Pós‑Graduação em Educação

Coordenação Pedagógica

Direito Educacional e Políticas

Públicas em Educação

Roberta Ravaglio Gagno

 FAEL
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Diretor Acadêmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedagógico Francisco Carlos Pierin Mendes

editora Fael
Autoria Roberta Ravaglio Gagno

Gerente Editorial William Marlos da Costa

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Programação Visual e Diagramação Patrícia Librelato Rodrigues

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Julia Freeman‑Woolpert
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Todos os direitos reservados.

2012
 Direito Educacional e Políticas
Públicas em Educação

Resumo

Este artigo busca discutir questões como o conceito
de política, de democracia e a seriedade da participação
política, bem como a formação e compreensão de polí‑
ticas e programas brasileiros. Verifica a importância da
organização da escola no que se refere ao projeto polí‑
tico‑pedagógico, processos de planejamento, avaliação
e gestão escolar para garantir que as políticas públicas
sejam conhecidas na sua íntegra e que realmente garan‑
tam uma educação com qualidade política e cognitiva a
quem é de direito. Conclui lembrando que tomar parte de
todas as formas de se efetivar a gestão escolar democrá‑
tica e participativa só é possível ao conhecer as relações
de poder existentes nos seus aspectos: político, organi‑
zando e participando ativamente; social, compreendendo
o direito à educação; cultural, conhecendo e valorizando
os valores que permeiam as decisões comunitárias; e
ético, respeitando as diversidades postas.
Palavras chaves:
Direito educacional; Políticas públicas – Educação;
Projeto político‑pedagógico.

1 . Introdução construção de uma escola que atenda às atuais exigên‑

cias da vida social: formar cidadãos capazes de atuar
criticamente na sociedade.
A discussão sobre o direito à educação e as polí‑
ticas públicas remete, de maneira implícita, obrigatoria‑
No entanto, para que a formação desses cidadãos
mente a importantes questões, como democracia, parti‑
ocorra de maneira a propiciar uma sociedade mais justa,
cipação política, cidadania, entre outras. Essas questões
é imperativo que se conheça de forma crítica as leis
precisam ser refletidas no decorrer desse módulo.
e políticas que promovem a concretização do direito à
educação.
Entende‑se que uma sociedade é democrática
pela construção e pela prática da participação política,
Este material pretende discutir questões como o
pela vivência dos direitos por todos os membros dessa
que é política, a democracia e a seriedade da participa‑
sociedade e, principalmente, pela transparência das
ção política, bem como a formação e a compreensão
relações políticas e da participação ampliada e crítica no
de políticas e programas brasileiros. Também será tra‑
processo decisório.
tado sobre a importância da organização da escola no
que se refere ao projeto político‑pedagógico, processos
A compreensão da participação crítica direta e ativa na
de planejamento, avaliação e gestão escolar para garan‑
vida política do meio em que se vive é condição essencial
tir que as políticas públicas sejam conhecidas na sua
para a consolidação de um sistema político democrático. A
íntegra e que realmente garantam uma educação com
escola é uma das instituições responsáveis pela formação
qualidade política e cognitiva a quem é de direito.
de jovens, entendidos como pessoas capazes de assumir

2 . O que é política?
uma função dirigente na sociedade, o que evidencia a rele‑
vância do seu trabalho para o conjunto da comunidade.

No contexto da escola, a promoção de uma gestão
educacional democrática também está associada ao for‑
talecimento da democratização e ao compartilhamento
de responsabilidades nas tomadas de decisão entre os
diversos níveis e segmentos do sistema educacional.
A prática política cria condições e requisitos neces‑
sários à democracia e é de extrema importância na
Para você, o que é política? É apenas o ato de
poder votar e ser votado? Ou representa algo a mais na
vida das pessoas?
O cotidiano é marcado pela presença habitual que
referencia a política dentro de praticamente toda a vida
coletiva. Desde que o homem vive em sociedade, é um
ser político, necessariamente, pois está imbricado em
inúmeros relacionamentos e negociações com seus
semelhantes. A política está presente nas relações do
ser humano com o Estado, com a participação, a repre‑
sentatividade, o poder, a violência e a ideologia. Essas
relações acontecem nos vários momentos da vida dos
indivíduos, desde um jogo de futebol, no trabalho, no
casamento, em situações de compra e venda, bem
como no tribunal ou na escola.
De acordo com Maar (1985), a palavra “política”
aparece com diversos significados, sejam eles nas
relações da igreja, dos sindicatos, das ações de um
governo, das empresas, das organizações feministas,
mas principalmente como “referência ao poder político,
à esfera política institucional” (MAAR, 1985, p. 9). Esse
autor destaca ainda que, embora muitas das instituições,
como igreja e escola, não sejam políticas, são institui‑
ções que fazem política e que sustentam a proposta de
fazer política, proporcionando um nível de atuação que
buscam exprimir anseios e interesses.
Dessa forma, percebe‑se que não existe uma polí‑
tica universal, mas, sim, várias políticas em conformidade
com a região, os interesses e os anseios de determina‑
das comunidades. Essa é uma relação dinâmica que se
acontece com a sociedade, a cultura e a ordem social
vigente.
Nesse sentido, um projeto político não autoritário
de sociedade e de educação pressupõe um conceito
de democracia de acordo com o qual se propõe deter‑
minada direção política. Esta, por sua vez, traz implícitas
noções como cidadania, participação, governan‑
tes e dirigentes. De acordo com a concepção política
adotada, essas palavras mudam de significado.
A prática política cria condições e requisitos neces‑
sários à democracia e é de extrema importância na
construção de uma escola que atenda às atuais exigên‑
cias da vida social: formar cidadãos1 capazes de atuar
criticamente na sociedade. Nesse sentido, a busca de
1 No decorrer deste trabalho, o conceito referente à palavra
“cidadania” indica aquele que tem consciência dos direitos e dos
deveres que possui, que participa dos processos decisórios demo‑
cráticos, bem como tem seus direitos básicos garantidos, tanto civis,
quanto sociais e políticos. A noção de “cidadania” nasce de uma
conquista liberal, e aqui é retomada como a participação popular
na gestão pública. Para Adela Cortina (1997), há cinco dimensões
para formar uma cidadania plena: a cidadania política, a social, a
econômica, a civil e a intercultural.
Coordenação Pedagógica
2.
enfoques que privilegiem a discussão da participação
política e da gestão da educação centrada na perspec‑
tiva democrática torna‑se imperativa.
Cabe esclarecer que o termo “democracia” apre‑
senta vários significados. Neste trabalho vai se utilizar
o conceito adotado por Gramsci (2004) de democra‑
cia operária, que é diferente do conceito de democra‑
cia burguesa. Esta última tem como ideário o libera‑
lismo, partindo de um modelo utópico, que se funda
na aparência de igualdade sem questionar a realidade
social desigual, produzida pelo modo de produção
capitalista. Nesse modelo, existe a crença de que se
participa de modo igual aos demais modelos, prin‑
cipalmente no acesso ao sufrágio universal, priori‑
zando a quantidade e o exercício formal do voto. Essa
concepção separa a esfera política da econômica e
defende um Estado sem intervenção na economia.
A democracia operária, segundo a visão gramsciana,
deve operar com vistas ao aspecto qualitativo, desta‑
cando os limites da participação das classes menos
favorecidas no interior dessa estrutura de sociedade
capitalista e construindo as bases de novas relações
sociais e políticas (GRAMSCI, 2004).
A partir dessa noção de democracia, precisa‑se
a noção da gestão da escola básica, que não pode
se restringir aos limites de atuação do próprio Estado,
por meio de políticas públicas – promovendo a par‑
ticipação coletiva apenas dos que atuam em seu
interior. Ela envolve principalmente a comunidade, de
modo que se possa produzir, por parte da população,
uma possibilidade real de controle democrático do
Estado no provimento de educação escolar em quan‑
tidade e qualidade compatíveis com as obrigações
do poder público e de acordo com os interesses da
sociedade. Essa experiência é difícil de se construir
na escola atual, inserida nos limites de uma socie‑
dade capitalista.
Tal processo requer uma participação consciente e
esclarecida – não alienada e despolitizada – que propi‑
cie o desenvolvimento de princípios fundamentais para
garantir a transformação do ensino no país. Urge cons‑
truir uma escola que promova o exercício cotidiano da
participação política e que vise à vivência da liberdade e
ao pluralismo de ideias. Precisa‑se estimular esse ideal
para a renovação interna das práticas educativas e para
o incentivo da mudança social.
 Salienta‑se que as classes populares precisam se
conhecer como tais, a fim de elaborar sua própria cultura,
condição para seu fortalecimento político. Consequente‑
mente, o homem não pode ser concebido isoladamente,
pois é fruto da história e do meio. A formação, portanto,
precisa fazer a mediação entre indivíduo e ambiente, já
que é um processo histórico e social e se funda nessas
relações. Para Gramsci (2004), a escola integra‑se a
um conjunto de outras instituições que desempenham,
para as classes trabalhadoras, a função de elaborar uma
nova cultura, como os partidos políticos, as associações
de cultura, os jornais, etc.
A educação, na sociedade capitalista, é reduzida a
uma condição de mercadoria, de propriedade, utilizan‑
do‑se do discurso voltado para a qualidade como um
bem que é conquistado para competir no mercado, e
não como um direito. De acordo com Kuenzer (2001),
a democratização da educação só é possível com
a efetiva democratização da sociedade, a partir do
momento em que os bens culturais e materiais estive‑
rem disponíveis em sua totalidade às pessoas. Dessa
forma, a escola não pode resolver todas as mazelas
sociais, mas pode contribuir desenvolvendo uma visão
crítica do processo em que a população está inserida.
Na leitura de Saviani (1996), a cultura é um ins‑
trumento indispensável para a participação política das
massas. A formação política e cultural fortalece as clas‑
ses populares e as faz compreender os mecanismos
utilizados pelas classes dominantes. Formam‑se indi‑
víduos ativos, críticos, que podem, de alguma forma,
tornarem‑se críticos frente às situações adversas nas
quais estão inseridos. De acordo com a visão grams‑
ciana, para participar espontaneamente na vida coletiva,
o homem precisa de um processo rigoroso de formação
e de disciplina. A educação apresenta uma dimensão
política que deve permitir uma promoção do indivíduo
por meio de uma reforma cultural, sem, no entanto, dei‑
xar os problemas concretos de lado.
Essas ações estão intimamente vinculadas a uma
reforma intelectual e moral que, por meio da filosofia da
práxis, dá um novo tratamento à aprendizagem, enten‑
dendo o conhecimento historicamente produzido como
vinculado, de maneira inseparável, à prática política, à
formação e à luta cultural.
Essa perspectiva mostra que a consciência polí‑
tica, a clareza sobre a noção e as relações sociais, bem
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
3.
como a prática da democracia possibilitariam a forma‑
ção de jovens capazes de atuar com senso crítico na
sociedade, em condições de se tornarem efetivamente
dirigentes e de participarem dos processos decisórios
de seu país.
Exige‑se da escola, nesse contexto, uma profunda
renovação de métodos e conteúdos, no sentido de
torná‑la extensão da vida social, trata‑se de lutar por
uma escola que responda aos mínimos objetivos sociais
renovadores e que discuta problemas concretos, man‑
tendo uma relação viva com a vida social e política e
proponha novas formas de articular o aprender, o viver
e o trabalhar.
3 . A democracia no
contexto político
brasileiro
A presente reflexão sobre o modo de desenvolvi‑
mento do capitalismo no Brasil é embasada em escri‑
tos de Holanda (2006), Weffort (1996), Souza (1985),
entre outros. Esses autores acentuam que a concentra‑
ção do poder decisório nas mãos do executivo federal,
mantendo a unidade nacional, com esquemas regionais
de manutenção de poder no campo, evita a participação
efetiva da maioria da população.
A democracia constituiu‑se sem o conhecimento
efetivo das massas, reduzindo sua participação ao exer‑
cício do voto sem a clareza do seu significado político,
um dos mecanismos para eximir‑se de proporcionar
uma igualdade social efetiva, prometendo‑a apenas em
discurso. A esse respeito, assim salienta Reis:
Se houver grande desigualdade social, como
a que existe no Brasil, por exemplo, isso natu‑
ralmente vai significar que diferentes indivíduos
estarão controlando quantidades muito desi‑
guais de recursos na esfera privada, e que
haverá, portanto, um desequilíbrio privado de
poder que tornará problemático o exercício
efetivo dos direitos políticos e civis. O direito
de votar e ser votado é obviamente afetado
de maneira negativa pelo controle desigual de
recursos financeiros (REIS, 2002, p. 12).
Kinzo (2001) também ressalta alguns elementos,
como a pobreza e a desigualdade social, que acaba‑
ram atuando como fatores que constrangem a conso‑
lidação da democracia e a participação dos cidadãos
nos ­processos políticos. Esses traços, alguns que vigo‑
ram até os dias de hoje, em conjunto com a cultura do
patrimonialismo, agem na configuração de uma política
fragmentada, que leva a pouca valorização do coletivo e
à predisposição ao individualismo, gerando um cenário
prejudicial à democracia2 efetiva. Por meio dessa dinâ‑
mica, há uma consolidação lenta e gradual do poder do
Estado, que se insere na sociedade. As políticas públi‑
cas, geradas a partir de projetos desconhecidos pela
maioria da população, são mecanismos desse exercício
de poder.
Para Weffort (1996), a democracia nasce do con‑
flito. Acredita‑se que é preciso resolvê‑lo respeitando as
diferenças. Na realidade, para esse autor a democracia
política brasileira é um processo que nunca chegou a se
consolidar. E nem haveria possibilidade de isso aconte‑
cer, pois boa parte da população não recebe os “benefí‑
cios mínimos do desenvolvimento”. Em tal situação, para
os indivíduos que estão integrados3, há mecanismos
efetivos de influência e participação; mas, para os que
ficam de fora4, há coerção.
Para Holanda, “a democracia no Brasil foi sem‑
pre um lamentável mal‑entendido. Uma aristocracia
rural e semifeudal importou‑a e tratou de acomodá‑la
onde fosse possível, aos seus direitos ou privilégios, os
mesmos privilégios que tinham sido, no Velho Mundo, o
alvo da luta da burguesia contra os aristocratas” (2006,
p.160).
O Golpe Militar de 1964, por sua vez, desvelou o
mecanismo de intervenção permanente na vida política
brasileira: segundo os militares, veio para combater a
desordem, a corrupção e o comunismo, por meio de
um movimento institucional. Ao contrário, contudo, o
fechamento e a concentração do poder em vinte anos
geraram condições de aumento da corrupção, além de
2 Para os liberais, a democracia é um conjunto de normas,
instituições e práticas que promovem o desenvolvimento do ser
humano com liberdade e individual.
3 Segundo Weffort (1996), os indivíduos que estão integrados
são aqueles que estão dentro como grupos sociais economicamente
dominantes, e outros segmentos organizados da sociedade.
4 Já os que ficam de fora, conforme ainda Weffort (1996),
são os marginalizados pelas próprias condições sociais, políticas e
culturais, incapazes de se organizar; são aqueles que são objeto de
manipulação política, não como cidadãos, mas como “clientes” sub‑
metidos, quando necessário, à repressão política.
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4.
marcar a sociedade com a violência, o arbítrio e a falta
de liberdade política.
É importante relatar, de acordo com Codato (2005),
que, a partir de 1964, os governos militares não admi‑
tiram a criação de um partido que mobilizasse as mas‑
sas; eles cancelaram registros de agremiações pós‑45,
reorganizando‑as em Arena e MDB (a favor e contra
o regime). Esses governos adotaram o regime biparti‑
dário, que proporciona melhor controle entre aliados e
dissidentes.
Com o fim do regime ditatorial, criou‑se a expec‑
tativa de que, com a democracia, fossem estabelecidos
parâmetros de respeito aos direitos dos cidadãos, mas o
processo gradativo de abertura política frustrou a partici‑
pação da sociedade civil, que se organizava lentamente,
e orientou a política a favor da liberalização econômica.
Dessa forma, a abertura democrática tentou garantir o
estado de direito e reivindicações sociais na Constituição
de 1988, mas a garantia dos direitos por parte do poder
público para todos os habitantes restringiu‑se porque o
regime econômico acentuou as desigualdades sociais.
Cabe salientar que, embora o processo de democratiza‑
ção tenha ocorrido por meio desse artifício, avançou‑se
com relação à transparência política e lançaram‑se as
bases para a participação política.
De acordo com Arturi (2001), o movimento “Dire‑
tas Já” foi a reivindicação mais forte pós‑64 pela demo‑
cratização do país, dificultando de modo momentâneo
a estratégia política do regime que negociava alian‑
ças com setores do partido governista. Embora tenha
falhado na intenção de aprovar, em 1984, o projeto de
emenda constitucional que garantiria a eleição direta foi
de grande importância para a concretização dessa luta,
que só foi conquistada de 1989. Mais uma vez, a popu‑
lação viu suas esperanças frustradas ao acreditar que,
no fim da década de 1980, teria a oportunidade de
discutir, amplamente e com liberdade, as perspectivas
da construção de um novo sistema de governo. Tal obje‑
tivo foi realizado apenas em parte, com a promulgação
da nova Constituição, que, em muitos de seus capítulos
acabou ainda privilegiando o governo anterior.
De acordo com Codato (2005), a transição do
regime ditatorial militar para o regime liberal democrá‑
tico passou por três aspectos: o primeiro, um processo
de “distensão política”, que foi iniciado pelos militares,
não por ascensão do movimento popular, mas essen‑
cialmente pela intenção militar; segundo, teve natureza,
ritmo e objetivos determinados também pelos milita‑
res, e, por fim, procurou resolver problemas internos
da corporação. Uma “consolidação democrática” que,
segundo ele,
[...] conjugou o presidencialismo como forma
de governo, o federalismo como fórmula de
relação entre o Estado e as unidades subnacio‑
nais (MAINWARING, 1977), a coalizão como
a fórmula da governabilidade (ABRANCHES,
1988) e um sistema partidário fragmentado
(NICOLAU, 1996), pouco institucionalizado
e excessivamente regionalizado (ABRUCIO,
1998) (CODATO, 2005, p.84‑85).
Mesmo com a mudança de governo, salienta‑se
que muitos militares se mantiveram no comando, por
meio de posições estratégicas, ainda que com o forta‑
lecimento do presidente da República. Alguns continua‑
ram, mesmo a distância, a centralizar o poder nas mãos
do Executivo, agindo com o objetivo de os partidos
políticos manterem suas atividades apenas nos períodos
eleitorais. Desse modo, garantiriam a sobrevivência polí‑
tica e a participação no poder após a democratização.
Segundo Arturi (2001), era a “tutela militar” sobre o
sistema vigente, com o aval das negociatas, para garan‑
tir que não aconteceria nenhuma reforma que atingisse
os interesses econômicos da classe dominante ante‑
rior. Essa confiabilidade foi estabelecida com Tancredo
Neves, morto antes de tomar posse.
Até essa época, menos de 20% dos brasileiros
votavam; em 1980, esse número passou para aproxima‑
damente 50%. Apenas a Constituição de 1988 permitiu
o voto para analfabetos e para menores de 16 anos,
quando quase 70% dos brasileiros passaram a votar5.
Assim, com o término do regime militar e a cria‑
ção do Partido da Frente Liberal (PFL), os grupos que
estavam no poder continuaram no poder, com a dife‑
rença que se situaram em outro partido6. Para Zaveru‑
cha (1994), o governo de José Sarney contribui para
5 Dados retirados do texto “Movimentos de mudança política
na América do Sul contemporânea”, de Marcelo Coutinho, Revista
de Sociologia e Política número 27, de 2006.
6 Para Holanda, uma grande tradição brasileira foi que “[...]
nunca se deixou funcionar os verdadeiros partidos de oposição,
representativos de interesses ou de ideologias” (2006, p. 187).
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
5.
o estabelecimento de uma “democracia tutelada”. Não
houve, assim, uma ruptura com o antigo regime, mas,
sim, uma transformação gradativa. Além disso, para que
a consolidação democrática ocorresse, houve arranjos
institucionais e comportamentais, como uma estratégia
de atores políticos, interagindo com uma estrutura pree‑
xistente política, social e econômica. Foi um governo em
que o presidente não conseguiu atingir a legitimidade
perante a população, um governo como os demais, com
movimentos que aparentemente eram reformadores,
mas que de fato foram impostos por grupos dominantes
ou de “cima para baixo”, como afirma Holanda (2006).
A consolidação da democracia brasileira, segundo
Arturi (2001), aponta para duas características impor‑
tantes na tradição política do país: a tutela dos militares
sobre o sistema político e a utilização da competição
eleitoral para regrar conflitos entre as elites políticas.
Para ele, outros fatores ainda problematizam a ordem
política atual, atrasando a consolidação da democracia.
Eram obstáculos ocasionados por fatores sociais e eco‑
nômicos, que levaram parte da população associar a
falências à vigência da democracia, gerando um des‑
crédito crescente.
A partir das observações de Holanda (2006) sobre
a história do Brasil, pode‑se refletir a respeito do pro‑
cesso de formação dos dirigentes ou gestores, gerada
da separação entre elites e massas. Retomando pala‑
vras de um publicista ilust re e do qual não cita o
nome, Holanda acentua:
A separação da política e da vida social, [...],
atingiu, em nossa pátria, o máximo de distân‑
cia. À força de alheação da realidade a política
chegou ao cúmulo do absurdo, constituindo
em meio de nossa nacionalidade nova, onde
todos os elementos se propunham a impul‑
sionar e fomentar um surto social robusto e
progressivo, uma classe artificial, verdadeira
superfetação, ingênua e francamente estranha
a todos os interesses, onde, quase sempre
com a maior boa‑fé, o brilho das fórmulas e
o calor das imagens não passam de pretextos
para as lutas de conquista e a conservação das
posições (HOLANDA, 2006, p. 177‑178).
Uma evidência de que esses processos clientelís‑
ticos se prolongaram por anos, mesmo na experiência
de governo democrático pós‑85, é que o Executivo
daquele período funcionou à custa de mecanismos
concentradores de poder, como as medidas provisórias,
com arranjos para apoio parlamentar e individual. Isso
resultou, portanto, no distanciamento dos governantes
dos problemas mais urgentes, em troca de comporta‑
mentos impositivos com a coisa pública.
Apesar de permitir a participação da população nes‑
ses processos decisórios, garantindo o voto para mais
brasileiros, a Constituição de 1988 possui muitos proble‑
mas, como a centralização do poder nas mãos do presi‑
dente, mesmo no período pós‑ditadura e a autorização de
diversas medidas provisórias. Esse fato pode ser atribuído
à construção dessa Constituição em um período marcado
por grande instabilidade política, pela modernização e
pelo avanço de formas de participação da população.
Os problemas referentes à instabilidade continua­ram,
com a eleição do primeiro presidente por voto direto, em
1989, Fernando Collor, o qual reacendeu o descrédito e a
desconfiança dos brasileiros a partir de seus atos políticos.
De acordo com Coutinho (2006), essa agenda de
reformas era essencialmente liberal e dirigia‑se ao mer‑
cado conforme a visão de redução do papel do Estado
na economia com um discurso ideológico, em que este
é uma espécie de garantia da legalidade. Nesse con‑
texto, o teor liberal procura minimizar conflitos na socie‑
dade e no mercado. Tal inaptidão estatal está vinculada
a um mundo em que as fronteiras perdem significado,
situação posteriormente nomeada de “neoliberalismo”7.
No governo de Fernando Henrique Cardoso, a área
econômica continuou sendo priorizada em conjunto com
a área empresarial e o sistema internacional, na busca
por atender aos interesses do mercado, por meio de
políticas de privatização. Houve, também, “redimensio‑
namento” de gastos sociais em áreas como educação,
saúde e previdência, bem como abertura financeira e
comercial. Instauraram‑se as bases econômicas e políti‑
cas necessárias para a integração do Brasil no processo
mundial e na política neoliberal.
Na história do Brasil, o processo lento e gradual de
passagem da ditadura militar para a democracia liberal,
aliado a uma história política autoritária, dificultou a inte‑
gração das classes trabalhadoras ao processo político.
7 A visão neoliberal é baseada nas leis da oferta e da procura
destinadas aos princípios do mercado, onde os indivíduos se rela‑
cionam em função da satisfação de suas necessidades, participando
do sistema de divisão do trabalho e das competências que este
pressupõe (VALDIVIESO, 2003).
Coordenação Pedagógica
6.
A formação dos gestores públicos acontece dentro de
uma estrutura social hierárquica, na qual, muitas vezes,
prevalece o nepotismo, o que embaraça a compreensão
das relações políticas e dificulta a participação dos cida‑
dãos nas decisões políticas.
Os países da América Latina, por meio das políticas
públicas, vêm tentando reverter um quadro de grande
deterioração econômica e social, no qual, segundo dados
de 2006 da Comissão Econômica para a América Latina
e Caribe (CEPAL, 2006), 83,4% da população vive na
zona urbana, 89,1% é economicamente ativa, com a
taxa de desemprego de 10,1%, cerca de 11,1% são
analfabetos e 23,5% vivem abaixo da linha de pobreza.
A partir de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) (2007) – há ainda um grande número
de menores no mundo do trabalho, mais exatamente
1.756.114 de crianças e adolescentes. De acordo com
esses dados, observa‑se que 1.545.440 crianças entre
5 e 14 anos não frequentam a escola. Ainda em conso‑
nância com os dados do IBGE (2007), cerca de 31,8
milhões de pessoas com mais de 15 (quinze) anos não
têm os quatro primeiros anos de escolaridade; dessas
pessoas, 2,4 milhões estavam estudando; já as que não
tinham os quatro últimos anos do ensino fundamental
eram 30 milhões, dos quais 4,2 milhões estudavam.
Esse contexto está vinculado à falta de investimentos
nas áreas da Educação, Saúde e Segurança, e man‑
tém a população trabalhadora distante da vida política; a
concentração do poder nas mãos de elites dominantes
vincula‑se a fatos de corrupção, que levam ao descré‑
dito da população, com relação aos representantes polí‑
ticos e às instituições das quais fazem parte.
Apesar dessa situação, houve momentos na história
recente do Brasil nos quais a população se mobilizou
para reivindicar direitos e participar. Ainda assim, a rea‑
lidade econômica e a desigualdade social colocam o
Brasil entre os países que precisam enfrentar grandes
desafios para o seu desenvolvimento.
Com esse panorama social, torna‑se indispensá‑
vel analisar formas que propiciem a participação e/ou a
organização política em um regime político democrático.
4 . Participação política
De acordo com o breve levantamento histórico e
político realizado, evidenciou‑se que a democracia não
é apenas garantida por meio do voto, e sim pela par‑
ticipação efetiva nas várias instâncias de poder. Dessa
forma, ela não é algo estático, é uma situação que se
edifica todos os dias a partir da relação com os pro‑
blemas que são resolvidos, sendo um processo, uma
organização. Ela é construída pela participação e pela
representação da maioria, por onde se estabelece a
liberdade. As ações de participação da comunidade nas
decisões locais ocorrem a partir do exercício em esco‑
las, partidos, comunidades de bairros, etc., de acordo
com as necessidades sociais. Deve‑se lutar por essa
conquista com debates e construção de possibilidades
diversas; o importante é como as opiniões são constru‑
ídas e como as decisões são tomadas e não apenas se
é possível votar.
Nas democracias liberais, tal como explicita Villa‑
sante (1997), o legislativo elabora as leis e o executivo
as sanciona e regulamenta. Já o poder judiciário con‑
trola o poder público e as pessoas para que executem
as normas.
Na construção dessas normas, é conveniente indi‑
car outro exemplo do pouco envolvimento da população
nas questões políticas, ou seja, nas relações estabele‑
cidas entre cidadãos e governantes: a representação
política. Conforme Anastasia e Nunes (2006), entre os
anos 2001 e 2005, a Comissão de Legislação Partici‑
pativa (CLP) da Câmara dos Deputados de Brasília rece‑
beu apenas 362 sugestões legislativas. Destas, 75,9%
eram referentes a pedidos de alteração ou inclusão de
proposições legislativas; 22,3% propuseram emendas
ao orçamento da união, e o restante, quase 2%, pediu
emendas ao Plano Plurianual e à Lei de Diretrizes Orça‑
mentárias. Dessas sugestões, 182 foram apreciadas e
113 transformadas em proposições e encaminhadas à
mesa da Câmara para tramitar na casa. Ainda conforme
os dados, das 113, 53,98% se tornou Projetos de Lei
Complementar, e 22,12%, Emendas ao Orçamento.8
Acredita‑se, consequentemente, que o aumento da
capacidade de participação política e de organização da
sociedade civil significa um aumento das bases demo‑
cráticas. E a relação entre dirigentes e governados se
8 De acordo com Anastasia e Nunes (2006) estes cinco anos
foram os anos em que a CLP recebeu mais sugestões. Entre elas,
aproximadamente metade foi aprovada e metade foi rejeitada. Das
182 apreciadas, nove estavam presentes em outro Projeto de Lei ou
Emenda. O ano em que foi aprovado o maior número de sugestões
(70) foi 2003, com 38 rejeitadas no fim do processo.
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
7.
estabelece pela via de mecanismos institucionalizados
de consulta à vontade dos governados (opinião pública).
Esse mecanismo implica uma noção restrita de partici‑
pação política.
A politização da comunidade é mínima e, muitas
vezes, não há mecanismos que viabilizem a sua efetiva
participação, mas, sim, processos e estruturas que indi‑
cam a dificuldade do enraizamento de um regime mais
democrático no país. O cidadão é preparado para utilizar
o mínimo das regras de participação democrática, é for‑
mado para ser individualista; no entanto, os indivíduos e
os atores políticos agem também de acordo com suas
crenças e ideologias e não apenas por interesses.
Segundo Dahl (1997), a democratização e o
desenvolvimento da opinião pública são equivalentes. E,
para que a democratização seja efetivada, são neces‑
sárias, em princípio, duas dimensões: a contestação
pública e o direito de participação. Pode‑se acrescen‑
tar ainda transparência no trato da coisa pública, que
possibilitaria maior participação da população. Torna‑se
necessário, no entanto, ter claro de qual participação se
está falando: daquela vinculada ao voto como estágio
superior da participação ou da advinda de uma sólida
formação política e histórica e, portanto, efetiva?
Nas últimas décadas ocorreram alguns avanços
com relação à organização política, em função do
crescimento econômico e de algumas políticas públi‑
cas, mas acredita‑se que ainda há muito por se fazer. A
população está mergulhada em um contexto de cres‑
cente desigualdade social, fragmentação e burocracia. A
pobreza funciona como um círculo vicioso, com meca‑
nismos que a reproduzem continuamente, por meio do
trabalho infantil, de uma educação precarizada; o traba‑
lho é escasso e cada vez mais exigente com relação ao
nível de preparo, sendo essencialmente meritocrático,
com um sistema de saúde sofredor. Ele constrange a
consolidação da democracia e a efetiva participação
política de todos nos processos decisórios.
O Brasil, assim como os demais países em desen‑
volvimento, é levado a tomar decisões por meio das
resoluções do Banco Mundial, das Nações Unidas e
de outras organizações mundiais que apoiam projetos
promotores de participação da sociedade civil, projetos
de políticas liberais que, em troca, promovem o controle
da inflação e a liberação comercial e financeira, políticas
de um mundo globalizado, em que as oportunidades
para o crescimento se encontram em mãos internacio‑
nais. Segundo Weffort, “as políticas de Estado estão, por
assim dizer, ‘sobredeterminadas’ pela situação econô‑
mica internacional e dependem, portanto, do reconhe‑
cimento das influências do capitalismo internacional”
(WEFFORT, 1996, p. 129).
Sabe‑se que os partidos estabelecem pactos na
construção de leis para que beneficiem ambas as par‑
tes (dirigentes e órgãos interessados, sejam internos
ou externos) e que o governo as interpreta para fazer
funcionar o aparelho administrativo. Cabe aos funcioná‑
rios estabelecer contato direto com o cidadão, que, ao
manifestar suas necessidades, percebe‑se muito longe
das discussões políticas; além disso, esse cidadão tem
também outra possibilidade: a de exprimir suas exigên‑
cias pela opinião pública.
Para O’Donnell (1991), a democracia atualmente
vivenciada pelos governos latino‑americanos, inclusive
o Brasil, é de natureza delegativa. Nela, os governantes
eleitos pelo povo, em vez de representá‑lo, utilizam‑se
de sua posição e privilégios para fazer prevalecer suas
vontades. Dessa forma, evidencia‑se novamente o
descrédito e/ou despreparo do cidadão com as rela‑
ções políticas: ele deixa de se envolver com os parti‑
dos e as instituições políticas e perde sua autonomia
de decisão. Deixa de se envolver e de assumir o papel,
que lhe é próprio, de um ator social com poderes para
exigir seus direitos, ficando à margem de discussões e
decisões políticas.
Algumas das condições necessárias para a consoli‑
dação da democracia são, além da autonomia da socie‑
dade civil que está vinculada à participação, a liberdade
e a igualdade de direitos.
Há a necessidade de se propiciar uma mudança
nos processos democráticos e na participação política
para a consolidação de uma democracia efetiva, de
modo a ampliar a participação do cidadão na esfera
política, a fim de internalizar valores e normas, a cultura
política na qual se convive. Pode‑se chegar à compre‑
ensão histórica desses processos e às contradições nas
quais estão inseridos. Umas das formas de auxiliar essa
promoção é por meio de uma educação política que
forme cidadãos ativos e livres; isso pode ser realizado
pelas várias instâncias sociais em que esse indivíduo
Coordenação Pedagógica
8.
convive, de acordo com Gramsci (2004), escola, par‑
tidos políticos, associações de bairro, etc. A participação
nessas instâncias proporciona um maior conhecimento
a respeito das políticas e de suas interfaces; consequen‑
temente, mais envolvimento e interesse da população
nos assuntos referentes às relações políticas e às suas
discussões.
É importante, além de tudo, desenvolver uma com‑
petência política subjetiva, isto é, uma percepção acerca
de seu papel no sistema político. Essas pessoas devem
perceber que, em conjunto, podem influenciar a tomada
de decisões pela política, de maneira a exigir seus direi‑
tos e lutar pelo bem da coletividade, diminuindo ou eli‑
minando as desigualdades sociais, desenvolvendo uma
concepção crítica e coerente de mundo.
É a reconquista desse indivíduo, fazendo‑o reconhe‑
cer que pode solucionar alguns problemas cotidianos e
que deve lutar por um mundo melhor para se viver; tal
situação se coaduna com as formas que intervêm na
participação do indivíduo nas questões do Estado. Essas
questões têm internalizadas práticas vinculadas a um
regime autoritário, que foi um regime de “supressão da
liberdade”. Segundo Ferreira (2001, p. 335), “Não há
povo amorfo. Não há massa bruta e indiferente. A massa
é formada de homens e a natureza de todos os homens
é a mesma: dela é a paixão, a gratidão, a cólera, o ins‑
tinto de luta e de defesa”.
De acordo com o histórico de desagregação da
vida social vinculada aos processos citados, sabe‑se
que sociedades nessas condições dificilmente conse‑
guem estabelecer políticas participativas ou uma demo‑
cracia efetiva; elas promovem apenas a corrupção e a
ineficiência. As palavras utilizadas por Holanda (2006)
ainda se fazem atuais, quando ele afirma que a América
do Sul precisa de revolução, mas não de uma revolu‑
ção horizontal, na qual ocorre apenas um redemoinho
de contendas políticas, mas de uma revolução honesta,
segundo ele, vertical, que traga à tona elementos mais
vigorosos, destruindo os elementos antigos.
Como se observa, o acesso ao conhecimento
político, às estruturas partidárias e à compreensão de
como as relações se estabelecem é importante para o
aumento da cultura cívica dos cidadãos. Mas, para que
não funcionem apenas como manobra a respeito do
projeto neoliberal, devem estar engajados na busca da
qualidade das relações estabelecidas e funcionar com
bases em organizações políticas relevantes, interme‑
diando ações entre a sociedade e o poder público.
5 . Política e educação
Para que os seres humanos se movam no
tempo e no espaço no cumprimento de sua
vocação, na realização de seu destino, obvia‑
mente não no sentido comum da palavra,
como a que se está fadado, como sina inexo‑
rável, é preciso que se envolvam permanente‑
mente no domínio político, refazendo sempre
as estruturas sociais, econômicas, em que se
dão as relações de poder e se geram as ideo‑
logias (FREIRE, 1995, p. 10‑11).
O processo de globalização modificou as relações
de trabalho no decorrer das décadas, gerando novas
exigências de profissionalização, o que desencadeou a
fragmentação do saber, mudanças na teoria social e a
perda da dimensão política nas relações de trabalho, nas
quais se inclui a atividade intelectual.
Essa fragmentação responde às necessidades
geradas pela estrutura econômica. Dessa forma, o
neoliberalismo utiliza estratégias que transferem para a
sociedade civil a responsabilidade para com a escola
pública, ao aplicar uma política de descentralização de
forma impositiva, reformulando as políticas de massas
e para as massas. A educação, no âmbito do neoli‑
beralismo, é reduzida a uma condição de mercadoria,
de propriedade, utilizando‑se do discurso voltado para
a qualidade como um bem que é conquistado para
competir no mercado, e não como um direito de todos
igualmente.
De acordo com Boron (2001), o neoliberalismo
reestrutura o capitalismo em quatro dimensões, uma é
a tendência à mercantilização, transformando as garan‑
tias populares em serviços que podem ser adquiridos
no mercado. Outra dimensão destacada por ele é a
satanização do Estado em favor do mercado. A terceira
dimensão é a criação de um senso comum neoliberal,
que transforma todas as agruras em fatores normais
da sobrevivência. E, por último, o convencimento de
diversos segmentos da sociedade de que não existe
alternativa. Dessa forma, o “capitalismo democrático” se
transforma em “democracia burguesa” (Boron, 2001, p.
20‑21). Nesse sistema, as relações sociais giram em
torno da exploração do trabalho, fazendo com que os
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
9.
trabalhadores vendam sua força de trabalho para sobre‑
viver. Esse autor acrescenta que
O resultado é uma ditadura de facto dos capi‑
talistas sobre os assalariados, quaisquer que
sejam as formas sociais e políticas – como a
democracia – das quais aquela se revestir e
debaixo das quais se ocultar. Daí a tendencial
incompatibilidade existente entre o capitalismo
como formação social e a democracia con‑
cebida, como na tradição clássica da teoria
política, num sentido mais amplo e integral e
não tão‑somente em seus aspectos formais e
procedimentais (BORON, 2001, p. 7).
Há, portanto, uma negociação de compra e venda
que transforma esses indivíduos em mercadoria. No
sistema capitalista, tal mercantilização do ser humano
mantém a relação entre governantes e governados.
Para Gentili (1997), o capitalismo mostra uma ten‑
dência a mercantilizar (inclusive) a consciência humana
(individual e coletivamente). As relações mercantis são
introjetadas nos pensamentos e nas culturas, levando as
pessoas a acharem que isso é comum e levando a “pro‑
duzir consciências”. A educação, atualmente, obedece
a esses critérios da meritocracia e da competitividade,
assim como é referendada apenas nas leis mercadoló‑
gicas, conforme Gentili
Ainda quando ideologicamente precisa ser
apresentado como norma de igualdade (já que,
aparentemente, permite a mobilidade social
em função de certos atributos que o indivíduo
joga e conquista ‘livremente’ no mercado), o
princípio do mérito é fundamental e basica‑
mente uma norma de desigualdade (OFFE,
1976; LO VOLO, 1993). Com tal consagra a
divisão social dualizada, ao mesmo tempo que
a transforma em uma meta a ser conquistada
(1997, p. 234‑235).
Nesse sentido, a noção de cidadania é repassada
sem a preocupação de apresentar um teor democrático,
rejeitando os direitos sociais e políticos e valorizando
uma suposta promoção pelo êxito individual e meritocrá‑
tico. Assim, para Gentili (1997), o neoliberalismo impõe
políticas antidemocráticas, desintegrando culturalmente
a existência do direito à educação e transformando‑a
em uma mercadoria para ser negociada e vendida para
as classes que podem pagar por ela.
A educação está inserida nessa sociedade merito‑
crática, competitiva, individualista e mercadológica. Ela
faz a mediação entre o conhecimento científico, o senso
comum e a prática social. É por meio desse conheci‑
mento adquirido que as classes populares obtêm condi‑
ções de enfrentar uma luta para modificar sua condição
de modo igualitário e potencialmente justo. Nesse sen‑
tido, ao conhecerem as relações históricas e o que é
produzido a partir delas, pode‑se promover a mudança.
Para Saviani, “uma teoria é prática na medida em que
materializa, através de uma série de mediações, o que
antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação”
(1996, p. 83). Significa, então, que a educação não
pode se justificar por si mesma.
É por meio dessa educação, que não se justifica
por si, mas que é voltada para o governo do povo de
forma real, que se atinge a igualdade política. A prática
educativa apresenta um grande papel para a democrati‑
zação da sociedade, quando é encarada como “a natu‑
reza própria do trabalho pedagógico” (SAVIANI, 1996,
p. 88).
Diante dessas inúmeras dificuldades, observa‑se
claramente que a escola não pode resolver todos os
problemas que assolam a humanidade, mas pode auxi‑
liar no processo de desenvolvimento da participação
entre os seus estudantes, promovendo uma educação
crítica e com qualidade política.
De acordo com Kuenzer (2001), fica evidente que a
democratização da educação só é possível com a efetiva
mudança estrutural da sociedade, a partir do momento
em que os bens culturais e materiais estiverem dispo‑
níveis às pessoas em sua totalidade. Esse objetivo, que
parece distante pela dificuldade da organização coletiva
dos trabalhadores, é indispensável nas transformações
para formar indivíduos “eticamente desenvolvidos e poli‑
ticamente comprometidos com a construção da nova
sociedade” (KUENZER, 2001, p. 56).
Da necessidade de superar o modelo capitalista
surge a necessidade da prática de uma nova forma de
as pessoas conviverem. Trata‑se de meios que devem
surgir nas sociedades modernas e deles podem nas‑
cer dirigentes, se for levado em conta o pensamento
gramsciano. Dirigentes modernos que analisam as situ‑
ações, de maneira crítica, que percebem as diferenças
e as relações do cotidiano, portanto são conscientes
dos limites e do compromisso político. Na sociedade
Coordenação Pedagógica
10.
contemporânea, o confronto de interesses opostos con‑
tinua existindo e bloqueia uma vivência a partir de novas
concepções de mundo, processo que é acentuado com
o desenvolvimento da globalização e o fracasso das
experiências socialistas.
Evidencia‑se, portanto, a necessidade de refletir
sobre os aspectos capitalistas e liberais da sociedade
atual. A educação deve corroborar esse processo de
reflexão, proporcionando a elaboração da consciência
crítica e coerente com a realidade histórico‑social.
A análise das contradições existentes pode e
deve inserir, nessa discussão, sujeitos interessados em
conhecer e modificar sua condição, que busquem a ver‑
dade por meio da práxis, de interações dialéticas entre
governantes e governados, com o intuito de construir
um “organismo social com dimensões ético‑políticas”
(SEMERARO, 2003, p. 28‑29).
Dessa forma, a práxis humana é tida como o espí‑
rito criador; é a organização coletiva necessária brotando
de um projeto ou de objetivos a serem alcançados.
Justifica‑se, portanto, a importância de dirigentes para
todas as classes.
Entende‑se atualmente que o pensamento de
­Gramsci é de fundamental importância, já que ainda se
vive em um mundo pautado por ideias capitalistas, pela
luta constante por poder e por hegemonia. A escola
consegue realizar sua tarefa à medida que cumpre o
objetivo mínimo de alfabetizar e, em seguida, de gerar
as possibilidades tanto de formação para o trabalho
quanto de acesso à cultura tradicional a todos os indi‑
víduos de uma sociedade. Uma escola nesses moldes,
para os trabalhadores, precisa contribuir para a forma‑
ção da individualidade desenvolvendo não só as capa‑
cidades necessárias para desempenhar uma função no
modo produtivo, mas para a participação política em
ações eficientes para a vida coletiva e não como habitu‑
almente ocorre de reproduzir as desigualdades sociais e
de acentuar as desigualdades escolares.
Exige‑se da escola, nesse contexto, uma profunda
renovação de métodos e conteúdos, no sentido de
torná‑la extensão da vida social. Trata‑se de lutar por
uma escola que responda aos mínimos objetivos sociais
renovadores, que discuta problemas concretos, man‑
tendo uma relação viva com a vida social e política e
que forneça subsídios para a busca de uma hegemonia
no meio das classes que mais precisam. Somente com
a discussão desse problema concreto, quando o profes‑
sor conhece a realidade de que provém cada aluno e,
ao mesmo tempo, conhece o contexto social e político
no qual ambos (professor e aluno) estão inseridos, é que
se pode efetivamente construir uma nova hegemonia,
propondo novas formas de articular o aprender, o viver
e o trabalhar.
A escola não está preparada para solucionar
problemas que não são de sua alçada, por exemplo:
pobreza, exclusão, desigualdade social, etc. Esses
problemas interferem no funcionamento da escola, na
produção do conhecimento, no relacionamento entre
alunos e professores.
Nesse contexto, são imprescindíveis dirigentes que
lutem por seus direitos e pela emancipação, para exer‑
cerem uma função de orientação da sociedade, dentro
de um processo democrático possível e estabelecido
em prol da maioria da população que vive à margem
da sociedade. Dirigentes com uma práxis voltada para
questionar certos valores, que desembocam em deter‑
minada ação política. Para Gramsci (2004), já no início
do século havia um esvaziamento do debate público,
uma desinstitucionalização da política. Essa situação
tomou grandes proporções na contemporaneidade,
principalmente no fenômeno da passividade política.
Com base nesse conhecimento, observou‑se a impor‑
tância de educar as massas.
Para Severino,
O saber acaba levando ao questionamento das
relações sociais, mediante um processo de
conscientização do real significado das rela‑
ções enquanto relações de poder, revelando
inclusive a condição de contraditoriedade que
as permeia. Assim, a educação acaba atuando,
efetivamente, no sentido da formação política
das classes dominadas, como ao nível de sua
instrumentação para a práxis política mais ade‑
quada (2005, p. 52).
Portanto, se a educação atua na reprodução das
relações econômicas e sociais, pode atuar no cami‑
nho inverso, o da superação das relações de domi‑
nação. É importante que a educação se desvincule
do papel que lhe é atribuído, de ser apenas um meio
para a progressão social ou com vistas ao lucro. Para
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
11.
Severino (2005), a educação não é uma alavanca para
a transformação social, pois está também interligada
a aspectos econômicos. Ela pode auxiliar o indivíduo
nesse processo, aguçando a consciência reflexiva,
denunciando criticamente e negando a legitimidade
dessas relações, por meio de um discurso contrário à
ideologia, enfim, promovendo uma nova concepção de
mundo. Esse processo pode acontecer em conjunto
com a disseminação do saber e com a transmissão
dos bens culturais da humanidade, socializando a infor‑
mação e assim gerando uma nova cultura.
Por esse motivo, os dirigentes precisam compreen‑
der‑se como sujeitos. A luta política e as novas relações
democráticas implicam o acesso de todos ao conhe‑
cimento historicamente produzido, pois o pensamento
dialético permite enfrentar o domínio político cultural,
que, no seu processo de constituição, para ser demo‑
crático, exige o protagonismo das massas, para a exe‑
cução de um projeto revolucionário.
O professor, no contexto escolar, é fator essencial
para a promoção de um sujeito histórico, com conheci‑
mentos formais e políticos de um indivíduo que exerça
sua condição política cotidianamente, imprescindível
para a democratização da sociedade, e não àquele que
a exerce apenas em dias cívicos ou em movimentos
esporádicos.
O trabalho do dirigente consiste em contribuir para
superar a visão de senso comum9 sem esquecer os
problemas concretos que permeiam sua existência e
estimular o pensamento e a ação para a vivência integral
do jovem no contexto da sociedade.
A construção democrática do trabalho escolar
deve ser realizada a partir da realidade das crianças e
percebida em seu todo, sobretudo na relação com sua
comunidade com a diversidade social e cultural, com as
diferenças econômicas e políticas, levando‑as a supe‑
rarem o senso comum e a desenvolver a consciência
crítica, científica e filosófica.
Antes de tudo, para a sustentação de uma estru‑
tura democrática, devem‑se formar dirigentes, homens
livres, capazes de argumentar, discernir, de se indignar
9 Quando se fala em senso comum, quer se dizer que é uma
visão da realidade baseada em fatos cotidianos, sem relação com o
conhecimento científico e teórico.
criticamente, que tenham consciência de seus limites e
de suas obrigações.
Aqueles que buscam as relações, que amparam
verdades habituais e razões tácitas, desnudando a
diversidade, revelando verdades incontestes, esses são
importantes para a vida política. Na sua função, buscam
alimentar ou desmistificar o aparelho produtivo e ideoló‑
gico, superar dificuldades e incoerências que envolvem
o trabalho intelectual, por meio do exercício da participa‑
ção, a fim de construir o sujeito ativo; enfim, lutam pela
expansão dos direitos e pela democratização do poder.
Dessa forma, há uma relação de reciprocidade
entre os que aprendem e os que ensinam. Para ­Gramsci
(2004), a intelectualidade é uma função coletiva e
dialética, tendo como base de formação do dirigente
o mundo do trabalho, da ciência e a visão política. O
trabalho de formar dirigentes deve atender às classes
populares, que estão despreparadas para participar poli‑
ticamente das decisões de forma eficiente e crítica.
De acordo com Gentili (1997), devem‑se excluir
alguns princípios vazios de justiça e de igualdade, que‑
brando a “lógica do senso comum”, e redefinir outro
por meio da educação. Trata‑se de uma atitude a ser
desenvolvida como uma prática de libertação, por meio
da reflexão livre, de um sujeito autônomo que objetiva
a emancipação política que lhe possibilita decidir sobre
seu próprio destino e auxiliar na construção de uma
nova sociedade mais justa e democrática.
A escola pública que está inserida neste contexto
pertence ao Estado, à sociedade política, mas engloba e
internaliza os problemas da sociedade civil. Deve‑se ter
claro que a participação motivada nas escolas precisa
perceber que o Estado não é um inimigo a ser con‑
frontado.
6 . Políticas públicas
Até aqui muito se discutiu a respeito de políticas,
formação do cidadão, democracia, sobre a participação
política e a formação de dirigentes. Percebeu‑se, até
então que o processo político é uma ação dinâmica e
que exige dos cidadãos a consciência crítica e reflexiva.
Também desse modo ocorre o processo das políticas
públicas.
Mas o que são políticas públicas?
Coordenação Pedagógica
12.
São decisões e ações direcionadas por um governo
ou por um Estado que estão carregadas de interesses
e ideias. Teoricamente, compreende‑se que as políticas
públicas deveriam visar o bem‑estar coletivo da socie‑
dade, e não atender a interesses particulares de grupos
ou facções.
De acordo com Fernandes, as políticas públicas se
manifestam em duas dimensões, a serem observadas
a seguir.
[...] costuma‑se pensar o campo das políticas
públicas unicamente caracterizado como admi‑
nistrativo ou técnico, e assim livre, portanto do
aspecto “político” propriamente dito, que é mais
evidenciado na atividade partidária eleitoral. Este
é uma meia verdade, dado que apesar de se
tratar de uma área técnico‑administrativa, a
esfera das políticas públicas também possui
uma dimensão política uma vez que está rela‑
cionado ao processo decisório (2007, p. 203).
Portanto as políticas públicas devem ser pensadas
pelo coletivo da população, de modo a garantir que um
projeto de sociedade e humanidade seja conquistado.
As políticas públicas são, portanto, ações e decisões
tomadas por determinada esfera social com vistas ao
alcance de objetivos e realizações em comum, seja no
campo social, econômico, educacional, de segurança,
previdência, habitação, saneamento, saúde, por exemplo.
Essas ações devem atingir todas as camadas da popula‑
ção. As políticas públicas são projetos de um governo ou
preferencialmente de um Estado, implantados por meio
de ações e programas voltados para setores particulares
da sociedade. São responsabilidades estatais que devem
obrigatoriamente envolver agentes da sociedade e
órgãos públicos relacionados à política a ser implantada
nas discussões e decisões a serem tomadas.
De acordo com o programa Formação pela Escola
do Mec (BRASIL, 2006), são aspectos comuns do con‑
ceito de políticas públicas:
xx atividades do governo ao longo do tempo;
xx medidas tomadas pela sociedade política para
realizar um projeto de sociedade;
xx intenções que dirigem ações de um governo
na busca de soluções aos problemas públicos,
de atendimento a demandas vindas de grupos
específicos da sociedade.
 7 . Direito à educação
Atualmente, o direito à educação é mundialmente
reconhecido, e existem muitos documentos universais
que explicitam o motivo desse reconhecimento. Entre eles
pode‑se citar a Declaração Universal dos Direitos Huma‑
nos (1998), a Declaração Mundial sobre a Educação para
Todos (1990), elaborada em Jomtien, entre outras.
Por ser um direito mundialmente reconhecido, é
importante que seja garantido. E para ser garantido para
todos os cidadãos de uma nação precisa estar explici‑
tado nas suas leis.
Como observado nas seções anteriores, pode‑se
perceber que, embora esse seja um direito legalmente
constituído e garantido, nem sempre é alcançado,
devido às inúmeras diferenças de ordem econômica e
social que existem em diversos países, inclusive no Bra‑
sil. Nesse sentido, qual é o conceito de cidadania e de
direitos implícito nesse discurso?
De acordo com Cury (1999), Marshall afirma que a
cidadania é composta de direitos civis, políticos e sociais.
Os direitos civis se estabeleceram no século XVIII e pre‑
tendiam garantir a liberdade individual. Os direitos polí‑
ticos se estabeleceram no século XIX e foram criados
para garantir a participação nos processos políticos que
envolvem o poder. Já os direitos sociais apareceram no
século XX, objetivando o bem‑estar econômico, social e
cultural, como garantias de viver dignamente. Esses são
os limites políticos do liberalismo e do neoliberalismo
e de suas categorias básicas como liberdade, individu‑
alismo, propriedade, segurança e justiça (FRIGOTTO,
1989). Nessas concepções, há um favorecimento do
mercado e do capital, em detrimento dos trabalhadores
e de suas reais necessidades. Nesse sentido, o Estado
não é uma instância que funciona com neutralidade, mas
defende as instâncias vinculadas ao capital, preservando
os interesses de uma classe dominante.
O direito à educação surge no âmbito dos direitos
sociais, no qual o cidadão tem acesso aos bens culturais
historicamente construídos, ou seja, “o cidadão torna‑se
capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos
pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos
destinos de sua sociedade e colaborar na sua transfor‑
mação” (CURY, 1999, p. 1).
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
13.
Consequentemente, o estudante, como cidadão,
pode se desenvolver, não apenas como massa de mano‑
bra e futuro eleitor em apenas uma direção: de cima para
baixo, porém pode galgar patamares sociais mais altos,
que o levem à emancipação. Essa emancipação ocor‑
rerá a partir do momento em que seja desenvolvida uma
consciência crítica e histórica da realidade, concebendo
criticamente o indivíduo e a sociedade, a teoria e a prá‑
tica, sendo esta uma sociedade de classes com inúme‑
ras facetas sociais, econômicas, políticas e culturais.
É com base nesses pressupostos que Marshall
afirma o direito à igualdade e à diferença. A sociedade
liberal aceita a correlação entre elas, com uma igualdade
perante a educação ou os direitos individuais para todos,
e uma desigualdade de condições econômicas, por
exemplo. Segundo a cidadania, restringe‑se aos direi‑
tos civis, sendo considerada para a manutenção de um
mercado competitivo. Com isso, a cidadania, enquanto
prerrogativa, sucumbe aos direitos sociais, políticos e aos
direitos civis. Nesse contexto, a igualdade é apenas for‑
mal, enquanto a desigualdade é a realidade cotidiana.
Dessa forma, torna‑se essencial refletir sobre a
realidade local da qual os estudantes fazem parte para
promover uma mudança, de modo a amenizar ou solu‑
cionar os problemas enfrentados. Para que tal reflexão
ocorra, é necessária uma qualidade política nas relações,
pesquisas e discussões. A função e o esclarecimento do
professor nesses processos tornam‑se imperativos. É
necessário também conceber que a realidade na qual
esses alunos estão imersos já é de seu conhecimento;
é preciso refletir sobre as questões do entorno de modo
crítico e histórico.
8 . Lei de Diretrizes e Bases
A efetiva implantação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) ocorreu em 20 de dezembro de
1996. Em 1987 surgiu o projeto original.
O termo “diretrizes” teve origem na Constituição
Federal de 1934, no Artigo 5º, o qual pretendia organi‑
zar a educação em âmbito nacional. Esse artigo apontou
também que cabia à União fixar um Plano Nacional de
Educação a ser formulado pelo Conselho Nacional de
Educação, mas devido ao golpe que instituiu o Estado
Novo sua execução foi inviabilizada.
 No ano de 1946, com a nova Constituinte, a expres‑
são “diretrizes e bases” apareceu pela primeira vez.
Em dezembro de 1961 foi promulgada a primeira
LDB, responsabilizando a União por legislar sobre a edu‑
cação. Com a Constituição de 1988, houve a preserva‑
ção da competência da União para legislar sobre a LDB.
Em 1986, a comunidade educacional organizou
a IV Conferência Brasileira de Educação realizada em
Goiânia para discutir sobre a temática “A Educação e a
Constituinte”. Nessa conferência foi aprovada a “Carta
de Goiânia” com propostas de educadores para o capí‑
tulo da Constituição referente à educação.
Em 1987, teve início a elaboração do projeto origi‑
nal da nova LDB, o qual foi apresentado à Câmara dos
Deputados em dezembro de 1988. Foram anexados
projetos e propostas alternativas, por meio, inclusive, de
audiências públicas e seminários temáticos.
Essas discussões deram origem, em 1990, ao
Substitutivo Jorge Hage (projeto de LDB), que passou
pela Câmara dos Deputados e por uma série de correla‑
ção de forças políticas, tendo seu teor alterado. O Projeto
Jorge Hage foi aprovado na Comissão de Educação da
Câmara e depois encaminhado à Comissão de Finanças,
na qual foram inclusas 25 subementas, 1.263 ementas
pelos deputados, dessa forma, determinou‑se que o
projeto retornasse a comissão técnicas para exame das
ementas. Em 1991, alguns empresários da educação,
por meio do Congresso, conseguiram incluir o parecer
do relator na pauta da Comissão de Justiça, que não foi
votado, mas encaminhado ao plenário da Câmara.
Em maio de 1993, a Câmara dos Deputados
chegou à aprovação final da LDB. No mesmo ano deu
entrada no Senado como Projeto da Câmara, onde tam‑
bém recebeu muitas ementas.
A versão aprovada em 1996, possui 91 artigos e
9 títulos referentes:
Título I – Da educação
Título II – Dos princípios e fins da educação
nacional
Título III – Do direito à educação e do dever
de educar
Título IV – Da organização da educação nacio‑
nal
Coordenação Pedagógica
14.
Título V – Dos níveis e das modalidades de
educação e ensino
Capítulo I – Da composição dos níveis
escolares
Capítulo II – Da educação básica
Sessão I – Das disposições gerais
Sessão II – Da educação infantil
Sessão III – Do ensino fundamental
Sessão IV – Do ensino médio
Sessão V – Da educação de jovens
e adultos
Capítulo III – Da educação profissional
Capítulo IV – Da educação Superior
Capítulo V – Da educação especial
Título VI – Dos profissionais da educação
Título VII – Dos recursos para a educação
Título VIII – Das disposições gerais
Título IX – Das disposições transitórias
Tem‑se a estrutura baseada no primeiro projeto de
Darcy Ribeiro e o conteúdo aproximado ao da Câmara.
Com relação ao controle político e à administração do
sistema educacional, segundo Saviani (1996), retorna
a orientação do primeiro projeto sintonizando‑se com
a luta da política educacional do governo de Fernando
Henrique Cardoso. Foi promulgada em 1996, reiterando
a vinculação da educação com o mundo do trabalho e
à prática social.
Como princípios destacam‑se:
xx educação como dever da família e do Estado;
xx igualdade de condições para acesso e perma‑
nência;
xx liberdade para aprender, ensinar, etc.;
xx pluralismo de ideias e de concepções;
xx respeito à liberdade;
xx coexistência de instituições públicas e pri‑
vadas;
xx gratuidade do ensino público;
xx valorização do profissional da educação;
xx gestão democrática;
xx qualidade;
xx valorização da experiência extraescolar;
xx vínculo entre trabalho, práticas e educação.
 O Artigo 9º da LDB diz que é dever da União ela‑
borar um Plano Nacional de Educação. Dessa forma, no
ano de 1997 o MEC deveria encaminhar o PNE ao Con‑
gresso, mas foi o ano de sua elaboração, foi apresen‑
tado apenas em 1998. A peça mais relevante na LDB é
o PNE, que passou por 3 anos em tramitação pelo Con‑
gresso Nacional, e foi sancionado em 09/01/2001 com
a lei 10.172, embora não tenha sido cumprido em sua
integra. É uma política educacional e o seu processo de
regulamentação surge num contexto de planejamento e
organização. Em 1932, os pioneiros da educação reco‑
mendaram um “plano amplo e unitário para promover a
reconstrução educacional do país. Na Constituição de
34 aparece, pela primeira vez, a intenção de fixar um
plano nacional como competência da União. Este tema
é omitido apenas na constituição de 1937, voltando na
de 1946 e se mantendo na de 1967.
9 . As políticas recentes e
os planos de governo
Vários textos legais a dão suporte no momento de
definir as políticas públicas direcionadas para a área
educacional, são eles:
xx Constituição Federal de 1988;
xx Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996;
xx Plano Nacional de Educação – 2001 a 2010
e o próximo 2011 a 2020;
xx Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997;
xx Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profis‑
sionais da Educação;
xx Plano Plurianual – 2008 a 2011;
xx Sistema de Avaliação da Educação Básica;
xx Plano de Desenvolvimento da Educação –
2007 a 2022.
São muitos os programas e as políticas de governo
em conformidade com os níveis e modalidades de edu‑
cação. A seguir estão algumas políticas e programas de
governo que vigoram atualmente:
xx Programa Nacional de Fortalecimento de Con‑
selhos Escolares.
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
15.
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Con‑
selhos Escolares foi instituído pela Portaria Ministerial n.
2.896/04, tendo como principal objetivo implantar e
consolidar os Conselhos de escola na educação básica
brasileira.
Esse programa possuía quatro funções essenciais:
consultiva, pois deve consultar seus pares para a tomada
de decisões; deliberativa, pois ajuda resolver situações
oriundas do campo escolar; mobilizadora, quando movi‑
menta seus pares para execução de objetivos comuns; e
fiscalizadora, ao examinar e verificar o desenvolvimento
das ações educativas.
xx Ensino fundamental de nove anos
É uma política de ampliação do ensino fun‑
damental para nove anos. De acordo com o
Ministério da Educação, é uma política que
assegura às crianças um tempo mais longas
no convívio escolar, oportunizando aprendiza‑
gem e um ensino com qualidade.
xx Escola de gestores da educação básica
É um programa de formação de gestores
nivelem âmbito nacional, buscando qualificar
os gestores das escolas da educação básica
pública, a partir da oferta de cursos na moda‑
lidade a distância.
xx Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb)
Conforme o MEC, o Ideb é um importante indi‑
cador que explicita dois dados, o fluxo esco‑
lar e a média de desempenho nas avaliações
(SAEB e Prova Brasil) das escolas de todo o
Brasil, com o objetivo de traçar metas de qua‑
lidade educacional para os sistemas.
xx Merenda Escolar
É um programa que objetiva subsidiar a ali‑
mentação escolar de todos os alunos da
educação básica de escolas públicas e filan‑
trópicas. A verba para seu desenvolvimento
vem do Fundo nacional de Desenvolvimento à
Educação (FNDE).
xx Olimpíada da Língua Portuguesa e de Mate‑
mática
É um projeto que visa criar um ambiente esti‑
mulante para o estudo da língua portuguesa
 e da matemática, com vistas a ampliação do
conhecimento e aprimoramento do ensino.
xx Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
É um programa que visa assistência financeira
às escolas públicas e privadas mantidas por
entidades sem fins lucrativos, com o objetivo
de melhorar a infraestrutura física e pedagó‑
gica das unidades. Os recursos são repassa‑
dos em função do número de aluno do censo
escolar do ano anterior.
xx Plano de Desenvolvimento Da Escola (PDE
Escola)
É uma ferramenta gerencial desenvolvida com
intuito de auxiliar a escola no desenvolvimento
de seu trabalho objetivando a melhoria da qua‑
lidade do processo de ensino aprendizagem.
xx Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e
Programa nacional do Livro Didático (PNLEM)
Programa voltado à distribuição de obras didá‑
ticas aos estudantes da rede pública de ensino
fundamental e médio.
xx Pró‑Letramento
Visa à formação continuada de professores das
séries iniciais do ensino fundamental nas áreas
de leitura, escrita e matemática, objetivando a
melhoria da qualidade de aprendizagem.
xx Programa Nacional Biblioteca da Escola
Esse programa distribui acervos de obras de
literatura, pesquisa e referência, objetivando
promover o acesso à cultura e o incentivo da
formação do hábito da leitura.
xx ProInfância – Programa Nacional de Reestru‑
turação e Aparelhagem da Rede escola Pública
de Educação Infantil
O ProInfância é um programa de assistência
financeira ao Distrito Federal e aos municí‑
pios para a construção, reforma e aquisição
de equipamentos e mobiliário para creches e
pré‑escolas públicas da educação infantil.
xx ProInfantil
O ProInfantil é um curso em nível médio, a dis‑
tância, na modalidade normal. Destina‑se aos
professores da educação infantil em exercício
nas creches e pré‑escolas das redes públicas
– municipais e estaduais – e da rede privada
sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas
Coordenação Pedagógica
16.
ou confessionais – conveniadas ou não. Tem o
objetivo de valorizar o magistério e oferecer con‑
dições de crescimento profissional ao professor.
xx Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas
Esse programa tem a finalidade de contribuir
para a formação integral dos estudantes da rede
pública de educação básica por meio de ações
de prevenção, promoção e atenção à saúde.
xx Rede Nacional de Formação de Professores
Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores foi criada em 2004 com o obje‑
tivo de contribuir para a melhoria da formação
dos professores de educação básica dos sis‑
temas públicos de educação.
As áreas de formação são: alfabetização e
linguagem, educação matemática e científica,
ensino de ciências humanas e sociais, artes e
educação física.
10 . Sistema de ensino
Para compreender o funcionamento da educação e
da gestão no interior da escola, é importante conhecer
conceitos como sistema escolar e organização da edu‑
cação brasileira.
Você sabe o significado da expressão “sistema de
educação”? De acordo com Saviani (2009), sistema
escolar é o conjunto da educação coerente e operante
com diferentes elementos que reúne as escolas, mas
não se esgota nessas. Ele é instituído para atender às
necessidades da educação, articular diferentes aspectos
educacionais de modo a desenvolver a ação sistema‑
tizada, voltada a objetivos, movimentando meios dire‑
cionados para esse fim (SAVIANI, 2009). Dessa forma,
deve ser regulado e operar segundo normas inerentes
ao sistema e para que possa se constituir tornam‑se
necessárias normas próprias e autorregulamentação.
São três os sistemas vinculados à educação (DIAS,
1998):
xx Sistema de educação – é a expressão mais
ampla, abrange todas as instâncias envolvidas
com a educação como famílias, clubes, igrejas,
empresas, escolas, etc.
xx Sistema de ensino – abrange escolas e insti‑
tuições regulamentadas que desenvolvem uma
 educação sistemática como escolas, escolas
de inglês, professores particulares, etc.
xx Sistema escolar – envolve uma rede de esco‑
las e a sua estrutura de sustentação.
No entanto, para Saviani (2009), os sistemas de
educação são apenas as instituições públicas, desde
que organizadas e regulamentadas, pois são unidades
políticas capazes de legislar na educação. Já as institui‑
ções particulares podem somente se organizar por meio
de redes, pois integram o sistema público e precisam
seguir normas públicas.
10.1 A estrutura do sistema
escolar brasileiro
De acordo com Dias (1998), um sistema esco‑
lar é composto por uma rede de escolas destinada
à atividade‑fim da educação: o processo de ensi‑
no‑aprendizagem. Para que essa atividade aconteça, é
necessária uma estrutura de sustentação com normas
(leis, decretos, regimentos, portarias), metodologia e
conteúdo de ensino.
É necessária também uma organização admi‑
nistrativa, para que a atividade‑fim aconteça com a
finalidade de gerir esse sistema. Os níveis de admi‑
nistração são divididos em federal, regional, estadual
e municipal.
11 . Plano nacional
da educação
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000),
que vigorou até o fim de 2010, é um instrumento da
política educacional que estabelece diretrizes, objetivos
e metas para todos os níveis e modalidades de ensino,
para a formação e valorização do magistério e para o
financiamento e a gestão da educação, por um perí‑
odo de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do
poder público nas três esferas da administração (União,
estados e municípios), o que o torna uma peça‑chave
no direcionamento da política educacional do país. É um
plano nacional e de Estado, com o respaldo da Consti‑
tuição de 1988 e da LDB.
Objetivos apresentados no PNE:

Essas escolas são mantidas por diferentes entida‑ xx a elevação global do nível de escolaridade da
des mantenedoras como o poder público, sendo ele população;
Federal, Estadual, ou Municipal. E entidades particulares, xx a melhoria da qualidade do ensino em todos
sendo leigas ou confessionais. Podem ser ainda mistas os níveis;
ou autárquicas.
xx a redução das desigualdades sociais e regio‑
O sistema escolar brasileiro está dividido em níveis nais no tocante ao acesso e à permanência,
e modalidades. As modalidades são: educação a distân‑ com sucesso, na educação pública;
cia, educação profissional, educação de jovens e adul‑ xx a democratização da gestão do ensino público,
tos, educação especial e do campo. nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos
princípios da participação dos profissionais da
Os níveis estão organizados conforme a tabela a educação na elaboração do projeto pedagó‑
seguir: gico da escola e a participação das comuni‑
dades escolar e local em conselhos escolares
Tempo de ou equivalentes.
Níveis Idade
duração
EDUCAÇÃO
INFANTIL
0 a 5 anos Variável de acordo
com a opção familiar. 11.1 Prioridades
EDUCAÇÃO

apresentadas no plano
BÁSICA

ENSINO 06 a 14 anos 09 anos

FUNDAMENTAL
ENSINO 14 a 17 anos 3 anos 1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de
MÉDIO
oito anos a todas as crianças com idade entre
GRADUAÇÃO A partir de Variável
EDUCAÇÃO
SUPERIOR

17 anos 7 e 14 anos, assegurando o seu ingresso e a

PÓS‑GRADUAÇÃO – Variável permanência na escola, bem como a conclu‑
são desse ensino. Prioridade de tempo integral

Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação

17.
 para as crianças das camadas sociais mais
necessitadas.
2. Garantia de ensino fundamental a todos
os que a ele não tiveram acesso na idade
própria ou que não o concluíram. A erra‑
dicação do analfabetismo faz parte dessa
prioridade.
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis
de ensino – educação infantil, ensino médio
e educação superior. Está prevista a extensão
da escolaridade obrigatória para crianças de
6 anos de idade, quer na educação infan‑
til, quer no ensino fundamental, e a gradual
extensão do acesso ao ensino médio para
todos os jovens que completam o nível ante‑
rior, como também para os jovens e adultos
que não cursaram os níveis de ensino nas
idades próprias.
4. Valorização dos profissionais da educação.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e
de avaliação em todos os níveis e modalidades
de ensino.
11.1.1 Estrutura
I. INTRODUÇÃO
Histórico
Objetivos e Prioridades
II. NÍVEIS DE ENSINO
a. EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
2. ENSINO FUNDAMENTAL
3. ENSINO MÉDIO
b. EDUCAÇÃO SUPERIOR
4. EDUCAÇÃO SUPERIOR
III. MODALIDADES DE ENSINO
5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
6. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNO‑
LOGIAS EDUCACIONAIS
7. EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FOR‑
MAÇÃO PROFISSIONAL
Coordenação Pedagógica
18.
8. EDUCAÇÃO ESPECIAL
9. EDUCAÇÃO INDÍGENA
IV. MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E
VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
V. FINANCIAMENTO E GESTÃO
VI. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO
12 . Plano de
Desenvolvimento
da Educação
Para o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), é prioridade uma educação básica de quali‑
dade. O PDE busca investir na educação básica, pro‑
fissional e superior, bem como envolver a comunidade
educativa que busque o acesso e a permanência do
aluno na escola.
Outra medida adotada pelo governo federal é a
criação de uma avaliação para crianças de 6 a 8 anos,
com o objetivo de verificar a qualidade do processo de
alfabetização quando ainda é possível corrigir distorções
e salvar o futuro escolar da criança.
A alfabetização de jovens e adultos também rece‑
berá atenção especial do Programa Brasil Alfabetizado
(PBA). Bem como a criação de um piso salarial nacional
dos professores, ampliação do acesso dos educadores
à universidade, instalação de laboratórios de informá‑
tica em escolas rurais, a realização de uma Olimpíada
de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada
de Matemática, garantia de acesso à energia elétrica
para todas as escolas públicas, melhorias no transporte
escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a
qualificação da saúde do estudante são outras ações
desenvolvidas dentro do PDE.
O PDE inclui metas de qualidade para a educação
básica. Isso contribui para que as escolas e as secreta‑
rias de educação se organizem para o atendimento dos
alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias
podem se apoiar para exigir uma educação de maior
qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e
assessoria aos municípios com baixos indicadores de
ensino e destinação de recursos federais para constru‑
ção de creches e pré‑escolas.
Apresenta também políticas públicas, como Pro‑
grama Universidade para Todos (Prouni), Universidade
Aberta, Funda Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), Piso Salarial Nacional do Magistério, Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni), entre outras, buscando
reduzir desigualdades sociais e regionais. Procura atingir
a equidade unindo educação e desenvolvimento.
O PDE apresenta‑se sustentado em seis pilares:
i) visão sistêmica da educação, ii) territorialidade, iii)
desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v) respon‑
sabilização e vi) mobilização social.
12.1 As políticas de
financiamento da
educação brasileira
Para que a educação pública e privada funcione com
qualidade, proporcionando acesso e conhecimento para
os que nela estão inseridos, é preciso um montante de
recursos financeiros destinados a esse fim. Não basta,
porém, a destinação de recursos financeiros, sem que
haja controle e acompanhamento efetivos, planejamento e
avaliação dos investimentos feitos. A educação brasileira,
de acordo com Melchior (1998) é mantida por meio de
dois tipos distintos de financiamento, os recursos internos
e externos. Mas o que compreende cada um deles?
12.1.1 Recursos internos
São divididos em públicos e privados.
xx Públicos – Os orçamentos públicos sofre‑
ram grandes modificações, de acordo com
a época e o contexto histórico. Atualmente,
são considerados instrumentos de auxílio da
administração pública e devem seguir normas,
padrões estipulados e legalmente estabeleci‑
dos. Geralmente são oriundos da receita tri‑
butária, como contribuições, taxas e impostos;
da receita patrimonial, como exploração de
bens móveis e imóveis; da receita de capital,
que contém exploração de serviços públicos,
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
19.
operações de crédito e vendas de bens; de
receitas diversas, multas e cobranças de dívi‑
das e finalmente de transferências correntes
que são outros tipos de recursos recebidos de
pessoas físicas e jurídicas (MELCHIOR, 1998).
No Brasil, há uma diversidade muito grande
no que concerne a porcentagem dos recursos
destinados a educação, tanto historicamente
como nas regiões do país. Observa‑se que
a LDB n. 9.394/1996, a partir da Constitui‑
ção de 1988, no seu Artigo 68, estipulou um
valor mínimo a ser aplicado à porcentagem
de impostos à educação que é: para a União
nunca menos de 18%, nos Estados, Distrito
Federal e Municípios, nunca menos de 25%. A
LDB estipulou também prazos para arrecada‑
ção, repasse de verbas e delimitação do que
pode ser considerado despesa de manutenção
e desenvolvimento do ensino (arts. 69, 70, 71,
74, 75). Por meio da Emenda Constitucional
n° 14 de 12 de setembro de 1996, e regula‑
mentado na Lei n. 9424 de 24 de dezembro
e pelo Decreto n. 2.264 de 27 de junho de
1997, foi instituído o Fundo de Manutenção
e desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (Fundef). Esse fundo
atuou como forma de modificar a estrutura de
financiamento da educação no país, mantendo
as mesmas porcentagens mudando apenas
a distribuição e os critérios para aplicação de
parte dos recursos existentes, priorizando o
Ensino Fundamental. No ano de 2006, com a
Emenda Constitucional n. 53 de 19 de dezem‑
bro de 2006, convertida na Lei n. 11.494, de
20 de junho de 2007, foi instituído o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb) de modo a atender todos
os estudantes da educação básica. Você sabe
qual é esta porcentagem em seu estado e
em seu município? Será que ele destina para
a educação apenas o que a lei obriga, ou
investe com um montante maior de recursos?
Vale mencionar que infelizmente não são todos
os impostos pagos que tem destino a educa‑
ção, foi excluído desse repasse, por exemplo, o
Imposto sobre as Operações Financeiras (IOF)
e com isso há grandes perdas.
 Os recursos públicos são divididos nas três
Contribuição
esferas de governo: Implantação Matrículas
da União
xx União; 1º ano 2 bilhões 25% das matrículas

xx Estados; 2º ano 2, 85 bilhões 50% das matrículas

3º ano 3,7 bilhões 75% das matrículas
xx Municípios. 4º ano 4, 5 bilhões 100 das matrículas

Além da determinação constitucional, os legisla‑ 5º ano em diante 10% do total do Fundo

Os 90% restantes
dores aprovaram outros mecanismos para fortalecer a ficarão a cargo dos
educação brasileira, como o salário educação e o já Estados e Municípios

citado Fundeb.
xx Salário educação – é a contribuição social pre‑
vista no art. 212 da Constituição Federal que
assegura que “o ensino fundamental público
terá como fonte adicional de financiamento
a contribuição social do salário‑educação,
recolhida pelas empresas na forma de lei.”
Esta fonte adicional é calculada com base em
2,5% sobre o total de remunerações pagas
aos empregados das empresas contribuintes.
xx Fundeb – esse fundo, implantado em 2007,
atingiu também a educação infantil, o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, edu‑
cação especial, educação indígena, educação
do campo e educação profissional que não
tinham sido contempladas pelo Fundef.
Esse recurso deve, de acordo com a lei, vigorar
por 14 anos, e é formado por vários impostos: Fundo
de Participação dos Municípios (FPM), Fundo de Par‑
ticipação dos Estados (FPE), Imposto sobre Circulação
de Mercadorias e Serviços (ICMS), Imposto sobre Pro‑
dutos Industrializados (IPI), Imposto sobre Transmissão
Causa Mortis (ITCM), Imposto sobre a Propriedade de
Veículos Automotores (IPVA), imposto sobre a renda
e os proventos incidentes sobre rendimentos pagos
pelos municípios, imposto sobre a renda e os proven‑
Na aplicação dos recursos do Fundeb 60% da
totalidade devem ser destinadas ao pagamento de pro‑
fessores da educação básica.
xx Privados – Emanam principalmente de men‑
salidades/anuidades e doações de pessoas
físicas ou jurídicas.
12.1.2 Recursos externos
Podem ser públicos ou privados e emanam prin‑
cipalmente de empréstimos (financiamentos), doações,
assistência técnica e ofertas de bolsas de estudos.
Dessa forma, a maioria destes recursos, normalmente
é destinada ao ensino superior.
xx Públicos – Governos de outros países ou
agências que os representam.
xx Privados – São fornecidos por empresas,
agências financiadoras, fundações e indi‑
víduos, como Banco Mundial e Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef), por
exemplo.
São investidos, atualmente, na educação cerca de
120 bilhões de reais pela União e mais 100 bilhões por
meio de estados e municípios.

tos incidentes sobre rendimentos pagos pelos estados,
cota‑parte de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR)
devida aos municípios.
O fundo prevê a distribuição proporcional ao
número de matrículas existentes em cada rede de esco‑
las públicas e anexa gradualmente às áreas que não
tinham sido contempladas no Fundef. Prevê também a
participação crescente de recursos nos quatro primeiros
anos de implantação para a União, estados e municípios
de acordo com o quadro a seguir:
13 . Direção e realização
do ensino
A direção e a realização do ensino pressupõem
planejamento e avaliação, dessa forma, não há fórmu‑
las prontas, receitas, caminhos ou direcionamentos para
buscar soluções às problemáticas e situações cotidianas
de cada localidade em particular. Cada uma, dentro de
suas peculiaridades, deve buscar as soluções em con‑
junto com seus pares.

Coordenação Pedagógica

20.
 A escola é considerada uma instituição segundo é
concebida, uma organização de relações entre diferen‑
tes segmentos, regida por um conjunto de regras, nor‑
mas e orientações. Dessa forma, é relevante a discussão
sobre a estrutura que a sustenta e organiza.
Normalmente, uma escola está organizada em
instâncias colegiadas que procuram realizar a ligação
entre todos os envolvidos no processo educativo. O
gestor empreendedor deve ter claro o funcionamento
e as especificidades de cada uma dessas instâncias,
sabendo valorizar e orientar, discutindo as relações e
em conjunto, buscar formas de alcançar a melhoria da
aprendizagem em sua escola.
As instâncias colegiadas são compostas por Con‑
selhos de Classe, Conselho Escolar, Associação de Pais
e Mestres10 e Grêmio Estudantil. O gestor em consonân‑
cia com seus pares, como professores, pais, estudantes,
pedagogos, funcionários e comunidade, deve se orga‑
nizar de modo a explicitar diferenças, clarear conflitos e
articular ações (DALBEN, 2004).
Nesse contexto, a comunidade educativa precisa ter
claro como se dá o trabalho pedagógico para garantir a
atividade‑fim da escola: o processo de ensino‑aprendi‑
zagem, portanto, são necessárias regras e normas que
conduzam a uma mesma direção, alicerçada no princí‑
pio de uma construção coletiva. Esse direcionamento do
trabalho é guiado pelo regimento escolar e pelo projeto
pedagógico, ou também chamado projeto político‑pe‑
dagógico da instituição.
13.1 Gestão escolar
democrática e
participativa:
fundamentos e
princípios
Você conhece o mito da caverna, de Platão?
O mito da caverna é uma parábola escrita por Platão
que conta a história de pessoas que viviam acorrentadas
no interior de uma caverna. Essas pessoas acreditavam
10 A Associação de Pais e Mestres (APM) recebe nomencla‑
turas diferentes, conforme a região e o sistema de ensino, como
Associação de Pais Professores e Funcionários (APPF), Associação
de Pais Mestres e Funcionários (APMF), entre outros.
Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
21.
que o mundo real era as sombras projetadas nas paredes
da caverna pela luz que entrava por uma fresta. Quando
foram libertadas das correntes, não conseguiam se acos‑
tumar com a luz e a liberdade e muitas vezes chegavam
a lutar contra essa nova possibilidade de viver.
Esse exemplo pode ser utilizado quando se pensa
em participação, democracia e envolvimento no que se
refere a uma escola. Existe uma escola que possibilita a
participação de toda a comunidade educativa nas toma‑
das de decisões? Existe uma escola que se libertou de
suas correntes e mantém contato permanente com a luz
do sol? Ou ainda continua presa e com medo do que
isso pode significar?
Para compreender o atual papel da escola, é
necessário refletir sobre o que a formou, quais seus fun‑
damentos, filosofia, princípios e objetivos que pautam
suas ações. Essa concepção pode estar relacionada a
dois comportamentos distintos:
xx político – no qual se compreende a impor‑
tância do direito à educação;
xx mercadológico – quando se compreende a
educação como um negócio que está vincu‑
lado aos interesses do mercado.
As concepções destacadas acima apresentam uma
estreita ligação com as políticas direcionadas à educação.
Cabe ressaltar dois tipos distintos de políticas públicas:
xx políticas de governo – são um conjunto
de decisões, filosofia e ações tomadas por um
determinado governo ou uma gestão pública
que continuará em vigor apenas nos anos em
está no poder. Serve principalmente para cobrir
os interesses do mercado, para propaganda e
alianças políticas.
xx políticas de Estado – são decisões toma‑
das por um determinado governo e são pauta‑
das nas necessidades reais da população com
bases em dados e pesquisas, buscando apri‑
moramento e melhoria na qualidade de vida.
São políticas desenvolvidas com compromisso
social e não apenas econômico.
Na condução dos trabalhos escolares, as políticas
de Estado são as mais significativas, pois promovem
crescimento, organização e continuidade, ao contrário
das políticas de governo.
 Em 1997, no relatório do Banco Mundial (1997),
é tratado o valor da participação na escola, no entanto,
sem a devida importância que essa ação representa,
aceitando uma participação muitas vezes alienada e
despolitizada. É essencial perceber a democracia com
qualidade como um direito, não apenas como acesso
à educação, mas como participação e aprendizado efe‑
tivos, possibilitando que a escola cumpra sua função
social e seu papel político institucional.

Para que as funções social e política da escola

sejam efetivas, torna‑se necessária a reorganização do
espaço e do tempo escolar, repensando os processos
de promoção automática, reprovação e avaliação em
conjunto com a comunidade educativa. Precisa‑se con‑
ceber a educação como mediação que ocorre na prática
social global, exigindo novas formas de organização que Fonte: Freire (1980)

possibilitem a participação efetiva de todos no processo

do conhecimento e de tomada de decisões.
Quais relações são estabelecidas no interior da
escola? Quem são os atores que estão envolvidos?
Essa escola está isolada do mundo?
Não! Na verdade, são muitos os envolvidos cada
qual com uma visão do que é a educação e do que é
importante ensinar, dentro de sua concepção e filosofia
de mundo.

Estudantes

Professores Funcionários

Escola

Pais Pedagogos

Direção Comunidade

Coordenação Pedagógica

22.
 As relações que permeiam esses segmentos devem
estar pautadas no respeito, pois todos são essenciais no
processo de ensino‑aprendizagem.
A gestão democrática na educação é garantida legal‑
mente pela Constituição Federal de 1988, que apresenta
no Artigo 206 os princípios da educação no país, entre
eles a “gestão democrática”, pela LDB n. 9.394/1996,
que apresenta no Artigo 3º “a gestão democrática do
ensino público”. A concepção de Gestão Democrática da
escola pública também é apontada como importante no
Plano Nacional de Educação (PNE/2001).
Nesse processo, procura‑se a participação e a cor‑
responsabilidade do maior número de pessoas da comu‑
nidade escolar, de modo a garantir a vontade da maioria e
também o acesso às informações de maneira ampliada.
Uma administração participativa assim enten‑
dida será politicamente efetiva e culturalmente
relevante na medida em que ela afetar o poder
de decisão nos vários aspectos e níveis que
tem que ver com a formulação política, a orga‑
nização escolar, o conteúdo e o método de tra‑
balho na sala de aula, na escola, no Município,
no Estado, no Governo Federal e na iniciativa
privada, confessional ou produtiva... Se assim
não for a escola e a universidade correrão o
risco da mistificação e da falácia da participa‑
ção aparente ou da pseudoparticipação que
se reduz, na prática, aos aspectos de natureza
tática e comportamental, desprovidos de pers‑
pectiva histórica e conteúdo cultural e político
(SANDER, 1984, p. 149‑150).
Dessa forma, a participação nas instâncias escola‑
res deve ser relevante e efetiva com o envolvimento de
toda a comunidade educativa, de modo a buscar não só
uma educação com qualidade, mas uma vida melhor.
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Direito Educacional e Políticas Públicas em Educação
23.
A gestão escolar democrática e participativa pode ser
efetivada de diversas formas, não há um modelo pronto
e acabado que defina na íntegra a sua organização, no
entanto, algumas instâncias políticas de decisão na escola
dever ser citadas: conselho de escola, conselho de classe,
eleição de diretores, o projeto político pedagógico.
Esse é um processo que deve ser garantido prin‑
cipalmente por meio da participação efetiva da comu‑
nidade escolar, fazendo valer seus direitos e deveres,
constituídos de forma democrática. No entanto, para
Freitas não é possível reduzir a Gestão Democrática à
participação,
[...] uma vez que são diversos os elementos
que a constituem, mencionando‑se estes:
compromisso cotidiano e substantivo com a
transformação das relações sociais e com a
justiça social; compartilhamento do poder e da
autoridade; práticas culturais emancipadoras, ou
seja, que propiciem liberação de submissões,
dominações, tutelas e explorações; práticas
administrativas regidas pela legalidade, impes‑
soalidade, transparência (publicidade), mora‑
lidade, liderança colegiada; trabalho coletivo;
diálogo como princípio e método da gestão de
conflitos e do trabalho; competência e eficiên‑
cia como expressões da responsabilidade com
o que é público (FREITAS, 2007, p. 514).
Portanto, tomar parte de todas essas formas de se
efetivar a gestão escolar democrática e participativa só
é possível ao conhecer as relações de poder existentes
nos seus aspectos político, organizando e participando
ativamente; social, compreendendo o direito à educa‑
ção; cultural, conhecendo e valorizando os valores que
permeiam as decisões comunitárias e ético, respeitando
as diversidades postas.
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