a criatividade e o
interesse do aluno, o mesmo conseguirá expressar sua alta capacidade e habilidade em
produzir, assim como os seus mais preciosos sentimentos e emoções que envolvem todo
o contexto do processo de ensino-aprendizagem. Também é importante que o professor
procure instigar esse aluno a desenvolver autonomia e para realizar atividades e suas
próprias produções, valorizando a sua experiência (PISKE, 2013).
Para que os alunos com altas habilidades\ superdotação possam desenvolver o
seu potencial, é preciso estimular a sua criatividade. Segundo Vigotski (2009) a
criatividade é um aspecto muito importante para o desenvolvimento humano, tendo em
vista que:

[...] O cérebro não se limita a ser um órgão capaz de conservar ou

reproduzir as nossas experiências passadas, é também um órgão
combinatório, criador, capaz de reelaborar e criar novas normas e
concepções a partir de experiências passadas. Se a atividade do
homem se reduzisse a repetir o passado, o homem seria um ser virado
exclusivamente para o ontem e incapaz de se adaptar a um amanhã
diferente. É precisamente a atividade criadora do homem que faz dele
um ser projetado para o futuro, um ser que contribui para criar e que
modifica o seu presente (VIGOTSKI, 2009, p. 11).

Vigotski também ressalta que é o aprendizado que possibilita o

desenvolvimento, ou seja, o que a pessoa aprende é o que faz com que ela se
desenvolva. Daí a importância de os alunos receberem intervenções adequadas a fim de
que possam atingir o seu potencial, inclusive os que possuem altas habilidades\
superdotação. Para isso, é necessário que a escola compreenda o aluno, em seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem, na sua individualidade e complexidade
(VIGOTSKI, 2008).
Vigotski (2007) dá então uma nova dimensão à aprendizagem escolar a partir
de dois conceitos importantes: a zona de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). A primeira diz respeito a todas as situações e
problemas que uma criança consegue resolver sozinha, utilizando-se da inteligência e de
todas as habilidades que já possui desenvolvidas. Já a ZDP se refere aquilo que está
próximo de ser adquirido; é a zona que está sendo preparada para a conquista de mais
um passo no desenvolvimento, representado por uma nova capacidade mental, uma
nova habilidade, um novo conhecimento e é construída na interação professor-aluno.
Então, o papel central da aprendizagem é o de criar a ZDP, despertando vários
processos internos de desenvolvimento na interação entre os indivíduos, no meio social.
Então, a intervenção pedagógica torna-se essencial na promoção do desenvolvimento
dos alunos com altas habilidades\ superdotação e, quando docente intervém na sua ZDP
nas situações de aprendizagem em sala de aula, estará proporcionando o seu
desenvolvimento, assegurando um ambiente favorável e estimulador e,
consequentemente, a sua inclusão escolar (VIGOTSKI, 2007).
Vigotski (2008) também ressalta que o professor precisa focar nos pontos
fortes dessas crianças e não nas suas deficiências. Isso significa dizer que a
aprendizagem precisa estar direcionada para o futuro e não para o passado. Não
esquecendo que: “[...] O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da
criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental [...]”
(VIGOTSKI, 2008, p. 107). Consequentemente:

[...] O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação será capaz

de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de
aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento,
servindo-lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já
maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento [...]
(VIGOTSKI, 2008, p. 130).

Além disso, como já foi bem ressaltado neste texto, a família também pode
auxiliar no desenvolvimento e inclusão dos alunos com altas habilidades\ superdotação.
Tal como Vigotski (2007) defende, a aprendizagem tem início muito antes de as
crianças começarem a frequentar a escola: “[...] Qualquer situação de aprendizado com
a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia” (VIGOTSKI,
2007, p. 94). Nesse sentido, os pais podem ensiná-las habilidades socioemocionais para
que desenvolvam uma autoestima saudável, lidar com as frustrações da vida e com as
suas emoções e sentimentos, etc.
Não esquecendo que, uma vez que esses alunos possuem uma alta capacidade
cognitiva, eles costumam ser alvo de críticas e julgamentos. Isso porque, o fato de terem
altas habilidades\ superdotação não significa que não precisam de motivação para
desenvolver seus talentos e prosseguir nos estudos. A família também poderá dar
suporte emocional quando acontecer de esse aluno nos momentos em que ele se
incompreendido por aqueles que estão ao seu redor, como coleguinhas, professores, etc.
Quando os pais e pessoas mais próximas estão presentes na vida da criança fica
mais fácil perceber eventuais dificuldades e procurar ajuda de psicólogos,
neuropsicólogos, psicopedagogos, dentre outros profissionais, para poder compreender
as especificidades da criança e auxiliar a escola no atendimento das necessidades dela.
Assim, destacamos aqui a importância de a família, junto com a escola,
assumirem a sua parcela de responsabilidade no desenvolvimento da criança, sendo ela
o grupo primário ao qual a criança tem contato, no intuito de fomentar a inclusão social
dos sujeitos com altas habilidades\ superdotação. Afinal, Vigotski (2008) já dizia: “Com
o auxílio de uma outra pessoa, toda criança pode fazer mais do que faria sozinha – ainda
que se restringindo aos limites estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento”
(VIGOTSKI, 2008, p. 129).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, ao discutirmos a inclusão social das pessoas com altas habilidades\

superdotação a partir dos pressupostos da Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski
assumimos uma postura crítica, embasada no materialismo histórico-dialético,
abandonando a visão abstrata pela qual os fenômenos psicológicos têm sido concebidos.
Partindo desses pressupostos, sugerimos que, para refletir sobre a inclusão escolar
desses alunos é preciso inicialmente pensar na inclusão escolar de uma forma mais
ampla, diferente de como comumente vem sendo feito no discurso das políticas públicas
direcionadas para eles, apesar de tais políticas serem importantes. Todavia,
consideramos haver um reducionismo ao atribuir a educação inclusiva unicamente a
garantia de acesso de pessoas com diferentes deficiências às escolas. Acreditamos que
esse é um dos motivos pelos quais as políticas públicas não têm sido suficientes para
incluir esses sujeitos.
Apesar da importância dessa garantia, é necessária também uma revisão
profunda sobre aspectos implicados no processo ensino-aprendizagem, como por
exemplo, renovação de metodologias de ensino, renovação nos parâmetros de avaliação,
renovação nas políticas de gestão escolar, inserção de práticas reflexivas sistemáticas
voltadas para todos os integrantes da comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários e gestores), etc.
Defendemos a pertinência de superar alguns preconceitos existentes sobre as
altas habilidades\ superdotação, que no geral giram em torno das ideias de que esses
alunos, por serem rotulados como acima da média, não necessitam de atendimento
educacional especializado e de que um desenvolvimento cognitivo saudável é suficiente
para proporcionar uma alta produtividade na escola e na vida, negligenciando os
aspectos socioemocionais. O reflexo disso é que muitos deles costumam ter baixo
rendimento e desempenho escolar, falta de interesse e motivação para assuntos
acadêmicos e também problemas de adaptação a esse contexto, tendo em vista que
possuem necessidades educacionais especiais e precisam de intervenções pedagógicas
diferenciadas, que na prática não têm acontecido. Diante disso, a perspectiva sócio-
histórica de Vigotski pode trazer importantes contribuições.
No caso das altas habilidades\ superdotação, Vigotski ressalta a necessidade de
compreender o aluno no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem a partir da
sua individualidade e complexidade, fazendo uma mudança de procedimentos e atenção
no decorrer da promoção das formas especiais de talento a fim de individualizar os
procedimentos educativos para esse público. Também é necessário focar na promoção
do desenvolvimento socioemocional desses sujeitos a fim de fazer com que se sintam
bem consigo mesmos e com o fato de serem diferentes. É preciso então ir além da
mudança de práticas educativas, para que eles possam desenvolver o seu potencial,
estimulando, dentre outras coisas, a sua criatividade.
O professor é então visto como um importante propulsor do desenvolvimento
desses alunos, exercendo a importante função de mediador, auxiliando-os a desenvolver
suas potencialidades e talentos, estimulando a dimensão socioemocional deles, por meio
da zona de desenvolvimento proximal que é estabelecida entre ambos, diante da
importância da qualidade das interações com o meio para o desenvolvimento emocional
da pessoa. Mas, para que isso aconteça é necessário que não só a escola, mas também a
família assuma a sua parcela de contribuição no processo inclusivo desses alunos, tendo
em vista que a aprendizagem tem início antes de a criança frequentar a escola.
Reforçamos então a necessidade de se fomentar discussões sobre este assunto,
a fim de ele tenha mais visibilidade, principalmente no Brasil, onde ainda são escassas
as pesquisas atrelando as altas habilidades\ superdotação com a perspectiva vigotskiana.
Defendemos que é a partir disso que será possível problematizar como podem ser feitas
intervenções diferenciadas necessárias para a aprendizagem efetiva deste público.
Finalmente, reafirmamos aqui o nosso posicionamento de que não é nosso
objetivo oferecer soluções prontas e nem definitivas para a problemática supracitada,
mas sim fomentar reflexões sobre pontos que consideramos relevantes e também
ressaltamos a necessidade de serem realizadas mais investigações, principalmente no
Brasil, sobre as contribuições das concepções de Vigotski para a temática das altas
habilidades\ superdotação.

Contato:

Lirani Firmo da Costa Sousa, Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário

Tiradentes (UNIT). E-mail: liranisouza@hotmail.com

Mayara Cristina da Silva Lima, Graduanda em Psicologia pelo Centro Universitário

Tiradentes (UNIT). E-mail: may__crys@hotmail.com

Hedwe Matheus de Sousa Firmo, Graduando em Psicologia pela Universidade Federal

de Alagoas (UFAL). E-mail: hedwe.firmo@ip.ufal.br

Rodrigo da Silva Almeida, Graduado em Psicologia pelo Centro Universitário

Tiradentes (UNIT). Pós-Graduando em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo
Centro Universitário Tiradentes (UNIT). Mestrando em Psicologia, na linha: Saúde,
Clínica e Práticas Psicológicas e Integrante do Grupo de Pesquisa: Processos
Educacionais e Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). E-mail: rodrigoalmeidapsi@gmail.com
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