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Gêneros e progressão na expressão oral e escrita. Elementos de

reflexões sobre uma experiência romandie

DOLZ-MESTRE, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard

 DOLZ-MESTRE, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão na expressão oral
e escrito. Elementos de reflexão sobre uma experiência francófona. Edições , 1996, n. 37/38,
pág. 49-75

Disponível em:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34111

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ISSN 0771-6
Página 2

Ele

revisão do francês ddoct

------- Nº 37/38 MARÇO /JUNHO 1996 -

TIPOS
 E
GÊNEROS DE TEXT

CEDOCEF
Centro de Estudos e Documentação
para o ensino de francês
FACULDADES UNIVERSITÁRIAS DE NAMUR

com a ajuda da Direcção-Geral da Formação e

de Educação Artística do Ministério da Comunidade Francesa

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Edições nº 37/38 , março/junho de 1996

Joaquim DOLZ e Bernard SCHNEUWL Y

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Genebra

uva
eu seiin-la- Gêneros e progressão na expressão oral e escrita.
monte que
literatura Elementos de reflexão sobre uma experiência francófona
11te a partir de
1s mais
11º do
dença e
ness seu
liga. Como muitas vezes na didática, este artigo nasceu de um pedido,
geral para
expressa tanto pelos professores quanto pela instituição educacional na Suíça
ficar no
Romandie, ter recursos didáticos para expressão oral e
eu, o objetivo
vorize o escrito na escola obrigatória. Mesmo que, no futuro imediato, tal pedido
, é recente não é obrigado a projetar e detalhar um programa ou currículo
ea abrangendo todos os graus, leva ao desenvolvimento de um modelo
linhas de
de ensino modular, aplicável em todo o curso em questão (§ 5º)
quarentena e uma abordagem geral para organizar a progressão através do
canadenses, diferentes ciclos do curso 2
• Este artigo pretende expor especificamente
os primeiros esboços de tal abordagem, baseados essencialmente na

Gostaríamos de agradecer a Sylvie HALLER por sua revisão e seus comentários sobre o
texto, Serge ERARD por sua contribuição para o desenvolvimento da tabela 2 e Michèle
NOVERRAZ e Lysiane BERNEY por suas sugestões para melhorar este
gráfico.
Encontramo-nos, assim, numa situação ao mesmo tempo confortável e
desconfortável: confortável, porque temos que dar a todo custo e
rapidamente as respostas solicitadas pela instituição, oferecendo-nos
a oportunidade de desculpar nossa dificuldade teórica em resolver em profundidade certas
problemas (problemas que por sinal provavelmente não podem ser resolvidos
apenas por respostas teóricas; esse argumento de repente aumentando nossa
conforto); desconfortável, porque precisamente essas respostas que devemos
são parciais em princípio e, portanto, podem ter efeitos imprevistos,
como imprevisível. Analisar esses efeitos não intencionais será uma das maneiras
compreender melhor os constrangimentos da realidade em que operamos.

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50 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

noção de gênero, e desenvolvê-la e sistematizá-la garantindo sua fundação

teórico (§ 6, 7 e 8). Trata-se também de demonstrar não a
viabilidade, que será ou não verificada a posteriori por seus possíveis efeitos sobre o
sistema escolar francófono, mas sua consistência teórica com alguns dos
postulados básicos de nossa concepção didática (§ 1 a 4).

1. Currículo e progressão

A noção de currículo é usada aqui em oposição à de

 Curso acadêmico. Enquanto o currículo escolar assume uma
foco mais exclusivo no assunto a ser ensinado e apresenta uma divisão
de acordo com a estrutura interna dos conteúdos, no currículo, esses mesmos
conteúdos disciplinares são definidos de acordo com as habilidades e
experiências exigidas do aluno. Além disso, os conteúdos são
sistematicamente ligados aos objetivos de aprendizagem e
outros componentes da educação.

De acordo com Coll (1992), as principais funções de um currículo são as seguintes:

vantes: descrever e explicar o projeto educativo (as intenções e
de ação) em relação aos objetivos da educação e as expectativas de
companhia ; fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores;
levar em consideração as condições em que essas
prática ; analisar as condições de viabilidade, de modo a evitar
grande discrepância entre os princípios e os constrangimentos das situações
de ensino. Um currículo para o ensino da expressão
deve fornecer aos professores informações concretas sobre os objetivos
perseguido pelo ensino, sobre as práticas linguísticas a serem abordadas, sobre
os conhecimentos e habilidades envolvidos em sua apropriação, e isso para
cada nível de ensino. Para expressão oral e escrita,
não existe atualmente tal currículo apresentando uma distribuição
conteúdo de ensino e antecipação dos principais
aprendizados.

Entre os vários componentes do currículo, a progressão,

a organização temporal das aulas para alcançar a aprendizagem
ótimo, continua sendo um problema complexo, difícil de resolver. Devemos lembrar
que as decisões relativas à ordem temporal a ser seguida no ensino são
essencialmente em dois níveis. Segundo Coll (1992, p. 66), eles
dizem respeito tanto à distribuição dos objectivos gerais entre os
diferentes ciclos de ensino obrigatório (progressão interciclo) que

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em 1996

GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 51

1 assento a seriação temporal dos objetivos e conteúdos disciplinares dentro

aqui não cada ciclo (progressão intraciclo). Além disso, além do currículo,
ts no o problema da progressão também surge ao nível das sequências
1 polegada de atividades de ensino concretas realizadas em sala de aula, ou seja, no momento em que
o professor decide sobre a sequência de atividades e operações pelas quais ele
quer avançar os alunos: definição e repartição das tarefas a serem
alcançar, caminho e passos a seguir para se aproximar de um objetivo, ordem de
diferentes elementos de conteúdo, etc.

que de
:> um 2. Contra o solipsismo - construção conjunta intencional
:corte
; mesmo Na gênese social e instrumental de uma função superior como
e linguagem, é essencial considerar a relação entre
mus são aprendizagem, ou seja, os mecanismos pelos quais os fatores externos
idade e o mudança de comportamento e desenvolvimento. Em um texto
precursor, Vygotsky (1935/1985) criticou tanto o objetivismo
reducionista do que as concepções endógenas da psicologia idealista.
1les sui- Para o objetivismo, o desenvolvimento é reduzido à aprendizagem por
: o plano associação e acúmulo de respostas, desvalorizando assim o papel ativo e
você é de lá transformador do sujeito, enquanto concepções endógenas distinguem o
acendedores; desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram que esta é uma
são estes processo externo que não está ativamente envolvido no desenvolvimento.
:demais Para esta segunda corrente, aprender não é condição
circunstâncias fundamental para o desenvolvimento das funções superiores. Como faz
expressão destacam-se notavelmente em Rivière (1990, p. 89-95), Vygotsky propõe uma
, Metas concepção radicalmente diferente, segundo a qual a aprendizagem é uma
Jrder, em condição necessária para as transformações qualitativas que ocorrem
isso para ocorrem durante o desenvolvimento e se opõe a ambas as concepções
escrito, ele mencionados acima, por uma e mesma razão: "um e outro
distribuição as orientações partem de uma orientação essencialmente solipsista do sujeito.
1principal (pág. 91). Em ambos os casos, o sujeito está sozinho e não vemos o pólo ativo que
representa sua relação com os outros. Ou se reduz a um complexo de
mecanismos reativos, ou se reduz a habilidades internas. Por
agressão, Vygotsky, "a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social
, alugando específico e um processo pelo qual as crianças ganham acesso à vida
, não me lembro daqueles que os cercam” (1934/1985, p. 88).
;somente
66), eles Quando sabemos que o termo russo usado por Vygotsky é aquele
Entre o de obouchenie que envolve processos de ensino e
:ciclos) que aprendizagem (Schneuwly, 1995), a posição do psicólogo aparece

página 6
52 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1

ainda mais radical. Desenvolvimento na idade escolar

só se torna possível através do ensino e da aprendizagem.
intencional, que pressupõe um pré-enquadramento da situação e
conscientização por parte dos participantes, do professor e dos alunos.
Tanto a aprendizagem incidental, ocorrendo incidentalmente durante o
realização de uma ação, como aprendizagem intencional, onde o sujeito é
envolvidos em uma situação criada para esse fim, são construções sociais.
A aprendizagem intencional muitas vezes ocorre em um ambiente institucional.
No que diz respeito às práticas linguísticas, sua apropriação começa em
ambiente familiar, mas certas práticas, em particular aquelas que
dizem respeito ao escrito e ao formal oral, são realizados essencialmente em situação
escola em nossa sociedade, graças ao ensino onde os alunos são
conscientes dos objetivos relativos à produção e compreensão. Bem aqui,
ainda mais do que em outras formas de aprendizagem, a cooperação social é o
determinante das transformações e do progresso em curso.

"O que se pode dizer neste contexto da fórmula chave do pedocentrismo "a criança
no centro da ação pedagógica ”? Metáfora significando uma ultrapassagem
ou emblema de uma nova forma de solipsismo? De qualquer forma, no
representações de professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta fórmula
aparece sistematicamente associada a uma visão de aprendizagem em
que é a dinâmica interna inconsciente dos aprendizes que estrutura
comportamentos. Certamente há um consenso sobre a fórmula, mas resta saber
perguntar, como faz Rochex (1996, p. 33), se esse consenso “não se baseia
não para uma parte em algum tipo de platitude pedagogicamente correta
cuja frequência de uso poderia ser inversamente proporcional ao
rigor conceitual. Se podemos regozijar-nos ao ver assim reconhecido que
não pode haver aprendizagem sem atividade e empenho do sujeito, não há
Julgo oportuno reafirmar, seguindo - entre outros - Wallon,
de Vygotsky ou Meyerson, que o próprio objeto sobre o qual essa atividade se relaciona
necessariamente lhe confere um caráter padronizado (o que não significa
normalizado), e pede ao sujeito que saia de si para experimentar-se em
normas e significados compartilhados e, portanto, confrontar e expor-se
à alteridade. »

3. Qual interacionismo?

Encontramos o debate assim delineado no âmbito da

didática da língua materna francesa. Não é, como em
outras didáticas, de uma polêmica entre os defensores do "interacionismo
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n 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 53

1º fazer lógica" e "interacionismo social". A primeira, que parece ignorar

tecelagem que as relações humanas são sempre mediadas por objetos no mundo
rindo de cultural (ver Bronckart, 1996), dificilmente pode fornecer uma estrutura interpretativa
alunos. interessante pensar sobre o ensino de línguas. Por
s do "interacionismo social", autoconsciência e a construção
assunto é funções superiores são intimamente dependentes da história de
social. a relação do indivíduo com sua sociedade e o uso da linguagem.
cional. Pertencer a uma comunidade de interpretação das unidades de
1º em a representação permite a compreensão e a antecipação das atividades
a Who de outros; também permite a modificação de seu próprio
situação comportamento levando em conta o ponto de vista do outro. A acção
são reciprocidade dos membros do grupo e os sistemas de comunicação que
íon. Bem aqui, possibilitam ser considerados como grandes fenômenos para
você é o explicar a aprendizagem, este referencial teórico é ideal para
interpretar e compreender as questões em jogo no ensino de francês
língua materna. No entanto, deixa pelo menos duas opções estratégicas
'a criança abrir.
mento
:lançá-los Duas contribuições ao simpósio sobre interações leitura-escrita
Fórmula (Reuter, 1994) ilustram isso perfeitamente. A primeira, defendida por Vinson
.ge em e Privat (1994), insiste nas interações entre o aprendiz e o
estrutura propriedades culturais do texto em um projeto de construção direta de um
ficar longe pessoa livre, criativa e autônoma. A outra, proposta por Dolz (1994),
.e descansa considera que o desenvolvimento da autonomia do aluno é largamente
você está certo em parte a consequência do domínio do funcionamento linguístico em
1ela no situações comunicativas. O objetivo principal é instrumentalizar
que ele faz aprendê -lo para que possa descobrir, com seus companheiros, o
sujeito, ele determinações sociais de situações de comunicação, bem como o valor
, Valão, unidades linguísticas no contexto de seu uso real. Nisso
ª atividade segunda opção estratégica, intervenções sistemáticas de professores
não diga desempenham um papel central na transformação das interações entre
dentro o aluno e o texto.
expor-se
A primeira posição, que chamaremos de "interacionismo
intersubjetivo”, prioriza a dinâmica transacional do
trocas durante o aprendizado. Uma teoria sociocognitiva da
aprendizagem, que foca sua atenção principalmente nos contextos
de interação, influência mútua, trocas verbais e atividades de
np do construção conjunta em situações "naturais" relegando ao posto
11 Amarrar de acessórios as intervenções "artificiais" e intencionais ordenadas
sionismo do meio social, corre o risco de perder de vista os ingredientes do ensino
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54 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

que desempenham um papel catalisador para o desenvolvimento. Os discursos são

considerados como objetos de aprendizagem e ferramentas a serviço da
aprendizagem, mas raramente são abordados como objetos
de ensino. Uma progressão centrada em tal teoria tenderia a
selecionar objetos potencialmente de origem e situações naturais
aprendizagem cada vez mais complexa. Ela procuraria antecipar
sequências de aprendizagem possíveis e diferenciadas, sem selecionar objetos
objetivos de ensino graduados, sem formalizar a ordem de
intervenção do professor.

A segunda posição, "interacionismo instrumental", enfatiza a

relações ensino-aprendizagem e nas diferentes ferramentas que podem
ser construído para permitir a transformação comportamental. UMA
A teoria social do ensino/aprendizagem enfatiza a
influências sociais a que os alunos são submetidos, ao mesmo tempo em que
leva em consideração as características do lugar social em que
aprendizagem acontece: a escola. Leva em conta as necessidades e objetivos
que fazem com que os diferentes participantes busquem uma forma de interação
em que os modelos selecionados dependem de sua valorização social. Ela
analisa as intervenções intencionais dos professores de acordo com uma
projeto, separado da esfera cotidiana das experiências dos alunos, e investiga
não apenas ajustes retrospectivos para garantir a continuidade
aprendizagem, mas sobretudo o efeito de ajustes antecipatórios baseados em
do modelo procurado, as novidades introduzidas e o pré-quadro proposto.
As expectativas predispõem à atenção seletiva, que consiste em processar
certos componentes do modelo e ignorando outros. As interações
são regulados pelos professores, que são responsáveis ​por ajudar os alunos
assimilar novidades. A progressão curricular derivada de tal
teoria é considerada uma elaboração "artificial", uma
construção de ferramentas, destinadas a controlar melhor os vários componentes
que entram em jogo nos processos de ensino
educação/aprendizagem.

Quais são as consequências desta última perspectiva para um

conceito geral de progressão?

Primeiro, o currículo deve fornecer um conjunto v1s10n de

objetos ensináveis ​e objetivos limitados a serem alcançados em relação a esses
objetos. Esses objetos culturais são abordados em toda a sua complexidade, ou seja,
dizer da perspectiva de normas e significados compartilhados que eles
 transmitir, mas eles são parcialmente divididos para o ensino.

página 9

em 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA

55

irs são
Em segundo lugar, o currículo coloca o problema da progressão da
vício de
grupos heterogêneos de estudantes trabalhando juntos. Ele não tem que
objetos função de estabelecer expectativas para o desenvolvimento único de
1 direito de alunos, respeitando-os. Define as expectativas mínimas do
fontes sociedade para todos.
iper de
s objetos
Terceiro, o currículo deve antecipar as barreiras típicas para
dr de aprendizagem nos diferentes ciclos escolares e dentro dos ciclos, bem como
como as novas etapas que os alunos provavelmente passarão. Ele
fornece aos professores as principais diretrizes para o trabalho, que são
e no
referências e hipóteses a serem adaptadas de acordo com os grupos de alunos e de acordo co
posso
condicionantes de situações concretas de ensino.
1s. UMA
no
Quarto, o currículo especifica situações colaborativas
se ela
entre alunos do mesmo ciclo e/ou de ciclos diferentes que facilitam
: que
construção conjunta de novas capacidades.
metas
interação
Quinto, o currículo fornece ferramentas e abordagens
ial. Ela
de intervenção para transformar as habilidades iniciais atestadas pelos alunos
ião de um
(resultado da aprendizagem espontânea, mas sobretudo do ensino
e estude
intenção prévia). Fornece, portanto, elementos susceptíveis de
noite de permitir que os alunos deem o próximo passo no processo
função
complexo de sua socialização.
ofertas.
tratar
interações
4. A tensão entre demandas externas e possibilidades
estudantes em
·tal
interior
e", um
componentes A organização de uma progressão no ensino da expressão para
de ensino obrigatória exige, a montante, como vimos, uma clarificação
propósitos. Fazem parte de um contrato social constantemente atualizado
por parceiros do sistema educacional. Como parte da reforma do
para francês na Suíça francófona, a fórmula geral "aprender uma língua,
 é aprender a comunicar" constitui um dos princípios em vigor da
metodologia de referência adotada pelos vários cantões. Inspirador de
!mble de partir de uma concepção interacionista, priorizando o funcionamento
Jorra para estes comunicativo nos alunos pode ser explicado da seguinte forma
:y, isso é • prepará-los para dominar o idioma em uma variedade de situações,
.es eles fornecer ferramentas eficazes;
t.

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56 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

• desenvolver neles uma relação com o comportamento de linguagem consciente

e voluntária, promovendo abordagens autorreguladoras;

• ajudá-los a construir uma representação da atividade de escrever e

fala em situações complexas como produto do trabalho e
de desenvolvimento lento.

As situações de ensino são fundamentalmente projetadas para

permitir que os alunos ultrapassem seus próprios limites no sentido definido por
os objetivos. Deste ponto de vista, uma progressão curricular global retém
conteúdo disciplinar que é hipotetizado para representar um problema
para os alunos de um ciclo. Visa a tensão entre as possibilidades
aprendizes internos e os requisitos externos, fonte de tudo
aprendizagem (Schneuwly, 1994 e 1995), mas, pelo seu caráter geral,
só pode fornecer uma visão geral das necessidades externas e
passos a serem dados para alcançá-los. Sugere, portanto, formas ideais
situações externas que os alunos devem enfrentar durante o
escolaridade obrigatória para garantir a aprendizagem da expressão. Se, para o
atividades gramaticais, o professor tem uma descrição precisa do
conteúdos a serem adquiridos anualmente pelos alunos, para as atividades
de expressão escrita e oral, onde as competências a desenvolver são
infinitamente mais complexo, ele deve, por outro lado, contentar-se com indicações
muito esboçado. Tudo acontece como se a capacidade de produzir textos
era uma habilidade que a escola deveria estimular para facilitar
aprendizagem, mas que nasce e se desenvolve fundamentalmente de forma
espontânea sem poder ensiná-la sistematicamente.

A operacionalização da zona de quase desenvolvimento (ZDP),

 introduzidocurricular
progressão por Vygotsky,
geral.requer um nível
Conforme de concretização
analisado por Besson maior do que o
e Bronckart
(1995, p. 46) “a ZDP não é determinável a priori; ensinando em
a lógica educativa que lhe é própria (lógica dos programas em particular),
só pode propor situações de interação que pensa
seja eficaz; e eles serão apenas se os elementos interativos forem
comparável ao estado real de desenvolvimento do aluno. O sucesso do
a implementação de uma ZDP nunca é, portanto, garantida e depende
em grande parte da experiência profissional do professor. Criação
de um espaço potencial para o desenvolvimento deve ser considerado a nível local,
no âmbito da realização de sequências didáticas que visam
gemas.

página 11

em 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 57

sábio 5. Progressão, sequência didática e gêneros

1º e de O desenho geral proposto neste trabalho é baseado no postulado

: aproveitar e que a comunicação oral e escrita pode e deve ser ensinada sistematicamente
tematicamente. Ela gira em torno de uma abordagem, válida tanto
para produção oral e escrita, denominada sequência didática 3 , ou seja ,
nt para um conjunto de módulos de ensino organizados em conjunto para
definido por para melhorar uma prática linguística específica. Sequências didáticas
Eu lembro estabelecer uma primeira relação entre um projeto de apropriação de um
,problema prática linguística e as ferramentas que facilitam essa apropriação. A partir disso
sibilidades ponto de vista, eles procuram confrontar os alunos com as práticas
de tudo linguagem historicamente construída, gêneros textuais, a fim de
em geral, dar-lhes a possibilidade de reconstruí-los e apropriar-se deles. Isto
e reconstrução ocorre graças à interação de três fatores:
:s ideal especificidades das práticas linguísticas que são objeto de aprendizagem, o
1º do habilidades linguísticas dos alunos e as abordagens de ensino usadas
, para o ao ponto pela sequência didática.
esclarece
Atividades As práticas linguísticas são consideradas como conhecimento adquirido
são por grupos sociais ao longo da história. Em uma perspectiva
indicações interacionistas, eles constituem tanto a reflexão quanto a principal ferramenta de
os textos interação
cristalizamsocial. É graças
na forma a essas que
de gêneros, mediações comunicativas,
são devidamente que
reconstruídos
facilitar
ª maneira significados sociais. Isso resulta em um princípio que subjaz a todo o
nossa abordagem: o trabalho escolar no campo da produção
a linguagem é feita, nolens volens, nos gêneros. Eles são a ferramenta para
,t (ZPD), mediação de qualquer abordagem de ensino e o material de trabalho
md que o necessário e inesgotável para o ensino da textualidade. A análise de
Bronckart suas características fornecem uma primeira base para a modelagem
encontra-se em instrumental na organização das atividades de ensino que esses objetos
muito), aprendizagem exige.
eles vão
1ativos são O que é um gênero? Desenvolvemos em outros lugares (Schneuwly,
site do 1994) a ideia metafórica de gênero como (mega-)ferramenta de atuação em
depende disso situações de linguagem. Uma das peculiaridades desse tipo de ferramenta - como
na criação outros - é que é constitutivo da situação: sem romance, por
bezerro local, exemplo, ponto de leitura e escrita de romance; sem dúvida este é um
para objeto

Para uma bibliografia completa de pesquisas sobre as sequências didáticas de

equipe de ensino de idiomas da Universidade de Genebra, ver DOLZ e
SCHNEUWLY, 1996.

página 12

58 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 199

particularidades do funcionamento da linguagem em geral (e, portanto, um

limite da metáfora instrumental...). O domínio de um gênero aparece
portanto, como coconstitutivo do domínio das situações de comunicação.
Colocando-nos na perspectiva bathiniana, consideramos que qualquer
gênero é definido por três dimensões essenciais

l) os conteúdos que são (tornam-se) di alvos através dele;

2) a estrutura particular (comunicativa) dos textos pertencentes ao

Gentil;

3) configurações específicas de unidades de linguagem, notadamente traços de

a posição enunciativa do enunciador e conjuntos particulares de
sequências textuais e tipos discursivos que formam sua estrutura.

A noção de competências linguísticas (Dolz, Pasquier e Bronckart, 1993)

evoca as aptidões do aprendiz necessárias para a produção de um gcme
 numa situação de determinada interação: adaptando-se às características
do contexto e do referente (capacidade de ação), mobilizando modelos
disoursi.fi; (habilidades discursivas) e dominar as
linguística e unidades linguísticas (capacidades linguístico-discursivas). a
desenvolvimento de habilidades linguísticas é sempre, em parte, um
mecanismo de reprodução no sentido de que os modelos de práticas
habilidades linguísticas estão disponíveis no ambiente social, e os membros da
a empresa que os domina tem a possibilidade de tomar medidas
explícitos para que os alunos se apropriem deles. A descrição de
estágios da ontogênese, 1 análise das habilidades linguísticas dos aprendizes
bem como o estudo dos processos subjacentes envolvidos constituem
referências que podem ajudar a entender as transformações que estão ocorrendo
que ocorrem durante a aprendizagem e contribuem para corrigir o
contornos das intervenções dos professores. Habilidades de observação
habilidades linguísticas antes e durante a realização de uma sequência didática é
destinado a delimitar um possível espaço de trabalho adequado para intervenções
educacional. As capacidades atestadas no comportamento dos alunos são
considerados como produtos de aprendizagem social pré-requisitos e
formam a base de uma nova aprendizagem social.

Por fim, o processo de ensino pressupõe a pesquisa

intervenções no ambiente escolar promovendo mudanças e
passagem dos alunos para um melhor domínio de gêneros e situações de
comunicação correspondente. Trata-se fundamentalmente de fornecer
alunos com as ferramentas de que precisam para progredir. Para isso, as atividades
habilidades comunicativas complexas que os alunos ainda não são capazes de realizar

eu

página 13

em 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 59

eu um autonomamente são de alguma forma decompostos, o que permite

.ia aparece abordar um a um, separadamente, os componentes que apresentam problemas para
cação. alunos. As intervenções sociais, a ação recíproca dos membros do
Leia tudo grupo e, em particular, as intervenções formalizadas nas instituições
escolas são fundamentais para a organização da aprendizagem em
geral e para os processos de apropriação de gênero em particular. Neste
Aliás, as sequências didáticas são ferramentas que podem orientar a
intervenções do professor.
nando para
 Numa primeira etapa do nosso trabalho, o problema da progressão
mentiras de sobretudo surgiu da elaboração e experimentação de
1º de sequências didáticas (cf. Besson e Bronckart, 1995; Dolz, Pasquier,
Bronckart, 1993; Pasquier e Dolz 1996; Schneuly, 1991). A definição
dos objetivos de uma sequência didática tiveram que ser adaptados às habilidades e
-t, 1993)
dificuldades dos alunos que se envolvem na sequência didática. Ele
m tipo
foi principalmente promover mudanças associadas a uma situação
,ristics
aprendizagem específica. Para isso, foi necessário não apenas analisar
modelos
essas capacidades (juntamente com os obstáculos e deficiências amplamente variados de um
psicopata
grupo de alunos para outro) antes de ensinar, mas também durante o curso
.ives). a
Educação. Por exemplo, o esforço dos últimos anos na
!ment a
preparação de sequências didáticas no Service du français 4 a porte
prática
fundamentalmente na organização de uma série de atividades e exercícios
membros de
permitindo a transformação gradual das habilidades iniciais dos alunos para
degraus
dominar um gênero; transformação gerada pelo desejo de resolver o
jção de
>pegando contradição entre o que são capazes de produzir e o que é novo
uente de que eles estão descobrindo com seus colegas. Abordagens
Ji estão em favorecidos neste tipo de progressão são os seguintes
Conserte o 1) adaptar a escolha de gêneros e situações de comunicação ao
habilidades competências linguísticas comprovadas dos alunos;
ctic é
:rventions 2) antecipar as possíveis transformações e os passos que poderiam
ser cruzado;
vésperas são
Tabelas e 3) simplificar a complexidade da tarefa de acordo com os elementos que
exceder as capacidades iniciais das crianças;

pesquisa 4) esclarecer com os alunos os objetivos limitados perseguidos e o itinerário a ser

teve e o viajar para alcançá-los;
ações de
vamos para
, Atividades Departamento de Ensino Francês da Direcção do Ensino Primário
Genebra responsável pelo desenvolvimento de recursos de ensino e treinamento
. alcançar
professores continuam.

Página 14

60 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 19

5) dar tempo ao aprendizado;

6) ordenar as intervenções de forma a permitir

transformações;
 7) escolher momentos de colaboração com outros alunos para
facilitando transformações;

8) avaliar as transformações produzidas.

Vários problemas de progresso podem ser resolvidos em

no quadro de uma classe, isto é, no âmbito da interação entre
o professor que intervém para tornar a aprendizagem possível, um
grupo de alunos que trabalham e os gêneros que constituem o objeto de
ensino. No entanto, as próprias possibilidades de fazer sequências
didáticas que visem uma progressão de ensino/aprendizagem
depende dos constrangimentos decorrentes do sistema educativo e do sistema
educativo. A generalização (e mesmo a prática) de sequências didáticas
sendo teorizado permanece aleatório enquanto os novos objetos
do ensino oferecido, os gêneros, não terão um lugar mais
os planos de estudos primários e secundários obrigatórios e que um
concepção global da progressão curricular da expressão só será
não oferecido.

6. Progressão na tradição escolar

Sugira organizar a progressão em torno de gêneros, certo?

retornar à tradição escolar centenária de ensinar a escrever
e composição? Como o trabalho sobre a história desta
ensino (Chartier e Hébrard, 1994; Chervel, 1988; Schneuwly,
1986; Ludwig, 1988), são de fato os gêneros que constituem a primeira
unidades de construção de progressões em planos de estudo. É sobre
sobretudo, e nesta ordem - citamos aqui como exemplo Schone e
Mortreux (1940) - , a partir da descrição, "campo de observação mais
fácil de abordar", do retrato "mais difícil [porque] o detalhe é
necessariamente mais meticuloso", da narração que "se baseia na
descrição e retrato" e da dissertação que "tem o rigor de uma
demonstração matemática e leva, como ela, a uma conclusão.
(pág. 125s).

Os gêneros tratados no ensino da escrita e

composição têm várias particularidades. Embora venham da tradição

página 15

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 61

 retórica, estão ao mesmo tempo separados dela na medida em que a função
que eles assumem no quadro original não está mais presente. Nascermos
seja o não mais servindo a uma causa legal ou política, tornam-se assim
exclusivamente modos de apresentar a realidade como ela é e
você para portanto, produtos escolares puros, para os quais não existem
referências textuais externas, qualquer escrita social extracurricular que tenha
obviamente também uma dimensão comunicativa. A escola cria assim o seu
própria norma textual, pouco explicada em outros lugares: os gêneros escolares. Quanto a
em progressão, é definida por uma sequência quase imutável de gêneros,
1º em com base em considerações sobre a complexidade do objeto a ser descrito
nós entramos (descrição vs. retrato; narração vs. dissertação), ou inclusão
idades, um (descrição e retrato estão contidos na narração). Gravação sendo definida
objeto de como ato de perfeita representação do mundo, a progressão é concebida
:sequências como a construção aditiva passo a passo desta capacidade única que é
em tecelagem a " arte de escrever ", sempre idêntica a si mesma, qualquer que seja a finalidade
sistema continuou, “coroa” do esforço pedagógico no ensino de
<láctico língua materna, como dizem muitos planos de estudo.
Objetos JX
1º em Ao lado dessa pedagogia dominante da coroação, há tudo
:t apenas um tempo também uma tradição minoritária no sistema escolar, que não aparece
,n não será não em planos de estudo ou livros didáticos, mas que, em graus variados, é
presente na prática. Como exemplo, citaremos as práticas
de escrita diversificada introduzida na escola por Freinet ou sistematizada por
ele: textos livres, jogos dramáticos, romances coletivos, poemas,
correspondência, diário de classe ou escola, conferência. Nós poderíamos definir
sua abordagem dizendo que ele leva a sério as situações escolares como
não é situações de comunicação e desenvolve ou adapta para este fim gêneros
escrevendo existir. A importância da abordagem de Freinet - e das muitas
, ira disso práticas que a ele se referem direta ou indiretamente - não pode ser subestimada
habilmente, no contexto francófono. Queremos provas de que o
cru renovação do ensino de francês, iniciada na década de 1960
. É sobre com a introdução explícita da dimensão comunicativa no
Schone e propósitos e planos de estudo, não propõe concretamente - Vourzay (1996) a
eu sou o mais demonstra em sua notável tese - que a introdução oficial de
detalhe é práticas "restritivas" nas aulas de escolas públicas,
1 sim no cortados de seu contexto funcional, ou seja, funcionamento cooperativo
1eur de um da turma (Clanché, 1988).
, incluir >>
A abordagem de Freinet abre as portas para a dimensão
comunicativo da linguagem, ausente nas abordagens dominantes de
íon e pedagogia da coroação. Parece-nos que pode e deve ser
tem tradição
página 16

62 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

desenvolvido em dois pontos que constituem como pontos cegos em

Freinet, no modo de conceber o trabalho sobre os textos: os poucos casos
que ele faz dos gêneros socialmente existentes e segundo os quais eles são modelados
faz, sub-repticiamente, os gêneros que desenvolve na aula; a ausência de
reflexão sistemática sobre problemas de progressão no domínio da
gêneros, sem dúvida dada a sua concepção de aprendizagem como
processo natural.

7. Agrupamentos de gênero: uma ferramenta para construir o

progresso

Do ponto de vista teórico, o paradoxo de gênero reside, entre outras

no fato de serem mais ou menos imediatamente identificáveis ​e
diariamente nas práticas linguísticas, que muitas vezes podemos
nome sem muita hesitação e que muitas vezes é feito no
comunicação cotidiana, mas que dificilmente se prestam, sem dúvida
devido ao seu caráter multifacetado, maleável, "espontâneo", por definição
sistemática e geral. A sua descrição é, portanto, sempre feita a posteriori,
como uma explicação da evidência diária que permite a sua
reconhecimento e através de abordagens locais que não podem de forma alguma
caso visam a descrição ou mesmo a explicação de mais regularidades linguísticas
em geral. Isso tem a consequência de que eles não podem fornecer princípios
para a construção de uma progressão nem de um currículo, mas que
devem, no entanto, constituir os ingredientes básicos do trabalho escolar, tanto
é verdade que, sem gênero, não há comunicação e, portanto, não há
trabalho de comunicação.

A própria diversidade de gêneros, seu grande número, a impossibilidade

de uma sistematização, portanto, impedem que sejam tomadas como unidades básicas
pensar no progresso. Não há eixo de continuidade que permita
pensar na construção de capacidades, senão a de dominar melhor e
melhor um gênero, depois outro, e através deles a arte de escrever em geral - isso
que constitui precisamente a pedagogia da coroação descrita acima.
Progressões que obviamente não podem ser construídas no nível
imediato à unidade "gênero", é necessário, portanto, recorrer a
outras conceituações linguísticas e psicológicas.

As tipologias de discurso desenvolvidas na linguística e na psicologia,

poderia por algum tempo ser considerado como uma saída
promissor. Rapidamente, descobriu-se que, enquanto trazia
página 17

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 63

as casas novos conhecimentos significativos sobre o funcionamento da linguagem e

você do caso portanto, elementos a serem levados em consideração para o trabalho sobre os textos,
são de essas tipologias sofreram, do ponto de vista de sua possível aplicação
, senso de didática, de duas importantes limitações (Schneuwly, 1991): a) seu objeto
maestria do não é o texto e muito menos o gênero de que todo texto é um exemplo,
! Como mas operações de linguagem constitutivas do texto, como por exemplo
a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentação dos conteúdos ou
tipos de sequencialidades; b) por isso mesmo, a análise se refere a sub-
conjuntos particulares de unidades linguísticas que formam configurações
Veja traduzindo as operações de linguagem postuladas. Tipologias discursivas
portanto, não podem, por si só, fornecer uma base ampla o suficiente para
desenvolver progressões que necessariamente permaneceriam parciais, não afetando
como certos aspectos do funcionamento da linguagem.
muito outros
não vi
Sem negar a contribuição essencial dessas proposições teóricas, optamos
enrole-os
para uma abordagem por agrupamento de gêneros que conhecemos e
no
assumem o caráter parcialmente ad hoc, mas que, no entanto, respondem a
sem dúvida
três critérios essenciais do ponto de vista das progressões construtivas,
definição
para os quais constituem uma ferramenta indispensável. É necessário que o
wteriori,
agrupamentos
rede-los
em nenhum 1) correspondem às principais finalidades sociais atribuídas à educação,
mais atendendo às necessidades linguísticas na expressão escrita e oral em
princípios áreas essenciais de comunicação em nossa sociedade (incluindo
mas eles incluindo escola) 5 ;
,lar, tanto
2) assumir de forma flexível certas distinções tipológicas como
Eu não
que já funcionam em muitos manuais e planos
estudos;

possibilidade 3) são relativamente homogêneas em termos de habilidades linguísticas

estrelas básicas dominantes envolvidos no domínio dos gêneros agrupados.
, permitiria
, melhor em Os agrupamentos assim definidos não são estanques entre si.
1º ce para outros; não é possível classificar cada gênero absolutamente
superior. em um dos agrupamentos propostos; no máximo seria possível
No nível
recorrer a Essas necessidades linguísticas não são definidas apenas ou mesmo essencialmente
com base em uma visão utilitarista estreita que afirmaria que é necessário ensinar o que
que poderia ser usado posteriormente pelo aluno. Estamos convencidos pelo contrário,
;icologia, até sabemos em alguns casos que escrever é uma forma
particularmente eficaz para compreender melhor o funcionamento dos textos e
ganso de saída
adquirir um melhor domínio da leitura e análise de
1 vindo de Texto:% s.

página 18

64 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

determinar certos gêneros que seriam os protótipos para cada

agrupamento e assim, talvez, particularmente indicado para o trabalho
didático. É, mais prosaicamente, ter um instrumento
suficientemente fundamentada teoricamente para resolver provisoriamente
questões práticas (veja nossa nota 1 sobre o conforto e desconforto do
didático).

A Tabela 1 apresenta os cinco agrupamentos de gêneros que

usar no momento como base do nosso trabalho 6 , e para cada
reúne os três critérios que usamos para determinar o
consistência mínima da proposta com referências
exterior. Notemos desde já que a originalidade da abordagem não reside
nos agrupamentos propostos, semelhante, pelo contrário, a muito
muitos outros, mas sim no facto de trabalhar ao nível dos géneros
e sobretudo na tentativa de definir as capacidades linguísticas globais em termos de
ligação com as tipologias existentes.

Domínios sociais da comunicação Exemplos de gêneros

ASPECTOS TIPOLÓGICOS oral e escrito
Habilidades linguísticas dominantes

Cultura literária fictícia conto maravilhoso

fábula
NARRAR lenda
História de aventura
Mimese da ação através da narrativa de ficção científica
em intriga no campo história de enigma
plausível conto mítico
esboço ou história engraçada
biografia ficcional
novela
novela histórica
notícias fantásticas
conto parodiado
enigma
 canção de ninar
...

Ignoramos deliberadamente a poesia, que dificilmente pode ser tratada como

agrupamento de gêneros. ,Para um tratamento interessante, veja JOUBERT,
SRAIKI e HERSEAUX, 1992,

página 19

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 65

cada Documentação e memorização história de vida

n trabalho das ações humanas
RELATAR história de viagem
instrumento diário pessoal
1º de testemunho
mfort de anedota
Representação pelo discurso
autobiografia
experiências vividas, situadas no
curriculum vitae
Tempo
mate-nos ...
· cada Diversos
nove o comunicando
referências crônica mundana
não é crônica esportiva
muito ...
são gêneros histórico
Jbales pt relato histórico
esboço biográfico
biografia
...
Discussões de questões sociais artigo de opinião
controverso
ARGUMENTAR diálogo argumentativo
letra de unidade
carta de reclamação
carta de solicitação
Substanciação, refutação e negociação de
deliberação informal
posições
debate regulamentado
editorial
suplicando
acusação
 ...
teste
Transmissão e construção de Texto expositivo
conhecimento
EXIBIR conferência
artigo enciclopédico
entrevista com especialista
texto explicativo
Apresentação de texto de diferentes
tomando notas
formas de conhecimento
resumo de textos expositivos e
explicativo
relatório científico
camiseta como relato de experiência
IOLIBERTO, ...

página 20

66 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 199

Jnstr11ctio11s e prescrições instruções de instalação

receita
DESCREVER AÇÕES regulamento
regras do jogo
Ajuste mútuo de instruções de comportamento para uso
várias instruções
textos preditivos

Tabela 1: Agrupamentos provisórios de gênero propostos

Esses agrupamentos parecem ser suficientemente diferentes uns dos outros

outros para que seja possível definir para cada um deles alguns
capacidades globais que precisam ser construídas durante a escolarização. No
próximo capítulo, vamos ilustrá-lo praticamente para o terceiro
domínio. O princípio sobre o qual a progressão é construída é muito simples:
trata-se de construir com os alunos instrumentos, em todos os graus da
escolarização, com vista a desenvolver as capacidades necessárias para dominar
gêneros agrupados. A hipótese subjacente de trabalho é que há uma
afinidade suficientemente grande entre os gêneros agrupados para
transferências ocorrem facilmente de um para o outro, hipótese baseada na ideia
de um dominante em cc sobre as habilidades psicológicas envolvidas
 em cada agrupamento. Dito isto, existem também capacidades de produção
competências linguísticas que atravessam os diferentes grupos e, portanto, a possibilida
transferência entre agrupamentos que ainda não levamos em consideração
Nossa proposta.

Do ponto de vista curricular, propomos que cada

O agrupamento é trabalhado em todos os níveis de ensino, por meio de um
ou outro dos gêneros que o constituem. Pelo menos os seguintes motivos
militam a favor de tal abordagem

• oferece aos alunos diferentes formas de acesso à escrita e realiza

assim o princípio pedagógico da diferenciação (Schneuwly, Rosat,
Pasquier e Dolz, 1993). De fato, pode-se supor que as capacidades
da escrita de cada aluno não são distribuídos uniformemente ao longo do
diferentes agrupamentos; esse aluno achará mais fácil
para argumentar, outro para narrar e assim por diante. Escrevendo
já não aparece como um único obstáculo, muito difícil de superar,
mas como um domínio que pode ser abordado por diferentes caminhos,
mais ou menos abastado;

página 21

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 67

• do ponto de vista didático, a diversificação dos gêneros trabalhados,

regulados pelos grupos, oferece a possibilidade de definir
especificidades de operação de diferentes gêneros e tipos por um
trabalho de comparação de texto. É um princípio básico
de construção, confrontando o mesmo e o diferente;
• psicologicamente, inúmeras operações de linguagem,
necessário, por exemplo, dominar a narração no sentido de que
definiram, estão intimamente ligados a um agrupamento de gêneros e
requerem ensino/aprendizagem direcionado, que deve ser
res continuar em diferentes níveis de proficiência. Isso não exclui
transferências de um agrupamento para outro ou a transformação mais
é um dos
visão global da relação do aluno com a sua própria língua;
algum
é. No • os propósitos sociais da expressão do ensino, finalmente,
terceiro requerem um trabalho específico para desenvolver as capacidades de
$único: estudantes em áreas tão diversas quanto a linguagem como ferramenta
: graças ao aprendizagem ou como mimese da ação, a serviço da
: dominar reflexão sobre a relação do homem com o mundo e consigo mesmo.
existe um
· só
na ideia
envolvido 8. Desenvolver progressões: uma abordagem por um exemplo
Produção
ssibilidade de Ilustraremos a abordagem usada para tentar construir
, conta em progressões por um exemplo desenvolvido sobre o terceiro agrupamento
na Tabela 1. Em geral, esta abordagem pode ser caracterizada por
os seguintes passos:
1º cada
amar alguém a) para cada agrupamento e tendo em conta, nomeadamente, o
Segue aspectos tipológicos e habilidades linguísticas dominantes, é
possível definir objetivos de complexidade variável a serem alcançados,
ou, em outras palavras, problemas de linguagem de diferentes níveis de
re e perceber
dificuldade. Eles se relacionam com três níveis básicos de operações
wly, Rosat,
funcionamento da linguagem (ver Bronckart et al. 1985;
Recursos do !S Schneuwly, 1988; Bain e Schneuwly, 1994):
estão no
1 cidade para • representação do contexto social ou contextualização (capacidades
Escrevendo açao);
atravessar,
• estruturação discursiva do texto (capacidades discursivas);
1s seus caminhos,

página 22

68 ENJEUX nº 37/38, março/junho de 1996

• escolha de unidades linguísticas ou colocação em texto (habilidades

linguístico-discursivo);

b) esses objetivos são perseguidos (ou esses problemas de linguagem são

abordadas) no quadro de sequências didáticas, através do trabalho
em um ou mais gêneros do agrupamento, em sequências
didática como descrito acima;

c) a abordagem é potencialmente espiral em pelo menos dois níveis:

• objetivos semelhantes são abordados em vários níveis de complexidade

 cada vez mais no currículo escolar;
• o mesmo gênero pode ser abordado várias vezes durante o
escolaridade, com graus crescentes de profundidade.

O modelo dominante subjacente ao design não é, portanto, aquele

de uma construção passo a passo, elementos mais elementos, mas a de uma
reorganização fundamental das capacidades linguísticas dominantes em
função da intervenção de novos elementos (novas operações
controlada; conhecimento recém-adquirido). Toda a arte de projetar um
progresso - muito pouco dominado para dizer a verdade - é definir um certo
número de elementos-chave particularmente propícios ao m1t1er
transformações significativas no modo de funcionamento da linguagem, em Je
sentido de melhor controle de seus próprios processos. isto é
particularmente difícil porque esses elementos-chave não são os mesmos nem
para todos os grupos de gênero, nem para todos os grupos de alunos.

Vamos ilustrar essa abordagem com um exemplo concreto do esboço de um

progressão, para o agrupamento de gêneros “argumentando”. mesa 2
dá os elementos constitutivos deste trabalho: objetivos ou problemas
as habilidades linguísticas são agrupadas de acordo com os três níveis essenciais
operações linguísticas; esses objetivos são organizados de acordo com suas
suposta complexidade em ciclos como eles operam nas escolas suíças
Romandie; gêneros particularmente propícios para trabalhar com esses objetivos
são propostas e podem constituir objetos de trabalho privilegiados para o
diferentes graus envolvidos.

Página 23

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 69

;habilidades
Exemplos de tipos de
Ciclo textos que podem ser Representação do contexto social
ers são escolher
 e trabalho ORAL:
sequências - dar a sua opinião e - dê sua opinião em situações
1-2 justificar perto da vida cotidiana
- debate coletivo em sala de aula
águas:

, complexidade ESCRITO: - reconstruir a pergunta e o assunto

- pressa desencadeou o debate
(revista infantil): - identificar o destinatário do texto e o
vem do 3-4 letra de unidade levar em conta
ORAL: - especificar a intenção de Um texto
- defender seu opinião argumentativo
não aquele - considere onde e quando
na frente da classe
ele de um o texto será lido
ante em
,operações ESCRITO: - representam globalmente um
:ver um
- pressione (revisão para situação controversa (por um jogo de
n certo
Juventude): papéis) e analisar seus parâmetros:
terço de
letra de unidade • o argumentador e seu papel social
r, no
- correspondência: carta • o destinatário e seu papel social
isto é 5-6 de reclamação • o objetivo: convencer
mesmo nem
(para autoridade) • o local de publicação do texto
levantar. ORAL: - antecipar as possíveis respostas do
- debate público regulamentado oponentes)
: ele de um
mesa 2
problemas
ESCRITO: - identificar as posições defendidas em um
Essenciais
- imprensa local : carta de texto e esclarecer a situação controversa
m de seus
leitor, carta aberta, subjacente
suíço
artigo crítico - compreender as crenças dos outros e
s objetivos
7-8 - correspondência: carta agir sobre eles
trabalhar em
solicitação - analisar as características do
ORAL: receptor do texto para se adaptar a ele
- diálogo argumentativo - antecipar posições opostas
- deliberação - citar a palavra de outra pessoa
informal - distinguir entre lugares sociais e
gêneros argumentativos

página 24

70 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

 ESCRITO:
- imprensa: editorial - levar em conta um destinatário múltiplo
- correspondência: carta - levar em conta a palavra de
candidatura de Trabalho o outro
8-9 - publicidade: - identificar restrições institucionais
encarte de publicidade da situação de argumento
- teste, composição - classificando os gêneros argumentativos em
de ideias dependendo das situações de argumento
- pleitear ou requerer tação
local - identificar o objetivo argumentativo de
ORAL: Gêneros não argumentativos
- debate público regulamentado

Tabela 2: Elementos para Progressão Curricular no Campo

"argumentar". Gêneros passíveis de serem trabalhados de acordo com os ciclos;
objetivos para três níveis de operações de linguagem

Produzir/compreender textos argumentativos

Estruturação discursiva do texto

- dar sua opinião com um mínimo de apoio (1 ou mais argumentos para

Apoio, suporte)
- entender as diferenças entre os pontos de vista

- priorizar uma série de argumentos (3) de acordo com uma situação

- produzir uma conclusão consistente com os argumentos anteriores
- conectar os diferentes argumentos e articulá-los com a conclusão

- adotar a forma de carta não oficial e cuidar de seu layout;

idem para uma carta oficial
- apresentar o tema da polêmica na introdução
- desenvolver argumentos apoiando-os com um exemplo
- formular objeções aos argumentos do oponente
- dar uma conclusão
página 25

.em 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 71

- escolha um plano de texto adaptado ao gênero argumentativo trabalhado

é múltiplo - definir a tese a ser defendida, desenvolver argumentos e agrupá-los por
palavra de tema
- distinguir entre argumento/não-argumento e entre argumento contra/contra
:ucional argumento
íon - prever diferentes tipos de argumentos e priorizá-los de acordo com o objetivo a ser
tentativas em alcançar
de argumentos- - selecionar as palavras do outro que sustentam sua própria tese
- organizar o texto de acordo com a estratégia argumentativa
nativo de

- definir o assunto da discussão

- escolher o gênero e as estratégias argumentativas
- definir as diferentes teses possíveis sobre a questão
- explorar os argumentos e consequências de cada uma das teses
) Maine
- antecipar e refutar posições opostas
,s ciclos;
- desenvolver contra-argumentos
- adotar um ponto de vista de acordo com o papel social e escolher o tom adequado
- apreender a dimensão dialógica da argumentação num texto
- reconstruir o raciocínio implícito

aumentos para

Escolha de unidades de idioma

- usar expressões de apoio para dar uma opinião

- use organizadores de causas para apoiar opiniões
- pergunte por que perguntas

página; - reconhecer e usar várias expressões de apoio para uma opinião

a favor ou contra
- use organizadores enumerados
- distinguir os organizadores que marcam os argumentos daqueles que marcam a
conclusão
- usar as fórmulas de interpelação e fechamento da carta
Página 26

72 ENJEUX n ° 37/38, março/junho de 1996

- usar organizadores argumentativos marcando:

• a sequência de argumentos • a conclusão
- usar verbos de opinião
- usar fórmulas para se opor e expressar objeções
- apresentar uma experiência pessoal, um exemplo
- formular um título com um grupo nominal

- usar organizadores argumentativos marcando a refutação, a

concessão, oposição
- usar verbos declarativos neutros, apreciativos e depreciativos
- usar fórmulas que introduzem cotações
- dependendo da orientação argumentativa: reconhecer e usar diferentes
significa expressar dúvida, probabilidade, certeza (advérbios, verbos
auxiliares, horários especiais)
- distinguir as modalidades de enunciação: perguntas retóricas: fórmulas
interrogativo, exclamativo

- identificar o papel argumentativo de certos conectores: uma vez que, se, além disso

- envolver o receptor usando dêiticos pessoais: eu, nós, nós,

(vocês)
- inserir diferentes formas de discurso relatado
- usar termos apreciativos: pejorativo, melhorador
- usar vocabulário conotado
- usar anáforas conceituais
- reconhecer e usar várias marcas modais

Embora com base em extensa pesquisa na área de

argumentação (Brassart, 1990; Chartrand, 1994; Dolz, 1996; Golder,
1996; Schneuwly, 1988), a proposição permanece bastante intuitiva, mesmo
especulativo, e isso por duas razões: porque o conhecimento é
ainda muito pouco progresso na área de desenvolvimento de capacidade
argumentativo; mas, muito mais fundamentalmente ainda, porque,
de acordo com as premissas estabelecidas no início deste artigo,
a interação entre ensino/aprendizagem e desenvolvimento, que é
núcleo do nosso design, sugere que a própria mudança do
estrutura para intervenção em habilidades linguísticas estão transformando grandemente o
curso e taxa de desenvolvimento.
página 27

Junho de 1996 GÊNEROS E PROGRESSÃO EM EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA 73

À guisa de conclusão: validade didática, único critério para

progressão

A organização de uma progressão temporal de aulas como

aqui esboçadas, construídas a partir de um agrupamento de gêneros e
levando em conta os diferentes níveis de operações da linguagem, é apenas um
proposta provisória de um currículo aberto e negociado . Aberto, porque
que não abrange todas as atividades possíveis de expressão oral e
escrito; aberto, porque ele não pode antecipar todos os problemas
tação, o
de aprendizagem e que os professores devem adaptá-lo e completá-lo de acordo com
de acordo com as situações concretas de ensino. Esse caráter aberto de um
currículo requer ajustes contínuos, não apenas no nível
local, mas também à progressão interciclo e intraciclo. Negociado,
· diferente
porque os diferentes atores participam nas diferentes fases
ser, verbos
de elaboração e depois de ajuste.

.: fórmulas Nesse processo, o critério preferencial para a tomada de decisões é

o da validade didática: as possibilidades efetivas de gerenciar
aulas oferecidas, a consistência do conteúdo ensinado, bem como a
ganhos para o aprendizado. A progressão curricular resultante da
eu, aliás
abordagem discutida acima ainda terá que provar seu valor: entrar no
práticas e ser avaliadas do ponto de vista da validade didática.
, Nós somos,
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