IV Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente

Niterói/RJ, 2014

PROPOSTA DE UM JOGO DE TABULEIRO COMO RECURSO PARA A

MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO TEMA AQUECIMENTO GLOBAL NO ENSINO
MÉDIO

PROPOSAL OF A EDUCATIONAL GAME AS RESOURCE FOR THE

DIDACTIC MEDIATION OF THE THEME GLOBAL WARMING IN HIGH
SCHOOL
Alexandre Sebastião Lobato Ramos1, Elaine Moreira Alves2, Daniel Medina Correa
Santos3
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/IFRJ,
alexlobato64@yahoo.com.br
2
Secretaria de Estado de Educação/SEEDUC, elainemalves@yahoo.com.br
3
Faculdades São José/FSJ, danielmcs@gmail.com

RESUMO
A abordagem de temas controversos nas aulas de Ciências da Natureza, muitas vezes
não corresponde ao esperado pelo professor, devido às dificuldades encontradas na
mediação de conteúdos. Além disso, a falta de recursos didáticos colabora para uma
realidade onde o desenvolvimento de métodos de ensino seja um grande desafio. A
partir deste quadro foi produzido um jogo didático de tabuleiro do tipo “trilha”, que
permite ao professor inserir o tema “Aquecimento global” na sala de aula, abordando os
conteúdos curriculares pertencentes ao assunto, e as discussões sobre comportamento e
consumo, tão importantes para o desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. Em
sua proposta, o jogo pretende modificar a sala de aula num ambiente capaz de despertar
no estudante um novo interesse pela vivência escolar, proporcionada pela compreensão
mais ampla sobre a temática ambiental.

Palavras-chave: Jogo didático, mediação, ensino de ciências.

ABSTRACT

The approach of controversal themes in the teaching of Science, many times, don't
match to the teacher expected, in function of dificulties found in mediation of related
issues. Moreover, the lack of didatics resources contributes to a reality where the
development of teaching methods is a great challenge. From this scenario was produced
a board educational game like "track", which allow to the teacher enter the theme
"Global Warming" in the classroom, addressing the curricular content that pertain to the
subject, and discussing about the behavior and consumption, so important to develop
critical skills of the students. The propose of the game is modify the classroom
environment to able to awaken in the student a new interest in the school life, trough by
the understanding about environmental themes.

Key words: Educational game, mediation, teaching science.

INTRODUÇÃO

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O uso de jogos didáticos tem crescido na apreciação dos estudiosos da educação em
ciências como recurso pedagógico com a finalidade de criar situações de aprendizagem,
quebrando a aridez das aulas de ciências que costumam ser conteudistas e pouco
contextualizadas (CUNHA, 2012; PEDROSO et al, 2009; PENTEADO et al, 2010).
O jogo caracteriza-se, para os professores, como um recurso já integrado ao seu arsenal
pedagógico, dividindo o espaço do dia-a-dia com o diário de classe, giz, apagador e o
livro didático (LEIF e BRUNELLE, 1978; MIRANDA, 2002). O último autor comenta
ainda:
Os jogos promovem o maior estímulo e interesse à participação em sala de aula,
injetando alegria, ânimo e entusiasmo. Como o jogo é um convite explícito e
tentador para a participação ativa das crianças, e sabendo elas que o momento para
jogar durante as aulas é limitado pelo planejamento do professor, parece não haver
marasmo que resista incólume. Ao contrário da aula ausente de jogo, na qual a
criança taciturna e imóvel poderá antever para si penosos prenúncios da vida
escolar que já sabe que terá pela frente (MIRANDA, 2002, p.23).
O jogo didático se diferencia do jogo comum por ser aquele que está diretamente
relacionado com o ensino de conceitos e/ou conteúdos, possui regras e mantém um
equilíbrio entre suas funções lúdicas e educativas, sendo realizado em sala de aula ou no
laboratório (CUNHA, 2012). Esse jogo diferencia-se do material pedagógico, porque
contém o aspecto lúdico, não obstante ambos tenham como objetivo proporcionar
determinadas aprendizagens (MIRANDA, 2002; PEDROSO et al, 2009).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) propõem o jogo didático,
por seu dinamismo, como capaz de desenvolver nos estudantes competências no âmbito
da comunicação e espírito de cooperação, o interesse pela pesquisa e a capacidade de
formular questões e diagnósticos. Também destaca a importância do jogo no
desenvolvimento das capacidades pessoais e profissionais do professor, aumentando
seus recursos em sala de aula (BRASIL, 2006).
Pereira et al (2009), também percebem o jogo didático como promotor da aprendizagem
e aproximação entre os alunos e o conhecimento científico. Esse conhecimento
científico possui uma linguagem característica diferente da usada na prática de sala de
aula pelos professores, sendo necessário, então, um processo de mediação entre estas
duas linguagens. A este processo, Dominguini (2009) chama de transposição didática e
completa:
A linguagem aplicada pela ciência não é a mesma linguagem
utilizada em sala de aula. O conhecimento científico, que se expressa
na forma de enunciados, leis, teorias ou relatos de experiências são
levados ao conhecimento de toda a comunidade científica na forma
de artigos e trabalhos científicos. Ao ser levado a sala de aula na

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forma de conteúdo de ensino, este saber sistemático é adaptado e
transformado em conhecimento escolar. O conhecimento a ser
ensinado em sala de aula é um saber didaticamente adaptado para a
atividade educativa. (DOMINGUINI, L., 2008, p.8).
Nesse sentido, a transposição do saber científico para o escolar implica em
simplificações e deformações do conhecimento científico presente nos livros didáticos
do ensino médio (CHEVALLARD, 2005; NEVES e BARROS, 2011). Outro aspecto
desse problema está nos professores que usam de contextualizações para aproximar o
conhecimento científico de situações do cotidiano, desenvolvendo uma abordagem
onde, em geral, não são exploradas as dimensões sociais nas quais os fenômenos estão
inseridos (SANTOS, 2007).
Nesse contexto, Campos et al (2002) e Borges e Schwarz (2005) consideram o jogo
didático uma alternativa viável para preencher as lacunas deixadas pelo processo de
mediação de conhecimentos, favorecendo a aprendizagem, a socialização de
conhecimentos prévios e a construção e utilização de conhecimentos novos e mais
elaborados por parte dos estudantes.
Reis et al (2011), destacam a importância do uso de temas contextualizados na escola,
sugerindo, como exemplo, o assunto “aquecimento global”, por proporcionarem não
apenas a compreensão de conteúdos científicos mais complexos como também a
formação de cidadãos capazes de se posicionar e agir diante dos grandes problemas da
sociedade.
O tratamento dado ao assunto “aquecimento global”, por parte dos cientistas ou pela
mídia, pode dificultar a compreensão dos estudantes (BUENO e AQUINO, 2010; REIS
et al, 2011). Os mesmos autores chamam a atenção para a formatação dada pela mídia
ao abordar este tema, que pode pecar pela falta de rigor científico, além de muito
raramente oferecer explicações científicas, provocando confusão entre o que é o efeito
principal e quais são suas variações ou por conter uma visão catastrofista. Também os
livros paradidáticos, destinados ao ensino, apesar de mais coerentes com as abordagens
e hipóteses desenvolvidas pela comunidade científica, têm lacunas que merecem
atenção por parte dos educadores (REIS et al, 2011; VIEIRA e BAZZO, 2007).
Por ser um dos principais problemas ambientais da atualidade, as discussões sobre as
mudanças climáticas estão cada vez mais presentes no cotidiano social com espaço nas
revistas, jornais, noticiários, documentários, e no cinema, não obstante, o assunto siga
sendo tratado, nas salas de aula, de forma teórica e tradicional (BUENO e AQUINO,
2010; VIEIRA e BAZZO, 2007).

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A presente pesquisa teve como objetivo a confecção de um jogo didático, propondo-o
como ferramenta de mediação do tema “aquecimento global”. Proporcionando ao
professor um recurso didático que colabore com a mediação de conteúdos científicos
controversos para estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, de uma forma lúdica e
atraente capaz de convidar os estudantes a refletir sobre seus hábitos de consumo.

O JOGO DIDÁTICO E O SABER CIENTÍFICO: UM DIÁLOGO QUE DEVE

ESTAR PRESENTE NA SALA DE AULA
Há um saber escolar que é descrito por Maurice Tardiff (2010) como um “amálgama”
de vários outros saberes, todos com sua importância. São eles: o saber profissional, que
pertence às instituições formadoras de professores e que normatizam e orientam a
atividade educativa; os disciplinares, ligados às disciplinas de ensino; os curriculares,
que correspondem aos conteúdos e métodos das instituições escolares, influenciado pela
cultura e pelo meio social; e os experienciais, que são os desenvolvidos pelos
professores em sua prática de sala de aula.
Ainda segundo Tardiff (2010), há também um saber científico, produzido por
instituições de pesquisa e comunidades científicas que funcionam, segundo como
“estoques” de conhecimentos constantemente renovados e produzidos por aquelas
comunidades e instituições e passíveis de serem mobilizados por outras esferas,
inclusive a escolar.
Nesse sentido, Marta Marandino (2005) considera que os saberes escolares são
provenientes de um espaço social diferente dos saberes científicos e que, para se
estabelecer uma aproximação entre estes dois espaços de saberes, é necessário que o
conhecimento contido nos saberes científicos sofra transformações que o tornem
apropriado aos contextos de ensino nas escolas. A este processo, a autora, baseada nos
estudos de Chevallard (2005), chama de transposição didática dos saberes científicos ou
saberes sábios, para os saberes escolares ou saberes a serem ensinados.
De fato, para Chevallard, o saber científico, que ele chama de “saber sábio”, é a mais
importante referência para o “saber ensinado” (saber escolar), e para se tornar acessível,
passa por diversas transformações antes de se tornar um objeto de ensino
(CHEVALLARD, 2005 apud MARANDINO, 2005, p.165-166).
Para Megid e Pacheco (1990) e Dominguini (2008), é papel do professor, quando este
não participou da produção do conhecimento científico ou “saber sábio” , transformar e

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circunstanciar o conhecimento científico, adaptando-o a sua realidade escolar, à
realidade dos seus alunos e as suas convicções políticas, metodológicas e ideológicas.
Brito Menezes (2006), afirma que nesse momento, o saber científico ganha uma
“roupagem” didática, por influência do currículo e dos programas de ensino, e onde atua
um importante elemento transformador, a relação professor-aluno-saber, que será a
determinante das situações de ensino, norteando a adaptação e a reformulação do saber
– o ato final da transposição didática.
Nesse sentido é que o jogo didático entra em cena, por se apresentar como ferramenta
de mediação dos processos de ensino-aprendizagem, desenvolvendo habilidades e
competências diferenciadas para alunos e professores, instalando uma nova
interatividade, com diálogos mais próximos e que estabelecerá a comunicação
insubstituível na produção do saber escolar (PERRENAUD, 1993 apud
PFUTZENREUTER e STANO, 2008).
O jogo pedagógico se sustenta na sua capacidade como recurso mediador que visa à
construção de um conhecimento, por sua ludicidade (PFUTZENREUTER e STANO,
2008) e também por mobilizar a cognição, por meio do desenvolvimento da inteligência
e da personalidade, importantes fundamentos para a construção do conhecimento
(MIRANDA, 2002). Dessa forma, para atingir o seu real potencial didático, em sala de
aula, especialmente nas disciplinas de Ciências Naturais, o jogo não deve ser apenas
lúdico, mas também educativo (PEDROSO et al, 2009).
O jogo didático também tem outras características como a capacidade de estabelecer
relações novas entre elementos diferentes e também de propiciar um modo de
pensamento que não chega a uma solução única, mas se manifesta em tarefas onde uma
pluralidade de respostas é possível (LEIF e BRUNELLE, 1976). Esse confronto de
diferentes pontos de vista, que constantemente se faz presente no jogo põe os alunos
para debaterem suas ideias e para formarem opinião, buscando novas e mais relevantes
informações que definirão sua posição frente ao assunto (VIEIRA e BAZZO, 2007).
Considerando que um dos mais importantes obstáculos à abordagem de controvérsias
em sala de aula é a falta de materiais adequados que auxiliem o professor a desenvolver
suas atividades (BORGES e SCHWARZ, 2005; VIEIRA e BAZZO, 2007), o jogo
didático tem se mostrado eficiente, quando se trata de temas controversos como o
“aquecimento global”, por tornar a aula mais atraente (VILAÇA, 2012).
Além disso, o jogo didático também é considerado uma alternativa para melhorar o
desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (GOMES e

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FRIEDRICH, 2001; PENTEADO et al, 2010), o que o valida como objeto de estudos.
Segundo LOPES (1999, p.217), “um dos objetivos do trabalho de pesquisa em ensino
de ciência deve ser o de elaborar estratégias e metodologias de ensino que tenham em
vista entender por que o aluno não compreende, visando suplantar esses obstáculos
pedagógicos”.

O JOGO
A elaboração do jogo se deu a partir de propostas que apresentam este recurso
pedagógico como capaz de combinar em si, múltiplas funções como a mediação de
temas científicos controversos (PFUTZENREUTER e STANO, 2008), ou a fixação de
conteúdos, como ferramenta de avaliação ou elemento motivador para discussões que
renovem as atitudes dos alunos perante a sociedade (JORGE, 2009) e que também
obedecesse ao equilíbrio necessário entre sua função educativa e sua característica
lúdica (CUNHA, 2012).
Analisados os conteúdos de Ciências Biológicas do terceiro ano do Ensino Médio,
foram elaboradas questões que pudessem fomentar nos alunos o interesse pela pesquisa
sobre o tema, a fixação dos conteúdos e a descoberta e construção de uma mentalidade
mais crítica, em relação a sua conduta pessoal, como cidadão, como também em relação
à própria sociedade em que ele vive (BRASIL, 1998). Dessa concepção, foram
elaboradas as 20 cartas dos baralhos: “Certo ou errado?” e “Consumo consciente” que
norteia o andamento do jogo.
Além das cartas, o jogo confeccionado apresenta os seguintes elementos:
• 1 tabuleiro elaborado em lona com 1,0 x 0,8 metro
• 1 baralho com 20 cartas de “Certo ou errado?”
• 1 baralho com 20 cartas ‘consumo sustentável”
• 1 folheto com regras
• 1 dado
• 6 marcadores em cores diferentes
• 1 conjunto com 6 cartas em branco para o baralho “Certo ou errado?”
• 1 conjunto com 6 cartas em branco para o baralho “Consumo consciente”.
O tabuleiro (figura 1) apresenta uma trilha numerada de 1 a 50, possui demarcações
onde ficarão depositadas as cartas dos baralhos “Consumo consciente” e “Certo ou
errado?”, apresenta o plano de fundo decorado com ilustrações que representam causas
(poluição e lixo) e efeitos (seca e degelo), costumeiramente associados ao fenômeno do

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aquecimento global. Toda a decoração e gravação das ilustrações são impressões do tipo
plotter. Os seis marcadores, coloridos, confeccionados a partir de tampas de garrafas do
tipo PET (figura2) e um dado com os lados numerados de 1 a 6.
Os dois baralhos, cada um com 20 cartas, possuem cores diferentes e são de papel
cartão com gramatura 180 e plastificados. Além disso, possuem arte impressa em cores
diferentes, verde para o baralho “Consumo consciente” (figura 3) e azul com um ponto
de interrogação em vermelho, para o baralho “Certo ou errado?” (figura 4) e ambos
possuem um conjunto composto por 6 cartas em branco (figuras 5 e 6), que podem ser
utilizadas pelo professor para acrescentar possíveis tópicos que, durante as atividades de
sala de aula, tenham sido discutidas com os alunos e que não estejam entre as abordadas
pelo jogo.

Figura 1: Tabuleiro com trilha. Figura 2: Marcadores coloridos e dado.

Figura 3: Baralho "Consumo consciente”.

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Figura 4: Baralho "Certo ou errado".

Figuras 5 e 6: Cartas em branco do baralho "Consumo consciente".

Assim como em outros jogos, a dinâmica deste jogo didático vem em folheto anexo e é
apresentado na figura 7.

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Figura 7: Regras do jogo “Aquecimento Global”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O jogo, como recurso para mediação de conteúdos curriculares escolares, tem sido alvo
de muitos estudos que o apontam como uma estratégia eficaz para o processo de ensino
e aprendizagem, especialmente nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática, por
favorecer a motivação, o raciocínio e a argumentação dos estudantes. Com o jogo
didático, as aulas ficam mais interessantes e menos cansativas, para professores e
alunos, e se criam oportunidades para o envolvimento de ambos nessa proposta
metodológica de ensino.
As pesquisas evidenciam que a atividade lúdica, em sala de aula, cumpre uma função
educativa, promovendo a aproximação entre o aluno, o professor e o conteúdo, de modo
prazeroso e eficaz, contudo, em que pese o crescente aproveitamento em sala de aula, de
um modo geral, o contexto das aulas de ciências não têm mudado substancialmente, o
que pode indicar que o jogo, como recurso mediador de conteúdos, pode não estar
sendo explorado em todo o seu potencial.
Nesse contexto, acreditamos que o jogo “Aquecimento Global” possa contribuir não
somente para a apropriação de conhecimentos da disciplina Biologia, mas também
como estímulo que leve os professores a aceitarem o desafio de reconhecerem a
importância que o jogo didático tem na mediação de temas controversos e nos processos

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de ensino e aprendizagem de um modo geral, mantendo-os motivados para elaborarem,
analisarem e divulgarem outros jogos.
Nesse sentido, uma segunda expectativa seria de que o produto dessa pesquisa colabore
com o processo de formação de uma consciência mais crítica, por parte dos estudantes
do terceiro ano do Ensino Médio, para que identifiquem a realidade da sociedade em
que estão inseridos, no que diz respeito aos seus hábitos de consumo, bem como as
questões ambientais, interesses políticos e econômicos e a negligência frente à
degradação dos recursos hídricos e da biodiversidade.

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