Trazendo disciplinaridade para discussões dialógicas:

Entrada imaginativa e discurso disciplinar em um

aula de história da nona série

Michael B. Sherry

RESUMO
Pesquisadores da educação estabeleceram o valor do diálogo, de classe inteira
discussões em áreas de conteúdo. No entanto, tais discussões
foram definidos principalmente em termos de questões que permitem ou
restringir as interações entre vários alunos. A pesquisa permanece
a ser feito sobre se e como o assunto com o qual
professor e alunos interagem durante as discussões de toda a classe podem
também permitem ou restringem a qualidade dialógica de sua fala. Nisso
artigo, começo a explorar a possibilidade de que as discussões de toda a
classe
podem se manifestar de maneiras específicas dentro de uma disciplina.
Baseado em
análise sociolinguística do discurso de três transcrições de um
classe suburbana de história da nona série, eu sugiro que
“Atividades de entrada imaginativa”, que convidam os alunos a imaginar
se em cenários hipotéticos com base em eventos históricos,
pode promover ou desencorajar discussões com toda a classe.
Especificamente, eu
demonstrar como as narrativas co-contadas por um professor e seu
alunos durante essas atividades de entrada imaginativa discursivamente
construir relacionamentos dos alunos com eventos passados de maneiras que
afetem
sua participação nas atuais interações em sala de aula. Eu chamo para mais
pesquisa em discussões dialógicas com toda a classe, cujo conteúdo e
forma diferem daquelas em outras disciplinas.

Os investigadores em educação demonstraram o valor das discussões

dialógicas, de toda a classe.
Nessas discussões, professores e alunos "colocam a par de uma percepção do
assunto
em discussão as várias percepções dos outros participantes, desafiando [as
suas] próprias
vista das coisas com as dos outros" (Bridges, 1979, p. 50). Nesta investigação
anterior, toda a classe
as discussões foram definidas principalmente em termos de questões que
permitem ou restringem
interacções entre múltiplos estudantes. Estes termos têm sido aplicados a toda
a classe
discussões em matemática (Forman, McCormick, & Donato, 1998), ciência
(Lemke, 1990),
história (Husbands & Pendry, 2000) e artes de língua inglesa (Applebee,
Langer, Nystrand,
& Gamoran, 2003). São as características discursivas das discussões de
classe inteira as mesmas, independentemente
de disciplina? Será que o conteúdo em discussão afecta o diálogo de tais
interacções?
ou as suas características discursivas?

Neste artigo, começo a explorar a possibilidade de que discussões de toda a

classe se manifestem
em particular, mesmo disciplinares, formas dentro do tema da história. No que
se segue,
Examino excertos de actividades em que os estudantes assumem as
perspectivas de
participantes em eventos históricos. Tais "actividades de entrada imaginativa"
(por exemplo, Levstik & Barton,
2001, 2008), em que os estudantes se imaginam em situações hipotéticas
baseadas em
eventos passados, podem mudar as relações dos estudantes com o conteúdo
histórico em discussão,
reformulando assim a natureza da actividade da sala de aula em que estão
envolvidos. O meu
a análise destaca como as actividades de entrada imaginativa podem
transformar as actividades de sala de aula
de uma conta única, centrada em torno de um livro-texto de eventos passados
para uma discussão de toda a classe
actividades em que os estudantes exprimem e debatem múltiplas perspectivas,
decretando um
visão da história como um composto de diferentes relatos, todos eles
contestáveis (Pappas,
Kiefer, & Levstik, 1999). Abaixo, examino as actividades de entrada imaginativa
que tiveram lugar em
Dave Weber1 da classe de história suburbana do nono grau. No entanto, nem
todas estas imaginativas entradas
actividades levaram a discussões de toda a classe. Ofereço razões para uma
entrada tão imaginativa
as actividades têm êxito ou falham em incentivar a participação em discussões
de toda a classe em termos
da forma como tais actividades constroem discursivamente as relações dos
estudantes com o histórico
conteúdo em discussão.
Antecedentes
Na investigação anterior, as discussões de toda a classe apareceram
frequentemente como uma categoria reificada
definido principalmente em oposição a outra actividade de sala de aula que
aparece em todas as disciplinas:
recitações. Recitações, nas quais um professor inicia uma pergunta, um aluno
responde
e o professor avalia ou acompanha (um padrão normalmente abreviado como I-
R-E/F) tem
foi descrito como "monológico" e "continuamente controlado" pelo professor
(Adler,
Rougle, Kaiser, & Caughlan, 2003, p. 313). Em contraste, "dialógicas",
discussões de toda a classe
foram definidos como o "livre intercâmbio de informação entre estudantes e/ou
entre
pelo menos dois alunos e o professor" (Nystrand, Gamoran, Kachur, &
Prendergast, 1997,
p. 36). Nestes estudos, as discussões de toda a classe foram definidas em
oposição às recitações
principalmente em termos de quem participa; através de disciplinas, discurso
que é "frente a frente com o professor".
(Forman et al., 1998) tem sido associado a recitações, enquanto a interacção
em
que vários alunos se revezam mais na conversação tem sido associada a toda
a classe
discussões. Tem sido dada menos atenção ao que é discutido e a se e
como as relações dos estudantes com esse conteúdo podem permitir e/ou
condicionar a sua participação
em discussões de toda a classe.
Estudos anteriores também definiram discussões de toda a classe em
contraste com os tipos de
perguntas colocadas durante as recitações. Ao contrário das perguntas de
recitação, que normalmente requerem
relato "de ordem inferior" de factos colhidos de um texto, questões que tendem
a promover
discussões em turmas inteiras envolvem geralmente o pensamento de "ordem
superior", pedindo aos alunos que
responder "porquê?" ou para especular sobre o valor e as possíveis
consequências das decisões
(Nystrand et al., 1997). Em vez de perguntas de fogo rápido, "inautênticas" que
testam os alunos
conhecimento do que eles e o professor já sabem, discussões de toda a classe
têm
foi associado a perguntas "autênticas" para as quais o professor não necessita
de um pré-especificado
resposta (Cazden, 1986; Mehan, 1979; Nystrand et al., 1997). Perguntas dos
estudantes
(que tendem a ser autênticas) também acompanham frequentemente
discussões de toda a classe (Nystrand
et al., 1997). Esta ênfase na natureza das questões tem sido aplicada à
investigação anterior
DISCUSSÕES DIALÓGICAS DISCIPLINARES 169
Transferido por [Universidade de Nebraska, Lincoln] às 14:33 01 de Junho de
2016
sobre o diálogo, discussões de classe inteira entre disciplinas, incluindo a
matemática (Forman et al..,
1998), ciência (Lemke, 1990), história (Husbands & Pendry, 2000), e língua
inglesa
artes (Applebee et al., 2003). Há ainda que investigar se e como o assunto
matéria com a qual o professor e os alunos interagem também pode permitir ou
restringir o diálogo
qualidade do seu discurso. Neste artigo, concentro-me em como as discussões
de toda a classe se manifestam em particular
caminhos dentro do tema da história.
Pesquisas recentes sugeriram que as discussões sobre a história podem diferir
de acordo com o conteúdo
e objectivo: os seminários que se centram na exploração de uma questão
podem diferir das deliberações em
que o objectivo é considerar possíveis escolhas e chegar a uma decisão
(Parker, 2001,
2006). Os investigadores em educação histórica também descobriram que a
discussão de temas particulares,
tais como questões controversas, podem ser mais ou menos propícias a
discussões de toda a classe
(Hess, 2002, 2004). No entanto, não exploraram a forma como as relações dos
oradores com os
o conteúdo histórico em discussão pode moldar-se e ser moldado pelo
dialogismo da sala de aula
discurso.
Outros investigadores na área das humanidades sugeriram que certos tipos de
discurso oral e escrito
os textos podem parecer ter mais ou menos potencial dialógico (Bernstein,
1994; Morson,
1994). Por exemplo, a investigação anterior identificou duas tendências em
histórico/literária
narrativas: uma para a ordem e coerência, e outra para a incerteza e
ambiguidade
(Bernstein, 1994; Morson, 1994; White, 1987). De acordo com alguns
investigadores narrativos
"a anterior proclividade oferece uma resolução relativamente calma para
eventos desconcertantes" (Ochs
& Capps, 2001, p. 4). Esta função da narrativa permite que os acontecimentos
sejam reunidos em "um
história bem configurada" (Wertsch, 2002, p. 58). Tais histórias ordenam
claramente os acontecimentos históricos
para estudantes (Center for History and New Media, 2008). No entanto, porque
este tipo de
narrativa pode "achatar[n] a experiência humana" (Ochs & Capps, 2001, p. 4),
reduzindo
eventos passados a padrões genéricos, tais histórias nas aulas de história
também podem servir para diminuir
as particularidades envolventes das situações históricas para os estudantes do
ensino secundário.
Evidentemente, uma tendência narrativa para a ordem e coerência pode
aparecer na literatura como
bem como textos históricos. Uma resolução satisfatoriamente previsível para os
acontecimentos fictícios de um mistério
ou um romance pode servir para provocar ou desencorajar uma discussão de
classe inteira num
sala de aula de literatura. No entanto, como os investigadores de educação
histórica têm sugerido, narrativas
que transformam os acontecimentos passados em presságios dos que virão e
os acontecimentos presentes em inevitáveis
consequências dos seus precursores podem criar não só uma sensação de
previsibilidade, mas
também uma distância irónica entre um narrador conhecedor e os personagens
alheios
(Schweber, 2004). Ou seja, narrativas que fazem com que os acontecimentos
históricos pareçam previsíveis e
inevitável pode desencorajar os estudantes de assumirem as perspectivas dos
participantes em
eventos passados, uma prática que Seixas e Morton (2012) identificaram como
chave para o trabalho de
historiadores profissionais.
Uma razão para esta diferença entre as narrativas literárias e históricas pode
ser a
aparente ausência de um narrador em textos históricos em que "os
acontecimentos parecem dizer-se a si próprios".
(Branco, 1987, p. 3). A qualidade inevitável das histórias narradas por um único
narrador pode ainda
reduzir a possibilidade de discussão sobre eventos passados por estudantes
de história. De acordo com
pesquisa anterior, uma performance narrativa polida do tipo apresentado
frequentemente na história
as salas de aula "terminam quando começamos a lê-lo, a sua abertura, meio e
fim já
estabelecido entre as capas de um livro. Esta aparência de forma é
tranquilizadora" (Langer,
1991, p. 17, ênfase no original), não só para os leitores, mas também para os
professores que devem
planear e apresentar um currículo coerente aos estudantes. No entanto, a
qualidade final de tais As narrativas polidas podem vir à custa da participação
dos estudantes que possam conduzir a
direcções inesperadas (e produtivas).
Em contraste, algumas narrativas históricas/literárias, tais como histórias
compostas de múltiplas e
mesmo relatos contraditórios de diferentes perspectivas, podem fornecer "uma
visão mais íntima",
retrato "interno" de eventos desdobráveis ... como contingentes, emergentes e
incertos (Ochs &
Capps, 2001, p. 4). De acordo com Wineburg (por exemplo, 1991, 2001), este
entrelaçamento incerto
de múltiplas perspectivas é importante para o trabalho dos historiadores
profissionais que são frequentemente
"inseguros sobre o que aconteceu, o que significa, e raramente capazes de
chegar a acordo entre si,"
enquanto peneiram através de provas históricas que são "fragmentadas e
contraditórias".
(2007). Embora tais narrativas históricas possam ser menos ordenadas, podem
convidar os estudantes a
aproximar-se da complexidade de um acontecimento histórico, bem como de
abordagens disciplinares
à investigação histórica.
Os textos literários também podem exibir esta tendência para a desordem e a
multiplicidade
perspectivas.
O próprio Bakhtin, como filósofo literário, originou a sua teoria do dialogismo
em relação
às qualidades não lineares e multivocais dos romances de Dostoievski e Tolstoi
(Bakhtin),
1984), que convidam o leitor a identificar-se com uma variedade de
personagens e vozes. Mas
enquanto que os leitores de histórias fictícias as vêem muitas vezes como
estando actualmente a desenrolar-se no mundo de
o texto (por exemplo, Young, 1987), narrativas históricas que revelam múltiplas
perspectivas e possibilidades
em situações históricas pode enfatizar a ambiguidade da história, "restaurando
alguns
da actualidade que se perdeu" (Morson, 1994, p. 7). Esta presençäo pode atrair
estudantes
na situação histórica, tornando o passado mais "utilizável" por "harnes[sing] it
for
algum propósito no presente" (Wertsch, 2002, p. 31). O potencial dialógico de
certos
narrativas é uma razão pela qual os professores de história podem usar tais
narrativas para imaginativos...
actividades de entrada, que convidam os estudantes a imaginarem-se em
cenários baseados em
eventos passados.
Isto não é para sugerir que certos textos são inerentemente mais "discutíveis";
qualquer texto pode
ser lido ou ouvido como mais ou menos aberto à interpretação (Wells, 2007).
Em vez disso, estes
os investigadores parecem sugerir que certos tipos de discurso (narrativo)
podem mudar um
relação do leitor/ouvinte com o texto/evento/tópico em discussão. Por exemplo,
vários
os investigadores de educação histórica (por exemplo, Crismore, 1984; Schrag,
1967) notaram que os historiadores
utilizar "dispositivos como os modais (podem, podem), certos verbos (sugerem,
aparecem, parecem)
e qualificadores (possivelmente, talvez) para transmitir a sensação de que a
certeza histórica é elusiva em
melhor" (Wineburg, 1991, p. 511); estes investigadores descobriram que tais
características discursivas eram
frequentemente ausentes dos livros de história secundária, um facto que "pode
contribuir para
a incapacidade dos estudantes de irem para além do literal" (Wineburg, 1991,
p. 511). Assim, embora todos
os textos estão abertos à interpretação, no que se segue, focalizo a forma
como o discurso narrativo de
actividades de entrada imaginativa podem moldar as relações dos estudantes
com eventos passados e, assim
permitir e/ou limitar as possibilidades de participação dos estudantes em toda a
turma
discussões.

Enquadramento Teórico
Descrever como o discurso das actividades de entrada imaginativa pode
permitir ou restringir os estudantes".
oportunidades para exprimir e debater as diferentes perspectivas dos
participantes num
evento, recorro a conceitos da sociolinguística e do dialogismo bakhtiniano

porque estes conceitos ajudam a descrever se e como os oradores utilizam as

palavras dos outros para
os seus próprios objectivos (Bakhtin, 1984, p. 189).2 Quando os estudantes
assumem a perspectiva de um
carácter histórico, ou responder à perspectiva de um colega de turma na
discussão de toda a classe,
tais conceitos são úteis. Os conceitos sociolinguísticos de captação, animação
e interacção
quadro permitem-me teorizar como professores e alunos definem, em
colaboração
propondo e afirmando, através de sequências de conversas, a natureza da sala
de aula
actividades como entrada imaginativa e discussões de classe inteira, assim
como as suas relações
ao conteúdo histórico em discussão. A seguir, elaboro estes
conceitos em mais detalhe.

Adesão
Em áreas temáticas como a história, espera-se frequentemente que os
estudantes considerem múltiplas perspectivas
citando textos escritos ou respondendo ao que outros disseram. Referindo-se
ao que outros disseram
escreveram ou disseram que é uma espécie de absorção (Carbonaro &
Gamoran, 2002; Collins, 1982). Tomando
sobre as perspectivas dos indivíduos em situações históricas por vezes
chamadas "históricas
empatia" é uma prática disciplinar (Foster, 1999; Levstik & Barton, 2001; Seixas
&
Morton, 2012). Além disso, de acordo com alguns investigadores de educação
histórica (por exemplo, Hess,
2009; Parker, 2010), o reconhecimento e utilização das perspectivas dos outros
é um importante
passo para os estudantes para participarem numa "cultura democrática da
argumentação" (Parker,
2006, p. 12), e de aprender através da escolaridade a ouvir e a falar com outros
cujos
as ideias diferem das próprias sobre políticas públicas (Parker, 2010). Ou seja,
a adopção de outras".
palavras para os próprios fins nas escolas secundárias é uma preparação
crucial para a participação cívica
numa democracia. Neste artigo, a aceitação do que já foi escrito ou dito pode
ocorrem quando um estudante se identifica com uma figura histórica durante
uma actividade de entrada imaginativa,
com base no conhecimento dessa personagem para imaginar mais diálogo ou
acção (por exemplo, "Se
Eu estive nessa situação, eu ..."); a aceitação também pode ocorrer quando um
estudante responde a
outros em discussão de toda a classe, considerando a perspectiva de um
orador anterior (por exemplo, "I'd
gostam de discordar com...").