5 O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE AS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN

O bom desenvolvimento da linguagem irá depender do meio em que o aluno

está inserido e da compreensão do professor em relação ao desenvolvimento da
linguagem. Um ambiente estimulador onde ocorre uma interação favorável que
ofereça incentivo a iniciativas proporcionará uma evolução satisfatória dessas
crianças.

O aluno com Síndrome de Down precisa de ajuda para conhecer cada aspecto
de sua vida. Um dos aspectos da deficiência intelectual é a limitação dos
mecanismos típicos da aprendizagem, quanto mais limitações, mais lenta será a
aprendizagem, desta forma o aluno dependerá do auxílio do professor.

De certo modo precisará de um currículo adaptado. Os alunos com Síndrome

de Down não têm dificuldade apenas para aprender uma dada tarefa, mas também
para consolidá-la, precisando de muita repetição e prática. Pode-se ensinar algo a
eles, mas logo esquecem, a menos que tenham oportunidades para consolidar o
que aprenderam.

Segundo Milani (2004), alunos com Síndrome de Down têm dificuldade para
transferir a aprendizagem para novas situações, sendo necessária ajuda a fim de
adquirir experiência em usar a nova habilidade ou conhecimento em diferentes
situações. Por exemplo, ensiná-los sobre o semáforo usando um livro, mas é
improvável que adaptem esse conhecimento à situação da vida real por conta
própria.

Os professores devem aproveitar as oportunidades que surgem para ensinar

o aluno em situações cotidianas. É preciso perceber o interesse do aluno por algo e
as possibilidades de esse “algo” ensinar o uso de uma nova habilidade. Segundo
Cunningham o sucesso da atuação do professor depende de:

[...] seu conhecimento do desenvolvimento infantil e da “zona” de

habilidades e conhecimento em que o aluno se encontra; sua capacidade
para transformar um problema em um jogo de aprendizagem; sua
 capacidade de observar o aluno e perceber a oportunidade; sua
capacidade de “ensinar” (CUNNINGHAM, 2008, p. 274).

O aluno sem deficiência constrói suas habilidades comunicativas sobre uma

base de experiências, atividades, pessoas, objetos e conceitos que constituem seu
mundo. Estas experiências ampliam e aumentam a necessidade de organizar este
mundo por meio da linguagem. Nesta perspectiva Pueschel (1993) nos afirma que,
para que aconteça a aprendizagem da linguagem nos alunos com Síndrome de
Down é necessária uma riqueza de experiências combinada com uma motivação
positiva vindo de atividades interessantes e agradáveis.

Cunningham (2008) sugere aos professores algumas experiências para facilitar

o desenvolvimento da linguagem através de atividades informais do dia a dia na sala
de aula:

[...] Chame a atenção do aluno para a parte relevante de uma ação,

de uma sentença, de um objeto ou de uma figura. Por exemplo,
quando estiver modelando uma ação enfatize a parte fundamental.
Se estiver mostrando uma figura, aponte para a parte importante,
permaneça um pouco nisso e repita algumas vezes;
- Proporcione tempo para o aluno responder, não se precipite, tente
trabalhar no ritmo dele;
- Faça um pouco de cada vez, ofereça atividades com poucas
informações. Seja paciente;
- Proporcione o tempo necessário e avise antes de mudar de
atividade;
- Pare enquanto ainda estiver divertido. Se demorar demais, o aluno
poderá se cansar a se incomodar com a tarefa, associando-se a
sentimentos negativos, e assim, sendo menos dispostas da próxima
vez;
- Saiba o que está tentando ensinar e trabalhe do conhecido para o
desconhecido, construindo com base no que o aluno já sabe fazer.
Tenha boas razões para ele querer fazer o que se está tentando
ensinar (CUNNINGHAM, 2008, p.276).

O sucesso no ensino de alunos com Síndrome de Down, diz respeito a ajudá-

lo a se tornar mais competente em seu conhecimento e em suas habilidades. Um
ambiente de aprendizagem adequado envolve proporcionar que sejam confiantes
independentes e que tenham uma visão positiva de quem são. Para isto é
fundamental que o professor compreenda o desenvolvimento da linguagem destes
alunos, para facilitar suas intervenções na sala de aula. Vamos ressaltar no próximo
item a importância da brincadeira como intervenção para o desenvolvimento da
linguagem.

5.1 A Brincadeira como Intervenção Pedagógica no Desenvolvimento da

Linguagem

Devemos considerar quem está por trás de uma atividade lúdica, por trás de
um desenho, como alguém que, através de brincadeiras e dramatizações, expressa
sua forma de interpretar o mundo simbolicamente. Assim como essa atividade
simbólica é imprescindível para o bom desenvolvimento de qualquer criança, para a
criança com Síndrome de Down também é.

Segundo Milani (2004), o brinquedo tem o papel de despertar imagens que

permitirão dar sentido às ações e também socializar os desejos, dando uma forma
que pode ser dominada através da brincadeira.

No início, a criança adquire habilidades repetitivas, como falar e andar. Por

isso, passa inicialmente pela brincadeira de exercícios e depois para a brincadeira
simbólica. Através do faz-de-conta, ela se insere gradativamente na vida adulta,
experimentando vários papéis (mãe, pai, médico, professores, etc.) e atribui
significados e funções a objetos. Além disso, o tema da brincadeira está
relacionando com suas atividades rotineiras.

Bomtempo (2000), nos aponta cinco aspectos necessários e suficientes para a

brincadeira: faz-de-conta; realidade; representação mental (que é diretamente da
realidade); representação sobre a realidade que seja no mesmo tempo e espaço e;
consciência desses elementos.

As crianças, através das brincadeiras, reproduzem cenas de sua própria vida.

Em algumas situações, modificam tais cenas para que estas se tornem mais
agradáveis. Essa mesma modificação pode ser detectada também em crianças com
Síndrome de Down. Oliveira (2000) nos afirma que:

“A brincadeira é uma situação na qual predomina o prazer sobre a tensão,

favorecendo o relaxamento e, consequentemente, a emergência de novas
 idéias, de criatividade. A criança assume riscos, inova situações e
desenvolve a confiança em si e no outro. Brincar é, para a criança, um
modo de reconhecer suas características individuais em grupo e
individualmente, de modo a melhorar e preservar sua imagem perante os
outros. Também aprende a importância de ouvir e ser ouvida, a pensar em
equipe, ouvindo críticas, sem se sentir excluída ou perseguida” (OLIVEIRA,
2000, p.99).

É importante perceber que a brincadeira estimula, desafia, decide num

movimento progressivo de ajustamentos no processo de desenvolvimento da
linguagem. Sendo assim, auxilia o aumento da aprendizagem, nos processos
cognitivos e a automotivação. Por exemplo: os brinquedos de encaixe e construção
estimulam o raciocínio, mantendo a atenção por mais tempo, favorecendo a
socialização e a cooperação quando feito em grupos.

A brincadeira para crianças com Síndrome de Down favorece na resolução de

problemas de forma simbólica, isto é fundamental para tornar possíveis as
aprendizagens complexas no futuro na sala de aula.

Apresentamos abaixo alguns brinquedos educativos indicados para cada faixa

etária, que auxiliam no desenvolvimento da linguagem em crianças com Síndrome
de Down:

0 a 5 meses Chocalhos, brinquedos musicais, mordedores, brinquedos de berço,

móbiles, livrinhos de pano ou plástico, bolas com texturas diferentes
para serem agarradas com as duas mãos.
6 meses a 1 Brinquedos flutuantes (patinhos de borracha que bóiam na água),
ano cubos que tenham guizos embutidos ou ilustrações, caixas ou
brinquedos que se encaixam uns dentro dos outros, argolas
empilháveis, brinquedos para martelar, empilhar e desmontar,
brinquedos eletrônicos de aprendizado, mesa pequena com
cadeirinhas na altura em que a criança possa alcançar os pés
corretamente no chão, telefone de brinquedo, espelhos, brinquedos
que emitem sons por meio de botões de apertar, girar ou empurrar.
1 a 2 anos Brinquedos de variadas texturas (estimulam os sentidos da visão, da
audição e do tato), bonecas de tecido e bichos de pelúcia feitos de
materiais atóxicos, livros e álbuns de fotografia com ilustrações dos
familiares e objetos conhecidos, brinquedos de empurrar ou puxar,
brinquedos de montar e desmontar. Os brinquedos devem ter cores
vivas e não podem ser tóxicos.
2 a 3 anos Bolas, muitos blocos de brinquedos para empilhá-los e colocá-los
dentro de caixas, brinquedos de encaixar e desmontar, brinquedos
 musicais, carrinhos, bonecas, cavalinho de balanço, brinquedos para
praia ou piscina, brinquedos de equilibrar um em cima do outro. Nesta
idade deve-se ensinar a criança a organizar e recolher os brinquedos.
3 a 4 anos Triciclo, carrinho grande de puxar, aviões, trenzinhos, brinquedos
infláveis, bolhas de sabão, caixas de areia com pás e cubos,
cabaninhas, casas de bonecas, ferramentas de brinquedos, massinha
de modelar, objetos domésticos, fantasias, máscaras, fantoches,
instrumentos musicais de brinquedo como pandeiros, pianinhos,
trombetas e tambores, brinquedos de montar e desmontar mais
complicados, blocos de formas e tamanhos variados, jogos e quebra-
cabeças simples, lápis de cor e papel para desenhar (círculos,
bonecos, enumerar os elementos de uma ilustração, colorir), livros com
diferentes ilustrações e histórias alegres.
4 a 6 anos Esta é a fase do mundo imaginário, sua criatividade está se
desenvolvendo. Os brinquedos nesta fase devem auxiliar a criança a
entrar no mundo da fantasia, por exemplo: dinheirinho de brinquedo,
caixa registradora, casas de boneca com móveis, telefone,
cidadezinhas, circos, fazendas com animais, materiais de papelaria,
postos de gasolina, meios de transporte (caminhões, automóveis e
pistas, motos, aviões, trens elétricos, barcos e tratores), instrumentos
musicais e eletrônicos, jogos. Nesta idade, a criança começa a sentir o
que chamamos de medos infantis, como o medo do escuro, as bruxas,
o bicho papão e outras coisas feias que impedem que a criança durma,
neste caso são recomendados uma boneca ou um ursinho de pelúcia,
que tem a função de ajudar as crianças a superarem esta fase.
acima de 6 Jogos de tabuleiro, bolinhas de gude, pipas, carros de corrida, trens
anos elétricos, argila para modelar, pincel, brinquedos de mágica, artigos
esportivos, bicicletas, patins, skate, jogos eletrônicos, de memória,
videogames, patinetes, futebol de botão, laptops, brinquedos
colecionáveis, chaveiros, brinquedos eletrônicos, jogos de cartas, kits,
pistas de carrinhos, quebra - cabeças.
(KISHIMOTO, 1996, P.52).

Para que haja um bom desenvolvimento da linguagem em crianças com

Síndrome de Down, a brincadeira é fundamental para este processo, é
imprescindível a estimulação lúdica para garantir no futuro uma aprendizagem
satisfatória na sala de aula, visando uma inclusão de sucesso.

5.2 Formação do professor na perspectiva da educação inclusiva

 Tendo em vista a importância do papel do professor no processo do
desenvolvimento da linguagem do aluno com Síndrome de Down, vamos discutir um
pouco sobre a sua formação para sua atuação frente às mudanças na educação.

Um dos aspectos mais discutidos para que a inclusão seja efetiva na

educação de alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino, é o
preparo dos professores e, especificadamente uma formação fundamentada nos
pressupostos da educação inclusiva.

Ao se abordar a educação inclusiva, é importante destacar a formação e

qualificação de professores, com competência de uma educação de qualidade. Essa
formação deve contemplar o contexto do professor, pois é justamente, em sala de
aula, que o saber da experiência se manifesta.

A discussão sobre a formação de professores para educação de todos, para

inclusão e escolarização adequada de alunos com deficiência surgiu a partir da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia em 1990.

Nesta tendência, a Declaração de Salamanca (1994) recomenda que a

formação inicial deveria incutir em todos os professores uma orientação positiva
sobre a deficiência, de forma que permitisse entender o que as escolas poderiam
conseguir avançar com a ajuda dos serviços locais de apoio.

“Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave

na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas
inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a
importância do recrutamento de professores que possam servir como
modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais
reconhecida. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os
estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação
positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento
daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio
disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem
respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de
tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no
sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas
práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à
preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e
apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no
sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no
 sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, ESPANHA, 1994, p.10).

Sendo assim, esse documento enfatiza os conhecimentos e aptidões

requeridas para uma prática pedagógica com qualidade como: a capacidade de
avaliar as necessidades do aluno com deficiência; adaptar os conteúdos dos
programas de estudo, recorrer à ajuda da tecnologia, individualizar os
procedimentos pedagógicos e trabalhar em conjunto com a equipe técnica
educacional.

Nesta perspectiva é fundamental que o professor tenha uma formação

pedagógica consistente para ser capaz de discutir, construir práticas e saberes para
a inclusão de alunos com deficiência intelectual.

Seguindo esta tendência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB/1996, Art. 59) refere-se ao perfil de professor que deve ser formado para atuar
com alunos com deficiência.

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV – atuar em equipe e em conjunto com o professor especializado.

Esses aspectos são essenciais na formação de professores para o ensino

regular na perspectiva da educação inclusiva, além das questões apontadas devem
aprofundar o conhecimento relativo aos alunos com deficiência intelectual, a
formação de identidade, o desenvolvimento da autonomia pessoal, social e
intelectual, dominar as metodologias específicas e as estratégias didático
metodológicas de acesso ao conhecimento.

Bueno (1999) coloca quatro desafios que a educação inclusiva impõe à

formação de professores: formação teórica sólida ou uma formação adequada no
que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvem
tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico; formação que possibilite dar conta
das mais diversas diferenças entra elas, o aluno com deficiência que foram
incorporados no ensino regular; formação específica sobre características,
necessidades e procedimentos pedagógicos.

De acordo com estudo realizado por Silva (2003) a respeito da inclusão

escolar, tendo como base a legislação em vigor de Portugal e a cidade de São
Paulo, onde foram entrevistadas professoras em suas práticas pedagógicas na
formação contínua de alunos com deficiência intelectual, foram relatados por elas,
alguns pontos importantes que podem ajudar a entender um pouco mais sobre as
condições consideradas fundamentais para a inclusão escolar, vejamos alguns
deles:

• Primeiramente saber identificar os alunos com necessidades educacionais

específicas;
• Conhecer metodologias que vão auxiliar no ensino destes alunos;
• Aprofundar conhecimentos entre a relação da escola com a família;
• Aprofundar conhecimento sobre o desenvolvimento escolar da criança e
do adolescente;
• Aprofundar conhecimentos sobre planificação;
• Aprofundar conhecimentos sobre avaliação;
• Conhecer métodos especiais de leitura e escrita;
• Conhecer técnicas de expressão e linguagem, ligadas ao trabalho com
alunos com deficiência intelectual;
• Saber adaptar atividades ao ritmo e as dificuldades dos alunos.
(SILVA, 2003 p. 57)

Estas questões aqui elencadas são pontos facilitadores da inclusão escolar,

no entanto, deve-se lembrar que esta inclusão implica muito mais que práticas
pedagógicas, implica na atitude do educador, que acima de tudo deve ter em mente
o respeito e a aceitação com o próximo, quanto as suas limitações.

Bueno (1999) defende a formação inicial e continuada de professores para

lidarem com a diversidade. Entende que o papel do professor é acompanhar e
apoiar o projeto pedagógico e colaborar para a adequação da prática pedagógica
que promovam a aprendizagem e favoreçam o acesso ao conhecimento.

O professor precisa conhecer o que a legislação contempla, a fim de ter

consciência do que está acontecendo no âmbito jurídico, e de que forma pode-se
cobrar dos órgãos públicos o que se propaga na lei. Muito se fala sobre inclusão,
mas o que mais se conhece é uma parte da lei que determina a entrada de alunos
com deficiência na rede regular de ensino. Neste sentido é importante ressaltar que
a responsabilidade do processo de inclusão não está somente nas mãos dos
professores e sim, de toda a equipe de profissionais que compõe a escola como um
todo.

Nesta perspectiva Ganizeu (2006) nos afirma que:

“Na educação a meta principal é satisfazer as necessidades específicas da

aprendizagem de cada aluno, incentivando o mesmo a aprender e
desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer,
por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento crítico a
respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como
objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos. A partir do
movimento de inclusão o professor precisa ter capacidade de conviver com
os diferentes, superando preconceitos em relação às minorias” (GANIZEU,
2006, p.2).

Esta citação demonstra o quanto à formação de professores deve melhorar

para realmente contemplar os pressupostos da educação inclusiva. Fica claro
também que a proposta de formação desafia o professor a olhar a diferença sob um
novo prisma. Ver no aluno com deficiência intelectual suas potencialidades é
requisito essencial para que o professor desempenhe uma prática pedagógica
inclusiva.