MATERIAL DIDÁTICO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
SUSTENTABILIDADE

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA N° 3.445 DO DIA 19/11/2003

www.facuminas.com.br
Sumário
PARTE 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2

CONCEITUANDO EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..................................................... 2

QUESTÕES AMBIENTAIS .................................................................................. 9

IMPACTOS AMBIENTAIS .................................................................................. 19

DESENVOLVIMNTO SUSTENTAVEL .............................................................. 25

PARTE 2 MARCOS INSTITUCIONAIS.............................................................. 29

PARTE 3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, SUSTENTABILIDADE E CIDADANIA ... 37

DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E PRÁTICAS EDUCATIVAS.......... 37

SUSTENTABILIDADE, MOVIMENTOS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

............................................................................................................................ 41

PARTE 4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO ...... 46

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................... 51

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................. 58

REFERENCIAS .................................................................................................. 68

1
 PARTE 1 INTRODUÇÃO
CONCEITUANDO EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Podemos entender educação ambiental como um conjunto de
ensinamentos teóricos e práticos com o objetivo de levar à compreensão e de
despertar a percepção do indivíduo sobre a importância de ações e atitudes
para a conservação e a preservação do meio ambiente, em benefício da saúde
e do bem-estar de todos.

Interessante também é a definição dos professores Arlindo Philippi

Junior e Maria Cecília Focesi Peliconi, do Departamento de Prática em Saúde
Pública da Faculdade de Saúde Pública da USP. Para eles, a educação
ambiental deve transcender o caráter de efetivo instrumento de gestão e tornar-
se uma “filosofia de vida”, uma vez que “conduz à melhoria da qualidade de
vida e ao equilíbrio do ecossistema para todos os seres vivos.”

Assim como o ciclo da vida, o conceito de EA segue um caminho de

evolução e já começa a ganhar novas interpretações. O físico e escritor Fritjof
Capra entende que a educação ambiental está contida num processo de
conhecimento muito mais profundo sobre o meio de que fazemos parte: a
alfabetização ecológica.

O conceito defendido pelo autor de O tao da física vai mais além: ele
aponta que a alfabetização ecológica oferece uma estrutura para que nela seja
baseada uma reforma escolar. E se entendermos reforma escolar como um
conjunto de atos e teorias que busquem reforçar a imagem do homem como
parte integrante do meio ambiente, percebendo e compreendendo seus
processos, “vidas”, redes e ciclos, estaremos no caminho certo para realizar
uma das mais importantes revoluções comportamentais da história da
humanidade.

Seja qual for a definição ou o entendimento para ampliarmos o nosso

grau de desenvolvimento intelectual e moral em relação ao meio ambiente, o

2
mais importante é criarmos e aperfeiçoarmos condições para aumentar a
consciência do indivíduo ou do grupo na sua relação com o ambiente e os
recursos naturais.

Pensar e transmitir ações e atitudes que tenham a harmonia como ponto

de relacionamento com o meio ambiente indicam uma postura de percepção de
que somos integrantes e participantes desse fantástico conjunto natural de
seres, organismos e elementos. E quando atingimos essa percepção é um
sinal de que o nosso equilíbrio interior está em sintonia com as energias que
regem a Teia da Vida.

Sustentabilidade

Pensar em desenvolvimento sustentável ou em sustentabilidade

pressupõe ações práticas e teóricas de EA. Uma política de desenvolvimento
tecnológico, social e econômico deve ser precedida pela educação ambiental,
ou seja, para alcançarmos o equilíbrio entre a desejada e inevitável evolução
tecnológica do homem e a conservação e/ou preservação dos recursos
naturais precisamos acreditar e investir em educação ambiental.

“Educar ambientalmente” passa pela sensibilização a respeito da

importância de ações ligadas à preservação e conservação do meio ambiente e
do correto uso dos recursos naturais que, sem dúvida, refletem no nosso bem-
estar e ainda nos fazem desejar o mesmo estado de satisfação física, mental e
moral para os nossos descendentes. Água, florestas, lixo, reciclagem e
compostagem serão os assuntos a seguir, como forma de ampliar o
esclarecimento sobre EA.

Água

A água é um bem indispensável. Sem ela, não haveria vida no planeta,

pelo menos em relação ao que classificamos, entendemos e conhecemos
como vida. Para a humanidade, a água doce é um recurso vital. Uma aparente
abundância observada em rios, lagoas e cachoeiras nos faz pensar e agir
como se a água doce fosse inesgotável. Se a cultura civilizada de nossos

3
ancestrais não se preocupava com o seu desperdício, hoje sabemos que esse
recurso pode se exaurir.

O planeta Terra tem uma superfície coberta por 70% de água salgada.
De toda a água existente no globo, 97,2% é salgada, isto é, imprópria para o
consumo humano. Dos 2,8% restantes, 2,38% estão nos pólos, sob a forma de
gelo; 0,39% está no subterrâneo; 0,001% na atmosfera; e 0,029% nos rios e
lagos. Isto significa que para uma população de 6,5 bilhões de pessoas a
quantidade de água fresca disponível para consumo imediato é menor se
comparada com a que está sob a terra e 82 vezes menos em relação à
estocada nos glaciares.

Da década de 1930 até hoje, a triplicação da população da Terra fez

com que a demanda pela água aumentasse seis vezes. Estimativas apontam
que já estamos consumindo 50% das reservas de água potável do planeta, o
que pode chegar a 75% em 2025, caso o padrão desordenado de consumo
seja mantido. Se as nações mais pobres e em desenvolvimento tivessem um
consumo igual ao dos países ricos, a humanidade já teria chegado ao
dramático índice de 90% das reservas de água potável.

A escassez de água potável atinge 2 bilhões de pessoas no mundo,

sendo 1 bilhão em áreas urbanas. Caso a água doce continue a ser encarada
como um bem infinito, o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(Pnuma) prevê que 2,7 bilhões de pessoas amargarão a sua falta até 2025. Até
lá, uma criança morrerá a cada dez segundos no planeta, vítima de doenças
provocadas pela falta de água potável.

Na agricultura, a tradicional produção mundial de alimentos (que não

leva em consideração técnicas e práticas orgânicas, agroecológicas ou
sustentáveis de plantio) gasta cerca de 5 trilhões de metros cúbicos de água
por ano, enfatizou Arjen Hoekstra, do Instituto Internacional de Infra-Estrutura
Hidráulica e Engenharia Ambiental (IHE), da Holanda, durante o Fórum Mundial
da Água, realizado no Japão, em março de 2003. Lester Brown nos lembra que

4
apenas para produzir uma tonelada de grãos são necessárias mil toneladas de
água.

O Brasil detém entre 12% e 17% de toda a água doce da superfície do

planeta e 70% do território (ou 840 mil km) onde está localizado o aqüífero
Guarani, a maior reserva subterrânea de água doce conhecida no mundo,
estimada em 45 trilhões de metros cúbicos.

Mas o país vem dando um mau exemplo na relação com esse recurso
natural, pois desperdiça cerca de 40% da água potável destinada ao consumo
humano, segundo relatório realizado em 2003 pelo Parlamento Latino-
Americano. Para a ONU, esse desperdício da água pelos países não deve
ultrapassar 20%. Na América Latina, apenas a Argentina e o Chile apresentam
percentuais menores.

A região Centro-Oeste do Brasil detém 16% dos recursos hídricos do

país, a segunda maior porção, ficando abaixo apenas da região Norte, onde
estão localizados 68% das fontes de água. O Sul tem 7% e o Sudeste, 6%. O
Nordeste tem apenas 3% do total.

A água doce é um bem essencial e merece estar na pauta de

discussões sobre desenvolvimento e sustentabilidade de governos,
organizações civis, ONGs, empresas, escolas, instituições religiosas,
universidades, enfim, de toda a sociedade. É muito importante que mudemos
nossa percepção sobre a água. Ações práticas e teóricas de EA é que irão nos
ajudar a entendê-la como um recurso natural essencial para a vida e não um
bem a ser consumido indiscriminadamente.

Florestas

Não há como separar a importância das florestas para a dinâmica do

ciclo da água. Num estudo conjunto, o Fundo Mundial para a Natureza (WWF)
e o Banco Mundial – que formam a Aliança para a Conservação e Uso
Sustentável de Florestas – apontam que as florestas podem contribuir para a
pureza da água. As florestas tropicais úmidas, inclusive, teriam, ainda,
condições de aumentar a quantidade de água.

5
 As florestas também são importantes agentes para reduzir a erosão pela
água. A junção de subsolo florestal, cobertura de folhas caídas e solo
organicamente enriquecido acaba por constituir a melhor terra para as bacias
hidrográficas, evitando, assim, o desgaste do terreno. Ao ajudarem na
minimização da erosão, as florestas auxiliam contra a sedimentação, que é o
arrasto ou depósito de partículas do solo em cursos hídricos, que
pode tornar a água imprópria para consumo ou para a irrigação.

Além de proporcionar madeira para a construção de habitações e

produção de móveis, as florestas, com suas árvores, plantas e vegetação,
também são fonte para a criação de remédios e substâncias em benefício da
saúde e do asseio das pessoas. Estimativas apontam que apenas 5% da flora
mundial já tenha sido estudada em relação à sua potencialidade farmacêutica.
Mas acredita-se que 80% da população da Terra usem medicamentos
provenientes diretamente de plantas e animais. Na bacia amazônica, cerca de
duas mil plantas são utilizadas para curar doenças ou combater enfermidades.

O manejo e a exploração das florestas pelo homem precisam ser

baseados numa relação sustentada e equilibrada. A floresta não é um
gigantesco depósito nem uma despensa à nossa disposição e não podemos
nos comportar como usurpadores diante desse ecossistema, devastando ou
degradando suas áreas. Podemos tirar dele nossas fontes de sobrevivência,
mas com a consciência de que temos o dever de conservá-la e, em alguns
casos, até preservá-la para a nossa geração e para as outras que ainda virão.

Lixo

O desenvolvimento para o conforto e o bem-estar humanos produzido a

partir da Revolução Industrial levou à intensificação de material descartado,
ocasionando um aumento, basicamente nas áreas urbanas, da quantidade de
resíduos gerados e não utilizados pelo homem, muitos deles provocando a
contaminação do meio ambiente e trazendo riscos à saúde.

O crescimento das áreas urbanas não levou em consideração a

necessidade de adequação de locais específicos para depósito e tratamento

6
dos resíduos sólidos. No Brasil de hoje por exemplo, segundo o IBGE, a
quantidade diária de lixo coletado é de 230,413 mil tonelada. Desse total,
167,215 mil toneladas são destinadas a aterros sanitários/controlados e 48,321
mil toneladas são despejadas nos chamados “lixões”, a céu aberto, sem
nenhum tipo de tratamento.

A situação do lixo hospitalar também é preocupante. A Agência Nacional

de Vigilância Sanitária (Anvisa) estima que o Brasil produz 4 mil toneladas de
lixo hospitalar por dia e que apenas 14% desse total recebem tratamento
adequado.

O lixo brasileiro é composto basicamente por matéria orgânica (65%),

papel (25%), plástico (3%), metal (4%) e vidro (3%). O tempo de decomposição
desses materiais na natureza é bastante variado. Podem durar meses
(orgânicos: de dois a 12 meses) a até milênios (vidro: entre mil e quatro mil
anos).

Reciclagem e compostagem

A falta de novas áreas para a implantação de aterros sanitários (ou

“lixões”, ou aterros controlados) é um fator que tem contribuído para a
implementação de sistemas de compostagem, processo biológico para
decompor matéria orgânica de origem animal ou vegetal. Estudos apontam que
as técnicas utilizadas pela compostagem são capazes de reduzir à metade a
massa de lixo processada e, num prazo de 60 a 90 dias, levar à obtenção de
um
composto orgânico, para a utilização na agricultura, sem causar danos ao meio
ambiente.

A reciclagem pode ser entendida como um processo que torna

reutilizável um material cuja matéria-prima foi retirada da natureza após sofrer
alterações de suas propriedades físicas ou físico-químicas.

Dados do Compromisso Empresarial para Reciclagem (Cempre) indicam

que o índice de reciclagem de resíduos sólidos urbanos (em peso) saltou de
4% para 8% entre 1999 e 2002, no Brasil.

7
 Entretanto, mesmo com técnicas e ações que estimulem processos
corretos e adequados de reciclagem, reutilização (de cartuchos de impressoras
pessoais e comerciais, pneus usados etc.), descarte de resíduos (restos de
pneus, pilhas e baterias usadas, lixo hospitalar...) e compostagem, é importante
que reforcemos nossos conceitos, ações e atitudes em relação ao consumo.
Se pudermos reciclar e reutilizar mais e, ao mesmo tempo, ter uma postura
mais crítica e consciente em relação ao que consumimos e compramos para
nosso uso em casa e nas empresas e indústrias, estaremos aumentando nossa
participação em medidas de conservação e preservação ambientais,
contribuindo para sustentar equilibradamente nosso desenvolvimento social,
econômico e tecnológico, e no caminho de tornar possível às gerações futuras
o acesso a condições ambientais semelhantes as que vivemos.

No artigo “A Fundamental Educação Ambiental para a Sustentabilidade”,

Maria Lúcia de Sousa Silva cita um depoimento da professora Naná Mininni
Medina sobre o papel da EA para ampliar a postura crítica em relação ao
consumismo:

Uma escola motiva os alunos a catarem latas de alumínio para

reciclagem. Isso é válido, claro, mas se não se analisa primeiro a questão do
excesso de consumo, a mera coleta de latinhas não resolve a questão. Que
opções podemos ter às latas para diminuir seu consumo? São os hábitos que
precisam ser mudados. Quando um projeto de EA busca esse
tipo de reflexão, está cumprindo o seu papel transformador da realidade.
Essa transformação observada por Naná Medina vai ao encontro de uma teoria
conhecida como “Política dos ‘Rs’” para redução dos RSUs. Inicialmente
conhecida como “Política dos 3Rs” (reduzir, reutilizar, reciclar), hoje a esse
conceito já foram incluídos mais dois “Rs”: refletir e recusar. Essa política pode
ser explicitada da seguinte forma, de acordo com a publicação “Como cuidar do
seu meio ambiente”:

• uma profunda reflexão sobre o que nos é realmente necessário;

8
 • coragem de recusar o consumo dos produtos desnecessários ou
supérfluos;

• ponderação para reduzir o consumo dos produtos considerados

necessários;

• decisão de reutilizar embalagens e outros produtos, renovando seus

usos tanto quanto possível, aumentando sua vida útil e retardando seu
descarte;

• iniciativa de encaminhar todos os produtos utilizados e quando

possível,
reutilizados, para a reciclagem.

Édis Milaré, ex-secretário do meio ambiente do estado de São Paulo,

defende que a mudança do tratamento dado pela sociedade ao seu lixo pode
ser encarada como uma “verdadeira revolução cultural”, ética e consciente. E a
educação ambiental é uma ação fundamental. “Sem dúvida, o imperativo legal
é necessário, às vezes indispensável. Mas, há também outro imperativo que
deve comandar-nos nas soluções individuais e coletivas para os problemas do
lixo, sejam eles graves ou leves, cotidianos ou ocasionais: é o imperativo
ético, ou seja, a consciência de nossa responsabilidade (pessoal e social) com
referência à geração e ao destino do lixo. Sem dúvida, a educação ambiental
tem papel importantíssimo nesse assunto.” Esse exercício de pensamento nos
leva a defender a opinião de Francisco Luiz Rodrigues e Vilma Maria Cavinatto
de que o conceito que temos de “lixo” pode ser evoluído para “coisas que
podem ser úteis e aproveitáveis pelo homem”.

QUESTÕES AMBIENTAIS
A Evolução da Consciência Ambiental

Certamente você já ouviu muitas vezes o termo Desenvolvimento

Sustentável, mas o que ele significa para você? Qual é o sentimento que ele
desperta? Medo, esperança, pessimismo? Um futuro melhor? Bem, para
entender por que o tema Desenvolvimento Sustentável passou a ocupar

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espaço diário na mídia e a fazer parte das nossas conversas, causando
diferentes sentimentos nas pessoas, precisamos analisar algumas das
principais mudanças ocorridas nos últimos séculos... Vamos lá?

Vamos voltar no tempo e imaginar como era a vida no velho

oeste norte-americano, há muitos anos... Os filmes nos mostram que os meios
de transporte eram os cavalos e as diligências. Imagine um filme mostrando
três vaqueiros que resolveram viajar até uma cidade distante e embarcaram
numa dessas diligências, demorando horas e, muitas vezes, dias para chegar
ao próximo povoado. Para passar o tempo e enfrentar o tédio da viagem, os
vaqueiros resolveram beber uísque, mas o que eles fizeram com a garrafa
vazia? Jogaram pela janela!

Para descansar dos solavancos da diligência, os viajantes fizeram

algumas paradas ao longo de um rio e nas pequenas cidades pelas quais
passaram, onde puderam desfrutar dos serviços de restaurante e dormir numa
cama de hotel. Na manhã seguinte, já descansados e tendo reposto os
mantimentos, seguiram viagem. Podemos ver muito desperdício de água no
banho e de comida no restaurante, pois ambas eram baratas e fáceis de obter.
Ao longo do caminho tiveram um imprevisto: a roda do “veículo” estragou, mas
o próprio cocheiro foi capaz de repará-la, pois a tecnologia era simples e de
domínio dos usuários.

Agora vamos avançar no tempo e acompanhar outro filme... Este mostra

o transporte dos primeiros três astronautas que chegaram à lua. Eles viajaram
na cápsula da espaçonave, cujo espaço interno é semelhante ao de uma
diligência. Mas, na espaçonave não existi a possibilidade de descer para
espichar as pernas e lavar o rosto nas águas do rio, ou de dormir numa cama
de hotel. Repor os mantimentos na manhã seguinte? Nem pensar! Todos os
suprimentos necessários tiveram que ser levados da Terra. Desperdiçar água
ou alimentos? De jeito nenhum! Os recursos eram limitados, se algum deles
comesse um pouco mais do que o estipulado por dia, faltaria comida ao final da
viagem. E os resíduos gerados com as refeições, além da urina e fezes dos
astronautas, onde foram armazenados?

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 Enquanto no velho oeste existia uma imensa área desabitada, os
recursos eram abundantes, a tecnologia era simples e o consumo de energia
era pequeno, na espaçonave era justamente o contrário. O espaço físico era
mínimo, os astronautas trabalhavam, comiam, faziam suas necessidades
fisiológicas e dormiam no mesmo local. A energia dos cavalos foi substituída
por sofisticados equipamentos para colocar e manter a espaçonave no trajeto
entre o planeta Terra e seu satélite, a Lua.

Os exemplos da vida no velho oeste e na espaçonave ilustram a

mudanças ocorridas nas últimas décadas em nossas vidas. Se compararmos o
nosso estilo de vida com o de gerações passadas perceberemos que:

• houve uma grande redução de espaço devido ao aumento da

população e à formação das regiões metropolitanas;
• diminuíram as reservas de recursos não renováveis, como o
carvão, o petróleo e outros minerais; e
• aumentou o consumo de energia e de lixo per capita e está cada
vez mais difícil de encontrar um local adequado para armazenar
os resíduos gerados.

Em outras palavras, podemos dizer que o nosso desenvolvimento se

tornou menos sustentável, ou insustentável, pois os recursos não renováveis
poderão acabar dentro de alguns anos; o consumo e o preço da energia vêm
aumentando e poderão chegar num ponto em que esta se torne insuficiente
para atender à demanda; e o lixo gerado viaja cada vez para mais longe. Além
dos problemas de espaço, consumo de energia e geração de lixo, existem
vários outros aspectos que são abordados na discussão da construção do
Desenvolvimento Sustentável*.

Marcos da Gestão Socioambiental nas Últimas Décadas

As preocupações com a preservação ambiental já estavam presentes

nos primeiros períodos da nossa história. Os romanos adotaram medidas para
disciplinar o descarte dos resíduos domiciliares. O conflito entre crescimento
econômico e preservação ambiental esteve presente ao longo dos séculos. No
Brasil, desde o período colonial, já existiam legislações que visavam proteger
11
os recursos naturais, florestais e pesqueiros. A exploração da madeira, por
exemplo, era um monopólio da Coroa. A preocupação era de preservar em
função de interesses econômicos. Após a proclamação da independência, os
objetivos continuaram os mesmos. Somente na década de 30, do século XX,
foram realizadas modificações profundas, com o estabelecimento do Código
Florestal e do Código das Águas (OLIVEIRA, 2012).

Mas, a degradação dos recursos naturais renováveis e não renováveis,

a poluição e a criação de situações de risco de desastres ambientais se
intensificaram nas últimas décadas. Vamos assumir a década de 60 como o
período em que se inicia um aumento significativo da consciência ambiental,
tomando a publicação do livro A Primavera Silenciosa como um marco na
história da gestão ambiental.

Foi em 1962 que a autora Raquel Carson lançou este livro, o qual se
refere à compreensão das interconexões entre o meio ambiente, a economia e
as questões relativas ao bem-estar social. Nesta década ocorreu um
incremento da preocupação ambiental com o impacto das atividades
antrópicas* sobre o meio ambiente.

No Brasil, foram criados o Estatuto da Terra (em 1964), o novo Código

de Defesa Florestal (em 1965) e a lei de Proteção à Fauna (em 1967). Nesta
década foi criado também o Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal e
instituídas reservas indígenas, parques nacionais e reservas biológicas
(OLIVEIRA, 2012).

No final dos anos 60, um grupo de cientistas que assessorou o chamado

Clube de Roma, utilizando-se de modelos matemáticos, alertou sobre os riscos
de um crescimento econômico contínuo, baseado em recursos naturais não
renováveis. O relatório Limites ao Crescimento, elaborado por eles e publicado
em 1972, foi um sinal de alerta que incluía projeções, em parte, não cumpridas.
Mesmo assim, teve o mérito de conscientizar a sociedade para os limites da
exploração do planeta. O documento do Clube de Roma foi muito importante
para despertar a consciência ecológica mundial, pois colaborou para que, em

12
julho de 1972, fosse realizada a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, em Estocolmo, na Suécia.

A década de 70 ficou conhecida como a década da regulamentação e

do controle ambiental. Após a Conferência de Estocolmo, as nações
começaram a estruturar seus órgãos ambientais e a estabelecer suas
legislações, visando o controle da poluição ambiental. Poluir passou a ser
considerado crime em diversos países.

A Conferência de Estocolmo influenciou a sociedade brasileira

resultando, em 1973, na criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente
(SEMA), que assumiu a função de estabelecer normas e padrões relativos à
preservação do meio ambiente.

Na mesma época, a crise energética, causada pelo aumento do preço

do petróleo, trouxe à discussão dois novos temas que, mais tarde, ajudaram na
luta daqueles que se preocupavam com a proteção do meio ambiente. Tratam-
se da racionalização do uso de energia e da busca por combustíveis mais
puros, oriundos de fontes renováveis.

Aos poucos o conceito de Desenvolvimento Sustentável começa a surgir

no painel de temas em discussão. E, em 1978, na Alemanha, surge o primeiro
selo ecológico, o “Anjo Azul”, destinado a rotular produtos considerados
ambientalmente corretos.

Na década de 80, entraram em vigor legislações específicas que

visavam controlar a instalação de novas indústrias e estabelecer exigências
para as emissões das indústrias existentes.

Em 1981 foi sancionada pelo Congresso Nacional a Lei n. 6.938, que

estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente, a qual previa a
descentralização das ações, atribuindo aos Estados e Municípios a função de
executores de medidas e providências para a proteção ambiental (OLIVEIRA,
2012).

Nesta época surgem as empresas especializadas na elaboração de

Estudos de Impacto Ambiental e de Relatórios de Impacto Ambiental. Percebe-

13
se que, mesmo com estes avanços, o maior enfoque ainda estava
no controle da poluição “fim de tubo”, ou seja, primeiro era gerada a poluição,
depois é que era pensada uma forma de limpar a sujeira, lá no final do
processo.
Geralmente o esgoto era tratado antes do tubo jogar este efluente no rio
e o filtro era colocado no chaminé. Denominaram-se de “tecnologias fim de
tubo” aquelas que tratam os efluentes, os resíduos ou as emissões ao final dos
processos. O uso destas tecnologias representa aumento de custos, pois elas
não agregam nenhum valor aos produtos.

Nesta mesma época, resíduos perigosos passaram a ocupar lugar de

destaque nas discussões sobre a contaminação ambiental. Alguns acidentes
de grande impacto, como a explosão de uma indústria química na Índia
(Bhopal, em 1984), o vazamento na usina nuclear na Ucrânia (Chernobyl, em
1986), na então União Soviética, o derramamento de petróleo no mar do
Alasca (Exxon Valdez, em 1989), e a constatação da destruição progressiva da
camada de ozônio que circunda a Terra e a protege de algumas faixas de
radiações solares, trouxeram finalmente a discussão dos temas ambientais
para o dia a dia do cidadão comum.

Ainda na década de 80, a proteção ambiental, que era vista sob um

ângulo defensivo, estimulando apenas soluções corretivas baseadas no estrito
cumprimento da legislação, começa a ser considerada pelos empresários como
uma necessidade, pois reduz o desperdício de matérias-primas e assegura
uma boa imagem para aquela empresa que adere às propostas ambientalistas.

No final da década de 80, a preocupação com a conservação do meio

ambiente globalizou-se. Dois exemplos disso são o “Protocolo de Montreal”,
firmado em 1987, que bane toda uma família de produtos químicos (os
clorofluorcarbonos ou CFC’s) e estabelece prazos para sua substituição, e o
“Relatório da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento”,
instituída pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Este último, também
chamado de Relatório Brundtland, em razão do nome de sua coordenadora, foi

14
publicado em 1987, sob o título de “Nosso Futuro Comum”, e permitiu
disseminar mundialmente o conceito de Desenvolvimento Sustentável.

O Relatório Brundtland é considerado um marco no processo de debates

sobre a interligação entre as questões ambientais e o desenvolvimento, pois
faz um alerta para a necessidade das nações se unirem na busca de
alternativas para os rumos vigentes do desenvolvimento. Afirma também, que o
crescimento econômico que não melhora a qualidade de vida das pessoas e
das sociedades não poderia ser considerado desenvolvimento. De forma
paralela, o relatório
também mostra que seria possível alcançar um maior desenvolvimento sem
destruir os recursos naturais, conciliando crescimento econômico com
conservação ambiental.

O artigo 225 da Constituição Brasileira, promulgada em 1988, sintetizou

a preocupação com a preservação ambiental: “Todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial
à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.
Observa-se uma forte influência do conceito de Desenvolvimento Sustentável,
de Brundtland, na
formulação do artigo 225.

Na década de 90, percebe-se que as pessoas passaram a se preocupar

mais em manter o equilíbrio ambiental e a entender que o efeito nocivo de um
resíduo ultrapassa os limites da área em que foi gerado ou disposto. No ano de
1992, tivemos um marco importante: a “Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente e Desenvolvimento”, conhecida também como Cúpula da
Terra ou Rio-92, realizada na cidade do Rio de Janeiro. Como resultado,
tivemos dois importantes documentos: a Carta da Terra (também conhecida
como Declaração do Rio) e a Agenda 21.

Estes eventos mostraram que, no final do século XX e início do século

XXI, a questão ambiental ultrapassou os limites das ações isoladas e
localizadas, para se constituir em uma inquietação de toda a humanidade. A

15
preocupação com o uso indiscriminado das matérias primas escassas e não
renováveis; a racionalização do uso de energia; a opção pela reciclagem; e o
consumo consciente são apenas algumas das ações que convergem para uma
abordagem mais ampla e lógica do tema ambiental, que pode ser resumida
pela expressão qualidade ambiental.

Portanto, nos anos 90, ocorreu uma mudança de enfoque com a gestão
ambiental. O foco passou a ser a otimização de todo o processo produtivo,
buscando reduzir o impacto ambiental como um todo. Difundiu-se o conceito de
prevenção, fazendo uso de tecnologias mais limpas, menos poluentes ou
perigosas, assim como o conceito do “ciclo de vida” do produto, que é a busca
por tornar-se ecologicamente correto, desde o seu nascimento até o seu
descarte ou reaproveitamento.

A introdução de novos conceitos, como Certificação Ambiental, Atuação

Responsável e Gestão Ambiental, modifica a postura reativa que marcava, até
recentemente, o relacionamento entre as empresas e os órgãos de fiscalização
e as ONG’s. Uma nova postura, baseada na responsabilidade solidária,
começa a deixar em segundo plano as preocupações com multas e autuações,
que vão sendo substituídas por um maior cuidado com a imagem da empresa.

Na década de 90 assistimos também entrarem em vigor, em 1992, as

normas britânicas BS 7750 – Specification for Environmental Management
Systems (Especificação para Sistema de Gestão Ambiental), que serviram de
base para elaboração de um sistema de normas ambientais em nível mundial.
A entrada em vigor dessas normas internacionais de gestão ambiental, que
constituem a série ISO 14000, e a integração entre elas e as normas de gestão
da qualidade (série ISO 9000) constituem o coroamento de uma longa
caminhada em prol da conservação do meio ambiente e do desenvolvimento
em bases sustentáveis. Assim, para as empresas, a questão ambiental deixa
de ser um tema-problema, para se tornar parte de uma solução maior: a
credibilidade da empresa junto à sociedade através da qualidade e da
competitividade de seus produtos!

16
 No século XXI, ocorreu em Joanesburgo, na África do Sul, a
Conferência Rio+10, com objetivo de avaliar os resultados obtidos nos dez
anos seguintes à Eco-92. As repercussões das iniciativas estabelecidas desde
então vêm envolvendo governos e empresas com a meta de alcançar o
Desenvolvimento Sustentável no século XXI.

Normas ambientais internacionais, como as da série ISO 14000, e

o estabelecimento de conceitos como Responsabilidade Ambiental Corporativa
e Ecoeficiência são exemplos de ações no meio empresarial. Já as discussões
sobre o Protocolo de Quioto (a ser estudado no item sobre a Destruição da
Camada de Ozônio) para redução das emissões de gases de efeito estufa,
dependem de decisões governamentais.

Em 2001 foi aprovado no Brasil o Estatuto das Cidades, que tem por
objetivos promover a reforma urbana e o combate à especulação imobiliária; a
ordenação do uso e ocupação do solo urbano; e a gestão democrática da
cidade (CARVALHO; BRAGA, 2001). Foi mais um passo importante, pois
vários artigos referem-se à gestão ambiental pública e à sustentabilidade das
cidades. Cabe destacar, nas Diretrizes Gerais do Estatuto das Cidades, que
estabelece o seguinte:

Art. 2º - A política urbana tem por objetivo ordenar o pleno

desenvolvimento das funções sociais da cidade e da propriedade urbana,
mediante as seguintes diretrizes gerais:

I - garantia do direito a cidades sustentáveis, entendido como o direito à

terra urbana, à moradia, ao saneamento ambiental, à infraestrutura urbana, ao
transporte e aos serviços públicos, ao trabalho e ao lazer, para as presentes e
futuras gerações. (BRASIL, 2011).

É nesse contexto de discussões que se desenvolveu a gestão ambiental

nas organizações. No meio empresarial, ela evoluiu de forma a, inicialmente,
atender às regulamentações do setor público e, posteriormente, atender às
exigências dos stakeholders e da sociedade como um todo. Portanto, no meio
empresarial a questão ambiental não é vista apenas como uma forma de
atender às exigências legais, passando a ser considerada como fator de

17
competitividade, conquista de mercado e manutenção, em médio e longo
prazo, da produção.

A Evolução da Consciência Ambiental

Você pode observar que os movimentos em prol da proteção do

ambiente natural ainda são fragmentados e suborganizados, com vários
subgrupos representando de forma isolada seus próprios interesses, de acordo
com suas especificidades regionais. Porém, estas exigências deverão ser
ampliadas em médio e longo prazo, à medida que mais e mais organizações
forem aderindo ao conceito de proteção ambiental, reforçando as exigências
dos consumidores, dos grupos ambientalistas e dos governos locais. Isto
provocará o surgimento
de novas regras sobre a gestão ambiental nas organizações e na interação
entre ciência econômica e ambiente natural, requerendo soluções específicas
em cada região; mas, também exigirá padrões internacionais, como já vem
acontecendo em diversos setores, devido à emergência do mercado
internacional.

Pelo que vimos até agora, pode-se dizer que no século XXI as empresas
tendem a incorporar a gestão ambiental em suas práticas de forma proativa.
Algumas já estão se antecipando às exigências legais ou indo além do que a lei
exige. O efeito da produção é avaliado desde a seleção da matéria-prima até o
descarte dos resíduos pelo consumidor, passando pelo melhor aproveitamento
dos insumos e resíduos lançados no ambiente. Esse tipo de perspectiva na
produção, mais do que trazer resultados em termos ambientais, é uma gestão
que reduz desperdícios de recursos e, em geral, diminui custos,
desmistificando
a existência de um conflito inevitável entre economia e ecologia, ou seja, o mito
de que uma gestão ambientalmente responsável pode aumentar custos, reduzir
a competitividade das empresas, atrasar ou encarecer projetos públicos.

18
 IMPACTOS AMBIENTAIS

Efeito Estufa

O Efeito Estufa é termo dado ao aquecimento do planeta Terra devido

ao espessamento da camada de gases localizada na atmosfera. Trata-se de
um processo natural e importante para manter a vida na Terra, mas nas últimas
décadas houve um aumento desta camada de gases, provenientes das
emissões dos automóveis (CO2), das indústrias e queimadas, entre outros. O
resultado disto é que parte dos raios infravermelhos refletidos pela superfície
da Terra é absorvida por esta camada e parte é refletida novamente para a
terra, aumentando assim a temperatura do planeta.

Segundo Narloch (2009), o Ártico é o indicador mais significativo da

mudança climática terrestre, sendo a região do mundo mais sensível ao efeito
estufa. A calota polar norte recebe dos países do Hemisfério Norte ventos
impregnados de CO2 e a poluição também deixa a neve menos branca,
aumentando a absorção da luz que chega à superfície. Por causa disso, nos
últimos dois verões, a calota atingiu os menores índices já registrados. Em
setembro de 2008, chegou ao tamanho mínimo de 4,5 milhões de Km2, 33%
menor que em 1979, quando começou o monitoramento da região. Pela
primeira vez, o Ártico deixou de ligar a América do Norte e a Ásia. E, outro
detalhe: o Ártico não só derrete mais no verão como está congelando menos
durante os meses de inverno. Isso é preocupante!

Protocolo de Quioto

Sob a preocupação com o aumento da temperatura do planeta,

já na Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Meio
Ambiente, realizada no Rio de Janeiro em 1992, foi discutida a necessidade de
ações para reduzir a emissão de CO2, principal causador do Efeito Estufa.
Outras conferências foram realizadas e este tema foi ganhando importância,
até que em 1997 foi firmado o Protocolo de Quioto, no Japão. No entanto,
somente em fevereiro de 2005 entrou efetivamente em vigor. Este Protocolo

19
tem o
intuito de reduzir as emissões dos gases que geram o efeito estufa, no período
estipulado entre 2008 e 2012, à meta de 5,2%, tendo por base os níveis de
emissão de 1990.

O Protocolo de Quioto instituiu três mecanismos de flexibilização para

atingir esta meta: Emissions Trade, Joint Implementation e CDM. Veremos com
mais detalhes cada um deles:

• Emissions Trade (comércio de emissões) – são utilizados entre

países industrializados. Através desse mecanismo, um país que
tenha reduzido suas emissões acima de sua meta, pode
transferir o excesso de suas reduções para outro país que não
tenha alcançado tal condição.
• Joint Implementation (implementação conjunta) – é
outro “mecanismo flexível” que os países do Anexo I podem fazer
uso para reduzir suas emissões sem tomar medidas no próprio
país. O mecanismo possibilita a cada um destes países realizar
projeto de redução de gases do efeito estufa em outro país do
Anexo 1, contabilizando, a seu favor, as emissões reduzidas.
• Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL)* – O CDM
(Clean Development Mechanism), traduzido para MDL, tem como
objetivo a diminuição da emissão dos gases causadores do efeito
estufa, criando um mecanismo através do qual as partes não
incluídas no Anexo I, enquanto buscam alcançar o
desenvolvimento sustentável, auxiliam os integrantes do Anexo I
no cumprimento de suas metas de limitação de emissões, de
modo que seja atingido o objetivo do Protocolo.

A intenção do artigo 12 do Protocolo de Quioto, que institui o MDL, é a

de que aqueles países responsáveis pelas maiores emissões de CO2 possam,
enquanto não conseguem diminuir suas próprias emissões, investir capitais na
produção de sistemas agrícolas fixadores de carbono da atmosfera, em países
que tenham potencial para isso. Então, as nações ricas, até que consigam ter o

20
tempo suficiente para reconversão do seu sistema de produção para sistemas
de menor emissão de gases nocivos, poderão pagar para que países menos
desenvolvidos criem sistemas de sumidouros de CO2 .

A redução das emissões deverá acontecer em várias atividades

econômicas. O protocolo estimula os países signatários a cooperarem entre si,
através de algumas ações básicas:

• Reformar os setores de energia e transportes;

• Promover o uso de fontes energéticas renováveis;
• Eliminar mecanismos financeiros e de mercado
inapropriados aos fins da Convenção;
• Limitar as emissões de metano no gerenciamento de
resíduos e dos sistemas energéticos; e
• Proteger florestas e outros sumidouros de CO2 .

O Protocolo de Quioto dividiu os países membros em dois grupos. Os

países industrializados, que são os maiores responsáveis pelo efeito estufa,
formam o grupo denominado “Anexo I”. O segundo grupo é formado pelos
demais países, ou seja, os países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento.
O Quadro 1 apresenta os países integrantes do Anexo I, quanto cada país
emitiu de gases em 1990, e o quanto isso representa proporcionalmente da
emissão total.

O Brasil não faz parte do grupo de países do Anexo 1, pois suas

emissões de GEEs são recentes. Aqui os principais responsáveis pelas
emissões são os desmatamentos e queimadas, que representam cerca de
75%, e a queima de combustíveis fósseis, que representa 22% do total.

Os projetos de MDL podem ser baseados em fontes renováveis e

alternativas de energia, eficiência e conservação de energia ou
reflorestamento. Existem regras claras e rígidas para aprovação de projetos no
âmbito do MDL. Estes devem utilizar metodologias aprovadas, devem ser
validados e verificados por Entidades Operacionais Designadas (EODs) e
devem ser aprovados e registrados pelo Conselho Executivo do MDL. Além
disso, também devem ser aprovados pelo governo do país anfitrião através da
21
Autoridade Nacional Designada (AND), assim como pelo governo do país que
comprará as Reduções
Certificadas de Emissões – Créditos de Carbono (CERs). No Brasil, a
Comissão Interministerial de Mudança Global do Clima, estabelecida em 1999,
atua como AND.

O primeiro projeto de MDL, mundialmente aprovado pela ONU, foi o do

aterro sanitário de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro, que utiliza
tecnologias de engenharia sanitária, sendo que os créditos de carbono gerados
foram negociados diretamente com a Holanda. É interessante sabermos que
alguns bancos já oferecem linhas de financiamento específicas para o
desenvolvimento de projetos de MDL. A quantidade de CO2 ou outros GEEs
economizados ou sequestrados da atmosfera é calculada por empresas
especializadas de acordo com determinações de órgãos técnicos da ONU.

Com a aprovação do Protocolo de Quioto, os aterros sanitários

passaram a ser uma oportunidade de gerar receita para os municípios,
principalmente nas regiões metropolitanas, onde existem grandes aterros
sanitários, e os gases resultantes da decomposição do lixo ali depositado estão
sendo utilizados para gerar energia e créditos de carbono.

Existem empresas especializadas na elaboração de projetos e na venda

dos créditos de carbono no mercado internacional. Há também os selos que
oferecem uma identificação pública de que produtos, serviços, ações,
instalações, eventos, etc. tiveram seus respectivos volumes de emissões de
GEEs neutralizados. Para receber e utilizar esses selos é necessário que os
organizadores de um evento, por exemplo, plantem ou paguem para alguém
plantar o número de árvores que irá absorver a quantidade de CO2 que será
gerada em função da realização desse evento. Ou seja, as emissões
resultantes do consumo de energia, neste evento, as emissões
correspondentes ao deslocamento das pessoas de carro, ônibus, avião, etc.

Destruição da Camada de Ozônio

22
 A Camada de Ozônio* (O3), localizada na estratosfera entre 15 e 50 km
de altitude, forma um escudo invisível que protege a superfície do planeta
contra os raios ultravioleta vindos do Sol. Esta radiação UV que bronzeia, seca
e envelhece a pele, é nociva aos animais e plantas, principalmente porque
pode danificar o DNA (ácido desoxirribonucléico), levando eventualmente a um
crescimento tumoroso como, por exemplo, o câncer de pele, problemas nas
córneas e fragilizar o sistema imunológico.

A destruição da Camada de Ozônio* ocorre em razão de fenômenos

naturais, como as erupções vulcânicas, mas também devido à ação do homem.
Os principais gases destruidores da Camada de Ozônio são os CFC’s e
BrFC’s, que eram utilizados em refrigeradores, sprays, condicionadores de ar e
equipamentos industriais. Além destes, também o tetracloreto de carbono e o
metilclorofórmio, utilizados como solventes na produção de cola e
etiquetadores, também são responsáveis pelo aumento do chamado “buraco
na Camada de Ozônio”.

Utilizando dados coletados pelo satélite AURA, cientistas da NASA

confirmaram que o buraco na camada de ozônio sobre a Antártida atingiu, em
setembro de 2008, 27,1 milhões de km2. Apesar do gigantesco tamanho, três
vezes maior que o território brasileiro, este buraco é considerado “moderado”
pelos cientistas da agência americana. De acordo com as estatísticas, o valor
medido em 2008 é o quinto maior já registrado na Antártida, 2,5 milhões de
km2 maior que o de 2007. O maior buraco já registrado foi medido em 2006,
quando a falha atingiu 27,7 milhões de km2.

A pergunta que se faz é: este processo é irreversível ou esta camada

poderá ser reconstituída?

Embora os CFCs não estejam sendo mais utilizados nos sprays,

aparelhos condicionadores de ar, refrigeradores etc., ainda é pouco eficaz o
recolhimento deste gás nos aparelhos antigos que estão sendo descartados.
Portanto, uma grande quantidade de CFC das geladeiras velhas e antigos
condicionadores de ar ainda será liberada para a atmosfera. E quando isto
acontece, as correntes de ar levam estes gases para regiões como a Antártida,

23
onde foi observado o citado buraco que vem crescendo e atingindo regiões
como a Austrália e o sul da América do Sul.

Mesmo com a redução dos principais gases causadores da destruição

da Camada de Ozônio, segundo o Centro Nacional de Pesquisa Meteorológica
da França, o buraco na camada de ozônio só deverá diminuir a partir de 2050.

Chuva Ácida

O químico e climatologista inglês Robert August Smith, foi quem

observou a precipitação ácida que ocorreu sobre a cidade de Manchester no
início da revolução industrial, e a denominou de chuva ácida*. Com o passar
dos anos e o aumento da industrialização, este problema se agravou.

A água da chuva já é naturalmente ácida, mas devido a uma pequena

quantidade de dióxido de carbono (CO2) dissolvido na atmosfera, torna-se
mais ácida, com um pH inferior a 5,6. O pH mede a acidez das substâncias
químicas; quanto menor o pH maior a acidez; uma chuva normal tem pH entre
5,6 e 7,0.

O que causa a chuva ácida é a queima dos combustíveis fósseis e os

poluentes industriais que lançam dióxido de enxofre e de nitrogênio na
atmosfera (Figura 3). A combinação destes gases com o hidrogênio presente
na atmosfera na forma de vapor de água resulta então na denominada chuva
ácida, que, ao cair na superfície, altera a composição química dos solos e das
águas. O resultado disto são danos para as lavouras e florestas, bem como
para as estruturas metálicas, monumentos e edificações.

Apesar das chuvas ácidas originadas numa região não terem

propriamente um impacto global, elas nem sempre punem seus responsáveis,
pois as nuvens podem se afastar muitos quilômetros dos locais onde ocorreram
as emissões e provocarem chuvas em locais onde não houve queima de
combustíveis fósseis e emissões de poluentes ácidos. Por este motivo
incluímos as chuvas ácidas neste item, pois trata-se de um impacto regional,
mas que ocorre em diversas partes do planeta.

24
 Aspectos Finais sobre os Impactos Ambientais

Como você pôde observar o Efeito Estufa e o buraco na Camada de

Ozônio são impactos ambientais que afetam o planeta como um todo. As
Chuvas Ácidas são efeitos regionais que ocorrem em diversas partes e
também afetam não apenas quem a gerou. Estes fenômenos existem mesmo
sem a presença do homem na Terra, mas é o seu agravamento que se deve às
ações humanas. A natureza é muito sensível a pequenas alterações, e a
queima de combustíveis
fósseis e as emissões de gases resultantes dos processos industriais têm
provocado este desequilíbrio. O processo de industrialização, no modelo como
foi implantado, e o elevado consumo de produtos industrializados são os
principais responsáveis pelo desequilíbrio ocorrido no meio ambiente. Diante
disto, mais uma vez ressaltamos a importância de termos o conhecimento e a
predisposição para, como cidadãos e como profissionais, agirmos no sentido
de frear ou mesmo reverter essa situação!

Mas, como uma Prefeitura Municipal pode atuar para reduzir estes
impactos ambientais? De várias formas! Promovendo a educação nas escolas
e da população; dando um destino adequado aos resíduos sólidos urbanos;
estimulando o recolhimento dos gases causadores do efeito estufa e
destruidores da camada de ozônio; etc.

DESENVOLVIMNTO SUSTENTAVEL
O termo Desenvolvimento Sustentável (DS) está estampado nas
manchetes das revistas, jornais, no conteúdo de cursos, está na pauta dos
noticiários do rádio e da TV, é discutido em muitos blogs e, até mesmo, em
bate-papos informais, não é mesmo? Mas, será que as pessoas sabem
exatamente o que é o tal desenvolvimento sustentável? Sabem claramente que
ele só pode ser alcançado se o ambiente, a sociedade e a economia evoluírem
de forma harmoniosa? E, na área de Administração? Como você verá a seguir,
algumas coisas mudaram com o passar dos anos, e a sustentabilidade
deslocou-se, deixando de ser uma função exclusiva de proteção para tornar-se

25
também
uma função da administração.

Concepções e Conceitos
Conforme Rabelo (2008), o termo Desenvolvimento Sustentável surgiu
das muitas reflexões sobre a sociedade e sua possibilidade de colapso
investigadas a partir de estudos científicos e divulgadas nos diversos encontros
internacionais na década de 1970. Foi no Relatório Brundtland, já mencionado
na contextualização histórica que fizemos, que se definiu o conceito de
Desenvolvimento Sustentável como sendo aquele que atende às necessidades do
presente sem comprometer a possibilidade de atender às necessidades das
gerações futuras.

Este conceito, que foi desenvolvido no final da década de 80, só ganhou

força a partir da Conferência Mundial de Desenvolvimento e Meio Ambiente,
realizada no Rio de Janeiro, em 1992. Após a Rio-92, asociedade em geral e
as empresas em particular passaram a compreender a necessidade de
implementar uma nova visão de desenvolvimento econômico, algo que
pudesse garantir a produção de bens e serviços e, ao mesmo tempo, atender
às necessidades básicas do ser humano e preservar o meio ambiente. Em
síntese, tem-se que o conceito de DS é composto por três importantes
dimensões: a econômica, a social e a ambiental, como veremos na seção a
seguir.

As Dimensões e os Desafios do Desenvolvimento

Sustentável

Utilizando o conceito de Desenvolvimento Sustentável, o Relatório

Brundtland tentou considerar os dois lados da questão relativa ao
desenvolvimento econômico. Em seu sentido mais amplo, a estratégia de
desenvolvimento sustentável visa promover a harmonia entre os seres
humanos e entre a humanidade e a natureza. E, para tanto, requer:

• sistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãos

no processo decisório;
26
 • sistema econômico capaz de gerar excedentes e knowhow
técnico em bases confiáveis e constantes;
• sistema social que possa resolver as tensões causadas por um
desenvolvimento não equilibrado;
• sistema de produção que preserve a base ecológica do
desenvolvimento;
• sistema tecnológico que busque constantemente novas
soluções;
• sistema internacional que estimule padrões sustentáveis
de comércio e financiamento; e
• sistema administrativo flexível e capaz de se autocorrigir.

A partir da definição de Desenvolvimento Sustentável do Relatório

Brundtland, em 1987, pode-se perceber que tal conceito não diz respeito
apenas ao impacto da atividade econômica no meio ambiente, mas refere-se,
principalmente, às consequências dessa relação na qualidade de vida e no
bem estar da sociedade, tanto a presente quanto a futura.

Batusich (apud RABELO, 2008) afirma que o DS precisa ser

economicamente sadio, socialmente justo, ambientalmente responsável e
politicamente fundamentado na participação da sociedade, isto é:

• mais crescimento e mais riqueza, compartilhados por todos;

• modernização produtiva e competitividade, além da inserção mais
ampla e dinâmica, nacional e internacional;
• mais educação e qualificação e mais saúde e habitação, para
uma vida mais produtiva e para mais bem-estar;
• menos pobreza e menos desigualdade, condições para mais
liberdade, mais democracia, mais justiça social; e
• mais desenvolvimento hoje e mais amanhã, ou seja,
desenvolvimento ambiental e culturalmente sustentável.

Diante de todos estes fatores, percebe-se a complexidade para um

efetivo desenvolvimento sustentável. Não se pode ignorar as políticas
internacionais, as dificuldades dos países em desenvolvimento e os diversos

27
interesses de poder que movem a sociedade. As necessidades humanas são
diferentes para indivíduos e para culturas e o modelo de DS proposto não tem
como objetivo administrar o meio ambiente, mas, sim, as atividades humanas
que afetam e até inviabilizam os diversos processos ambientais (SIENA apud
RABELO, 2008).

Atividade econômica, meio ambiente e bem-estar da sociedade formam

o tripé básico no qual se apoia a ideia de Desenvolvimento Sustentável, já
brevemente mencionado nos parágrafos anteriores. A aplicação do conceito à
realidade requer, no entanto, uma série de medidas tanto por parte do poder
público como da iniciativa privada, assim como exige um consenso
internacional. Segundo Crespo (2000, p. 225), as sociedades sustentáveis
combatem o desperdício, levam em conta o processo coletivo e o bem comum
sem violar os direitos individuais de seus membros.

Segundo o Relatório Brundtland, uma série de medidas deve ser tomada

pelos Estados nacionais:

• limitação do crescimento populacional;

• garantia de alimentação em longo prazo;
• preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;
• diminuição do consumo de energia e desenvolvimento
de tecnologias que admitem o uso de fontes energéticas
renováveis;
• aumento da produção industrial à base de
tecnologias ecologicamente adaptadas nos países não
industrializados;
• controle da urbanização selvagem e integração entre
campo e cidades menores; e
• satisfação das necessidades básicas.
Internacionalmente, as metas propostas pelo Relatório são as
seguintes:
• as organizações devem adotar a estratégia de
desenvolvimento sustentável;
28
 • a comunidade internacional deve proteger os
ecossistemas supranacionais como a Antártica, os
oceanos e o espaço;
• as guerras devem ser banidas; e
• a ONU deve implementar um programa de DS.

Como foi possível observar, o conceito de Desenvolvimento Sustentável

é uma frase simples, mas suas implicações são profundas. Entretanto, seu
maior significado é o seguinte: devemos colocar nosso modo de vida atual em
um alicerce que seja baseado em gerar renda e não em terminar com os ativos
(WILLUMS; GOLÜKE, 1992).

Portanto, o desenvolvimento sustentável trata de como aprender a

valorizar, manter e desenvolver o nosso patrimônio ambiental (ou capital
natural) de tal maneira que possamos viver de sua renda e não de seu capital.

Tachizawa e Andrade (2008, p. 133-134) nos dizem que a

sustentabilidade, de fato, deixou de ser uma função exclusiva de
contingenciamento, como resposta a eventos socioambientais negativos, para
se tornar, principalmente, uma função estratégica proativa da alta
administração das empresas. Contemplada na estrutura organizacional de
forma prioritária, passou a influenciar nas estratégias de negócios,
transformando-se em um fator crucial na cadeia produtiva das organizações.

PARTE 2 MARCOS INSTITUCIONAIS

Percebemos no cotidiano uma urgente necessidade de transformações
para a superação das injustiças ambientais, da desigualdade social, da
apropriação da natureza – e da própria humanidade – como objetos de
exploração e consumo. Vivemos em uma cultura de risco, com efeitos que
muitas vezes escapam à nossa capacidade de percepção, mas aumentam
consideravelmente as evidências de que eles podem atingir não só a vida de
quem os produz, mas as de outras pessoas, espécies e até gerações. Trata-se
de uma crise ambiental nunca vista na história, que se deve à enormidade de
poderes humanos, com seus efeitos colaterais e consequências não-

29
antecipadas, que tornam inadequadas as ferramentas éticas herdadas do
passado. (GIDENS e BECK1 apud BALMAN)

Para o enfrentamento desses desafos e demandas na perspectiva de

uma ética ambiental, devemos considerar a complexidade e a integração de
saberes. Tais preocupações éticas criam condições de legitimação e
reconhecimento da educação ambiental para além de seu universo específco;
ela se propõe a atender aos vários sujeitos que compõem os meios sociais,
culturais, raciais e econômicos que se preocupem com a sustentabilidade
socioambiental. Devido às suas características multidimensionais e
interdisciplinares, a educação ambiental se aproxima e interage com outras
dimensõesda educação contemporânea, tais como a educação para os direitos
humanos, para a
paz, para a saúde, para o desenvolvimento e para a cidadania. Mas sua
especificidade está no respeito à diversidade, aos processos vitais – com seus
limites de regeneração e capacidade de suporte – eleitos como balizadores das
decisões sociais e reorientadores dos estilos de vida individuais e coletivos.

Este é o caso da experiência social da educação ambiental no interior da

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do
Ministério da Educação (MEC), ao ressignifcar o cuidado para com a
diversidade da vida como valor ético-político, orientador de um projeto de
sociedades ambientalmente sustentáveis. Ideário que alimenta a utopia de uma
relação simétrica entre os interesses das sociedades e os processos
ambientais, fugindo da dicotomia estigmatizante ambiente-natureza.

Nesta gestão também foi fortalecida a relação com o Ministério do Meio

Ambiente, no âmbito do Órgão Gestor (OG) da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA)2, propiciando a gestão compartilhada entre os sistemas de
ensino e de meio ambiente, com políticas integradas entre a educação formal e
não-formal. Os atores do campo da educação ambiental – gestores, governos,
sociedade civil, universidades, juventudes, empresas etc. – foram incentivados
a assumir a responsabilidade pela elaboração da Política e do Programa de
Educação Ambiental. Desta forma, os programas, projetos e ações foram

30
implementados com a ampla participação da sociedade, envolvendo atores
para além dos setores educacionais, estreitando a relação escola-comunidade
e o enraizamento da educação ambiental nos sistemas de ensino.

Breve história da Educação Ambiental global

Embora os primeiros registros da utilização do termo “Educação

Ambiental” datem de 1948, num encontro da União Internacional para a
Conservação da Natureza (UICN) em Paris, os rumos da Educação Ambiental
começam a ser realmente definidos a partir da Conferência de Estocolmo, em
1972, onde se atribui a inserção da temática da Educação Ambiental na
agenda internacional. Em 1975, lança-se em Belgrado (na então Iugoslávia) o
Programa Internacional de Educação Ambiental, no qual são defnidos os
princípios e orientações para o futuro.

Cinco anos após Estocolmo, em 1977, acontece em Tbilisi, na Georgia

(ex-União Soviética), a Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental, cuja organização ocorreu a partir de uma parceria entre a Unesco e
o então recente Programa de Meio Ambiente da ONU (Pnuma). Foi deste
encontro – frmado pelo Brasil – que saíram as defnições, os objetivos, os
princípios e as estratégias para a Educação Ambiental que até hoje são
adotados em todo o mundo.

Outro documento internacional de extrema importância é o Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(Anexo) elaborado pela sociedade civil planetária em 1992 no Fórum Global,
durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio 92). Esse documento estabelece princípios
fundamentais da educação para sociedades sustentáveis, destacando a
necessidade de formação de um pensamento crítico, coletivo e solidário, de
interdisciplinaridade, de multiplicidade e diversidade. Estabelece ainda uma
relação entre as políticas públicas de EA e a sustentabilidade, apontando
princípios e um plano de ação para educadores ambientais. Enfatiza os
processos participativos voltados para a recuperação, conservação e melhoria
do meio ambiente e da qualidade de vida.

31
 O Tratado tem bastante relevância por ter sido elaborado no âmbito da
sociedade civil e por reconhecer a Educação Ambiental como um processo
político dinâmico, em permanente construção, orientado por valores baseados
na transformação social.

A Agenda 215, documento também concebido e aprovado pelos

governos durante a Rio 92, é um plano de ação para ser adotado global,
nacional e localmente, por organizações do sistema das Nações Unidas,
governos e pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação humana
impacta o meio ambiente. Além do documento em si, a Agenda 21 é um
processo de planejamento participativo que resulta na análise da situação atual
de um país, estado, município, região, setor e planeja o futuro de forma
socioambientalmente sustentável.

Em Tessaloniki, no ano de 1997, durante a Conferência Internacional

sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade, os temas colocados na Rio 92 são reforçados. Chama-se a
atenção para a necessidade dese articularem ações de EA baseadas nos
conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade,
mobilização e participação, além de práticas interdisciplinares. Foi reconhecido
que, passados cinco anos da Rio 92, o desenvolvimento da EA foi insufciente.
Como conseqüência, confgura-se a necessidade de uma mudança de
currículo, de forma a contemplar as premissas básicas que norteiam uma
educação
“em prol da sustentabilidade”, motivação ética, ênfase em ações cooperativas e
novas concepções de enfoques diversifcados.

Ainda no âmbito internacional, a iniciativa das Nações Unidas de

implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(2005-2014), cuja instituição representa uma conquista para a Educação
Ambiental, ganha sinais de reconhecimento de seu papel no enfrentamento da
problemática socioambiental, na medida em que reforça mundialmente a
sustentabilidade a partir da Educação. A Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável potencializa as políticas, os programas e as

32
ações educacionais já existentes, além de multiplicar as oportunidades
inovadoras.

Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil

A Educação Ambiental surge no Brasil muito antes da sua

institucionalização no governo federal. Temos a existência de um persistente
movimento conservacionista até o início dos anos 70, quando ocorre a
emergência de um ambientalismo que se une às lutas pelas liberdades
democráticas, manifestada através da ação isolada de professores,
estudantes e escolas, por meio de pequenas ações de organizações da
sociedade civil, de prefeituras municipais e governos estaduais, com atividades
educacionais voltadas a ações para recuperação, conservação e melhoria do
meio ambiente. Neste período também surgem os primeiros cursos de
especialização em Educação Ambiental.

O processo de institucionalização da Educação Ambiental no governo

federal brasileiro teve início em 1973 com a criação da Secretaria Especial do
Meio Ambiente (Sema), vinculada à Presidência da República. Outro passo na
institucionalização da Educação Ambiental foi dado em 1981, com a Política
Nacional de Meio Ambiente (PNMA) que estabeleceu, no âmbito legislativo, a
necessidade de inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino,
incluindo a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a
participação ativa na defesa do meio ambiente. Reforçando essa tendência, a
Constituição Federal, em 1988, estabeleceu, no inciso VI do artigo 225, a
necessidade de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino
e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Em 1991, a Comissão Interministerial para a preparação da Rio 92

considerou a Educação Ambiental como um dos instrumentos da política
ambiental brasileira. Foram, então, criadas duas instâncias no Poder Executivo,
destinadas a lidar exclusivamente com esse aspecto: o Grupo de Trabalho de
Educação Ambiental do MEC, que em 1993 se transformou na Coordenação-
Geral de Educação Ambiental (Coea/MEC), e a Divisão de Educação
Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

33
Renováveis (Ibama), cujas competências institucionais foram defnidas no
sentido de representar um marco para a institucionalização da política de
Educação Ambiental no âmbito do Sistema Nacional de Meio Ambiente
(Sisnama).

No ano seguinte, foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA). Além

disso, o Ibama instituiu os Núcleos de Educação Ambiental em todas as suas
superintendências estaduais, visando operacionalizar as ações educativas no
processo de gestão ambiental na esfera estadual.

Durante a Rio 92, com a participação do MEC, também foi produzida a

Carta Brasileira para Educação Ambiental, que, entre outras coisas,
reconheceu ser a Educação Ambiental um dos instrumentos mais importantes
para viabilizar a sustentabilidade como estratégia de sobrevivência do planeta
e, conseqüentemente, de melhoria da qualidade de vida humana. A Carta
admitia ainda que a lentidão da produção de conhecimentos, a falta de
comprometimento real do Poder Público no cumprimento e complementação da
legislação em relação às políticas específcas de Educação Ambiental, em
todos os níveis de ensino, consolidavam um modelo educacional que não
respondia às reais necessidades do país.

Com o intuito de criar instâncias de referência para a construção dos

programas estaduais de Educação Ambiental, a extinta Sema e,
posteriormente, o Ibama e o MMA fomentaram a formação das Comissões
Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental. O auxílio à elaboração
dos programas dos estados foi, mais tarde, prestado pelo MMA.

Em dezembro de 1994, em função da Constituição Federal de 1988 e

dos compromissos internacionais assumidos durante a Rio 92, foi criado, pela
Presidência da República, o Programa Nacional de Educação Ambiental
(PRONEA7), compartilhado pelo então Ministério do Meio Ambiente, dos
Recursos Hídricos e da Amazônia Legal e pelo Ministério da Educação e do
Desporto, com as parcerias do Ministério da Cultura e do
Ministério da Ciência e Tecnologia. O PRONEA foi executado pela

34
Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos setores
correspondentes do MMA/Ibama, responsáveis pelas ações voltadas
respectivamente ao sistema de ensino e à gestão ambiental, embora também
tenha envolvido em sua execução outras entidades públicas e privadas do
país.

Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação

Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama). Os princípios
orientadores para o trabalho dessa Câmara eram a participação, a
descentralização, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a
interdisciplinaridade.

Em 1996, foi criado, no âmbito do MMA, o Grupo de Trabalho de

Educação Ambiental, sendo frmado um protocolo de intenções com o MEC,
visando à cooperação técnica e institucional em Educação Ambiental,
confgurando-se num canal formal para o desenvolvimento de ações conjuntas.

Após dois anos de debates, em 1997 os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação. Os
PCN se constituem em um subsídio para apoiar a escola na elaboração do seu
projeto educativo, inserindo procedimentos, atitudes e valores no convívio
escolar, bem como a necessidade de tratar de alguns temas sociais urgentes,
de abrangência nacional, denominados como temas transversais: meio
ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo,
com possibilidade de as escolas e/ou comunidades elegerem outros de
importância relevante para sua realidade.

Em 1999, foi aprovada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política

Nacional de Educação Ambiental (PNEA, anexo), com a criação da
Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA) no MEC e da Diretoria de
Educação Ambiental (DEA) no MMA.

Em 2000, a Educação Ambiental integra, pela segunda vez, o Plano

Plurianual (2000-2003), agora na dimensão de um Programa, identifcado como
0052 – Educação Ambiental, e institucionalmente vinculado ao Ministério do
Meio Ambiente.

35
 Em 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281
(Anexo), que defne, entre outras coisas, a composição e as competências do
Órgão Gestor da PNEA lançando, assim, as bases para a sua execução. Este
foi um passo decisivo para a realização das ações em Educação Ambiental no
governo federal, tendo como primeira tarefa a assinatura de um Termo de
Cooperação Técnica para a realização conjunta da Conferência Infanto-Juvenil
pelo Meio Ambiente (projeto que será relatado neste documento).

Merece destaque o Programa Nacional de Educação Ambiental

(ProNEA) que, em 2004, teve a sua terceira versão submetida a um processo
de Consulta Pública, realizada em parceria com as Comissões
Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs) e as Redes de
Educação Ambiental, envolvendo cerca de 800 educadores ambientais de 22
unidades federativas do país.

Em 2004, a mudança ministerial, a conseqüente criação da Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e a
transferência da CGEA8 paraesta secretaria, permitiu um maior enraizamento
da EA no MEC e junto às redes estaduais e municipais de ensino, passando a
atuar de forma integrada à áreas de Diversidade, Educação Escolar Indígena e
Educação no Campo, conferindo assim maior visibilidade à Educação
Ambiental e destacando sua vocação de transversalidade.

A Educação Ambiental no MEC atua em todos os níveis de ensino

formal, mantendo ações de formação continuada por meio do programa Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas9, como parte de uma visão sistêmica de
Educação Ambiental. A Educação Ambiental passa a fazer parte das
Orientações Curriculares do Ensino Médio e dos módulos de Educação a
Distância na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Em 2004, tem início um novo Plano Plurianual, o PPA 2004-2007. Em

função das novas diretrizes e sintonizado com o ProNEA, o Programa 0052 é
reformulado e passa a ser intitulado Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis.

36
 O Brasil, juntamente com outros países da América Latina e do Caribe,
assumiu compromissos internacionais com a implementação do Programa
Latino-Americano e Caribenho de Educação Ambiental (Placea10) e do Plano
Andino-Amazônico de Comunicação e Educação Ambiental (Panacea), que
incluem os Ministérios do Meio Ambiente e da Educação dos países.

PARTE 3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL,

SUSTENTABILIDADE E CIDADANIA
DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E PRÁTICAS
EDUCATIVAS
A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela
degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma
necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação
ambiental. A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma
questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo,
potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a
capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva
interdisciplinar. Nesse sentido, a produção de conhecimento deve
necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o social,
incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos atores
envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das
ações alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize
novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade
socioambiental.

Tomando-se como referência o fato de a maior parte da população

brasileira viver em cidades, observa-se uma crescente degradação das
condições de vida, refletindo uma crise ambiental. Isto nos remete a uma
necessária reflexão sobre os desafios para mudar as formas de pensar e agir
em torno da questão ambiental numa perspectiva contemporânea. Leff (2001)
fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos problemas

37
ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos
sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela
dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do
desenvolvimento.

A partir da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental

realizada em Tsibilisi (EUA), em 1977, inicia-se um amplo processo em nível
global orientado para criar as condições que formem uma nova consciência
sobre o valor da natureza e para reorientar a produção de conhecimento
baseada nos métodos da interdisciplinaridade e nos princípios da
complexidade. Esse campo educativo tem sido fertilizado transversalmente, e
isso tem possibilitado a realização de experiências concretas de educação
ambiental de forma criativa e inovadora por diversos segmentos da população
e em diversos níveis de formação. O documento da Conferência Internacional
sobre Meio Ambiente e Sociedade, Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade, realizada em Tessalônica (Grécia), chama a atenção para a
necessidade de se articularem ações de educação ambiental baseadas nos
conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade,
mobilização e participação e práticas interdisciplinares (Sorrentino, 1998).

A necessidade de abordar o tema da complexidade ambiental decorre

da
percepção sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas
existentes e das múltiplas possibilidades de, ao pensar a realidade de modo
complexo, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se
articulam natureza, técnica e cultura. Refletir sobre a complexidade ambiental
abre uma estimulante oportunidade para compreender a gestação de novos
atores sociais que se mobilizam para a apropriação da natureza, para um
processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a
participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdependência
de diferentes áreas de saber. Mas também questiona valores e premissas que
norteiam as práticas sociais prevalecentes, implicando mudança na forma de
pensar e transformação no conhecimento e nas práticas educativas.

38
 A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se
produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam
identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da
natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes.

A preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a

possibilidade de garantir mudanças sociopolíticas que não comprometam os
sistemas ecológicos e sociais que sustentam as comunidades.

A complexidade desse processo de transformação de um planeta, não

apenas crescentemente ameaçado, mas também diretamente afetado pelos
riscos socioambientais e seus danos, é cada vez mais notória. A concepção
“sociedade de risco”, de Beck (1992), amplia a compreensão de um cenário
marcado por nova lógica de distribuição dos riscos.

Os grandes acidentes envolvendo usinas nucleares e contaminações

tóxicas de grandes proporções, como os casos de Three-Mile Island, nos EUA,
em 1979, Love Canal no Alasca, Bhopal, na Índia, em 1984 e Chernobyl, na
época, União Soviética, em 1986, estimularam o debate público e científico
sobre a questão dos riscos nas sociedades contemporâneas. Inicia-se uma
mudança de escala na análise dos problemas ambientais, tornados mais
freqüentes, os quais pela sua própria natureza tornam-se mais difíceis de
serem previstos e assimilados como parte da realidade global.

Ulrich Beck identifica a sociedade de risco com uma segunda

modernidade ou modernidade reflexiva, que emerge com a globalização, a
individualização, a revolução de gênero, o subemprego e a difusão dos riscos
globais. Os riscos atuais caracterizam-se por ter conseqüências, em geral de
alta gravidade, desconhecidas a longo prazo e que não podem ser avaliadas
com precisão, como é o caso dos riscos ecológicos, químicos, nucleares e
genéticos.

O tema da sustentabilidade confronta-se com o paradigma da

“sociedade de risco”. Isso implica a necessidade de se multiplicarem as
práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação
e à educação ambiental em uma perspectiva integradora. E também demanda

39
aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de que um maior
acesso à informação e transparência na administração dos problemas
ambientais urbanos pode implicar a reorganização do poder e da autoridade.

Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação

e o acesso a eles, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos
educacionais, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de
degradação socioambiental. Trata-se de promover o crescimento da
consciência ambiental, expandindo a possibilidade de a população participar
em um nível mais alto no processo decisório, como uma forma de fortalecer
sua co-responsabilidade na fiscalização e no controle dos agentes de
degradação ambiental.

Há uma demanda atual para que a sociedade esteja mais motivada e

mobilizada para assumir um papel mais propositivo, bem como seja capaz de
questionar, de forma concreta, a falta de iniciativa do governo na
implementação de políticas ditadas pelo binômio da sustentabilidade e do
desenvolvimento num contexto de crescente dificuldade na promoção da
inclusão social.

Nessa direção, a problemática ambiental constitui um tema muito

propício
para aprofundar a reflexão e a prática em torno do restrito impacto das práticas
de resistência e de expressão das demandas da população das áreas mais
afetadas pelos constantes e crescentes agravos ambientais. Mas representa
também a possibilidade de abertura de estimulantes espaços para implementar
alternativas diversificadas de democracia participativa, notadamente a garantia
do acesso à informação e a consolidação de canais abertos para uma
participação plural.

A postura de dependência e de desresponsabilização da população

decorre principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e
de um déficit de práticas comunitárias baseadas na participação e no

40
envolvimento dos cidadãos, que proponham uma nova cultura de direitos
baseada na motivação e na co-participação da gestão ambiental.

SUSTENTABILIDADE, MOVIMENTOS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
Talvez uma das características mais importantes do movimento
ambientalista seja a sua diversidade. Esse amplo espectro de práticas e atores
confere-lhe um caráter multissetorial que congrega inúmeras tendências e
propostas orientadoras de suas ações, considerando valores como eqüidade,
justiça, cidadania, democracia e conservação ambiental. Nesse amplo universo
de ONGs, algumas fazem trabalho de base, outras são mais voltadas para a
militância, outras têm um caráter mais político e outras implementam projetos
demonstrativos. Embora ocorra uma certaqueda na capacidade mobilizatória
dos movimentos ambientalistas, observa-se também um grau de
amadurecimento das práticas e a consolidação de um perfil de
atuação de instituições numa perspectiva proativa e propositiva, dentro de
moldes de sustentabilidade. O que representa a marca da atuação das ONGs?
Seus pontos fortes estão na sua credibilidade e capital ético; na sua eficiência
quanto à intervenção na microrrealidade social (grupos e comunidades), o que
lhes permite formular aspirações e propor estratégias para atendê-las; na maior
eficiência quanto à aplicação de recursos e agilidade na implementação de
projetos que têm a marca da inovação e da articulação da sustentabilidade com
a eqüidade social.

O ambientalismo ingressa nos anos 90 constituindo-se como um ator

relevante que, embora carregue consigo as marcas do seu processo de
afirmação, assume um caráter ampliado, baseado num esforço cada vez mais
claramente planejado de diálogo com outros atores sociais.

As questões que o ambientalismo suscita estão hoje muito associadas

às necessidades de constituição de uma cidadania para os desiguais, à ênfase
dos direitos sociais, ao impacto da degradação das condições de vida
decorrentes da degradação socioambiental, notadamente nos grandes centros

41
urbanos, e à necessidade de ampliar a assimilação, pela sociedade, do reforço
a práticas centradas na sustentabilidade por meio da educação ambiental.

O salto de qualidade do ambientalismo ocorre na medida em que se cria

uma identidade crescente entre o significado e dimensões das práticas, com
forte
ênfase na relação entre degradação ambiental e desigualdade social,
reforçando a necessidade de alianças e interlocuções coletivas.

Apesar de a maior parte das entidades ser baseada na militância

voluntária não remunerada, observa-se, nos últimos anos, um crescente
esforço de profissionalização, ainda que isso ocorra em um número muito
restrito de entidades. Um aspecto bastante polêmico está relacionado com a
representatividade de entidades nos diversos tipos de conselhos e comissões.
O que se nota é a existência de organizações que praticamente concentram
suas atividades associadas à participação em espaços de representação.
Trata-se de uma lógica bastante perversa, gerada pela dinâmica de
institucionalização de entidades centradas em poucas pessoas, que têm muita
capacidade de ocupar espaços e que, mesmo sem trabalho de base e inclusive
pouca legitimidade no próprio movimento ambiental, articulam a manutenção
de sua presença.

As coalizões na sociedade civil vêm-se fortalecendo, explicitando

escolha de temas e questões a serem enfrentadas em nome da busca de
objetivos comuns, de modo a configurar a inflexão de uma dinâmica reativa
para uma dinâmica propositiva, que aproxima as ONGs e movimentos da mídia
e que centra a atuação na coleta, sistematização e disseminação de
informações.

Nessa direção, as articulações têm possibilitado o crescente

fortalecimento de um pólo político interno que integra as ONGs no centro do
processo de pressão e gestão, representando, portanto, uma inflexão
importante numa agenda até recentemente trazida de fora para dentro.
Apesar do pequeno reconhecimento do papel das ONGs, do que decorre

42
reduzido interesse da sociedade brasileira em financiar de forma voluntária
suas
organizações da sociedade civil, observa-se um aumento da sua legitimidade e
da sua institucionalidade.

O ambientalismo do século XXI tem uma complexa agenda pela frente.

De um lado, o desafio de uma participação cada vez mais ativa na
governabilidade dos problemas socioambientais e na busca de respostas
articuladas e sustentadas em arranjos institucionais inovadores, que
possibilitem uma “ambientalização dos processos sociais”, dando sentido à
formulação e implementação de uma Agenda 21 no nível nacional e
subnacional. De outro, a necessidade de ampliar o escopo de sua atuação,
mediante redes, consórcios institucionais, parcerias estratégicas e outras
engenharias institucionais que ampliem seu reconhecimento na sociedade e
estimulem o envolvimento de novos atores.

Se o contexto no qual se configuram as questões ambientais é marcado

pelo conflito de interesses e uma polarização entre visões de mundo, as
respostas precisam conter cada vez mais um componente de cooperação e de
definição de uma agenda que acelere prioridades para a sustentabilidade como
um novo paradigma de desenvolvimento. Não se devem esquecer, no caso,
das determinações estruturais decorrentes de um sistema globalizado, de um
padrão de consumo que promove o desperdício naquelas sociedades e
segmentos que dele fazem parte, bem como a dualidade entre os que “têm” e
os que “não têm”.

O desafio que está colocado é o de não só reconhecer, mas estimular

práticas que reforcem a autonomia e a legitimidade de atores sociais que
atuam articuladamente numa perspectiva de cooperação, como é o caso de
comunidades locais e ONGs. Isto representa a possibilidade de mudar as
práticas prevalecentes, rompendo com as lógicas da tutela e da regulação,
definindo novas relações baseadas na negociação, na contratualidade e na
gestão conjunta de programas e atividades, o que introduz um novo significado
nos processos de formulação e implementaçãode políticas ambientais.

43
 Trata-se, portanto, de repensar o público por meio da sociedade e de
verificar as dimensões da oferta institucional e a criação de canais institucionais
para viabilizar novas formas de cooperação social. Os desafios para ampliar a
participação estão intrinsecamente vinculados à predisposição dos governos
locais de criar espaços públicos e plurais de articulação e participação, nos
quais os conflitos se tornam visíveis e as diferenças se confrontam como base
constitutiva da legitimidade dos diversos interesses em jogo, ampliando as
possibilidades de a população participar mais intensamente dos processos
decisórios como um meio de fortalecer a sua co-responsabilidade na
fiscalização e controle dos agentes responsáveis pela degradação
socioambiental.

O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e

mobilizada para assumir um caráter mais propositivo, assim como para poder
questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos governos para
implementar políticas pautadas pelo binômio sustentabilidade e
desenvolvimento num contexto de crescentes dificuldades para promover a
inclusão social. Para tanto é importante o fortalecimento das organizações
sociais e comunitárias, a redistribuição de recursos mediante parcerias, de
informação e capacitação para participar crescentemente dos espaços públicos
de decisão e para a construção de instituições pautadas por uma lógica de
sustentabilidade.

Diversas experiências, principalmente das administrações municipais,

mostram que, havendo vontade política, é possível viabilizar ações
governamentais pautadas pela adoção dos princípios de sustentabilidade
ambiental conjugada a resultados na esfera do desenvolvimento econômico e
social.

Nessa direção, a educação para a cidadania representa a possibilidade

de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de
participação em potenciais fatores de dinamização da sociedade e de
ampliação do controle social da coisa pública, inclusive pelos setores menos
mobilizados. Trata-se de criar as condições para a ruptura com a cultura

44
política dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na
educação para a participação. Esta se concretizará principalmente pela
presença crescente de uma pluralidade de atores que, pela ativação do seu
potencial de participação, terão cada vez mais condições de intervir
consistentemente e sem tutela nos processos decisórios de interesse público,
legitimando e consolidando propostas de gestão baseadas na garantia do
acesso à informação e na consolidação de canais abertos para a participação,
que, por sua vez, são precondições básicas para a institucionalização do
controle social.

Concluímos, afirmando que o desafio político da sustentabilidade,

apoiado
no potencial transformador das relações sociais que representam o processo
da
Agenda 21, encontra-se estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento
da democracia e da construção da cidadania. A sustentabilidade traz uma visão
de desenvolvimento que busca superar o reducionismo e estimula um pensar e
fazer sobre o meio ambiente diretamente vinculado ao diálogo entre saberes, à
participação, aos valores éticos como valores fundamentais para fortalecer a
complexa interação entre sociedade e natureza. Nesse sentido, o papel dos
professores(as) é essencial para impulsionar as transformações de uma
educação que assume um compromisso com a formação de valores de
sustentabilidade, como parte de um processo coletivo.

A necessidade de uma crescente internalização da problemática

ambiental, um saber ainda em construção, demanda empenho para fortalecer
visões integradoras que, centradas no desenvolvimento, estimulem uma
reflexão sobre a diversidade e a construção de sentidos em torno das relações
indivíduos-natureza, dos riscos ambientais globais e locais e das relações
ambiente-desenvolvimento. A educação ambiental, nas suas diversas
possibilidades, abre um estimulante espaço para repensar práticas sociais e o
papel dos professores como mediadores e transmissores de um conhecimento
necessário para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão
essencial do meio ambiente global e local, da interdependência dos problemas

45
e soluções e da importância da responsabilidade de cada um para construir
uma sociedade planetária mais eqüitativa e ambientalmente sustentável.

PARTE 4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO
A situação da Educação Ambiental nas
instituições de ensino fundamenta
O Brasil vem realizando esforços através de diretrizes e políticas
públicas no sentido de promover e incentivar a Educação Ambiental nas
escolas do ensino fundamental, principalmente, desde a segunda metade dos
anos 90. Com o intuito de mensurar estes avanços no que diz respeito à
expansão da Educação Ambiental, o Ministério da Educação iniciou o projeto
de pesquisa O que fazem as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?

Em sua primeira etapa, esta pesquisa teve como objetivo mapear a

presença da Educação Ambiental nas escolas, bem como seus padrões e
tendências, através da análise do Censo Escolar entre 2001 e 2004 –
realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) e MEC16. No entanto, esse estudo quantitativo, apesar de rico,
suscitava muitas outras questões.

A segunda etapa da pesquisa envolve uma abordagem mais detalhada

da forma pela qual a Educação Ambiental é realizada nas escolas brasileiras,
numa busca de quais são efetivamente os incentivos, prioridades, atores
envolvidos, modalidades e resultados observados em decorrência da
implementação da Educação Ambiental. A próxima etapa pretende realizar
pesquisas etnográfcas e estudos de caso para que possamos aprofundar ainda
mais esta análise.

Este mapeamento da presença da Educação Ambiental nas escolas

detectou que, embora existam diferenças regionais, é possível traçar um breve
panorama nacional através da observação e análise de indicadores construídos
com base nos dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004.

46
 O processo de expansão da Educação Ambiental nas escolas de ensino
fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004 o número de matrículas
nas escolas que oferecem Educação Ambiental passou de 25,3 milhões para
32,3 milhões, o que corresponde a uma taxa de crescimento de 28%. Em 2001,
o número de escolas que ofereciam Educação Ambiental era de
aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004,
este número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, cerca de 94% do
conjunto.

O fenômeno de expansão da Educação Ambiental foi de tamanha

magnitude que provocou, de modo geral, a diminuição de diversos tipos de
desequilíbrios regionais existentes. Para ilustrar, é relevante dizer que em 2001
a região Norte tinha 54,84% das escolas declarando realizar Educação
Ambiental; em 2004, o percentual sobe para 92,94%. No Nordeste, em 2001, o
percentual era de 64,10%, tendo chegado a 92,49% em 2004. No Centro-Oeste
subiu de 71,60% para 95,80%; no Sudeste, de 80,17% para 96,93%; e no Sul,
de 81,58% para 96,93%.

Segundo a classifcação do Censo Escolar, a Educação Ambiental no

Brasil é aplicada através de três modalidades principais: Projetos, Disciplinas
Especiais e Inserção da Temática Ambiental nas Disciplinas. Verifca-se que o
desempenho das diferentes modalidades de Educação Ambiental não foi
uniforme no período de 2001 a 2004. As taxas de crescimento para este
período alcançaram aproximadamente 90% para as modalidades Projetos e
Disciplinas Especiais, enquanto que a taxa de crescimento para a Inserção da
Temática Ambiental nas Disciplinas foi de apenas 17%. Em números absolutos,
estas taxas correspondem a: presença de Inserção da Temática Ambiental nas
Disciplinas em torno de 94 mil escolas, 33,6 mil escolas oferecendo Projetos e
somente 2,9 mil escolas desenvolvendo Disciplinas Especiais em 2001. Já em
2004, estes números são 110 mil escolas, 64,3 mil escolas e 5,5 mil escolas,
respectivamente.

Um segundo conjunto de resultados, revelou duas tendências

preocupantes. Em primeiro lugar, as tabulações sobre o destino do lixo nas

47
escolas revelaram que em 2004, no Brasil, 49,3% das escolas que realizam
Educação Ambiental utilizavam a coleta periódica como destino fnal do lixo;
lamentavelmente, em segundo lugar encontram-se as escolas que queimam o
lixo, com 41,3%; e, em terceiro lugar, as escolas que jogam o lixo em outras
áreas, com 11,9%. A porcentagem de escolas que reutilizam ou reciclam o lixo
não ultrapassa 5%. Apesar de todas as limitações de infra-estrutura
pública no que diz respeito à coleta de lixo, o quadro descrito acima revela um
indício sobre uma prática contraditória com os postulados principais sobre os
quais se constrói a lógica pedagógica da Educação Ambiental.

Em segundo lugar, apesar de ser difícil mensurar a relacão escola-

comunidades com métodos quantitativos, o Censo Escolar de 2004 traz
informações sobre a participação da escola em diversas atividades
comunitárias. Apenas 8,8% das escolas que oferecem Educação Ambiental
participam na atividade de colaborar na manutenção de hortas, pomares e
jardins; em termos absolutos isto signifca aproximadamente 13,4 mil escolas
das 152 mil escolas que oferecem Educação Ambiental. No Brasil, a atividade
com maior participação das escolas que oferecem Educação Ambiental
corresponde ao
mutirão de limpeza da escola, 17,9% ou 27,2 mil escolas aproximadamente.
Finalmente, 10,5% das escolas que oferecem Educação Ambiental –
aproximadamente 15,9 mil escolas – participam na manutenção da estrutura
física da escola. Ainda existe um enorme caminho para avançar na relação
escola-comunidade.

Após esta primeira análise, a pesquisa de campo por amostragem

desenhada para investigar mais profundamente a natureza, estrutura e
características da Educação Ambiental trabalhou com um universo de 418
escolas das cinco regiões do Brasil. Constatou-se nessa etapa que mais de
30% das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos últimos 3 anos.
Porém, existe uma porcentagem signifcativa de escolas (22,7%) que oferecem
Educação Ambiental há mais de 10 anos, provavelmente motivadas pela
ampliação da discussão ambiental no país no fnal dos anos de 1980 e pela

48
realização da Rio 92, evento que criou uma conjuntura muito favorável à
expansão da Educação Ambiental naquele momento.

É na região Norte onde as escolas ocupam o primeiro lugar dentre as

que começaram a oferecer a Educação Ambiental nos últimos 3 anos (34
escolas das 80 entrevistadas). É importante ressaltar que estes dados são
completamente compatíveis com o fato de que a expressiva expansão da
Educação Ambiental foi justamente nas regiões Norte e Nordeste no período
2001-2004. Deve-se notar que estão nas regiões Sudeste e Sul a maior parte
das escolas que implementaram a Educação Ambiental há mais de 10 anos (35
e 29 escolas, respectivamente).

Outros dois temas de grande relevância para se pensar a Educação

Ambiental se referem às motivações iniciais e ao objetivo central para a
realização desta no interior da escola. Por um lado, no caso das motivações,
das 418 escolas entrevistadas, 59% declararam que a motivação inicial está
relacionada à iniciativa de docentes (um ou mais professores); em segundo
lugar, aparece com 35% o estímulo propiciado pela execução do programa
Parâmetros em Ação, iniciado pelo MEC em 200017. A segunda motivação
é coincidente com a expansão da Educação Ambiental verifcada a partir de
2001 e os efeitos da ação do governo federal destacadamente nas regiões
Norte e Nordeste.

O objetivo central das atividades em Educação Ambiental para 162

escolas (39%) seria “conscientizar para a cidadania”, ao passo que “sensibilizar
para o convívio com a natureza” ocupa o segundo lugar entre os objetivos
centrais, 55 escolas (13%). Finalmente, a “compreensão crítica e complexa da
realidade socioambiental” ocupa o terceiro lugar com 49 escolas (12%).

No que diz respeito às modalidades da Educação Ambiental, verifcou-se

que, em primeiro lugar, 66% das escolas declararam desenvolver ações por
Projetos; em segundo lugar, 38% utilizam a modalidade Inserção no Projeto
Político-Pedagógico e, em terceiro lugar, a modalidade Transversalidade nas
Disciplinas é implementada por 34%. É possível, supor que, mesmo diante das
difculdades estruturais da escola quanto à flexibilização da organização

49
curricular disciplinar, está se buscando caminhos integradores que insiram a
Educação Ambiental em diferentes disciplinas ou atividades.

A análise da gestão da Educação Ambiental revela uma realidade

preocupante e contraditória com os princípios gerais e participativos da
Educação Ambiental, proclamados e consensuados em todos os documentos
nacionais e internacionais disponíveis e divulgados nos últimos trinta anos.
Com efeito, seja na promoção de uma iniciativa e no envolvimento dos atores
que participam do processo, seja na percepção da importância da contribuição
dos diversos atores e saberes na compreensão do ambiente, as
escolas demonstraram estar distantes da comunidade. Para sustentar esta
afrmação, selecionamos alguns exemplos gráfcos em relação à modalidade
Projetos, dentre uma signifcativa quantidade de resultados que evidenciam
esta tendência preocupante.

O primeiro gráfco do Painel revela que 32% das escolas declararam que
a iniciativa de desenvolver Projetos partiu da própria comunidade. Esta
porcentagem é a mais alta quando comparada com a iniciativa de outros atores
externos à escola, tais como ONGs, Empresas ou Universidades. Por outro
lado, o segundo gráfco mostra que quando as escolas foram consultadas sobre
os atores envolvidos na implementação de Projetos, mais uma vez, a
comunidade obteve a maior porcentagem entre todos os atores externos que
participam, 53%. No entanto, no que diz respeito à percepção sobre a
contribuição da comunidade nos projetos, 62% considerou que esta não possui
um papel importante (Ver o terceiro gráfco do Painel).

A descrição anterior mostra dois aspectos muito preocupantes. Em

primeiro lugar, a Comunidade está envolvida nos Projetos de Educação
Ambiental ainda que a sua participação seja insufciente, pois é desejável que
este envolvimento alcance níveis semelhantes aos dos atores internos
(professores, alunos ou a equipe de direção). Em segundo lugar, apesar de a
participação da Comunidade ser uma realidade, o fato de as escolas
perceberem que estas não constituem um fator importante de contribuição,

50
revela que existe uma coexistência conflitante na relação entre as escolas e a
Comunidade.

Todavia, estas constatações não invalidam ou desmerecem os trabalhos

identifcados com a pesquisa. Pelo contrário, a riqueza de experiências e a
criatividade na construção das práticas demonstram a vitalidade do que ocorre
na escola. Tendências, ainda que podendo ser entendidas como modestas, de
alteração no quadro do que se pretende com a educação ambiental,
incorporando-se novos objetivos para além da conscientização e da
sensibilização; a preocupação, mesmo que essencialmente discursiva, com
a relação com a comunidade; e os efeitos rápidos das ações federais,
principalmente no Norte e Nordeste, sinalizam favoravelmente para a busca de
superação dos problemas e defciências encontradas e exigem dos educadores
envolvimento na consolidação da educação ambiental como política pública.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL

A preocupação com o meio ambiente vem aumentando em função de
uma nova visão das relações sociedade/natureza, na qual a educação
ambiental se faz necessária e deve ser abordada com olhar holístico, tendo
como alvo a mudança de posturas e comportamentos no modo de viver.

Guimarães (1995) ressalta alguns princípios de educação ambiental, que

foram considerados na condução deste trabalho:

• “ser um processo contínuo e permanente, iniciando em nível pré-

escolar e estendendo-se por todas as etapas da educação formal e informal;

• adotar a perspectiva interdisciplinar, utilizando o conteúdo específico

de cada matéria, de modo a analisar os problemas ambientais por uma ótica
global e equilibrada;

• examinar as principais questões relativas ao ambiente, tanto do ponto

de vista local quanto nacional, regional ou internacional;

• utilizar diversos meios educativos e uma ampla gama de métodos para

transmitie receber conhecimentos sobre o ambiente.”

51
 A educação infantil, por sua vez, é uma modalidade de ensino não
obrigatória que atende crianças de 0 a 6 anos e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social. Busca o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de
conhecimentos, simultaneamente, em busca da construção da autonomia, da
identidade e da atuação crítica na sociedade.

Para Pantoni e Rossetti-Ferreira (1998), a história da educação infantil

no Brasil, nos últimos 10 anos, aponta várias conquistas, entre elas o
reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida, sendo
a primeira etapa da educação básica. Para Kramer
(1994), a escola, em todos os níveis, tem a função social de contribuir junto
com as demais instâncias da vida social, para as transformações necessárias,
no sentido de tornar a sociedade brasileira mais democrática. Por sua vez,
diante dessas novas realidades vivenciadas pelas crianças é preciso
reconhecer que (...) se exige uma postura de educador e uma seleção de
conteúdos e técnicas em que a opção fundamental tem prioritariamente um
caráter político a serviço de quem está na pré-escola: o educador, os
conteúdos trabalhados e as técnicas
selecionadas.

Nessa perspectiva, trabalhar na educação infantil com os princípios e

práticas de educação ambiental constitui uma alternativa para o trabalho
pedagógico de professores, a exemplo do projeto aqui exposto.

Para Gonçalves (apud Guimarães, 1995), a escola deverá, para cumprir

os princípios da educação ambiental, “extrapolar seus muros”, permitindo a
participação de todos e o envolvimento da comunidade. Essa dimensão
participativa permitirá ressaltar a visão crítica e criativa da escola e possibilitará
a participação interdisciplinar e multiprofissional.

Com base em trabalho relatado com alunos de educação infantil

objetivou-se o desenvolvimento de competências e habilidades e de estratégias
de educação ambiental com crianças de pré-escola, como instrumento de

52
reflexão sobre sua realidade permitindo: a) identificar os seres vivos e não-
vivos e sua diversidade; b) verificar ambientes poluídos; c) refletir sobre a
mudança do tempo e do espaço na ação do homem e da natureza; d)
reconhecer
a importância da preservação do meio ambiente e seu papel na transformação
da realidade; e) comunicar e representar sua compreensão sobre os temas
envolvidos.

Foram construídas práticas tendo como referência as experiências

produzidas por Freinet (apud Revista Nova Escola, 2001), o qual compreendia
que a aprendizagem se dá pelo tateio experimental e que não avança sozinha,
exigindo a cooperação como um dos pontos fundamentais do processo. Tais
práticas podem ser instadas por meio de temas geradores que atendam não
apenas os interesses imediatos da criança e sim os aspectos de ordem cultural
e social, sendo o eixo condutor do currículo, portanto, de conteúdos, conceitos
e habilidades que são desenvolvidos cooperativa e coletivamente. Temas
geradores de atividades pedagógicas se revelam como instrumentos
privilegiados de resgate de aspectos de ordem cultural e social tornando-se
eixos condutores do currículo e da reflexão de professores e alunos (Kramer,
1992).

Nesse contexto, desde a pré-escola é importante apresentar às crianças

propostas de trabalho que enriqueçam seu conhecimento de forma bastante
concreta. Para Stabile (1989), quanto mais a criança vivencia as coisas que
tem para aprender, mais fácil será para ela formar seus conceitos
cognitivamente.

O projeto relatado cumpre tal função, pois se fundamenta na proposta de

conhecimento globalizado, significativo, visando ao estabelecimento de
conexões com assuntos que ajudam o aluno a compreender e interpretar o
mundo, a partir de problemas relacionados com situações da vida real.

A experiência em foco

Na experiência em foco, os conteúdos e competências estão referidos à

identificação de áreas degradadas, fenômenos e elementos sociais, naturais e

53
suas interações e reconhecimento da realidade, seus problemas e formas de
transformação no espaço e no tempo e incentivo à mudança de atitudes.

O conteúdo curricular ensinado foi: seres bióticos e abióticos; geografia

e história do meio; vegetação; poluição; hidrografia e conservação e
preservação do meio ambiente. Foi destacada a necessidade de construirmos
atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente. Foram introduzidas
atividades de escrita e de leitura, apresentados vídeos, músicas, experiências
práticas como amostras de água limpa, turva e suja.

Os conceitos apresentados durante o ano foram organizados em várias

etapas.

Na primeira foram resgatadas as atividades de escrita e de leitura sobre

a palavra rio, abordando suas condições ambientais, como vegetação ciliar,
poluição, lixo, e destacando que o rio está inserido no ambiente em que
vivemos (elementos terra, água e ar).

A partir desse momento foram introduzidos os conceitos de seres

bióticos e abióticos, com a utilização do terrário, discutindo o papel fundamental
da água.

Para que as crianças compreendessem o relevo, o espaço e as formas

de
representação, foi construída uma maquete como importante recurso didático
permitindolhes a manifestação de conhecimentos sobre o lugar: ausência de
árvores, presença de animais, do lixo, erosão e água poluída, entre outros
(Foto 2).

Para trabalhar a questão da água foi introduzida a apresentação da

história “As aventuras de uma gota d’água” (Branco, 1990), recontando por
meio de imagens projetadas. Ao término foi introduzida a folha de
representação dos trabalhos para ser fixada individualmente no Livro da Vida
(Foto 3).

54
 O Livro da Vida é uma forma de registro primária e de livre expressão,
pois embora pertença a toda classe é formado pelas contribuições pessoais.
Nele a criança pode incluir qualquer trabalho (texto, desenho, pintura) que
deseje, sem passar pela correção coletiva. Ele constitui um documento vivo
que pode e deve ser lido por todos que estão diretamente ligados às crianças:
pais, amigos, colegas e visitas.

Como as crianças representavam as situações da história, trouxemos

para sala de aula gravuras de Monet tratando-o como o Pintor das Águas. As
crianças tocaram e admiraram as cores e as formas do pintor. Percebemos
nessa atividade “a transgressão do tempo e do espaço escolar”, requeridos por
Fernando Hernández (apud Barreiro, 2001), no momento em
que vimos crianças sendo alfabetizadas estudando arte, um tema que
geralmente não se estuda nas séries iniciais.

O tema também propiciou a organização de uma visita ao rio. Para tanto,

houve o diálogo sobre o nosso comportamento, o compromisso com o grupo e
as regras para a saída da escola. Para o reconhecimento do caminho foi feita a
introdução do mapa, em que foram trabalhados os conceitos de representação,
localização, orientação e pontos de referência – a escola e o rio (Foto 4).

Na atividade de campo os pais foram convidados a participar e

acompanhar a visita, aproximando e dividindo responsabilidades entre a família
e o fazer da escola. Freinet destaca a extrema importância e integração entre
família/comunidade e escola, e defende o ponto de vista de que “se se respeita
a palavra da criança, necessariamente há mudança” (Kramer, 1992).

Na visita ao rio foi realizada a observação do espaço, as transformações

espaciais produzidas pelo homem (a horta, o desmatamento, as criações) e
pela natureza (vegetação ciliar, nascentes) e a poluição. Um antigo morador
que residia na fazenda onde o córrego passava relatou o que existia e suas
atividades quando jovem. As crianças questionaram, desenharam e buscaram
compreender as transformações ocorridas, já que o córrego hoje está muito
degradado. A atividade permitiu trabalhar os conceitos de permanência e
mudança e as dimensões temporal e espacial (Foto 5).

55
 A construção dessas oportunidades pedagógicas revelou sua validade
na formulação de interrogações e respostas na inauguração de um momento
de interesse e saber vivo.

Essa aula-passeio, referência ao atualíssimo estudo do meio

desenvolvido por Freinet, veio da necessidade da não-dissociação entre a
escola e a vida, procurando atender aos interesses da criança. Segundo
Sampaio (1989), Freinet sentiu a necessidade de encontrar uma nova técnica
de aprendizagem da leitura, mais próxima do interesse da criança, em que
se aproveitasse o momento precioso de entusiasmo trazido de seu contato com
a natureza.

Na volta dos passeios a atmosfera da classe era outra: cada um queria

contar o que vira, o que descobrira, queria mostrar o que trouxera ou lembrar
um fato ocorrido durante o passeio. Era a vida entrando na sala de aula
(Sampaio,1989).

Na aula sobre o tema poluição foram retomadas as atividades e com o

material (lixo) trazido pelos alunos foi discutido o conceito de poluição e
realizado o trabalho com a escrita das embalagens, leitura e símbolos dos
produtos e tipos de lixo gerados. Os conceitos de lixo orgânico e inorgânico
foram introduzidos e verificadas outras formas de separação do lixo que são
utilizadas em centros maiores, reciclável e não-reciclável, o lixo e a água, o lixo
e as nascentes. O exercício de separação e classificação de lixo em baldes
com nomes e
cores do tipo de aproveitamento foi concretizado.

Na ida ao campo observou-se o lixo nas ruas e o caminho que ele faz
com as águas das chuvas. Na sala de aula essa etapa foi finalizada com a
comparação das águas de Monet e o nosso córrego e complementada com a
música “O homem às vezes não pensa.” Os conceitos adquiridos nessa
atividade foram registrados pelas crianças no Livro da Vida.

Em outra etapa, com o tema hidrografia, conceitos como água e energia

também foram tratados com a apresentação de filmes durante o ano.

56
 As atividades ligadas à arte foram retomadas com a reflexão sobre a
água, o ciclo e as nascentes. Uma nova visita ao córrego buscou a observação
das nascentes e a coleta de água no início, meio e fim do córrego estudado.
Em sala de aula houve a comparação e reprodução das nascentes observadas
no rio e da maquete e representação do Lago das Nynphéias, de Monet (ao
som da música Planeta Água). Essas atividades foram registradas
no Livro da Vida.

Como exposto por Almeida e Passini (1994), na elaboração do mapa

deve ser considerado o espaço de ação cotidiana da criança como o espaço a
ser representado. A partir dele são construídas as noções espaciais. A criança
percebe o seu espaço de ação antes de representá-lo e, ao representá-lo usa
símbolos, ou seja, codifica-o. Portanto, antes de ser leitora de mapas, ela deve
agir como mapeadora do seu espaço conhecido. Nessa
perspectiva, após realizados os registros, foi feita a identificação no mapa da
cidade das várias visitas feitas ao rio e discutido o mapa como representação
da realidade e como fazer um mapa. Ele foi realizado e registrado no Livro da
Vida.

Outras atividades foram desenvolvidas na mesma direção do domínio

espacial e de habilidades – o lago das Nynphéias e o barco Estúdio, de Monet,
foram reproduzidos com massinhas sobre azulejos em atividade coletiva sob a
orientação da professora.

Os resultados de todas as ações foram expostos no Projeto Arte-

Educação para a comunidade (Foto 6).

Nessa etapa as relações interpessoais foram privilegiadas, pois o

resultado de um trabalho só é duradouro e significativo quando for realizado
por muitas mãos que se unem em um objetivo comum.

Na etapa final foram resgatados os conceitos na “leitura” do Livro da

Vida,
incluindo questionamento de como mudar atitudes e conservar os rios. Foi
realizada a elaboração de cartazes e os mesmos foram fixados nas cercas da

57
área visitada, alertando sobre a necessidade de preservação dos córregos e da
não poluição.

Essa etapa foi marcada pela apresentação de um teatro para as

crianças
da educação infantil com o tema: para pensarmos em ecologia temos que
repensar a sociedade. Para Stabile (1989), além de educar o teatro é um
recurso valioso no esclarecimento de uma nova noção, na fixação de uma nova
aprendizagem e até em certos aspectos na sua avaliação.

Além do processo educativo, ressalta-se como importante resultado

desse projeto uma denominação para o córrego, uma vez que ele foi estudado
pelas crianças, juntamente com seus pais e não tinha nome. Foi realizado um
concurso em que o nome do vencedor foi o da cidade: “Córrego Vista Alegre”.
Para que este nome fosse levado ao conhecimento da comunidade, foi feita
uma visita ao prefeito municipal para tratar do assunto e, aproveitando o
momento, as crianças solicitaram atitudes de preservação e conservação da
área. O prefeito encaminhou o pedido do nome do córrego ao órgão
responsável –
Coordenadoria de Articulação e Planejamento Regional do Instituto Geográfico
e Cartográfico do estado de São Paulo. Posteriormente, foi fixado no local uma
placa com o nome do córrego.

Em sala de aula, ao som da música “Aquarela,” as crianças

representaram no Livro da Vida o conceito mais significativo para elas
aprendido durante a realização do projeto: não fechar, mas abrir uma nova
página do Livro da Vida

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

SABEMOS QUE É INERENTE À PROFISSÃO DO PROFESSOR
ESTAR SEMPRE ESTUDANDO e se atualizando para que sua prática atenda,
de forma coerente e integrada, às necessidades dos sistemas de ensino e às
mudanças sociais. Esse processo de construção permanente do conhecimento
e do desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial que transcende

58
cursos
de capacitação ou qualificação, é o que podemos chamar de formação
continuada. Inclui nesse âmbito a formação de uma identidade pessoal e
profissional que reconhece a docência como um campo de conhecimentos
específicos, onde os profissionais contribuem com seus saberes, seus valores
e suas experiências. É um percurso pessoal e profissional que ocorre de
maneira intrínseca à experiência de vida, como importante condição de
mudança de práticas pedagógicas. Se por um lado pensamos em programas
de formação com metodologias que procurem adensar conceitos e temas
sociais relevantes, por outro partimos do pressuposto de que o conhecimento
não é dado como algo pronto, mas como resultado da interação desse sujeito
com o seu meio, com as relações sociais e representações culturais.
(CARVALHO, 2004; SANTOS, 2004; BECKER, 2006).

Quando se propõe uma formação continuada em Educação Ambiental

(EA) para esses profissionais, além de considerar todos os pressupostos
citados, observamos também as diretrizes que emergiram da trajetória da
institucionalização das políticas públicas da EA no MEC, tais como:

1. A busca da universalidade da EA nos sistemas de ensino como

proposta político-pedagógica efetiva;

2. A construção de um fluxo de capilarização envolvendo os atores que

trabalham com Educação Ambiental, desde o desenho da proposta até sua
implementação;

3. A seleção de lideranças e especialistas realmente comprometidos

com sua profissão, que engrossem o caldo do enraizamento da EA nas escolas
e comunidades;

4. O estímulo à construção de grupos de estudos como círculos

emancipatórios para exercitar a interdisciplinaridade;

5. A constante atualização de conteúdos e de práticas pedagógicas para

que não haja estancamento e desvirtuamento do processo de aprendizagem,

59
buscando autonomia desses sujeitos de forma coordenada com os objetivos
propostos;

6. A necessidade de ter uma avaliação dos projetos e programas de

governo para retroalimentar e aperfeiçoar as políticas públicas
(MENDONÇA, 2004).

Trabalhamos com o conceito de Educação Ambiental como um processo

educativo que dialoga com valores éticos e regras políticas de convívio social,
cuja compreensão permeia as relações de causas e efeitos dos elementos
socioambientais numa determinada época, para garantir o equilíbrio vital dos
seres vivos. Portanto, a formação continuada considera algumas condições
que
estão atreladas a esse conceito tais como:

1. Inserir a EA com sua condição de transversalidade para se contrapor

à lógica segmentada do currículo contemplando o ideal de uma nova
organização de conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares;

2. Trabalhar o conceito crítico de EA para não correr o risco de cair num

tema neutro e despolitizado, que não provoque e/ou desperte a condição de
cidadania ativa, ampliando seu significado para um movimento de
pertencimento e co-responsabilidade das ações coletivas, visando ao bem-
estar da comunidade;

3. A mudança de valores e atitudes nos indivíduos preconizados pela EA

não é suficiente para gerar mudanças estruturais numa sociedade. Pela
compreensão da complexidade, as partes não mudam necessariamente o todo,
pois ambas têm um movimento dialético cujas conexões indivíduo versus grupo
podem gerar mudança efetiva. A mudança individual como principal vetor para
a mudança global representa uma visão simplista do trabalho com as relações
sociais e não é suficiente para mudar o padrão de desenvolvimento;

4. Conseqüentemente, o processo de EA incide ao mesmo tempo no

individual e no coletivo e, no caso da escola, isto pressupõe também um
aprendizado institucional, ou seja, seria necessário que a “instituição escola” se

60
submetesse a uma mudança de agenda e procedimentos burocráticos. Dessa
forma, os elementos conceituais que orientam a EA poderiam estar no “núcleo
duro” da institucionalidade da educação como nos projetos político-
pedagógicos e na gestão. Ao trabalhar com movimentos individuais e coletivos
ao mesmo tempo, a EA torna-se um fenômeno político.

Desde a institucionalização da Educação Ambiental no Ministério da

Educação (MEC), foram implementados três grandes programas de formação
continuada de professores, professoras e outros profissionais da educação,
sendo dois deles específicos para o segundo segmento do ensino fundamental.
Numa breve avaliação desses programas, percebemos evolução no que se
refere aos conceitos, abordagem, sustentabilidade e abrangência em relação
às políticas de formação continuada.

O primeiro programa realizado pela Coordenação de Educação

Ambiental (CEA), durante os anos de 1996 a 1998, consistiu na
realização de 18 cursos presenciais em âmbito regional para técnicos das
secretarias estaduais de educação, técnicos das delegacias estaduais do MEC,
professores e professoras de escolas técnicas federais e universidades
federais. Como estes cursos ocorreram na época do lançamento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), propôs-se trabalhar a
institucionalização da EA como tema transversal nas secretarias de educação e
nas universidades, de forma que os cursandos se tornassem multiplicadores da
metodologia.
O método proposto pela capacitação foi denominado de Proposta de
Participação-Ação para Construção do Conhecimento – PROPACC e se
fundamentava de forma explícita “numa concepção construtivista de
aprendizagem, considerando os conceitos prévios dos alunos que constroem
seus conhecimentos a partir de suas experiências na procura das mudanças
conceituais e na concepção do ensino como transformação e evolução
gradativa” (MININI, 1999, p.11). À época, ainda era utilizado o termo
“multiplicador” e “capacitação”, pois o enfoque não era diretamente para o
universo da docência, mas sim para disseminar a educação ambiental no
sistema de ensino como uma exigência da Conferência das Nações Unidas

61
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92) Eco-92 e do Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global”
(elaborado pelas ONG´s), enfatizando as ações não-formais da EA.

A metodologia problematizava as questões ambientais regionais para, em

seguida, propor soluções potenciais incorporando-as às práticas da EA nas
escolas e nas políticas das Secretarias de Educação. Por meio de uma planilha
matricial que conduzia à aplicação e elaboração, a análises críticas e
abrangentes dos sistemas ambientais, assim como suas inter-relações,
problemas e potencialidades, os participantes elaboravam - numa dinâmica de
construção coletiva - propostas tanto de políticas públicas como de
inserção curricular, organizados em grupos de estudos divididos por estados e
regiões geográficas.

O PROPACC baseou-se em três eixos básicos para o exercício da EA,

quais sejam: 1) o construtivismo como processo de aprendizagem; 2) a
perspectiva complexa da realidade e dos sistemas ambientais; 3) a construção
de novas formas de racionalidades superando a visão técnica e instrumental do
pensamento cartesiano. O primeiro módulo iniciava com a identificação dos
problemas, as potencialidades ambientais, a inter-relação entre estes dois
elementos e a seleção de problemas e possíveis soluções a partir da
aplicação da EA. No segundo módulo, aprofundava-se nas estratégias políticas
e pedagógicas da EA no ensino formal, a partir das propostas das secretarias
de educação, e de como inserir a EA de forma transversal às disciplinas para
aprofundar os problemas/ soluções anteriormente debatidos e identificados.

O programa Parâmetros em Ação-Meio Ambiente na Escola (PAMA),

iniciado em 2000 pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA),
focalizou especificamente a docência e, nesse sentido, trabalhou a formação
com base no desenvolvimento de competências15 – entendendo-as como a
capacidade de usar múltiplos recursos, profissionais e pessoais, numa mesma
situação. Assim, foram elencadas cinco competências para serem exploradas:

62
a leitura, a escrita, a administração da própria formação, o trabalho
compartilhado e a reflexão sobre a prática.

A metodologia do programa problematizou a organização e as condições

de trabalho da docência apontando caminhos para superação de práticas de
formação que se baseiam em ações isoladas e fragmentadas. Seu objetivo foi
o de traçar orientações para as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação na implementação dos PCNs e dos Referenciais Curriculares
Nacionais para
todos os segmentos e modalidades do ensino fundamental.

Com propostas pautadas na concepção de formação de docentes e com

material orientador, o programa trazia a figura do formador e da formadora,
“docente que ensina docente”. Essa pessoa coordenava todo o processo de
formação, pois tinha o reconhecimento e era legitimado pelos participantes, por
pertencer à mesma categoria profissional e por conhecer a prática e os
problemas da docência. Por outro lado, introduziu-se, como instrumento
metodológico, a necessidade de se trabalhar a questão ambiental em grupos
de estudos com docentes de várias disciplinas. Nesses grupos pretendia-se
que fossem criados vínculos, construídos conhecimentos coletivos a partir dos
saberes prévios desses sujeitos, exercitados os consensos e dissensos que a
questão ambiental suscita e reflexões sobre a prática pedagógica, além de
adensados conteúdos por meio de leituras e exercícios do material instrucional
de apoio.

Foram oferecidos dois kits instrucionais para serem utilizados durante a

formação: um para o coordenador (professor-formador) para ser trabalhado nos
grupos de estudos e outro para o docente utilizar em sala de aula. Esses
materiais incluíam textos escritos, programas de vídeo, CDs de música, C-
ROM com informações da legislação ambiental, cartaz com mapa das
ecorregiões do Brasil e compilação de diversas informações ambientais de
utilidade para a elaboração de um plano de aula.

A engenharia de capilarização do PAMA foi baseada num fluxo de

atividades para que funcionasse como padrão de rede a partir da organização

63
de uma estrutura de trabalho descentralizada – células de formação – como
forma de abranger o maior número possível de municípios, onde os mais
“ricos” poderiam auxiliar os mais “pobres” do entorno, formando os pólos. Por
sua
vez, em cada município, a Secretaria de Educação escolhia um técnico ou uma
técnica para coordenar o processo de formação e os docentes para serem os
formadores.

Quando esse profissional identifica e explora, no corpo de sua área de

conhecimento, os conteúdos que expressam (ou podem expressar) a
existência de um campo de saber ambiental têm-se efetivamente a
transversalidade da EA sendo exercitada, e isso possibilita, por outro lado, a
construção de novos saberes com olhares diversificados. Nesse sentido, o
PAMA ampliou a abordagem da Educação Ambiental procurando exercitar
reflexões sobre as desigualdades sociais, o desequilíbrio entre sociedade e
natureza,
os problemas ambientais como causa e efeito de interesses privados e
coletivos, mediados por relações desiguais de poder que estruturam a
sociedade contemporânea em suas múltiplas determinações e seu modo de
produção (GUIMARÃES, 2004, p.59).

Um dos princípios da EA crítica é a participação na gestão dos

problemas socioambientais, mediante mecanismos democráticos de
negociação e de cobrança legal dos responsáveis para resolver problemas da
comunidade. Trata-se de uma educação política que se aperfeiçoa quando
praticada fora da escola. Além do conteúdo ambiental, o PAMA incentivou a
construção de projetos de trabalho com objetivo de transformar a realidade
onde a escola estava inserida. Esta etapa da metodologia foi reforçada no
terceiro programa de formação do MEC.

O terceiro programa, “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”

(2004/2005), teve início quando a Coordenação-Geral de Educação Ambiental
(CGEA) foi estruturada na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD). Essa proposta reforça o que podemos chamar da sexta

64
competência do professor e da professora, que é a sua iniciativa e atuação
política para desenvolver projetos sobre problemas socioambientais e, para
isso, se engajar em instâncias de discussões de EA (redes, conselhos,
comissões etc) e articular parcerias. A proposta de conteúdo priorizou a
questão do consumo e instigou o docente a pensar nos temas ambientais
nessa perspectiva, que considera a sustentabilidade do planeta, o padrão de
consumo e o aumento do despercídio alimentado por modelo de
desenvolvimento que cerceia o exercício da cidadania quanto ao acesso à
qualidade de vida.

A formação se deu por ciclos de seminários: um seminário nacional, 27

estaduais, além de 800 seminários locais. Foram capacitados professores,
professoras e jovens que, numa cadeia de capilarização, atingiu dois docentes
e dois estudantes de cada uma das 16 mil escolas do ensino fundamental que
participaram da Conferência Nacional Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente
(CNIJMA) em 2003. Na primeira etapa ou, primeiro seminário nacional –
intitulada FI –, formaram-se equipes representantes das secretarias estaduais e
municipais (capitais) da educação, do Conselho Jovem, de ONGs, do Sistema
Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e da universidade que participaram da
coordenação da CNIJMA em seus estados.

Esses formadores, que representam os principais segmentos sociais e

institucionais que trabalham com Educação Ambiental, foram os responsáveis
pela viabilização do programa em seus Estados na segunda etapa do
programa, constituindo-se em inter locutores da CGEA. Realizaram os
seminários estaduais de formação e escolheram os chamados Formadores II
(FII) composto pelos docentes da rede estadual e municipal do segundo
segmento do ensino fundamental e os jovens dos movimentos sociais de meio
ambiente (denominado Coletivos Jovens) para atuarem diretamente nas
escolas, onde se capacitaram os Formadores III (FIII), na terceira etapa do
programa.

A metodologia dos seminários considerou quatro dimensões. A primeira

refere-se à complexidade e à visão sistêmica da questão ambiental. Trabalhou

65
o adensamento conceitual de questões como o consumo sustentável e sua
relação com os temas ambientais por meio da elaboração de projetos. A
segunda dimensão tratou da diversidade dos sujeitos e dos saberes,
enfatizando os conhecimentos prévios dos docentes e dos jovens, estimulando-
os que a trouxessem e apresentassem, durante o processo formativo, materiais
com temas ambientais de interesse pessoal e/ou trabalhos para subsidiar os
projetos a serem construídos durante os grupos de trabalho. A outra dimensão
refletiu a simplicidade dos procedimentos metodológicos e procurou fazer com
que a
proposta de formação fosse repassada com a mesma intensidade e reflexão
realizada desde o início, como foi desde o seminário nacional e estadual até os
seminários locais com os mesmos recursos didáticos. E por último, a
participação e integração dos docentes e estudantes, em dois movimentos: 1) a
elaboração de projetos com os temas ambientais na óptica do consumo, para a
docência; 2) a técnica oficina de futuro, para os jovens formadores trabalharem
com os estudantes a construção de uma Comissão de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida (Com-Vida). Essa comissão caracteriza-se por um espaço
de discussão sobre temas socioambientais de interesse da escola e da
comunidade que possa concretamente contribuir para a transformação da
sociedade.

Os materiais oferecidos pela CGEA para orientar as discussões foram:

Consumo Sustentável: manual de educação; COM-VIDA/ Agenda 21 que enfatiza a
reflexão da Educação Ambiental na perspectiva política, pedagógica e
sustentável conforme diretrizes da Agenda 21.

Assim como os Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola, a

metodologia de projetos e a oficina de futuro do programa Vamos cuidar do
Brasil com as Escolas procuraram, em todas as instâncias, realçar o trabalho
coletivo por meio das discussões promovidas em grupos de trabalhos e na
construção de instâncias estruturadas de debates na escola, como as Com-
vida. Isso potencializa melhor relacionamento entre os atores, o
compartilhamento de idéias na busca de consensos, o exercício da potência

66
dos argumentos nas negociações e da criatividade das soluções. O estímulo
para que a escola elabore projetos transformadores na comunidade diminuiu a
distância entre o âmbito formal e não-formal da EA, pois procurou abrir na
escola um espaço de discussão
dos temas que interessam à sociedade proporcionando, assim, aprendizagens
diversificadas que dão mais sentido aos conteúdos neutralizantes das
disciplinas e ao convívio escolar.

Percebemos, nesta pequena análise, que os processos formativos

desenvolvidos pelo MEC buscam a compreensão da educação ambiental nas
dimensões ético-estético-política, pois estamos falando de valores morais
individuais e coletivos; no cuidar e na felicidade; nos direitos individuais e
coletivos e na diversidade socioambiental. São dimensões filosóficas que
buscam uma visão de mundo diferente que possibilitam a construção de novas
práticas pedagógicas.

Acreditamos que muitos de vocês, professor e professora, participaram

de algum desses programas e perceberam que o foco da educação ambiental
que propomos nas escolas está ligado a mudanças de atitudes individuais e
coletivas e, necessariamente, ligado ao currículo, ou seja, à “identidade da
escola” que queremos. Nesse sentido, entendendo que a Educação ambiental
citada neste texto transcende a visão naturalista ligada às áreas de ciências
naturais e biológicas, podemos considerar que qualquer iniciativa que a escola
faça para reduzir a violência, a pobreza, atos predatórios e estimular projetos
solidários e transformadores com a comunidade, está dentro da perspectiva
dessa educação ambiental reflexiva e contemporânea.

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