O ADOLESCENTE

E O JOVEM
FUNDAMENTOS
DA PROPOSTA

DIÁLOGOS
SOCIOEMOCIONAIS
ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
MODELO PEDAGÓGICO
O ADOLESCENTE E O JOVEM

É importante refletir sobre quem é o adolescente e o jovem dos anos

finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Nesse período escolar se dá o início da adolescência1, uma fase co-

nhecida como puberdade, quando as crianças enfrentam mudanças
hormonais profundas que desencadeiam uma série de alterações
corporais e psicológicas. Além disso, há mudanças nas expectativas
de familiares e da sociedade em relação aos jovens2. Em geral, essas
mudanças acontecem de forma rápida e podem gerar confusão ou
ansiedade e alterar comportamentos. Os estudantes do 6º ano do
Ensino Fundamental realizam a travessia da infância à adolescência
ao mesmo tempo em que ampliam seus círculos sociais e lidam com
desafios escolares que exigem maior capacidade de autogestão e
autonomia. Já o último ano do Ensino Fundamental é marcado pela
presença de adolescentes que expandem seus desafios existenciais.

A transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio é uma

travessia delicada, na qual muitos jovens enfrentam desafios para
permanecerem no sistema educacional. Algumas dificuldades são
estruturais, relacionadas a condições socioeconômicas, outras di-
zem respeito à chamada “crise de sentido”, ilustrada por frases como
“o que a escola ensina não serve para minha vida”. Cabe à escola se
abrir para os adolescentes e jovens, compreendendo os desafios que
enfrentam, de modo a potencializar o sentimento de pertencimento
que cada um a ela atribui.

1. Não existe consenso sobre o período exato que compreende a adolescência. A Organização Mundial de
Saúde (OMS) define como o período que vai dos 10 aos 19 anos. No Brasil, para o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), a adolescência começa aos 12 e vai até os 18 anos. De qualquer maneira, o consenso é
que esta fase é repleta de mudanças e que o contexto social dimensiona essas mudanças.

2. LEAL, Záira F. Rezende Gonzalez ; FACCI, Marilda Gonçalves Dias; SOUZA, Marilene Proença Rebello de (Org.).
Adolescência em foco: contribuições para a psicologia e para a educação. Maringá: Eduem, 2014.

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Com relação aos estudantes do Ensino Médio, tendo em vista o

entendimento de que os jovens experimentam a juventude de
variadas formas, tornou-se comum, nos textos sobre o tema,
falar de juventudes no plural, ao invés de juventude. Fatores mais
diversos constituem essa pluralidade: sociais, econômicos,
étnicos, culturais, questões de gênero, orientação sexual,
crença religiosa, peculiaridades regionais. Condições materiais e
simbólicas muito variadas constituem os universos socioculturais
juvenis. Há uma grande diversidade de modos de vivenciar a
juventude e cada jovem a experimenta de seu modo singular.

Pesquisas mostram que muitos estudantes estão desestimulados

com o modelo tradicional de ensino e indicam modos de lidar com
essa realidade, que envolvem: olhar adolescentes e jovens como
parceiros e interlocutores no processo de aprendizagem, articular
interesses curriculares e interesses juvenis, compartilhar repertório
e experiências de vida entre professores e estudantes, entre outros3.

Durante muito tempo, o Ensino Médio foi percebido como uma fase
da formação configurada como um “trampolim” para a universidade,
ou voltada à formação profissional (sendo a tensão entre “formação
geral” e “ensino profissionalizante” um dilema frequente4). E, de forma
análoga, o jovem estudante dessa etapa da educação básica era es-
tigmatizado pela ideia de falta e pela ótica da negação. Muitas vezes,
o jovem era visto como o sujeito “pré-adulto”, numa fase de transição
para a vida adulta; como um indivíduo que “ainda não chegou a ser”.

3. Dentre elas, destaca-se a pesquisa Nossa Escola em (Re)construção, que disponibiliza questionário aos
jovens e sistematiza resultados por ano de resposta. Disponível em: https://porvir.org/nossaescola/. Acesso
em: 03 nov. 2020.

4. A política atual para o Ensino Médio, que compreende um currículo flexível e seus itinerários formativos,
busca a construção de uma escola que faça sentido para o estudante e o acolha em suas singularidades e
respeite as diversidades. É fundamental que professores e gestores se perguntem: quem é esse jovem que
está na escola? Quais são os seus interesses? O que eles almejam para suas vidas? Reflexões como essas,
acompanhadas por um processo de escuta ativa e permanente dos estudantes permitem conhecer quem
são os jovens que estão por trás dos estudantes.

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Por vezes é percebido como “problema social”, como uma faixa da po-
pulação à qual estariam associadas privações de direitos e situações
de risco as mais diversas.

Portanto, ao contrário da imagem que se construiu socialmente, a

adolescência e juventude não são apenas uma fase de maturação
biológica ou de difícil transição para o mundo adulto e que deve ser
vencida com urgência, mas sim um período da vida que envolve ques-
tões típicas, como a formação de uma identidade, a consolidação de
interesses (que passam a incluir a dimensão profissional), a cons-
trução de valores, a tessitura e ampliação de relações e de vínculos,
o posicionamento sobre a própria sexualidade, a intensificação de
conflitos geracionais, o desejo de construir projetos para o futuro, o
anseio por independência financeira e intelectual.

A ideia de uma identidade única, fixa e completa que se forma du-

rante a adolescência e se mantém durante toda a vida é totalmente
ultrapassada. A sociologia contemporânea entende a identidade
como algo fluido, em constante transformação conforme a pessoa
interage com os sistemas sociais e culturais que a rodeiam. O adoles-
cente, na verdade, aprende a interagir nos mais diversos âmbitos da
vida, construindo um percurso identitário que delimite o seu lugar no
mundo e é construído a partir das interações com a família, amigos e
com os atores escolares – que, por sua vez, sofrem influência direta
da organização da comunidade, de instâncias de poder como a igreja
ou conselho escolar ou da mídia – e seus valores, crenças e ideologias
que determinam os padrões de pensamento e comportamento consi-
derados adequados.

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Ser adolescente e jovem na

contemporaneidade

Os adolescentes e jovens contemporâneos são superexpostos a

informações, estão acostumados a estímulos sensoriais intensos e
variados e executam múltiplas tarefas ao mesmo tempo (ler, ouvir
música, jogar e interagir nas redes sociais, por exemplo). Eles e elas
têm familiaridade com o efêmero: as tecnologias têm ciclos vertigi-
nosos de inovação, a economia é globalizada e volátil, várias profis-
sões tornam-se obsoletas e desaparecem, enquanto do outro lado do
espectro, outras profissões surgem.

A internet é um dado tão natural de seu ambiente que, muitas vezes,

não diferenciam a vida online da off-line e por experienciar constan-
temente ambientes virtuais de troca sem muitas distinções hierár-
quicas, têm uma relação singular com o tempo e com o espaço.

O filósofo francês Michel Serres (2013) assim define as novas

gerações, chamadas por ele de “polegarzinha” (em alusão ao dedo
polegar, indispensável na comunicação digital) e título de livro de
mesmo nome:

“Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cognitivas

mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de
mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou o Facebook
não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais
que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças
podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Não
conhecem, não integralizam nem sintetizam da mesma forma que
nós, seus antepassados. Não têm mais a mesma cabeça. (...)

Por celular, têm acesso a todas as pessoas; por GPS, a todos

os lugares; pela internet, a todo saber: circulam, então, por um
espaço topológico de aproximações, enquanto nós vivíamos

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MODELO PEDAGÓGICO
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em um espaço métrico referido por distâncias. Não habitam

mais o mesmo espaço. Sem que nos déssemos conta, um novo
ser humano nasceu, no curto espaço de tempo que nos separa
dos anos 1970. Eles não têm mais o mesmo corpo, a mesma
expectativa de vida, não se comunicam mais da mesma maneira,
não percebem mais o mesmo mundo, não vivem mais na mesma
natureza, não habitam mais o mesmo espaço”.

(SERRES M., 2013, pp. 19-20)

Valorizam o lúdico – o que se expressa, por exemplo, em conexões

com games –, e tendem a se adaptar a arranjos e ambientes de ação
colaborativa – posto que o seu universo é o da cultura de redes.

Também conhecidos como “nativos digitais”, comunicam-se coti-

dianamente pelas redes sociais e buscam e trocam informações,
sobretudo, na web. É uma geração com condições de comunicação e
partilha de experiências não experimentadas por nenhuma geração
anterior. Um aparato destaca-se como essencial e não sai de suas
mãos: o smartphone5. Esse telefone inteligente assume funções
completamente distintas da que o telefone realizou para todas as ge-
rações anteriores. Por meio dele, o adolescente atende a uma neces-
sidade básica de seu contexto: estar permanentemente conectado.

À medida que os adolescentes e jovens estão mais dispostos a ex-

perimentar diferentes aspectos do eu, on-line e off-line, isso pode
ter um efeito na expansão dos grupos sociais, que podem ficar mais
amplos e/ou mais numerosos. Nesse período da vida, eles constro-
em um senso de valores e uma identidade mais individualizada que
dependem do desenvolvimento de mentalidades positivas e conhe-
cimento do eu diferenciado dos outros. Enquanto crianças pequenas

5. O estudo “Juventude Conectada 2”, da Fundação Telefônica e Vivo, indica que 85% dos jovens entrevistados
utilizam o celular como principal dispositivo de acesso à internet. Pesquisa disponível em: http://
fundacaotelefonicavivo.org.br/wp-content/uploads/pdfs/Juventude-Conectada-2016.pdf. Acesso em: 20
out. 2020.

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se definem em termos de atributos concretos e, depois, por colegas

de grupo no início da adolescência, os jovens formam um senso mais
independente de acordo as coisas que valorizam.

Observa-se que os adolescentes e jovens estão desenvolvendo

um senso de coesão de grupo maior que nas etapas de vida
anteriores, sendo que o pertencimento ao grupo de seus pares
impulsiona o desenvolvimento de componentes fundamentais,
como mentalidades e uma consciência de si mesmo, bem como
valores que advém desse grupo e o estabelecimento de normas
de comportamento. Esse sentimento de pertencer acaba por
moldar a identidade social como autônoma de seus pais e
familiares, com algum grau de independência e de construção de
uma narrativa sobre si mesmos, e é nessa fase que aprendem a
estabelecer amizades mais íntimas e a serem agentes em novos
interesses fora de casa.

Essa construção de si e de seus valores permite que eles reflitam

sobre o que valorizam em si mesmos, em seus pares e familiares,
e sobre o mundo. Eles começam a se ver em termos de crenças e
padrões pessoais e menos em termos de comparações sociais, o que
é importante porque quando uma pessoa determina o que tem valor,
ela pode aproveitar mais seus conhecimentos e habilidades para esse
fim. Esse movimento de identificação dos valores também ajuda o
adolescente-jovem a vincular experiências passadas com motivações
e comportamentos atuais e futuros e, portanto, é central na forma-
ção de uma identidade integrada.

Além disso, a adolescência é um momento ímpar de plasticidade ce-

rebral que favorece o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

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MODELO PEDAGÓGICO
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O CÉREBRO DO ADOLESCENTE

A Neurociência traz contribuições importantes para ampliar o conhecimento sobre os

mecanismos bioquímicos do cérebro. Durante a adolescência, o cérebro é especialmente
adaptável e maleável, e passa por diversas mudanças. Por essa plasticidade cerebral, a
qualidade das vivências proporcionadas pelas interações pessoais, sociais e culturais,
bem como as oportunidades educativas são decisivas.

• O córtex pré-frontal passa por uma mudança radical. Ele se relaciona a um amplo
leque de funções cognitivas de alto nível, tais como tomada de decisões, planeja-
mento, inibição de comportamentos inapropriados; além de estar ligado à interação
social, à compreensão das outras pessoas e à autoconsciência.
• Nesse período da vida, ocorre um fenômeno que os neurocientistas denominam
“poda sináptica”, ou a eliminação das sinapses (as conexões entre os neurônios) não
utilizadas. Trata-se de um processo muito importante, que está ligado aos estímulos
recebidos: as sinapses que estão sendo usadas são fortalecidas, e as sinapses que
não estão sendo usadas são suprimidas.
• Outras mudanças se dão nas regiões cerebrais que usamos para entender as outras
pessoas e para interagir com elas, o chamado “cérebro social”. Desenvolvem-se fun-
ções cerebrais relacionadas à habilidade de levar em consideração a perspectiva de
outra pessoa ao definir o próprio comportamento, reforçando as dinâmicas de grupo
e os processos de construção de identidade. Esse desenvolvimento se consolida do
meio até o final da adolescência.
• Ocorre um acelerado desenvolvimento do circuito cerebral que utiliza a dopamina,
um dos neurotransmissores relacionados ao prazer e recompensa. O aumento da
dopamina pode fazer com que os adolescentes não deem atenção aos potenciais
riscos envolvidos nos seus comportamentos, estimulando a busca por situações
novas e intensas. Alguns cientistas discutem que, do ponto de vista evolutivo, é
esse aumento de dopamina que faz com que os adolescentes busquem conhecer
o mundo e construir seus próprios laços sociais, criando assim sua própria família
e permitindo a sobrevivência da nossa espécie. De qualquer maneira, a aparente
rebeldia e instabilidade, na verdade, estão relacionadas à necessidade de exploração
e experimentação do mundo.
• O sistema límbico (relacionado à sensação de recompensa quando fazemos coisas
divertidas, incluindo assumir riscos) é hipersensível em jovens, em comparação com
adultos. Vale lembrar que, ao mesmo tempo, o córtex pré-frontal, que evita que a
pessoa assuma riscos excessivos, ainda está em desenvolvimento.

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 MODELO PEDAGÓGICO
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• É importante pontuar que as alterações neurológicas durante esse período da vida

acarretam níveis mais baixos de autorregulação, ou seja, a capacidade que a pessoa
tem de regular o próprio comportamento, o que pode resultar em um padrão de
comportamento mais vulnerável.

O adolescente, o jovem
e a escola

Durante a adolescência, pode acontecer uma diminuição do interesse

e motivação para aprender e os estudantes podem parecer pouco
dispostos a se engajarem em tarefas acadêmicas. Os pesquisadores
Halpern, Heckman e Larson (2013) argumentam que isso ocorre prin-
cipalmente porque as escolas acabam, por vezes, fornecendo pouca
oportunidade de experimentar uma sensação de atribuir sentido
no que fazem e de propriedade das coisas que fazem, ou ainda de
aprofundamento da participação orientada por metas nas atividades
alinhadas com suas capacidades e interesses6.

Um experimento, realizado em 2012, teve como objetivo mapear a ati-

vidade cerebral de jovens em tarefas diversas, incluindo assistindo a
aulas. Parte desse experimento consistia na utilização, por um jovem
estudante durante uma semana, de um dispositivo vestível contendo
eletrodos. O resultado identificou que seu cérebro apresentava
baixíssima atividade ao ver televisão e ao assistir às aulas, o que foi
interpretado como uma mesma postura passiva ao experienciar as
duas situações. Ou seja, a qualidade das experiências educativas é
importante para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos estu-

6. HALPERN, Robert; HECKMAN, Paul; LARSON, Reed. Realizing the potential of learning in middle
adolescence. West Hills, CA: The Sally and Dick Roberts Coyote Foundation, 2013.

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MODELO PEDAGÓGICO
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dantes, assim como manter seu interesse, motivação e engajamento

para aprender7.

Além de práticas pedagógicas ativas, é fundamental, também, garan-

tir espaços na escola para que a construção do conhecimento entre
pares se intensifique. Isso afetará o sucesso futuro, tanto diretamente
na aquisição de novos conhecimentos quanto por meio de mudanças
na autoeficácia decorrentes da autoconsciência sobre seu desempe-
nho acadêmico na interação corresponsável com os colegas.

A ideia desenvolvida em fases anteriores sobre coisas nas quais so-

mos bons ou ruins, aqui vai se materializando em uma distinção mais
articulada entre capacidade e esforço. Com o tempo, adolescentes
começam a desenvolver uma mentalidade “fixa” (em oposição a uma
mentalidade de crescimento), com tendência a atribuir o desempe-
nho cada vez mais à capacidade. Isso tem implicações para o sucesso
dos estudantes em transição para o Ensino Médio, pois, se atribuem
seu desempenho às suas capacidades, juntamente com suas dúvidas
sobre a maleabilidade da inteligência, isso pode fazer com que eles
se esforcem menos. Esse cenário aparece justamente quando o
contexto acadêmico exige mais esforço e uso de estratégias mais
sofisticadas para a aprendizagem.

A ênfase na comparação social faz com que estudantes menos

preparados ou com desempenho inferior não queiram chamar aten-
ção para suas dificuldades de aprendizado e alguns podem adotar
comportamentos e estratégias para evitar falhas, esquivando-se
de tarefas desafiadoras. Assim, criar contextos de sucesso para os
adolescentes – dentro e fora das escolas – significa atender às suas
necessidades de desenvolvimento para aumentar sua independência
do controle adulto, favorecer a interação com colegas, a exploração
de coisas sobre as quais eles têm interesse e aumentar as oportuni-
dades de participar de atividades que requerem formas de pensar,
comunicar e de resolver problemas cada vez mais complexas. Afinal,

7. POH, M. Z.; SWENSON, N. C.; PICARD, R. W. A Wearable Sensor for Unobtrusive, Long-term Assessmente of
Electrodermal Activity. IEEE Transactions on Biomedical Engineering, vol. 57, n. 5, mai. 2010. Disponível em:
https://affect.media.mit.edu/pdfs/10.Poh-etal-TBME-EDA-tests.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020.

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 MODELO PEDAGÓGICO
O ADOLESCENTE E O JOVEM

ao reforçar o protagonismo dos estudantes, potencializa-se seu sen-

so de autoestima e autoeficácia em diferentes áreas, contribuindo
para a aprendizagem.

Em relação ao processo de desenvolvimento de identidade, os ado-

lescentes e os jovens necessitam experimentar novos papéis e res-
ponsabilidades e formar novas imagens de si mesmos, de modo que
precisam ser expostos e explorar seus futuros possíveis, sendo que
essas oportunidades podem ser promovidas ou limitadas pelo con-
texto escolar em que se encontram. Eles precisam de oportunidades
para gerar informações sobre si mesmo em resposta às perguntas
que mais os motivam: “Quem sou eu?”, “O que eu tenho que oferecer
aos outros?” e “O que posso fazer no mundo?”. Assim, é imprescindível
garantir o oferecimento de oportunidades para o desenvolvimento de
suas habilidades dentro e fora da escola, como no envolvimento com
a comunidade.

Os adolescentes, especialmente a partir do 9º ano do Ensino Funda-

mental, são capazes de utilizar seus conhecimentos anteriores, habi-
lidades e autorregulação para desenvolver pensamento e atividades
sociais mais coordenados. Eles mostram melhorias marcantes em
seu raciocínio dedutivo e abstrato, flexibilidade cognitiva, eficiência
e capacidade para processamento de informações e experiência em
uma variedade de domínios, incluindo melhorias em vários aspectos
executivos, incluindo planejamento de longo prazo, metacognição,
autoavaliação, autorregulação e coordenação do afeto e da cognição.
Isso permite um aprimoramento adicional da autoconsciência e das
funções executivas, incluindo o estabelecimento de metas para si
mesmo e a aplicação de estratégias aprendidas que podem apoiar a
construção de seu projeto de vida e a conquista de sucesso acadêmi-
co, social e pessoal.

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MODELO PEDAGÓGICO
O ADOLESCENTE E O JOVEM

FUNÇÕES EXECUTIVAS cerebrais são habilidades essenciais para a

saúde mental e física e para o desenvolvimento cognitivo, social e
psicológico. Segundo a pesquisadora Adele Diamond, responsável
pelo Departamento de Neurociência do Desenvolvimento Cognitivo
da Universidade British Columbia, em Vancouver, no Canadá,
no artigo Executive Functions, publicado no Annual Review of
Psychology, “O raciocínio, a resolução de problemas e a capacidade
de planejamento são construídos a partir dessas funções. Além
disso, elas formam um conjunto de processos mentais necessários à
concentração e importantes para momentos em que estar no modo
automático ou confiar no instinto não é aconselhável, é insuficiente
ou impossível” (Diamond 2013), explica.

A formação do estudante
alinhada com as 10
competências gerais e as
competências socioemocionais

Ver o adolescente e o jovem em seu lugar como estudante é fun-

damental e ressalta o compromisso da educação integral em reco-
nhecer e acolher as singularidades e diversidades, em espaços de
aprendizagem inclusivos, de não discriminação, de não preconceito
e de respeito às diferenças, a favor do desenvolvimento pleno de
cada estudante nas dimensões intelectual, física, social, emocional
e cultural.

Nesse sentido, uma importante contribuição para se pensar a for-

mação do estudante são as 10 competências gerais da Educação
Básica explicitadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

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 MODELO PEDAGÓGICO
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Ao definir essas competências, a Secretaria de Direitos Humanos da

Presidência da República, conforme citado pela BNCC (BRASIL, 2018,
p. 8), reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornan-
do-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza8”, ressaltando a importância de se inter-re-
lacionarem-se e desdobrarem-se nas práticas pedagógicas de modo
articulado à “construção de conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB” .

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.

(BRASIL, 2018, p.10)

Cada competência geral é constituída por aspectos que conjugam

competências cognitivas e socioemocionais de modo integrado aos
princípios éticos, estéticos e políticos9.

Mas, o que, afinal são as competências socioemocionais e qual a im-

portância delas? A resposta para essa questão é apresentada a seguir.

8. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020.

9. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) esclarecem: Princípios Éticos:
da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; Princípios Estético: da
Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais; Princípios Políticos:
dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática.

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MODELO PEDAGÓGICO
O ADOLESCENTE E O JOVEM

Conheça mais sobre como as competências socioemo-

cionais compõem as 10 Competências Gerais da BNCC
na ficha “Uma abordagem para o Desenvolvimento
Intencional de Competências Socioemocionais”.

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 MATERIAL PRODUZIDO PELO
INSTITUTO AYRTON SENNA, 2020

Sobre o Instituto:

Há quase 25 anos, o Instituto Ayrton Senna contribui para ampliar as

oportunidades de crianças e jovens por meio da educação. Nossa missão
é desenvolver o ser humano por inteiro, preparando para a vida no
século 21 em todas as suas dimensões. Impulsionados pela vontade do
tricampeão de Fórmula 1, Ayrton Senna, de construir um Brasil melhor,
atuamos em parceria com gestores públicos, educadores, pesquisadores
e outras organizações para construir políticas e práticas educacionais
baseadas em evidências. Estamos em permanente processo de inovação,
continuamente investigando novos conhecimentos para responder aos
desafios de um mundo em constante transformação.

Partindo dos principais desafios da educação identificados por

gestores e educadores com quem trabalhamos no dia a dia, produzimos,
sistematizamos e validamos conhecimentos críticos para o avanço da
qualidade da educação, em um trabalho conjunto com as redes públicas
de ensino. Todo o conhecimento produzido é compartilhado com mais
atores por meio de iniciativas de formação, difusão, cooperação técnica e
transferência de tecnologia.

Nossas ações são financiadas por doações, recursos de licenciamento e

por parcerias com a iniciativa privada. Considerando iniciativas voltadas
para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, estamos em 15 estados
e mais de 450 municípios, apoiamos a formação de cerca de 60 mil
profissionais por ano e beneficiamos a educação de mais de 1,5 milhão de
alunos anualmente. www.institutoayrtonsenna.org.br.