Atividade favorece escrever sobre situações reais de vida

• VIVIAN EDITE STEYER Pedagoga. Especialista em Educação Pré-Escolar. Doutora em Educação. Pesquisadora da Aquisição da Linguagem Escrita. Professora de Metodologia Aplicada à Educação Infantil e à Alfabetização. Diretora Adjunta do Curso de Pedagogia da ULBRA. Canoas/RS. E-mail: vesteyer@plug-in.com.br

Formando frases

Uma das propostas das classes de alfabetização é promover situações nas quais as crianças entrem em contato com textos. Há autores como Abud, Condemarín, Chadwick, Kaufman, Teberosky que sugerem atividades com este objetivo. O contato com textos pode acontecer de várias formas, como, por exemplo, exploração de materiais escritos (livros, revistas, jornais, logotipos, receitas, etc.) ou produção de textos escritos ou orais de forma espontânea e orientada. Uma das propostas de produção de textos de modo orientado é a formação de frases. Temos observado que, nas classes de alfabetização, as professoras tendem a propor que as crianças construam frases a partir de uma única palavra. Trazemos dois exemplos. No primeiro, as crianças sorteiam palavras isoladas (que podem ser apresentadas em forma de figura com a representação de um objeto ou animal, como uma faca ou um cavalo) retiradas de uma sacola-surpresa que passa entre os colegas ao som de uma música. Após o sorteio, as crianças devem escrever frases a partir destas palavras. No segundo exemplo, a professora oferece aos alunos uma lista de palavras (geralmente escrita no quadro). Com as palavras desta lista, as crianças produzem frases. Os

resultados, isto é, as frases escritas pelas crianças são semelhantes. Geralmente, acabam surgindo aquelas frases estereotipadas, usando as palavras bola e menina: A bola é redonda. e A menina é bonita. Estas frases são muito semelhantes às encontradas em alguns tipos de cartilhas. Com esta preocupação em mente, propusemos aos alunos uma situação desafiadora na qual eles produzissem frases a partir de um conjunto de palavras dadas, apresentadas em folha de papel, cuja
QUADRO 1
Júlia banheira tomar c am a docinhos da sala banho

disposição lembrava um quebracabeça. Assim, as palavras estavam todas embaralhadas, sem qualquer tipo de classificação ou categorização, isto é, um amontoado de palavras com o qual as crianças deveriam formar frases. O Quadro 1 é um dos exemplos apresentados às crianças. Optamos por acrescentar um ponto final neste quadro, como forma de lembrá-las da importância da colocação do ponto final nas frases. Foi, então, solicitado aos alunos
foi caiu deitou na café

comeu cadeira cinco saiu

.

bananas derramou

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 21 (81): jan./mar. 2005 16-20, 16 Create PDF with GO2PDF for free, if you wish to remove this line, click here to buy Virtual PDF Printer
Sem título-5 16 09/02/2006, 15:53

mas sobre o mesmo modelo: abstrai dele. A atividade também permaneceu basicamente a mesma. Sem título-5 17 17 Create PDF with GO2PDF for free. afinal. Conceito de possível Um resultado que esperávamos. quebra-cabeça (por isto. transformamos o Quadro 1 no Léxico 1. a dificuldade do Quadro 1. Assim. a que chamamos de modalidade das categorias gramaticais. isto é. Porto Alegre. Era uma tarefa considerada enfadonha. nos fez pensar se a dificuldade das crianças não estaria na própria disposição confusa das palavras. utilizando as categorias gramaticais. O quadro apresentado funcionava mais como um 21 (81): O autor diz que o sujeito não descarta simplesmente de seus ensaios a possibilidade de variálos ainda mais. as palavras. Como o objetivo da tarefa era favorecer o desenvolvimento da habilidade de formar frases. 2005 REVISTA DO PROFESSOR. o intitulamos de modalidade quebracabeça) em que as crianças precisavam procurar as palavras. Descobrimos uma nova forma de apresentar as palavras. Procuramos adaptar a atividade de modo a favorecer a formação de frases. a disposição das palavras (através das entradas léxicas) ficou visualmente mais organizada. E. Entretanto. Com esta nova disposição. mas repetidas. os resultados continuaram no mesmo nível. procurando escolher assuntos que interessassem às crianças (a partir de sugestões delas). várias crianças não conseguiram formar nenhuma frase e diversas outras formaram apenas uma frase. Então. isto é. 15:53 . com alguns acréscimos. as palavras permaneceram as mesmas. ao invés de. esperávamos que as 16-20. com outros quadros e outras palavras.. Ficava a impressão de que alguma coisa não funcionava bem com esta atividade. Melhor dizendo. os resultados eram semelhantes. «mudar um milímetro» (O grifo é nosso). click here to buy Virtual PDF Printer 09/02/2006. Assim. porém. no caso do Quadro 1. Este autor. que consiste em . através de abstração reflexiva. segundo Piaget. era um contra-senso. em suas ponderações sobre as relações entre a linguagem falada e a escrita e a gramática. Mesmo que algumas crianças conseguissem formar até 13 frases. apresentá-las dispostas como se fossem um quebra-cabeça (ou como uma cartela para um jogo de bingo). Além disto. agrupar as palavras. era o da construção do conceito do possível em relação à formulação das frases. como no caso do Léxico 1. Entretanto. o processo era difícil e não trazia prazer para elas. if you wish to remove this line. a idéia de uma lei de construção por variações mínimas. tê-las dispostas de uma forma organizada e lógica e visivelmente espaçada.que formassem frases com as palavras existentes no quadro e observou-se que eles pareciam ter dificuldades em realizar tal tarefa.. mesmo mudando as palavras. usando a nova disposição das palavras agrupadas com base nas classes gramaticais. comeu foi caiu deitou saiu derramou tomar três cinco seis . na concretização de uma realidade virtual – as frases possíveis. LÉXICO 1 o da na para e os Júlia banho café docinhos bananas sala c am a cadeira banheira com fim determinado que objetiva a escolha de procedimentos orientados para um resultado a ser atingido. Ao longo do ano e em diversas outras tentativas. Esta era. em seus estudos sobre a noção do possível. A nova disposição Esta nova forma de dispor as palavras ocorreu a partir da leitura de Smith. cujo fim terminado eram frases. aconteceu algo inesperado. a idéia que surgiu era muito simples. estaríamos propondo às crianças experienciar o possível No Léxico 1. Piaget. analisa a evolução do conceito de possibilidade em relação ao de variabilidade. apresentar as palavras através de entradas léxicas. acreditávamos na sua importância como forma de contato das crianças com uma realidade prévia. jan./mar. A situação era tal que estávamos a ponto de desistir da aplicação desta atividade. além disto.

E assim por diante. Júlia caiu da banheira. as crianças que observamos. apresentada por Ferreiro.crianças percebessem que.Valter . pois nenhuma criança produziu uma frase utilizando todo o tempo a mesma palavra. Estas crianças não conseguiam ler as palavras do léxico e. É de frisar que esta utilização ocorreu espontaneamente. Na análise destas tentativas de frases (dela e de outras crianças). verificamos que havia um critério de variação interna. ou criar frases com mais uma oração. o conceito de frase que as crianças apresentassem fosse duas palavras ou mais. 21 (81): jan.. diminuiu o número de crianças com dificuldade para fazê-lo. desta vez sobre o eixo qualitativo. Por exemplo: Júlia foi tomar banho na banheira e caiu. não é interpretável). como aumentou a quantidade de palavras nas frases e. Apresentamos. a criança acredita que uma palavra precisa ter três letras. é possível estabelecer um paralelo com a diferenciação intrafigura. Ou Júlia comeu seis docinhos. Na atividade proposta. aparecem as com 3 palavras: Júlia comeu docinhos. Isto quer dizer que o critério da variação interna. a partir das seis palavras. Três das frases formadas foram as seguintes: chá a mãe da Valter. copo e a vaca e a Sônia. as crianças precisavam. poderiam formar outra frase possível. com mais de um verbo. Ou outras frases com o mesmo conceito. como exemplo. como: Valter camelo chá./mar. isto é. se em um determinado nível de desenvolvimento. as construções refletiam as concepções de frase que as crianças apresentavam naquele momento. as frases com 7 palavras: Júlia comeu docinhos e deitou na cama. menciona- REVISTA DO PROFESSOR. como no exemplo da frase com sete palavras. Assim. A seguir. if you wish to remove this line. exemplos retirados do Léxico 1. A menina formou 28 tentativas de frases. de outra maneira. As frases com 4 palavras aparecem em seguida. as de duas palavras. Por exemplo: Júlia caiu. já que as menores frases foram. A conjunção e permitia criar frases mais longas. não se poder ler.mãe . com relação à escrita de palavras. Júlia caiu da cama. como a quantidade mínima de letras geralmente três – que uma escrita deve ter para que «diga algo». três palavras para ser lida. um Valter da mãe da Valter. numa produção textual. neste caso específico.. Cabe aqui uma observação. necessariamente. não conseguiam formar frases convencionais. o número de palavras nas frases. sintomático. poderia haver margem para a suposição de que o mais importante. Por outro lado. nesta situação orientada específica. exatamente. para as frases formadas pelas crianças. principalmente com relação às crianças com dificuldades na construção de frases. aparecem as de 9 palavras: Júlia comeu cinco docinhos e derramou café na sala. que fala sobre o eixo quantitativo. variando o número e a ordem das mesmas. click here to buy Virtual PDF Printer Sem título-5 18 09/02/2006.da . Só que isto não é verdade. as palavras do Léxico 1. Nos dados referentes ao número de palavras. as com 6 palavras: Júlia foi tomar banho na banheira. como Júlia comeu três bananas e cin- co docinhos.e. no mínimo. Contudo. conforme Cunha. Um aspecto interessante a registrar é que. Depois. para ser lida. por este motivo. O repertório de palavras utilizado foi o seguinte: chá . Porto Alegre. Neste momento. as palavras que ela conseguiu ler). tem-se as frases com 10 palavras: A avó do Túlio andou de avião e ficou alegre. no mínimo. por exemplo: Júlia caiu da cadeira. não conseguiriam construir frases mais longas. a seguir. 2005 16-20. analisado por Ferreiro. as crianças acreditam que deva existir uma variação interna para que uma série de grafias possa ser interpretada (se o escrito tiver o tempo todo a mesma letra. As frases com 8 palavras aparecem a seguir. também foi possível estabelecer um outro paralelo. Resultados gerais Os resultados da nova disposição das palavras são muito interessantes. estas crianças formavam frases. Não só aumentou o número de frases formadas pelas crianças. apresentaram evidências de que acreditavam que uma frase devia ter. poderia formar Júlia comeu cinco docinhos. Por dificuldades na formação de frases. entendemos a ocorrência da incapacidade de crianças em formar alguma frase convencional.um . nas frases formadas pelas crianças. As frases criadas eram aleatórias. Júlia foi tomar banho.. As menores frases o foram com duas palavras. chá a Valter da mãe. Utilizando. Por fim.. pois. vêm aquelas com 5 palavras: Júlia comeu bananas na sala. ou seja. mudando apenas uma palavra. depois.a . Segundo a autora. avó Túlio correu suco. utilizando o mesmo repertório de palavras (provavelmente. Este aspecto merece mais algumas considerações. caracterizadas como um con- junto de três ou mais palavras. se a criança tivesse formado: Júlia comeu três docinhos. Foi possível verificar que nenhuma criança escreveu frases de uma única palavra como se. Por último. O exemplo a seguir é representativo. utilizar a conjunção e. 18 Create PDF with GO2PDF for free. 15:53 . seria o tamanho do texto e.

Porto Alegre. click here to buy Virtual PDF Printer 09/02/2006. antes da nova disposição. E. o mais básico. Por este motivo. As crianças vibravam a cada frase que conseguiam formar. quanto aos procedimentos e às concepções das crianças. jan. é importante analisar. algumas considerações devem ser feitas sobre uma série de variações possíveis de implementar na atividade e. ocorriam situações incríveis. Por outro lado. Variações possíveis Dentro da proposta de favorecer a produção textual. alcançavam o número referido de frases por conseguirem variar as suas. Quando a tarefa era aplicada em aula e com todo o clima de trabalho em grupo que acabava surgindo. sobre a possibilidade de estender os objetivos da tarefa para além da formação de frases. como forma de compreender o processo de aquisição destas noções. é um objetivo muito nobre e importante a ser alcançado. as produções textuais com ênfase nas questões de pontuação e colocação das letras maiúsculas no início das frases. as crianças tendiam a separar o trabalho do lazer e que consideravam o trabalho mais importante que o lazer. particularmente. Se. mudando apenas uma palavra da anterior. em um certo nível. Um resultado inesperado Foi muito interessante observar o surgimento de um resultado inesperado com a nova disposição das palavras em categorias gramaticais. 2005 REVISTA DO PROFESSOR. de forma mais detida. algumas considerações sobre duas observações efetuadas a partir das frases formadas pelas crianças. if you wish to remove this line. independentemente do número de frases formadas. Com a nova disposição das pala- vras. No segundo. ainda. se mudassem apenas uma única palavra na frase. as crianças se divertiam formando frases. pois as mesmas diziam: Eu quero fazer mais uma! Desta maneira.do por Ferreiro. O primeiro. no terceiro. uma tarefa que antes era considerada trabalho transformou-se em lazer. o das crianças que colocaram ponto finalizando todas as frases. O segundo. os pais relatavam que precisavam obrigar as crianças a irem dormir. algumas crianças não o grafavam em maiúscula no início das frases. Esta compreensão aconteceu não somente com as crianças que formavam muitas frases (mais de dez) mas também com as que formavam apenas quatro ou cinco. Algumas observações É possível tecer. Por exemplo. 16-20. também em voz alta: Achei outra! E assim por diante. mesmo quando a palavra inicial era um nome próprio. quando a tarefa era aplicada como tema de casa. Assim. o nível intermediário. conseguir unir trabalho e brinquedo em uma tarefa só. Chegavam a virar a folha e escrever frases no verso. também. Imediatamente as crianças escreviam a frase na sua folha e outra criança dizia. mesmo com o nome próprio grafado em maiúscula no léxico. as crianças que não utilizavam nenhuma letra maiúscula. Ainda o conceito de possível Os resultados permitem afirmar que a adoção da modalidade das categorias gramaticais favoreceu que as crianças compreendessem que./mar. o que constitui a noção do possível em sua relação com a variabilidade. Já. o que constituía o conceito de possível. as crianças que utilizavam letra maiúscula para iniciar todas as frases. Tanto é que as crianças perguntavam. Uma criança dizia em voz alta: Achei mais uma! Júlia comeu seis docinhos. possível e diferente. o das crianças que colocavam ponto no fim de algumas frases. as crianças que só utilizavam letras maiúsculas quando a palavra inicial era um nome próprio. Estes resultados fornecem evidências para afirmar que as concepções das crianças determinam seus procedimentos. com grande expectativa. o recurso mnemônico da presença do nome próprio em maiúscula no léxico não é determinante para a sua adoção na frase. O ambiente era de divertimento. em uma classe de pré-escola. Uma delas é sobre a utilização da pontuação. conforme a metodologia piagetiana. o mais avançado. mas. a nova disposição das palavras oportunizou às crianças a descoberta do caráter lúdico deste tipo de tarefa. o das crianças que não colocavam nenhum ponto no fim das frases. além disso. Os resultados do trabalho das crianças evidenciam três diferentes grupos que poderiam ser categorizados em níveis de desenvolvimento. também poderia ser aplicado à formação de frases. Para uma professora alfabetizadora. não só do ponto de vista das produções propriamente ditas. em termos de resultados. Descobriram que podiam brincar de formar frases. E. após a mudança na disposição. 21 (81): A seguir. o mais básico. Apple observou que. No primeiro. 15:53 . estariam formando outra frase. Sem título-5 19 19 Create PDF with GO2PDF for free. Assim. este recurso é adotado pelas crianças. o terceiro. Estas últimas. é possível comentar sobre a utilização das letras maiúsculas no início das frases. as crianças descobriram que construir frases podia ser gostoso. quando fariam novamente a atividade de montar as frases. Houve três grandes grupos. como eles a chamavam. a tarefa era considerada enfadonha pelas crianças. nos níveis mais avançados. conforme Piaget.

Além disto. as crianças poderiam. Compreendendo a Leitura: uma Análise Psicolingüística da Leitura e do Aprender a Ler. para que. com o tempo. São Paulo: Brasiliense. permite que. Campinas: Editora da UNICAMP. 7-17. A Leitura. Entretanto. Porto Alegre: Artes Médicas. Porto Alegre: Artes Médicas. Esta tarefa tem inúmeras vantagens sobre outras similares porque. a partir destas situações. sejam mudadas as palavras componentes. Por atividade do tipo divergente entendemos aquela atividade que permite criar variações dentro de uma estrutura básica. adjetivo. Cadernos de Pesquisa. também se pode aprimorar a atividade estendendo os seus objetivos. em pequenos grupos ou individualmente. as crianças estariam liberadas do ato motor. A Escrita Criativa e Formal. 1985. Porto Alegre: Artes Médicas. o ato da escrita de tantas frases é cansativo. Gramática do Português Contemporâneo. Uma segunda variação que poderia ser implementada diz respeito à liberação da necessidade de escrever as frases. Michael. Maria José M. Mariana.) A liberação da escrita se justifica como forma de variar a atividade. FERREIRO. para algumas crianças. 15:53 . em conjunto). if you wish to remove this line. a mesma apresentada no Léxico 1. substantivo. Outras variações poderiam ser implementadas. talvez devamos refletir sobre quais são as atividades mais eficientes e que permitem uma experienciação mais ampla de diversos aspectos da produção textual. esta é uma atividade que pode ser aplicada diversas vezes. as crianças poderiam. podem ser apresentados quadros vazios às crianças para que elas próprias. Com isto. as crianças formariam as frases utilizando os cartões. O Possível e o Necessário: Evolução dos Possíveis na Criança. dispor das palavras do léxico escritas em cartões. Emilia. a liberação da escrita permitiria maior mobilidade da criança na experiência da formação de frases. 1985. que há atividades sobre formação de frases que favorecem que as crianças escrevam sobre situações mais reais e presentes na vida cotidiana (por exemplo: Júlia caiu da cadeira em vez de A menina é bonita. ao invés de disporem do léxico escrito em uma folha de papel. a própria disposição espacial pode ser mudada. Assim. Jean. 52. uma das crianças poderia ser a relatora e registrar as frases formadas. Numa primeira situação. formar as frases seria um ato de escrita. em primeiro lugar (isto é./mar. Mabel. Assim. 1994. n. Ana. REVISTA DO PROFESSOR. inclusive com a possibilidade da utilização de léxicos sugeridos por elas em decorrência da situação comunicativa proposta. as crianças poderiam. APPLE. as crianças poderiam ditar as frases para o professor que as escreveria no quadro-de-giz. São Paulo. ed. REFERÊN CIAS ABUD. mas continuariam envolvidas em uma situação de produção textual. a partir das frases formadas. 2005 16-20. reunidas em grupos. Com esta variação. PIAGET. sempre será diferente da anterior. Por exemplo. Sabemos que a formação de frases ocupa um lugar importante nas atividades deste período. que permitiria uma liberação parcial da escrita. passando pela visita a uma exposição de arte. p. 3. e. Ideologia e Currículo. antes do início da atividade). de um certo ponto de vista. fev. 1972. As crianças iriam compreender estes conceitos através do seu uso na formação das frases e na própria organização dos léxicos. São Paulo: Trajetória Cultural. nenhuma delas produziu qualquer frase estereotipada. Porto Alegre: Artes Médicas. Uma outra extensão dos objetivos poderia estar relacionada com a construção do conceito de classe gramatical. pois. Apresentandose esta atividade com classes gramaticais bem definidas. a Escrita e a Escola: uma Experiência Construtivista. as crianças produzissem as frases. ocasião em que as frases formadas seriam a matéria-prima do texto. Celso. propondo. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Belo Horizonte: Bernardo Alvares. Contudo. Uma das preocupações dos professores de língua materna é como desencadear a aprendizagem deste conceito. nas atividades que propusemos às crianças. SMITH. click here to buy Virtual PDF Printer Sem título-5 20 09/02/2006. mantendo a disposição espacial. 1989. Por exemplo. É importante considerar a formação de frases durante durante o processo de alfabetização. advérbio e assim por diante. CONDEMARÍN. 1987. além de favorecer um número muito grande de possibilidades de frases. pensamos sobre quantos aspectos importantes eram experienciados pelas crianças. então. O Ensino da Leitura e da Escrita na Fase Inicial da Escolarização. por exemplo. organizem os léxicos. Inclusive. Ana Maria. (Utilizamos a expressão ato motor.). formar os conceitos de verbo. Assim. pois. Porto Alegre. procurar criar uma história. como já comentamos anteriormente. diminuindo o número de palavras em cada categoria e aumentando o número de categorias (ficando a organização a cargo do professor e da própria turma. 1982. ou seja. 20 Create PDF with GO2PDF for free. consideramos que esta é uma atividade do tipo divergente. com a mudança das palavras do léxico. KAUFMAN. TEBEROSKY. CHADWICK. Os resultados parecem evidenciar.Em primeiro lugar. que permitiria a liberação total do ato motor da escrita. CUNHA. À guisa de conclusão Enquanto analisávamos as frases formadas pelos alunos. 21 (81): jan. 1987. São Paulo: EPU. até a encenação de pequenos jogos dramáticos. uma situação comunicativa. Além disto. 1989. Em outra. Frank. Esta situação poderia ser desde a leitura de uma história por parte do professor. A Representação da Linguagem e o Processo de Alfabetização.

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