A AÇÃO DA APRENDIZAGEM.

1. Motivação extrínseca e motivação intrínseca.

A motivação extrínseca é sempre externa, de fora para dentro. Também chamada de

condicionamento operante. O conceito foi criado pelo escritor e psicólogo Burrhus Skinner.
Este se refere ao procedimento através do qual é modelada uma resposta no organismo
através de reforço diferencial e aproximações sucessivas.

Existem duas formas de reforço: o positivo e o negativo. Ambas tem como escopo
ensinar e reforçar um determinado comportamento. O indivíduo aprende qual o
comportamento desejável para alcançar determinado objetivo. Já a punição reforça qual o
comportamento indesejável, ou seja, que não deve ser manifestado, para evita-lo.

No reforço positivo, quando o comportamento desejado é alcançado, um elemento de

recompensa é adicionado. Para exemplificar o reforço positivo consideramos um experimento
onde um rato é privado de comida. Quando este puxa determinada alavanca (comportamento
desejado) é disponibilizado o alimento (elemento de recompensa). Com o passar do tempo o
rato ao sentir fome irá puxar a alavanca para receber o alimento. Desta forma o ser exposto ao
reforço positivo aprende o comportamento correspondente. Na escola, o pai promete uma
bicicleta se o filho passar de ano ou fazer uma viagem.

Já no caso do reforço negativo, um elemento aversivo ao ser é retirado do ambiente

como reforço para a continuação do comportamento. Como, por exemplo, uma mãe que diz ao
filho que ele não precisará lavar a louça enquanto estiver mantendo seu quarto limpo. Ela
retira um elemento aversivo para o filho (lavar a louça) para que ele continue com o
comportamento de manter o quarto limpo. Neste caso, a mãe pode dizer ao filho que não
retirará dele o celular se ele obtiver boas notas.

A punição, ao contrário do reforçamento negativo, (que visa a continuação do

comportamento) tem como objetivo a extinção do comportamento, ou seja, com o passar do
tempo, a probabilidade de ele ocorrer novamente diminui. O reforçamento negativo não é um
evento punitivo. É a remoção de um evento punitivo. Ambos utilizam de estímulos aversivos.

A punição pode acarretar uma série de problemas: esse tipo de estimulação aversiva,
acarreta respostas do sistema nervoso, entendidas como ansiedade, depressão, baixa
autoestima. Além do mais, o comportamento punido não é esquecido, ele é suprimido. Pode
ser que, após a estimulação aversiva ter sido eliminada, o comportamento volte a ocorrer. A
criança pode simplesmente aprender a não dizer palavrões em casa, mas continuar a usá-los
em outros lugares. Ela também suprime o comportamento indesejado, mas não guia a pessoa
para um comportamento mais desejável. A punição diz o que não fazer, o reforço diz o que
fazer. Uma punição combinada com um reforçamento positivo de comportamentos desejáveis
é mais eficiente.

No que se refere às motivações intrínsecas, é algo que vem de dentro para fora. O agir
humano não somente é dirigido para um fim, mas a força e a resistência com a qual se
persegue tal fim são determinadas pelo valor subjetivo que atribuímos a tal fim. Isso significa
que a intensidade do desejo e a perseverança do empenho estão ligadas ao grau de significado
pessoal que o alcance de tal fim exige. Falar de motivação quer, portanto, tratar do processo
interno segundo o qual o nosso agir é ativado, dirigido e sustentado. Tratando-se de um
processo interno, a motivação não pode ser observada diretamente, mas sim somente a partir
daquilo que o aluno, o adulto, afirma, das escolhas que ele realiza, do esforço que explica, da
continuidade e concentração na tarefa que manifesta. Alguns traços externos que em geral
caracterizam um estudante internamente motivado são constituídos da atenção prestada, da
facilidade com a qual se concentra no trabalho designado, do empenho em coligar aquilo que
foi exposto pelo professor ou lido com aquilo que já é conhecido, em procurar elaborar as
informações recolhidas e de organizá-las em maneira não somente de entendê-las melhor,
mas, sobretudo de recordá-las mais facilmente, de colocar perguntas de maneira pontual e
sistemática.

Em tudo isso se constata facilmente o jogo do conhecimento já possuído e das habilidades

de estudo. Ocorre de fato reconhecer que a motivação para aprender novos conhecimentos ou
competências está estritamente ligada não comente aos conhecimentos significativos e
estáveis já feitos próprios, mas também à percepção de possuir a capacidade de adquiri-los.
Isto é, existe uma ligação profunda entre aquilo que se sabe fazer e quanto se é motivado a
aprofundar e aperfeiçoar. Por outra parte, parafraseando com Santo Agostinho nas Confissões,
não sabemos se primeiro devemos conhecer para amar ou primeiro devemos amar para
conhecer. Aqui em grande parte está o desafio principal da ação educativa por parte do
professor: conseguir ligar num processo entrelaçado, recursivo, a abertura a novos espaços e
competências cognitivas e o desejo de aventurar-se nessas.

Ocorre acrescentar que é possível aprender também sem estar motivado. Trata-se
geralmente daquilo que vem denominado como aprendizagem acidental, isto é, de
compreensões, aquisições de conhecimentos, não procurados explicitamente, mas sim, como
fruto de circunstâncias e situações particularmente estimulantes, como a participação a um
espetáculo, uma viagem, uma excursão, etc.

O processo motivacional, não menos do que aquele volitivo, representa um fator de

extrema importância da atividade didática. Uma motivação dos alunos ausente ou dirigida para
objetivos contrastantes à ação do ensinamento parece ser um dos maiores obstáculos para a
aprendizagem. Com efeito, geralmente alguns estudantes parecem tediosos, outros tediosos e
outros ainda hostis. Todavia, estes mesmos estudantes, fora da sala de aula, aparecem
geralmente entusiastas, calmos e amáveis. Por qual motivo numerosos estudantes se
manifestam desmotivados nas atividades escolares, enquanto se revelam extremamente
motivados naqueles extra-curriculares?

As crianças aprendem a caminhar, a falar, a manejar objetos, etc, exercitando-se sozinhas

ou com a ajuda de outro maior do que elas. Não tem necessidade de serem motivados pelo
externo, com prêmios, promessas ou longos raciocínios. Tem um impulso interno que as
motiva, até que não tenham alcançado o grau adequado de habilidade. Parece que a
percepção da própria competência crescente seja uma força em grau de sustentar e dirigir a
atividade desenvolvida. Junto a essa percepção parece ter um papel não indiferente a
curiosidade, isto é, o interesse pelas coisas ou situações novas, que manifesta uma diferença
ou discrepância com aquilo que se esepra.

Mas existe ainda um outro elemento particularmente significativo neste quando de

disponibilidades internas à aprendizagem: o desejo da autonomia. Apenas uma criança
aprendeu a caminhar sozinha, a manipular um objeto de maneira funcional, deseja poder
fazê-lo autonomamente, sem ajudas, sem guias, exercitando-se em situações que a
empenhem. Se o adulto quer ajuda-la, essa se revolta. Parece dizer: ‘já sei mover-me sozinha,
para que você quer se meter no meio?’

Seja por quanto diz respeito ao desenvolvimento da competência, seja para quanto
concerne à curiosidade, seja, enfim, para quanto manifesta a autonomia, parece poder
indicar-nos, além disso, um princípio de nível optimal. Existem um limiar superior e um inferior
para respeitar. Se o desafio para a competência é muito fraco, se a criança se percebe já capaz
de respondê-lo, ele não manifesta nenhuma disponibilidade para empenhar-se. O mesmo vale
em geral quando o desafio é muito elevado. Neste caso ou ele não colhe nem mesmo a
existência desse desafio ou a avalia fora do seu alcance.

O mesmo princípio vale para a curiosidade. A discrepância entre as próprias expectativas e

ao quanto é percebido deve colocar-se num nível conveniente. Não se é curioso daquilo que já
se conhece ou espera, mas nem daquilo que não solicita a nossa atenção seletiva, porque
totalmente distante das nossas expectativas e possibilidades de percepção. Mais complexo é o
discurso no caso da autonomia, mas também nesse caso se pode dizer que é muito normal que
a criança se aventure, ou se empenhe sozinha, quando percebe que o passo para comprir não
é muito longo com respeito às suas possibilidades.

Em tudo isso existe certamente o impulso biológico interno, impulso que se acompanha,
porém, de uma parte para a interação com o ambiente e as pessoas e por outra parte ao
influxo do ambiente de pertença. Numa palavra, a conquista das competências que consentem
de mover-se e agir no espaço no qual se encontra, e por outra parte, o atribuir significado e
valor a capacidade e competências, deriva daquilo que é reconhecido como importante e
significativo por parte dos adultos ou dos jovens maiores.

A pesquisa mostrou claro, e a experiência confirma, que no início da escola elementar a

curiosidade, o desejo de adquirir novas habilidades, o gosto de sentir-se capaz e autônomo,
nas várias atividades está ainda muito presente, sobretudo, se o ambiente social, familiar e
escolar, foram favoráveis. Todavia, pouco a pouco, estas disposições internas parecem diminuir,
se não desaparecer totalmente, sobretudo, em certos âmbitos do conhecimento e da
competência. Quais as razões desta transformação?

É difícil individualizar uma particular causa para aquela queda não somente de interesse,
mas também de capacidade autônoma para aprender. Provavelmente, são muitas as causas,
não sendo último o aspecto artificial, sem motivação, pelo menos do ponto de vista do aluno,
de muitas coisas que se devem aprender. Basta pensar ao próprio escrever e ler. Em família é
muito difícil ter uma experiência viva e contínua de um contexto no qual se encontrem adultos
empenhados seriamente em escrever. Também em ver uma pessoa mais adulta que leia um
livro com continuidade e atenção é sempre mais raro. Isto, exatamente quando no trabalho ase
acentuam sempre mais as exigências de uma notável competência no uso das várias
tecnologias da comunicação escrita e na capacidade de elaborar símbolos abstratos. Mas isto
ele não vê e não sabe. O sentido e o significado de muitas aprendizagens não é mais objeto de
experiência viva, direta e social. Não somente, mas a falta de exemplos, de modelos, implica
também a impossibilidade de procurar imitar, de exercitar-se em adquirir aquelas habilidades
que caracterizam a atividade ordinária dos adultos ou de pessoas mais velhas do que ele, como
irmãos e irmãs.

Por outra parte, é comum insistir sobre a necessidade de favorecer nas atividades didáticas
a ativação das motivações intrínsecas, como prêmios ou punições. Nesta linha de princípio
nenhum professor gostaria de impor aos alunos de fazer algo que não os atrai, nem os
estimule. Mas faz parte também da bagagem de experiência de cada docente o dever
reconhecer que muitas das coisas que é necessário aprender na escola não pertencem à área
dos assim chamados interesses naturais do estudante.

2. A percepção da própria competência em relação a tarefas específicas para desenvolver.

A percepção da própria habilidade ou da própria competência em conduzir até o fim uma

tarefa específica, tem um papel central em todas as teorias que consideram a motivação ao
sucesso. As expectativas de sucesso por outra parte são as estimas subjetivas a respeito das
possibilidades de levar até o fim de modo positivo uma determinada tarefa. Tais expectativas
aumentam quando o estudante se percebe capaz de fazê-lo.

Dweck e Elliot (1983) introduziram uma distinção importante a respeito da maneira

segundo a qual podemos perceber a nossa capacidade, seja geral, seja especificamente
referida a uma determinada tarefa. Esta pode ser concebida como um dote definitivo, ou como
um dom natural imodificável, um traço estável. Qualquer coisa de semelhante, foi insinuado
com o uso do chamado QI (quociente de inteligência). Numa perspectiva totalmente diferente,
a capacidade pode ser vista como um repertório de conhecimentos e de habilidades que
podem expandir-se, de modo plástico, dinâmico e evolutivo.

Um aluno que tem um conceito de capacidade intelectual como entidade imodificável, tem
geralmente como objetivo de aprendizagem, pouco ou nada. E isto é muito próximo àquele
tipo de motivação que é definida como motivação à prestação; motivação que não se dirige
para a aquisição efetiva do conhecimento e da habilidade, mas somente para obter bons
resultados escolares. Diverso é o caso de quem tem um conceito de capacidade flexível. Este é
dirigido prevalentemente a desenvolver o grau de conhecimento e de habilidades possuídos,
isto é, ele é motivado a uma aprendizagem efetiva, a fazer crescer a própria competência, e
não somente a superar uma prova ou um exame.

A percepção que se tem da própria competência influi enormemente na disponibilidade de

empenhar=se numa atividade ou numa tarefa para desenvolver e, sobre o nível e continuidade
do esforço aplicado. O perceber a própria competência num certo âmbito como fraca e
contemporaneamente pensar que tal capacidade seja um traço estável da própria pessoa, leva
geralmente a um fraco empenho e a uma inconstância no esforço. Se além disso, se
acrescentam, como é previsível, insucessos escolares, se tem um problema sério entre a
negativa percepção de si e pouco empenho nos estudos. Pelo contrário, de frente aos sucessos
cultiva maiores expectativas de sucesso, mesmo se nem sempre essas estão coligadas a
maiores esforços e empenhos no estudo.

O desenvolvimento de uma concepção da capacidade intelectual como alto plástico,

modificável, que pode crescer está diretamente ligado influenciado por uma análoga
concepção que das capacidades tem os mesmos professores. Estes, com efeito, no seu modo
de comunicar-se com os alunos e de avaliar o seu trabalho, orientam s alunos a uma concepção
fixista da capacidade intelectual, sobretudo, em determinados setores do saber.
Consequentemente, é fácil, sobretudo, no início da escola secundária, as formas de
classificação definitivas dos alunos a respeito de suas capacidades e das atitudes no estudo e
na aprendizagem. (pesquisa realizada com alunos considerados bons e outros considerados
alunos fracos). (sugiro o livro ‘Seu Balde está cheio?’).

Bandura (1986) desenvolveu a pesquisa relativa à percepção e ao juízo das próprias

capacidades para atingir um bom resultado em tarefas difíceis. Nasceu a assim chamada teoria
da autoeficácia. Tais percepções e juízos derivam, segundo Bandura, de fontes informativas
privilegiadas. Entre essas estão em particular assinaladas: a experiência direta, a experiência
vicária e a percepção verbal.

A experiência direta, sobretudo, os sucessos e falências do passado, é, certamente uma das

fontes privilegiadas do juízo. Todavia, não se trata de inferências que emergem imediatamente
da experiência. Um papel decisivo tem as crenças e as concepções a qual se referem; as
expectativas, as dificuldades da tarefa, o esforço, o grau de ajuda externo recebido.

Quanto às experiências vicárias, isto é, a observação e a interiorização dos

comportamentos e relativos sucessos dos outros, constituem um campo privilegiado de
aquisição de modelos de comportamentos para seguir ou evitar quando se verificam
circunstâncias análogas a aquelas observadas. Nesse caso convém aprofundar um pouco mais
este discurso.

As pessoas escolhem às vezes uma particular linha de ação, enquanto recordam que esta
escolha trouxe resultados positivos a outra pessoa. Esse processo é chamado ‘Aprendizagem
através da observação’ e é descrito na teoria da aprendizagem social de Bandura. As pessoas
geralmente imitam os modelos, mesmo quando não notam que o modelo recebe um reforço.
Isso parece particularmente verdadeiro quando o modelo é respeitado, ou então, quando se
trata de uma pessoal com a qual o observador se identifica.

Quais as implicações da aprendizagem através da observação nos processos motivacionais?

Uma é que os estudantes aprendem a partir do comportamento dos seus professores. Na sala
de aula, esses podem escolher em trabalhar mais longamente sobre alguns problemas, se
antes observaram o próprio professor tomar tempo para resolver um difícil tipo de problema e
persevera até que ele tenha sido resolvido. Naturalmente, a tendência dos estudantes para
aprender em base aos comportamentos do professor, depende do quanto ele é amado e
respeitado por eles. É, portanto, importante que os professores façam o possível,
especialmente no início do ano escolar, em criar uma atmosfera de calor e de respeito mútuo.

Outra implicação está no fato que outros estudantes podem servir de modelo d
comportamento desejado na sala de aula. Os professores podem chamar a atenção dos alunos
para o comportamento maravilhoso de um companheiro da sala de aula. Por exemplo: um
professor pode ter tido uma aula na qual os estudantes decidiram discursar sobre o modo com
o qual compreenderam as ideias de um determinado tema. Um estudante poderia dizer que
começou anotando as próprias associações livres, pensando que isso o teria ajudado a
encontrar o ponto central. Escutando isso, outros estudantes poderiam tentar usar o esmo
sistema no próximo tema.

Como sabem os estudantes da escola, sobretudo, secundária, para muitos adolescentes a

pessoa mais imitada na sala de aula não é o professor nem o estudante mais preparado, e, sim,
o estudante mais popular. Se este estudante não está motivado ao trabalho escolar, muitos
outros estudantes imitarão a sua falta de motivação. É aconselhável que os professores de
adolescentes, individualizem no primeiro período do ano escolar os estudantes mais populares,
procurando envolve-los escolarmente.

Em síntese, se pode afirmar que os estudantes observam até que ponto os professores, os
pais e os amigos perseveram no aprender e no resolver os problemas. Esses observam também
as consequências positivas e negativas dessa perseverança. Observam, além disso, as
estratégias de aprendizagem dos outros alunos, constatando se essas foram úteis ou não aos
seus companheiros. Enfim, observam as atividades que os companheiros mais respeitados
escolhem como perspectivas futuras ou como atividades recreativas. Mais tarde, quando
deverão decidir qual estratégia usar, a decisão será influenciada pela recordação dessas
observações. As recordações, portanto, de outras pessoas, desenvolvem um papel importante
na motivação humana.

Características dos modelos

As características do modelo são um fator de fundamental importância para ver o influxo

que isto tem sobre o sujeito. Do mesmo modo, as motivações e expectativas do sujeito
influenciam sobre a aprendizagem, enquanto dirigem seletivamente a atenção e o interesse em
direção a determinados modelos.

Apresentamos cinco características dos modelos que, deduzidos da experiência e das

experimentações, ajudam a entender o mecanismo da aprendizagem. Ajudam também a
programar uma ação educativa sobre a base das ‘figuras’ que os meios de comunicação social
propõem como válidas e a ‘oferecer’ modelos válidos de identificação e de referência
comportamental.

Começaremos com as características do ambiente afetivo positivo e terminaremos com o

ambiente social no qual as figuras-modelo tem valor. Estas duas características abraçam e dão
um sentido mais completo às outras que dizem respeito a pontos de maior detalhe.

1. Calor ‘afetivo’ do modelo.