Estimulando a criatividade

em uma aula de História de Grandes Matrículas

DALE BROWN HAROLD A. MCFARLIN

Southern Illinois University-Carbondale

A CRIATIVIDADE nas universidades está mais facilmente associada a

ambientes de aprendizagem onde o professor tem poucos alunos e pode dedicar
muito tempo às necessidades pessoais de cada aluno - o seminário, o pequeno
grupo de estudo independente, a pequena sala de aula -, mas será que a
criatividade individual pode ser alcançada nas matrículas em massa, nos cursos de
nível básico, típicos das universidades públicas americanas? Se sim, poderia ajudar
a reduzir as taxas de desgaste dos calouros e, a fortiori, melhorar as perspectivas de
matrícula nas faculdades para os anos 80?
Durante os últimos anos, os autores têm tateado em direção a uma
combinação de teorias de aprendizagem e técnicas de ensino que otimizariam as
experiências criativas de aprendizagem/descoberta entre os alunos das aulas de
história universitária de nível básico, onde o tamanho da classe é sempre grande (na
Southern Illinois University-Carbondale, as faixas de matrícula de um mínimo de 80
a um máximo de 290, dependendo do tamanho de a sala). Nosso trabalho pode
fornecer respostas parciais às perguntas postas. Este documento é um relatório
sobre um projeto empreendido durante o segundo semestre do ano letivo de 1978-
79. Especificamente, trata de um segmento de quatro semanas em Hiroshima, que é
o segundo de cinco unidades em um curso de história de um semestre chamado
"The Contemporary Mundo em Perspectiva Histórica".
A unidade que precede Hiroshima concentrou-se na classe e no
conhecimento recíproco do instrutor e no desenvolvimento de um sentimento de
confiança mútua. O objetivo era criar um ambiente descontraído que estimulasse a
imaginação e a criatividade intelectual dos alunos. Esperava-se que a relação assim
estabelecida se mantivesse durante o restante do curso.
A primeira unidade, de acordo com isso, foi utilizada para esclarecer técnicas
pedagógicas, ganhar uma noção das habilidades dos estudantes, e incentivar a
participação dos estudantes na seleção do assunto que eles queriam estudar.4 Isto
foi realizado da seguinte maneira. As duas primeiras sessões de aula consistiram de
de uma ampla discussão sobre a questão, "o que o mundo é preciso entender para
enfrentar com sucesso o mundo contemporâneo cidadania"... Enquanto o instrutor
suscitava várias idéias, sugestões, e elaborações, um assistente de pós-graduação
tomou notas detalhadas sobre o que era proposto. Ao final do período de setenta e
cinco minutos, os estudantes estavam dados cartões de 4" x 6" em branco para
anotar os dois ou três questões atuais que eles achavam que eram as mais
importantes. Um resumo era então preparado para a próxima reunião de classe,
listando as questões levantadas na primeira reunião e a freqüência com que foram
mencionadas pelos membros deste grupo. Queríamos demonstrar que a
contribuição dos estudantes era levado a sério e para proporcionar uma
oportunidade aos estudantes de rever as sugestões de seus colegas.
Estas técnicas atingiram efetivamente o objetivo desejado de mostrar os
estudantes que suas opiniões eram valorizadas e que o pessoal de fato,
implementar iniciativas estudantis na medida em que isso fosse viável. Pensamos
que se a criatividade individual surgisse mais tarde no curso, era essencial dar a
cada aluno a garantia de que respeitamos suas opiniões e tentamos ajudá-los a
aprender mais sobre o que lhes interessava. Em termos de psicologia pedagógica,
portanto, a primeira unidade serviu para estabelecer a confiança dos estudantes no
pessoal docente e dar ao pessoal uma oportunidade de praticar o técnica de "auto-
realização otimista positiva", ou seja, que o professor estava confiante de que esta
poderia ser a melhor turma de calouros que ele já tinha tido.
Significativamente, os alunos desta classe em particular escolheram por
esmagadora maioria aprender o mundo contemporâneo através de um estudo sobre
a revolução no Irã, que estava dominando as manchetes e os noticiários da TV na
época (janeiro de 1979). O assunto foi muito feliz porque nos permitiu desenvolver
os seguintes tópicos importantes: (1) o impacto da rápida modernização em países
não ocidentais nas últimas décadas; (2) a crescente escassez de petróleo no
Ocidente; (3) a "bomba" populacional e seu impacto na política iraniana e em outros
lugares no século XX; (4) comparações econômicas dos países ricos e pobres com
o Irã como um exemplo central; (5) a questão dos direitos humanos e da política
externa dos EUA nas últimas décadas no Irã e em outros lugares; (6) o debate
Norte-Sul; e (7) as principais religiões do mundo.6 A motivação de classe foi
extremamente forte, o que parece lógico em retrospectiva porque era um tema que
eles se comoveram para saber mais sobre.
Neste ponto, dois procedimentos foram aplicados, o que se esperava,
estimularia ainda mais a atividade criativa. Um deles consistia em pré-testes, teste, e
pós-teste, usando um sistema sem julgamento e altamente tentativo de registrar a
participação e o progresso individual. Os testes foram sobre o conteúdo substantivo
da primeira unidade e consistia em verdadeiro-falso, preenchimento em branco, e
perguntas de múltipla escolha. O primeiro pré-teste foi pontuados (mas não entrados
como nota) e devolvidos aos alunos ao longo com um gráfico de distribuição por
classe. (A pontuação foi feita de tal forma que os estudantes poderiam descobrir a
resposta correta ao reexaminar o respostas que eles tinham dado). A classe então
voltou sua atenção para formas de mudar ou melhorar os hábitos individuais de
estudo para alcançar melhor resultados no próximo teste "real" a ser realizado.
Tomada de nota na aula, participação na discussão em classe, revisando notas de
classe durante a noite, visitando com o pessoal em seus escritórios, e a ajuda mútua
foi toda sugerida como maneiras de obter pontuações mais altas. Convites com
palavras fortes para conferências foram estendidas àquelas cujas pontuações
indicavam uma necessidade para uma atenção mais pessoal. Todos estes esforços
renderam um considerável melhoria no desempenho no próximo teste, apesar do
aumento dificuldade do segundo exame (por exemplo, todas as perguntas foram
completamente reestruturado, algumas perguntas antigas foram substituídas por
perguntas inteiramente novas todas as perguntas verdadeiras e falsas foram
substituídas por perguntas múltiplas mais difíceis. perguntas de escolha ou
perguntas que exigiam respostas breves por escrito).
O outro procedimento introduzido durante esta primeira unidade foi o de
agendamento de reuniões extras dedicadas ao desenvolvimento da leitura
habilidades (por exemplo, ver filmes e ter discussões sobre hábitos de leitura) e para
a revisão de materiais designados para as sessões de aula. As sessões extras (além
do horário regular de expediente do corpo docente) foi sempre muito bem recebido
por todos os alunos. efeito adicional de transmitir o interesse do pessoal em cada
indivíduo como um A mensagem do person.t foi um importante reliminaryi, foi
pensado, para a liberação da criatividade individual mais tarde.
 Para resumir as funções da primeira unidade: ela foi usada para medir e
desenvolver as habilidades de nível básico dos alunos da classe, para estimular e
responder à iniciativa dos alunos em relação ao assunto a ser enfatizado, e para
desenvolver a confiança dos alunos em suas próprias habilidades e potencial
acadêmico, bem como na justiça fundamental dos professores e na prontidão para
reconhecer o crescimento e a criatividade de cada aluno. Estas técnicas e atitudes
foram consideradas pré-requisitos necessários para o desenvolvimento ideal da
criatividade na seguinte unidade dedicada a Hiroshima. Uma experiência estimulante
para todo o semestre seria a de "O Mundo Contemporâneo em Perspectiva
Histórica".
Hiroshima tem um interesse convincente para toda a humanidade, e nível de
entrada as faculdades nunca falham em tornar-se intelectualmente e
emocionalmente absorvido no tópico. Marca, afinal, o amanhecer do presente idade
das armas atômicas e nucleares. Tendo usado a unidade de Hiroshima várias vezes
antes do semestre de primavera de 1978-1979, os instrutores estavam cientes da
necessidade de antecipar e abordar duas perenes problemas antes que a genuína
criatividade individual pudesse ser esperada a partir um grupo de estudantes. O
primeiro foi neutralizar a influência do o professor'so pinionso r opiniões sobre o
pensamentop rocessosa ndf indingso f os estudantes". Um dispositivo teve que ser
moldado para evitar que os estudantes ser tentado ou induzido a adotar a linha de
pensamento do professor em o agradar-lhe ou ser favoravelmentej udged.C
onverselyw, e wantedt o evitar a situação em que os estudantes assumam posições
reativas fora de rebeliãoa ganham uma autoridade de teacheNr.e itheri nstancei s
conducente ao pensamento independente.
O segundo problema que teve que ser abordado foi a influência do
paroquialismo que se faz necessário para que os cidadãos defendam, de forma
tenaz e simplista, a sabedoria "recebida". A unidade de Hiroshima é particularmente
desafiadora a este respeito. Não é raro os estudantes terem tido parentes que foram
mortos ou feridos na segunda guerra mundial ou no segundo guerra mundial, mas
aqui os estudantes asiáticos têm.
A técnica selecionada para diminuir as influências do professor consistiu em
confrontar a classe com vários pontos distintos de visão através da combinação de
leituras, ilmsa e "guestl ecturadores". O principal material de leitura foi Hiroshima, de
John Hersey, o mais famoso e influente sobre o evento e suas conseqüências.8 O
livro consiste exclusivamente de entrevistas imediatas com os sobreviventes de o
bombardeio atômico. Muitos estudantes disseram que Hiroshima profundamente
afetou seu pensamento e sentimentos sobre o assunto.
Com base em sua própria formação universitária em teatro e debate, o
professor encenou em seguida duas palestras "dramático-informacionais". Na
primeira, ele posou como "Professor Saburo Takamoto" de Kyoto Instituto
Politécnico, um "velho amigo" que por acaso estava no campus para ajudar a montar
o novo laboratório de genética recombinante. Professor Takamoto deu uma palestra
contundente, às vezes emocional, sobre o porquê dos japoneses as pessoas
pensam que Harry S. Truman cometeu um erro hediondo ao usar bombas atômicas
em Hiroshima e Nagasaki. O professor Takamoto também trouxe à luz material
factual novo e diferente sobre as origens e o curso da guerra no Japão propriamente
dito, e sobre o estado do total exaustão de seu país antes que as bombas fossem
usadas contra eles. A classe, de modo geral, ficou intrigada com o desempenho, e
alguns das respostas iniciais estavam em forte acordo com o Professor Takamoto.
Alguns expressaram ressentimento contra o instrutor por permitir tão extremo um
ponto de vista "anti-americano" para ficar sem resposta, pois ele tinha, como ele
mesmo, assumido um não-compromisso, quase indiferente posição.
Na próxima reunião da classe, o professor apareceu como George I.
Josephson, presidente de uma pequena empresa de construção local, ex-EUA. cabo
da marinha, e sobrevivente das sangrentas batalhas de libertação em Iwo Jima e
Okinawa. O Sr. Josephson desafiou os contenciosos de Professor Takamoto,
explicando porque ele sempre consideraria Truman um grande presidente
americano para acabar com a guerra mais cedo, usando armas atômicas em
cidades japonesas. Ele enfatizou o sofrimento do O povo americano tinha incorrido
em casa devido a anos de alimentos inadequados, roupas e remédios, e no exterior,
lutando e morrendo no estrangeiro solo para liberar a Ásia e a Europa de ditaduras
desumanas e militaristas.
No final das palestras de Takamoto e Josephson, o interesse e o
envolvimento emocional dos estudantes com o tema de Hiroshima estavam em um
nível muito alto. Para tirar proveito disso, uma lista de livros de uma folha disponível
na biblioteca sobre o teatro do Pacífico do Segundo Mundo.
A unidade de Hiroshima concluiu com a visualização de dois filmes
detalhados (mostrados uma vez durante as aulas e novamente à noite como parte
de uma sessão extra de revisão e discussão),9 e uma noite extra discussão com um
candidato ao mestrado em história sobre as origens diplomáticas e militares da
guerra do Pacífico.I1 Usando estes dispositivos, as opiniões do pessoal docente
foram efetivamente apagadas, e se tornaram menos importantes. Depois que a
unidade de Hiroshima foi concluída, vários alunos perguntaram ao professor o que
ele pensava sobre o HST decisão de usar a bomba atômica. Isso nos indicou que as
técnicas por reduzir a importância da opinião dos professores tinha sido eficaz.
Deve ser adicionado aqui, parentéticamente, que o instrutor não pretende,
nem poderia ter abdicado de seu papel de líder na exposição de estudantes a uma
variedade de argumentos, opiniões e apresentações sobre Hiroshima". Ele, afinal de
contas, selecionou com antecedência o conjunto de pontos de vista ao qual todos os
estudantes estariam expostos. De fato, em qualquer seleção do material, muitos
pontos de vista possíveis são conscientemente excluídos da consideração dos
estudantes. Por exemplo, a imitação do Professor Saburo Takamoto, que apresenta
um não admite a existência de uma posição japonesa moderada que simpatizava
com o uso americano da bomba atômica no fim da Segunda Guerra Mundial. A
escolha de usar um veterano americano envolvido na guerra com o Japão foi
igualmente restritiva. Somente os estudantes que voluntariamente buscava leituras
extras ganharia exposição a pontos de vista além daquelas pré-selecionadas pelo
pessoal. (Estudantes com motivações para estudar o assunto de perto foram
encorajadas a ler em aleatória a partir de uma extensa bibliografia, e pelo menos
vários estudantes fez leituras adicionais substanciais).
Algumas limitações de pontos de vista eram inevitáveis, dado o tempo limites
da unidade de Hiroshima. No entanto, os dois objetivos pertinentes ainda eram
alcançados através destas técnicas: (1) uma vez que um número de pontos de vista
conflitantes haviam sido apresentados, nenhum dos quais poderia ser apresentado,
ou eram, atribuídos ao instrutor pessoalmente, os alunos eram livres para seguir
seus próprios julgamentos sem ter que se preocupar com os pontos de vista do
corpo docente; e (2) o conjunto de materiais apresentados foi suficientemente
contraditórias, mas persuasivas e informativas, para que os estudantes foram
obrigados a pensar de forma imaginativa e criativa na busca soluções para um ou
mais dos paradoxos e dilemas inerentes a o assunto.
 Junto com a apresentação de uma abordagem multi-facetada do assunto
questão de Hiroshima, foram continuamente tomadas medidas para melhorar
habilidades acadêmicas e construir autoconfiança. Por exemplo, a assistência foi
oferecido àqueles que desejavam melhorar suas habilidades de tomar notas de
palestra da seguinte forma: após a palestra da Takamoto, estudantes receberam
uma cópia mimeografada das anotações feitas pelo graduado assistente. Com este
método, os estudantes poderiam comparar seus próprios esforços contra os de um
estudante com mais experiência e sucesso em este tipo de exercício. Ele lhes deu
um modelo para o qual eles mesmos poderia se esforçar.
Outro dispositivo usado para desenvolver habilidades de pensamento e
escrita durante a unidade de Hiroshima foi alcançado através de um breve "pré-
teste" adicional, sendo este respondido por cada aluno em um parágrafo de cinco
frases (a primeira frase sendo introdutória, as três seguintes fornecendo elaboração,
a quinta frase servindo como resumo ou conclusão).12 Neste pré-teste o pessoal
deu feedback sobre o estilo de escrita, mas, mais importante, sobre a originalidade
expressa em um parágrafo e maneiras de aumentar a persuasão de uma posição
tomada em Hiroshima.
Todas estas técnicas pagaram bonitos dividendos tanto no curto prazo como
no longo prazo. e a longo prazo. Deu ao pessoal novas oportunidades para intervir
de forma útil onde foi indicado e também de ressaltar os pontos fortes e as boas
qualidades de um parágrafo. Sob estas circunstâncias, todos estudantes,
independentemente de seus níveis de desempenho inicial, poderiam continuar para
desenvolver seu pensamento e domínio do assunto. Aqueles com fraquezas óbvias
foram geralmente capazes de superá-las em um curto espaço de tempo período de
tempo. No processo, a relação corpo docente-aluno foi aumentada.
O objetivo de ajudar os estudantes a superar o paroquialismo, ou seja evitar a
restauração simplista da "sabedoria de seus pais", foi alcançado de duas maneiras:
(1) através de apresentação sem comentários profissionais todos os pontos de vista
descritos acima; e (2) formulando o problema para o principal ensaio da classe, de
forma a estimular um ensaio original e resposta perspicaz, em vez de uma resposta
recebida e simplista. O seguinte problema foi distribuído para a classe uma semana
antes da data marcada para a tarefa de redação em classe:

O assunto de "Hiroshima" é de fato complexo, e de muitas maneiras parece

desafiar a compreensão sensata.

Também os alunos do curso Mac's Contemporary World sem dúvida terão

descoberto um ou mais dilemas, paradoxos, ambigüidades significativas, ou
"círculos" que logicamente não podem ser "quadrados" enquanto estudam os
materiais (ou seja, palestras), discussões, filmes, resenhas, etc.) sobre o
bombardeio de Hiroshima e a série de eventos relacionados. Como se pode fazer
novo sentido a tudo isso?
Muitos de vocês já terão tido uma "Experiência Eureka" 13 da qual
desenvolveu (para vocês) uma nova e sensata forma de entender o episódio de
Hiroshima na história da humanidade. Aqueles de vocês que já tiveram uma
"Experiência Eureka" usam isto como base para um ensaio, que poderão escrever
durante este período. Se você ainda não teve um tal flash de compreensão, tente
alcançá-lo agora e use-o como base para explicar Hiroshima em um ensaio. Boa
Sorte.
 Para otimizar o pensamento criativo durante o período de aulas em que o Os
ensaios de Hiroshima foram escritos, duas condições foram usadas. Primeiro, a
ensaio seria "livro aberto"; ou seja, os estudantes poderiam ter antes as notas e
fontes que eles desejassem. O pessoal destacado em avançar essa confiança total
em notas e livros durante o período de ensaio muito provavelmente impediria
seriamente a capacidade de uma pessoa de escrever um romance, resposta criativa,
ou coerente e persuasiva. Além disso, o problema era tão fraseada que havia um
valor negativo na mera recitação de uma das posições apresentadas à classe
durante a discussão do Unidade de Hiroshima. A ameaça de trapacear foi anulada
pelo fato de que o pessoal já tinha então adquirido considerável familiaridade com a
personalidade, desenvolvimento intelectual, e estilo de pensamento/escrita de cada
individual da classe. Nossa antecipação de que a criatividade de cada pessoa o
ensaio evoluiria organicamente a partir de seu parágrafo de pré-teste em classe foi,
de fato, confirmado pelos resultados.
A outra condição especial era que os estudantes recebessem um tempo
excedente - um período completo de setenta e cinco minutos - para pensar e
escrever seus ensaios. Como a redação precisava ter apenas cinco ou mais
parágrafos, a maioria dos estudantes conseguia terminar sem sentir a pressão
debilitante do tempo se esgotar. Apenas dois estudantes ainda estavam escrevendo
quando o período terminou.
Os resultados desta experiência em estimular a criatividade em um grande A
aula de história da matrícula foi, de modo geral, muito encorajadora. Um terço da
classe escreveram ensaios que o pessoal classificou como altamente originais,
sensível, atencioso e bem fundamentado.14 Cerca da metade da classe
apresentada ensaios que não foram classificados como altamente criativos em
conteúdo, mas extremamente conhecedora e muito convincente e persuasiva
escrito. A pequena porcentagem restante dos estudantes escreveu ensaios que
eram tão curtos (menos de duas páginas completas em um caderno de exame) e
assim rudimentarmente desenvolvido que eles foram classificados como meramente
aceitáveis. Apenas um ensaio foi considerado abaixo do padrão.
Como apenas um estudante teve um desempenho insatisfatório, os
resultados de a experiência foi considerada um grande sucesso. Pode tal o sucesso
em classes grandes seja alcançado em todo um programa de bacharelado? É de se
esperar que sim, mas dois outros tipos de pesquisa são necessário para validar esta
esperança. Em primeiro lugar, precisamos de um estudo longitudinal que seguiriam
os estudantes durante toda a sua carreira universitária; e em segundo lugar,
precisaríamos comparar este grupo de nível básico com um grupo que não
experimentou o mesmo tipo de ensino. Parece que que isto seria necessário para
testar diferentes estratégias pedagógicas.
Algumas observações decorrem desta experiência de estimular a criatividade
em um grande grupo. Primeiro, exigiu um grande esforço da equipe, muito além do
formato de aprendizado mais típico (palestras e alguns testes "objetivos") para uma
classe muito grande. Muito planejamento prévio teve que ser feito com relação à
seleção e desenvolvimento de materiais, apostilas e auxílios visuais. Foi necessário
um esforço diário vigoroso por parte do pessoal para o rápido retorno aos alunos de
projetos classificados e pré-testes. As atitudes do pessoal também tiveram que ser
cuidadosamente cultivadas para manter a postura de intervenção útil e a crença no
potencial criativo de cada estudante. Em segundo lugar, uma unidade como a como
a de Hiroshima contou fortemente com o apoio ativo do Unidade de Recursos de
Aprendizagem na Southern Illinois University-Carbondale não apenas para materiais
físicos (filmes, slides, transparências, fitas), mas também para o dar e receber quase
diariamente que ocorre entre um designer instrucional e um professor entusiasmado.
Finalmente, tal unidade exige que a instituição, tanto no departamento como em
todo o sistema nível, dar todo o apoio necessário a este tipo de ensino. A unidade
poderia ter sido ainda mais bem sucedido se o curso tivesse sido dado dois ou três
assistentes graduados em vez de apenas um, e se o sistema de incentivos e
recompensas dentro das grandes universidades pagaram mais do que o salário
serviço à excelência no ensino.
O objetivo deste trabalho foi delinear as tentativas dos autores para estimular
a criatividade estudantil. Uma rede de compartilhamento poderia ser estabelecida
para avançar abordagens semelhantes, de modo a proporcionar um diálogo
contínuo sobre técnicas que aumentariam ainda mais a criatividade dos estudantes
em grandes turmas.