Livro 81

Currículo e Didática na
Educação de Surdos
Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Ana Clarisse Alencar Barbosa
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
P626c
Pietzak, Julianne de Deus Corrêa

Currículo e didática na educação de surdos. / Julianne de Deus
Corrêa Pietzak, Ana Clarisse Alencar Barbosa – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
159 p.; il.

ISBN 978-85-515-0172-6
1.Língua de sinais – Brasil. 2.Surdos - Educação – Brasil. I. Barbosa,

Ana Clarisse Alencar. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.912
Apresentação
Prezado acadêmico! Com este livro de estudos, iniciamos a disciplina
de Currículo e Didática na Educação de Surdos. Esta disciplina contextualiza
o currículo e a didática na educação dos surdos, procurando levá-lo à
compreensão das dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo na educação
básica vigente.
Dando enfoque ao tema a ser estudado e explorado, o livro está

dividido em três unidades, sendo que cada unidade apresenta um tema
principal voltado às temáticas propostas: currículo e didática.
Na primeira unidade, identificaremos diferentes conceitos de

currículo, bem como as possibilidades de organização dos saberes na educação
de surdos. Além disso, refletiremos sobre as teorias curriculares sempre tendo
como foco principal a valorização da produção do conhecimento escolar na
organização disciplinar do currículo no cenário brasileiro.
Na segunda unidade, compreenderemos o conceito de didática no

decorrer da história e analisaremos estes conceitos sob a perspectiva de
diferentes teorias. Discutiremos também a relação intrínseca entre currículo,
didática e o processo avaliativo. Propomos ainda uma reflexão sobre a
importância da didática na educação.
Finalizando, na terceira unidade, compreenderemos a relação

direta entre cultura surda e currículo e didática na educação de surdos.
Conheceremos e discutiremos o currículo na educação de surdos e
identificaremos a didática utilizada atualmente para difundir conhecimento
a estes alunos.
Em todas as unidades, constam muitas sugestões de vídeos, leituras

de livros e artigos para complementar seus estudos. Incentivamos você,
acadêmico, a participar ativamente no seu processo de aprendizagem ao
longo desta disciplina, realizando a leitura integral do livro de estudos
e as atividades propostas nele. Acompanhe o seu Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA, nele constam as videoaulas da disciplina, além de
mais sugestões de leitura. Tal postura ativa no processo de aprendizagem
dará a você profundidade à área da educação de surdos.
Caro acadêmico, incentivamos você a explorar ao máximo esta

disciplina. Desejamos que se conscientize da importância de nossa luta em
prol de uma práxis pedagógica condizente com a educação de surdos e com o
nosso papel enquanto docentes de alunos surdos. Almejamos que os estudos
III
desta disciplina contribuam para a sua formação profissional, tornando-o
capaz de tomar decisões e que tenha atitudes positivas em prol da qualidade
na educação básica do povo surdo.
Bons estudos!
As autoras
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – O CURRÍCULO E SEUS CONCEITOS..................................................................... 1
TÓPICO 1 – O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?......................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS................................................................................. 4
3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR................................................................ 8
4 AS ESTRATÉGIAS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR................................................ 11
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 20
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 22
TÓPICO 2 – CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS.......................................................................... 23

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 23
2 CURRÍCULO E O SEU CENÁRIO HISTÓRICO NO BRASIL..................................................... 24
3 CURRÍCULO: SUAS TEORIAS ......................................................................................................... 27
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/SABERES NA

ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR.................................................................................. 39
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 39
2 CONCEPÇÕES INTERDISCIPLINARES DE CURRÍCULO........................................................ 40
3 CONCEPÇÕES MULTIDISCIPLINARES DE CURRÍCULO....................................................... 44
4 CONCEPÇÕES TRANSDISCIPLINARES DE CURRÍCULO....................................................... 45
5 CONCEPÇÕES PLURIDISCIPLINARIDADES DE CURRÍCULO............................................. 46
6 CONCEPÇÕES POLIDISCIPLINARIDADES DE CURRÍCULO................................................ 47
7 CURRÍCULO: O SABER E O CONHECIMENTO.......................................................................... 47
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 54
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 55
UNIDADE 2 – DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO..................................................................................... 57
TÓPICO 1 – A DIDÁTICA NO DECORRER DA HISTÓRIA......................................................... 59

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 59
2 DIDÁTICA: HISTÓRIA, CONCEITO E IMPLICAÇÕES............................................................. 59
2.1 A HISTÓRIA EVOLUTIVA DA DIDÁTICA................................................................................. 59
2.2 A DIDÁTICA NO BRASIL.............................................................................................................. 66
2.3 DIDÁTICA: CONCEITO................................................................................................................. 69
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 70
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 71
TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 73
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO................................................................. 73
2.1 PEDAGOGIA LIBERAL................................................................................................................... 74
VII
2.1.1 Tendência Tradicional............................................................................................................. 74
2.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista .......................................................................... 75
2.1.3 Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova)................................................ 76
2.1.4 Tendência Liberal Tecnicista.................................................................................................. 76
2.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA...................................................................................................... 77
2.2.1 Tendência Progressista Libertadora...................................................................................... 78
2.2.2 Tendência Progressista Libertária......................................................................................... 79
2.2.3 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos....................................................... 80
3 CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA.................................................................................... 80
3.1 A DIDÁTICA NA TEORIA TRADICIONAL................................................................................ 81
3.2 A DIDÁTICA NA TEORIA CRÍTICA............................................................................................ 81
3.3 A DIDÁTICA NA PÓS-MODERNIDADE ................................................................................... 82
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 83
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 90
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 92
TÓPICO 3 – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO............................................................................................ 93

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 93
2 AVALIAÇÃO: CONCEITO E IMPLICAÇÕES................................................................................. 93
2.1 MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ..................................................................... 94
2.2 OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO........................................................................................................ 96
2.3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO . ...................................................................................................... 97
2.3 EXAME VERSUS AVALIAÇÃO .................................................................................................... 99
2.4 O PAPEL DA NOTA NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ....................................................... 100
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 103
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 104
UNIDADE 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS.............................. 105
TÓPICO 1 – CURRÍCULO E DIDÁTICA VERSUS CULTURA SURDA...................................... 107

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 107
2 CULTURA SURDA: CONCEITO....................................................................................................... 107
3 ARTEFATOS CULTURAIS.................................................................................................................. 109
3.1 ARTEFATO CULTURAL: EXPERIÊNCIA VISUAL ....................................................... 109
3.1.1 Artefato cultural: Linguístico................................................................................................. 110
3.1.2 Artefato cultural: familiar....................................................................................................... 111
3.1.3 Artefato cultural: literatura surda......................................................................................... 112
3.1.4 Artefato cultural: vida social e esportiva.............................................................................. 112
3.1.5 Artefato cultural: artes visuais............................................................................................... 113
3.1.6 Artefato cultural: política........................................................................................................ 115
3.1.7 Artefato cultural: materiais ................................................................................................... 116
4 A CULTURA SURDA E SUA IMPLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS........................ 117
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 119
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 120
TÓPICO 2 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS............................................................ 121

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 121
2 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS............................................................................ 121
3 A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS.............. 125
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 135
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 136
VIII
TÓPICO 3 – DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS................................................................ 137
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 137
2 A DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS................................................................................ 137
3 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS................. 139
4 PEDAGOGIA DA DIFERENÇA, PEDAGOGIA SURDA E PEDAGOGIA VISUAL.............. 145
4.1 PEDAGOGIA SURDA...................................................................................................................... 145
4.2 PEDAGOGIA VISUAL..................................................................................................................... 147
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 149
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 151
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 153
IX
X
UNIDADE 1
O CURRÍCULO E SEUS
CONCEITOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
• identificar os diferentes conceitos de currículo e as possibilidades de orga-

nização dos saberes na educação de surdos;
• refletir sobre as teorias curriculares;
• valorizar a produção do conhecimento escolar na organização disciplinar

do currículo no cenário brasileiro.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?
TÓPICO 2 – CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/

SABERES NA ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)!
Iniciaremos a nossa unidade apresentando algumas definições de

currículo. No entanto, antes disso, responda: Você sabe o que é currículo? E qual
é a sua utilidade? Descreva, a seguir, qual é o seu entendimento de currículo e, ao
finalizar o estudo desta unidade, volte e reflita sobre o que você escreveu.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
O conceito de currículo, bem como a sua construção, são fatores que

influenciam na qualidade educacional e na formação de alunos e professores,
porque o currículo permeia aspectos importantes, como “o que ensinar”, “como
ensinar”, “por que ensinar” e “quando avaliar” os seus resultados nos processos
de ensino-aprendizagem.
O currículo é uma palavra proveniente do latim currere, que indica

caminho, trajetória, um percurso a ser realizado nas relações existentes entre
escola e sociedade. Desta forma, vamos pensar em um labirinto, com todos os
seus contornos e caminhos complexos, que precisam ser superados para que se
encontre a saída mais adequada.
FIGURA 1 – LABIRINTO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/7aqevi>. Acesso em: 9 maio

2018.
3
UNIDADE 1 | O CURRÍCULO E SEUS CONCEITOS
A representação anterior sugere: direcionamentos, caminhos,

principalmente em se tratando da vida educacional de professores e alunos, que
irão se organizando e se realizando durante todo o processo de formação do
sujeito, e no seu caso, está relacionado aos direcionamentos e ao desenvolvimento
de sua personalidade no decorrer de sua vida acadêmica.
2 CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Por se traçar de caminhos educacionais, o currículo não é apenas um
campo meramente técnico ou sistemático, mas um instrumento flexível e crítico,
que é permeado por questões soóciopolítico-econômicas.
Conforme Moreira e Silva (2001, p.7) “o currículo é considerado um artefato

social e cultural. [...] implicado em relações de poder, o currículo transmite visões
sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e
sociais particulares”.
Segundo Mckernan (2009, p. 27) “Cada sociedade instala escolas a fim de

introduzir os alunos na cultura, ou seja, no modo de ser da sociedade”. Portanto,
o currículo seleciona os valores culturais de uma determinada época histórica e
transmite às novas gerações os modos de ver, de sentir, de pensar, de sonhar os
valores e de compreender as regras sociais.
Uma história do currículo não deve tampouco cair na armadilha de

ver o processo de seleção e organização do conhecimento escolar como um
inocente processo epistemológico em que acadêmicos, cientistas e educadores
desinteressados e imparciais determinam, por dedução lógica e filosófica, aquilo
que melhor convém ensinar às crianças, aos jovens e adultos. O processo de
fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no
qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais,
determinantes sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como interesses,
rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de
controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça,
ao gênero. (...). O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas
de conhecimentos considerados socialmente válidos (GOODSON, 1995 apud
SILVA, 2007, p. 9, grifos do autor).
Nesse sentido, o currículo é polissêmico, histórico, representando a síntese

e seleção de conhecimentos e valores que irão caracterizar o processo social e
cultural que estará presente e organizado no trabalho pedagógico.
“Desta forma, definições para a palavra currículo não irão resolver os

problemas curriculares, mas realmente sugerem perspectivas a partir das quais
podemos visualizá-las” (STENHOUSE, 1975, p. 1 apud MCKERNAN, 2009, p.
22).
4
TÓPICO 1 | O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?
Ao longo da história ocorreram muitos desdobramentos sobre a educação

de pessoas surdas. Estas pessoas eram marginalizadas pela sociedade e muitas
vezes isoladas em asilos, em função da sua deficiência ou anormalidade. O que
percebemos é que ainda hoje este público não se encontra totalmente assistido pela
sociedade. Ainda estamos em um processo de rupturas sobre este atendimento.
Strobel (2006) apud Plinski (2011) mostra o retrocesso na história da

educação de surdos, em que as políticas públicas para este atendimento,
geralmente, são elaboradas na perspectiva dos ouvintes e não dos surdos.
[...] na antiguidade, pessoas que não escutavam eram consideradas

anormais, que apresentavam um atraso intelectual. Não havia
pesquisas científicas na área educacional e a sociedade considerava
que as pessoas normais precisavam falar e ouvir para serem aceitas.
Não havia escolas e existiam muitas leis que desconsideravam a
capacidade de pessoas surdas. Na Roma antiga, por exemplo, os recém-
nascidos que apresentassem alguma deficiência eram sacrificados.
Como a surdez não era percebida nos bebês recém-nascidos, no
ano de 753 a.C., o imperador Rômulo decretou que as crianças que
traziam algum tipo de incômodo para o Estado deveriam ser mortas
até os três anos de idade. Além de serem sacrificados, os surdos eram,
também, marginalizados no que diz respeito ao convívio social.
Por serem excluídos da sociedade, muitos eram alvo de compaixão,
principalmente, a partir da ótica religiosa, e/ou faziam algum tipo de
atividades manuais, sendo aceitos em monastérios. Não havia uma
preocupação pela formação educacional (PLINSKI, 2011, s.p.).
Ainda de acordo com a autora, os indivíduos surdos passaram a ser vistos

como sujeitos de direitos e deveres na sociedade, porém ainda em uma visão
assistencialista.
Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois,

para a maioria deles, a educação verdadeira começou somente depois
quando saíram da escola na idade de adolescência, ao terem contato
com os outros sujeitos surdos adultos nas associações de surdos. O ano
de 1880 foi o clímax da história de surdos, que adicionou a força de um
lado de muitos períodos de duelos polêmicos de opostos educacionais:
a língua de sinais e o oralismo (PLINSKI, 2011, s.p.).
A autora continua enfatizando que os surdos tiveram que se adequar às

práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura e identidade surda.
Por exemplo: houve avanços na visão clínica, que faziam das escolas
dos surdos espaços de reabilitação de fala e treinamento auditivo
preocupando-se apenas em ‘curar’ os surdos que eram vistos como
‘deficientes’ e não em educar. Após o congresso, a maioria dos países
adotou rapidamente o método oral nas escolas para surdos, proibindo
oficialmente a língua de sinais, e ali começou uma longa e sofrida
batalha do povo surdo para defender o direito linguístico cultural. Não
foi sempre assim, havia momentos antes do congresso de 1880 em que
a língua de sinais era mais valorizada. Por exemplo: havia professores
que juntavam na tarefa de demonstrar a veracidade da aprendizagem
dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o alfabeto manual, e em
5
muitos lugares havia professores surdos. Na época os povos surdos

não tinham problemas com a educação, maiorias de sujeitos surdos
dominavam na arte da escrita e há evidência de que havia muitos
escritores surdos, artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos
surdos bem-sucedidos. Houve a crise séria entre a cultura surda e a
educação, pois ao percorrer a trajetória histórica do povo surdo e suas
diferentes representações sociais, vemos os domínios do ouvintismo
relativos a qualquer situação relacionada à vida social e educacional
dos sujeitos surdos. Houve fracassos na educação de surdos devido à
predominância do oralismo puro na forma de ouvintismo, entretanto,
nos últimos 20 anos começaram a perceber que os povos surdos
poderiam ser educados através da língua de sinais. A votação do
Congresso de Milão provocou um ‘rombo’ que ocasionou a queda de
educação de surdos e agora os povos surdos estão criando forças e
ânimo para levantarem-se e lutarem pelos seus direitos à educação
(PLINSKI, 2011, s.p.).
Plinski (2011) apresenta ainda que é importante discutir propostas

curriculares para a educação de surdos, uma vez que o banimento dos métodos
oralistas ainda não ocorre de fato, e continuamos reproduzindo uma cultura
ouvinte. Apesar de que muito já se avançou, principalmente, no uso da língua de
sinais.
A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre esteve

viva nas mentes dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o desafio
para o povo surdo é construir uma nova história cultural, com o
reconhecimento e o respeito das diferenças, valorização de sua língua,
a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de opressão
ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade
cultural! (SÁ, 2004, p.3).
Plinski (2011) reforça que uma proposta curricular acolhedora e flexível à

educação de surdos precisa não apenas de adaptações curriculares desenvolvidas
nas escolas regulares, e sim de um currículo surdo em movimento. Infelizmente,
alguns profissionais acabam por simplificar os “conteúdos ou não se preocupam
em como transmitir o conhecimento, esquecendo-se de que o surdo possui uma
modalidade de linguagem visoespacial” (PLINSKI, 2011, s.p.).
DICAS
Ouvintismo: “[...] é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual

o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 1998, p. 15 apud
PERLIN; STROBEL, 2008, p. 8).
6
Conforme Botelho (2005, p. 59) apud Plinski (2011, s.p.), o objeto concreto
nem sempre é necessário. “Tanto a aprendizagem de surdos como de ouvintes
se faz de muitas maneiras, e não somente pela experiência direta, mediante
contato com a realidade, pelos órgãos dos sentidos”. Mesmo porque nem sempre
se conseguirá encontrar materiais visuais que contemplem o conteúdo que se
está ensinando. Nessa situação, cabe a criatividade do professor e, novamente,
o emprego da Libras de forma clara e coerente, facilitando a aprendizagem dos
alunos.
Currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos

teóricos e abstratos: o Currículo é um local no qual docente e
aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada,
aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como
dados e naturais. O Currículo é visto como experiência e como local
de interrogação e questionamento da experiência (SILVA, 2010, p. 40).
Desta forma, podemos pensar na educação bilíngue que consiste em

proporcionar ao indivíduo uma comunicação em duas línguas, sendo que uma
língua pode predominar sobre a outra. O documento A educação que nós surdos
queremos e temos direito reforça alguns pontos-chave desta organização. São eles:
1) Reestruturar o curricular pedagógico para aproveitamento dos recursos

pictóricos e de sinais, pois o currículo se encontra apenas adequado para
estudantes ouvintes.
2) Implementar a Língua de Sinais nos currículos escolares.
3) Assegurar a presença do professor surdo e do intérprete profissional na
sala de aula.
4) Alfabetizar crianças surdas através do Bilinguismo.
5) Participação política educacional das pessoas surdas nos processos de
discussão e implementação de leis, decretos etc.
6) Oferecimento de vagas para professor surdo nas instituições de ensino,
principalmente, para o ensino da Língua de Sinais.
7) Garantia de acesso à cultura surda.
8) Construção de escola de surdos e creche para crianças surdas, com estrutura
proporcional para tal.
9) Inserir nos programas educacionais, inclusive nos telejornais, a legenda e
janela de intérprete.
10) Formação diversificada e ampliação de cursos para surdos.
11) Assegurar o acesso a recursos tecnológicos que auxiliem no processo de
aprendizagem dos alunos surdos, inclusive o painel de legenda em sala de
aula para os alunos surdos que solicitarem.
12) Concursos públicos com garantia de 20% da reserva de vagas para surdos.
Disponível em: <www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_surdos_querem.doc>. Acesso

em: 30 abr. 2018.
7
Assim, em consonância com o documento, a educação bilíngue, em termos

de práticas, precisa ser vista como primeira língua, a língua de sinais dominante
(L1) e, aos poucos, dependendo de cada indivíduo (criança, jovem ou adulto), o
acesso à língua portuguesa como L2. A língua escrita pode ser aprendida mais
tarde, a particularidade aqui defendida é o uso da língua para desenvolver a
identidade cultural.
Não podemos esquecer que de acordo com a Lei 10.436, de 2002, com seu
Parágrafo único: “A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da língua portuguesa”.
Você saberá mais sobre este movimento na Unidade 3 do seu livro de

estudos. Vamos continuar!
3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Por mais divergências que existam, falar de currículo sempre nos remete a
falar da construção do conhecimento escolar e sua intencionalidade na formação
da identidade do sujeito.
Por isso, Morgado (2004, p. 117) apresenta que o currículo “é como

sinônimo de um conjunto de aprendizagens valorizadas socialmente e como uma
construção permanente e inacabada, resultante da participação de todos, um
espaço integrado e dialético, sensível à diferenciação”.
FIGURA 2 – A ARTE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/-jNxG3HrzVEs/

TWKcIrncjgI/AAAAAAAAABc/SFvDoSBLVSc/s1600/professor2.jpg>.
Acesso em: 9 maio 2018.
8
Neste momento, reflita sobre a seguinte questão: o que realmente

os alunos precisam saber? O que é relevante e essencial para fazer parte do
currículo? Mesmo porque, o currículo está marcado por critérios, conhecimentos
e concepções que estão corporificados na história da educação e na constituição
dos sujeitos. Sendo que
As verdades e os valores da educação, da pedagogia e do currículo

são tornados objetos de problematização. Afinal, não importa mais
perguntar se determinada abordagem, determinado conhecimento
ou conteúdo é verdadeiro ou falso. Importa saber como determinados
conhecimentos vieram a ser considerados mais verdadeiros que
outros. Importa saber os processos, os procedimentos, a feitura, a
fabricação (PARAÍSO, 2018, p. 10).
Dentro desta perspectiva, o currículo torna-se a condição indispensável

para que os saberes socialmente produzidos possam ser recuperados, criticados
e reconstruídos para a transformação individual e social dos conhecimentos
escolares. Portanto, o currículo é considerado a bússola da escola, trata-se
de um instrumento que pensa a educação e as aprendizagens necessárias ao
desenvolvimento do aluno.
FIGURA 3 - BÚSSOLA SIMBÓLICA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ZajBj3>. Acesso em: 9

maio 2018.
Para Sacristán (2000), o currículo é uma prática motivada pelo diálogo

entre os agentes sociais, são eles: professores, alunos, família, dentre outros que
participam do movimento educacional, considerando o currículo como uma
prática e não como um objeto estático, que se refere apenas a um modelo de
educação ou aprendizagens necessárias.
Macedo e Pereira (2009, p. 14) defendem “o currículo como espaço-tempo

de negociação agonística de sentidos, [...] que pressupõe a diferença e a disputa
que, ao invés de destruir o outro, lida com uma articulação provisória da diferença
que reconhece a legitimidade da existência do outro”.
9
DICAS
Com base na citação anterior, devemos refletir sobre a seguinte questão:

Antes de conhecer o outro, primeiramente, preciso conhecer a minha história de vida, a
minha existência. No entanto, não existe o outro, se não existir uma relação de igualdade
independentemente das suas diferenças e vice-versa. Ou melhor, existe uma influência
recíproca e histórica entre os indivíduos que se manifesta em tempo e espaços diferentes,
representando assim o verdadeiro aspecto da condição humana (BARBOSA, 2011).
Podemos verificar que o currículo não pode ser analisado fora do contexto
social e histórico da educação. O currículo está carregado de valores e princípios
que são compartilhados em um determinado tipo de sociedade. De acordo com
Silva (2007), o currículo não pode ser visto somente como um documento ou
um registro de conteúdos, e sim a partir das relações estabelecidas entre sujeitos
concretos.
Ou ainda, conforme Moreira (1990), o currículo já começa a ser

entendido não somente como um conjunto de objetivos prescritos, prontos para
serem adquiridos pelos alunos, sendo o professor somente um transmissor de
conhecimentos e valores preestabelecidos, mas sim, como aquilo que objetivamente
acontece ao aluno como resultado da escolarização enquanto experiência vivida.
De acordo com os autores já mencionados, o currículo precisa ser

compreendido em sua essência como um processo social, e não somente como
resultado dele, pois é constituído por lutas e ideologias políticas que estão
legitimadas em diferentes tradições e concepções sociais. Diante do exposto,
podemos entender que não há uma definição padronizada sobre currículo, mas
sobre vários conceitos ou pontos de vista dos diversos autores.
Nesse sentido, é possível verificarmos que o currículo não é um

instrumento passivo ou ingênuo. Ele está delineado nos documentos oficiais, nas
disciplinas, no dia a dia dos professores, nas instituições de ensino, nos alunos.
Como já citamos anteriormente, o currículo está permeado de relações de poder,
de verdades e de diferentes significados de um grupo social.
10
FIGURA 4 – QUADRO CONFIGURATIVO DAS CONDIÇÕES

CURRICULARES
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/cGeZdm>. Acesso em: 9

maio 2018.
Nesse sentido, é definitivamente necessário rever a percepção de currículo e

buscarmos uma nova forma de compreendê-lo no espaço educacional, superando
a visão de um currículo aceito como sinônimo de um conjunto de conhecimentos
determinados a priori, cujo conteúdo muda de acordo com as teorias mais aceitas
pelos discursos do disciplinamento.
Portanto, o currículo sendo uma proposta educativa que se desenvolve

nas práticas pedagógicas, é formado por estratégias, fases, níveis ou componentes
que se relacionam entre si. E para auxiliá-los em suas reflexões, recorremos aos
autores Sacristán (2000), Cesar Coll apud Andrade (2003) e Pacheco (1996), que
defendem de forma mais específica questões importantes para o desenvolvimento
do currículo.
4 AS ESTRATÉGIAS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

“Currículo como estratégia pela qual as escolas tentam satisfazer os fins
da educação” (TRALDI, 1984, p. 37). A partir desta citação, percebemos que o
currículo é o meio, o caminho para justificar e satisfazer os fins da educação.
Em face dessa definição, nos reportamos a Coll (1996 apud ANDRADE, 2003),
professor na Universidade de Barcelona, Espanha, um dos colaboradores na
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para compreender
o currículo a partir de quatro estratégias ou componentes que irão estruturar o
projeto curricular:
1) O que ensinar: São as intenções educativas nos conteúdos. Coll (apud

ANDRADE, 2003, p. 13) defende que estes conteúdos “devem ser analisados
em seus aspectos lógicos e psicológicos”.
11
2) Quando ensinar: É a estrutura lógico-psicológica dos conteúdos.

3) Como ensinar: É a intervenção pedagógica, o método utilizado. Coll (apud
ANDRADE, 2003) apresenta que este precisa considerar e respeitar as
diferenças individuais e a pluralidade cultural.
4) O que, como e quando avaliar: Coll (apud ANDRADE, 2003, p. 13) defende que
a avaliação deve permitir o “ajuste da intervenção pedagógica às características
individuais dos alunos e determinar o grau de consecução das intenções
educativas do projeto pedagógico”.
Nessa perspectiva, Sacristán (2000) defende que essa construção curricular

é a base ou condição necessária para entender-se questões importantes que
ocorrem processualmente no desenvolvimento do currículo e que podem incidir
mais decisivamente na prática educativa.
Antes de darmos sequência ao conteúdo que está sendo estudado,

precisamos ter clareza de que os níveis de decisão curricular são uma construção
que ocorre em diversos contextos, em uma perspectiva macro e microcurricular.
Conheça os níveis de decisão curricular apresentados por Pacheco (1996):
• Político-administrativo: as prescrições no âmbito da administração central.

• Gestão: a forma pedagógica para os profissionais inseridos no âmbito da escola
e da administração regional.
• Realização: contexto da ação educativa, âmbito da sala de aula.
Na realidade, conforme Pacheco (1996), é neste continuum de decisão

curricular que aparecem as diferentes fases do currículo. Conforme Sacristán
(2000), trata-se de um modelo que tem inter-relações recíprocas e circulares entre
si, que são denominadas como: currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo modelado pelos professores, currículo em ação, currículo
realizado e currículo avaliado.
12
FIGURA 5 – A OBJETIVAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE SEU DESENVOLVIMENTO
FONTE: Sacristán (2000, p. 105)
Assim, Sacristán (2000) define currículo PRESCRITO como instrumento da

política curricular, condicionamento de uma realidade que deve ser incorporada
no currículo, prescrevendo orientações curriculares. Para Pacheco (1996), a
proposta curricular formal é sancionada pela administração central, adotada por
uma estrutura organizacional escolar, no caso, os planos, os programas, objetivos,
atividades e orientações programáticas na elaboração de materiais curriculares
de base comum, por exemplo: os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais de
1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental; os PCNEM, Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, e os RCNEI, Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. E a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento normativo que definirá o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagem para as etapas e modalidades da Educação Básica, conforme
consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/1996.
DICAS
Para saber mais sobre a BNCC, acesse: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
13
Esses documentos oficiais, elaborados pelo MEC, Ministério da

Educação, têm como proposta apoiar os sistemas educativos na elaboração e
operacionalização de currículos, de acordo com cada unidade educativa e sua
realidade.
Em termos gerais, o currículo prescrito cumpre as orientações e as

regulações econômicas, políticas e administrativas para o sistema educacional e
para os profissionais da educação.
Tendo o currículo implicações tão evidentes na ordenação do sistema

educativo, na estrutura dos centros e na distribuição do professorado,
é lógico que um sistema escolar complexo e ordenado tão diretamente
pela administração educativa produza uma regulação do currículo. Isso
se explica não só pelo interesse político básico de controlar a educação
como sistema ideológico, mas também pela necessidade técnica ou
administrativa de ordenar o próprio sistema educativo, o que é uma
forma tecnificada de realizar a primeira função (SACRISTÁN, 2000,
p. 108).
Diante disso, ainda de acordo com Sacristán (2000), o currículo prescrito

possui algumas funções no desenvolvimento curricular, dentre as quais
destacamos:
• O currículo prescrito como cultura comum: prescrições ligadas à ideia de um

currículo comum para todos os alunos e integrantes da comunidade escolar,
portanto, homogêneo para todas as escolas.
• O currículo mínimo prescrito e a igualdade de oportunidades: possibilitam
que seja oferecida a todos a igualdade de oportunidades em relação aos
conhecimentos mínimos que o ensino obrigatório deve oferecer. No entanto,
conforme Sacristán (2000), é preciso ter cuidado na regulação dos conteúdos
mínimos ou currículo comum, para não cair na ingenuidade de acreditar que
se cumprirá tal potencialidade pelo fato de ser regulada administrativamente,
sendo necessário analisar o poder igualador e normatizador que o currículo
prescrito conjuntura.
• O currículo prescrito e a organização do saber dentro da escolaridade:
são os conteúdos-base da ordenação do sistema, estabelecendo a sequência
de progresso pela escolaridade e pelas especialidades que o compõem. O
progresso dentro da escolaridade seria a promoção dos alunos, ao ordenar o
tempo de sua aprendizagem em ciclos ou em cursos.
• O currículo prescrito como via de controle sobre a prática de ensino: pré-
condiciona o ensino, em torno de códigos que se projetam em metodologias
concretas nas instituições educativas.
• Controle da qualidade: são as prescrições de um determinado currículo para
que se torne um referencial de controle da qualidade do sistema educativo.
• Prescrição e meios que desenvolvem o currículo: os meios podem significar
a autonomia profissional ou orientar a prática pedagógica através do controle
do processo. Sacristán (2000) diz que quando os profissionais da educação
organizam a sua prática ou quando realizam seus planos, têm dois referenciais
14
imediatos: os meios que o currículo lhes apresenta com algum grau de

elaboração, para que seja levado à prática, e as condições imediatas de seu
contexto.
• O formato do currículo: A organização do sistema escolar sobre as projeções
das escolas e da prática de ensino, em seus aspectos de conteúdos e métodos,
vai depender de determinantes históricos, políticos, de orientações técnicas e
da própria valorização que se realiza sobre a função que o formato curricular
deve cumprir (SACRISTÁN, 2000).
Como podemos observar, o currículo prescrito tem como intenção

unificar os diferentes conteúdos escolares para alcançar o objetivo de uma
educação nacional. Nesse contexto, vamos refletir sobre as diferentes culturas,
as especificidades regionais e locais, que agem diretamente dentro das escolas.
Será que é possível construir uma proposta curricular sem considerar essas
especificidades? Pense sobre isso.
É importante refletir que os conteúdos comuns selecionados são relevantes

para a formação dos alunos, mas o currículo visto a partir das especificidades
assume um novo contexto que amplia o processo da escolarização formal.
Dessa forma, percebemos que os professores, segundo Tardif (2002),

não têm uma única fonte de saber. Suas concepções são influenciadas também
por concepções dos programas e legislações que não são produzidos pelos
professores, sendo exteriores ao ofício de ensinar, mas que estão concentrados na
educação formal a cargo das instituições ou de estabelecimentos de ensino que
legitimam programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades etc.
Já o currículo APRESENTADO AOS PROFESSORES, que está

relacionado com a segunda fase da construção curricular, seria um currículo
pré-elaborado aos professores. Sacristán (2000) apresenta que essa fase se dá por
diferentes mediadores curriculares, que costumam traduzir aos professores o
significado e os conteúdos do currículo prescrito, realizando uma interpretação
deste.
Portanto, como as prescrições são muito genéricas, estas não conseguem

orientar a ação educativa dos professores, que acabam não conseguindo
configurar a prática a partir do currículo prescrito. Assim, se utilizam de manuais
e dos livros-texto para trabalhar os conteúdos de cada série, sendo um guia,
um recurso didático para o planejamento pedagógico do professor. Em outras
palavras, o currículo apresentado aos professores é um currículo de controle
sobre as práticas dos professores.
Sacristán (2000) aponta que esses meios planejados (materiais didáticos)

são os tradutores das prescrições curriculares gerais, são depositários de
competências profissionais (elaboram os conteúdos e planejam para o professor),
dão segurança ao professor por manter durante um tempo prolongado a atividade
e o tempo de execução.
15
No entanto, coloca também que existe a possibilidade de estabelecer

estratégias de melhora do currículo através desses materiais mediadores ou de
renovar a prática com eles, o que dependerá do desenvolvimento curricular em
um determinado contexto escolar ou da existência de materiais adaptados a
diferentes necessidades dos alunos.
Por CURRÍCULO MOLDADO PELOS PROFESSORES, Sacristán (2000)

entende como aquele que é traduzido pelos professores, que são os agentes ativos
e decisivos na concretização dos conteúdos e significados do currículo.
Essa ideia de mediação, transferida para a análise do desenvolvimento

do currículo na prática, significa conceber o professor como um
mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um
agente ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos
conteúdos que se distribuem e dos códigos que estruturam esses
conteúdos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagens
dos alunos (SACRISTÁN, 2000, p. 166).
Dessa forma, os professores podem refletir sobre a sua didática (atuação

docente) e ação educativa que será organizada no trabalho pedagógico a partir
da realidade social, cultural e escolar. Exemplos de currículo moldado pelos
professores, conforme Sacristán (2000), são os projetos político-pedagógicos
elaborados efetivamente por cada instituição, os projetos educativos formulados
pelos professores em períodos determinados e o planejamento das práticas, que
pode ser individual ou coletivo.
Quanta informação, não é mesmo? Estudaremos agora o currículo que

remete ao fazer pedagógico do professor, ao seu cotidiano e à prática real.
A fase do currículo real (KELLY (1981); PERRENOUD (2003) apud

PACHECO, 1996) ou do CURRÍCULO EM AÇÃO, conforme Sacristán (2000),
é um currículo operacional, pois ele acontece em um contexto de ensino e as
intenções educativas deste currículo ocorrem na prática pedagógica, no dia a dia
do professor.
Para o autor, é na prática pedagógica que se concretizam as intenções

educativas do currículo. Dessa forma, este currículo revela o valor das pretensões
curriculares, no entanto, ele adverte que nessa prática é necessário considerar
alguns fatores, como: as tradições metodológicas, as condições físicas presentes
no contexto da instituição e as possibilidades de atuação e autonomia docente.
CURRÍCULO REALIZADO ou currículo experiencial (GOODLAD (1979)

apud PACHECO, 1996) é a interação didática, a vivência pedagógica de alunos,
professores e demais integrantes da comunidade escolar. Assim, este currículo
tem como consequência da prática os efeitos complexos, como: o afetivo, o social,
o moral e o cognitivo, que não estão previstos nos programas oficiais, mas sim, na
experiência escolar, na observação, a partir das opiniões dos seus participantes.
16
Conforme Pacheco (1996, p. 70), “quando o currículo realizado não

corresponde ao currículo oficial, [...] então diz-se que existe o currículo oculto [...],
com diversas denominações: implícito, latente, não intencional, não ensinado,
escondido”. Portanto, como afirma Sacristán (2000), esses efeitos fazem parte dos
“rendimentos” advindos do sistema ou dos métodos pedagógicos.
Por último, o CURRÍCULO AVALIADO, conforme Sacristán (2000), é o

currículo que reforça as pressões exteriores que sofrem os professores quanto
às validações, ideologias e títulos que os sistemas de ensino precisam oferecer,
impondo critérios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos,
por exemplo: Provinha Brasil, Enade e Prova Brasil. Pacheco (1996), ainda, faz-
nos a seguinte pergunta: Quem decide sobre o currículo? A resposta vai depender
do modelo de decisão curricular adotado através da política curricular. Portanto,
“o controle do saber é inerente à função social estratificadora da educação e
acaba por configurar toda uma mentalidade que se projeta inclusive nos níveis
de escolaridade obrigatória e em práticas educativas que não têm uma função
seletiva nem hierarquizadora” (SACRISTÁN, 2000, p. 106).
DICAS
Para saber um pouco mais sobre a Prova Brasil e a Provinha Brasil, acesse o
site: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 9 maio 2018; e sobre o Enade: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?Itemid=313&id=181&option=com_content&view=article>. Acesso em: 9 maio
2018.
Após essas discussões, você está convidado a refletir acerca do currículo,

percebendo como ele se constituiu ao longo do processo histórico e educacional.
17
FIGURA 6 – CURRÍCULO AO LONGO DO PROCESSO EDUCACIONAL
Disciplinas ou grade
curricular a ser
seguida.
Definição de
Orientação didática, conteúdos e
devidamente objetivos de
ordenada e planejada. aprendizagem que
Como um manual do a criança pode obter
professor. em um determinado
período.
Currículo
Concretização
das funções da
Percurso formativo própria escola para
de professores e reproduzir valores
alunos. e ideologias de uma
sociedade.
Proposta que se
configura na prática
pedagógica em cada
contexto social e
cultural.
FONTE: A autora
DICAS
Para ampliar os seus conhecimentos acerca deste conteúdo, é importante

fazer a leitura do livro O currículo: uma reflexão sobre a prática, do autor José Gimeno
Sacristán. As informações contidas nesta obra serão de extrema relevância para a sua prática
pedagógica, ressalta também o momento histórico em que se cria e se aplica o currículo, a
cultura e a necessidade de conscientização da filosofia e das crenças que embasam a política
curricular e as práticas no cotidiano escolar.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed,
2000.
18
FIGURA 7 – IMAGEM ESCANEADA DA CAPA DO LIVRO O

CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
FONTE: Disponível em: <https://images-na.ssl-

images-amazon.com/images/I/51M2VTNq1IL._SX351_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 18 maio 2018.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O currículo é uma palavra proveniente do latim currere, que indica caminho,

trajetória, um percurso a ser realizado nas relações existentes entre escola e
sociedade.
• A construção do currículo é permeada por relações entre a escola e a sociedade,

e ainda, por interesses políticos e ideológicos.
• O currículo é considerado a bússola da escola, trata-se de um instrumento

que pensa a educação e as aprendizagens necessárias ao desenvolvimento do
aluno.
• O currículo não é um instrumento passivo ou ingênuo, ele está delineado

nos documentos oficiais, nas disciplinas, nos professores, nas instituições de
ensino e nos alunos. Ele está permeado de relações de poder, de verdades e de
diferentes significados de um grupo social.
• Strobel apud Plinski (2011) mostra o retrocesso na história da educação de

surdos, em que as políticas públicas para este atendimento, geralmente, são
elaboradas na perspectiva dos ouvintes e não dos surdos.
• Plinski (2011) reforça que uma proposta curricular acolhedora e flexível à

educação de surdos precisa não apenas de adaptações curriculares desenvolvidas
nas escolas regulares, e sim de um currículo surdo em movimento.
• César Coll (apud ANDRADE, 2003) apresenta-nos que as decisões sobre o que
incluir no Projeto Curricular estão contempladas nos quatro componentes do
currículo:
ᵒ O que ensinar?
ᵒ Quando ensinar?
ᵒ Como ensinar?
ᵒ O que, como e quando avaliar?
• A construção curricular é a base ou condição necessária para entender questões

importantes que ocorrem processualmente no desenvolvimento do currículo e
que podem incidir mais decisivamente na prática educativa.
• Os níveis de decisão curricular são uma construção que ocorre em uma

perspectiva macro e microcurricular. Os níveis de decisão curricular
apresentados por Pacheco (1996) são: Político-administrativo; Gestão; e, por
último, Realização.
20
• O desenvolvimento curricular possui níveis ou fases que se relacionam entre
si. Conforme Sacristán (2000), são denominadas como: currículo prescrito,
currículo apresentado aos professores, currículo modelado pelos professores,
currículo em ação, currículo realizado e currículo avaliado.
21
AUTOATIVIDADE
1 César Coll defende quatro estratégias que estruturam o currículo, baseadas

em questões que nos ajudam a refletir sobre sua composição. De acordo
com o assunto estudado, escreva o que você entendeu sobre cada etapa e
apresente de que modo isso ocorre no cotidiano escolar:
a) O que ensinar
b) Quando ensinar
c) Como ensinar
d) O quê, como e quando avaliar
2 O conceito de currículo é multifacetado e, por isso, as peculiaridades dos

saberes construídos no espaço escolar servem de base para o desenvolvimento
curricular. Assim, o currículo é utilizado para fases distintas, entre elas a fase
do Currículo em Ação. Descreva sobre esta fase na perspectiva da educação
de surdos.
3 Acadêmico, em sala, faça um debate acerca do documento “A educação que

nós surdos queremos”.
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS
1 INTRODUÇÃO
Neste item, percorreremos a história do currículo no Brasil, bem como,
as teorias curriculares que correspondem a um conjunto organizado de análises,
interpretações e compreensões acerca do currículo.
A importância de discutir e elaborar o currículo é fundamental para

quem atua na educação. Cada país e suas escolas traçam o seu currículo. Desta
forma, o currículo é polissêmico e modifica-se com o movimento histórico, assim,
o currículo permeou e permeia o cotidiano do ambiente escolar e social.
Por isso é tão importante discutir sobre a história do Currículo, que teve o
seu auge nos Estados Unidos, em 1918, onde houve um processo de massificação
da escolarização e desenvolvimento da industrialização. A preocupação central
era a testagem de currículos, que teve a aceitação da maioria das escolas,
professores e comunidade escolar. Esse currículo é conhecido como tradicional.
DICAS
Que tal assistir ao vídeo da música Another Brick In The Wall da banda Pink
Floyd, para compreendermos este processo de execução e planejamento de tarefas,
conforme coloca Pacheco (2005): preparar as crianças para a vida adulta.
Em sala fazer uma pequena reflexão ou ainda uma encenação a partir da música. Registrar
e compartilhar para portfólio do curso. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=mP-ZAgsMAkE>. Acesso em: 17 maio 2018.
NOTA
Todas as atividades realizadas em sala podem ser registradas no portfólio do

curso de Letras Libras, e enviadas aos cuidados da coordenação de curso.
23
Ainda nesse processo histórico, temos a teoria crítica, que aborda a

trajetória do currículo como um espaço de luta e práticas de dominação, de
poder, forjando a identidade do sujeito, e, por último, a teoria pós-crítica que
amplia a inclusão dos processos de dominação centrados na raça, etnia, gênero e
sexualidade.

Portanto, o currículo não é neutro, neste sentido, conforme já vimos
por César Coll (1996) apud Andrade (2003), o trabalho pedagógico precisa ser
organizado em como devemos ensinar; para quem devemos ensinar; quais os
objetivos e quais os valores e competências devemos ou desejamos repassar.
Vejamos!
2 CURRÍCULO E O SEU CENÁRIO HISTÓRICO NO BRASIL

Você sabia que o nosso currículo é uma influência dos movimentos que
ocorreram tanto por parte dos norte-americanos como europeus? Percebemos
que cada país e/ou cada escola devem traçar seu currículo e isso com base nos
parâmetros que regem sua nação. Mas para entender a atualidade, é importante
entender um pouco dessa caminhada do currículo no Brasil.
Como marco, podemos indicar a década de 1920 como o início das

discussões sobre o currículo no Brasil, com influências do pensamento norte-
americano. O país vivia então um processo de urbanização e de industrialização.
Nesse contexto, o movimento da Escola Nova iniciou reformas curriculares

de modo isolado na Bahia, em Minas Gerais e no Distrito Federal. Movimento
este que se baseou no modelo pragmatista de Dewey. Seu intuito era superar
o pensamento tradicional, defendendo mudanças curriculares e pedagógicas,
como:
Do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico;

dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos;
do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina
para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração
filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de
inspiração experimental baseada, principalmente, nas contribuições
da biologia e da psicologia (SAVIANI, 1993, p. 20).
NOTA
A teoria pragmatista de Dewey ofereceu um modelo de currículo que pregava o

autodomínio e o autogoverno, no qual o aluno deveria aprender fazendo.
24
TÓPICO 2 | CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS
DICAS
Para saber mais sobre a Escola Nova, acesse: <http://www.educacional.com.br/

glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9577>.
Assim, em 1932, foi escrito e divulgado o documento que se tornou o

marco inaugural do projeto de renovação educacional. O documento é conhecido
como Manifesto dos Pioneiros, e defendia a concretização de uma escola única,
pública, laica, obrigatória e gratuita.
Anísio Teixeira, educador engajado no movimento da Escola Nova,

impulsionou uma reorganização do currículo, passando a entendê-lo como um
modo de alcançar objetivos, que nesse caso foi de capacitar indivíduos a viver em
sociedade. Conforme indica Moreira, “tal concepção implicou a ênfase não só no
crescimento intelectual do aluno, mas também em seu desenvolvimento social,
moral, emocional e físico” (1990, p. 88).
O pensamento de Teixeira recebeu influências de Dewey, considerando o

currículo como o conjunto de ensinamentos para toda a vida.
Dewey e Teixeira tiveram seus pensamentos voltados para a identificação

e a proposição de uma educação a serviço do que eles entendem por uma
sociedade democrática e justa, uma educação que se empenhe em formar o ser
humano e não apenas formar sujeitos que estão aptos a desempenharem papéis
instrumentais. Outra reforma, nessa mesma época, foi incitada por Fernando de
Azevedo. Sua intenção era também relacionada à aproximação da sociedade com
a escola.
Paralelo às ações nacionais, o INEP (Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos) e o PABAEE (Programa de Assistência Brasileiro-Americano
de Educação Elementar) incentivaram experiências e pesquisas na educação,
focando nos currículos as necessidades sociais e capacidades individuais.
Nesse ínterim, a influência americana nos currículos nacionais ampliava-

se nas próximas décadas, fortalecendo-se com acordos entre MEC-USAID (United
States Agency for International Development).
25
NOTA
O PABAEE foi o resultado de um acordo entre Brasil e os Estados Unidos, com

o objetivo de melhorar a educação brasileira a partir do aperfeiçoamento de professores da
Escola Normal, enviando bolsistas brasileiros aos Estados Unidos para receberem cursos.
MEC-USAID: os acordos visavam estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação
financeira à educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de maior
intensidade nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação primária (atual
Ensino Fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano de 1976.
Para saber mais, acesse: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_
mec-usaid%20.htm>.
FIGURA 8 - USAID
FONTE: Disponível em: <http://teresinaantiga.com/

resources/usaid.jpeg?timestamp=1425771064077>.
Acesso em: 12 abr. 2018.
Os anos de 1930 e 1940 foram marcados por discussões, reformulações

e influências no currículo. Por um lado, a defesa de um currículo em que se
privilegiasse o ensino gratuito e obrigatório, e, por outro, a perspectiva de um
currículo com base patriótica, e ainda a imposição de um regime mais autoritário,
com a presidência de Getúlio Vargas no poder.
NOTA
Em 1955, o primeiro livro sobre currículo foi publicado por João Roberto Moreira,
intitulado Introdução ao Estudo da Escola Primária.
26
Após este período, “com o golpe militar em 1964, todo o panorama político,
econômico, ideológico e educacional do país sofreu substanciais transformações.
Diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando à modernização
e racionalização do país” (MOREIRA, 1990, p. 83).
As discussões sobre currículo se ampliavam no cenário nacional. Um

exemplo disso é a introdução da disciplina Currículos e Programas nas faculdades
de educação, com a entrada da Lei 5.540, de 1968, a qual ainda centrava-se em
uma visão tecnicista de currículo.
A partir dos anos 80, o pensamento sobre currículo foi pensado de acordo
com outras influências, tanto norte-americana como europeia e, sobretudo, com
pesquisas e estudos realizados na realidade brasileira. Todo esse movimento
aconteceu em decorrência da redemocratização do Brasil e enfraquecimento da
Guerra Fria. Nessa época, o pensamento curricular voltou-se ao viés marxista, em
uma visão mais política.
TUROS
ESTUDOS FU
Para saber mais sobre a redemocratização, consulte a Constituição Federal de

1988. Ela foi um dos marcos da cidadania no Brasil com o intuito de assegurar o exercício
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento,
a igualdade e a justiça.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.
Com influências múltiplas e vivências e discussões nacionais, a partir dos

anos de 1990, o currículo foi tratado em uma perspectiva mais sociológica, pois
até então seu pensamento era mais focado na psicologia.
Já pelo viés sociológico, a discussão girava em torno do currículo e

conhecimento, na qual questões referentes às relações entre conhecimento
científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum eram centrais
(BARRETO apud LOPES; MACEDO, 2002), além dos processos de seleção dos
conteúdos que compõem o currículo.
3 CURRÍCULO: SUAS TEORIAS

Sabemos que o currículo não é definido de forma estanque. Para
compreender esse processo, é necessário que você conheça as teorias curriculares
e que, por meio delas, você identifique as tradições e crenças de um determinado
período histórico e as mudanças sociais a ele inerentes, e que assim você possa,
27
sobretudo, desvelar as ideologias que carregam, observando seus comportamentos

didáticos, políticos, culturais, administrativos, econômicos etc.
O papel das teorias curriculares não representa uma perspectiva sólida e

acabada para descrever os fenômenos, ela corresponde a um conjunto organizado
de análises, interpretações e compreensões acerca do currículo.
Sabemos que o currículo tem finalidades sociais, culturais e políticas que se

atribuem à escola. É o sistema de governo que instrumentaliza o currículo escolar
a partir da seleção de conteúdos, missão, correntes filosóficas, condicionamentos
históricos, processos políticos e determinações sociais. Portanto, dizemos que o
currículo não pode ser compreendido sem levarmos em conta os processos que
o permeiam.
Nesse cenário, o currículo, conforme já estudado, pode ser caracterizado

como um objeto historicamente construído e socialmente determinado, lugar de
luta de diferentes forças sociais que dão visibilidade a diversas interpretações
que podem se desdobrar em diferentes visões políticas e ideológicas, as quais vão
chegando até nós em forma de disciplinas, carregadas de valores e pressupostos.
Portanto, é importante relembrarmos que o currículo não é um elemento

neutro nem inocente na transmissão de seus conhecimentos. Nóvoa (1997 apud
PACHECO, 2005, p. 19) afirma que o currículo:
[...] tende a legitimar certos grupos e tendências em desfavor de outros.

Neste sentido, ele deve ser visto como parte dos jogos de interesses
que definem o trabalho acadêmico e os processos de legitimação das
diversas correntes científicas.
Percebemos então que o currículo reflete o conflito de interesses de uma

sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos. Por
ora, tomaremos a definição de currículo elaborada por Pacheco (2005, p. 80):
“Currículo é um produto da história humana e social, é um meio através do
qual os grupos poderosos exerceram uma influência muito significativa sobre os
processos mediante os quais eram e são educados os jovens”.
Para demonstrar o que estamos afirmando, conheceremos a genealogia do

currículo, a seguir.
As teorias tradicionais
Você sabia que o termo currículo só começa a se tornar recorrente após

a Segunda Guerra? Foi devido à franca ascensão do mundo industrial, que
determinou novos comportamentos sociais e culturais relativos à queda dos
monopólios, como também à livre competição, à produção industrial em larga
escala e ao aumento de empregados nas fábricas.
28
Foi nessa época, precisamente no século XIX, que a tradição disciplinar

humanista foi retomada por John Franklin Bobbitt nos Estados Unidos. Conectado
às aspirações da nação daquela época, Bobbitt tinha como propósito planejar
cientificamente as atividades pedagógicas e controlá-las, de modo a evitar que o
comportamento e o pensamento do aluno se desviassem das propostas do atual
contexto americano. O modelo humanista estava obsoleto para os propósitos
da vida moderna e para as atividades laborais, assim como o latim e o grego
apresentavam-se supostamente inúteis para a preparação para o trabalho na vida
contemporânea.
FIGURA 9 – JOHN FRANKLIN BOBBITT
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/W3gqSE>. Acesso em:

20 abr.2018.
Segundo Moreira e Silva (2001), duas tendências impulsionaram o

currículo daquela época, uma centrada no pensamento de Bobbitt em seu livro
The Curriculum (1918), e outra representada nos pensamentos de Dewey em seu
livro The children and the curriculum (1902). Veja a seguir a definição de currículo
dada por Bobbit (1918, p. 42 apud PACHECO, 2005) na obra dele The Curriculum:
A palavra latina curriculum refere-se ao percurso de uma carreira ou

a carreira em si, um lugar de feitos ou uma série de feitos. Aplicada
à Educação, é aquela série de coisas que as crianças e os jovens têm
de fazer e experimentar, de modo a desenvolverem capacidades para
fazerem as coisas, para conseguirem resolver os problemas da vida
adulta e ser o que os adultos devem ser em todos os aspectos.
O tradicionalismo da concepção de Bobbit via o currículo como um

processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosamente e
rigorosamente medidos e especificados (SILVA, 2007). O modelo seguido por
Bobbitt era o fabril, cuja inspiração teórica provinha de Taylor, precursor do
29
movimento da administração científica, cuja teoria defendia a administração do

tempo nas fábricas, planejamento e divisão do trabalho (TRAGTENBERG, 2004),
bem como a separação entre as funções de execução e planejamento de tarefas.
O modelo curricular de Bobbitt era composto de objetivos, procedimentos

e métodos para obtenção de resultados, os quais deveriam estar rigorosamente
mensurados de modo a possibilitar sua verificação. Nesse modelo, a educação
estava, essencialmente, voltada para a vida adulta. Pacheco (2005) aponta a
responsabilidade da educação daquela época em preparar para os 50 anos de
vida adulta e não para os 20 anos de infância e adolescência.
Perceba, nas palavras de Bobbitt, a forma empresarial com que ele

concebia a educação: “A educação é o processo de crescimento na direção certa. Os
objetivos são as metas do crescimento. As atividades e experiências do aluno são
os passos que completam a sua jornada em direção a estas metas. As atividades e
experiência são o currículo” (PACHECO, 2005, p. 33)
Uma segunda tendência estadunidense foi liderada por Dewey, que estava
mais preocupado com a democracia do que com o funcionamento da economia.
FIGURA 10 – JOHN DEWEY (1859-1952)
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Lt8zMC >. Acesso em: 20

abr. 2018.
Dewey, cuja teoria de base estava concentrada no livro The children and
the curriculum (1902), achava importante levar em consideração as experiências
das crianças e dos jovens. Vejamos as considerações de Popkewitz sobre o
pragmatismo de Dewey.
O pragmatismo de Dewey está inscrito nessas narrativas e nessas

imagens nacionais que falam da criança como o futuro cidadão preparado para
agir e solucionar problemas. O modo de viver estava ligado aos princípios de
cidadania em uma sociedade em progresso e democrática (POPKEWITZ, 2005
apud POPKEWITZ, 2001, p. 81).
30
Segundo Popkewitz (1997), Dewey combinava assuntos diferentes para

estruturação da escolarização, suas ideias baseadas na democracia recusavam as
propostas evangélicas e elitistas da escolarização. Tais ideias proporcionavam uma
intervenção prática contra a concentração de riquezas e poder, que resultaram
na industrialização. Sua pedagogia visava temas como: voluntarismo, otimismo,
individualismo e aperfeiçoamento. Seu interesse era de definir uma inteligência
que trabalharia a favor da democracia.
O modelo de Bobbitt encontra sua máxima corporificação nas ideias

de Ralph Tyler (1949), que se alinham às dele no que tange à organização e
desenvolvimento do currículo. Tyler (1949) não só se alinha como também
expande e inclui fontes que não tinham sido contempladas por Bobbitt.
FIGURA 11 – RALPH TYLER (1902-1994)
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.

com/-Fmn8QNp2IwI/TfFMD8ezzlI/AAAAAAAAAAw/
NNafC2mHvqY/s1600/ralph+Tyler.png>. Acesso em: 20
abr. 2018.
O modelo de Tyler (1949) incluía:
• Estudos sobre os próprios aprendizes.

• Estudos sobre a vida contemporânea fora da escola.
• Sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas.
E inova com:
• A Psicologia e as disciplinas acadêmicas.
A Queda da Bolsa de Nova York em 1929 foi um fator determinante para

a elaboração do projeto Eight Year Study, no qual Tyler (1949), interessado em
ultrapassar a depressão do período, elaborou sua teoria curricular inserindo-a na
abordagem tecnológica.
Tyler (1949) manteve o nível de planificação dentro da perspectiva

linear das teorias tradicionais do currículo. As descrições curriculares do autor
continuaram a se preocupar com os objetivos, conteúdos, atividades e avaliações.
31
Suas principais questões acerca do currículo eram (TYLER, 1949):
• “Que objetivos educacionais a escola procura atingir?”

• “Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja
possível atingir esses objetivos?”
• “Como podem essas experiências educacionais ser eficazmente organizadas?”
• “Como podemos determinar se esses objetivos estão a ser atingidos?”
A noção tyleriana dominou a literatura curricular estadunidense durante

um longo período, reduzindo o currículo a uma visão mecânica, técnica e
burocrática.
É importante salientar que os autores da Teoria Tradicional, tanto os

técnicos como os progressistas, combatiam o currículo clássico humanista, que
servia aos interesses da classe dominante. A democratização da escola pôs fim
ao currículo humanista, sobretudo com o pragmatismo de Dewey, que fez fortes
críticas aos valores, às crenças, às instituições e aos costumes humanistas, em prol
de uma educação democrática.
No final dos anos 60, alguns fatores desafiavam a sociedade americana,

como o racismo, o desemprego, a violência urbana, a delinquência, as condições
precárias de moradia e o envolvimento dos Estados Unidos na guerra do Vietnã,
que contribuíram para que se desenvolvesse no país uma contracultura, a qual
reclamava por liberdade sexual, gratificação imediata, naturalismo, o uso de
drogas e a paz. Essas reivindicações constituíram o movimento hippie da década.
Movimentos sociais também se estruturavam na defesa dos negros, das mulheres,
dos homossexuais na luta pela eliminação de aspectos patriarcais e sexistas do
currículo.
Como você percebeu, existia uma grande preocupação com questões

de justiça social, liberdade e com as desigualdades que assolavam o contexto
desta década. Os inconformismos com as desigualdades e com a reprodução das
estruturas sociais refletidas no currículo colocaram a escola no alvo de diversas
críticas, apontando-a como instituição opressiva e castradora.
Diferentes autores foram buscar apoio em teorias sociais que estavam

surgindo na Europa para a compreensão das questões curriculares.
As teorias críticas
Nesta época, começava-se a colocar em xeque a adoção de procedimentos

científicos para a avaliação, a pesquisa quantitativa, o planejamento e a
implantação dos currículos deixavam pouco a pouco de serem supervalorizados.
Outras preocupações passam a se estabelecer como eixo para as elaborações das
teorias críticas do currículo.
32
A principal preocupação não estava em como fazer o currículo, mas em

desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. O
objetivo das teorias críticas é a orientação para a emancipação e a direção em
busca do comportamento crítico. Suas abordagens são críticas e comprometidas
com as lutas e práticas de dominação. A análise crítica nos currículos implica o
questionamento do conhecimento, das relações de poder, das identidades como
espaços de construção onde a produção dos discursos reflete as desigualdades e
os aspectos de contestação.
Vejamos a seguir algumas definições de currículo tomadas pelas teorias

críticas:
• O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é uma reação de poder. O

currículo é trajetória, percurso. O currículo é autobiografia, a nossa vida. O
curriculum vitae: no currículo forja-se a nossa identidade. O currículo é texto
diverso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2000
apud PACHECO, 2005, p. 95).
• O currículo carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O
currículo é capitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas
sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução das estruturas
de classe da sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do
Estado. O currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é, em suma,
um território político (SILVA, 2007, p. 147-148).
Percebemos que as teorias críticas se constituem, portanto, em uma

ferramenta que alerta os professores a entender que o currículo é uma construção
que também lhes pertence, mas não porque o currículo prescrito lhes dá essa
pequena margem de autonomia, mas porque o currículo é uma construção que
faz parte das lutas e das relações sociopolíticas.
NOTA
Sacristán (2000) nomeia como currículo prescrito os documentos oficiais que

orientam a educação nacional, por exemplo: As propostas curriculares de cada Estado
brasileiro.
Nesse ponto, temos também o currículo oculto que ensina o conformismo,

a obediência e o individualismo, ele estabelece comportamentos para as crianças
das classes operárias para que elas adquiram atitudes próprias de seu papel de
subordinação, enquanto as crianças de classes proprietárias aprendem traços
sociais de seu papel de dominação (SILVA, 2007).
33
O currículo oculto é determinante também nas questões de gênero, de

sexualidade e de raça. A partir dele criam-se identidades, aprende-se a ser homem
ou mulher, heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma
determinada raça ou etnia.
Para Silva (2007), a própria disposição do espaço escolar contribui para

enviar mensagens escolares, por exemplo: Um espaço rigidamente organizado
emite certo tipo de juízo, enquanto espaços cujas disposições são mais democráticas
emanam outro tipo de raciocínio.
A forma com que a escola concebe o tempo é outro fator constituinte do

currículo oculto, ou seja, na escola há um tempo para chegar, tempos determinados
para cada uma das matérias, tempo para executar as tarefas etc.
As teorias pós-críticas
Ao falarmos pós, não queremos remetê-lo(a) a um sentido de superação

das teorias críticas, até porque as teorias pós-críticas retomam alguns objetos que
foram tomados nas teorias críticas e os combina em algumas de suas análises,
utilizando-se especialmente suas premissas relativas ao poder.
Vejamos, a seguir, como Silva (2000, p. 106) define as teorias pós-críticas.

Ela questiona, por exemplo, um dos conceitos centrais da teoria crítica, o de
ideologia, por seu comprometimento com noções realistas de verdade. Da mesma
forma, seguindo Michel Foucault, a teoria pós-crítica distancia-se do conceito
polarizado de poder, da teoria crítica. Ela coloca em dúvida, ainda, as noções
de emancipação e libertação, tão caras à teoria crítica, por seus pressupostos
essencialistas.
A visão do poder tomada pelas teorias pós-críticas é de um poder

descentralizador, multiforme e multifacetado, não mais centrado no Estado,
talvez meio invisível, pela sua dispersão em toda a rede social.
Nessa questão, estas teorias enxergam o conhecimento como parte

inerente ao poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não
limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo.
Com as teorias pós-críticas, o mapa do poder é ampliado para incluir os processos
de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade (SILVA,
2007, p. 149).
Segundo Corazza (2002), as teorias pós-críticas não formulam uma verdade

absoluta, mas verdades sempre parciais, cujos resultados encontram-se abertos
pelas possibilidades de outras linguagens. Elas também não se comprometem
com verdades totalizantes e unificadoras sobre o que seja verdade ou o que seja
verdadeiro para um currículo.
34
Portanto, percebemos que para as teorias pós-críticas, o currículo é uma

invenção social, assim como o Estado, a nação, a religião, e que ele é o resultado
de um processo histórico de dominação. Sua divisão em matérias ou disciplinas,
a divisão do tempo, a sua organização hierárquica e a seleção de seus conteúdos
estão concentradas nas relações de poder e também fazem parte das invenções
sociais.
Fundamentalmente, essas teorias contestam as ideias que aprisionam o

sujeito, procurando desvelar posturas salvacionistas, progressistas e positivistas
contidas no currículo, problematizando as relações saber-poder e a cultura nele
contidas.
É importante salientar que na perspectiva pós-crítica, o discurso

multicultural pode ser apropriado por agências poderosas e sendo utilizado como
políticas públicas. O entendimento sobre o multiculturalismo perpassa questões
culturais e de poder. As palavras que caracterizam este modo de luta política são:
respeito, tolerância e convivência pacifica entre diferentes culturas.
Desta forma, a perspectiva pós-crítica não se satisfaz com a questão da

tolerância destinada a esses grupos. Ela quer saber como essas diferenças estão
sendo produzidas e reproduzidas através das relações de poder.
Enfim, o multiculturalismo entende que a humanidade é composta de

diversas culturas que perpassam, principalmente, pelas relações de gênero, raça
e sexualidade. [...] Ou seja, nossa identidade sexual são alvos fundamentais na
normalização empreendida pela instituição escolar. O processo de ocultamento
de determinados sujeitos pode ser flagrantemente ilustrado pelo silenciamento
da escola em relação aos/às homossexuais (LORO, 2005, p. 88).
Neste momento, verifique a síntese que elaboramos, que caracteriza as

três teorias do currículo, as quais estão resumidamente apresentadas no quadro
a seguir, com base no livro Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo, de Tomaz Tadeu da Silva (2007).
35
QUADRO 1 – PALAVRAS-CHAVE DAS TRÊS TEORIAS DO CURRÍCULO
TEORIAS TRADICIONAIS CRÍTICAS PÓS-CRÍTICAS

DISCURSO Científico Dialético Subjetivo
RACIONALIDADE Técnica Comunicativa Subjetiva
CONCEITOS/ Ensino Ideologia Identidade
TERMOS Aprendizagem Reprodução Alteridade
Avaliação Cultural e Social Diferença
Metodologia Poder Subjetividade
Didática Classe Social Significação e
Organização Capitalismo Discurso
Planejamento Relações Sociais Saber-Poder
Eficiência de Produção Representação
Objetivos Conscientização Cultura
Emancipação e Gênero
Libertação Raça
Currículo Oculto Etnia
Resistência Sexualidade
Multiculturalismo
FONTE: Elaborado com base no Livro Documentos de Identidade, de Tomaz Tadeu da Silva,
2007.
Antes de continuar a leitura do nosso livro de estudos, é importante que

você faça um resumo de tudo o que já estudamos até agora. Bons estudos!
36
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que:
• No Brasil, o movimento da Escola Nova baseou-se no modelo pragmatista de

Dewey. Em 1932, foi escrito e divulgado o documento que se tornou o marco
inaugural do projeto de renovação educacional. O documento é conhecido
como Manifesto dos Pioneiros, e defendia a concretização de uma escola única,
pública, laica, obrigatória e gratuita.
• A influência americana nos currículos nacionais fortaleceu acordos entre MEC-

USAID (United States Agency for International Development).
• As discussões sobre currículo se ampliavam no cenário nacional. Um exemplo

disso é a introdução da disciplina Currículos e Programas nas faculdades de
educação, com a entrada da Lei 5.540, de 1968, a qual ainda se centrava em uma
visão tecnicista de currículo.
• As teorias curriculares tradicionais foram uma reação ao modelo de currículo

humanista que não mais se encaixavam para a época progressista. O
tradicionalismo teve Bobbit como seu principal precursor, que elaborou um
modelo de currículo baseado no processo de racionalização de resultados
educacionais, cuidadosamente e rigorosamente medidos e especificados
(SILVA, 2007).
• O modelo seguido por Bobbitt era o fabril, cuja inspiração teórica provinha
de Taylor, precursor do movimento da administração científica, cuja teoria
defendia a administração do tempo nas fábricas, planejamento e divisão do
trabalho (TRATEMBERG, 2004), bem como a separação entre as funções de
execução e planejamento de tarefas.
• A principal preocupação das teorias críticas não estava em como fazer o

currículo, mas em desenvolver conceitos que nos permitam compreender o
que o currículo faz.
• As teorias pós-críticas não se utilizam do termo pós na perspectiva de superação

das teorias críticas. Contestam, também, as ideias que aprisionam o sujeito,
procurando desvelar posturas salvacionistas, progressistas e positivistas
contidas no currículo, problematizando as relações saber-poder e a cultura
nele contidas.
37
AUTOATIVIDADE
1 Relacione as diferentes teorias do currículo aos principais conceitos

utilizados para conceber a realidade, numerando corretamente a coluna da
direita de acordo com a da esquerda (IFSC, EDITAL 007/2010).
(1) Teorias tradicionais ( ) ideologia

(2) Teorias críticas ( ) classe social
(3) Teorias pós-críticas ( ) identidade
( ) planejamento
( ) representação
( ) reprodução social e cultural
( ) avaliação
( ) aprendizagem
( ) cultura
( ) currículo oculto
A ordem correta de associação, de cima para baixo, é:

a) 2, 2, 3, 1, 3, 3, 2, 1, 3, 3.
b) 1, 1, 3, 1, 3, 3, 1, 1, 3, 1.
c) 2, 2, 3, 1, 3, 2, 1, 1, 3, 2.
d) 2, 2, 2, 1, 3, 2, 1, 3, 3, 1.
e) 1, 1, 3, 1, 3, 2, 2, 1, 3, 2.
2 Sobre as teorias tradicionais de currículo, analise as afirmações a seguir:
I- Segundo Bobbitt, uma escola deve se organizar para funcionar como uma
indústria ou uma empresa comercial. Assim, deve utilizar o modelo de
organização proposto por Taylor, o taylorismo.
II- Na perspectiva adotada por Bobbitt, deve haver distinção entre os que
pensam e os que executam as tarefas. Assim, defendia a administração do
tempo nas fábricas e a divisão de trabalho, bem como, a separação entre as
funções de execução e planejamento de tarefas.
III- Segundo Bobbitt, a educação é um processo de crescimento na direção
certa. As atividades e experiência são o currículo.
IV- Atualmente, as propostas formuladas por Bobbitt e Tyler, os maiores
expoentes da perspectiva curricular tradicional, estão completamente
superadas. Somente os postulados das teorias críticas e pós-críticas
embasam as construções curriculares.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) As alternativas I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As alternativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As alternativas I, II e III estão corretas.
d) ( ) As alternativas III e IV estão corretas.
38
UNIDADE 1
TÓPICO 3
CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/

SABERES NA ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
1 INTRODUÇÃO
Você já ouviu falar do termo Interdisciplinaridade? Ou já sabe a diferença
que existe entre os termos saber e conhecimento? Se não, esta é a oportunidade.
Tomando por base o histórico da educação, tivemos várias teorias ou tendências
já estudadas que fundamentaram os modelos curriculares existentes.
Nesta perspectiva, a ação humana tende a perpetuar as ações que se mostram

como respostas vitoriosas aos desafios apresentados na educação. Como exemplo
dessa influência no currículo escolar, notamos o ensino baseado em diversos
compartimentos. No caso, disciplinas ou cursos considerados mais importantes,
e a valorização dos profissionais/professores das áreas das exatas, herança do
positivismo no currículo escolar, que considera como verdade absoluta o material
didático oferecido nas escolas ou instituições, em que estes contêm os conteúdos, as
perguntas e as respostas necessárias para o conhecimento integral do aluno.

Veja na imagem do artista Salvador Dali, o currículo disciplinar,
fragmentado em diversas áreas do conhecimento. Ou seja, no currículo escolar os
conhecimentos são divididos de forma arbitrária em pequenas gavetas que não
se comunicam. Assim, reflita sobre a imagem a seguir:
FIGURA 12 – QUADRO DE SALVADOR DALI, REPRESENTANDO O CURRÍCULO

DISCIPLINAR
FONTE: Disponível em: <https://www.dalipaintings.com/images/paintings/the-

anthropomorphic-cabinet.jpg>. Acesso em: 18 maio 2018.
39
Percebemos que a organização do currículo, do ponto de vista de cada

aluno, funciona como um arquivo mental, em que os conhecimentos específicos
de cada disciplina são colocados em cada gaveta que se abre e se fecha no início
e final de cada disciplina.
Nesse sentido, a educação se desenvolveu em parte como um “lócus” no

qual essas informações em torno das relações de disciplinaridade e, em particular,
de diferentes proposições e concepções de interdisciplinaridade, se consolidam
em desafios contemporâneos que clamam por dinâmicas educativas, novas
roupagens que respondam à dinâmica complexa da vida como algo organizativo
e humano (CORDIOLLI, 2002).
Para tanto, Luck (1994, p. 54) comenta que “a superação da fragmentação,

linearidade e artificialização, tanto do processo de produção do conhecimento,
como do ensino, [...] é vista como sendo possível, a partir de uma prática
interdisciplinar”.
Assim, o texto aqui apresentado tem como principal objetivo demonstrar

as relações de disciplinaridade que são organizadas em cinco núcleos distintos,
que destacaremos a seguir: a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade,
a transdisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a polidisciplinaridade
(CORDIOLLI, 2002), bem como, as relações existentes entre o saber e o
conhecimento no processo educacional.
2 CONCEPÇÕES INTERDISCIPLINARES DE CURRÍCULO

O movimento da interdisciplinaridade surgiu na metade dos anos sessenta
na Europa, sendo bem mais intenso na França e na Itália. Até porque nestes países
estavam ocorrendo movimentos estudantis, que reivindicavam um novo estatuto
de universidade e de escola, o que significava romper com uma educação por
etapas, fragmentada em sua essência.
Para Fazenda (2001), a interdisciplinaridade passa a existir como oposição

a todo conhecimento que privilegiava o capitalismo epistemológico de certas
ciências, como oposição à alienação da Academia. No que diz respeito às questões
da cotidianeidade, às organizações curriculares que demonstravam a excessiva
especialização e a toda e qualquer proposta de conhecimento que limitava o olhar
do aluno em uma única direção, a patologia do saber.

Na educação brasileira, o movimento da interdisciplinaridade começa
nos anos 70, mas explode nas décadas de 80 e 90. Conforme Fazenda (2001, p.
18), “a década de 70 [...] poderia ser indicada como a década da estruturação
conceitual básica. Nela a preocupação incidia, fundamentalmente, na explicitação
terminológica”.
40
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/SABERES NA ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
Ainda conforme Fazenda (2001), quando o tema repercutiu na

década de 70, houve, primeiramente, uma preocupação com relação ao termo
interdisciplinaridade. A palavra, além de ser nova, era difícil de ser pronunciada.
A discussão gerou em torno de qual seria a grafia correta. Além de não se chegar
a um consenso de como seria sua tradução, não se chegava também a um acordo
sobre o significado do termo.
Na década de 80, Fazenda (2001) afirmou que ocorreu a elaboração

do tema por alguns estudiosos, sendo elaborado um documento intitulado
“Interdisciplinaridade e ciências humanas”, em 1983. Conforme Fazenda (2001, p.
27-28), “O documento trata dos pontos de encontro e cooperação das disciplinas
que formam as ciências humanas e da influência que umas exercem sobre as
outras [...] nos acrescenta conclusões importantes acerca da natureza e alcance da
interdisciplinaridade”.

Porém, a partir da década de 90, este movimento começou a ficar
contraditório, pois neste cenário criou-se uma verdadeira confusão e muitas
interpretações sobre as relações de disciplinaridade. Assim, conforme Fazenda
(2001, p. 17):
Esse movimento, se quisermos fracioná-lo para fins didáticos, poderia

ser subdividido em três décadas: 1970, 1980 e 1990. Se optarmos por
um recorte epistemológico diríamos, reduzida e simplificadamente,
o seguinte: em 1970, partimos para uma construção epistemológica
da interdisciplinaridade. Em 1980, partimos para a explicitação das
contradições epistemológicas decorrentes dessa construção e, em
1990, estamos tentando construir uma nova epistemologia, a própria
teoria da interdisciplinaridade.
Dessa forma, procurando contribuir neste cenário, a interdisciplinaridade

“deriva da palavra primitiva disciplinar (que diz respeito à disciplina), por
prefixação (Inter – ação recíproca, comum) e sufixação (DADE – qualidade, estado
ou resultado da ação)” (ANDRADE, 2018, s.p.).
A definição do termo é complexa e os educadores precisam ter clareza do

verdadeiro significado do termo e da ação interdisciplinar. Cordiolli (2002, p. 19)
afirma que:
A interdisciplinaridade corresponde à produção ou processo de

relações entre saberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem
as limitações de domínios ou objetos impostos pela especialização das
ciências. A característica básica de uma ação interdisciplinar é a de
pesquisador, estudioso, professor ou aluno que, ao explorar um tema,
recorre a conceitos e instrumentos de outras áreas do conhecimento
ou disciplina.
41
FIGURA 13 – INTERDISCIPLINARIDADE
Interdisciplinaridade
Existe cooperação e diálogo entre as disciplinas
Existe uma ação coordenada
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/7N9hez>. Acesso em: 12 abr. 2018.
Portanto, a interdisciplinaridade acontece quando as metodologias

e conhecimentos de outras disciplinas podem ser utilizados por professores
de diversas áreas do conhecimento. Zabala (1998, p. 143) defende que
“interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que podem
ir desde uma simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos
conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados
da pesquisa”.

Para Japiassu (1976, p. 74), “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das
disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”. Segundo os PCNs
(BRASIL, 2002, p. 88):
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser

objeto de conhecimento, um projeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção. Neste sentido, ela deve partir
da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.
Assim, o professor precisa ter um olhar atento e escolher conteúdos

que irão contribuir na formação crítica e reflexiva do educando. Diante disto,
percebemos que a interdisciplinaridade não é uma justaposição ou articulação
de disciplinas ou conteúdos, mas sim, que o professor utilize os conceitos e os
conteúdos de outras disciplinas para fundamentar a sua.
Cordiolli (2002, p. 19) defende que “o professor que atua em uma

perspectiva interdisciplinar é aquele que domina o conteúdo de sua área e recorre
a outras disciplinas para explorar plenamente os temas de que está tratando”.
Observe o seguinte exemplo apresentado pelo mesmo autor:
42
[...] um professor de Ciências Naturais está tratando da Amazônia. O

texto utilizado afirma “caso o desmatamento da Amazônia continue
neste ritmo, em X anos poderia ocorrer um desmatamento completo
da floresta”. Supomos que o aluno pode tomar esta frase como uma
afirmativa, e, então, o professor de Ciências Naturais pode expor ou
orientar os alunos a compreender o que é um discurso na condicional.
O professor continua sendo de Ciências Naturais, a aula permanece
desta disciplina, mas utilizando instrumento de Língua Portuguesa.
Seguindo pelo mesmo exemplo, o professor e a turma poderiam fazer
incursões pela História (tratando da conquista da Amazônia), pela
Geografia (abordando problemas econômicos e políticos) e assim
por diante. O professor e a disciplina de Ciências Naturais praticam
interdisciplinaridade ao tratar de seu conteúdo, pois superam as
barreiras das disciplinas em direção a outras áreas sempre que sentem
esta necessidade. (CORDIOLLI, 2002, p. 20-21).
Portanto, a interdisciplinaridade, além de ser vista de forma muitas vezes

contraditória, consiste na transferência de metodologias, conteúdos de uma
disciplina para outra, buscando a formação global dos educandos. Nesta nova
prática interdisciplinar percebe-se que, segundo Fazenda (2001, p. 86), “em uma
sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada [...], na outra outorgada
[...], a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a
solidão pela cooperação; a especialização pela generalidade; o grupo homogêneo,
pelo heterogêneo; a reprodução pela produção de conhecimento”.

Porém, de acordo com Gallo (2011, p. 41),
A questão de fundo é: a prática interdisciplinar dá conta de resgatar

essa totalidade? Ou ela consegue apenas colocar remendos nos
retalhos que a disciplinarização criou? Investindo nessa metáfora, a
realidade seria uma imensa peça de tecido, recortada em inúmeros
pedaços pelas tesouras da especialização; a interdisciplinaridade seria
uma “costura” dos retalhos, resultando numa colcha que, no final das
contas, nunca será novamente o mesmo tecido de outrora.
Um dos principais críticos contemporâneos da interdisciplinaridade

é Edgar Morin, com sua teoria da complexidade. Morin denuncia que a
interdisciplinaridade não dá conta de rearticular os saberes fragmentados, que
ela mais confirma as fronteiras entre os saberes do que as faz desaparecer. Para
o pensador francês, é necessário algo mais forte que a interdisciplinaridade, que
ele vê na transdisciplinaridade. Essa sim, teria condições de quebrar as fronteiras
rígidas entre as disciplinas, promovendo uma “religação dos saberes”, rumo a
uma visão da complexidade e da totalidade do mundo.
43
DICAS
Para ampliar os seus conhecimentos acerca deste conteúdo, é importante

fazer a leitura do livro Didática e Interdisciplinaridade, organizado por Ivani Catarina Arantes
Fazenda, pois as informações contidas neste serão de extrema relevância para a sua prática
pedagógica. Para efeitos de consulta a referência completa: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes
(Org). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998.
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre a palavra interdisciplinaridade e descreva a característica básica

da ação interdisciplinar do professor.
3 CONCEPÇÕES MULTIDISCIPLINARES DE CURRÍCULO

Conforme Japiassu (1976), a multidisciplinaridade seria o primeiro nível
de integração entre as disciplinas. Embora neste nível possa haver um trabalho
em torno de um tema comum, este é ainda muito fragmentado e individual, não
havendo nem relação, nem cooperação entre as disciplinas envolvidas, apenas
uma discussão em torno de um tema comum a todas elas.
FIGURA 14 - MULTIDISCIPLINARIDADE
Multidisciplinaridade
Existe uma temática comum
Não existe relação nem cooperação entre disciplinas
FONTE: <http://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/multi-1.jpg>.
Acesso em:12 abr. 2018.
Na multidisciplinaridade, as disciplinas se mantêm fixas. Elas acontecem

quando escolhemos um único tema ou problemática para ser trabalhada em
várias disciplinas, sem a preocupação de interligá-las. Parafraseando Santomé
(1998), a multidisciplinaridade tem demonstrado que os alunos não transferem o
que aprendem de uma disciplina para a outra e nem utilizam os conhecimentos
em situações reais.
44
Ainda conforme Zabala (1998, p. 143), “é a organização dos conteúdos

mais tradicionais [...], apresentados por matérias independentes umas das outras.
O conjunto de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente, sem que
apareçam explicitamente as relações que podem existir entre elas”.
4 CONCEPÇÕES TRANSDISCIPLINARES DE CURRÍCULO

A transdisciplinaridade estabelece uma abordagem mais complexa,
em que a divisão por disciplinas deixa de existir, promovendo as relações que
devem existir entre as disciplinas. A palavra transdisciplinaridade foi usada pela
primeira vez por Jean Piaget na década de 1970.
É a etapa superior de integração. Trata-se da construção de um sistema total,

sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistema e
estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas probabilísticos,
e que una estas diversas probabilidades por meio de transformações reguladas e
definidas (PIAGET,1972 apud SANTOMÉ, 1998, p. 70).

Ou ainda segundo Nicolescu (1999, p. 53), “[...] o prefixo ‘trans’ indica
[...] aquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente [...]”.
FIGURA 15 – TRANSDISCIPLINARIDADE
Transdisciplinaridade
Cooperação entre todas as disciplinas e interdisciplinas
FONTE: http://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/trans.jpg. Acesso em: 12

abr. 2018.
45
A transdisciplinaridade promove diferentes interconexões, atividades

colaborativas. Na prática educacional, esta relação estaria nos diálogos articulados
entre disciplinas e professores para a formação integral do educando.
Como se pode perceber, a transdisciplinaridade “[...] é o grau máximo de

relações entre as disciplinas” (ZABALA, 1998, p. 144). Parafraseando o Artigo 11
da Carta da Transdisciplinaridade, precisamos de uma educação autêntica que
não privilegie o conhecimento abstrato. E sim, deve-se ensinar a contextualizar,
concretizar e globalizar o conhecimento.
AUTOATIVIDADE
A transdisciplinaridade é um sistema que “favorece uma unidade

interpretativa, com o objetivo de constituir uma ciência que explique a
realidade sem parcelamento” (ZABALA, 1998, p. 144). Partindo desse
pressuposto, descreva o seu entendimento sobre a importância de um
currículo transdisciplinar.
DICAS
Fique sabendo que no ano de 1994 foi realizado o 1° Congresso Mundial

de Transdisciplinaridade em Portugal. Neste evento, foi elaborada e adotada a Carta
da Transdisciplinaridade. Para saber mais sobre as ações transdisciplinares no mundo,
acesse: <http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/Arquivo_14_Carta_Transdisciplinaridade_I_
CONGRESMUNDIAL.pdf>.
5 CONCEPÇÕES PLURIDISCIPLINARIDADES DE CURRÍCULO

Quando nos referimos ao termo “Pluridisciplinaridade”, estamos dando o
conceito das relações significativas entre as diferentes disciplinas existentes, que
poderiam ser utilizadas como referenciais na elaboração de mapas de saberes
diferentes na composição de temas diversos.
O que dificilmente acontece nas escolas tradicionais, onde o excesso

de formalidade reduz a expansão do conhecimento, restando apenas a
pluridisciplinaridade de conteúdos avaliados tecnicamente através dos órgãos
oficiais controladores do saber, como é o caso do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) e do ENC (Exame Nacional de Cursos) e outros meios que aparentemente
medem o nível de aprendizado e ensino, dentro do processo de relacionamento
educacional entre corpo docente, discente e instituição de ensino, o que continua
sendo um ensino tecnicista e sistematizado, com regras e normas inflexíveis.
46
6 CONCEPÇÕES POLIDISCIPLINARIDADES DE CURRÍCULO

A polidisciplinaridade, diferentemente da pluridisciplinaridade, trata-
se dos métodos ou meios utilizados na produção dos saberes, da qualidade
da pesquisa, da dimensão ética utilizada na produção e na socialização desses
conhecimentos, principalmente no que diz respeito às atividades relacionadas
com o planejamento e avaliações e repasse desses conhecimentos no contexto
social.
7 CURRÍCULO: O SABER E O CONHECIMENTO

Os termos saber e conhecimento têm sido usados como sinônimos. No
entanto, temos que saber diferenciar saber do conhecimento, “pois, não basta
saber, é preciso saber fazer”, assim, o saber fazer é a síntese do conhecimento.
Portanto, podemos afirmar que o conhecimento sobre determinada

coisa, fato ou situação é uma junção de dados ou fragmentos de elementos, que
unidos em uma relação lógica e formas apropriadas, irão se transformar em
uma informação precisa, como é o caso da própria história da educação e sua
evolução através dos tempos, bem como, o conhecimento sobre os resultados
desta evolução e suas implicações no cotidiano do ser humano.
FIGURA 16 – PERSPECTIVAS DA REALIDADE ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://franciscosophos.blogspot.com.br/2012/02/

escola-tradicional-x-escola-nova.html>. Acesso em: 12 abr. 2018.
47
Já o conceito de saber pode ou não estar ligado a um fato, a uma realidade

existente ou que de fato existiu. A respeito dessa temática, Nicolescu (1999, p.
144-148) apresenta o seguinte:
Aprender a conhecer significa, antes de mais nada, a aprendizagem

dos métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório
e a ter assim um acesso inteligente aos saberes de nossa época. Neste
contexto, o espírito científico, uma das maiores aquisições da aventura
humana, é indispensável. A iniciação precoce à ciência é salutar, pois
ela dá acesso, desde o início da vida humana, à inesgotável riqueza do
espírito científico, baseado no questionamento, na recusa de qualquer
resposta pré-fabricada e de toda certeza em contradição com os fatos.
No entanto, espírito científico não quer dizer de modo algum aumento
desmedido do ensino de matérias científicas e construção de um
mundo inteiro baseado na abstração e na formalização. Tal excesso,
infelizmente comum, só poderia conduzir àquilo que é o exato
oposto do espírito científico: as respostas prontas de outrora seriam
substituídas por outras respostas prontas (desta vez com uma espécie
de brilho ‘científico’) e, no fim das contas, um dogmatismo seria
substituído por outro. Não é assimilação de uma enorme massa de
conhecimentos científicos que possibilita o acesso ao espírito científico,
mas a qualidade do que é ensinado. E ‘qualidade’ aqui quer dizer fazer
com que a criança, o adolescente ou o adulto penetrem no coração
do procedimento científico, que é o questionamento permanente em
relação à resistência dos fatos, das imagens, das representações, das
formalizações.
Aprender a conhecer também significa ser capaz de estabelecer pontes
- entre os diferentes saberes; entre estes saberes e seus significados
para nossa vida cotidiana; entre estes saberes e significados e nossas
capacidades interiores [...].
Aprender a fazer significa, sem dúvida, a aquisição de uma profissão
e dos conhecimentos e práticas que lhe estão associados. A aquisição
de uma profissão passa necessariamente por uma especialização. Não
se pode fazer uma operação de coração aberto se não se aprendeu
cirurgia; não se pode resolver uma equação de terceiro grau se não se
aprendeu matemática; não se pode ser diretor de teatro sem conhecer
as técnicas teatrais.
[...]
Aprender a viver em conjunto significa, é claro, antes de mais
nada, o respeito pelas normas que regem as relações entre os seres
que compõem uma coletividade. Todavia, estas normas devem ser
realmente compreendidas, admitidas interiormente por cada ser, e
não sentidas como pressões externas.
[...]
Aprender a ser parece, a princípio, um enigma insondável. Sabemos
existir, mas como aprender a ser? Podemos começar aprendendo
o que a palavra ‘existir’ quer dizer, para nós: descobrir nossos
condicionamentos, descobrir a harmonia ou a desarmonia entre
nossa vida individual e nossa vida social, [...]. ‘Aprender a ser’ é um
aprendizado permanente no qual o educador informa o educando
tanto quanto o educando informa o educador.
48
FIGURA 17 – MOVIMENTO DA APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/JxvEB6>. Acesso em: 12 abr. 2018.
O saber significa fragmentos ou dados que precisam ser analisados em seus

mínimos detalhes, bem como, as suas características históricas e sua veracidade.
Só assim, poderemos ter uma informação e não apenas simples saberes, que pela
sua falta de conectividade com a realidade existente não podem ser incorporados
ao conhecimento, permanecendo apenas como um saber, com pouca ou nenhuma
serventia educacional ou cultural.
De acordo com Cordiolli (2002, p. 16):
O conhecimento corresponde, então, as diferentes articulações dos

saberes pelos indivíduos ou mesmo coletivos. Assim, duas pessoas,
que têm acesso aos mesmos dados, informações e saberes, configuram
de forma diferente constituindo conhecimentos distintos, devido
às suas experiências, inflexões ideológicas etc. O conhecimento é,
portanto, o processo de dotar de significados os dados, informações
e saberes. Também é importante tomar o conhecimento como um
processo que transcende a lógica básica, cujo sentido não se dá apenas
por um conjunto de elementos organizadores do processo cognitivo,
mas está associado tanto ao contexto social quanto à experienciação
afetiva e emocional do indivíduo que o conhece.
E como a escola lida com isto? A escola seleciona parte destes saberes
e os organiza em/e por intermédio de suas propostas curriculares.
Dos saberes disponíveis, a escola seleciona uma parte daquilo
que a sociedade sanciona. Ou seja, dos saberes que a sociedade
reconhecer como importantes para as novas gerações de crianças ou
de profissionais, a escola seleciona uma parte. A escola não trata de
saberes condenados, não sabe de instituições oficiais que ensinam
atos de terrorismo, por exemplo, embora, em uma situação de grave
conflito social, seja possível que escolas incorporem estes saberes às
propostas pedagógicas. O racismo e a discriminação, oficialmente
considerados crimes em nosso país, viraram tema escolar em algumas
sociedades que os aceitavam e, em alguns casos, até os incentivavam.
O professor tem como “matéria-prima” saberes da sociedade que
podem ser selecionados e sistematizados na forma de saberes escolares.
Os saberes escolares são, portanto, resultantes da apropriação
pedagógica dos saberes da sociedade pelas escolas, pelos professores
e pelos materiais didáticos.
49
Assim, podemos, também, citar Paulo Freire, que escreveu sobre as práticas
curriculares, tendo como principal preocupação a relação entre os professores e
os alunos e como objetivo de ligação o acesso e a conquista do conhecimento, o
qual deve ser embasado pelo ensino e pela aprendizagem.
Segundo Paulo Freire, citado por Scocuglia (2011, p. 104), “O homem é

um ser de relações que estando no mundo é capaz de ir além, de projetar-se, de
discernir, de conhecer [...] e de perceber a dimensão temporal da existência como
ser histórico e criador de cultura”. O que significa que não existe conhecimento
sem as experiências da vida cotidiana, dos aspectos que envolvem o mundo. Que a
princípio são gerados e interpretados pelo senso comum, com o envolvimento em
massa, tendo como articuladores do processo todos aqueles que de uma maneira
ou de outra fazem parte da vida em comum, seja ele padre, juiz ou advogado.
Isso é o que deveria ser, ao invés do conhecimento cientificado e teoricamente
elaborado, prevalecendo apenas alguns poucos, incluindo-se alguns segmentos
privilegiados da sociedade, o que:
Certamente, ao prevalecerem esses direitos, a construção curricular

poderia ter outros rumos e seria repensada a partir dos interesses, dos
valores, da cultura e do conhecimento dos sujeitos fundamentais dos
processos educativos, ou seja, educandos e educadores, coordenadores,
diretores, pais, enfim, da comunidade educativa (escolar ou não).
Refletir sobre as questões da construção e da apropriação reflexiva
do conhecimento pelas camadas populares e de seus educadores
nos remete a uma tentativa de reinvenção curricular que teria como
lastro a permeabilidade, a complementaridade e a complexidade
(Morin, 2000) dos saberes populares (ou do senso comum) com os
saberes elaborados em seus vários níveis, modalidades e práticas.
Sem esquecer que a reinvenção curricular deve ser permeada pelos
direitos ao conhecimento possuídos pelas camadas populares da
nossa sociedade (SCOCUGLIA, 2011, p. 105).
Ao considerar os saberes populares é possível perceber que é uma fonte de

conhecimentos práticos. O currículo escolar precisa preocupar-se com os saberes
presentes no contexto em que a escola está inserida. Nesse sentido, a partir de
uma atitude reflexiva é possível conceber um currículo tendo como ponto de
partida os saberes populares, pois o conhecimento dos diversos saberes gera
novos conhecimentos, que, por sua vez, gerarão novos saberes em uma relação
dialética. Considerando estes aspectos que permeiam o processo educacional
será possível gerar novos conhecimentos.
Sabemos que na organização do currículo muitas coisas estão

envolvidas, como foi visto no desenvolvimento deste trabalho. Ao
pensarmos no currículo para surdos, não devemos esquecer-nos
de como a educação de surdos foi se desenvolvendo no decorrer
dos tempos. É importante que tenhamos em mente que o surdo é
diferente e tem suas potencialidades e que o currículo deve levar isso
em consideração. Não podemos mais aceitar um ensino simplista,
desmotivador. Precisamos nos questionar constantemente em como
proporcionar condições concretas de aprendizagem, refletir sobre
a nossa prática docente e avançar criticamente de forma que não
venhamos a cair no erro de fazermos com que nossos alunos saiam da
50
escola com dificuldades de entenderem o mundo à sua volta. Devemos

buscar estratégias para o desenvolvimento de um currículo autônomo
do modelo ouvinte e que parta das vivências, reflexões, expectativas
de professores, alunos e familiares. O domínio da língua portuguesa,
facilitadora para o acesso à leitura e à produção escrita é um grande
desafio a ser vencido e deve ser priorizado no currículo.
É importante que nós, professores, sejamos reflexivos em relação à
nossa prática docente e estejamos abertos ao aprendizado, sabendo-
se que não existem respostas conclusivas, mas que devemos
constantemente avaliar e autoavaliar nosso trabalho em sala de aula,
abrindo mão muitas vezes de conceitos preestabelecidos. A prioridade
será sempre o aprendizado de nossos alunos para que realmente se
possa atender suas necessidades e expectativas (PLINSKI, 2011, s.p.).
Uma das funções da educação é preparar o educando para reconhecer as

diversas sensações e percebê-las de maneiras diferentes. Temos que entender que
o conhecimento se dá através da percepção que, por meio de nossa capacidade de
diferenciar as coisas, transformamos este conhecimento em saber. A percepção é
o resultado da soma de muitas sensações que temos em relação às coisas.
De acordo com Tomelin e Tomelin (2007, p. 13), “O termo sensação pode

ser compreendido como a capacidade de captar, mediante os sentidos, a realidade
que nos cerca”. Do conhecimento gerado a partir da percepção surge o saber, que
é o conjunto de informações obtidas no processo de interpretar e dar sentido a
cada sensação experimentada.
A maneira como cada indivíduo processa as informações obtidas através

das sensações é que refletirá no conhecimento específico que cada sujeito tem em
relação ao objeto conhecido. Nesse sentido, é importante salientar que o saber
que as pessoas possuem das coisas pode ser diferenciado, pois está relacionado à
maneira como cada um percebe a realidade ou até mesmo a sua realidade.
A questão fundamental de tudo isso é: como se forma o conhecimento? O

conhecimento se forma:
Por um processo de combinação e associação dos dados da experiência.

Por meio das sensações, recebemos as impressões das coisas externas;
essas impressões formam o que Locke chama de ideia simples. Por sua
vez, nas percepções, essas impressões ou ideias simples se associam
por semelhanças e diferenças, formando ideias complexas e compostas
(CHAUÍ, 2010, p. 1680).
Observe que a experiência é um fator importante na formação do

conhecimento, e a experiência não deve ser relegada a segundo plano, como se
fosse apenas um coadjuvante, pelo contrário, a experiência possibilita a criação
dos significados que os saberes têm para cada sujeito.
O saber é a soma de conhecimentos adquiridos, pois “existem vários

saberes que possibilitam ao homem diferentes formas de conhecer e explicar a
realidade. Dependendo do saber utilizado, a verdade sobre as coisas pode se
apresentar de diferentes maneiras” (TOMELIN; TOMELIN, 2007, p. 79).
51
Os novos conhecimentos são construídos a partir dos saberes já

instituídos. A pesquisa é a ferramenta que possibilita conhecer a origem dos
saberes e problematizá-los, a fim de buscar as respostas para as mais diferentes
indagações humanas. Por este motivo, torna-se necessário um currículo cujos
saberes sejam significativos para o aprendiz, pois, do contrário, a insignificância
dos conteúdos pode gerar desinteresse por parte daqueles que deveriam ser os
maiores interessados em conhecer e construir novos saberes.
FIGURA 18 – MOVIMENTO CÍCLICO DA APRENDIZAGEM (CICLO

GNOSIOLÓGICO)
Pergunta
Resposta
Reflexão Brincadeira
Interação
Ação
Pergunta
Resposta
Reflexão
Ação
Pergunta
pergunta-ação-reflexão-resposta
Adptado de Paulo Freire
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/RZ6PHW>. Acesso em: 12 abr.

2018.
DICAS
Fica a dica de um vídeo que emociona pela transparência em retratar questões

que devem existir de amorosidade e respeito entre o docente e o discente, entre o ensinar e
o aprender. Vale a pena assistir. Acesse: <https://goo.gl/cRFxQ7>.
52
Neste sentido, a escola sendo o lugar de difusão do conhecimento, de

saberes científicos, só cumprirá o seu papel na sociedade se conseguir articular
esses saberes aos problemas presentes na modernidade. Assim, o conhecimento
é um processo dinâmico, infinito, um movimento dialético, exclusivo da espécie
humana. Recorrendo a Montysuma (2005, p. 22):
O papel da escola é, portanto, assegurar às novas gerações não apenas

o domínio dos saberes historicamente construídos, mas garantir-lhes
a capacidade para manuseá-los e autonomia para decidir em que
circunstâncias sociais são ou não úteis, além de preparar nossos jovens
para prosseguir os estudos em outros níveis.
As reflexões sobre os problemas locais e globais que nossos alunos
vivenciam devem ser o ponto de partida e de chegada para a tomada
de decisão sobre o que é importante que nossos alunos aprendam na
etapa final da educação básica.
Isso porque todo debate de currículo implica tomadas de decisões,
uma vez que, no atual nível de acúmulo da ciência, não cabe mais a
proposta de um ensino enciclopédico, que proponha que os alunos
aprendam tudo o que foi sistematizado pela humanidade como
ciência. Não haveria tempo nem espaço para tal proposta.
A construção do currículo pressupõe, portanto, priorizações,
considerando o que é básico para a vida. Ao enfatizar determinados
conhecimentos, possibilita-se aprender outros conhecimentos e quais
os métodos de investigação próprios de cada campo da ciência, o que
assegurará aos alunos poder continuar aprendendo.
53
RESUMO DO TÓPICO 3
Nesta unidade, você aprendeu que:
• Na educação brasileira, o movimento da interdisciplinaridade começou nos

anos 1970, mas explode nas décadas de 1980 e 1990.
• Na década de 1970 houve, primeiramente, uma preocupação com relação

ao termo interdisciplinaridade. Na década de 1980, foi a elaboração do
tema por alguns estudiosos, sendo elaborado um documento intitulado
Interdisciplinaridade e ciências humanas. Na década de 1990, este movimento
começou a ficar contraditório, pois neste cenário criou-se uma verdadeira
confusão e muitas interpretações sobre as relações de disciplinaridade.
• A interdisciplinaridade acontece quando as metodologias e conhecimentos de

outras disciplinas podem ser utilizados por professores de diversas áreas do
conhecimento.
• O professor que atua numa perspectiva interdisciplinar é aquele que domina o

conteúdo de sua área e recorre a outras disciplinas para explorar plenamente
os temas de que está tratando.
• Na multidisciplinaridade, as disciplinas se mantêm fixas, ela acontece quando

escolhemos um único tema ou problemática para ser trabalhada em várias
disciplinas, sem a preocupação de interligá-las.
• A transdisciplinaridade promove diferentes interconexões, atividades

colaborativas. Na prática educacional, esta relação estaria nos diálogos
articulados entre disciplinas e professores para a formação integral do
educando.
• Pluridisciplinaridade são as relações significativas entre as diferentes disciplinas

existentes.
• Polidisciplinaridade, diferentemente da Pluridisciplinaridade, trata-se dos

métodos, ou meios utilizados na produção dos saberes.
• Conhecimento é uma junção de dados ou fragmentos de elementos, que

unidos em uma relação lógica e formas apropriadas irão se transformar em
uma informação precisa, como é o caso da própria história da educação e sua
evolução através dos tempos.
• Saber pode ou não estar ligado a um fato, a uma realidade existente ou que de
fato existiu. O saber é a soma de conhecimentos adquiridos.
54
AUTOATIVIDADE
1 Defina, com suas palavras, o que é disciplinaridade, interdisciplinaridade,

multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
2 Assinale a alternativa correta em relação à construção do conhecimento.
I- A construção do conhecimento é um processo dialético, relacionado às

necessidades humanas e ao trabalho.
II- A ação dos homens na transformação da natureza gera o conhecimento.
III- A relação dialética entre as novas necessidades que surgem e o trabalho
aperfeiçoado produz novos conhecimentos.
IV- A construção do conhecimento implica, necessariamente, a interação com
os outros e com o mundo.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) Somente II e III estão corretas.
b) Somente I, III e IV estão corretas.
c) Somente I, II e IV estão corretas.
d) Todas estão corretas.
3 Percebemos o quanto é importante dar um caráter científico ao currículo, mas

também percebemos o quanto é importante preparar os nossos jovens para
transformar o mundo atual, marcado pelas diferenças culturais e sociais.
Neste sentido, descreva de que maneira este currículo poderia acontecer em
nossas escolas.
55
56
UNIDADE 2
DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender o conceito de didática no decorrer da história;
• analisar os conceitos de didática sob a perspectiva de diferentes teorias;
• refletir sobre a importância da didática na educação;
• entender a relação entre currículo, didática e o processo avaliativo.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A DIDÁTICA NO DECORRER DA HISTÓRIA
TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA
TÓPICO 3 – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
57
58
UNIDADE 2
TÓPICO 1
A DIDÁTICA NO DECORRER DA HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, sabe-se que currículo e didática são conceitos que
caminham juntos no contexto educacional. A fim de que você os assimile e os
diferencie com mais facilidade, apresentamos unidades dedicadas especialmente
para cada um deles. Na Unidade 2, analisaremos com mais profundidade o
conceito de didática, abordando os seus diferentes conceitos ao longo da história,
as diferentes concepções acerca da didática e a sua relação direta com a avaliação
escolar.
Incentivamos você a ir além do disposto e proposto neste livro. Participe

de forma ativa do seu processo ensino-aprendizagem. Busque, incessantemente,
ampliar seus conhecimentos. Saiba que esta fundamentação teórica fará toda a
diferença em suas práxis pedagógica. Bons estudos!
2 DIDÁTICA: HISTÓRIA, CONCEITO E IMPLICAÇÕES

Quando nos dedicamos a estudar um assunto, é de fundamental
importância conhecer, principalmente, o contexto histórico. Desta forma, estudar
os recortes históricos acerca da didática nos possibilita conhecer o ponto de
partida e o panorama atual, compreendendo com maior clareza o percurso
percorrido. Assim, identificamos em que aspectos ainda precisamos evoluir. Por
isso, inicialmente, realizaremos uma viagem ao longo da história, percebendo de
que forma a didática evoluiu. Posteriormente, conceituaremos o termo didática e
analisaremos de que forma ela implica e influencia a educação.
2.1 A HISTÓRIA EVOLUTIVA DA DIDÁTICA

O estudo da didática nos remete, obrigatoriamente, a algumas
personalidades que foram as peças-chave na evolução deste conceito tão relevante.
Destacaremos, a partir de agora, algumas delas.
Sócrates é uma figura célebre no contexto educacional, ele construiu um

método chamado de ironia. Este método perpassava dois momentos: a refutação
e a maiêutica. Haydt (2006) explica que primeiramente, na refutação, o aluno
recebia objeções e tentava responder aos questionamentos de Sócrates até haver
59
UNIDADE 2 | DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO
a contradição. Em um segundo momento, Sócrates passa do conhecido para o

desconhecido, do fácil para o difícil, com a utilização de perguntas conduzindo o
outro à reflexão, à descoberta e formulação pessoal de respostas.
Uma das mais famosas frases de Sócrates é “Só sei que nada sei”, a
qual indica que a sabedoria está ligada de forma direta à busca constante de
conhecimento.
Sócrates criou um método de investigação do conhecimento através da

maiêutica, “técnica de trazer a luz”, no qual, por meio de sucessivas questões, se
chegava à verdade. Esse caminho usado por Sócrates era um verdadeiro “parto”,
no qual ele induzia os seus discípulos a praticarem, mentalmente, a busca da
verdade última. O princípio da filosofia de Sócrates estava na frase “conhece-te
a ti mesmo”. Antes de lançar-se em busca de qualquer verdade, o homem deve
antes analisar-se e reconhecer sua própria ignorância. Disponível em: <http://
pgl.gal/socrates-metodo-da-maieutica-ironia/>. Acesso em: 11 maio 2018.

O conceito de didática nasce junto com a Pedagogia Moderna, no século
XVII, com a publicação da Didática Magna, em 1632, de João Amós Comenius
(1592-1670), comumente conhecido somente por Comenius. Esta publicação é um
divisor de águas na educação e sua influência nas instituições escolares ocorre até
hoje.
FIGURA 1 – COMENIUS E A DIDÁTICA MAGNA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/xjvQbo>. Acesso em:

23 abr. 2018.
Comenius demonstrou um espírito bastante inovador para a época em

que viveu, pois segundo Luzuriaga (1985), ele já defendia uma educação para
todos – meninos e meninas, qualquer que fosse sua classe social. “Ensinar tudo a
todos” (COMENIUS, 2001, p. 11) – este era o seu lema.
Na Didática Magna, Comenius aborda o objetivo da didática em si, que

é “[...] investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem
menos e os alunos aprendam mais [...]” (COMENIUS, 2001, p. 12)
60
TÓPICO 1 | A DIDÁTICA NO DECORRER DA HISTÓRIA
Antes de Comenius, a pedagogia estava na área do improviso e a educação

era elitizada (destinada somente aos ricos). Comenius escreveu a Didática Magna
e iniciou a pedagogia moderna. Depois da Didática Magna de Comenius, os
grupos menos favorecidos (pobres, mulheres e negros) começaram a ganhar vez
e voz no contexto educacional.
Perlin e Rezende (2011, p. 9) afirmam que:
Se não fosse o surgimento da Didática Magna, seria obscura a

nossa educação e também não seríamos o que somos se não fosse
a sistematização de ensino com a concepção desta Didática Magna,
que é um marco importante para aqueles tempos remotos quanto nas
mudanças de pensares, no concebimento do conhecimento e na forma
de transmissão deste conhecimento.
Percebemos que a publicação de Comenius, Didática Magna, sistematiza

ou, pelo menos, inicia a sistematização da Pedagogia e da Didática. Segundo Perlin
e Rezende (2011), Comenius sistematizou o ensino e suas práticas educativas
criticando o processo de aprendizagem das crianças naquela época. Sim, nesta
época, as crianças eram tidas como adultos em miniatura, tinham que aprender
como os adultos. A ideia principal da obra de Comenius é ensinar tudo a todos,
incluindo mulheres e deficientes – que era bastante inovadora para o contexto
histórico-filosófico da época em questão.
Conforme Perlin e Rezende (2011), Comenius ainda defende a importância

da relação escola-família, sem uma interferir na outra.
Dando continuidade ao processo evolutivo da terminologia Didática,

podemos citar um notável filósofo chamado Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Entre suas principais obras, podemos destacar Emílio, ou Da Educação e Do Contrato
Social. Santana (2016) explica que Rousseau defendia o ser humano como sendo
naturalmente bom. Suas ideias estavam focadas, principalmente, na liberdade e
na sociedade.
61
FIGURA 2 – JEAN-JACQUES ROUSSEAU
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Gwofcq>. Acesso em: 23

abr. 2018.
Martins (2009) explana que as ideias de Rousseau serviram de base para

a renovação ideológica que resultou na Revolução Francesa, com influências
consideráveis no mundo ocidental.
DICAS
Para saber mais sobre este filósofo, acesse o portal da nova escola: <https://
novaescola.org.br/conteudo/458/filosofo-liberdade-como-valor-supremo>.
Johann Heinrich Pestalozzi preocupa-se, principalmente, com a formação

do homem integral. Para ele, o mais importante era “ [...] o desenvolvimento
humano das habilidades e dos valores [...]” (CARVALHO, 2011, p. 1). Ele
acreditava que este processo ocorria de forma natural.
62
FIGURA 3 – JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/zmcgBe>. Acesso em:

23 abr. 2018.
Martins (2009) afirma que Pestalozzi considerava que o ser humano nasce
bom, mas a sua formação é o resultado do ambiente em que vive.
Haydt (2001) disserta que para Pestalozzi, a sociedade seria transformada

através da educação com o propósito de desenvolver o homem de forma natural.
Na proposta de Pestalozzi, não há preocupação excessiva com regras.

Pestalozzi se inspirava em Rousseau e, segundo Carvalho (2011), defendia uma
educação de qualidade para o povo em uma época em que ela era privilégio de
um grupo minoritário. Carvalho (2011) ainda disserta que para Pestalozzi é de
primordial importância que o professor respeite os estágios de desenvolvimento
da criança. Pestalozzi inspirou várias personalidades, conforme veremos a seguir.
John Frederick Herbart (1776-1841), inspirado por Pestalozzi, objetivava

uma formação moral, por isso buscou assimilar de forma mais científica os
aspectos basilares no que tange à unidade do desenvolvimento e da vida mental.
Herbart formulou a teoria do interesse. Haydt (2006) explica que para Herbart, o
interesse é uma forma de prender a atenção do aluno durante a aula, favorecendo
assim a assimilação de novos conceitos e ideias.
63
FIGURA 4 – JOHN FREDERICK HERBART
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/WGHn3L>. Acesso em:

23 abr. 2018.
Herbart também elaborou um método instrucional, composto por cinco

passos, apresentados no quadro a seguir.
QUADRO 1 – CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART
Ao professor cabe instigar seu aluno pelo que ele

PREPARAÇÃO sabe e assim conseguir abrir novas possibilidades na
obtenção de novos conteúdos.
Com a estimulação do aluno junto ao que ele sabe, o
APRESENTAÇÃO
professor apresenta novo conteúdo que tenha ligação
com o que já foi obtido pelo estudante.
ASSOCIAÇÃO O aluno realiza, neste momento, uma junção do que já
sabia com o novo conteúdo.
O aluno, ao assimilar o conteúdo, realiza uma ligação
SISTEMATIZAÇÃO
do que já sabe com o novo e assim constrói novos
conhecimentos.
Com o aluno são realizadas avaliações através
APLICAÇÃO
de provas que determinam se ele adquiriu novos
conhecimentos.
FONTE: Barbosa, Bublitz e Baruffi (2016, p. 51)
Friederich Froebel (1782-1852) dava atenção especial à criança e sua

infância, os jogos e brincadeiras. Segundo Luzuriaga (1985, p. 201), Froebel
acreditava que “os primeiros anos de vida são os decisivos no desenvolvimento
mental do homem”. Por isso, ele é considerado o pai do jardim de infância.
64
FIGURA 5 – FRIEDERICH FROEBEL
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/6qXHPL>. Acesso em: 23 abr.

2018.
Martins (2009) ainda destaca John Dewey (1859-1952), que se posiciona

de forma firme e contrária ao ensino tradicional e sua passividade. Para ele, a
concepção de vida e de educação é guiada pelas necessidades sociais. “É dele a
fórmula: vida humana = vida social = cooperação” (MARTINS, 2009, p. 9).
FIGURA 6 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/QrwLSC>. Acesso em: 23

abr. 2018.
65
Mais tarde, John Dewey influencia o movimento Escola Nova, que se

opunha de forma ferrenha ao ensino tradicional.
Muitos nomes ainda poderiam ser aqui destacados, mas esperamos que o
breve estudo de tais personalidades no contexto educacional aguçe sua curiosidade
a ponto de motivá-lo a pesquisar mais e aprofundar seus conhecimentos. Desafie-
se!
2.2 A DIDÁTICA NO BRASIL

A chegada dos jesuítas, em 1549, dá início àeducação formal no Brasil. A
influência deste grupo perdurou até 1759. O objetivo educacional até então era
catequizar e aculturar os negros e índios.
Logo após este período, a Pedagogia Tradicional Leiga entra em vigor.

Herbart, mencionado anteriormente, é adepto desta pedagogia. Para Veiga (1989,
p. 11), o conceito de didática na Pedagogia Tradicional “[...] é entendido como
um conjunto de regras que visa assegurar aos futuros professores as orientações
necessárias ao trabalho docente”. Nesta concepção, teoria e prática encontram-se
em campos opostos.
Em 1932, o movimento escolanovista, com o lançamento do Manifesto

dos Pioneiros da Escola Nova, se contrapõe à Pedagogia Tradicional. Martins
(2009, p. 11) explica que este movimento favorece os “[...] aspectos técnico-
práticos do processo ensino-aprendizagem”. Devido à Pedagogia Tecnicista, a
Escola Nova começa a perder forças a partir de 1960. A educação em si estava
descontextualizada, dissociada da realidade. O conceito de didática a partir daí
passa a se relacionar diretamente como a “[...] eficiência e a eficácia do processo
de ensino-aprendizagem (sic)” (MARTINS, 2009, p. 12).
Neste tópico, recorremos ao quadro montado pela professora Marluce

Jacques de Albuquerque (2002). Nele, conseguimos visualizar, com riqueza de
detalhes, o processo histórico da didática em nosso país.
66
QUADRO 2 – FATOS HISTÓRICOS DA DIDÁTICA NO BRASIL
PERÍODO FATO
A influência maior fica a cargo dos padres jesuítas
que chegam ao Brasil em 1549, trazendo em sua
bagagem a preocupação em catequizar os índios e
negros. Para os colonizadores foi vista como uma
BRASIL-COLÔNIA educação coerente a eles. É adotado o famoso
plano educacional: Ratio Studiorum. O método de
instrução era baseado na memorização. Foram
criados colégios e seminários.
A Igreja continua a controlar as instituições de
ensino. A economia continuava agroexportadora.
Inicia-se a troca da força de trabalho escravo pela
chegada dos imigrantes. Na fase republicana,
IMPÉRIO E PRIMEIRA com a Constituição de 1891, o ensino secundário
REPÚBLICA fica sob responsabilidade da União, e o ensino
primário e a formação do magistério primário ficam
sob responsabilidade dos estados. São Paulo é o
primeiro estado a se organizar com o ensino e passa
a ter fortes influências da pedagogia de Herbart.
Na década de 1920, inicia no Brasil o movimento
da Escola Nova, tendo como precursores: Lourenço
Filho, Anísio Teixeira, dentre outros. “A Didática,
DIDÁTICA APÓS A 1ª GUERRA por sua vez, era compreendida como um conjunto
MUNDIAL de regras, com o objetivo de assegurar aos futuros
docentes as orientações necessárias ao seu trabalho,
separando, todavia, a teoria da prática” (p. 47).
Na década de 1930, foi criado o Ministério da
Educação e Saúde Pública. Em 1932, foi lançado o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em defesa
de uma educação gratuita e pública. Na Constituição
de 1934 foi elaborado um Plano Nacional de
Educação que “supervisionasse e coordenasse as
NOVA FASE DA EDUCAÇÃO E atividades de ensino em todos os níveis” (p. 48).
A CONSTRUÇÃO DA Criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos
CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA Pedagógicos), que foi coordenado por muitos
anos pelo educador Anísio Teixeira. A Didática foi
instituída como curso e disciplina.
Na década de 1960 surge o método de Paulo Freire,
no qual as experiências da alfabetização com adultos
são introduzidas, mas acaba sendo destruída pelo
golpe militar.
67
Após o golpe de 1964, a educação passa para as

mãos da Segurança Nacional. Entre os anos 1960
e 1968, inicia a crise da Pedagogia Nova. O novo
comando do país passa a utilizar-se da Pedagogia
Tecnicista. A Didática passou a ser compreendida
como “estratégia para o alcance dos produtos do
A DIDÁTICA E O GOLPE progresso de ensino-aprendizagem. O educador
MILITAR e o educando deixam de ser o centro do ensino,
lugar que passa a ser ocupado pelas técnicas” (2002,
p. 52). Nesta forma, o conteúdo de Didática fica
restrito à organização racional do ensino; sendo que
é o “processo que define o que professores e alunos
“devem fazer”, “quando fazer” e “como fazer” (p.
52).
Na década de 1980, o ensino da Didática “ingressa
em uma fase que se poderia chamar, talvez, de
fase síntese”. A professora Vera Candau, em um
seminário intitulado Didática em Questão, realizado
na PUC do Rio de Janeiro em 1982, teve como
objetivo central “promover uma revisão crítica do
FASE FÊNIX DA DIDÁTICA ensino e da pesquisa na Didática”. (p. 55). A ideia
era passar a articular a prática com a teoria; trazer
uma visão ética, humana e política da Didática; sair
da visão tecnicista do ensino. O professor e o aluno
saem daquele engessamento e iniciam um processo
de formação do homem com relação à sua realidade.
Para a atualidade, a Didática deixa de ser um mero
elemento técnico, ela “tem a função de esclarecer o
papel sociopolítico da educação, da escola e, mais
especificamente, do ensino e da aprendizagem, de
PERSPECTIVAS ATUAIS acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
Transformadora: é o de trabalhar e ir além do
ensino dos métodos e técnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma,
técnico-político, ensino-pesquisa, professor-aluno.
FONTE: Adaptado de Albuquerque (2002)
O quadro nos possibilita a visualização de forma mais sucinta dos

fatos históricos que influenciaram a didática no Brasil. Percebemos avanços
significativos, bem como lacunas que ainda não foram preenchidas. Diante do
exposto até aqui, analisaremos agora os conceitos acerca da terminologia didática.
68
2.3 DIDÁTICA: CONCEITO

O termo Didática é uma terminologia muito utilizada no contexto
educacional, assumindo múltiplos significados e, por isso, muitas vezes, conceituada
de forma errônea. O jeito de ensinar, a metodologia, a forma como cada docente
explica. Estes e tantos outros significados são atribuídos ao termo Didática.
Didática é teoria e prática, planejamento, estratégia de ensino, perguntas

motivadoras e raciocínio. O estudo da didática no processo de formação de
docentes é muito importante. A didática enquanto disciplina estuda possíveis
estratégias, metodologias, planejamento – enfim, como melhorar o processo de
ensino e aprendizagem do aluno.
Libâneo (2002, p. 5) afirma que a “Didática é uma disciplina que estuda o

processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições
e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa”.
Piletti (2000) disserta com muita propriedade a respeito da didática

e afirma que o objeto de estudo específico da didática é a técnica de ensino.
Comumente percebemos confusão no que tange aos conceitos de didática e
metodologia. Piletti (2000) mostra que didática e metodologia são, sim, conceitos
atrelados, mas que apesar de intrinsecamente relacionadas, didática e metodologia
diferenciam-se em vários aspectos. “A metodologia (sic) estuda os métodos de
ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. A didática,
por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino”
(PILETTI, 2010, p. 43). Através desta citação inferimos que a metodologia atua
sozinha. Exemplificando, o docente pode ser metodológico sem ser didático, ele
pode utilizar um método sem se preocupar com o resultado dele. A didática se
diferencia da metodologia, principalmente, no que tange a emitir um julgamento
ou crítica. Ou seja, a didática vai além do método em si, ela se preocupa com
a utilidade, validade e ainda eficiência deste método no processo ensino-
aprendizagem. Finalizamos nossa analogia afirmando que um docente pode ser
metodológico sem ser didático, mas nunca será didático sem ser metodológico. A
didática, obrigatoriamente, precisa da metodologia.
Perlin e Rezende (2011, p. 6) definem didática como sendo o “[...] conjunto de

comportamentos, atitudes e valores de que o professor utiliza e segundo o qual consegue
aproximar o aluno do conhecimento. Seriam aqueles procedimentos implicantemente
usados nos rituais de ensino”. Ou seja, o ensino é planejado de várias formas.
Os estudos na área da didática nos remetem à “[...] ideia (sic) de

conhecimento e prática de nossos afazeres enquanto atuantes da educação
nos levar a refletir que não existe uma só teoria que possa dominar o campo
da Didática” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 12). Por estes motivos, no próximo
tópico, iniciaremos, agora, nossos estudos a respeito das tendências pedagógicas
e das concepções teóricas de didática ao longo dos anos.
69
RESUMO DO TÓPICO 1
• A história evolutiva da didática perpassa por personalidades importantes,

como: Sócrates, Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi,
John Frederick Herbart, Friederich Froebel e John Dewey. Cada um deles
contribui de forma significativa na evolução do conceito de didática.
• No Brasil, a educação formal é iniciada em 1549, com a chegada dos jesuítas.
• Didática é teoria e prática, planejamento, estratégia de ensino, perguntas

motivadoras e raciocínio. O estudo da didática no processo de formação de
docentes é muito importante. A didática enquanto disciplina estuda possíveis
estratégias, metodologias, planejamento – enfim, como melhorar o processo de
ensino-aprendizagem do aluno.
• Libâneo (2012, p. 5) afirma que a “Didática é uma disciplina que estuda o

processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos
e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa”.
70
AUTOATIVIDADE
1 O estudo da didática exige conhecimento acerca do contexto histórico e

nos remete a algumas figuras importantes. Figuras estas que participaram
significativamente da história evolutiva da didática. O livro Didática Magna,
considerado o início da Pedagogia Moderna, foi publicado por:
a) John Frederick Herbart.

b) João Amós Comenius.
c) Johann Heinrich Pestalozzi.
d) Sócrates.
2 O estudo da didática perpassa a influência de algumas figuras importantes

na linha do tempo referente à evolução do conceito de didática. Sobre tais
personalidades, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- John Frederick Herbart

II- Johann Heinrich Pestalozzi
III- Jean-Jacques Rousseau
IV- Friederich Froebel
( ) Defendia o ser humano como sendo naturalmente bom.

( ) Para ele, o desenvolvimento humano das habilidades e dos valores era o
mais importante.
( ) É considerado o pai do Jardim de Infância.
( ) Elaborou um método instrucional composto por cinco passos: preparação,
apresentação, associação, sistematização e aplicação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) III – II – IV – I.
b) ( ) II – III – I – IV.
c) ( ) I – II – III – IV.
d) ( ) III – I – IV – II.
3 Conceitue, com suas palavras, o que é didática.
4 Didática Magna, publicada por Comenius, é um marco significativo para

a construção do conceito de didática. Sobre Comenius e a Didática Magna,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A publicação de Comenius, Didática Magna, inicia a sistematização da

Pedagogia e da Didática.
( ) Comenius sistematizou o ensino e suas práticas educativas criticando o
processo de aprendizagem das crianças naquela época.
71
( ) A ideia principal da obra de Comenius é Ensinar tudo a todos, incluindo
mulheres e deficientes.
( ) Com a Didática Magna de Comenius, nada mudou para os grupos menos
favorecidos (pobres, mulheres e negros).

a) ( ) F – F – V – V.
b) ( ) V – V – V – F.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F–- V – V.
72
UNIDADE 2 TÓPICO 2
CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste tópico, abordaremos as tendências pedagógicas e
as concepções teóricas acerca da didática além de suas influências no processo
histórico e filosófico da educação. O estudo das concepções teóricas sobre a
didática nos propiciam momentos de reflexão no que tange analisar a evolução
com relação a este conceito tão importante no contexto educacional.
É importante saber que entender sobre didática influenciará, muitas

vezes, até de forma inconsciente, a sua prática pedagógica. Ou seja, a construção
e reconstrução de sua identidade profissional está relacionada de forma direta ao
seu entendimento acerca do conceito de didática. Bons estudos!
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO

Ao longo da história da educação brasileira, percebemos a gama variada
de tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o
contexto educacional do nosso país. Cada tendência apresenta sua concepção
acerca da educação.
Para Libâneo (1990), autor referência quando falamos de didática, para

melhor entendimento, houve necessidade de classificar as tendências pedagógicas.
FIGURA 7 – DIAGRAMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PEDAGOGIA PEDAGOGIA
LIBERAL PROGRESSISTA
1. TRADICIONAL
2. RENOVADA PROGESSISTA 1. LIBERTADORA
3. RENOVADA NÃO DIRETIVA 2. LIBERTÁRIA
(ESCOLA NOVA) 3. CRÍTICO-SOCIAL
4. TECNICISTA DOS CONTEÚDOS
FONTE: Barbosa, Bublitz e Baruffi (2016, p. 20).
73
Percebemos que a primeira classificação que ocorre é entre pedagogia

liberal e pedagogia progressista. Entretanto, dentro desta classificação ainda
presenciamos subdivisões. A Pedagogia Liberal contempla as seguintes tendências:
tradicional, renovada progressista, renovada progressiva não diretiva (Escola
Nova) e tecnicista. Já a Pedagogia Progressista abarca as seguintes tendências:
libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. A seguir, analisaremos cada
uma destas tendências.
2.1 PEDAGOGIA LIBERAL

Em linhas gerais, podemos afirmar que o objetivo da educação nesta
pedagogia é fazer com que o indivíduo se adéque às normas da sociedade.
Libâneo (1990) defende que a pedagogia liberal manifesta a sociedade de classes,
ou seja, o aspecto basilar desta pedagogia é o capitalismo, visando a capacitação
das pessoas para desempenharem seus respectivos papéis sociais.
Martins (2009) disserta que na pedagogia liberal os fundamentos da

sociedade capitalista não são questionados e que o objetivo geral é preparar as
pessoas para desempenharem bem seus papéis sociais. Desta forma, as pessoas
se adaptam às demandas emergentes do sistema capitalista.
A pedagogia liberal abarca as tendências: tradicional, renovada progressiva

não diretiva (Escola Nova) e tecnicista. Aprofundaremos nossos estudos sobre
cada uma delas tendo como enfoque o papel da escola, os conteúdos de ensino, os
métodos, o relacionamento professor/aluno, os pressupostos da aprendizagem,
além de analisarmos sua atual aplicabilidade no contexto educacional brasileiro.
2.1.1 Tendência Tradicional

Nesta tendência, o papel da escola fica exclusivamente no repasse dos
conteúdos. O compromisso da escola nada tem a ver com os problemas sociais.
Quanto ao relacionamento professor/aluno, cabe destacar que o professor
é símbolo máximo de autoridade e ao aluno cabem o silêncio, a atenção e a
responsabilidade de fixar os conteúdos expostos a fim de se desenvolver. O
ensino profissionalizante é visto como uma alternativa ou saída aos alunos que
não conseguem acompanhar o desenvolvimento da maioria da classe.
A metodologia aplicada está intrinsecamente relacionada à demonstração

e exposição verbal. Os métodos de ensino utilizam exaustivamente a repetição e
a memorização.
Libâneo (1990) explica que a famosa ‘decoreba’ é uma das características

principais desta tendência. A avaliação não é um meio, torna-se um fim em si
mesma. O objetivo da avaliação é medir, quantificar o conhecimento do aluno.
74
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA
Neste aspecto, a construção do conhecimento não é levada em conta. O objetivo

final é a nota.
Os conteúdos de ensino estão diretamente relacionados aos conhecimentos

e valores socialmente repassados geração após geração.
Quanto aos pressupostos da aprendizagem, são: repasse dos

conhecimentos; a criança vista como adulto em miniatura; o reforço normalmente
é negativo.
Apesar da nomenclatura tendência tradicional remontar a tempos

aparentemente remotos, a pedagogia tradicional ainda está muito atuante
atualmente.
2.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista

Na Pedagogia Liberal Renovada Progressista, percebemos um avanço
significativo no que tange ao papel da escola, pois as necessidades sociais são
adequadas ao meio social.
No quesito conteúdos de ensino, percebe-se uma mudança significava de

perspectiva, pois segundo Libâneo (1990, p. 25), “Dá-se, portanto, muito mais valor
aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados
racionalmente [...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente dito”. Ou seja, os processos mentais são valorizados em
detrimento aos conteúdos.
O método era a experiência, o aprender fazendo. O relacionamento

professor/aluno sofre uma transformação drástica nesta tendência, pois o professor
não tem mais lugar privilegiado. Seu papel é auxiliar no desenvolvimento dos
alunos.
Os pressupostos da aprendizagem consistem basicamente na motivação.

O ambiente age enquanto elemento motivador.
Alguns nomes importantes estão atrelados a esta tendência: Maria

Montessori, Decroly e John Dewey. Sugerimos a você, acadêmico, a leitura e
pesquisa sobre a biografia destas personalidades importantes.
Esta tendência está sendo pouco aplicada atualmente, mas ainda recebe
muita ênfase na formação dos docentes.
75
2.1.3 Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola

Nova)
Carl Rogers, psicólogo clínico, é o principal mentor desta tendência. Na
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva, também chamada de Escola Nova,
a escola assume um papel até então desconhecido, isso porque os aspectos
psicológicos são valorizados em detrimento das questões pedagógicas e sociais.
Para Libâneo (1990, p. 27), “O resultado de uma boa educação é muito semelhante
ao de uma boa terapia”.
Nesta tendência, os conteúdos de ensino não são essenciais, haja vista

que o mais importante é o processo. O método não é importante. O professor
pode desenvolver sua própria forma de ajudar os alunos a se organizarem.
O mais relevante nesta tendência é o relacionamento entre professor e

aluno. O professor assume o papel de um especialista em relações humanas e o
foco da educação está no aluno.
Os pressupostos da aprendizagem nesta tendência estão relacionados

também à motivação, mas neste caso estão relacionados ao desejo de adequação
pessoal e autorrealização.
A avaliação não tem papel de destaque na tendência liberal renovada

não diretiva. O aluno avalia o que aprendeu neste processo. A autoavaliação é
destacada.
Os ideais desta tendência influenciam, principalmente, os orientadores

educacionais.
2.1.4 Tendência Liberal Tecnicista

O objetivo principal da Tendência Liberal Tecnicista “[...] é o de
produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho, transmitindo,
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1990, p.
29).
O papel da escola nesta tendência está intrinsecamente ligado à modelagem

do comportamento humano, visando o aprimoramento de conhecimentos,
habilidades e atitudes.
Libâneo (1990) explica que os conteúdos de ensino são organizados de

forma sistemática em livros didáticos e vídeos. A subjetividade deixa de existir.
76
Nesta tendência, o método está ligado à aplicação sistemática de princípios

científicos. O relacionamento professor/aluno possui uma definição de papéis
bem singular. O professor é um mero transmissor de verdades científicas. O
aluno assume uma atitude passiva diante do conhecimento, não participando
ativamente do processo.
Os pressupostos da aprendizagem contemplam a aprendizagem como

sendo a responsável pela modificação do desempenho. O relacionamento entre
professor e aluno é técnico. Libâneo (1990) ainda explana que nesta tendência não
há espaço para relações afetivas e pessoais.
Os estudos de autores como Skinner, Gagné, Bloom e Mager contribuíram

muito para esta tendência. No Brasil, a Pedagogia Liberal Tecnicista foi introduzida
na rede pública durante a ditadura militar no final da década de 1960.
2.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A Pedagogia Progressista é conceituada por Libâneo (1990) como uma
forma crítica das realidades sociais, sustentando de forma implícita as finalidades
da educação. Segundo ele, a Pedagogia Progressista é “um instrumento de luta
dos professores ao lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1990, p. 32).
Martins (2009) explica que a pedagogia progressista surge como uma

crítica à continuidade da sociedade de classes e suas normas. “A Pedagogia
Progressista busca não só transformar as relações de ensino-aprendizagem, mas
a transformação da própria sociedade capitalista” (MARTINS, 2009, p. 18).
A Pedagogia Progressista é composta pelas seguintes tendências:

libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Vamos aprofundar nossos
estudos sobre cada uma delas.
DICAS
A Pedagogia Progressista é muito bem ilustrada no filme Sociedade dos Poetas

Mortos, de 1989. Este filme retrata a relação professor, aluno e conteúdo. O professor em
questão motiva seus alunos a construírem de forma crítica a sua realidade.
77
2.2.1 Tendência Progressista Libertadora

A Tendência Progressista Libertadora “[...] questiona concretamente
a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens,
visando uma transformação – daí a ser uma educação crítica” (LIBÂNEO, 1990,
p. 33). Ainda afirma que tanto a educação tradicional bancária que deposita
informações no aluno, bem como a educação renovada que domestica, em nada
contribuem para uma transformação social realmente efetiva.
O pioneiro nesta tendência é o famoso educador brasileiro Paulo Freire,

reconhecido internacionalmente. Podemos afirmar que o lema educacional de
Paulo Freire é o processo de construção de conhecimento do aluno partindo da
contextualização da realidade dele.
DICAS
A fim de contextualizar o que estudamos nesta tendência e aprofundar seus

conhecimentos acerca deste renomado educador, assista aos vídeos indicados a seguir.
• Paulo Freire Biografia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jzUgb75GgpE>
(OU https://goo.gl/g6d4x9). Acesso em: 12 maio 2018.
• Paulo Freire: Educação para um Brasil melhor. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=hJmOCNgl7WU> (OU https://goo.gl/uLdzzD). Acesso em: 12 maio 2018.
Nesta tendência, os conteúdos tradicionais vistos até esta tendência são

substituídos pelos temas geradores. Barbosa, Bublitz e Baruffi (2016, p. 33)
explicam que “Os temas geradores são retirados do cotidiano dos alunos, as
leituras são elaboradas a partir do próprio aluno com a orientação do professor”.
Os temas geradores despertam uma nova relação com o contexto de vida de cada
um.
A discussão em torno do ensino escolar não é o foco nesta tendência, haja

vista que o foco está no contexto não formal. Ainda assim, percebemos que o papel
da escola, da educação em si, é conscientizar para transformar. A metodologia
nesta tendência está embasada no diálogo, nas discussões em grupo, ou seja, há
liberdade na comunicação. A relação do professor e do aluno ocorre de forma
dialógica.
Os pressupostos da aprendizagem estão intrinsecamente relacionados à

motivação. Ainda neste contexto, é importante ressaltar que, para Libâneo (1990),
a força motivadora no processo de aprendizagem é a resolução crítica de uma
situação-problema.
78
Esta tendência influencia mais expressivamente os movimentos sindicais

e sociais. Alguns educadores do sistema de educação formal também são adeptos
desta tendência.
2.2.2 Tendência Progressista Libertária

Na Tendência Progressista Libertária, percebe-se uma definição muita clara
do papel da escola, sendo este o de influenciar no processo de “[...] transformação
na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário (sic)”
(LIBÂNEO, 1990, p. 36).
Libâneo (1990) ainda disserta que nesta tendência, os conteúdos são

disponibilizados, mas não exigidos, pois o objetivo é que o aluno participe de
forma crítica. O foco principal da metodologia empregada nesta tendência é a
vivência grupal.
O papel do professor é redefinido enquanto orientador e catalisador. O

aluno passa a ser visto enquanto um ser livre. O autoritarismo não é aceito nesta
tendência.
Os pressupostos da aprendizagem nesta tendência partem do princípio

de que a aprendizagem informal deve, obrigatoriamente, desenvolver pessoas
efetivamente livres.
Celestin Freinet e Miguel Gonzales Arroyo são estudiosos reconhecidos

por defenderem esta tendência.
DICAS
Aprofunde seus conhecimentos acerca de Celestin Freinet assistindo ao breve

vídeo indicado a seguir:
Intitulado: Celestin Freinet - Aula excelente
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jzUgb75GgpE>. Acesso em: 12 maio
2018.
79
2.2.3 Tendência Progressista Crítico-Social dos

Conteúdos
O objetivo da Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos é
tornar a sociedade a mais democrática possível. Diante disto, o papel da escola é
muito bem definido: garantir a todos um bom ensino. Com este objetivo em voga,
os conteúdos são disponibilizados de formas mais acessíveis, contextualizando o
conhecimento com as experiências do aluno.
O método de ensino parte de “[...] uma relação direta com a experiência

do aluno, confrontada com o saber trazido de fora” (LIBÂNEO, 1990, p. 36).
Nesta tendência, a metodologia beneficia a relação dos conteúdos aos interesses
dos alunos.
Na Tendência Crítico-Social dos Conteúdos, o aprender é “[...] desenvolver

a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente,
organizando os dados disponíveis da experiência” (LIBÂNEO, 1990, p. 37). O
aluno participa muito mais e o professor atua enquanto observador e mediador.
Ainda assim, em alguns casos o docente desperta outras necessidades e mobiliza
o aluno a participar de forma mais ativa (LIBÂNEO, 1990).
Os conhecimentos prévios dos alunos são basicamente os pressupostos

da aprendizagem nesta tendência.
Podemos citar como principais representantes desta tendência educadores

e escritores como: B. Charlot, G. Snyders, Dermeval Saviani, além do próprio
Libâneo, citado neste livro de estudos.
Após os estudos das tendências pedagógicas, faz-se necessário analisar as

concepções teóricas sobre a didática. Tal análise nos possibilita maior compreensão
do contexto histórico e filosófico acerca da didática.
3 CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA

Você já estudou, na primeira unidade do seu livro de estudos, a origem
destas teorias voltadas para a perspectiva do currículo. Neste momento, somente
resgataremos de forma mais sucinta tais teorias na perspectiva da didática.
Currículo e Didática se aproximam e se distanciam, portanto, entender as

proposições implícitas em cada concepção teórica voltada, neste momento, para a
didática, ampliará o conhecimento e fundamentará a práxis pedagógica.
Santos e Oliveira (1995 apud MOREIRA, 1998, p. 15) destacam que:
80
o campo do Currículo se volta predominantemente para questões

relacionadas à seleção e à organização do conhecimento escolar,
enquanto que o da Didática prioriza o ensino como seu objeto de
estudo. Alertam, porém, para o fato de que o conhecimento escolar
não pode ser estudado sem referência às situações em que é ensinado,
evidenciando, assim, a necessária proximidade entre os dois campos.
Vamos entender nesta perspectiva as teorias didáticas?
3.1 A DIDÁTICA NA TEORIA TRADICIONAL

A teoria tradicional tem como principal preocupação formar o homem de
acordo com o modelo, que é universal. Perlin e Rezende (2011) explanam que a
didática tradicional propõe a organização técnica dos conteúdos a partir de um
modelo. “A forma tradicional é tecnicista e instrumental e organiza conteúdos,
objetivos, atividades e avaliações de uma maneira que [...] tende ao universal e
conduz a uma aprendizagem mecânica e unificada” (PERLIN; REZENDE, 2011,
p. 19).
Na teoria tradicional há rigidez, sem liberdade para produzir e contestar.

A Didática Magna, de Comenius, já citada anteriormente, enquadra-se na teoria
tradicional. A didática tradicional concebe que “O professor é controlado no
seu fazer pedagógico. [...] constituindo assim dispositivos pedagógicos com a
condensação de métodos, sequenciação dos conteúdos, a delimitação dos temas
[...]” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 7). Na teoria tradicional, a didática está mais
relacionada ao controle sobre o professor quando planeja a aula e no controle que
o professor exerce sobre o aluno para que o que planejou se concretize na íntegra.
Ou seja, na didática tradicional, o professor segue de forma bastante rigorosa o
que foi planejado, além de agir como controlador, disciplinador do aluno.
As teorias tradicionais focam exaustivamente no processo ensino e

aprendizagem, na organização e planejamento visando eficiência, tendo por
objetivo formar o homem ideal. O professor detém o conhecimento, repassa este
aos ouvintes - estabelece um modelo padrão (todos aprendem da mesma forma).
3.2 A DIDÁTICA NA TEORIA CRÍTICA

A teoria tradicional começa a ser questionada por muitos autores
renomados a partir da década de 1960. Louis Althusser, Bourdieu, Passeron e
Paulo Freire estão entre os críticos mais ferrenhos, contrários à teoria tradicional.
Nas teorias críticas, o foco de estudo estava no estudo da ideologia,

reprodução cultural e social, poder x classe social x capitalismo. Podemos destacar
como características principais a resistência objetivando libertação.
81
3.3 A DIDÁTICA NA PÓS-MODERNIDADE

Na pós-modernidade, surgem várias modificações importantes para a
educação de surdos. Nesta teoria, a didática passa a se ocupar com a diferença
e a cultura, há um incentivo à produção cultural. O pós-moderno se ocupa com
[...] o envolvimento com as diferenças, com as conexões entre saber,

identidade, identidade cultural e poder que são evidentes nestes
contextos [...]. Então, o que se implica neste campo é aquilo que
promove as produções culturais dos sujeitos advindos de vários
espaços sociais. Este espaço tende a respeitar as práticas emancipatórias
da educação. E inclusive não se limita a discutir, mas a avançar nestas
práticas de emancipação dos corpos dos sujeitos mantidos nos espaços
de dominação (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 22).
Percebemos que as diferenças no que tange a identidade e cultura são

muito importantes na teoria pós-moderna e por isso, comumente, encontramos,
na literatura vigente, a terminologia Didática Cultural relacionada às teorias
pós-modernas. A didática cultural enxerga que para um processo ensino-
aprendizagem realmente eficaz é necessário abarcar outras temáticas, entre elas:
alteridade, identidade, diferença, subjetividade, representação, cultura, gênero,
raça, etnia, entre outros.
Outra característica a citar referente à Didática Cultural é o respeito

às particularidades do indivíduo em si (social, identidade e cultura), das suas
especificidades linguísticas, objetivando tornar o ensino mais atraente e cativante.
Neste aspecto, vale ressaltar o quanto a educação de surdos ganha com a teoria
pós-moderna. Sim, discutir alteridade, identidade, diferença, cultura é a base da
educação de surdos. Tais pontos serão abordados com maior profundidade na
Unidade 3 deste livro de estudos.
A teoria pós-moderna questiona a desigualdade social, a desigualdade

de oportunidades, atesta a fertilidade das práticas culturais e questiona as outras
teorias. Esta teoria nos possibilita
[...] fugir do controle da modernidade, nos sentirmos sujeitos em nossa

ação de ensinar, no planejar, no vivenciar no aprendizado dos alunos
que são sujeitos da sua história, sem a mordaça cultural, em que
suas mãos são livres para aprenderem e sentirem como sujeitos em
seu espaço cultural, com suas reais necessidades, com seus artefatos
culturais (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 24).
Vivemos em uma época ímpar, temos a oportunidade única de vivenciar

a transgressão pedagógica. Sim, uma educação realmente contextualizada, que
constrói significados.
82
LEITURA COMPLEMENTAR
Caro acadêmico, sugerimos a leitura do artigo Didática geral e didáticas

específicas: pontos para reflexão, de Ilma Passos Alencastro Veiga (2014). Neste
artigo, a autora disserta acerca da importância de alinhamento da didática geral
com as didáticas específicas.
DIDÁTICA GERAL E DIDÁTICAS ESPECÍFICAS: PONTOS PARA REFLEXÃO

[…]
Ilma Passos Alencastro Veiga*
[...]
Introdução
O tema deste artigo sobre o qual tenho me dedicado ultimamente está sendo
impulsionado pelas discussões polêmicas sobre a exclusão da Didática Geral ou
Fundamental dos cursos de licenciatura e o fortalecimento das diversas didáticas
específicas, o que tem provocado a desarticulação entre o geral e o particular. É
evidente que não se trata de discutir a existência de uma em detrimento da outra
e nem ao contrário. Trata-se de uma abordagem integradora e problematizadora
do papel da escola, a ação de ensinar, o processo de aprendizagem, a prática da
organização colaborativa da aula e as questões da seleção do conhecimento, da
metodologia e das práticas avaliativas.
A centralidade do porquê, o quê e o como ensinar que delineou o processo

didático é focada em articulação com o ato pedagógico e com todas as áreas do
conhecimento que estruturam os cursos de formação de professores. Assim, o
projeto de formação de professores não pode organizar-se de forma aditiva, mas
sob a perspectiva da integração em torno do eixo estruturante que é a prática
profissional em contexto (ROLDÃO, 2004). Isso significa que a delimitação
epistemológica leva em conta o saber organizar o processo didático em suas
diferentes dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, bem como uma
clara centralidade nas dimensões dos conhecimentos específicos.
Então, vale indagar: o que será necessário para orientar os nossos

propósitos, a fim de concretizar a prática da integração entre a Didática Geral
ou Fundamental e as didáticas específicas? Talvez seja possível delimitar alguns
pontos para reflexão, que não esgotam as respostas possíveis, mas que podem
contribuir para a ação integradora, nucleares entre o geral e o específico. A resposta
à questão levantada passa pelo menos por dois grupos diferentes de ponderações:
as de natureza epistemológica e outras metodológicas e que, colocadas em prática,
poderão facilitar a construção das didáticas específicas em diferentes campos
científicos integradas à didática de cunho geral. Tratam-se de áreas de estudo e
pesquisa, de conhecimento curricular que estão se reconfigurando.
83
Refletir a Didática Geral e as específicas significa entendê-las sob a ótica

de alguns autores, com o intuito de ressaltar os pontos relevantes, na tentativa de
fortalecer a natureza e características de cada uma delas e suas conexões com o
campo epistemológico da Pedagogia, as concepções de ensino no âmbito geral,
de ensino específico e as experiências dos professores. Significa também analisar
a escola de hoje que é responsabilizada por uma ampliada gama de funções,
incluindo também a de prover serviços sociais. A escola deve ser concebida como
espaço-tempo de diálogos democráticos, de compromisso pessoal e social com a
cidadania e a formação humana.
A Didática Geral e as didáticas específicas nas concepções dos autores
Para Bedoya (2005), a didática especial é denominada assim porque deve

corresponder a cada ciência ou disciplina específica, objeto de um determinado
ensino. Isto supõe que toda ciência ou disciplina teria implícitas estratégias
didáticas ao lado das científicas ou investigativas para serem concretizadas em
aula. Há uma identificação da didática com o conhecimento específico. O autor
afirma: “A didática das disciplinas exige ou implica um processo incessante de
investigação e discussão — replanejamento e construção constantes, porque
os problemas, para serem postos em prática, não como uma mera montagem
instrumental e operativa, exigem a confrontação epistemológica e interdisciplinar
(Ibid, p. 181)”.
Por essa ótica, a didática específica não constitui um conjunto de rotinas

predefinidas, pois o processo didático na sala de aula reproduz e ao mesmo tempo
constrói novos espaços. É uma didática que reinventa a prática pedagógica por
intermédio da crítica do objeto estudado, isto é, o ensino no contexto da educação
e do posicionamento político que direciona a ação do professor e dos alunos.
Libâneo (2008) busca a unidade entre uma Didática Geral do ensino e

as metodologias específicas. Defende a unidade e a interdependência por meio
da relação indissociável entre “as questões pedagógico-didáticas e a questão
epistemológica” (LIBÂNEO, p. 63). Sob esta ótica, o pedagógico está sempre em
conexão com o epistemológico.
O autor discute quatro argumentos a favor da integração entre Didática e

didáticas específicas ou especiais, sinteticamente apresentados a seguir:
a) a didática e as didáticas especiais têm o ensino como objeto de estudo e de

pesquisa. Elas têm as mesmas tarefas, ou seja, explicitar o processo docente do
conhecimento;
b) as formas de ensinar dependem das formas de aprender, pois o elemento
nuclear é a aprendizagem do aluno;
c) aprender é desenvolver as capacidades cognitivas do estudante de modo que
domine conceitos, forme esquemas mentais, raciocine logicamente, argumente
e solucione problemas etc.;
84
d) a didática e as didáticas especiais, vinculadas à pedagogia, atribuem uma

intencionalidade formativa ao ato de ensinar.
Nesse sentido, a didática e as didáticas específicas são interdependentes,

uma vez que o objeto de estudo de ambas é o ensino.
Elementos estruturantes das didáticas específicas
Para conferir mais clareza ao texto, opta-se por apresentar os elementos

em subitens, considerando-os separadamente, para articulá-los na conclusão.
Portanto, a seguir, relacionam-se os elementos estruturantes que caracterizam
uma didática especial: configuração contextual, fato epistemológico, saberes e
linguagens específicas, atribuições de significados, intencionalidades e delimitação
procedimental. O objetivo é analisar os elementos necessários à configuração
de didáticas específicas considerando a natureza e a especificidade dos campos
epistemológicos dos componentes curriculares ou áreas de conhecimento.
Configuração contextual
Ao recorrer a esta expressão, ressalta-se a importância deste elemento

estruturante de uma didática específica no sentido de se compreenderem os
vínculos do campo epistemológico, sua prática com a prática social mais ampla.
Isto significa vincular os conhecimentos específicos curriculares e de cada
componente curricular às finalidades sociais mais amplas. Significa pensar o
objetivo de estudo no contexto social e qual o papel desse contexto.
Fato epistemológico
Promover novos fatos epistemológicos no sentido de atribuir significado

ao conhecimento apontando suas relações, observando suas correlações e nexos.
Um determinado conhecimento, conteúdo curricular disciplinar ou temático
se torna fato epistemológico no âmbito de seu campo científico, quando são
examinadas as características e as configurações do objeto de estudo sob
diferentes dimensões: científica, pedagógica, político-social, econômica, histórica,
geográfica, entre outras.
Os saberes e as linguagens dos campos epistemológicos.
A compreensão de saber implica a de sujeito de atividade do sujeito, de

relação do sujeito com ele mesmo, de relação desse sujeito com os outros (que
coconstroem, controlam, validam, partilham esse saber) (CHARLOT, 200). Não
há saber em si, o saber é, portanto, uma relação do sujeito com o mundo, com ele
mesmo e com os outros. O saber se desenvolve em constante movimento e em
diálogo.
85
Barth (1997), ao discutir sobre os saberes, apresenta as seguintes

características: estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e objetivo. O
saber estruturado não existe sem o real. O interesse é perceber ao mesmo tempo os
aspectos abstrato e concreto por meio da comparação dos dois. Assim, é oportuno
estabelecer o elo entre o saber a ser ensinado e o contexto concreto.
O saber evolutivo não tem fim, é sempre provisório. A idade não é o fator
determinante das nossas concepções, mas, como afirma o autor, “número de
encontros” que tivemos com um determinado saber, bem como a qualidade da
ajuda que tivemos com um determinado saber para interpretá-lo.
O saber cultural envolve o saber pessoal, bem como o tempo e a experiência,

abrangendo a interação com os outros “membros da nossa cultura” (ibid). É um
saber partilhado que evolui e não existe de modo isolado num indivíduo.
O saber contextualizado surge em circunstâncias simultâneas afetivas,

cognitivas e sociais. Este contexto é que lhe irá dar sentido – ou não - e que
continuará a influenciá-lo. O autor apresenta quatro categorias para estabelecer a
relação do contexto com o saber:
a) o saber está associado ao seu contexto;

b) o saber é confundido com o seu contexto;
c) o saber é diluído por um aspecto dominante do seu contexto;
d) o saber é induzido pelo seu contexto (Ibid).
É importante ressaltar que as categorias orientadas pelos termos

“associado”, “confundido”, “diluído” e “induzido” dão a conotação de que os
saberes devem ser analisados pelas didáticas específicas. Os saberes não são algo
que permeia o espaço sem relação com o mundo.
O saber afetivo é carregado de afetividade, de emoção e influência. Não

podemos confundir o saber com a emoção na interpretação da realidade de forma
subjetiva. A emoção, a afetividade, nossas atitudes e valores influenciam a nossa
maneira de apreender a realidade e o modo de apreendermos a nós próprios.
Por isso, compreender os saberes dos campos epistemológicos para

gerar didáticas específicas é necessário; vê-los como processo que requer uma
permanente configuração de cada momento de construção e apreensão do
saber. O trabalho docente acontece em uma relação que envolve os dois sujeitos:
professor e estudante mediada pelos diferentes saberes.
A linguagem, em seu sentido mais amplo, é um dos elementos essenciais à

vida contemporânea e às ciências. A linguagem expressa significações e, por esse
motivo, é muito importante considerar a linguagem específica de cada campo
científico como elemento estruturante da didática específica. A construção das
didáticas específicas implica, portanto, compreender “linguagens” da medicina,
86
da odontologia, do direito, da administração, das ciências da computação, da

matemática, da pedagogia, da psicologia, da biologia, da história, das artes
e outras mais. As linguagens específicas expressam os conhecimentos de cada
campo científico.
O emprego da linguagem contribui para o processo de formação e

transformação do sujeito, no caso o estudante, tanto nos seus modos de perceber,
suas formas de pensamento e ação, quanto em seus aspectos subjetivos. Em
consequência, transformará também o mundo desses estudantes que, ao darem
novos sentidos e significados, modificam a própria linguagem do campo
epistemológico. No fundo, isto significa desenvolver a capacidade do estudante
para um raciocínio globalizante e integrador.
Qualquer saber, entendido como linguagem, organizada e fundamentada

no contexto de um campo específico, é uma prática social, pois nela estão inseridos
valores e significados atribuídos aos sujeitos e à sociedade que a constrói e que
nela se ocupam.
As atribuições de significados
O quarto elemento estruturante que se propõe procura atribuir significados

ao conhecimento, objetivando a compreensão do porquê dos conceitos. Nesse
sentido, as informações são transformadas em conhecimentos e conceitos
que podem ser transferidos a outras situações. A didática de um determinado
campo epistemológico deve produzir uma aprendizagem que leve os alunos a
transformarem e ao mesmo tempo torná-los capazes de atribuir significações ao
que aprenderam, transferindo o conhecimento e saberes apreendidos, produzido
e assimilado para outras situações educativas e, assim, fortalecer a capacidade
de distinguir os conhecimentos essenciais, fundamentais dos secundários e,
muitas vezes, irrelevantes. A conquista de significações sobre os conhecimentos
de um componente curricular, de um tema, de uma unidade didática precisa de
um suporte metodológico expressivo e adequado às características do campo
epistemológico. Isto significa explorar a especificidade do conhecimento e do
conteúdo. Tempos, espaços e culturas diferentes tiveram, têm e terão concepções
variadas sobre campos epistemológicos, suas funções, práticas e, portanto, valores
atribuídos ou ligados a eles. Não são questões imutáveis.
Intencionalidades
A educação superior orientada para a profissionalização tem a função

de desenvolver a personalidade do estudante como um todo, de desenvolver
faculdades/capacidades indispensáveis ao profissional de qualquer campo
científico, ou seja, por exemplo, as faculdades/capacidades de percepção, de
comunicação, de autodisciplina, de trabalho em equipe, de discernimento, análise,
síntese, de elaboração pessoal, de avaliação, de desembaraço, de autoconfiança,
de autonomia, de criatividade, de senso crítico, de senso de responsabilidade
de valores, princípios éticos etc. Trata-se de uma didática específica que tem
87
como objeto de estudo o ensino “de” no sentido de transformar o pensar e o

agir do futuro profissional em um novo contexto, resultante de mudanças
socioeconômicas, culturais e tecnológicas. As didáticas específicas veem-se, pois,
diante de um desafio que, sem dúvida, apresentam-se como uma prática efetiva
e consistente de ensino de graduação em campos específicos e diversificados.
É importante promover, de modo mais amplo e democrático, uma educação
superior de qualidade.
Proposições metodológico-procedimentais
Diversas são as possibilidades metodológicas e tecnológicas para a

elaboração das didáticas específicas, em que professores e estudantes possam
dialogar, problematizar e atualizar as questões e desafios dos saberes de um
determinado campo epistemológico, uma vez que eles são protagonistas na
construção do conhecimento. A capacidade metodológica forma parte dos
saberes que estruturam as didáticas específicas e que todo professor universitário
deve possuir, no sentido de adotar procedimentos metodológicos não lineares,
em que a centralidade da sua ação didática está no estudante. Nesse sentido, vale
o registro de Zabalza (2007) de que é fundamental para o docente universitário
escolher:
[...] As modalidades metodológicas que podem desenvolver o ensino

são múltiplas. [...] Mas o importante é ser consciente de que cada
método ou modalidade metodológica apresenta suas vantagens e
inconvenientes. Não existe o melhor método, se não aquele que se
ajustar às condições de nossos objetivos formativos, ao conteúdo que
vamos trabalhar, às características de nossos alunos, às particularidades
de tempo, espaço e recursos que temos de mover (p. 110).
É necessário, portanto, que o professor reflita e associe, constantemente,

teoria e prática, analisando-as com base nas teorias que fundamentam os
campos epistemológicos e pedagógicos e as experiências do trabalho docente e
profissional.
Conclusão
O presente texto teve como objetivo analisar as concepções de

Didática Geral e didáticas específicas, bem como compreender seus elementos
estruturantes. O contato com o referencial teórico consultado permitiu entender
melhor o processo de construção de didáticas especiais, ora consolidando
certezas, ora apresentando outras dúvidas e questionamentos.
O que fica claro nessa trajetória reflexiva é que, apesar dos diversos
avanços da ciência, ainda há uma tímida ação por parte das instituições de
educação superior no sentido de estimular o professor a criar novos saberes e
novas formulações didáticas. Existe a necessidade de serem delineados os reais
significados das Didáticas Geral e específicas, uma vez que por meio delas
podemos caracterizar os seus elementos estruturantes.
88
Algumas características das didáticas especiais foram elaboradas a

partir de estudos que possibilitaram a construção de uma série de elementos
estruturantes. As reflexões tecidas nas concepções dos autores definiram a
constatação de que as Didáticas Geral e específicas representam um dos esteios
fundantes provocadores da formação construtiva e incentivadora da produção
científica, bem como a construção de novos saberes profissionais ao integrar
teoria-prática, sujeito-objeto, professor-aluno, ensino-aprendizagem, entre outras.
Diante disto, a existência da Didática Geral e das didáticas específicas pode

ser apresentada como um desafio a todos os envolvidos com a educação superior.
Ao mesmo tempo, essas didáticas são caminhos para a construção de um processo
formativo-investigativo mais democrático, integrativo e interdependente.
[...]
Para fazer a leitura na íntegra, acesse: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/

olhardeprofessor/article/view/9800/6404>. Acesso em: 14 maio 2018.
89
RESUMO DO TÓPICO 2
• As Tendências Pedagógicas são classificadas em Pedagogia Liberal e Pedagogia

Progressista. Estas tendências possuem subdivisões.
• A Pedagogia Liberal tem o intuito de fazer com que o indivíduo se adéque às

normas da sociedade.
• A Pedagogia Liberal contempla as seguintes tendências: tradicional, renovada

progressiva não diretiva (Escola Nova) e tecnicista.
ᵒ Tendência Tradicional: o professor é o símbolo máximo de autoridade do

saber, ao aluno cabe ouvir e aceitar. A decoreba é característica predominante
no processo avaliativo.
ᵒ Tendência Renovada Progressista: os interesses dos alunos são a base
para desenvolver os conteúdos, o professor tem o papel de auxiliar no
desenvolvimento dos alunos.
ᵒ Tendência Liberal Renovada não Diretiva (Escola Nova): nesta tendência,
os aspectos psicológicos são mais valorizados. O professor é um especialista
em relações humanas.
ᵒ Tendência Liberal Tecnicista: o papel da escola está intrinsecamente
relacionado à modelagem do comportamento humano. Objetiva produzir
pessoas competentes para o mercado de trabalho.
• Já a Pedagogia Progressista critica a realidade social, sendo considerado um

instrumento de luta na sociedade de classes.
• A Pedagogia Progressista abarca as seguintes tendências: libertadora, libertária

e crítico-social dos conteúdos.
ᵒ Tendência Progressista Libertadora: Paulo Freire é o mentor desta

pedagogia. Esta tendência foca na educação não formal. Os professores e
alunos constroem seus conhecimentos a partir da realidade. Os conteúdos
de ensino tradicionais são substituídos por temas geradores.
ᵒ Tendência Progressista Libertária: visa transformar a personalidade
dos alunos a fim de libertá-los. O professor atua enquanto orientador. Os
conteúdos são disponibilizados, mas não exigidos.
ᵒ Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos: cabe à escola
garantir a todos um bom ensino. Os conhecimentos prévios dos alunos são
a base para a aquisição de novos conhecimentos. O professor atua enquanto
observador e mediador do processo.
90
• A didática na teoria tradicional propõe a organização técnica dos conteúdos
a partir de um modelo. Na didática tradicional, o professor segue de forma
bastante rigorosa o que foi planejado, com rigidez, sem flexibilidade.
• Na didática na teoria crítica, o foco da didática passa a ser o estudo da ideologia,

reprodução cultural e social.
• Na didática na pós-modernidade, há um incentivo à produção cultural.

Também nomeada de didática cultural, esta abarca outras temáticas, entre elas,
alteridade, identidade, diferença, subjetividade, entre outros.
91
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2017) A didática escolar cumpre funções de caráter político,

educativo e científico a um só tempo. A integralização dessas funções
pela didática escolar torna essa disciplina acadêmica algo mais complexo
que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. Por
meio desse processo, a unidade dialética da teoria e da prática assume
as características de uma verdadeira investigação científica da realidade
cotidiana da prática pedagógica.
RAYS, O. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica.

IN: VEIGA, I. P. A. (Org.).
Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003 (adaptado).
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
I- A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de

elaboração do conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
II- A apropriação crítica e histórica do conhecimento é um instrumento de
compreensão da realidade social e de atuação crítica para a transformação
da sociedade.
III- A Didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do
cotidiano escolar e das questões sociais para atualizar a prática docente.
É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
2 Diferencie, em linhas gerais, a Pedagogia Liberal da Pedagogia Progressista.
92
UNIDADE 2 TÓPICO 3
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, estamos finalizando a Unidade 2 do nosso livro de
estudos de Currículo e Didática na Educação de Surdos. Já abordamos currículo
e suas multifacetas e explicitamos conceitos acerca da didática e sua influência na
educação.
Ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, você perceberá que

as temáticas Currículo e Didática estão sempre associadas à Avaliação. Quando
delineamos o que ensinar e traçamos o como ensinar, chega o momento de
refletirmos sobre o papel da avaliação neste processo. É muito importante que
você entenda de forma clara o conceito e as implicações da avaliação, além de
conhecer os objetivos, as modalidades, os critérios e as funções dela no contexto
educacional. Diferenciar o exame da avaliação, questionando a real validade
da nota fará toda a diferença em sua prática pedagógica, pois propiciará novas
visões e perspectivas acerca do processo de ensino-aprendizagem. Bons estudos!
2 AVALIAÇÃO: CONCEITO E IMPLICAÇÕES

Segundo o Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2009), a palavra
avaliar tem o sentido denotativo de determinar valor, qualidade ou importância.
A palavra avaliar tem origem no latim valere, que resultou no português em valia,
da qual se formou avaliar.
O avaliar está presente em todos os aspectos de nossa vida social e

perpassa por todo o desenvolvimento humano. O avaliar funciona basicamente da
mesma forma independentemente do objeto de estudo – perpassando por setores
administrativos, políticos, até o contexto escolar. No entanto, independentemente
de qualquer coisa, o processo avaliativo sempre deve propiciar decisões que nos
encaminhem para melhores resultados. A avaliação sempre deve ter por premissa
diagnosticar para reorientar.
A avaliação é um dos temas mais polêmicos e traumáticos para todo e

qualquer professor. Apesar de suma importância, é um tema pouco discutido
dentro das instituições de ensino. Isso ocorre porque a avaliação na aprendizagem
exige mudança de mentalidade. Segundo Luckesi (2010), a avaliação,
93
obrigatoriamente, conduz todo um conjunto de outros fatores educacionais,

por isso deve ser vista como processo de transformação em busca de uma nova
modalidade de escola.
A primeira ideia de avaliação no contexto escolar nos remete a conceitos

relacionados a provas, exames, aprovação ou reprovação. Esta ideia é o resultado
de uma concepção tradicional ainda muito presente na sala de aula. Porém, é
de senso comum que aprender não significa memorizar informações e sim
construção do próprio conhecimento. Por isso, a avaliação precisa urgentemente
ser visualizada por outros ângulos ou dimensões.
A avaliação é “um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa

sobre um dado objeto, a partir de critérios preestabelecidos, portanto, diverso do
juízo de existência que se funda nas demarcações “físicas” do objeto ” (LUCKESI,
2010, p. 33, grifo do autor).
Não é possível abordar o processo ensino-aprendizagem sem falar sobre

Avaliação, ela é parte intrínseca deste processo. As formas de concepção e prática
da avaliação estão relacionadas a inúmeras coisas, entre elas as concepções de
aprendizagem, a estrutura do contexto escolar sofrendo influências internas e
externas. “Em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem
no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação
escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para
gerir os fluxos” (PERRENOUD, 1999, p. 13).
Ramos (2008, p. 21) afirma que “A avaliação exerce uma função importante
no processo de ensino e de aprendizagem, pois a razão do professor ou do aluno
permanece acidental, se não for acrescida da habilidade de aprender com seus
erros e o insucesso de suas intervenções”. Ou seja, através dos resultados dos
instrumentos avaliativos é possível identificar erros e acertos na prática docente.
O objetivo do instrumento avaliativo é orientar o professor na sua prática
docente e não classificar os alunos. A avaliação fornece ao professor informações
para que ele repense, replaneje sua atuação didática, visando aperfeiçoá-la.
Independentemente dos instrumentos avaliativos selecionados, ao avaliar o
aluno, o professor também está se avaliando.
2.1 MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Neste tópico, pretende-se delimitar as modalidades da avaliação e as
funções a ela demarcadas no atual contexto educacional. A avaliação pode ser
classificada basicamente em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica exige comprometimento de professor e aluno,

isso porque a avaliação “[...] terá de ser o instrumento da identificação de novos
rumos. [..], terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos
e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 2010, p. 43).
94
TÓPICO 3 | DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
A avaliação formativa pode ser definida como “[...] toda avaliação que
ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de projeto educativo”
(PERRENOUD, 1999, p. 103, grifo do autor). Desta forma, a avaliação sempre
estará centrada direta e imediatamente na aprendizagem do aluno.
Ramos (2008, p. 31) ainda declara que “A avaliação diagnóstico-formativa

faz perguntas, investiga e integra o saber e experiência do aluno, busca alternativas
e proporciona feedback, ensinando à medida que corrige no processo de ensino
e de aprendizagem”.
Já a avaliação somativa, que é comumente utilizada na escola, é aquela

realizada ao final de uma unidade curricular ou de um período (bimestre,
trimestre, semestre ou ano letivo), tendo como objetivo principal expor os
resultados alcançados pelo aluno.
A função classificatória, baseada na pedagogia tradicional, é “[...] um

instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem
pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a
outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber” (LUCKESI, 2010, p. 37).
A função classificatória atribuída à avaliação não auxilia no crescimento e

desenvolvimento do aluno e não contribui para a transformação social. Segundo
Ramos (2008), a avaliação tradicional é uma espécie de chantagem, colocando o
professor e os alunos em lados opostos. Neste tipo de avaliação, a função desta se
tornará uma relação de mero poder, autoritarismo e conservadorismo.
A avaliação pedagógica tradicional é um jogo de gato e rato, um

confronto de estratégias e de contra-estratégias. É muito difícil, nestas
condições, criar uma relação verdadeiramente cooperativa entre
professores e alunos, porque uma hora ou uma semana depois, os
primeiros vão julgar os segundos, às vezes com rigor. Aliás, é por
isso que é difícil conjugar, na mesma relação pedagógica e no mesmo
espaço-tempo, avaliação formativa e avaliação certificativa: a primeira
supõe transparência e colaboração, ao passo que a segunda se situa
no registro da competição e do conflito e, consequentemente, do
fingimento e da estratégia (PERRENOUD, 2009, p. 70).
Cabe aqui destacar que a avaliação também está a serviço da burocracia

escolar. No cumprimento das exigências ‘‘é preciso dispor também de dados
quantificados, que expressem em números, conceitos ou percentuais, os resultados
das ações dos alunos” (RAMOS, 2008, p. 14).
Diante do exposto até aqui, percebe-se que a função mais importante da

avaliação é a de diagnosticar, possibilitando a real inclusão do aluno no processo
educativo. Diagnosticar significa fazer um levantamento de dados para criar
novos caminhos favorecendo uma aprendizagem efetiva. Segundo Luckesi
95
(2010), avaliar é o diagnóstico da aprendizagem que está ocorrendo, é identificar

os elementos que estão corroborando para tal aprendizagem e tomar decisões
que auxiliem no processo de melhoria da aprendizagem na perspectiva de um
resultado mais satisfatório.
2.2 OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Perrenoud (1999, p. 71) afirma que “a avaliação não é, em princípio, um
objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos
visados”.
Apesar da avaliação não ser um objetivo, é pertinente que, para avaliar,

os objetivos sejam previamente definidos. Quando a avaliação é baseada em
objetivos claros, simples e precisos, ela será, essencialmente, construtiva ao
processo de ensino e aprendizagem.
FIGURA 8 – PROCESSO DA AVALIÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://i1.wp.com/blog.kanitz.com.br/wp-content/uploads/2013/03/

cloud-avalia%C3%A7%C3%A3o.jpg>. Acesso em: 14 maio 2018.
Perrenoud (1999) recomenda que ao ensinar se tenha uma ideia precisa de

como será o procedimento de avaliação dos conhecimentos.
96
2.3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Ramos (2008) define que os critérios são como indicadores precisos
que servem para identificar as aprendizagens realizadas, ou seja, os critérios
de avaliação estão estritamente relacionados ao que é necessário que o aluno
aprenda.
Cabe ressaltar que os critérios estabelecidos por lei são objetivos e claros.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), no artigo 24,
inciso V, preconiza que no processo de avaliação sejam observados os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
Seguindo esta linha de raciocínio, Ramos (2008) afirma que no processo

avaliativo se faz necessário refletir e analisar quatro perguntas, que são:
1º QUEM? Quais os sujeitos envolvidos no processo.

2º O QUÊ? A fim de acompanhar os avanços e dificuldades do aluno.
3º PARA QUÊ? Diagnostica dúvidas e certezas a fim de redimensionar a
práxis pedagógica.
4º COMO? Através de objetivos claros e registros das informações obtidas
com pais, alunos e professores.
Os critérios do entendimento na avaliação devem ser compreendidos

como aprendizagens indispensáveis ao final de um período e como
referências que permitam, se comparados aos objetivos de ensino e
ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a aprendizagem,
a análise de seus avanços ao longo do processo, considerando que
as manifestações desses avanços não são lineares nem idênticas em
diferente sujeitos (RAMOS, 2008, p. 46).
Nesse aspecto, percebe-se a importância de o professor estabelecer

critérios claros, expondo aos alunos, de forma transparente, como serão avaliados.
Quando o ano letivo é iniciado, o professor já tem um planejamento prévio, mas
nada o impede de, durante o processo, dialogar com os seus alunos sobre os
critérios e instrumentos avaliativos que serão utilizados. Apesar do aluno não
ter aporte teórico para decidir o planejamento em todos os aspectos, quando o
professor dialoga sobre isso, está chamando o aluno a dar um passo à frente.
97
Isso não significa que cabe ao aluno decidir, pois é tarefa do professor manter o
rigor na execução do planejamento e na obtenção dos resultados. Afinal, um bom
resultado depende do incentivo, da oportunidade de se efetuar uma avaliação
em três etapas: Coleta, Análise e Conclusão. Ou ainda, a avaliação inicial, a
avaliação durante o processo, considerada a mais importante para os resultados
da aprendizagem e, por fim, a avaliação final, que orienta e ajuda o aluno a
reconhecer as suas possibilidades.
Outro aspecto relevante é o fato dos alunos terem direito a um feedback,

terem direito de saber em quais conteúdos apresentaram maiores dificuldades.
Por exemplo, caso o instrumento avaliativo utilizado tenha sido uma produção
textual – a famosa redação, os critérios estabelecidos pela legislação devem ser
obedecidos. Mas se, no final, o resultado numérico tenha sido uma nota 7, o aluno
tem o direito de saber em que aspectos há campo para melhora e ao professor
cabe a responsabilidade de fazer tais apontamentos. Quando os critérios são
explicados antecipadamente, o feedback ganha mais sentido para o aluno, pois
ele pode comparar o que foi solicitado com o que por ele foi produzido.
Diante deste cenário desafiador, Ramos (2008) defende que os critérios

de entendimento sejam reflexivos, conectados, compartilhados e autonomizados.
“O entendimento reflexivo pode ser alcançado em um processo de

convencimento do professor sobre o aluno e do aluno sobre o professor” (RAMOS,
2008, p. 53). O entendimento reflexivo favorece novos caminhos para a construção
do conhecimento. Ao professor caberá o papel de provocar o aluno. “Aprender
a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar possível para que isso aconteça,
tornam-se condições inseparáveis no processo de ensino e de aprendizagem”
(RAMOS, 2008, p. 56).
Já o entendimento conectado subentende que “no conhecimento adquirido,

é preciso que o educando alcance a compreensão da realidade” (RAMOS, 2008,
p. 58). Isto significa que, no entendimento conectado, o conhecimento prévio do
aluno é valorizado, é a partir deste conhecimento que o professor poderá associar
o conteúdo a ser trabalhado.
Ramos (2008, p. 61) define entendimento compartilhado como “capacidade

intelectual em partilhar na interpretação, dúvidas e questionamentos;
conhecimento da própria relação, consciência, opinião e experiência partilhada
com o sujeito”. O mesmo autor alerta para o fato de que cada aluno aprende
de várias maneiras e em diferentes velocidades, por isso, não podemos ensinar
os mesmos conteúdos da mesma forma a todos os alunos. Quando o professor
compartilha, ele identifica quando e como ajustar seu planejamento.
Ramos (2008, p. 65) ainda pondera que “O professor que adota, na prática
pedagógica, o entendimento autonomizador estará contribuindo para a formação
de um ser humano consciente, competente e comprometido, a caminho de sua
emancipação [...]”. Esta afirmação é verdadeira no que tange ao papel social do
98
professor, que é ajudar o aluno a interpretar e compreender a realidade atual a fim

de reconstruí-la. Neste exercício contínuo, ao aluno serão permitidos a reflexão, o
diálogo e a participação consciente de seus atos.
2.3 EXAME VERSUS AVALIAÇÃO

Atualmente, nas escolas pratica-se a aplicação de exames e não a avaliação
da aprendizagem no seu verdadeiro significado. Avaliar e examinar são, desde o
conceito até a prática, conceitos completamente distintos.
De acordo com o exposto por Luckesi (2010), podemos identificar

características básicas no exame. Primeiramente, o ato de examinar é pontual,
ou seja, o processo (o que aconteceu antes ou posteriormente) não interessa,
somente o desempenho tido no momento do exame é levado em conta. O ato
de examinar também é classificatório, tem a ver com aprovação e reprovação,
escala de notas, classificando a vida de cada aluno, pois tem-se no histórico
escolar um instrumento totalmente quantitativo. E, finalmente, o ato de examinar
é excludente para uma grande parte da população. Um exemplo irrefutável disso
é o vestibular ou concursos, nos quais o número de vagas ofertadas é inúmeras
vezes menor do que o número de candidatos.
Em contraponto, Luckesi (2010) explana que a avaliação da aprendizagem

é um processo mais humano e tem também características básicas. Primeiramente,
a avaliação é não pontual, ou seja, o processo – o que aconteceu antes ou
posteriormente – é levado em conta, pois o que realmente importa é o processo de
construção do conhecimento. O aluno pode não saber agora, mas ele pode vir a
saber. A avaliação também é dinâmica, ou seja, diagnostica o que está ocorrendo
para favorecer a possibilidade de melhoria. Finalmente, ela é includente,
incluindo os que ainda não sabem e favorecendo as possibilidades de aquisição
do conhecimento.
O examinar em si não está totalmente errado, mas o que presenciamos,

atualmente, no contexto educacional, é que o examinar é a regra e o avaliar é a
exceção, quando o sentido deveria ser o oposto. O avaliar deve fazer parte da
postura permanente do professor, pois somente assim ocorrerá o desenvolvimento
integral do aluno. Enquanto instrumento, o exame não precisa ser abolido, mas a
postura no uso deste instrumento precisa mudar.
Quaisquer que sejam os instrumentos avaliativos (portfólio, diários nos

quais os alunos registram seus avanços e dificuldades, feiras, teatros, excursão,
relato da excursão, tarefas, prova escrita com questões abertas ou fechadas, teste,
redação, monografia ou arguição oral), todos devem ser vistos como recursos
que possibilitam ao professor verificar como o aluno está manifestando a sua
aprendizagem. Os instrumentos devem ser usados para manifestar, diagnosticar
a conduta e o desempenho do aluno.
99
A avaliação em seu sentido mais intrínseco será, obrigatoriamente,

mediadora, dialética, dialógica, formativa. Todos estes adjetivos se tornam
redundantes quando falamos verdadeiramente no processo de avaliar.
Luckesi (2010) afirma que a avaliação amorosa envolve o acolhimento,

a integração e a inclusão do aluno, envolve que o professor tenha consciência
de seu papel social, que é o de dar suporte, estar ao lado apontando ao aluno os
passos a seguir, para que ele se desenvolva e se torne autônomo. Muitos afirmam
que a avaliação amorosa pode gerar indisciplina, pois os alunos não mais terão
medo da reprovação.
Sem dúvida, a avaliação amorosa sempre será mais trabalhosa, pois

será embasada em atitudes e valores. Contudo, ela será essencialmente mais
construtiva.
2.4 O PAPEL DA NOTA NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Não raro, encontramos professores que baseiam sua avaliação,
exclusivamente, em números, é quando entra em cena a tão famosa nota.
Atualmente, este é um dos critérios mais utilizados para diagnosticar a qualidade
do ensino. Geralmente, aplicam-se testes, provas, nos quais os alunos recebem
uma nota. A média é gerada através destas notas e é ela quem dita a aprovação ou
reprovação do aluno. Trata-se de um processo totalmente numérico e impessoal.
Os alunos que alcançam boas notas têm alguns privilégios, já os “maus

alunos”, muitas vezes, são alvo de brincadeirinhas e rótulos. No entanto, será que
aquele aluno que obteve uma boa nota simplesmente não realizou a tão famosa
decoreba ou apelou para uma boa “cola”?
A prática pedagógica baseada exclusivamente em nota não traduz o real

significado do processo de ensino e aprendizagem. Pensando no aluno que fez
a cola ou simplesmente memorizou e por isso obteve uma boa nota, ou naquele
aluno que realmente apresentou dificuldades no processo de aprendizagem e
transpareceu isto na prova, cabe a nós, docentes, ponderarmos sobre qual aluno
nos dará um feedback mais íntegro, possibilitando o aperfeiçoamento da prática
pedagógica.
A atual condição da avaliação é definida de forma concisa por Luckesi

(2010, p. 18, grifo do autor), quando afirma que “O que predomina é a nota:
não importa como elas foram obtidas, nem por quais caminhos. São operadas e
manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de
aprendizagem”.
Não se defende aqui uma avaliação menos rigorosa ou efetiva, mas sabe-
se que é impossível medir a aprendizagem em uma escala, por isso, propõe-se
aqui uma ressignificação da avaliação no processo ensino-aprendizagem.
100
De acordo com Ramos (2008), uma avaliação embasada em carimbos ou

estereótipos nos dá uma concepção distorcida, nos impedindo de ver a realidade.
Este tipo de avaliação não pode nem deve orientar o trabalho docente. Ao escolher
um instrumento avaliativo, o professor precisa refletir se este instrumento levará
o aluno a utilizar as competências adquiridas durante o seu processo escolar.
A avaliação deve estar contextualizada com a prática educativa, deve

contemplar as pluralidades existentes no corpo discente. Ainda segundo o mesmo
autor, o processo avaliativo como um todo leva o professor a observar, mediar e
interagir com seus alunos, entendendo melhor suas reais necessidades, ajustando
de forma mais sistemática suas intervenções pedagógicas e situações didáticas
propostas.
Atribuir à avaliação a função classificatória, seletiva, discriminatória é

fugir de nosso papel enquanto educadores. Nos compete utilizar a avaliação para
verificação do ensino, para analisar se precisamos refazer o caminho para atingir
a aprendizagem; e se isso não está ocorrendo, devemos elaborar estratégias que
nos possibilitem alcançar tal objetivo.
Percebe-se que a avaliação não deve estar vinculada à ideia de aprovação

ou reprovação. Diante desta visão holística de avaliação, verifica-se que, em
princípio, a reprovação não deveria existir. O objetivo da avaliação não é aprovar
ou reprovar, mas construir.
FIGURA 9 – AVALIAÇÃO ADEQUADA
FONTE: Disponível em: <https://iipb.com.br/wp-content/

uploads/2017/10/avalia%C3%A7%C3%A3o-psicologica-1.jpg>.
Outra reflexão a fazer é: se houvesse condições materiais e de ensino

adequadas, existiria reprovação? Provavelmente não, porque a cada dia buscar-
se-ia um resultado mais satisfatório e, no final do período letivo, o aluno seria
promovido à próxima fase por efetivamente ter aprendido. A reprovação ainda
101
existe porque as condições de materiais e de ensino, por ora, são inadequadas,

mas, efetivamente, um processo de didática alinhado, com feedback’s precisos,
pode diminuir significativamente o número de reprovações.
As notas das provas ao longo do período letivo não são um indicador

efetivo de qualidade. Luckesi (2010) explica que a nota é um símbolo numérico
que expressa a qualidade da aprendizagem do aluno. A nota nada mais é do que
uma forma de registro do caminho percorrido pelo aluno dentro da escola. A
nota não pode ser confundida como a avaliação em si mesma. No procedimento
avaliativo, é preciso avaliar todo o percurso deste aluno na escola - todos os
trabalhos realizados por ele, incluindo trabalhos em grupo, produção textual,
entre outros.
A avaliação diagnóstica exige mudança de mentalidade, pois conforme

Luckesi (2010, p. 82), a avaliação deve ser “um instrumento auxiliar de
aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos”. A
avaliação eficaz deve ser ampla, contínua, compatível com os objetivos propostos,
ou seja, a avaliação está longe de ser um caminho fácil a percorrer e muitos são os
desafios a enfrentar.
Finalizamos esta unidade com o entendimento da relação intrínseca entre

currículo, didática e avaliação. A partir de agora, analisaremos as implicações
destes conceitos, mais especificamente, na educação de surdos. Vamos adiante!
102
RESUMO DO TÓPICO 3
• A avaliação escolar é um processo de transformação em busca de uma nova

modalidade de escola.
• A avaliação é classificada em três modalidades: diagnóstica, formativa e

somativa.
ᵒ Avaliação Diagnóstica: reconhece os caminhos percorridos e identifica os

caminhos a serem seguidos.
ᵒ Avaliação Formativa: participa da regulação das aprendizagens. Está
centrada direta e imediatamente na aprendizagem do aluno.
ᵒ Avaliação Somativa: é aquela realizada ao final de uma unidade curricular
ou de um período (bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo), tendo como
objetivo principal expor os resultados alcançados pelo aluno.
• O exame é pontual, classificatório e excludente.
• A avaliação leva em conta o processo como um todo, é dinâmica e sua principal

função é diagnosticar.
103
AUTOATIVIDADE
1 A avaliação pode assumir várias funções e pode ser classificada,

basicamente, em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. Sobre
tais modalidades, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Avaliação Diagnóstica
II- Avaliação Formativa
III- Avaliação Somativa
( ) Esta modalidade tem como principal objetivo a exposição dos resultados

alcançados pelo aluno ao final de uma unidade curricular ou de um período.
( ) Esta modalidade de avaliação serve de instrumento de identificação de
novos rumos.
( ) Esta modalidade regula as aprendizagens e o desenvolvimento do projeto
educativo.

a) ( ) III – II – I.
b) ( ) II – III – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) III – I – II.
2 Diferencie o exame da avaliação citando suas principais características.
3 A avaliação no contexto educacional pode assumir várias funções. Sobre a

função classificatória e a função diagnóstica, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) A função diagnóstica está relacionada a um levantamento de dados para

criar novos caminhos, favorecendo uma aprendizagem efetiva.
( ) A função classificatória auxilia no desenvolvimento do aluno e na
transformação social.
( ) Na função classificatória, a avaliação se torna uma mera relação de poder,
autoritarismo e conservadorismo.
( ) Na função diagnóstica, possibilita-se a real inclusão do aluno no processo
educativo.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F – V – V.
104
UNIDADE 3
CURRÍCULO E DIDÁTICA NA
EDUCAÇÃO DE SURDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a relação entre cultura surda e currículo/didática na educa-

ção de surdos;
• conhecer o currículo na educação de surdos;
• refletir sobre o currículo na educação de surdos influenciado pelos ouvin-

tes.
• identificar a didática utilizada atualmente para difundir conhecimento aos

alunos surdos;
• reconhecer as implicações didáticas inerentes à educação de surdos;
• refletir nossa luta em prol de práxis pedagógica condizente com a educa-

ção de surdos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. A fim de corroborar o conteúdo
apresentado, você encontrará autoatividades no final de cada tópico.
TÓPICO 1 – CURRÍCULO E DIDÁTICA VERSUS CULTURA SURDA
TÓPICO 2 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
TÓPICO 3 – DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
105
106
UNIDADE 3
TÓPICO 1
CURRÍCULO E DIDÁTICA VERSUS CULTURA SURDA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Até aqui você aprendeu muito sobre os conceitos de
currículo e didática de forma generalista na educação. Conhecer tais temáticas,
em linhas gerais na educação, nos propiciará agora mais entendimento acerca da
importância de tais temáticas no contexto educacional dos alunos surdos.
Chegamos à Unidade 3, na qual aprofundaremos com mais afinco e

especificidade a implicação de tais conceitos na educação de surdos. Abordaremos
como trabalhar currículo e didática através da cultura surda. E como o currículo e
a didática devem se apresentar na educação de surdos de modo a contribuir para
um processo ensino-aprendizagem de real qualidade. Bons estudos!
2 CULTURA SURDA: CONCEITO

É urgente repensar as metodologias e práticas atuais na educação de
surdos. Os alunos surdos em sala de aula estão sendo prejudicados de forma
significativa. Sim, como sua cultura não é respeitada, a exclusão ocorre já nos
jogos e brincadeiras propostas, como é o caso do jogo de batata passa passa e do
tão famoso telefone sem fio.
É interessante perceber a reação das pessoas quando ouvem falar em

cultura surda. A maioria se pergunta: Mas os surdos têm cultura? Geralmente,
isso acontece porque pensam que os surdos vivem isolados e, para sua integração
à sociedade, é preciso acompanhar o universalismo vigente, ou seja, que eles
sigam o padrão normalizador da sociedade, que eles sejam modelados a partir
da representação hegemônica que é a cultura ouvintista. Skliar (1998) afirma
que a falta de informação no que diz respeito à produção dos surdos no teatro,
brinquedo, poesia, literatura em língua de sinais e ainda à tecnologia são aspectos
responsáveis pela negação da existência da cultura surda.
O conceito de cultura é transmitido e sentido de várias formas. Desde a

teoria moderna, muito se fala de cultura. Mas qual definição apoiaremos neste
livro didático? Sá (2010) explica que a cultura é um campo conflitivo, resultado
de muita luta entre diferentes grupos sociais. Strobel (2008, p. 18) defende que
“a cultura é uma ferramenta de transformação, de percepção à forma de ver
diferente, não mais de homogeneidade, mas de vida social constitutiva de jeitos
de ser, de fazer, de compreender e de explicar”.
107
UNIDADE 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Strobel (2008) ainda afirma que a cultura é o resultado de produções

coletivas que se transformam e se atualizam. Diante do exposto pelas autoras
citadas, podemos inferir que no contexto da surdez, cultura representa identidade,
ou uma forma diferente de entender o mundo que a identifica. A cultura surda é
transmitida de surdo para surdo ao longo das gerações. Mas, afinal, como definir
cultura surda?
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de

modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com
as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das
identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto
significa que abrange a língua, as ideias [sic], as crenças, os costumes e
os hábitos do povo surdo (STROBEL, 2008, p. 24).
A cultura surda engloba a forma do surdo compreender e interagir com o

mundo, incluindo costumes, hábitos, ideias e crenças.
Sá (2010) defende que essa cultura é considerada um grupo social como

qualquer outro, dentro de sua própria configuração, ou seja, apesar de muitos
pontos em comum, ocorrem tensões e conflitos como em qualquer outro grupo.
Portanto, o conceito de cultura surda não tem por objetivo padronizar este povo,
as características particulares de cada indivíduo precisam ser sempre levadas em
consideração.
Muitos afirmam que a aceitação do conceito cultura surda significa

distanciar ainda mais os surdos dos ouvintes. Neste aspecto, Sá (2010, p. 112)
contribui quando afirma que tal conceituação na verdade objetiva “[...] proclamar
os surdos enquanto grupo social que também por esta característica se organiza”.
Wrigley (1996, p. 45 apud SILVEIRA, 2006, p. 34) afirma que “o traço

significante que define a cultura dos surdos é o uso de uma língua de sinais”.
Realmente, o fator linguístico é identitário além de cultural.
Silveira (2006) ainda relata a autonomia da cultura surda. Não existe

relação de dependência entre as culturas. Ao contrário do que a maioria pensa, a
cultura surda não depende em nada da cultura ouvinte para existir.
A cultura surda não é neutra, pois marca territórios que são estabelecidos
pelos surdos (SILVEIRA, 2006). Existe uma relação intercultural, de trocas
e compartilhamento de ambas as culturas (ouvintista e surda). Quando os
ouvintes querem se aproximar, compreender esta cultura tão profunda e rica, é
preciso contato regular – é preciso frequentar comunidades surdas, sendo elas
associações, denominações religiosas, entre outros. O contato com a comunidade
surda é fundamental para que possamos conhecer profundamente a sua língua.
Contudo, cabe aqui destacar que de nada adianta ter vocabulário sem nada saber
a respeito da cultura surda e vice-versa.
108
TÓPICO 1 | CURRÍCULO E DIDÁTICA VERSUS CULTURA SURDA
As singularidades da cultura surda podem ser compreendidas através de

pesquisas, da leitura sobre seus artefatos, mas, principalmente, por empatia e
alteridade, por tratar essas pessoas da mesma forma como gostaríamos de ser
tratados e, acima de tudo, aceitar a existência dessa cultura. É tão simples, mas ao
mesmo tempo algo tão difícil de ser alcançado.
Infelizmente, presenciamos autores e instituições que não aceitam

o conceito de cultura surda, mas fazemos questão de aqui destacar que a
UNIASSELVI reconhece tal cultura como um espaço muito rico de relações e
trocas. A partir de agora, nos aprofundaremos nesta cultura tão rica - a cultura
surda, analisando os principais artefatos culturais do povo surdo.
3 ARTEFATOS CULTURAIS
O conceito de cultura já definimos anteriormente. Agora, abordaremos
os artefatos da cultura surda. Strobel (2008) explica que o vocábulo artefato pode
estar relacionado a objetos ou materiais produzidos, mas que também engloba o
modo de ver e sentir de determinado grupo. Os artefatos culturais presentes na
cultura surda que Strobel (2008) explana e aqui iremos destacar são: a experiência
visual, o linguístico, o familiar, a literatura surda, a vida social e esportiva, as
artes visuais, a política e os materiais. Analisaremos a seguir, com senso crítico,
cada um deles.
3.1 ARTEFATO CULTURAL: EXPERIÊNCIA VISUAL

O conceito de cultura explicita a ideia de que os surdos percebem o mundo
de forma singular. De modo geral, normalmente, possuem uma percepção visual
bastante aguçada. Perlin e Miranda (2003) definem experiência visual como
sendo a utilização da visão a fim de comunicar-se. Os surdos percebem o mundo
através dos olhos, porém, muitas vezes, a participação efetiva deles na sociedade
é anulada ou significativamente reduzida pela escassez de recursos visuais. É
importante termos em mente que para eles ver é ouvir.
No caso das crianças surdas, torna-se imprescindível o contato delas com

adultos também surdos. Este contato auxilia de forma relevante no acesso à sua
língua materna, além de assegurar sua identidade e cultura surda.
Os sujeitos ouvintes que iniciam seus estudos na área da surdez precisam

atentar muito para este artefato cultural, pois, durante a comunicação, o contato
visual é de fundamental relevância. Portanto, caso o ouvinte pare de manter
contato visual com o surdo durante a conversa, isto pode ser considerado falta de
respeito-educação ou ainda desinteresse.
109
Strobel (2008) destaca ainda outro aspecto importante quando se refere

à experiência visual do surdo quando disserta a respeito da importância da
expressão facial e corporal. Como os surdos não percebem mudanças no tom
de voz das pessoas, a expressão da face e do corpo pode reforçar uma ideia que
queremos transmitir.
[...] para constituir tipos de frase na oralidade, percebe-se quando a

frase está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou
imperativa através da entonação da voz; no caso da língua de sinais,
precisamos estar atentos a expressões faciais e corporais que são feitas
simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase (STROBEL,
2008, p. 43).
Para que a mensagem do emissor seja melhor compreendida pelo sujeito

surdo, é necessário mais do que amplo vocabulário. Na maioria das vezes, o
bom emissor da mensagem reúne várias habilidades na emissão da mensagem,
principalmente, expressões faciais e corporais. A fluência na Libras é o resultado
de uma soma de vocabulário mais a expressão facial e corporal do emissor da
mensagem. Ter um vocabulário vasto, porém sem expressão facial, significa NÃO
ser fluente. Simples assim.
3.1.1 Artefato cultural: Linguístico

Strobel (2008, p. 46) define a língua de sinais como sendo “[...] uma língua
prioritária do povo surdo que é expressa através da modalidade espacial-visual”.
A língua de sinais é um aspecto importante da cultura surda, pois é através desta
língua que o sujeito surdo adquire e transmite conhecimento de tudo ao seu redor.
É sempre bom frisarmos que a língua de sinais não é uma linguagem, ou seja, um
sistema de comunicação natural, e sim uma língua - um sistema linguístico com
regras.
Strobel (2008, p. 44) defende que “A língua de sinais é uma das principais
marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da
cultura surda, é uma forma de comunicação que capta as experiências visuais
dos sujeitos surdos [...]”.
O ensino da língua de sinais, como qualquer língua materna, é fator

determinante para o desenvolvimento do ser humano, pois o domínio da língua
nos ajuda a participar efetivamente da sociedade. Isto se deve ao fato de que
por meio da língua nos comunicamos, expressamos nossas opiniões, acessamos
informações, enfim, exercemos a nossa cidadania.
Por esta e muitas outras razões, é necessário que, desde a infância, a criança
surda tenha contato com a língua de sinais, tendo em vista que isso possibilitará
maior segurança, autoestima e autoafirmação da identidade. Quando a criança
desenvolve uma identidade cultural com o seu grupo, os surdos, ela apresentará
uma socialização satisfatória e se incluirá mais facilmente ao povo ouvinte.
110
Caso contrário, a criança não será incluída em nenhum dos contextos, nem nos
ouvintes, nem nos surdos, havendo, consequentemente, sérias limitações sociais
e linguísticas.
O processo de aquisição da língua de sinais como L1 não é o foco desta

disciplina. Porém, falar de currículo e didática na educação de surdos implica
necessariamente discutir o quão precoce deve ser o contato da criança surda
com a sua língua materna, no caso, a língua de sinais. Strobel (2008) relata que
pesquisas evidenciam que crianças surdas de pais surdos desenvolvem sua
linguagem de forma mais natural. O mesmo não ocorre com crianças surdas filhas
de pais ouvintes, que muitas vezes são orientadas pelos profissionais da saúde a
recorrerem ao oralismo como a única forma possível e aceitável de comunicação.
Tal opção exclusiva deixa lacunas no processo de desenvolvimento de língua e
linguagem desta criança surda, ocasionando prejuízos consideráveis que, muitas
vezes, acompanham por toda a vida desta pessoa.
Sá (2010, p. 106) afirma que “A língua de sinais faz parte da experiência

vivida na comunidade surda”. Ou seja, tal língua possui significação social. As
línguas de sinais são sistemas linguísticos ricos e independentes das línguas orais.
Desde 1984, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência
e Cultura) defende a importância de reconhecer a língua de sinais enquanto
sistema legítimo e com o mesmo status linguístico das línguas orais.
A estrutura gramatical da língua de sinais é de modalidade visual-gestual,

ao contrário da língua portuguesa, que é de modalidade oral-auditiva. Porém, a
Libras – Língua Brasileira de Sinais é comparável a qualquer outra língua do
mundo, com a única diferença de que as informações são transmitidas aos olhos e
não aos ouvidos. Através dela, os surdos podem conversar sobre os mais variados
temas, desde moda até filosofia, da poesia ao técnico, do concreto ao abstrato,
sem limites para expressar ideias e opiniões.
3.1.2 Artefato cultural: familiar

Strobel (2008) disserta que o nascimento de um bebê é na maioria das
vezes aguardado com muita expectativa e ansiedade. Para que as expectativas se
concretizem, espera-se que o bebê nasça perfeito. A ideia de perfeição, na maioria
das vezes, está associada à utilização dos cinco sentidos do corpo humano: visão,
audição, tato, paladar e o olfato.
Quando o bebê nasce com ausência ou deficiência em um dos sentidos

citados, a anormalidade está ali associada. Na maioria dos relatos de pais
de surdos, percebe-se que o diagnóstico da surdez vem acompanhado de um
sentimento de sonho inalcançável.
111
Defendemos aqui que a postura da família diante do diagnóstico da

surdez praticamente determina a forma como esta criança se desenvolverá. A
falta de diálogo entre pais e filhos em situações cotidianas e rotineiras deixa
marcas profundas no sujeito surdo, além de impossibilitar sua plena participação
no seio familiar e prejudicar o processo de construção identitária e social.
3.1.3 Artefato cultural: literatura surda

A literatura surda refere-se às várias experiências pessoais do povo
surdo que, muitas vezes, expõem as dificuldades e/ou vitórias
das opressões ouvintes, de como se saem em diversas situações
inesperadas, testemunhando as ações de grandes líderes [sic] e
militantes surdos e sobre a valorização de suas identidades surdas
(STROBEL, 2008, p. 56).
Existem materiais disponíveis em CD-ROM, DVD e vídeos em Língua

Brasileira de Sinais. Atualmente, a tecnologia favorece muito a divulgação dos
materiais publicados. Mas é digno de nota que alguns escritores e poetas surdos
registram suas obras na língua portuguesa, como é o caso de Carolina Hessel,
Celso Baldin, Gisele Rangel, Marianne Stumpf, Shirley Vilhalva, Wilson Miranda,
entre outros.
Outra faceta da literatura surda são
[...] as piadas surdas que exploram a expressão facial e corporal, o

domínio da língua de sinais e a maneira de contar piada naturalmente.
[...] Na maioria das vezes estas piadas e anedotas envolvem a temática
das situações engraçadas sobre a incompreensão das comunidades
ouvintes acerca da cultura surda e vice-versa [...] Estas piadas muitas
vezes podem ocorrer sem que a comunidade ouvinte as compreenda
e/ou não as achem engraçadas e vice-versa: o povo surdo também
não compreende as piadas da cultura ouvinte. Isto ocorre porque
os sujeitos surdos contam nas piadas os artefatos culturais do povo
surdo, enquanto para o povo ouvinte, a temática da língua portuguesa
e versões sonoras são mais importantes (STROBEL, 2008, p. 59).
Haja vista que as piadas representam situações do cotidiano de cada

comunidade, é comum os ouvintes não acharem graça da piada dos surdos e
vice-versa. Strobel (2008) ainda explana que a contação de piadas em Libras
utiliza vários recursos interessantes, como: a incorporação dos personagens e a
expressão facial e corporal são utilizadas de forma ainda mais acentuada.
3.1.4 Artefato cultural: vida social e esportiva

O artefato cultural vida social e esportiva contempla os “[...] acontecimentos
culturais, tais como casamentos entre surdos, festas, lazeres e atividades nas
associações de surdos, eventos esportivos e outros” (STROBEL, 2008, p. 61).
112
Strobel (2008) destaca um aspecto interessante da cultura surda. Trata-se

de que cada membro da comunidade recebe um sinal. É o famoso batismo. O sinal
dado a cada membro do grupo normalmente tem a ver com alguma característica
física da pessoa, ou ainda utiliza como configuração de mão a letra inicial do
nome da pessoa e ainda pode estar relacionado à profissão dela.
Quando os ouvintes adentram neste universo tão rico que é a comunidade

surda, os surdos são os responsáveis por batizá-lo, por dar o sinal a ele. Lembrando
que é um artefato cultural, ou seja, os ouvintes da comunidade surda devem
respeitar este combinado.
No âmbito esportivo, algumas instituições podem ser destacadas, tais

como: CBDS – Confederação Nacional de Desportos de Surdos, CISS – Comitê
Internacional de Esportes dos Surdos, PANAMDES – Panamericano de Deportes
Surdos e ainda a CONSUDES – Confederacion Sudamericana Deportiva de Sordos.
3.1.5 Artefato cultural: artes visuais

Strobel (2008, p. 66) destaca que “O artista surdo cria a arte para que o mundo
saiba o que pensa, para divulgar as crenças do povo surdo, para explorar novas formas
de ‘olhar’ e interpretar a cultura surda”. As criações artísticas dos surdos sintetizam
suas emoções, histórias, subjetividades e cultura e muitas vezes são manifestadas
através de desenhos, pinturas, esculturas, bem como do teatro e do cinema.
No ano de 1987, a atriz americana Marlee Matlin ganhou o Oscar de

melhor atriz com o filme Filhos do Silêncio. No Brasil, temos um ator e mímico,
Rimar Romano, além de Heloir Montanher, Cacau Mourão, entre outros.
FIGURA 1 – ATRIZ MARLEE MATLIN
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/8678V5>. Acesso em: 16 maio 2018.
113
FIGURA 2 – ATOR E MÍMICO RIMAR ROMANO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Ugdw3K>. Acesso em: 16

maio 2018.
FIGURA 3 – HELOIR MONTANHER
FONTE: Disponível em: <https://i.ytimg.com/vi/kdT6YhNNB-U/

maxresdefault.jpg>. Acesso em: 16 maio 2018.
114
FIGURA 4 – CACAU MOURÃO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Zke4Pp>. Acesso em: 16 maio

2018.
Uma singularidade da cultura surda é percebida no que tange à música.
A música, por exemplo, não faz parte de cultura surda, os sujeitos

surdos podem e têm o direito de conhecê-la como informação e como
relação intercultural. São raros os sujeitos surdos que entendem e
gostam de música [sic] e isto também deve ser respeitado. Respeitando
a cultura surda, substituindo as músicas ouvintizadas, surgem artistas
surdos em diferentes contextos, como: músicas-sem-som, dançarinos,
atores, poetas, pintores, mágicos, escultores, contadores de histórias e
outros (STROBEL, 2008, p. 70).
Apesar da citação da renomada Dra. Karin Strobel, encontramos

divergências conceituais significativas já dentro do povo surdo no que diz respeito
à música. Alguns concordam com Strobel, eles realmente acreditam que a música
não faz parte da cultura surda. Porém, outros afirmam que a música vai além do
som e que pode ser compartilhada entre as duas culturas, surda e ouvinte.
3.1.6 Artefato cultural: política

A política na cultura surda implica necessariamente a luta em prol dos
direitos dos sujeitos surdos. “Historicamente, o povo surdo brasileiro transmitiu
muitas tradições em suas organizações das comunidades surdas, o espaço cultural
mais conhecido de todos são as associações de surdos” (STROBEL, 2008, p. 71).
Nas associações, os surdos compartilham interesses comuns, lutam pelos

seus direitos, engajam-se a favor de maiores benefícios em qualquer que seja o
contexto, educacional, esportivo e social.
115
A própria conquista de ter a língua materna de seu povo, Língua Brasileira

de Sinais – Libras, reconhecida em nível nacional é o resultado das lutas intensas
ocorridas dentro e fora das comunidades surdas.
Ainda no que diz respeito ao artefato cultural-político, podemos destacar

a conquista feita pelo povo surdo, ao comemorar o “Dia do Surdo” no dia 26 de
setembro. A escolha desta data fundamenta-se no fato de 26 de setembro de 1857
ser a data de fundação da primeira escola de surdos no Brasil, o atual INES –
Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro.
3.1.7 Artefato cultural: materiais

O artefato cultural material da comunidade surda envolve os resultados
do trabalho humano em prol da acessibilidade dos sujeitos surdos. Inicialmente,
temos o TDD (Telephone Device for the Deaf) com um teclado para digitar e um
visor onde visualiza-se o texto escrito.
Atualmente, a maioria dos surdos domina as tecnologias que propiciam

a comunicação em tempo real. Este é o caso da internet e dos vários aplicativos
de chamadas em vídeo, além das redes sociais que aproximam culturas antes tão
distantes.
Campainhas de luz, babás eletrônicas, legendas tornam-se cada vez mais

comuns ao povo surdo. Com as conquistas em nível de legislação, os surdos foram
favorecidos com maior acesso a espaços antes não tão usuais, como é o caso do
acesso ao Ensino Superior, tendo a presença do intérprete de Libras garantida
por lei.
Estudar os artefatos culturais do povo surdo nos ajuda a compreender

ainda mais as singularidades desta cultura tão rica, mas ainda tão subestimada.
Caro acadêmico, esperamos que tal estudo minucioso embase sua práxis
pedagógica e o auxilie na adoção de uma postura de militância em prol da
comunidade surda e sua cultura.
Relembrando, não é possível entender a cultura surda somente através

das leituras, é necessário viver esta cultura, ou seja, o contato com os surdos faz
toda a diferença.
116
DICAS
FONTE: Disponível em: <http://www.librasecia.com.br/pd-

40698e-imagens-do-outro-sobre-a-cultura-surda-as.html>.
O livro As imagens do outro sobre a cultura surda, da autora surda Karin Strobel (2008), é
leitura obrigatória para as pessoas que ainda não possuem contato com a comunidade surda,
pois trata de assuntos comuns sobre a perspectiva de um surdo, no caso, a própria autora. O
livro traz uma série de questionamentos e reflexões acerca da forma como a sociedade vê
os indivíduos surdos. Um deles diz respeito à cultura e à existência de um povo surdo ou de
uma comunidade surda.
4 A CULTURA SURDA E SUA IMPLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO

DE SURDOS
Vilhalva (2007) afirma que conhecer a Libras não é o suficiente para atuar
de forma eficaz na educação de surdos. É preciso mais que isso, faz-se necessário
vivenciar a cultura surda no contato com a comunidade surda. É preciso participar
de forma paciente da comunidade, inteirando-se de sua cultura.
Reconhecer e valorizar a cultura surda no contexto educacional proporciona

ao aluno surdo construir sua identidade com senso de pertencimento a um grupo
social com interesses e objetivos em comum.
No que diz respeito à cultura surda e sua implicação na educação de

surdos, cabe aqui destacar a necessidade da presença do professor surdo na sala
de aula e do professor ouvinte com domínio da língua de sinais, e o sujeito surdo
precisa ter contato com os artefatos de sua cultura.
117
Infelizmente, não é o que presenciamos nos contextos escolares atuais

com alunos surdos. Muitos completam o ciclo da educação básica sem definir sua
identidade, sem nada saber sobre sua cultura, e o que é ainda pior, sem contato
com seus pares na comunidade e povo surdo. Neste aspecto, a proposta de
inclusão dos alunos surdos em classe regular tem fracassado justamente porque
ignora os aspectos culturais e linguísticos diferenciais do aluno surdo.
Miorando (2006) explica que o diferencial na atuação do professor surdo

está no fato de discutir o desenvolvimento linguístico do aluno surdo em questão,
levando em conta o aprendizado da primeira língua – L1 (Língua de Sinais) e da
segunda língua – L2 (Língua Portuguesa Escrita). Um professor surdo “[...] deve
incluir estudos sobre a história dos surdos no Brasil, os aspectos visuais de sua
cultura, o desenvolvimento sociopolítico do seu movimento [...]” (MIORANDO,
2006, p. 83).
Giroletti (2018, p. 142) afirma que “[...] há certo mito de que todos os
surdos podem ensinar a língua, mas não é bem assim, os surdos precisam ter
formação didática e metodologia apropriada ao processo de aquisição da Libras
como L1 e L2”. O Decreto nº 5.626/2005 garante ao surdo prioridade nos cursos
de formação, mas o ensino da Libras não é obrigatoriamente feito somente pelo
surdo. A lei destaca a prioridade do surdo e não a obrigatoriedade disso.
O fato de uma pessoa ser ouvinte não a habilita naturalmente a ser

professora da Língua Portuguesa. O mesmo ocorre com o surdo e o ensino da
Libras. O fato de ser surdo não o capacita para o ensino da Libras. É preciso
estudo, formação para atuar como docente de Libras, e ficamos felizes que você,
acadêmico da UNIASSELVI, está buscando esta formação em nossa instituição.
Muitas regiões do nosso país carecem de professores surdos capacitados.

E uma língua não deve deixar de ser usada e difundida porque não existe ali um
professor usuário nativo da língua.
Silveira (2006, p. 82), em sua dissertação de mestrado, relata que os

professores surdos reconhecem a importância de seu papel enquanto modelos
e afirma que “Professores surdos são centrais na cultura nas escolas de surdos,
que necessitam da ‘pureza’ surda. Só que, nesses territórios – escolas de surdos
–, tem mais sujeitos ouvintes, e é necessária a grande ruptura nessa maioria de
quantidade de professores ouvintes”. Reflexão interessante que mostra claramente
a importância da formação inicial e continuada dos docentes surdos.
118
RESUMO DO TÓPICO 1
• A cultura surda engloba a forma do surdo compreender e interagir com o

mundo, incluindo costumes, hábitos, ideias e crenças. Mas este conceito não
tem por objetivo padronizar este povo, pois as características particulares de
cada indivíduo precisam ser levadas em consideração.
• Os artefatos culturais presentes na cultura surda classificados por Strobel

(2008) são: a experiência visual, o linguístico, o familiar, a literatura surda, a
vida social e esportiva, as artes visuais, a política e os materiais. O sujeito surdo
precisa ter contato com os artefatos de sua cultura.
• Para entender a cultura surda é necessário experienciá-la, ou seja, o contato

com os surdos faz toda a diferença.
• Reconhecer e valorizar a cultura surda no contexto educacional proporciona ao

aluno surdo construir sua identidade com senso de pertencimento a um grupo
social com interesses e objetivos em comum.
• A proposta de inclusão dos alunos surdos em classe regular tem fracassado

porque ignora os aspectos culturais e linguísticos diferenciais do aluno surdo.
E por isso muitos completam o ciclo da educação básica sem definir sua
identidade, sem nada saber sobre sua cultura e sem contato com seus pares na
comunidade e no povo surdo.
• Há necessidade da presença do professor surdo na sala de aula e do professor

ouvinte com domínio da língua de sinais.
119
AUTOATIVIDADE
1 Os artefatos de uma cultura estão relacionados a objetos ou materiais

produzidos, bem como ao modo de ver e sentir de determinado grupo.
Sobre os artefatos da cultura surda, associe os itens, utilizando o código a
seguir:
I- Artefato cultural: experiência visual

II- Artefato cultural: linguístico
III- Artefato cultural: Política
( ) A Língua de Sinais é uma das principais marcas da cultura surda.

( ) Implica na luta em prol dos direitos dos surdos.
( ) Utilização da visão a fim de comunicar-se.

a) ( ) I - III - II.
b) ( ) II - III - I.
c) ( ) I - II - III.
d) ( ) III - I - II.
2 Cultura Surda é um conceito basilar a todo e qualquer profissional que atue

direta ou indiretamente na educação de surdos. Diante disto, defina Cultura
Surda.
3 Objetos ou materiais produzidos, o modo de ver e sentir de determinado

grupo são denominados artefatos culturais. A cultura surda apresenta
artefatos específicos e distintos. Sobre os artefatos da cultura surda,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O artefato cultural familiar diz respeito à postura da família diante do

diagnóstico da surdez.
( ) O artefato cultural literatura surda inclui acontecimentos culturais e
atividades em associações de surdos.
( ) O artefato cultural vida social e esportiva refere-se às várias experiências
pessoais do povo surdo.
( ) O artefato cultural artes visuais está relacionado às emoções, histórias e
subjetividades que são manifestadas nas artes visuais dos surdos.

a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) F - F - V - V.
c) ( ) F - V - V - F.
d) ( ) V - F - F - V.
120
UNIDADE 3
TÓPICO 2
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Já abordamos a relevância do entendimento de cultura
surda, que é rica e cheia de artefatos culturais que merecem maior visibilidade e
reconhecimento.
Neste tópico, estudaremos o currículo na educação de surdos, tendo como

regra principal a aceitação de que a Primeira Língua (L1) do surdo é a Língua de
Sinais e a Segunda Língua (L2) a Língua Portuguesa, bem como tendo consciência
da necessidade de flexibilização curricular a fim de contemplar um processo de
ensino-aprendizagem de real significado para o aluno surdo. Vamos lá!
2 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Na Unidade 1 deste livro de estudos, conceituamos currículo em linhas
gerais e pincelamos o currículo na educação de surdos. Percebemos que este
sempre foi um reflexo de como o sujeito surdo era visto perante a sociedade e
que, por um período, muito longo da história, os surdos precisaram se adaptar às
práticas ouvintes. Ou seja, o currículo era pensado da mesma forma para todas as
pessoas. Desse modo, as particularidades, as diferenças não eram consideradas.
Pietzak (2017) destaca que o sistema educacional vigente em nosso país

tem sido colocado à prova, isso porque o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos surdos tem sido um visível fracasso.
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização

das pessoas com surdez. Torna-se urgente repensar essas práticas para
que os alunos com surdez não acreditem que suas dificuldades para o
domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez
lhes impõe, mas, principalmente, pelas metodologias adotadas para
ensiná-los (DAMÁSIO, 2007, p. 21).
Silveira (2006) relata que, muitas vezes, os alunos surdos são rotulados
pelos professores como alunos com atrasos intelectuais, quando na verdade
muitos destes alunos surdos apresentam dificuldade de aprendizagem, não
necessariamente relacionados à sua capacidade cognitiva ou intelectual. “[...]
em muitos momentos as pessoas continuam vendo o surdo como deficiente, [...],
portanto necessitariam falar. Esquecem-se de que o surdo fala, fala com as mãos
e, por ter uma língua gesto-visual, o visual é de sua (sic) importância para sua
aprendizagem” (SILVEIRA, 2006, p. 119).
121
FIGURA 5 – AS MÃOS QUE FALAM
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ymijqW >. Acesso em: 16 maio

2018.
Silveira (2006) também alerta para o fato de que as diferenças linguísticas

destes alunos não estão sendo respeitadas. “O que é importante é estimular a
comunicação, pois LSB é sua língua materna, que possibilita desenvolvimento
cognitivo, e às vezes professor ouvinte não tem boa fluência de LSB” (SILVEIRA,
2006, p. 116).
Desta forma, percebemos que a Libras – Língua Brasileira de Sinais ou

também nomeada LSB – Língua de Sinais Brasileira é a Primeira Língua (L1) do
surdo e que a aquisição desta língua é fator determinante para o desenvolvimento
cognitivo dele.
O ato de rotular nunca é válido. Mas, falando especificamente da educação

de surdos, é necessário visualizar este contexto diante de outra perspectiva.
Quando analisamos o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos,
enfatizamos mais a aprendizagem do que o ensino. Por quê? É possível que a
aprendizagem dos alunos surdos esteja aquém do que desejamos devido ao
processo de ensino? Sim, é muito pertinente analisarmos primeiramente o ensino
na educação de surdos para posteriormente avaliarmos a aprendizagem destes
alunos, pois a aprendizagem dificilmente ocorrerá quando o ensino apresenta
falhas significativas.
“Metodologias inadequadas e não a situação patológica em si são o real

motivo do insucesso escolar dos alunos surdos” (PIETZAK, 2017, p. 2). Neste
aspecto é muito salutar discutirmos o papel e a importância do currículo na
educação de surdos.
Plinski (2011, s.p.) defende que o currículo deve ser:
122
TÓPICO 2 | CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
[...] um guia, um instrumento útil que irá orientar o trabalho do

professor, por isso deverá ser pensado e construído no dia a dia de
acordo com os interesses dos alunos. Ele se moldará às circunstâncias
da sala de aula, assim vamos planejando e desenvolvendo os conteúdos
e atividades, adaptando metodologias de acordo com aptidões e
características das turmas. Deverá ser uma trajetória que leva ao
desenvolvimento do ensino-aprendizagem eficiente, considerando os
saberes da cultura e da identidade surda.
Com o panorama atual da educação de surdos e a definição de currículo

podemos nos aprofundar na função e especificidade deste na educação de surdos.
O estudo do currículo na educação de surdos ainda é uma temática que merece
ser estudada com maior profundidade. O currículo na educação de surdos nos
remete a muitas lembranças.
FIGURA 6 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/V6PbvU>. Acesso em: 16 maio 2010.
A pesquisadora surda Carolina Hessel Silveira (2006), em sua dissertação

de mestrado, discorre sobre o tema “O currículo de Língua de Sinais na Educação
dos Surdos”. Este currículo proposto pela autora é um marco na educação dos
surdos e por isso será a base inicial dos nossos estudos.
Silveira (2006) pesquisou o currículo de Língua de Sinais em cinco escolas

de surdos no Rio Grande do Sul, estado com estrutura diferenciada (bilíngue) na
educação de surdos. Em muitos estados brasileiros, tem-se optado pela proposta
de educação inclusiva para surdos. Porém, Silveira (2006) afirma que na proposta
inclusiva o conceito de cultura surda cai por terra, é desconsiderado e questiona:
Como ele [o aluno surdo] pode desenvolver cultura surda, se apenas

encontra a comunidade surda após a escola ou fim de semana? É
pouco, ele construiria uma pobre identidade surda. Acontece às vezes
que este surdo conversa com os surdos adultos e estes percebem que o
motivo de LS ser simples está na “inclusão” (SILVEIRA, 2006, p. 119).
123
Devido a isso, a autora destaca que discutir e aplicar o currículo de

Língua de Sinais contribui na construção da identidade surda, visando o
empoderamento dela. “Estudar o currículo de LS inclui os Estudos Surdos:
Cultura Surda, Identidade, Povo, Empoderamento (sic), pois entendo que esse
currículo empodera os alunos surdos” (SILVEIRA, 2006, p. 17). Neste caso, o
objetivo principal da pesquisa de Silveira foi analisar de forma crítica os currículos
já existentes e suas representações diante dos professores surdos.
Silveira (2006) relata que muitos currículos possuem estrutura curricular

tradicional e, consequentemente, ouvintista. A autora ainda expõe uma prática
bastante comum. Percebe-se que o ensino da Língua de Sinais constante
no currículo não é visto com a importância que merece. Isto ocorre porque
muitos pensam que o fato de a Língua de Sinais já ser utilizada como meio de
comunicação em outras disciplinas não há porque focalizá-la enquanto estudo da
língua no currículo. A autora ainda relata as dificuldades encontradas nas escolas
de filosofia Oralista ou da Comunicação Total, que apesar de afirmarem aceitar a
Língua de Sinais, a sua utilização não ocorre nos seus espaços cotidianos.
DICAS
O oralismo, a comunicação total e o bilinguismo são abordagens filosóficas

estudadas com maior profundidade em outras disciplinas. Aqui, apresentaremos de forma
sucinta a proposta de cada uma delas.
Oralismo: abordagem filosófica na educação de surdos com visão clínica e terapêutica

diante da surdez com ênfase exclusiva na oralização dos alunos surdos. Nesta abordagem,
a surdez é vista como deficiência e o objetivo é a reabilitação da criança surda, ou seja, a
criança surda tem que falar. O principal marco desta abordagem é o Congresso de Milão,
com a proibição do uso da Língua de Sinais em todos os espaços.
Comunicação total: esta abordagem filosófica iniciou na década de 60. O objetivo é fazer
acontecer a comunicação entre surdos e ouvintes propondo abordagens alternativas
permitindo ao surdo se expressar (combina língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial).
Bilinguismo: nesta abordagem filosófica há uma mudança de postura diante da surdez. O

sujeito surdo assume a surdez. As particularidades linguísticas do surdo são respeitadas. Esta
abordagem possibilita ao surdo acessar duas línguas no contexto escolar, considerando a
Primeira Língua do Surdo (L1, a língua natural) como sendo a Língua de Sinais e a L2 (Segunda
Língua) a língua escrita do país.
Atualmente, a comunidade surda defende que o Bilinguismo é a abordagem mais creditada

e defendida pela comunidade surda juntamente com a Pedagogia Visual, que abordaremos
mais à frente.
124
Evoluímos muito no que diz respeito a embasamento teórico, mas na

prática a educação de surdos pouco mudou. “[...] a educação de surdos em
alguns lugares não usa ou ignora as mudanças na educação de surdos. Temos que
repensar que a educação sempre é disciplinar, embora haja mudanças no tempo e
no espaço em qualquer cultura, diferenças etc” (SILVEIRA, 2006, p. 17).
No ensino dos conteúdos, queremos aqui ressaltar a real pertinência

de alguns deles hoje ensinados aos surdos. Por exemplo, no estudo tradicional
da gramática da Língua Portuguesa, qual é o real motivo de ensinarmos ao
aluno surdo profundo ou severo a tonicidade das palavras, classificando-as em
oxítona, paroxítona e proparoxítona? Que sentido faz o aluno surdo ‘acessar’
tais conteúdos e não se identificar como surdo, nem conhecer a cultura de seu
povo? Tais metodologias não corroboram para a afirmação de uma cultura surda.
Cultura esta rica, como já estudamos, multifacetada e tão capaz de proporcionar
aos seus usuários capacidade plena de aprendizado e, consequentemente,
exercício efetivo de sua cidadania.
Silveira (2006) disserta com muita propriedade a respeito das contribuições

do ensino de Língua de Sinais, entre elas: auxilia no desenvolvimento da identidade
e língua dos surdos, possibilitando aos surdos conhecerem gramaticalmente sua
língua, a sua cultura, ampliando o vocabulário na sua língua materna (LS) e
apoiando o desenvolvimento da língua portuguesa na modalidade escrita.
Silveira (2006, p. 20) defende que “[...] se os surdos tivessem um currículo

adequado de Língua de Sinais, teríamos um processo de empoderamento dos
próprios surdos e surdos constituiriam a subjetividade surda”. Desta forma,
percebemos que a maneira como o currículo é estruturado na educação de
surdos pode ou não empoderar tais sujeitos. A partir de agora, analisaremos a
importância e as principais contribuições do currículo cultural na educação de
surdos.
3 A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO CULTURAL NA

Conforme estudamos no Tópico 1 desta unidade, percebemos que
quando se trata da educação de surdos, de um processo de ensino-aprendizagem
de qualidade para estes alunos, é simplesmente impossível ignorar a questão
cultural envolvida.
Hall (2000, p. 90) apresenta que “o conceito de representação se desenvolve

como uma teorização sobre identidade e diferença”. Diante da perspectiva de
Hall, entendemos que a representação do surdo ocorre devido à sua diferença e
identidade. Neste aspecto, Perlin (2002, p. 12) afirma que a representação abarca
conceitos como identidade, diferença e alteridade e é concebida “[...] como um
sistema de significação culturalmente aceitável e está construída de forma que
125
os pressupostos das significâncias híbridas perdem força e nesta medida vão

sendo descartados”. Diante disto, percebemos que a representação do surdo é
influenciada pela instabilidade cultural. Em alguns momentos da história sua
cultura foi simplesmente anulada. Atualmente, a cultura surda vive em um
campo de tensões entre aceitação/repúdio dela.
Ainda neste aspecto, o conceito de alteridade precisa ser entendido de

forma clara. Este conceito vai além de se colocar no lugar do outro, de entender o
outro. É preciso aceitar o outro.
Até um passado não tão distante assim, o currículo não contemplava

as diferenças culturais existentes. Mais atualmente, percebemos que o “[...] o
currículo está em processo de transformação [...] recentemente, os currículos
estão introduzindo a língua de sinais, a história de surdos, a literatura surda e
outros” (STROBEL, 2008, p. 74).
Ainda na Unidade 1 deste livro de estudos, abordamos o documento “A

educação que nós, surdos, queremos e temos direito”, resultado do Encontro de
Surdos no Estado da Bahia em 2006, em que foram apresentadas 13 reivindicações.
Vale ressaltar que mais da metade das reivindicações feitas neste documento
estão diretamente relacionadas a currículo na educação de surdos. O documento
destaca que, atualmente, o currículo se encontra adequado apenas para estudantes
ouvintes, e por este motivo, o povo surdo reivindica a reestruturação do currículo
pedagógico. A implementação da Língua de Sinais nos currículos escolares é
outra demanda solicitada. Tal reivindicação faz sentido quando pensamos que a
Língua de Sinais é a língua de instrução dos alunos surdos.
Assegurar a presença do professor surdo e do intérprete profissional na

sala de aula também foi uma reivindicação feita. A atuação destes profissionais
será abordada mais à frente em nossos estudos.
Outra reivindicação é alfabetizar crianças surdas através do Bilinguismo

e garantir o acesso à cultura surda. Partimos do pressuposto de que a primeira
língua da criança surda, ou seja, aquela na qual ela deve ser alfabetizada primeiro,
é a Língua de Sinais e que o acesso à sua cultura é de fundamental importância no
seu desenvolvimento físico, emocional e cognitivo.
O documento em questão também defende o oferecimento de vagas para

professores surdos nas instituições de ensino, principalmente para o ensino
da Língua de Sinais. O professor surdo com formação adequada contribui na
construção da identidade da criança surda.
É importante destacar que a implementação de um currículo surdo

colabora positivamente na formação da identidade deste indivíduo. A autora
surda Reis (2013) afirma que a organização do currículo de Língua de Sinais
realizou-se através das experiências dos próprios surdos na Educação de Surdos.
O povo surdo fez sugestões que devem servir de base para discutir e orientar os
126
trabalhos desenvolvidos nesta área. Neste caso, a presença do professor surdo

resiste de forma clara ao poder ouvintista. No caso dos professores ouvintes,
percebe-se que uma parcela significativa destes não conhece nem superficialmente
a estrutura da Língua de Sinais.
Reis (2013, p. 65) afirma que “[...] a estrutura do currículo de Língua de

Sinais foi pensada na intenção de tornar visível esta articulação, relacionando
objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas, envolvendo a
identidade dentro do currículo [...]”.
É importante aqui destacar que este currículo cultural é fortemente

criticado por alguns educadores e pesquisadores que são contra o conceito de
cultura surda. Para estes, a padronização na forma de ensinar é a melhor solução.
No entanto, é senso comum que cada aluno carrega consigo um contexto histórico
que influencia e muito a sua trajetória escolar.
Perlin (2000, p. 23) apud Silveira (2006, p. 35) afirma que quando a cultura
surda não está presente no currículo, o sujeito surdo não tem representações e
por isso não consegue construir sua própria trajetória. Devido a isso, é muito
importante que o currículo seja adaptado de forma plena à identidade cultural de
todos os alunos, independentemente de serem surdos ou não, tornando possível
a execução de um trabalho com novas propostas metodológicas. Reis (2013, p. 65)
confirma que o currículo cultural
Ajuda a construir a identidade surda para assumir o jeito de ser

surdo, através de uma proposta pedagógica diferenciada, específica
e bilíngue, que é um grande encontro entre os fundamentos teóricos
adotados e as orientações metodológicas da pedagogia bilíngue,
adequado para surdos.
O currículo na educação de surdos deve obrigatoriamente levar em conta

os aspectos culturais envolvidos. Este currículo não deve ser influenciado pelos
ouvintes. O currículo cultural aceita a Língua de Sinais como Primeira Língua
(L1) e respeita as particularidades linguísticas e culturais dos surdos.
A escola a ser edificada deve usar a língua que também é utilizada

fora dela, levar em conta as conquistas políticas refletidas no
reconhecimento social e não preconceituoso de visualizar a deficiência.
Os surdos precisam ser vistos como um grupo que politicamente
optou por ser identificado como “Surdo” (sic), resultado do trabalho
coletivo dentro de um Movimento Social (MIORANTO, 2006, p. 87).
Usar e adaptar o currículo à cultura surda - sua experiência visual, sua

língua materna entre tantos outros aspectos - é de fundamental importância para
que possamos ofertar um processo ensino-aprendizagem de efetiva qualidade
aos alunos surdos.
Analisando alguns currículos de escolas para alunos surdos, Silveira

(2006) percebeu que o currículo é visto com uma parte burocrática que de forma
simples e redundante tem que ser feita. Por isso, muitas escolas utilizam o mesmo
127
currículo já por vários anos. Estes permaneciam intactos, sem alterações. Ainda,
alguns conteúdos constavam de forma repetida ao longo dos anos, o que dá a
entender não haver real evolução nos conceitos. Mas nem tudo está perdido, em
uma das escolas em que Silveira realizou seus estudos, visualizamos a forte marca
de identidade cultural presente em um dos currículos estudados.
FIGURA 7 – REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DE CURRÍCULO REALIZADA POR PROFESSOR SURDO
LEGISLAÇÃO HISTÓRIA /
ESPAÇO/ - Leis LIBRAS TEMPO:
PERTENCIMENTO: - Leis Acessib. - do escola
- Cidade p/ Surdos - Leis 10% Trab. - do RS
- Univ. p/ Surdos - Leis Passe Livre - do BR
- Café p/ Surdos - do mundo
- Assoc. Surdos - do corpo
(Comunidade Surda) disciplinado
- Escola p/ Surdos - FENEIS
- Esportes/ Recr./ Lazer p/
Surdos
- Progr. 3o idade
- Cursos Pedag/ Capacit/
Digitação etc. p/ Surdos LITERATURA
IDENTIDADE - Poesia
CULTURAL - CL
- Arte
LS
POLÍTICA - História
- Inclusão x Exclusão - Gramática
- Alteridade - CL
- Educação Surdos x Ed. - Config. das mãos
Especial - Expressão
-PPDs x Surdos - SW
- Dicionário/
vocabulário
MÍDIA
- Jornal p/ surdos
- Revista da Feneis
TECNOLOGIA - TV
- TDD - Cine
- Celular - Vídeo
- Gibi
PODER / SABER
- Epistemologia
- Surdez X Ser Surdo
SAÚDE / CIÊNCIA PIADA
- Opressão / Preconceito
INTERFACES: - Conto
- Violência
- Internet - Humor
- Movimentos Surdos
- Genoma / Genética - Gibi p/ surdos
- Direitos Humanos dos
- Gênero - Teatro
Surdos
- Doenças
- Identidade Surda /
Sujeitos
FONTE: Silveira (2006, p. 50)
128
Silveira (2006) apresenta uma representação espacial de currículo feita por

professor@ surd@. Percebemos que a identidade cultural do sujeito surdo é o eixo
norteador do currículo e abarca vários aspectos, entre eles podemos mencionar a
questão do espaço e do senso de pertencimento, da legislação vigente, da história
(do tempo), da literatura, da Língua de Sinais, do poder/saber, da mídia, da
piada, da saúde/ciência, da tecnologia e da política, ou seja, todos estes aspectos
influenciam de forma significativa na construção da identidade cultural do sujeito
surdo. O autor ainda defende que o currículo ilustrado acima tem perspectiva
surda, ou seja, foi criado pensando nas características da comunidade surda.
Trata-se de um currículo real e atualizado para a época, no qual a Língua de
Sinais é enriquecida e o aluno surdo é empoderado, pois sua identidade e cultura
são a base de formação deste currículo.
Ao explanar acerca da falta de conteúdos como Literatura Surda e Poesia,

tais temáticas são ferramentas importantes no que tange ao ensino da estrutura
e regras da Língua de Sinais. A “maioria dos professores surdos não conhece
poesia surda ou não foram preparados para dar poesia para alunos surdos, já
que antigamente nas escolas de surdos não havia conteúdo Poesia” (SILVEIRA,
2006, p. 72). Karnopp (2006) relata que a literatura contribui para as minorias
linguísticas re-afirmarem suas tradições.
Sobre a Arte Surda, Silveira (2006) afirma que ela está relacionada à cultura
e por isso precisa da identidade e da comunidade surda, desta forma expressando
valores e identidades. “Trabalhar a arte surda não é só produzir e sim também
interpretar, procurando relacionar o significado do que é visto” (SILVEIRA,
2006, p. 87). A autora ainda disserta a respeito de outro aspecto importante: o
da formação continuada. O docente surdo ou ouvinte que atua na educação de
surdos deve atualizar-se de forma constante. Sempre há o que aprender.
Outro aspecto destacado por Silveira (2006) em sua pesquisa é o fato

de ajudar o aluno surdo a compreender as diferenças linguísticas regionais.
As variações ocorrem, sim, fazem parte do universo da Libras, é um processo
natural. Estas variações podem ser históricas, sociais e regionais. Nas regionais,
nós percebemos muita diferença, não só de um estado para outro, mas de regiões
do mesmo estado. É importante entendermos com muita clareza que as variações
linguísticas, o regionalismo, é algo inerente a qualquer língua, seja ela oral ou
visual-espacial, como é o caso da Libras, pois qualquer língua é dinâmica, viva e
é caracterizada pelos seus usuários.
Isso quer dizer que um mesmo sinal é feito de diferentes formas em

diferentes locais. Então, as diferenças regionais devem ser consideradas. É muito
comum que o sujeito surdo julgue como errado este ou aquele sinal quando
na verdade tratam-se de variações linguísticas. Então, antes de questionar a
veracidade deste ou daquele sinal, deve-se pensar que ele pode não ser conhecido
naquela região.
129
Neste aspecto, Silveira (2006) sugere a inclusão no currículo do estudo de

Variedades Regionais. O aluno surdo deve ser estimulado a perceber e respeitar
tais diferenças desde o início de sua escolarização.
Silveira (2006) ainda disserta sobre a importância do conteúdo Autoestima

a fim de proporcionar aos alunos surdos autoconhecimento e aceitação. “É
importante incluir isto (autoestima) no currículo para ensinar a valorização do
ser surdo, mostrando que ele é capaz, que LS é a melhor forma de comunicação,
e que têm (sic) alguns ouvintes que têm (sic) mais dificuldades do que surdos”
(SILVEIRA, 2006, p. 86).
A pesquisa de Silveira (2006) aponta que os professores surdos das

escolas participantes da pesquisa demonstraram preocupação pelo fato de que
a linguística da Libras não é contemplada nos currículos. Muito provavelmente,
isto ocorre porque na verdade as próprias pesquisas nesta área ainda são escassas.
Outro aspecto importante salientado por Silveira (2006) é o fato de a

educação de surdos ter predominantemente mais docentes ouvintes do que
surdos, além do fato de pouco material disponibilizado em Libras. Quanto aos
docentes surdos, a autora defende a relevância da participação dos professores
surdos na elaboração e/ou modificação do currículo a fim de torná-lo condizente
com a educação de surdos.
No que tange à escassez de material didáticos em Libras, o argumento

usado até hoje é que a Libras é algo novo, mas cabe ressaltar que já se passou
mais de uma década desde o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicação e expressão através da Lei nº 10.436, de 24 de abril
de 2002, e do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Silveira (2006, p. 97)
aponta que “O maior problema vem das questões políticas, dos jogos de poder de
relação dos ouvintes e surdos ou da disputa de espaço pelos surdos na escola”.
O papel da família no processo de escolarização e comunicação da criança

surda é destacado por Silveira (2006) como sendo de extrema importância, pois
a carga horária da criança surda na escola é muito menor em comparação com o
tempo em que ela está em contato com a família.
Reis (2013) defende a criação de um novo currículo, mais específico e

com real sentido aos surdos. Este currículo deve contemplar novas estratégias
pedagógicas, além de disciplinas que nas suas práticas estimulem e promovam
a identidade cultural dos alunos. Desta forma, o currículo para surdos deve
ocorrer em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço que utilize as duas
línguas envolvidas, a Língua de Sinais (L1) e a Língua Portuguesa (L2). Por isso,
o bimodalismo (mistura de uso do oralismo e do português sinalizado ao mesmo
tempo) não é uma prática aceita em um ambiente educacional bilíngue. Reis
(2013, p. 67) afirma que
130
O importante é entender que a posição cultural dos alunos surdos na

sala de aula mostra os resultados das mudanças de visão que os surdos
têm (sic) hoje sobre ‘um novo jeito de ser surdo’, ou seja, sobre ‘buscar
identificação naquilo que rompe com os aspectos que envolvem a
educação, que nos entendia como deficientes’.
A fim de exemplificar, atentemos para a sugestão dada por Reis (2013, p.

74):
Ao utilizar em sala de aula a primeira língua como contação de

histórias dos surdos, a utilização de recursos como poesia e narrativa
dos surdos, isto levaria a uma maior consciência sobre a cultura
surda. O ensino de uma forma escrita da língua de sinais de uma
disciplina de língua de sinais, além da discussão em torno da teoria
de identidade surda, se apresenta como muito mais importante a
transmitir aos alunos. Isso é uma abordagem da pedagogia dos surdos
que levaria em conta precisamente as contribuições da teoria cultural
e da qual emergiria uma nova produção da identidade e da diferença
do professor surdo na sala de aula.
Esta citação nos remete a várias reflexões. Até que ponto os conteúdos
abordados em sala de aula são realmente úteis aos alunos surdos? É tão difícil
assim adaptar o currículo? A legislação vigente permite tais adaptações?
O currículo pode e deve ser adaptado com o objetivo de auxiliar o aluno

na construção de seu conhecimento, acima de tudo, contextualizando-o com
suas necessidades educacionais e sociais. A literatura vigente do Ministério da
Educação contempla três tipos de adaptações: adaptações curriculares, adaptações
relativas e adaptações individualizadas. Analisaremos cada uma delas!
Adaptações curriculares, comumente também denominadas adequações

curriculares, implicam na reorganização do projeto político-pedagógico da escola
e do sistema educacional como um todo, propiciando a participação dos alunos
com deficiência em todas as atividades. Estas adequações
Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular,

quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos
alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda
realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações
curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes
fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender; que formas de organização do ensino são
mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o aluno (BRASIL, 2003, p. 34).
Ainda neste quesito, cabe ressaltar que o projeto político-pedagógico é

o documento que determina toda a filosofia da instituição de ensino, definindo
a prática escolar, orientando a operacionalização do currículo proposto. Neste
contexto, as adequações curriculares, na maioria das vezes, constituem-se em
131
pequenas modificações no currículo feitas pelo professor no seu planejamento.

Por isso, podemos afirmar que quando realizamos adaptações curriculares,
estamos considerando as necessidades e capacidades dos alunos.
As adaptações relativas englobam a programação das atividades

elaboradas em sala de aula. Neste aspecto o professor deve realizar alguns ajustes,
flexibilizando e objetivando as atividades para os alunos com deficiência.
Já as adaptações individualizadas dizem respeito mais intrinsecamente

ao processo realizado pelo professor de avaliação e atendimento de cada aluno.
Neste caso, as atividades em sala são flexibilizadas.
Diante das adaptações-adequações estudadas até aqui, percebemos que “O

professor deve estar capacitado para alterar sua maneira de ensinar e flexibilizar
o que vai ensinar, de acordo com as necessidades de cada aluno” (HORT; HORT,
2013, p. 57).
DICAS
Indicamos a leitura na íntegra da dissertação da autora Flaviane Reis, citada várias

vezes durante nossos estudos. A dissertação tem por tema: “Professor Surdo: A política e a
poética da transgressão pedagógica”. Disponível em: <https://goo.gl/fT55Wo>. Acesso em:
3 jan. 2018.
Sá (2010, p. 97) mostra que, atualmente, o conceito de currículo está mais

relacionado a um “campo cultural conflitivo, cuja forma existente é o resultado
de uma luta na qual uma narrativa sai vencedora”. Ou seja, o currículo nunca é
neutro, é formado através de conflitos e tensões culturais.
Sá (2010, p. 98) afirma que, na educação de surdos, o currículo
[...] precisa responder às culturas e às histórias deste que também é um

segmento legítimo da sociedade. Esta seria uma forma de contradizer
a hegemonia da maioria [ouvinte]; no entanto, o conhecimento
corporificado no currículo das escolas de surdos carrega as marcas de
relações e poder – o currículo reproduz as relações sociais.
Neste aspecto, é muito válido ressaltar a importância de questionarmos

continuamente a importância da aplicação do currículo na educação de surdos.
Sá (2010) sugere e exemplifica alguns desses questionamentos que estão mais
132
relacionados ao conceito de conhecimento e sua organização na educação de

surdos. Quem deve ensinar tal conhecimento? Como deve ser ensinado? O
currículo deve ser trabalhado em que língua? Quem e como definir a hierarquia
das línguas utilizadas no contexto educacional dos surdos? Tais questionamentos
nos lembram do quanto ainda precisamos avançar em questões básicas e essenciais
na educação de surdos.
A cultura passa a ser levada em conta a partir da década de 60 com os

Estudos Culturais, na Inglaterra. Sá (2010, p. 48) afirma que “O projeto dos
estudos culturais é o de abstrair, descrever e reconstituir, em estudos concretos,
as formas pelas quais os seres humanos vivem e se sustentam subjetivamente”.
Os Estudos Culturais sugerem a compreensão das diferenças, ou seja, o

processo de significação pessoal e de mundo influencia na compreensão destas
“diferenças”. Sá (2010) explica que os Estudos Culturais analisam as formas
históricas de subjetividade, entendendo a subjetividade como processo, ou seja,
algo produzido. “[...] os principais objetos de análise dos estudos culturais são a
subjetividade, bem como as identidades individuais e coletivas” (SÁ, 2010, p. 51).
Os Estudos Culturais possuem muitas ramificações. Em nosso atual

contexto, cabe aqui destacar os Estudos Surdos. “Os estudos surdos lançam-se na
luta contra a interpretação da surdez como deficiência, contra a visão da pessoa
surda como indivíduo deficiente, doente e sofredor, e contra a definição da surdez
como experiência de uma falta” (SÁ, 2010, p. 64).
Os estudos surdos são o resultado dos movimentos surdos organizados,

enfatizando “as questões de cultura, das práticas discursivas, das diferenças e das
lutas por poderes e saberes”. (SÁ, 2010, p. 64).
Então, os Estudos Surdos objetivam uma verdadeira revolução conceitual

na área da surdez. Sim, pois como já estudamos na Umidade 1 e em outras
disciplinas específicas do seu curso, a história dos surdos perpassou várias fases,
desde a condenação à morte, a educação de forma isolada, e mais atualmente, o
empoderamento dos surdos enquanto grupo linguístico diferente.
133
DICAS
FIGURA 8 – SÉRIE PESQUISAS SOBRE ESTUDOS SURDOS
FONTE: Disponível em: <http://editora-arara-azul.com.br/site/e-books>. Acesso em: 8

maio 2018.
• A coleção Estudos Surdos é de grande valia, pois proporciona acesso às últimas pesquisas
e conhecimento específico confiável.
• Esta coleção pode ser acessada de forma gratuita na internet no seguinte endereço: <http://
editora-arara-azul.com.br/site/e-books>. Acesso em: 24 maio 2018.
• Aproveite a oportunidade.
134
RESUMO DO TÓPICO 2
• O processo de ensino deve ser avaliado, primeiramente, para somente depois

analisarmos o processo de aprendizagem dos alunos surdos.
• O currículo na educação de surdos deve contemplar obrigatoriamente

os aspectos culturais e linguísticos da comunidade surda e por isso deve
ser adaptado com o objetivo de auxiliar este aluno na construção de seu
conhecimento.
• O currículo cultural auxilia na construção da identidade surda através de uma

proposta pedagógica diferenciada e bilíngue.
• As adaptações curriculares estão diretamente relacionadas à readequação

do currículo regular a fim de atender às especificidades dos alunos, além
da reorganização do projeto político-pedagógico da escola e do sistema
educacional como um todo.
• As adaptações relativas englobam a programação das atividades elaboradas

em sala de aula.
• As adaptações individualizadas dizem respeito ao processo realizado pelo

professor de avaliação e atendimento de cada aluno.
• Os Estudos Culturais propõem a compreensão do processo de significação

pessoal e de mundo, influenciando na compreensão destas diferenças.
• Os Estudos Culturais possuem muitas ramificações, entre elas os Estudos

Surdos, que lutam avidamente contra a interpretação da surdez enquanto
deficiência ou incapacidade. Os estudos surdos objetivam uma verdadeira
revolução conceitual na área da surdez.
135
AUTOATIVIDADE
1 O currículo pode e deve ser adaptado contextualizando-o com suas

necessidades educacionais e sociais. Estudamos três tipos de adaptações:
adaptações curriculares, adaptações relativas e adaptações individualizadas.
Sobre os tipos de adaptações possíveis, associe os itens, utilizando o código
a seguir:
I- Adaptações curriculares
II- Adaptações relativas
III- Adaptações individualizadas
( ) Contemplam a reorganização do projeto político-pedagógico da escola e

do sistema educacional como um todo, adequado ao currículo regular.
( ) Dizem respeito ao processo realizado pelo professor de avaliação e
atendimento de cada aluno.
( ) Englobam a programação das atividades elaboradas em sala de aula com
alguns ajustes, flexibilizando e objetivando as atividades.

a) ( ) I - III - II.
b) ( ) II - III - I.
c) ( ) I - II - III.
d) ( ) III - I - II.
2 O currículo cultural não é aplicado na maioria das escolas com alunos

surdos. Isso ocorre porque estas escolas seguem a proposta de inclusão dos
alunos surdos em classe regular. Sobre isto, disserte a respeito das diferenças
existentes entre o currículo cultural e a inclusão escolar vigente.
3 Os Estudos Culturais possuem muitas ramificações, entre eles os Estudos

Surdos. Sobre os objetivos dos Estudos Surdos, assinale a alternativa correta.
a) ( ) Os Estudos Surdos interpretam a surdez como deficiência.

b) ( ) Os Estudos Surdos definem a surdez como experiência de uma falta.
c) ( ) Os Estudos Surdos enfatizam as questões culturais, além das diferenças
e das lutas por poderes e saberes.
d) ( ) Os Estudos Surdos reproduzem os discursos acerca da surdez como
experiência de uma falta.
136
UNIDADE 3
TÓPICO 3
DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos finalizando nosso percurso de estudos no
que diz respeito ao Currículo e Didática na Educação de Surdos. Neste tópico,
aprofundaremos nossos conhecimentos no que tange à didática em si a fim de
melhorar o nosso desempenho na prática pedagógica diária, além de discutirmos
a importância da didática cultural e do planejamento na educação de surdos.
Pedagogia da Diferença, Pedagogia Surda e Pedagogia Visual também serão
temas abordados neste tópico.
Lembramos que o conteúdo não se encerra aqui. Incentivamos você a

continuar sua busca e aquisição de conhecimento sobre Currículo e Didática na
Educação de Surdos. O embasamento teórico acerca de tais temáticas com certeza
auxiliará você de forma bastante significativa ao longo de sua trajetória acadêmica
e profissional. Bons estudos!
2 A DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Quais os saberes necessários para que um professor atue didaticamente
de forma correta? Tardiff (2002, p. 63 apud SILVEIRA, 2006, p. 104) apresenta
em um quadro os saberes dos professores, suas fontes sociais de aquisição e os
modos de integração no trabalho docente.
QUADRO 1 – OS SABERES DOS PROFESSORES
Saberes dos professores Fontes sociais de Modos de integração

aquisição no trabalho docente
Saberes pessoais dos A família, o ambiente Pela história de vida

professores. de vida, a educação no e pela socialização
sentido lato etc. primária.
Saberes provenientes da A escola primária e Pela formação e pela

formação escolar. secundária, os estudos socialização pré-
pós- secundários não profissionais.
especializados etc.
137
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formação e

formação profissional formação de professores, pela socialização
para o magistério. os estágios, os cursos de profissional nas
reciclagem, etc. instituições de
formação de
professores.
Saberes provenientes A utilização das Pela utilização
dos programas e livros “ferramentas” dos das “ferramentas”
didáticos usados no professores: programas, de trabalho, suas
trabalho. livros didáticos, cadernos adaptações às tarefas.
de exercícios, fichas etc.
Saberes provenientes de A prática do ofício na Pela prática do trabalho
sua própria experiência escola e na sala de aula, a e pela socialização
na profissão, na sala de experiência dos pares etc. profissional.
aula e na escola.
FONTE: Tardiff (2002, p. 63 apud SILVEIRA, 2006, p. 104)
Conforme o quadro anterior, percebemos que os saberes pessoais dos

professores, os saberes provenientes da formação escolar, os saberes provenientes
da formação profissional para o magistério, os saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho e os saberes provenientes de
sua própria experiência na profissão – na sala de aula e na escola – se integram
de formas diferentes no trabalho docente, ou seja, cada professor carrega consigo
um contexto social e histórico que influencia sim na sua metodologia de trabalho
docente.
A didática em si exige tomada de decisões. Sim, o professor precisa

decidir quais estratégias irão lhe servir. Outro aspecto interessante e que merece
ser destacado é que o estudo da didática implica necessariamente considerar
o planejamento de ensino. Sim, é necessário que você, acadêmico do curso de
Letras/Libras, futuro docente, saiba como desenvolver sua aula, como conduzir
o aprendizado dos alunos surdos, que estratégias selecionará e como serão
aplicadas.
O planejamento é um ato decisório, pois é nesta fase que o professor decide

o que se pode fazer para o futuro diante das condições existentes, definindo o
que se deseja construir. O planejamento deve estar embasado teoricamente. Para
Luckesi (2010, p. 164), “Planejar implica conhecer para ordenar e entregar-se a um
desejo para dar-lhe vida. O planejamento sem conhecimento será uma fantasia;
sem entrega, uma peça morta, útil para rechear arquivos”. O planejamento dá
clareza do que se pretende. Por estas e tantas outras razões, afirma-se que o
planejamento é um ato que deve ser conduzido de forma científica, política e
técnica.
138
TÓPICO 3 | DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Levando-se em conta que o planejamento encaminha a ação, caso o

planejamento não seja bem executado, o processo ensino-aprendizagem perderá
o sentido. Afinal, o que se espera quando não se faz o planejamento? Sem
planejamento, qualquer resultado é bem aceito. Luckesi (2010) defende que o
planejamento é uma etapa de vital importância na construção dos resultados que
esperamos. Nesta etapa, traçamos os caminhos que queremos seguir.
O planejamento escolar envolve todo o processo da escola – envolvendo

a reflexão, a tomada de decisões sobre a organização, influenciando
significativamente o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição,
ou seja, "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social"
(LIBÂNEO, 1992, p. 221).
Como ensinar os alunos surdos? Quais estratégias utilizar? A educação

de surdos necessita urgentemente de profissionais comprometidos no que diz
respeito a um embasamento teórico acerca de tais temáticas. A teoria aliada à
prática = práxis pedagógica eficiente.
3 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA CULTURAL NA

O termo Didática Cultural parece ser algo novo, mas não é. “Então
é necessária uma Didática cultural e ela existe e não se trata de novidade. A
atividade didática cultural tem que ser planejada, mas planejada de tal forma que
não esqueça o elemento cultural. [...] A Didática Cultural dos Surdos existe desde
que o surdo encontrou o surdo” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 27).
Desde a figura de Eduard Huet, já percebemos a diferença na atuação

de um docente que atua de forma didática. Perlin e Rezende (2011) relatam
que Huet introduzia o aluno no conhecimento, utilizando um jeito de interagir,
possibilitando ao surdo autonomia, nunca apontando o que ele não sabia, mas
mostrando como este aluno podia evoluir.
A didática cultural rompe com o modelo ouvinte de educação, questiona

as práticas normalizadoras ouvintes, questiona quem é o sujeito surdo, quem
deve elaborar o currículo e a didática dos surdos.
“[...] a Didática Cultural dos Surdos sempre questiona sobre o que é

próprio dos surdos e também questiona sobre como alguém se constitui superior
aos surdos. Isto é, questiona as práticas normalizadoras dos ouvintes sobre
os surdos” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 28). As autoras ainda relatam que a
perspectiva cultural retira o padrão de normalização vigente na teoria tradicional.
139
Apesar de nós, participantes da comunidade surda, sabermos que a

Didática Cultural é a melhor opção, ainda presenciamos didáticas que empregam
o aproveitamento de restos auditivos e do oralismo, além de programações
didáticas que diminuem o status linguístico da língua de sinais, colocando o
ouvinte em um nível superior ao surdo (PERLIN; REZENDE, 2011). Práticas essas
inaceitáveis quando pensamos em uma sociedade realmente igualitária.
SUGESTÕES DE LEITURA
A fim de contextualizarmos o que estudamos até aqui, sugerimos que

você, acadêmico, leia o artigo Surdos: Cultura e Pedagogia, da Dra. Gládia Perlin,
disponível no endereço: <https://pt.scribd.com/document/88378 969/Surdos-
Cultura-e-Pedagogia-Gladis-Perlin>.
Neste artigo, Perlin disserta a respeito da relação que deve existir entre
cultura dos surdos e a pedagogia.
A didática cultural oferece “possibilidades teóricas e práticas de questionar,

indagar, discutir: o que aplicar em nossas atividades” (PERLIN; REZENDE, 2011,
p. 8). A transgressão pedagógica ocorre quando o planejamento da aula para
alunos surdos ocorre de forma diferente.
Esta desconstrução, no entender do professor surdo, é o jeito de ensinar

que melhor aproxima o conhecimento do sujeito surdo e que faz dele um sujeito
que desenvolve atitudes próprias diante da vida e independência do ouvinte. É a
Didática na forma cultural própria (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 34).
A didática no ensino dos surdos deve favorecer a visualização dos novos

horizontes. A didática cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, e
acima de tudo um sujeito capaz de construir sua própria história. O currículo e a
didática cultural devem favorecer o fortalecimento da identidade e cultura surda.
Ao longo dos anos, a visão clínica, anormal e oralista diante da surdez

influenciou negativamente o processo educacional dos alunos surdos. A didática
na educação de surdos deve ter como principal característica a aceitação da língua
de sinais como L1, possibilitando ao aluno surdo a capacidade de expressar-
se, trabalhando literatura, artes, política, entre outros temas tão importantes,
possibilitando avanço aos surdos.
A didática cultural exige que o professor saia da zona de conforto e

se incomode com o que realiza. A partir do momento em que o professor se
satisfaz com o que tem, que julga estar correto o que faz, ele conclui que não
tem outra saída, nada irá mudar. Mas, quando o professor tem uma disposição
de mudança, o planejamento será aspecto fundamental no processo avaliativo.
“[...] na educação de surdos, podemos usar o planejamento de ensino como
140
uma estratégia e contestação para as nossas lutas pela cultura surda” (PERLIN;
REZENDE, 2011, p. 35). Portanto, novamente destacamos o papel relevante
que o planejamento tem na didática cultural. Sem planejamento, é impossível
avançarmos didaticamente.
Na didática cultural, exige-se que o planejamento revele
[...] o que se coloca em movimento na atividade do professor, mas

também oferece posições seja problematizando ou reproblematizando,
e ainda levantando questionamentos sobre como o ensino vai motivar a
questão cultural e política do sujeito da educação [...] o professor tende
a levar o sujeito ao encontro do conhecimento, sempre o situando na
importância de buscar e motivar o conhecimento (PERLIN; REZENDE,
2011, p. 7).
Na didática cultural, a identificação política e cultural é fator relevante no

processo ensino-aprendizagem, buscando o reconhecimento e a valorização da
Libras, rompendo com o tradicional e o moderno.
DICAS
Comumente, os profissionais na área da educação reclamam da falta de

materiais em Libras ou adaptados. Neste aspecto, recomendamos a você, acadêmico, que
participe do grupo no Facebook ATIVIDADES PEDAGÓGICOS (sic) EM LÍNGUA DE SINAIS:
DESENHOS, ARTES E ARTESANATOS. Este grupo tem como objetivo compartilhar, distribuir
e trocar materiais didáticos em Libras. Neste grupo você poderá acessar várias fotos de
desenhos, artes, artesanatos em Libras, além de atividades, jogos e apostilas em Libras para
download gratuito.
Estas ideias ajudarão você, professor(a) de Libras e também nas escolas de surdos/bilíngues/
inclusivas. Karin Strobel e Israel Cardoso são os administradores do grupo, ambos com vasta
experiência na educação de surdos. Trata-se de um material muito rico. Acesse!
Link para acesso ao grupo: <https://www.facebook.com/groups/1467493686865352/>.
Planejar na educação de surdos, na perspectiva da didática cultural, está

relacionado à seleção de temas que valorizem a cultura surda, que coloquem o
sujeito surdo como protagonista, ou seja, o surdo é encarado como um sujeito
cultural.
[...] a prática de planejar é poder estar em constante aprimoramento,

em que o professor é pesquisador, é questionador, é preocupado
com o aprendizado de seus alunos, quando nos deparamos com as
dificuldades de alunos, nos questionamos em que havia o erro didático,
o nosso planejar, claro que não podemos nos deter em aperfeiçoar
o nosso planejamento com o intuito de deixar tudo em ordem, em
sistematizar as aulas, devemos deixar em foca (sic) os planejamentos
141
sob suspeita, ou seja, planejar no ritmo da sala de aula, do aluno, com

as suas reais necessidades, com os seus questionares na sala de aula,
isto é, os professores nesta situação devem ser apenas mediadores
do ensino e não como meros transmissores de conteúdos (PERLIN;
REZENDE, 2011, p. 42).
Diante desta citação, percebemos a necessidade de constante reflexão

sobre a nossa prática pedagógica e, acima de tudo, sobre a nossa postura
profissional. Nunca sabemos tudo, sempre há lacunas em nosso trabalho que
precisam ser preenchidas. Por isso, não podemos estagnar, achando que o plano
de ensino que utilizávamos ano passado será o mesmo para este ano. Os alunos
carregam consigo um histórico familiar e social singular, o que demanda de nós,
profissionais da educação, uma reavaliação constante do nosso planejamento.
O planejamento é um eixo norteador, mas deve ser flexível, atendendo as reais
necessidades dos nossos alunos.
Perlin e Rezende (2011) demonstram no quadro a seguir como a Didática

pode ser utilizada pelo professor surdo.
QUADRO 2 – PLANO DE ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIDÁTICA CULTURAL
Plano de Ensino:
Disciplina: Língua de sinais
Tema cultural I: O discurso da mídia sobre o surdo.
Objetivo: Este tema tem como objetivo trabalhar com a mídia em suas diversas
manifestações sobre o que ela representa na sociedade para a divulgação da
imagem do sujeito surdo, como forma de produção não somente de saberes,
mas também de subjetividades.
Justificativa: Estamos escolhendo a mídia que é uma das múltiplas formas, a
mais forte, para influenciar a opinião pública sobre os surdos. Sei que além
desta tem muitas outras formas, por exemplo: os espaços da inclusão, da
educação especial, os documentos do MEC, as narrativas de certos grupos
culturais e mesmo as narrativas dos surdos. Todas elas falam do sujeito surdo.
Estamos nos servindo do campo teórico dos Estudos Culturais como pano de
fundo, ele alimenta a ideia da necessidade de colocar a identidade surda como
diferente do ouvinte. E a partir de então, avaliar como a mídia representa a
identidade surda. A ideia de trabalhar com o discurso da mídia visa despertar
para o sistema de representação do surdo. Pensamos que é importante
desenvolver entre os surdos um trabalho em que seja problematizada a ideia
de anormalidade, de deficiência, e aqueles conceitos que dizem que os surdos
têm língua de sinais inferior, etc...
Subtemas a serem tratado na parte I:
Os alunos serão motivados na aula anterior, bem como a professora
participa para trazer qualquer recorte de notícia, DVD, filme que implique
em Representações do surdo na mídia. A mídia constantemente tem citado
o nome dos surdos, e não é uma citação única. Há alguns títulos bastante
complexos, como: O surdo usa do olfato; Filhos do silêncio; Surdo-mudo;
142
Deficiente surdo. Sei que as maiores menções dos surdos na mídia estão nas
páginas policiais, onde se noticia que alguns surdos roubam, se suicidam etc.
Todos estes têm algo que nos colocam em um mundo menor, como se nossa
vida fosse ruim. Difícil é encontrar algo que diga de nossa diferença, nossa
felicidade de sermos o que somos, a beleza de nossas construções culturais.
Parece que a representação do surdo gira em torno da deficiência, do ruim, do
feio, do menos bom.
Subtema a ser tratado na parte II
Sobre a Identidade dos surdos: eles não têm uma identidade, mas múltiplas
identidades. Elas são multifacetadas e se apresentam de forma única. Às
vezes, dá para agrupá-las como no texto de Perlin (1998), porém preferimos
utilizar a forma individual de identidades. Leitura do texto e debate.
Subtema a ser tratado na parte III
A verdade da diferença surda: O momento é próprio para o surdo se
conscientizar de sua diferença e entender que ser surdo não é uma fatalidade
como pensam e que nosso mundo não é tão ruim e tão negro como atribuem.
O trabalho nesta parte deve elaborar questões para enfrentar a mídia e tentar
mudar o quadro. Inclusive justifico este trabalho pela importância de se estudar
nossa diferença e de se colocar uma forma não agressiva de nos defendermos
dos estereótipos e preconceitos gritantes que a sociedade apresenta contra
nós, nos lançando na exclusão. Nossa capacidade de enfrentar e fazer
valer os nossos direitos deve ser colocada aqui. No entanto, na resistência,
sem violência, sem ofensas aos ouvintes e trabalhando de forma que eles
reconheçam nossa diferença.
Estas três partes satisfazem para a necessidade de enfatizar a diferença surda
diante do ouvinte. Não é possível que nos mantenhamos no mundo como
excluídos e sem participação social. Não é possível que nos mantenhamos
à margem do desenvolvimento, por exemplo, se os ouvintes se beneficiam
da TV pelo mostrar social sobre valores reinantes, nós temos e devemos nos
beneficiar da TV para elucidar nossa diferença, o que somos, e também temos
direito de não nos considerarem párias sociais com o exemplo descrito no
trabalho do subtema I.
FONTE: Perlin e Rezende (2011, p. 37-39)
O plano de ensino exposto no quadro anterior seleciona a temática Mídia

para impelir o surdo a participar na sociedade enquanto cidadão ativo. Na
leitura do plano de ensino, percebemos que o objetivo principal é a “[...] busca
de estratégias de construção, resistência e desenvolvimento de identidades e
subjetividades” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 40).
Perlin e Rezende (2011) apresentam outras temáticas utilizadas na Didática

Cultural com influência dos Estudos Culturais.
143
QUADRO 4 – TEMÁTICAS DA DIDÁTICA CULTURAL

Cultura Surda
Identidades Surdas
Escrita de Língua de Sinais
Significados de normalidade/anormalidade
Literatura Surda
Políticas Educacionais de Surdos
História Cultural de Surdos
Dia do Surdo
Índios Surdos
Crianças Surdas
FONTE: Perlin e Rezende (2011, p. 40)
As temáticas apresentadas no quadro anterior demonstram a urgência em

se trabalhar os artefatos culturais (discutidos no tópico 1 desta unidade) a fim
de propiciar a construção de identidade do aluno surdo, além de favorecer sua
participação na comunidade surda.
Quando analisamos a proposta de educação inclusiva, simplesmente não

conseguimos abarcar tais temáticas, pois o ouvintismo impera de tal forma que as
diferenças identitárias e culturais não são vistas, muito menos valorizadas.
DICAS
FIGURA 9 – SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

alunossurdos.pdf>. Acesso em: 20 maio 2018.
O livro do MEC: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos surdos está disponibilizado para download gratuito no
seguinte endereço: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Analise
este livro e posicione-se criticamente a respeito dele. Boa leitura!
144
4 PEDAGOGIA DA DIFERENÇA, PEDAGOGIA SURDA E

PEDAGOGIA VISUAL
Os Estudos Culturais propõem a compreensão das diferenças, ou seja, o
processo de significação pessoal e de mundo influencia na compreensão destas
“diferenças”. Mas podemos retroceder ao próprio conceito da Pedagogia em si
para corroborar a importância desta compreensão. Silva (2000, p. 10) afirma que,
Em certo sentido, “pedagogia” significa precisamente “diferença”:

educar significa introduzir a cunha da diferença em um mundo que
sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idêntico, um mundo
parado, um mundo morto. É nessa possibilidade de abertura para
outro mundo que podemos pensar na pedagogia como diferença.
Sendo assim, o conceito basilar da pedagogia já contempla esta perspectiva

de não reproduzir tudo da mesma forma, de introduzir o empenho pela diferença.
Reis (2013) complementa afirmando que a pedagogia da diferença impulsiona o
novo – nova construção, novas estruturas discursivas, novas narrativas, novas
relações de poder, bem como uma nova representação. A pedagogia da diferença
respeita a diferença do outro, assim sendo, a cultura é respeitada.
Muitas são as discussões no que tange ao currículo e a didática na

educação de surdos. Porém, segundo Reis (2013), o mais pertinente é refletir
pedagogicamente a prática educativa, possibilitando a criação, a moldagem, a
imaginação, bem como a dramatização, representando o mundo, colaborando na
formação de cidadãos já no contexto escolar.
Reis (2013, p. 87) conclui que “É importante trabalhar nesta prática para
perceber como é o jeito cultural de se ensinar para alunos surdos na sala de aula de
uma forma diferenciada, específica e bilíngue, promovendo, assim, transgressão
pedagógica dos professores surdos”.
4.1 PEDAGOGIA SURDA

Conforme já estudamos, o próprio conceito etimológico da Pedagogia que
trata da condução, de ser um guia, já nos remete a necessidade de não reproduzir
o idêntico. Quando adentramos nossos estudos na Pedagogia Surda, percebemos
que esta valoriza o saber do povo surdo, o que abrange a arte, a história de vida,
a comunidade surda, a cultura, a identidade e, consequentemente, a Língua
inserida neste contexto como primeira Língua. A pedagogia surda vem com o
objetivo de traçar novos horizontes na educação dos surdos, visto que o sujeito
surdo apresenta as especificidades diferentes das dos ouvintes, considerando
todos os aspectos, inclusive os de formas culturais.
145
A própria origem da palavra pedagogia já nos remonta à necessidade de

não reproduzir o idêntico. Quando adentramos nossos estudos na Pedagogia
Surda, percebemos que esta valoriza o saber do povo surdo, o que abrange a arte, a
história de vida, a comunidade surda, a cultura, a identidade e, consequentemente,
a língua inserida neste contexto como primeira língua. A pedagogia surda vem
com o objetivo de traçar novos horizontes na educação dos surdos, visto que o
sujeito surdo apresenta especificidades diferentes das dos ouvintes, considerando
todos os aspectos, inclusive os de formas culturais.
A pedagogia dos surdos, diferentemente da pedagogia tradicional,

ultrapassa os muros da escola, tem uma nova visão. Reis (2013) defende que
a pedagogia dos surdos é uma investida no sentido de construir um contexto
educacional condizente com a experiência visual, das políticas e histórias
passadas aos alunos surdos. “A sua diferença se dá devido à cultura, ou seja:
à língua de sinais, à identidade, à diferença. Aborda elementos condizentes às
necessidades pedagógicas dos surdos” (REIS, 2013, p. 81). Ou seja, a pedagogia
surda tem como premissa básica o respeito à sua cultura.
A importância da presença do professor surdo para a possibilidade

de identificação cultural também é um dos pressupostos da pós-
modernidade. Sem querer excluir o professor ouvinte, também
enfatizamos a importância deste professor desde que ele possua
interculturalidade, ou seja, tenha possibilidade de interagir com os
alunos surdos em respeito a (sic) sua cultura surda, a sua língua de
sinais (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 8).
Já citamos anteriormente, mas cabe aqui destacar a importância da função

desempenhada pelo professor surdo dentro da pedagogia surda, pois geralmente
é através dele que a criança adquire sua língua, identidade e cultura. Por isso,
é importante que o professor surdo tenha a identidade surda política, ou seja,
participe efetivamente das lutas políticas pelo poder cultural e a melhoria da
educação de surdos em nosso país, que busque formação pedagógica específica
na área da surdez. No caso do professor surdo com identidade surda, este
transgride, pedagogicamente falando, quando ensina a Língua de Sinais de forma
fluente e utiliza uma metodologia própria aos surdos, e por isso ensina com mais
facilidade. E neste caso, a criança só tem a ganhar, isso porque se identifica com o
professor, adquirindo sua língua materna e construindo sua identidade de forma
mais efetiva.
Contudo, infelizmente, constatamos alguns professores surdos

despreparados, sem ciência de seu real papel, muitas vezes dizendo aos alunos
que a língua oral é superior à Língua de Sinais. Este profissional não tem a
identidade surda política, ou seja, não contribuirá para a construção da identidade
e cultura surda de seus alunos. Apesar de utilizar a Língua de Sinais, a cultura
surda não é fortalecida e a metodologia utilizada continua sendo ouvinte mesmo
que lecionada por um professor surdo. Há relatos de que em alguns casos, um
docente ouvinte que participa da comunidade surda realiza um trabalho mais
eficaz. Contudo, Reis (2013), em sua pesquisa, atesta que a maior dificuldade
146
encontrada nos docentes ouvintes é a falta de conhecimento específico, bem

como de metodologias culturais específicas aos surdos, e por isso reproduzem
elementos da educação ouvintista na educação de surdos.
O professor surdo se serve de mecanismos e critérios seletivos em

que interage com o sujeito surdo no sentido deste se posicionar
criticamente face ao sujeito não surdo, bem como diante de todo o
conhecimento legado pela humanidade. O sujeito surdo se posiciona
como sujeito surdo e não terá preconceitos em ser o que é, sentir-
se-á dono do conhecimento e a partir daí vai interagir criticamente
com o mundo. Esta é a estratégia de política cultural. O sujeito surdo
aprende a modificar criticamente o mundo. Assim, quero descrever
aqui um exemplo: se o mundo dos ouvintes tem a TV que privilegia a
comunicação oral, o surdo vai insistir que a comunicação seja visual,
vai lutar por insistir na legenda (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 36).
Reis (2013, p. 80) reconhece que “é importante esclarecer para aceitar a

nossa cultura, a nossa identidade, a nossa língua para respeitar os professores
surdos no espaço educacional, e os surdos podem respeitar a cultura dos
professores ouvintes dentro de um contexto político”. Neste caso, percebemos a
citação de Bhaba (1998, p. 27), que afirma ocorrer uma “[...] ‘fronteira cultural’,
uma ‘borda deslizante e intervalar nas relações’, que estimula ‘o desejo de
reconhecimento de ‘outro lugar’ e de outra coisa”. Ou seja, é possível sim que
no contexto educacional ocorra uma interação, uma troca positiva entre docentes
surdos e ouvintes.
O povo surdo sonha com a pedagogia surda, pois sabe que somente esta
proposta contempla a subjetividade do jeito surdo de ser. O contexto educacional
avançou a passos largos nos últimos anos, porém, ainda presenciamos
transformações urgentes que precisam ocorrer.
4.2 PEDAGOGIA VISUAL

Outra terminologia bastante comum na área da educação de surdos é
Pedagogia Visual. Campello (2007) explica que a Pedagogia Visual é uma nova
demanda da sociedade que impele, pressiona a educação formal a modificar ou
criar novos conceitos ou denominações para a pedagogia visual, reorientando os
processos de ensinar e aprender.
Campello (2007) defende que a Libras, com as suas características viso-

espaciais, se inscreve no lugar da visualidade e, por isso, encontra na imagem uma
grande aliada junto às propostas educacionais e às práticas sociais, e afirma que
“Com o uso da Língua de Sinais, podem [os surdos] desenvolver normalmente
suas inteligências para poderem levar vidas produtivas, autossuficientes,
desenvolvendo uma autoimagem positiva e gozar do respeito de seus pares”
(CAMPELLO, 2007, p. 128).
147
O mais interessante é que Campello (2007) defende e nós, autoras deste

livro de estudos, concordamos é que tal pedagogia não beneficia somente o
indivíduo surdo, mas garante a participação de todos, ou seja, a escola em sua
totalidade. De fato, as vivências mostram que nenhuma adaptação feita para
incluir um aluno exclui outro.
Campello (2007) ainda narra um diálogo entre docentes da 7ª série na sala

dos professores. Relata-se que na sala dos professores são muito comuns críticas
ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, reclama-se de falta de
recursos. Mas também é narrada a importância do processo de conhecimento e
da aquisição da cultura surda através da imagem semiótica. Que muitas vezes
o que o aluno surdo precisa não é simplesmente uma tradução, mas sim uma
explanação através da imagem visual.
Imagem visual, semiótica, imagética ou também o uso de língua de sinais na

sua aquisição, compreensão e captação do pensamento através da imagem visual
são aspectos que ainda carecem de estudos mais profundos e detalhados. Porém,
mesmo com seus conceitos básicos iniciais, percebemos as suas contribuições no
campo da educação de surdos.
SUGESTÃO DE LEITURA
Já sugerimos a Coleção Estudos Surdos anteriormente, no entanto,

queremos aqui destacar a leitura do artigo Pedagogia Visual / Sinal na
Educação dos Surdos, de Ana Regina Capello, pesquisadora surda reconhecida
internacionalmente e muito respeitada. O artigo está disponível no endereço:
<http://editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf>, no Capítulo IV - páginas 100-
132 da coleção Estudos Surdos II.
Caro acadêmico, concluímos assim nossos estudos da disciplina Currículo

e Didática na Educação de Surdos com o senso de dever cumprido. Caminhamos
desde os conceitos gerais no contexto educacional, perpassando a evolução
histórica das terminologias currículo e didática e nos aprofundamos na educação
de surdos destacando que o defendido pela comunidade surda não é a simples
invalidação das disciplinas constantes no currículo atual vigente na educação
básica, mas uma flexibilidade curricular adaptada à real necessidade dos alunos
surdos, respeitando a cultura surda e seus artefatos. E, neste aspecto, a didática
cultural contribui de forma significativa, pois respeita as singularidades do aluno
surdo, levando em conta os aspectos culturais e sociais. Acreditamos que tais
conhecimentos embasarão de forma sólida sua atuação docente. Desejamos a
você sucesso em sua trajetória acadêmica e profissional. Até mais!
148
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os saberes dos professores se integram de formas diferentes no trabalho

docente. Cada professor carrega consigo um contexto social e histórico que
influencia, sim, na sua metodologia de trabalho docente.
• O planejamento é um ato decisório, pois é nesta fase que o professor decide o

que se pode fazer para o futuro diante das condições existentes, definindo o que
se deseja construir. “[...] na educação de surdos podemos usar o planejamento
de ensino como uma estratégia e contestação para as nossas lutas pela cultura
surda” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 35).
• Planejar na educação de surdos, na perspectiva da didática cultural, está

relacionado à seleção de temas que valorizem a cultura surda, que coloquem o
sujeito surdo como protagonista, ou seja, o surdo é encarado como um sujeito
cultural.
• Ao elaborar um plano de ensino, o objetivo principal é a “[...] busca de estratégias

de construção, resistência e desenvolvimento de identidades e subjetividades”
(PERLIN; REZENDE, 2011, p. 40).
• A didática cultural rompe com o modelo ouvinte de educação, questiona as

práticas normalizadoras ouvintes, questiona quem é o sujeito surdo, quem
deve elaborar o currículo e a didática dos surdos.
• A didática no ensino dos surdos deve favorecer a visualização dos novos

horizontes. A didática cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, e
acima de tudo um sujeito capaz de construir sua própria história. O currículo
e a didática cultural devem favorecer o fortalecimento da identidade e cultura
surda.
• A pedagogia da diferença impulsiona o novo – nova construção, novas

estruturas discursivas, novas narrativas, novas relações de poder, bem como
uma nova representação. A pedagogia da diferença respeita a diferença do
outro, assim sendo, a cultura é respeitada.
• A pedagogia surda vem com o objetivo de traçar novos horizontes na educação

dos surdos, visto que o sujeito surdo apresenta as especificidades diferentes das
dos ouvintes, considerando todos os aspectos, inclusive os de formas culturais,
valorizando o saber do povo surdo (arte, história de vida, comunidade surda,
cultura, identidade e língua).
149
• A pedagogia visual é uma nova demanda da sociedade que impele, pressiona
a educação formal a modificar ou criar novos conceitos ou denominações para
a pedagogia visual, reorientando os processos de ensinar e aprender. Campello
(2007) defende que a Libras, com as suas características viso-espaciais, inscreve-
se no lugar da visualidade e, por isso, encontra na imagem uma grande aliada
junto às propostas educacionais e às práticas sociais.
150
AUTOATIVIDADE
1 Tardiff (2002) apud Silveira (2006) afirma que os saberes dos professores se
integram de formas diferentes no trabalho docente, ou seja, cada professor
carrega consigo um contexto social e histórico que influencia na sua
metodologia de trabalho. Sobre os saberes dos professores, associe os itens,
utilizando o código a seguir:
I- Saberes pessoais dos professores.

II- Saberes provenientes da formação escolar.
III- Saberes provenientes da formação profissional para o magistério.
IV- Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho.
V- Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de
aula e na escola.
a) ( ) Saberes advindos da prática do trabalho e pela socialização profissional.

b) ( ) Saberes advindos da formação e da socialização pré-profissionais.
c) ( ) Saberes advindos da formação e da socialização profissionais nas instituições
de formação de professores.
d) ( ) Saberes advindos da história de vida e socialização primária.
e) ( ) Saberes advindos da utilização das “ferramentas” de trabalho, suas
adaptações às tarefas.

a) ( ) I – V – III – IV – II.
b) ( ) V – II – III – I – IV.
c) ( ) I – II – III – IV – V.
d) ( ) III – V – I – V – II.
2 “A Didática Cultural dos Surdos existe desde que o surdo encontrou o surdo”
(PERLIN; REZENDE, 2011, p. 28). Apesar de parecer óbvio que a Didática
Cultural é a melhor opção na educação de surdos, ainda presenciamos
didáticas de cunho tradicionais que em nada agregam à identidade cultural
do sujeito surdo. Sobre a Didática Cultural, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) A Didática Cultural retira o padrão de normalização vigente na teoria

tradicional.
b) ( ) Na Didática Cultural, a identificação política e cultural é fator relevante no
processo ensino-aprendizagem, buscando o reconhecimento e a valorização
da Libras, rompendo com o tradicional e o moderno.
c) ( ) A Didática Cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, e acima
de tudo um sujeito capaz de construir sua própria história.
d) ( ) A Didática Cultural é a melhor opção, ou seja, devemos empregar
técnicas e procedimentos visando o aproveitamento de restos auditivos e
do Oralismo.
151
a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F – F – V.
3 Esta pedagogia vem com o objetivo de traçar novos horizontes na educação

dos surdos, visto que o sujeito surdo apresenta as especificidades diferentes
das dos ouvintes, considerando todos os aspectos, inclusive os de formas
culturais. A que Pedagogia esta afirmação se refere?
a) ( ) Pedagogia Tradicional.
b) ( ) Pedagogia da Diferença.
c) ( ) Pedagogia Surda.
d) ( ) Pedagogia Visual.
4 Trata-se de uma nova demanda da sociedade que pressiona a educação

formal a modificar ou criar novos conceitos, reorientando os processos de
ensinar e aprender. A que Pedagogia esta afirmação se refere?
a) ( ) Pedagogia Surda.
b) ( ) Pedagogia Tradicional.
c) ( ) Pedagogia da Diferença.
d) ( ) Pedagogia Visual.
152
REFERÊNCIAS
A educação que nós, surdos, queremos e temos direito. Documento elaborado
pela comunidade surda. Bahia, Universidade Federal da Bahia, 2 de novembro
de 2006. Disponível em: <www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_surdos_
querem.doc>. Acesso em: 30 abr. 2018.
ALBUQUERQUE, M. J. Retrospectiva histórica da didática e do educador.

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Pernambuco – UNICAP. n. 2, dez. 2002. Disponível em: <http://www.maxwell.
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159

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Currículo e Didática na

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Pietzak, Julianne de Deus Corrêa

159 p.; il.

1.Língua de sinais – Brasil. 2.Surdos - Educação – Brasil. I. Barbosa,

Dando enfoque ao tema a ser estudado e explorado, o livro está

Na primeira unidade, identificaremos diferentes conceitos de

Na segunda unidade, compreenderemos o conceito de didática no

Finalizando, na terceira unidade, compreenderemos a relação

Em todas as unidades, constam muitas sugestões de vídeos, leituras

Caro acadêmico, incentivamos você a explorar ao máximo esta

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?......................................... 3

TÓPICO 2 – CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS.......................................................................... 23

TÓPICO 3 – CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/SABERES NA

UNIDADE 2 – DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO..................................................................................... 57

TÓPICO 1 – A DIDÁTICA NO DECORRER DA HISTÓRIA......................................................... 59

TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE DIDÁTICA

TÓPICO 3 – DIDÁTICA E AVALIAÇÃO............................................................................................ 93

UNIDADE 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS.............................. 105

TÓPICO 1 – CURRÍCULO E DIDÁTICA VERSUS CULTURA SURDA...................................... 107

TÓPICO 2 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS............................................................ 121

• identificar os diferentes conceitos de currículo e as possibilidades de orga-

• refletir sobre as teorias curriculares;

• valorizar a produção do conhecimento escolar na organização disciplinar

TÓPICO 1 – O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?

TÓPICO 2 – CURRÍCULO: CENÁRIO E TEORIAS

TÓPICO 3 – CURRÍCULO E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO/

O QUE É CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS?

Iniciaremos a nossa unidade apresentando algumas definições de

O conceito de currículo, bem como a sua construção, são fatores que

O currículo é uma palavra proveniente do latim currere, que indica

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/7aqevi>. Acesso em: 9 maio

A representação anterior sugere: direcionamentos, caminhos,

2 CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Conforme Moreira e Silva (2001, p.7) “o currículo é considerado um artefato

Segundo Mckernan (2009, p. 27) “Cada sociedade instala escolas a fim de

Uma história do currículo não deve tampouco cair na armadilha de

Nesse sentido, o currículo é polissêmico, histórico, representando a síntese

“Desta forma, definições para a palavra currículo não irão resolver os

Ao longo da história ocorreram muitos desdobramentos sobre a educação

Strobel (2006) apud Plinski (2011) mostra o retrocesso na história da

[...] na antiguidade, pessoas que não escutavam eram consideradas

Ainda de acordo com a autora, os indivíduos surdos passaram a ser vistos

Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois,

A autora continua enfatizando que os surdos tiveram que se adequar às

muitos lugares havia professores surdos. Na época os povos surdos

Plinski (2011) apresenta ainda que é importante discutir propostas

A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre esteve

Plinski (2011) reforça que uma proposta curricular acolhedora e flexível à

Ouvintismo: “[...] é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual

Currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos

Desta forma, podemos pensar na educação bilíngue que consiste em

1) Reestruturar o curricular pedagógico para aproveitamento dos recursos

Disponível em: <www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_surdos_querem.doc>. Acesso

Assim, em consonância com o documento, a educação bilíngue, em termos

Você saberá mais sobre este movimento na Unidade 3 do seu livro de

3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Por isso, Morgado (2004, p. 117) apresenta que o currículo “é como

FIGURA 2 – A ARTE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO