Conteúdos escolares em classes de

Educação Infantil - as questões:

conceitual, procedimental e atitudinal
Profª. Marilene Lima
Psicóloga - CRP n.º 06/68588; Mestre em Educação: História, Política, Sociedade;

Introdução

 
“ – Poderia me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – respondeu o Gato”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll
 
A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino
relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essa
modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no que tange ao
planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos, conteúdos, metodologia,
avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes, era tida como ocupação “menor”
e, seus principais agentes, os professores, vistos como “tutores” da infância, numa
concepção em que o “cuidado” era estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.
Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceu em
muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de um
desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.
Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a colocou em pé de igualdade com o
Ensino Fundamental e Médio, os três compondo as modalidades de ensino que se
convencionou chamar Educação Básica.
Todo cidadão tem direito à Educação Básica: seu acesso, permanência e qualidade.
Quanto a esse tripé, a díade “acesso-permanência” está garantida em quase todos
os estados brasileiros, porém quanto à qualidade, pode-se dizer que temos “ilhas
de excelência” em âmbito nacional, estadual e municipal. Algumas crianças contam
com tamanha diferença em se tratando de qualidade que, por vezes, parece que
estamos falando de dois ou mais brasis.
Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamento do
trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessária para realizar
uma reforma educacional que leve à maior qualidade.
 
1 - A importância do Planejamento
 
“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e
Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll
 
Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração,
temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor, a
pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.
A todo momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu
trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boas práticas
em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário educacional
justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura reflexiva sobre a
prática a ser empreendida.
O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de
ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade,
todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.
 É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o
educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz
e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua profissão.
Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o
primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.
Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e
ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história de
seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.
Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se
guiar pelas seguintes fases:
 Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções
educativas; afirmações de princípios através das quais o grupo veicula seus
valores.
 Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções
perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um programa
ou uma ação educativa determinada.
 Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma seqüência de
ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermediários (de acordo
com sua função); por seu elevado nível de abstração, não oferecem
diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto
das mesmas, isso torna necessária a formulação de:
 Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como
enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e
duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).
 Objetivos específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo
geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem
sucedida.
 Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções.
A importância atribuída a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina vias
diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos conteúdos e a
via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).
A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se
concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino,
selecionando os de maior valor formativo.
Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem – que é uma das características
fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica é que existem atividades com
valor educativo intrínseco, independentemente do seu conteúdo concreto e dos
possíveis aprendizados verificáveis que possam originar. Desse modo, o
planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor
educativo intrínseco e de favorecer que os alunos participem dela.
Na Educação Infantil – uma modalidade eminentemente ativa – a via de entrada
deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos conteúdos
significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu uma certa aproximação mútua
das duas vias, devido à influência exercida pela psicologia cognitiva, que integra,
efetivamente, elementos da análise de tarefas e elementos da análise de conteúdo.
A solução para o impasse residiu na ampliação do próprio conceito de conteúdo:
permitindo a entrada de elementos não estritamente conceituais da educação
escolar e, tornando extensivo à seqüenciação destes últimos o respeito pelos
princípios da aprendizagem significativa (Ibid).
O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação,
averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição,
enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato de aprender estão concatenados
com o ato de planejar, até porque, planejamento é, acima de tudo, hipótese,
parâmetro e, portanto, flexão, não rigidez.
Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos
metodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: o
planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste artigo está-se
enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui
a re-significação dos conteúdos.
 
2- Re- significação dos Conteúdos
 
“ – Isto está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no
cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser
entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando ser
fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois:
a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica e, a que de fato
importa para o ensino, é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que
ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas
conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos
cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes
atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,
deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos
conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como
preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as
necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais
tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na
Sociedade da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as
novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço
conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e
inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de
solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para
além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando
garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais
de conteúdos de ensino:
 Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações
que possuem certas características comuns;
 Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto,
acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem em
outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras relações de
Co- variação;
 Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos,
destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
 Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao
compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente
produzido.
 Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao
compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam
como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e
sentido para o conhecimento científico.
 Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-
los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados
e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico
(Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as informações
relativas à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-
los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica do
currículo (Cf. Coll, 1997).
 
Conteúdos significativos
 
“Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos
está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais inicia
sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve
iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (Cf.
Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que traduz a
idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação
de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é
uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e
mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e
maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de
globalização”, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas
estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras
atividades.
Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em
necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes:
pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experiências
educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar
ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade
última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve
levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um
determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em
que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas
experiências prévias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa
a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas
condições necessariamente:
• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna
e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já
sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do
professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar presente,
os conhecimentos devem ser usados quando as situações o exigirem. O aluno deve
estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua
estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na
aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser
mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém, reinar como elemento
fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a
“aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho.
Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro,
possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade
de identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la,
classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida
anteriormente etc.
Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento,
ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a
ele.
A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal
tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim,
o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções educativas
possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: “que aspectos do
crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais
intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil
para guiar e planejar sua ação pedagógica.
A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à
questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser
prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde
adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As
decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro
lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:
• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas à
ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes ciclos do
ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educação Infantil
de 3 a 6 anos?);
• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a
ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas
áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente destinguir
dois aspectos diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e
conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do
ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase
II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de cada
nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º semestres
do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e
atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do
conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor
terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de
ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o
direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.
 
3 - O Planejamento de atividades
 
“– Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois
de amanhã – comentou o Lacaio”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
 
O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de
aula, entre outros, possui, também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro
1):
 
 Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige
 Conteúdo da atividade
  Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a atividade
propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de
atividade.
 Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça
 Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade
enquanto ela acontece (orientações didáticas)
 Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de
conhecimentos
 Definição de objetivos:
 do professor
 em relação ao aluno
Tal definição deve considerar três quesitos básicos:
 os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da
atividade;
 a característica de que aquela atividade possa permitir produções em
diferentes níveis;
 as condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.
 Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição
do grupo de forma que possam trocar informações da maneira mais
produtiva possível. Definir o material a ser usado
 Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela determinada
atividade.
Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relato reflexivo
– e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental
para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise
da produção da turma frente ao que foi planejado.
 
Quadro 1 – itens para o planejamento de uma atividade de ensino
 
Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:
• Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de
desenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha;
• atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;
• exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais,
acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a
comprometer-se com os mesmos;
• possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
• puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com
interesses diferentes;
• possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéia conceito ou
lei que já conhece;
• possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente
são aceitos sem discussão pela sociedade;
• colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica;
• possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais;
• possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou
disciplinas;
• oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultados obtidos;
• for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
 
4 - Pedagogia de Projetos
 
“ Chegou a hora – disse a Morsa – de falar sobre muitas coisas”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
A Pedagogia de Projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém, a
idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século,
quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruçaram famosos
educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e Willian
Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de
Dewey e, atualmente, re-estruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de
projetos teve início a partir do pressuposto da importância de se desempenhar, no
espaço escolar, atividades com intenções definidas ou integradas a partir de
propósitos pessoais.
“É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente auto-motivada e
realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia
os seus passos até sua completa realização. Só uma atividade aceita e projetada
pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena
viver” (Kilpatrick 1974, p. 11).
O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do
aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos. Originalmente
ele chamou de projeto à "tarefa de casa" - "home project" - de caráter manual que
a criança executava fora da escola. O projeto como metodologia didática era uma
atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num
ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender:
ciências, linguagem, geometria, desenho, cálculo, história natural etc.
Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção: no qual se
produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c)
para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem.
Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar as seguintes características: a)
ser uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b)
caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência manual; c) constituir-se
de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino; d) ser uma
atividade que se dê num ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto
deveria estar pautado nos três princípios seguintes: a) princípio da situação
problemática: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a
ponto dele desejar resolvê-lo; b) princípio da experiência real anterior: em que só a
experiência garante o êxito; c) princípio da eficácia social: o projeto deve ser
executado em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boa
convivência (Ibid).
Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez
(1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para Hernandez (1996) o que
“poderia ser” um projeto – numa atitude que trata de manter uma certa coerência
com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de
Projetos – pode ser assim caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema
que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de
vista); 2) Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz e
não um perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que há de estudar com os
alunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de
uma versão única da realidade; 4) cada percurso é singular e se trabalha com
diferentes tipos de informação; 5) o docente ensina a escutar: do que os outros
dizem também podemos aprender; 6) sobre o que queremos ensinar há diferentes
formas de aprender (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas); 7) uma
aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes; 8) uma forma
de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se
encontrarem lugar para isso; 9) por isso, não se duvida que a aprendizagem
vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição, também é uma forma de
aprendizagem.
Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino
e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e
favorece a compreensão dos multifacetados aspectos que compõem a realidade.
Nesta metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho e
os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua re-
significação no interior do processo ensino-aprendizagem.
Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre
determinado tema, buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os
recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo
ao assunto.
Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas e direcionadas
para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las, os alunos assumam
coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como,
conheçam e discutam a produção de todos os grupos da classe. Faz-se necessário
que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente
as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.
Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola
para “exploração de campo” que possibilite o contato com a realidade “além muros
escolares”. A forma de organização dos conteúdos e atividades do projeto, porém,
não deve representar aumento de carga horária de alunos ou professores e,
tampouco, de atividades extras: ela é a maneira sine qua non para se planejar a
tarefa educativa formal.
A culminância do Projeto se dá através da circulação do conhecimento construído
na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a
comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabem objetivamente o que e porque
estão executando as atividades propostas; aprendem a formular questões
investigativas e a transformar dados em informações, informações em
conhecimento e, conhecimento em instrumento de ação, ainda que esta ação, aos
olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa.
Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências de
atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo a
assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, das atividades e dos
objetivos. Desta forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de
ensinar e de avaliar – percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente
atingidos na extensão e profundidade desejadas, no decorrer do processo e não
através de situações artificiais de avaliação.
Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto
educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do
ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo
para aprender e, os mais rápidos, de menos tempo. Torna-se abolida, portanto, a
idéia de “intervenções complementares compensatórias” para as dificuldades de
origem individual ou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A
verdadeira individualização consiste em adaptar os métodos de ensino às
características diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia de Projetos
resulta bastante interessante.
 
Características de um planejamento a partir da Metodologia de Projetos:
 
 o objetivo é compartilhado por todos os envolvidos;
 há um produto final em função do qual todos trabalham;
 dispõe-se do tempo de maneira flexível;
 os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões: controle do
tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação do resultado em
função do plano inicial, entre outras;
 planeja-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem
de maneira contextualizada (leitura e produção de texto);
 planeja-se situações lingüisticamente significativas;
 pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento;
 pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas do
conhecimento;
 favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria
aprendizagem;
  agrega-se significado à determinadas práticas habituais que não fazem
qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como:
cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção exaustiva do produto
final, exigência de ortografia impecável, entre outras.
Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamento pautado
na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração a tipologia de conteúdos
exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), o professor deve se pautar no objetivo
de construir com seus alunos um certo “corpo de condutas” – valores, atitudes,
princípios, procedimentos, conceitos e fatos – que os faça perceberem quão
grandiosa é a tarefa proposta.
Posto que leva em consideração a multifacetada gama de aspectos de que se
constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo,
corporeidade – sem o corpo não há morada para a afetividade, para a cognição ou
para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre através de seu corpo, a
partir do qual pensa, fala, toca, gesticula – pois, planejar, é “pré-ver”, é
encaminhar, é acompanhar o processo e aguardar – numa “espera impaciente” – o
produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como
lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o “caos” da
existência do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva
a transpor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando o
sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que seja capaz
de construir seus próprios conhecimentos.
Deste modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer em
decorrência do planejamento, foi "pré-visto", feito, escolhido, pensado, sentido,
analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sábio que é, o professor
reconhece seu papel de apresentar à criança o espaço público – a res publica – sem
feri-la ao apresentar a ela a despedida do espaço privado e a ampliação de
horizontes provocada por esta despedida.
 
5 - Exemplo prático
 
“ Preste seu depoimento – disse o Rei – mandarei executá-lo, esteja
você nervoso ou não”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
Tomemos como exemplo a temática “Horta”. Com base no exposto acima,
pretende-se esclarecer a seguinte idéia: mais do que saber o que é uma horta, o
que plantar numa horta, de quais seres é constituído o ecossistema de uma horta,
o que são hortaliças (conteúdos conceituais); a criança deve aprender a construir
conhecimentos sobre: como plantar, como cuidar de uma horta, como cultivar
hortaliças (conteúdos procedimentais) e como cuidar do ecossistema de uma horta,
como aproveitar o produto de uma horta – seus frutos –, como alterar seus hábitos
alimentares a partir do cultivo de uma horta (conteúdos atitudinais), enfim,
provocar mudanças de valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados na vida
em sociedade.
A seguir, exemplifica-se, de modo didático, uma vivência junto a um grupo
de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projeto de trabalho
tendo como tema “Uma horta em minha escola”.
“O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa. Primeiro,
conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta. Muitas hipóteses
pipocaram. Passamos, então, a elencar quais materiais necessitaríamos para o
cultivo de uma horta, os quais foram listados em uma tabela com duas entradas,
na qual a primeira entrada apresentava os materiais e instrumentos necessários e,
a segunda entrada apresentava o conceito de pertencimento – se tínhamos ou não
aquele instrumento na escola ou se precisaríamos adquiri-lo”.
Antes, porém, foi necessário que a professora sistematizasse as etapas do
processo, como na Tabela 1:
Tema do projeto: Uma horta em minha escola
Abrangência: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e
Escrita, Matemática, Artes Visuais, Movimento e Música.
Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos
Destinatário: Professores e alunos da sala verde especificamente e comunidade
escolar em geral
Como começar: Roda da conversa (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca
do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem
informações sobre o cultivo de uma horta)
Justificativa: O presente projeto não contou com determinação prévia de sua
duração, por se tratar de um tema instigante com possibilidades de abrangência
genuínas. O interesse e participação da turma de alunos foi o fator determinante
para a estruturação temporal do trabalho. A escolha deste tema se deu devido ao
grande interesse demonstrado pelas crianças em manusear, observar e hipotetizar
sobre bichinhos de jardins e hortas – tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas,
entre outros, bem como plantas e flores – com gestos ora de afeto, ora de
depredação – e os medos e brincadeiras derivadas desta exploração. Fazia-se
necessário, assim, possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma
horta, conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a
horta, fonte de alimentação e consumo; procurando ampliar seus horizontes no que
tange à constituição e importância de uma horta para a alimentação, a
possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão, bem
como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares em sua dieta
diária.
O que os alunos vão aprender:
1. Fatos, Conceitos e Princípios: Em Natureza: o que é ecossistema; o que é
germinação; o que é fauna e flora; o que é adubo; tipos de adubo; o que é
transplante de plantas; o que são hortaliças, especiarias e bulbos; o que são frutas
e legumes; o que é clorofila; diferenças entre semente e caroço; partes de uma
planta; o que são plantas ornamentais; o que são plantas medicinais; diferenças
entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenças entre fazenda, chácara e sítio;
classificação de árvores e arbustos e outras plantas; o que são ervas daninhas e
pragas; qual é o ecossistema de uma horta: o que são pulgões, lagartas, minhocas,
formigas, vaquinha, brocas, cochonilhas, afidídeos, lesmas, caracóis, borboletas e
joaninhas e quais suas “funções”; horticultura e fases da lua, sistema solar e
planeta Terra; quantidade de água existente no planeta Terra; importância do sol,
do ar e da água para o plantio; coleta seletiva de lixo, tipos de lixo; porque
precisamos nos alimentar; tipos de alimentos (reguladores, construtores e
energéticos); diferença entre vento, ar e gases intestinais; órgãos do sentido;
aparelho digestório; agravos à saúde etc. Em Sociedade: o que é uma quitanda;
planta do bairro onde se mora; planta de uma casa (externa) com horta; planta de
uma horta; profissionais que lidam com o solo etc. Em Matemática: a contagem dos
dias, semanas, meses e anos (rotação e translação); tipos de relógios; calendário
etc. Em Linguagem Oral e Escrita: diferença entre a grafia Terra e terra, polissemia
da palavra pé; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada
(questão de gênero); composição de um jornal-mural.
2. Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras de
alimentos; respeito às plantas e pequenos animais existentes numa horta; higiene
(mãos, corpo e dentes); cuidados com a alimentação, dieta saudável; cuidados ao
estar em contato com forno e fogão; Em Matemática: cotação de preços (+ caro e
+ barato); Em Sociedade Movimento: biografia dos artistas estudados em Artes
Visuais, Música e Linguagem Oral e Escrita, cuidados ao atravessar a rua; como se
portar na casa de uma pessoa como visitante; como se portar à mesa (self-service
e quantidade adequada ao montar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita:
contato com o belo artístico de diversas produções literárias através da apreciação
de poesias e músicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro de
Abreu, Cecília Meireles, Fagundes Varela, Gonçalves Dias, Henriqueta Lisboa,
Manuel Bandeira, Mário Quintana, Olavo Bilac e Vinícius de Moraes; Em Artes
Visuais: contato com o belo artístico através da apreciação de trabalhos de artistas
como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurício de Sousa; Em Temas
Transversais: respeito, cooperação e amizade; Em Música: apreciação de peças
musicais de artistas consagrados à infância através de audições, recitações e
reproduções das mesmas.
3. Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo;
etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubação; como regar
plantas; diferença de procedimentos numa horta em dias de chuva e em dias de
sol; como cozinhar; como produzir adubo orgânico; como retirar ervas daninhas;
como montar uma tabela para cotar preços; etapas de como identificar causas e
problemas no plantio de hortaliças; como transplantar hortaliças e especiarias; Em
Matemática e Linguagem Oral e Escrita: como montar uma tabela para controle de
causas e problemas no plantio de hortaliças.
Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utensílios necessários para o
plantio de uma horta, papéis diversos, cola, tesoura, lápis, canetas hidrocor, giz de
cera, giz pastel, sementes, água, sobras de alimento, lixo orgânico, fitas cassete e
CD’s, réplicas ou detalhes de obras de arte, entre outros.
Desenvolvimento do projeto:
1) roda da conversa diária (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca
do cultivo de uma horta e sobre descobertas que ampliavam seus conhecimentos a
cada dia);
2) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo
informações, dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre
a horta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2);
3) pesquisa em diversos portadores textuais – revistas, livros, apostilas –
constantes de diferentes acervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos
familiares, acervo da professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem
informar ao grupo as etapas sobre o cultivo de uma horta;
4) debate com base nos conhecimentos prévios e nas informações
recolhidas do material pesquisado – a professora teve o cuidado de não interferir
desnecessariamente nas discussões, para que os alunos pudessem experienciar o
contato com diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente,
rechaçassem ou corroborassem as diferentes contribuições advindas de seus pares;
5) entrevista com mães “cuidadoras de horta” para relato de sua experiência
e exemplificação – apreciação prática – de sua conduta quando do cultivo de uma
horta;
6) visita a uma horta “familiar” – horta cultivada pela família de uma das
crianças;
7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes de couve e alface;
seleção de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento de pragas; tratamento
de pequenos animais; rega diária; produção de adubo orgânico; registro de
atividades e experiências efetuadas;
8) apreciação e leitura de obras de arte (Primeiros Passos – de Vincent Van
Gogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha – de Maurício de Sousa (2001);
A Sesta – Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo – de Maurício de Sousa (1993); De
Manhã: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho – de Vincent Van Gogh
(1890) e De Manhã: Casal de Caipiras a Caminho da Roça – de Maurício de Sousa
(2001); O jardim em Argenteul – de Monet (1873); Girassóis – de Vincente Van
Gogh (1889) entre outras, possibilitando a re-leitura das crianças (técnica que
possibilita a criação de obras de arte inspirando-se na obra original, porém com
atributos do novo artista);
9) impressão com folhas, pintura a dedo, pintura com lápis aquarelável,
recorte, colagem e complementação de cenas; dobraduras, cartonagem e bisqüis
de animais e plantas;
10) audição de histórias e músicas; re-conto de histórias e “causos”
ouvidos;
 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido para composição de
jornal-mural; elaboração e escrita de listas de produtos, procedimentos e regras
para o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social, quando de um almoço
coletivo, quando de um piquenique.
 
6 - Avaliação:

A avaliação foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu a elaboração
dos passos seguintes e os ajustes necessários. Não foi preciso criar situações
artificiais de avaliação. Foram elaborados portfólios individuais para que cada aluno
pudesse perceber e acompanhar sua própria evolução, este portifólio contou com
um “pré-teste” – uma roda de conversa que foi gravada em fita cassete, quando se
avaliou o conhecimento prévio dos alunos; atividades gráficas durante o processo –
com o registro de execução das diversas tarefas propostas e, no final, com um pós-
teste, quando se avaliou o que e como as crianças aprenderam – com gravação em
áudio de rodas de conversa que se realizaram no decorrer do projeto. Aproveitou-
se, para tanto, a própria situação de aprendizagem e suas diferentes etapas. Cada
aluno teve seu percurso individual e foi respeitado seu tempo para aprender.
Procurou-se, portanto, trabalhar com a hipótese de que a avaliação do sujeito é o
resultado da soma da análise do processo com a verificação do desempenho de
cada um e do grupo. Corroborando as idéias de Esteban (2001) para quem uma
possibilidade de conectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de
projetos é torná-la uma prática de investigação tanto dos processos desenvolvidos
como dos resultados apresentados, alunos e professor foram vistos como sujeitos
interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados que são por
conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competências e aprendizagens.
Possibilitou-se espaço e tempo para as mais diferentes perguntas e dúvidas. Tais
elementos indicaram os percursos a serem seguidos de modo a dar continuidade ao
projeto e definir sua finalização. Desta forma, não importou muito a atribuição de
nota ou conceito, mas a preocupação com a compreensão do processo
ensino/aprendizagem visando permitir a ampliação do conhecimento: levando ao
encontro do que se revelou, durante o projeto, como desconhecido, necessário,
interessante, desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro –
aluno – compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; como
ensinava seus pares; como esclarecia o que já sabia, o que passava a saber ou o
que não sabia, não apenas ao final do percurso, mas enquanto realizava as
atividades propostas e procurava construir as competências em questão. Entendida
como investigação, a avaliação não trabalhou com o objetivo de se chegar a uma
única resposta, mas questionando as muitas respostas encontradas e os diferentes
caminhos percorridos. Neste panorama, os alunos se sentiram livres para dar as
suas respostas, mesmo parciais e provisórias, posto que foram aprendendo, no
decorrer do processo, que todas as respostas existentes no percurso de construção
de conhecimento da humanidade, também foram parciais e provisórias a seu
tempo. Levou-se em consideração as aprendizagens realizadas pelos alunos
durante sua realização em todo o processo e não somente sua performance quando
da apresentação do produto final à comunidade escolar.
Culminância (Produto final): degustação dos frutos da horta – hambúrguer com
alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural para informação da
comunidade escolar, com o conhecimento construído no decorrer do projeto.
Tabela 1 – Contém os itens de um projeto e o registro do projeto em tela neste
artigo
 
À guisa de conclusão
 
“– Se isso não tiver qualquer significado,
melhor – disse o Rei – pois não teremos de
nos preocupar em encontrar algum”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
 
Procurou-se neste artigo, circular informações sobre a importância do planejamento
em educação infantil, sobre a re-significação dos conteúdos ocorrida no cenário
educacional, sobre os conteúdos significativos, sobre o planejamento de atividades,
sobre a pedagogia de projetos e sobre a estruturação de um projeto, a partir de um
relato de experiência.
Durante o desenvolvimento do projeto exposto acima, pode-se perceber o
entusiasmo e a participação efetiva das crianças. Apesar de sua pouca idade, os
objetivos propostos no início do trabalho, de possibilitar que os alunos
conhecessem e cultivassem uma horta, que conhecessem seu ecossistema e se
sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação e consumo,
procurando ampliar seus horizontes no que tange à constituição e importância de
uma horta para a alimentação e a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos
seres vivos em questão, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos
alimentares em sua dieta diária, foram alcançados plenamente, concretizando-se
em suas vidas a idéia da interdependência existente entre os seres vivos.
O trabalho gerou um senso de responsabilidade para com “coisas” naturais, para
com seu próprio corpo e aguçou o senso de observação e investigação de todos.
Envolveram seus familiares não somente quando do resultado final, mas em todo o
processo, construindo a consciência de que este é o mundo de que dispõem para
viver e que o cuidado de todos para com todos é primordial para uma convivência
harmoniosa e saudável, transmitindo esta idéia para seus pares. Também se
conseguiu o envolvimento da comunidade traduzido por sua participação,
inquietação e envio de material, numa atitude colaborativa para com o trabalho
proposto.
Em suma, o saldo positivo deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetuá-lo e este
é um dos motivos de sua circulação neste momento.
Bibliografia Básica:
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
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ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3ª ed. Rio de Janeiro: DP&A,
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______________ O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 2ª ed. Rio de
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FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo:
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FREIRE, Madalena et alii. Observação, Registro, Reflexão - Instrumentos Metodológicos I. São Paulo:
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_____________________. Avaliação e Planejamento - a prática educativa em questão - Instrumentos
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KILPATRICK, Willian Heard. Educação para uma Civilização em Mudança, 12a ed. São Paulo:
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola. 1988.
KRAMER, Sônia. (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação
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KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação.
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LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.
NICOLAU, Marieta L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 10ª ed./ 2ª impressão. São
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HERNANDEZ, Fernando. Para comprender mejor la realidad. Cuadernos de Pedagogía, 243, 48-53, 1996.
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KUHLMANN Jr., Moysés. Histórias da educação infantil brasileira. In: ANPED. 500 anos de educação
escolar. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2000, mai/jun/jul/ago, n.º 14 (n.º especial).
Quadro 2 – Bibliografia e discografia utilizada no projeto “Uma horta em minha escola”
Livros:
ALMEIDA, Fernanda Lopes de Almeida. A Margarida Friorenta. 16ª ed. São Paulo: Ática, 1995. AVÉROUS,
Pierre. De olho no céu e na Terra – respostas a pequenas curiosidades. 2ª ed. São Paulo: Scipione,
1992.
AZEVEDO, Ricardo. Fui pro mar colher laranja. Seleção de quadras populares brasileiras. São Paulo:
FTD, 1986.
BERCHTOLD, E. De mãos dadas com a natureza: Plantas. Rio de Janeiro: Salamandra, 1991.
BJÕRK, Christina. Linéia e seu Jardim. Tradução de Esther Daemon. Rio de Janeiro: Salamandra, s/d.
(1985, ano da publicação sueca).
BRAIDO, Eunice. A semente e o fruto. 2ª ed. São Paulo: FTD, 1994.
______________. O carvalho e o fogo. São Paulo: FTD, 1996.
______________. O vaga-lume o a flor-de-lótus. São Paulo: FTD, 1996.
COLEÇÃO As Origens do Saber. Florestas e árvores. São Paulo: Melhoramentos, 1995.
COLEÇÃO CHARADINHAS. Animais, Objetos, Profissões, Natureza, Ciências/Corpo Humano, Pessoas.
São Paulo: Ciranda Cultural, s/d.
COLEÇÃO VIDA. O livro da flora e da fauna. O livro da terra e as águas. O livro dos ventos. O livro dos
sentidos. O livro da saúde. O livro dos alimentos. O livro dos astros. São Paulo: Edelbra, s/d.
CUMMING, Robert. Para entender a Arte. São Paulo: Ática, 1996.
DERDYK, Edith. A Sombra da Sandra Assanhada. São Paulo: Salesiana/Dom Bosco, 1987.
DINORAH, Maria. O Parque. São Paulo: Moderna, 1992.
ELLIOT, J. e KING, C. PAI – Pesquisando, Aprendendo e Informando. São Paulo: Rideel , 1990.
FETH, Monika. O Limpador de placas. São Paulo: Brique-Book, 1997.
FRANÇA, Mary e Eliardo. Almanaque 2- O vento. São Paulo: Ática, 1989.
________. Atchim! 5ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
_________. O aniversário. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
HUTCHINSON, Verônica S. A Galinha Ruiva. In: O mundo da criança: contos e fábulas – vol. 2. Rio de
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MICHEL, François e LARVOR, Yves. O livro da água – vida, ciência, ecologia. Tradução de Sônia de Souza
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MURRAY, Roseana. Fruta no ponto. 9ª ed. São Paulo: FTD, 1997.
NISKIER, Arnaldo. O Boto e o Raio de sol. 10ª ed. São Paulo: Melhoramentos. 1992.
ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1991.
PINSKY, Mirna. O calendário. São Paulo: FTD, s/d.
PINTO, Gerusa Rodrigues. Perigo na floresta. Belo Horizonte: FAPI, 1996.
PORTO, Cristina. Se eu fosse... São Paulo: FTD, 1986.
ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo – e outras histórias. 50ª ed. Rio de Janeiro: Salamandra, s/d.
SÉRIE ATLAS VISUAIS. Plantas. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
SÉRIE Gênios da Pintura: Van Gogh. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
SOUSA, Maurício de. História em Quadrões. São Paulo: Globo, 2001.
SWINGLEHURST, Edmund. Vida e Obra de Monet. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.
Periódicos:
Jardinagem. São Paulo: Ed. Camelot, n.º 4 – set/2001.
Jardinagem prática – projetos completos. Rio de Janeiro: Fernando Chinaglia Dist. Ano 1 – n.º 11, s/d.
Paisagismo & Jardinagem. São Paulo: Casa Dois, n.º 11 – ago/2001.
Discografia:
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Áudio para acompanhamento da Cartilha Pipoca. São Paulo: Saraiva, s/d.
MORAES, Vinícius. Arca de Noé – Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, s/d.
________________. Arca de Noé 2 – Vinícius para crianças. São Paulo: PolyGram, 1981.
DIVERSOS. Infantil. (série Milennium). São Paulo: PolyGram, 1999.
UNICEF. A Canção dos Direitos das Crianças. s/l: Unicef e TetraPak. s/d.
SÉRIE AMARELINHA. São Paulo: Paulinas, s/d.
SÉRIE CONTE OUTRA VEZ. As Flores da Pequena Ida. São Paulo: Globo, 1987.
SÉRIE NANA NENÊ. As mais belas cantigas de roda e de ninar. São Paulo: Globo, 1992.