UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

CAMPUS CAPITÃO POÇO

EDITAL Nº 22/2021 de 10 de novembro de 2021
PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA PROFESSOR SUBSTITUTO

Educação ambiental crítica

N E R IA NE DA HOR A
Introdução
I Conferência
Internacional
sobre Meio
Ambiente, Criação do
Estocolmo Conferência em Ministério do
(Suécia) Tbilisi (Geórgia) Meio Ambiente

1972 1975 1977 1992 1992 1999

Seminário II Conferência Política Nacional

Internacional Internacional de Educação
sobre Educação sobre Meio Ambiental (Lei
Ambiental, Ambiente e 9795/99)
Belgrado Desenvolvimento
(Iugoslávia) (RIO-92)

TOSCAN, 2021
 Mudanças
climáticas

Contaminação
por
agrotóxicos

Chuva
ácida Crise
ambiental
Desmata
mento

Extinção
de
espécies

CRISE DA
CIVILIZAÇÃO
GRÜN, 1996 Fonte: Oikos Educação Ambiental: Planeta doente... (oikosms.blogspot.com)
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Reconhecimento que a educação
tal como está não tem sido
sustentável (reconhece-se que a Substantivo Adjetivo
educação existente é não
Motivador
ambiental); Fazeres
(contexto) da
pedagógicos
ação
pedagógica
Frente à crise ambiental que o
mundo vivencia, precisa-se de uma Ação
Qualifica a
educativa
educação que permita uma prática
transformação da sociedade rumo educativa

à sustentabilidade.
Educação ambiental, portanto, engloba práticas
educativas voltadas à questão ambiental.

LAYRARGUES, 2004
 Ecopedagogia
Práticas, trilhas metodológicas,
correntes, etc,
Alfabetização
ecológica

Surgimento de diversas
Educação
classificações e conservacionista
denominações explicitando
Trilhas Educação
as concepções atreladas às conceituais ambiental
transformadora
práticas e reflexões
pedagógicos com relação à Educação
questão ambiental; ambiental crítica

Não é mais possível dizer O que essas nomenclaturas

simplesmente “que se faz querem dizer? Porque elas
Educação Ambiental”; surgiram?

LAYRARGUES, 2004; CARVALHO, 2004

O mapa das educações ambientais não é auto
evidente, nem tampouco transparente;

Difícil posicionamento dos fazeres

pedagógicos (busca de uma identidade) em
relação às educações ambientais;

Busca por uma palavra-lugar (nomenclatura)

para dizer-habitar a sua educação ambiental.

CARVALHO, 2004
 Mas, existe, de fato, uma educação Escolher uma orientação em EA é
ambiental para chamar de sua? acolhedor: transforma o mundo em um
lugar conhecido e amistoso;

Mas o que dizer dos outros lugares, das

outras educações ambientais? Como
O melhor caminho é permitir o espaço de
fundamentar nossas escolhas? Como
diálogo entre as diferentes abordagens;
conviver com a escolha dos outros?
Como conviver com o outro?

Este diálogo não é possível sem uma explicitação dos pressupostos das posições diversas em EA.

CARVALHO, 2004
Trilhas conceituais em EA: marcas,
desejos
Marcas, desejos socialmente compartilhados
(não apenas individuais), que determinados
sujeitos sociais querem inscrever na ação
educativa, qualificando-a dentro de um certo
universo de crenças e valores;
Marcas: algo novo, uma nova maneira de dizer,
interpretar e validar um fazer educativo que não
estava dado na educação;
Destacar uma dimensão, ênfase ou qualidade
que, embora possa ser pertinente aos princípios
gerais da educação, permanecia subsumida,
diluída, invisibilizada ou mesmo negada por
narrativas predominantes.

CARVALHO, 2002; 2004

Marcas da educação ambiental crítica

AMBIENTAL CRÍTICO

Fundadora da EA Qualifica a EA

CARVALHO, 2004; LAYRARGUES, 2004

A marca fundadora: o ambiental da EA
JOGAR ÁGUA
FRIA NO
ESFORÇO DE
CONSTRUÇÃO
DE UMA
PRÁTICA
O adjetivo ambiental É uma qualidade que Argumentos contrários: ORIENTADA
foi ganhando valor não pode ser toda educação é
substantivo; facilmente ambiental, assim toda
descartada sem o
educação ambiental é
prejuízo do que
reconhecemos hoje simplesmente,
como EA; educação;

EDUCAÇÃO: ARENA SOCIAL – DISPUTA PELA DILUIÇÃO DO

FORMAÇÃO DOS SUJEITOS “AMBIENTAL” NO MARCO
GERAL DA EDUCAÇÃO
CARVALHO, 2004
O posicionamento crítico da educação
ambiental
A definição da educação em ambiental é um passo importante, mas também insuficiente (para
colocar os projetos em ação);
A educação ambiental pode assumir práticas muito diferentes dependendo do seu
posicionamento político-pedagógico;
Faz-se necessário situar o campo conceitual e político que a EA pode-se fundamentar enquanto
projeto que pretende transformar a sociedade;
Encontro da educação ambiental com o pensamento crítico no campo educativo;
Educação crítica: raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico
aplicado à educação.

CARVALHO, 2004
Por quê do posicionamento crítico?
Vem se consolidando uma educação ambiental que não é epistemologicamente
instrumentalizada, nem comprometida com o processo de transformações significativas da
realidade socioambiental;
Esta conserva o movimento de constituição da realidade de acordo com os interesses
dominantes – a lógica do capital: educação ambiental conservadora;
Esta concepção não supera o cientificismo cartesiano (relação desintegrada entre sociedade e
natureza) e o antropocentrismo (espoliação/dominação da sociedade sobre a natureza):
geradores da crise ambiental;

GUIMARÃES, 2004
Da diferenciação a uma nova adjetivação
da educação ambiental
Na discussão da Educação, a re-significação de algo anterior
não implica dizer que houve uma evolução do conhecimento,
ou aperfeiçoamento metodológico, ou outro
desenvolvimento qualquer partindo de um mesmo
referencial;
No caso da EA, trata-se de uma contraposição a algo
existente, como forma de superação;
Re-significar a EA como crítica: necessidade de diferenciar
uma ação educativa que seja capaz de contribuir com a
transformação da realidade que, historicamente, se coloca
em grave crise socioambiental.

GUIMARÃES, 2004
 POSIÇÃO
PRIVILE
GIADA

FOCADA NA PARTE; VÊ O MUNDO

FRAGMENTADO.

D
o
RELAÇÂO
m
HIERARQUIZA
i
DA
n
a

Competição
Sectarismo Individualismo
exacerbada

Desigualdade Espoliação Violência

GUIMARÃES, 2004
A EA conservadora fragmenta a realidade, simplificando-a e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a
diversidade da relação;
Prática pedagógica centrada no indivíduo (na parte) e na transformação do seu comportamento
(educação individualista e comportamentalista);
Focaliza na terminalidade da ação educativa: conhecimento retido (educação bancária) = indivíduo
transformado;
A lógica baseada na sociedade como soma dos indivíduos que a compõe;
Perspectiva simplista e reduzida de percepção da realidade, que é complexa (para além da soma das
partes);
Por outro lado, a transformação do indivíduo está inserido num processo coletivo de transformação
da realidade socioambiental (movimento dialético);
A educação ambiental conservadora tende a privilegiar ou promover o aspecto cognitivo do processo
pedagógico, acreditando que transmitindo conhecimento correto fará com que o indivíduo
compreenda a problemática ambiental e que isso vá transformar seu comportamento e a sociedade;

GUIMARÃES, 2004
Privilegia
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONSERVADORA

Racionalismo; Emoção;
Teoria; Prática;
Disciplinaridade; Transversalidade;
Individualismo; Coletividade;
Visão tecnicista; Política;

Não considera
Local sem contextualizar Conhecimento vinculado
com o global. à realidade.

GUIMARÃES, 2004
Da educação ambiental conservadora à
crítica
A educação ambiental crítica faz uma contraposição, a partir de um outro referencial teórico
(não conservador), que subsidia uma leitura de mundo mais complexa e instrumentalizada para
uma intervenção que contribua no processo de transformação da realidade socioambiental que
é complexa;
Debruça-se sobre o movimento de inter-retro-ação do todo e das partes, num processo de
totalização;
Enfoque na complexidade para compreensão e intervenção na realidade socioambiental;
Pilar básico: Teoria Crítica.
Perpassa por diferentes autores: Paulo Freire (leitura crítica), Milton Santos (Espaço) e Edgar
Morin (Complexidade);
 EA
crítica
Embate por
hegemonia Teoria
Desvela os embates presentes
(compreensão complexa); R
e
f
Instrumentaliza os atores PRÁXIS l
sociais; e
t
e
Intervenção na realidade
Ação

Sociedade
Indivíduo vivencia no
coletivo
(GUIMARÃES, 2004)
 RIO = SOCIEDADE

CORRENTEZA = PARADIGMA
DOMINANTE

CURSO DO RIO: PROCESSO

HISTÓRICO

Como intervir no rio (sociedade)

sem ser arrastado pela correnteza
(paradigma dominante) ao longo
do seu curso (processo histórico)?

(GUIMARÃES, 2004)
Das ações pedagógicas às mudanças que
propomos alcançar
As ações pedagógicas devem superar a mera transmissão de conhecimentos
ecologicamente corretos, assim como as ações de sensibilização, envolvendo
afetivamente os educandos com a causa ambiental;
Superar essa tendência não significa negá-las, mas apropriá-las ao contexto
crítico;
Trabalhar pedagogicamente a razão (cognitivo) e a emoção (afetivo) são
essenciais, mas não são suficientes.
Precisa viabilizar práticas contextualizadas: projetos pedagógicos.

(GUIMARÃES, 2004)
Contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão
política;
Na educação formal, esse processo não se basta dentro dos muros da escola, o que explicita uma
interface entre a educação ambiental e educação popular;
Proposta: projetos pedagógicos que vão além da sala de aula;
Considerando a emergência da crise ambiental, a educação ambiental crítica não possui um público
privilegiado a quem deva se direcionar;
Muito menos a educação ambiental crítica aposta na ideia simplista de transformação da criança hoje
para termos uma sociedade transformada amanhã (nem se sabe se haverá tempo para isso);
Esse processo educativo se dá na adesão ao movimento da realidade socioambiental, numa relação
dialética de transformação do indivíduo e da sociedade reciprocamente;
Público: constituído dos seus atores individuais e coletivos, em todas as faixas etárias.
Educação ambiental crítica: ideias para
este outro mundo possível
Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões,
considerando o ambiente como o conjunto das inter-relações entre o mundo natural e o mundo
social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos científicos;
Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais
em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de vida e de relação com a natureza;
Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas sensíveis à
identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos;
Implicar os sujeitos da educação com a solução ou melhoria destes problemas e conflitos
através de processos de ensino-aprendizagem, formais ou não-formais, que preconizem a
construção significativa de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental;

CARVALHO, 2004
Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de
aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, buscando articular
escola com os ambientes locais e regionais onde estão inseridas;
Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios já
existentes com questões e experiências que possam gerar novos conceitos e significados para
quem se abre à aventura de compreender e se deixar surpreender pelo mundo que o cerca;
Situar o educador como, sobretudo, um mediador de relações socioeducativas, coordenador
de ações, pesquisa e reflexões – escolares e/ou comunitárias – que oportunizem novos
processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais.

CARVALHO, 2004
 Contribuições da EA crítica
Busca propiciar a vivência do movimento coletivo conjunto gerador de sinergia;
Estimula a percepção e a fomentação do ambiente educativo como movimento;
Viabiliza a adesão da ação pedagógica ao movimento da realidade social;
Potencializa o surgimento e estimula a formação de lideranças que dinamizem o movimento coletivo
conjunto de resistência;
Trabalha a perspectiva da construção do conhecimento contextualizado para além da mera
transmissão;
Promove a percepção que o processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado de
conteúdos escolares, mas na relação do um com o outro, do um com o mundo, afirmando que a
educação se dá na relação;
Estimula a autoestima dos educandos/educadores e a confiança na potencialidade
transformadora da ação pedagógica articulada a um movimento conjunto;
Possibilita o processo pedagógico transitar das ciências naturais às ciências humanas e sociais,
da filosofia à religião, da arte ao saber popular, em busca de articulação de diferentes saberes;
Exercita a emoção como forma de desconstrução de uma cultura individualista extremamente
calcada na razão e a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao
todo, representado pela comunidade e pela natureza;
Incentiva a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá segurança, e a ousadia
para inovar.
Grupo de trabalho (04 a 05 pesssoas)
AVALIAÇÃO
Selecionar um problema socioambiental local;
Debater sobre o problema socioambiental na perspectiva da educação ambiental crítica:
a) Identificação do problema;
b) Localização do problema (onde ocorre);
c) Principal(is) recurso(s) ambiental(is) envolvido(s);
d) Qual o cenário anterior e atual?;
e) Quais são as causas do problema?
f) Principais impactos ao meio ambiente;
g) Principais afetados (social);
h) Interesses econômicos envolvidos;
i) Relacionar o problema em nível regional e global;
j) Como enfrentar o problema?
REFERÊNCIAS
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental crítica: nomes e endereçamentos da educação. In:
LAYRARGUES, P. P. (Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília, Ministério do
Meio Ambiente, 2004.
CARVALHO, I. C. M. O ‘ambiental’ como valor substantivo: uma reflexão sobre a identidade da educação
ambiental. In: SAUVÉ, L.; ORELLANA, I.; SATO, M. (Orgs.) Textos escolhidos em Educação Ambiental: de uma
América à outra. Montreal: Publications ERE-UQAM, 2002, Tomo I.
GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.). Identidades da educação ambiental
brasileira. Brasília, Ministério do Meio Ambiente, 2004.
GRÜN, M. Ética e educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
LAYRARGUES, P. P. Apresentação: (re)conhecendo a educação ambiental brasileira. In: LAYRARGUES, P.
P. (Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília, Ministério do Meio Ambiente,
2004.
TOSCAN, T. S. Educação ambiental: desafios e perspectivas no contexto da educação básica. Novos
Cadernos NAEA, v. 24, n. 1, p. 147-166, 2021.