Publicação quadrimestral n.

º 120 Maio/Agosto 2020

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 10¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

Direitos
da Criança
30 ANOS
 Publicação quadrimestral
n.º 120
Tiragem: 4200 exemplares
Publicação Quadrimestral n.º 120 Maio l Agosto 2020
Edição, Propriedade e Redação: Associação
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos,
Cristina Mesquita, Joana Freitas-Luís, Liliana Marques, Luís Ribeiro,
Maria do Carmo Góis, Maria do Céu Velez, Maria de Fátima Godinho,
Maria Helena Horta, Susana Alberto
Colaboradores:Rosário Leote

de Profissionais de Educação de Infância

Preço 8.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

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Diretor: Luís Ribeiro (Presidente da APEI)
Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Raquel Beato
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João de Ver Preço por número:8,5¤
Assinaturas: 1 ano: 25¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 35¤
N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

1 Editorial . Luís Ribeiro 46 Práticas . Eva Leal
Projeto Construir a Cidade – Exercício da Cidadania

2 Artigo . António Nóvoa

Convenção sobre os Direitos da Criança. 52 Práticas . Nuno Gonçalves
Um novo artigo 28/29 Participação, um direito essencial

4 Artigo . Dulce Rocha 58 Práticas . Helena Martinho

Os Direitos da Criança, a 30 anos da Convenção Aqui mora uma pessoa

6 Artigo . Américo Peças 60 Práticas. Ofélia Libório

As crianças, nossos semelhantes - uma breve nota Quero voltar ao jardim de infância com a memória dos dinossauros
reflexiva sobre os Direitos da Criança

66 Artigo . Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata, Manuela Rosa
8 Artigo . Catarina Tomás e Manuela Ferreira Os direitos da criança – uma leitura através das Orientações
Educação de infância em Portugal: um retrato singular, Curriculares para a Educação Pré-Escolar
30 anos após a Convenção sobre os Direitos da Criança

77 Artigo . Cristina Mesquita

18 Artigo . Rosa Madeira Investigação com crianças: a exigência de uma ética fundada
Direitos das “outras” crianças? Quando a (in)diferença nos direitos
agrava a desigualdade e arrisca a exclusão na infância

83 Artigo . Vânia Beliz

28 Artigo . Ana Teresa Brito Educar para a sexualidade e direitos das crianças
Infância: da pobreza e exclusão social ao bem-estar e
inclusão. (Re)pensar o nosso papel na transformação
85 Artigo . Inês Barroso
Funções e objetivos do educador de infância na hospitalização
32 Artigo . Sara Barros Araújo da criança
Direitos em creche: uma leitura a partir de Malaguzzi

37 Artigo . Carlos Neto 88 Divulgação . Fernanda Freitas

Vitória, vitória, todos temos direito a uma história
Brincar, o direito (des)conhecido

42 Artigo . Nadine Correia, Cecília Aguiar e Consórcio PARTICIPA 90 Nas bancas: Infância
PARTICIPA – Instrumentos de desenvolvimento


profissional para a promoção do direito de
participação das crianças em contexto de jardim
92 Nas bancas: Educação
de infância

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
Em 2020, assinalam-se os 30 anos da ratifi-
cação por Portugal da Convenção sobre os
Direitos da Criança, principal razão porque a
APEI decidiu publicar este número temático
duplo, que reúne um conjunto alargado de
contributos de pedagogos, investigadores,
professores do ensino superior, bem como
de educadores de infância que, através das
suas investigações e de práticas pedagógi-
cas reflexivas, são uma importante fonte de
inspiração para todos os profissionais que se
debruçam sobre as questões da educação e
dos direitos da criança.
Se é verdade que um longo caminho foi já
percorrido na defesa da criança como sujeito
de direitos, um processo com início na se-
gunda década do século XX mas que ganhou
um particular ênfase nos últimos 30 anos, são
muitos os acontecimentos recentes que evi-
denciam que muito ainda há por fazer.
A guerra civil na Síria, as migrações de fa-
mílias do Médio Oriente e África para a Eu-
ropa em busca de melhores condições de
vida, alojadas em campos de refugiados cuja
existência se prolonga muito para além do
admissível e as políticas de emigração res-
tritivas de alguns países mais desenvolvidos,
muitas delas ignorando por completo os mais
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
# 120
elementares direitos da criança, como a pro-
tagonizada pelos Estados Unidos da América
de Donald Trump, separando as crianças de
imigrantes ilegais das respetivas famílias ou
o crescimento de sentimentos xenófobos,
um pouco por toda a Europa, mostram que
muito do percurso e das conquistas efetua-
das são frágeis e facilmente revertidas (ou
esquecidas), pelo que os direitos da criança
continuam a ser uma causa e um desígnio
que a todos deve mobilizar.
A recente pandemia e as alterações provo-
cadas no relacionamento entre os seres hu-
manos, com todas as implicações, diretas e
indiretas, no desenvolvimento das crianças,
quer em contexto educativo institucional,
como se observou com a reabertura das
creches no passado dia 18 de maio, quer em
contexto familiar e social podem, igualmente,
constituir uma ameaça aos direitos da crian-
ça, o que reforça a importância do papel do
educador de infância e das instituições que
prestam serviços à infância na definição de
políticas educativas e de práticas pedagógicas
de qualidade que salvaguardem o superior
interesse da criança, que a APEI procurará,
como sempre procurou fazer, apoiar e estar
na vanguarda da sua defesa.
Neste sentido, a acompanhar esta edição
dos Cadernos de Educação de Infância, co-
mo suplemento de 40 páginas, publica-se
a Convenção sobre os Direitos da Criança,
com os protocolos facultativos adicionais,
relativos à Venda de Crianças, Prostituição
Infantil e Pornografia Infantil, à Participação
de Crianças em Conflitos Armados e à Insti-
tuição de um Procedimento de Comunicação
que, estamos certos, serão úteis para todos
os profissionais.
Aproveitando a temática, o calendário es-
colar que habitualmente integra a edição de
setembro dos CEI celebra igualmente os 30
anos da ratificação da Convenção, um mag-
nífico trabalho da ilustradora Yara Kono que,
certamente, todos apreciarão.
Desejando a todas/os um magnífico ano es-
colar e umas ótimas leituras, subscrevo-me
com amizade.
: ARTIGO
Convenção sobre os Direitos da Criança. Um novo artigo 28/29
António Nóvoa . Embaixador na UNESCO
Antes de me sentar para escrever, aponto
num caderninho alguns lembretes para, de-
pois, ver o que faço com eles. Quando recebi
o convite dos Cadernos de Educação de In-
fância fui anotando, sem ordem:
- antecedentes da Convenção (Declaração
de Genebra de 1924, o texto de 1959);
- grandes princípios da Convenção, sobretu-
do o “interesse superior da criança” e os
artigos 12 a 15 sobre o direito de opinião e
as liberdades de expressão, de pensamen-
to e de associação das crianças;
- não esquecer Janusz Korczak, nem João
dos Santos e O segredo do homem é a
própria infância;
- imagens: ver Sebastião Salgado e outros;
atenção às situações-limite (violência so-
bre meninas e raparigas, refugiados, crian-
ças-soldados…);
- recordar que 250 milhões de crianças não
vão à escola.
Há ainda duas outras anotações, um nome
e uma data, que não sou capaz de decifrar.
2 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Mas quando me sentei para organizar estas
anotações, recebi via WhatsApp um vídeo
de uma escola chinesa na qual estão a ser
realizadas experiências diversas com base em
tecnologias de inteligência artificial.
O vídeo é do final do ano passado, mas há
outros do mesmo género mais recentes.
Apresenta várias inovações tecnológicas que
estão a ser introduzidas nas escolas, nomea-
damente: i) um dispositivo à volta da cabeça
que mede as ondas cerebrais e acende uma
luz que assinala o nível de atenção de cada
criança; ii) câmaras de vigilância com reco-
nhecimento facial e controlo das posturas
corporais; iii) uniformes com chips que per-
mitem localizar instantaneamente as crian-
ças; etc.
Tudo isto é introduzido num ambiente lúdi-
co, com robôs simpáticos a interagirem com
as crianças, e é feito com o consentimento e
apoio dos pais, preocupados sobretudo com
a segurança e o progresso académico dos
seus filhos. Tal como os professores, os pais
também têm acesso aos dados gerados por
estas tecnologias.
É possível que esteja hipersensível em rela-
ção a estes temas devido à crise da covid-19.
Não consegui ver este vídeo sem um senti-
mento de horror em relação ao futuro. Em
vez de redigir um texto a partir dos meus
lembretes, decidi dedicar-me à redação de
um novo artigo a incluir numa versão revista
da Convenção, talvez entre os artigos 28 e
29, respeitantes à educação.
Novo artigo 28/29
1. Os Estados-partes garantem o direito das
crianças ao acesso às redes digitais, com
a supervisão de um adulto quando tal se
justifique, tendo em conta a sua importân-
cia para a informação, o conhecimento e a
educação.
2. Os Estados-partes reconhecem o direito
das crianças a recusarem os dispositivos
digitais que ponham em causa a sua priva-
cidade e liberdade.
 Este artigo necessita de uma redação mais
cuidadosa e apurada, mas julgo que a sua in-
tenção é clara. Recordo que, nos termos do
artigo 1.º da Convenção, “criança é todo o
ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos
termos da lei que lhe for aplicável, atingir a
maioridade mais cedo”.
No 1.º parágrafo quero afirmar um novo di-
reito, não previsto na Convenção de 1989,
sobre o direito de acesso ao digital. Trata-se,
hoje, de um direito idêntico ao acesso ao li-
vro para a minha geração. A fratura digital é
uma das causas principais das desigualdades
e tem de ser combatida. A pandemia tornou
ainda mais nítida esta situação.
Obviamente, dependendo da idade e da
maturidade das crianças, o uso das redes
digitais terá de ser feito com o apoio de um
adulto, pois os Estados ainda não consegui-
ram encontrar as soluções para bloquear si-
tes e conteúdos inadequados que, frequen-
temente, facilitam formas inaceitáveis de
exploração da infância.
No 2.º parágrafo quero proteger as crianças
contra o mundo que se anuncia por via da
inteligência artificial. Sei bem que a questão
não diz respeito apenas à infância. Os valo- Étude pour une déclaration des obligations mos também o dever dos nossos deveres.
res da segurança e da proteção, bem como envers l’être humain, de Simone Weil. Nele, Talvez o mundo possa tornar-se um pouco
uma vida mais cómoda e fácil, vão estar em a autora explica-nos que, para definirmos as melhor.”
confronto com a privacidade e a liberdade. obrigações precisamos de identificar as ne- A Convenção sobre os Direitos da Criança,
Nenhum de nós tem respostas prontas para cessidades dos seres humanos, pois “cada ratificada por Portugal em 1990, estabeleceu
os dilemas que se anunciam. Mas todos te- necessidade deve ser objeto de uma obriga- deveres para os Estados e para os cidadãos.
mos o dever de os antecipar e de sobre eles ção”. Temos a obrigação de assegurar o cumpri-
refletir. No fundo, é o que José Saramago nos dirá, mento efetivo de todos os direitos a todas
Poderia ter seguido os lembretes do meu 45 anos mais tarde, quando, ao receber o as crianças. Nesse dia, o mundo tornar-se-á
caderninho, mas senti que talvez fosse mais Prémio Nobel da Literatura, no dia 10 de De- melhor.
útil partilhar convosco esta proposta para zembro de 1998, recorda a Declaração Uni-
um novo artigo. Os direitos previstos no tex- versal dos Direitos Humanos para dizer:
to de 1989 estão ainda muito longe de se- “Pensamos que nenhuns direitos humanos
rem cumpridos. Devemos continuar o nosso poderão subsistir sem a simetria dos deveres
trabalho para que se tornem uma realidade. que lhes correspondem e que não é de es-
Mas, ao mesmo tempo, temos de olhar para perar que os governos façam nos próximos
os tempos que começam e que levantam 50 anos o que não fizeram nestes que co-
questões éticas decisivas para o presente memoramos. Tomemos então, nós, cidadãos
das crianças e para o futuro da humanidade. comuns, a palavra. Com a mesma veemência
Termino com um texto publicado há 77 anos, com que reivindicamos direitos, reivindique-

3 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

: ARTIGO
Os Direitos da Criança, a 30 anos da Convenção
Dulce Rocha . Presidente da Direção do Instituto de Apoio à Criança

Sinto-me muito honrada por estar a represen- ses há crianças maltratadas e que o Conselho ço privilegiado de afetos, que agora sabemos
tar o Instituto de Apoio à Criança nesta re- da Europa estima que uma em cada cinco ter romantizado. Ainda recentemente a ONU
vista dedicada à Convenção sobre os Direitos crianças do nosso velho continente seja ví- alertou para uma realidade devastadora em
da Criança, por um conjunto de razões, todas tima de abusos sexuais, o que há uns anos que a violência doméstica é responsável por
elas importantes. A primeira deve-se à decisão não imaginávamos, porque nos recusávamos números elevados de lesões graves e até de
da APEI. Acho-a muito oportuna e justa, por- a acreditar que essas tragédias fossem tão mortes, em que as crianças sofrem às mãos
que todas as edições sobre estas matérias são frequentes dentro de famílias onde aparente- de quem devia protegê-las.
necessárias e neste ano de pandemia, com mente havia harmonia. Habituámo-nos a ver De forma que cada vez há uma maior exigên-
tantas incertezas, ainda mais precisamos de a família como o porto seguro, como o espa- cia para os profissionais que trabalham com
algo que tenha força de lei para nos unirmos
em torno de princípios comuns. A segunda
tem a ver com o facto de o Instituto da Crian-
ça ter sido criado durante esse grande mo-
vimento que surgiu com o Ano Internacional
da Criança, em 1979, em que uma perspectiva
nova ganhou consenso entre os Estados e
a criança passou a ser olhada de forma au-
tónoma, como titular de direitos. A ideia de
uma convenção inovadora conseguiu desde
o momento da sua preparação reunir muitos
peritos a nível internacional, e dez anos de-
pois foi visível que uma larga maioria de países
queriam fazer parte dos aderentes aos seus
princípios. A terceira refere-se à extraordinária
missão dos e das educadoras de infância no
desenvolvimento integral da criança, que é um
objectivo constitucionalmente garantido pelo
art.º 69.º da nossa lei fundamental e que, ca-
bendo ao Estado e à sociedade em geral, é
afinal traduzido no quotidiano destes profis-
sionais que assumem a função muito especial
de concretizar esta norma constitucional de
tão grande dimensão e significado.
Sabemos que ainda há crianças no mundo
que não têm direito a um ambiente seguro,
porque vivem em zonas de conflito armado,
ou em campos de refugiados sem condições,
outras que não têm direito a brincar ou a
aprender, porque têm de trabalhar desde
cedo, ou simplesmente porque não há escola
no local onde vivem; sabemos que há crianças
que morrem de fome e outras que morrem
por doenças evitáveis, ou por falta de uma
vacina cuja cura existe nos países mais ricos,
e outras que nem sequer têm água potável.
Mas também sabemos que em todos os paí-

4 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 crianças, sobretudo para aqueles que se de-
dicam às crianças mais pequeninas, por vezes
até com dificuldade em verbalizar, e por isso
mais indefesas.
As educadoras e os educadores de infância
são por vezes os primeiros a detectar situa-
ções de risco e a diagnosticar o perigo que
ainda mais ninguém vislumbrou. Merecem,
por isso, a nossa enorme homenagem.
Creio que é das profissões mais belas, mas
também com maiores responsabilidades que
temos. Porque se é certo que podemos pen-
sar no incentivo ao direito de brincar, como
forma de ajudar a criança à criatividade e ao
sonho, também temos de configurar a aten-
ção e a vigilância perante comportamentos
mais reservados ou de afastamento dos pa-
res, por exemplo.
Lembro-me sempre das experiências de su-
cesso com a música ou com outras formas de
arte que tiveram um efeito reparador em casos
de crianças vítimas de guerra e que têm sido
transportados para ambientes de recuperação
psicológica em casos de abuso sexual. E sei
que muitos destes programas tiveram origem
no pensamento e na ação dos profissionais de
infância e nas suas associações.
A Convenção nasceu por proposta da Polónia,
que tinha ficado devastada com a Segunda
Guerra Mundial, em que milhares de crianças
ficaram órfãs ou foram vítimas das mais de-
sumanas atrocidades. O direito convencional
tem uma força maior do que aquele que de-
riva das declarações, porquanto estas, ainda
que universais, constituem apenas recomen-
dações e não preveem meios para as tornar
efetivas. As convenções de direitos humanos
nasceram dessa constatação e foram criando
mecanismos cada vez mais exigentes para que
os princípios aí consagrados fossem concreti-
zados. Obviamente que a aplicação da Con-
venção tem a ver com os regimes políticos. Se
no país existir uma ditadura ou estiver em con-
flito armado, os direitos são violados, sem que
haja reação das autoridades do Estado, ainda
que tenha havido ratificação dos tratados,
5 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
mas nos Estados de Direito, em princípio há senhora a quem, perante as múltiplas adver-
uma maior vigilância e os direitos serão mais sidades que teve na vida, perguntou como
respeitados, havendo entidades encarregadas conseguia ela manter aquele sorriso, ao que
de os fazer cumprir e os tribunais tenderão a ela lhe respondeu: “Porque tive uma infância
punir quem viola os direitos das crianças. feliz.” Achei esta história muito bonita e inspi-
Por isso é importante conhecer esses direitos radora e creio que será isso certamente que a
e desejável que as próprias crianças os conhe- APEI promove: ajudar as crianças a terem uma
çam desde cedo. E a APEI tem sido pioneira infância feliz.
nesta ação.
Há direitos fundamentais que integram aque- Neste contexto de pandemia, os educadores
le núcleo essencial que é reconhecido por de infância foram mais uma vez chamados a
quase todos os Estados, como o direito à inovar, procurando minorar a incerteza, mo-
vida e à sobrevivência, o direito à integridade tivando as crianças, incutindo-lhes confiança,
física ou até o direito à saúde e à proteção, sem contudo negar a adversidade desta nova
mas quer o direito à participação, quer o direi- realidade tão dura, sobretudo para os mais
to à liberdade de expressão e à recuperação vulneráveis.
psicológica, por exemplo, são relativamente A Associação de Profissionais de Educação de
recentes na ordem jurídica internacional. En- Infância tem sabido estar sempre na vanguar-
tre estes dois momentos, tivemos o progres- da da defesa dos direitos da criança e é por
sivo reconhecimento dos chamados direitos isso que tem merecido o reconhecimento de
sociais, económicos e culturais, como o di- todos os profissionais ligados à infância, por-
reito a uma habitação condigna, o direito à que o desenvolvimento saudável da criança
educação e à cultura, o direito à imagem, o em ambiente acolhedor e tranquilo é, como
direito ao bem-estar (onde se incluiu o direito dizia Mandela, o projeto maior e mais belo da
à integridade psicológica) e o direito ao lazer humanidade.
e ao brincar. Todos contamos convosco para juntos con-
Todos estes direitos se completam e são in- tribuirmos para um mundo mais justo e mais
terdependentes, de tal forma que quase sem- digno para todas as crianças.
pre o desrespeito de um deles pode colocar
em perigo a concretização de todos os outros.
Desde a valorização da saúde mental e da
educação física, desde a utilização da arte
como estratégia de aprendizagem, os profis-
sionais da educação de infância têm sabido
superar todas as dificuldades, transformando-
-as em desafios com vista ao desenvolvimen-
to equilibrado da criança.
João dos Santos, fundador com Manuela
Eanes do Instituto da Criança, dizia que os
primeiros anos de vida eram decisivos na vida
do ser humano. Muitos foram os estudiosos e
peritos que repetiram essa verdade, que aliás
todos nós já conhecemos do saber empírico
que a nossa experiência nos transmite.
Numa entrevista recente, o neuropediatra
Nuno Lobo Antunes contou que houve uma
: ARTIGO
As crianças, nossos semelhantes
(Uma breve nota reflexiva sobre os Direitos da Criança)
Américo Peças . Assessor para Educação e Assuntos Sociais na Chapitô
Uma questão de direitos humanos
A criança e os seus direitos ocupam hoje uma
centralidade inquestionável na agenda social
e política. Todavia, essa visibilidade ainda está
longe de assegurar uma vida de qualidade a
todas as crianças: os discursos, se demons-
tram uma nova consciência sobre a situação
de milhões de crianças em situação de fragili-
dade, não são suficientes sem medidas efica-
zes a acompanhá-los e a sustentá-los.
A segunda metade do século XX e o início
deste século assistiram efetivamente à emer-
gência da criança como sujeito, como integra-
lidade biológica, psicológica e social, afastan-
do-se decisivamente das visões que, durante
séculos, caracterizaram a infância como uma
incompletude. O conhecimento atual revela-
-nos as crianças como seres competentes, em
potência absoluta e, pelas suas implicações,
constitui um dos mais fundamentais e desa-
fiantes avanços da nossa contemporaneidade.
Mas é sobretudo uma nova cultura de direitos
humanos na infância que nos falta e a que
aspiramos.
Na “bolha” das macropolíticas e do pensa-
mento dominante, é verdade que as crianças
e os adolescentes já convocam políticas de
provisão e de proteção, mas os seus direitos
de participação, os mais fundamentais pela
sua radicalidade epistémica, política e ética,
continuam largamente a ser os menos res-
peitados e os menos desenvolvidos. Neste
amplexo de direitos habita o gérmen de uma
nova visão que, recusando o pedocentrismo
redutor, acolhe a criança como sujeito, autor
e ator da sua vida. Uma nova cultura a fundar
e a convocar uma nova paideia.
Vale a pena questionar se o estatuto da crian-
ça nas nossas sociedades assenta numa efe-
tiva e intensa relação entre semelhantes, ou
se, pelo contrário, as ideias ainda dominantes
sobre a infância não vagueiam entre o pro-
tecionismo redutor e a negligência criminosa.
A agência, o discurso e a visão das crianças,
a maior parte das vezes e nos mais variados
contextos, são ainda acolhidos com comise-
6 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
ração, como ornamento, laterais e exteriores
ao fluxo central da práxis educativa e das de-
cisões sobre as suas vidas.
Esta nova assunpção da criança reivindica,
mais do que a exterioridade de um saber
técnico, uma experiência comunicacional sus-
tentada na fecundidade da relação humana
autêntica. Porque a criança só se funda como
humana no diálogo criador com os que se as-
sumem, e ela assume, como seus semelhan-
tes. É nesse encontro que se vai fazendo in-
teligente, num processo complexo e fecundo,
marcado mais pela turbulência e pela imprevi-
sibilidade do que pelo sequencial e pelo linear.
Só nessa “ética do encontro”, que se sustenta
no respeito pela criança e no reconhecimento
da sua ecologia própria, o verbo educar ganha
significado e se cumpre como devir.
É uma “gramática” onde escuta, diálogo e
parceria são conceitos-chave para aprender a
aprender, em afetuosa relação, as exigências e
os desafios de ser filho(a), aprendiz, cidadã(o),
mãe, pai, educador(a).
Para isso temos de nos desafiar a escutar as
crianças e a levar as crianças a sério. Escutar
as crianças e levar as crianças a sério é o eixo
transversal que pode provocar ressignifica-
ções no que comummente se entende por
relação educativa.
Escutar a criança e levar as crianças a sério é
a condição para repensar e inovar as institui-
ções escolares. Escutar as crianças e levar as
crianças a sério é o cenário que pode deter-
minar a recriação dos papéis dos adultos que
participam na sua educação.
Esta escuta activa funda a criança como nos-
so semelhante, como sujeito político, e reivin-
dica das instituições dedicadas à infância as-
sumirem-se como “fóruns na sociedade civil”,
instituições abertas e plurais, efectivamente
empenhadas na promoção da infância e das
famílias, com as crianças e com as famílias.
Sobre a autonomia e a autoridade
As crianças precisam de ser respeitadas nos
seus direitos. enquanto pessoas. E isso impli-
ca aprender a cidadania, isto é, aprender as
regras sociais — precisam de ser ajudadas a
descentrar-se de si e a descobrir e a respeitar
os outros que com elas partilham os quoti-
dianos. Esse trânsito exigente e fundamental
do ego ao alter, coloca-nos a necessidade de
uma leitura sobre autoridade e autonomia, pi-
lares fundacionais de uma cidadania esclareci-
da e eticamente sustentada. É uma questão
central na reflexão sobre os direitos humanos
em geral e sobre os direitos das crianças em
particular.
Pode surgir paradoxal, mas o reconhecimento
e o respeito pelos direitos das crianças, e o
seu exercício, pressupõem a necessidade de
autoridade.
A construção da autoridade é hoje um dos
maiores desafios que se coloca aos pais e aos
educadores, pela exigência moral em que se
sustenta, pela integridade que reivindica, pela
amorosidade que pressupõe, pela aprendiza-
gem permanente para que nos convoca.
Porque a autoridade nunca é do domínio do
poder (aqui falamos de autoritarismo). A au-
toridade não resulta de uma imposição des-
cendente, mas antes de um reconhecimento
ascendente: a criança reconhece e aceita a
autoridade de um adulto pelas suas qualida-
des éticas, pela congruência e assertividade
das suas palavras e ações, pela natureza do
vínculo e da relação que se estabelece entre
eles.
As crianças precisam de reconhecer autorida-
de em adultos que amam e que amam. Essa
natureza de autoridade é securizante e é con-
dição de desenvolvimento harmonioso. Sem a
presença dessa autoridade “construtora”, as
meninas e os meninos desenvolvem frustra-
ções e apresentam comportamentos disfun-
cionais e associais.
A autoridade reforça-se com a clara definição
de limites, sempre fecundada pelo diálogo,
pela concertação e pela negociação. A autori-
dade fragiliza-se com comportamentos auto-
ritários e imediatistas, quase sempre fruto de
descargas emocionais incontroladas.
 O exercício dos direitos pressupõe também
a construção progressiva da competência de
ser autónomo.
A autonomia é a competência para nos gover-
narmos a nós próprios, isto é, atingir um ní-
vel de desenvolvimento que nos permita agir
responsavelmente. Infelizmente, nas nossas
sociedades, muito marcadas pelo “fechamen-
to” e pelo egoísmo, o conceito de autonomia
cola-se à ideia e ao exercício de uma vontade
individual, valorizada até como traço positivo
de personalidade. Este primado do “eu” sobre
o “nós” é sempre trágico por poder conduzir
a uma “anomia” (ausência de lei) em que cada
um faz o que lhe apetece, movidos pelas mais
básicas emoções que nos constituem.
A autonomia é o contrário de egocentrismo.
A autonomia implica que eu tenha construído
e integrado a consciência do outro. Por isso
a autonomia só se desenvolve em fecundos
ambientes de heteronomia: é esta aprendi-
7 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
zagem de “viver com” que vai permitir que a
criança seja autónoma. A autonomia precisa
de “mundo” para se construir em nós. Somos
seres autónomos quando as nossas ações in-
dividuais e/ou sociais incluírem as consequên-
cias, isto é, quando tenho consciência de mim
no mundo.
O desenvolvimento da autonomia na infân-
cia precisa assim de muito grupo, de muitos
pares, de muita concertação, diálogo, com-
promisso. A ideia de que a autonomia “é fa-
zer coisas sozinho” é errada e perigosa. Ser
autónomo é, antes de mais, saber e fazer
coisas com os outros, revelando competên-
cias sociomorais de respeito pelos pares, de
cooperação e de acolhimento de outras visões
e sentires. Por isso importa sublinhar o lugar
central do jardim de infância na construção da
autonomia. Hoje as famílias são muito peque-
nas e com pouco social para se cumprirem,
sozinhas, como experiência de encontro hu-
mano significante. É no jardim de infância que
os percursos de heteronomia e alteridade vão
fazendo caminho para as meninas e os meni-
nos caminharem em progressiva autonomia.
Nestes 30 anos desde que Portugal ratificou
a Convenção sobre os Direitos da Criança fi-
zemos um longo e exaltante caminho. Mas o
abismo entre o que sabemos e o que fazemos
revela como precisamos ainda tanto de com-
bater idiossincrasias, monolitismos, dema-
gogias. É que no respeito pelos direitos das
crianças espelham-se, de forma transparente,
os avanços da nossa contemporaneidade.
: ARTIGO
Educação de infância em Portugal:
um retrato singular, 30 anos após a Convenção sobre os Direitos da Criança
Catarina Tomás . Instituto Politécnico de Lisboa - Escola Superior de Educação e CICS.NOVA. FCSH NOVA
Manuela Ferreira . Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e CIIE
1. Introdução
Uma das marcas dos Estudos Sociais da In-
fância é a premissa de que a infância, en-
quanto categoria social de tipo geracional,
constitui uma porta de entrada para com-
preendermos a sociedade e as suas dinâmi-
cas. O valor humano e social que a infância
representa não é separável de um quadro
jurídico-legal que, com a Convenção sobre
os Direitos da Criança (CDC, 1989), assinala
um antes e um depois numa longa história
pautada pela negligência, ausência e silencia-
mento das crianças, simbolizando um padrão
civilizacional (ver caixa 1).
A passagem da Declaração sobre os Direitos
da Criança (DDC, 1959), que afirma meras
obrigações de caráter moral, para uma CDC
(1989), que tem de ser ratificada pelos Es-
tados que a subscrevem, assinala uma al-
teração radical nos modos como estes e as
sociedades entendem as crianças e os seus
direitos: a CDC passa a configurar-se como
lei interna e torna os Estados que dela são
partes juridicamente responsáveis pelo cum-
primento das obrigações necessárias à reali-
zação dos direitos da crianças e por todas as
ações que tomem em relação a elas, tendo
de prestar contas ao Comité Internacional
dos Direitos da Criança (CIDC).
Ora, o consenso gerado em torno da CDC,
não isento de conflitualidade interna, sendo
denotativo da diversidade social, cultural, re-
ligiosa e política dos países signatários, tem-
-se traduzido, em termos da sua concretiza-
ção, em realidades múltiplas, não lineares,
com diferentes cumprimentos e velocidades,
típicas das políticas de alto consenso e baixa
intensidade (Tomás, 2011).
Deste ponto de vista, no 30.º aniversário da
CDC torna-se particularmente significativa
uma análise dos avanços, lacunas e impasses
no que diz respeito à garantia dos direitos
das crianças. Esse é, pois, o desafio que
abraçamos neste texto, tomando por refe-
rência o período que medeia entre o ano de
1990 – quando a CDC foi ratificada pelo Es-
8 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
tado português, implicando a reformulação
de todo o ordenamento jurídico de acordo
com aquele articulado – e a atualidade. As-
sim, a partir da lente dos direitos das crian-
ças e da sua tradicional divisão em direitos
de proteção, provisão e participação, “os 3
P” (ver caixa 2), socorremo-nos de dados de
natureza jurídica e legislativa, estatística e
da investigação académica, nacionais e in-
ternacionais, para captar um retrato pano-
râmico da infância em Portugal nos últimos
30 anos, dar conta das suas singularidades
naquilo que foram as principais conquistas,
direitos por cumprir e descoincidência entre
discursos e práticas. Particular atenção será
dedicada às crianças pequenas e à educação
de infância (EI).
2. Infância e direitos em Portugal: feciosas e despiste precoce de necessidades
um retrato singular
Constituída por 54 artigos, a CDC tem como
fim último salvaguardar o superior interesse
da criança, considerada um ser complexo,
mas íntegro, uno e único. Neste sentido,
apesar de os direitos poderem ser catego-
rizados, na realidade eles são indivisíveis e a
sua interdependência é crucial para a reali-
zação de cada um: os direitos de provisão
são condições básicas para assegurar os
direitos de proteção, sendo que sem ambos
os direitos de participação lograriam em se-
rem alcançados e contribuírem, por via da
participação social das crianças e partilha
nas decisões que afetam os seus mundos de
vida, para realizarem e levarem mais longe os
direitos de provisão e de proteção. Dito isto,
e apenas para uma melhor e mais fácil siste-
matização, abordaremos conjuntamente os
direitos de proteção e provisão e, de seguida,
os direitos de participação no contexto da EI.
2.1. Infância e direitos de proteção e
provisão
Referir direitos de provisão e proteção das
crianças em Portugal é sinónimo de avanço
marcante nas últimas três décadas, num ca-
minho que, também partilhado por muitos
países europeus, nos aproxima e coloca a
par dos padrões de desenvolvimento huma-
no mais elevados. Aí se destacam os campos
da saúde, da família e da educação e da pro-
teção à infância.
No primeiro caso – o direito constitucional
à saúde (art.º 64.º da Constituição da Re-
pública Portuguesa, art.º 24 CDC, 1989) –,
a existência de um bom Serviço Nacional de
Saúde viabilizou a extraordinária diminuição
das taxas de mortalidade infantil para um
valor abaixo da média europeia e mundial
(de 10,3% em 1990 para 3,1% em 2011 e 2,8%
em 2019); a execução do Plano Nacional de
Vacinação e as consultas dos primeiros anos
de vida, fundamentais, eficazes e menos dis-
pendiosos para a prevenção de doenças in-
especiais.
No campo da família assinala-se um conjun-
to de mudanças na sociedade portuguesa,
entre as quais alterações significativas na
sua estrutura, reduzindo-se a dimensão dos
agregados domésticos e alargando-se o nai-
pe das composições possíveis, nas dinâmi-
cas de conjugalidade e parentalidade, com
implicações nas taxas de natalidade e nos
modos como se considera o lugar dos filhos
e o investimento educativo que neles se faz
(Cunha, 2007; Ferrão & Delicado, 2015; Al-
meida & Ramos, 2020). Tais transformações
são ainda acompanhadas por legislação de
proteção à maternidade, paternidade e ho-
moparentalidade e de alargamento da ado-
ção de crianças por casais do mesmo sexo.
A compreensão destes fenómenos articula-
-se com mudanças ocorridas no campo da
educação: sublinha-se a melhoria substan-
cial dos níveis de escolaridade da população
portuguesa, com destaque para as mulheres
que, rapidamente e com sucesso, supera-
ram as limitações a que estavam vetadas no
acesso ao ensino superior. No entanto, se
estes padrões nos aproximam daqueles por
que se pautam os países mais desenvolvidos,
 determinadas singularidades nacionais afas-
tam-nos. Esse é o caso do aumento da ida-
de média da mãe quando do nascimento do
primeiro filho, que passa dos 24,7 anos em
1990 para os 30,5 anos em 2019, e regista,
em 2018, um valor superior à média europeia
UE27 e no mundo que se mantém consisten-
te há mais de uma década (MS, 2018). À ma-
ternidade tardia associa-se uma acentuada
diminuição da natalidade, mas mais elevada
em Portugal do que nos países com maio-
res índices de rendimento, mostrando que
a infância foi o grupo geracional que mais
membros perdeu no período em análise: de
11,7% em 1990 passou para 8,4% em 2019
(Pordata, 2020). A perda de 61 662 crian-
ças dos 0-4 anos e de 121 074 crianças dos
5-9 anos entre 1990 e 2011/2019 contrasta
veementemente com o aumento do índice
de envelhecimento, que passa de 70,0% em
1991 para 161,3% em 2019.
Integram-se ainda neste retrato a persis-
tência de elevadas taxas de feminização do
emprego e de desigualdades laborais e so-
ciais, agravadas pelos fenómenos do analfa-
betismo, desemprego, horários de trabalho
longos e baixos salários, violência doméstica
e de género e assédio no trabalho.
Ora, uma das repercussões deste retrato
singular do feminino em Portugal relaciona-
-se diretamente com o campo da EI, regis-
tando-se elevadas taxas de permanência das
crianças tanto na creche como no jardim de
infância (CNE, 2019). Entretanto, já sabemos
que, histórica e politicamente, a EI está or-
ganizada num sistema dual em que o aten-
dimento às crianças até aos 3 anos (amas e
creches) é tutelado pelo Ministério do Traba-
lho, Solidariedade e Segurança Social e o das
crianças dos 3 aos 6 anos (JI) pelo Ministério
da Educação.
No caso da creche, o crescimento de res-
postas sociais (amas e creches) entre 2008
e 2015 faz-se acompanhar do aumento do
número de crianças menores de 3 anos que
a frequentam, colocando Portugal à frente

9 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : ARTIGO

CAIXA 2

Os “3P” dos Direitos da Criança. Uma categorização

• Os direitos de proteção implicam a consideração de uma atenção distinta às crianças de um conjunto de direitos acrescidos que, por
motivos diversos, nomeadamente situações de discriminação, abuso físico e sexual, exploração, injustiça e conflito, se encontrem
privadas ou limitadas no exercício dos seus direitos.
• Os direitos de provisão implicam a consideração dos programas que garantam os direitos sociais da criança, nomeadamente o acesso
de todas as crianças a direitos como a saúde, educação, segurança social, cuidados físicos, vida familiar, recreio e cultura.
• Os direitos de participação implicam a consideração de uma imagem de infância ativa, distinta da imagem de infância objeto das políti-
cas assistencialistas, à qual estão assegurados direitos civis e políticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criança a ser consul-
tada e ouvida, o direito ao acesso à informação, à liberdade de expressão e opinião e o direito a tomar decisões em seu beneficio, que
deverão traduzir-se em ações públicas para a infância, que consideram e são organizadas do ponto de vista das crianças.

Fonte: Hammarberg, 1990

das médias dos países da OCDE e da UE23
(36,7% face a 36,3% na OCDE e a 35,6% na
UE23) (idem). Inferimos que esse valor possa
ser ainda mais elevado devido à inexistência
de dados oficiais e sistematizados acerca das
amas, muitas delas informais e/ou ilegais.
Neste retrato, a situação dos bebés por-
tugueses até 1 ano de idade é singular: em
2019, Portugal tinha a quarta maior taxa de
frequência, mais do que duplicando a média
da OCDE. Um tal indicador significa que os
bebés portugueses começam a frequentar
precocemente a creche, nela permanecen-
do diariamente muitas horas. Para além das
elevadas horas de permanência, acresce o
problema da sobrelotação dos espaços: au-
mentou o número de crianças por sala, pas-
sando de 8, 10 e 15 para 10, 14 e 18, nas salas
do berçário, dos 1 e 2 anos, respetivamente
(Portaria n.º 2262/2011, de 31 de agosto).
Entendendo a creche como um contexto so-
cioeducativo, se este aumento da frequência
de bebés pode ser visto como uma oportu-
nidade de acesso à educação, este direito é,
porém, posto em causa quando se atenta às
condições ambientais da sua ocupação, i.e.,
ao rácio criança-área da sala (2 m2/criança),
cuja excessiva lotação indicia perda de quali-
dade. É também um direito posto em causa
pelo acesso desigual das crianças às creches,
principalmente centrado nas cidades de Lis-
boa, Setúbal e Porto (Carta Social, 2018). Ou
seja, o acesso às creches é condicionado em
termos sociais e geográficos, o que, muitas
vezes, conduz à existência de creches ilegais
em zonas altamente deprimidas do ponto
de vista socioeconómico, e com baixa qua-
lidade. Um direito posto em causa porque
a falta de condições em que muitas creches
funcionam é frequentemente geradora de
stress infantil crónico. Tais singularidades no
caso do atendimento aos 0-3 anos, decor-
rem, de acordo com Vasconcelos (2018), do
facto de não ter havido políticas sistemáticas
por parte do Ministério da Educação. Assim,
a educação destas crianças em Portugal é,
por definição institucional, um problema de
apoio às famílias e de solidariedade social
e não uma questão clara do “direito à edu-
cação” consagrado na Convenção sobre os
Direitos da Criança.
A reivindicação da necessidade de promover
o direito à educação das crianças até aos
3 anos, pela inclusão da creche no sistema
educativo, tem vindo a ser debatida e defen-
dida em várias escalas e âmbitos internacio-
nais, europeus e nacionais. Veja-se o Comen-
tário Geral n.º 7 do Comité Internacional dos
Direitos das Crianças (CIDC, 2005) quando
afirma que: “a criança não é apenas objeto
de práticas benevolentes, é um titular de di-
reitos; o objetivo da educação é empoderá-
-las nas suas capacidades através de estra-
tégias centradas nas crianças, e amigáveis,
com oportunidades para exercerem os seus
direitos, e estes incluem, entre outros, tem-
po, espaço para o brincar social, exploração
e aprendizagem”.
A defesa da creche como um direito das
crianças à educação e não uma resposta
social às suas famílias reflete-se ainda nas
Conclusões do Conselho da União Europeia
2011/C 175/03, nas Recomendações da OCDE
(2014) e, ao nível nacional, na Recomendação
3/2011, de 21 de abril (CNE, 2011). Atente-se
igualmente às reivindicações do movimento
profissional assumido pela Associação de
Profissionais da Educação de Infância (APEI)1,
1 Ver petição pública “Inclusão dos 0-3 anos no siste-
ma educativo – Alteração da Lei de Bases do Siste-
ma Educativo”, https://peticaopublica.com/pview.
aspx?pi=PT83474.

10 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 corroboradas pela investigação (Fleer, 2002;
Moss & Petrie, 2002; Rocha, 2011; Folque
et al, 2015). De acordo com alguns autores,
os países com um sistema dual debatem-se
com diferentes graus de profissionalismo,
com níveis mais baixos de qualificação, con-
dições de trabalho menos favoráveis e me-
nos tempo para a reflexão crítica em equipa
e feedback para os/as educadores/as que
trabalham na creche. Isso resulta numa me-
nor qualidade no atendimento (cf. Peleman,
Jensen & Peeters, 2018), mesmo que os/as
educadores/as tenham um elevado grau de
formação, como é o caso português.
Já no caso das crianças dos 3-6 anos, é pre-
cisamente nestes 30 anos que mais visível
Figura 1. Taxa real de escolarização (%) pré-escolar (1961-2019)
11 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
se torna o processo de institucionalização
socioeducativa da EI quando, no contexto
da entrada de Portugal na Comunidade Eco-
nómica Europeia, em 1986, e da apologia do
discurso da modernização e do desenvolvi-
mento do país, se deu a aprovação da Lei de
Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86,
de 14 de outubro, atualmente na sua 4.ª
versão, Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto) e,
com ela, a expansão da formação inicial em
EI; a gradual extensão da rede nacional de
educação pré-escolar (EPE) e a chegada dos
primeiros ecos do discurso da qualidade na
educação, que veio a afirmar-se na década
seguinte.
Os anos 90 trazem à luz a Lei-Quadro da
Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10
de fevereiro), a que se seguiram as Orienta-
ções Curriculares para Educação Pré-Escolar
(OCEPE, 1997) e, mais tarde, as alterações na
formação inicial de profissionais (Decreto-lei
n.º 43/2007, de 22 de fevereiro; Decreto-lei
n.º 79/2014, de 14 de maio e a Declaração
de Retificação n.º 32/2014, 27 de junho) e a
atualização das OCEPE (2016). Esta é tam-
bém a década em que, sob fortes influên-
cias internacionais, se assiste à crescente
presença de outras lógicas educativas no JI
e à reconfiguração das práticas pedagógicas
e papel das e dos profissionais em nome
de uma noção de qualidade da EI sinónima
de processos de “alunização” e escolariza-
 : ARTIGO
Figura 2. Crianças matriculadas na educação pré-escolar: total e por idade (1961-2019)
Fonte: Pordata
ção precoces (Ferreira & Tomás, 2017, 2018;
Moss & Urban, 2020). Desde então, no cam-
po da EI, detetam-se duas orientações de
sentido contrário e com reconhecimentos
sociais diferentes: uma delas reivindica uma
conceção da criança como sujeito ativo da
aprendizagem a quem urge transmitir, por
via do recurso a atividades didáticas e uso
instrutivo do brincar com fins úteis, um con-
junto de conhecimentos de tipo enciclopé-
dico e formais, privilegiadamente cognitivos,
e atitudes e comportamentos que valorizam
a conformidade e a contenção, vistos como
essenciais para a sua boa preparação e ga-
rantia de sucesso escolar; uma outra reivin-
dica uma conceção da criança como sujei-
to ativo da aprendizagem, mas igualmente
participativa e com direitos, vez e voz nos
contextos em que habita, como a creche e o
JI, mediante uma abordagem relacional, ho-
lística e inclusiva da EI (Nowak-Lojewska et
al., 2019), informal mas com conteúdos sig-
nificativos e capazes de alimentar o desejo
por aprendizagens formais, em que a rede de
intensas relações inter e intrageracionais e
a valorização do brincar assumem particular
12 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
relevância na exploração e conhecimento de
si, do outro e do mundo material e simbólico,
na construção de competências pessoais e
sociais e nas práticas de participação coleti-
va. Esta visão crítica da EI ecoa os princípios
assumidos pela UNESCO “Direitos desde o
princípio. Educação e cuidados na primeira
infância” (2012: 5), quando afirmam inequi-
vocamente: “Os programas curriculares e
abordagens utilizadas devem ir ao encontro
das necessidades individuais da criança na
educação, desenvolvimento, nutrição e saú-
de. Devem ser flexíveis, colocar as crianças
no centro e dar valor a todo o tipo de ati-
vidades, incluindo a importância crucial do
direito a brincar: o ensino pré-escolar rígido
e formal que não permite brincar pode ser
desagradável para as crianças e prejudicar o
seu desenvolvimento.”
Neste retrato, aumenta a taxa de frequência
(cf. Figura 12), o número de crianças matri-
culadas por idades (cf. Figura 2), a duração
2 Atente-se aos modos como é usada a linguagem no
Pordata acerca da EI: “alunos”, “ensino pré-escolar”,
“escolarização” – não se trata apenas de um modo de
descrever uma dada realidade, mas também de con-
tribuir para a criar e normalizar.
média da EPE e o número de educadores de
infância a trabalhar em JI: se em 1961 eram
apenas 226, em 1991 já eram 9357, e em 2019
mais que duplicaram (16 277).
A frequência do JI é principalmente garanti-
da pelo setor público (53%), embora seja aqui
que o setor privado adquira maior expressão
em todo o sistema educativo (CNE, 2018, p.
80). No entanto, Portugal tem vindo a redu-
zir as despesas com a educação (1991, 4,2%
do PIB; 2018, 3,6% do PIB. Pordata, 2020),
sendo que do gasto total com a EPE em
2017, inalterado em relação ao ano anterior,
houve “uma queda de 4,6% na rede pública
e um aumento de 0,8% nas redes privadas e
cooperativas” (CNE, 2019, p. 290). Pode en-
tão dizer-se que, apesar dos avanços regista-
dos no direito à educação das crianças mais
novas, Portugal é um dos países da União
Europeia e da OCDE em que as famílias gas-
tam mais (só 64% dos gastos provém do erá-
rio público. OCDE, 2019), em que nem todos
os JI públicos desejados dispõem de vagas,
mesmo com o aumento da oferta nos últi-
mos anos, e em que é escassa a sua oferta
nas áreas rurais ou fora dos grandes centros
urbanos, contribuindo para a permanência
de assimetrias regionais.
Um outro traço reporta-se às caraterísticas
do grupo profissional: feminização consis-
tente da profissão (99%. Pordata, 2019); en-
velhecimento acentuado (de 7,5% em 1998
para 513,7% em 2018) e diferença de estatuto
interno, dado existirem diferenças de reco-
nhecimento e de salários entre as e os edu-
cadores que trabalham em creche e as e os
que trabalham em jardins de infância.
As crianças com 3 anos ou mais, tal como
acontece com os bebés, passam um eleva-
do número de horas semanais no JI (38,5 h),
um dos valores mais altos entre os países
da UE28, cuja média correspondente é de
29,5 horas (CNE, 2018). Durante esta lon-
ga permanência, a investigação tem vindo
a mostrar que as crianças brincam por sua
livre iniciativa cada vez menos (Ferreira & To-
 más, 2018; Tomás & Ferreira, 2019), situação
que se reproduz em casa e na rua (Mendes,
Neves, Lourenço & Diogo, 2019). A situação
é de tal modo preocupante que, em 2013, a
propósito do artigo 31.º da CDC, relativo ao
direito da criança ao repouso, tempos livres,
brincar, atividades recreativas, vida cultural e
artística, foi elaborado o Comentário Geral
n.º 17 (CIDC, 2013) a especificar a conceção
de brincar: “o jogar/brincar e a recreação
são essenciais para o bem-estar das crian-
ças e são uma forma de aprendizagem e
participação na vida quotidiana; o brincar
é qualquer comportamento, atividade ou
processo iniciado, controlado a estruturado
pelas próprias crianças; tem valor intrínseco,
puramente em termos do prazer e satisfação
que dali retiram; ocorre sempre e quando
há oportunidades; decorre da motivação in-
trínseca e livre vontade; envolve o exercício
da autonomia; tem o potencial de assumir
infinitas formas, tanto em grupo como indi-
vidualmente.”
No mesmo sentido, a Organização Mundial
de Saúde (WHO, 2019) lançou recentemente
um conjunto de diretrizes sobre a atividade
física e o comportamento sedentário, entre
outros aspetos. O problema do brincar livre,
associado à diminuição da atividade física
fora de contextos desportivos organizados e
da mobilidade autónoma no espaço público,
é ilustrativo de uma condição das crianças
cujo valor é inestimável (Zelizer, 1994) nas
sociedades contemporâneas, de elevado
risco e incerteza, e do grau superlativo que
atingiu a preocupação social com a sua
proteção. Paradoxalmente, não é sem per-
plexidade que o confronto com indicadores
acerca da esfera privada como lugar de vio-
lação sistemática dos seus direitos mais ele-
mentares desmorona a ideia de família como
um ninho protegido, um lugar de afetos e de
cuidado para algumas crianças, de múltiplas
violências para outras.
Daí que este seja um dos campos, o da pro-
teção social, em que mais investimento tem
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
havido por parte do Estado, em termos jurí-
dicos e de políticas sociais. Assim, se desde
1976 a proteção da infância é um preceito
constitucional (art.º 69 da CRP), o seu co-
rolário é a Lei de Proteção de Crianças e
Jovens em Perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de se-
tembro, na sua 5.ª versão, mais recente, Lei
n.º 26/2018, de 5 de julho). Quando então
analisamos a situação das crianças pequenas
a partir dos dados da Comissão Nacional de
Promoção dos Direitos e Proteção das Crian-
ças e Jovens (CNPDPCJ, 2020), observamos
que em 2019 foram acompanhadas pelas
CPCJ 68 962 crianças, das quais 22,9% fre-
quentavam a creche (IPSS) e 24,5% a EPE da
rede pública. Neste mesmo ano, “foram co-
municadas às CPCJ 43 796 situações de peri-
go, das quais 12% diziam respeito a crianças
entre os 0-2 anos” (p. 40). Dentro destas
situações com crianças pequenas (0-5 anos)
destacam-se a prevalência da negligência e
da violência doméstica (2019, p. 42).
Perante um tal retrato da infância frisa-se a
relevância das e dos profissionais de EI na
sinalização do risco e do perigo, que os mos-
tra como agentes de primeira linha na de-
fesa e salvaguarda dos direitos de proteção
e provisão das crianças pequenas, as mais
vulneráveis e indefesas. Nesse sentido seria
importante que estas temáticas fossem con-
sideradas na sua formação inicial e contínua,
nomeadamente os processos de deteção e
de sinalização para as entidades competen-
tes e as questões éticas associadas.
A infância em risco e perigo tende a ganhar
outra visibilidade em momentos de crise
e fragmentação social como se observou
no período vivido entre 2011 e 2014, o da
intervenção da troika, e, mais recentemen-
te, durante o período de confinamento.
Acresce-lhe o fenómeno da pobreza infantil
(Diogo, 2018), que mostra que o grupo etário
até aos 18 anos é o mais afetado de entre
as outras categorias geracionais, ou seja,
há mais crianças pobres do que adultos ou
idosos, mesmo já contando com os apoios
estatais: em 2017, a taxa de risco de pobre-
za após as transferências sociais era de 19%
para o grupo com menos de 18 anos (Porda-
ta, 2020). Ora, a pobreza infantil que alastra,
se agrava e complexifica nas crises sociais
expõe a crueza das desigualdades persisten-
tes na garantia dos bens mais básicos para a
sobrevivência humana como a alimentação e
a habitação, sinais de pobreza extrema, as-
sim como no acesso a condições tornadas
básicas para poder continuar a participar
nos processos educativos em curso, agora
à distância, que não dispensam dispositivos
e conhecimentos tecnológicos, para já não
mencionar denúncias de maus tratos conti-
nuados, muitos deles letais. A violação dos
direitos de proteção e provisão em tempos
de crise revestiu-se ainda de outras face-
tas como aconteceu com a suspensão dos
apoios educativos a crianças com necessi-
dades especiais, do acompanhamento pelas
CPCJ e de situações de perturbação da saúde
mental das crianças e suas famílias.
Fenómenos paradoxais numa sociedade re-
gulada por um quadro jurídico-constitucional
muito avançado em matérias de proteção
mostram, deste modo, como a falha na ga-
rantia dos direitos de provisão fragiliza os da
sua proteção e o princípio do “superior inte-
resse da criança” (art.º 3.º, CDC, 1989), real-
çando a importância da interdependência e
da interrelacionalidade entre direitos. É ainda
nestes momentos que ficam visíveis os es-
forços adicionais das mulheres na economia
do cuidado (conjunto vasto de trabalho não
pago que serve as crianças e os velhos da
família), na maioria das vezes subterrâneo, e
na economia da educação quando se viram
no quase papel de educadoras e professoras,
bem como a importância das redes de solida-
riedade baseadas no parentesco, vizinhança
e comunidade, que chegam a assumir-se
enquanto sociedade de providência (Santos,
1995) na garantia de algum bem-estar às
crianças.
Todos estes retratos da infância e da singula-
 : ARTIGO
ridade portuguesa chamam a atenção para a
necessidade de uma formação alargada das
e dos profissionais às questões sociológicas,
capaz de repensar as desigualdades socioe-
conómicas e culturais dentro da creche e do
JI, e de as enfrentar na ação pedagógica.
Trata-se de passar de uma perspetiva da EI
como integração social para a de inclusão
educativa, o que significa, ainda, ampliar a
ideia de inclusão e de educação inclusiva
para além das necessidades especiais em
contextos educativos.
Dados acerca da inclusão de crianças e jo-
vens com deficiência no sistema educativo
assinalam, globalmente, o aumento da sua
frequência em escolas de ensino regular na
escolaridade obrigatória (+92% entre 2010/11
e 2017/18). Porém, eles contrastam com um
decréscimo do número de crianças com de-
ficiência a frequentarem o JI (-19%) (ODDH,
2019, p. 19). As fragilidades destas crianças
agravam-se ainda mais quando não são devi-
damente acompanhadas devido a modestos
recursos materiais e humanos (especialistas),
mesmo tendo aumentado o número das uni-
dades de apoio e dos Centros de Recursos
para Inclusão, e de existir o Sistema Nacional
de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).
Outras dimensões significativas da inclusão
obrigam a consciencializar para a crescente
diversidade cultural da infância em Portugal,
sobretudo nos meios urbanos e por via da
complexidade do fenómeno das migrações.
Nos 30 anos em análise, aos migrantes origi-
nários dos PALOP, seguiram-se os oriundos
CAIXA 3
“Os Estados, partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe
respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade.”
(Artigo 12.º 1. CDC, 1989).
“[A criança] tem direito a ser escutada e as suas opiniões devem ser tidas em conta (…). [A/o educador/a] escuta e considera as opiniões da crian-
ça, garantindo a sua participação nas decisões relativas ao seu processo educativo.”
(OCEPE, 2016, p. 12).
14 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
do Leste europeu e aumentaram as comu-
nidades procedentes de inúmeros países
asiáticos, sobretudo indianos, chineses,
paquistaneses, construindo uma sociedade
cada vez mais diversa e heterogénea num
mundo mais multicultural, trazendo novos
desafios ao campo da EI – entre outros, a
diversidade linguística, de religiões, de há-
bitos alimentares, de dinâmicas familiares
e de género. Neste sentido, tornam-se ur-
gentes os contributos do conhecimento
antropológico, essencial para uma postura
não etnocêntrica, capaz de reconhecer e
valorizar as diferenças culturais sem cair no
“pluralismo cultural benigno” (Stoer, 2008),
nas “semanas culturais” exóticas ou na neu-
tralização e homogeneização da diversidade
das crianças. Incluir a diversidade cultural das
crianças, numa perspetiva de transformação
e mudança social, requer valorizá-las como
um potencial humano inestimável e recursos
socioeducativos vivos, essenciais para “ma-
ximizar a participação social” e “minimizar
a exclusão” (Nutbrown & Clough, 2009, in
Nowak-Lojewska et al., 2019) na educação.
A singularidade das políticas portuguesas
que, direta ou indiretamente, se relacionam
com as crianças nos anos pós-CDC (1989)
mostra o valor das políticas sociais enquanto
bem público ao serviço do bem comum. E
no entanto, quase todas elas, do trabalho à
família, da saúde à educação e à proteção
social, são consideradas de baixa intensidade
(Portugal, 2000; Aboim, Vasconcelos & Wall,
2013): a bondade promissora das declarações
legais de intenção esbarra frequentemente
na sua inconsequente implementação e con-
cretização prática. Esta contradição afeta e
limita, como sucintamente se procurou iden-
tificar, a garantia dos direitos das crianças.
2.2. Infância e direitos de participação
A CDC (1989) e outros documentos interna-
cionais relevantes vinculam o Estado portu-
guês à igual promoção dos direitos de parti-
cipação. No entanto, num país em que, como
vimos, a discrepância entre políticas e prá-
ticas é particularmente elevada, os direitos
de participação das crianças, especialmente
quando se trata das muito pequenas, como
é o caso das que frequentam a creche e o
JI, enfrentam dificuldades redobradas em se-
quer serem reconhecidos pelos profissionais
de educação. Esta realidade continua a dar
provas de uma tenaz quase ausência de uma
cultura de participação das crianças (Tomás,
2011), particularmente notada no quotidiano
das instituições educativas, mesmo se alguns
movimentos pedagógicos e/ou programas e
projetos com esse cariz inscreveram e inscre-
vem na sua ação a participação das crianças,
incluindo as mais novas. Veja-se o Movi-
mento da Escola Moderna (MEM), o Projeto
Eco ou outros da iniciativa do Instituto das
Comunidades Educativas (ICE). Ou ainda,
num outro contexto, movimentos como os
da Cidade Amiga das Crianças (UNICEF), das
Cidades Educadoras e dos Orçamentos Par-
ticipativos com Crianças e Jovens.
A este respeito, no caso da JI, as OCEPE (Sil-
 va et al., 2016) são um documento paradig-
mático em que se reconhece os direitos de
participação nos Princípios e Fundamentos
Educativos (ver caixa 3), enfatizando o direito
de audição (art.º 12 da CDC).
A solicitação de que as crianças expressem
as suas opiniões, desejos, interesses, pro-
postas, e a sua escuta, fundamentais para
a realização dos direitos de participação,
não deve ser confundida com incentivos ao
seu interesse por uma dada atividade e, ain-
da menos, para as fazer crer que tomaram
um papel ativo e influente nos processos
de decisão quando estas, frequentemente,
acabam por ser decididas pelos adultos ou
por uma aparentemente maioria, ou por vi-
rem legitimar aquilo que já era sua intenção
prévia. Este tipo de práticas, as mais co-
muns no JI, são designadas por Hart (1992),
na Escada de Participação, como níveis de
não participação (manipulação, decoração e
“tokenismo”).
15 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Não será, pois, demais chamar a atenção para
a pertinência de levar a sério a participação
das crianças na EI, repensando a responsabi-
lidade adulta na criação de condições efetivas
para a sua inclusão nas negociações e toma-
das de decisão sobre assuntos que as afe-
tam diretamente, e salvaguardando as suas
especificidades. Por outras palavras, uma vez
que os processos de participação são sempre
relacionais e em contexto, importa assegurar
condições básicas (tempo, espaços, reconhe-
cimento e disponibilidade dos adultos para as
escutarem e negociarem com elas e compro-
misso de levar a cabo propostas e projetos
da iniciativa delas) alinhadas com direitos
pedagógicos (realização, inclusão e participa-
ção [Bernstein, 2000, in Emilson & Folkenson,
2006]) e processos democráticos.
A participação social das crianças significa
assumir a sua codeterminação nas tomadas
de decisão (Bae, 2009), através de práticas
assentes no diálogo intergeracional, no poder
compartilhado, na negociação e no compro-
misso, e em que interações diretas, prazero-
sas e com sentido de humor são mediadores
expressivos para as escolhas das crianças
(idem). Trata-se, portanto, de uma visão da
participação das crianças pequenas que se
distancia e é crítica daquilo que, podendo
ser uma preocupação com a participação em
termos de discurso, se torna, na prática, ora
numa pedagogização da participação, ora
numa espécie de ensino da educação para a
cidadania, com sessões em hora marcada e
cumprimento de rituais importados do mun-
do adulto que se convertem numa obrigação
sem sentido para as crianças. Mudar para
formas participativas e inclusivas de desen-
volver a ação pedagógica com as crianças no
JI requer ousadia para desafiar a relação tra-
dicional entre adultos e crianças e criatividade
e imaginação pedagógica para mobilizar me-
todologias socioconstrutivistas participativas
(holísticas) imbuídas de uma ética da escuta
 : ARTIGO
sensível aos pontos de vista das crianças e
consciente do adultocentrismo (cf. Nowak-
-Lojewska et al., 2019).
Considerações finais
A análise da situação social das crianças e da
sua educação, nos 30 anos que medeiam a
ratificação da CDC (1989) e os dias de hoje,
mostram a singularidade do caso de Portu-
gal face ao contexto das transformações da
sociedade portuguesa e face a outros países.
Com efeito, muitas conquistas foram alcan-
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
çadas, sobretudo no que diz respeito aos
direitos de proteção e provisão das crianças
e, globalmente, também muitas políticas e in-
dicadores do desenvolvimento humano (UNI-
CEF) se têm apresentado positivos no que
à situação da pequena infância diz respeito,
próximos dos padrões que caraterizam os paí-
ses desenvolvidos da Europa.
Não obstante, a realidade das suas condições
de existência evidencia a persistência de uma
forte heterogeneidade e de inúmeras desi-
gualdades e diferenças internas, brutalmente
expostas em momentos de crise. Atrasos de
natureza estrutural e um Estado-providência
fraco têm-se traduzido no arrastar de incum-
primentos e impasses na implementação e
concretização de políticas sociais que tendem
a penalizar a infância e, dentro dela, a pena-
lizar as mais desfavorecidas. E na existência
de mundos sociais e educativos ainda longe
de serem provedores e protetores para muitas
crianças, para já não mencionar as inúmeras
questões que obstam à sua participação so-
cial. As questões das desigualdades sociais na
infância e da sua diversidade interna, a par das
da participação das crianças no quotidiano
da creche e JI, são, portanto, realidades que
não podem ser escamoteadas, tendo de ser
levadas em consideração no âmbito de uma
EI como promotora da igualdade de oportu-
nidades, da democracia, da cidadania e dos
direitos.
Uma tal compreensão da situação da infân-
cia e sua educação implica atentar aos cons-
trangimentos e possibilidades das estruturas
sociais, educativas, económicas, políticas,
jurídicas e simbólicas do país, embora a sua
influência quanto aos modos como a socie-
dade e a educação se organizam e funcionam
possa advir de outras escalas extranacionais.
Do mesmo modo, estamos cientes de que as
políticas sociais não são socialmente neutras
e de que a resolução dos problemas identi-
ficados ultrapassa a mera ação do grupo
profissional dos educadores e/ou iniciativas
individuais.
Não obstante, do conjunto de dimensões
abordadas neste breve retrato, da natalidade
à condição das mulheres, aos recursos huma-
nos e financeiros, às migrações, fica patente
a complexidade demográfica, cultural, social,
económica, jurídica, etc. que nos dias de hoje
é constitutiva dos fenómenos educativos e,
portanto, com efeitos na ação das e dos edu-
cadores.
Equacionar esta complexidade no quadro dos
direitos da criança (CDC, 1987) exige pensar
uma EI capaz de ir além do “cuidar e educar”,
 tal como tradicionalmente essa dupla função
tem sido plasmada na trilogia psicologia, pe-
dagogia e currículo. Deste ângulo, cuidar e
educar colocam-se fundamentalmente ao ser-
viço das categorias dos direitos de provisão e
de proteção, assumindo um cariz abstrato e
naturalizado. Requerem uma sensibilidade e
consciência das desigualdades sociais e dos
seus efeitos na infância, o que implica ampliar
o olhar, a atenção e a ação pedagógica para a
inclusão de outras dimensões de intervenção
de caráter sociológico, antropológico, históri-
co e político cujos contributos potenciem uma
construção da democracia a partir de contex-
tos de EI promotores de todas as categorias
de direitos. A responsabilidade profissional
deixa de ser apenas psicopedagógica para
ser também comprometida com uma EI in-
clusiva que reconhece o valor das dimensões
sociais e políticas. Assim sendo, os direitos
de participação das crianças têm de ser mais
do que um “mantra” politicamente correto e
uma miragem. Para isso é preciso repensar
as relações entre crianças e adultos, entre
intencionalidade pedagógica e culturas pré-
-escolares vs. culturas infantis e o brincar das
crianças enquanto mediadoras interculturais,
expressões culturais infantis e um direito seu,
e reconhecê-las como contextos de aprendi-
zagens informais holísticas, essenciais à sua
formação multirreferenciada (pessoal, social,
cultural, ética, etc.) e de práticas de partici-
pação essenciais à construção e vivências da
cidadania.
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 : ARTIGO
Direitos das “outras” crianças?
Quando a (in)diferença agrava a desigualdade e arrisca a exclusão na infância
Rosa Madeira . Universidade de Aveiro
Temo que uma das afirmações que venha a
perder força enquanto argumento que legiti-
ma o compromisso ativo na defesa dos direi-
tos da criança seja a de que existe um con-
senso internacional em torno da Convenção
sobre os Direitos da Criança (CDC). Quando
assistimos à banalização do sofrimento de
um número crescente de crianças a quem
não se reconhece a condição de infância, o
consenso invocado parece esvaziado de sen-
tido, deixando de poder ser apropriado pe-
las crianças mais vulneráveis como fator de
resiliência e autodeterminação face à inércia
social e à desumanidade das circunstâncias
em que se encontram.
A invocação do consenso internacional sobre
a obrigação de salvaguardar a dignidade das
crianças como sujeitos de direitos humanos
próprios é parte do ritual com que se cele-
bram datas como a da aprovação da CDC
pelas Nações Unidas ou o Dia Mundial da
Criança. Sinalizar estas datas é, sem dúvida,
importante para a tomada de consciência
coletiva de que o reconhecimento deste es-
tatuto foi uma grande conquista histórica.
No entanto, dada a falta da devida reflexão
sobre a responsabilidade coletiva na garan-
tia e criação de condições para que todas as
crianças possam exercer efetivamente estes
direitos no dia a dia, arriscamo-nos a deixar
na obscuridade as circunstâncias particular-
mente adversas que impedem que muitas
delas possam fazer parte desta história ina-
cabada.
Estas datas são, muitas vezes, o momento
em que os profissionais do campo da educa-
ção se mobilizam no sentido de dar a conhe-
cer às próprias crianças a sua condição de su-
jeitos de direito internacional que não estão
entregues a uma “jurisdição” privada e, por
vezes, arbitrária, onde a sua dignidade não
é tida em conta nas decisões que as afetam.
O que é dado a conhecer, mas não a refletir
e debater, é uma carta onde são listados um
conjunto de princípios e provisões afirmados
como universais. Muitas vezes, o que ilustra
18 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
os materiais que são produzidos para, com
ou pelas crianças sobre um assunto que se
lhes apresenta como um “tema” e não como
conquista inacabada e complexa na contem-
poraneidade são imagens de crianças em si-
tuação de emergência humanitária.
O assunto dos direitos da criança circula
também entre adultos, nos ambientes fre-
quentados pelas crianças, o que as põe em
contacto com o discurso jurídico-normativo
com que os direitos estão codificados. A
apropriação deste discurso pericial e legal é
frequente quando se trata de situações em
que as crianças são visadas como vítimas, por
vezes das próprias famílias, sendo a reflexão
sobre os direitos da criança transferida para
um outro campo simbólico, onde a realidade
da criança é reconstituída e codificada pro-
cessualmente como caso e objeto passível
de juízos formalizados sobre a aplicação de
medidas que sancionam fundamentalmente
a responsabilidade parental.
Esbate-se, assim, a perceção de que os di-
reitos da criança são uma responsabilidade
pública e coletiva e uma experiência quo-
tidiana das crianças que não recebem um
tratamento social justo e uma redistribuição
equitativa de recursos pelo reconhecimento
da sua igual dignidade. A construção social
dos direitos da criança, no campo da edu-
cação, como questão de (des)respeito pelo
que está legislado e precisa de ser regulado
ou sancionado, dispensa, não raras vezes, a
reflexão sobre fatores de ordem sócio-es-
trutural, tais como a pobreza e a exclusão
social, que negam e violam direitos da crian-
ça, individualmente e enquanto membros de
famílias ou comunidades sujeitas a estigma-
tização social.
Só recentemente os direitos e a cidadania
plena das crianças têm sido invocados para
legitimar a sua participação no espaço pú-
blico e envolvimento ativo na vida da cida-
de. Falta saber que condições é preciso criar
para que todas as crianças residentes no
centro ou na periferia do território sejam e
se sintam convidadas e a sua participação
legitimada como direito próprio e não como
benevolência ou dever de obediência aos
adultos.
A ausência ou apropriação pontual ou des-
contextualizada do argumento de que exis-
te um consenso merecido ou construído
em torno da Convenção sobre os Direitos
da Criança e sobre o compromisso coletivo
a nível global e local que a sua ratificação
acarreta traz desafios de conhecimento e de
envolvimento das instituições e atores que
intervêm no campo da educação e da for-
mação dos profissionais de educação. Neste
campo, as referências aos documentos in-
ternacionais que são ferramentas de direitos
humanos são dadas fundamentalmente no
enquadramento e fundamentação de pro-
gramas, currículos e atividades. Os direitos
da criança são um tema familiar, embora sur-
jam, na maioria das vezes, como foi referido,
como conteúdo associado a datas a celebrar
no calendário escolar ou em ações pontuais
de solidariedade com crianças vítimas de in-
cidentes críticos ou objeto de campanhas de
larga escala, como por exemplo a ação global
para a educação. A não intencionalidade de
privilegiar o enfoque nos direitos da crian-
ça é compensada com a informação sobre
algumas ferramentas de direitos humanos
em determinadas disciplinas que atendem
a públicos específicos, tais como crianças
com necessidades especiais ou de minorias
linguísticas e étnico-culturais.
É no campo científico-social, no campo dos
estudos sociais da criança e designadamente
da sociologia da infância, que a Convenção
sobre os Direitos da Criança constitui um
tema central de debate crítico, do qual se
procuram retirar efeitos para a compreen-
são da condição da infância e da vida das
crianças na contemporaneidade. Assume-se,
neste contexto, o impacto que a ratificação
deste documento, ao nível global, teve na
emergência e na possibilidade de consolida-
ção de um outro paradigma da infância que
 reconhece as crianças como membros de um
grupo geracional heterogéneo, enquanto su-
jeitos de direitos humanos, enquanto atores
sociais e enquanto grupo social minoritário.
É a partir desta visão da infância que somos
autorizados a problematizar, por um lado,
a invisibilidade social e política das crianças
e, por outro, as condições de integração
subordinada que constrangem as possibili-
dades de reconhecimento e de exercício de
direitos em circunstâncias de fragilização
dos laços sociais que as ligam à família e ao
Estado, enquanto instâncias responsáveis
pela garantia dos seus direitos humanos
fundamentais. Esta é também a perspetiva
a partir da qual podemos objetivar limites e
contradições decorrentes da aplicação des-
contextualizada de procedimentos inferidos
de uma norma de infância que exclui grandes
grupos de crianças cujas condições materiais
e sociais de existência contrastam com os
mínimos éticos que concretizam os direitos
humanos da criança.
Como adverte Lurdes Gaitán (2011, p.29), a
forma como foram concebidos e elaborados
os direitos enunciados na CDC reflete uma
ordem social desejada e, assim, define a po-
sição social das crianças na sociedade e a
repartição de papéis entre os encarregados
de proteger os seus direitos e facilitar o seu
exercício: o Estado e a família.
Neste artigo, propomo-nos refletir sobre a
particularidade da situação em que se en-
contram as crianças migrantes e refugiadas
e as crianças ciganas, na sua qualidade de
atores sociais e de sujeitos que são dupla-
mente invisibilizados na sua condição de
titulares do direito a proteção, provisão e
participação social.
A banalização das circunstâncias
de infâncias vividas entre lugares
de não-pertença
Em 2016, a UNICEF publicou um relatório –
Uprooted: the growing crisis for refugee and
migrant children – cujo sumário era introdu-
19 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
zido pela apresentação de um gráfico com a
seguinte legenda: “A migração – forçada e
voluntária – está a aproximar o mundo cada
vez mais. Entre os 244 milhões de migran-
tes internacionais cujas viagens se refletem
neste diagrama, há 31 milhões de crianças.
Cada uma destas crianças – assim como as
desenraizadas dentro das suas próprias fron-
teiras – merece ser protegida e usufruir da
totalidade de direitos (UNICEF, 2016. p. II).
Em julho de 2019 a UNICEF apresentava na
sua página um excerto de um relatório da
Organização Internacional para as Migrações
(OIM) – Fatal Journeys: Missing Migrant
Children – que se referia a 30 milhões de
crianças como “parte de fluxos migratórios
mistos, que viajam fora da segurança de
condições regularizadas com vistos e docu-
mentos de viagem”. Referia-se que a vulne-
rabilidade decorrente da idade era agravada
por outros fatores como a educação, etnia,
rota de viagem e a circunstância de ser ou
não acompanhada.
No mesmo ano a UNICEF estimava que o
número de migrantes internacionais era de
272 milhões e que destes, 33 milhões eram
crianças, e que dos 41 milhões de pessoas
deslocadas internamente em 2018 devido
a conflitos e violência, cerca de 17 milhões
eram crianças.
O ingresso no universo dos indicadores so-
bre a situação das crianças migrantes e re-
fugiadas é tanto mais assustador quando se
constata que a imprecisão dos dados dis-
poníveis sobre a situação das crianças é ela
mesma um fator que agrava a invisibilidade
das crianças mais vulneráveis.
Noutro documento da UNICEF, A Call to Ac-
tion: Protecting children on the move starts
with better data, pode ler-se o seguinte:
“Apesar dos maiores esforços na última dé-
cada, ainda não sabemos o suficiente sobre
as crianças em movimento: a sua idade e
o seu sexo; de onde vêm, para onde vão e
por que se movem, quer se movam com as
suas famílias ou sozinhos; como se safam
ao longo do caminho, quais são as suas
vulnerabilidades, o que precisam, e como as
políticas de migração e asilo as afetam (…).
Os dados são ainda mais escassos sobre as
crianças que se deslocam sem documentos
além-fronteiras, as deslocadas, apátridas ou
migrando internamente, as crianças deixa-
das para trás pelos pais migrantes e as que
desapareceram ou perderam a vida durante
viagens perigosas” ( 2018, p. 3).
O conjunto destes dados dá-nos a medida
de quanto é preciso fazer para retirar da in-
visibilidade as crianças que foram forçadas a
sair das suas casas e a deslocar-se interna-
mente ou para fora do país, devido a guer-
ras, conflitos, violências vividas como perse-
guições, mas também a pobreza extrema, a
desvantagem no acesso a um futuro digno
e desejável, ou por efeito das alterações cli-
máticas.
Dá-nos também a medida do esforço neces-
sário para contrariar a tendência de banali-
zação do sofrimento que esta situação com-
porta, de forma a pensarmos em termos de
direitos na situação das crianças refugiadas e
requerentes de asilo, sobre quem tão pouco
sabemos ainda, apesar de estarem presentes
entre nós.
O que importa reter é que os pedidos de asi-
lo são sempre justificados por reais ameaças
de violação de direitos humanos e/ou pela
impossibilidade ou indisponibilidade de pro-
teção no país de origem, e que os direitos
destas crianças ao cuidado e à educação são
definidos segundo mínimos éticos que se
pretendem universais.
São assustadores os números das crianças
que morreram à chegada à Europa pela rota
do Mediterrâneo central. Igualmente assus-
tador é o número de crianças que são sepa-
radas das suas famílias à chegada ao novo
território. As crianças não acompanhadas e
as crianças apátridas deveriam ser protegi-
das contra os efeitos do prolongamento do
tempo de reconhecimento do estatuto de
refugiado, que define em grande parte o
 : ARTIGO
grau de exposição destas crianças às priva-
ções e a múltiplos riscos que ameaçam a sua
integridade.
Porém, as circunstâncias em que cada uma
destas crianças vive a sua infância, com a
sua família ou separada, não se define ape-
nas pelo tempo e tipo de resposta ao pedido
do estatuto de refugiado, que lhe permite
reclamar os mesmos direitos que os das ou-
tras crianças estrangeiras que vivem no país
de acolhimento. A história que constroem
na interação com os outros, segundo uma
rotina que se estrutura em torno do acesso
à alimentação e a outras ajudas essenciais à
sua sobrevivência e à dos adultos que lhes
servem de referência, é constrangida pela
coabitação, por tempo indeterminado, em
locais que vão dos centros de trânsito aos
assentamentos informais, sem condições de
privacidade, com difícil acesso a serviços bá-
sicos, de saúde e educação ou até informa-
ção sobre a sua situação e sobre questões
ou procedimentos legais.
Deste modo, fora do âmbito da responsabili-
dade de proteção pelos Estados, as crianças
encontram-se em circunstâncias de grande
precariedade, pela impossibilidade de recla-
mar sequer a provisão das suas necessida-
des humanas básicas comuns aos adultos. A
possibilidade de reclamar por elas os míni-
mos éticos estabelecidos como direitos in-
dividuais, fazendo ou não valer os princípios
do superior interesse da criança, da sobrevi-
vência e desenvolvimento, da não discrimi-
nação e da participação fica nas mãos das
instituições e dos adultos.
Ora, sendo o tempo da infância o agora dos
sujeitos que a vivem e aí desenvolvem o
sentido de si mesmos, na interação com os
outros que lhes dão a compreender o mun-
do, impressiona-nos o facto de os mitos e
os medos das sociedades onde as crianças
pedem refúgio terem de ser observados e
desconstruídos como barreiras efetivas ao
acolhimento imediato destas crianças e das
suas famílias, opondo resistência a uma lei
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
internacional ratificada pela quase totalidade
dos Estados.
O desconhecimento das circunstâncias de
ser criança e tornar-se imigrante
Numa situação também delicada, mas dis-
tinta daquela que acabámos de referir, es-
tão as crianças que participam em processos
migratórios planeados pelos pais, em busca
de sobrevivência e de oportunidades de vida.
Crianças que veem drasticamente alteradas
as condições objetivas e subjetivas de exer-
cício dos seus direitos enquanto crianças.
Trata-se de crianças que vivem diariamente
o efeito de circunstâncias pessoais e fami-
liares que exigem um esforço de adaptação
coletivo e continuado às novas condições e
expectativas do país de destino a partir da
experiência já vivida e incorporada no país de
origem.
Raramente as condições e os problemas que
afetam a vida quotidiana das crianças que
imigram são tomadas em conta nas intera-
ções e na comunicação que se estabelece
com elas, mesmo nas instituições que as en-
quadram: a família e a escola. Pouco se refle-
te sobre os motivos que estiveram na base
do projeto ou da inevitabilidade da imigração
dos pais. Pouco interesse merecem, da parte
da sociedade de acolhimento, as experiên-
cias de viagem, de chegada e instalação, dos
primeiros contactos com outros modos de
vida vividos pelas crianças ou as suas preo-
cupações com a possibilidade de fazer novos
amigos ou de manter o relacionamento com
os que deixaram no país de origem. Pouca ou
nenhuma atenção dispensamos à experiên-
cia de perda, de recuperação e reconstrução
de espaços e laços de afeto e intimidade.
Quando procuramos atender às suas ex-
periências e expectativas de participação,
integração e adaptação na escola, frequen-
temente escapa-nos a devida consideração
pelas mudanças simultâneas que estas crian-
ças e as suas famílias enfrentam. Desvalori-
zamos as preocupações com a mudança de
estatuto social e económico que depende do
acesso à habitação, ao emprego e a redes de
apoio social formal e informal no novo meio
de inserção.
A expectativa é que desenvolvam rapida-
mente atitudes e comportamentos adapta-
dos à nova situação, sem ter em conta o seu
próprio papel de sujeito que motivou a pro-
cura de melhoria de condições de vida pelos
pais e de ator social no novo contexto fami-
liar, escolar e social. Tendemos a ver as crian-
ças como objetos de cuidado e, assim, como
beneficiárias ou vítimas das circunstâncias
criadas pelos adultos e, por isso, pouco valo-
rizamos as preocupações e a responsabilida-
de que estas crianças assumem também em
relação aos pais e à família.
Refletir sobre os direitos das crianças imi-
grantes exige que se reconheça a sua in-
fluência e vulnerabilidade como participantes
de um fenómeno de grande escala, que re-
flete o agravamento da desigualdade econó-
mica e politicamente estruturada a nível glo-
bal. Exige que se reflita sobre os processos
psicossociais que reproduzem e geram novas
exclusões, mas também que se reconheça
a existência e experiência das crianças e as
estratégias de adaptação que elas desenvol-
vem e propõem na circunstância de quem
parte, de quem fica à espera e de quem che-
ga, após uma separação temporária dos pais,
enquanto crescem e vivem a sua infância.
A invisibilidade da dupla pertença como
circunstância de ser criança, portuguesa
e cigana
Um dos grupos que nos merece maior aten-
ção em termos de garantia de direitos hu-
manos fundamentais é o das crianças ciga-
nas, crianças que pertencem à minoria mais
numerosa que habita o espaço europeu e
nacional e que vive, maioritariamente, em
circunstâncias de grande vulnerabilidade, de-
vido à pobreza e à discriminação no acesso a
oportunidades que lhes permitiriam superar
esta adversidade.
 Trata-se de meninos e meninas que crescem
frequentemente em territórios segregados,
muitas vezes invisíveis para a sociedade
maioritária, da qual vivem à margem, e iso-
lados da vida social que é gerada em torno
das instituições e dos eventos sociais onde
as crianças da mesma idade são socializadas
como cidadãs e membros da comunidade
local. Além de estarem quotidianamente ex-
postas aos efeitos da precariedade das con-
dições de habitação, saúde e proteção pelas
redes sociais de vizinhança que constituem a
designada “sociedade providência”, as crian-
ças ciganas veem muito frequentemente o
seu processo de integração social bloqueado
por atitudes de afastamento e de rejeição
pelos pares de que elas e as suas famílias se
negam a ser vítimas silenciosas e invisíveis.
A especificidade desta circunstância requer
que se reflita mais cuidadosamente sobre
as condições de proteção, provisão e exer-
cício do direito humano à participação so-
cial pelas crianças cujas expectativas sociais
estão organizadas por uma dupla pertença
identitária, enquanto crianças portuguesas e
ciganas.
Constata-se que a resiliência coletiva que
a comunidade oferece aos seus membros,
como forma de proteção contra a hostilidade
e a assimilação e como condição de partici-
pação na vida coletiva, pode contribuir quer
para a banalização pela sociedade maioritária
de atitudes e práticas que ferem a dignidade
pessoal da criança, quer para o agravamento
do risco de autoenclausuramento comuni-
tário, na sua luta, que é também a luta das
suas famílias, contra a estigmatização social.
A Agência dos Direitos Fundamentais, criada
pela União Europeia, publicou em 2018 um
relatório sobre minorias e discriminação em
que os analistas expressam o seu desânimo
sobre o impacto da legislação e das medi-
das de política com que os governos tentam
corrigir a desigualdade entre ciganos e não
ciganos em alguns países europeus, entre os
quais Portugal. A Carta Europeia de Direitos
21 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Fundamentais proíbe a discriminação basea-
da em critérios de “raça”, cor, origem étnica
ou social, para referir a baixa eficácia da re-
comendação de que os governos incluíssem,
nos objetivos nacionais da estratégia Europa
2020 e nos programas nacionais de reforma,
o compromisso de garantir às famílias ciga-
nas o acesso a habitação adequada, com
água canalizada, eletricidade e espaço sufi-
ciente e a garantia de não discriminação dos
seus membros no acesso ao emprego ou à
função pública.
O relatório em questão faz uma referência
explícita à discriminação e segregação das
crianças ciganas das e nas escolas e reco-
menda a adoção de medidas que promo-
vam a igualdade de participação de todas,
em turmas integradas, de acordo com a sua
idade, combatendo o risco do seu encami-
nhamento indevido para a educação espe-
cial, por alegadas dificuldades intelectuais.
Recomenda também que se criem incentivos
e apoio social à aprendizagem das crianças
que previnam o abandono escolar e que pro-
videnciem a mediação e resolução de confli-
tos e/ou fenómenos de hostilidade. A ideia
essencial que atravessa o conjunto das reco-
mendações deste relatório é a necessidade
de se combater toda e qualquer forma de
discriminação de e por adultos ou crianças.
Estes dados e recomendações dão-nos indí-
cios fortes da luta diária que as meninas e
meninos ciganos têm de travar no quotidiano
para verem reconhecidos e poderem exercer
e reclamar os mesmos direitos – objetivos e
subjetivos – que as crianças não ciganas. O
apoio da comunidade nesta busca de reco-
nhecimento de dignidade e da razão que lhes
assiste e é muitas vezes negada contrasta
com a atitude de indiferença ou aparente
neutralidade com que as instituições e os
adultos testemunham a resiliência de muitas
crianças portuguesas ciganas na sua luta so-
litária de superação do efeito das barreiras
materiais, psicossociais e socioculturais que
constrangem o acesso a oportunidades de
vida, afirmadas como concretização de direi-
tos humanos universais.
Esta situação de especial vulnerabilidade
é confirmada pelo Comité dos Direitos da
Criança das Nações Unidas que, no seu Rela-
tório sobre o cumprimento de compromissos
de Portugal na implementação da Conven-
ção sobre os Direitos da Criança recomenda
o reforço da atenção no que se refere ao
princípio da não discriminação.
Da leitura do mundo à tomada de posição
face à (des)igualdade e à (in)diferença
Talvez hoje, mais do que em qualquer outro
momento da história, se espere dos educa-
dores um maior empenho na leitura crítica
de uma ordem local que reflete fenómenos
que ocorrem à escala global, exigindo maior
reflexão sobre as opções e decisões que
atendem a um quotidiano sujeito a uma
maior imprevisibilidade. Se antes era possível
alhearmo-nos do impacto da desigualdade
estrutural e da intensificação da diferencia-
ção sociocultural decorrentes das migrações
voluntárias e forçadas de grandes segmen-
tos da população mundial, hoje cabe-nos as-
sumir que as nossas decisões são parte ativa
da reprodução de ameaças constitutivas da
designada “sociedade de risco”.
Por outro lado, a educação não pode man-
ter-se à parte do campo social onde se rea-
cendem as lutas contra as velhas formas
de discriminação e de violação de direitos
humanos e onde a maior facilidade de co-
municação e a disponibilidade de escuta das
novas gerações em relação às minorias que
foram menorizadas e silenciadas ao longo da
história tem dado mais visibilidade ao prota-
gonismo dos próprios sujeitos na conquista
do reconhecimento da sua igual dignidade.
A agenda mediática, política e social que se
desenvolve neste novo clima social precisa
de ser assumida e aprofundada também no
campo da educação e do cuidado das crian-
ças.
Não conseguimos dispensar aqui uma re-
 : ARTIGO
ferência a Paulo Freire quando afirmou, em
1992, na Pedagogia da Esperança, com que
visitou a Pedagogia do Oprimido, o seguin-
te:
“Uma das tarefas do educador ou da edu-
cadora progressista, através de uma análise
política e séria, é desvelar as possibilidades,
não importam os obstáculos, para a esperan-
ça sem a qual pouco podemos fazer porque
dificilmente lutamos e quando lutamos, en-
quanto desesperançados ou desesperados, a
nossa é uma luta suicida, é um corpo a corpo
puramente vingativo” (Freire, 1997, p. 6).
Encontramos no espaço de fronteira cons-
truído entre o campo jurídico e político, onde
se inscreve a Convenção sobre os Direitos da
Criança, e o campo científico, onde se de-
senvolvem e aprofundam os estudos sociais
sobre a infância, motivos para contrapor ao
desânimo sentido face ao pouco impacto
das medidas legislativas e políticas referido
no relatório sobre minorias e discriminação
da Agência dos Direitos Fundamentais.
Somos desafiados a compreender a infân-
cia segundo e para além do que se define
como o modo próprio de ser criança em cada
contexto histórico e cultural específico, para
reconhecer as crianças como sujeitos e como
atores sociais que partilham entre si, como
categoria geracional, a circunstância de in-
tegração, subordinada numa ordem social
estruturada pelos adultos e interesses que
nem sempre coincidem e, por vezes, estão
em conflito com o interesse da criança.
Esta abordagem torna visíveis as relações
de poder e as trocas que ocorrem segundo
a distribuição de papéis sociais e de recursos
entre membros de diferentes gerações, bem
como as diferenças estabelecidas pelo con-
texto sociocultural no interior de cada gera-
ção, que dão uma maior ou menor margem
de liberdade de ação das crianças como su-
jeitos que interagem com os adultos e com
os seus pares, participando dessa forma na
criação de ambientes e relações sociais.
22 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
A diferença que se experimenta
na alteridade e diálogo com estas
“outras” crianças
Neste ponto do presente artigo, introdu-
zimos a referência a três crianças que nos
acompanham na construção do argumento
aqui proposto para reflexão e discussão.
O primeiro, um menino sírio com cerca de
sete anos, que abandonou a cadeira do lugar
de filho num painel onde a sua família, pela
voz do pai, tentava dar a compreender o dra-
ma vivido na circunstância de ser refugiado. Figura 1 - Autorretrato.
Levantou-se e atravessou a sala para dizer
que adorava ir para a escola, aprender e ter
amigos, mas que gostaria muito de ser con-
vidado para os aniversários daqueles amigos
e que eles aceitassem o seu convite para vi-
rem à sua festa, como faziam os amigos que
deixou na terra que ficou distante.
A segunda, uma menina cigana com cerca de
dez anos, que veio à entrada da escola, no
espaço de espera do Conselho Diretivo, para
uma reunião esquecida, exceto por ela, que
trazia duas amigas para na mesma participa-
rem. “Não tínhamos marcado uma reunião
para hoje?”, foi a pergunta com que afirmou Figura 2 - Reflexão sobre si como alteridade.
e reclamou o compromisso assumido para a
organização de uma exposição que daria a
conhecer a toda a escola os percursos bem-
-sucedidos e papéis sociais relevantes de
mulheres e homens ciganos na sociedade
portuguesa a que sente pertencer.
A terceira, também uma menina, com cerca
de oito anos, que em meio de uma ausculta-
ção de famílias imigrantes num município le-
vantou o rosto do desenho que lhe foi dado
para fazer como distração enquanto espera-
va pela participação dos pais, para tomar a
palavra numa discussão sobre a integração
na escola. Quis dizer que os seus pares, que Figura 3 - Busca de si em outros sujeitos de referência.
a excluíam ostensivamente das brincadeiras
e ridicularizavam no recreio, estavam, aos
poucos, a mudar, à medida em que come- levante é o facto inesperado e a desestabili-
çavam a conhecê-la melhor, porque também zação causada numa ordem social construí-
ela estava a aprender a falar português. da para a participação exclusiva dos adultos,
O que torna a memória destas situações re- mesmo em assuntos que afetam as vidas das
 crianças. Cada uma delas propôs uma reinter-
pretação da condição que lhes era atribuída
como vítima da adversidade e da discrimina-
ção social a que estavam expostas pela sua
pertença a uma minoria social. O facto de as
três situações terem ocorrido em espaços
onde a sua posição social de subordinação
ao adulto não estava claramente estabeleci-
da pode ter criado condições de participação
destas crianças, que agiram no sentido de
resgatar a própria dignidade como sujeitos,
nas circunstâncias excecionais que as afetam
objetiva e subjetivamente.
Coprotagonizar a luta contra a invisibilidade
e o sofrimento destas crianças e contribuir
para a sua resiliência e autodeterminação,
como sujeitos individuais e coletivos, que se
autodefinem como sujeitos de direitos hu-
manos, implica admitir que também precisa-
mos de remover barreiras internas que nos
imobilizam face à magnitude dos problemas
e à inércia social.
As circunstâncias em que vivem as crianças
refugiadas, imigrantes e ciganas colocam de-
safios relacionais importantes pela interliga-
ção entre a identidade pessoal e a identidade
social, que lhes dão o sentido de si mesmas
e a resposta à pergunta sobre qual é o seu
lugar no mundo. As características culturais
da família e da comunidade são parte cons-
tituinte da identidade pessoal das crianças
e garantem-lhes o sentimento subjetivo de
pertença. Todas as crianças transitam entre
ambientes que promovem a sua individuali-
dade dentro da ligação com uma identidade
coletiva, que alimenta o sentimento de per-
tencer e ser influenciado por um grupo ou
uma cultura.
No entanto, tal não impede que, desde
muito precocemente, as crianças adquiram
competências, conhecimentos e compor-
tamentos que vão para além dos que são
culturalmente valorizados, com os quais
procuram sentir-se únicas e distintas dos
outros. A identidade social da criança não é,
pois, feita só de escolhas alimentadas pelos
23 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
seus grupos de referência, mas também por
experiências sociais, pelo modo como as ou-
tras pessoas a definem como criança e pelo
modo como a compreendem e manifestam
respeito pela sua experiência.
As crianças que aqui referimos têm histó-
rias pessoais complexas, que não dependem
estritamente dos ambientes psicossociais
criados pela cultura familiar ou pelas condi-
ções socioeconómicas. Ao construir as suas
identidades pessoal e social, a criança pode
compatibilizar expectativas de diversos am-
bientes e, embora a autoidentificação com
outras pessoas ou grupos de referência
possa desafiar a identidade segura formada
nas primeiras relações e que mais perduram,
pode não haver conflito com a identidade
familiar, cultural.
As crianças transitam entre a cultura privada
da família e a cultura pública dos contextos
institucionais onde são inseridas, em redes
informais que lhes podem dar apoio e aces-
so a oportunidades de aprender a língua e
estabelecer novas amizades, que também
participam no sentido de si mesmas e do seu
lugar no mundo.
As relações entre pares são fundamentais
para o reingresso das crianças que vivem cir-
cunstâncias adversas nos mundos sociais e
culturais construídos entre as mesmas, nas
suas interações. As crianças podem recupe-
rar a sua identidade de crianças pela expe-
riência de pertencer a um grupo geracional
que se diferencia dos adultos. Esta outra
pertença, que se nutre da amizade, pode
dar-lhes a experiência de intimidade, apoio,
confiança e mutualidade que ajuda as crian-
ças a enfrentar circunstâncias difíceis.
Importa, no entanto, considerar que esta ex-
periência pode ser negativa e deve merecer
cuidados e um investimento orientado para
o desenvolvimento de identidades resilientes
que protejam as crianças contra a discrimi-
nação.
Como refere Lourdes Gaitán (2011, p. 65 ), “a
resiliência não é um sucesso, é um processo
em cuja elaboração intervêm tanto elemen-
tos individuais, pessoais, quanto ambientais,
próprios do meio social, podendo ambos
funcionar quer como elementos protetores
quer como fatores de risco para o indivíduo”.
A participação dos adultos como parceiros
na conquista de direitos pelas crianças
Não estamos sós quando admitimos que
uma das principais conquistas do século XX
foi a ratificação da Convenção sobre os Di-
reitos da Criança pela maioria dos Estados
nacionais. A tomada de consciência de que
a subscrição da Declaração dos Direitos da
Criança, como forma especial de direitos hu-
manos, não era suficiente para assegurar o
respeito e o compromisso com a mudança
da realidade foi fundamental para que trinta
anos depois, em 1979, os Estados e as socie-
dades de todo o mundo fossem convocados
a dedicar um ano de atenção à condição da
infância e à vida das crianças (Ano Interna-
cional da Criança), face à precariedade da
situação em que sobreviviam muitas delas,
sem a garantia efetiva de reconhecimento da
sua dignidade comum aos seres humanos de
outras idades.
Foi precisa mais uma década para que, em
1989, os mesmos Estados fossem nova-
mente convocados pelas Nações Unidas,
enquanto instância jurídica e política inter-
nacional criada para garantir a paz após duas
guerras mundiais, a ratificar a Convenção so-
bre os Direitos da Criança, agora com caráter
vinculativo. Os Estados passaram, desde en-
tão, a ser avaliados, a cada quatro anos, pelo
cumprimento do compromisso assumido de
adequar a legislação e adotar medidas para a
implementação dos princípios e dos direitos
estabelecidos como mínimos éticos a garan-
tir a todas e a cada uma das suas crianças.
Vinte anos passados, detemo-nos a refletir
sobre o que é necessário enunciar, denun-
ciar, renunciar e anunciar como possibilidade
de fazer a lei saltar do papel e dos discur-
sos oficiais e benevolentes para as mãos
 : ARTIGO
das próprias crianças como sujeitos e atores
sociais que são mantidos na invisibilidade e
no silêncio em questões que lhes dizem res-
peito.
A novidade é o sentido de urgência da per-
gunta sobre quais são os assuntos que não
dizem respeito a uma geração que integra
uma sociedade confrontada com a imprevi-
sibilidade dos efeitos do seu próprio modo
de organização dos laços sociais, do funcio-
namento das suas instituições e de discerni-
mento sobre questões que negam os seus
próprios fundamentos, ou seja, a afirmação
da dignidade de todos os seres humanos,
também perspetivada na sua relação com a
natureza.
Neste trabalho, tivemos presentes três gru-
pos de crianças cujas circunstâncias nos
obrigam ao questionamento da nossa visão
e compromisso com a justiça geracional e
cognitiva, num mundo complexo e con-
traditório, que merece ser compreendido e
transformado por todas as gerações, sem
discriminação.
Como nos têm avisado investigadores no do-
24 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
mínio da sociologia da infância, os direitos da
criança são direitos de ação e contra a discri-
minação da idade que agrava a invisibilidade,
quando não a segregação e o esquecimento,
de grandes segmentos da população infantil,
cujas circunstâncias de vida tornam a condi-
ção de infância irreconhecível.
O argumento do consenso como
recurso no “empoderamento”
das “outras” crianças
A possibilidade de conquista de visibilidade
e de outras condições indispensáveis para o
exercício dos direitos de ação pelas crianças
não pode dispensar a força do argumento
moral de que nenhum país pode abster-se.
O compromisso dos Estados de prestarem
contas sobre os seus esforços na adequa-
ção da legislação e criação de medidas que
garantam os direitos de cada criança, na
sua igual dignidade como pessoas, é uma
ferramenta de proteção e de emancipação
a colocar nas mãos das próprias crianças, em
tempos de radicalização do individualismo e
do ressentimento social.
Nunca será demais invocar o consenso ju-
rídico e político internacional para legitimar
quaisquer esforços de concretização do
instituído pela Convenção sobre os Direitos
da Criança. O que devemos evitar é a bana-
lização ou a sofisticação de um discurso que
deve ser apropriado pelas crianças cujo sofri-
mento é invisibilizado, em nome da universa-
lidade da norma de infância que estabelece
os mínimos éticos a que os Estados estão
obrigados.
Rita Marchi e Manuel Sarmento (2017) ana-
lisam este efeito paradoxal da aplicação
descontextualizada dos direitos da criança
tal como estão formulados. Também Lour-
des Gaitán e Manfred Liebel (2011) nos dão
a compreender como as crianças que não se
reconhecem como sujeitos de direito próprio
lutam por direitos coletivos, à margem e, por
vezes, contra o estabelecido por uma lei que
desconhecem ou que não faz sentido na sua
vida quotidiana.
A aprovação da CDC pelas Nações Unidas
e o Dia Mundial da Criança são marcos im-
portantes que as crianças devem sinalizar,
através de uma participação genuína que
lhes seja significativa como afirmação do
seu estatuto como sujeitos e atores sociais
concretos numa sociedade que as identifica
e posiciona socialmente no lugar de filhos e
no desempenho do ofício de alunos, onde
são beneficiários da ação dos adultos e ob-
jeto de proteção e de provisão de necessi-
dades, como seres dependentes, imaturos e
em vias de se tornarem adultos e cidadãos.
Sem a cumplicidade dos adultos, a criança
não tem condições para reconhecer a par-
ticipação como um direito e uma condição
necessária à sua emancipação de relações
de opressão e das circunstâncias de priva-
ção e ilegalidade que experienciam, quan-
do a sua dignidade e autonomia não são
confirmadas na relação com outros grupos
geracionais. Todas as crianças, desde as
idades mais precoces, precisam de adultos
que se disponham a dialogar com elas com
 alteridade. Precisam de adultos conscien-
tes das assimetrias de poder, das diferen-
ças de linguagem e de outros instrumentos
cognitivos e comunicacionais que delimitam
fronteiras e regulam a liberdade de ação e
de interação, nos espaços criados para o
cuidado e a educação das crianças; espaços
onde é dado ao adulto o papel de agente,
de sujeito de ação, e às crianças o lugar de
sujeitos passivos da ação especializada e/ou
benevolente dos adultos.
A mudança para um enfoque nos direitos
pode ser um dispositivo fundamental para
desnaturalizar esta assimetria, sempre que
as práticas de socialização, vigilância e con-
trolo não sirvam à função e dever de provi-
são das necessidades de saúde, educação e
proteção das crianças nas suas circunstân-
cias concretas.
O adultocentrismo, o familiarismo e o in-
fantilismo resultam desta visão do adulto
25 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
provedor benevolente que prescreve normas
e limites, mas não escuta as crianças nos
próprios termos, enquanto outro diferente
de si, e têm implicações importantes para a
formação do sentimento de si e para a ação
social das crianças que enfrentam problemas
de grande complexidade.
Ao serem escutadas, reconhecidas e confir-
madas como sujeitos de histórias pessoais e
familiares reais, vividas em contextos mate-
riais e sociais concretos, as crianças deixam
de percecionar-se estritamente como bene-
ficiárias de bem-estar ou como vítimas passi-
vas da negação ou violação dos seus direitos
humanos. É no aqui e agora das interações
com outros significativos que cada criança
constrói e atualiza a sua identidade pessoal
e as múltiplas identidades sociais atribuídas
e investidas por elas no desempenho dos
papéis sociais nos mundos sociais dos adul-
tos, construídos para ela, pelos adultos ou
construídos na interação com outras crian-
ças, seus pares. É na vivência quotidiana e na
transição entre estes diversos ambientes psi-
cossociais que elas vivem ou não a experiên-
cia de pertença, inclusão e identidade como
membros do grupo, da família, da escola e
da comunidade.
As crianças refugiadas, imigrantes e portu-
guesas ciganas precisam e merecem, por isso
mesmo, uma atitude de discriminação positi-
va que, sem as estigmatizar, proteja e reforce
a sua experiência como sujeitos de direitos
humanos que são próprios e especiais, à luz
da Convenção sobre os Direitos da Criança,
como lei de alcance internacional. É neces-
sário ter em conta o significado que elas re-
tiram ou atribuem aos princípios e provisões
que, embora sendo adequados à condição
de infância e afirmados como direitos univer-
sais, podem ser a negação da realidade que
conhecem. As crianças que viveram ou vivem
em circunstâncias adversas ou desafiantes
como aquelas que revisitámos precisam de
reconhecer a sua pertença comum ao grupo
geracional, que é representado ora como um
sujeito abstrato e universal no qual não se
reconhecem, ora como existência humana
privada de dignidade e objeto de socorro hu-
manitário, na qual não deveriam reconhecer
a sua própria condição.
Seria importante também refletirmos sobre
quanto algumas crianças podem sentir-se in-
seguras ou ameaçadas com a possibilidade,
real ou imaginada, de a sua situação de des-
proteção e/ou privação de acesso a direitos
sociais ser redefinida em termos jurídicos, em
processos que sancionam a responsabilidade
parental. As crianças ciganas, por exemplo,
vivem um conflito importante na abordagem
feita aos problemas de mobilidade sazonal,
por razões económicas, por solidariedade
intracomunitária (em casos de doença, por
exemplo) que afetam a assiduidade. Elas po-
dem ter dificuldades reais de gestão de sen-
timentos de dupla lealdade, em relação aos
professores e à escola e em relação à família
 : ARTIGO
e à comunidade. As crianças imigrantes e re-
fugiadas podem viver problemas com o uso
da língua materna e com as culturas de pares.
O importante a reter é que é nas situações
mais comuns do dia a dia, na vida quotidiana,
vivida em e entre contextos fortemente es-
truturados pelos interesses e papéis atribuí-
dos aos adultos, que cada criança encontra,
ou não, a possibilidade de exercer a totalidade
dos seus direitos, vendo assim confirmada, ou
não, a sua dignidade como ser humano que
nasce livre e igual como todos os outros. O
presente, o aqui e agora das interações e dos
contextos intra e intergeracionais é efetiva-
mente o lugar e o momento onde se jogam
todas as possibilidades de as crianças pode-
rem ou não reproduzir ou reinventar o modo
26 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
de ser crianças que a sociedade ocidental con-
sagra como regra e critério de avaliação.
As crianças que viveram ou vivem circunstân-
cias de privação ou de isolamento social gera-
das pela pobreza e marginalização social, mui-
tas vezes causadas pela estratificação social
e pela segregação territorial, precisam de ser
discriminadas positivamente nas interações e
acesso a oportunidades. Uma abordagem da
desvantagem baseada no enfoque nos direi-
tos obrigaria a que os educadores questio-
nassem criticamente o seu próprio modo de
relação com as crianças e, indiretamente, com
as suas famílias e/ou comunidades.
Quando observamos as conceções e práticas
com que a educação tem procurado respon-
der à intensificação das deslocações voluntá-
rias ou forçadas das famílias e/ou dos proces-
sos de diversificação sociocultural presentes
na população infantil, o que constatamos é
que toda a atenção é focada nas diferenças
de capacidade, de rendimento ou de compor-
tamento social. Muito facilmente as crianças
dos grupos que aqui tivemos presentes re-
caem numa destas categorias para as quais
de prescrevem, quase automática e acritica-
mente, a educação multicultural, a educação
especial ou a educação social, no seu objetivo
comum de compensar o efeito de alegadas
“incapacidades” ou mesmo “défices” sociocul-
turais e de adaptação e integração social.
Ao contrário do que pressupõe e propõe o
desenvolvimento de uma sociedade e uma
educação inclusivas, o foco é a diferença e o
 indivíduo e não o contexto social como fonte
de recursos, onde estas crianças encontram
barreiras psicossociais à sua participação e
aprendizagem muito concretas e evidentes.
As crianças oriundas de países e de minorias
socialmente desvalorizadas estão especial-
mente expostas ao efeito de estereótipos e
preconceitos naturalizados e consentidos ta-
citamente. O foco na diferença, em qualquer
traço que identifique e diferencie o indivíduo
ou um grupo de indivíduos de uma minoria,
pode suscitar formas de tratamento social
diferenciado e diferenciador. As crianças cuja
diferença é objetivada, dada a apreciação
coletiva, podem ver a sua identidade social
como membros do grupo ser vulnerabilizada
por reações de estranhamento, atitudes de
discriminação, marginalização, segregação
espacial que podem chegar à exclusão.
Reconhecer as crianças como sujeitos de
direito próprio e como atores sociais com-
petentes implica um esforço discreto mas
consistente de mediação das interações,
de apoio à construção de relações de reci-
procidade simétrica, de que possam surgir
a amizade e a capacitação das crianças para
reconhecerem e reclamarem direitos, por-
que, como afirma Boaventura Sousa Santos,
“temos o direito a ser iguais, sempre que a
diferença nos inferioriza; temos o direito de
ser diferentes, sempre que a igualdade nos
descaracteriza” (2006, p. 462).
Não basta às crianças dos grupos sociais dis-
criminados pela pertença a minorias nacio-
nais ou étnico culturais que estão expostas
ao preconceito e a discriminação conhecer
os instrumentos legais que garantam o res-
peito pela dignidade de uma criança abstrata
e universal ou pela iniquidade das crianças
vítimas da negação, do desrespeito ou da
violação dos direitos instituídos pela Conven-
ção sobre os Direitos da Criança. Os direitos
devem ser postos, de forma ética, informa-
da e delicada, nas suas próprias mãos como
indivíduos, como grupo particular e como
membros do grupo geracional que as identi-
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
fica como crianças. As crianças que vivem em
circunstâncias como aquelas que revisitámos
precisam de se apropriar deles como ferra-
mentas de emancipação individual e coletiva
de relações que as invisibilizam, silenciam e
oprimem, pessoal e socialmente.
A superação da condição de integração so-
cial subordinada que partilha com as outras
crianças na ordem social estruturada pelos
adultos é fundamental para aquelas que não
veem direitos humanos fundamentais ga-
rantidos pela ligação à família ou ao Estado.
Mais do que quaisquer outras, as crianças
não reconhecíveis como crianças – filhas
e alunas – como as define o modo de ser
criança no Ocidente, precisam de ser legiti-
madas e apoiadas na afirmação da sua iden-
tidade. Precisam de sentir-se, identificar-se
e investir-se como sujeitos de direitos de
proteção, provisão e participação social. Para
tal, precisam de relações de alteridade com
adultos de referência que ampliem os con-
textos onde possam escolher e apropriar-se
de recursos para construírem identidades
pessoais e sociais resilientes à discriminação
social.
A sua presença e participação nos espaços
públicos onde se constrói e sanciona a res-
ponsabilidade coletiva de equidade, no reco-
nhecimento e redistribuição social, são uma
oportunidade de aspirarem a uma existência
digna, para si e para o grupo geracional a
que pertencem, como parte da população
do território. A máxima de “tudo por nós,
nada sem nós” deveria poder ser reclamada
também pelas crianças que ouvimos, pela
voz das duas meninas e do menino que nos
interpelaram no lugar de sujeitos que intuí-
ram ou quiseram apresentar-se aos adultos
naquele contexto inusitado.
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-2018-fundamental-rights-report-2018_en.pdf
 : ARTIGO
Infância: da pobreza e exclusão social ao bem-estar e inclusão.
(Re)pensar o nosso papel na transformação
Ana Teresa Brito . Fundação Brazelton Gomes-Pedro para as Ciências do Bebé e da Família
Pode alguém ser livre
se outro alguém não é
a algema dum outro
serve-me no pé
nas duas mãos,
sonhos vãos, pesadelos
diz-me:
Pode alguém ser quem não é?
Sérgio Godinho, álbum Pré-Histórias, 1972
Eixo diacrónico – como num filme
Falar da pobreza e da exclusão na infância
é sentir a nossa fragilidade e vulnerabilidade
humana no âmago de quem somos. A estrofe
de abertura, de uma canção antiga, permane-
ce, na sua atualidade, como um alerta, uma
alavanca de inquietação.
Falar da pobreza e exclusão social na infância,
no nosso país e no mundo, é sentir a ferida
que abrem na nossa dignidade, no respeito
mais profundo pela vida, nas suas mil possi-
bilidades.
A progressiva consciência da força da edu-
cação para as enfrentar foi iluminada por Ja-
ques Delors, no Relatório sobre a Educação
no século XXI para a UNESCO, desafiando-
-nos a erguer um novo pilar educacional para
o milénio que então se abeirava: aprender
28 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
(mos) a viver juntos. Nesta proposta, defen-
dia-se uma “análise partilhada dos riscos e
dos desafios de futuro”, conduzindo “à reali-
zação de projectos comuns (…) a uma gestão
inteligente e apaziguadora dos inevitáveis
conflitos” (Delors, 1996, p. 19).
Uma década mais tarde, em 2007, uma sé-
rie de documentários, da autoria de António
Barreto, denominados Portugal, um retrato
social, procurava justamente dar a conhecer
a forma como tínhamos vivido e vivíamos
então juntos. Traçava um retrato de Por-
tugal sustentado no nosso eixo diacrónico,
ao longo do tempo, para a compreensão do
tempo presente. Um retrato da sociedade
e dos Portugueses, como resultado de um
processo de transformações muito rápidas.
O documentário evidenciava, de forma clara
e sustentada, temas fundamentais caracteri-
zadores da nossa identidade: da nossa gente
que se tornou diferente; quem somos, quan-
tos somos e onde vivemos; como ganhamos
o pão, o que fazemos; o fim da sociedade
rural, a mudança de vida; o lugar dos outros
e o nosso lugar, numa sociedade mais plural;
igualdade e conflito, atravessando as rela-
ções sociais; e a progressiva aproximação a
uma sociedade europeia.
As imagens poderosas desta série de do-
cumentários ajudam-nos a compreender o
caminho de conquistas realizado, emocio-
nando-nos pela força e resiliência que, ao
longo do nosso tempo de vida, enquanto
portugueses, enquanto país, revelámos.
Simultaneamente, apontam para algumas
características identitárias que se mantêm
no tempo presente: imagens quase para-
das, em “tempos líquidos, em que nada é
duradouro, seguro, previsível” (CNE, 2017),
como se o mundo, veloz, corresse em filme,
e a pobreza e a exclusão, ainda que, neces-
sariamente, com expressões diferentes aos
longo do tempo, teimasse em mover-se em
câmara lenta.
É neste caminho desafiante, a diferentes
velocidades, que tomamos como um mar-
co fundamental a assinatura da Convenção
dos Direitos da Criança (1989), realizada no
nosso país em 21 de Setembro de 1990 – há
exatamente 30 anos. A Convenção sobre os
Direitos da Criança, que as Nações Unidas
adotaram por unanimidade, assenta num
conjunto de direitos fundamentais de todas
as crianças – civis e políticos, económicos,
sociais e culturais. Sendo o tratado de di-
reitos humanos internacionais mais ampla-
mente ratificado de sempre, não é apenas
uma declaração de princípios gerais: “quan-
do ratificada, representa um vínculo jurídi-
co para os Estados que a ela aderem, os
quais devem adequar as normas de direito
interno às da Convenção, para a promoção
e proteção eficaz dos direitos e liberdades
nela consagrados” (UNICEF, 2004).
Apesar das inegáveis conquistas realizadas
no nosso país nos últimos 30 anos, de que
são claro exemplo a melhoria nas condições
de vida, no acesso à saúde e à educação,
é importante permanecer alerta, mobilizan-
do intencionalmente, colaborativamente, a
nossa energia, sentido de compromisso e
responsabilidade na defesa inteira dos di-
reitos da criança.
 Eixo sincrónico – como numa fotografia
Importa então, neste contexto, observar o
nosso eixo sincrónico, a fotografia do mo-
mento presente, olhando com atenção o re-
trato atual da pobreza e exclusão social em
Portugal. Como se expressa esse vínculo, as-
sumido no quotidiano de vida, no bem-estar,
desenvolvimento e aprendizagem das nossas
crianças?
Sob uma perspetiva macrossistémica, em
2018, um estudo da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) concluía que Portugal é dos países
desenvolvidos onde é mais difícil sair da po-
breza. O relatório sobre este estudo, com o
sugestivo título “Um elevador social estraga-
do – como promover a mobilidade social?”,
sublinhava que uma família portuguesa de
rendimentos baixos pode demorar cinco
gerações a chegar a um rendimento médio,
permanecendo num “piso pegajoso” que a
impede de progredir.
Por sua vez, o Instituto Nacional de Esta-
tística, no Inquérito às Condições de Vida e
Rendimento realizado em 2019 sobre rendi-
mentos do ano anterior, indicava que 17,2%
das pessoas estavam em risco de pobreza
em 2018, menos 0,1 ponto percentual que
em 2017. Esta conquista era contrabalan-
çada pela afirmação de que a presença das
crianças num agregado familiar “continua-
va a estar associada a um risco de pobreza
acrescido, sobretudo no caso dos agregados
constituídos por um adulto com pelo menos
uma criança dependente (33,9%) e naqueles
constituídos por dois adultos com três ou
mais crianças dependentes (30,2%)”.
Para a realização deste retrato atual, Manuel
Sarmento (2017) alerta-nos sobre a impor-
tância de (re)conhecer a multidimensionali-
dade do conceito de pobreza infantil, defen-
dendo que:
“A colocação da pobreza infantil num quadro
mais geral que procura interpretá-la como
multidimensional e especialmente articula-
da com as condições de bem-estar (onde se
29 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
situa a privação material) constitui hoje um
aspeto central da teorização sobre infância e
exclusão social” (p. 19).
No relatório da UNICEF sobre o bem-estar
em países desenvolvidos (2013), em que
Portugal se inclui, apontam-se limitações
na avaliação comparativa do bem-estar na
infância, salientando-se a ausência de indi-
cadores importantes para a compreender:
a qualidade da parentalidade; a qualidade
da rede de educação de infância; a saúde
mental das crianças – desenvolvimento e
bem-estar das crianças; a exposição à vio-
lência em contexto familiar; a prevalência
da negligência e do abuso infantil; a quali-
dade e segurança dos espaços das crianças
(oportunidade para brincar em segurança); o
bem-estar das crianças institucionalizadas; a
comercialização e erotização da infância; a
exposição e os efeitos de todos os tipos de
media na vida das crianças. Como o relatório
também sublinha, a ausência quase total de
dados de âmbito nacional sobre o desenvol-
vimento de crianças muito pequenas pode
refletir que a importância do desenvolvimen-
to na primeira infância apenas recentemente
chegou ao conhecimento público e político.
Em parte, também pode refletir a visão tra-
dicional de que a recolha de dados sobre a
vida das crianças pequenas é impraticável,
potencialmente intrusiva, e de relevância
limitada para as políticas públicas (UNICEF,
2013, p. 37).
É com esta lente sistémica que aproximamos
o nosso olhar das crianças mais novas – que
“são altamente dependentes de um ambien-
te acolhedor e amoroso e de recursos físicos
e económicos” (Sarmento & Veiga, 2011, p.22)
– para que este bem-estar, transversal na
Convenção sobre os Direitos da Criança, se
traduza em realidade.
Afirmamos, assim, a multidimensionalidade
do conceito de bem-estar, incorporando di-
ferentes perspetivas nesta análise, objetivas
e subjetivas. As perspetivas objetivas incluem
aspetos como os rendimentos familiares, os
recursos educacionais, o estado de saúde;
as subjetivas incluem indicadores relaciona-
dos com a perceção de felicidade, qualidade
de vida e satisfação com o modo de vida. Há
um consenso emergente de que o bem-estar
deve incluir dimensões de bem-estar físico,
emocional e social; que deve focar-se nas
condições atuais de vida da criança, mas tam-
bém considerar a perspetivação da sua vida
futura (Statham & Chase, 2010).
Um filme e uma fotografia
em tempo de pandemia
Enquanto escrevemos este artigo, vivemos
um tempo de pós-confinamento, depois da
declaração do estado de emergência a 18 de
Março de 2020, no âmbito da pandemia da
covid 19, com o encerramento de creches, jar-
dins de infância e escolas. Como podemos ler
no mais recente Relatório da UNICEF Portu-
gal, Medidas para a ação local – promoção de
ambientes seguros e protetores para as crian-
ças no pós-confinamento (Julho, 2020), esta
situação “obrigou a que as crianças ficassem
em casa, quebrando as suas rotinas, contac-
tos e relações sociais”, colocando “(…) em evi-
dência desigualdades pré-existentes, como a
desigualdade digital, pobreza ou género, entre
outras” (UNICEF, 2020, p. 3). O Relatório refle-
te sobre os elementos objetivos e subjetivos
do impacto deste tempo de isolamento em
crianças, famílias e comunidades, propondo,
numa perspetiva preventiva, a ação futura,
tendo em conta o (tanto) que já sabemos so-
bre as necessidades e forças que precisamos
de observar e potenciar para ajudar a superar
a incerteza e fragilidade do desenvolvimento
das crianças, particularmente num contexto
de maior vulnerabilidade.
As propostas neste Relatório erguem-se, as-
sim, a partir da Convenção sobre os Direitos
da Criança, propondo medidas concretas para
os viabilizar num curto e médio prazo, “sem
perder de vista o caminho para uma socieda-
de mais centrada nas pessoas, na prosperida-
de, no planeta e na paz, que não é outra se-
 : ARTIGO

não a Agenda 2030 e os seus 17 Objetivos de promotor de elevada qualidade – pode fazer nais no terreno, e contribuindo ativamente
Desenvolvimento Sustentável” (UNICEF, 2020, toda a diferença. Sabemos hoje, clara e fun- para políticas públicas baseadas em evidência
p. 5). No seu âmbito, destacam particularmen- damentadamente, que só “contextos de edu- científica” (CoLab, 2020). A Fundação Brazel-
te os objectivos que dizem respeito à 1 (po- cação de infância de boa qualidade podem ton Gomes-Pedro para as Ciências do Bebé
breza), 4 (educação), 5 (género), 10 (redução ter efeitos positivos no desenvolvimento das e da Família faz parte dos membros institu-
da desigualdade), 11 (cidades e comunidades crianças” com especial impacto “(…) protetor cionais dos seus órgãos sociais, juntamente
sustentáveis) e 16 (sociedades justas). no caso de crianças em contextos socialmen- com o Comité Português da UNICEF, a Euro-
Os princípios para a ação concreta que subli- te mais desfavorecidos” (Pessanha, 2019). O
nham centram-se na inclusão social e equida- conhecimento que hoje temos sobre a rele-
de, proteção, direito a brincar e participação. vância dos primeiros 1000 dias de vida (Cusick
As medidas para os materializar irradiam a & Georgieff, 2016), como fundação da pessoa
partir de um ambiente seguro e protetor ao na sua plenitude, assente nas mais recentes
nível do espaço físico, ao nível emocional, ao descobertas em neurociência, biologia mole-
nível da equipa e da participação das crianças. cular e epigenética, oferece-nos uma “oportu-
Todas são traduzidos numa listagem de temas nidade extraordinária para catalisar novas teo-
que nos ajudam a refletir sobre a qualidade rias da mudança e estratégias inovadoras para
deste ambiente multidimensional, nomeada- reduzir as consequências de adversidades no
mente, em educação de infância, que está ao início da vida” (Center on the Developing Child
nosso alcance materializar no âmbito de uma at Harvard University, 2016).
ação integrada, concertada e atempada. Abraçando (e abraçado) por este contexto,
surge em Portugal o Laboratório Colaborativo
Cruzando eixos – ProChild CoLAB ProChild CoLAB (2019), que tem como missão
contra a pobreza e a exclusão social desenvolver uma estratégia nacional no com-
Para a concretização destas medidas é neces- bate à pobreza e à exclusão social na infân-
sário cruzar eixos – diacrónicos, sincrónicos, cia “enquadrada numa abordagem científica
objetivos, subjetivos –, perspetivando-os transdisciplinar, articulando os setores público
como estratégicos para a nossa efetiva mo- e privado, vinculando académicos e profissio-
bilização contra a pobreza e a exclusão social,
apostando juntos na sua erradicação; neste
percurso é necessário manter viva a pergunta
que Jaques Delors (nos) colocava em 1996:
“viver juntos com que finalidades, para fazer
o quê?” (Delors et al., 1996, p. 52).
Em educação de infância esta é uma questão
maior. Cabe-nos, no cerne do nosso compro-
misso com cada criança, cada família e com as
suas condições de vida, afirmar e materializar
a relação como a essência do humano (Brito,
2019); cabe-nos afirmar que sem uma cascata
de cuidados (Gomes-Pedro, 2017), multidi-
mensional, sistémica, a imagem da pobreza
e exclusão continuará a apresentar-se “em
câmara lenta”. E é aqui que uma intervenção
em rede, colaborativa – exercendo a sua ação
com crianças muito pequenas, suas famílias,
em equipa, na comunidade, num contexto

30 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 pean Anti Poverty Network – Rede Europeia
Anti-Pobreza e o Instituto de Apoio à Criança
(IAC). Reunindo 18 associados – onde se in-
cluem universidades, empresas, fundações
e autarquias – e mais de 60 investigadores
e 15 centros de investigação, o ProChild Co-
LAB é a tradução da possibilidade do trabalho
no combate à pobreza e à exclusão social na
infância, viabilizada na sua rede transdiscipli-
nar e plural de parceiros e associados. Como
afirma Rui Marques (2017), só uma governa-
ção integrada, colaborativa, pode criar com-
petências fundamentais para enfrentar este
desafio: inspiracionais, inspirando e gerando
confiança; relacionais, estabelecendo e man-
tendo relações; e operacionais, executando
ações resultantes de um processo de colabo-
ração entre organizações.
Bem-estar e inclusão – (re)pensar o nosso
papel na transformação
As fundações de uma sociedade de suces-
so começam na primeira infância. Todos os
aspetos do desenvolvimento humano nos
primeiros anos de vida criam uma base fun-
damental para o futuro sucesso académico na
escola, cidadania responsável, produtividade
económica, saúde ao longo da vida, comuni-
dades fortes, e até mesmo a capacidade de
ser pai ou mãe da próxima geração.
Schonkoff, 2018
Em junho passado, a Rede Europeia Anti Po-
breza, EAPN Portugal, escreveu uma “Carta
aberta aos poderes políticos sobre a pobreza
em Portugal”, afirmando como a pandemia
“acentuou a vulnerabilidade dos grupos mais
desfavorecidos da sociedade portuguesa”, re-
forçando, que a pobreza é o principal proble-
ma do país. Como afirma Tolentino de Men-
donça (2019) “não podemos esquecer que a
qualidade de uma sociedade democrática se
mede pela forma como os mais frágeis são
tratados”, convidando-nos a que passemos
da “resignação e da indiferença à ação”. Nes-
te mesmo sentido, a Rede Europeia Anti-Po-
breza afirma a necessidade de “garantir uma
31 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
política social solidária com uma ação mul-
tidisciplinar e integrada (…) combatendo os
problemas estruturais que estão na origem da
pobreza” que não limitem esta ação “à mera
distribuição de recursos”; defende ainda que
“este combate não pode ser apenas travado
pelos órgãos do Estado. É um combate nosso,
de todo o Portugal”.
Congratulo-me profundamente com esta ini-
ciativa da APEI. Como pessoa, cidadã, docen-
te, investigadora, assumo, em cada uma das
minhas funções, o compromisso de defender
os direitos das crianças, tomando também
como minha a assinatura da Convenção sobre
os Direitos da Criança realizada em Portugal
há 30 anos. Reiterando as palavras da EAPN
Portugal: “Esta tem de ser uma causa nacional
em que todos apostem tudo”; é urgente, hoje
e sempre, “fazermo-nos ao caminho” (Rede
Europeia Anti Pobreza, 2020). Como nos diz
Jorge Palma (1991), e nós reafirmamos:
Enquanto houver estrada para andar
A gente vai continuar,
A gente vai continuar…
Enquanto houver ventos e mar
A gente não vai parar
Enquanto houver ventos e mar
Jorge Palma, álbum Só, 1991
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 : ARTIGO
Direitos em creche: uma leitura a partir de Malaguzzi

Sara Barros Araújo . Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico do Porto

Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED)

Em 1993, Loris Malaguzzi publicou Uma Car- dania baseada nos direitos, distinta de uma com particular robustez representacional
ta dos Três Direitos (Una Carta per Tre Diritti, cidadania baseada nas necessidades das nos contextos de creche: a de um ceticismo
no original), um verdadeiro manifesto em crianças, muito em voga à data da redação endémico relativamente à sua competência
defesa dos direitos dos três protagonistas deste documento. Fortemente arreigado a e possibilidades. Assistimos com uma re-
centrais da educação de infância: crianças, este posicionamento encontra-se um dos gularidade preocupante à proliferação de
educadores/as e famílias. Enquanto con- pontos focais da filosofia de Reggio Emilia: práticas influenciadas por representações
tributo para um número temático dedica- a imagem da criança. Relativamente à ima- focadas no défice e na ausência (de com-
do aos direitos das crianças1, tomo como gem associada a bebés e crianças até aos petências motoras, linguísticas, cognitivas
referente este texto do grande pedagogo três anos reconhecemos uma tendência ou metacognitivas), na romantização ou
italiano, um autêntico primus inter pares
como Moss (2016) o definiu, para empreen-
der uma análise, necessariamente breve face
à notória envergadura do tema, de como os
direitos de crianças e adultos em creche são
considerados num projeto pedagógico de
cunho progressista e radicalmente democrá-
tico, a abordagem de Reggio Emilia. Assim, e
apesar de uma concentração mais visível nos
direitos de bebés e crianças mais pequenas,
consideramos ser de vital importância reco-
nhecer a interdependência sinérgica entre
os direitos daqueles três protagonistas. Na
perspetiva de Malaguzzi, que partilhamos, os
direitos das crianças não podem ser respei-
tados sem se verem reconhecidos os direitos
de outros coprotagonistas, designadamente
os profissionais e as famílias. Percorreremos
um itinerário que focará separadamente os
direitos de cada um dos atores, sem negli-
gência das sinergias necessárias e desejáveis
entre eles, marca distintiva da visão equita-
tiva e justa que a perspetiva malaguzziana
nos propõe.

Direitos das crianças

Malaguzzi começa por sublinhar, no docu-
mento que nos serve de base, os direitos
das crianças de serem reconhecidas como
sujeitos de direitos individuais, jurídicos, civis
e sociais. É, no entender de Rinaldi (2006),
a reivindicação por Malaguzzi de uma cida-

1 As fotografias apresentadas neste artigo são da au-

toria de Cláudia Almeida (plantação), Paula Teixeira
(brincar heurístico) e Sara B. Araújo (pintura). Agradeço
à Cláudia e à Paula, minhas ex-alunas e, entretanto,
mestras em Educação Pré-Escolar pela ESE do Porto,
a autorização para a sua utilização.

32 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 dulcificação deste grupo geracional. Para
Malaguzzi, um dos seus “não-suportáveis”
referia-se a todas/os aquelas/es que proje-
tavam e difundiam a imagem de uma crian-
ça aniquilada pela sua fragilidade, pobreza,
parca competência e imperfeição (Malaguzzi,
1993, citado em Hoyuelos, 2004). Estamos,
pois, perante uma apreciação (um julgamen-
to?) dos bebés e crianças mais pequenas por
referência ao adulto, que não deixa de refle-
tir um “viés adultocêntrico”, como o definiu
Scott (2000), gerador de baixas expectativas
e, potencialmente, de exclusão. É, nas ideias
de Monteiro e Araújo (2016), o perigoso con-
fronto com o modelo hegemónico do cida-
dão, do cidadão adulto como modelo de um
ideal regulador de poder (pp. 73-74). Também
a este propósito, Rosemberg (2011) afirmou
que, quanto menor a idade da criança, maior
a desvalorização no espaço público, e de que
o silenciamento sobre as crianças mais novas
constitui uma forma de discriminação deste
segmento social, associada à posição subsi-
diária das creches e à própria discriminação
das mulheres. Na mesma linha, Barbosa tem
vindo a apontar a invisibilidade dos bebés e
das crianças mais pequenas nas políticas, nas
práticas pedagógicas, nos discursos sociais e
na investigação (Barbosa, 2010; Gobbato &
Barbosa, 2016).
Malaguzzi (1994) defendeu que a imagem de
criança representa o ponto de encontro que
cria uma coerência interna entre a teoria e a
prática nos contextos de educação, consti-
tuindo-se enquanto estrutura sustentadora
de todo o projeto educativo. No seu artigo
“Your image of the child: Where teaching
begins” (1994), salienta a importância de se
estar consciente e de se declarar uma ima-
gem de criança e de infância que guie as
ações, relações e propostas que se levam a
cabo com as crianças. Esta definição clara e
pública, de natureza teórico-prática, serve
ainda outros propósitos, nomeadamente o
de apoiar a construção de consensos e a par-
tilha em torno das ações de diversos atores,
33 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
e de constituir um princípio ético fundacio-
nal do direito da criança a uma identidade. A
imagem de criança de Malaguzzi é, então, a
de uma criança com direitos, curiosa, produ-
tora de cultura, competente na experimen-
tação do mundo e na comunicação, através
de cem linguagens, dos seus pensamentos,
emoções e dos significados que constrói.
Esta conceção encontra-se claramente pa-
tenteada em Uma Carta dos Três Direitos,
que atribui às crianças potencialidades natu-
rais de extraordinária riqueza, força, criativi-
dade, as quais não podem ser desconhecidas
e desiludidas sem provocar sofrimentos ou
empobrecimentos na maioria das vezes ir-
reversíveis (Malaguzzi, 1993). É, na síntese
de Fochi (2015) a partir das suas leituras da
obra do educador italiano, a declaração de
uma criança capaz, portadora do inédito,
cujo potencial não deve ser traído, e que
deve ser seriamente considerada. A pers-
petiva de Reggio Emilia esclarece que esta
é uma imagem que deve prevalecer desde o
nascimento e que os ambientes educativos
deverão reconhecer e ser responsivos a esta
conceção poderosa de criança. Neste senti-
do, assume que esta não é apenas possuido-
ra de direitos, mas também construtora de
direitos, o que abre caminho à constituição
de espaços que sejam autogenerativos, ou
seja, espaços em que a criança possa criar e
construir novos direitos (Rinaldi, 2006).
É de notar que esta imagem de criança, e
a centralidade da assunção dos seus direi-
tos, surge na própria Proposta de Princípios
Fundamentais de um Quadro de Qualidade
para a Educação de Infância da Comissão
Europeia (2014) enquanto eixo matricial e
transversal. A proposta frisa uma imagem da
criança como ser único, aprendente curioso,
competente e ativo, cocriadora de conhe-
cimentos, cidadãos e cidadãs com direitos
próprios, entre os quais se conta o direito
à educação e a cuidados. Todavia, como de-
fende Moss (2017), estes quadros de referên-
cia mais amplos, sendo necessários, não são
suficientes. Afigura-se igualmente vital, se-
gundo o autor, a construção de uma pletora
de histórias locais (p. 24), abertas à diversi-
dade e experimentação de ideias, projetos e
práticas, num ethos de experimentalismo de-
mocrático. O estudo que temos vindo a fazer
de abordagens pedagógicas para a educação
em creche tem permitido reconhecer várias
destas histórias locais que foram paulatina-
mente construídas ao longo de décadas na
interface da teoria e da prática, de valores e
conceções acerca dos bebés e das crianças
mais novas (Oliveira-Formosinho & Araújo,
2018). Neste entendimento, estas perspeti-
vas ou abordagens pedagógicas, onde se si-
tua também a abordagem de Reggio Emilia,
podem ser creditadas enquanto contributos
de grande relevância para que os direitos das
crianças em contexto de creche se afastem
de um jogo de verbosidade (Freire & Faun-
dez, 1985) e se concretizem na esfera quo-
tidiana.
Direitos dos profissionais
Em Uma Carta dos Três Direitos, Malagu-
zzi sublinha os direitos dos profissionais
de contribuírem para a elaboração e apro-
fundamento dos quadros conceptuais que
definem conteúdos, finalidades e práticas
da educação, em sintonia com direitos das
crianças e dos pais. Segundo o pedagogo, a
participação em redes de colaboração e de
interação múltipla, abertas à atualização,
experimentação, ao diálogo e ao confronto
constituem direitos fundamentais das e dos
educadores de infância. O pedagogo esclare-
ce que “As/os educadoras/es devem abando-
nar um modo isolado e silencioso de trabalho
que não deixa qualquer vestígio” (1998, p.
69), reivindicando, antes, o trabalho colegial
enquanto rutura deliberada com a tradição
de isolamento e solidão profissionais e cultu-
rais entre educadoras/es de infância.
Em sintonia com o preconizado em relação
aos direitos das crianças, também no caso
dos profissionais Malaguzzi reconhece uma
 : ARTIGO
imagem robusta, aliada a elevadas expec-
tativas. O pedagogo adianta que os profis-
sionais sentem a necessidade de crescer em
competências, de transformar experiências
em pensamentos, pensamentos em refle-
xões, e reflexões em novos pensamentos
e em novas ações (Malaguzzi, 1998). Este
crescimento em competências encontra-se
intrinsecamente associado às possibilidades
de formação de que podem beneficiam ou
criar, sobretudo aquelas que acontecem em
contexto de trabalho. Estamos perante um
direito irredutível dos profissionais: o direito
à formação, que é, por seu turno, uma con-
dição para a garantia dos direitos das crian-
ças, das famílias e das próprias mulheres.
Neste apartado, os dados de que dispomos
34 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
são claros: o direito à formação e as condi-
ções de trabalho em creche necessitam de
uma urgente revisão e mudança no contexto
português.
No que concerne à formação, os dados não
são animadores. De facto, vários estudos so-
bre a realidade portuguesa têm evidenciado
falhas ao nível da formação inicial e contí-
nua destes/as profissionais para a educação
e cuidados em creche (e.g., Araújo, 2018;
Coelho, 2005; Oliveira-Formosinho, 2011). No
cenário internacional, o panorama é também
preocupante. A recente revisão de literatu-
ra levada a cabo por Araújo e Bussey (2020)
concluiu que na maioria dos países analisa-
dos é exigido um nível de qualificação mais
baixo às e aos educadores que trabalham em
creche relativamente aos seus pares que tra-
balham na educação pré-escolar. O estudo
traz também evidências de que a preparação
poderá ser menos rigorosa, menos clara e
menos consistente do que a realizada com
profissionais a trabalhar com crianças mais
velhas, e que as experiências de estágio
em creche têm uma presença marginal em
muitos programas de formação profissiona-
lizante; ainda, a análise de alguns estudos
identificou fragilidades ao nível dos conhe-
cimentos das e dos formadores do ensino
superior relativamente às particularidades da
educação e cuidados em berçário e creche.
Todavia, há também um cenário que nos
poderá trazer ânimo. De facto, no âmbito
da nossa experiência ao nível da formação
e extensão, temos vindo a contactar com
dezenas de profissionais profundamente
motivadas para a aprendizagem profissio-
nal acerca das especificidades e subtilezas
da intervenção pedagógica em creche. Nos
últimos anos, e no âmbito dos seminários
Ser Bebé promovidos pela APEI, a adesão de
centenas de profissionais em vários pontos
do país, a expensas próprias em termos fi-
nanceiros e de tempo, faz-nos reconhecer
uma motivação e compromisso verdadeira-
mente promissores.
Direitos das famílias
Malaguzzi sublinha também, no documento
que nos serve de referência, os direitos dos
pais/famílias de participarem ativamente nas
experiências de crescimento dos seus bebés
e crianças, no âmbito daquilo que designou
o entrosamento cooperativo entre os con-
textos de educação de infância e os pais. O
pedagogo sublinha a este propósito: “Nada
de procurações, nada de retraimentos.”
A propósito da experiência reggiana,
Spaggiari (1998) adianta que os centros de
atendimento constituem ambientes em que
todas as partes interessadas (crianças, edu-
cadores e pais) são, concomitantemente,
educadores e aprendizes. Neste entendi-
 mento, a participação das famílias na vida
quotidiana dos centros é favorecedora do
processo educativo da criança, do seu bem-
-estar, e de uma cultura da paz, materiali-
zada no diálogo contínuo, nas realizações
conjuntas e na partilha de responsabilida-
des e tarefas. Também Edwards e Gandini
(2001) referem que a definição de qualidade
35 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
deverá perpassar uma imagem do sistema
como acessível às famílias e favorecedor da
participação destas. Em relação ao primei-
ro aspeto, as autoras frisam a necessidade
de as famílias serem informadas acerca dos
programas e serviços disponíveis, os quais se
devem caracterizar por uma grande transpa-
rência na sua organização, abertura a visitas
num momento de pré-inscrição e flexibilida-
de face à diversidade de famílias e respetivas
necessidades. No que concerne ao segundo
aspeto, convoca-se como central a neces-
sidade de os programas comunicarem aos
pais a contribuição básica que representam
no desenvolvimento das crianças, bem como
propiciar oportunidades para que aqueles
se sintam e se tornem participantes na vida
do centro. Na ótica de Malaguzzi (1998), um
projeto educativo desta natureza exige um
planeamento cuidadoso no que diz respei-
to a procedimentos, motivações e interes-
ses, considerando centralmente formas de
encontro e de intensificação de relações,
o assegurar de uma atenção completa aos
problemas educativos e um foco primordial
na participação e na investigação.
Comentários finais
Quando convidado a discorrer sobre Reggio
Emilia numa entrevista largamente conheci-
da (Malaguzzi, 1998), o pedagogo sublinhou
que o isolamento, a indiferença, a violência e
a alienação constituíam fenómenos da vida
social contemporânea que a abordagem de
Reggio Emilia se dedicou (e dedica) a contra-
riar. Cada um destes fenómenos representa
potenciais ameaças e desafios a direitos fun-
damentais dos coprotagonistas dos proces-
sos vivenciais e educativos nas creches, que,
acreditamos, só poderão ser contrariados
no âmbito de uma pedagogia das relações,
entendendo a relação enquanto conjunção
dinâmica de forças e elementos que inte-
ragem no sentido de um propósito comum
(ibidem). Nesta medida, falarmos sobre co-
munidade parece-nos indispensável quando
falamos sobre a salvaguarda de direitos. Re-
cuperamos, a este propósito, uma recente
intervenção de José Tolentino de Mendonça
(2020) que nos relembra que a raiz etimo-
lógica da palavra comunidade (communitas)
associa dois termos (cum e munus), assina-
lando que os membros de uma comunidade
estão ligados por um munus, ou seja, por
 : ARTIGO
um dever comum, por uma tarefa partilha-
da. Neste contexto, Tolentino de Mendonça
apela à reabilitação do pacto comunitário na
salvaguarda da missão mais grandiosa, hu-
milde e criativa, que é cuidar da vida. E per-
guntamos: não é disso que tratamos tam-
bém quando falamos sobre a creche, sobre
as crianças e os adultos que aí quotidiana-
mente se entrecruzam, de um cuidar da vida?
A sinergia de direitos que Malaguzzi expres-
sa em Uma Carta dos Três Direitos sintetiza
uma via privilegiada de salvaguarda deste
necessário cuidar da vida, por aquilo que
reflete de apologia de direitos e valores ine-
gociáveis. Num momento particularmente
desafiante para a humanidade como aquele
que atravessamos, em que uma crise global
poderá traduzir-se em circunstâncias de fra-
gilização severa destes direitos, rematamos
com palavras proferidas por Malaguzzi em
1993 e partilhadas por um dos seus maiores
estudiosos, Alfredo Hoyuelos (2004, p. 335),
na expectativa de que a incerteza do futu-
ro não oblitere a responsabilidade ética do
presente.
“Temos de perceber que hoje é muito difícil
ver e pensar o futuro. Mas se ficarmos sem
futuro e se o roubarmos às crianças; se lhes
retirarmos esta esperança de resgate, uma
esperança para fazer melhor as coisas, para
conseguir algo melhor, para ser mais felizes
que hoje; se renunciarmos a projetar a nossa
vida para a frente, de alguma forma esta-
remos a mutilar algo que é da criança e do
adulto. Haverá que ver como (…) alimentar
a permanência de um fio de esperança na
criança também em situações difíceis.”
36 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
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 : ARTIGO

Brincar, o direito (des)conhecido

Carlos Neto . Faculdade de Motricidade Humana Universidade de Lisboa

A valorização e consciência dos direitos nuar esses novos problemas passou a ser ur- maturidade morfológica, orgânica, sensorial,
das crianças é, na realidade, uma aquisição gente no sentido de humanizar os contextos percetiva, cognitiva e motora necessita de
muito recente, direitos que só nos finais de brincar livremente. Neste sentido, devem muito tempo para atingir níveis adequados
do século XIX atingem uma mudança sig- ser inumerados alguns desses problemas re- de adaptação e regulação interna para que
nificativa quanto à proteção da infância. A lacionados com o direito a brincar e a parti- as crianças sejam eficientes no seu controlo
compreensão sobre a complexidade do de- cipação em crianças e jovens e colocados em postural, capacidade de locomoção e preen-
senvolvimento humano e as diversas áreas contexto de reflexão e decisão pedagógica e são, linguística, lógica e expressiva. Não in-
científicas que sustentam a explicação deste terapêutica. A criança tem direito: teressa apressar aquisições que estão mar-
fenómeno deram uma contribuição decisiva cadas pelo tempo filogenético e ontogénico.
durante o século XX. Devem ser anotados 1. De ter tempo disponível para que tenha Antes de manifestarem as suas tendências
dois momentos históricos neste processo: tempo de poder ser criança. (talentos) não interessa estar a impor lógicas
1. A Declaração Universal dos Direitos da Vivemos numa sociedade em que os adul- adultas para as formatar de acordo com um
Criança (20 de novembro de 1959); tos vivem a correr no seu quotidiano, sem plano previamente estabelecido e semelhan-
2. A adoção pela Assembleia Geral das existir consciência de que as crianças têm te para todos. Ser criança vive-se em situa-
Nações Unidas da Convenção dos Di- uma perceção temporal diferente de viver ções incertas, inesperadas, para progredir
reitos das Crianças (20 de novembro de e de acordo com as suas caraterísticas in- com a segurança (proximidade) desejada e
1989). dividuais. As crianças não se desenvolvem à enfrentar por tentativa e erro a aprendiza-
Todos os Estados aderentes foram produ- pressa e em conformidade com as urgências, gem autodeterminada no seu progresso e
zindo instrumentos jurídicos na promoção necessidades e vontades dos adultos. Tempo confronto com o mundo exterior (distância).
dos direitos das crianças, tornando-se este para ser criança implica experimentar e testar Este vaivém entre dar proximidade (seguran-
fenómeno um processo notável de evolução o seu corpo como identidade primeira e de ça, afeto e alimento) e distância (autonomia,
e desenvolvimento de políticas públicas as- seguida o mundo complexo que a envolve. A descoberta e risco) será a referência funda-
segurando a obrigação de promover o de-
senvolvimento físico-motor, social, moral,
emocional, cognitivo e social de crianças e
jovens. Nesta sequência, interessa salientar
o artigo 31º sobre a promoção dos direitos
ao brincar, que define “o direito ao lazer, ao
jogo e aos tempos livres” e o artigo 12º so-
bre o direito à participação, “que garante à
criança a capacidade de discernimento sobre
o direito de exprimir livremente a sua opinião
sobre questões que lhe digam respeito, sen-
do devidamente tomadas em consideração
as opiniões da criança, de acordo com a sua
idade e maturidade”.
As culturas da infância têm vindo a ser
marcadas por grandes transformações nas
últimas décadas quanto ao direito a brincar
livremente. Diversas preocupações devem
mobilizar os especialistas nestas áreas em
relação a novos problemas que vão surgin-
do na vida quotidiana das crianças e jovens
e que atingem a vida familiar, escolar e co-
munitária. A visão entre o desenvolvimento
humano e uma cultura jurídica capaz de ate-

37 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : ARTIGO

mental no processo de aprendizagem infan- tam experiências desafiantes, inabituais, ponível para que os projetos das crianças se
til. Ensinar é distanciar. Esta relação entre diversificadas e interativas, e de preferência possa desenvolver com atitude tutorial posi-
segurança e independência é conquistada em espaços naturais e com materiais ou ob- tiva dos adultos e não com constrangimen-
pela experiência do brincar livre com o seu jetos soltos (loose parts). Interessa que os tos proibitivos.
próprio corpo, os objetos e os outros. Ser espaços de jogo sejam também confortáveis
criança é apropriar-se do seu próprio tempo (verdes) e recheados de “affordances” (recur- 3. De ter possibilidade de se mexer e ser
sem restrições impertinentes de atividades sos, aquilo que o ambiente envolvente per- ativa enquanto brinca.
demasiado estruturadas, conduzidas e pla- mite ao animal fazer) motores, emocionais, Uma das caraterísticas mais peculiares das
neadas. cognitivos e sociais. Este direito a um espa- crianças saudáveis é a necessidade de terem
ço de ação de qualidade não é compatível um nível de atividade física muito elevado.
2. De ter espaço adequado para aprender com um design formatado e obsessivamente O movimento humano é o grande arquiteto
a descobrir, experimentar e assimilar adulto (cimento e sintético). Os espaços para do cérebro dos sentimentos e das emoções.
conhecimento. brincar devem possibilitar aprendizagens va- Crianças que apresentam um perfil de jogo
O nosso corpo tem limites na sua sobrevi- riadas e recheadas de referências simbólicas de atividade física regular, sistemático e in-
vência e necessita desde muito cedo de se e de fantasia. Em educação de infância as tencional têm normalmente uma boa com-
referenciar no espaço (imaginário, sensorial, referências de sala de aula e recreio deve- petência motora, emocional e social. Apren-
percetivo, representativo, emocional e cor- riam desaparecer do vocabulário educativo e der a mexer e escutar o corpo dá saúde física
poral). Em primeiro lugar o espaço de den- ser substituídas por espaços interiores e ex- e mental. O comportamento lúdico na infân-
tro (sensações internas), seguido do espaço teriores onde as crianças podem circular em cia só tem significado evolutivo se estiver
periférico (propriocetivo) e depois o espaço liberdade para fazerem as suas experiências associado a um gasto saudável de energia
exterior natural e construído (físico e social). e descobertas (aprendizagem). O direito ao física. Brincar e ser ativo é uma das grandes
Este conhecimento de saber lidar com o seu espaço para brincar implica dar tempo dis- prioridades para as crianças do nosso tempo.
corpo em movimento no espaço implica re-
conhecer contrastes: de direção, perto-lon-
ge, alto-baixo, grande-pequeno, dentro-fo-
ra, devagar-depressa, eu próprio e os outros,
etc. A criança aprende a ler, escrever e con-
tar quando tem oportunidade de brincar em
espaços de forma livre, para se apropriar de
experiências no espaço topológico (proprie-
dades físicas e psicológicas) onde estabele-
ce as primeiras relações de espacialização e
comunicação com o seu corpo e constrói a
geometria do pensamento. O conhecimento
e domínio do espaço de ação é a primeira
e verdadeira escola de aprendizagem de
conhecimentos complexos que não são en-
sinados pelos adultos. Mais tarde (evolução
da maturidade cognitiva, motora, emocional
e social) os adultos terão oportunidade de
explorar e aperfeiçoar o que ela já conhece.
Nas primeiras idades a aprendizagem não se
impõe, sendo dispensáveis currículos dema-
siado formatados. O que é necessário garan-
tir são oportunidades de brincar livremente,
criando contextos de qualidade que permi-

38 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 O combate ao sedentarismo e à inabilidade
motora é uma tarefa gigantesca a implemen-
tar no contexto familiar, escolar e comunitá-
rio. Crianças muito quietas ou agitadas são o
resultado de uma sociedade que tem vindo
a aprisionar a infância em lógicas de contro-
lo das suas energias para níveis compatíveis
com o tempo e as regras definidas pelas
conveniências dos adultos. Esta manipulação
subtil, exercida por vezes inconscientemen-
te, está a pôr em causa a saúde física e men-
tal das crianças. Será conveniente despertar
as nossas atitudes e comportamentos para
dinâmicas mais ativas nas primeiras idades,
para garantir desde cedo a criação de estilos
de vida ativa que terão bons resultados em
idades posteriores. A ideia de uma escola e
família apenas concentrados nos resultados
académicos dos filhos é um erro histórico
que poderá vir a pagar-se muito caro em
termos de saúde pública a curto, médio e
longo prazo. A melhor receita para termos
crianças saudáveis é dar-lhes oportunidades
de brincarem e serem ativas de forma fre-
quente no seu quotidiano. Sentá-las muito
tempo seguido e também frente aos ecrãs é
um “crime” que terá consequências inevitá-
veis no seu desenvolvimento. O excesso de
agitação motora e a falta de capacidade de
atenção poderão ser consequências de níveis
de atividade física e de confronto do corpo
com situações de superação de si próprio e
com os outros insuficientes. Outros fatores
físicos (excesso de peso, obesidade, analfa-
betismo motor, diabetes, etc.) e desordens
mentais (ansiedade, depressão, hiperativida-
de, défice de atenção) são uma consequên-
cia da falta de tempo para brincar e ser ativo
em diversos contextos de vida. A criança
tem direito a ser ativa e brincar na escola, em
casa, na rua e na cidade para ganhar cultura
motora suficiente para ser autónoma e saber
tomar decisões adequadas a cada situação
(resolução de problemas). Caminhar, correr,
saltar, trepar, equilibrar-se, lançar, agarrar,
pontapear, dançar, nadar, lutar, perseguir
39 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
são comportamentos com a mesma impor-
tância que as aprendizagens consideradas
habitualmente como socialmente úteis (as
escolares).
4. De ter permissão para lidar com o risco.
Sem risco não existe nem teria existido
evolução na humanidade. Todos os animais
correm riscos no seu desenvolvimento, e em
especial quando são jovens. O confronto
com o risco (físico, emocional, cognitivo e
social) é um comportamento ancestral com
um grande significado biológico e cultural.
As grandes adaptações e conquistas da hu-
manidade não estiveram isentas de situa-
ções de risco. O próprio desenvolvimento da
criança realiza-se numa situação permanente
de confronto com dinâmicas de superação
individual e com o ambiente. A conquista da
postura de pé implica cair muitas vezes. To-
das as crianças (e adultos) têm de cair imen-
sas vezes para se equilibrarem e poderem ca-
minhar. O risco dá valor à existência. O risco
é a melhor forma de conquistar segurança
e o melhor caminho para evitar o acidente.
O confronto do corpo com situações de ris-
co real ou imaginário submete-nos a provas
cuja superação nos dá prazer e transcendên-
cia, passando portas para outras realidades
mais sofisticadas de conquistas e aventu-
ras. O medo e a frustração são inerentes a
situações de risco que, na maior parte das
situações, são ultrapassadas pelas crianças.
A educação para o risco deveria ser um dos
objetivos mais importantes a promover em
casa, na escola e no espaço construído e na-
tural. O que acontece com frequência é uma
sociedade, família e escola adversas ao risco.
Os adultos não confiam na segurança das
crianças, que têm habitualmente uma gran-
de capacidade de leitura e de controlo para
distinguirem situações de risco suposto ou
real. A superproteção, insegurança e medo
exagerado dos adultos quando as crianças
se encontram em situações de risco é um
convite para as tornar imaturas, inseguras,
vulneráveis e incapazes de resolver proble-
mas e lidar com situações complexas. Uma
grande quantidade de crianças não gosta
da escola porque ela não tem desafios. Na
maior parte dos casos, os espaços escolares
existentes para brincarem e serem ativos
são completamente desoladores. Decretou-
-se nos últimos anos, de uma forma quase
patológica, a desumanização e eliminação
de espaços naturais das escolas, para as
crianças estarem completamente seguras
e policiadas nos chamados “recreios”. Este
atentado ao direito das crianças de poderem
brincar e ser ativas em situações arriscadas
fez que a escola criasse uma pesada he-
rança no desenvolvimento do sedentarismo
e inabilidade motora na infância. Claro que
não é só responsabilidade das escolas, mas
igualmente de uma cultura do medo que se
instalou na cabeça dos pais e da sociedade
em relação ao conceito de segurança. To-
dos querem tudo de bom para as crianças,
mas por vezes não têm consciência de que
estão a “matar” as próprias culturas da infân-
cia. É paradoxal o “apagão” que se deu nas
memórias dos adultos sobre as brincadeiras
arriscadas que fizeram na sua infância. Que
crianças queremos para o futuro? Como se-
rão capazes de resolver conflitos, problemas
e ultrapassar situações de dificuldade? Como
serão capazes de se confrontar com o futuro
incerto que se aproxima? Andamos todos a
brincar com a escola sem dar ao brincar a
importância que tem no desenvolvimento de
pessoas que desejamos que sejam felizes e
tenham sucesso quando forem adultos.
5. De ter direito a brincar ao ar livre
e na natureza.
O contacto com o espaço natural tem mui-
tos benefícios para a saúde e o bem-estar
em todas as idades. Nas últimas décadas
temos vindo a verificar uma progressiva des-
conexão dos seres humanos com a natureza
devido à galopante concentração urbana e
à devastação de florestas e espaços verdes.
 : ARTIGO
Esta destruição do contacto humano com o
espaço natural provoca uma crise tremenda
de perda de fatores benéficos na formação
de competências físicas, motoras, sensoriais,
percetivas, emocionais, cognitivas e sociais.
O contacto regular com a natureza permite
desenvolver sensações e experiências que
o espaço construído não permite. Caminhar
pelo espaço natural permite saborear o silên-
cio em oposição ao ruído, encontrar novos
cheiros e aromas, contemplações visuais ex-
citantes, contacto com a terra, a vegetação e
as árvores, descobrir as maravilhas da fauna
e respirar com mais naturalidade. As crianças
do nosso tempo vivem um “défice de natu-
reza”, considerando o decréscimo das rotinas
de vida nestes contextos, devido ao estilo de
vida sedentário em que vivem e à falta de
tempo das famílias e das escolas para par-
tilharem esse contexto em conjunto. Hoje
está a perder-se a possibilidade de as crian-
ças poderem desenvolver uma “inteligência
natural” que se supõe ser fundamental para
o seu equilíbrio emocional, harmonia corpo-
ral e relacionamento com o ambiente. Re-
cordo regularmente observações de crianças
que vivem nas margens dos rios na floresta
amazónica, e as competências dos seus cor-
pos exímios a brincar e serem ativos (agili-
dade para subir aos coqueiros, equilibrar-se
nas pirogas, correr com eficiência em todas
as superfícies, etc.). Esta capacidade de
adaptação e disponibilidade motora e social
através da exploração do meio natural está a
perder-se na infância, assumindo perigosos
limites de artificialização dos contactos do
corpo com realidades de espaço construído
e virtual. Um dos objetivos fundamentais na
mudança dos espaços exteriores das esco-
las nas primeiras idades devia centrar-se na
criação de ambientes verdes confortáveis, na
substituição de espaços estandardizados (ci-
mento e plástico) por espaços mais naturais
e humanizados (terra, água, areia, troncos,
árvores, paus, pedras...), permitindo que as
experiências de aprendizagem das crianças
40 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
possam ser enquadradas nos projetos edu-
cativos de cada escola. Sair fora da escola e
permitir que as crianças tenham experiências
na floresta tem benefícios acrescidos para a
sua educação global. Também as famílias ne-
cessitam de mais tempo disponível nos seus
horários de trabalho para experimentar com
os filhos e de forma regular, após a escola
ou aos fins de semana, o contacto com a na-
tureza através do brincar livre e a melhoria
dos níveis de atividade motora fundamental.
Para que esta mudança possa acontecer, te-
remos de desenvolver cidades com políticas
públicas mais amigas das crianças, cidades
mais acessíveis a todos, através da criação
de zonas verdes e da preservação de áreas
florestadas perto das habitações e das es-
colas. O direito de brincar no espaço natural
deveria constituir uma prioridade no desen-
volvimento da infância no século XXI.
6. De ter oportunidade de participar
em iniciativas que lhe digam respeito.
Criar condições para ouvir as crianças e para
que elas possam participar em iniciativas e
projetos na escola, na família e na comunida-
de é uma condição pedagógica e de cidada-
nia fundamental para a formação futura de
pessoas colaborativas, com pensamento crí-
tico e capacidade criativa. O futuro é impre-
visível e complexo, pelo que temos de prepa-
rar estas novas gerações com dinâmicas par-
ticipativas nas decisões que acontecem no
seu quotidiano. Brincar e ser ativo na infân-
cia implica que estes pequenos atores sejam
considerados sujeitos de direitos e tenham
liberdade para ter opinião, expressar-se de
forma espontânea e colaborar com as suas
ideias na formulação de projetos relaciona-
dos com as suas rotinas de vida. Esta mu-
danças nas formas de trabalho educacional
mais cooperativo implicam que os adultos
não tenham programas pré-estruturados,
completamente formatados, hierárquicos e
fechados. O comportamento de brincar defi-
ne-se como uma ação de vínculo, ou relação
conjunta de se dar a conhecer e conhecer os
outros. O sucesso do processo educativo em
qualquer contexto na infância está altamen-
te relacionado com a capacidade de se dar
oportunidade de partilhar objetivos, planear
e desenvolver atividades. Ouvir e convidar as
crianças a participar em projetos não é uma
tarefa fácil de concretizar. Elas falam lingua-
gens muitas vezes complexas e difíceis de
interpretar pelos adultos, devido à grande
riqueza da sua imaginação, simbologia e fan-
tasia, exigindo uma metodologia apropriada
na utilização de várias técnicas de auscul-
tação (desenho, comunicação verbal, jogo
dramático e artístico, etc.). Esta mudança
pedagógica desejada nas abordagens partici-
pativas com crianças é também cultural, pelo
que implica conhecer a sua ecologia de vida
(diversidade, diferenças sociais, condições de
vida, idade, género, etc.).
7. De ter acesso ao brincar e ser ativo
na rua e na cidade.
Em tempos de adversidade e incerteza no
futuro é um direito fundamental devolver
a rua e a cidade às crianças para poderem
brincar e ser ativos de forma livre. Muitas
cidades pelo mundo fora estão a mudar a
sua filosofia estratégica para um planea-
mento urbano participativo para novas ne-
cessidades que se colocam na saúde física e
mental nas primeiras idades. A crise sanitária
que estamos a viver iluminou ainda mais a
necessidade de as cidades definirem novas
politicas públicas para as novas gerações. O
confinamento em casa não pode ser defini-
tivo, sob pena de aumentar os problemas de
saúde física, emocional e mental dos mais
jovens, adultos e idosos. Esta situação estra-
nha e perturbadora para todos deve ser bem
cuidada na infância para que esta não seja
amputada de direitos fundamentais de de-
senvolvimento saudável e da confiança num
futuro mais solidário. Sair para fora de casa
é, na atualidade, uma necessidade funda-
mental para as crianças encontrarem amigos

(socialização) e espaço disponível para brin-
carem e serem ativos (combater o sedenta-
rismo). Podem ser encontradas soluções
fechando ruas ao trânsito, criando passeios,
desenhando novos espaços verdes e redu-
zindo o trânsito automóvel. São bem-vindas
e desejáveis cidades educadoras e amigas
da criança, que pensem o território urbano
destinado a pessoas que se movem num
espaço humanizado e com condições de um
planeamento sustentável nas proximidades
das habitações e das escolas. Aumentar e
melhorar as condições de independência e
mobilidade de todos os cidadãos, em que se
incluem as crianças, implica pensar a rua e a
cidade como espaço público em que a frui-
ção do território se pode fazer em seguran-
ça e num modo de deslocação diversificado
(caminhando, correndo, usando a bicicleta,
etc.). Adicionalmente, podem ser definidos
espaços com um design apropriado para
crianças e adultos poderem brincar de forma
ativa e que não passem pelos velhos mo-
41 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
delos de “parques Infantis” padronizados e
formatados sem valor de uso para o jogo e o
risco. Reinventar a rua e a cidade do futuro
para crianças deveria ser pensado numa di-
mensão adequada às “culturas de infância”,
com dignidade estética, dinâmica participa-
tiva e oportunidades de ação. Necessitamos
com urgência de ruas e cidades ativas para
as crianças.
O brincar e ser ativo é uma ferramenta ro-
busta para lidar com situações difíceis. Não
são só a ação motora e lúdica, mas também
as perceções, representações, tomadas de
decisão e dinâmicas simbólicas que estão
associadas ao fenómeno. Aprender a mo-
ver o corpo significa adquirir mais confian-
ça, bem-estar, autoestima e capacidade de
superação, independentemente do contexto
de ação. Aprender a mover o corpo implica
atividade motora e ao mesmo tempo a sua
escuta (autorregulação). Para as crianças
brincarem e serem ativas é necessário tempo
e adultos emocionalmente disponíveis (não
apressados) para as ouvirem sobre muitas
coisas que têm para nos revelar sobre as
sua vidas, motivações, imaginários e repre-
sentações. O brincar vem de dentro, fazen-
do brotar imaginação e fantasia no tempo
próprio de ser criança. Somos pobres porque
não aprendemos a brincar e muitas vezes
somos nós próprios, adultos, que brincamos
com o direito de brincar. Por conveniência
dos adultos, o brincar é por vezes silenciado,
bloqueado e maltratado, por ser considerado
uma perda de tempo, não produtivo e se-
cundário. Forças poderosas se erguem para
termos crianças agitadas ou adormecidas,
dependentes de medicação e de tecnologias.
É urgente acordar para percebermos a mani-
pulação subtil exercida sobre a forma como
a infância é comercializada e silenciada. A
educação de infância tem uma importância
decisiva na implementação dos direitos de
as crianças brincarem e serem ativas. As
práticas e as perspetivas de intervenção na
escola devem ser repensadas com a urgên-
cia possível para mudarmos o paradigma de
uma escolarização que se institucionalizou
progressivamente e desrespeitou o equilíbrio
que deve existir com o direito a brincar e ser
ativo.
 : ARTIGO
PARTICIPA – Instrumentos de desenvolvimento profissional para a promoção
do direito de participação das crianças em contexto de jardim de infância
Nadine Correia, Cecília Aguiar e Consórcio PARTICIPA 1
1
O direito de participação das crianças
As crianças têm o direito de participar em
todos os assuntos que lhes digam respei-
to, expressando livremente a sua opinião
e vendo-a respeitada e considerada (Orga-
nização das Nações Unidas, 1989). Ao lon-
go dos anos, várias têm sido as áreas do
conhecimento, da investigação à prática,
que se têm debruçado sobre este direito,
contribuindo para o seu progressivo reco-
nhecimento (Percy-Smith & Thomas, 2010).
Vários modelos têm sido propostos para
compreender a participação das crianças
(e.g., Hart, 1992), entre os quais o mode-
lo de Lundy (2007). Segundo este modelo,
para promover a participação, devem ser
consideradas as seguintes dimensões: es-
paço (as crianças devem ter acesso a um
espaço seguro e inclusivo, onde possam
formar e expressar as suas opiniões e pers-
petivas); voz (as crianças devem ser encora-
jadas a expressar a sua opinião, mediante
fornecimento de informação apropriada);
audiência (as crianças devem ser ouvidas e
consideradas por adultos com responsabili-
dade para o fazer); e influência (as perspe-
tivas das crianças devem ser consideradas,
influenciando decisões sempre que apro-
priado).
A promoção deste direito constitui um in-
vestimento no bem-estar das crianças (Co-
missão Europeia, 2013) e é essencial para o
desenvolvimento de uma cultura de direitos
humanos e de democracia. A sua promoção
é, por este motivo, encorajada desde idades
precoces (Conselho da Europa, 2017).
1 Consórcio PARTICIPA: ISCTE-IUL: Cecília Aguiar, Nadi-
ne Correia, Isabel Correia, Eunice Magalhães, Filomena
Almeida, Vanessa Figueiredo; inED/ESE-Politécnico do
Porto: Sílvia Barros, Sara Barros Araújo, Manuela Pes-
sanha, Cristiana Guimarães, Vera Coelho. Universidade
Aberta Helénica: Konstantinos Petrogiannis, Efthymia
Penderi, Elias Stavropoulos, Christoforos Karachristos.
Universidade de Varsóvia: Olga Wyslowska, Kamila
Wichrowska, Paulina Marchlik, Urszula Markowska-
-Manista; Odisee: Helena Taelman, Anneleen Boderé;
APEI: Luís Ribeiro, Cristina Mesquita.
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
A participação no contexto de burocracias ou com as condições huma-
de jardim de infância
O jardim de infância é um contexto no qual
as crianças devem poder exercer o seu direi-
to de participação (Sheridan & Samuelsson,
2001). A participação tem sido descrita, in-
clusivamente, como um critério fundamental
para a qualidade destes contextos, existindo
estudos que sugerem que as crianças que
frequentam contextos de elevada qualidade
relatam mais oportunidades para participar e
exercer influência (Sheridan, 2007).
Para além de ser um importante critério de
qualidade dos contextos de educação de in-
fância, são vários os benefícios propostos na
literatura, decorrentes do exercício da par-
ticipação, para as crianças, para os adultos
e para as instituições. Para as crianças, são
descritos benefícios ao nível da sua autoesti-
ma, das competências sociais, de comunica-
ção e de resolução de problemas, ou relacio-
nados com a prática de uma cidadania ativa
(Kirby & Bryson, 2002; Mesquita-Pires, 2012;
Pascal & Bertram, 2009). A investigação su-
gere ainda que, quando as crianças têm as
suas perspectivas ouvidas e consideradas,
se percepcionam como um elemento valioso
do grupo e reconhecem mais legitimidade às
decisões dos adultos (Emler & Reicher, 2005;
Lind & Tyler, 1988). Para adultos ou para ins-
tituições, são descritos benefícios relaciona-
dos com uma maior sensibilidade, por parte
dos profissionais, ou a adopção de melhores
decisões, alinhadas com os interesses e ne-
cessidades das crianças (Hart, 1992; Nah &
Lee, 2016).
Apoiar os/as profissionais
de educação de infância
Apesar da relevância do direito de participa-
ção, a sua implementação permanece ainda
um desafio para muitos profissionais. Um
estudo recente sugeriu, por exemplo, que
educadoras de infância portuguesas percep-
cionam diversos obstáculos à promoção da
participação, relacionados com a existência
nas e materiais (Correia, Carvalho, Durães, &
Aguiar, 2020). Por este motivo, é importan-
te promover iniciativas de desenvolvimento
profissional que apoiem os/as profissionais
na promoção da participação em contexto
de jardim de infância (e.g., Correia, Camilo,
Aguiar, & Amaro, 2019).
O Projeto PARTICIPA
O Projeto PARTICIPA está a ser desenvolvi-
do com o intuito de apoiar uma educação
de infância de elevada qualidade, através da
promoção da implementação do direito de
participação das crianças. Com base numa
abordagem de desenvolvimento profissional
assente no modelo de Lundy (2007), o pro-
jeto pretende intervir com educadores/as,
auxiliares e coordenadores/as de jardim de
infância. São objetivos específicos do Proje-
to PARTICIPA:
(1) aumentar o conhecimento sobre o direito
de participação das crianças;
(2) promover atitudes positivas em relação à
concepção, implementação e monitoriza-
ção de práticas facilitadoras da participa-
ção das crianças;
(3) desenvolver a capacidade de identificar,
conceber, implementar e monitorizar prá-
ticas de promoção do direito de participa-
ção das crianças;
(4) desenvolver a capacidade dos/as profis-
sionais para trabalharem em conjunto,
a vários níveis do jardim de infância, na
identificação, utilização e mobilização de
recursos individuais e organizacionais ne-
cessários à promoção da participação das
crianças.
Instrumentos de desenvolvimento
profissional
Para atingir os objetivos a que se propõe, o
Projeto PARTICIPA está a desenvolver três
recursos de desenvolvimento profissional,
independentes, mas complementares:
(1) um MOOC (curso online de acesso aberto
 e massivo) sobre o direito de participação
das crianças em contexto de jardim de
infância, destinado a educadores/as, as-
sistentes operacionais/auxiliares e coor-
denadores/as ou diretores/as;
(2) um instrumento de autoavaliação para
apoiar educadores/as e assistentes ope-
racionais/auxiliares na promoção de prá-
ticas de elevada qualidade, através da
promoção da participação das crianças,
ao nível da sala;
(3) um instrumento de autoavaliação para
apoiar coordenadores/as ou diretores/as
na promoção de práticas de participação,
com base nos recursos organizacionais.
Cada um destes instrumentos será disponi-
bilizado em inglês e em cada uma das lín-
guas dos países parceiros: holandês, grego,
polaco e português. O projeto prevê ainda
a realização de um estudo para averiguar a
viabilidade destes instrumentos, de modo a
fundamentar o seu desenvolvimento, com
base em informação fornecida pelos seus
utilizadores, os/as profissionais de educação
de infância, em cada um dos países. Depois
deste estudo, as versões finais dos instru-
mentos de desenvolvimento profissional
ficarão disponíveis para o público em geral.
Instituições parceiras
O Projeto PARTICIPA, financiado pela União
Europeia ao abrigo do programa Erasmus+, é
coordenado pelo ISCTE – Instituto Universitá-
rio de Lisboa e tem como parceiros institucio-
nais a Escola Superior de Educação do Porto,
a Associação de Profissionais de Educação de
Infância (APEI), o Instituto Odisee (Bélgica), a
Universidade Aberta Helénica (Grécia) e a Uni-
versidade de Varsóvia (Polónia).
Embora a educação de infância assuma es-
pecificidades em cada um destes países,
envolvendo regulamentação e práticas es-
pecíficas no que respeita à participação das
crianças, os países parceiros têm em comum
a adesão à Convenção sobre os Direitos da
Criança (ratificada por Portugal em 1990,
43 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
pela Bélgica e pela Polónia em 1991, e pela
Grécia em 1993). De seguida, são descritos
diferentes documentos (legais, de gestão, de
carácter orientador) que contemplam a parti-
cipação das crianças, em contexto de jardim
de infância, em cada um dos países.
De um modo geral, nos diferentes países, é
enfatizada a participação ativa e responsável
das crianças, através da expressão e conside-
ração das suas perspetivas, bem como o pa-
pel do/a profissional de educação de infância
na promoção de oportunidades (envolvendo
espaço e materiais adequados) para que a
criança possa envolver-se nas decisões que a
afetam, em prol do seu bem-estar.
INFORMAÇÕES
Toda a informação relativa ao Projeto PARTICIPA
pode ser consultada em http://child-participation.
eu/ ou na Página de facebook, em https://www.fa-
cebook.com/ParticipaProject/
REFERÊNCIAS
Comissão Europeia (2013). Investing in children: Breaking
the cycle of disadvantage. Official Journal of the Euro-
pean Commission. Retrieved from http://eur-lex.europa.
eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32013H0112&-
from=EN
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rights. Recommendation CM/Rec(2016)7 and explana-
tory memorandum. Retrieved from https://rm.coe.in-
t/1680702b6e
Correia, N., Carvalho, H., Durães, J., & Aguiar, C. (2020).
Teachers’ ideas about children’s participation within
Portuguese early childhood education settings. Children
and Youth Services Review, 111, 104845. doi:10.1016/j.chil-
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Correia, N., Camilo, C., Aguiar, C., & Amaro, F. (2019). Chil-
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 : ARTIGO

PORTUGAL

Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (1997): Promoção do desenvolvimento pessoal e social da criança, com base em experiências
de vida democrática, numa perspectiva de educação para a cidadania [1].

Perfis geral e específico do educador de infância (2001): Construção participada de regras de convivência democrática, incluindo
gestão de situações problemáticas/conflitos interpessoais; envolvimento ativo das crianças nos processos de aprendizagem e na gestão
do currículo, na construção e prática de regras de convivência; vivência de práticas de colaboração e respeito no âmbito da formação
para a cidadania democrática [2, 3].

Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016): A criança como sujeito e agente do processo educativo, cuja
participação deve ser incentivada; direito da criança a ser ouvida nas decisões que lhe dizem respeito, conferindo-lhe um papel ativo
no planeamento e na avaliação do currículo [4].

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2016): Lógica de participação e de corresponsabilização, incentivada desde a
educação pré-escolar; valorização da participação das crianças nas atividades realizadas na escola e na comunidade; promoção de uma
cidadania integrada transversalmente no currículo [5].

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (2017): Participação de modo pleno e efetivo em todos os contextos educativos,
com aquisição de valores e competências que permitam à criança intervir, tomar decisões livres e fundamentadas e dispor de uma
capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável [6].

BÉLGICA (FLANDRES)

Objetivos de Desenvolvimento para Crianças em Idade Pré-Escolar (2015): As crianças devem ser capazes de se proteger, de
entender as regras e os acordos necessários para viverem em sociedade; devem poder fazer acordos entre si com a ajuda de um adulto
e verificar se outros estão em conformidade com as regras estabelecidas em sociedade [7].

Quadro de Referência para a Qualidade da Educação (usado pela Inspeção Escolar) (2016): As escolas devem funcionar de forma
participativa e responsiva, visando o bem-estar e o envolvimento de crianças e profissionais [8].

Relatório do Comissário de Direitos das Crianças da Flandres e da Valónia (2018): Os direitos das crianças devem estar
explicitamente ancorados na educação, exigindo um plano de ação abrangente para a educação sobre os direitos [9].

Competências Básicas Gerais para Educadores (2018): O educador deve promover a emancipação das crianças, estimulando-as e
capacitando-as para serem independentes, terem iniciativa, responsabilidade e participação; os/as educadores/as devem apoiar as
crianças no desenvolvimento individual, a nível sócio-emocional, na participação social e na formação de atitudes e valores [10].

Programa do bacharelato em Educação Pré-Escolar (2019): Promoção de um clima positivo e coeso para viver, aprender e brincar,
focado no desenvolvimento da personalidade, da emancipação e da participação social de todas as crianças, com vista ao seu bem-
estar [11].

44 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 GRÉCIA

Artigo 16.º da Constituição Grega (Educação) (1975): A educação visa a instrução moral, intelectual, profissional e física, o desenvolvimento
da consciência nacional e religiosa e a formação de cidadãos livres e responsáveis [​12].

Lei n.º 1566 (1985): a criança, deve (a) tornar-se cidadão livre, responsável, democrático, e (b) desenvolver pensamento criativo e
crítico, bem como esforço e colaboração coletivos, de modo que, tendo iniciativa e com uma participação responsável, possa contribuir
decisivamente para o progresso da sociedade e o desenvolvimento do país [13].

Estrutura Curricular Unificada para o Jardim de Infância (2003): O jardim de infância tem como objetivo o desenvolvimento integral da
criança e a socialização, o desenvolvimento da independência e da autopercepção, dando prioridade a uma aprendizagem ativa, experiencial
e colaborativa; as atividades devem ser significativas e interessantes para as crianças que, através da exploração e da brincadeira, devem
ser incentivadas a descobrir e a expandir as suas percepções sobre o meio ambiente (nas dimensões física, social e cultural); as crianças
devem perceber que podem alterar o seu ambiente através da sua própria intervenção, sendo convidadas a intervir, a expressar as
suas ideias e a participar em atividades que as ajudem a desenvolver competências sociais, auto-estima, cooperação, singularidade, e a
identificar semelhanças e diferenças com o outro [14].

Guia dos Educadores de Infância (2006): Devem ser organizadas atividades de aprendizagem desafiadoras, significativas, solidárias e
inclusivas para as crianças, que promovam a sua autonomia e participação ativa; os educadores devem ouvir atentamente as ideias das
crianças e incentivá-las a decidir sobre assuntos que as afetam [15].

POLÓNIA

Orientações Nacionais para Educação Pré-Escolar (3-6) (2017), estruturadas em 3 partes [16]:

Atividades – criar condições para que as crianças se desenvolvam, brinquem e descansem livremente e em segurança, explorando de
forma independente o ambiente, possibilitando o conhecimento de valores e normas adequados ao seu desenvolvimento; envolver as
crianças na construção e no planeamento de atividades, através de acções intencionais, apresentando os resultados do seu trabalho.

Perfil da criança no final da educação pré-escolar – respeito pelos direitos e obrigações próprios e dos outros; atenção e expressão de
necessidades individuais, expectativas sociais em relação a outra criança ou grupo, por meio de mensagens verbais e não verbais.

Condições e método de implementação – uso de materiais e instrumentos didáticos que motivem as crianças a agir de forma
independente, descobrindo fenómenos e processos, consolidando o conhecimento e as competências adquiridas, e inspirando-as a fazer
as suas próprias descobertas e aprendizagens.

Padrão de Educação para a Profissão Docente (2019), devendo os/as educadores/as ser capazes de promover/organizar [17]:

(a) um ambiente educativo seguro e amigável (na sala de atividades, fora da instituição e no ambiente local) que encoraje as crianças a
expressar a sua individualidade de forma criativa, através do fornecimento de materiais e oportunidades diversos, e atendendo às suas
necessidades, competências e talentos.

(b) um relacionamento de confiança mútua entre todos os intervenientes no processo educativo, incluindo a família da criança.

(c) o uso de estilos e técnicas de trabalho que combinem diferentes áreas do conhecimento, estimulando a aprendizagem participativa,
proativa, reflexiva, conjunta e cooperante.

45 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : PRÁTICAS
Projeto Construir a Cidade – Exercício da Cidadania
Eva Leal . Educadora de infância
Um projeto de intervenção social revela a
preocupação das crianças em mudar o meio
onde habitam, fazendo-o de forma “ativa,
apelando para uma atitude de cidadania in-
terventiva” (Manuela Guedes).
Introdução
O presente artigo descreve o processo de
um trabalho de projeto que surgiu da curio-
sidade das crianças pela cidade e da sua ne-
cessidade de recreação no meio onde vivem,
Évora.
Dele decorreram a construção de competên-
cias em diversas áreas de conteúdo: educa-
ção ambiental; educação para a saúde; ma-
temática; arquitetura: geometria, perspetiva;
artes visuais: desenho, pintura e escultura;
urbanismo; mobilidade; e educação para a
cidadania.
O foco foi encorajar as crianças enquanto
sujeitos ativos a exercer a sua cidadania,
envolvendo-se no espaço social e com en-
tidades locais na tentativa de corresponsa-
bilização e construção de um espaço urbano
mais humanizado.
Ponto de partida
Tudo começou quando a Maria me observa-
va a guardar as casinhas-mealheiro da Mis-
são Pijama e disse:
“Estas casinhas do dia do pijama eram tão
giras para nós brincarmos!” Questionei-a
sobre o que faria com elas, e o Miguel, ao
ouvir a conversa, prontamente respondeu:
“Eu fazia uma cidade enorme com tantas!” A
Maria, como se já imaginasse o que o Miguel
acabava de dizer, completou entusiasmada:
“Sim, como as nossas casas!” Percebi nesse
momento o potencial das casinhas e pedi-
-lhes que registassem no Diário de Grupo o
que queriam fazer através de desenhos.
O Diário de Grupo é um instrumento de
pilotagem do MEM onde se faz o “registo
semanal de incidentes, desejos, conflitos
ou relatos de acontecimentos que qualquer
membro do grupo pretenda assinalar. É com-
46 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
posto por quatro colunas: Não Gostamos;
Gostamos; Fizemos; e Queremos. (…) As
crianças podem desenhar ou pedir ao adulto
ou a uma criança mais velha para escrever e
posteriormente ilustrar. No fim da semana,
durante a reunião de conselho de sexta-fei-
ra, os conteúdos do Diário são analisados e
discutidos por todo o grupo” (Folque, 2012,
p. 56).
Foi exatamente o que aconteceu na reunião
de conselho de sexta-feira. Após ouvirmos
as sugestões das crianças interessadas, com-
binou-se que iriam criar uma cidade como a
nossa em ponto pequeno. Pelas palavras do
Tomás, queriam criar uma maquete. Assim,
iniciámos o planeamento do projeto, onde
registámos: “O que sabemos; como vamos
saber; o que vamos fazer; quem faz”.
Desenvolvimento
O pequeno grupo de trabalho de “arquite-
tos/as” começou a desenvolver a ideia, dia-
riamente, no momento dedicado aos proje-
tos e atividades da nossa agenda semanal. Fases da construção da maquete
O primeiro desafio foi desenhar um pequeno
mapa do trajeto casa-colégio onde teriam
de dar dois ou três pontos de referência. Ao minha casa há um café onde os meus pais
final da manhã, apresentaram os resultados tomam café.” Polícia, escola, museu, igreja,
no momento das comunicações ao grande restaurante, campo de futebol, piscina foram
grupo. Ao ouvirem os colegas relatar os seus outras tantas referências que permitiram en-
trajetos houve imensas crianças da turma a riquecer as ideias do grupo de trabalho. Com
manifestar a vontade de também o fazerem. base nestas informações, o pequeno grupo
“(…) a comunicação desempenha uma fun- decidiu que seria importante personalizar as
ção social, em que a informação é partilhada casinhas com algo característico de cada ser-
e divulgada em benefício da ‘comunidade’ viço público, uma vez que eram todas iguais.
do grupo” (Folque, 2012, p. 61). De seguida, tiveram de decidir como organi-
No dia seguinte, quem quis desenhar o tra- zariam a cidade. Dos seus diálogos emergi-
jeto casa-colégio pode fazê-lo. Ao final da ram as seguintes ideias: a cidade tem casas,
manhã, durante as comunicações, tínhamos pessoas, passeios, estradas e carros. Na ci-
uma panóplia de serviços enumerados: “A dade há carros, mas é melhor andar a pé ou
minha casa é junto ao hospital e passo pelo de bicicleta para não poluir. Tenho um livro
jardim.” “A minha é perto do templo, passo que mostra que Évora tem uma muralha à
todos os dias pela Praça do Giraldo e digo volta das casas. A cidade tem passeios para
bom dia à minha vizinha.” “Eu moro perto do as pessoas andarem… e semáforos para os
Évora Plaza.” “Ao lado da minha casa há uma carros pararem. Às vezes, as pessoas deixam
loja de brinquedos que eu adoro.” “Perto da os carros nos passeios.
 Como as suas ideias eram dispersas foi ne-
cessário ajudar as crianças a representar
mentalmente o que queriam fazer através
da observação atenta de um mapa da cidade
que temos na sala. Trocaram ideias, interpre-
taram os seus ícones, debateram perspetivas
espaciais (vista de cima e vista de lado não
são iguais) e decidiram que seria melhor de-
senharem um mapa da “cidade ideal”. Posto
isto, avançaram para a construção da ma-
quete, seguindo rigorosamente o mapa que
elaboraram. Passados poucos dias, puderam
testar a cidade brincando autonomamente.
Contudo, identificaram um problema: “as
ruas são demasiado apertadas para as pes-
soas e carros! Por causa disso houve um cão
atropelado.”
Voltámos a reunir o grupo de trabalho e
pensámos juntos numa solução: “É melhor
os carros não andarem dentro da cidade.
Vamos fazer uma estrada para carros à vol-
ta da muralha, e um caminho de ferro para
o comboio. Dentro das muralhas só andam
as pessoas e os animais.” Nestas propos-
tas para solucionar o problema constato as
competências adquiridas através de outros
projetos que desenvolvemos no âmbito da
sustentabilidade do planeta e da vida quoti-
diana, e considero que devem ser reforçadas
através desta brincadeira.
O papel do educador
“Cabe ao educador apoiar e mediar todo o
trabalho de projeto ajudando as crianças a
antecipar, a representar mentalmente o que
querem saber, fazer ou mudar. O educador
clarifica o significado social do trabalho pre-
visto, tendo em conta a sua utilização, apro-
priação, intervenção e difusão. A sua função
é de questionamento permanente, para que
as crianças compreendam a necessidade de
serem elas próprias os agentes ativos das
suas aprendizagens. O educador deve tam-
bém ter um papel preponderante na cons-
trução de um espírito cooperativo dentro da
sala de aula” (Guedes, 2011, p. 8).
47 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Estava dada a resposta ao desejo das crian-
ças de construir uma cidade. No entanto,
na minha perspetiva desafiadora de apren-
dizagem, propus ainda uma visita ao Centro
de Arte e Cultura da FEA para vermos a ex-
posição “Arquiteturas Pintadas”. Tal como o
nome indica, estava relacionada com o tema
e pudemos apreciar arquitetura, desenho,
urbanismo e pintura sob a visão de artistas
plásticos, o que seguramente enriqueceu o
grupo do ponto de vista criativo e influen-
ciou as suas brincadeiras na sala. Exposição Arquiteturas Pintadas
A experiência artística “pode ser desenvolvi-
da através de três dimensões distintas: exe-
cução – aplicando técnicas; criação – fazer
de novo; apreciação – através do contacto
com obras de outros” (Guedes, 2012, p. 7).
“Apreciar obras consagradas de diversos es-
tilos e épocas permite colocar no olhar das
crianças os ingredientes necessários à con-
ceptualização da obra em si, isto é, a criança
aprende a olhar e a ver para além do que é
óbvio. Repara nos pormenores, observa o
traço e a cor, imagina a história da obra, co-
loca-se dentro da peça e escrutina-a ao de-
talhe – e é neste olhar e ver que se constrói
a singularidade da obra que ela própria irá
criar” (Ibid, p. 8).
Inspirados na exposição, em sala aproveitá- Como eles brincavam na sala depois de ir à exposição
mos pequenas peças geométricas de már-
more para edificar cidades ao gosto de cada
um. Esta nova brincadeira complementava
a brincadeira da maquete da cidade ideal e
expandia a experiência do ponto de vista da
arquitetura, da geometria e da construção.
Até aqui, este foi um projeto técnico-artísti-
co que visou sobretudo a produção artística,
embora tenha tido uma vertente de estudo
e alguma pesquisa para fundamentação de
ideias em mapas, livros e internet.
“Existem três tipos de projetos: os projetos
temáticos de estudo e/ou de investigação
científica são aqueles em que as crianças
estão confrontadas com uma questão (que-
remos saber) e mobilizam os seus conheci-
mentos e capacidades de pesquisa para a Diagnóstico e Intervenção social
48 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
49 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
 : PRÁTICAS
resolverem; implicam atividade experimental
para a validação das hipóteses colocadas.
Os projetos técnico-artísticos são aqueles
que apelam para as atividades de constru-
ção ou produção de obras artísticas (quere-
mos fazer). Os projetos de intervenção social
são projetos em que existe a preocupação
de mudar o meio em que as crianças vivem
(queremos mudar), intervindo de forma ativa,
apelando para uma atitude de cidadania in-
terventiva” (Guedes, 2011, p. 7).
Porém, pairavam no ar algumas afirmações
feitas pelas crianças: “Na cidade há carros,
mas é melhor andar a pé ou de bicicleta para
não poluir.” “A cidade tem passeios para as
Falta de rampas nos passeios junto às passadeiras pessoas andarem… e semáforos para os car-
ros pararem.” “Às vezes, as pessoas deixam
os carros nos passeios.” Procurámos ouvir o
que tinham a dizer, trazendo-as para a dis-
cussão, convidando-as a participar ativamen-
te na investigação. Assim, em reunião:
1) Foi feito um diagnóstico, validado por
várias crianças da turma. Se “há quem
estacione o carro em cima da passadei-
ra, em frente à porta do colégio e nós
não conseguimos passar”, era urgente
arregaçar as mangas e agir. Criámos um
cartaz para colocar à porta da Institui-
ção com a mensagem: “Não pode es-
tacionar o carro em cima da passadeira,
Expositores de comércio que ocupam metade da via os peões querem passar em segurança!”
Este começou logo a surtir o efeito de-
sejado.
2) Decidimos ir para a rua verificar como
está a mobilidade dos peões e que iría-
mos, de imediato, alertar a comunida-
de para o que não funciona bem. Mas
como? Criámos cartões verdes para atri-
buir ao que está bem, cartões amarelos
para o que não está bem, mas já está
em mudança, e cartões vermelhos para o
que dificulta ou desrespeita a segurança
dos peões. No terreno criámos intera-
ção com as pessoas e questionámo-las
sobre as suas ações para as ajudarmos
Redigir a carta para o presidente da Câmara a refletir.
50 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
3) Foi sugerido organizarmos um passeio de
turma com as suas bicicletas e trotinetas,
e ainda visitarmos o Parque Rodoviário
de Arraiolos para aprenderem regras de
segurança rodoviária para peões e ciclis-
tas.
4) Decidimos que o resultado das nossas
investigações no terreno seriam mostra-
das ao presidente da Câmara Municipal,
juntamente com sugestões de melhoria.
Foi através deste encorajamento do envol-
vimento ativo das crianças no processo de
mudança que o projeto tomou o rumo da in-
tervenção social.
A minha intenção ao encaminhar as crianças
para estas dinâmicas é fomentar-lhes o es-
pírito crítico sobre o espaço público e, numa
perspetiva alargada, pôr também os pais a
pensar sobre a cidade que temos, se responde
às nossas necessidades humanas e se todos
juntos podemos impulsionar a mudança. Inspi-
rada claramente na ideia de que “A Cidade dos
Nenos implica ralentizar tráfico, devolverlles o
espazo aos peóns e ás bicicletas e mais devol-
verlle as prazas á xente.” (Tonucci, 2015, p. 81).
Questiono-me enquanto educadora sobre o
que posso fazer para deixar a nossa cidade
melhor, mais apta a todos os cidadãos (crian-
ças, jovens, adultos e idosos), sobre o que pos-
so fazer para que não nos resignemos todos
ao açambarcamento das ruas pelo trânsito e
pelo comércio que usa a via abusivamente.
Que posso fazer para devolver a rua às pes-
soas em geral e às crianças em particular? Para
que os receios e inseguranças dos adultos em
relação à rua não sejam transmitidos às crian-
ças, impedindo-as de usufruir na totalidade de
um espaço que é seu e que tantos benefícios
proporciona física, cognitiva e sociavelmente?
Posso fazer que os meus alunos aprendam a
ser cidadãos, pois a cidadania acontece quan-
do a exercitamos. Posso mostrar-lhes que a
distância entre nós, cidadãos, e a autarquia
não é assim tanta, se não desistirmos daquilo
que idealizamos, neste caso um espaço urba-
no mais humanizado e inclusivo.
 “A receptividade dos autarcas e de dirigentes
permite aproximar as crianças destas institui-
ções e do trabalho feito pelas suas equipas e
abrir caminhos para que, no futuro, se atinjam
mudanças culturais profundas e se enraíze a
participação infantil” (Silva e Silvestre, p. 39).
A nossa solicitação recebeu parecer favorá-
vel da autarquia, que se tem empenhado em
promover Évora como cidade educadora atra-
vés de práticas sustentáveis. Aguardamos a
reunião, mas para já a Divisão de Mobilidade
e Ambiente deu-nos a conhecer um projeto
europeu, “A Serpente Papa-Léguas”, que Évo-
ra implementou e visa mudar os hábitos de
deslocação das famílias para as escolas, convi-
dando-as a fazê-lo de forma sustentável (a pé,
de bicicleta, nos transportes públicos ou num
carro partilhado). Teremos todo o gosto em in-
cluir a participação neste projeto na nossa ca-
minhada para a sensibilização da comunidade.
É caso para dizer que foi a própria ação das
crianças que as levou a conhecer e a relacio-
Passeio de bicicleta da nossa turma nar-se com a cidade e com as entidades lo-
cais, tendo sempre por base o pressuposto da
construção coletiva, da corresponsabilização
social e partilha de recursos e saberes, numa
perspetiva de diálogo e concertação para um
bem comum: melhorar a mobilidade de peões
e, consequentemente, a qualidade do ar que
respiramos.

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51 Cadernos de Educação de Infância n.º 119 Jan/Abr 2020

: PRÁTICAS
Participação, um direito essencial
Nuno Gonçalves . Educador de Infância, Centro Social Paroquial de Chaves
“Já sei, podíamos participar nos jardins da
nossa cidade” (Duarte, 5 anos).
“Vamos Reflorir Chaves”
A Declaração sobre os Direitos da Criança,
aprovada em 20 de Novembro de 1959, foi um
marco no reconhecimento das especificidades
da infância. Em 2020 comemoram-se os 30
anos da aprovação pela Assembleia Geral das
Nações Unidas da Convenção sobre os Direi-
tos da Criança (CDC).
Este documento, adotado em 1989 e ratifica-
do por Portugal em 21 de Setembro de 1990,
tornou-se um pilar jurídico e simbólico que
aponta para a universalidade dos direitos dos
cidadãos mais novos. A Convenção sobre os
Direitos da Criança veio alicerçar esta nova
visão sobre a criança, reconhecendo-lhe a
capacidade de ser titular de direitos e reco-
nhecendo-a como um sujeito ativo, ao dar-lhe
importância e atribuir-lhe direitos próprios.
O direito à participação surge como a gran-
de novidade da Convenção, que foi essencial
52 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
para promover essa nova conceção de infân-
cia, deixando a criança de ser perspectivada
como um objecto de direito para converter-se
num sujeito de direitos.
Os direitos de participação dizem respeito
ao nome e identidade, a ser consultada e
ouvida, ao acesso à informação, à liberdade
de expressão e opinião e a tomar decisões.
O direito a formar e exprimir opiniões, a ser
valorizada a sua participação nas decisões
que lhe dizem respeito, a participar e pronun-
ciar-se sobre o seu projeto de vida, a intervir,
enquanto parceira, no sistema de promoção e
proteção em que se insere.
Esta nova conceção de infância reconhece o
potencial criativo, a inteligência e a sensibili-
dade da criança. As crianças são coconstruto-
ras da sua aprendizagem e reconhecem que
são participantes ativas e competentes no
desenvolvimento das experiências. Assegu-
ram os seus direitos, não apenas de provisão
e de proteção, mas também de participação
e expressão.
Assim se garante o direito e o dever das
crianças a serem escutadas e estimuladas a
participar no sentido de influenciarem a sua
própria aprendizagem.
Estamos perante uma imagem de criança
ativa e com agência.
A participação na educação e cuidados para
a infância é um conceito multifacetado que
inclui política educativa, gestão, pedagogia,
currículo e avaliação. Envolve diferentes
interessados, em que os principais são as
crianças; os pais e outros membros da famí-
lia envolvidos nos cuidados, educação e bem
estar das crianças; os profissionais de edu-
cação; toda a comunidade, uma vasta rede
social (OCDE, 2012) constituída por todos os
interessados da comunidade local, incluindo
outros serviços e cidadãos.
No que diz respeito à participação das crian-
ças, esta deve ter lugar durante os proces-
sos de ensino e aprendizagem centrados
na sua experiência, que encorajem os seus
interesses e explorações através de “cem lin-
 guagens” (Edwards et al., 1993) e promovam
também as suas disposições para aprender,
isto é, todas as estratégias através das quais
as crianças aprendem a aprender (Carr, 2001).
Mas a agência das crianças é reconhecida
quando elas são vistas como membros ativos
da comunidade, com direitos e capacidades
de expressar a sua opinião, tomar decisões
e participar. E também quando são vistas
como construtoras ativas da sua aprendiza-
gem, enquanto agentes criadores de conhe-
cimento (Philips, 2010).
Vamos iniciar os passos da aventura
As consequências dos fogos do Verão de
2018 nas zonas que envolveram a cidade de
Chaves, marcadas pela descaracterização da
paisagem e pelas alterações sociais e econó-
micas, tiveram profundo impacto, sobretudo
em alguns dos jardins de Chaves que em
tempos foram o ex-libris desta cidade.
Passando a ser uma reflexão e preocupação
presente nos discursos e narrativas locais,
tornou-se necessária uma abordagem edu-
cativa e pedagógica que respondesse às
dúvidas e preocupações demonstradas pelas
crianças:
“As florestas arderam; agora não temos
árvores para respirar!” (Miguel, 5 anos). “E
os passarinhos, onde vão fazer os ninhos?”
(Guilherme, 5 anos). “Os bombeiros precisam
de ajuda.” (José, 5 anos). “Os nossos jardins
ficaram tão tristes” (Dinis, 5 anos). “Já sei,
podíamos participar nos jardins da nossa ci-
dade” (Duarte, 5 anos).
Estas crianças viveram e sentiram estas
preocupações de perto.
Solicitam-nos, assim, um olhar e uma escuta
atenta e sensível num diálogo coletivo. Fa-
lamos da necessidade de escutar as crian-
ças com uma “lente e um amplificador que
aumenta”, que nos aproxima das suas vo-
zes, ações, reações, manifestações, medos,
ansiedade e relações. Escutar as crianças,
incluindo uma pedagogia da escuta, é um
meio fundamental para promover a sua par-
53 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
ticipação e protagonismo na orientação das
suas vidas e para que possam, no dia a dia,
influenciar os contextos em que vivem (Clar-
ke et al., 2005; Rinaldi, 2006; Clark e Moss,
2011).
Este amplificador, esta lente de aumento,
vai-nos possibilitar ultrapassar o muro que
isola a escola da comunidade, muro firme e
que tem bases sólidas, pois foi construído ao
longo de anos, mas que mesmo assim pode
ser derrubado.
Partindo desta escuta ativa da voz das crian-
ças, desenvolvemos um projeto que preten-
deu dar resposta a espaços de aprendizagem
ativa e consciente. A conceção do projeto
sustenta-se na ideia de trabalho planificado
colaborativamente e de alargamento dos
saberes a partir dos interesses emergentes.
Abrem-se assim as portas para considerar as
crianças como sujeitos privilegiados nas pes-
quisas com a sociedade, a cultura e o mun-
do. Uma verdadeira aventura de sensibilida-
de e escuta aos mundos sociais e culturais
das crianças.
A actividade que juntos planificámos foi um
passeio à rua para se perceber como o fogo
é tão transformador.
Na nossa sala, enfatizámos uma visão de
educação centrada na pedagogia da escuta,
que é aquela que cria um contexto de escuta
que é igual a aprender, desenvolver e criar. A
escuta das crianças é a chave para a planifi-
cação. Ao escutarmos as crianças, estamos
a permitir e a encorajar o aprender, criar, a
valorizar as suas vozes, as suas criações, ten-
do como finalidade única a reconstrução da
aprendizagem.
Desafiam-se assim fronteiras entre espaços,
modos de olhar, comunicar e viver. Vimos
jardins e florestas queimadas, árvores derru-
badas, e ouviu-se o silêncio de vastas áreas
que tinham perdido os animais que as en-
cantavam.
Dedicámos tempo suficiente para a obser-
vação das crianças e do modo como elas
produzem a sua cultura, as suas formas de
socialização e as suas maneiras de interpre-
tação das coisas que vivem, experimentam,
criam, recriam e sentem.
Retenho a observação do Duarte, de 5 anos,
com a sua mania saudável que caracteriza as
crianças (independentemente da faixa etária)
de inventar, recriar e imaginar. Reforcei a
ideia de como é importante observar e es-
cutar a criança e necessário construir formas
colaborativas de pensar o quotidiano da in-
fância, de maneira a reconhecer à criança a
sua agência.
“Temos mesmo que ajudar (pausa). Eu já
disse que podíamos ajudar nos jardins da
cidade. Estão tão tristes!”, diz o Duarte em
voz alta. Rapidamente o interesse do Duar-
te contagiou o grupo, que se aproxima dele.
Ouve-se o Miguel: “As florestas também
precisam de ajuda. Não há árvores, nem pas-
sarinhos.”
Percebo uma discussão entre o Duarte, o
Miguel e a Mariana, todos de 5 anos, sobre
a diferença entre as florestas, os jardins, os
animais que morreram durante o fogo, as ár-
vores. O Duarte afirma:
“Esta terra aqui é da floresta, baixa-se e
mexe na terra, porque a do jardim não é tão
escura e é mais fofinha.”
As mãos do Duarte e a terra parecem conver-
sar com alguma intimidade. O Duarte parece
encantado com a terra, uma terra simples
apenas humedecida com água, mas enrique-
cida pela imaginação e repleta da curiosidade
do menino. Aquela exploração suspende o
tempo e envolve o Duarte numa longa jor-
nada de compreender o mundo através das
suas mãos. “A minha mão está preta!”, grita
ele, ficando muito tempo a brincar consigo
mesmo e com a terra. O seu envolvimento
era tanto que as crianças ao seu redor fo-
ram-se aproximando para experimentarem
as mesmas sensações que ele. No entanto,
as ações do Duarte diferem completamen-
te das das demais crianças. As suas mãos
sabem o que fazem: “Na casa do meu avô
estou sempre a brincar na terra.”
 : PRÁTICAS
Brincar com a terra era para o Duarte uma
ação muito familiar e as suas mãos mexem-
-se com conhecimento. É assim que se cons-
titui uma relação íntima entre ele e a terra
que explora. O menino dispõe-se a viver a
beleza da natureza.
O Duarte continuava a fazer buracos e apa-
nhava paus que colocava dentro dos bura-
cos como se fossem árvores. A relação de
afetividade desenvolvida com o seu amigo
Miguel constitui-se num elemento bastante
importante na sua relação com a terra, as
árvores, a natureza: “Sabes, Miguel, que as
árvores choram e falam quando as regamos.
Elas nascem se fizeres um buraco na terra e
colocares lá uma semente. Assim: olha!”
“Eu sei”, diz o Miguel. “Depois as raízes vão
nascer e juntam-se umas às outras. Depois
vai crescer e mais tarde chora pelas folhas.”
“Temos de arranjar sementes. Vamos ser
plantadores de árvores e flores.”
A natureza acolhe profundamente o desejo
intrínseco da criança de desvendar mistérios
e, por meio dessas inclinações investigativas,
coloca-a em comunhão não apenas com a
vida, mas com todos os outros seres.
Não restam dúvidas de que as crianças são
pesquisadoras natas. Elas olham o mundo e
interrogam-se sobre as coisas, vão em busca
de respostas sobre diferentes questões da
vida. Pensar a vida a partir do que as crian-
ças nos indicam revoluciona, mexe e remexe,
desafia-nos com emoções, visões, que insis-
tentemente nos convidam a deixarmo-nos
seduzir pela magia da fluidez, onde o sonho
e a realidade se entrelaçam. Sentimo-nos en-
cantados.
Já na sala trouxemos para o grupo o que dis-
seram o Duarte e o Miguel. Alguns quiseram
registar.
“Nuno, vamos ajudar. É só arranjar sementes
para as árvores nascerem, foi o Duarte que
disse”, diz o Miguel.
“A minha mãe disse que os bombeiros estão
muito cansados. É perigoso, um carro até ar-
deu”, comenta a Matilde.
54 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
As falas das crianças revelam entusiasmo em
participar e ajudar os bombeiros, os jardins de
Chaves, as florestas. Exploram-se conheci-
mentos prévios, ideias, sensações.
Assim seguimos com a nossa missão de tra-
balhar por projectos de pesquisa, acreditando
na capacidade da criança para a construção
de uma sociedade mais participativa, amorosa
e respeitadora.
Juntos, decidimos regressar à rua para reco-
lher bolotas de carvalho nas avenidas da ci-
dade, recolher as mais diversas sementes na
natureza, recolher terra no meio ambiente na-
tural. Durante este percurso fazemos registos
gráficos nos jardins da cidade.
Depois desta colheita de sementes, as crian-
ças tentam elaborar possíveis teorias sobre
elas. “Se não semearmos as sementes, elas
morrem”, diz o Duarte. Automaticamente,
outro ponto de vista organiza o pensamento:
“Não, se a molharmos ela vive cinco dias”, co-
menta a Mariana. O confronto é também um
convite. A comunicação é um fator essencial
ao longo de todo o processo. Entrelaçam-se
ideias e fortalece-se a necessidade de cons-
truírmos o horto pedagógico e estufas, ver-
dadeiros laboratórios de investigação onde
crianças e adultos semearam, plantaram, re-
garam, cuidaram, observaram, registaram.
Construímos e dinamizamos as cozinhas de
lama, um espaço de participação, exploração
e deslumbramento que proporcionou uma ri-
queza e variedade de aprendizagens em todas
as áreas de conteúdo: a cozinha de lama rece-
bia as folhas velhas, ervas e flores mortas que
eram retiradas do horto pedagógico.
As crianças cantaram, dançaram ao som de
músicas, disseram poesias e adivinhas, ouvi-
ram histórias de sementes e plantas e apren-
deram coisas importantes sobre a natureza.
A curiosidade é contagiante e as ideias reve-
lam pensamentos e relações com a vida de
todos os dias. Diz o Dinis: “Os pais podiam
ajudar-nos, os jardins da cidade são muitos e
o meu pai sabe fazer tudo, olha que é uma
boa ideia!”
Inspiradas nesta e noutras opiniões, foram
realizadas reuniões com as crianças e pais
para a apresentação do projeto e para se
partilharem propostas e estratégias para o
operacionalizar.
Para Rinaldi (2014), cada criança é portadora
de sensibilidade ecológica, e isso ocorre des-
de que é muito pequena. Quando se aceita
o seu papel social e cultural, família, escola
e sociedade assumem um imediato copro-
tagonismo, e são ativados múltiplos recur-
sos afetivos, intelectuais, sensoriais. Todos
fazem perguntas, porque estão em relação
com o mundo.
Desta forma, promove-se eficazmente a par-
ticipação das famílias. Um modelo de parti-
cipação das famílias que corresponde a uma
verdadeira aliança educativa.
Da reunião com os pais saiu a ideia da rea-
lização de uma grande sensibilização das
crianças e famílias da comunidade educativa
para a preocupação com a conservação da
natureza e o respeito pelo ambiente; reali-
zação de um desfile de jardins nómadas,
com as plantas semeadas e cuidadas pelas
crianças, transportadas em carretas pelos
pais; realização de uma feira solidária na
principal praça da cidade com as plantações,
que serão vendidas ao público a favor dos
bombeiros.
Neste linha de pensamento foi necessário
fazer uma reunião com as crianças, educa-
dores e algumas famílias, com o presidente
da Câmara e com o presidente da Junta de
Freguesia, que acolheram e impulsionaram o
projecto. Desta reunião com os presidentes
surgiu a ideia de associar a este projecto a
polícia, os bombeiros e as bandas do conce-
lho de Chaves para animarem o desfile.
A participação da comunidade envolve todos
os que vivem na proximidade da instituição,
cidadãos com responsabilidades e interesse
pela educação, mas também todos os ser-
viços da comunidade (Litjens and Taguma,
2010). A participação da comunidade remete
também para a cooperação entre a institui-
 ção e outros serviços, bem como outros ní-
veis de educação, organizações, associações,
polícia e outros serviços (OCDE, 2012).
O projecto prossegue e recebemos a visita
de mães, avós, floristas, engenheiros, para
contarem histórias, ensinarem a moldar o
barro, explicarem como respeitar e preservar
o ambiente, cuidar das sementes e plantas…
Organizámos visitas à olaria do Sr. Ambrósio,
que permitiu que as crianças experimentas-
sem o barro e fizessem várias figuras para
posterior venda. Visitámos a Biblioteca
Municipal, permitindo às crianças ouvirem
histórias de sementes e plantas e fazerem
pesquisas no âmbito do projeto. Visitámos
e experimentámos os laboratórios da Escola
Secundária Fernão de Magalhães e das Ter-
mas de Chaves;
Curiosas, as crianças pareciam descobrir
minimundos escondidos em cada canto.
Parecem encantadas com a natureza, o que
convoca para o levantamento de questões.
As crianças procuram no seu reportório ele-
mentos para comunicarem as suas teorias.
“Para as plantas germinarem precisam de luz
e água”, diz o Pedro, de 5 anos. “Sabem que
cada vez temos menos água, temos que a
poupar porque ela é precisa para as plantas,
as pessoas e os animais”, diz a Mariana. “Não
há problema: quando quisermos água, reza-
mos à mãe do céu”, comenta o Rúben, de
4 anos.
Íamos escutando as ideias, as dúvidas, as
certezas, as vontades, interesses e neces-
sidades das crianças e, como escribas, re-
gistávamos.
Testemunhar estes encontros convoca o
olhar para interpretar as diferentes vozes,
os silêncios e as descobertas. O mundo
real e o imaginário ligam-se e dão forma
aos pensamentos das crianças. A curiosida-
de presente na infância materializa-se em
ações e surge um novo projeto relacionado
com a água, uma verdadeira comunidade
em aprendizagem. O produto final de todo
o processo resultou numa exposição tipo
55 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
“mostra pedagógica” aberta às famílias e à
comunidade educativa.
A criança e a natureza relacionam-se de
maneira simples e, provocadas com algu-
mas questões e observação das plantas
a germinar, lançámos o desafio à família,
a cafés e restaurantes, para em conjunto
reutilizarmos recipientes, nomeadamente
garrafas e garrafões de plástico que na na-
tureza levariam 200 anos para se decom-
por. Também recolhemos carretas no meio
rural e em empresas de construção civil,
facilitando uma maior educação ambiental
e servindo de suporte a muitas plantas que
iam germinando.
Aproximava-se a data do desfile e crianças
e adultos espalharam cartazes pela cidade,
elaboram convites e organizaram desdobrá-
veis e intervenções de sensibilização.
A comunidade educativa, pais, familiares,
amigos, polícia, bombeiros, presidente da
Câmara Municipal e presidente da Junta,
reúnem-se na praça principal da cidade e
numa perspectiva de avaliação social, as
crianças comunicam o que fizeram, como e
o que aprenderam, os processos, as desco-
bertas, as experiências que marcaram todo
o percurso que permitiu a sensibilização
delas próprias, das famílias e comunidade
para a preocupação com a conservação da
natureza e o respeito pelo ambiente.
O desfile de jardins nómadas pela cidade de
Chaves, com as plantas semeadas e cuida-
das pelas crianças transportadas em carre-
tas pelos pais, que se apresentaram vestidos
de jardineiros e as mães de Maias floridas,
dando brilho e cor à cidade, foi participado
e centralizou as atenções. Decorreu ao som
de algumas bandas do concelho de Chaves
que se associaram ao projeto.
Na praça histórica da cidade realizou-se a
exposição das carretas (Jardins de Chaves
Floridos), que foram visitadas por outras
escolas e público em geral.
Neste espaço preparámos a “feira solidária”
com as plantações das crianças, bolos e ou-
 : PRÁTICAS

tros bens confeccionados pelas famílias, que plenitude. nhecendo-as como cidadãs na promoção da
foram vendidos ao público, tendo sido anga- A curiosidade das crianças foi estimulada de educação ambiental e tornando-as mais cons-
riado um valor significativo para ser entregue forma exponencial, bem como o seu desen- cientes, responsáveis e solidárias.
aos bombeiros e instituições solidárias locais. volvimento cognitivo e emocional. Partindo A construção participada de atividades e es-
Todo o processo de organização e recolha de da escuta ativa da voz das crianças, a equipa tratégias que tenham como base a interven-
dinheiro durante e após a feira solidária foi, pedagógica desenvolveu estratégias de par- ção no seu espaço e contexto, mormente as
ele próprio, um imenso processo de apren- ticipação e parcerias de inclusão educativa a ligadas às preocupações da cidade, do meio
dizagem para as crianças: da escolha do que partir das quais os objetivos expressos nas envolvente, hábitos e conhecimento cultu-
fazer às técnicas de produção, da definição OCEPE se constituíram como princípios e fun- ral são elementos-chave de apropriação de
dos preços de venda ao público à forma de di- damentos da abordagem pedagógica. competências e saberes relativos à sua vida
vulgar e, por último, da contabilidade à entre- Nessa perspetiva, a escolha das atividades, e à da comunidade. Os jardins de Chaves, as
ga do cheque, isso tornou este projeto ainda estratégias e metodologias de desenvolvi- florestas, os bombeiros foram aqui a grande
mais especial do que já fora até ao momento. mento deste projeto potenciaram a reflexão preocupação para as crianças.
Todo o projeto contou com o envolvimen- e a assunção de comportamentos e atitudes As abordagens refletidas e decididas em con-
to de parceiros locais do concelho: famílias de respeito pela cidade, pelo ambiente e que junto – equipa pedagógica, crianças, pais,
(apoio logístico, na pesquisa, na construção/ contribuem para uma formação integral do autarquia –, tendo por base os interesses
decoração das carretas, no desfile dos jardins cidadão. comuns, implicam o desenvolvimento de ati-
nómadas, na colaboração com bolos, venda e Os desafios que se colocaram incentivaram tudes positivas na relação com os outros, nos
compra de plantas da feira solidária). A Câma- a experimentação e dotaram as crianças de cuidados e na criação de hábitos de respei-
ra Municipal de Chaves e a Junta de Freguesia uma capacidade de investigação incrível, num to pelo ambiente, por melhorar os espaços e
apoiaram através da cedência de espaço para contexto lúdico, rico e estimulante que deve consequentemente a cultura.
a realização das atividades, do apoio logísti- caracterizar as aprendizagens em idade pré- Ao estabelecer relações e parcerias entre fa-
co e técnico às crianças em palco, desfile de -escolar. As áreas curriculares foram trabalha- mília e comunidade, associando-as a objetos,
jardins nómadas, feira solidária e exposição das de forma transversal, tendo como área situações e preocupações, torna-se dinâmico
de carretas, empréstimo de bancas, etc. A de intervenção pedagógica por excelência a e funcional o conhecimento e o respeito pelo
PSP apoiou com a sua presença durante o Formação Pessoal e Social das crianças, reco- ambiente, pela cultura, pelos famosos jardins
desfile de jardins nómadas e os Bombeiros
asseguraram a segurança durante o desfile,
mas também nas constantes visitas à nossa
instituição. Foram ainda muitos os apoios vin-
dos de instituições e empresas locais, como
a McDonald’s, Flavimpério, Munível e Mestre
Alimentar, Renascença, os Gaiteiros de Lebu-
ção, Banda Filarmónica Os Pardais, Grupo de
Bombos, as Estufas de Chaves... Mas não fi-
cou por aqui, porque o Parque Biodiversidade,
a Quercus, a Escola Secundária Fernão de Ma-
galhães e as Termas de Chaves complemen-
taram a ação através do apoio logístico e da
disponibilização de informação temática, da
cedência de algumas árvores e da realização
de visitas de estudo onde foi possível apren-
der imenso.
A cidade abriu-se assim às crianças, às famí-
lias, à escola, permitindo-lhes o direito à par-
ticipação, podendo viver a experiência na sua

56 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 de Chaves, pela floresta e pela sociedade na
ajuda aos bombeiros. Sendo estes alguns dos
objetivos fundamentais e princípios educati-
vos da educação pré-escolar (OCEPE), com-
preender-se-á a inovação e, sobretudo, o
espaço de integração futura, um projeto que
terá continuidade, pelo impacto nas crianças,
famílias e comunidade, numa perspetiva for-
mativa e de desenvolvimento pessoal, cultural
e social de todos os envolvidos.
Por outro lado, o registo e a partilha do co-
nhecimento e aprendizagem, utilizando dife-
rentes suportes de documentação partilhadas
em exposição (mostra pedagógica), em jornais
da cidade, no Facebook, potencia a reflexão e
aproxima as crianças da compreensão futura
dos fenómenos culturais, sociais e ecológicos.
Porque a educação de infância é um tempo
de formação do cidadão e de desenvolvimen-
to pessoal, só podemos esperar que os resul-
tados sejam construídos no futuro com base
nas experiências agora proporcionadas.
Nas suas explorações, as crianças vão perce-
bendo a interdependência entre as pessoas
e entre estas e o ambiente, relacionando-se
com os hábitos, preocupações locais e cultu-
rais e com as problemáticas dos seus contex-
tos de vida, compreendendo a sua posição e
papel no mundo e como as suas ações podem
provocar mudanças. Abrir a possibilidade aos
pais e famílias de as acompanhar foi também
uma mais-valia na partilha desta experiência
e do conhecimento que ela proporcionou às
crianças e que as acompanhará na sua vida.
Quisemos, no momento final, perceber as
conceções das crianças sobre o trabalho de-
senvolvido:
“Eu gostei mesmo muito, principalmente
porque os bombeiros ficaram felizes e vão
comprar fatos novos para se protegerem” (
Miguel).
“Gostei de ver as nossas bolotas a transfor-
marem-se em carvalhos tão bonitos; agora
estão prontinhas para irem para a floresta”
(Beatriz).
“Os nossos jardins ficaram lindos! A minha
57 Cadernos de Educação de Infância n.º 119 Jan/Abr 2020
mãe disse que foi a coisa mais bonita que já
viu na nossa cidade, foi mesmo lindo” (Ma-
riana).
As crianças falaram ainda sobre as atividades
em que mais se envolveram, os projetos em
que participaram mais ativamente e o tipo de
ação que desenvolveram:
“Os passeios pela floresta foram tão bonitos!
Eu gosto da floresta e dos jardins, das árvo-
res, das flores e da terra” (Duarte).
“Eu fiz muitas pesquisas com o meu pai e a
minha mãe. A minha mana aprendeu muitas
coisas comigo” (José).
Os discursos das crianças revelam que tiveram
uma participação ativa na planificação e na
escolha dos materiais:
“Quando escrevemos no diário que eu, o
Duarte e o Guilherme íamos falar com o se-
nhor presidente, fiquei muito feliz. Viste? Eu
até agradeci a todos por votarem em mim”
(Miguel).
“Gostei mesmo muito de ir pedir as carretas
e plantar as nossas flores nas carretas. Que
lindos jardins!” (Duarte)
Os pais valorizaram o projecto e sentiram-se
implicados em todo o trabalho que se desen-
volveu. Numa nota retirada de uma caderneta
podemos ler: “(…) foi um projecto fantástico.
Todos os dias a Beatriz tinha novidades e al-
guma coisa que queria pesquisar. Pedia-nos
para participarmos com histórias e recolha de
sementes, bolotas, terra. Depois gostei muito
do desfile, de ouvir os meninos a partilharem
tudo o que fizeram e a entrega do donativo
aos bombeiros. Estou mesmo feliz e agrade-
cida.”
O projeto assumiu uma centralidade efetiva
nas vivências comunitárias locais. Nesse sen-
tido, podemos afirmar ter sido pertinente a
valorização do projeto pelas crianças, pais, au-
tarquia, comunidade, a divulgação das “boas
práticas” e as mudanças de atitude. Estas
afirmações são corroboradas pelas inúmeras
mensagens de apoio e reconhecimento, cons-
tantes ao longo de todo o tempo de incidên-
cia do projeto, através de vários canais (jornais
da cidade, internet, entidades oficiais, livro de
avaliação, etc.), culminando com um voto de
congratulação apresentado pelo presidente
da Câmara Municipal de Chaves.
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109-117.
 : PRÁTICAS

Aqui mora uma pessoa

Helena Martinho . Jardim de Infância do Vimeiro. Agrupamento de Escolas D. Lourenço Vicente

No ano de 2010/11 surgiu, no Jardim de In-

fância do Vimeiro, um projeto que começou
pelo desafio de uma mãe arquitecta, Ana
Timóteo,1 que devido à sua naturalidade
alemã e à atividade profissional, colocou no
caminho do grupo de crianças o nome do
controverso e incontornável artista plásti-
co, gráfico, filósofo, arquiteto e ativista (em
prol da integração do homem com a nature-
za) austríaco Friedensreich Hundertwasser
(1928-2000).
Enquanto arquiteto era claramente contra
a ortogonalidade dos espaços “não huma-
nos”, que tiravam o homem do seu meio
e ambiente natural. Apostou sempre nas
formas orgânicas, nas cores fortes e numa
exuberante ligação e harmonia com os ele-
mentos da natureza.
Nos seus discursos e contra uma arquitec-
tura racional, estéril e repetitiva, exigia, em
troca, a liberdade criativa da construção e o
direito à individualidade.
Na sua perspectiva cada um deveria dese-
nhar o seu próprio ambiente, e é dele esta
frase, central em todo o nosso projeto:
“Aquele que vive numa casa deve ter o direi-
to a olhar pela sua janela e desenhar como
queira toda a parte da parede externa que
possa alcançar com o braço; assim será evi-
dente para todo o mundo, à distância, que
ali vive uma pessoa.”
O projecto iniciou-se com uma imersão na
obra arquitectónica deste artista com pro-
jeção das suas obras e muitas conversas de
grande dinamismo sobre as ideias ecoló-
gicas e humanizadas deste autor. Rapida-
mente as crianças se deixaram fascinar pela
exuberância das formas, cores e soluções
de interligação com a natureza.
Depois deste “banho” inicial, o gabinete
Esboço Cúbico, da mãe arquiteta, provi-
denciou módulos-base para a intervenção
plástica das crianças segundo as regras
1 Um agradecimento especial à arquiteta Ana Timóteo
e ao ateliê Esboço Cúbico.
do autor. Era como se o jardim de infân-
cia se tivesse transformado num ateliê de
assessores do Hundertwasser. Pintura,
construção tridimensional de elementos da
natureza, modelagem de cúpulas em pasta
de madeira... uma série de atividades que
deram origem à criação de várias maquetas
arquitectónicas.
Mas quando parecia termos chegado ao fi-
nal do projeto, a ideia das janelas personali-
zadas ganhou força e resolvemos criar uma
“fachada de prédio” no nosso muro exterior,
com uma janela da autoria de cada criança.
Os projetos foram desenhados primeiro em
papel e depois pintados sobre platex em
grandes dimensões. Mais tarde foram apa-
rafusados ao referido muro branco.
Aquelas eram as janelas que gritavam a
quem passasse ou nos viesse visitar: “Aqui
mora uma pessoa.” Ou, melhor: “Aqui mo- adulta ativa numa sociedade livre, quisemos
ram várias pessoas.” Pessoas diversas, pes- ir ainda um pouco mais longe.
soas únicas. Porque a educação deve potenciar o conhe-
Mas depois de termos já exercido o direito cimento e a inteligência intrapessoal (auto-
à liberdade de expressão, vivido questões conhecimento e capacidade de agir adapta-
como a da identidade pessoal, a do direito à tivamente com base nesse conhecimento)
intervenção no ambiente/contexto em que e interpessoal (capacidade para perceber o
se vive, preparando a criança para uma vida humor, intenções, motivações e sentimen-
tos de outras pessoas, empatia), os nossos

58 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 passos dirigiram-se ainda para uma ativida-
de que poderia intitular-se como “A minha
bandeira”.
A partir do contacto com o simbolismo de
bandeiras de diversos países, desafiaram-se
as crianças para um momento de autorre-
flexão, para que cada uma selecionasse os
seus pontos fortes e o que era mais sig-
nificativo para si. Com base nessa reflexão
cada uma idealizou um projeto de bandeira
pessoal que revelasse a sua identidade (em
desenho, pintura e colagem). Mais tarde, as
costureiras da família fizeram réplicas das
bandeiras em tecido. No final do ano cada
criança levou essa bandeira para casa, numa
manifestação inequívoca de identidade e
autoconhecimento.
Todo este percurso permitiu um exercício
de liberdade de expressão, construção de
identidade, de cidadania, de compreensão
de factos culturais e ambientais, de cons-
trução da ideia de que o cidadão pode e
deve atuar sobre o seu contexto/ambiente.
Tudo fatores presentes nos direitos huma-
nos em geral e nos das crianças em parti-
cular.
É por isso que acreditamos que dois jardins
de infância ou duas salas de jardim não po-
dem ser iguais, nem veicular fenómenos de
massa e estereotipias irrefletidas.
“Aqui mora uma pessoa”, defendia Hunder-
twasser.
Em qualquer espaço escolar deveria ser cla-
ro e óbvio que:
“Aqui ‘moram’ muitas pessoas, e todas di-
ferentes!”

59 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : PRÁTICAS
Quero voltar ao jardim de infância com a memória dos dinossauros
Ofélia Libório . Agrupamento de Escolas de Coimbra Oeste
Quando fui desafiada a escrever um artigo
sobre a minha prática pedagógica tendo
como ideia central os direitos da criança
pensava estar distante de convulsões ca-
pazes de colocar a generalidade das nossas
crianças em situações de extrema pobreza
e violência. Acreditava que caminhávamos
para o aperfeiçoamento do exercício dos
seus direitos já reconhecidos e efetivos
para muitas delas, ainda que com proble-
mas e assimetrias por resolver. Estávamos
a sair da crise gerada pelos problemas eco-
nómicos que começaram a sentir-se nos
países do Sul da Europa no final da primeira
década do século XXI e que veio agravar o
risco de pobreza e exclusão social de dois
milhões e meio de crianças europeias, ex-
cluindo “as crianças mais pobres das con-
dições normativas da infância contemporâ-
nea, no que respeita aos direitos de provi-
são – educação, alimentação e saúde – mas
também de proteção” (Sarmento e Trevisan,
2017, 21).
A minha atividade profissional nas duas
últimas décadas refletiu a ideia da parti-
cipação das crianças como eixo central da
pedagogia em educação de infância. Fui
desenvolvendo um discurso pedagógico ali-
nhado com o de muitas outras pessoas e
entidades que se estrutura a partir da defe-
sa dos direitos de participação das crianças.
No centro desse discurso está a ideia de
que a participação é indiciadora do exercí-
cio de direitos pelas crianças e, simultanea-
mente, uma medida de aperfeiçoamento
desses mesmos direitos (Oudenhoven e
Wazir, 2007).
A linguagem dos direitos continua a ser ne-
cessária na escola, como forma de educa-
ção para e pela democracia.
As assimetrias conhecidas entre crianças
no exercício dos seus direitos bastariam,
só por si, para justificar a necessidade de
repetir este discurso. O acentuar dessas as-
simetrias com a chegada da pandemia da
covid-19 ampliou as justificações e tornou
60 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
evidente a vulnerabilidade das crianças. To-
dos pudemos notar como as crianças foram
esquecidas no momento de tomar decisões.
Como temos assistido nos órgãos de co-
municação social, Pedernera, presidente do
Comité dos Direitos da Criança da ONU, é
uma das vozes a afirmar que a pandemia
fez das crianças as principais vítimas cola-
terais.
A intervenção dos Estados, puramente se-
curitária e sanitária, não teve em conta as
crianças que ficaram privadas da escola,
dos amigos, de familiares e até do ar livre,
abrindo-se caminho para grandes desigual-
dades no acesso à educação e à cultura, ao
sofrimento psicológico e à doença mental.
As características das crianças, a sua de-
pendência colocam problemas aos adultos
num momento em que o jardim de infância,
a instituição que as sociedades ocidentais
criaram com a função de as guardar e ensi-
nar, está encerrado. Por outro lado, a crise
económica acentua a emergência de res-
postas para situações de carência e atrope-
los graves a direitos básicos de provisão e
proteção. Em consequência, corremos o ris-
co de esquecer os direitos de participação.
Considerar a importância da participação
das crianças implica colocá-las no centro da
agenda, tanto política como educativa.
Tentativas de manter a coerência,
pelas crianças
O projeto deste artigo começou por ser a
divulgação de evidências da minha práti-
ca pedagógica respeitante ao ano letivo
2019/2020.
Não sendo titular de grupo neste ano letivo,
propunha-me documentar e partilhar uma
prática pedagógica que evidenciasse a par-
ticipação das crianças no jardim de infância.
Imaginei fazê-lo através da comemoração
do Dia da Criança, seguindo algumas ideias
expostas pela UNICEF em 2017, a propósito
da comemoração da data. Sabemos que o
trabalho sobre os direitos da criança não
pode resumir-se a um dia do calendário. E
este seria apenas um momento para tentar
contrariar uma prática, muito presente nas
famílias e até nas escolas, de comemorar a
data com atividades recreativas e oferta de
presentes às crianças. Partindo da ativida-
de “A escola dos meus sonhos”, sugerida
na brochura da UNICEF, os nove grupos
de crianças dos sete jardins de infância do
agrupamento, com as suas educadoras,
iriam explorar ideias sobre os espaços. Os
contributos das crianças seriam compilados
no formato de testemunhos gravados em
filme pelos porta-vozes dos grupos (crian-
ças), para serem apresentados à direção
do agrupamento, à autarquia, às famílias e,
tanto quanto possível, divulgados na comu-
nidade.
Entretanto, as crianças ficaram em casa,
com a comunicação restrita à esfera familiar
e dependentes das iniciativas, meios e pos-
sibilidades dos adultos. A sua agência – en-
tendida como a possibilidade de intervir nos
acontecimentos à sua volta, na qualidade
de indivíduos a quem são facultadas infor-
mações e são dadas oportunidades para o
fazer (Barnes, 2000) – ficou limitada. Desde
logo porque “é constitutivo do conceito de
agência que a pessoa possa escolher cursos
diferentes de ação, logo, tenha liberdade”
(Formosinho, 2007, p. 27). Quando muito,
podemos falar de possibilidades de inter-
venção, numa perspetiva puramente indivi-
dualista e limitada a decisões da sua vida
pessoal, na esfera familiar.
Assistimos nos últimos tempos ao surgi-
mento de um discurso preocupado com o
como ensinar à distância, pouco focado no
como aprender à distância e, sobretudo,
nada preocupado com o como continuar a
viver a infância longe das escolas e jardins
de infância.
Recordo uma iniciativa de um grupo de edu-
cadores, despretensiosos e interessados
em refletir em conjunto, o Envolve-te, na
qual participei. O grupo recolheu dados de
 opinião de crianças e jovens de todo o País Os educadores compreenderam que o ca- com a qualidade necessária.
sobre o ensino à distância e divulgou-os. minho do E@D não se adequa à educação “Na educação pré-escolar, o grupo pro-
Um testemunho por dia foi publicado no de infância, desde logo pelo entendimento porciona o contexto imediato de interação
Facebook, em abril e maio. Tínhamos como da sua função de ensinar como facilitado- social e de socialização através da relação
principal intenção chamar a atenção para a res de aprendizagem, a partir de currículos entre crianças, crianças e adultos e entre
necessidade de ouvir as crianças em assun- que, como sintetiza Sousa (2018) com base adultos. Esta dimensão relacional constitui
tos essenciais para elas, concretamente os no texto das Orientações Curriculares para a base do processo educativo” (Lopes da
respeitantes à forma como passaram a ter a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e numa Silva, Marques, Marta e Rosa, 2016, p. 26).
acesso à educação. As crianças deveriam entrevista a Isabel Lopes da Silva, se po- Pelas razões expostas, no meu agrupamen-
ser ouvidas para poder levar-se em consi- dem apelidar de “experienciais” porque ba- to de escolas, no período em que os jardins
deração o que dissessem no momento de seados em experiências de aprendizagem, de infância foram encerrados, as educado-
tomar decisões, tal como consta na redação “emergentes” na medida em que partem ras estabeleceram como principal objetivo
do art.º 12 da Convenção sobre os Direitos tanto do planeado como do não planeado, manter as crianças em contacto umas com
da Criança. “não prescritivos” porque não subordinam as outras. Propusemo-nos apoiar e incen-
Seria o ensino à distância (E@D), que esta- a intervenção do educador a objetivos de tivar as crianças nas suas descobertas e
va a ser oferecido naquele momento, uma aprendizagem e não preveem avaliação su- experiências em casa, significando-as na
resposta educativa adequada, na opinião mativa. partilha umas com as outras e aceitando
das crianças? Por outro lado, o conhecimento sobre as todas as experiências, independentemente
Observaram-se nesses testemunhos sobre- funções de creches e jardins de infância e da sua natureza e conteúdo. Podiam falar
tudo as grandes diferenças entre crianças. sobre os ganhos que as crianças retiram da e enviar documentos das suas habilidades
Diferenças individuais advindas dos estilos frequência desses estabelecimentos permi- na bicicleta, das descobertas a alimentar
de aprendizagem, da maior e menor auto- tia antever que, à distância, seria impossível os animais, das experiências culinárias, das
nomia no uso dos instrumentos e plata- garantir o direito das crianças a aprender flores que encontravam no passeio, das
formas digitais, da falta de comunicação
cara a cara, ou, simplesmente, advindas da
falta de acesso a esses instrumentos por
razões socioeconómicas. Mas encontrámos
na maior parte dos testemunhos um dado
comum: as crianças diziam ter saudades do
jardim de infância/escola, ou faziam refe-
rência, de forma explícita, às suas caracte-
rísticas sociais.
“Tenho atividades novas, gosto de traba-
lhar em casa, o que gosto menos é quando
tu (mãe) não me dás atenção porque es-
tás a trabalhar com as manas. É diferente
porque na minha escola há muitas pessoas
e é divertido e tenho amigos” (Joaquim, 5
anos).
“Gosto de acordar cheio de energia, de ir
para a sala ver televisão e às vezes como
chocolate às escondidas (...). Também gos-
to das aulas na televisão e gosto de partici-
par na ginástica. Tenho saudade do Kiko e
do Zé e também da professora, não quero
que ela esteja doente” (Hugo, 6 anos).

61 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : PRÁTICAS
hortas urbanas que construíam, da constru-
ção de legos da véspera, da leitura de um
livro, de um desenho, das idas a espaços de
natureza, do que quisessem. Às educadoras
cabia o papel de colocar em comum essas
experiências e incentivar novas explorações
a partir daí. Pretendíamos garantir que con-
tinuávamos a orientar-nos pelo princípio de
que um currículo em educação pré-escolar
é emergente e não prescritivo e acontece
num espaço e tempo particulares (contex-
to). Em simultâneo, realizámos filmes em
que surgíamos pessoalmente a propor ati-
vidades e a colocar hipóteses de explora-
ção, para que as crianças sentissem alguma
continuidade na relação connosco. Ou seja,
quisemos garantir intencionalidade, fazen-
do das situações educativas essencialmente
espaços e tempos de relação, onde as ideias
emergem, se cruzam e consequentemente
se complexificam.
Não estando aberto o jardim de infância
que pode responder à imagem da criança
que possuo, fruto de uma história coletiva
que se cruza com a história da institucio-
nalização das crianças (Dahlberg, Moss &
Pence, 2003) e com os meus valores pes-
soais, desejava garantir no espaço virtual
a coerência. Coerência com a conceção de
criança competente, para quem o jardim de
infância representa não a preparação para
a vida, numa lógica de ação vertical sociali-
zadora de adultos relativamente a crianças,
mas um espaço de construção dos seus
mundos sociais na interação com os pares
(Corsaro, 2003).
Tal como o jardim de infância, este espa-
ço deveria permitir o encontro entre crian-
ças, ainda que a presença orientadora de
adultos, sabia-o à partida, inviabilizasse
o desenvolvimento de “culturas de pares”
(idem).
A minha experiência no E@D com um grupo
de crianças teve a duração de dois meses,
em substituição de uma educadora titular
de grupo. Poderia falar de algum sucesso,
62 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
considerando a frequência bastante regu-
lar das crianças nas sessões síncronas, mas
prefiro sinalizar dois casos de aparente in-
sucesso, pela reflexão que nos possibilitam
as suas histórias: duas crianças que conhe-
cia bem, o António e o Enzo,1 de quem fui
educadora no ano letivo anterior e de quem
nunca perdi o contacto, uma vez que con-
tinuei a apoiar o grupo até ao final do 2º
período, uma vez por semana.
Para situar a forma como encarei esta forma
de estar com as crianças, importa explicar
que foi pedido aos familiares que dessem
autonomia às crianças, que não as forças-
sem a estar presentes e não restringissem
os seus movimentos em frente ao ecrã.
O caso do António (5 anos)
O António apareceu em todas as videocon-
ferências a partir de casa, sentado num sofá
vermelho, cabeça baixa, com uma consola
na mão. Nas primeiras sessões não olhou
para a câmara, parecia zangado. Quando
nos dirigíamos a ele mexia ligeiramente a
cabeça, mas não falava ou dava qualquer
outro sinal de estar interessado na comu-
nicação. Também não fazia nenhum mo-
vimento que indiciasse querer sair dali. Os
pais diziam que parecia não gostar, mas que
quando questionado não recusava.
Um dia a mãe enviou-me uma foto do An-
tónio junto ao rio, num local onde tínhamos
desenvolvido várias atividades, com um pe-
dido do filho: “O António pede para dizer
que tem saudades de passear com a Ofélia
e com os meninos.”
Na sessão síncrona seguinte disse ao Antó-
nio que tinha gostado da fotografia junto
ao rio, que também tinha saudades de ir lá
passear com todos e pedi-lhe que nos mos-
trasse o jogo da consola. O António olhou a
câmara do computador, disse entusiasma-
do o nome do jogo e mostrou o ecrã da
consola. Algumas crianças reagiram dizendo
1 Todos os nomes de crianças neste artigo são fictí-
cios.
que conheciam o jogo, nitidamente felizes
porque o amigo tinha respondido desta vez.
O António sorriu e voltou a mergulhar na
sua consola.
Nas sessões seguintes, o António, senta-
do no sofá vermelho com a sua consola na
mão, levantava momentaneamente a cabe-
ça e respondia às perguntas diretas que lhe
eram feitas com sim e não. Continuava apa-
rentemente zangado e não participava es-
pontaneamente em nenhuma conversa. Os
pais diziam que também não demonstrava
interesse nas gravações que eram enviadas
para casa, tanto as que incluíam os contri-
butos dos colegas, como as que continham
as propostas das educadoras. Nas palavras
da mãe estava “insuportável e birrento”.
Em junho, o António regressou ao jardim de
infância, embora com frequência irregular,
com mais cinco crianças e uma educadora
nova. Eu e a nova colega decidimos manter
o acompanhamento do grupo à distância,
de forma coordenada. Numa dessas vi-
deoconferências colocámos em comum as
experiências em casa e no jardim de infân-
cia, como habitualmente, a partir de uma
apresentação realizada com os contributos
enviados pelas famílias. Depois decidimos
contar as janelas do edifício em que cada
um se encontrava naquele momento, dando
continuidade a uma ideia surgida na video-
conferência anterior. Uma grande animação
que deu lugar a grandes aprendizagens
matemáticas. Por fim, as educadoras pro-
puseram a realização de um desenho para
mostrar uns aos outros. O António acabou
o seu desenho, aproximou-se espontanea-
mente da câmara do computador, mostrou
o desenho e gritou: “Este sou eu com os
meus amigos no jardim, estou muito feliz,
mas faltam aqui muitos!”
Fiquei momentaneamente em silêncio. Os
adultos do outro lado da câmara também,
incapazes de lidar com aquele desespero.
Logo que consegui, agradeci o desenho e
disse que ficava contente pela felicidade
 dele. A Maria, de 5 anos, ligada de casa,
também tentou comunicar e disse que es-
tava bonito. O comportamento do António
nas videoconferências manteve-se inaltera-
do até ao final do ano letivo: parecia zanga-
do com o mundo.
De todas as vezes que passei no jardim de
infância observei que, no exterior, o Antó-
nio corria atrás dos colegas como se não
houvesse amanhã. Ao contrário do que
acontecia antes do encerramento, não
parava na concretização de nenhum jogo.
Quando me via, olhava momentaneamente,
sorria, mas não tentava aproximar-se.
O caso do Enzo (4 anos)
A mãe do Enzo aparecia sempre no início
das videoconferências, colocava o aparelho
na posição certa e saía para outra divisão da
casa onde se encontrava em teletrabalho.
No final da manhã telefonava para perguntar
como tinha corrido. A resposta era sempre
a mesma: “Correu bem, não se preocupe, o
Enzo esteve connosco como quis, a brincar
com as suas coisas.”
Do lado de cá da câmara víamos a sala lá de
casa. Ao fundo, o Enzo brincava com os seus
brinquedos, não se aproximava do compu-
tador. Quando eu ou os colegas dizíamos o
seu nome percebíamos que olhava para o
ecrã, mas continuava a brincar, parecia feliz.
Às vezes saía da sala, demorava um instante
e voltava a correr para os seus brinquedos.
Construía pistas, casas, alinhava os bonecos
e os carros e brincava, brincava...
À noite, depois do teletrabalho, a mãe tenta-
va mostrar-lhe os contributos dos colegas e
das educadoras em formato de fotografia e
filme. Ele via, mas não fazia muitos comen-
tários.
Em junho o Enzo voltou ao jardim de infân-
cia. De todas as vezes que lá passei obser-
vei que parecia feliz, no exterior. Quando
me via corria para mim, chegava à linha que
separava no recreio a zona de sujos da zona
de limpos e parava, estendia-me o cotovelo
63 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
para me tocar e dizia-me olá com um sorri-
so de orelha a orelha.
Devido à frequência irregular, o Enzo só
participou numa videoconferência a partir
do jardim de infância. Nessa sessão respon-
deu às solicitações e deu contributos com o
incentivo dos adultos presentes, mas com
pouco entusiasmo. Percebia-se que estava
com pressa para ir brincar, a videoconferên-
cia limitava-lhe os movimentos.
Passados alguns dias a mãe enviou-me uma
mensagem: “O Enzo pergunta porque é que
a Ofélia e os meninos não aparecem no
computador. Diz que tem saudades.”
A zanga do António transporta-me para
as memórias que tenho do início da minha
carreira num hospital pediátrico e para os
inícios de ano letivo com a chegada de me-
ninos novos. Recordo, no hospital, os me-
ninos zangados quando os pais chegavam
depois de os terem deixado algum tempo
sozinhos. No jardim de infância são muitas
as imagens que me ocorrem de meninos
zangados, sem compreenderem a razão
para ficarem no jardim de infância, priva-
dos de relações que já conhecem. Por outro
lado, a pouca interação do Enzo e depois as
suas manifestas saudades questionam-me
sobre a efetiva importância do E@D que
realizámos.
Todos temos no ouvido a frase batida,
usada até à exaustão, do poema de Loris
Malaguzzi, mentor da proposta pedagógica
italiana de Reggio Emilia, “A criança é feita
de cem”. De facto as crianças falam de mui-
tas maneiras, com muitas linguagens. Ouvir
as crianças, escutá-las implica estar aberto
a todas essas linguagens. Implica usar toda
a nossa capacidade empática no decorrer
da ação e depois dela. O “bem-estar emo-
cional” (Laevers, 1994) determina as possi-
bilidades de abertura das crianças ao mun-
do que as rodeia, e consequentemente a
predisposição para a aprendizagem, e é um
facto que nestas duas histórias percebemos
duas situações bem distintas. Porém, am-
bos os casos são de aparente insucesso, já
que a comunicação não foi efetiva em ne-
nhum deles.
Mas talvez não possamos falar de completo
insucesso do E@D. Talvez seja mais correto
falar de sucesso relativo. Mantivemos um
canal de comunicação aberto, mesmo sa-
bendo que muitas das linguagens usadas
pelas crianças não caberiam nesse canal,
ou caberiam apenas em parte. De forma
imperfeita e incompleta, as crianças falaram
connosco e nós com elas, o que nos deu
elementos para escrever dia a dia as suas
histórias integradas num coletivo, não dei-
xando que fosse um mero tempo de espera.
Projetar o futuro com a memória
dos dinossauros
Ouvimos a todo o momento que estamos
perante uma nova normalidade, insinuan-
do-se o medo de que nada voltará a ser
como antes. Talvez não volte a ser. Mas
sem memórias não poderemos construir o
futuro. E há memórias que nos lembram
que, em educação de infância, é imperioso
continuar a apostar em pedagogias partici-
pativas.
Recordo um dos últimos projetos que vivi
com um grupo de jardim de infância, nasci-
do de interesses explícitos das crianças: “Os
dinossauros”. Nada de novo, um projeto
que vimos documentado vezes sem conta
em contextos de jardim de infância. Desta
vez o interesse inicial foi do Miguel.
O Miguel estava a chegar ao jardim de in-
fância aos 3 anos, com algum receio e recu-
sa da nova situação. Na primeira conversa
com a mãe fiquei a saber do seu grande
interesse por dinossauros. Por sorte tínha-
mos terminado o ano letivo anterior com a
visita a um parque temático de dinossauros
e havia novas reproduções em plástico no
cesto dos animais. Grande parte dos meni-
nos tinha transitado para a escola do 1.º ci-
clo do ensino básico, tinham ficado apenas
os mais pequenos, mas decidimos respeitar
 : PRÁTICAS
a escolha do grupo do ano anterior relativa
à compra de material e adquirimos as mi-
niaturas.
Escusado será dizer que era junto do ces-
to com dinossauros que encontrávamos a
todo o momento o Miguel. Foi aí que co-
mecei a sentar-me com ele. Ele ensinou-me
o nome dos dinossauros que estavam no
cesto. Falou-me também dos que tinha lá
em casa, na casa do pai e na casa da mãe,
onde os arrumava, quem brincava com ele
com os dinossauros...
Como não conseguia compreender os no-
mes com clareza, a articulação do Miguel
64 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
ainda não era brilhante e o meu conheci-
mento de dinossauros limitado, levava-o
para o computador para encontrar os no-
mes escritos e poder reproduzi-los oral-
mente de forma correta.
Algumas crianças juntaram-se às nossas
pesquisas. Nos dias seguintes começaram a
chegar dinossauros nas mãos das crianças.
Afinal era um interesse de muitos. Num
desses dias, numa conversa da manhã em
que mostrávamos os dinossauros uns aos
outros, o Ricardo disse: “O ano passado vo-
cês foram aos dinossauros e eu não, estava
de férias. Gostava de lá ir.”
Quem tinha ido ao parque temático dos
dinossauros no ano letivo anterior contou
as suas experiências, todos diziam querer
ir. Mas havia um problema: ir ao parque te-
mático era dispendioso e muitos pais não
podiam pagar. No ano anterior a viagem
tinha sido feita com um subsídio da Câmara
Municipal. Como fazer?
Foi então que a Beatriz disse: “Já sei, ga-
nhamos dinheiro!” Lembrei os direitos da
criança e expliquei que as crianças não
devem trabalhar e porquê, justificando a
razão por que não ganham dinheiro. “Está
bem, não podemos trabalhar, mas pode-
 mos vender coisas como nas feiras!”, disse
o Afonso. Perguntei o que poderíamos ven-
der. Algo que fosse deles? Brinquedos?
“Bolachas”, disse a Beatriz. “Isso, fazemos
bolachas e vendemos!”, concordou o Afon-
so. ”Pois, nós já aprendemos a fazer bola-
chas contigo!”, rematou a Beatriz.
Não havia justificação capaz de contrariar
aquele espírito empreendedor. O grupo
concordou. Iríamos fazer bolachas para
vender.
E assim surgiu um projeto que implicou
fabrico diário de bolachas pelas crianças
com ingredientes fornecidos pelas famílias,
produção de pacotes de papel para as bo-
lachas, definição de grupos para ir até ao
mercado, situado paredes meias com a es-
cola, entregar as bolachas aos feirantes que
se ofereceram para as vender e envolvimen-
to das famílias na venda das bolachas. Devi-
do à divulgação do projeto numa página do
Facebook chegámos a receber encomendas
de bolachas de diversos pontos do País. As
pessoas queriam ajudar as crianças a con-
cretizar o desejo de ir ao parque temático
dos dinossauros.
Todos os dias contávamos o dinheiro e re-
gistávamos o resultado das nossas vendas
numa tabela, analisávamos quão longe nos
encontrávamos do objetivo (o número a
que tínhamos chegado e que representava
a quantia a pagar pela viagem).
Paralelamente surgiram no jardim de infân-
cia muitas atividades a propósito dos dinos-
sauros: a leitura e construção de livros; a
visualização de filmes; a realização de cole-
ções de cromos; as atividades plásticas de
representação com tintas, com barro, com
pasta de papel; a invenção de uma dança
de dinossauros; a aprendizagem de canções
sobre dinossauros; a classificação de acor-
do com o meio de locomoção a alimenta-
ção, o revestimento...
Criámos até a área dos dinossauros onde
expusemos toda a documentação que fo-
mos construindo sobre o assunto. Ao par-
65 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
que temático fomos todos, ficou apenas
uma criança que adoeceu.
Da alegria, do “bem-estar emocional” e da
“implicação” (Laevers, 1994) das crianças,
do que aprenderam, cada uma ao seu ritmo
e à sua maneira, sobre dinossauros, mas
sobretudo da observação da emergência de
disposições para a aprendizagem (cooperar,
planear, investigar, persistir, perseguir um
objetivo), da participação das famílias e da
comunidade e do seu envolvimento no jar-
dim de infância retirei os aspetos essenciais
positivos da avaliação deste projeto.
A festa dos 4 anos do Miguel, que ele quis
realizar com os novos amigos no jardim de
infância, foi sobre o tema dos dinossauros.
A prenda da família, uma ossada de dinos-
sauro para escavar e descobrir qual paleon-
tólogo profissional, foi aberta nesse dia no
jardim de infância, porque o Miguel quis
partilhá-la com os amigos.
A metodologia de projeto faz parte das pro-
postas pedagógicas denominadas de parti-
cipativas. Porém, lembro uma análise que
realizei no passado (Libório, 2010), a pro-
pósito das propostas pedagógicas para a
educação pré-escolar que defendem a par-
ticipação das crianças. Nessa altura, a revi-
são da literatura, nacional e internacional,
levou-me a concluir que o desenvolvimento
de práticas pedagógicas participadas não
depende apenas dos métodos e das técni-
cas. Não se trata de encontrar uma fórmula
que garanta o desenvolvimento de práticas
participadas pelas crianças, já que a partici-
pação depende do quadro de valores mais
lato que os profissionais possuem.
Retomarei, se possível, a proposta da “Es-
cola dos meus sonhos” e refletirei sobre
as possibilidades do E@D no futuro, mas
quero, acima de tudo, voltar ao jardim de
infância com a memória dos dinossauros.
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 : ARTIGO
Os direitos da criança – uma leitura através das Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar
Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa
A Convenção dos Direitos da Criança (CDC)1
de 1989, ratificada pelo Estado português em
1990, representa o compromisso dos Estados
signatários de assegurar esses direitos através
de políticas e medidas que os respeitem e
promovam. No entanto, o cumprimento des-
ses direitos não cabe apenas aos Estados e
exige o envolvimento de todas as instituições
e pessoas que lidam, no quotidiano, com as
crianças, desde os pais até aos profissionais
de diferentes serviços, de que fazem parte as
instituições de educação de infância. Por isso,
a CDC constituiu uma referência para a ela-
boração das Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE, 2016).
Os direitos da criança aplicam-se a todos os
seres humanos desde o nascimento até aos 18
anos (art.º 1 da CDC). No entanto, a comissão
que supervisiona a implementação dos direi-
tos da criança julgou necessário publicar um
texto específico (UN, 2005) sobre a aplicação
destes direitos à infância, por considerar não
ter sido dada suficiente atenção às crianças
mais pequenas como detentoras de direi-
tos. Neste texto, que define a infância como
o período do nascimento até aos 8 anos, é
sublinhado que “respeitar os interesses, expe-
riências e desafios específicos que se colocam
a todas as crianças desta idade é o ponto de
partida para pôr em prática os seus direitos
durante esta fase crucial das suas vidas” (UN,
2005, p. 3).
Os direitos da criança são universais (art.º 2
da CDC) e caracterizam-se também pela sua
indivisibilidade e interdependência, sendo que
todas as decisões e ações relativas às crianças
e que afetam o seu bem-estar se subordinam
“ao seu superior interesse” (art.º 3 da CDC).
Estas decisões e ações, estando dependentes
quer dos Estados quer dos adultos responsá-
veis pelas crianças, terão de ter tem conta as
opiniões das crianças, que não serão “ignora-
das ou rejeitadas com base na idade ou na
imaturidade” (UN, 2005, p. 6).
1 UNICEF, Comité Português (2019) Convenção sobre os
Direitos da Criança (Edição revista).
66 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Todas as crianças têm também direito à
educação, que visa a “igualdade de oportu-
nidades” (art.º 28 da CDC). Esta finalidade
é especialmente relevante para a educação
de infância, uma vez que a investigação tem
demonstrado que a educação de infância de
qualidade pode, mais do que outros níveis
educativos, contribuir para uma maior igual-
dade de oportunidades (OECD, 2017).
As finalidades da educação são desenvolvidas
no artigo seguinte (art.º 29 da CDC), que es-
tabelece que a educação se destina a desen-
volver todas as potencialidades da criança, o
que está interligado com o direito de a criança
atingir o seu “máximo desenvolvimento” (art.º
6.2). Desta finalidade decorre a necessidade
de na educação de infância promover a au-
toestima, a autoconfiança, a dignidade hu-
mana em paralelo com o desenvolvimento de
outras competências e aprendizagens (UN,
2005, p. 13). Reconhece-se, ainda, que “sepa-
rar cuidar e educar não corresponde ao su-
perior interesse da criança” (UN, 2005, p. 14)
A educação, nomeadamente a educação de
infância, deve não só respeitar e promover
os direitos das crianças, mas também permi-
tir-lhes tomar consciência dos direitos huma-
nos, o que implica uma educação “participati-
va” que “na prática, lhes dê oportunidades de
exercer os seus direitos e responsabilidades
de modo adaptado aos seus interesses, preo-
cupações e capacidades em evolução” (UN,
2005, p. 15).
A referência aos direitos da criança e ao seu
sentido na educação de infância, concretiza-
da nas OCEPE, foi organizada de acordo com
quatro perspetivas especialmente marcantes
no texto: direito à inclusão; direito à partici-
pação; direito de brincar e de participar livre-
mente na vida cultural e artística; (Co) Res-
ponsabilidade das famílias na educação.
Inclusão de todas as crianças
O art.º 2 da CDC, referido anteriormente, ex-
plicita que os direitos se aplicam a todas as
crianças sem qualquer discriminação de na-
cionalidade, género, língua materna, cultura,
religião, etnia, orientação sexual de membro
da família e, ainda, das suas diferenças a ní-
vel cognitivo, motor ou sensorial, ou quais-
quer outras.
Por outro lado, o direito à educação declara-
do no art.º 28 da CDC define que o “Estado
tem a obrigação de tornar o ensino primário
obrigatório e gratuito, encorajar a organiza-
ção de diferentes sistemas de ensino secun-
dário acessíveis a todas as crianças e tornar o
ensino superior acessível a todos, em função
das capacidades de cada um”, tendo em vis-
ta assegurar o exercício desse direito na base
da igualdade de oportunidades.
Estas preocupações estão também expres-
sas nos princípios orientadores do Decreto-
-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que esta-
belece as normas que garantem a inclusão
de todos no processo educativo. Neste
documento, inclusão é o “direito de todas
as crianças e alunos ao acesso e participa-
ção, de modo pleno e efetivo, aos mesmos
contextos educativos” (alínea c, art.º 3º do
DL). Trata-se do direito de cada aluno a uma
educação inclusiva que responda às suas po-
tencialidades, expectativas e necessidades
no âmbito de um projeto educativo comum
e plural que proporcione a todos a partici-
pação e o sentido de pertença em efetivas
condições de equidade, contribuindo assim
para maiores níveis de coesão social.
 Procura-se, assim, garantir que o Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
é atingido por todos, ainda que através de
percursos diferenciados, os quais permitem
a cada um progredir no currículo com vista
ao seu sucesso educativo (ME/DGE, 2017).
Estudos internacionais reconhecem, e é
assumido por muitos países, o papel de-
terminante que desempenha o início de um
processo de educação de qualidade, reafir-
mando que a educação de infância é um di-
reito de todas as crianças. Sabe-se, também,
que a frequência da educação pré-escolar
pode ter um papel relevante na promoção
da igualdade de oportunidades, mais do que
nos outros níveis de educação (OECD, 2017).
Em Portugal, a educação pré-escolar é
considerada “a primeira etapa da educação
básica no processo de educação ao longo
da vida” (Lei-Quadro nº 5/97, de 10 de fe-
vereiro), o que está em concordância com
os objetivos da educação indicados no art.º
29 do CDC que refere que a educação deve
“promover o desenvolvimento da persona-
lidade da criança, dos seus dons e aptidões
mentais e físicas, na medida das suas po-
tencialidades”.
Nesse sentido, as OCEPE, enquanto prin-
cipal documento curricular e pedagógico
para a educação pré-escolar encontram-se
em consonância com o preconizado no Per-
fil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obri-
67 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
gatória, com o DL 54/2018, de 6 de julho, e
com a Convenção dos Direitos da Criança.
Como é que nas OCEPE está explicitado
o direito à inclusão
A “Exigência de resposta a todas as crian-
ças”, um dos fundamentos das OCEPE
(2016), vem dar corpo a esta ideia de inclu-
são de todas as crianças, ao explicitar que
“independentemente da sua nacionalida-
de, língua materna, cultura, religião, etnia,
orientação sexual de membro da família,
das suas diferenças a nível cognitivo, motor
ou sensorial, etc.” todas as crianças “par-
ticipam na vida do grupo, sendo a diversi-
dade encarada como um meio privilegiado
para enriquecer as experiências e oportu-
nidades de aprendizagem de cada criança”
(p. 10).
A intervenção educativa expressa neste
fundamento requer que o educador de-
fina as suas intenções pedagógicas numa
abordagem integrada e globalizante das
diferentes áreas de conteúdo, tendo em
consideração a exigência de dar resposta
a todas as crianças. Esta exigência impli-
ca necessariamente “a adoção de práticas
pedagógicas diferenciadas, que respondam
às características individuais de cada uma
e atendam às suas diferenças, apoiando as
suas aprendizagens e progressos” (Idem).
O art.º 23 da CDC é bem claro quando es-
pecífica que crianças com deficiência têm
direito a cuidados especiais, educação e
formação adequados. As OCEPE não se
referem explicitamente a crianças com de-
ficiência, sublinhando a inclusão de todas
as crianças, quaisquer que sejam as suas
características.
A “Organização do Ambiente Educativo”,
assente numa abordagem sistémica e eco-
lógica, constitui uma perspetiva de com-
preensão da realidade, que reforça a neces-
sidade imperativa de inclusão. No entanto,
“para a construção de um ambiente inclu-
sivo e valorizador da diversidade, é funda-
mental que o estabelecimento educativo
adote uma perspetiva inclusiva, garantindo
que todos (crianças, pais/famílias e profis-
sionais) se sintam acolhidos e respeitados;
haja um trabalho colaborativo entre profis-
sionais; pais/famílias sejam considerados
como parceiros; exista uma ligação próxima
com a comunidade e uma rentabilização
dos seus recursos” (p. 10).
A abordagem sistémica e ecológica permite
“adequar, de forma dinâmica, o contexto do
estabelecimento educativo às características
e necessidades das crianças e adultos” (p.
22). Conhecer os sistemas em que a criança
cresce e se desenvolve, permite ao educador
compreender melhor cada criança de forma
a respeitar as suas características pessoais,
cultura e saberes já adquiridos, apoiando a
 : ARTIGO
sua maneira de se relacionar com os outros
e com o meio social e físico.
A diversidade é, assim, entendida como
forma de educação intercultural, em que o
quotidiano no jardim de infância se organi-
za num contexto de vida democrática, em
que as crianças participam, numa perspe-
tiva de equidade, independentemente das
diferenças de género, sociais, físicas, cog-
nitivas, religiosas ou étnicas, num processo
educativo que contribui para uma maior
igualdade de oportunidades. Mais uma vez,
é realçado o papel importante que a edu-
cação pré-escolar tem na educação para os
valores, que se “vivem e aprendem na ação
conjunta e nas relações com os outros” (p.
68 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
33). A oportunidade do conhecimento de
diferentes culturas possibilita às crianças
não só conhecer as características da sua
e de outras comunidades, como também o
desenvolvimento de atitudes de respeito e
compreensão face à diversidade.
Conforme referido nas OCEPE, “o respeito
pelas culturas e línguas das crianças, além
de ser uma forma de educação intercultu-
ral, leva a que as crianças se sintam valo-
rizadas e interajam com segurança com
os outros” (p. 60). Esta preocupação está
também presente quando no domínio da
“Linguagem Oral e Abordagem à Escrita”
se alerta para o facto de o português não
ser a língua materna de todas as crianças
que frequentam a educação pré-escolar em
Portugal.
Neste sentido, é realçada a importância da
aprendizagem da língua portuguesa, que
é essencial para o sucesso educativo, mas
sem esquecer que a “partilha da sua própria
língua e cultura não só reforça a autoesti-
ma e identidade da criança, como enrique-
ce a sensibilidade intercultural do grupo”
(p. 61). Esta necessidade está contemplada
no art.º 30 da CDC, que salvaguarda que a
criança pertencente a uma minoria tem o
direito à sua própria vida cultural, a praticar
a sua religião e utilizar a sua própria língua.
As preocupações relacionadas com a inclu-
são estão também presentes no último ca-
 pítulo das OCEPE, “Continuidade Educativa
e Transições”. Considerando a diversidade de
percursos, das origens sociais e culturais e as
características individuais de cada criança, as
OCEPE realçam a atenção muito especial que
merecem as transições, nomeadamente o
cuidado de as planear em conjunto com to-
dos os intervenientes (crianças e suas famí-
lias, educadores, professores e pessoal não
docente). Destaca ainda que a inserção da
criança na instituição e no grupo exige, so-
bretudo, que o ambiente educativo se adap-
te às suas necessidades e características e
não o contrário. Para isso, é essencial que
no estabelecimento educativo se reflita em
equipa e se definam estratégias globais para
apoiar as transições que as crianças vivem no
seu processo educativo.
Como se pode verificar, as OCEPE assumem
uma perspetiva claramente inclusiva que se
revela ao longo de todo o texto e atravessa
os capítulos deste documento.
Considerando que a frequência da educação
pré-escolar pode fazer a diferença no pro-
cesso educativo das crianças e contribuir
para uma maior igualdade de oportunidades,
o acesso à educação de qualidade, que inclui
todas as crianças desde os primeiros anos
de vida, sem qualquer tipo de discriminação,
tem vindo a afirmar-se como prioritário a
nível mundial. O direito à educação e à in-
clusão de todas as crianças está explicitado
na Convenção dos Direitos da Criança, assim
como nos normativos legais relativos à edu-
cação.
O direito à participação
Reconhece-se que as crianças, desde o nas-
cimento, são enérgicas, curiosas, abertas ao
que é novo e diferente, são portadoras de
saberes, de expectativas, de valores e de di-
reitos, são competentes, construtivas e de-
tentoras de teorias explicativas sobre o que
as rodeia, e que a sua forma de aprender é
através da ação lúdica que as carateriza (Ma-
lavasi & Zoccatelli, 2013).
69 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Esta é a visão de criança como cidadã de
plenos direitos, que exerce a sua “agência”
(Vasconcelos, 2009) através da participação,
entendida como a possibilidade de “influir
diretamente nas decisões e no processo, em
que a negociação entre adultos e crianças é
fundamental, um processo que possa inte-
grar tanto as divergências como as conver-
gências relativamente aos objetivos preten-
didos e que resultam num processo híbrido”
(Tomás, 2011, p. 105).
O direito à participação considera as crianças
como atores sociais competentes que são
envolvidas nos processos de decisão, escu-
tadas e apoiadas para expressarem as suas
perspetivas, sendo estas tidas em conta nos
processos de deliberação.
A CDC, no art.º 12, afirma esta visão quan-
do determina que “a criança tem o direito
de exprimir livremente a sua opinião sobre
questões que lhe digam respeito e de ver
essa opinião tomada em consideração”. Esta
visão de criança é ainda reforçada quando se
estabelece no art.º 13, referente à liberdade
de expressão, que “a criança tem o direito de
exprimir os seus pontos de vista, obter infor-
mações, dar a conhecer ideias e informações,
sem considerações de fronteiras”, e no art.º
14 que a criança tem o direito “à liberdade
de pensamento, consciência e religião, no
respeito pelo papel de orientação dos pais”.
Para que a criança possa participar é funda-
mental a prática da escuta, sendo esta uma
capacidade que as crianças revelam desde
muito cedo, em que demonstram que têm
voz e sabem como escutar e querem ser es-
cutadas pelos outros (Rinaldi, 2001). Ainda
segundo esta autora, esta capacidade de es-
cuta traz benefícios para adultos e crianças,
pois percebem significados, desenvolvem
teorias interpretativas, enquanto narrativas
que dão sentido ao mundo que as rodeia.
Estas teorias explicativas revelam como as
crianças pensam, questionam e interpretam
a realidade e a sua própria relação com essa
realidade e com os outros. Assim entendi-
da, a escuta é ativa, pois recorre a todos os
sentidos, provocando mais questões e não
tanto as respostas, permitindo novas formas
de diálogo com as crianças e apoiando a re-
flexão dos adultos.
Assim, a escuta é uma forma de estar na
ação para que se leve à prática o direito à
participação (art.º 12 da CDC), o direito à li-
berdade de expressão (art.º 13 da CDC) e o
direito à liberdade de pensamento, consciên-
cia e religião (art.º 14 da CDC).
Como é que nas OCEPE está explicitado o
direito à participação
O direito à participação e aos que lhes es-
tão diretamente associados encontra-se ex-
presso nos fundamentos das OCEPE (2016),
nomeadamente no segundo, que reconhece
a criança como sujeito e agente do proces-
so educativo. Para que este fundamento e
os artigos da CDC referidos sejam postos
em prática, são indicados alguns princípios
educativos, onde se propõe que os educa-
dores partam das experiências da criança e
valorizem os seus saberes como suporte de
novas aprendizagens. Propõe-se, ainda, que
escutem e considerem as opiniões da crian-
ça, garantindo a sua participação nas de-
cisões relativas ao seu processo educativo
e estimulem as suas iniciativas apoiando o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada
criança.
Ao longo de todo o texto das OCEPE, várias
são as referências a formas de agir para que
estes direitos sejam respeitados. Logo no
capítulo relativo à “Intencionalidade educa-
tiva”, refere-se que as ações de observar,
registar e documentar são instrumentos
cuja organização, análise e interpretação
possibilitam construir a “visão” das crianças,
percebendo as suas teorias explicativas,
possibilitando a adequação do planeamen-
to e avaliação ao desenvolvimento do seu
processo de aprendizagem.
Ainda na intencionalidade educativa, no
tópico “Planeamento e avaliação – um pro-
 : ARTIGO
cesso participado”, afirma-se que “consi-
derar a criança como agente do processo
educativo e reconhecer-lhe o direito de ser
ouvida nas decisões que lhe dizem respeito
confere-lhe um papel ativo no planeamen-
to e avaliação do currículo…” (p. 16). Esta
participação possibilita à criança fazer pro-
postas, prever como as vai pôr em prática
e com quem. O envolvimento da criança
na avaliação torna-a protagonista no seu
processo de aprendizagem, e para que esta
participação aconteça o educador deverá
apoiar a autoavaliação, ajudando a criança a
descrever o que fez, como fez e com quem
fez, prevendo a continuidade da sua ação
de forma a melhorar ou encontrando outras
formas de fazer. Este apoio do educador no
processo de autoavaliação permite que a
criança aprenda a prever o que quer fazer,
tornando-a mais capaz no planeamento e
enriquecendo a sua ação (OCEPE, 2016).
É a intencionalidade na organização do am-
biente educativo que possibilita operacio-
nalizar na prática os direitos à participação,
à liberdade de expressão e à liberdade de
pensamento, consciência e religião (art.º 12,
13 e 14 da CDC). Em primeiro lugar, impor-
ta pensar as formas de interação no gru-
po (adulto-criança, criança-criança e entre
adultos) para potenciar a existência de um
clima relacional onde se promove o bem-es-
tar emocional e físico, criando um ambiente
tranquilizador, onde as crianças se sintam
bem e saibam que são escutadas e valoriza-
das. Também deverá ser pensado o espaço
onde as interações têm lugar. A organiza-
ção e funcionamento deste espaço deve ser
partilhado com as crianças para que estas
o entendam e, ao observar como estas o
utilizam e escutando as suas opiniões, pos-
sibilita-se a participação e a tomada de de-
cisão sobre as mudanças a efetuar. Assim,
as crianças apropriam-se deste espaço, o
que lhes permite fazer escolhas e utilizar os
materiais de diferentes maneiras.
O tempo em que as interações acontecem
70 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
é um tempo estruturado mas também fle-
xível, onde os diferentes momentos fazem
sentido para as crianças e se tem em conta
o tempo necessário para fazerem experiên-
cias e explorarem, para brincarem, experi-
mentarem novas ideias, modificarem as
suas realizações e as aperfeiçoarem. Este
tempo pertence às crianças e aos adultos,
por isso a sua organização deve ser decidi-
da por ambos. Esta intencionalidade para o
tempo deve ser do conhecimento das crian-
ças, podendo elas decidir quando, onde
e com quem vão desenvolver a sua ação,
podendo propor alterações sempre que
sintam essa necessidade. É a partilha de
poder entre educador e crianças que permi-
te que estas se apropriem e participem na
organização e funcionamento do ambiente
educativo.
Os três artigos da CDC (12, 13 e 14) que te-
mos tido como referência são também le-
vados em consideração ao longo de todas
as áreas de conteúdo propostas nas OCEPE
(2016), onde é reafirmado que o reconhe-
cimento da criança como sujeito e agente
do processo educativo lhe garante o direito
de ser escutada nas decisões relativas à sua
aprendizagem e de participar no desenvolvi-
mento do currículo. Este processo capacita
a criança para reconhecer os outros como
recursos, apresentar as suas interpretações
e negociar ações colaborativas (Vasconce-
los, 2009). É no contexto relacional e de
interação social no jardim de infância que
reconhecemos as crianças como capazes de
construir a sua aprendizagem, partindo da
sua curiosidade e dos seus interesses para
explorar e compreender o mundo que as ro-
deia através das suas experiências e saberes
únicos.
A participação das crianças continua a es-
tar presente no capítulo da “Continuidade
Educativa e Transições”, quando se sugere
a colaboração das crianças no planeamento
para receber os novos colegas, na passa-
gem da creche para o jardim de infância.
Também para o sucesso na transição do
jardim de infância para o 1º ciclo do ensi-
no básico, se evidencia o papel das crianças
como protagonistas, a necessidade de as
envolver neste processo, proporcionando
diálogos e a explicitação das suas expetati-
vas, bem como as suas interrogações sobre
essa transição. É também importante que
sejam apoiadas na tomada de consciência
das aprendizagens que realizaram no jardim
de infância e da sua importância para conti-
nuarem a aprender (OCEPE, p. 105).
Os direitos à participação, à liberdade de
expressão e à liberdade de pensamento
serão respeitados através de oportunida-
des frequentes para o desenvolvimento de
“processos autónomos” (Lansdown, 2005,
citado por Tomás, 2011) em que as crianças
têm o poder de empreender a ação, esco-
lhendo os temas a tratar e controlando o
processo a desenvolver, onde o adulto tem
o papel de mediador.
Direito de brincar e participar livremente
na vida cultural e artística
O art.º 31 da CDC reconhece que a criança
tem o direito de brincar e participar livre-
mente na vida cultural e artística, reme-
tendo para uma complementaridade entre
estes dois aspetos.
O direito de brincar adquire particular sen-
tido nas sociedades ocidentais atuais, no-
meadamente devido às limitações criadas
por espaços urbanizados, em que a circu-
lação rodoviária é intensa, o que tem como
consequência a exiguidade dos espaços
interiores; a dificuldade de acesso a espa-
ços exteriores e a ambientes naturais; uma
excessiva proteção dos adultos, que impe-
de as crianças de se movimentarem e cor-
rerem riscos. As crianças passaram, assim,
a ser “segregadas” para espaços planeados
e controlados pelos adultos, que limitam a
sua necessidade de explorar, imaginar e in-
teragir com outras crianças (Coelho & Vale,
2017; Figueiredo, 2015).
 Colocam-se, ainda, outros constrangimen-
tos ao brincar, tais como o crescente acesso
a dispositivos eletrónicos, a excessiva co-
mercialização de brinquedos e, finalmente,
a pressão dos resultados escolares. Muitas
destas limitações são, aliás, reconhecidas
no comentário a este direito elaborado pela
comissão que supervisiona a aplicação dos
direitos da criança (UN, 2013).
A importância de brincar tem, porém, uma
longa tradição na educação de infância. “O
esforço para definir o brincar tem-se cru-
zado com o debate acerca da natureza da
infância e das finalidades da educação”
(Coelho & Vale, 2017, p. 319). Mas, apesar
dos contributos da psicologia, da sociolo-
gia e da antropologia que, de diferentes
71 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
perspetivas, procuram analisar o seu papel
na infância, o conceito de brincar mantêm-
-se “ambíguo”, havendo uma necessidade
de “reconceptualizar a dicotomia “brincar/
trabalhar, brincar/aprender” (Coelho & Vale,
2017, p. 329).
Como é que nas OCEPE está explicitado o
direito de brincar e participar livremente na
vida cultural e artística
A importância do brincar é mencionada nas
OCEPE, no seu fundamento “Construção ar-
ticulada do saber”, que considera o brincar
como “atividade natural da iniciativa da crian-
ça que revela a sua forma holística de apren-
der” (p. 10), sendo o termo definido no glos-
sário como “atividade espontânea da criança,
que corresponde a um interesse intrínseco e
se caracteriza pelo prazer, liberdade de ação,
imaginação e exploração” (OCEPE, 2016, p.
105).
Por vezes, nos jardins de infância o brincar é
sobretudo circunscrito a tempos designados
de “atividades livres” ou de “brincadeira livre”,
em que as crianças escolhem a área da sala
para onde pretendem ir, e em que a educado-
ra ou educador quase não intervém, uma es-
pécie de “recreio” dentro da sala. Este tempo
distingue-se daquele que é destinado a “ativi-
dades orientadas”, propostas e dirigidas pelo
educador, frequentemente iguais para todas
as crianças, que é usualmente visto como
o tempo de “trabalhar” e de aprendizagem.
Pode assim dizer-se que o desenvolvimento
 : ARTIGO
do currículo é marcado por “um risco ao
meio” que divide o “brincar improdutivo”
do “trabalho sério” de aprendizagem. Esta
dicotomia entre brincar/aprender e brincar/
trabalhar é construída pelos adultos e faz
pouco sentido para as crianças.
Considerar o brincar no jardim de infância
como correspondendo às escolhas que as
crianças realizam nas diferentes áreas em
que a sala está organizada remete, em pri-
meiro lugar, para as intenções dos educa-
dores na organização dessas áreas, sendo
que espaços organizados por estes e que se
mantêm inalteráveis e com os mesmos ma-
teriais durante todo o ano não promovem o
direito das crianças a brincar.
A “Organização do ambiente educativo da
sala”, que inclui a organização do grupo, do
espaço e do tempo é considerada nas OCE-
PE como suporte do desenvolvimento cur-
ricular, estando incluída na organização do
espaço, não só da sala, mas também do es-
paço exterior que poderá proporcionar ou-
tras oportunidades educativas, como exer-
cício físico e exploração do meio natural. Se
a valorização do brincar em meio natural
deu origem nos países escandinavos aos
“jardins de infância da floresta” (também
difundidos noutros países), os espaços ex-
teriores favorecem a iniciativa e autonomia
das crianças (Figueiredo, 2015) e, por isso,
serão desejavelmente menos estruturados
e mais “naturais”.
Não basta deixar que as crianças brinquem
“livremente” no exterior ou na sala, esco-
lhendo as áreas para onde pretendem ir e
com quem querem brincar, o que querem
fazer e como. É também fundamental o
papel do ou da educadora em “estimular o
brincar através de espaços e materiais di-
versificados, apoiando as escolhas, explora-
ções e descobertas das crianças” (OCEPE,
p. 12).
A ação do educador passa por observar as
crianças enquanto brincam, ou “envolver-se
no brincar das crianças, sem interferir nas
72 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
suas iniciativas”, o que lhe permite “conhe-
cer melhor os seus interesses, encorajar
e colocar desafios às suas explorações e
descobertas. Esta observação possibilita-
-lhe ainda planear propostas que, partindo
dos interesses das crianças, os alarguem e
aprofundem. Deste modo, a curiosidade e
desejo de aprender da criança vão dando
lugar a processos intencionais de explora-
ção e compreensão da realidade, em que
várias atividades se interligam com uma
finalidade comum, através de projetos de
aprendizagem progressivamente mais com-
plexos” (p. 11).
Considerar que brincar implica uma organi-
zação estimulante do ambiente educativo e
em que a observação e o envolvimento do
educador no brincar da criança podem dar
origem a propostas da criança ou do educa-
dor para o desenvolvimento de projetos de
aprendizagem tem de ser contextualizado
no direito de participação da criança (art.º
12 da CDC). A organização do ambiente
educativo não é assim apenas pensada em
função das crianças, isto é, para as crian-
ças, mas com elas, e os seus interesses e
iniciativas são também tidos em conta no
desenvolvimento do currículo. Este é pla-
neado e avaliado com as crianças, numa
permanente interação e negociação entre
as propostas dos educadores e as iniciati-
vas e propostas das crianças.
É neste sentido que, na Introdução das
“Áreas de Conteúdo”, se afirma que “a pers-
petiva holística, que caracteriza a aprendi-
zagem da criança e que está subjacente ao
brincar, estará também presente na abor-
dagem das diferentes áreas de conteúdo
[…] Não há, assim, uma oposição, mas uma
complementaridade e continuidade entre o
brincar e as aprendizagens a realizar nas di-
ferentes áreas de conteúdo” (OCEPE, 2016,
p. 31)
A complementaridade e continuidade entre
a aprendizagem holística que caracteriza
o brincar e a aprendizagem nas diferentes
áreas de conteúdo, abordadas de modo ar-
ticulado, dá sentido à ligação estabelecida
no art.º 31 da CDC entre o direito de brincar
e de participar livremente na vida cultural e
artística. Nas OCEPE, as áreas de conteúdo
são entendidas “como âmbitos de saber,
com uma estrutura própria e com perti-
nência sociocultural” (p. 31), como manifes-
tações da cultura humana, perspetivas de
compreender e de se relacionar com o mun-
do, com relação entre si, de que a criança
progressivamente se apropria. Assim, o
jardim de infância é um local de vida e de
interação cultural, em que a curiosidade das
crianças é estimulada, de modo a se irem
apropriando, mas também reconstruindo e
recriando a cultura, no seu direito à “liber-
dade de expressão, liberdade de procurar,
receber e expandir informações e ideias”
(art.º 13 da CDC).
As diferentes áreas de conteúdo sublinham
esta visão de acesso à cultura e à arte, ex-
plicitando-se, nomeadamente, no domínio
da Educação Artística, que “experiências e
oportunidades de aprendizagem diversifi-
cadas ampliam a expressão espontânea das
crianças e garantem o direito de todas no
acesso à arte e à cultura artística” (OCEPE,
p. 47). De igual modo, o Conhecimento do
Mundo procura introduzir as crianças na
cultura científica intimamente relacionada
com a sua metodologia.
O desenvolvimento do currículo terá tam-
bém em vista os objetivos da educação in-
dicados no art.º 29 da CDC, em que a liga-
ção entre o direito de brincar e de participar
na vida cultural e artística são consideradas
condições para a criança “otimizar o seu po-
tencial” (UN, 2013, p. 5). Importa não esque-
cer que todas as crianças têm direito a uma
educação que desenvolva todas as suas po-
tencialidades, o que implica uma educação
inclusiva (art.º 2 da CDC). Se brincar, pelas
interações sociais que proporciona, favo-
rece essa inclusão, todas as crianças são
também incluídas ao participarem e colabo-
 rarem na vida cultural do jardim de infân-
cia. Deste modo, “a educação inclusiva e o
brincar inclusivo reforçam-se mutuamente”
(UN, 2013, p. 5). Cabe ao educador não só
desenvolver uma pedagogia diferenciada,
mas também estar atento a preconceitos,
que as crianças manifestam desde muito
cedo, de forma a promover um espírito de
compreensão e de tolerância, que é tam-
bém um dos objetivos da educação estabe-
lecidos pelo art.º 29 da CDC.
O desenvolvimento de todas as potencia-
lidades da criança remete ainda para uma
perspetiva do brincar como uma atividade
rica e estimulante, que “se caracteriza pelo
elevado envolvimento da criança, demons-
trado através de sinais como prazer, con-
centração, persistência e empenhamento
(OCEPE, p. 12). Este envolvimento das
crianças no brincar permite o desenvolvi-
mento da curiosidade e da criatividade, de
competências sociais e comunicacionais,
dá a oportunidade de resolver problemas,
de tomar iniciativas, de colaborar com ou-
tros, de exprimir as suas opiniões, persistir
nas tarefas, de estabelecer relações entre
aprendizagens. Estas oportunidades de
aprendizagem atravessam todas as áreas de
conteúdo (OCEPE, p. 12), em que o envolvi-
mento da criança, reconhecido pelos mes-
mos sinais, é condição para atingir um “nível
profundo de aprendizagem” (Laevers, 2011).
Por isso, valorizar as aprendizagens que as
crianças realizam ao brincar em função de
aprendizagens que estão também incluídas
nas áreas de conteúdo não significa instru-
mentalizar o brincar pelos seus fins “didáti-
cos”, mas sim reconhecer, apoiar e alargar
as competências informalmente adquiridas,
de modo a promover não só o direito de
brincar, mas também de participar livre-
mente na cultura e na arte.
Considerar as áreas de conteúdo como
formas de participação da criança na vida
cultural implica que estas não sejam vistas
como “disciplinas singulares e atomizadas”,
73 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
que “têm de ser ensinadas” numa ordem
previamente estabelecida pelo educador
para que todas as crianças aprendam ao
mesmo tempo, considerando-se assim que
estão preparadas para o 1º ciclo. Importa,
sim, desenvolver as suas potencialidades,
os seus saberes, disposições para aprender
e fortalecer a sua autoestima, resiliência,
autonomia, criando condições favoráveis
para que tenha “sucesso, não só na etapa
seguinte, mas também na aprendizagem ao
longo da vida” (OCEPE, p. 31).
(Co) Responsabilidade das famílias
na educação
Tanto na CDC como nas OCEPE, as famílias
e a sua articulação com outras entidades
educativas surgem com especial importân-
cia para o desenvolvimento da criança.
Logo no preâmbulo da CDC é bem clara esta
centralidade da família e a necessidade de
apoio por parte das estruturas competen-
tes para o desempenho do seu papel, quan-
do é referido: “convictos de que a família,
elemento natural e fundamental da socie-
dade e meio natural para o crescimento e
bem-estar de todos os seus membros, e
em particular das crianças, deve receber a
proteção e a assistência necessárias para
desempenhar plenamente o seu papel na
comunidade”.
Assim, procuraremos articular o conteúdo
de alguns dos artigos da CDC, direciona-
dos especificamente para o papel das fa-
mílias na educação, com o texto das OCE-
PE (2016), de modo a ilustrar como esses
direitos e princípios estão subjacentes à
perspetiva educativa e à atuação dos pro-
fissionais, considerada no texto das OCE-
PE. Para esta articulação elegemos, como
ponto de partida três artigos da CDC onde
o papel da família é referido de forma clara
e assumindo-se como elemento central: o
art.º 5 – Orientação da criança e evolução;
o art.º 18 – Responsabilidade dos pais; o
art.º 27 – Nível de vida.
Nestes artigos da CDC, é sempre conside-
rada primordial a responsabilidade dos pais,
sendo esta, no art.º 18, direcionada para
a educação e desenvolvimento da criança,
considerando sempre o interesse superior
da criança. Já no art.º 5 da CDC é colocada
a ênfase na responsabilidade parental de
proporcionar instrução e orientação ade-
quadas, de acordo com as caraterísticas da
criança. Por fim, o art.º 27 da CDC realça
as responsabilidades parentais de assegu-
rarem um nível de vida adequado à criança
para o seu desenvolvimento “físico, mental,
espiritual, moral e social”.
Apesar de se focarem em aspetos diferen-
tes da responsabilidade das famílias, em
qualquer um destes artigos da CDC é sem-
pre colocado em paralelo o compromisso
do Estado, respeitando sempre os direitos
e responsabilidades dos pais, mas assegu-
rando as condições necessárias para que
estes possam desempenhar esse papel, ga-
rantindo estruturas, serviços, instituições,
instalações, ou facilitando apoio material,
financeiro ou programas de apoio (art.º 5,
18 e 27 da CDC). Consideramos assim, como
ideias centrais na leitura destes artigos da
CDC, a centralidade dos pais, mas também
o papel importantíssimo de suporte do Es-
tado e das suas estruturas, para que estes
possam desempenhar o seu papel da me-
lhor forma, sendo sempre respeitados e aci-
ma de tudo, procurando arranjar formas de
dar a resposta mais adequada a cada crian-
ça. Este compromisso entre duas entidades,
respeitando-se na sua individualidade e
competências, e simultaneamente apoian-
do-se face a um objetivo comum é concep-
tualizado e denominado como “Parceria”
(OECD, 2006). É neste compromisso de um
dos parceiros face a um objetivo comum (o
interesse da criança e o seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem) que sur-
ge a ligação destes direitos com as OCEPE
(2016). O Estado, enquanto parceiro, na fi-
gura da Direção-Geral da Educação, assume
 : ARTIGO
o seu papel e responsabilidade por diferentes
vias, sendo uma delas a elaboração de legisla-
ção e de orientações curriculares, neste caso
as OCEPE. Aqui não só se estabelecem alguns
princípios gerais para a atuação das estrutu-
ras educativas com as famílias, como se suge-
rem estratégias e ações mais concretas para a
operacionalização destes princípios.
Como é que nas OCEPE é explicitada
a (co) responsabilidade das famílias
na educação
No primeiro Fundamento das OCEPE (2016),
que se refere ao “desenvolvimento e a apren-
dizagem como vertentes indissociáveis no
processo de evolução da criança”, é realçado,
para além do papel da maturação biológica, a
importância das experiências que a criança vai
74 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
tendo no meio físico e social, e as relações e
interações que estabelece com outros adul-
tos e crianças. Estas ocorrem nos diferentes
contextos de vida da criança, entre os quais
o de educação de infância, mas também no
meio familiar, onde as práticas educativas,
imbuídas de uma cultura própria, contribuem
para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste fundamento é explicitada a necessida-
de de se articularem e respeitarem as práticas
e papéis destes dois contextos, o institucional
(jardim de infância) e o familiar, apontando-se
para que “… o/a educador/a estabeleça rela-
ções próximas com esse outro meio educati-
vo, reconhecendo a sua importância para o
desenvolvimento das crianças e o sucesso da
sua aprendizagem” (OCEPE, 2016, p. 9). Mais
explícita ainda é a referência no terceiro fun-
damento, “Exigência de resposta a todas as
crianças”, onde é indicada a responsabilidade
do estabelecimento educativo em adotar uma
“perspetiva inclusiva, garantindo que “todos
(crianças, pais/famílias e profissionais) se sin-
tam acolhidos e respeitados” e, mais ainda,
“pais/famílias sejam considerados como par-
ceiros” (OCEPE, 2016, p. 10).
Ao longo do texto das OCEPE são várias as
sugestões para o envolvimento das famílias,
começando estas logo no capítulo da “In-
tencionalidade Educativa – Construir e gerir
o currículo”, onde é dito que, “dada a impor-
tância do contexto familiar na educação das
crianças, o/a educador/a também planeia
e avalia a sua ação junto dos pais/famílias,
prevendo estratégias que incentivem a sua
participação, permitindo-lhe conhecer me-
 lhor o contexto familiar e social das crianças e
envolver os pais/famílias no processo educa-
tivo, ajustando e reformulando a sua ação em
função da avaliação dessas práticas” (OCEPE,
2016, pp. 18-19).
O respeito pela realidade e pela individualidade
das famílias, o respeito pelas suas responsabi-
lidades primordiais na educação e desenvolvi-
mento dos seus filhos, como preconizado na
CDC, estão bem espelhados nesta afirmação,
sublinhando-se a importância de se envolve-
rem os pais no processo educativo e de se
fazerem os ajustes necessários para incentivar
e melhorar essa participação. Estas ideias são
novamente corroboradas no capítulo da “Or-
ganização do ambiente educativo”, quando se
foca a relação entre o jardim de infância e os
pais/famílias. No início, é referido que a ins-
tituição e as famílias são dois contextos que
contribuem para a educação da criança e por
isso é essencial que exista articulação entre
eles. É sugerido que esta articulação seja feita
a dois níveis: um mais individual, contemplan-
do cada família em particular; e um mais glo-
bal/coletivo, que considera os pais enquanto
grupo. Refere-se a este respeito que “os pais/
famílias, enquanto primeiros e principais res-
ponsáveis pela educação das crianças, têm
o direito de conhecer, escolher e contribuir
para a resposta educativa que desejam para
os seus filhos” (OCEPE, p. 29). Esta ideia arti-
cula-se estreitamente com a perspetiva sub-
jacente ao art.º 18 da CDC onde se preconiza
que “os pais ou, quando for o caso, os tutores
legais serão os responsáveis primordiais pela
educação e pelo desenvolvimento da criança.
A sua preocupação básica será a garantia do
melhor interesse da criança. Para garantir e
promover os direitos enunciados na presente
Convenção, os Estados partes devem prestar
assistência adequada aos pais e aos tutores
legais no desempenho das suas funções na
educação da criança e devem assegurar a cria-
ção de instituições, instalações e serviços para
o cuidado da criança”. Este compromisso do
Estado passa por criar estruturas de apoio à
75 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
criança e às famílias, o que, para darem uma
resposta adequada, implica um conhecimento
mútuo. Para isso, existe um elemento indis-
pensável que é recorrentemente enunciado
nas OCEPE: a comunicação. A comunicação
também é essencial para a construção de par-
cerias, pois elas assentam no diálogo e numa
comunicação efetiva bidirecional (Albright &
Weissberg, 2010).
A comunicação pode reforçar as relações en-
tre profissionais e famílias, levando a que se
apoiem mutuamente para assegurarem con-
sistência e qualidade na atuação e segurança
na vida das crianças (Swick, 2003). As referên-
cias à comunicação entre profissionais e famí-
lias é frequente ao longo do texto das OCEPE.
Essa comunicação é enunciada de forma a
não só manter as famílias informadas, mas es-
sencialmente a conhecer a criança e famílias,
o que pensam, o que fazem e as suas necessi-
dades. Esta informação é central para a inten-
cionalidade educativa dos profissionais, pois
“falar com as famílias sobre a aprendizagem
dos seus/suas filhos/as e tomar consciência
da sua ação e do progresso das crianças, para
decidir como apoiar melhor o seu processo de
aprendizagem (OCEPE, p. 13). Isto exige a par-
ticipação de diferentes intervenientes, recor-
rendo a “formas de comunicação e estratégias
que promovam esse envolvimento e facilitem
a articulação entre os diversos contextos de
vida da criança” (idem).
Uma comunicação fluida permite às e aos
profissionais explicitar as suas opções, o que
valorizam, através de um “diálogo construtivo
e formativo para todos” (p. 15). Por outro lado,
este diálogo facilita relações de confiança,
permitindo “aos pais/famílias expor as suas
opiniões, expectativas e dúvidas e ser escla-
recidos sobre as opções tomadas pelo/a edu-
cador/a” (OCEPE, p. 19). O conhecimento do
educador será assim mais abrangente sobre
os contextos familiares das crianças do seu
grupo, sendo esta informação mobilizada para
adequar a sua intervenção educativa (OCEPE,
2016). Deste modo, conseguirá mais facilmen-
te introduzir intencionalidade na sua ação, va-
lorizando as culturas familiares, as diferenças
entre culturas e respeitando a identidade cul-
tural das famílias. Este respeito é central para
que, no trabalho com as crianças e as famílias,
se possa contemplar um dos aspetos do art.º
29 da CDC (Objetivos da educação) que passa
por “imbuir na criança o respeito pelos seus
pais, a sua própria identidade cultural, o seu
idioma e os seus valores, pelos valores nacio-
nais do país em que reside, do país de origem,
quando for o caso, e das civilizações diferen-
tes da sua”.
A comunicação dos profissionais com as fa-
mílias exige respeito pela sua privacidade en-
quanto família e pela privacidade da criança.
Há que reconhecer que, tal como preconizado
no art.º 16 da CDC, “a criança tem o direito de
ser protegida contra intromissões na sua vida
privada, na sua família, residência e corres-
pondência …” e portanto os profissionais de-
verão acautelar estes aspetos em momentos
de partilha de informação com as famílias, ou
quando fazem propostas de atividades. Este
aspeto é, de resto, um dos pontos contem-
plados na Carta de Princípios para uma Éti-
ca Profissional da APEI onde se refere, entre
os compromissos do profissional para com
a criança, a necessidade de “garantir o sigi-
lo profissional, respeitando a privacidade de
cada criança” (APEI, s.d).
Nas OCEPE a centralidade da responsabilida-
de dos pais/famílias na educação da criança
continua a estar subjacente quando se abor-
dam as questões associadas à continuidade
educativa e transições, onde não só a co-
municação se mantém enquanto elemento
transversal para o conhecimento mútuo e
adequação de práticas, como também para o
estabelecimento de relações de confiança es-
senciais para se conseguirem criar parcerias e
dar uma resposta adequada a cada criança. Só
assim se conseguirá dar resposta aos artigos
5 e 18 da CDC na sua determinação de que os
pais, apoiados pelas estruturas competentes
do Estado, cumpram a responsabilidade de
 : ARTIGO
proporcionar às crianças a instrução e orien-
tação adequadas, necessárias para a sua
educação e desenvolvimento. Desta forma
se conseguirá que as estruturas educativas,
jardim de infância e escola, cumpram o seu
papel de apoio às famílias e crianças, assegu-
rando-lhes uma educação adequada ao seu
desenvolvimento e também uma qualidade
de vida que sustente esse desenvolvimento
em todas as suas dimensões, tal como pre-
conizado no art.º 27 da CDC.
Considerações finais
Neste artigo procurámos fazer uma articu-
lação entre alguns dos artigos da CDC e os
fundamentos gerais e princípios de ação
preconizados nas OCEPE (2016). Para isso
elegemos quatro grandes temas que nos pa-
receram poder fazer a ponte entre os dois
documentos e que contemplam ideias cen-
trais para qualquer um deles: direito à inclu-
são; direito à participação; direito de brincar
e de participar livremente na vida cultural e
artística; (Co) responsabilidade das famílias
na educação.
Na interligação destes temas e dos direitos
que são referidos em cada um deles pode
notar-se a centralidade do direito de partici-
pação, que assenta numa imagem de criança
competente e é condição para que desenvol-
va todas as suas potencialidades. É a partici-
pação de todas as crianças na vida do grupo
que garante a sua inclusão. As crianças são
também escutadas no desenvolvimento do
currículo e a sua opinião considerada, sendo
deste modo envolvidas nas decisões. O res-
peito pelo modo como as crianças aprendem
naturalmente ao brincar e os sentidos que
assim constroem sobre o mundo, aliados à
sua curiosidade de saber, constituem as ba-
ses da sua participação na vida cultural e ar-
tística. Porque o meio familiar é fundamental
na educação das crianças e, tendo em conta
a responsabilidade das famílias na educação
dos filhos, a participação dos pais no jardim
de infância e a parceria entre as famílias e a
76 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
instituição educativa é indispensável na edu-
cação das crianças.
Procurámos realçar que, embora se trate de
documentos com finalidades e objetivos cla-
ramente distintos, existe muita proximidade
entre eles. As OCEPE, enquanto documento
curricular dirigido aos profissionais que vão
lidar, educar, interagir e apoiar as crianças
nos seus processos de desenvolvimento e de
aprendizagem, não podiam deixar de conside-
rar os direitos da criança.
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teudo/115652961
 : ARTIGO
Investigação com crianças: a exigência
de uma ética fundada nos direitos
Cristina Mesquita . Centro de Investigação em Educação Básica, Instituto Politécnico de Bragança
A reconceptualização da criança enquanto
ator social fez emergir, nas últimas décadas,
várias reflexões em torno dos princípios e
processos da investigação que as envolve
(Bell, 2008; Christiensen & James, 2005;
Morrow, 2012; Woodhead & Faulkner, 2005).
Existe uma preocupação partilhada inter-
nacionalmente que reflete a importância
de assegurar que a dignidade humana das
crianças, os seus direitos e bem-estar sejam
garantidos e respeitados em todas as inves-
tigações, independentemente do contexto.
Importa, por isso, que os princípios éticos da
investigação com crianças e a garantia dos
seus direitos sejam assumidos não apenas
como exigência da investigação, mas sobre-
tudo como um imperativo moral.
Desta assunção emerge a necessidade de
construir espaços de diálogo e de comunica-
ção entre diversos atores sociais (investiga-
dores, educadores de infância, professores,
educadores sociais, pais, etc.) com o pro-
pósito de gerar pensamento crítico, diálogo
reflexivo e tomadas de decisão éticas que
possam contribuir para uma reflexão pro-
funda sobre os fundamentos teóricos, me-
todológicos e os valores subjacentes à inves-
tigação que envolve as crianças. A ênfase é
colocada na necessidade de uma abordagem
reflexiva em torno da ética em investigação
que promova relacionamentos dinâmicos e
de respeito entre os investigadores, crianças,
famílias, comunidades, organizações e ou-
tras partes interessadas.
Assumimos que a investigação com crianças
é importante, uma vez que, entre muitos ou-
tros objetivos, ela tem o potencial de infor-
mar as políticas e as práticas, contribuindo
para a garantia dos seus direitos. Contudo,
pode ser questionável a forma como os di-
reitos da criança são garantidos na investiga-
ção produzida. Os estudos de Mishna, Antle
e Regehr (2004) e de Bell (2008) revelam que,
apesar de existirem diferentes guiões éticos
para a investigação em educação, essas refe-
rências carecem, muitas vezes, de definição e
77 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
raramente afirmam uma ética investigacional
com crianças.
Mais recentemente, foram desenvolvidos
diferentes projetos com o intuito de criar
referências éticas para os investigadores que
estudam as problemáticas relacionadas com
as crianças. A título de exemplo, enunciamos
o projeto internacional Ethical Research In-
volving Children (ERIC), que foi criado para
ajudar os investigadores e outros atores so-
ciais que, profissional ou familiarmente, se
relacionam com crianças a compreenderem
o que significa planear e conduzir investiga-
ções éticas que envolvem crianças e jovens
em diferentes contextos geográficos, sociais,
culturais e metodológicos. O ERIC assume
que a investigação que envolve crianças é
toda a investigação em que participam, di-
reta ou indiretamente, crianças por meio de
um representante, independentemente da
sua função e da metodologia ou técnicas
usadas para recolher, analisar e interpretar
dados ou informações (Graham et al., 2013,
p. 2). Desta forma, procura-se garantir que
a dignidade humana das crianças, os seus
direitos e bem-estar sejam respeitados em
todas as investigações, independentemente
do contexto.
Nos pontos que se seguem argumenta-se
sobre a importância de os investigadores,
bem como os profissionais de educação de
infância, quer na sua função profissional,
quer na sua função de investigação ou de
participantes em investigações, estarem de-
vidamente informados das questões éticas
que envolvem a investigação com crianças.
Todos estes atores sociais têm o dever de
salvaguardar os direitos das crianças em to-
das as suas dimensões.
1. Os direitos da criança e a ética na
investigação
Os direitos da criança, espelhados em vários
instrumentos jurídicos nacionais e interna-
cionais, refletem o caráter especial das crian-
ças, tendo em conta a sua condição única
e vulnerável, mas ao mesmo tempo a sua
participação. A Convenção sobre os Direitos
da Criança (Assembleia Geral das Nações
Unidas, 2019) e os seus mais recentes pro-
tocolos facultativos são instrumentos inter-
nacionais que afirmam esses direitos e apre-
sentam a questão dos “direitos da criança
como uma especificação da solução dada ao
problema dos direitos do homem”, deixando
claro que “os direitos da criança são conside-
rados como um ius singulare com relação a
um ius commune” (Bobbio, 2004, p. 21).
Apesar de a Convenção sobre os Direitos da
Criança (CDC) assumir um conjunto de obri-
gações para os Estados (e seus atores) e não
para os indivíduos, não impondo obrigações
diretas aos investigadores, ela tem-se cons-
tituído como uma estrutura útil e importan-
te que pode informar a investigação ética
com crianças (Lundy & McEvoy, 2012). Além
das referências explícitas à CDC em artigos
conceptuais (Christensen & James, 2005), é
comum encontrar estas mesmas referências
em artigos que se centram nos métodos de
investigação e que assumem aquilo que tem
sido designado, como uma abordagem ba-
seada nos direitos da criança (Beazley et al.,
2009; Bessell, 2015; Graham et al., 2013).
A ideia de considerar as crianças como co-
produtoras de investigação torna explícito
o respeito pelas crianças enquanto investi-
gadas e pelas suas próprias ideias e capa-
cidade. Como afirma Alderson (2005), “as
convenções pelos direitos, com apoio quase
universal e estatuto quase legal, fornecem
uma justificação formal para que os padrões
éticos sejam observados na investigação” (p.
261).
Diversos autores tornam explícito que a in-
vestigação com crianças é fundamental para
compreender as suas vidas (Alderson, 2005;
Graham et al., 2013; Kellett, 2005; Woo-
dhead & Faulkner, 2005). A participação das
crianças na investigação significa que podem
falar de direito próprio (Alderson, 2005),
o que garante que as suas experiências e
 : ARTIGO
perspetivas informam de perto os estudos,
fornecendo conhecimentos precisos e cul-
turalmente específicos, o que, consequen-
temente, aumenta o valor e a validade dos
resultados. Como se indicou anteriormente,
as informações sistemáticas recolhidas junto
das crianças podem contribuir para o for-
talecimento de leis, políticas e práticas que
promovam a sua dignidade, os seus direitos
e bem-estar humanos. O envolvimento das
crianças na investigação é vital para assegu-
rar o seu direito de participar em questões
que as afetam, conforme é reconhecido na
CDC. Além disso, o impacto potencial que os
resultados podem ter nas suas vidas e a im-
portância de defender os seus direitos, tanto
de proteção como de participação, reforça
a necessidade de ter diretrizes e princípios
éticos internacionalmente acordados que
podem ser aplicados em vários contextos.
A ética na investigação que envolve crianças
está assim intimamente relacionada com a
garantia e consideração dos seus direitos. A
Convenção sobre os Direitos da Criança, ao
atribuir visibilidade e legitimidade à agência
e participação das crianças (artigos 12.º e
13.º), cria um conjunto de implicações consi-
deráveis para os investigadores, relacionadas
com o dever ético de garantir que as crianças
tenham o direito de expressar as suas opi-
niões sobre o próprio processo de investiga-
ção. Ao mesmo tempo que se reconhece a
agência da criança e o seu direito a participar
em atividades como a investigação, também
devem ser acautelados os seus direitos de
proteção e provisão, assegurando que, en-
quanto participante, a criança tem também o
direito a ser protegida. A importância de am-
bas as dimensões na investigação tem gera-
do uma rica e diversa construção ideológica,
metodológica e de práticas investigacionais,
com abordagens éticas moldadas pelo pró-
prio entendimento dos investigadores e das
organizações, em conjunto com considera-
ções teóricas, sociopolíticas e culturais mais
amplas (Graham et al., 2013). Isto fez que a
78 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
investigação com crianças tivesse evoluído
de um cenário amplamente desregulamen-
tado para um espaço caracterizado pelos
desafios complexos, multidimensionais e
dinâmicos que os investigadores têm vivido.
Alderson (2005), que valoriza a participação
das crianças na investigação, afirma que “en-
volver todas as crianças mais diretamente na
investigação pode, deste modo, salvá-las do
silêncio e exclusão e de serem representa-
das, erradamente, como objetos passivos,
enquanto o respeito pelo seu consentimento
informado ajuda a protegê-las das investi-
gações camufladas, invasivas, exploradas ou
abusivas” (p. 263).
Contudo, conforme sugerem Beazley et al.
(2009), o respeito pelos direitos humanos
das crianças cria o “direito de ser devida-
mente investigada”, o que significa que os
princípios éticos dos investigadores devem,
em alguns casos, salvaguardar os direitos de
proteção das crianças sobre os seus direitos
de participação (Bessell, 2015). O direito de
ser devidamente investigada não está con-
sagrado na CDC, mas deriva da interpretação
de uma combinação de disposições de qua-
tro artigos:
Artigo 3 (ponto 3) – os Estados partes ga-
rantem que o funcionamento de instituições,
serviços e estabelecimentos que têm crian-
ças a seu cargo e asseguram a sua prote-
ção seja conforme às normas fixadas pelas
autoridades competentes, nomeadamente
nos domínios da segurança e saúde, relati-
vamente ao número e qualificação do seu
pessoal, bem como quanto à existência de
uma adequada fiscalização;
Artigo 12.º (ponto 1) – a criança com capa-
cidade de discernimento tem o direito de
exprimir livremente a sua opinião sobre as
questões que lhe digam diretamente respei-
to, sendo devidamente tomadas em consi-
deração as suas opiniões, de acordo com a
sua idade e maturidade;
Artigo 13.º (ponto 1) – a criança tem direito
à liberdade de expressão. Este direito com-
preende a liberdade de procurar, receber e
expandir informações e ideias de toda a es-
pécie, sem consideração de fronteiras, sob
forma oral, escrita, impressa ou artística ou
por qualquer outro meio à escolha da crian-
ça;
Artigo 36.º – a criança tem o direito de ser
protegida contra todas as formas de explo-
ração prejudiciais a qualquer aspeto do seu
bem-estar.
Beazley et al. (2009) referem que a conjuga-
ção destes direitos se traduz nas seguintes
considerações: as crianças serem participan-
tes na investigação, mas ao mesmo tempo
estarem protegidas dos danos que daí pos-
sam resultar; a responsabilidade dos inves-
tigadores usarem métodos que facilitem a
expressão das suas opiniões, pontos de vis-
ta e experiências (métodos de investigação
amigáveis para as crianças (research-friendly
methods).
Apesar das tensões que esta dupla dimen-
sionalidade pode representar (e tem repre-
sentado), entendemos que as considerações
éticas que os investigadores enfrentam não
têm de ser colocadas em termos de oposi-
ção. Conforme afirmam Graham et al. (2013),
a proteção e a participação das crianças de-
vem ser perspetivadas de tal forma que a sua
competência, dependência e vulnerabilidade
não devem determinar, por si só, a sua inclu-
são ou exclusão da investigação, mas antes
informar a maneira como ocorre a sua par-
ticipação.
Esta assunção implica que a investigação
com crianças se apoie numa dimensão refle-
xiva. A ênfase deve ser colocada nas relações
múltiplas que ocorrem ao longo do processo,
que é onde as questões éticas emergem, in-
cluindo as que se relacionam com proteção
e participação. Consideramos, por isso, que
além das questões da investigação, todos os
procedimentos que lhe são inerentes, como
a produção de provas, a análise e discussão
dos dados ou a sua disseminação devem ser
considerados pelos investigadores. O dever
 de cuidado e a exigência de reflexão ética
não devem ser determinados apenas pela
natureza do conhecimento produzido, mas
pela natureza e sensibilidade dos proce-
dimentos de recolha dos dados e das suas
implicações subsequentes (Berman et al.,
2016). Afirmamos, por isso, que o respeito
é parte integrante das decisões e ações dos
investigadores, tendo em conta a natureza
e as condições do envolvimento das crian-
ças na investigação, independentemente do
contexto, geografia ou orientação metodo-
lógica.
Outra importante ideia a considerar relacio-
na-se como o cruzamento entre os interes-
ses da investigação e a vida quotidiana das
crianças. Esta intersecção vai observar-se ao
longo de todo o processo, o que requer que
o investigador, além de aceitar as crianças
como participantes, as considere como pes-
soas afetadas por essa mesma investigação,
o que significa que elas iniciam o processo
de investigação com direitos, que continuam
a deter em todos os momentos da pesquisa.
Tal como nos informa Bell (2008), os inves-
tigadores, bem como todos os adultos, não
devem presumir que as crianças partilham a
sua visão de mundo ou seguem uma agen-
da comum, pelo que devem estar disponí-
veis para aceitar as decisões das crianças, a
sua disponibilidade e as suas visões sobre a
realidade que observam e sobre a qual cons-
troem significados.
2. Princípios éticos na investigação que
envolve crianças
Reconhecer a correlação entre direitos da
criança e ética na investigação é uma forma
de promover uma abordagem investigativa
baseada em direitos. Nesta perspetiva, Ber-
man et al. (2016) referem a necessária con-
sideração dos seguintes princípios éticos na
investigação que envolve as crianças:
2.1 Respeito
O respeito por todas as pessoas que partici-
79 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
pam na investigação é um princípio assumido
na ética investigativa. O respeito exige que
os indivíduos sejam tratados como capazes
de deliberar sobre os seus objetivos pessoais
e de agir em conformidade com tal delibe-
ração. Respeitar um participante significa
atribuir importância aos seus valores, prefe-
rências e crenças e reconhecer a sua capaci-
dade de fazer julgamentos, expressar as suas
opiniões e fazer escolhas. A investigação
fundada no respeito, implica a compreensão
de que adultos e crianças são sujeitos intera-
tivos, envolvidos em relacionamentos com-
plexos de interdependência, o que requer o
entendimento de que as tomadas de decisão
são realizadas em contextos sociais e que a
agência pessoal pode estar limitada pela ida-
de, circunstâncias ou capacidades pessoais.
Respeitar as crianças enquanto participantes
na investigação implica situar a sua ação na
sua experiência, assumindo as relações desi-
guais de poder que frequentemente existem,
bem como o reconhecimento das suas capa-
cidades em desenvolvimento.
2.2 Beneficência e da não-maleficência
O princípio da beneficência reclama que
a atividade investigativa promova o bem-
-estar dos indivíduos, comunidades ou da
sociedade como um todo. O princípio da
beneficência requer a identificação clara dos
benefícios que podem surgir dos resultados.
O investigador deve reconsiderar os procedi-
mentos investigativos no caso de não existir
articulação entre benefícios e resultados. A
beneficência inclui o conceito de reciprocida-
de, segundo o qual as evidências geradas são
devolvidas aos participantes para que eles
contextualizem a sua participação e poten-
cialmente beneficiem com o conhecimento
disseminado.
Decorre do princípio da não-maleficência
a garantia de que os procedimentos da in-
vestigação não podem causar danos ou le-
sões aos participantes. Embora o objetivo
principal da investigação, recolha e análise
de dados seja de gerar novas provas, esse
objetivo nunca deve ter precedência sobre
os direitos dos participantes individuais. A
não-maleficência requer um exame do perfil,
competências e capacidades dos investiga-
dores para garantir que estes são adequa-
dos, qualificados ou competentes. Também
requer a consideração explícita de meios
para garantir a privacidade dos participantes,
a sua segurança e a salvaguarda dos possí-
veis impactos negativos decorrentes da sua
participação.
2.3 Justiça
O princípio da justiça requer que se consi-
dere quem é beneficiado e quem assume o
ónus da investigação. Isso requer uma re-
flexão sobre os métodos propostos para a
seleção dos participantes. Esta deve ter em
consideração a injustiça que pode emergir
dos preconceitos sociais, raciais, sexuais e
culturais institucionalizados na sociedade.
Estes princípios éticos implicam a conside-
ração de um conjunto de procedimentos
no decurso da investigação, entre os quais
destacamos o consentimento informado,
a garantia da igualdade nos processos de
seleção, interação e análise dos dados, a
salvaguarda da privacidade e confidenciali-
dade dos participantes, o reconhecimento e
garantia da sua liberdade de expressão e o
acesso a toda a informação.
3. Questões éticas a considerar na
investigação com crianças
Apesar do discurso habilitador da partici-
pação das crianças na investigação, o que
permanece menos óbvio é a forma como
os investigadores garantem que esse direito
seja assegurado. O reconhecimento de uma
abordagem baseada nos direitos implica uma
reflexão permanente por parte dos investi-
gadores, que, em muitas situações, se veem
envolvidos em questões que necessitam de
respostas éticas e coerentes.
Uma das questões que pode antecipar al-
 : ARTIGO

Tabela 1 - O direito de a criança ser devidamente investigada

Artigos
Artigo 3, ponto 3:
Os Estados partes garantem que o funciona-
mento de instituições, serviços e estabeleci-
mentos que têm crianças a seu cargo e asse-
guram a sua proteção seja conforme às nor-
mas fixadas pelas autoridades competentes,
nomeadamente nos domínios da segurança e
saúde, relativamente ao número e qualificação
do seu pessoal, bem como quanto à existência
de uma adequada monitorização.
Artigo 12.º, ponto 1
A criança com capacidade de discernimento
tem o direito de exprimir livremente a sua opi-
nião sobre as questões que lhe digam direta-
mente respeito, sendo devidamente tomadas
em consideração as suas opiniões, de acordo
com a sua idade e maturidade.
Artigo 13.º, ponto 1
A criança tem direito à liberdade de expres-
são. Este direito compreende a liberdade de
procurar, receber e expandir informações e
ideias de toda a espécie, sem consideração de
fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou
artística ou por qualquer outro meio à escolha
da criança.
Artigo 36.º
A criança tem o direito de ser protegida contra As crianças não devem ser prejudicadas ou ex-
todas as formas de exploração prejudiciais a ploradas através da participação em pesquisas.
qualquer aspeto do seu bem-estar.
O que significa para a investigação O que significa na prática dos educadores
Os educadores de infância devem revelar
competência profissional, ser conhecedores
A pesquisa deve estar de acordo com os mais dos direitos das crianças e dos princípios
elevados padrões científicos possíveis. éticos relativos à investigação que envolve as
crianças.
Os investigadores devem ser cuidadosamente Devem solicitar todas as informações sobre
recrutados e supervisionados. os procedimentos, prestando atenção à forma
como as crianças são envolvidas na investi-
gação.
Os educadores de infância devem criar as
condições necessárias para que as crianças
As perspetivas e opiniões das crianças devem expressem livremente a sua opinião no decur-
ser parte integrante da investigação. so das investigações, garantindo que as suas
perceções, saberes e vivências são tidas em
consideração.
É necessário encontrar e usar métodos que Os educadores de infância devem garantir que
ajudem as crianças a expressar as suas pers- os métodos e processos de recolha de dados
petivas e opiniões livremente, no decurso da são os mais adequados para que a criança se
investigação. expresse livremente.
Os educadores devem assegurar que as crian-
ças querem participar voluntariamente e que
não são coagidas para tal.
Devem acompanhar a criança no decurso do
processo, garantindo que estão protegidos to-
dos os aspetos do seu bem-estar físico, emo-
cional e social.

guns dos problemas da investigação relacio-
na-se com a lente com a qual o investigador
foca a sua investigação. Na realidade a re-
lação da investigação com o seu objeto de
estudo está intimamente articulada com a
forma como a infância é teorizada. Em mui-
tos casos, a perspetiva dos investigadores
sobre o estatuto das crianças informa os
métodos e os processos utilizados na re-
colha e análise dos dados, enviesando, em
alguns casos, o estatuto de participante da
criança. Importaria que os investigadores
considerassem como 1.ª fase da investigação
a reflexão com diferentes atores, entre eles
outros investigadores que já tivessem pas-
sado por processos semelhantes, no sentido
de recolher informações úteis sobre a melhor
forma de garantir que os direitos da criança
se observavam em todas as fases da inves-
tigação. Outro importante contributo seria
a criação de um processo negocial onde as

80 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 crianças, enquanto participantes, referissem
o que estariam dispostas ou não a fazer em
prol daquela investigação.
Outra questão relaciona-se com o discurso
dos investigadores. Em muitos casos, assu-
mindo a imaturidade das crianças, a lingua-
gem utilizada pelos investigadores é infan-
tilizada, recorrendo a questões demasiado
simples, o que leva as crianças a produzir
respostas superficiais.As crianças falam com
propriedade sobre as suas experiências e
emoções. No entanto, se lhes colocarmos
questões fora das suas vivências, elas são
vagas e não dão um contributo substantivo
à investigação.
Os métodos de pesquisa são uma preocu-
pação central em qualquer tipo de inves-
tigação. Como referimos anteriormente, o
respeito na investigação deve ser explicita-
mente articulado com os métodos de pes-
quisa, o que pressupõe que estes se ade-
quem àquilo que a criança é, ao contexto
sociocultural em que vive e à forma como a
cultura informa as suas experiências, capa-
cidades e perspetivas (Graham et al., 2013).
Usar métodos mais sensíveis às competên-
cias ou interesses específicos das crianças
pode permitir que elas se sintam mais à
vontade com os investigadores e deem
contributos mais relevantes. Contudo, em
situação de vulnerabilidade, os investiga-
dores devem pensar se é absolutamente
necessário para a sua investigação fazer
perguntas diretas às crianças sobre expe-
riências dolorosas. Neste enquadramento
considera-se que as crianças não devem
sentir-se obrigadas a responder às pergun-
tas dos adultos apenas porque eles têm um
estatuto diferente do seu, ou porque esses
dados são relevantes para a investigação.
É aqui que reside a diferença entre uma
investigação eticamente justificada e um
investigador que adota uma atitude etica-
mente correta.
Importa também refletir sobre as questões
relacionadas com o consentimento, com-
81 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
preendendo que este envolve muito mais
do que concordar em participar na investi-
gação. Consentir requer tempo para decidir,
ser capaz de fazer perguntas sobre a inves-
tigação e ser capaz de dizer sim ou não. O
consentimento deve ser visto como contí-
nuo e não como um evento pontual. Neste
sentido é importante determinar as formas
de consentimento, bem como os atores a
quem este necessita de ser solicitado. Não
se deve supor que o consentimento dos
pais ou educadores é suficiente e que as
crianças não precisam de o expressar ou
recusar. Ter uma participação consentida
significa que a criança compreendeu os pro-
pósitos da investigação e a sua ação no de-
curso do processo; que ela sabe e entendeu
que, se não aceitar fazer parte da pesquisa,
nenhum mal lhe irá acontecer; que concor-
da em ser participante e em contribuir para
a investigação porque reconhece a sua im-
portância e os seus benefícios; e que tem
o direito de recusa, em qualquer momento
do processo.
As questões em torno do anonimato dos
participantes devem ser explicadas às crian-
ças. Muitas vezes elas desejam que os seus
nomes sejam usados nos relatórios. De fac-
to, o anonimato nem sempre é necessário
e as decisões sobre isso devem ser nego-
ciadas com todos os envolvidos, incluindo
alguma possibilidade da perda de confiden-
cialidade dos relatórios de pesquisa. Quan-
do for necessário, os investigadores podem
encorajar crianças a escolher os seus pró-
prios pseudónimos como forma de superar
esse problema.
As questões da confidencialidade são, tal-
vez, as mais sensíveis nos processos inves-
tigativos com crianças. Os investigadores
devem refletir sobre a melhor forma de
assegurar a confidencialidade completa e
em todas as fases do processo, salvaguar-
dando e protegendo as crianças para que
não fiquem expostas ao risco e para que a
confiança não seja quebrada.
4. O educador de infância enquanto
guardião (protetor/garante) dos direitos
da criança
Atualmente, existem muitas investigações
em curso em contexto de educação de infân-
cia que envolvem os educadores de infância,
as crianças, as suas famílias e outros atores
educativos. Conforme referimos, a investi-
gação é absolutamente fundamental para a
reconceptualização teórica sobre a infância,
sobre as práticas e as políticas educativas e
sociais.
É neste âmbito que dedicamos esta secção
ao papel do educador de infância, enquanto
garante dos direitos das crianças, nas inves-
tigações que se realizam nos contextos edu-
cativos onde desenvolve a sua ação.
No interessante manual How to research
the physical and emotional punishment of
children, Ennew e Plateau (2004) apresen-
tam uma tabela onde fazem corresponder
os artigos fundamentais da CDC com as suas
implicações na investigação que envolve as
crianças, no sentido de garantir o direito a
serem devidamente investigadas. Tendo em
conta a responsabilidade ética e deontológi-
ca dos educadores de infância, procurámos
ampliar a tabela dos autores, descortinan-
do o papel destes profissionais no desen-
volvimento das investigações a realizar em
contexto educativo, no sentido de garantir
e salvaguardar os direitos de participação e
proteção das crianças. Baseado em Ennew e
Plateau (2004, p. 29)
Conforme se enuncia na tabela 1, é impor-
tante que os educadores de infância com-
preendam que o princípio da participação
determina que as crianças sejam envolvidas
na tomada de decisões e na gestão das suas
vidas, mesmo quando convidadas a fazer
parte de uma investigação. A investigação
participativa significa que todas as pessoas
e organizações afetadas pelas informações
recolhidas estão totalmente envolvidas no
processo de investigação.
Investigação e prática devem fazer emergir
 : ARTIGO
uma dimensão educativa mais alargada, fo-
calizada na ação interativa, contextualizada,
renovada em cada dia e sustentada em prin-
cípios éticos e humanizantes. Compreende-
-se assim que a investigação que se desen-
volve com crianças tem de ser entendida
numa dimensão praxiológica, em prol do
bem dos profissionais, das crianças, das suas
famílias e da comunidade. As ações dos in-
vestigadores e dos educadores de infância
devem dialogar num movimento que favo-
reça a interpretação da experiência que, por
sua vez, conduza a uma melhor compreen-
são das narrativas das crianças e das suas
visões sobre o mundo.
A utilização de diferentes métodos e técnicas
que explicitem a visão das crianças inscreve-
-se numa linha ética, porque permite que
todas as crianças documentem e registem as
suas ideias e sentimentos. Os educadores de
infância, com as suas práticas respeitadoras,
devem estar atentos aos métodos usados
pelos investigadores, questioná-los e sugerir
abordagens que possam valorizar a investi-
gação. O seu contributo é absolutamente
fundamental, quando entendem o benefício
da investigação.
Além de garantir os direitos de participação
os educadores de infância devem também
acautelar os direitos de proteção da crian-
ça e, nesse sentido, devem estar avisados
quanto ao impacto e contributo que os par-
ticipantes, crianças e adultos, poderão ter
nesse particular. Também aqui as relações
de poder não podem ser ignoradas. Inves-
tigadores, educadores, crianças e famílias
devem estabelecer compromissos, negociar
processos e garantir os princípios de respei-
to, beneficência, não-maleficência e justiça,
que possam assegurar a dignidade de todos
os participantes, independentemente do seu
papel na investigação.
Os estudos sobre e com as crianças neces-
sitam de uma construção conceptual, meto-
dológica e ética que levam décadas a fazer
sentido. É nesta perspetiva que, enquanto
82 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
formadora de educadores de infância, nos
inquieta a produção investigativa realizada
no âmbito dos estágios curriculares. Aos
futuros educadores de infância exigimos a
realização de uma investigação no decurso
das suas intervenções (estágios em diferen-
tes contextos). São, na maioria dos casos,
jovens que se encontram a construir refe-
rentes conceptuais e metodológicos que
lhes permitam exercer a sua profissão e aos
quais é solicitado, ao mesmo tempo, que
se iniciem na prática da investigação. Uma
prática que se apoia mais nas dinâmicas do
que resulta ou não, do que na intenciona-
lidade da ação para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças. São ao mesmo
tempo investigadores e investigados, apren-
dizes da profissão que, direta ou indireta-
mente, envolvem as crianças na recolha de
dados, sem um verdadeiro conhecimento
dos procedimentos éticos envolvidos. É
neste particular que assumem relevância
os supervisores das escolas de formação
de educadores de infância, no sentido de
ajudar os futuros educadores de infância a
que encontrem o sentido ético da sua ação e
da sua investigação, valorizando as crianças
enquanto participantes e garantindo que
todos os seus direitos são salvaguardados.
Entendemos, assim, que a investigação ba-
seada nos direitos da criança envolve o reco-
nhecimento e a consideração cuidadosa da
ênfase da sociedade nos direitos coletivos
e individuais, nas negociações do processo
de investigação e na assunção de que todos
podem contribuir para que estes sejam ga-
rantidos.
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 : ARTIGO
Educar para a sexualidade e direitos das crianças
Vânia Beliz . Psicóloga Clínica e da Saúde. Mestre em Sexologia

Quando falamos em educação sexual são

muitos os receios das famílias e dos profis-
sionais de educação. Em Portugal, a educa-
ção para os afetos e sexualidade é um dos
eixos do Referencial de Educação para a
Saúde1 (2017) em meio escolar que resulta de
uma parceria entre a Direção-Geral da Edu-
cação e a Direção-Geral de Saúde e o SICAD -
Serviço de Intervenção nos Comportamentos
Aditivos e nas Dependências.
Obrigatória desde 2009, a educação para a
sexualidade ainda não é uma realidade na
educação formal. Não sendo obrigatória
para a educação pré-escolar, surgem apenas
sugestões de abordagem para que alguns
temas possam ser trabalhados desde cedo
com as crianças. O direito à educação sexual
está consagrado nos direitos sexuais e re-
produtivos que fazem parte dos direitos da
humanidade. Após a adoção da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948),2 sur-
giram várias convenções com o objetivo de
operacionalizar o seu cumprimento, de que
são exemplo o Plano de Ação da Conferência
Internacional de População e Desenvolvi- para esta em que se inclui o direito à educa- ceu o regime da educação sexual em meio
mento, no Cairo (1994),3 e a Plataforma de ção sexual. escolar, os seus objetivos e o seu enquadra-
Ação da IV Conferência Mundial da Mulher, A conferência de Pequim é, no entanto, a mento. A lei prevê que cada criança e cada
em Pequim (1995),4 entre outras. No âmbito principal referência na conquista dos direitos jovem tenham um mínimo de horas para
da saúde das crianças e dos adolescentes, reprodutivos e sexuais como direitos huma- abordar os temas da educação sexual em
o principal marco legal internacional surgiu nos, reforçando a importância da proteção cada ano de escolaridade: 6 horas nos 1.º e
com a Convenção Internacional sobre os das meninas e das mulheres, pela sua vulne- 2.º ciclos do ensino básico e 12 horas no 3.º
Direitos da Criança (1989).5 Esta convenção rabilidade em todo o mundo. ciclo do ensino básico e no ensino secundá-
reconheceu as crianças e os adolescentes Cinco anos após o Cairo, a ONU reforçou o rio.
como seres sujeitos de direitos. A conferên- direito dos jovens à privacidade, ao sigilo, ao A educação pré-escolar, não sendo obriga-
cia do Cairo deu um contributo importante consentimento informado, à educação no tória, conta com indicações que referem a
na área dos direitos reprodutivos e dotou os currículo escolar, à informação e assistência importância das abordagens da sexualidade
adolescentes (indivíduos dos 10 aos 19 anos) à saúde sexual e reprodutiva, evitando desta a partir desta etapa. O dito referencial7 é
como sujeitos de direitos, perspetivando-se forma situações graves como a gravidez na apresentado pela tutela como “(…) uma fer-
um conjunto de ações e de políticas públicas adolescência, o casamento infantil, as infe- ramenta educativa flexível, de adoção volun-
ções sexualmente transmissíveis, a violência tária, passível de ser utilizada e adaptada em
1 https://dge.mec.pt/noticias/educacao-saude/referen-
cial-de-educacao-para-saude e abuso sexual, entre outros. função das opções e das realidades de cada
2 https://unric.org/pt/declaracao-universal-dos-direi- Só em 2009 é aprovada na Assembleia da contexto educativo, desde a educação pré-
tos-humanos República a Lei n.º 60/20096 que estabele- -escolar ao ensino secundário (…)” (p. 6). Este
3 http://www.unfpa.org.br/Arquivos/relatorio-cairo.pdf
4 http://www.onumulheres.org.br/wp-content/uploa- referencial pretende orientar os profissionais
ds/2013/03/declaracao_beijing.pdf 6 Lei nº 60/2009, de 6 de agosto. Estabelece a aplica- na promoção e educação para a saúde, con-
5 https://www.unicef.pt/media/2766/unicef_convenc- ção da educação sexual nos ensinos básico e secun-
-a-o_dos_direitos_da_crianca.pdf dário. 7 Ver nota 1.

83 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : ARTIGO

tribuindo desta forma para o desenvolvimen-

to integral das crianças e jovens, tornando-os
cidadãos mais ativos e responsáveis.
Nas OCEPE (1997), nos temas incluídos na área
de conteúdo de Desenvolvimento Pessoal e
Social abordam-se questões da sexualidade
sem que sejam efetivamente referidas. Temas
como valores e desenvolvimento da identida-
de são explorados de forma pouco objetiva da
perspetiva da educação sexual.
Apesar de as últimas OCEPE não referirem
também, explicitamente, a educação sexual,
organismos internacionais como a UNAIDS,
UNFPA, UNICEF e OMS apresentam uma
proposta, “Orientação Técnica Internacional
sobre a Educação em Sexualidade” (2018),8
consistente para a elaboração de programas
em educação sexual desde a educação pré-
-escolar. O documento publicado pela UNES-
CO desde 2010 apresenta um currículo através
de oito eixos/temáticas destinados a crianças
e jovens dos 5 aos 18 anos de idade, sugerin-
do que deverá ter continuação na educação danças também em resposta a todas as De forma lúdica e através de inúmeros mate-
ao longo da vida. mudanças sociais. Se, antes, educar para a riais, é possível dar resposta às dúvidas das
Para Calderone e Ramey (1986),9 as bases da sexualidade via os seus objetivos na preven- crianças de forma responsável e adequada.
educação sexual da criança têm o seu início ção de riscos, infeções e gravidez, hoje a pre- Seguindo o exemplo de vários países do mun-
na primeira infância, através da relação que venção importante, por exemplo, da violência do,10 concluímos que o trabalho de educação
se estabelece entre a criança e os cuidadores, baseada no género é trabalhada através da sexual começa com as crianças destas idades
nas respostas às suas necessidades básicas, educação sexual formal. No último guia da com resultados muito positivos. À semelhan-
de que são exemplos a alimentação e os afe- UNESCO (2018), o eixo do tema “género” foi ça de outras áreas, a prevenção deve começar
tos. Assim, quando a criança é cuidada e vê reforçado tendo em conta as consequências desde tão cedo quanto possível e, tendo em
respondidas as suas necessidades cria uma graves que a violência baseada no género tem conta todas as aprendizagens importantes
rede de segurança muito importante para o principalmente nas meninas. O acesso à Inter- durante o pré-escolar, considera-se um enor-
seu crescimento físico e emocional. Razão por net, a crescente erotização precoce e acesso me desperdício não se aproveitar esta fase
que os profissionais de educação de infân- à pornografia e conteúdos violentos reque- tão importante do desenvolvimento para in-
cia são agentes privilegiados neste contacto, rem que exista uma abordagem que apoie a vestir na nossa saúde e felicidade.
pela relação próxima que têm com a criança. criança na compreensão do que a rodeia.
A capacidade para a intimidade e para a con- A educação sexual assume-se hoje como
fiança estabelecidas na infância irá influenciar uma parceira importante para a promoção da 10 Spring Fever (Rutgers, Holanda), https://www.rutgers.
as relações futuras na assunção de responsa- saúde das crianças e, devido à sua relevância, international/springfever; Educação Sexual Integral
bilidades que privilegiem o seu bem-estar e o deve ser reforçada a capacitação junto das Cuaderno de ESI para la Educación Inicial, http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002083.
dos outros. famílias e profissionais de educação de in- pdf, Uruguai ( Consejo de Educación Inicial y Primaria
Os temas da educação sexual têm tido mu- fância. A exploração destes temas requer que (CEIP), Guidelines for Comprehensive Sexuality Edu-
também estes se sintam confortáveis e bem cation (América https://siecus.org/resources/the-
8 https://www.unaids.org/sites/default/files/media_as- -guidelines)
set/ITGSE_en.pdf preparados para as questões cada vez mais
9 Calderone, M. S. & Ramey, J. W. (1986). Falando com complexas apresentadas pelas crianças.
seu filho sobre sexo. São Paulo: Summus.

84 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : ARTIGO
Funções e objetivos do educador de infância na hospitalização da criança
Inês Isabel Lopes Simão Barroso . Educadora de infância no Serviço de Pediatria da Unidade Local de Saúde de Castelo
Branco

A educação de infância é a primeira etapa ž Espaços próprios, zonas de brincar para relacionadas com a hospitalização.
na educação, que fundamenta e desenvol- as crianças e salas de estar para os ado- Atualmente, na hospitalização infantil, com
ve competências na criança. Dependendo lescentes. as exigências de humanização dos cuidados
da idade da criança, o educador de infância ž Educador de infância/animador perma- hospitalares, é cada vez mais frequente a
deve pensar em estimular as diferentes áreas nente, envolvido também na informa- inserção do educador de infância na equipa
do saber cognitivo, linguístico, motor, senso- ção às crianças e acompanhantes no multidisciplinar. Deste modo, a hospitaliza-
rial, entre outros. âmbito do trabalho de equipa multidis- ção pediátrica deve obedecer a um conjunto
Deve proporcionar momentos lúdicos sem- ciplinar. de normas que regulem a atenção especial
pre com uma perspetiva educativa e peda- A intervenção que se faz com uma criança que deve ser dada à criança. Cada criança ao
gógica, tendo consciência das limitações e hospitalizada pretende criar uma interação ser hospitalizada sente necessidade de obter
objeções das crianças, propiciando vivências participativa nas atividades lúdico-pedagó- respostas para as suas questões. A hospita-
adequadas a cada uma delas. Assim, o papel gicas e no jogo simbólico. Aparentemente, lização significa uma mudança drástica para
do educador de infância é inquestionável no a ação a exercer é complexa. No entanto, ao a criança, bem como para família, sendo a
que respeita ao desenvolvimento e apren- relativizar as situações elas tornam-se me- ação do educador de infância importante
dizagem de uma criança. O profissional de nos agressivas, acalmando medos e colocan- para minimizar a dor afetiva relativa à mu-
educação de infância não está ligado so- do em prática as planificações. O acolhimen- dança, ajudando na adaptação, integração e
mente às creches e jardins de infância, mas to num serviço de pediatria pretende sempre socialização no Serviço de Pediatria.
a onde haja equipas multidisciplinares e de facilitar a integração das crianças num am- Assim, é importante conhecer as funções e
intervenção, nomeadamente em âmbito biente estranho, criando laços com os pro- objetivos do educador de infância no Serviço
hospitalar, integrando equipas de saúde nas fissionais, permitindo esclarecer de uma for- de Pediatria e compreender a sua importân-
unidades pediátricas. ma simples todas as dúvidas e apreensões cia nestes ambientes.
Em 1997, o Ministério de Educação publicou
as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar, fazendo que o papel do educa-
dor fosse clarificado e valorizado, dando di-
retrizes para o trabalho de campo. No entan-
to, ainda não há muito material pedagógico
que nos elucide a nível hospitalar, conside-
rando a quase inexistente investigação nesta
área tão específica.
É importante referir que, apesar de tudo,
existe reconhecimento da importância da
presença do educador de infância no hos-
pital, tendo em conta que a brincadeira, as
atividades lúdico-pedagógicas são “psicote-
rapias” e mecanismos colaborantes no tra-
tamento, colmatando simultaneamente as
necessidades educativas das crianças hospi-
talizadas. Assim, a intervenção destes profis-
sionais é importante para facultar vivências
lúdicas e emocionais, de modo a melhorar a
qualidade da hospitalização infantil. Segundo
a Comissão Nacional de Saúde da criança e
adolescente (2009) devem existir condições
de internamento adequados a este grupo
específico, nomeadamente:

85 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : ARTIGO
A hospitalização da criança
Quando um adulto é hospitalizado, esta-
mos perante uma situação quase sempre
marcante para esse doente, também no que
diz respeito às condições sociais e afetivas.
Quando a hospitalização se refere a uma
criança, a carga é ainda mais penosa, uma
vez que se alteram todas as suas rotinas
diárias, que serão substituídas durante o
internamento. Segundo Redondeiro (2003),
as rotinas das crianças hospitalizadas são
distintas da realidade quotidiana. No en-
tanto, os tempos devem ser ocupados para
minimizar os efeitos da hospitalização e
estimular o desenvolvimento da criança. O
internamento leva a quebras nas atividades
da vida diária, como por exemplo ir à escola,
jogar, estudar e relacionar-se com os pares.
A criança depara-se com atuações e regras
distintas daquelas a que está habituada, o
86 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
que ajuda a tornar penosa a situação de
internamento.
As crianças hospitalizadas encontram-se
sempre em situação vulnerável porque
o ambiente traumático fundamenta isso
mesmo. A equipa profissional tenta des-
mistificar os sentimentos negativos em prol
da convivência e exploração ambiental. Os
profissionais de saúde e integrados nas
unidades pediátricas têm consciência de
que as crianças têm a capacidade de en-
tender o que se passa com elas, integrando
a sua condição de doentes, relativizando a
hospitalização e não os cuidados.
As funções do educador de infância
no hospital
Todo o tipo de hospitalização requer aten-
ção, pois é uma fase de especial sensibilida-
de. Independentemente do período de per-
manência no hospital, as crianças têm neces-
sidades educativas e direitos específicos da
hospitalização que abrangem a escolarização
e o brincar.
A educação é um direito de todos e um dever
de cada um de nós. Assim, as funções do
educador de infância no hospital, nomeada-
mente no Serviço de Pediatria, passam por
implementar e proporcionar experiências
educativas e pedagógicas para as crianças
e adolescentes hospitalizados. A brincadei-
ra e as atividades lúdico-pedagógicas são
um meio para atender às necessidades das
crianças.
O educador de infância deve proporcionar
um ambiente acolhedor, propício ao mundo
lúdico, auxiliando a brincadeira e a imagina-
ção, devendo ainda utilizar a intervenção do
lúdico e da pedagogia como meio catalisador
nas situações de internamento.
Além das funções já referidas anteriormente
e que são da competência do educador de
infância no hospital, são também de refe-
rir os apoios psicológicos dados, ainda que
de forma indireta, às crianças e à família.
Os seus objetivos são conseguir atender às
dificuldades das crianças hospitalizadas, mi-
nimizando medos e angústias, facilitando o
seu desenvolvimento pessoal e educacional.
As atividades em contexto hospitalar são
realizadas nas salas destinadas a esse efeito,
podendo também ser praticadas nas enfer-
marias, dependendo da patologia da criança
e da facilidade ou não que a mesma tem em
se deslocar. De referir ainda que uma das
funções do educador de infância no hospi-
tal passa por conhecer, observar, colaborar e
trabalhar diretamente com a família da crian-
ça hospitalizada. É através da família que o
educador conhece a criança, facilitando as-
sim a interação e planificação de atividades,
uma vez conhecidas as suas limitações, obje-
ções e gostos pessoais.
No hospital o profissional de educação de
infância tem ainda a função de auxiliar a
criança na sua integração dentro das unida-
 des pediátricas, através da ludicidade, otimi-
zando a hospitalização, facilitando as intera-
ções com os seus pares a nível físico, social e
afetivo, bem como mental e psíquico. “Brin-
car” torna-se especialmente indispensável
quando a criança se encontra hospitalizada.
Mesmo assim, é importante sublinhar que a
“brincadeira” não é apenas deixar fazer sem
qualquer tipo de orientação.
Cada “brincadeira” ou atividade pedagógi-
ca deve ser pensada para as condições em
que a criança se encontra durante a hospi-
talização. A criança deve ser estimulada no
sentido de explorar o mundo que a rodeia
naquele preciso momento e para entender
que, apesar de estar a enfrentar um interna-
mento e uma doença, há momentos lúdicos
e propícios à realização de atividades.
Objetivos do educador de infância
no hospital
Os objetivos do educador de infância a nível
hospitalar diferem dos objetivos que este
profissional tem em relação ao jardim de
infância, uma vez que a criança se encon-
tra numa situação adversa. O educador de
infância deve proporcionar bem-estar, moti-
vando as crianças doentes para a educação
e para a aprendizagem, assim como para a
brincadeira.
A prática destes profissionais deve ser exer-
cida através da ludicidade, contribuindo tan-
to para a aprendizagem como para o desen-
volvimento da cura, através de um trabalho
lúdico, completo e inovador envolvendo e
integrando as crianças o mais possível no
meio hospitalar. Uma das funções do edu-
cador de infância no hospital é utilizar a edu-
cação, a aprendizagem e a ludicidade como
meios humanizadores no que respeita à prá-
tica educacional e pedagógica no hospital,
contribuindo assim para o restabelecimento
da criança hospitalizada, tendo sempre em
conta o tempo necessário para fazer a sua
integração e socialização com toda a equipa.
De referir ainda que o educador de infância
87 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
no hospital é parte integrante da equipa de
saúde, propondo soluções que facilitem e
possibilitem a integração da criança hospi-
talizada, prestando-lhe um atendimento per-
sonalizado, num ambiente adequado à pato-
logia que levou à hospitalização. Esta ação
poderá ser executada nas salas de tratamen-
to, nas enfermarias ou na sala de atividades.
As atividades a desenvolver são preparadas
e planificadas numa ótica pedagógica e pre-
ferencialmente personalizadas, sendo desen-
volvida uma proposta lúdico-pedagógica de
acordo com os padrões de desenvolvimento
da criança.
Ao longo de todo o internamento o educa-
dor interage com os pais/família no sentido
de ajudar a compensar as crianças a nível
académico, pedagógico e social, promoven-
do e ajudando no desenvolvimento da auto-
confiança para a sua recuperação.
Como conclusão, podemos afirmar que o
educador procura minimizar o sofrimento
causado pela hospitalização, encorajando a
criança no tratamento clínico, apoiando-a
pessoal e educacionalmente, promovendo
a sua participação na elaboração de ativi-
dades. A ajuda na adaptação, integração e
socialização no meio hospitalar, com toda a
equipa de saúde, são funções que lhe estão
diretamente confiadas.
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 : DIVULGAÇÃO
Vitória, vitória, todos temos direito a uma história
Fernanda Freitas . Presidente da Associação Nuvem Vitória
Há coisas às quais não conseguimos atribuir
um preço devido ao valor que têm. Uma
boa noite de sono é uma delas. Imagine ser
criança e a noite ser passada num hospital.
Não é uma ideia simpática, mas é a realidade
de muitas crianças. Ao pensar nelas – e nos
seus cuidadores que também acabam por
estar “internados” – decidimos trazer para a
Pediatria a magia dos contos de embalar à
hora de deitar.
Quando, em 2011, presidi ao Ano Europeu do
Voluntariado, consegui ter um retrato bas-
tante fiel do que é a realidade do volunta-
riado no nosso país. Percebi sobretudo que
são muitas as pessoas que, em Portugal,
tomaram a decisão de dedicar parte do seu
tempo aos outros, sem esperar nada em tro-
ca, a não ser um sorriso. Comecei a designar
esta “recompensa” como o nosso “salário
emocional”: aquele que não se deposita em
nenhum outro banco que não o dos afetos,
da boa vontade e do amor.
E é por isso que, de todos os direitos con-
sagrados na Declaração sobre os Direitos da
Criança, sinto que aquele que mais trabalha-
88 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
mos no nosso voluntariado é o 6º: “Direito
ao amor e à compreensão por parte dos pais
e da sociedade.” Porque contar uma história
é um ato de amor.
E contar histórias de embalar a crianças que
estão em hospitais tem sido o trabalho vo-
luntário de um conjunto de pessoas que dão
vida à Associação Nuvem Vitória, que cofun-
dei em 2016.
Quisemos criar um projeto inovador, que
proporcionasse uma noite de sono recupe-
radora para que as crianças se sintam o mais
confortáveis possível num espaço que não
é o seu ambiente familiar. Por outro lado,
temos procurado também estimular o envol-
vimento dos pais, familiares e cuidadores na
área da leitura e da narração oral em diferen-
tes contextos, procurando com isto elevar o
nível de literacia das populações.
Desde sempre, este projeto teve caracterís-
ticas únicas, enquadrando, pela primeira vez
em Portugal, o conceito de voluntariado em
ambiente hospitalar pediátrico e, simulta-
neamente, em período noturno (das 20 às
22 horas).
Depois de um período piloto que ocorreu
entre outubro de 2016 e março de 2019,
com intervenção no Serviço de Internamen-
to Pediátrico do Piso 6 do Hospital de Santa
Maria, a Associação cresceu e aumentou a
equipa e o espectro de ação, atuando agora
em três pisos deste mesmo hospital. A área
de intervenção também tem vindo a aumen-
tar: estamos, atualmente, no Hospital de São
João no Porto, no Hospital de Vila Franca de
Xira e no Centro de Medicina de Reabilita-
ção de Alcoitão. No ano passado, chegámos
a Braga e a Leiria – esta última, no âmbito
do Portugal 2020 (Portugal Inovação So-
cial) – e ainda ao Hospital Garcia de Orta,
em Almada, e ao Hospital de Cascais. Para
a estatística, estão as mais de 54 400 his-
tórias contadas em mais de 22 mil horas de
voluntariado, impactando aproximadamente
33 000 internamentos.
Para se poder contar histórias em ambien-
te hospitalar temos de conhecer e cumprir
escrupulosamente uma série de regras e ter
uma conduta que deve ser exemplar: um
ponto fundamental e que toca nos direitos
 das crianças, é o facto de todos respeitarmos
a individualidade dos doentes e a privacidade
da família – só sabemos o primeiro nome e a
idade da criança, não precisamos de detalhes
da sua patologia. Só necessitamos de saber
se a criança nos autoriza a entrar e que tipo
de história prefere.
Como voluntários, acreditamos na capacida-
de que contar uma história tem para propor-
cionar um sorriso a uma criança e com isso
melhorar o final do seu dia. Contar e escutar
histórias é um momento mágico; estimula a
imaginação e ajuda as crianças a descobrir
outros lugares, outros tempos, permitindo-
-lhes viajar para outros mundos.
Cada voluntário já tem uma mão cheia de
histórias pessoais ligadas ao projeto: desde a
criança que de manhã dissera à mãe: “Ainda
bem que vou para o hospital porque estão
lá as nuvens” ou o bebé de 7 dias que parou
de chorar quando ouviu uma suave lengalen-
ga, perante o olhar incrédulo do pai, até à
menina que, assim que chegámos, pediu à
mãe para ligar à sua melhor amiga, para que
juntas pudessem ouvir a história da Nuvem. descansa durante a noite responde melhor
Também há internamentos longos, em que aos tratamentos. E está mais serena e feliz. É
as crianças já pedem determinados livros e, nesta felicidade que assenta a Nuvem Vitó-
esses, não faltam nos sacos das nuvens do ria: queremos por isso chegar a muitas crian-
dia seguinte; e miúdos que querem um saco ças que, longe de casa e por vezes sozinhas,
igual ao nosso para “ser nuvem na escola”. têm, mesmo assim, o mimo de uma história
Há muitos meninos que nos dedicam dese- ao deitar.
nhos e outros que se inspiram nas nossas Atualmente contamos com o apoio de 540
histórias para escrever as deles. Como a I., ”nuvens” em todo o país, 540 pessoas incrí-
que tem sempre um poema para partilhar veis que dão algumas horas do seu tempo
connosco. (normalmente dedicadas ao jantar com a
As histórias ligam-nos também às famílias. família) para levar esta magia às pediatrias.
Lembro-me, por exemplo, de um pai de um As histórias são ferramentas essenciais para
bebé de cinco meses, internado há várias se- a construção da identidade e dos valores da
manas, que só se ia embora depois de nós criança. Todos acreditamos no poder desta
chegarmos porque tinha a certeza de que ação e sabemos que não há nenhuma crian-
iríamos adormecer o seu pequenino. Temos ça que não goste de ouvir uma boa história.
tantas e tão boas recordações! Por cada noi- Acrescentaria que é mesmo um direito, des-
te, trazemos connosco mais histórias do que de que nascemos.
aquelas que levamos nos sacos.
Dormir é o melhor remédio. Agora consegui-
mos perceber que uma criança internada que

89 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : NAS BANCAS: INFÂNCIA
Devaneios Poéticos de um Bebé de Ana Mourato, edição: Ninho de Papel, setembro de 2020. isbn: 978-989-33-0673-4
O Peixe Arco-Íris de Marcus Pfiste , edição: Kalandraka, julho de 2020.  isbn: 9789897491214
A Menina com os Olhos Ocupados de André Carrilho, edição: Bertrand Editora, julho de 2020. isbn: 9789722539340

A menina com os olhos ocupados não vê a

Narrativa poética onde as emoções e ex-
pressões da primeira infância são traduzi-
das em poesia. Neste livro, nos encontros
com o fio da palavra, tecem-se devaneios
de um bebé. São tecidos apalavrados que
dão corpo à infância, ao que a torna segu-
ra e apta para caminhar na pele da criança
e nos lugares do adulto.
carrinha dos gelados, os cãezitos com que
se cruza na rua, os amigos. Nem sequer vê
girafas, golfinhos, piratas, discos-voadores
O brilho das suas escamas iluminava a e montanhas-russas. Até que um dia o te-
água sempre que passava, ao mesmo tem- lemóvel parte-se, ela levanta a cabeça e…
po que chamava a atenção dos outros pei- descobre o mundo que tem estado à sua
xes, que o admiravam e lhe pediam para espera!
brincar com ele, apesar da sua indiferença
e vaidade. Porém, tudo mudou quando
o peixe Arco-Íris negou insultuosamente
uma das suas escamas cintilantes a um
peixinho azul que, indignado, foi contar o
sucedido aos seus amigos. A partir desse
momento ninguém quis ter mais nada a
ver com o peixe Arco-Íris e todos lhe vi-
ravam as costas quando se aproximava.
Então, ele ficou só e triste...

Um grande clássico da literatura infantil

sobre a humildade, a generosidade e a
bondade, já traduzido em inúmeras línguas
e agora publicado no nosso país.

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 Gosto de ti (quase sempre) de Anna Llenas , edição: Porto Editora, fevereiro de 2020. isbn: 978-972-0-70830-4
?
Luísa - As histórias da minha vida de Luísa Ducla Soares; Ilustração: Ângela Vieira, edição: Porto Editora, junho de 2020. isbn: 978-972-0-72879-1
O Macaco Rabugento de Suzanne Lang; Ilustração: Max Lang , edição: Nuvem de Letras, maio de 2020. isbn: 9789897840074
?.?

Por que será que determinadas caracterís-
ticas de uma pessoa por vezes  nos agra-
dam mas outras vezes nos incomodam?
O Rui e a Rita são muito diferentes um do
outro. Aceitar as diferenças nem sempre é
fácil... Mas quem disse que seria?
Este livro destina-se não só a crianças mas
também a adultos, e convida-nos a com-
preender o que nos diferencia, mostrando
o efeito mágico dos opostos.
No ano em que assinala 50 anos de vida
literária, Luísa Ducla Soares abre-nos a por-
ta da sua intimidade ao recordar neste livro
momentos da sua vida e da sua carreira que
irão fazer as delícias de todos os seus leito-
res — crianças e não só!
Através de histórias, ilustrações e fotogra-
fias, ficamos a conhecer Luísa: a criança, a
jovem, a mãe, a avó e a escritora. Não são,
naturalmente, esquecidos os mais novos,
inspiradores e destinatários de grande par-
te da sua obra.
Quim Panzé, o chimpanzé, está de péssimo
humor — sem razão aparente. Os amigos
dele não conseguem compreender. Como
pode ele estar de mau humor num dia tão
bonito? Todos o incentivam a levantar a
cabeça, a sorrir, a fazer coisas que os fa-
zem felizes. Mas o Quim não aguenta ou-
vir tantos conselhos e acaba por perder o
controlo. Será que só precisa que o deixem
em paz quando fica rabugento? O hilariante
bestseller do New York Times sobre como
lidar com sentimentos inexplicáveis — e o
perigo de os reprimir.

91 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020

 : NAS BANCAS: EDUCAÇÃO
Aprender a ser cigano hoje – empurrando e puxando fronteiras de Mirna Montenegro, edição: Cáritas Portuguesa, junho de 2020.  isbn: 978-
972-9008-74-0
Os Crocodilos Também Choram. Histórias que os animais nos contam sem tugir nem mugir de Javier Gimeno, edição: A Esfera dos Livros,
maio de 2020. isbn: 9789896268862
Defender o Futuro. Manual para o cidadão consciente de Leila Teixeira, edição: Livros Horizonte, junho de 2020.  isbn: 9789722419628
O livro foi elaborado em torno da ques-
tão central “como se aprende a ser cigano
hoje”, partindo do pressuposto que, desde
a “Revolução dos Cravos” do 25 de Abril de
1974, algumas medidas de política social
foram introduzidas em Portugal, provo-
cando algumas mudanças na organização
social cigana, medidas de política social e
de habitação cujas implicações foram pre-
senciadas nas comunidades ciganas e sub-
sequente compulsividade da escolaridade
obrigatória. Concretamente, pretendeu-
-se saber i) que mudanças ocorreram e se
as comunidades ciganas têm consciência
delas; ii) se estas foram profundas e/ou
superficiais, conjunturais e/ou estruturais;
iii) e, por fim, desvelar contornos da "lei
cigana" que enforma a(s) cultura(s)(s) a
braços com a tensão entre a tradição e a
modernidade, nos seus processos de pre-
servação, manutenção e mudança, visando
captar a convivência dialética entre con-
servação e mudança através da aborda-
gem da sua complexidade. Abordaram-se
conceitos de fronteiras, complexidade e
construção de identidades múltiplas, pes-
soais e sociais, assente na ideia principal
da aprendizagem experiencial na formação
de adultos. Nesse processo, conclui-se
que se aprende a ser cigano hoje empur-
rando e puxando fronteiras sem as abolir.
92 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Sabe por que choram os crocodilos?
E porque é que os chimpanzés sorriem?
Imagina macacos numa farra ou um ele-
fante fora de si porque quer comer deter-
minados frutos?
Neste original e divertido livro, Javier Gi-
meno, naturalista e biólogo-conservador
no parque natural de Faunia, localizado em
Madrid, revela-nos as histórias que os ani-
mais contam, sem tugir nem mugir: singu-
laridades, curiosidades e anedotas de um
mundo apaixonante.
. Defender o Futuro - Manual para o Cida-
O estilo de vida atual das sociedades oci-
dentais está a levar o planeta a um estado
de rutura: quanto mais extraímos, produ-
zimos e consumimos, mais frágil se torna
e mais comprometido fica o nosso futuro
— assim como o das próximas gerações.
Todos temos direito a viver num planeta
saudável e com um ambiente sadio, assim
como o dever de o proteger e de lutar para
que isso aconteça. Diminuir o consumo e
tentar viver com o mínimo desperdício pos-
sível são duas das coisas que pode come-
çar a fazer já hoje, mas será que bastam?
Ao longo das páginas deste livro vai ficar a
conhecer os principais problemas de cariz
ambiental da atualidade e perceber que,
para conseguirmos viver em comunhão
com o planeta, precisamos de alterar de
forma estrutural o nosso modo de estar na
vida - Mas não deixe que isso o assuste. Em
dão Consciente vai encontrar dicas simples
e práticas que o irão ajudar a adotar novas
mudanças e comportamentos rumo a um
mundo mais sustentável, para que também
possa ser um herói pelo planeta. Mas, mais
que mostrar os problemas, é um livro que
apresenta soluções e que o guia pelos ca-
minhos a seguir. Afinal, está do seu lado
dar o primeiro passo. Aceita o desafio?
 A Nação das Plantas de Stefano Mancuso, edição: Pergaminho, fevereiro de 2020. isbn: 9789896875961
?
Salvar o Planeta Começa ao Pequeno-Almoço de Jonathan Safran Foe , edição: Objectiva, junho de 2020.  isbn: 9789897840470
Não Há Planeta B. Dicas e truques para um ambiente sustentável de Carmen Lima, edição: Edições Chá das Cinco, março de 2020.
?.?
isbn: 9789897103612
O novo bestseller de Stefano Mancuso é
uma apologia, e também um manual prá-
tico e a explanação de uma filosofia de
vida sobre o significado mais profundo e
abrangente da ecologia.
A nação mais importante e poderosa do
mundo é também a menos ouvida e repre-
sentada: a das plantas. Os anos mais re-
centes têm visto um assustador aumento
da primazia dos interesses financeiros (ou
da negligência política) sobre a proteção
ambiental - com resultados desastrosos
evidentes para todos, mas sofridos sobre-
tudo pelos mais vulneráveis.
Nesta obra fascinante e reveladora, o au-
tor de A Revolução das Plantas explica
como, mais que nosso dever, é do nosso
interesse zelar pelo continuado bem-estar
desta nação… até porque, por muito que
achemos que pertencemos a outro reino,
a verdade é que estamos irrevogavelmente
enraizados nesta Nação das Plantas.
93 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020
Um apelo urgente e impossível de ignorar
que nos força a abrir os olhos e a mente
para o estado de emergência climática que
vivemos hoje.
Jonathan Safran Foer, um dos mais brilhan-
tes, originais e promissores escritores da
sua geração, sabe que é da maior gravidade
a crise ambiental que vivemos hoje, e que é
vital o envolvimento de todos nós na solu-
ção deste problema.
Por isso, escreveu Salvar o Planeta Come-
ça ao Pequeno-Almoço. Porque é urgente
conhecermos os números, mas mais impor-
tante ainda é sentirmos que eles têm um
efeito direto nas nossas vidas e, sobretudo,
que cada um, individualmente, apesar da
nossa humana relutância em mudarmos os
nossos hábitos, pode fazer um mundo de
diferença.
.
Está nas nossas mãos ajudar a mudar o
rumo do Planeta. E se é verdade que as
grandes mudanças conjunturais são fun-
damentais para garantir a continuidade da
espécie humana, igualmente importantes
são as medidas adotadas por cada um de
nós. Reduzir o consumo de recursos, au-
mentar a eficiência energética e o recurso a
energias renováveis, optar por sistemas de
mobilidade suave ou adotar a política dos
5R na gestão dos nossos resíduos urbanos
são pequenos gestos que nos tornam mais
responsáveis em termos ambientais.
Mas, para reduzir a pegada ambiental, o
mais importante é estarmos preparados
para pensar, comprar e até comer de for-
ma diferente. Porque todos os pequenos
gestos são importantes, como a produção
deste livro em papel reciclado.
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97 Cadernos de Educação de Infância n.º 120 Maio/Ago 2020