O desenvolvimento do pensamento geométrico na História da

Matemática e a omissão do pensar geometria na escola*

Maricélia Soares**

Resumo: O presente artigo propõe que se permitam novos olhares para tratar as
manifestações perceptivas relativas às geometrias euclidiana e não-euclidianas em sala
de aula. Inicialmente fazemos um relato histórico sobre o surgimento dessas geometrias
e posteriormente, propomos uma reflexão, baseada nas idéias de fragmentação e
totalidade de David Bohm, a fim de articular o desenvolvimento do pensamento
geométrico com o pensar geometria em sala de aula.

1. INTRODUÇÃO

Embora a matemática seja, cada vez mais, imprescindível às atividades

humanas e às tecnologias, seu ensino, no entanto, apresenta-se como um dos
principais problemas da escola.

Quanto ao ensino de geometria, o problema torna-se ainda mais grave:

constata-se que ele vem gradualmente desaparecendo do currículo das escolas, quer
pela exagerada importância que desempenha o livro didático que, na sua maioria,
abordam o conteúdo de forma banal e descontextualizada, quer devido à má formação
dos professores que excluem este conteúdo, alegando razões diversas, como a falta
de tempo durante o ano letivo (uma vez que os livros didáticos reservam à geometria o
último capítulo).

O que pretendemos neste artigo é apresentar inicialmente, em linhas gerais,

o desenvolvimento das geometrias, importante ramo da matemática. Não se trata de
relatar todo o seu desenvolvimento, mas de analisar, em diferentes momentos da
História, os avanços experimentados por esse setor do conhecimento humano, tendo
em vista, uma posterior reflexão de como vem sendo tratado o seu ensino: uma

*
Artigo apresentado como avaliação final da disciplina de Ensino de Ciências: Contribuições da
Epistemologia
**
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade
Federal de Santa Catarina
 2

reflexão sobre o seu tratamento fragmentado, quando não omisso, nos Cursos de
Ensino Fundamental.

2. A História aponta as origens: As Geometrias euclidiana e não-

euclidianas

É difícil precisar quando o homem começou a desenvolver conhecimentos

de natureza geométrica. As bibliografias, em geral, apontam para esta dificuldade:

“Existe uma literatura relativamente ampla, quer sobre as fases iniciais do

desenvolvimento do conceito de número, quer sobre a elaboração de
sistemas de numeração. [...] Tanto no que diz respeito às realizações
geométricas dos povos de outrora colonizados como em relação às fases
iniciais do pensamento geométrico em geral, encontramo-nos numa
situação completamente diferente. A razão principal para que o surgir e o
desenvolver de conceitos de número e de sistemas de numeração tenham
sido melhor investigados que o desenvolvimento da geometria, talvez resida
no fato de o desenvolvimento do conceito de número estar mais vinculado
ao aparato lingüístico e, por isso, poder constituir mais facilmente objeto de
reflexão do que o de conceitos geométricos.”

(GERDES, 1992, p. 13)

O mais provável é que os conhecimentos geométricos foram sendo

empiricamente construídos, diante das necessidades práticas ou das observações do
meio, já na Idade da Pedra, quando o homem sentiu a necessidade de cultivar sua
terra. O início da agricultura e da técnica de tecelagem é apontado como grande
contribuinte do desenvolvimento geométrico.

“A análise da arte de tecer vai proporcionar uma maior compreensão das

relações existentes entre forma e número, deixando assim patente uma
ligação entre geometria e aritmética. [...] Por outro lado, os ornamentos
usados na tecelagem vão desenvolver as noções de simetria”.

(PAVANELLO, 1989, p. 22)

A agricultura contribuiu, sobremaneira, para o desenvolvimento empírico do

conhecimento geométrico, geração após geração, entre os povos da Mesopotâmia e
do Egito. Desta forma, a geometria nasceu das necessidades dos homens, como uma
ciência empírica ou experimental. Segundo GERDES foi “na ‘confrontação’ com o seu
 3

meio ambiente que o Homem da Idade da Pedra chegou aos primeiros conhecimentos
geométricos”.

Muito tempo depois, esse conhecimento empírico foi transformado em

conhecimento matemático de fato, com suas demonstrações e abstrações. A
sistematização primeira dessa transformação foi registrada por volta de 300 a.C., na
obra de Euclides (315 a.C. – 255 a.C.), que foi baseada nos seus predecessores.

“Euclides não foi um inovador, mas excelente organizador dos resultados

matemáticos obtidos por Tales, Eudóxio e outros luminares da idade de
ouro da Geometria grega – homens que atualmente quase que são apenas
nomes para nós, tais como Demócrito, Hipócrates de Quios e Arquitas.
Euclides revelou extrema habilidade a escrever suas demonstrações em
termos diretos e claros. Assim simplificadas, estão todas contidas na sua
obra-prima, os Elementos, um dos poucos livros, como a Bíblia, que
parecem fundir num conjunto unificado os melhores esforços de várias
gerações de mentes criadoras.”

(BERGAMINI, 1964, p.46)

Os Elementos têm 13 livros ou capítulos que descrevem e provam boa parte

de tudo o que a raça humana sabe até hoje sobre linhas, pontos, círculos e as figuras
sólidas elementares. Tudo isso foi deduzido por Euclides, a partir de dez premissas
simples: cinco postulados e cinco axiomas:

Postulados:

“1o. Uma linha reta pode ser traçada de um para outro ponto qualquer;

2o. Qualquer segmento finito de reta pode ser prolongado indefinidamente

para constituir uma reta;

3o. Dados um ponto qualquer e uma distância qualquer, pode-se traçar um

círculo de centro naquele ponto e raio igual à distância dada;

4o. Todos os ângulos retos são iguais entre si;

5o. Se uma reta cortar duas outras retas, de modo que a soma dos dois
ângulos interiores, de um mesmo lado, seja menor que dois ângulos retos, as duas
reta, quando suficientemente prolongadas, se cruzarão do lado da primeira reta em
que se acham os ângulos mencionados.

Axiomas:

1o. Duas coisas iguais a uma terceira são iguais entre si;
 4

2o. Se parcelas iguais forem adicionadas a quantidades iguais, os

resultados serão iguais;

3o. Se parcelas iguais forem subtraídas de quantidades iguais, os resultados

serão iguais;

4o. Coisas que coincidem uma com a outra são iguais;

5o. O todo é maior do que a parte.” (ANDRETTA, 1985, p. 11)

No entanto, o quinto postulado, trouxe sérias divergências ao longo da

História. Desde os tempos de Euclides, muitos matemáticos e estudiosos perturbaram-
se com o quinto postulado, justificando parecer fora do contexto dos demais, dada a
sua complicada forma de enunciação.

Muitos matemáticos gregos e árabes fizeram várias tentativas de eliminar o

quinto postulado. As tentativas não resultaram satisfatórias, pois as demonstrações
que dependiam deste postulado encerravam um erro de natureza lógica ou admitiam
algum princípio, em geral, não explícito, tão complicado quanto o próprio postulado a
eliminar. As iniciativas revelaram, porém, que existem numerosos princípios
geométricos capazes de substituir o quinto postulado de Euclides: princípios que,
associados aos outros postulados permitiam demonstração dos conhecidos teoremas
euclidianos. Assim, por exemplo, o princípio que assevera que por um ponto situado
fora de uma reta só se pode traçar uma paralela à reta dada é um princípio que pode
substituir o quinto postulado de Euclides. Esse princípio, conhecido como axioma de
Playfair, ocupou o lugar do quinto postulado em uma versão da Geometria euclidiana
que esteve bastante em voga durante o século XVIII; o fato de o princípio poder
substituir o quinto postulado é responsável pelo nome - não muito apropriado -
"postulado das paralelas", dado, freqüentemente, ao postulado número cinco de
Euclides. O princípio de que “a soma dos ângulos de um triângulo é igual a dois
ângulos retos” também pode substituir o quinto postulado. Pode-se substituí-lo ainda
pelo princípio que afirma que “dados três pontos quaisquer não em linha reta há
precisamente um círculo que passa por eles”. Aí estão pelo menos três princípios que
poderiam ocupar o lugar do quinto postulado, sem enfraquecer os sistema - isto é, sem
diminuir o número de teoremas dedutíveis. Não há, porém, nenhuma razão para
sustentar que qualquer um desses princípios alternativos seja significantemente mais
simples do que o postulado original de Euclides.

As controvérsias em torno do quinto postulado de Euclides fizeram surgir

não só um novo enunciado, como também novas geometrias.
 5

No início do século XIX, três matemáticos: Gauss, Bolyai e Lobachevsky,

trabalhando sem notícias um dos outros, chegaram a compreender a situação: o quinto
postulado é, de fato, independente dos demais, o que significa que podem ser
construídos sistemas geométricos nos quais esse postulado é substituível por qualquer
outra afirmação que a contraria. Isto significa que existem outros tipos de geometria,
diferentes da euclidiana, que foram denominadas geometrias não-euclidianas.

“Bolyai e Lobachevsky publicaram versões de uma nova geometria na qual,

por um ponto fora de uma reta é possível traçar mais de uma reta paralela à
reta dada, enquanto que, anos depois, Riemann desenvolve ainda outro
tipo de geometria, na qual, por um ponto fora de uma reta não existe
qualquer paralela à reta dada.”

(PAVANELLO, 1989, p.47)

“Cinco homens – Lobachewsky, Bolya, Plücker, Reimann, Lie –

inventaram, cada um por si só, como parte do trabalho de suas vidas, tanta
ou mais geometria nova que a criada por todos os matemáticos gregos
durante os dois ou três séculos de sua mais intensa atividade.”

(BELL, 1996, p.25)

A partir da descoberta dessas novas geometrias e, portanto, da

possibilidade de se criarem outras a partir da escolha de um diferente conjunto de
axiomas, tornou-se evidente que a geometria não está necessariamente ligada ao
espaço físico concreto, isto é, os axiomas perdem a característica clássica da
geometria de compromisso com o real.

A possibilidade de se construírem diferentes geometrias demonstrou que a

mente humana não só é capaz, por sua ação, de criar uma nova forma de ver as
coisas geométricas, como também de estabelecer novas conexões entre elas.

3. Muito além da geometria euclidiana: o caminho do caos

As formas da geometria euclidiana, dita geometria clássica, são as linhas e

os planos, os círculos e as esferas; representam uma poderosa abstração da realidade
e para muitos artistas, possui a ‘beleza ideal’.
 6

No entanto, para compreender a complexidade, essas formas revelam-se

inadequadas:

“A maior parte da natureza é muito, muito complicada. Como se poderia

descrever uma nuvem? Uma nuvem não é uma esfera... É como uma bola,
porém muito irregular. Uma montanha? Uma montanha não é um cone... Se
você quer falar de nuvens, de montanhas, de rios, de relâmpagos, a
linguagem geométrica aprendida na escola é inadequada.”

(MANDELBROT apud CAPRA, 2000, p. 118)

A essência das formas irregulares é a idéia de dimensão. Na geometria

euclidiana, existem figuras que possuem dimensão zero; é o caso do ponto. Uma linha
tem uma dimensão. Um plano tem duas dimensões. Para descobrir a sua área é
necessário multiplicar dois números. Já um bloco, por exemplo, tem três dimensões, e
para descobrir o seu volume é necessário multiplicar três números.

Existe uma infinidade de fenômenos da natureza que devido à sua

irregularidade não podem ser descritos pela geometria euclidiana. Existem objetos que
não podem ser descritos por uma reta. Seria necessário “esburacar” essa reta
inúmeras vezes. Esse processo, quando repetido um número infinito de vezes sobraria
o que se chama de "Poeira de Cantor", idealizada pelo matemático alemão Georg
Cantor. Essa "poeira" seria uma dimensão intermediária, entre o ponto e a reta.
Existem ainda dimensões entre a reta e o plano e entre o plano e o sólido.

Nisto consiste a geometria fractal. Os fractais são objetos com dimensões

intermediárias.

Um exemplo de um fractal é a curva de Koch (em homenagem a Helve Von

Koch, matemático sueco que a descreveu em 1904) que pode ser obtida a partir de um
triângulo eqüilátero, construindo-se triângulos semelhantes menores repetidas vezes e
intercalando-os. Teoricamente, o resultado seria uma figura de área finita, mas com um
perímetro de duração infinita, consistindo em um número infinito de vértices. A curva
de Koch, tem uma dimensão de 1,2618, ou seja, uma dimensão intermediária entre 1 e
2.

A característica fundamental do fractal é que o todo está sempre se

repetindo nas partes.
 7

FONTE: (CAPRA, 2000, p. 120)

4. Da fragmentação à omissão do ensino de geometria

A Geometria é fundamental para a Matemática e essencial para a

compreensão de como a Matemática é usada na ciência moderna. O breve relato
histórico pretendeu apresentar o seu desenvolvimento e alguns dos vários
matemáticos que contribuíram para isto. Para um matemático a intuição geométrica é
tão importante como a capacidade de cálculo. Hoje em dia há imensas oportunidades
para desenvolver a capacidade de cálculo: com calculadoras, computadores e a
própria Estatística, mas há, infelizmente, a tendência para desprezar a Geometria nas
nossas escolas.

“A Geometria é um excelente apoio às outras disciplinas: como interpretar

um mapa, sem o auxílio da Geometria? E um gráfico estatístico? Como
compreender conceitos de medida sem idéias geométricas? A história das
civilizações está repleta de exemplos ilustrando o papel fundamental que a
Geometria (que é carregada de imagens) teve na conquista de
conhecimentos matemáticos. A imagem desempenha importante papel na
aprendizagem e é por isso que a reapresentação de tabelas, fórmulas,
enunciados, etc. sempre recebe uma interpretação mais fácil como o apoio
geométrico.”

(LORENZATO, 1995, p. 06)

Ainda cabe à Geometria proporcionar a introdução ideal aos conceitos de

teorema e demonstração, fundamentais para a Matemática, como Euclides
 8

compreendeu há mais de dois mil anos. Estes conceitos tornam clara a diferença entre
Matemática e Ciência. Embora a Matemática e Ciência estejam intimamente ligadas,
há diferenças enormes entre um teorema matemático e uma experiência científica,
entre demonstração matemática e prova científica, e é importante estarmos
conscientes disso.

É igualmente importante apreciarmos a aplicabilidade da Geometria. A

Geometria é o ramo da Matemática originado a partir da nossa percepção visual, e a
vista é o nosso sentido mais forte, e não há aplicação mais imediata da Geometria do
que o estudo da percepção visual.

No entanto, o que percebemos através da visão, está muito mais próximo

de um mundo composto por formas irregulares do que por figuras bem definidas. “A
natureza da estrutura perceptiva, as curvas dentro das quais se passam os fenômenos
físicos, até os arranjos moleculares dos estados da matéria, tudo aí está demonstrado
que as relações do real com o sensório não se fazem da maneira euclidiana.”
(PORTELA apud ANDRETTA, 1985, p. 59)

“O espaço perceptivo não é, na realidade, euclidiano; as influências

persistentes da educação [...] é que o tem tornado euclidiano. E quanto mais se
repetem, pelo ensino, as fórmulas euclidianas, mais o espírito se afasta das condições
concretas fornecidas pela realidade, firmando-se o hábito de pensar em termos
deformados.” (ANDRETTA, 1985, p. 68).

Essa inserção das geometrias não-euclidianas, no ensino modificaria a

visão soberana da geometria euclidiana, enquanto manifestação única do mundo
físico. No entanto, o que pode-se perceber, é que muitas vezes o seu ensino é omisso,
aparece no final do livro didático como um conjunto de definições, propriedades,
nomes e fórmulas, desligado de quaisquer aplicações ou explicações de natureza
histórica ou lógica, esquecido devido ao tempo do ano letivo. Em outras vezes, o que é
apresentado ao aluno é uma História fragmentada - a geometria escolar, quando
ensinada, começa e termina com Euclides!

Ao invés de proclamar a máxima: “a soma dos ângulos internos de um

triângulo é igual a 180o”, o professor poderia dizer que: “a soma dos ângulos internos
de um triângulo pode ser 180o, caso a geometria a se considerar seja a euclidiana”,
convidando os alunos, através do processo empírico, a verificar os demais casos.
Construindo um triângulo qualquer numa superfície plana (ângulo de curvatura nula),
numa superfície limite (ângulo de curvatura negativo) e numa superfície esférica (raio
de curvatura positivo), a variação da soma dos ângulos será verificada e a mudança de
perspectiva, segundo a superfície analisada, será considerada.
 9

Quando o professor amplia a percepção geométrica do aluno diante do

mundo, está tecendo a rede que fará as conexões com o desenvolvimento do
pensamento geométrico na História. Esta rede irá diminuir a fragmentação que é
peculiar ao ensino tradicional.

”Uma visão geral de mundo é crucial para a ordem global da própria mente
humana. Se o homem pensar a totalidade como constituída de fragmentos
independentes, então é assim que sua mente tenderá a operar. Mas, se ele
consegue incluir tudo, coerente e harmoniosamente, num todo global
indiviso, ininterrupto e ilimitado (pois todo limite é uma divisão ou uma
ruptura), então sua mente tenderá a mover-se de modo semelhante, e disto
fluirá uma ação ordenada dentro do todo”.

(BOHM, 1992, p. 11)

Parafraseando BOHM, uma visão geral da história é crucial para a ordem

geral do próprio do aluno, de como ele processa o conhecimento. Se o aluno pensar a
história como constituída de pequenos fragmentos independentes, então é assim que
sua mente tenderá a operar, por um processo de “engavetamento”. Essa visão de
totalidade apontada por BOHM, que propomos que seja aderida ao ensino das
geometrias, deve fazer-se presente em todo o processo educativo, suavizando o
processo da transposição didática, tornando-a mais próxima do saber sábio como ele o
é de fato.

5. Considerações Finais

Se, na História da Matemática, as geometrias existem simultaneamente e

devem ser encaradas como geometrias dinâmicas, isto é, sujeitas a transformações
sucessivas, mediante leis angulares, por que não as considerar no ensino?

“É necessário que se superem as velhas fórmulas, sugerindo outras novas,

em consonância com o desenvolvimento científico atual. Para esse fim
existem exuberantes materiais experimentais e métodos que são testados e
aprovados pelos grandes avanços que se têm empreendido no domínio do
conhecimento. [...] Não se pretende destruir o acervo científico que a
inteligência humana vem construindo através dos séculos. O que se propõe
num esforço de síntese é que o pensamento antigo seja reconhecido como
caso particular das novas teorias.”
(ANDRETTA, 1985, p. 54)
 10

O esforço de Riemann superou, mas não destruiu o esforço de Euclides: as

geometrias novas, superando-a, não destruíram a geometria clássica, até mesmo
porque tomaram, como subsídio, o trabalho de Euclides.

É preciso fazer com que o aluno compreenda que há outras formas de ver o
mundo, por perspectivas diferentes, mas que não se tratam de verdades únicas,
prontas e acabadas, como a própria História relata. Essa ressalva pode ser melhor
explicitada nas palavras de BOHM:

“[...] as teorias devem ser consideradas basicamente como modos de olhar

para o mundo como um todo (isto é, como visões de mundo), e não como o
‘conhecimento absolutamente verdadeiro de como as coisas são’ (ou como
uma aproximação progressiva e uniforme desse conhecimento).”

(BOHM, 1992, p. 24)

Nesse pensar, não se pode tomar as teorias como verdades únicas, mas
como construções da realidade. Euclides não estava errado na sua percepção, mas ela
era insuficiente e teve de ser complementada. Muito além do conhecimento
matemático apresentado por cada uma das geometrias, esta perspectiva aponta para
uma visão totalitária, aproximando o ensino da realidade.
 11

Referências Bibliográficas

[01] ANDRETTA, Edson. Estudo demonstrativo da influência da percepção dos espaços

euclidianos, lobatschewskianos e riemannianos, na execução da perspectiva: nova
proposta de currículo de desenho. 1985, 74 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR.
[02] BELL, E. T. História de las Matemáticas. Tradução de R. Ortiz. México: Fondo de Cultura
Econômica, 2a Ed., 1996.
[03] BERGAMINI, David (org.) As Matemáticas. Biblioteca Científica Life. Rio de Janeiro:
Livraria José Olympio, 1964.
[04] BOHM, David. A totalidade e a ordem implicada. Tradução de Mauro de Campos Silva.
São Paulo: Cultrix, 1992.
[05] BOYER, Carl B. História da Matemática. 2a Ed. Tradução de Elza F. Gomide. São Paulo:
Edgard Blücher, 1996.
[06] CAMPEDELLI, Luigi. Fantasia e lógica na Matemática. Tradução de João Amendola. São
Paulo: Hemus, 1973.
[07] CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
Tradução de Newton Roberval Eichemberg. 9a Ed. São Paulo: Cultrix, 2000.
[08] DETONI, Adlai Ralph. Investigações acerca do espaço como modo da existência e da
geometria que ocorre no pré-reflexivo. 2000, 279 f. Tese (Doutorado em Educação
Matemática) Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro-SP.
[09] GERDES, Paulus. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: UFPR, 1992,
105 p.
[10] HOWARD, Eves Whitley. Introdução à História da Matemática. Tradução de Hygino H.
Domingues. Campinas: UNICAMP, 1995, 843 p.
[11] ___________________. Estúdio de las geometrias. México: Centro Regional de Ayuda
Técnica, 1963.
[12] LINTZ, Rubens G. História da Matemática. Vol. 1. Blumenau: FURB, 1999, 521 p.
[13] LORENZATO, Sérgio. Por que não ensinar geometria? A Educação Matemática em
Revista. Ano III, No. 4, 1o Sem. 1995, p. 03-13.
[14] PAVANELLO, Regina Maria. O Abandono do Ensino de Geometria: uma visão
histórica. 1989, 196 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP.
[15] VOTA, Carlos Pedro. A exploração do espaço pelo educando e o estudo da
geometria: uma proposta metodológica concreta para o ensino de Matemática de
1o grau. 1986, 198 f. Monografia (Curso de Especialização em Educação Matemática).
Fundação Universidade Regional de Blumenau, Blumenau-SC.
[16] WILDER, Raymond L. Intruction to the foundations of Mathematics. Nova York: John
Wiley & Sons, Inc., 1952.