Escola moderna – educação é direito de todos e dever do Estado

Construção histórica. Principais marcos: Revolução Francesa –

1789 - Burguesia ascende ao poder político
Divulgação do liberalismo – doutrina política caracterizada por
uma filosofia e por proposições econômicas, cuja concretização
dá origem a novas formas de organização social e política. Novas
formas de vida com base na razão e na ciência.
Sistema capitalista: necessita da educação voltada para a
qualificação de mão-de-obra. Maior concentração populacional
nos meios urbanos, onde, ao longo do tempo, foi surgindo o
sistema fabril.
Século XVIII: é o século da Revolução Francesa e também o
século das luzes, conhecido como período do iluminismo, ou
esclarecimento. Por meio do conhecimento, das luzes da razão,
acredita-se ser possível libertar o ser humano do obscurantismo,
da ignorância. Estas idéias, de filósofos, economistas e
educadores se relacionam com a difusão da escolarização da
população. Esta escolarização, porém, não é igual p/ todos.
América Latina: ainda no século XX- mais de 50% das crianças
excluídas do sistema educacional. Como explicar o fato?
Na concepção de Saviani, há 2 grupos de teorias:
1) Teorias não críticas – Sociedade tida como harmônica.
Educação vista como autônoma, independente das estruturas
sociais, pode ser compreendida a partir dela mesma (só olha para
dentro da escola)
2) Teorias crítico reprodutivistas – sociedade é espaço de
conflito de classes antagônicas, a marginalidade ou exclusão não
é acidental, é fenômeno estrutural. Educação faz parte do sistema
e reforça a desigualdade, própria do sistema capitalista.
1) Teorias não críticas: a) Pedagogia tradicional:
Na maioria dos países, no século XIX (a Revolução ocorrera em
fins do séc. XVIII) os sistemas nacionais de educação são
construídos. Naquele momento histórico interessa implementar
uma organização com base na educação como direito de todos e
dever do Estado: construção da cidadania, da democracia
burguesa e do Estado-Nação passa pela educação.
Ensino tradicional: escola centrada no professor.
b) Pedagogia nova: acredita no poder da escola para
transformação social, em sua função equalizadora. Critica
pedagogia tradicional. Valoriza diferenças individuais: cada
indivíduo é único Recorre à contribuição da biologia, psicologia e
outras áreas do conhecimento para educar, adaptar, inserir.
Críticas: biopsicologização da sociedade e da escola. Crença na
escola redentora, desconsideração do contexto social, político, etc.
Escola centrada no aluno, valorização de aspectos psicológicos
em detrimento dos aspectos lógicos. Aprender a aprender.
Desloca discussão do plano político para técnico pedagógico.
Crítica datada. Crítica é pertinente quando aponta que
democracia não se constrói só na escola, é problema
estrutural. A aposta na supervalorização da educação, concepção
marcante na época em inúmeros projetos implementados no plano
formal e não formal, não invalida o papel conscientizador da
educação. Lembramos que a educação, sozinha, não muda o
mundo, mas as mudanças, em sua consolidação não ocorrem sem
a contribuição da educação.
É também importante destacar outros aspectos: o respeito à
diferença, trabalho com a contribuição de outras áreas do
conhecimento, como biologia, psicologia, sociologia (que
considera o meio em que a escola está inserida), aspectos hoje
reconhecidamente importantes para os programas educacionais.
O autor considera a pedagogia freireana “escola nova popular”.
Ainda é preciso destacar que a expressão “escola nova” é
demasiadamente genérica para definir propostas pedagógicas. Os
métodos ativos foram adotados por muitas experiências
educacionais com matrizes teóricas diversas entre si.
c) Pedagogia Tecnicista. Baseada na neutralidade científica,
racionalidade, eficiência, produtividade. Objetivação do trabalho
pedagógico. Adoção das referências da produção fabril na escola:
eliminação da subjetividade, adaptação a um processo. O
professor é um executor de tarefas, planejadas pela burocracia do
sistema.
Pedagogia tecnicista, voltada para a produção, para o aprender a
fazer. Adotada no regime militar que implementou no Brasil, no
final dos 60, a Teoria do Capital Humano, que subordina a
educação à economia. Os resultados não foram bons. Foi um
período de transposição do modelo fordista para a escola,
realizado sem mediações, articulando escola e processo produtivo,
sem considerar as especificidades da educação. Caracterizou um
período de ampliação de vagas sem investimentos, com
vertiginosa queda da qualidade da educação pública e
cerceamento das liberdades em todas as esferas.
2) Teorias crítico-reprodutivistas. a) Teoria do sistema de
ensino como violência simbólica. Baseada na obra de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron, constituída em 2 volumes, em
que o 1º apresenta um corpo de proposições logicamente
articuladas(esquema analítico dedutivo). Os autores, neste caso,
trabalham com um axioma – ou seja, uma premissa evidente por
si mesma, uma proposição inquestionável – desta premissa,
enunciado universal, é que deduzem os desdobramentos nas
proposições particulares. Estas categorias lógicas, um arcabouço
teórico, são, no 2º volume da obra, utilizadas como base para
análise da Faculdade de Letras na França.
Teoria de validade universal: aplicável a toda e qualquer
sociedade em qualquer tempo e lugar (não só às sociedades
capitalistas). Teoria geral da violência simbólica aplica-se ao
sistema de ensino→modalidade específica de violência simbólica.
Toda sociedade é estruturada como um sistema de violência
material entre grupos ou classes (dominação econômica de um
grupo sobre os demais). Determinada por estas relações de força
material, há um sistema e relações de força simbólica que reforça,
por dissimulação, as relações de força material (dissimula-se o
caráter de violência explícita).
Violência material (dominação econômica) corresponde à
violência simbólica (dominação cultural). Manifestações da
violência simbólica: meios de comunicação de massas, jornais,
religião, moda, educação familiar, etc.
Para os autores: ação pedagógica é imposição arbitrária das
classes dominantes sobre as dominadas. Trabalho pedagógico
primário: educação familiar. Trabalho pedagógico secundário:
Educação escolar. Educadores e educandos desconhecem a sua
dependência relativa das relações de dominação econômica (força
material) que constituem a sociedade de classes. Sistema
educacional: detém monopólio do exercício legítimo da violência
simbólica. Sob a aparência de neutralidade, reproduz a dominação
cultural e reforça a dominação material. Classes dominadas:
necessariamente marginalizadas: não possuem força material,
nem simbólica (nem capital econômico, nem cultural). Assim
sendo, luta de classes fica inviabilizada.
b) Teoria da escola como aparelho ideológico de Estado.
Formulada pelo pensador francês Louis Althusser. No sistema
capitalista o autor distingue: Aparelhos Repressivos de Estado,
ARE – governo, administração, exército, polícia, tribunais,
prisões – que agem massivamente pela violência e
secundariamente pela ideologia – e os Aparelhos Ideológicos de
Estado, AIE – religião, escola, família, ordenamento jurídico,
político, cultural, de informação, sindical - que agem
massivamente pela ideologia e secundariamente pela violência. A
ideologia irá se materializar nos AIE. Escola: principal AIE, meio
mais acabado e completo de reprodução das relações de produção
capitalistas: é freqüentada por crianças de todas as classes.
Maior parte da população: operários↔ só conseguem ter acesso à
escolaridade básica. Há ainda quadros médios. Só pequena parte
chega ao vértice da pirâmide escolar onde ocuparão postos de:
“agentes da exploração” – no sistema produtivo – “agentes da
repressão” – nos ARE – e “agentes da ideologia” – nos AIE. Em
todos os casos são reproduzidas as relações de exploração
capitalista. A marginalidade é estrutural: a luta de classes pode
ocorrer, mas está fadada ao insucesso.
c) Teoria da escola dualista. Formulada por Christian Baudelot e
Roger Establet na obra “A escola capitalista na França”. Escola
não é unitária: divide-se em 2 redes, uma para o proletariado e
outra para a burguesia. O aparelho escolar no capitalismo é dual,
de acordo com a classe social. Para a classe dominante o sistema
S-S – secundário (de caráter acadêmico) e superior – e para os
dominados, o sistema P-P – primário e profissionalizante. A
teoria se inspira nas idéias de Althusser, vendo o sistema de
ensino como aparelho escolar capitalista. A escola serve para
cumprir 2 funções: formar a força de trabalho (mão-de-obra) e
inculcar os valores do capitalismo, a ideologia burguesa. A
ideologia do proletariado é recalcada e só consegue se construir e
expressar fora da escola. Esta qualifica o trabalho intelectual e
desqualifica o manual. Para o proletariado restam os subprodutos
da cultura burguesa. Para os autores a escola não pode ser
instrumento de luta dos trabalhadores. Estas só podem acontecer
nos espaços populares e tenderiam a se diluir diante da dominação
capitalista. Estas teorias, muito difundidas nos anos de 1970,
trouxeram muito pessimismo para educadores. Convém dizer que
autores como Luiz Antônio Cunha, por exemplo, discordam da
interpretação que Saviani tem destas teorias. Cabe ainda frisar que
outros autores, também marxistas, tem visões mais abertas e
menos economicista do que a de Althusser. Neste sentido, vale
conferir as idéias de Gramsci acerca do Estado, da sociedade civil
e das possibilidades de avanço que podemos encontrar nas
relações que se estabelecem entre estas categorias.
Teorias não críticas, possuem uma proposta pedagógica, mas
tem o seu limite no fato de negligenciar as questões estruturais.
As teorias crítico-reprodutivistas desmascaram os
determinantes materiais subjacentes à organização escolar:
consideram a marginalidade como intrínseca à lógica capitalista.
Para Saviani, ambas sacrificam a história, já que as primeiras
escondem as contradições do real e as últimas ficam engessadas
diante das desigualdades inerentes à estrutura social do sistema. A
grande questão que o autor nos traz é: em que medida é possível
conceber a escola como uma realidade histórica passível de
transformação intencional por nossas ações? É possível ter um
sistema educacional comprometido com os interesses dos
trabalhadores?
De formas diferentes, muitos educadores progressistas em nosso
país (e também fora dele) elaboraram projetos traduzidos em
ações que representaram este compromisso, inclusive o próprio
Saviani. Lembramos que este autor, embora reconhecendo a
importância das políticas compensatórias, não as vê, com razão,
como políticas educacionais. Ao longo do tempo, outras teorias
imbuídas de compromisso com a justiça social foram se
construindo no afã de ler, rever, interpretar e propor novas formas
e olhares sobre o real e novas possibilidades de inclusão e
emancipação que não invalidam, necessariamente, o que já havia
sido pensado ou feito, apenas se somam às propostas anteriores,
na luta pela construção efetiva de um mundo melhor.