Módulo 2 Currículo, Avaliação e Organização Do Trabalho Pedagógico Na Educação Escolar

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
1
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
1ª edição
Ipatinga – MG
2022
2
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
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Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
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Rubens Henrique L. de Oliveira
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3
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aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles
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com uma função específica, mostradas a seguir:
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científico (artigos, monografias, dissertações e teses),
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abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de

determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
4
SUMÁRIO
UNIDADE CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS......................................................... 8
01
INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 8
DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO................................................................................... 8
TEORIAS TRADICIONAIS ....................................................................................... 11
TEORIAS CRÍTICAS ................................................................................................ 15
TEORIAS PÓS CRÍTICA .......................................................................................... 21
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 24
UNIDADE DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO................................................ 27
02
UNIDADE BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).................................. 35
03
UNIDADE PENSAMENTO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO ESCOLAR ......................... 44
04
UNIDADE CURRÍCULO E TRABALHO INTERDISCIPLINAR ......................................... 54
05
UNIDADE CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO .............................................................. 65
06
5
UNIDADE O PLANEJAMENTO COMO ATO POLÍTICO E PEDAGÓGICO ................ 76
07
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL,
UNIDADE CURRICULAR, DE ENSINO E DE AULA ..................................................... 94
08
UNIDADE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO .......................................................... 115
09
UNIDADE AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO ..................... 130
10
UNIDADE AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA........................................................ 148
11
UNIDADE AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL ....................................... 168
12 RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 186
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 188
6
7
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS UNIDADE
INTRODUÇÃO
A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com

01
sua condição como sujeito central dessa aprendizagem se tornou, juntamente com
as questões em torno do que ensinar, assunto de debates que se vinculam à
preocupação com o campo do currículo educacional. Desta forma, há décadas
vem surgindo diversos discursos sobre o significado do currículo sustentados em
debates acadêmicos, especialmente aqueles voltados às políticas públicas,
originando diferentes estudos acerca do campo curricular.
Os discursos inerentes à questão do currículo nas escolas, desde suas origens,
destacam aspectos conflituosos e uma imensidão de tendências conceituais,
passando por teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Nesse contexto, ao longo dos
tempos surgiram diferentes concepções de currículo, incluindo-se nestas, aquelas
respaldadas e fundamentadas em teorias de aprendizagem e de ensino, de justiça
social, filosóficas, sociológicas, psicológicas e antropológicas, com o intuito de
adequar o currículo às exigências econômicas, sociais e culturais de cada época em
que este documento é (re)elaborado, objetivando propor uma escola diferente.
DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO
Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de

homem e de sociedade que passa por uma dimensão filosófica, social e psicológica.
Assim, ao conceituarmos currículo, preliminarmente o faremos a partir do ponto de
vista etimológico de Sacristán (2013, p. 16) para quem o termo currículo
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus

e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos
conteúdos que professores e centro de educação deveriam cobrir; ou
seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o
aprendessem).
8
Para Forquin (1993) apud Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 362, grifo do
autor):
[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos

(saberes, competências, representações, tendência, valores)
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas
e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos
chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar.
Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em

demonstrar claramente as diferentes dimensões que compõem esse instrumento,
sejam elas do campo social, econômico, político ou cultural, pois, a partir da
evidenciação de tais características é que se pode compreender quais diferentes
forças, interesses ou necessidades estão implícitos na construção de um currículo e
quem dele participa, seja em sua elaboração ou aprendendo por meio dele, e se
contribuirá para a formação discente.
Dessa forma, podemos encontrar a melhor definição para o termo, quando o
autor afirma que:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder.

O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de
identidade (SILVA, 2003, p. 150).
Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no

campo do currículo, desde as primeiras formulações até às mais modernas, é possível
verificar uma maior preponderância sobre as razões pelas quais se deve ensinar, o
que realmente se quer que seja ensinado aos estudantes. Em outras palavras, o “por
quê aprender?” predomina sobre o “o que aprender?” nas formulações curriculares.
9
E é extremamente importante compreender quais as teorias, sejam elas tradicionais,
críticas ou pós-críticas, conduziram a construção de determinado currículo e quais
objetivos se pretende alcançar por meio dele.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) existem pelo menos três tipos de
manifestações curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo
oculto, conforme se vê no quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares

Currículo formal Currículo real Currículo oculto
 Pode ser dizer  Aquele que realmente  Refere-se àquelas influências que
daquele currículo acontece na sala de afetam a aprendizagem dos alunos e o
oficial; aula em decorrência trabalho dos professores e que são
 Estabelecido pelos do Projeto Político provenientes da experiência cultural,
sistemas de ensino; Pedagógico da escola dos valores e dos significados trazidos
 Expresso em e dos planos de ensino; em seu meio social de origem e
diretrizes  Originário das ideias e vivenciado no ambiente escolar, ou
curriculares, nos da prática dos seja, das práticas e das experiências
objetivos e nos professores, da compartilhadas na escola e na sala de
conteúdos das percepção e do uso aula;
áreas ou disciplinas que os docentes fazem  Chamado de “currículo oculto” por
de estudo; do currículo formal, não se manifestar de maneira explícita
 São exemplos os como o que fica na e não prescrita no planejamento
Parâmetros percepção dos alunos. escolar, embora constitua importante
Curriculares fator de aprendizagem.
Nacionais e as
propostas
curriculares dos
estados e dos
municípios.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo

demonstra que aquilo que os alunos aprendem ou não na escola, depende de
diversos fatores que vão além do conjunto de disciplinas previstas na grade curricular
e, “[...] embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na
realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o
currículo real” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 364).
E reiteram ainda que, tão importantes quanto as aprendizagens oficiais ou
formais, são as aprendizagens informais ou não formais, representantes de tudo o que
os alunos trazem de suas convivências espontâneas com as diversas práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções em vigor em seu meio social ou
escolar no dia a dia e os valores, comportamentos, atitudes adquiridas nas vivências
10
cotidianas e na interação entre os diversos atores do cenário educacional.
TEORIAS TRADICIONAIS
Em meados do século XIX, surgiu nos EUA uma preocupação com a seleção e
organização dos conteúdos de ensino. Em meio a debates sobre tais questões,
estabelecia-se a distinção entre processo e conteúdo de ensino. Neste contexto,
John Dewey, em suas obras The absolute curriculum (1900), The curriculum in
elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902) iniciou a utilização
do termo Currículo.
Tratava-se de um período em que o currículo era visto como um instrumento
de diferenciação social, em que, aos filhos de famílias de boa renda, era destinado
um currículo clássico; aos filhos de classes mercantis, direcionava-se um currículo mais
prático; e, aos filhos de proprietários agrícolas e pequenos comerciantes, o currículo
limitava-se ao ato de ler, escrever e saber realizar contas aritméticas.
No entanto, é John Bobbitt que, com seus livros especializados The Curriculum
(1918) e How to make a curriculum (1924), tem reconhecido desempenho nos estudos
a respeito de currículo, uma vez que suas obras são consideradas os marcos
definidores do surgimento desta área como objeto de estudo e pesquisa. Bobbitt
refletia sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do currículo,
fundamentando-se na análise da experiência humana, análise de tarefas e
elaboração e seleção de objetivos.
Um acontecimento que marcou a natureza das primeiras concepções de
currículo enquanto área especializada, foi a grande preocupação, no início dos anos
1920, com a organização das hierarquias de trabalho, com as diferenças entre as
classes sociais e, principalmente, com o surgimento das classes operárias emergentes
e sua preparação para o desempenho de funções especializadas.
Nesse período, começava na América do Norte rural um importante período
histórico com um processo de industrialização, urbanização acelerada e divisão do
trabalho (SILVA, 2003). Esse processo trouxe consigo a exigência da organização da
prática educativa com a elaboração dos Currículos exclusivamente para uma
escolarização de massa, inspirada no modelo de “Administração Científica”, de
Taylor, com vistas a igualar a escola ao sistema industrial, pois na época:
11
[...] a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo
currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa
eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo
produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram,
para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currículo. A ênfase na
formulação de objetivos já se desenvolvia, na medida em que os
princípios da administração científica incluíam a definição precisa e
supostamente científica do produto a ser alcançado (LOPES, 2001, p.
02).
Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da

educação e defendiam um sistema educacional essencialmente técnico e
administrativo. Visavam um currículo com caráter absolutamente instrumental,
destinado a transformar o aluno com o máximo de eficácia e custos reduzidos,
tomando-se como base as necessidades da sociedade capitalista dominante, sua
lógica empresarial ou industrial, tal como afirma Souza:
A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com

base na teoria da eficiência social e administração científica
imprimindo ao campo uma perspectiva pragmática e técnica com
ênfase nas metodologias científicas e racionais de elaboração e
planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo
buscaram constituir um campo epistemológico no qual a seleção e
ordenação do conhecimento escolar tornaram-se objeto de
intervenção científica e política (SOUZA, 2005, p. 79).
Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios

básicos de currículo e ensino – (1979) consagra a crença na técnica científica de
ensino, organizado de forma ordenada e sequencial, ao sistematizar e fundamentar
em quatro questões básicas a entrega e avaliação do ensino (SILVA, 2003):
12
Figura 1: Técnica científica de ensino
Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de

Tyler, o currículo deveria ser compreendido como o conjunto de objetivos e
conteúdos que atendessem à expectativa de desenvolvimento de determinados
comportamentos, delineados a partir de objetivos e concretizados a partir de
conteúdos. Para Lopes (2001) os modelos curriculares, tanto de Bobbit, como de Tyler
[...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo

de organização do mundo fabril. [...] A idéia dominante é de que a
escola poderia educar de maneira mais eficiente se reproduzisse os
procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o
modelo taylorista-fordista) e se executassem um planejamento muito
preciso dos objetivos a serem alcançados (LOPES, 2001, p. 3).
Figura 2: Tempos modernos nas escolas
Fonte: Weid (2015)
13
O Rationale Tyler – Razão de Tyler – como ficou conhecida a teoria linear e
prescritiva de instrução de Tyler é um marco no movimento americano de teorização
curricular nos anos de 1960, vindo ao encontro de uma crise que assinalou a
renovação do ensino nos Estados Unidos, o lançamento, em 1957, do primeiro satélite
russo Sputnik. A esse respeito, Lorenz (2008, p. 07) argumenta que:
Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a

supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada
pela União Soviética. Uma conseqüência imediata foi a avalanche de
críticas dirigidas às escolas americanas. A revista Life, o jornal New York
Times, e o Presidente Eisenhower reclamaram da qualidade do ensino
amerciano, que, conforme eles afirmavam, não tinha como competir
com o rigoroso e científico ensino do sistema soviético.
A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de

saber precisamente aonde se almejava chegar. A reformulação curricular voltava-
se, então, para a formação de jovens aptos a atenderem às demandas dos novos
avanços tecnológicos, tornando-se necessário enfatizar e melhorar o ensino das
ciências e das matemáticas.
O advento do movimento americano de reformulação curricular surge
também como reação contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, um
movimento que acreditava que a educação era o exclusivo elemento eficaz para a
construção de uma sociedade democrática. O escolanovismo considerava as
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, crendo ser este indivíduo
capaz de inserir-se na sociedade (SOUZA, 2018).
O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de

reformulação, construção de um novo tipo de homem, que
apresentasse características necessárias ao novo ideal de civilização
na sociedade industrial emergente (SOUZA, 2018, p. 258).
Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis

pelo ensino-aprendizado, cabendo à escola, a reintegração do aluno ao grupo,
tomando-o como centro do processo, com metodologias forjadas visando o estímulo
14
à participação em ambiente alegre e criativo. O movimento Escola Nova
apresentava aspectos de função socializadora da escola, a ideia da escola como
lócus de aprendizado da democracia e equalizadora das desigualdades sociais.
Gandra, Silva e Nascimento (2005) frisam que a Escola Nova foi um movimento
de oposição ao tradicionalismo pedagógico, acusando-o de verbalista e
enciclopédico e propondo maior atenção aos processos de aprendizagem do que
aos conteúdos curriculares.No Brasil, o movimento escolanovismo tem como marco
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo à frente de sua liderança Anísio
Teixeira, no ano de 1932 (SOUZA, 2018).
Os custos para implantação da Nova Escola eram mais elevados do que os
da escola tradicional, o que acabou por restringir sua prática a algumas poucas
experiências, rebaixando o nível de ensino e aprendizagem destinadas às classes
populares.
Em contrapartida, houve o aprimoramento da qualidade do ensino destinado
às elites. Segundo Gandra, Silva e Nascimento (2005, p. 119) “[...] o que restou da
Escola Nova nos currículos escolares foi uma diminuição de conteúdos humanísticos,
e no imaginário dos professores brasileiros uma espécie de prática compassiva a
pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão social”.
TEORIAS CRÍTICAS
Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações,

agitações e importantes atividades sociais e culturais, surgiram materiais literários
abordando teorizações que eclodiriam em uma inversão dos fundamentos das
15
teorias tradicionais do currículo. Nesse contexto, em contraponto às teorias
curriculares tradicionais, as novas e chamadas teorias críticas, como o próprio nome
já indica, criticavam e colocavam em questionamento o pensamento e a estrutura
da ideia curricular anterior.
A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas

injustiças, desigualdades sociais e interpretação do papel da escola e do currículo
na reprodução dos arranjos da sociedade.
As teorias críticas, ao contestarem o tecnicismo e a neutralidade social
presentes nas teorias tradicionais, apoiam-se em correntes de visão sócio-política,
podendo-se destacar, entre seus estudos pioneiros, a obra de Louis Althusser
intitulada A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de 1970. Esta obra é uma
análise da relação entre educação e ideologia e nela, Althusser argumenta que a
continuidade da sociedade capitalista depende da força dos componentes
ideológicos, sendo estes mais importantes do que o poder material econômico na
garantia e manutenção do status quo.
A esse respeito, Silva (1999, p. 31) argumenta que:
Além da continuidade das condições de sua produção material, a

sociedade capitalista não se sustentaria senão houvesse mecanismos
e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse
contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do
convencimento, da repressão ou da ideologia.
As discussões trazidas por Althusser neste ensaio definem a ideologia como

uma prática com comportamentos-padrão e modos de pensar que são utilizados
pelos aparelhos repressivos do estado visando à manutenção do poder. Por outro
lado, lidamos com os aparelhos ideológicos do estado, entre eles, a escola, que
16
[...] atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma
mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de
crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja
de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”,
como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à
submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 1999, p. 31).
A esse respeito, compreende-se que, quando pensamos que somos livres do

controle social estamos, na realidade, somente escolhendo os mecanismos
controladores que nos sujeitam às suas ideias e “[...] nos fazem ver os arranjos sociais
existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 1999, p. 32).
Nos EUA, a partir dos anos de 1970, sob a liderança de Willian Pinar e tendo
como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, surge o “movimento de
reconceitualização”, no qual as características tecnicistas e administrativas
curriculares de Bobbitt e Tyler são questionadas e criticadas.
Samuel Bowles e Herbert Ginits, em seu livro A escola capitalista na América
(1976), “[...] introduzem o conceito de correspondência para estabelecer a natureza
da conexão entre escola e produção” (SILVA, 1999, p. 32). Estes dois economistas
defendiam a tese de que a aprendizagem acontece por meio da vivência das
relações sociais da escola, ao espelhar, no funcionamento do currículo, as relações
sociais do local de trabalho (SILVA, 1999).
As críticas apresentam duas tendências, sendo a primeira, de caráter marxista,
onde se questionava, orientando-se por Gramsci e a Escola de Frankfurt, a
dominação do capitalismo sobre a educação; e a segunda tendência, de
orientação fenomenológica e hermenêutica, questionava os significados subjetivos
das experiências pedagógicas e curriculares (SILVA, 1999).
17
Michael Apple se destaca como um dos autores centrados na natureza
marxista, relacionando o currículo a estruturas políticas e amplas, colocando-o no
centro das teorias educacionais críticas.
Numa época em que a escola e o currículo apresentavam caráter
predominantemente mecanicista e determinista dos vínculos entre produção e
educação, Apple demonstra através de suas obras a preocupação por uma
educação mais democrática e mediada pela ação humana (SILVA, 1999).
Apple defende a necessidade de interpretar a escola como um sistema
produtivo e suas preocupações com o caráter reprodutivo do currículo escolar são
realçadas já em seu primeiro livro, Ideologia e currículo, de 1970, quando diz que:
[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é

geralmente empreendida pelos educadores. Em lugar de interpretá-
las como “os grandes agentes da democracia” (embora haja nisso um
elemento de verdade), vêem-se as escolas como instituições que não
são necessariamente ou nem sempre forças progressistas. Podem
desempenhar funções econômicas e cultuais e incorporar regras
ideológicas que preservam e aumentam um conjunto de relações
estruturais existentes. Essas relações operam a um nível fundamental
para ajudar alguns grupos e servir de obstáculo a outros (APPLE, 1982,
p. 99).
18
Henry Giroux, tendo como fonte estudos desenvolvidos pelos autores da Escola
de Frankfurt, é outro autor que defende o currículo como política cultural e que
também se preocupa com a racionalidade técnica e utilitária do currículo e com a
busca por alternativas para superar o que era visto como falhas e omissões das
características mecanicistas e reprodutivas do currículo (SILVA, 1999).
Ainda na perspectiva crítica do currículo, outro autor de destaque que não se
pode deixar de mencionar é Paulo Freire. Seu trabalho pedagógico é voltado para
o desenvolvimento dos menos favorecidos e não se limita a analisar como é a
educação, mas como deveria ser.
Influenciado pela teoria filosófica, Freire concebe a pedagogia como a
realização de um diálogo entre educadores e educandos, visando à escolha dos
conteúdos e a construção do currículo. Em 1970, em sua obra Pedagogia do
Oprimido, Paulo Freire desloca a centralidade do conceito de “desenvolvimento”
para o de “revolução”, conforme afirma Silva (1999).
Também por volta da década de 1970, tem início na Inglaterra uma nova
corrente que passaria a ser conhecida como “Nova Sociologia da Educação” (NSE).
Michael Young, líder deste movimento, reuniu em seu livro intitulado Knowledge and
control (1974), ensaios próprios e de outros autores como Pierre Bordieu, Basil
Bernstein, Geofrey Esland e Neil Keddle. Este livro traz em si a descrição de um
movimento questionador da natureza do conhecimento veiculado pela escola e dos
princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem
19
como das conexões entre currículo, organização do conhecimento e distribuição do
poder (SILVA, 1999).
Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de

análises, afirmando que esse instrumento não possuía validade essencial e que
refletia a distribuição do poder na sociedade. Segundo Moreira (1990, p. 74)
Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as

chances das crianças de diferentes origens sociais vencerem as
diversas barreiras do sistema escolar. A preocupação central era a
demonstração, não a explicação, das fontes institucionais de
desigualdade em Educação.
Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior

notoriedade e suas teorias têm sido delineadas por diversas vertentes como
construtivismo, pedagogia das competências, multiculturalismo, pedagogia do
professor reflexivo, entre outras.
Silva (1999) argumenta que as diferenças que devem ser levadas em conta na
construção do currículo ou multiculturalismo, originou-se nos países dominantes e vêm
sendo discutidas, atualmente, sob a perspectiva dos grupos culturais dominados em
busca do reconhecimento de suas formas de cultura.
No Brasil, as preocupações com a questão do multiculturalismo são
apresentadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) como um dos eixos
transversais, com o tema da Pluralidade Cultural e ressalta a necessidade de se levar
em conta esta dimensão no cotidiano escolar (CANEN; MOREIRA, 2001).
Essas preocupações apontam que as diferenças presentes no multiculturalismo
devem ser levadas em conta na construção do currículo escolar.
No currículo por competências que institucionaliza a pedagogia das
competências, sistematizada por Philippe Perrenoud, a formação vai de encontro ao
emprego dos saberes escolares, atribuindo-lhes sentido prático, visando à formação
de habilidades e competências voltadas para a resolução de problemas ligados às
práticas contextualizadas (TRINDADE, 2009).
20
Ainda segundo Trindade (2009) as competências são centradas na resolução
de situações concretas e no desenvolvimento de capacidades de adaptação do
indivíduo nas situações de trabalho e emprego, bem como às mudanças do
processo produtivo.
TEORIAS PÓS CRÍTICA
Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las

como heterogêneas, embasadas em argumentos distintos das vertentes críticas e
focadas em questões como a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem,
ao passo que as teorias críticas ressaltam o poder, a economia, a classe social e o
conflito (SILVA, 2009).
Silva (2009), Macedo (2006), Paraíso (2015) e Lopes (2013) afirmam que as
teorias pós-críticas estão permeadas pela influência do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo, que a desde a década de 1990, vêm influenciando o campo curricular
e ditando o discurso contemporâneo acerca do currículo em diversos países,
incluindo-se entre eles o Brasil.
Em meio aos estudos sobre teoria pós-crítica curricular no Brasil, a contribuição
de Tomaz Tadeu Silva tem significativa importância para a divulgação dessa corrente
teórica, uma vez que o autor foi responsável pela tradução e organização de escritos
que consolidaram de maneira crucial a hegemonia do paradigma pós-moderno nos
estudos curriculares da atualidade.
No campo educacional brasileiro, as teorias pós-críticas perpetram
substituições, rupturas, mudanças de ênfase em relação às pesquisas das teorias
críticas, com o pensamento mais voltado às práticas educacionais, currículo e
pedagogias que indicam abertura, transgressão, subversão e multiplicação de
sentidos e para a diferença (PARAÍSO, 2015).
Ao discorrerem sobre as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, Paraíso
(2015)e Corazza (2001) alertam para o fato de que os esforços empreendidos nas
explicações encontradas em tais estudos optam por explicações e narrativas
parciais, locais ou particulares e deixam de lado a preocupação com comprovações
daquilo que já foi sistematizado na área educacional, bem como as revelações ou
descobertas, dando importância maior ao que pode ser inventado, criado ou
produzido.
21
Contudo, Pacheco (2001) argumenta que existem dentro de tais teorias,
tentativas de convergências dos pontos de vista dos críticos e dos pós-críticos, o que
deixa entrever uma heterogeneidade conceitual.
Há também, segundo Moreira (1990) uma abordagem pós-crítica mais radical
que se baseia nas obras filosóficas de Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jacques Derrida
e que, por meio de um discurso mais abstrato, porém refinado, ainda é pouco
palpável aos desafios cotidianos enfrentados na educação regularmente por
educadores e educandos que necessitam, muito mais do que teorias refinadas, de
um diálogo que seja feito com eles e não para eles, sobre alternativas que atendam
de maneira mais concreta às suas necessidades. Essa falha, segundo Moreira (1990)
implica em estabelecer um espaço livre para que outros setores, especialmente os
do universo empresarial, adentrem o campo e elaborem propostas mais “concretas”.
Corazza (2010) ao expor suas ideias a respeito de currículo, argumenta que ele
é um dizer-fazer que surge de um acúmulo dos estudos de currículo e das práticas
inerentes construídas pela história dos educadores. É aquilo que nos convida a criar
quando abrimos o jornal todos os dias e percebemos em nós um desassossego, um
desconcerto, um desalinho com a existência dos diferentes e suas peculiaridades, a
quem nos compete educar. A autora segue reiterando que o currículo é uma obra
insólita e indizível, necessário, porém impossível, incerto e um trabalho sobre o qual
todos os diferentes se debruçam e caminham, para que possamos então neles viver
com mais singularidade, liberdade e dignidade.
Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em

todos os espaços, faz questão de ser exercido em qualquer
comunidade formal ou informal: local de trabalho, de lazer, campo,
cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos,
parques, viadutos, e até em escolas. Faz questão de ser experienciado
em qualquer lugar, onde lhe seja dada a oportunidade de produzir e
contestar verdades, confrontar narrativas e experiências [...]
(CORAZZA, 2010, p. 107).
Porém, de acordo com Apple (1982) ao se defender que o currículo está em

tudo, a concepção pós-crítica flerta com a ideia de que o currículo não está em
nada, tendo em vista que tal afirmativa deixa entrever a dimensão de um segundo
plano vigente nesse “tudo”, em que podemos encontrar demandas imediatas,
conflituosas e tensas que permeiam o currículo no dia a dia escolar e que, portanto,
tornam explícita a necessidade de se realizar um debate sobre como o currículo
22
pressupõe projetos de sociedade em disputa, havendo a necessidade de que os
estudos sejam mais expressivos e relevantes para a compreensão do que realmente
se passa dentro das escolas, do que o chão dessas escolas necessita de maneira
tangível.
Nesse sentido, chamam a atenção as contribuições de Michael Young, que
nos alerta para a seguinte preocupação em relação ao campo curricular: sobre
quais questões deve tratar uma teoria do currículo? Ao nos sensibilizarmos para esse
questionamento, somos levados a questionar a excessiva abstração filosófica e
metafórica que permeia as teorias pós-críticas curriculares e que nos distancia dos
objetos centrais do campo e que pouco contribuem para a formulação de
alternativas concretas e profícuas aos sujeitos que delas dependem, ou seja,
educadores e educandos.
Com relação aos estudos pós-críticos no campo curricular é possível observar
um panorama influenciado pela filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós-
modernismo, da teoria dos estudos feministas e de gênero, de estudos
multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos, dentre outros.
23
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que

podem ser obtidas para buscar seus diferentes significados em diferentes
contextos. Sobre as teorias do currículo, selecione uma alternativa correta.
a) Nas teorias tradicionais, uma reflexão dá-se a partir das relações entre saber,
identidade e poder.
b) As teorias tradicionais valorizam as teorias neutras ou científicas que estejam a
serviço de verdade.
c) Nas teorias críticas e pós-críticas, uma prática docente não é levada em conta
para análise e compreensão do conceito de currículo.
d) Para uma teoria crítica, questões técnicas são mais importantes que o conteúdo
propriamente dito. Preocupa-se com a transmissão dos conteúdos.
e) A teoria pós-crítica preocupa-se com questões relacionadas à organização
curricular, e não com sua aplicação prática.
2. Segundo Libâneo et al. (2003), existem pelo menos três tipos de manifestações
curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo oculto, Com
relação ao currículo formal, é possível afirmar que:
a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes

no meio social de origem dos alunos.
b) Tem relação com aquilo que realmente acontece em sala de aula.
c) Não se manifesta de maneira explícita no planejamento escolar.
d) É estabelecido pelos sistemas de ensino.
e) Tem origem nas ideias e na prática dos professores.
3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003), demonstram

que o que os alunos aprendem ou não na escola, depende:
a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados.

b) Das aprendizagens formais e também das informais.
c) Depende unicamente daquilo que os alunos trazem de suas práticas cotidianas.
24
d) Apenas de práticas e atitudes comportamentais.
e) Apenas do currículo oficial.
4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta:
a) Eram tendenciosas.
b) Não buscavam a formação de um trabalhador especializado.
c) Tinham como objetivo proporcionar uma educação colegial.
d) Uma de suas obras mais importantes foi The absolute curriculum, escrita por
Michael Young.
e) Promoviam a identificação dos objetivos da educação escolarizada.
5. Com relação às teorias do currículo:
I. 0As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento

e a estrutura educacional vigente;
II. 0As teorias pós-críticas concebiam o currículo sob um ponto de vista
multiculturalista.
III. 0 As lutas por um currículo mais distante da realidade do mundo
contemporâneo faziam parte das teorias pós-críticas.
Estão corretas as afirmativas:
a) I e III.
b) I e II apenas.
c) II apenas.
d) II e III apenas.
e) Todas estão corretas.
6. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 30), para as teorias críticas “[...] o
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz”.
Diante disso, é correto afirmar que:
25
a) Para as teorias críticas, pouco importava o que se passava no contexto social.
b) As teorias críticas questionavam as questões sociais e as desigualdades.
c) A crítica era voltada apenas para as desigualdades sociais, mas sem defender
uma participação muito marcante da escola.
d) O tecnicismo e a neutralidade social eram características predominantes da teoria
crítica.
e) As teorias críticas reforçavam o caráter reprodutivo do currículo escolar.
7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências:
I. A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira

que eles sejam aplicados de maneira estritamente teóricas;
II. As competências são centrada na resolução de situações teóricas;
III. É atribuído sentido prático aos saberes escolares, visando à formação de
habilidades e competências voltadas às práticas contextualizadas.
É correto o que se afirma em:
a) III apenas.
b) I apenas.
c) Todas estão incorretas.
d) I e II apenas.
e) I e III apenas.
8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que:

a) São influenciadas pelo pós-estruturalismo e pelo modernismo.
b) No Brasil, são responsáveis por um pensamento mais voltado para as diferenças.
c) É possível identificar nessas teorias uma homogeneidade conceitual.
d) Se baseiam nas obras de Deleuze, Guatarri e Derridá, por meio de um discurso
objetivo.
e) Nas teorias pós-críticas, o currículo é limitado.
26
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE UNIDADE
CURRÍCULO
INTRODUÇÃO
02
Nesta unidade, será descrito o percurso da construção da política curricular
educacional da Educação Básica no Brasil sob o contexto das reformas econômicas,
políticas e sociais advindas da promulgação da Constituição Federal de 1988.
Neste percurso, apresentaremos os elementos que impulsionaram o processo
de reformas a partir da segunda metade do século XX e como esses elementos têm
incidido nas Políticas Educacionais, em especial, àquelas voltadas ao currículo,
perpassando pelo registro da influência de órgãos internacionais na definição dos
currículos do Brasil e do mundo.
POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS

REFORMAS
Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou

mundialização da economia), a economia passou a influenciar de maneira mais
direta na educação dos países chamados periféricos, dentre os quais figura o Brasil.
Nesse contexto, a adoção de conceitos como “eficiência” e “produtividade”,
passaram a ser utilizados no intuito de maximizar benefícios e lucros em curto espaço
de tempo e a mobilizar o pensamento e a reestrutura das políticas educacionais.
Desde a década de 1990, organismos multilaterais como Banco Mundial (BM),
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
27
(UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm orientando as políticas
educacionais nos países periféricos, objetivando encontrar respostas à crise estrutural
do capitalismo desencadeada na década de 1970.
Nesse contexto, a educação passou a ser vista não apenas como uma
importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua
funcionalidade aos grandes capitalistas como meio de formar uma nova geração
de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e
técnicas, ao que o novo contexto, caracterizado por novas exigências produtivas e
organizacionais, pela reestruturação dos processos produtivos e por uma forte crise
no Estado capitalista (MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014).
Assim, com o apoio de órgãos de fomento internacionais como a Organização
da Educação Ciência, Cultura e Tecnologia (UNESCO), a Organização das Nações
Unidas (ONU) e o Banco Mundial (BM) a estrutura de modelo de educação que parte
do princípio do desenvolvimento econômico foi fortalecida e, apelando a termos
como “ascensão social” e “democratização das oportunidades”, a educação foi
28
ampliada, com base no discurso de que a escola é oficial, laica e obrigatória para
todos.
Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger

Dalle (2004, p. 432) argumenta que:
[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão

estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de
educação que se tornaram relativamente padronizados em nível
mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática e às
ciências – serão relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao
longo do tempo.
Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no

cenário mundial, apresentaram um campo de estabelecimento de políticas
neoliberais permeado por um contexto de mudanças na base tecnológica e
produtiva do país. Foi também nesse período, que as políticas curriculares passaram
a ser vistas como uma forma de suprir às supostas necessidades dos contextos
econômico e social que se configurava. Foi um período em que os debates
relacionados à maneira como o ensino vinha sendo conduzido tomaram fôlego nas
discussões a respeito da situação educacional no Brasil e sobre a forma como se
conduzia o ensino até então proporcionado aos estudantes brasileiros.
CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL
A promulgação da Constituição Federal de 1988, trouxe significativos avanços
29
ao direito social, dentre os quais, a garantia do respeito às diferenças e inclusão da
Educação Infantil à Educação Básica. No mesmo compasso, a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Básica – LDB, Lei n.º 9.394 de 1996 – outro ordenamento jurídico surgido
em meio ao processo de redemocratização do país, estabeleceu competências e
diretrizes educacionais norteadoras dos currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum; cabendo à União, em colaboração
com os entes da Federação, estabelecer tais diretrizes curriculares (BRASIL, 1996).
Assim, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a incumbência de
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira,
como resultado de diversos debates, a nível de Governo Federal foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em consonância com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma legislação com a função de organizar e
estruturar a educação brasileira, influenciando de maneira direta na formação
escolar e acadêmica, e com o já exposto na Constituição Federal de 1988,
entendendo que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social, visando pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988; 1996).
Os PCN, a primeira etapa para a concretização curricular do Brasil, constituem-

se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas para a
educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da Educação (MEC).
Inicialmente propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foram
sequencialmente produzidos para os anos finais do Ensino Fundamental e na virada
do milênio, no ano 2000, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM).
Tais documentos deveriam ser seguidos pelas escolas de todo o Brasil e, com
base em recomendações dos organismos internacionais – Unesco, BID (Banco
Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial entre outros – orientavam o
30
fomento de um ensino que coadunasse com as demandas da sociedade e, em
especial, com a organização produtiva.
No ano 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCNEB) que, em conformidade com os movimentos em torno da questão
curricular em todo o sistema da Educação Básica, recomendavam uma abordagem
interdisciplinar e contextualizada na educação escolar e, a partir das DCNEB, foram
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), no ano de
2012.
As DCNEM, fruto da participação de diferentes segmentos educacionais
atuantes no país, foram construídas em regime de colaboração entre diversas
organizações e dispostas nas seguintes áreas: Linguagem, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza, contemplando-se, nesta última, as disciplinas
Química, Física e Biologia. Embora as DCNEM recomendem que a última etapa do
Ensino Médio se desenvolva de maneira a formar para a cidadania, habitualmente
ela é considerada e trabalhadas nas instituições de ensino como uma etapa
preparatória para as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para o
ingresso do aluno no Ensino Superior.
31
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Com o advento do processo de globalização, a educação passou a sofrer

influência mais direta da economia, por intermédio dos órgãos de fomento
internacionais, como a Unesco, a ONU e o Banco Mundial. Nesse contexto, é
correto afirmar que:
I. A educação passou a ser vista como meio de formar uma nova geração de
trabalhadores que pudessem se adequar ao novo contexto produtivo e
organizacional.
II. Termos como eficiência e produtividades passaram a ser utilizados no intuito de
proporcionar a todos o direito à uma educação de qualidade.
III. Acesso em: 20 out. 2020.A maximização de benefícios e lucros em curto espaço
precisou levar em conta a reestruturação das políticas educacionais.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e II.
d) I e III.
e) Nenhuma das alternativas.
2. Dalle (2004), ao realizar um paralelo entre o fenômeno da globalização,

educação e currículo, afirma que:
I. A educação de massas e os currículos da escola de massas não possuem

relação nenhuma com os modelos padronizados da sociedade e da
educação.
II. Os modelos padronizados não são responsáveis pelos efeitos de massificação
das culturas;
III. A massificação das culturas não causam impactos negativos sobre fatores
nacionais e locais.
32
a) I e II são afirmativas verdadeiras.
b) II e III são afirmativas verdadeiras.
c) Todas as afirmativas são verdadeiras.
d) Todas as afirmativas são falsas.
e) Apenas a alternativa III é falsa.
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados pelo Governo Federal em

consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é uma legislação com
a função de:
a) Organizar a educação a nível escolar.

b) Organizar a educação a nível municipal.
c) Organizar a educação a nível apenas estadual.
d) Organizar e estruturar a educação brasileira.
e) Organizar os planos de aulas dos professores.
4. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) estão em

conformidade com:
a) As teorias críticas do currículo.

b) As teorias críticas e tradicionais.
c) As teorias tradicionais.
d) As teorias pós-críticas.
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler.
5. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) se dividem em

diferentes segmentos educacionais atuantes no país e estão dispostas nas
seguintes áreas:
a) Linguagem e Matemática.
b) Ciências Humanas e Matemática
c) Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
d) Linguagem e Ciências da Natureza.
e) Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
33
6. São organismos multilaterais de fomento e apoio às políticas educacionais :
a) Organização da Educação, Cultura e Tecnologia (UNESCO).

b) Organização da Educação, Ciência, Cultura e Tecnologia, a Organização das
Nações Unidas e o Banco Mundial.
c) O Banco Mundial e a ONU.
d) A Unesco e o Banco Mundial.
e) A Organização da Educação, Ciência, Cultura e Turismo (UNESCO), a
Organização das Nações Unidas e o Banco Mundial.
7. (CESPE, 2012) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de

educação:
a) Apresenta lógica temporal rígida e inflexível.

b) Prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
c) Privilegia os saberes dos alunos como ponto de partida para a seleção de
conteúdos.
d) Fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.
e) Valoriza diferentes áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status
na sociedade.
8. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) fundamentam-

se em ideias que estão em conformidade com:
a) As teorias Pós-Críticas do currículo.

b) As teorias defendidas por Dewey
d) As ideias de Bobbit e Tyler.
e) A neutralidade do currículo.
34
BASE NACIONAL COMUM UNIDADE
CURRICULAR (BNCC)
INTRODUÇÃO
03
De acordo com Espindula, Leite e Pereira (2012) o currículo, por ser campo
amplo de conhecimento, alinhado no tempo e no espaço, envolvido por relações
de poder e sistematizado pelas políticas educacionais, tem papel fundamental para
que a escola se perceba como essencial para a construção dos sujeitos sociais.
Ainda segundo as autoras, “[...] o currículo é arcabouço das políticas educacionais,
é nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e
implementação de políticas educacionais [...]” (ESPINDULA; LEITE; PEREIRA, 2012, p.
103).
Nesse contexto, a necessidade de uma base comum para os currículos
nacionais, prevista em termos de “conteúdos mínimos” é apontada pelo
ordenamento legal da educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental
de 9 anos e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por conseguinte,
com base nos pressupostos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir
de uma exigência colocada para o sistema educacional pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica, foi recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular
para a educação básica.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM?
Recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular

básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma proposta curricular que já
vinha sendo anunciada desde a LDB/1996 e que juntamente com as DCNEM
regulamentam e orientam o currículo escolar.
Pode-se dizer que o processo de elaboração da política pública educacional
35
Base Nacional Comum Curricular se iniciou no ano de 2004, quando o Ministério da
Educação (MEC) realizou algumas ações cujos objetivos eram:
1) Identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da

educação básica implementadas nas escolas estaduais e municipais do país;
2) Elaborar a proposta de atualização das DCN para todas as etapas e
modalidades da educação básica;
3) Elaborar um documento orientador a partir do qual fosse realizada a
organização curricular e referências de conteúdo que assegurasse a
formação comum de toda a educação básica nacional;
4) Promover o debate nacional e a socialização de estudos, práticas e
experiências sobre o currículo da educação básica que possibilitassem a
promoção do fortalecimento da identidade nacional.
Dessa forma, essas ações, cujo debate envolveu a participação da

comunidade educacional ao longo dos anos, foram consideradas fundamentais
para a construção da BNCC.
Brasil (2013) destaca que a construção das DCN, texto básico e referência
para a construção da BNCC, surgiu da articulação com os sistemas de ensino e foi
resultado, entre outros, das Conferências Nacionais da Educação Básica (2008 e
2014); dos 14 anos de vigência da LDB; da aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da
Educação (FUNDEB); da criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação.
Tais articulações, balizadas por um conjunto de programas e ações desenvolvidos
pelo MEC, deram suporte à construção de uma Base Nacional Curricular que já vinha
sendo anunciada.
Dessa forma, no ano de 2015, deu-se início à consulta pública para a
construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil,
organizações e entidades científicas. Essa versão inicial foi divulgada no ano de 2016,
tendo sido socializada e discutida em seminários com a participação de diversos
profissionais da área educacional – professores, gestores e especialistas.
No mesmo ano, foi produzida uma segunda versão da BNCC, novamente
havendo espaço para sugestões dos atores interessados (BRASIL, 2017).
Ainda em 2016 foi redigida a terceira versão da Base para a Educação Infantil
36
e Ensino Fundamental e no ano de 2018, foi encaminhada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a versão que abordava o Ensino Médio.
BNCC – O QUE ESPERAR?
A Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos traz em seu Artigo 11, inciso
1º, a necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais conhecimentos
integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Nestes termos, a
Resolução que:
Art. 11, inc. 1º: A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as características
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o
currículo (BRASIL, 2013, p. 132).
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prescreve que a Educação
Básica deve ter uma Base Nacional Comum a ser complementada com uma parte
37
diversificada. Ainda segundo o mesmo documento: “[...] a base nacional comum e
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos” (BRASIL, 2010,
Artigo 11).
Assim, em se tratando dos conteúdos que devem integrar a Base, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos normatizam que:
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte

diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e
corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013, p. 114).
Conforme dispõe as DCN’s, a BNCC deve ser composta por disciplinas

científicas de modo a assegurar a formação integral do educando, promovendo o
desenvolvimento de diferentes linguagens, perpassando pelo mundo do trabalho, da
cultura, da saúde e integrando diferentes saberes que contribuirão para o
desenvolvimento pleno dos alunos.
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCN/EB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/1996), a Base Nacional Comum Curricular pode ser compreendida
como:
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,

expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 31).
No que diz respeito ao Ensino Médio, a partir da BNCC, foi instituída, por meio
da Medida Provisório MP n.º 746/2016, a reforma do Novo Ensino Médio, cuja proposta
mantém a organização curricular em áreas do conhecimento. Nessa nova estrutura,
os alunos cursarão apenas uma parte a título de formação geral, tendo em vista que,
após terem cursado 60% do Ensino Médio, poderão optar por seguir um caminho
formativo e escolher entre: Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências
Humanas ou formação Técnica e Profissional.
Após a homologação a BNCC pelo MEC, cada estado criou comissões
38
especiais reunindo os municípios para a elaboração de suas propostas curriculares,
tendo como documento norteador o texto final da Base.
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEEMG) em
regime de colaboração com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG), propôs a construção de um currículo
referência, o Currículo Referência de Minas Gerais, fruto do trabalho coletivo de
milhares de profissionais de todas as regiões do estado, versando sobre a pluralidade
de ideias, identidades e expressões de Minas Gerais e, em consonância com a Base
Nacional Comum Curricular, que vem sendo referência curricular para as redes
desde o ano 2019 .
39
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O processo de elaboração da política pública educacional Base Nacional

Comum Curricular, pautou-se em um debate que defendia o envolvimento da
participação de toda a comunidade educacional, considerando-se que o
debate e a contribuição de todos os envolvidos com a educação brasileira seria
fundamental para a construção da BNCC. Com base no exposto, julgue como
verdadeiras ou falsas as afirmativas abaixo:
( ) A construção e aprovação da BNCC surgiu da articulação dos sistemas de

ensino e foi resultado exclusivamente de debates realizados na Conferências
Nacionais da Educação entre os anos de 2008 e 2014.
( ) A primeira versão da BNCC, divulgada no ano de 2016, contou com iniciativa
de consulta pública para sua construção, realizada no ano de 2015, tendo sido
socializada e discutida em seminários com a participação de gestores
escolares e especialistas.
( ) Também no ano de 2016, foi produzida uma segunda versão da BNCC,
havendo espaço para sugestões de diversos atores interessados (professores,
gestores e especialistas).
( ) A terceira e última versão da BNCC, atualmente em vigência, foi
encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, abordando a Educação
Infantil e Ensino Fundamental, além do Ensino Médio, e foi construída sem a
participação da sociedade civil e educacional.
A sequência correta de respostas é:
a) V V V V
b) F V F V
c) F F F F
d) F F V V
e) V V F F
40
2. A Resolução n.º 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, traz em seu Artigo 11, inciso 1º, a
necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais
conhecimentos integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de
modo complementar a enriquecer o currículo, assegurando a contextualização
dos conhecimentos escolares em face de diferentes realidades. Nestes termos, a
Base Nacional Comum Curricular é contrária às ideias defendidas:
a) Nas teorias pós-críticas do currículo.

b) Nas teorias defendidas por Ralph Tyler, Bobbit e Dewey.
c) Nas teorias críticas do currículo.
d) Nas teorias defendidas por Paulo Freire.
e) Nas teorias defendidas por Michael Young.
3. Em se tratando dos conteúdos que integram a Base, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9, é correto o que se afirma em:
a) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem ser

específicas das disciplinas científicas e desenvolvimento das linguagens, sendo
facultativo levar em consideração o mundo do trabalho, da cultura, das
tecnologias e da produção artística.
b) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem considerar,
somente as disciplinas científicas e do desenvolvimento das linguagens, em
detrimento do mundo do trabalho, da cultura, das tecnologias e da produção
artística.
c) Incorporam saberes como os que advêm das formas adversas de exercícios da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente.
d) Deixam a critério das instituições de ensino, a abordagem dos problemas
encontrados no cotidiano dos discentes.
e) Somente os anos iniciais da Educação Básica tem uma base comum e uma parte
complementar diversificada.
41
4. Sobre a composição da BNCC, segundo o que dispõe as DCN’s, é correto o que
se afirma em:
a) Deve ser composta por disciplinas científicas de modo a assegurar a formação

integral do educando.
b) Deve promover o desenvolvimento exclusivamente em linguagens específicas.
c) Menospreza o mundo do trabalho, da cultura e da saúde.
d) Deve trabalhar de maneira isolada os diferentes saberes para o pleno
desenvolvimento dos alunos.
e) Deve produzir valores, conhecimentos e saberes de maneira acultural.
5. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em seu 26º artigo, os
currículos da Educação Infantil devem contemplar a BNCC. Nesse sentido, é
correto afirmar que a BNCC:
a) É um documento de caráter reflexivo, na medida em que define o conjunto

normativo orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das
crianças, jovens e adultos.
b) É um documento de caráter normativo, que define o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
c) É um documento de caráter opcional, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
d) É um documento de caráter sugestivo, que defende o conjunto normativo
orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais como direito das crianças,
jovens e adultos.
e) Nenhuma das alternativas está em conformidade como exposto no artigo 26 da
LDB.
6. (UFF, 2018) Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das
competências a ser desenvolvida no decorrer de toda Educação Básica é a da
Cultura Digital. Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias nas
escolas ampliam as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais
42
preparado para viver em sociedade. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma
competência geral, que aponta para o domínio desse universo e aparece
transversalizada em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas
precisam assegurar a infraestrutura.
Para os professores, fica a tarefa de:
a) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino.

b) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos.
c) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar.
d) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital.
e) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos da Internet.
7. (UFF, 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando

que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-
se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-
se o nome de:
a) Temas transversais.
b) Habilidades cognitivas.
c) Currículo básico.
d) Competências atitudinais.
e) Campos de experiências.
43
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E UNIDADE
CURRÍCULO ESCOLAR
INTRODUÇÃO 04
Ao iniciarmos os debates acerca do tema “currículo escolar”, é importante
estarmos cientes de que haverá a possibilidade de surgirem uma infinidade de pontos
de vistas diferentes e divergentes a respeito de sua definição.
Assim, esta unidade trará uma discussão que busca o entendimento da
definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática de ensino, tendo em
vista sua importância no processo educacional.
O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR?
Ao nos referimos à expressão currículo escolar, é comum que surjam diferentes

pontos de vista a respeito de sua definição. Alguns profissionais compreendem-no
como um conjunto de conteúdo a serem trabalhados em cada disciplina escolar, ou
de saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada novo ano letivo; outros
entendem-no como a proposta pedagógica de cada escola ou, ainda, como os
assuntos ou temáticas que poderão ser encontradas nas avaliações institucionais, nas
avaliações externas governamentais ou nos vestibulares e concursos públicos.
Entretanto, na realidade não é possível limitar o currículo escolar apenas a uma
definição teórica ou a uma situação burocrática, e principalmente, a um simples
roteiro a ser seguido no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo em vista
que esse instrumento é o alicerce de todo o trabalho pedagógico realizado
cotidianamente nas escolas e deve ser compreendido como um meio de “[...]
construção, de natureza social, política e cultural, cujas práticas são
plurissignificativas” (PACHECO, 2001, p. 55).
Ao se organizar o currículo de uma escola, os profissionais responsáveis devem
levar em consideração, além dos ensinamentos presentes nos conteúdos ou nas
matérias escolares, também as:
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e

administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam
44
o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes
sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais,
étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos
(HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1).
Dito de outra maneira, é possível reiterar que o currículo representa o projeto

de organização da trajetória daquilo que a escola se propõe a oferecer para seus
educandos, envolvendo, assim como os conceitos e os ensinamentos que deverão
ser ofertados em sala de aula, também as competências que se deseja que esses
alunos desenvolvam durante esse processo de ensino e aprendizagem.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Quando introduzido no campo pedagógico, o termo currículo passa por

diversas definições ao longo da história da educação, significando,
tradicionalmente, uma relação de matérias/disciplinas organizadas numa sequência
lógica, com respectivo tempo de cada uma, guardando, desta forma, estreita
relação com um plano estruturado de estudos, tratado como conjunto de matérias
a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI,
2006).
Contudo, existem diversas possibilidades para a organização de um currículo
escolar e em todas elas, é essencial que a equipe de profissionais da educação,
responsáveis por sua sistematização, estejam cientes de que o conteúdo ali disposto
será um fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por aquela estrutura curricular.
É preciso ainda, ao se organizar esse instrumento, que se tenha em mente que
a educação não deve ser compreendida como um processo neutro e acrítico,
buscando-se estabelecer um vínculo desta com a sociedade e a cultura, e uma
concepção mais crítica de homem, da sociedade e do mundo. Dizendo de outra
maneira, faz-se necessária a elaboração de um currículo como campo de estudo e
45
prática da educação que, além de atender às necessidades de educadores e
educandos, possa ainda:
 Possibilitar ao aluno a capacidade de refletir e se posicionar criticamente a

respeito das coisas;
 Fornecer aos educandos instrumentos que os ajudem a buscar a revelação de
si mesmos e a construir sua identidade;
 Auxiliar os estudantes na compreensão de suas próprias necessidades e a
(re)descobrir-se enquanto sujeito participante do processo de (re)construção
de um mundo e de uma sociedade em constante renovação;
 Trazer ao homem respostas às suas inquietações para que possa se estruturar,
conquistar confiança em sua relação com a sociedade e consigo mesmo.
A organização de um currículo pode ser feita de maneira disciplinar,

interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, a depender da
abordagem adotada pela instituição de ensino, conforme disposto no quadro a
seguir:
Figura 3: Tipos de abordagens para organização curricular
46
De maneira geral, a organização de um currículo escolar segue um caminho
que indica os conteúdos e as maneiras como se pretende que eles sejam trabalhados
na escola. Ou seja, trata-se de um documento que representa o que se quer
proporcionar aos alunos em termos de aprendizagem, o tempo para que isso
aconteça e a metodologia a partir da qual tal aprendizagem poderá ser ofertada.
Para organizar um currículo escolar, a equipe de gestão, os pedagogos e os

docentes devem levar em conta que o currículo deve ser um instrumento flexível, que
possa acompanhar satisfatoriamente às mudanças e atualizações ocorridas no
mundo globalizado e, por consequência, em todas as áreas do conhecimento,
deixando caminho aberto para que se possam agregar informações que levem em
conta as peculiaridades e necessidades dos educandos e do próprio ambiente
escolar como um todo.
Ao selecionar o conteúdo que irá compor sua proposta curricular, é essencial
que a equipe escolar busque a difusão entre os componentes curriculares
obrigatórios previstos em lei e nas normas educacionais, os valores fundamentais de
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e as práticas educativas formais e
informais, de maneira aberta e contextualizada, considerando alguns aspectos
importantes, como os que se subscrevem, para a organização do currículo da
educação básica, conforme disposto na TABELA 1:
Quadro 2: Aspectos a serem considerados para a organização do currículo escolar

São ambientes que se justapõem, em razão do espaço físico
escolar se configurar como ambiente propício ao
desenvolvimento dos aspectos didático-pedagógicos e por
Espaço curricular e conter equipamentos que se alargam para além do ambiente
organização do espaço de sala de aula, podendo proporcionar o desenvolvimento de
físico da escola atividades socioculturais e esportivos recreativos tanto da
própria escola, quanto da comunidade que o circunda ou até
mesmo da própria cidade ou região em que a escola se
encontra.
47
A heterogeneidade e a pluralidade presente nos meios
educacionais e nas relações que ali se desenvolvem,
requerem da escola que ela desempenhe o papel
Diferentes saberes e socioeducativo, artístico, cultural e ambiental, prezando pelo
manifestações culturais respeito e pela valorização das diferenças, sejam elas
sob variados enfoques intelectuais, físicas, sensoriais, socioemocionais, étnicas, de
gênero, classe social ou de contexto sociocultural, visando o a
superação das desigualdades e a adoção de medidas
preventivas
Adotando-a como forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que os temas e eixos temáticos possam ser
integrados às disciplinas e em todas as áreas de maneira a
perpassar todas elas. Essa ação proporcionará um
A transversalidade aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilitará o tratamento desses conhecimentos de
maneira integrada e ademais, permitirá que os educandos se
tornem agentes da arte de problematizar, interrogar e dialogar
de maneira crítica os saberes desenvolvidos na escola.
Estas são apenas algumas das dimensões que podem ser utilizadas para a
elaboração do currículo escolar, e elas deixam claro que a sequência linear para
operacionalização do aprendizado, outrora adotada para a organização dos
currículos, já não cabe mais em tempos em que a educação se firma cada vez mais
como um fator preponderante para a construção de identidades e para o
desenvolvimento social, cultural e político de nossos educandos.
Sob esta perspectiva, Sacristán (2013) e Arroyo (2007) fazem coro ao afirmarem
a importância de nos questionarmos não apenas sobre quais conhecimentos
devemos proporcionar no processo de ensino e aprendizagem, mas também sobre
como ordená-los e organizá-los, bem como sobre qual a lógica, hierarquia,
precedência, tempo e espaços deveremos adotar, primando pela compreensão do
currículo a partir de suas dimensões política, econômica social e cultural.
48
49
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No que diz respeito à definição de currículo escolar, na realidade atual é desejável

o que se afirma em:
a) É um conjunto de conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina escolar.

b) São saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada ano letivo.
c) São assuntos ou temáticas que poderão ser encontrados nas avaliações
instituições e avaliações externas.
d) São aprendizados direcionados para que os alunos possam passar no vestibular.
e) É um conjunto de conhecimentos e práticas plurissignificativas cujo fim será a
construção de uma educação de natureza social, política e cultural.
2. Com relação à organização do currículo escolar, julgue como verdadeiras ou

falsas as afirmativas abaixo:
( ) É essencial que a equipe de profissionais da educação, responsáveis pela

sistematização do currículo escolar estejam cientes de que seu conteúdo será um
fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos
estudantes atendidos por ele.
( ) Ao se organizar o currículo, é preciso levar em conta que a educação é um
processo neutro e acrítico e não deve influenciar nos processos culturais de uma
sociedade.
( ) O currículo deve ser elaborado de maneira a proporcionar ao aluno a
capacidade de refletir e se posicionar de maneira crítica diante dos problemas.
( ) O currículo deve auxiliar os estudantes na construção de sua própria identidade
e na compreensão de suas necessidades, munindo-os de respostas às suas
inquietações.
a) V F V V
b) F V F V
c) F F F F
50
d) F F V V
e) V V F F
3. Com relação às formas de organização curricular, relacione as informações:
(1)Abordagem disciplinar ( ) As disciplinas se justapõem de maneira

relativa nos domínios do conhecimento.
(2) Abordagem interdisciplinar ( ) O essencial é que a equipe de trabalho se
esforce para que a dimensão integradora
aconteça realmente na prática.
(3) Abordagem pluridisciplinar ( ) Os conteúdos são disponibilizados em
disciplinas justapostas.
(4)Abordagem multidisciplinar ( ) Maneira fragmentada de trabalhar os
conteúdos escolares e as disciplinas não se
relacionam entre si.
(5)Abordagem transdisciplinar ( ) Há coordenação de todas as disciplinas em
um sistema lógico de conhecimentos, com
liberdade de transição de um campo do
saber para outro.
a) 1D, 2E, 3C, 4A, 5B

b) 1E, 2A, 3D, 4A, 5B
c) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E
d) 1E, 2D, 3C, 4B, 5A
e) 1C, 2B, 3A, 4B, 5D
4. Com relação à transversalidade do currículo:
I. Os temas e eixos temáticos podem ser trabalhados de maneira integrada às

disciplinas.
II. Proporciona um aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos
teóricos e possibilita que eles sejam tratados de maneira integrada.
III. Apresentam como limitação a impossibilidade de diálogo por parte do
educando.
51
a) I e III estão corretas.
b) I e II estão incorretas.
c) Apenas a I está correta.
d) Apenas a III está incorreta.
e) Apenas a II está incorreta.
5. Com relação à abordagem transdisciplinar, está correto o que se afirma em:
a) Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente apenas, uma assimilação

da cultura e da arte.
b) Articula diferentes referências de dimensões da pessoa humana, porém, deixa a
critério das instituições a abordagem dos direitos constitucionais.
c) Coordena todas a disciplinas em um sistema lógico de conhecimentos.
d) Limita a transição de um campo do saber para outro.
e) É uma abordagem possível de se concretizar mesmo quando ocorre a
fragmentação do conhecimento.
6. Com relação à organização do currículo da educação básica, julgue em

verdadeiro ou falso as afirmativas a seguir:
( ) Um dos aspectos importantes ao se organizar o currículo, prezar pelo respeito e

pela valorização das diferenças, sejam elas físicas, étnicas, de gênero,
socioemocionais e culturais dos alunos.
( ) Ao se organizar o currículo, é necessário garantir que as atividades didático-
pedagógicas não extrapolem o universo da sala de aula.
( ) Ao se considerar as diferentes manifestações culturais dos alunos na elaboração
do currículo, as questões intelectuais e sensoriais não são fatores de grande
relevância.

a) V V V
b) F V F
c) F V V
d) V F F
52
e) F F F
7. (FUNIVERSA, 2015 – Adaptada) Assinale uma alternativa em que o termo

correspondente representa a interdependência entre saberes, interação,
comunicação externas entre as áreas do conhecimento, compartilhamento de
ideias, interações.
a) Multidisciplinaridade.
b) Interdisciplinaridade.
c) Contextualização
d) Transdisciplinaridade.
e) Pluridisciplinaridade.
8. (FUNIVERSA, 2015) No campo da educação, os termos globalização, quebra de

barreiras, estreitamento de relações são cada vez mais utilizados para retomar o
momento atual de evolução e desenvolvimento que o mundo está vivenciando.
Essas transformações são necessárias a uma postura interdisciplinar. Com base
nessas informações, marque uma alternativa correta.
a) No desenvolvimento de atividades interdisciplinares, o aluno constrói o

conhecimento sozinho.
b) A função da interdisciplinaridade é apresentada aos alunos, diferentes olhares
sobre um mesmo fato.
c) A interdisciplinaridade é compreendida como uma forma de trabalhar, em cada
disciplina, seu tema específico.
d) Uma interdisciplinaridade caracterizada por ser uma inclusão na qual não há
limites entre as disciplinas.
e) Uma aprendizagem interdisciplinar que fornece um planejamento em conjunto,
como uma metodologia de projetos.
53
CURRÍCULO E TRABALHO UNIDADE
INTERDISCIPLINAR
INTRODUÇÃO
05
Partindo das diferenças conceituais entre os diversos modelos curriculares – o
disciplinar, o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o transdisciplinar e o interdisciplinar –
buscaremos, nesta unidade, explicitar a necessidade de se pensar sobre a ideia de
integração entre o conteúdo curricular, a prática reflexivo-teórica e a
problematização da realidade concreta, histórica e cultural que envolve o contexto
educacional.
Para que possamos abordar de maneira mais satisfatória a questão da
interdisciplinaridade do currículo, passemos inicialmente pelo significado dos termos
disciplina e interdisciplinaridade, na expectativa de que tais definições nos auxiliem
a compreender de maneira mais clara o currículo interdisciplinar.
Figura 4: Disciplina x Interdisciplinaridade
54
MODELOS CURRICULARES – CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A interdisciplinaridade é uma nova concepção de ensino e de currículo,

pautada na correlação entre os ramos do conhecimento e em uma proposta de
estrutura escolar construtivista (FIGURA 5).
Figura 5: Conceito de construtivismo
55
De acordo com Almeida Filho (1997), na multidisciplinaridade as pessoas
estudam perto, porém, não agregadas e o modelo parece esgotar-se nas tentativas
de realização de um trabalho docente conjunto, em que cada professor trata de
temas comuns sob sua própria perspectiva, articulando algumas vezes materiais
bibliográficos, técnicas de ensino e procedimentos avaliativos. Já na
transdisciplinaridade, parece existir uma espécie de vale tudo, em que são realizadas
algumas tentativas de busca de novos paradigmas, como, por exemplo, o holismo e
a teoria da complexidade para as ciências da educação e para outras áreas.
Sobre a o modelo transdisciplinar, o mesmo autor argumenta que seu caminho
epistemológico parece comprometido pela desvalorização da materialidade
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela
educação e pelo ensino. Assim, para que haja superação do caráter fragmentado
da organização do ensino, faz-se necessário considerar as relações sociais
fragmentadas da sociedade capitalista, tendo em vista que a humanização a partir
da educação, só possível na perspectiva de transformação da sociedade atual.
Partindo de tais considerações e das descrições apresentada na unidade 4 a respeito
dos modelos curriculares, direcionemos agora nosso olhar de maneira especial para
o modelo e interdisciplinar, objeto de discussão desta unidade.
56
O MODELO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO
De acordo com a teoria do construtivismo, o ser humano nasce

potencialmente apto ao aprendizado, contudo, tal aptidão só se desenvolverá de
maneira realmente satisfatória na experimentação com o objeto de conhecimento,
com a interação do indivíduo com o mundo, com o advento da reflexão sobre a
ação, em um sistema dialético de interlocução em que o processo de aprendizagem
se organiza e se processa. Assim, visando o sucesso da aquisição de conhecimento
por parte do aluno, é que a escola vem utilizando, nos tempos atuais, procedimentos
de ensino e aprendizagem que possibilitem a discussão e o diálogo entre os diversos
atores do universo educacional e destes com os elementos e ideias que compõem
os componentes curriculares.
Nesse contexto, a educação pautada em métodos tradicionais, com alunos
introvertidos, pensando e produzindo individualmente, cede espaço para um cenário
educacional onde se fazem presentes o debate, o trabalho coletivo e a interlocução
entre os sujeitos que dele fazem parte. Trata-se de uma aprendizagem significativa,
em que a interlocução e a experimentação caminham juntas com o movimento
físico no espaço e a utilização das estruturas mentais dos educandos, buscando
relacionar os estímulos recebidos e formar, consequentemente, conceitos definidos
e significativos.
As escolas, em sua maioria, vêm tentando superar as deficiências dos modelos
curriculares e, de maneira geral, tentam garantir a integração dos conteúdos e sua
significação para os alunos. Contudo, é preciso que os profissionais da educação se
atentem para as necessidades e exigências de se desenvolver uma nova visão de
escola, pautada na criatividade e em uma nova concepção da divisão do
conhecimento. Assim, a especificidade de cada conteúdo deve vir aliada à garantia
de que, simultaneamente, haverá uma integração harmoniosa e significativa das
áreas de ensino entre si.
Nessa conjuntura, um currículo interdisciplinar traz as informações, as
percepções e os conceitos que compõem o processo de ensino e aprendizagem em
uma totalidade de significação completa. O que é possível, a partir do momento em
que os educadores começam a pensar de maneira interdisciplinar, vendo o todo
não pela somatória das partes que o compõem, mas sim, pelas relações que
possibilitam analisar, compreender e explicar os acontecimentos e os fenômenos
57
sociais, científicos e tecnológicos. Em outros termos,
A integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade

refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. O
pensamento crítico que inspira esta discussão leva ao
aprofundamento da compreensão sobre esta relação, colocando
como de fundamental importância a definição da prática que se
pretende relacionar à teoria (PIRES, 1998 , p. 177).
Dessa forma, a proposta de desenvolvimento do trabalho pautado no modelo

curricular interdisciplinar, encontra razão em um contexto transformado por questões
de ordem histórico-filosóficas e sociopolítico-ideológicas, que há muito, vêm pedindo
uma revisão integral da instituição escolar e da maneira como ela dissemina o
conhecimento. Isso requer uma concepção de ensino que supere o modelo
fragmentado e compartilhado da estrutura curricular, pautada no isolamento
conteudista e passe a correlacionar os diversos campos do conhecimento, em uma
rede interdependente e simbiótica.
No modelo de currículo interdisciplinar, a prática exige a reflexão teórica, o
que implica dizer que a interdisciplinaridade é muito mais do que a compatibilização
de métodos e técnicas de ensino, é uma necessidade e um problema relacionado à
realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema
ético-político, econômico, cultural e epistemológico (FOLLARI, 1995)
Apesar da necessidade que vem sendo sentida de integração entre

as disciplinas, a realidade do ensino no Brasil, em todos os níveis, é a
convivência cotidiana com uma organização de ensino fragmentada
e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos por
compartimentos estanques e incomunicáveis, que produzem uma
formação humana e profissional de alunos e professores insuficiente
para o enfrentamento das práticas sociais que exigem formação mais
crítica e competente (PIRES, 1998 , p. 174).
Trazendo essas reflexões para o contexto da escola, a interdisciplinaridade

requer uma mudança de paradigma tanto da instituição como um todo, como da
postura de seus docentes, exigindo deles, além da quebra da rigidez dos
compartimentos em que se encontram isoladas e fragmentadas as disciplinas dos
currículos escolares, também a função de construir uma nova relação humana,
revendo de maneira crítica os conhecimentos e proporcionando possibilidades de
participação dos alunos, estimulando comportamentos como a auto expressão, a
autovalorização, a curiosidade, a proatividade entre outros.
Além disso, a implementação de um currículo interdisciplinar requer uma
58
mudança de atitude tanto da parte administrativa quanto da parte pedagógica e
metodológica da escola, que devem também dar centralidade à participação ativa
e democrática, ao trabalho em regime de cooperação de toda a equipe, em um
processo que vai muito além da troca de informações sobre objetivos, conteúdos e
fontes bibliográficas, mas uma tentativa de integração dos caminhos
epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino (PIRES, 1998 ).
59
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No contexto da escola, a interdisciplinaridade pode ser um instrumento de

incremento das práticas pedagógicas. Com relação a esta afirmativa, julgue em
verdadeiro ou falso a sequência a seguir:
( ) A interdisciplinaridade é responsável por integrar diversas disciplinas e campos

do conhecimento para a compreensão dos temas estudados.
( ) A interdisciplinaridade promove a hierarquização entre as diferentes
disciplinas, que estarão sempre uma a serviço da outra.
( ) A interdisciplinaridade tem como princípio a abordagem de um mesmo tema
por diferentes disciplinas, sem, contudo, haver a necessidade de trocas ou
interligação entre elas.
a) V V V
b) V F V
c) V V F
d) F F V
e) F V F
2. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como

objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em:
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a

associação das experiências escolares entre si e dessas com a realidade social,
emergindo da compreensão do ensino como problema não apenas pedagógico,
mas epistemológico, científico e curricular.
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que o
que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito cognoscente,
pedagógico e científico.
60
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas.
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das
múltiplas representações em áreas e teorias diversas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
3. Ao se relacionar o trabalho interdisciplinaridade no trabalho escolar com as

recomendações da Base Nacional Comum Curricular, observa-se, segundo o
documento oficial:
I. É valorizado o papel complementar do currículo, no que diz respeito à construção

de conhecimento que levem o contexto e a realidade local escolar em
consideração.
II. A Base ressalta a importância da interdisciplinaridade na construção do
conhecimento.
III. A BNCC deixa a cargo dos currículos como será promovida a interdisciplinaridade
no contexto das escolas.
IV. A BNCC, na etapa do Ensino Médio, valoriza a interdisciplinaridade, propondo um
trabalho integrado entre as disciplinas.
Com relação as afirmativas, é correto o que se afirma em:
a) I e II apenas.
b) I, II e III apenas.
c) II, III e IV apenas.
d) III e IV apenas.
e) Todas estão corretas.
4. Ao realizar uma comparação entre os modelos curriculares transdisciplinar e

multidisciplinar, Pires (1998) e Almeida Filho (1997) argumentam sobre as diferenças
conceituais entre eles e explicitam a necessidade de se pensar a respeito da ideia
de integração e de totalidade que, aparentemente, perpassa os conceitos que
61
os definem. A esse respeito, está correto o que se afirma em:
a) Na multidisciplinaridade as pessoas estudam perto, porém não agregadas.

b) O modelo multidisciplinar transcende as tentativas de realização de um trabalho
docente conjunto.
c) No modelo multidisciplinar os professores tratam de temas comuns sob uma
perspectiva conjunta com outros docentes.
d) No modelo transdisciplinar o caminho epistemológico valoriza a materialidade
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela
educação e pelo ensino.
e) No modelo interdisciplinar, parece haver uma espécie de vale tudo, em que são
realizadas tentativas de busca de novos paradigmas.
5. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como

objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em:
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a

dissociação das experiências escolares entre si e dessas com a realidade social,
emergindo da compreensão do ensino como problema apenas pedagógico.
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que o
que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito cognoscente,
pedagógico e científico.
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas.
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das
múltiplas representações em áreas e teorias diversas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
62
6. Ambas as teorias, transversalidade e interdisciplinaridade, se fundamentam na
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia
de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma
da outra, uma vez que a ____________________ refere‐se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a ____________________
diz respeito principalmente à dimensão da didática. A ____________________
questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento
produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter‐relação e a
influência entre eles. A ___________________ diz respeito à possibilidade de se
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da
realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados.
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, 1997.
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente o fragmento de

texto apresentado.
a) Interdisciplinaridade/transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade.
b) Interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade.
c) Transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade/transversalidade.
d) Transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade.
e) Transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade.
7. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2010),

no que diz respeito à Interdisciplinaridade e Contextualização, é correto o que se
afirma na opção:
a) Interdisciplinaridade e Contextualização são recursos complementares para

ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas
nas quais disciplinas venham a ser agrupadas.
b) Quando juntas, a interdisciplinaridade e a contextualização se comparam a um
trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final terá padrões
determinados e poucas alternativas finais.
63
c) Formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na Constituição
Federal.
d) Abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar
apenas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
8. (SME-RJ, 2019 – Adaptada) Um dos grandes desafios que os docentes enfrentam

na emergência do novo século diz respeito ao diálogo entre os diversos campos
de conhecimento que habitam o cotidiano escolar, materializados em disciplinas
curriculares. Nesse sentido, a proposta de integração curricular que se ancora na
lógica das disciplinas acadêmicas buscando as inter-relações entre elas, chama-
se:
a) Multidisciplinaridade
b) Interdisciplinaridade
c) Pluridisciplinaridade
d) Transdisciplinaridade
e) Disciplinaridade
64
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO UNIDADE
INTRODUÇÃO
06
Nesta seção, abordaremos a questão dos livros didáticos em articulação com
o currículo escolar. O texto se inicia com um breve histórico sobre o livro didático e a
forma como seu acesso vem sendo democratizado dentro do contexto escolar.
Em seguida, veremos algumas maneiras como o livro didático vem sendo
apresentado como um elemento representante do currículo e, como por vezes, essa
ferramenta pedagógica se confunde com o próprio currículo escolar, a ponto de
ditar a maneira como o currículo deverá ser elaborado e organizado pelas escolas.
LIVRO DIDÁTICO – BREVE HISTÓRICO
Atualmente, o livro didático passou a ser o maior suporte utilizado pelos

professores na hora de planejar e ensinar, e sua vinculação com o trabalho docente
é tão significativa, que chega a determinar desde a organização dos planos de aulas
desses profissionais até as discussões e realização de atividades e práticas que serão
desenvolvidas durante as aulas.
O livro didático é um recurso implementado no Brasil desde meados da
década de 1930. A princípio, sua utilização era vinculada apenas ao Ministério da
Educação. Nesse período, o livro didático começou ganhar espaço na educação
brasileira e, dessa forma, foram criados órgãos específicos, como o Instituto Nacional
do Livro Didático e a Comissão Nacional do Livro Didático, cujo objetivo era
incentivar a consolidação em âmbito nacional, de acessibilidade dos livros didáticos
nas escolas públicas e propiciar as condições necessárias para o avanço de sua
produção (BIZZO, 2012).
Nesse período, os livros didáticos eram estruturados em forma de compêndios,
uma vez que o sistema educacional ainda não era dividido por séries. Nesses livros, o
conteúdo programático não era dividido por conceitos científicos e não havia
resoluções de exercício de forma objetiva. Também não havia exemplificação e os
fenômenos eram discutidos de maneira a deixar fluir, naturalmente, os conceitos
65
científicos.
Segundo o mesmo autor, em contraposição, os livros da década de 1970
apresentam o conteúdo de maneira resumida e esquemas gráficos que
direcionavam a leitura do aluno, induzindo à memorização dos conceitos. Na
década seguinte foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), numa
tentativa de atender às demandas democráticas iniciadas nesse período, e que
reivindicavam mudanças no sistema ditatorial de normatização do livro didático
implementado pelos órgãos criados na década de 1930.
A partir de 1997, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
aumenta o leque de distribuição de livros para os anos iniciais da Educação Básica.
O final da década de 1990 foi também o momento de introdução no cenário
educacional brasileiro, de documentos oficiais que apresentam recomendações
para a educação, cujos textos trazem várias indicações no sentido de promover a
contextualização nos livros e em outros materiais didáticos, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), os PCN+, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
Em 2005, o Governo Federal passa a fornecer livros didáticos a toda a
Educação Básica, tornando mais democrático e com relevância crítica o sistema
avaliativo dos livros didáticos, fornecendo às escolas públicas de todo o país a
possibilidade de escolha de obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros
materiais de apoio à prática educativa.
LIVRO DIDÁTICO E PROPOSTA CURRICULAR
O Livro Didático pode ser considerado como um dos eixos de articulação entre
o currículo teórico e o currículo em ação, tendo em vista que, por meio dele, é
possível organizar as ideias, nortear e compor as atividades diárias da sala de aula e
outras atividades educativas a serem executadas no ambiente extra escolar.
Para Gatti (1997) o livro didático tem papel central como instrumento
pedagógico da cultura escolar e sua utilização pode significar um contorno do
conteúdo a ser estudado pelos alunos, ao mesmo tempo em que conforma a ação
dos professores.
Selles e Ferreira (2004) definem os livros didáticos como os agentes responsáveis
pela apresentação do currículo escolar elaborado pelos educadores e consideram
66
que “[...] no trabalho cotidiano, os professores descobrem nos livros não somente os
conteúdos a serem ensinados, mas também uma proposta pedagógica que passa a
influenciar de modo decisivo a ação do professor”
Autores como Martins (2006) e Lopes (2001) consideram que o livro didático é
o “currículo escrito” ou “texto curricular”, a partir do qual são (re)interpretados
sentidos e significados de múltiplos contextos, possibilitando assim, a constituição de
uma “produção cultural”. Geraldi (1993) ao se referir ao livro didático como “texto
híbrido”, deixa claro que é ele que imprime direção ao processo pedagógico.
Díaz (2011) refere-se ao livro didático como um material ao qual os professores
têm acesso, podendo ser utilizado durante todo o processo educacional e sendo
responsável pela organização os conteúdos de acordo com as prescrições dos
documentos curriculares oficiais.
Para Gomes, Selles e Lopes (2013) os livros didáticos são produções escolares
cujo conteúdo manifesta os conceitos das práticas curriculares e são responsáveis
pela geração de significados sobre as definições sobre o que deve ser ensinado e
sobre a forma como se ensina.
Para alguns autores, o livro didático acaba ditando como o currículo deverá
ser trabalhado nas salas de aulas, bem como as metodologias a serem adotadas
para que isso aconteça. Nesse contexto, Díaz (2011) argumenta que, por inércia, nas
escolas comumente o currículo acaba sendo definido por meio dos livros didáticos e
não pelas diretrizes oficiais ou pelos planejamentos ou projetos didático-pedagógicos
das escolas.
Contudo, ao se elaborar o currículo escolar com base no que as editoras de
livros oferecem em seus pacotes didáticos, os profissionais de uma escola acabam
deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem de seus alunos, como os fatores sociais, políticos, estruturais e todas as
outras exigências e características peculiares e específicas de cada instituição
escolar em particular.
Nesse sentido, Turíbio (2015) argumenta que, apesar de existir um considerável
volume de pesquisas e estudos que tratam de currículo escolar, a escola ainda não
conseguiu resolver a questão da transmissão do conhecimento para os alunos, tendo
em vista que os currículo ainda apresentam um conjunto “[...] de conhecimentos que
eles devem aprender, tenham ou não significado para eles, eles são avaliados –
aprovados ou reprovados – em função da assimilação ou não desse pacote de
67
conhecimentos” (TURÍBIO, 2015, p. 73)
Em contraposição a esse pensamento, Santos (2019) defende, em um
contexto metafórico, a ideia de currículo rizomático, através do qual os devires e
relações dos saberes se processam por meio da imagem de um rizoma ou, em outras
palavras, assemelhando-se a um conjunto de raízes gramíneas acentradas,
engalfinhadas, não hierarquizadas e em um processo contínuo de retroalimentação
por meio de múltiplas conexões transversais e caóticas.
O currículo rizomático prolifera e se ramifica através de múltiplas

conexões sem nenhuma ordem, subordinação ou progressão. Feito de
traçados súbitos, cortes e retomadas adversas, ele se mapeia com a
efetuação de conexões nunca antes feitas, já que não prescinde de
nenhum modelo apriorístico ou ente metafísico primordial (SANTOS,
2019, p. 110).
Ainda segundo o mesmo autor:
O currículo arbóreo disciplinar é estruturado a partir de cadeias

causais e ordenamentos pré-determinados que regem a lógica das
práticas de ensino e da aprendizagem de forma eminentemente
linear. A estrutura arborescente de organização dos saberes constitui
taxionomias e classificações encontradas nas ciências que
determinam verdades e teorias e que fundam hierarquizações. Elas
legitimam conhecimentos ao reforçarem subordinações hierárquicas,
fazendo com que determinadas disciplinas sejam consideradas
corretas e mais importantes em oposição a outras que são vistas como
ilegítimas, sem precisão e até mesmo errôneas (SANTOS, 2019, p. 109).
O currículo rizomático, por assim dizer, em detrimento do currículo disciplinar,

que mais se assemelha a uma árvore, pulveriza as hierarquias e posiciona-se como
uma resistência às práticas de poder, sem pontos de partida ou fins preestabelecidos,
tornando compreensíveis as conexões transversais de um currículo (SANTOS, 2019).
Assim, ao tratar da utilização do livro didático em articulação com a proposta
curricular da escola, Amorim (2004) argumenta que cabe pensá-lo não de maneira
linear, mas rizomático e transcendente, uma vez que essa forma de emprego do livro
didático proporciona a reinterpretação do currículo em ação.
68
69
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Prefeitura Teresina – PI, 2008). Considere que um livro didático mostrasse a figura
de uma mulher negra vinculada ao trabalho doméstico em casa de terceiros. Essa
situação hipotética exemplificaria, em relação ao currículo, a dimensão:
a) Formal
b) Oculta
c) Real
d) Crítica
e) Nenhuma
2. (Adaptada de ENADE, 2011) Os estudos acerca de livro didático e currículo escolar

indicam que, diversos currículos são elaborados com base no que os livros
didáticos das editoras e que, nesse contexto, diversos profissionais de uma escola
acabam deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem de seus alunos, como fatores sociais, políticos, estruturais
dentre outros. Com base no exposto, e considerando que, para desenvolver cada
operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor
precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo
se referem a conhecimentos e domínios esperados do professor .É correto apenas
o que se afirma em:
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
a) I e II.
70
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
3. (FGV, 2016) O livro didático é peça importante para o processo de aprendizagem

e, por isso mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente realizadas.
Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as
afirmativas a seguir:
I. Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios.

II. Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas.
III. Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes.
Está correto o que se afirma em:
a) II, apenas
b) I e II, apenas
c) I e III, apenas
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
4. Antoni Zabala, no livro “A Prática Educativa: como ensinar”, destaca a crítica feita
ao livro didático, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor. No
modelo criticado por Zabala, o livro didático está em conformidade com o
modelo curricular:
a) As teorias críticas do currículo.

b) As teorias críticas e tradicionais.
d) As teorias pós-críticas.
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler.
71
5. (FGR, 2018 – Adaptada) Ao investigar sobre a importância do livro didático
enquanto instrumento de apoio aos professores de ciências no desenvolvimento
de suas aulas no Ensino Fundamental, Siganski e colaboradores (2008) refletem
sobre como este material pode contribuir para a melhoria do trabalho do professor
em sala de aula. De acordo com os autores e suas reflexões apresentadas neste
artigo, julgue os itens abaixo como VERDADEIRO (V) ou FALSO (F) e, em seguida,
marque a opção correta.
( ) O livro didático é apenas um dentre os materiais de ensino disponíveis para o

ensino de Ciências, sendo que o aprendizado pelo aluno está diretamente
relacionado com a maneira de utilização do livro pelo professor em sala de
aula.
( ) Os livros didáticos atuais de Ciências apresentam a ciência de maneira
contextualizada, e aliada da sociedade e da sua vida cotidiana, concebendo
o método cientifico como um conjunto de regras fixas para encontrar a
verdade.
( ) Em muitas situações, o livro didático costuma ser a única referência para o
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor
das estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de
seleção, planejamento e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
( ) Muitos livros didáticos utilizados nas aulas de Ciências do ensino fundamental
apresentam conceitos errôneos ou não condizentes com o contexto social em
que o aluno está inserido, acarretando uma aprendizagem insatisfatória.
A sequência correta é:
a) V V F
b) F F V
c) V V V
d) V V F
e) F F V
72
6. (UNIRIO, 2016) Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver na
escola a prática de currículos adaptados que possam atender às diferenças na
aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação (sistematizada e
dirigida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa supõe:
a) Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de

incorporação dos novos conhecimentos.
b) Seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas.
c) Exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas.
d) Avaliação única com análise e comentários do professor.
e) Análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior
dificuldade.
7. (UFAL, 2013 - Adaptada) A seguir reproduzimos uma matéria publicada no site do

MEC a respeito dos Livros Didáticos para as escolas do campo.
Alunos de escolas em meio rural receberão material didático específico

07/03/2013 08:00 – Portal Brasil As obras específicas para a educação no campo
serão entregues até o dia 15 de março.O Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) distribuirá este ano, pela primeira vez, obras selecionadas especificamente
para as escolas do campo. Mais de 2 milhões de estudantes, em 63.791 escolas,
receberão 4.550.603 exemplares. Todas as obras devem ser entregues às
Secretarias Municipais de Educação até 15 de março. Os livros serão usados por
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental — primeiro ao quinto ano — e
de turmas multisseriadas, uma realidade comum no campo. Serão contempladas
as unidades de ensino que atendam mais de 100 estudantes. A ampliação do
PNLD para o campo é uma inovação. Atualmente, mais de três milhões de
estudantes estão matriculados em unidade de ensino das áreas rurais do país. Os
alunos já recebiam obras antes, mas eram as mesmas coleções destinadas às
escolas urbanas. [...].
(Extraído do sítio: https://bit.ly/32Fvy5o ).
Tomando a matéria como referência, considerando a perspectiva da Educação

do Campo Contextualizada e as orientações gerais da LDBEN n.º 9394/96 e das
73
Diretrizes Operacionais, no que diz respeito aos livros e materiais didáticos, está
correto o que se afirma em.
a) A utilização de materiais e livros didáticos que tomem as realidades campesinas

como referência é um dos passos importantes para a construção, pelas novas
gerações, de vínculos positivos com o meio urbano.
b) Os livros e materiais didáticos utilizados nas escolas do campo, de fato, precisavam
ser adaptados à realidade das populações campesinas, porque conhecer a
realidade local (a história, a geografia, os demais saberes que circulam no campo)
tem mais significado para quem vive no campo do que ter acesso aos
conhecimentos gerais estudados nas disciplinas escolares.
c) Os coletivos de educadoras e educadores do campo e os movimentos sociais,
que têm acúmulo teórico e prático no que diz respeito à contextualização da
educação do campo, têm defendido o uso de materiais e livros contextualizados,
mas numa perspectiva de diálogo com um contexto rural apenas.
d) A contextualização de materiais e livros didáticos precisa ser compreendida como
exercício teórico e prático de ampliação da abordagem pedagógica no
processo de ensino e aprendizagem e deve vir acompanhada do mesmo
exercício por parte de educadores e educadoras, quer sejam do campo ou da
cidade.
e) Apenas a introdução de livros contextualizados muda, por si, concepções,
princípios, crenças equivocadas em torno do campo, do que o caracteriza.
8. (ENADE, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de

operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do
ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em
tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e domínios
esperados do professor.
74
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como
capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV
75
O PLANEJAMENTO COMO ATO UNIDADE
POLÍTICO E PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
01
Para de dissertarmos sobre a ideia de um plano educacional, ou de quaisquer
outras políticas públicas, é importante dar um passo no sentido de colocar em relevo
a trilha que precede o plano, tratando assim do planejamento, da sua importância
e do seu caráter fundamental. Isso é imprescindível para chegarmos à estruturação
epistemológica dos planos educacionais, vistos sob a ótica dos atos político e
pedagógico.
Planejar, no sentido de organizar, e dispor em estágios menores para alcançar resultados

maiores são de nossa natureza: fazemos planos; projetamos o futuro; pensamos o dia, a
semana, o ano; traçamos objetivos a curto, médio e longo prazo.
Em sentido extenso, realizamos planejamentos de menor ou maior escala a

todo momento de nossas vidas. Trazer o debate sobre o planejamento educacional
é seccionar parte desta diversidade de projeções que vivenciamos, realizamos e
executamos a todo instante, direta ou indiretamente.
Cabe explanar que, na visão de Luck (2008, p. 23), o “[…] planejamento
expressa uma preocupação única: a de que ações significativas sobre uma dada
realidade sejam praticadas de forma sistemática, a partir de uma visão clara da sua
necessidade.”
Essas ações colaboram para a efetivação da ideia em curso, dado que a
preparação amplia as possibilidades de sucesso em função da sua colaboração
para o enfoque nas questões relevantes e, por conseguinte, contribui para seu êxito,
como representa a Figura 1.
76
Figura 6: Planejamento educacional
Disponível em: https://bit.ly/3ad5nHy. Acesso em: 28 nov. 2020.
Ainda sobre o planejamento educacional, seus elementos e pensamento

estratégico têm sido incorporados ao campo das construções dos planos de
educação. A partir dos estudos de Mintzberg (1994), Helacleuous (1998) e Baggio
(2010), podemos observar a inserção e a infiltração de tais ideias no campo do
planejamento em geral, e na estruturação dos planos educacionais, mais
especificamente.
Ao perceber o planejamento como foco, temos de ter claro que se trata de

um processo, um continnum, formado por diferentes etapas de execução, as quais
envolvem definição das prioridades básicas, recursos e meios, objetivos, finalidade e
77
metas. Além disso, exige pensar acerca de “para quê?” (objetivo), “o quê?”
(conteúdo), “como?” (metodologia), “com quê?” (recursos didáticos) e “resultado”
(avaliação). Fomentar a qualificação e o aperfeiçoamento na elaboração de
planos educacionais é desenhar como horizonte a qualidade da educação em sua
complexidade, diversidade e singularidade (LUCKESI, 1991; BRZEZINSKI, 2008;
SHIROMA, 2001).
Neste sentido, os maiores aliados de um planejamento educacional, em sua
fase inicial de elaboração, são os dados, a partir dos quais será possível estabelecer
as bases de um diagnóstico confiável e revisitável em todos os momentos e etapas
de elaboração dos futuros planos educacionais. Quanto mais os dados forem
detalhados, precisos, atuais, factíveis e de fácil acesso, mais se alargam as
potencialidades do seu uso na composição de toda fundamentação e alicerce de
objetivos do planejamento educacional.
Ressalta-se que, com base nas orientações do Ministério da Educação para o
Plano Municipal de Educação (PME), o planejamento educacional sinaliza a
necessidade de atender aos seguintes aspectos (BRASIL, 2014, p. 13):
• oferta educacional no município por níveis, etapas e modalidades;

• número de escolas públicas (federais, municipais ou estaduais) e
privadas no município;
• número de matrículas por nível, etapa e modalidade (se possível,
com detalhamento por turnos e rede);
• estrutura física das escolas (especificando necessidades de reforma
ou ampliação);
• quadro de profissionais comparado às necessidades técnicas,
pedagógicas e de apoio;
• série histórica do IDEB (com detalhamentos de seus indicadores);
• distorção idade-série em cada etapa de ensino;
• capacidades técnica e financeira disponíveis para a educação no
município;
• projetos educacionais em execução pela Prefeitura, governo do
estado, Ministério da Educação e terceiro setor no município;
• população residente por faixa etária e escolaridade;
• planos de expansão das faculdades, universidades e escolas
técnicas no município ou na região.
É essencial, para o planejamento da educação, que os órgãos públicos

consultem os dados ou as informações que expressam a situação ou a realidade da
educação nas instâncias federal, estadual, distrital ou municipal, como censo,
pesquisas demográficas, agregações de indicadores sociais atrelados aos
atendimentos educacionais isolados e/ou correlacionados a outros tipos de ações
78
do poder público.
Assinala-se que a fonte principal de dados da educação brasileira é sediada
no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep,
autarquia federal vinculada ao MEC. Esse Instituto é responsável pela promoção de
avaliações, exames, censos, estudos estatísticos e produção de indicadores
educacionais que instrumentalizam o Estado na gestão do conhecimento e dos
estudos, assim como na condução das políticas educacionais.
Essa estruturação de informações educacionais por parte do Estado é
imprescindível e inerente aos planejamentos educacionais que tenham como
objetivo fomentar a estruturação de planos que poderão auxiliar os resultados
esperados em relação às políticas públicas que farão parte de diferentes órgãos e
instituições ligados direta e/ou indiretamente à oferta de uma educação de
qualidade.
Confira, na perspectiva de Rodrigues (2010, p. 47-48), as etapas dos planos e
dos seus planejamentos educacionais:
a) Preparação da decisão política – O governo decide enfrentar um

determinado problema e buscar algum tipo de solução para uma
situação que produz privação, necessidade ou não satisfação. O
problema existe? O Governo deve se envolver nesse problema? De
que maneira?
b) Agenda setting – A formação da agenda. Nesse momento, o

problema tornar-se [sic] uma questão política, isto é adquire status de
problema público e as decisões sobre esse problema resultarão,
efetivamente no desenho de políticas ou programas que deverão ser
implementados.
c) Formulação – na formulação das políticas públicas, a discussão

passa a girar em torno do desenvolvimento de cursos de ações
aceitáveis e pertinentes para lidar com um determinado problema
público. A construção da solução para um determinado problema
implica, em primeiro lugar, a realização de um diagnóstico. Para que
o programa/político saia do papel, é preciso interpretar o ambiente
para planejar/organizar as ações, decidir sobre quais os
benefícios/serviços que se pretende implementar, e de onde serão
extraídos os recursos para sua implementação.
d) Implementação - Em resumo significa a aplicação da política pela

máquina burocrática do Governo. Trata-se do momento de
preparação para colocar as ações de Governo em prática.
e) Monitoramento – Como as agências administrativas afetam e

conferem conteúdo às políticas adotadas, há necessidade de se
79
realizar uma avaliação pontual das ações de Governo referentes ao
impacto da implementação.
f) Avaliação – Por fim, a atividade de avaliação de resultados da

política/programa concentra-se nos efeitos gerados.
De acordo com a citação de Rodrigues (2010), das primeiras etapas,

chegamos à avaliação – concomitante às revisitações –, ponto derradeiro da
elaboração dos planos e fases do planejamento. Debates e aperfeiçoamentos
devem fazer parte do fechamento do processo, materializado no produto e nos
planos educacionais, os quais devem, portanto, conectar-se à realidade
educacional que objetivam modificar, aperfeiçoar e transformar em novos
patamares de qualidade:
Por fim, uma premissa indispensável de trabalho é o fato de que o

plano de educação tem de ter legitimidade para ter sucesso. Planos
construídos em gabinetes ou por consultores alheios à realidade
municipal ou do estado tendem ao fracasso, mas um plano submetido
ao amplo debate incorpora a riqueza das diferentes visões e vivências
que a sociedade tem sobre a realidade que deseja alterar (FERREIRA;
NOGUEIRA, 2015, p. 7).
Em todas estas etapas e fases do planejamento educacional, deve estar

presente a preocupação e a primazia pela qualidade da educação em todas os
seus níveis: a educação infantil; os ensinos fundamental e médio; as modalidades da
educação básica que precisam estar atentas para assegurar o atendimento a
jovens, adultos, idosos e trabalhadores; a educação especial e inclusiva, às minorias
étnicas, religiosas e culturais; a educação quilombola, ciganos, indígena, e do
campo; a educação voltada à qualificação profissional do estudante, entre outras.
A abrangência do planejamento educacional é ampla, indo do trabalho
rotineiro dos professores e gestores nas escolas da grande escala até os marcos legais
da União e Estados da Federação. Se uma estratégia, por exemplo, diz respeito à
questão da inovação na instrumentação de ensino e na elaboração de estratégias
didático-pedagógicas na sala de aula, então tal instrumento de planejamento
educacional impactará vertical e diretamente o trabalho na ponta do sistema
educacional.
O planejamento educacional em sua elaboração também deve levar em
consideração a formação integral e integrada dos estudantes, com vistas à
contemplação de uma educação que fomente a formação contínua do estudante
80
(BRASIL, 2018). Se levarmos em consideração as novas orientações curriculares da
BNCC, veremos que a inserção do estudante no mundo do trabalho – por meio do
desenvolvimento de habilidades e competências – não é apenas primordial, mas
inseparável de sua formação escolar.
Muitos planejamentos educacionais deixam de considerar a realidade da escola e das

redes de ensino. Colocar as aprendizagens como início, meio e fim dos planos a serem
elaborados deve ser prioridade em todas as etapas do planejamento. Estrutura e
superestrutura, práticas pedagógicas e orientações curriculares, formação inicial e
continuada dos professores, protagonismo e significação do papel estudantil no processo
de ensino e aprendizagem são algumas das dimensões pedagógicas inerentes à
qualidade do planejamento educacional.
A necessidade de diálogo e facticidade com a formação escolar cotidiana

justifica a escolha da equipe técnica ser tão fundamental para qualquer
planejamento. O levantamento dos marcos conceituais e legais da elaboração do
planejamento educacional, a consulta constante aos setores públicos responsáveis
pelo acompanhamento dos recursos orçamentários vitais e disponíveis para o
alcance dos objetivos estabelecidos, a participação e a consulta a diferentes atores
da comunidade escolar e da sociedade civil, todos esses passos devem ser levados
em consideração para que possamos pensar em um planejamento educacional que
consiga estruturar-se de forma sólida e confiável, legítima e factível, sendo validado
e referenciado para todas as ações voltadas às políticas educacionais em sua esfera
escalar de execução.
É possível observar os elementos a respeito do planejamento educacional,

suas fases, etapas e elementos condicionantes para elaboração das metas, diretrizes
81
e objetivos a serem alcançados. Propõe-se, desta maneira, pensar de modo a
congregar quais seriam os principais elementos que devem estar presentes nas fases
e etapas do planejamento educacional.
As diretrizes de fundamentação e de elaboração constituem uma relação
sólida e direta com a construção de um Plano de Educação, bem como partem
delas a sustentação das organizações, das etapas e dos procedimentos. Nesse
sentido, toda a estrutura se edifica em um substrato que encerra ideias ou
pensamentos pedagógicos delineados por grupos políticos, econômicos e culturais
específicos que vão constituir um horizonte histórico com valores e visões de mundo,
os quais refletem e materializam Planos de Educação com o propósito de executar,
na prática, um dado projeto político de sociedade.
Deixaremos a etapa do monitoramento para a próxima seção deste estudo,
no qual trataremos, especificamente, dos planos educacionais, da importância dos
seus indicadores de qualidade da educação e sua avaliação. Partamos então, neste
momento, para o segundo passo da reflexão proposta aqui, ou seja, o produto e a
resultante do planejamento educacional, os planos elaborados a partir das etapas e
fases.
O PLANO EDUCACIONAL
Como apresentado anteriormente, o planejamento educacional foi

compreendido como processo contínuo, e o plano é entendido como um produto,
resultante, ou seja, a materialização de ideias, a colocação em estrutura alcançável
o que antes fora pensado, planejado, parametrizado e estabelecido como ponto de
chegada, em suas diferentes etapas de execução.
82
Por esta razão, a revisitação, após as fases de avaliação e monitoramento, é
tão importante para qualquer plano educacional. Já que é por meio deste retorno
ao fundamento do plano que poderemos apurar em quais etapas de seu
planejamento precisamos concentrar esforços para atualizar, reformular, recortar ou
expandir o que antes foram estabelecidos como pontos elementares de sua
constituição.
Os planos educacionais fazem parte, atualmente, de uma agenda global de
proposições de objetivos voltados para a melhoria na oferta da educação. Há tanto
declarações e acordos voltados para os objetivos de uma educação de qualidade
e para todos, quanto estudos específicos que buscam propor formas de se avaliar a
qualidade educacional, especialmente por meio de exames parametrizáveis de
comparação do rendimento e do desempenho das aprendizagens em diferentes
países e comunidades ao redor do globo. Podemos citar, como exemplo, o
Programme for International Student Assessment – PISA, o Trends in International
Mathematics and Science Study – TIMSS, o Scholastic Assessment Test – SAT (Estados
Unidos), o College Scholastic Ability Test – CSAT (Coréia do Sul), o Gao Kao (China), o
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación – SIMCE (Chile) e correlatos.
Os testes padronizados apresentam-nos uma fotografia parcelar do que de
fato temos em termos de desempenho educacional. São apenas informações que
precisam ser vistas com muito cuidado e honestidade intelectual, dado que seu uso
em políticas de recompensas ou de punições tem promovido um desserviço para a
sociedade, com danos irreversíveis em função dos vícios que têm causado para os
sistemas educacionais. Exemplos desses prejuízos são o treinamento de estudantes
para os testes e o desvirtuamento de uma verdadeira proposta de educação que
deveria ter seu foco na formação para a cidadania e no fortalecimento da
democracia.
Todo planejamento deve ter um ponto de chegada, onde culminam os
esforços empreendidos nas etapas do ato de planejar. Para que este ponto de
83
chegada seja alcançado, é imprescindível que os fundamentos e as bases do
planejamento educacional estejam esmiuçados e estruturados na organização das
etapas a serem seguidas, como, por exemplo, as diretrizes, as metas e as estratégias
dos planos educacionais, conforme explicita Bordignon (2014, p. 31-32):
DIRETRIZES: indica a direção a seguir na caminhada, balizada pelas

políticas e por princípios indicando o rumo a seguir e o futuro desejado.
Estabelecem as definições normativas das políticas.
METAS: Constituem objetivos quantificados e datados. Representam o

compromisso dos governos e da sociedade, orientando a ação dos
agentes públicos e controle social.
ESTRATÉGIAS: devem constituir programas definidores das ações do

governo para alcançar as metas.
A bibliografia sobre planejamento educacional atualmente já é bem

profícua, trazendo diferentes elementos a respeito das etapas do ato de planejar, os
quais podem ser explorados e aprofundados. No Brasil, temos a experiência
emblemática do referencial de qualidade educacional por meio do Plano Nacional
de Educação (2014-2024), estabelecido por meio da Lei nº 13.005/2014. Este Plano
Educacional possui impacto direto, de forma escalar, nas unidades federativas do
Estado nacional brasileiro, em planos educacionais de alcance estadual, distrital e
municipal.
O PNE tem como pressuposto que os avanços no campo educacional

devem redundar do fortalecimento das instituições (escolas,
universidades, institutos de ensino profissionalizante, secretarias de
educação, entre outras) e de instâncias de participação e controle
social. Isso se materializa em suas estratégias, que demandam ações
provenientes de estados, municípios e da União, atuando de forma
conjunta para a consolidação do Sistema Nacional de Educação. De
outro lado, a execução do Plano requer a integração de suas ações
com políticas públicas externas ao campo educacional, sobretudo as
da área social e econômica, no que reafirma a intersetorialidade
como um dos requisitos de seu sucesso (BRASIL, 2015, p. 14).
84
Estas orientações do Plano Nacional de Educação foram previstas tanto na
Constituição Federal de 1988 como, posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação brasileira. Ressalta-se, contudo, que o PNE não é estático, já que possui a
periodicidade, prevista pela lei magna de 1988, de dez anos, sendo obrigatórias sua
atualização e sua revisitação neste prazo:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).
A LDB 9394/1996 apresenta orientações específicas para cada uma das

escalas de elaboração de planos educacionais, trazendo de volta o alcance
nacional, pelo PNE: “Artigo 9, I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”, e faz a transposição
destas diretrizes para o âmbito de ação dos Estados e Distrito Federal: “Artigo 10, III -
elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações
e as dos seus Municípios” e também aos Municípios: “Artigo 11, I - organizar, manter e
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-
os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados” (BRASIL, 1996).
85
Ressalta-se, de igual modo, que a LDB 9.394/1996 já previa que a União
estabelece os indicadores e metas a serem monitoradas e acompanhadas para a
melhoria da educação: “Artigo 87, § 1º, A União, no prazo de um ano a partir da
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.” (BRASIL, 1996).
E sobre a influência e a presença da Declaração Mundial de Educação para
Todos, é importante que resgatemos suas prerrogativas para a garantia da qualidade
e a melhoria da oferta educacional. Em linhas gerais, a principal proposta dessa
declaração de 1990 é a proposição de metas, objetivos e estratégias a serem
monitoradas ao longo da execução dos planos educacionais:
5. Objetivos intermediários podem ser formulados como metas

específicas dentro dos planos nacionais e estaduais de
desenvolvimento da educação. De modo geral, essas metas:
(i) indicam, em relação aos critérios de avaliação, ganhos e resultados

esperados em um determinado lapso de tempo;
(ii) definem as categorias prioritárias (por exemplo, os pobres, os

portadores de deficiências); e
(iii) são formuladas de modo a permitir comprovação e medida dos

avanços registrados. Essas metas representam um "piso" – não um
"teto" – para o desenvolvimento contínuo dos serviços e dos
programas de educação (UNESCO, 1990).
Na mesma Declaração, encontramos ainda outras orientações para a

importância de se acompanhar os planos e os objetivos e, mais do que isso, como
ressaltado anteriormente, a questão da atualização e a revisitação dos planos
educacionais e das etapas do planejamento que dá origem a essas propostas de
organização e estruturação de sistemas de ensino em sua busca pela melhoria da
oferta educacional:
86
6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgência e
servem como parâmetro de referência para a comparação de
índices de execução e realização. À medida que as condições da
sociedade mudam, os planos e objetivos podem ser revistos e
atualizados. Onde os esforços pela educação básica tenham que
focalizar a satisfação das necessidades específicas de determinados
grupos sociais ou camadas da população, o estabelecimento de
metas direcionadas a esses grupos prioritários de educandos pode
ajudar planejadores, profissionais e avaliadores a não se desviarem do
seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis contribuem para a
avaliação objetiva dos progressos (UNESCO, 1990).
Seguindo essas orientações da Declaração Mundial de Educação para

Todos, também denominada Declaração de Jomtien, um dos pontos de maior
destaque e, normalmente, com singular quantidade de fragilidades de
apresentação em planos educacionais são seus indicadores. Esses indicadores
estratégicos de acompanhamento da qualidade da educação servem para o
monitoramento e a avaliação das diretrizes, objetivos, metas e estratégias
estabelecidas como pontos de sustentação, justificativa e alinhamento da execução
dos planos educacionais.
Na construção dos indicadores estratégicos – de acompanhamento e/ou avaliação – é relevante

considerar alguns elementos, como os tipos de indicadores, assegurando o alinhamento com o que se
pretende monitorar, avaliar e acompanhar: taxa, relação, produtividade, percentual, desempenho
(planejado, observado e alcançado), índices comparativos nacionais e internacionais. Existem ainda os
indicadores por síntese ou análise de metadados, entre outros.
Para cada indicador, pensado no planejamento educacional e colocado

como pilar de acompanhamento das metas e estratégias do plano educacional, é
preciso considerar os elementos de sua constituição, como referência qualitativa,
quantitativa, formativa, demonstrativa e aplicativa. Essa visão colabora para a
definição dos parâmetros com vistas à oferta de uma educação de qualidade.
O Planejamento Educacional é um mecanismo capaz de dar as direções das
ações do Estado, no seu plano macro, em sintonia com os grandes desafios que uma
determinada sociedade precisa enfrentar. Por sua vez, os Planos Educacionais se
estabelecem na tentativa de canalizar as políticas educacionais definidas pela
sociedade, de modo a alcançar os distintos níveis e nuances dos entes federativos
87
brasileiros. Em razão disso, os objetivos, as metas, as estratégias e os indicadores
devem assegurar qualidade técnica e compromisso com os anseios e a realidade
educacional vivida pela população.
88
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Estudos revelam que o planejamento, no contexto escolar, é um meio para

programar as ações docentes, mas também é um momento de pesquisa e
reflexão intimamente ligado
a) à avaliação.
b) ao plano diretor da cidade.
c) ao estatuto da Associação de Pais e Professores.
d) às demandas administrativas da direção escolar.
e) às imposições da Secretaria de Educação.
2. Todo planejamento tem por finalidade ser eficiente e eficaz, independentemente

da natureza da instância a que se destina. No processo de planejamento
educacional, deve estar implícita a filosofia da educação que a Nação pretende
seguir. Para Menegolla e Sant’anna (2002), esse tipo de planejamento é
elaborado e se desenvolve em vários e bem estipulados níveis de ensino, a nível
nacional, estadual ou de um sistema determinado por meio do qual se definem e
estabelecem
a) as grandes finalidades, metas e objetivos da educação.

b) os objetivos escolares e recursos humanos e financeiros.
c) os conteúdos e as práticas de ensino utilizadas pelos docentes.
d) os trabalhos e os desempenhos da equipe de apoio aos discentes.
e) as finalidades e os instrumentos de avaliação usados nas aulas.
3. Analise as afirmações abaixo sobre o processo de planejamento.
I - Deve ser compreendido como um mecanismo de mobilização e de articulação

dos diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem a instituição educativa
e dela participam.
II - Deve ser tomado como um procedimento administrativo, de natureza
burocrática, decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma
instância externa à instituição.
89
III - Deve ser compreendido como um instrumento por meio do qual se obtém o
controle total dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos objetivos
e dos resultados almejados; por isso, não pode ser flexível.
IV- Deve assumir um caráter determinista em que o objeto do plano, ou seja, a
realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se
submeter às mudanças planejadas.
V – Aponta os passos que a equipe pedagógica pode dar para construir e realizar
os objetivos que pretende alcançar na escola, com apoio de todos os servidores,
professores, famílias, estudantes e comunidade em geral.
Está correto apenas o que se afirma nas alternativas:
a) I e IV.
b) I e II.
c) II e V.
d) III e IV.
e) I e V.
4. A organização didática da aula, nos anos iniciais, como ação colaborativa,

pressupõe um processo de previsão e de organização de ações intencionais.
Nessa perspectiva, o planejamento deve
a) ser seguido rigorosamente, para que os objetivos sejam cumpridos.

b) prever alguma flexibilidade, já que as aprendizagens são um processo de
construção coletiva.
c) promover alguns minutos de conversa ou de brincadeira com os alunos, para
garantir o cumprimento das tarefas previstas.
d) partir do pressuposto de que sempre haverá outros momentos para cumprir o que
está previsto, oferecendo liberdade de escolha para os alunos.
e) antecipar ações e atividades que vão ocorrer durante a aula, a fim de evitar a
rotina e a improvisação, sem falhas ou desvios do que estava previsto.
5. O planejamento escolar é um processo de organização e coordenação de toda

a ação docente, no qual o professor organiza seu fazer pedagógico com a
90
previsão de atividades didáticas em face dos objetivos propostos. Analise as
alternativas abaixo que apresentam modalidades de planejamento:
I - O plano de ensino refere-se a um roteiro das unidades didáticas para um ano

ou para um semestre letivo.
II - O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, devendo levar em
consideração o tempo de execução de um ano ou de um semestre letivo.
III - O plano da escola refere-se ao plano pedagógico e administrativo da unidade
escolar.
IV – O planejamento político- pedagógico descreve a concepção pedagógica
do corpo docente; as bases teórico-metodológicas; a contextualização social,
econômica, política e cultural do município;
V - Plano da escola, plano de ensino e plano de aula possuem os mesmos
objetivos, portanto, não podem ser flexíveis.
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS:
a) I, III e IV.
b) I, II e III.
c) I, IV e V.
d) I, II e V.
e) I, III e V.
6. No que se refere ao planejamento dos professores, analise as assertivas a seguir e

assinale a alternativa correta:
I – Obriga à busca prévia de materiais, ocupando o tempo que poderia ser

destinado à elaboração de assuntos mais relevantes;
II – Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que é motivo de
reflexão sobre a prática e um esquema flexível para uma ação consciente;
III – Desvincula sua elaboração da avaliação dos processos educativos e
pedagógicos instaurados pelo currículo.
91
a) Somente a alternativa I é verdadeira.
b) Somente a alternativa II é verdadeira.
c) Somente as alternativas I e II são verdadeiras.
d) Somente a alternativa III é verdadeira.
e) Somente a alternativa I e III são verdadeiras.
7. Sobre a prática do planejamento, analise as afirmativas a seguir, assinalando (V)

para as VERDADEIRAS e (F) para as FALSAS.
Planejar assume várias dimensões e necessita
( ) ser uma ação reflexiva, viva e contínua;

( ) ser uma atividade constante de avaliação e revisão sobre o desempenho
docente;
( ) ser um ato decisório de estratégias, opções metodológicas e teóricas sem
considerar o contexto educacional;
( ) prever ações que garantam a coerência, a continuidade e o sentido do
trabalho pedagógico;
( ) assegurar a inflexibilidade do processo por meio da rejeição do
replanejamento, considerando os resultados alcançados.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a) V – V – V – F – F.
b) F – V – F – F – V.
c) F – F – V – V – F.
d) V – F – F – V – F.
e) V – F – V – F – V.
8. O ato de planejar é inerente à ação do professor. A primeira condição para se

realizar um planejamento de aula é saber, com segurança:
a) que não é necessária a apropriação da real situação dos estudantes.
92
b) a metodologia de trabalho a ser adotada em sala de aula.
c) a direção que queremos dar ao processo educativo em nosso país.
d) o perfil dos educadores e dos alunos, a organização disciplinar de cada ano e os
recursos didáticos.
e) a noção do que é plano, planejamento, programa e projeto e suas etapas.
93
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO UNIDADE
EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL,
CURRICULAR, DE ENSINO E DE
AULA 02
FASES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, CURRICULAR, DE ENSINO E DE
AULA
Neste capítulo, convidamos você a realizar uma viagem a uma cidade do

litoral brasileiro que seja distante de onde mora e você queira conhecer. Sugerimos,
inicialmente, uma cidade litorânea, porque a maior parte dos(as) brasileiros(as) gosta
de praias. Entretanto, se preferir um lugar de montanhas e rios, pode fazer a sua
opção. Não se esqueça de que o lugar escolhido tem de ser distante e novo para
você.
Sabemos que toda viagem, curta ou longa, exige diversas providências antes
de iniciá-la. Você precisa refletir sobre alguns aspectos, como identificar o melhor
percurso para chegar ao destino escolhido; escolher o meio de transporte; arrumar a
bagagem necessária; combinar a programação da viagem; discutir a divisão das
despesas com os companheiros; decidir o horário de partida, a alimentação e as
paradas que farão durante o percurso, entre outras medidas.
Nesse caso, observamos que o ato de refletir é uma atividade de pensamento sobre as
possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a serem realizadas para que
sua viagem seja de fato tranquila e alcance seus objetivos. A reflexão, aqui, sobre alguns
aspectos é um chamado para agir. Quantas ações você precisa realizar antes de dar
início à sua viagem? As reflexões/ações pensadas podem ser caracterizadas como um
planejamento. É por meio da reflexão que as pessoas estabelecem, mentalmente,
inúmeras relações e se predispõem a realizar ações que resultam de suas escolhas e de
suas tomadas de decisões.
94
No momento em que você aceita o convite para realizar a viagem e escolheu
o lugar escolhido, você precisa realizar algumas ações com diversas possibilidades.
Na prática, estabelece prioridades ou faz uma sequência de ações e
registra/demarca suas escolhas. As tomadas de decisões se configuram em um plano
que aponta as ações que precisa empreender para alcançar o seu plano. Esse
plano, portanto, é o produto final de seu planejamento. Um registro escrito,
sistematizado e com justificativa sobre: o que, para quem, por que, como e quando
será feito? Quem participa dessas ações?
Quando estamos tratando da educação, destacamos que o planejamento é
um modo de elaborar, ou melhor, de decidir que tipo de educação e de sujeito
queremos e que tipo de ação educacional é essencial para viabilizar esse
planejamento. E, para isso, faz-se necessário propor uma série de ações, como vimos
no planejamento da viagem descrito no início deste capítulo, atentando-se para o
fato de que o planejamento exige revisão constante em função das possibilidades
de alteração sempre presentes (GANDIN, 1985, p. 34).
Neste sentido, "pensar a ação é uma tarefa permanente que não existe sem
a ação, mas não se mistura com ela [...]" (FERREIRA, 1979, p. 58). Por outro lado, é
interessante observar que o planejamento tem fases e características diferenciadas
para as diferentes situações. Essas características apontam a complexidade dos
planejamentos e ao mesmo tempo a importância que eles têm no campo
educacional, tornam-nos singulares e devem ser conhecidas, considerando que
todos os profissionais da educação refletem e desenvolvem ações dessa natureza.
O planejamento não exige uma sequência de atividades rígidas e absolutas.
Ao considerarmos as características do planejar, notamos que esse ato está
relacionado a uma condição inerente ao ser humano e demanda organização,
previsão, antecipação e, em certa medida, intuição. Esses movimentos têm como
foco a realização dos objetivos definidos. Portanto, planejar trata-se de um processo
flexível, e não de um produto acabado, pronto e rígido.
Esse processo precisa ser visto como algo adaptativo e flexível. E essa visão
colabora para evitar improvisações e repetições em função da orientação realizada
com base na tomada de decisões. Nesse sentido, a tomada de decisões comporta
uma sequência de ações marcadas por intencionalidades. Dessa forma, não há que
se falar em neutralidade, pois se define o que se quer planejar. A materialização do
planejamento se dá por meio de planos, programas, projetos e correlatos.
95
Na perspectiva empresarial, o planejamento se divide em operacional, tático
e estratégico. O plano estratégico se refere ao que fazer, ou seja, ao objetivo e é
estabelecido a longo prazo, com importante capacidade de previsão e baixa
condição de executoriedade, dado que se trata de uma atuação mais ampla. O
plano tático define as ações, institui o como fazer e está mais no plano gerencial;
portanto, a previsibilidade e a executoriedade são médias ou intermediárias. Já o
plano operacional diz respeito ao fazer, e como executam suas ações no dia a dia,
no desenvolvimento concreto das atividades; desse modo, tem uma baixa
previsibilidade, mas uma alta executoriedade.
Essa ideia típica do mundo empresarial nos ajuda a pensar alguns pontos do
universo escolar. A título de exemplo, podemos fazer essa análise com enfoque na
educação: o Plano Nacional de Educação (PNE), por se tratar de um documento
que define objetivos, metas e estratégias, pode ser compreendido como um
planejamento estratégico em articulação do MEC com os entes federados. Já o
Projeto Politico-Pedagógico (PPP), por analogia, refere-se ao planejamento tático.
Por sua vez, o planejamento operacional pode ser interpretado como sendo o que
se realiza na sala de aula.
O planejamento é sempre uma opção político-pedagógica daqueles que o
realizam, constitui-se como uma base para a organização do trabalho pedagógico
e orienta o processo de ensino aprendizagem. Desse modo, precisa-se partir de uma
avaliação diagnóstica e visar ao conhecimento da realidade em foco. A avaliação
diagnóstica colabora para a construção de um planejamento adequado e coerente
com o compromisso de transformação da realidade, porque a educação busca a
formação e a construção do sujeito.
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados nesse
capítulo, recomendamos incluir no rol de suas leituras complementares o livro eletrônico
Organização e Legislação da Educação, cuja referência é a seguinte: HEIN, Ana Catarina
Angeloni (Org.). Organização e Legislação da Educação. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2019. Esse trabalho pode ser acessado na Biblioteca Pearson por intermédio do
seguinte link: https://bit.ly/3qp2gSn. Acesso em: 28 nov. 2020.
Além disso, é relevante considerar que a realidade das nossas escolas implica
96
pensar o planejamento distante de posições que manifestam uma visão
individualizante, centralizadora, homogênea, hierárquica e excludente. A
perspectiva compatível com os debates educacionais e com o foco no estudante
sugere a participação de todos, de modo a expressar a conciliação das visões do
coletivo; a pluralidade de ideias como valor fundamental; a descentralização das
decisões, de modo a promover a inclusão das pessoas; e a compreensão de que
todos podem colaborar para o processo de aprendizagem em um ambiente escolar.
Nesta perspectiva, vale a pena conhecer os princípios e características do
planejamento educacional.
Tendo em vista os princípios e as características do planejamento
educacional, podemos afirmar que o planejamento, como mencionamos
anteriormente, precisa ser viável e executável e estar adequado ao contexto em que
está inserido. Para tanto, em sua elaboração, devem ser considerados alguns
princípios e características importantes, como continuidade, organicidade, previsão,
clareza, flexibilidade, objetividade, realismo etc.
Entre tais princípios, destacamos três: a hierarquização dos objetivos; a
precedência do planejamento educacional; e a abrangência ou a participação.
Além disso, do ponto de vista do princípio da hierarquização dos objetivos, é notório
o fato de que o planejamento educacional precisa ter sempre uma finalidade, um
propósito relacionado aos objetivos máximos da instituição.
Sendo assim, os planejamentos, relacionados às necessidades do sistema
educacional, expressam seus objetivos em forma de políticas, normas e leis. Esse
princípio assegura que qualquer ação a ser realizada, quer seja pelo Ministério da
Educação, quer seja pela escola, esteja relacionada aos objetivos mencionados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) e,
concomitantemente, às políticas públicas que regem a educação no país. Não há
como construir um planejamento com objetivos que contrariam os princípios
demandados pela LDB 9394/1996 ou pela nossa Constituição Federal de 1988, as
quais são nossas maiores leis.
Já o princípio da precedência do planejamento educacional implica
pensarmos que quando comparamos a outras funções desenvolvidas pelas
instituições educacionais, o planejamento educacional possui grande
relevância. Qualquer que seja o trabalho a ser realizado, seja em âmbito nacional,
seja em uma pequena escola ou em uma sala de aula, as ações deverão ser
97
intencionais, portanto, precisam ser planejadas para contribuir para a qualidade da
educação.
E, por sua vez, o princípio da abrangência ou da participação repercute no
entendimento de que, na maioria das vezes, o planejamento provoca a necessidade
de realizar mudanças para alcançar os objetivos traçados pela instituição
educacional. Essas mudanças poderão mobilizar pessoas, exigir o compartilhamento
de ideias, ampliar e requerer a divisão de responsabilidades entre a equipe de
participantes e a seleção de novos recursos e meios. Exigirá, ainda, outras
competências e habilidades de negociação, bem como o consenso na
compatibilização dos interesses do grupo ou dos grupos, em especial, a substituição
de novos artefatos tecnológicos.
Antes de discutir as fases dos diferentes níveis dos planejamentos educacionais
propriamente ditos, é fundamental apresentar os elementos necessários para ampliar
a compreensão dos planejamentos abordados, o que faremos a partir do Quadro 1.
Quadro 3: O planejamento e a direção do processo educacional
Níveis Elementos necessários
Primeiro Prioridades básicas
Segundo Recursos e meios
Terceiro Objetivos
Quarto Finalidade
Quinto Metas
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
No sentido exposto no quadro, Silva e Silva (2019, p. 691)consideram o

planejamento um “[...] mecanismo necessário para a concretização das metas e dos
objetivos que se pretendem alcançar em diferentes esferas da política educacional”.
Da concepção da ideia até a sua execução, o planejamento passa por várias
fases. Com o objetivo de que você possa compreender cada uma delas, será
apresentado, em caráter didático, o Quadro 2, o qual contempla três fases do
98
planejamento. É importante ressaltar que, na prática, estas fases, na maioria das
vezes, não se apresentam de forma isolada e facilmente reconhecíveis.
Quadro 4: Fases do planejamento
Primeira Diagnóstico
Segunda Programação
Terceiro Controle e Avaliação
No Diagnóstico, a equipe da escola faz o levantamento, a partir de um exame

detalhado da instituição escolar e da proposta pedagógica para decidir junto o que
precisa ser mudado. Ao mesmo tempo, vai desenhando a situação que deseja
imprimir na escola.
Na Programação, a equipe, com base no diagnóstico, define objetivos e
metas que a instituição escolar quer alcançar. E passa, nessa fase, a programar as
ações/atividades a serem realizadas, a estabelecer o cronograma e a distribuir
responsabilidades entre os membros.
No Controle e Avaliação, a equipe busca acompanhar o desempenho das
ações/atividades, isto é, busca verificar se o que foi programado está acontecendo
e como está acontecendo, além de suas facilidades e dificuldades para o alcance
dos objetivos e metas estabelecidos. Nessa fase, podem surgir diversos desafios, e
muitos momentos de avaliação das ações/atividades podem ser exigidos.
Morin (2016) ressalta esses desafios, sinalizando que é uma exigência para os
novos tempos, de modo que as pessoas consigam equacionar a criatividade com o
planejamento, haja vista que a organização precisa ser acolhida por novas
concepções que envolvem adaptações a cada situação a que se apresenta.
Em cosonância com Morin (2016), faz-se necessário que os sujeitos estejam
dispostos a receber os imprevistos e vê-los como oportunidades de aprendizado e
iniciativa para a reconstrução de suas plataformas de pensamento. Assim, estejam
também acessíveis a constituir um referencial que lhes permita trabalhar para o
alcance de resultados com base em previsões sustentadas em análises sólidas e
abertas ao novo: o inédito.
Nesse seguimento, o inesperado precisa ser visto como pertencente ao
99
universo do planejamento, o qual demanda estar aberto e preparado para
alterações à medida em que se incorporam novas sugestões e realidades ao
processo em desenvolvimento.
A título de elucidação, exploraremos o planejamento educacional, curricular,
de ensino e de aula como meios de alargar o entendimento acerca dos seus pontos
de diálogo e contribuições para o fazer educacional.
Considerando os níveis de interações no campo do planejamento da
educação, é essencial compreender que o planejamento é o processo de
abordagem racional e científica dos problemas de educação, incluindo definição
de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto
educacional, como destaca Ribeiro (2010, p. 4).
Em tal ponto de vista, trata-se de iniciativas com implicações diretas nas
decisões tomadas, dado que, a rigor, também se planeja a própria decisão sobre a
área educativa com repercussões diretas no projeto ou política educacional que o
Estado e o governo orientam para a sociedade do país.
O Planejamento Educacional quanto à sua abrangência, pode ser
classificado como estratégico, amplo, sistêmico e de longo prazo, por exemplo, o
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), cuja duração é de uma década. O
planejamento curricular, que pode ser estadual ou municipal, alinha-se ao
Planejamento Educacional e orienta o conjunto de saberes ou conhecimentos que
devem ser trabalhados nas escolas da educação básica. Já o Planejamento de
Ensino orienta o trabalho docente, o plano de ação ou o plano didático, que envolve
a execução do processo de ensino e aprendizagem, articulando, ainda, a execução
das ações dos gestores e dos professores.
Esse nível de planejamento exige uma tomada de decisões sobre aspectos
educacionais em seu conjunto. A sua elaboração requer a proposição de objetivos
a longo prazo, definindo, por exemplo, uma política de educação. É realizado por
órgãos máximos, como as instituições governamentais a nível federal, por exemplo,
a LDB 9394/1996 e os Planos Nacionais de Educação.
O Quadro 3 dá visibilidade aos níveis de planejamento pertencentes à prática
da educação em nossa sociedade, explorando as suas modalidades e as
características mais relevantes para a compreensão das suas interrelações e
orientações das atividades educativas em suas distintas etapas da educação básica
e superior.
100
Quadro 4: Níveis de planejamento educacional e suas interações
Níveis Modalidades de planos Características
Planejamento Educacional
Programas (conjunto de projetos
de uma determinada área/órgãos
Planos nacionais, estaduais, em um prazo determinado) e
Responsável por incorporar as
distritais e municipais de projetos (produto do
políticas educacionais em uma
educação planejamento, no qual se registra o
cobertura ou escala mais ampla, cujas
que se quer alcançar) de Estado e
decisões são a nível nacional, estadual,
de Governo.
distrital e municipal.
Planos de curso
Planejamento Curricular
Matriz curricular
Envolve a tomada de decisão Desenvolvido no âmbito das

pensando a vida escolar do estudante escolas em articulação com Projeto Político Pedagógico
em face da ação pedagógica, a rede educacional
consistindo em expectativas que
repercutem nas atividades Regimento escolar
sistematizadas e ordenadas.
Planos de ação
Disciplina: ações a serem

Plano de disciplina desenvolvidas durante o ano ou o
Planejamento de Ensino
semestre
Plano de unidade
Abarca atuações concretas dos
Unidade: ações destinadas a cada
docentes no ato pedagógico, ações
uma das partes da disciplina
assentadas nas interações professor- Plano de aula
estudante e estudante-estudante.
Aula: detalhamento para cada aula
Observa-se, no Quadro 3, que o planejamento é um meio de programar as

ações dos profissionais da educação, mas não é uma atividade isolada. O
Planejamento Educacional prevê, ainda, diversas interações, incluindo-as como
atividades relevantes à pesquisa e à reflexão, as quais estão intimamente ligadas ao
processo de avaliação. Além disso
101
[...] planejamento é uma tarefa educativa que inclui tanto a previsão
das atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão
e adequação no decorrer do processo de ensino” (LIBÂNEO, 1994, p.
221).
O planejamento é uma oportunidade, como mencionamos no início do

capítulo, de agir, pesquisar e refletir sobre os fatos, e prever as ações. Nesse sentido,
a palavra reflexão:
[…] vem do verbo latino “refectire que significa voltar atrás”. (...)
Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar,
vasculhar numa busca constante de significado. É examinar
detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E isto é filosofar
(SAVIANI, 1997, p. 23).
Saviani (1997) chama a nossa atenção sobre a importância da palavra reflexão no

planejamento de educação, pois, para ele, não é uma reflexão qualquer, mas um
aspecto articulado. Isto é, o planejamento busca prever e tomar a decisão sobre o que
se pretende fazer na educação. O que vai fazer de fato nessa área? Como vão fazer e
analisar a realidade? Em seguida, como vão realizar as ações necessárias? E ainda, o que
foi de fato alcançado do planejamento realizado?
Antes de discutir o Planejamento de Ensino, apresentamos o Plano da Escola,

denominado Projeto Político-pedagógico (PPP), o qual deve ser construído em
consonância com o Planejamento Educacional e com o Planejamento Curricular de
seu Estado ou Município, com a finalidade de orientar as ações globais da escola. O
Planejamento de Ensino (trabalho docente, plano de ação ou plano didático)
envolve a execução do processo de ensino aprendizagem e a execução das ações
dos professores; e no planejamento de aula (nível mais operacional e detalhado), o
professor sistematiza o conteúdo, os objetivos, a metodologia, a avaliação, entre
outros aspectos.
Parra (1972) pontua que todo trabalho educativo deve ser pautado em um
planejamento reflexivo, pois planejar é um modo de pensar em ações que auxiliem
atingir o que se quer alcançar. Diante disso, o PPP implica, basicamente, decidir o
que se pretende realizar na escola, de que maneira e com qual objetivo, e como se
deve analisar a situação, a fim de se verificar se o que se almejou foi atingido.
Por sua vez, Souza et al. (2005, p. 27) asseveram que “[...] muitas instituições
102
querem o Planejamento Participativo para organizar a escola, mas não como um
instrumento de transformação social”.
O PPP é um instrumento que torna possível a materialização do planejamento da

instituição de ensino. O enfoque assumido nessa nossa abordagem entende que o
planejamento é estruturado na relação dos polos teoria e prática. Desse modo, viabiliza
as tomadas de decisões que envolvem a educação básica e os seus objetivos essenciais.
E, no ambiente escolar, o planejamento é visto como recurso fundamental, por
intermédio do qual a participação de todos é desenhada e, assim, se ampliam as
possibilidades de realização plena do trabalho educativo.
Sendo assim, os professores devem pautar o planejamento de suas aulas e de

projetos pedagógicos no Projeto Político-pedagógico, considerando que ele foi
organizado no início do ano pela comunidade escolar. Nesse sentido, o Projeto
Político-pedagógico é “[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa”
(VASCONCELOS, 1995, p. 143).
Agora, voltando-nos ao planejamento curricular, comunicamos que se trata
de um documento plural e multidisciplinar, marcado por influências distintas
resultantes de relações de poder que se materializam nas decisões da escola,
tomando como referência as relações lógicas e psicológicas dos múltiplos campos
do conhecimento, com foco na constituição das condições que facilitam o processo
de ensino aprendizagem. Trata-se do repertório de atividades a serem desenvolvidas
pelos estudantes sob o auxílio dos profissionais da escola, com vistas a alcançar
determinados fins educativos. Sendo assim, o objetivo do planejamento curricular
orienta o trabalho do professor em suas atuações como docente, ou seja, em suas
práticas pedagógicas concretas: planejamento das experiências a serem
vivenciadas na escola.
Por sua vez, o planejamento de ensino é a
103
[...] previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas de
trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de
forma a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente. Previsão de
situações específica do professor com a classe. Processo de tomada
de decisões bem informadas que visam a racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino
aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em
consequência, maior produtividade (TURRA et al., 1975, p. 19)
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente
com fundamentos conceituais e metodológicos inseridos em uma prática
pedagógica socializadora e promotora do processo de construção do
conhecimento, na qual o professor passa a ser mediador e criador de situações de
aprendizagem para que o aluno aprenda. Sendo assim, a atuação do professor é
intencional – sabe aonde é preciso chegar, reflete sobre o que precisa ser feito para
alcançar o objetivo –, aproveitando os ventos e as correntes favoráveis, estudando
novas rotas caso seja necessário.
E, para isso, faz-se necessário que o professor planeje suas atividades
pedagógicas. Libâneo (1994, p. 222) define o plano de ensino como “[...] um
documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico”. No planejamento de ensino, cabe ao professor
criar situações de aprendizagem, envolvendo a “[...] problematização dos
conteúdos, a coordenação das equipes de trabalho, a sistematização das
experiências de aprendizagem, as quais valorizam e possibilitam o diálogo entre
culturas e gerações” (SILVA, 2002, p. 70).
O plano de curso, por sua vez, é definido por Vasconcellos (1995, p. 117) como
“[...] a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida”.
PLANEJAMENTOS DE ENSINO E DE AULA E SEUS COMPONENTES BÁSICOS
Libâneo (1994) afirma que a principal atividade do professor é assegurar o

processo de transmissão dos conhecimentos culturais acumulados socialmente. Para
isso, é preciso planejar suas aulas, buscando explicitar alguns aspectos, tais como:
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e processo de
avaliação.
104
Na mesma direção, Saviani (2003) defende que o processo de ensinar insere-
se na dinâmica que favorece a consolidação de conhecimentos, os quais permitem
o desenvolvimento de capacidades para a intervenção na realidade. Esses
mecanismos sociais e culturais são cruciais para que as camadas populares possam
ocupar melhores condições para o enfrentamento de desafios que se apresentam
no atual momento histórico. Nesse contexto, o papel do professor é fundamental
para a ampliação dos horizontes dos estudantes. O plano de aula deve abordar esses
aspectos, que também estão pontuados no Quadro 4.
Quadro 6: Descrição dos componentes do plano de aula
Componentes Descrição
Repertório de competências, conhecimentos, habilidades e atitudes que será

Objetivos
mobilizado pelos educandos no processo educativo de ensino e aprendizagem
Conhecimentos ou objetos de conhecimentos a serem utilizados pelos

Conteúdos educadores e pelos educandos com o propósito de alargar a compreensão da
realidade concreta
Procedimentos técnicos e metodológicos com finalidade pedagógica, no

Estratégias de ensino exercício do magistério, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais
concreto e significativo
Ferramentas, instrumentos e materiais que podem ser operados em sintonia

Recursos didáticos
com o propósito de realização da aprendizagem
Transcurso ou processamento dotado de potencial para averiguar alterações de

Avaliação
comportamento ocorridas em um percurso de formação pedagógica
O Quadro 4 trata dos aspectos essenciais do plano de aula. Sendo assim, o

planejamento de aula “serve para que os professores e os alunos desenvolvam uma
ação eficaz de ensino e aprendizagem” (MENEGOLLA; SANT’ANA, 2001, p. 43). O
Plano de aula pode ser compreendido, ainda, como a “(...) sistematização de todas
as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno
interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILLETTI, 2001, p. 73).
105
Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que
a escola procura atingir, e os objetivos-instrucionais são proposições
mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas
para um determinado grupo classe. O conteúdo refere-se à
organização do conhecimento em si, porém, com base nas suas
próprias regras, ele é um instrumento básico para poder atingir os
objetivos. Torna-se necessário um bom critério de seleção na escolha
dos conteúdos mais centrados, mais importantes e mais atuais. O
conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos
definidos. O mais importante é o fato do professor estar apto a
levantar a ideia central do conhecimento deve trabalhar em sala de
aula [sic] (CONCEIÇÃO et al., 2016, p. 8).
Entretanto, no decorrer do ano letivo, mudanças podem ser necessárias no

processo educativo. Por outro lado, sabemos que o planejamento tem, como uma
das características, a flexibilidade.
De acordo com Libâneo (1994, p. 222) os Planejamentos de ensino e de aula

“não se reduzem ao simples preenchimento de formulários para controle
administrativo, é antes, a atividade consciente com a previsão das ações político-
pedagógicas”. A partir dos ensinamentos de Libâneo (1994), podemos estruturar os
métodos e técnicas de ensino levando em conta os aspectos tidos como essenciais
para que o professor considere em suas ações de planejamento de ensino. O Quadro
5 apresenta um conjunto de pontos que precisam ser valorizados no espaço
educacional, com vistas a obter sucesso nas empreitadas pedagógicas junto aos
estudantes.
Quadro 7: Aspectos relevantes (métodos e técnicas de ensino)
Perfil dos estudantes
Concepção de aprendizagem
Condições físicas do espaço escolar
106
Tempo disponível do trabalho pedagógico
Relação dos estudantes com o conteúdo tratado
Objetivos de ensino e aprendizagem
Experiência didática do professor
Afetividade e vínculos entre professor e estudantes
O Planejamento de aula é o nível de plano mais operacional e detalhado, em

que o professor sistematiza as atividades que realizará com o grupo de estudantes
em sala de aula. Esse plano explicita os conteúdos, os objetivos, a metodologia ou os
procedimentos didáticos, os recursos e meios, o processo de avaliação, entre outros
aspectos.
Nos dias de hoje, é fundamental o professor fazer seus projetos pedagógicos e
planos de aula alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com o fim
de enriquecer as suas práticas em sala de aula, bem como de assegurar os direitos
de aprendizagem. Nos planos de aula, informações como nome da escola, do
professor, o título ou tema, a modalidade, a turma e o componente curricular são
tidos como rotineiros na dinâmica do fazer docente. Esclarecemos que o título ou
tema diz respeito ao ponto específico que será tratado em sala de aula.
107
Antes de elaborar o plano de aula, o professor precisa acessar o site da BNCC
<basenacionalcomum.mec.gov.br> e, ao encontrar os três arquivos principais
disponibilizados: BNCC para navegação, BNCC em PDF e BNCC em planilha,
recomendamos clicar em BNCC em PDF, opção que permite baixar o documento que
norteia toda a educação brasileira. O docente pode ler todo o conteúdo e, conforme a
necessidade, buscar o seu componente curricular e o ano ou série. De acordo com cada
unidade temática, há os objetos de conhecimento. Depois de localizar a unidade
temática e o objeto de conhecimento, o professor pode elaborar o planejamento de
aula, pois essa indicação deve decorrer da unidade e do objeto. Para registrar a
habilidade, deve-se escolher uma das habilidades referentes à unidade temática e o
objeto de conhecimento selecionados. No geral se registra apenas uma habilidade para
cada aula, de acordo com cada disciplina. O local da aula e a duração dependem das
orientações e das regras da instituição educacional na qual se trabalha. Os objetivos
devem expressar conexão direta com o tema ou título, e os objetivos específicos podem
ser até três. A maior especificidade expressa a capacidade de síntese e de clareza do
professor em relação ao conhecimento em apreciação. Quanto mais a linguagem for
direta, clara e objetiva, melhor. É relevante inserir quais são os conhecimentos prévios
trabalhados. Essa manifestação ajuda o aluno aentender quais são os conhecimentos
que já foram trabalhados e dos quais ele terá que se valer para ter um desempenho a
contento na sala de aula.
Ressalta-se que não existe um modelo ideal ou correto de plano de aula. O

professor, na elaboração do seu plano de aula, deve considerar os fatores que
influenciam sua orientação pedagógica e deve levar em conta a realidade espacial,
cultural, social e econômica em que a escola está inserida, bem como o projeto
político-pedagógico da instituição educacional. A busca efetuada pelo docente
deve se dar no sentido de criar e confeccionar um formato que atenda às suas
necessidades mais diretas associadas aos ritmos e aos gradientes de relações sociais.
Destarte, o plano de aula deve atender às demandas específicas e ser construído
em prol do aprendizado dos estudantes, sem perder de vista a sua conexão
obrigatória com a BNCC.
108
Para complementar seus estudos, faz-se relevante a leitura do livro eletrônico Métodos e
técnicas de ensino, cuja referência é a seguinte: TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira;
OLIVEIRA, Simone Machado Kühn de. Métodos e técnicas de ensino. Porto Alegre: SAGAH,
2019. Esse trabalho pode ser acessado na Minha Biblioteca Única, por intermédio do
seguinte link: https://bit.ly/2OGRKYT. Acesso em: 28 nov. 2020.
109
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNCAB/2010 – adaptado) “O planejamento é uma tarefa docente que inclui

tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino.” (LIBÂNEO, J. C. Didática. São
Paulo: Cortez, 1994, p. 221).
Analise as assertivas abaixo:
I – O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é

também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
II – A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações
docentes, não fundamentadas em opções político-pedagógicas, pois tem como
referência permanente as teorias de aprendizagem.
III – O planejamento escolar engloba três níveis: o plano da escola, o plano de
ensino e o plano de aula.
IV – O planejamento é iniciativa do diretor/gestor escolar a partir das
necessidades administrativas e pedagógicas da escola e deve ser por ele
avaliado.
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS:
a) II, III e IV.

b) I, II, III, IV e V.
c) I e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
2. (IF-MT/2014 - adaptado) O planejamento pedagógico pressupõe que o ato de

ensinar e aprender requer esforço metódico e crítico do professor, no sentido de
desvelar a compreensão de algo. Nessa perspectiva, são consideradas práticas
docentes mediadoras:
110
( ) I - debate, uso de tecnologias digitais e proposição de exercícios que
recorrem à memorização.
( ) II - diálogo, troca de experiências e proposição de situações desafiadoras
que colocam o pensamento dos alunos em movimento.
( ) III - debate crítico e dialógico, uso de atividades repetitivas e aplicação de
procedimentos já consagrados entre os saberes docentes
( ) IV - provocação, disposição de objetos e situações e manutenção de
relações já existentes entre os alunos e os conhecimentos a serem ensinados.
Analise cada uma das assertivas acima. Para isso, use (V) se for verdadeira e (F) se for
falsa. Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) F – F - V - V
b) F – V – F - F
c) V - V- V- F
d) V – F - F - V
e) V – V – F -F
3. (Cetro – Fundação Casa – 2014 – adaptado) As fases do planejamento escolar

podem ser divididas em: o planejamento da escola, o planejamento curricular e
o projeto ou plano de ensino. Assinale a alternativa CORRETA como complemento
da seguinte frase: o planejamento curricular é
a) o que chamamos de Projeto Político-pedagógico ou projeto educativo, sendo

este o plano integral da instituição, composto de marco referencial, diagnóstico
e programação. Esse nível envolve tanto a dimensão pedagógica quanto as
comunitária e administrativa da escola.
b) a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela
escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares, podendo ter como
referência os seguintes elementos: fundamentos da disciplina, área de estudo,
desafios pedagógicos, encaminhamento, proposta de conteúdos, processos de
avaliação.
c) o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Diz
respeito, mais restritamente, ao aspecto didático. Pode ser subdividido em projeto
111
de curso e plano de aula.
d) o planejamento global da escola, que envolve o processo de reflexão, de
decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da
instituição.
e) uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho:
focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos
objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em
constante mudança. É considerado um processo de planejamento estratégico
desenvolvido pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem. Define diretrizes, objetivos e metas estabelecidas pela Unidade
escolar.
4. (Fepese – MPESC- 2014) O processo de planejamento participativo da escola vem

ganhando importância na literatura acadêmica entre pesquisadores que
defendem a descentralização do sistema educacional como um caminho para
a democratização da gestão da educação e a melhoria da qualidade do ensino.
Nesse sentido, é correto afirmar:
I - A construção do planejamento participativo da escola está ancorada

fundamentalmente nas relações de poder estabelecidas entre a comunidade
escolar e os dirigentes do sistema educacional.
II - O planejamento participativo tem por função modernizar os tempos e os
espaços da escola, tendo como referência uma realidade em constante
transformação social.
III - A construção do planejamento participativo deve levar em conta que a
escola possui vínculos institucionais com um determinado sistema escolar, ou seja,
sua autonomia deve ser entendida de forma relacional, inserida em um contexto
de interdependências.
IV - A participação ativa da comunidade escolar, se constituindo como um
coletivo que pensa a escola, favorece a construção de um planejamento no qual
estejam presentes diferentes pontos de vista sobre a realidade escolar,
possibilitando a interação entre famílias, professores, estudantes, funcionários e
especialistas.
112
V - O diálogo e o debate democrático são fundamentais para a produção de
critérios coletivos na orientação do processo de planejamento participativo, pois
significados comuns são estabelecidos corroborando para a identifcação destes
na escola.
Assinale a sequência correta.
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.

b) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
e) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
5. (FGV – SEDUCAM – 2014) Leia o fragmento a seguir:

“… não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação
de um processo de ação-reflexão-ação, que exige o esforço conjunto e a vontade
política do coletivo escolar.”
Assinale a opção que indica o conceito explicado no fragmento acima.
a) Plano de Aula.
b) Projeto Político-pedagógico.
c) Prestação de Contas.
d) Avaliação dos Estudantes.
e) Escolha do Livro Didático.
6. (Cespe - FUB - 2013 – adaptada) O conjunto de conteúdos e unidades a serem

utilizados no processo de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos em uma
determinada disciplina pode caracterizar:
a) Planejamento Curricular.
b) Planejamento da Escola.
c) Planejamento Educacional.
d) Planejamento de Curso.
113
e) Planejamento Pedagógico.
7. (Cespe – Depen - 2015) Na elaboração do planejamento de aula, o docente

deve delinear e estabelecer
a) objetivos da escola.
b) recursos e meios.
c) procedimentos metodológicos.
d) avaliação dos alunos.
e) diagnóstico dos estudantes.
8. (IESES – 2018 – adaptada) Ao discutir Projeto Político-pedagógico, a comunidade

escolar deve, como princípios centrais para a gestão democrática da escola,
explicitar
a) autonomia e atitude pedagógica.

b) autonomia e reflexão.
c) mediação e avaliação.
d) autonomia e participação.
e) diálogo e regras explicitas.
114
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO UNIDADE
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO 03

A proposta deste capítulo nos reporta à necessidade de pensarmos a trajetória
histórica da avaliação, em especial, no Brasil. Focaremos nos aspectos relacionados
às concepções educativas e as práticas desenvolvidas nas escolas, nos processos de
regulação promovidos pelo poder público no que concerne às políticas
educacionais e nos processos de emancipação das aprendizagens, os quais são
entendidos como fundamentais para a construção de novos horizontes no campo
da educação.
Ao nos ancorarmos nos ensinamentos de Terrasêca (2016, p. 156) para quem
a “[...] avaliação ganhou enorme importância no quotidiano de todos nós, e, em
particular, no mundo educativo”, manifestamos nosso entendimento de que a escola
pública se apresenta como uma importante peça na vida da sociedade, assim como
na vida dos Estados. Dessa forma, faz-se relevante assinalar o seu peso para o
amadurecimento da democracia e a constituição de bases com vistas à efetivação
da cidadania, sobretudo em nações com graves problemas estruturais, como é o
caso do nosso país.
Considerando, ainda, a visão de Terrasêca (2016, p. 157) na qual a “[...]
avaliação deve ser discutida — nas suas razões de ser, em seus modos de se fazer,
em suas finalidades e nas consequências que ela desencadeia”, é inegável a
necessidade de se consolidarem ações articuladas que sejam capazes de promover
as trocas de experiências no campo da avaliação das instituições.
Essa leitura assenta-se no fato de que quanto maior e mais significativo for o
conhecimento produzido a partir das realidades das escolas, maiores são as
possibilidades de se construirem intervenções com potencialidade para transformar
as escolas e, por conseguinte, a vida das pessoas e os rumos da nossa democracia.
115
Por esse ângulo, a avaliação demanda reflexão acerca da sua centralidade em nossa
sociedade capitalista e das consequências resultantes dessa tendência nos rumos das
vidas dos professores, dos alunos, das escolas e dos sistemas escolares. Em tal horizonte,
assinala-se que a avaliação em si não é um problema, mas a maneira como tem sido
tratada e desenvolvida torna-se um óbice para a qualidade e o desenvolvimento da
educação.
De todo modo, destaca-se que outras alternativas precisam ser inseridas e

incentivadas na pauta do debate educacional, para que assim se consiga criar “[...]
uma onda de contracorrente que combata a quase exclusividade da medição e do
controle como estratégia para avaliar e, supostamente, melhorar a qualidade
educativa” (TERRASÊCA, 2016, p. 157).
Acerca das práticas educativas, evidenciamos a urgência de se fomentarem
avanços, haja vista que ainda se percebe uma predominância de concepções
pedagógicas e visões conservadoras, cujas propostas se alinham às perspectivas das
avaliações em larga escala promovidas por organismos internacionais, como o
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), o Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS) e o Programme for International Students
Assessment (PISA), o mais destacado, por ser a avaliação promovida pela
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).
Desde a criação do PISA, na década de 1990, não se nota um esforço
internacional no sentido de alterar os resultados apresentados pelos países. O que
notamos é a reafirmação das posições alcançadas de uma edição para a outra. Por
sua vez, o PISA interfere nas políticas dos países participantes, definindo a sua
concepção de qualidade e, de modo objetivo, expressando o que espera dos países
e de seus sistemas de educação: “O PISA, efetivamente, hierarquiza os países, e é
possível verificar que existem países que se conservam reiteradamente nos lugares
cimeiros das listas ordenadas, enquanto outros se mantêm repetidamente nas
posições mais baixas” (TERRASÊCA, 2016, p. 161).
Como se nota a partir dessas considerações, o quase congelamento das
posições é reflexo dos valores culturais e geográficos definidos com vistas a
hierarquizar as populações, reforçando com esses rankings econômicos de sistemas
116
educacionais, “[...] para que se compaginem, em todo o mundo, os modos de
organizar dos sistemas educativos, a definição do que importa ensinar e aprender, o
reconhecimento do tipo de saberes que devem ser considerados válidos e legítimos”
(TERRASÊCA, 2016, p. 161).
Apesar desse cenário, realçamos que novas possibilidades têm figurado com
a reorientação de estudos com as instituições da educação básica em uma relação
horizontal, na qual se concebem novos horizontes para a avaliação da educação
com base na prática dos professores e nas realidades dos sujeitos para os quais o
ensino é destinado. É passar a pensar com o sujeito concreto, e não ficar restrito a
escrever sobre ele.
É salutar registrar que a dedicação de tempo para os exames sem a devida condução
crítica e fundamentada tem o poder de colaborar para o aprofundamento da crise
contemporânea associada às forças econômicas de recomposição do capitalismo
mundial. Os desafios dessa nossa época implicam pesquisar novos referenciais e, dessa
maneira, impulsionam os países a buscar soluções para o problema de aprendizado
como forma de conseguirem reagir diante do novo tempo.
Todavia o caminho da avaliação de modo reducionista apenas distancia os

países de seus objetivos nacionais e de darem conta de oferecer respostas
adequadas para as suas populações, com respaldo em suas realidades culturais. Isso
posto, podemos distinguir que o direcionamento mais prudente e promissor é construir
as bases para impactar o sistema em sua organicidade e em suas condições de
funcionamento.
Pontuamos, ainda, que os estudantes precisam apropriar-se dos saberes, e não
lidar com eles pela via da preparação, porque isto direciona a exigência de
conteúdos escolares como forma de reação diante da pressão por resultados que
podem não ser reais ou efetivos.
De mais a mais, os exames são fortes instrumentos de exclusão, e o
investimento inadequado nessa via condena os sistemas educacionais ao fracasso
no tocante à construção de uma aprendizagem significativa
117
[...] quando confinada ao controle de certa conformidade com a
norma, a avaliação inibe o exercício da autonomia do profissional,
confinando os docentes a um papel de meros aplicadores do modelo
considerado de referência e de recoletores das evidências do seu
cumprimento (TERRASÊCA, 2016, p. 169).
Feitas essas considerações, é pertinente realizar a distinção entre avaliar e

controlar. O controle tem um lugar na educação e deve ser restritoa; ao passo que
a avaliação pode ser vista como interpretação, e isso se reporta ao processo. O
controle diz respeito ao produto; avaliação tem que ser um investimento no trabalho
do professor, do aluno, a relação entre si, a relação com o saber. Portanto, pensar
em avaliação é posicionar-se a favor da mudança da cultura avaliativa que possui
marcas profundas na ideia de controle e reorientar o pensamento para a avaliação
essencialmente como
[...] uma oportunidade para refletir sobre o trabalho educativo como

um todo, uma oportunidade singular para desenvolver estratégias
originais que permitam a melhoria do serviço educativo prestado pela
escola atendendo às especificidades das pessoas e dos contextos, e
um processo simultaneamente formativo e formador, isto é, baseado
na reflexão sobre si e na reflexão com outros sobre os processos para
melhorá-los (TERRASÊCA, 2016, p. 170).
A partir dessa reflexão, constatamos que o trabalho educativo não pode

perder de vista que a avaliação é antes de tudo uma oportunidade a ser oferecida
para os estudantes. Freire, Carvalho e Ribeiro (2013) defendem que conhecer a
história da avaliação promove maior sentido para a prática docente no tocante ao
ato de avaliar.
Na história antiga, há registros de episódios que evidenciam os
primeiros esboços dos processos avaliativos. Podem ser citados os
procedimentos utilizados na China Imperial, ocorridos há mais de três
mil anos, para selecionar funcionários para o serviço público, o que
era feito através de exames cujo intuito era promover ou demitir seus
oficiais. Passagens bíblicas também mencionam situações nas quais
aparecem atividades de avaliação de professores gregos e romanos.
Porém, a maior evidência, na Antiguidade, é a de Cícero e Santo
Agostinho que introduziram conceitos e abordagens avaliativas
(FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 27).
Na Idade Média, sob a égide das universidades, tivemos um predomínio de

concursos orais. Já na Renascença, a observação ganha notoriedade como
procedimento de avaliação. No século XIX, com marcas da ampliação do acesso à
educação por parte da população, a Europa passa a constituir os seus sistemas
nacionais de educação e a diplomação de graduação após a obtenção da
118
aprovação em exames promovidos pelo Estado. Dessa forma, surge, nessa época
“[...] sistema de exames para verificar a formação específica para atender às
necessidades de uma nova hierarquia social e burguesa” (ESCUDERO, 2003, p.12).
Nesse contexto, ainda em 1845, as técnicas de avaliação com testes de

habilidades específicas de leitura e escrita são elaborados nos Estados Unidos. Assim,
no século XIX, densifica-se a relevância atribuída à medida, com reflexos na
valorização dos “[...] testes de múltipla escolha, os escores e os sistemas comparativos
(FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 28).
Destaca-se, nesse sentido, o sistema de testagem, produzido por Horace Mann
que, com base nos resultados, promoveu críticas em relação à qualidade da
educação de sua época e indicou o estabelecimento de um sistema uniformizado
de exames, a fim de se obter melhores padrões educacionais.
As suas sugestões mais relevantes, de acordo com Depresbiteris (1989, p. 06),
foram as seguintes: “[...] (a) substituir os exames orais pelos escritos, (b) utilizar, ao invés
de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões específicas, e (c)
buscar padrões mais objetivos do alcance escolar”. Ainda em 1897, foi realizada a
primeira avaliação de ensino nos Estados Unidos, que gerou comparativos entre
escolas baseados nos escores dos testes.
Já as primeiras décadas do século XX foram marcadas por autores que
defendiam a psicometria como alternativa metodológica para a avaliação
educacional. Destaca-se o pensamento do francês Alfred Binet, autor do teste que
se propõe a medir o Quociente de Inteligência (QI), o qual atribuía mais relevância
ao “[...] sistema de escores e notas obtidas do que propriamente ao conhecimento
considerado enquanto habilidade avaliada” (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p.
28). Sob esse prisma, o rendimento escolar se apresenta como o foco da avaliação
e a docimologia, como “[...] ramo científico que estuda os exames, em particular o
119
sistema de atribuição de notas e o comportamento dos examinadores e
examinandos” (GURGEL, 2003, p. 70), contribuiu para alcançar avanços significativos
em seus referenciais teóricos e procedimentos metodológicos.
Nesse período, de 1920 a 1930, nos Estados Unidos, a avaliação começa a
sofrer uma redução, podendo ser interpretada por alguns como exame, resultante
da obsessão pelo uso da avaliação para medir o rendimento escolar. De 1930 a 1940,
busca-se fazer uma ponte entre avaliação e aprendizagem
Tyler se concentrava nas habilidades do indivíduo que, a partir de

então, serviriam para verificar a concretização ou não dos objetivos
propostos para a aprendizagem. O conceito de avaliação associado
à verificação dos objetivos de um programa constituiu-se,
basicamente, a partir dos trabalhos de Tyler (FREIRE; CARVALHO;
RIBEIRO, 2013, p. 31).
Nessa lógica, o currículo precisava definir claramente quais objetivos deveriam

ser atendidos. Assim, rompeu-se com a visão de que o estudante é responsável
sozinho pelo seu desempenho. Por seu turno, nos Estados Unidos, de 1550 a 1980,
houve uma reorientação que “[...] concebeu a avaliação preservando a
mensuração e aliando-a à descrição, incorporando o julgamento de mérito ou de
valor e a tomada de decisão, como finalidades da avaliação” (FREIRE; CARVALHO;
RIBEIRO, 2013, p. 32).
E, nos anos 1990, consolida-se a quarta geração de avaliação ancorada no
construtivismo, cuja avaliação reporta a negociação e a interação observador e
observador, dando margem ao pluralismo cultural e à negação do positivismo.
Notadamente, observamos uma grande ruptura, pois a “[...] avaliação parte para a
sua concretização enquanto impulsionadora e interventora do processo
educacional e pedagógico, contribuindo e esclarecendo sobre que aspectos
devem ser modificados” (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 36).
A AVALIAÇÃO ENQUANTO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA O

PLANEJAMENTO E O ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES EDUCATIVAS
Gatti (2002) reconhece que contemporaneamente a avaliação comporta

múltiplos campos e concepções, como “[...] avaliação de sistemas educacionais, de
desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de
120
macroanálises, de programas, avaliação institucional e autoavaliação" (GATTI, 2002,
p. 17).
Mesmo com todo esse avanço, ainda predomina a visão de avaliação
educacional relacionada a rendimento escolar, que se popularizou e é assumida no
cotidiano como algo natural e acabado. Em nossas escolas esse movimento se
constituiu, ao longo de centenas de anos, como uma cultura predominante em
função de ter surgido no Brasil como meio para a formação das elites (GATTI, 2002, p.
18).
Note-se que, nos anos [19]60 e início dos [19]70, ainda não se discutem
a reprovação escolar em massa que se processava no ensino
fundamental e a evasão de alunos, que tinha foros dramáticos. Nas
escolas, fazer alunos ‘repetirem’ o ano, por ‘avaliações rigorosas’,
tornou-se ‘natural’. O fato de se eliminarem alunos das escolas,
especialmente os de baixa renda, pelo insucesso ininterrupto, não era
questionado.
Como notamos pela explicação, trata-se de uma tradição avaliativa em que

não se busca refletir sobre os seus efeitos maléficos para a cultura, a educação e a
economia brasileiras. Trata-se de mecanismos de justificação da exclusão e da
desigualdade ainda profundas em nosso país. Esse nosso costume fez com que a
avaliação abrigasse a conotação de instrumento de coerção, controle e opressão,
sobretudo perante as classes populares.
Como avaliar é mais do que medir, não podemos reduzir o campo da avaliação apenas
à aplicação de exames, como o Enem e o Enade. Um dilema presente nesse contexto é
o fato de que o uso inadequado da avaliação, ao longo da nossa história, legou uma
rejeição dos educadores ao debate e à produção de conhecimento nessa temática.
Sendo assim, poucos são os que se dedicam a essa empreitada, e isso

proporciona lacunas de formação em nossas universidades e instituições
educacionais, haja vista que convivemos com “[...] os efeitos dos ressentimentos, do
desprezo e da crítica ideológica, o que levou à carência, hoje, de massa crítica
intelectual especializada que possa contribuir para a formação de uma consciência
avaliativa de professores e demais educadores” (GATTI, 2002, p. 19).
Ao considerarmos os anos 1960, com enfoque na avaliação em grandes
121
sistemas, percebemos o investimento em instrumentos objetivistas calcados na lógica
de uma pedagogia tecnicista, herança das experiências dos Estados Unidos e da
Inglaterra. Os vestibulares unificados em 1969 são uma demonstração da incursão
dessa orientação metodológica no Brasil e da sua utilização em larga escala.
Os testes objetivos ingressaram também no horizonte da escola básica e
disseminaram “a avaliação educacional ligada à operacionalização de objetivos
instrucionais e à operacionalização de competências e níveis de habilidades, na
maioria dos casos com base na taxonomia de Benjamin Bloom” (GATTI, 2002, p. 21).
A postura que o Ministério da Educação tem assumido, desde o final dos anos
1980, é edificar os meios e as instruções técnicas para a avaliação da educação
básica, cumprindo o seu papel de avaliador, sem adentrar em questões como as
condições para a qualidade dos sistemas e os seus fatores associados.
Acerca dos desafios que envolvem a avaliação de sistemas, ponderamos que:
[...] fatores internos e externos interpuseram-se, e as contradições

implicadas nesses procedimentos tomaram corpo. De um lado, ênfase
muito forte nos melhores e nos piores desempenhos, com a mídia
valorizando apenas a média das notas obtidas e seu respectivo
resultado, e não outros até mais importantes; de outro, a parca
utilização dos dados pelas redes, seja por processos inadequados de
visibilidade, acesso e disseminação dos dados, seja pelo hábito de, na
área educacional, não se lidar pedagogicamente com esse tipo de
dado. Estes problemas de utilização dos dados por diretores de escola,
coordenadores pedagógicos e professores vêm ocorrendo tanto nas
avaliações estaduais quanto nas nacionais. A disseminação
adequada, em suportes diferentes para audiências diferentes, entre
elas o público em geral e os pais, e o aperfeiçoamento da divulgação
jornalística também são pontos nevrálgicos a serem resolvidos no
desenvolvimento desses processos (GATTI, 2002, p. 34).
Gatti (2014) afirma que a fragilidade, em termos de formação na área de

avaliação, tem condenado o Brasil à falta de aprofundamento do debate nessa
temática. Além desse aspecto, ressalta-se o fato de que, em muitas ações, os
122
governos realizam as avaliações em uma perspectiva que trata a avaliação como
pura pesquisa científica, não se comprometendo com a vinculação a políticas
educacionais ou subsídios para a reorientação das gestões escolares.
A pesquisa avaliativa na educação básica teve seu início nos anos 1960, com
destaque para a que ocorreu em 1966: “nesse período, a equipe do CETPP elaborou
um conjunto de provas objetivas para as últimas séries do ensino médio, nas
áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Físicas e Naturais e Estudos Sociais”
(GATTI, 2014, p. 12). Essa iniciativa da Fundação Getúlio Vargas (FGV-Rio de Janeiro)
foi a primeira pesquisa abrangente destinada ao ensino médio, voltada a verificar o
rendimento dos estudantes e dos fatores associados (sexo, nível socioeconômico) a
eles (GATTI, 2014).
Em termos de avaliação de políticas e programas educacionais são
registradas iniciativas, no final dos anos 1970, que tinham como escopo avaliar a
política nacional de educação, “enfocando a seletividade da educação, utilizando-
se desde dados demográficos até estudos de caso” (GATTI, 2014, p. 14).
Sem dúvida, pesquisas de avaliação nessa perspectiva iluminam outras
possibilidades e melhorias das políticas públicas educacionais, pois contribuem com
o poder público com informações de qualidade que podem servir para o
planejamento e a gestão da educação e, assim, promover o avanço da qualidade
da educação.
Já as avaliações externas de sistemas escolares foram impulsionadas pelas
discussões que se sucederam no final dos anos 1980, as quais ampliavam o debate
acerca dos indicadores de fracasso escolar. Vale ressaltar a primeira experiência,
ainda na década de 1980.
Ao final de 1987, foi proposto que se fizesse uma avaliação de

rendimento escolar em 10 capitais de estados do país, para se
123
aquilatar se um processo de avaliação mais amplo por
parte do Ministério seria viável e traria resultados relevantes. A
avaliação foi feita nas 1as, 3as, 5as e 7as séries de escolas públicas em
10 capitais de Estados, com provas em Língua Portuguesa (com
redação), Matemática e Ciências. Foi um estudo piloto para verificar
a viabilidade do processo, como as administrações estaduais e as
escolas receberiam esse tipo de avaliação, se as provas seriam
dequadas, etc (GATTI, 2014, p. 17).
Essa avaliação foi realizada com base na Teoria Clássica dos Testes e enfrentou
desafios, como a ausência de um currículo nacional comum, que só conseguimos
efetivar agora com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na atualidade,
podemos contar com o amadurecimento baseado nas experiências de avaliações
e reflexões teóricas encampadas na academia e nas instituições de pesquisa sob a
coordenação dos órgãos públicos.
E, ao olharmos para essa caminhada, é notório que a avaliação assumiu um
papel essencial para as políticas públicas educacionais e para as ações de
planejamento dessa área, uma vez que se constitui um elo crucial para o
planejamento e o acompanhamento das ações educativas.
124
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (COLÉGIO PEDRO II/2016 - adaptada) O artigo 32 das Diretrizes Nacionais da

Educação Básica trata da avaliação e assim expressa: A avaliação dos alunos, a
ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da publicação do currículo, é redimensionadora da ação
pedagógica.
Com vistas a assumir um caráter processual, formativo e participativo, além de

ser cumulativa e diagnóstica, a avaliação pressupõe essencialmente
a) a contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja

relevante e significativa.
b) a obrigatoriedade de promover a aceleração de estudos para alunos com
defasagem de idade-série.
c) a decisão sobre a utilização de abordagens e estratégias, a fim de garantir o
cumprimento do conteúdo pré-definido.
d) a flexibilização do trabalho docente na escolha de estratégias e abordagens que
atendam às necessidades dos alunos.
e) a necessidade de um país com menor democracia condicionar a nossa
avaliação no ambiente escolar.
2. (COPEVE-UFAL/2017) A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no

qual as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano e não mais com sete
anos na primeira série, faz com que se repense o trabalho a ser realizado,
considerando-se as suas características. (RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea;
SILVA, João Alberto da. A criança de seis anos e o primeiro ano do ensino
fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; PACHECO, S.
(Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação,
2009, p. 9).
A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos professores do ensino

infantil
125
a) modificar os procedimentos de avaliação.
b) ampliar as oportunidades de qualificação.
c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar.
d) repensar as estratégias de curricularização.
e) alterar a permanência dos alunos na escola.
3. (PREFEITURA DE RIO DE JANEIRO – RJ/2016) O Parecer da Câmara de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os
sistemas de ensino possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares.
Contudo, deixa claro que as propostas pedagógicas das escolas devem integrar
bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma
curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando ser
coerente:
a) na legislação, no controle e no monitoramento.

b) na programação, na execução e no monitoramento.
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real.
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas.
e) na documentação, na construção de papéis para o controle dos professores.
4. (CESGRANRIO/2016) Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola

municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser desenvolvido com as turmas
de Educação Infantil, discutindo especialmente as formas de avaliação das
crianças e a distribuição de carga horária pelos dias de trabalho educacional.
Nessa reunião, eles verificaram que, conforme o disposto na Lei nº 9.394/1996 e
suas alterações posteriores, a avaliação deve ser feita mediante
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção para o acesso ao

Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por
um mínimo de 200 dias de trabalho educacional.
b) realização de provas objetivas, visando à promoção para o acesso ao Ensino
Fundamental e Médio, e carga horária mínima anual de 900 horas, distribuídas por
um mínimo de 250 dias de trabalho educacional.
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
126
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima
anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional.
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e provas
objetivas, com a finalidade de promoção para o acesso ao Ensino Fundamental,
e carga horária anual de, no mínimo, 850 horas, distribuídas por um mínimo de 200
dias de trabalho educacional.
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho
educacional.
5. (CESGRANRIO/2016) Um dos grandes desafios da educação inclusiva é

desenvolver na escola a prática de currículos adaptados que possam atender às
diferenças na aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação
(sistematizada e dirigida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa
supõe
a) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de

incorporação dos novos conhecimentos.
b) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas.
c) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas.
d) avaliação única com análise e comentários do professor.
e) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior
dificuldade.
6. (VUNESP/2016) É correto afirmar que, conforme o estabelecido no inciso V do

artigo 24 da LDBEN n° 9.394/1996, a verificação do rendimento escolar observará,
entre outros, o seguinte critério:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos quantitativos sobre os qualitativos.
b) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação de
aprendizagem.
127
c) obrigatoriedade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar,
independentemente da verificação de aprendizado.
d) obrigatoriedade de estudos de recuperação paralela, de preferência fora do
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar.
e) obrigatoriedade de aplicação de provas finais como condição para o avanço
nos cursos e nas séries.
7. (VUNESP/2016) É correto afirmar que, conforme o artigo 31 da LDBEN n° 9.394/1996,

uma das regras comuns à organização da Educação Infantil, dentre outras, é:
a) avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das

crianças com o objetivo de promoção para o ensino fundamental.
b) carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um total de
180 (cento e oitenta) dias letivos.
c) atendimento à criança de no mínimo 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial
e de 8 (oito) horas para a jornada integral.
d) controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 50% (cinquenta por cento) do total de horas.
e) expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
8. (Simulado GranCuros 2017 - adaptada) A avaliação escolar tem três funções

possíveis: somativa, diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia
tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação
formativa, por ser mais compatível com as concepções contemporâneas do
educando como agente da sua aprendizagem, bem como com a busca de um
desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima. Em toda a educação
básica e, particularmente, na educação infantil, a avaliação formativa deve ser
priorizada. Pode-se considerar uma boa prática de avaliação formativa
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

b) esta verificação de aprendizagem que você está respondendo..
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano do EF.
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de cada aluno.
128
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos setores de RH.
129
AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO UNIDADE
DO CONHECIMENTO
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA PENSAR A AVALIAÇÃO MEDIADORA

04
O processo de avaliação é inerente à atividade docente, e assumi-lo como
objeto de estudo é de fundamental importância para que os professores possam
avaliar com referenciais que não se restrinjam apenas às suas experiências
avaliativas, isto é, com o aprofundamento em termos de conhecimentos do processo
de avaliação, como a mediação do conhecimento que proporciona aos docentes
outras experiências e reflexões que lhes permitem alargar seu horizonte e viabilizar
iniciativas mais interessantes, as quais podem colaborar de modo substancial para o
aprendizado dos estudantes.
Sendo assim, a demanda do professor, no sentido de consolidar um repertório
de conhecimentos sobre os processos de avaliação da aprendizagem, alcança
todas as etapas e modalidades de ensino, haja vista que a avaliação não pode ser
pensada como algo separado dos demais procedimentos que envolvem a
formação ou a capacitação humana em ambientes de aprendizagem.
Nesta perspectiva, a aquisição de elementos e lastros permite aos professores
a potencialização de suas atuações de modo a aprimorar o planejamento, incluindo
a avaliação da aprendizagem de modo efetivo. Em tese, todo professor é um
especialista em avaliação da aprendizagem. Isso implica pensar em diferentes
instrumentos para acompanhar o processo de ensino aprendizagem, dado que foi
construído um planejamento e o mesmo foi posto em prática com os estudantes.
É preciso saber até que ponto esses estudantes aprenderam. Esse processo
sinaliza ao docente, portanto, a necessidade de construir diferentes formas para
viabilizar a aprendizagem. Ressaltamos, nesse quesito, que o processo de ensinar e
aprender trata-se de um trabalho conjunto e dialógico que visa dar conta da
apropriação do conhecimento que precisamos efetivar.
Na perspectiva proposta por Luckesi (1986), o ato pedagógico escolar
constitui-se como o meio pelo qual se edifica a aprendizagem, e a avaliação pode
130
ser entendida como parte fundamental desse processo, dos quais podemos citar
outros componentes, a exemplo do próprio ato de planejar. É salutar ter em vista que
o objetivo da formação na escola é a aprendizagem. A aposta na educação, e por
conseguinte na avaliação, é focar no sucesso das ações, pois não faz sentido pensar
em um esforço educacional com a finalidade de conduzir para o fracasso.
A avaliação ajuda a entender se a escola está no caminho correto ou se

precisa de ajustes para produzir um resultado satisfatório e, assim, edificar os meios
para que os resultados se alterem, tomando como base as informações
apresentadas pela avaliação (LUCKESI, 1991). Portanto, cabe às políticas públicas e
educadores decidirem os direcionamentos que venham a conduzir para constituir os
efeitos esperados em cada realidade educativa.
Já na sala de aula, o professor é o gestor da avaliação, no entanto sua
ausência ou sua pouca experiência em avaliar costuma complicar sua atuação. É
importante ter essa consciência para evitar a falta de experiência na tomada de
decisão. O professor é, simultaneamente, avaliador e gestor. Não obstante, é preciso
assegurar essa distinção para não transferirmos a autoridade de avaliação por inteiro
para o instrumento de avaliação, desconsiderando a capacidade de reflexão
técnica e política do processo de ensino-aprendizagem.
É relevante termos em mente que o instrumento não avalia o sujeito, e sim a

aprendizagem construída por ele. Dessa maneira, podemos aprofundar a reflexão de que
cabe ao professor atribuir a qualidade ao ensino, ao passo que a prova pode reduzir a
capacidade de revelar os elementos ou aspectos dessa qualidade. Por outro ângulo,
quem atribui nota não é a prova, mas sim o professor. Dessarte, o professor não pode
perder o seu sentido profissional como formador e como gestor da aprendizagem dos
estudantes (LUCKESI, 1997).
131
Figura 8: A sala de aula como fonte de aprendizagem
Disponível em: https://bit.ly/3b8ASSf Acesso em: 08 jan. 2021.
Para Luckesi (2001), as decisões construtivas são do professor, no poder de

gestor da sala de aula. Na visão do autor, não existe avaliação formativa, e sim
avaliação. Quem é formativo é o professor quando decide construir. Não existe
avaliação somativa, mas somente avaliação. Quem diz se o resultado é positivo ou
negativo é o educador em sua função de gestor. Quando o professor decide que é
um gestor da sala de aula, a capacidade de aprendizado dos educandos amplia-
se e produzem-se resultados significativos na prática educativa. O gestor toma
decisão a partir dos resultados revelados pela avaliação. Essa lógica se sustenta nos
fatos que a ciência revela, porém quem decide não é ela.
O estudante aprende quando se investe nele. É preciso acreditar, pois os
percursos históricos das análises educacionais apontam para resultados fantásticos
quando se verifica que se reduz a lamúria e enfrenta-se a realidade para transformar
o quadro socioeconômico vivenciado, isso porque o produto do trabalho
educacional é o estudante que aprende.
Pondera-se que o planejamento é o que garante a definição e a
configuração do caminho da aprendizagem. O que é decidido, planejado,
demanda uma execução, e isso implica cuidado. Nesse ponto, entra a avaliação
como acompanhamento do que foi planejado e executado, ela aparece como um
132
grande suporte para a aprendizagem. Cada um se apropria da experiência a partir
de sua individualidade e de nossa cultura. No entanto, há uma parte da
aprendizagem que é objetiva, que é específica da escola, à qual só é possível ter
acesso pela escola.
Assim, a avaliação é a auxiliar da decisão – ajuda-nos a avaliar a qualidade
do ensino oferecido – e se equipara à investigação científica, tentando entender
como a realidade funciona. Este é o seu papel: revelar que pode adicionar
elementos para os que decidem o que fazer e colaborar para a melhoria da vida
educacional no ambiente escolar.
Tendo feito essa incursão no pensamento de Luckesi (1986; 1991; 1997),
podemos valer-nos também das posições teóricas de Vasconcellos (1992; 2000), o
qual apresenta que, para a mudança da avaliação, é preciso partir da prática,
refletir sobre ela e transformá-la. Ação-reflexão-ação envolve a tomada de decisão,
e assim se configura o processo de avaliação como contínuo.
O encontro com o conhecimento conduz a criança para uma alegria
profunda, que envolve a atividade de estudo. O elemento constante para o
aprender associa-se com o vínculo e, sem dúvida, com o investimento no profissional
professor, que se avalia e faz-se sujeito na intervenção pedagógica, que aproxima o
educador do educando, lançando um outro olhar e possibilitando uma interação
verdadeira. Formar bem desde cedo é um projeto que repercute na vida sem se
prender a uma preparação desconectada da realidade dos alunos, e a avaliação
é crucial para essa construção (VASCONCELLOS, 1992).
Com a avaliação é preciso proporcionar uma relação de confiança e

envolvimento que colabore para atender às expectativas dos pais e sobretudo dos
estudantes. O crescimento educativo é maior quando a intervenção qualificada
133
acontece cada vez mais cedo na vida do estudante com a dosagem certa e a
sensibilidade que a avaliação demanda.
Podemos assinalar, com base em Vasconcellos (2000)que o grande entrave
da avaliação é o seu uso como controle. Esse uso repercute uma tradição que se
associa à percepção inicial do professor que, em muitos casos, implica a
incorporação de preconceitos e discriminações que levam a uma postura de
opressão social que se materializa na desigualdade ou na exclusão educacional.
A escola tradicional, que expressava uma ideologia liberal relacionada à ideia
de recompensa para quem conseguisse vencer, não conseguiu proporcionar um
legado de inclusão na nossa sociedade e distanciou a educação do seu sentido mais
nobre, que é a qualificação ou a formação para a cidadania. Dito isso, entendemos
que o papel político da avaliação tem se estabelecido no Brasil como um problema,
em razão de assumir uma face excludente e de uma suposta seleção social, cujos
pressupostos legitimam o sistema dominante.
Faz-se necessário distinguir o estudo para aprender daquele que se realiza
com o propósito de conseguir uma determinada nota. Precisamos superar o quadro
do exame pelo exame como forma de justiça social, pois para o exercício da
cidadania é preciso determinado coeficiente educacional. A educação é um
recurso valioso para a transformação social.
Para Vasconcellos (2000), é preciso uma compreensão do papel da avaliação
para não cair no autoritarismo ingênuo, muitas vezes efetivado até mesmo por
comodidade. A mudança da mentalidade está relacionada à alteração da prática:
deve-se pensar o sentido do objeto do conhecimento que está sendo ensinado, ou
seja, o sentido do próprio estudo deve ser levado em conta para que a compreensão
do significado se efetive.
Abordar as questões da prática pedagógica sem se ter um roteiro ou um
método fixo abre caminho para uma construção de base ou sustentação com
capacidade de promover mudanças no conjunto das escolas. A mudança exige
resgatar a dialeticidade entre o geral e o particular, assim como desfazer-se do
autoritarismo vazio e desconectado com a realidade educacional que se relacionou
fortemente ao processo avaliativo.
Os educadores devem estar atentos para não promoverem avaliações que
colaborem para o abandono do estudo por parte dos estudantes, com destaque
para situações de formações que envolvem jovens e adultos, dado que no passado
134
foram removidos da escola por algum motivo e agora em uma nova oportunidade
de formação não podem ser conduzidos a desistir. O educador na avaliação
diagnóstica tem o papel de mapear o conhecimento prévio sem gerar tensões ou
reativar seus bloqueios.
Figura 9: O lugar da avaliação na educação formal
Disponível em: https://bit.ly/3tVZW7P. Acesso em: 08 jan. 2021.
Sempre rever a metodologia de trabalho contribui para redimensionar o uso

da avaliação do ponto de vista do conteúdo e, assim, compreender o nível de
desenvolvimento real, bem como quanto se pode ser auxiliado para chegar mais
longe e com maior profundidade. O professor precisa posicionar-se como o parceiro
qualificado que andará junto com os estudantes nessa jornada em que o desafio é
partilhado e exige troca das ideias em situações específicas de aprendizagens e,
assim, revela o nível de desenvolvimento potencial que precisa ser cada vez mais
135
alterado. O docente, desse modo, deve atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal
de cada aluno, já que todos têm potencial para aprender (FINO, 2001).
Figura 10: Zona de Desenvolvimento Proximal
Disponível em: https://bit.ly/3qn0EbL . Acesso em: 08 jan. 2021.
O ato de ensinar exige abertura para a alteração da postura em face dos

resultados que os alunos obtiveram, porque quem avalia precisa buscar respostas e
elaborar novas propostas ou estratégias para alcançar os objetivos que almeja.
Sendo assim, faz sentido constituir novas mentalidades junto aos alunos e aos colegas
professores, de modo a modificar, conforme a necessidade, as metodologias de
trabalho e, dessa maneira, encontrar novos sentidos para o que ensina.
Essa perspectiva materializa-se no reconhecimento do sujeito como ativo e
gerador de conhecimento e também na diminuição da ênfase na avaliação
classificatória, dando mais valor a processos de avaliação processuais e contínuos
em que a aprendizagem é vista como o produto. É necessário, ainda, fazer um
trabalho com as famílias, a fim de que elas entendam o lugar da avaliação na escola,
assim como as suas potencialidades. Em parceria com as famílias, as crianças
precisam ser ajudadas, e não excluídas, para que possam aprender. Dessa forma, a
escola e seus programas precisam adequar-se às necessidades dos alunos.
136
O estudante é o foco do aprendizado que exige uma entrega dos mestres
para serem reorientados pelos seus educandos, porque precisam investir na
formação de sua sensibilidade para olhar a criança sem preconceito, sem
discriminação, com profunda curiosidade, buscando o sentido e o encontro com o
outro. A cooperação deve ser o ponto-chave para a aprendizagem e para a
resolução dos problemas escolares, que se sustentam, em boa medida, na lógica da
desconfiança. A confiança e a responsabilidade com o cidadão do futuro fazem
com que se viva bem e com o sentido adequado para a vida. É preciso enxergar a
criança que está na escola sem o discurso meloso e sem o cientificismo exagerado.
A fundamentação em uma pedagogia afetiva é crucial para o sucesso escolar
(VASCONCELLOS, 1992; 2000).
É relevante refletir acerca de questões como “A quais interesses esse modelo de

avaliação serve?”, “qual é o objetivo da avaliação?” e “quais são os usos que podemos
fazer desses resultados?”.
Em conformidade com o pensamento de Grego (2012), o campo da

avaliação é conflituoso, haja vista que temos muitos modelos em competição. Trata-
se de um espaço de conhecimento vasto com modelos concorrentes, distintos
referenciais teóricos e formações diferenciadas dos seus pesquisadores. Na visão
dessa pesquisadora, a avaliação das escolas e dos sistemas escolares tem ganhado
cada vez mais relevância nas políticas dos governos. A avaliação é um tema
delicado e não dá para conceber um pedagogo que não tenha uma boa formação
nesses saberes, embora no Brasil não seja uma exigência os educadores terem
conhecimento acerca da avaliação para poderem trabalhar nessa área (GREGO,
2012).
Nessa ótica, é preciso compreender as ideias que fundamentam a avaliação,
que, na sala de aula, não precisa ser baseada em testes. A avaliação não pode servir
de fonte para justificar as desigualdades entre os alunos, marcadas pela capacidade
demonstrada em testes, os quais surgiram para discriminar. Os professores não podem
usá-los como forma de separar e selecionar pessoas, como naturalizadores do
fracasso e, portanto, intensificadores das desigualdades de aprendizagem. Existem
137
modelos de avaliação de natureza qualitativa entendidos como alternativas,
realizados na relação professor-aluno.
A partir de Grego (2012), entendemos que esses esforços conjugam a
compreensão de que não é discriminando pessoas que se garante aprendizagem.
Desse modo, os desafios atuais passam pela compreensão de que os educadores
precisam se preocupar com os rumos assumidos pela educação, e, de modo
especial, pela avaliação, para que se consiga assumir a melhor orientação possível
com base na avaliação e que isso repercuta em maior impacto na aprendizagem
dos educandos. De fato, não existe um modelo ideal de avaliação, mas o que se
pode conquistar ou agregar na reflexão avaliativa é a consolidação de novos
saberes para viabilizar o aprendizado dos estudantes.
O Brasil precisa garantir aprendizagem e educação equitativa e de qualidade
ao longo da vida para todos. É um compromisso assumido na Declaração Mundial
de Jomtien, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na
Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.
AVALIAÇÃO MEDIADORA COMO ALTERNATIVA
O compromisso com a formação profissional que as instituições de ensino

superior (IES) assumem é no sentido de garantir condições, oportunidades e recursos
materiais e professores qualificados com vistas a assegurar uma formação sólida que
dê ao estudante a apropriação necessária dos saberes constitutivos de sua profissão,
de modo a oportunizar o desempenho profissional ético, crítico e cidadão.
Cabe ressaltar que as instituições não têm controle do uso que os estudantes,
ao gozarem de suas liberdades, vão fazer dos conhecimentos adquiridos. Nesse
sentido, é importante o investimento formativo com caráter de conscientização
acerca do papel social que cada educador exerce na sociedade e das implicações
de sua atuação nos rumos da nossa história, da nossa economia e da nossa cultura.
O compromisso das IES não é somente com a consolidação de conhecimentos
de área, mas com a formação de profissionais que tenham a cidadania como
norteadora de suas ações e que sejam comprometidos com a questão da ética e
da formação de um país solidário. Nesse sentido, a reflexão sobre a avaliação da
aprendizagem constitui-se como uma das ações fundamentais para a edificação de
um profissional qualificado fortemente preocupado com os efeitos de suas ações
138
educativas e, por conseguinte, avaliativas na sociedade.
O que é avaliar? Para responder essa questão, recorremos aos ensinamentos de Hoffmann (1994) que nos
traz uma reflexão na perspectiva de superar o escopo meramente sentencioso e classificatório.
A construção alternativa aqui sinalizada é entendida como avaliação

mediadora:
O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação
avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a
reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa
de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa.
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando
ideias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p. 67).
Ao analisarmos essa visão exposta por Hoffmann (1994; 1991) notamos que a
avaliação, em essência, pode ser compreendida como sendo muito mais que um
caminho para a aprendizagem. Ela tem em si como finalidade a aprendizagem dos
estudantes e, dessa forma, precisa se caracterizar como uma ação reflexiva e
desafiadora para o educador (HOFFMANN, 1994). Apresentamos o Quadro 5 com o
propósito de expor os pontos centrais da concepção pedagógica da avaliação da
aprendizagem.
Quadro 7: Avaliação Mediadora
a) um grande conjunto de procedimentos didáticos;

Qual a
composição e o b) de caráter muldimensional e subjetivo;
alcance do
c) que se estendem por um tempo longo e ocorrem em variados espaços;
ato de avaliar?
d) que envolvem todos os sujeitos do ato educativo de maneira interativa.
Quais são os a) todos os alunos aprendem sempre (princípio ético de valorização das diferenças);
princípios b) aprendem mais com melhores oportunidades de aprendizagem (princípio
basilares pedagógico de ação docente investigativa);
da educação c) aprendizagens significativas são para toda a vida (princípios dialéticos de
mediadora? provisoriedade e complementaridade).
139
Quais são as a) observar os aprendizes um por um;
intenções
b) analisar e compreender suas diferentes estratégias de aprendizagem;
do processo
c) delinear estratégias pedagógicas que favoreçam a melhoria de suas aprendizagens.
avaliativo
mediador?
O que movimenta
os elementos da
Observação-reflexão-ação-energia constante.
ação educativa?
a) o princípio ético de respeito às diferenças individuais: a intenção do professor de

desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para cada aluno, sem perder de
Quais são os vista o todo e agindo com base nas manifestações singulares de aprendizagem;
princípios do b) o princípio pedagógico de investigação docente: cuidar mais e por mais tempo de
trabalho quem precisa mais.
educativo? c) um olhar múltiplo que lhe permite abarcar os vários interesses e tempos e as
múltiplas dimensões de aprendizagem a serem favorecidas: as relações afetivas, a
alfabetização e as questões atitudinais [...].
Fonte: Adaptado de Hoffmann (1994, p. 1-7)
Essa conotação visa a superar o enfoque mecanicista baseado em três

momentos – transmissão, verificação e registro; é assumir outras possibilidades que
contribuam de modo efetivo para a elaboração de novos conhecimentos, a revisão
de ideias e posições, a troca de experiências e compreensões de mundo, o
aprofundamento acerca dos fenômenos tratados no ambiente educacional, entre
outros; trata-se da oportunidade de acreditar nas potencialidades humanas e na
promoção de valores nas práticas escolares que consigam dar voz e vez aos atores
envolvidos. E a avaliação é um grande instrumento que colabora para a promoção
dessas iniciativas.
140
Com base em pesquisas no campo da avaliação educacional, constatamos
que a realidade educacional brasileira ancora-se em práticas avaliativas, em suas
distintas etapas e modalidades, que impulsionam o nosso processo educacional para
o “[...] fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo aluno
e definidos como ideais pelo professor” (HOFFMANN, 1994, p. 51). Considerando essa
realidade, entendemos ser relevante pontuar com posicionamento acerca dos
fatores que contribuem para a manutenção dessa concepção:
[...] a autonomia didática dos professores, decorrente de suas

especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa,
que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de
suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura
curricular, por exemplo, do 3º Grau, com o regimento de matrícula por
disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede
os professores de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso
superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e
de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática
dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro
de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação
educacional (HOFFMANN, 1994, p. 51).
A fim de colaborarmos para um mergulho reflexivo que propicie subsídios com

vistas a alavancar novos olhares, os quais possam fazer frente à postura conservadora
de muitos professores em prol de romper com a cultura reprodutivista, destacamos
na sequência qual deve ser o foco da avaliação na sala de aula. Assinalamos que
essa cultura reprodutivista assenta-se na prática vivida por muitos ainda em suas
experiências de formação na educação básica e que se reforçaram no cotidiano
universitário.
141
Figura 71: Como o educando aprende?
Disponível em: https://bit.ly/3rXZbsP. Acesso em: 08 jan. 2021.
Feitas essas ponderações, é salutar marcar que, na sala de aula, o objetivo da

avaliação deve ser o acompanhamento do processo de construção da
aprendizagem do aluno. Ter esse objetivo facilita a organização e a construção de
resultados mais promissores para os estudantes, posto que a avaliação sem ter esse
foco na compreensão de como o aluno aprende está fadada a extraviar-se do seu
significado inicial.
A perspectiva ilustra a ideia de que o conflito na sala de aula não é na relação
entre o aluno e o professor, no sentido de que um sabe e o outro não sabe o
conteúdo, mas entre as pessoas envolvidas no processo educativo e as suas relações
com os conteúdos objetos de apropriação. O professor pode pensar em seu ato
pedagógico fazendo a avaliação da aprendizagem. O processo avaliativo
encontra-se engajado ou inerente à dinâmica da aprendizagem, haja vista que
entendemos não ser possível conceber a dissociação do ensinar em relação ao
avaliar.
142
O pensar sobre o aluno por si só já é uma reflexão que conduz para o uso de
um recurso em detrimento de outro. A avaliação colabora para o replanejamento
em benefício dos alunos. Cada aluno precisa ser considerado em suas manifestações
distintas de aprendizagem. A observação do estudante na sala de aula não é fácil,
mas é necessária para a qualidade do ensino. Não tem como dar aula sem um olhar
avaliativo, é preciso uma tomada de consciência do todo sem desconsiderar as
individualidades.
O professor precisa ter a consciência de que existem aprendizados diferentes
e cada um aprende de modo singular, a partir de seus contextos socioculturais e de
sua experiência de vida. A esse respeito, Astolfi (1990) nos esclarece, de modo
especial, que
[...] a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é

preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de
sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história
pessoal, e é precisamente porque o mestre terá gasto tempo para isso
que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de
ajudá-lo a se superar (ASTOLFI, 1990, p. 87-88).
Com base nas construções teóricas apresentadas e nas reflexões

desenvolvidas, notamos que o caminho para a aprendizagem passa pela
composição de uma avaliação pautada na mediação, em que as etapas não são
vistas como lineares, e sim percebidas em suas complexidades, provisoriedades e
complementaridades.
Ademais, é pertinente a inteligibilidade de que o professor, junto com os seus
alunos, constitui o processo avaliativo em favor da aprendizagem resultante do
enriquecimento de suas vivências e da ampliação do conhecimento, sem perder de
vista que o caminho não é igual para todos.
143
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (SIMULADO-JUSSARA/2017) A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme

entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de
a) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar

diferenças, definir padrões homogêneos de sucesso e fracasso.
b) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de
mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento.
c) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e
decisões referentes à promoção e certificação pelo sistema educacional.
d) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para
classificá-los.
e) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras,
objetivas e supostamente justas.
2. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Acerca da avaliação mediadora, descrita por Jussara

Hoffmann, é correto afirmar:
a) A avaliação deve ser como um controle permanente exercido sobre o aluno para
que ele demostre comportamentos definidos como ideais pelo professor.
b) Somente o sistema de avaliação tradicional e classificatório assegura um ensino
de qualidade.
c) A manutenção das provas e notas é a garantia do sucesso do processo de
ensino/aprendizagem.
d) A avaliação deve ser como uma ação provocativa do professor, desafiando o
aluno a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses
encaminhando-se a um saber enriquecido.
e) A avaliação deve ser classificatória, pois somente dessa forma o aluno se tornará
capaz de enfrentar a sociedade competitiva.
3. (SIMULADO-JUSSARA/2017) De acordo com Jussara Hoffmann (2000), os

fundamentos de uma ação avaliativa mediadora
144
a) ultrapassam os estudos sobre teorias de avaliação e demandam o
aprofundamento em teorias do conhecimento e áreas específicas de trabalho
dos professores.
b) repousam no estudo das teorias de medidas educacionais e tratamentos
estatísticos.
c) priorizam a elaboração de instrumentos e registros de avaliação que devem ser o
ponto de partida dessa discussão.
d) valorizam o significado da avaliação que ocorre nas escolas em detrimento da
avaliação que se processa em nosso dia a dia, dos atos diários.
e) apontam a necessidade de separar o tempo de agir (dar aulas, explicações,
exercícios) do tempo de pensar, refletir, julgar resultados.
4. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Segundo Jussara Hoffmann, a avaliação mediadora

consiste na ação educativa decorrente da análise dos seus entendimentos, de
modo a favorecer ao aluno
a) o senso comum, fundamental na escola pública.

b) informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno.
c) a uniformidade na aprendizagem da turma.
d) a classificação e distribuição dos alunos, critério que contribui para a evolução
dos mais capacitados.
e) o alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos
científicos.
5. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Numa concepção mediadora de avaliação, de

acordo com Hoffmann, a(s)
a) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção de tarefas avaliativas

constitui um problema que tem de ser solucionado urgentemente.
b) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros do aluno e as dúvidas do
professor são eliminados definitivamente da sala de aula.
c) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo e constatativo, precisa
ser aplicada em um momento terminal.
d) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problematizador e dialógico,
145
proporcionando momentos de troca de ideias.
e) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite ao professor atribuir pontos
às tarefas realizadas pelos alunos, a partir do número de acertos.
6. (SIMULADO-JUSSARA/2017) A avaliação é um dos eixos centrais da didática. De

acordo com a concepção da avaliação mediadora, é CORRETO afirmar que ela
a) privilegia estratégias didáticas ativas que desenvolvem a zona proximal de

conhecimento.
b) considera que a mensuração da aprendizagem é obtida a partir de avaliações
externas, capazes de evidenciar a média do desempenho de determinado grupo
de estudantes.
c) salienta a importância do papel do professor como sujeito capaz de selecionar as
melhores estratégias pedagógicas para promover a aprendizagem dos alunos.
d) concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também
pelo professor, como ação-reflexão-ação em busca de um saber carregado de
significados.
e) verifica se o aluno aprendeu adequadamente os conteúdos propostos, com base
no currículo oficial da escola.
7. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Ao discorrer sobre avaliação mediadora, Hoffmann

(2000) destaca que os trabalhos em grupo
a) constituem-se em eficientes elementos de avaliação individual.

b) demandam sempre a atribuição de notas e conceitos, pelos professores.
c) devem ser utilizados para a avaliação dos alunos, podendo prescindir do
acompanhamento pelo professor.
d) não favorecem a reflexão de cada aluno, portanto, devem ser evitados.
e) podem ensejar momentos em que dificuldades individuais deixam de ser
observadas e orientadas pelo professor.
8. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Jussara Hoffman aponta que a avaliação se configura

em mito ou desafio. Em conformidade com a visão da autora, é correto afirmar
que se constitui mito quando o professor:
146
a) valoriza as manifestações e os interesses dos alunos.
b) confia na possibilidade de os alunos construírem suas verdades.
c) utiliza a avaliação como instrumento de controle e autoritarismo.
d) valoriza a reciprocidade neste processo.
e) valoriza a cooperação e o diálogo com os alunos.
147
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA UNIDADE
O LUGAR DA AVALIAÇÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Discutir avaliação educacional implica fazer um

05
debate sobre a
“conceituação e o lugar da avaliação no processo de escolarização” (ALAVARSE,
2013, p. 42). As avaliações externas têm ocupado um lugar privilegiado nas políticas
educacionais, com destaque para o caso do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (Saresp), criados na década de 1990.
Em 2005, com o advento da Prova Brasil – parte censitária do Saeb –, as
preocupações relativas à avaliação escolar tanto interna (realizada pelos
professores) quanto externa ganharam relevo. A Prova Brasil ocupa significativa
importância na construção de políticas públicas educacionais nas diferentes escalas
de governos: federal, estadual, distrital e municipal.
Nessa discussão, segundo Alavarse (2013, p. 43), “qualquer professor é um
avaliador profissional. Não que outros profissionais não o sejam. Mas essa dimensão
do professor, na relação com os alunos, é muito destacada”. Por mais que isso seja
uma condição docente, não se tem elementos explícitos de formação do avaliador
nos cursos de licenciatura, e isso tem impulsionado a ocorrência de avaliação dos
estudantes com base em “[...] autodidatismo referenciado na experiência com
nossos professores e colegas” (ALAVARSE, 2013, p. 43).
É válido registrar que esse contexto não se dá pela avaliação em si, mas pelo
processo pedagógico que desconsidera a necessidade de ter o sucesso como
ponto-chave. A visão equivocada sobre a avaliação demarca novos sentidos e
dificuldades, porque muitas das políticas adotadas tendem a buscar soluções fáceis
por meio da avaliação, como se percebe na doutrina da bonificação, que promove
a divisão entre os profissionais da educação e, com isso, prejudica a visão de classe.
Alavarse (2013, p. 45) chama a atenção para o fato de que “encontramos,
com muita frequência, dirigentes educacionais (secretários e ministros)
entusiasmados com a suposta precisão de seus números (os resultados) e sua
capacidade de revelar a ‘verdade’ das redes e escolas”. Esse movimento é perigoso,
148
porque manifesta um entusiasmo exagerado que desqualifica o debate e elimina a
dimensão crítica que é fundamental. Por outro lado, “[...] há, também, oposição às
avaliações externas, recusando-as completamente, como se fossem o sinônimo de
um ‘mal’ desprovido de qualquer significado ou importância, sem nenhuma validade
e consistência.” (ALAVARSE, 2013, p. 45).
Tendo em vista o debate crescente acerca da qualidade da educação e a necessidade

de verificá-la, é frequente associá-la aos resultados das avaliações em larga escala. Um
agravante nesse processo de construção é justamente o pluralismo de conceitos ou
entendimentos do que é qualidade educacional.
A verificação da qualidade pode se dar em dois momentos que podem ser

vistos de forma articulada: no processo e no produto. Alavarse (2013, p. 47) pontua
que “uma educação que se apresenta como obrigatória e emancipatória, que não
garante o acesso, sequer entraria no debate da qualidade”. A associação direta
entre qualidade e proficiência estimada, obtida em avaliação externa, desconsidera
fundamentos que envolvem a geografia das oportunidades educacionais, assim
como a necessidade de romper-se com as desigualdades históricas em nosso país.
Figura 8: Desigualdades educacionais
Disponível em: https://bit.ly/3s3JwbH. Acesso em: 08 jan. 2020.
A complexidade do que é a qualidade reflete-se na dificuldade em mensurá-
149
la. Este fato não deve servir de desmotivação a ponto de não se buscar a exploração
da mensurabilidade da qualidade. Um caminho a ser percorrido inevitavelmente é a
procura por elementos da qualidade que se manifestam e que são passíveis de serem
quantificados. Para tanto é preciso assumir um olhar sensível em relação ao ambiente
escolar: a) currículo refletindo sobre a carga horária das disciplinas e se a escola
funciona em tempo integral; b) condições de ensino com enfoque na estrutura da
escola; c) taxas de matrícula, rendimento e transição que dão uma ideia completa
do fluxo; e d) provas padronizadas para medir as proficiências dos estudantes
(ALAVARSE, 2013).
Avaliar é, sobretudo, aprender com a realidade. É procurar entender por que
um programa ou ação deu certo, ou de modo oposto, por que não deu certo; é
também procurar entender o que deveria ser feito para contornar obstáculos e
alcançar os objetivos previstos. Um desafio importante no campo da gestão das
políticas públicas é fazer com que a avaliação e o monitoramento sejam não apenas
institucionalizados, mas vistos como instrumentos necessários para o desempenho dos
programas e políticas.
Conforme Freitas e Pila (2009), a avaliação educacional é entendida como
um campo do conhecimento, dividido em três níveis principais: avaliação da
aprendizagem, avaliação da instituição e avaliação do sistema.
A avaliação da aprendizagem refere-se especialmente à supervisão dos
alunos, cujas responsabilidades são assumidas apenas pelos professores e pelas
escolas (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
Na avaliação de instituições, incorporamos a avaliação de cursos e programas
educacionais como subníveis, levando em consideração que, ao avaliar instituições,
buscamos solucionar problemas e melhorar a nossa compreensão e a compreensão
dos fatores relacionados ao sucesso ou ao fracasso de planos e projetos (BELLONI;
MAGALHÃES; SOUSA, 2003).
Na avaliação do sistema, planos e projetos são incluídos como subníveis na
ponderação em larga escala e na avaliação de políticas, o que é responsabilidade
e um importante instrumento do poder público (FREITAS; PILLA, 2009).
150
Em síntese, os três níveis do processo de avaliação na educação são: o espaço
da sala de aula (aprendizagem); o da instituição, realizado no âmbito da escola
(institucional); e as avaliações externas de responsabilidade do poder público
(sistemas) (FREITAS; PILLA, 2009; FISCARELLI; SOUZA, 2007; LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2008).
Ocorre que, por falta de densidade na gestão para se trabalhar com essa
questão nas escolas e redes de ensino do país, várias incompreensões, utilizações
equivocadas e derivações desses usos descontextualizados da avaliação
conformaram uma excessiva ideologização do debate. O bloqueio não impediu o
avanço da agenda de implementação da política de avaliação, mas prejudicou um
avanço mais estruturante e sistêmico dessa pauta no país, bloqueando o avanço do
debate sobre a qualidade e as virtudes do processo de avaliação e, em especial,
das avaliações externas.
A fratura nesse debate deu-se em contexto de resistência sobre a discussão
de várias outras questões essenciais relativas à gestão da educação do país: gestão
dos sistemas e redes de ensino, de escolas, de pessoas, de recursos e da educação
em Estados e Municípios; desenho de projetos estratégicos e estruturantes;
fortalecimento de densidade técnica gerencial nas equipes de gestão;
desenvolvimento de estratégias para identificar deficiências e desenvolver
competências; habilidades de monitoramento e avaliação de processos, entre
outros.
É importante que a avaliação respeite critérios de pertinência, de coerência,
de eficácia, de eficiência e de oportunidade. Trata-se do uso da avaliação como
instrumento para a melhoria do ensino e dos nossos sistemas de avaliação. Se não
pudermos usar a avaliação para chegarmos aonde queremos, será muito esforço,
humano e financeiro para pouco resultado (NÓVOA, 1992).
151
A partir desse enfoque, a avaliação, quando pensada sob a ótica da gestão
da educação, perpassa todos os três níveis propostos anteriormente e, assim, apoia:
a) a aprendizagem do aluno, em processo que permite a revisão de momentos do
ensino e da aprendizagem, o estímulo ao trabalho didático e o constante apoio ao
estudante, a fim de que se sinta realizado na concretização de seus objetivos
educacionais; b) a gestão da escola, apresentando direção em favor de uma gestão
de excelência; e c) a avaliação da política educacional, a partir de linhas objetivas
na direção da qualidade.
A avaliação não pretende estabelecer um confronto entre alunos, professores,
familiares e administradores escolares, mas permitir um diálogo que leve à melhoria
da qualidade do ensino.
Figura 13: O diálogo como estratégia
Disponível em: https://bit.ly/2NeTcRE Acesso em: 08 jan. 2020.
Setores organizados da sociedade vêm, cada vez mais, utilizando resultados

de avaliações em larga escala para balizar seu julgamento sobre a qualidade da
152
educação das redes de ensino. A informação sobre essas avaliações tem
fomentado, de maneira objetiva, a reflexão relacionada à política educacional em
escala internacional.
Um dos pressupostos para o bom uso das avaliações baseia-se, em grande
medida, na garantia que aqueles que projetam e executam a avaliação, como
também os que utilizam seus resultados, possuem as competências adequadas para
fazê-lo. Esse aspecto é crucial para proporcionar a legitimidade necessária para os
responsáveis pela avaliação. Nesse sentido, é cada vez mais marcante a
necessidade de inclusão de atores, como professores, nos processos de avaliação.
O impacto dos resultados pode ser considerado mínimo, por várias

razões: os relatórios, elaborados para administradores, técnicos e, em
geral, para os responsáveis pela definição e implementação de
políticas educacionais, não costumam chegar às mãos dos
professores para fins de análise, discussão e estabelecimento de linhas
de ação. São demasiadamente técnicos, empregando um linguajar
pleno de tecnicidades, muitas vezes desconhecidas dos docentes e
que poderiam ser evitadas. Por outro lado, esses mesmos resultados
são apresentados em termos globais, sem identificação, como seria
desejável, das unidades escolares, referindo-se, quando muito, às
unidades macro, aos estados, e, nestes, eventualmente, às regiões
geoeducacionais (superintendências ou delegacias de ensino). Ainda
que os resultados dos desempenhos sejam apresentados em escalas
elaboradas por intermédio de rigorosos procedimentos estatísticos, e
com a especificação dos vários níveis correspondentes de
competência, dificilmente os professores têm condições técnicas
para interpretar dados que resultam da expertise dos responsáveis
pelos relatórios (VIANNA, 2003, p. 45).
A pesquisa realizada por Sousa e Oliveira (2010 ) que analisou sistemas de

avaliação implementados por cinco unidades federadas – Bahia, Ceará, Minas
Gerais, Paraná e São Paulo –, considerando as características vigentes no período de
2005 a 2007, reconhece que “[...] as escolas têm dificuldades até mesmo de ler e
compreender os resultados produzidos pelo sistema de avaliação” (SOUSA; OLIVEIRA,
2010 , p. 19).
Dessa forma, verificou-se a dificuldade de entendimento dos dois campos, e
que não faz parte “[...] da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar
pautar seu planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas
referidas ainda encontram pouco eco na dinâmica da escola” (SOUSA; OLIVEIRA,
2010 , p. 19).
A investigação realizada por Gimenes et al. (2013) sobre os usos das avaliações
153
externas no âmbito de quatro sistemas de ensino público do país revelou que
[...] para os gestores entrevistados, o uso dos resultados é fundamental,

desde que tragam informações “efetivas”, isto é, informações
periódicas e frequentes sobre toda a rede, e que, de alguma forma,
possam subsidiar as unidades escolares em seu trabalho cotidiano
(GIMENES et al., 2013, p. 8).
A avaliação externa pode ser uma “Pedra de Roseta” no diálogo com a

sociedade ao apresentar, de maneira sintética e simples, os avanços obtidos no
processo de melhoria da qualidade escolar. Pondera-se que a menção a “Pedra de
Roseta” dá-se pelo fato de ter sido esse o primeiro escrito bilíngue a ser recuperado
na história moderna. Além disso, ele serviu como ponto de partida para a decifração
dos hieróglifos, por conter um documento burocrático em três escritas: hieróglifos,
demótico e grego. Tal texto é reconhecido por permitir que o mundo ocidental
tivesse acesso aos milhares de anos da história do Egito.
Figura 94: Pedra de Roseta
Disponível em: https://bit.ly/3djkDob . Acesso em: 08 jan. 2021.
Certas estratégias podem reforçar os elos entre a avaliação externa e a

melhoria das práticas de sala de aula. Dentre elas, destacam-se a avaliação de
154
professores para a qualificação contínua das práticas de ensino dentro da escola e
o envolvimento dos educadores na avaliação escolar. Tal posicionamento parte da
concepção de que esse processo é coletivo. Além disso, outro instrumento
importante é a garantia de que os professores sejam vistos como os principais
especialistas, não apenas no processo de aprendizagem, mas também na avaliação
de seus alunos, a fim de que os docentes tenham a posse da avaliação do aluno e
aceitem-na como parte integrante do ensino-aprendizagem.
Estruturas de avaliação não são capazes de melhorar a aprendizagem dos
alunos; elas precisam integrar um projeto maior e estar acompanhadas de incentivos
adequados para motivar a mudança e prestar apoio especial para os professores
nas salas de aula. Com efeito, o foco sobre como melhorar as ligações com a prática
de sala de aula é um dos pontos mais críticos para a concepção de uma avaliação
eficaz.
ETAPAS DA AVALIAÇÃO E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Neste tópico, discutimos as etapas e algumas funções da avaliação da

aprendizagem, com a intenção de agregar conhecimentos para fundamentar sua
prática pedagógica com mais qualidade, uma vez que o ato de avaliar em si
configura-se como um exercício de valorizar algo ou alguém. Segundo o artigo 206
da Constituição Federal (1988), que se encontra desdobrado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996) em seu artigo 3º (no inciso IX), a
garantia do padrão de qualidade é um princípio basilar para a educação brasileira.
A avaliação qualitativa aproxima-se mais do enfoque formativo, ao passo que

a avaliação quantitativa relaciona-se mais com a avaliação somativa. Na Meta 7 do
Plano Nacional de Educação (2014-2024), a avaliação figura de forma patente com
155
foco na qualidade e tem como propósito incentivar a educação básica em todas as
suas etapas e modalidades. A avaliação é apresentada no arcabouço legislativo
pátrio como elemento fomentador da melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem
inerente ao processo educativo.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), importante
instrumento de avaliação do ensino, traz informações relevantes tanto para os
gestores escolares quanto para os professores, os quais podem, a partir dessas
informações, refletirem e situarem o ensino que sua instituição escolar oferece à
sociedade brasileira.
Do ponto de vista técnico comparativo, podemos deduzir que uma escola
pode ser considerada de qualidade quando alcança 6 pontos ou mais no IDEB. Essa
avaliação destaca-se, quando o Estado dialoga com a Meta 7 do PNE (2014-2024),
analisando a qualidade da educação comparativamente com o conjunto dos
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Tal análise leva em consideração a pontuação obtida no IDEB por parte das
nossas escolas. Lembramos que a pontuação 6 no IDEB é o padrão mínimo, e isso
significa que a escola pode e deve continuar trabalhando para superar esse
percentual sempre. Com o aumento do IDEB, toda a comunidade em que a escola
está inserida ganha. Aqui, vamos fazer uma reflexão importante, pois a qualidade da
educação não é apenas alcançada pelo aumento do IDEB.
Esse índice é importante para a comunidade educacional, uma vez que é

calculado a cada dois anos, a partir dos resultados do Sistema de Avaliação de
Educação Básica (SAEB) e das taxas de aprovação das instituições escolares e das
redes de ensino. Observa-se que esses resultados têm se refletido no IDEB de algumas
156
redes e escolas, as quais têm ampliado suas taxas de aprovação. No entanto, para
agregar mais qualidade à educação, não basta analisar o IDEB; é preciso que esse
olhar seja mais refinado, uma vez que outros aspectos contribuem de forma
determinante para qualificar o processo de qualidade de educação, como
implantação de políticas públicas de alimentação escolar, de distribuição de livros
didáticos, de transporte escolar, do piso salarial dos profissionais da educação, bem
como a formação profissional continuada de todos os colaboradores das instituições
escolares, entre outras necessidades básicas das instituições de ensino.
A qualidade de educação deve ser o norte ou a intenção basilar de todas as
comunidades educativas brasileiras. Nesse sentido, o processo de avaliação da
aprendizagem é um elemento relevante, que tanto pode influenciar quanto ser
influenciado nessa qualificação. Com isso, a avaliação formativa deve ocupar uma
posição central e ser perseguida, resultando em novas formas de aprendizagem e
ancorando-se nas dimensões qualitativas. Conceição e Reis (2018) descrevem três
modalidades de avaliação com funções distintas. São elas: diagnóstica, formativa e
somativa.
A avaliação diagnóstica pode ser utilizada no começo do ano ou do semestre.
O diagnóstico é a avaliação inicial, que pode sugerir algumas ideias e propostas de
atuação. O processo de ensino-aprendizagem demanda o mapeamento ou a
sondagem do nível de aprendizado do aluno para que se possa ter um ponto de
partida para o trabalho pedagógico na sala de aula. Essa atitude qualifica o trabalho
do professor, porque exerce funções de subvenção, uma vez que aponta os pré-
requisitos para o início da aprendizagem; de orquestração das estratégias para o
ensino; e de incentivo na delimitação de conteúdos a serem trabalhados.
A avaliação diagnóstica é recomendada ao início de um ciclo de
aprendizagem ou, então, durante o mesmo, em caso de dificuldades percebidas,
com a finalidade de sondar as aprendizagens já trazidas pelo aluno, o domínio de
pré-requisitos para novas aprendizagens, as causas subjacentes às dificuldades
encontradas etc. A partir de uma avaliação diagnóstica, são estabelecidos, com
maior segurança, novos objetivos, medidas para solucionar dificuldades, estratégias
de aprendizagem, reforço e ajustes nos planos de ensino. Além disso, com base na
avaliação desse tipo, são estudadas alternativas de tempo e espaço para que todos,
ou a grande maioria da turma, logrem sucesso na aprendizagem.
A avaliação formativa, por sua vez, oferece retroinformação sobre o progresso
157
do estudante no desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem. Localiza falhas nos
processos de ensino e de aprendizagem, apresenta informações para reformulação
e aprimoramento do planejamento e da execução da política educativa da rede
de ensino e dos projetos políticos pedagógicos das instituições escolares dessa rede.
Esse tipo de avaliação compreende os objetivos que buscam a otimização dos
componentes ou do programa em andamento.
Denomina-se avaliação formativa devido à ênfase atribuída ao valor do
desenvolvimento ou à formação da entidade que se avalia. Essa avaliação não visa
a provar, pôr em xeque o processo de educação oferecido, mas melhorá-lo, otimizá-
lo e aperfeiçoá-lo. Para ampliar nossa discussão, trazemos o entendimento de
Cardinet (1986, p. 11) acerca da avaliação formativa:
[...] não é medir, comparar e julgar, mas deve ser um meio de se obter
informações e subsídios para favorecer o desenvolvimento dos
estudantes, um meio de se coletar informações para, a partir delas,
adotar procedimentos de correção e melhoria do processo,
planejamento e rendimento do trabalho pedagógico.
A avaliação formativa ocorre durante todo o processo formativo escolar, ou

seja, no início, no meio e no fim. As suas funções dizem respeito à verificação da
aprendizagem com foco qualitativo e oferta feedback, ampliando o vínculo da
relação estudante-professor.
Por fim, a avaliação somativa possui como principais características informar,
situar e classificar o estudante, tendo a perspectiva de conclusão em evidência, pois
acontece ao final de um processo educacional. Nesse lógica, tal modalidade de
avaliação constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagem
que se opõe à avaliação formativa, a qual vai construindo um processo contínuo.
A preocupação central da avaliação somativa é a apuração final dos
resultados da aprendizagem, mas sem considerar o processo de aquisição da
aprendizagem. Sendo assim, esse tipo de avaliação oferece informações sintetizadas
que se destinam ao registro e à publicação do que parece ter sido assimilado pelo
estudante, ou seja, seus resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e
certificá-lo (LUCKESI, 2006).
Assim, essa modalidade compreende a avaliação de resultados (previstos ou
não previstos), da eficiência do processo e da relação custo-benefício; além de
fundamentar decisões de aprovação ou reprovação de estudantes ou de
158
programas, processos e atividades. A avaliação somativa é alicerçada em uma
estrutura de lógica classificatória e é tida como uma avaliação a ser feita antes das
ações pedagógicas mais propriamente. É pontual e, no geral, representa uma face
significativa para a tendência pedagógica liberal tradicional.
É relevante ter clareza que a avaliação somativa, em uma abordagem
controversa, destina-se ao final do processo formativo escolar (ano ou semestre) e
assume a condição de promotora de exclusão, por intermédio da classificação. Suas
funções são a classificação do desempenho dos alunos, a verificação por meio de
provas e exames e o rankeamento das notas ou menções. Sua construção não leva
em conta todo o processo formativo, Seu foco é a avaliação da aprendizagem. Esse
tipo de avaliação estabelece-se como uma informação pontual, repercutindo o
momento em que o estudante se encontra, embora, em muitos casos, isso não
signifique a expressão clara do seu estágio de aprendizado (LUCKESI, 2006).
A qualidade da educação pode ser traduzida em distintas perspectivas. Para
o SAEB, ela pode ser lida como promoção da equidade, no plano da iqualdade; do
desenvolvimento humano e social, a respeito dos direitos humanos e da cidadania;
da valorização do ensino-aprendizagem; do investimento em educação, como
forma de garantir os insumos necessários para o desenvolvimento do ensino; do
atendimento escolar, de preferência em educação integral; da gestão
democrática; e da valorização e formação dos profissionais da educação. Sendo
assim, esse é um quadro que nos indica os elementos do processo educativo que se
articulam e proporcionam as condições para a realização do ensino e, por
conseguinte, da qualidade da educação.
Romão (1998, p. 102) explicita os seguintes passos na ação avaliativa
dialógica:
1) Identificar o que vai ser avaliado na aquisição de aprendizagem;

2) Constituir, negociar e estabelecer padrões;
3) Construir instrumentos e procedimentos de avaliação;
4) Analisar os resultados e a tomada de decisão quanto aos passos seguintes no
processo de aprendizagem.
O autor detalha um pouco mais sobre algumas dessas etapas. A fim de

colocá-las em prática, o professor precisa:
159
 Eleger os conteúdos que serão avaliados para saber se foram aprendidos ou não;
 Constituir, negociar e estabelecer padrões – se a avaliação pressupõe a
comparação de dados da realidade com um padrão desejável. Este padrão tem
influência decisiva nos resultados da ação avaliativa. Torna relevante estabelecer
objetivos, metas, estratégias e condições definidas no planejamento e que,
portanto, leve em consideração o que se deseja alcançar em um determinado
contexto histórico-social. Se os padrões referenciais para a avaliação são
negociados, pressupõe-se que sejam de conhecimento de todos, inclusive dos
estudantes que serão avaliados, e não só dos professores.
 Construir instrumentos e procedimentos de avaliação – como já foi dito, quando
estamos nos referindo a instrumentos de avaliação, pois fica difícil estabelecer uma
fronteira nítida entre os passos do processo avaliativo. Os objetivos de
aprendizagem é que definem os instrumentos de avaliação a serem construídos.
Como os objetivos de aprendizagem são diversos e de diversos campos de
desenvolvimento, também diversos deverão ser os instrumentos de avaliação, que
irão permitir que se verifique se aqueles objetivos estão sendo atingidos ou não; se
está ocorrendo alguma outra aprendizagem significativa não prevista etc.
Nesse passo, o professor constrói ou adapta os instrumentos de forma a ajudá-

lo primeiramente a avaliar o desempenho dos estudantes. Isto é, ele constrói as
informações e os registros dos dados do desempenho dos estudantes; depois, emite
o juízo de valor. Romão (1998, p. 76) alerta que “na maioria das vezes, o professor
avalia os estudantes sem construir instrumentos adequados”.
Nessa mesma direção, Luckesi (2001) ressalta que dificilmente os professores
estabelecem com clareza qual é o padrão de qualidade que se espera dos
estudantes, após serem submetidos a uma determinada aprendizagem. Esta
imprecisão pode levar a uma variabilidade de possibilidades de julgamento e a uma
avaliação arbitrária por parte do professor. Segundo esse autor, o padrão de
qualidade deveria representar o mínimo necessário da aprendizagem
correspondente, de modo que o resultado da avaliação identificasse a realidade do
estudante, em relação ao que, de fato, é preciso aprender (atingiu?; ficou aquém;
foi além?).
Romão (1998) destaca, ainda, que a avaliação deve revestir-se das seguintes
características: objetividade, fidedignidade, validade, utilidade, pertinência e
160
oportunidade.
Os procedimentos de avaliação referem-se à efetivação da ação avaliativa,
isto é, de realizar a avaliação. Em relação a esse passo, pesquisadores da educação
têm mostrado a fragilidade de muitas de nossas avaliações tradicionais, realizando
experiências em que submetem, a diferentes professores, determinadas respostas de
alunos a provas e testes e obtêm avaliações muito diferentes.
Em relação às funções da avaliação, vê-se que, no enfoque da avaliação
diagnóstica e da avaliação formativa, os procedimentos da avaliação são mais
frequentes (isto é, avalia-se em vários momentos distintos), do que na avaliação
somativa. Isso porque, como já foi visto, os dois primeiros enfoques estão voltados
para o processo, enquanto o último preocupa-se com o produto, o resultado final.
É importante, ao se proceder à avaliação, cuidar das condições do espaço e
do tempo em que ocorrem, de forma a criar um ambiente favorável e com a menor
interveniência possível de variáveis que possam influenciar desfavoravelmente os
resultados.
Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no
processo de aprendizagem: esse é o passo que concretiza a finalidade maior da
avaliação, que é subsidiar decisões. Essa análise propicia informações tanto para o
professor quanto para o estudante e, podemos dizer, ainda, para os demais atores
envolvidos no processo educacional. Masetto (2003, p. 150) alerta:
[...] essa informação não poderá vir depois e apenas em forma de

nota... É preciso que venha imediatamente e como informação
descritiva, escrita ou oral, que permita o diálogo entre professor e
aluno. (...) O processo de avaliação [...] deve conter em seu bojo uma
análise não só do desempenho do aluno, mas também do
desempenho do professor e da adequação do plano aos objetivos
propostos.
Ainda que muitos casos de não aprendizagem possam decorrer ou ter forte
influência da falta de preparo do professor ou de inadequações do plano
estabelecido, a avaliação tradicional de cunho autoritário sempre atribui a
responsabilidade por eles às deficiências do desempenho do estudante,
considerando-o único responsável por seus próprios resultados. Nada recai sobre o
sistema educacional. Assim, é preciso mudar os olhares que reforçam práticas dessa
natureza.
Em relação à prática pedagógica, o(a) professor(a) tem à sua disposição
161
diversos recursos, com os quais pode construir os instrumentos de avaliação. Na
avaliação diagnóstica, o professor pode utilizar questionários com perguntas (abertas
e fechadas) com a intenção de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes, o
que dominam sobre a área que ensina, bem como balizar o seu planejamento de
ensino.
Nessa linha de recursos, o professor também pode utilizar provas dissertativas,
ótimos instrumentos para avaliar a aprendizagem dos estudantes, além de
questionários em sala de aula ou on-line, os quais possibilitam a produção textual a
partir de questões dissertativas curtas ou longas.
O docente pode usar, ainda, rodas de conversa, debates, apresentação de
trabalho, seminário e pesquisas como atividades avaliativas. Essas dinâmicas
apresentam muitas possibilidades como instrumentos de avaliação da
aprendizagem, visto que os estudantes podem expor seus pontos de vistas a respeito
de diversos assuntos, polêmicos ou não. Tais atividades podem auxiliar no
desenvolvimento da habilidade de argumentação, da oralidade e do pensamento
crítico, além de fazer com que os estudantes aprendam a escutar com um propósito.
O professor pode solicitar a produção de textos escritos, listas de exercícios,
vídeos, áudios, portfólios e podcasts como instrumentos avaliativos relevantes, que
podem ajudar docentes e discentes a identificarem se aquilo que foi ensinado foi
realmente aprendido ou não. Além disso, sugerimos que os professores pensem no
instrumento de autoavaliação para suas turmas. Esse recurso possibilita a avaliação
da aprendizagem de forma enriquecida, uma vez que inclui a oportunidade de os
estudantes opinarem diretamente sobre a proposta de ensino, por meio de suas
observações, opiniões e comentários.
162
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Funcab – SEEAC - 2014) Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento

qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir
para:
a) medir as informações que o aluno foi capaz de reter.

b) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
c) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.
d) atribuir notas aos alunos.
e) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.
2. (IFSP – IFSP – 2015) Sobre avaliação da aprendizagem, à luz de Antoni Zabala em

seu livro “A prática educativa: como ensinar”, é correto afirmar que:
a) A avaliação deve ter por objetivo prioritário mensurar os resultados obtidos pelos
alunos com o intuito de classificá-los.
b) Em uma concepção de educação propedêutica e seletiva, e um ensino
uniformizador e transmissor, o objeto da avaliação será o processo de
aprendizagem de cada estudante, considerando sua diversidade.
c) A avaliação formativa compreende as seguintes fases: avaliação inicial,
planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e
avaliação integradora.
d) As atividades para conhecer qual é a compreensão de um conceito podem se
basear na repetição de definições, permitindo averiguar se o aluno foi capaz de
integrar o conhecimento em suas estruturas interpretativas.
e) Não é possível avaliar conteúdos atitudinais devido à subjetividade do avaliador,
sendo impossível estabelecer avaliações exatas.
3. (Vunesp – Prefeitura de Suzano – SP – 2015) Segundo Luckesi (2002), “a avaliação

da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da
aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da
aprendizagem, do educando”. Para o autor, em relação aos elementos
constitutivos de um processo de avaliação, devem ser consideradas três variáveis
163
significativas. São elas:
a) conteúdo trabalhado, acertos e erros e a trajetória do aluno.

b) juízo de qualidade, dados relevantes e tomada de decisão.
c) escala de valores, desempenho do aluno e desempenho da turma.
d) critérios, instrumentos e periodicidade.
e) o que será avaliado, como será avaliado e quando será avaliado.
4. (Funcab – SEE – AC – 2014) Sobre avalição escolar são feitas as seguintes

afirmações:
I. A avaliação é uma tarefa complexa que se resume à realização de provas e

atribuição de notas.
II. Uma avaliação pode ser realizada antes do processo de ensino, durante ou após
este mesmo processo e, normalmente, recebe um nome específico,
dependendo da fase em que ela acontece.
III. Avaliar é medir no aluno sua capacidade de repetição do conteúdo transmitido
pelo professor.
IV. A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho
docente.
Estão corretas:
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas
e) I, II, III e IV.
5. (Cetro – FUNDAÇÃO CASA – 2014) Celso Vasconcelos (2003) postula que avaliar
aprendizagens é um sério problema educacional que nos persegue há muito
tempo. Relata que, desde a década de 1960, a grande crítica sobre o modo pelo
qual as avaliações são realizadas são os enormes estragos feitos pela prática
classificatória e excludente. Segundo o autor, recentemente, a avaliação está
164
também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por
mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter o quadro de fracasso
escolar. Dentre as direções citadas pelo autor para que as mudanças em relação
à avaliação ocorram, estão as seguintes:
a) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes

para que não sejam repetitivas; o avanço: que visa à criação de novas práticas;
e a crítica: que visa a exterminar a presença e influência da avaliação tradicional.
b) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes
para que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas;
e a crítica: que visa a regulamentar a presença e influência da avaliação
tradicional.
c) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes; o
avanço: que visa à criação de leis que visem à melhoria no modo de avaliar; e a
crítica: que visa a substituir a avaliação tradicional.
d) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes
para que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas;
e a crítica: que visa a não se baixar a guarda em relação à presença e influência
da avaliação tradicional.
e) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas existentes revisadas; o
avanço: que visa à criação de regulamentações e sanções; e a crítica: que visa
a exterminar a avaliação tradicional.
6. (Funcab – SEEAC – 2014) “A avaliação escolar tende a ser organizada de forma a

identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de como este
conhecimento acontece. Independentemente de como esta avaliação é
organizada, ele terá basicamente três etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.Didática
Geral . Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 182). São elas:
a) medição, qualificação e testagem.

b) testagem, quantificação e atribuição de notas.
c) apreciação, quantificação e testagem.
d) verificação, qualificação e apreciação.
e) qualificação, quantificação e verificação.
165
7. (IFSP – IFSP – 2015) Sobre avaliação da aprendizagem, considere as afirmativas.
I. A avaliação deve ser contínua, para favorecer o processo de ensino-

aprendizagem e para permitir que o professor construa, em sala de aula, um
ambiente propício para acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
II. A avaliação deve ser pontual e classificatória.
III. O processo de avaliação deve ser inteiramente desvinculado do processo ensino-
aprendizagem.
IV. O professor, ao testemunhar um resultado ruim de um aluno em uma avaliação
pontual, deve aconselhá-lo a rever sozinho todo o conteúdo dado, buscando
ajuda com os colegas, para que consiga a aprovação na disciplina ao final do
semestre.
Levando-se em conta uma concepção dialética e libertadora do processo de

avaliação escolar, está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente I e IV.
b) Somente III e IV.
c) Somente I e III.
d) Somente I.
e) Somente IV.
8. (Idecan – Prefeitura de São Gonçalo do Rio Abaixo – MG – 2014) Em nossa

sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem
que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua
produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de
atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, para os professores,
atualmente, o desafio e compromisso é ir além do senso comum e não confundir
avaliar com medir. Em relação ao novo conceito dos professores sobre
“avaliação” e “avaliar”, de acordo com o contexto anterior, marque V para as
afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou
166
conceitos é apenas parte do todo.
( ) Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de
reorientar o aluno, recebe o nome de avaliação somativa.
( ) Quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado
do aluno, recebe o nome de avaliação formativa.
( ) A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo
pedagógico.
( ) A avaliação visa, entre outros, tentar manter ou melhorar a atuação futura do
professor.
A sequência está correta em
a) V, F, V, F, V.
b) F, V, F, V, F.
c) V, F, F, F, V.
d) V, F, F, V, V.
e) V,V, V, V, V
167
AVALIAÇÃO E QUALIDADE UNIDADE
EDUCACIONAL
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

06
Esta reflexão busca explorar as interfaces e conexões existentes entre a gestão
da educação – com enfoque em liderança e inovação – e a avaliação educacional.
Essas temáticas figuram no cenário dos debates acerca da política educacional
brasileira e cada vez mais despontam como essenciais para a consolidação de
processos que prezam pela melhoria da qualidade da educação.
O sucesso do projeto de educação brasileira no século XXI depende da
equação e da articulação, entre outros, de aspectos relacionados à gestão e à
avaliação, haja vista que são primordiais para o desenho de uma nova perspectiva
da política no campo da educação. Esse novo horizonte tem como caminho
norteador a prontidão em atender às demandas sociais.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estão dispostas as
mais notórias questões a esse respeito. Este regramento infraconstitucional ratifica a
urgência de ter-se não somente o direito à educação, mas que esta seja de
qualidade e que, por conseguinte, possa edificar uma plataforma formativa capaz
de colaborar com o movimento de transformação por meio da emancipação
humana. Esse estatuto legal traz também em seu âmago a necessidade de as redes
educacionais se estruturarem de forma planejada, organizada e coordenada
(LUCKESI, 2006).
A gestão democrática é um dos princípios estampados tanto no artigo 3º da
LDB, quanto no artigo 206 da Constituição Federal. Assim, a escola precisa ouvir todos
os seus agentes constituintes para decidir os rumos da instituição (DOURADO;
OLIVEIRA, 2009), que pode ser vista como entidade produtora de saber e
mobilizadora de experiências formativas de cunho acadêmico, afetivo e
experiencial, no qual todos têm importância central.
Essa forma integradora do sistema de ensino brasileiro tem amparo no novo
PNE (2014-2024), de modo que está posta a urgência de se pensar e consolidar um
168
Sistema Nacional de Educação. As dimensões estratégicas tratadas ao longo do
nosso texto buscam dar seguimento a algumas reflexões em curso sobre a gestão
educacional, que guarda conexão direta com o referido sistema que se avizinha.
Na produção acadêmica do campo educacional, verifica-se que tais
dimensões têm sido atacadas, porém novas contribuições apresentam-se como
salutares para a ampliação desse debate (KUNZ, 2019). A liderança para a inovação
em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume
cada vez mais um papel central.
Qual é o grande desafio a ser enfrentado no contexto das políticas públicas educacionais
do Brasil? Sensibilizar a sociedade sobre a necessidade e o locus adequados da
avaliação educacional, entendida aqui como sendo um importante balizador das
políticas educacionais, em sinergia com as demais ações governamentais para a área.
Ainda é preciso superar entraves de natureza ideológica, objetivando a

melhoria contínua dos processos escolares e da gestão dos sistemas de ensino,
sempre tendo em mira o fortalecimento do empreendedor do conhecimento: o
professor.
Esse ator primordial dos processos escolares deve ser reconduzido ao seu
patamar de direito, alçado à condição de agente estratégico da inovação e à
condição de liderança dentro da gestão escolar e dentro da gestão dos sistemas de
ensino. Para tanto, é necessário que se fortaleçam as ações de formação gerencial
dos docentes, desfazendo-se ideias preconcebidas sobre a gestão escolar e
fomentando em seu lugar a criatividade e a proatividade nas ações de gestão, tida
por muitos como um dos gargalos a ser superado para os avanços necessários no
campo educacional (KUNZ, 2019).
Concordamos que não existem fórmulas mágicas de resolverem-se os
problemas de gestão escolar. Há que se relevar, contudo, que a avaliação
educacional é uma ferramenta estratégica a serviço dos gestores, além de ser um
robusto instrumento de interação com a comunidade escolar, a família e a
sociedade, capaz de unir esforços em busca da almejada qualidade da educação,
169
que não virá somente com ela, mas que também dela não prescindirá (KUNZ, 2019).
Nessa perspectiva, os processos de avaliação em larga escala compõem
cada vez mais o cenário da educação pública brasileira. Eles integram um conjunto
de iniciativas de gestão focado na busca da eficiência na administração pública,
apesar de tais processos de avaliação terem sido somente recentemente percebidos
como parte do aprimoramento da dinâmica de gestão das políticas públicas,
ofertando instrumentos capazes de qualificar a informação para subsidiar a decisão,
conforme os insumos, os processos e os resultados da ação pública.
A avaliação tem sido discutida sob o prisma do exercício do ver, do julgar e
do agir. Parece autoritarismo fazer julgamento acerca do que o outro sabe ou não,
no entanto, essa é uma condição que envolve a realidade educacional . Quando
se trabalha com avaliação, a subjetividade é um ponto central, e não pode ser
desconsiderada. Não é possível afastar a educação da avaliação. E isso não significa
que a avaliação deve pautar-se em provas objetivas.,até mesmo porque a
subjetividade está presente na avaliação inclusive nos casos em que se trabalha com
esse tipo de prova.
Dito isso, cabe ressaltar que o processo avaliativo implica uma reflexão
profunda sobre o que entendemos que está correto na política pública e também
acerca da gestão em um sentido abrangente. Em tal perspectiva, ganha relevância
a concepção de que os trabalhos na educação repercutem as ideias pedagógicas
e os princípios fundamentais adotados como base para o trabalho pedagógico.
De fato, para a oferta de ensino de qualidade, o primeiro passo é discutir a
formação da equipe que atua nas instituições educacionais. Esse ponto é prioritário,
dado que não faz sentido pensar profundamente na avaliação sem se consolidar um
grupo bem formado, capacitado, com conhecimento técnico e harmonizado
170
ambientalmente para executar o projeto e, assim, ter-se uma frente importante
capaz de gerar uma cultura e garantir a continuidade do trabalho
independentemente do governo que esteja à frente do poder executivo. A
educação não pode ser um projeto de governo, mas a ação mais explícita da
sociedade que se almeja para as futuras gerações.
É necessário que se busque um planejamento com foco no grande objetivo
que se pretende alcançar, não perdendo a concentração nas prioridades definidas
socialmente. Suas ações devem ser alinhadas com as diretrizes e encaminhamentos
dos órgãos públicos da área educacional, bem como com as legislações pertinentes.
Não se podeviabilizar as atividades educacionais sem os meios, as condições e os
dados para subsidiar e dar forma aos projetos no plano da escola (TEIXEIRA, 2007).
Os processos de avaliação educacional não podem ser realizados em
desconexão com a dinâmica atual das políticas públicas educativas. Podemos citar
como exemplo de aspectos que devem ser considerados nas pautas do ato
pedagógico: a Reforma do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular, a
Política de Alfabetização, as Diretrizes para a Educação Profissional, as Políticas de
Avaliação coordenadas pelo INEP, entre outras.
A avaliação deve se ancorar nos objetivos de aprendizagem para que se
torne compatível com as políticas educacionais local e nacional. Dessa forma, a
padronização mínima é um direito que proporciona melhorias substanciais nas
decisões que são qualificadas com um debate educacional capaz de desenhar
novos modelos que comportem inclusive um bom sistema de avaliação (BRASIL ,
2017). Logicamente, a base é a promoção do máximo possível de qualificação para
os professores, o estímulo para que os docentes possam apresentar-se como
lideranças, as quais inspiram os seus alunos e o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais que colaboram para a restauração e o fortalecimento das relações
no ambiente escolar.
171
Destarte, do ponto de vista prático, os professores precisam fornecer os
incentivos corretos, o ensino precisa ser bem planejado, os conteúdos devem ser bem
definidos, a fim de evitar abordagens difusas, e os objetivos de aprendizagem
precisam levar em consideração as habilidades socioemocionais dos estudantes.
Esses direcionamentos, balizados por um processo avaliativo concentrado na
melhoria do serviço prestado, geram para os educandos maior interesse em
continuar na escola motivados a estudar e aprender.
Outro aspecto que precisa ser iluminado é a utilização dos conhecimentos de
avaliação para alcançar referências com vistas a saber os pontos que têm
avançado no cenário educacional, cujas práticas podem ser estudadas e replicadas
na realidade de outras escolas e até mesmo em outras redes de ensino. Com o
advento das avaliações promovidas pelo INEP, tem-se conhecimento das instituições
que precisam ser exploradas a fim de obter-se referência de boas práticas, e essa
localização é resultante de esforços para o cotejamento dos indicadores
apresentados pelas instituições educacionais.
Aprender com o outro é crucial para que se reoriente a atuação em busca de
alcançar os melhores resultados para a qualidade da educação. Perseguir melhorias
ou novas formas de atuação no campo educacional é um caminho importante para
que as inovações educativas consigam ser uma realidade na vida concreta dos
estudantes. A geração de oportunidades é um desafio para os educadores que têm
o objetivo de melhorar a educação básica, entendida como portal capaz de dar
acesso aos direitos, porque intensifica ações com grande potencial de se
materializarem na redução das desigualdades sociais.
172
A perspectiva da educação integral visa a superar a jornada educativa
brasileira que é uma das menores do mundo, porém essa situação tem revelado o
interesse de todos em ultrapassar esse nó. É preciso ampliar as vagas da educação
integral, e o currículo deve ser avaliado com base em uma referência nacional,
fazendo sentido construir uma educação conectada tecnologicamente com
internet de qualidade e em sintonia com os grandes debates dos sistemas bem-
sucedidos em outras sociedades do mundo (DEWEY, 1975).
A QUALIDADE NA AVALIAÇÃO
A fim de compreendermos as dinâmicas escolares e as suas vicissitudes de

modo relacional e sistêmico em busca da totalidade dos fenômenos, assumir uma
postura proativa e com foco na qualidade é o ponto central. Nesse tom, Lugli e Silva
(2011) alertam-nos que, ao considerar a aprendizagem, está latente a ideia de
processo e que isso, necessariamente, envolve o erro e comporta dificuldades. As
interações estão presentes e fazem parte dessa caminhada da aprendizagem, que
deve ser trilhada coletivamente.
Em face dessa realidade, faz-se necessário conceber que é preciso considerar
os espaços em que a avaliação acontece, dado que esse fator é fundamental na
construção de relações e, por conseguinte, de conhecimentos que são resultantes
de relações humanas e dos sentidos e significados históricos e geográficos que
atribuímos ao que vivenciamos e experienciamos. Cabe à escola refletir sobre seus
espaços e, a partir desse aprofundamento, desenvolver meios para arquitetar
arcabouços técnicos – sustentados nas teorias – para viabilizar o planejamento e a
avaliação da aprendizagem.
Deste modo, a avaliação apresenta-se como uma estrutura capaz de
sustentar novas possibilidades de entender e visualizar o que acontece no seio da
escola e, assim, precisa ser pensada como mecanismo a favor da aprendizagem,
deixando para trás a postura reducionista de avaliação como instrumento de
medida da progressão do educando em relação ao programa de estudo. O seu
papel é muito superior a este e deve prestar-se a consolidar uma posição estratégica
costurada no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, bem como nas
relações conduzidas no espaço da escola como um todo, concentrando esforços
na garantia da oferta de ensino de qualidade (LUGLI; SILVA, 2011).
173
Razoar acerca da qualidade da educação implica sopesar as práticas
educativas em curso nas escolas e seus efeitos na vida dos estudantes e nas suas
visões de mundo. As práticas escolares historicamente consolidadas formam o
construto dos sistemas de ensino adotados pelas redes educacionais instituídas no
Brasil. Essa consciência amplifica a nossa capacidade de refletir sobre os processos
educativos e como eles inter-relacionam-se. É crucial identificarmos “[...] as relações
entre a avaliação, as concepções de aprendizagem, a escolha de instrumentos
técnicos e a organização curricular das escolas” (LUGLI; SILVA, 2011, p. 6).
Com base em Lugli e Silva (2011), os costumes que precisam ser valorizados e
fortalecidos no espaço escolar são aqueles que envolvem as ações em prol de
práticas de avaliação formativa, com o propósito de interferir diretamente na
melhoria da qualidade do ensino ofertado, assegurando uma relação intrínseca com
o planejamento do trabalho pedagógico. Esses desafios ancoram-se na realidade
de que é salutar a mudança das condutas comumente realizadas e, para isso, faz-se
necessário cultivar novas estratégias que permitam negociações férteis entre os
atores da comunidade escolar. Tais iniciativas colaboram para a construção de
práticas de aprendizagens mais produtivas, interessantes e ousadas, com
capacidade de promover uma maior atração, curiosidade e interesse dos
educandos pela escola e pelo aprendizado.
174
Qual deve ser o foco da escola? A escola precisa fazer um investimento cada vez maior
nas aprendizagens. Nesse tocante, faz sentido construir um desenho escolar que respeite
os diferentes ritmos de aprendizagem. Precisamos robustecer um ambiente escolar que
libere o educando para fazer suas perguntas e manifestar suas inquietações, posto que
está implícito o fato que o aluno que pergunta, que se movimenta e que se incomoda é
justamente o que está em aprendizado intenso.
Demandamos cada vez mais esse espírito para nossos alunos, pois um aluno
que pergunta está aberto para aprender. A dúvida é sinal de envolvimento, logo um
aluno que não faz pergunta pode não estar sendo afetado. São as dúvidas dos
estudantes que nos ajudam a redirecionar o nosso propósito de ensino: o fazer
pedagógico. Somos redirecionados e adquirimos a noção de que não existe um
único método para ensinar um conteúdo. Portanto, essa compreensão também
repercute a ideia de que a didática do professor exige uma articulação com a
natureza do conhecimento que está ensinando.
Com o passar do tempo, os ensinamentos indicam-nos a reflexão acerca do
significado do processo de redemocratização no Brasil, tendo em vista que o
pensamento de Anísio Teixeira proclamava uma escola que não reprovasse, mas que
significasse oportunidade de aprender e de transformar a realidade brasileira e de
construção da democracia. Nessa perspectiva, a avaliação desponta no cenário
das ideias pedagógicas como uma relevante tradutora da qualidade do ensino.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ocorreu em 1961 e,
historicamente, a cada dez anos temos alterações substanciais na nossa legislação
educacional, construindo compatibilidades com as novas configurações sociais e
econômicas que reverberam os projetos de educação que estão em disputa pelos
grupos políticos majoritários, detentores do poder de decidir os rumos da educação
com base em suas expectativas e interesses.
Muitas são as lições que obtemos ao olhar para a história do planejamento e
da avaliação no nosso país. Uma, que podemos citar como exemplo de
posicionamentos imprecisos e inconsistentes com base na realidade educacional, é
a articulação de ciclos com seriação. Esse tipo de iniciativa é uma tentativa frustrada
que tem a ousadia de combinar processos e realidades diferentes e divergentes e,
portanto, é incapaz de proporcionar ganhos ou obter resultados minimamente
satisfatórios. O exemplo citado tem o intuito de sinalizar o quanto a avaliação pode
175
colaborar para avançarmos educacionalmente, aprendendo com as nossas ações,
a partir do momento em que podemos verificar a qualidade da aprendizagem dos
educandos.
Dito isso, cabe assinalar que “[...] a avaliação da qualidade educacional é um
processo mais complexo que, para ser bem-sucedido, pressupõe, dentre outros
aspectos, a participação consciente dos envolvidos” (CORREIA; ARELARO; FREITAS,
2015, p. 1275). Pondera-se, nesse tocante, que, na implantação do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), não havia possibilidade de ranqueamento e,
com o passar do tempo, ganhou força a ideia de ranking e efetivaram-se as provas
nacionais como forma única de saber o que acontece nas salas de aula brasileiras.
É evidente que essa situação alargou-se a ponto de verificar-se sua
consolidação, sobretudo a partir dos anos 2.000, em que as provas nacionais
passaram a ser apresentadas e, em certa medida, vistas como critério principal para
discutir o que acontece em cada sala de aula. Entendemos que essa é uma
mentalidade que expressa um movimento generalista com o objetivo de dizer como
está acontecendo com cada professor e seus alunos.
Em tal contexto, despontam-se ações que materializam propostas generalistas
de testes nacionais, os quais possam dar pistas aos estados e aos professores do que
está acontecendo no ensino. Trata-se de uma contribuição comparativa para
podermos dimensionar a qualidade da educação em distintas escalas de análise.
Correia, Arelaro e Freitas (2015, p. 1277) esclarecem que “independentemente das
diferentes realidades nacionais ou locais, a avaliação tornou-se uma das mais
importantes preocupações que marcam a agenda política no campo educativo.
Na atualidade, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira tornou-se um centro de processamento de provas nacionais cada dia maior
176
e com invenções maiores de quantidade de aplicações e de como aplicar. Esse tem
sido um direcionamento que ultrapassa as filiações ideológicas que chegaram ao
poder no governo federal nas últimas décadas. Na perspectiva de Correia, Arelaro e
Freitas (2015, p. 1281), “[...] tais avaliações ainda podem representar contribuição ao
conhecimento disponível e que pode, com adequada utilização, contribuir para a
garantia do direito à educação a todos”.
Com a criação de indicadores como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e exames como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
a força e o entusiasmo com essa orientação da atuação faz-se cada vez mais
robusta.
Há um consenso de que as avaliações de larga escala vêm se
constituindo em referência principal para a avaliação da qualidade
de ensino no Brasil e em muitos outros países. Cada dia mais, elas
ganham um status de critério único e científico – porque objetivo e
neutro – para avaliar não só o que as crianças e jovens aprendem nas
escolas, mas, e principalmente, como e com que conteúdos, os
professores vêm trabalhando com seus alunos (CORREIA; ARELARO;
FREITAS, 2015, p. 1277).
O IDEB domina a educação básica e precisa considerar os critérios científicos

que estão relacionados na base epistemológica e interagem com as percepções de
mundo. A adoção de indicadores, como é o caso do PISA, expõe-nos a uma situação
aviltante e vexatória, que se amplia a cada divulgação, haja vista nossa posição em
face dos demais países participantes. A discussão em prol da comparação do Brasil
com o mundo por intermédio do PISA é uma situação complexa que abre brechas
para um ranqueamento em nível mundial e que pode representar intromissão e
intervenção no nosso país (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 2015).
Um ponto salutar que precisa ser considerado é o fato de que, em termos de
políticas públicas educacionais, é um equívoco fazer uma relação direta entre o
desempenho dos alunos nos testes e o desempenho do professor na sala de aula.
Esse tipo de construção prejudica gravemente a atuação dos professores e é um
desserviço para o ensino, dado que as evidências científicas não apontam nessa
direção. A educação não pode ser refém do que as pessoas querem dela com base
no senso comum, dissimulando uma suposta cientificidade.
Estabelecer parâmetros comparativos é importante, mas não deve ser uma
orientação de política pública que vise à uniformização dos conteúdos escolares
pelas provas nacionais, mas sim, sirva de referencial de qualidade para a formação
177
educacional com equidade em escala nacional. O problema não é a comparação
em si, e sim a ideia que tem sido edificada no sentido de responsabilizar os professores
e ainda instituir bônus com o propósito exclusivo de controle e que desarticula e
prejudica a motivação do grupo pelo ensino de qualidade. Essa lógica perversa
repercute na escola como um processo de abatimento que recai sobre os
professores, pais e estudantes, promovendo um devastador sentimento verificado
latentemente assim que se divulgam os resultados dos exames que indicam os piores
desempenhos nos exames nacionais.
Na área educacional, a pandemia do coronavírus acelerou a urgência do
desenvolvimentos como um todo, de forma que as escolas conseguissem
equipamentos e metodologias pragmáticas, bem como a revisão das bases teóricas,
de modo que comportassem os componentes tecnológicos que já estão presentes e
que demandam facilidades nesse campo. As políticas públicas estão pressionadas
pela sociedade para dar conta desses desafios e a avaliação insere-se como central
para subsidiar o debate e, assim, construir-se um redesenho de metas, inclusive dos
setores de telecomunicações, instados a proporcionar uma lógica diferenciada que
conecte escolas e instituições de ensino.
A internet rápida com fibra óptica, ou em determinados casos via satélite,
inegavelmente gera oportunidades, e o ensino híbrido provavelmente não será uma
realidade deixada para trás mesmo depois do ambiente de crise resultante da
reorganização em função da pandemia do coronavírus.
A rigor, as políticas públicas municipais, estaduais, distritais e federais devem
dar atenção especial para a educação infantil e a alfabetização, posto que o
acesso à educação de qualidade nessas etapas de ensino repercutirá em todo o
processo de formação ao longo da vida dessas crianças. O foco para os gestores e
as instâncias de controle social deve ser a inclusão das crianças em escolas de
qualidade desde a mais tenra idade.
Pondera-se que a avaliação na educação infantil não se pauta em provas,
mas em indicadores relevantes para o que se entende por qualidade para essa fase
primordial que impacta profundamente na sua formação e na condução do
restante da vida. As crianças mais vulneráveis são as que precisam ser priorizadas, e
o cuidado com a avaliação para essa fase da vida é crucial para os sistemas, os
gestores e os educadores superarem os grandes desafios no ato pedagógico.
No processo de ensino-aprendizagem, o professor também aprende e envolve
178
a utilização de múltiplas linguagens, trocas dialógicas e de saberes envolvidos. A
avaliação não pode enxergar esses processos de fora para dentro. O caminho é
desenvolver um olhar de dentro para fora, haja vista que a avaliação tem como
propósito central colaborar para a aprendizagem e, assim, contribuir para o
desenvolvimento da criança.
As habilidades socioemocionais destacadas também na BNCC são
nevrálgicas para a vida em sociedade, porque a preparação nesse campo diminui
problemas relacionados à formação integral dos sujeitos. As habilidades
acadêmicas/cognitivas são importantes, porém quando estão presentes em sujeitos
equilibrados e preparados socioemocionalmente, os resultados são muito superiores
para a tomada de decisões profissionais e pessoais.
Esse cenário impõe-nos novos desafios, e a avaliação é imprescindível para
munir-nos com informações preciosas para repensar as formas de avaliação e as
relações presenciais e online. As crianças, quando abordadas com novas
perspectivas, ampliam as suas capacidades e compreendem os processos técnicos
envolvidos que são potencialmente relevantes.
Tendo em mente os pressupostos filosóficos que a embasam, a avaliação é um
instrumento de transformação, considerando quem é o sujeito que vai aprender e
ensinar, quem é o sujeito que se pretende formar e qual é a sociedade se quer
construir. Um princípio básico é o fato de que todos sabem alguma coisa e que esse
conhecimento deve ser valorizado. O ato de ensinar corresponde ao de aprender, e
a avaliação, pela tradição social, sustentou-se em outros valores, que não são os da
aprendizagem: em muitos casos o foco é no castigo, na culpa, na diferença e na
classificação. Essa perspectiva equivocada desqualifica mais do que transforma.
Inverter essa lógica é fundamental. Os indicadores de desigualdades não devem ser
reforçados por meio da avaliação.
Utilizar a avaliação na direção da aprendizagem dá um norte para o que serve
a avaliação de verdade em uma proposta pedagógica bem construída e
implementada. É comum o boicote da própria prática por meio da inadequação do
instrumento em relação ao ensino e à aprendizagem revelados no cotidiano da
escola.
179
Faz-se necessário olhar para o conteúdo curricular que é a base do que é
preciso ensinar e selecionar, em termos de conteúdos, dentro de uma estratégia de
ensino. Nesse movimento, é salutar a realização de uma avaliação diagnóstica, que
pode acontecer em uma roda de conversa, para que o professor consiga ter um
panorama que revele os saberes que os estudantes trazem e em que
contextos. Dessa forma, é possível traçar o planejamento com maior diretividade e
intencionalidade.
Em outra face, a avaliação não precisa necessariamente ser uma prova, mas
pode acontecer durante todo o ciclo formativo por meio de observação, de
conversas no intervalo, ou em espaços fora da escola, assim como em momentos
recreativos e de festas. É salutar fazer a comparação entre a avaliação realizada o
tempo todo e a avaliação final, a fim de se verificar sua compatibilidade.
A análise dos resultados é muito importante, porque todos precisam aprender
e, desse modo, a ênfase está em pensar em estratégias de aprendizado na dinâmica
da própria aula ou em aulas de reforço e contar com redes de apoio com grupos
interativos. Os pontos de partida dos estudantes são distintos. Apesar disso, perseguir
e lutar para que todos se aproximem do ponto de chegada é indispensável.
As dificuldades devem ser suprimidas e deve-se romper com os desfalques
históricos. A avaliação deve servir para qualificar o trabalho do professor, portanto, o
instrumento deve ser adequado do ponto de vista do conteúdo, da linguagem e da
forma. Os resultados devem ser comparativos em relação ao currículo e precisam
manifestar as diversidades e os efeitos das estratégias adotadas. Os estudantes
também precisam refletir sobre as suas aprendizagens e, nesse sentido, proporcionar
o autoconhecimento.
180
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IFPA – IFPA – 2014 – adaptada) A avaliação escolar, para Libâneo (1992), é uma
tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente e oportuniza o
acompanhamento dos resultados de aprendizagem obtidos no decorrer do
trabalho conjunto de professores e estudantes. Nessa perspectiva, a avaliação
cumpre a(s) seguinte(s) função(ões):
a) Pedagógico-didática, diagnóstica e de controle.

b) Pedagógica-didática.
c) Diagnóstica.
d) De controle.
e) Psicológica, metafórica e meditativa.
2. (FUNDEP – Prefeitura de Bela Vista de Minas – MG – 2014 – adaptada) , podemos

AFIRMAR que o objetivo da avaliação formativa é:
a) evidenciar os erros e penalizar o aluno que não estuda.

b) qualificar o aluno, justificando a sua exclusão da escola.
c) refletir sobre o que se ensina e o que se aprende.
d) quantificar o saber adquirido pelo aluno.
e) compreender a profundidade dos abismos educativos.
3. (FGV – SEDUC – AM – 2014 – adaptada) Sobre a avaliação na prática educativa,

assinale a afirmativa que contraria a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998).
a) A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas

com a finalidade de se obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de
que forma e em quais condições.
b) A avaliação deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao
professor analisar criticamente sua prática educativa; e, por outro, como
instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus
avanços, dificuldades e possibilidades.
181
c) A avaliação deve ocorrer apenas em momentos específicos, caracterizados
como fechamento de grandes etapas de trabalho.
d) A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática educativa,
dado que é a análise das informações obtidas ao longo do processo de
aprendizagem – o que os alunos sabem e como – que possibilita ao professor a
organização de sua ação de maneira adequada e com melhor qualidade.
e) Por caracterizar-se como uma resposta à compreensão que o aluno tem sobre
os aspectos do conhecimento a serem trabalhados, a avaliação é, também,
responsiva, atuando como elemento balizador das pautas interacionais e das
intervenções pedagógicas, sendo dialeticamente constitutiva dos sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem.
4. (REIS & REIS – Prefeitura de Santana do Jacaré – MG – 2015 – adaptada)

Representa uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo de
ensino-aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e
alunos e possui como função a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa
regulação, é necessário que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a
participação dos autores do processo. Baseia-se em princípios, que decorrem do
cognitivismo, do construtivismo, do interacionismo, das teorias socioculturais e
sociocognitivas. Ela trabalha sob a ótica das aprendizagens significativas.
A conceituação acima se refere à avaliação:
a) Somativa.
b) Indutiva.
c) Formativa.
d) Diagnóstica.
e) Animativa.
5. (FGV – IBGE – 2016) A avaliação na Educação a Distância – EAD – apresenta

singularidades em função do novo modelo de ensino mediado
tecnologicamente, mas há alguns tipos de avaliação que são comuns entre
educação presencial e à distância. A tabela a seguir apresenta três tipos de
avaliações comuns na área de educação.
182
Tipos de avaliação Definições
A - Diagnóstica 1 – Avaliação contínua, com foco no processo.
B - Formativa 2 – Perfil do aluno e tendências na aprendizagem
C - Somativa 3 – Avaliação final, com foco nos resultados
A correta associação entre o tipo de avaliação e a sua definição é:
a) A1;
b) A3;
c) B2;
d) C1;
e) C3.
6. (Nucepe – SEDUC – PI – 2015) No ambiente educacional, a avaliação

compreende três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação
institucional interna e externa; avaliação de redes de Educação Básica. Para a
operacionalização da avaliação da aprendizagem, a escola deve ter como
referência
a) o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do

processo educativo projetam para si, de modo integrado e articulado com
aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas.
b) o conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da
comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a natureza e a finalidade institucional, além de clareza quanto
à qualidade social das aprendizagens e da escola.
c) o que define o Conselho Nacional de Educação, através de pareceres em que a
avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomendada aos sistemas de
ensino e às escolas públicas e particulares.
d) as ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da
operacionalidade de linguagens, visando à transformação dos conteúdos em
183
modos de pensar, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia,
trabalho, cultura e vida.
e) a forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos,
na relação professor – estudante – conhecimento – escola, pois, na medida em
que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a
escola precisará também organizar espaços e formas diferenciadas de
atendimento.
7. (FGV – DPE – MT – 2015) Com relação às formas de avaliação, analise as

afirmativas a seguir.
I. A avaliação formativa tem caráter pedagógico e se dá ao longo do processo.

II. A avaliação somativa se dá ao término de determinado processo ou etapa.
III. As avaliações formativa e somativa pressupõem, a partir do seu resultado,
uma classificação final.
Assinale:
a) somente a afirmativa I está correta.

b) somente a afirmativa II está correta.
c) somente a afirmativa III está correta.
d) somente as afirmativas I e II estão corretas.
e) todas as afirmativas estão corretas.
8. (Funcab – SEE – AC – 2014) Quanto à avaliação formativa, pode-se dizer que
a) gera conceitos que podem ser expressos em notas ou em outros códigos de

caráter classificatório.
b) tem o objetivo de quantificar o conhecimento do aluno, hierarquizando o
conhecimento.
c) se preocupa com a construção de um instrumento que seja capaz de avaliar o
processo de aprendizagem, e não somente um produto final.
d) busca criar um instrumento que reflita um modelo que permita a contagem do
conhecimento demonstrado e o nivelamento dos alunos.
184
e) se coloca como um instrumento que encerra uma etapa educativa no tempo,
medindo o conhecimento por meio do “certo” e do “errado”.
185
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
186
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A
187
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NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

São sugestões de links para vídeos, documentos

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São para o esclarecimento do significado de

UNIDADE CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS......................................................... 8

UNIDADE DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO................................................ 27

12 RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 186

REFERÊNCIAS ......................................................................................... 188

A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com

Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de

[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus

[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos

Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder.

Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no

Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares

Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo

Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da

A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com

Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios

Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)

Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de

[...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo

Figura 2: Tempos modernos nas escolas

Fonte: Weid (2015)

Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a

A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de

O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de

Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis

Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações,

A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas

Além da continuidade das condições de sua produção material, a

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[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é

Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de

Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as

Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior

TEORIAS PÓS CRÍTICA

Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las

Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em

Porém, de acordo com Apple (1982) ao se defender que o currículo está em

1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que

a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes

3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003), demonstram

a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados.

4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta:

5. Com relação às teorias do currículo:

I. 0As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento

Estão corretas as afirmativas:

7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências:

I. A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira

É correto o que se afirma em:

8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que:

POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS

Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou

Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger

[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão

Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no

CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL