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Computadores nas escolas

ISSN: 0738-0569 (impresso) 1528-7033 (online) Página inicial do jornal: https://www.tandfonline.com/loi/wcis20

Revisitando a integração de tecnologia nas escolas:

implicações para o desenvolvimento profissional

Emily Hixon e Janet Buckenmeyer

Para citar este artigo: Emily Hixon & Janet Buckenmeyer (2009) Revisiting Technology Integration in
Schools: Implications for Professional Development, Computers in the Schools, 26: 2, 130-146, DOI:
10.1080 / 07380560902906070

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Publicado online: 12 de junho de 2009.

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Computadores nas escolas, 26: 130–146, 2009
Copyright © Taylor & Francis Group, LLC ISSN:
0738-0569 print / 1528-7033 online DOI:
10.1080 / 07380560902906070

Revisitando a integração de tecnologia nas escolas:

Implicações para o desenvolvimento profissional

EMILY HIXON e JANET BUCKENMEYER

Purdue University Calumet, School of Education, Hammond, IN, EUA

À medida que a infraestrutura de tecnologia das escolas se expande, uma

preocupação comum tem sido a subutilização de computadores e outras
tecnologias na sala de aula. Os professores costumam ser acusados de não
integrarem a tecnologia ao ensino, apresentando motivos como falta de
tempo, treinamento, equipamento e suporte. No entanto, foi sugerido que
essas não são as “reais” razões pelas quais a tecnologia é subutilizada; em vez
disso, argumenta-se que os valores centrais dos professores sobre o ensino e
a aprendizagem são os principais obstáculos para uma integração tecnológica
bem-sucedida (por exemplo, Cuban, 2001). As implicações para o
desenvolvimento profissional são abordadas em relação a essas barreiras ao
uso da tecnologia em sala de aula e ao padrão de desenvolvimento da
integração de tecnologia dos professores.

PALAVRAS-CHAVE integração de tecnologia, desenvolvimento profissional,

tecnologia educacional, atitudes do professor

As escolas públicas que não se adaptam às necessidades de tecnologia dos alunos correm o
risco de se tornar cada vez mais irrelevantes. Os alunos buscarão outras opções.
(Departamento de Educação dos EUA, 2004, p. 45)

Apesar da abundância de tecnologia nas escolas, bem como de sua sofisticação

crescente, a tecnologia teve pouco impacto no processo educacional. Em outros
setores, notadamente nos campos de negócios, médico e de entretenimento, a
tecnologia mudou e melhorou dramaticamente seus setores. Por que não ocorreram
mudanças semelhantes na educação? Não é por falta de tentativa. As escolas
exibiram uma variedade de tecnologias em seus corredores. Todos reivindicaram em
um momento ou outro seu potencial para mudar o cenário educacional.

Endereço de correspondência para Emily Hixon, Purdue University Calumet, School of Education,
2200 169th St., Hammond, IN, 49353, EUA. E-mail: hixone@calumet.purdue.edu

130
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 131

Os administradores escolares e formuladores de políticas presumiram que

ter acesso à tecnologia seria suficiente para garantir que os alunos de hoje
aprenderiam sobre e com a tecnologia; que os professores começassem
imediatamente a usar a tecnologia e a integrá-la ao ensino. Eles estavam
operando com uma filosofia “se você construir, eles virão”. Isso provou não ser o
caso, uma vez que a riqueza de recursos tecnológicos nas escolas de hoje ainda
são subutilizados e não conseguiram causar um impacto significativo nas
práticas educacionais (por exemplo, Bauer & Kenton, 2005; Cuban, 2001; Cuban,
Kirkpatrick, & Peck, 2001; Marcinkiewicz, 1993). O mais recente Plano Nacional
de Tecnologia Educacional do Departamento de Educação dos EUA concluiu:

Não realizamos a promessa da tecnologia na educação. Essencialmente, fornecer o

hardware sem o treinamento adequado em seu uso - e em suas possibilidades infinitas
de enriquecer a experiência de aprendizado - significava que a grande promessa da
tecnologia da Internet freqüentemente não era realizada. Os computadores, em vez de
transformar a educação, muitas vezes eram desviados para uma “sala de
computadores”, onde eram pouco usados e mal mantidos. Os alunos dominaram as
maravilhas da Internet em casa, não na escola. Os alunos de hoje, de quase todas as
idades, estão muito à frente de seus professores em conhecimentos de informática. (p.
10)

Não há como negar que a tecnologia desempenha um papel proeminente na

sociedade de hoje. Os computadores e a Internet estão mudando a sociedade e a
maneira como os indivíduos funcionam neste mundo. As escolas estão
reconhecendo e reconhecendo esse foco na tecnologia, investindo grandes quantias
de dinheiro em recursos tecnológicos. Uma medida comum do nível de tecnologia de
uma escola é a proporção aluno-computador, embora talvez uma medida mais
apropriada no mundo de hoje seja a proporção aluno-computador com acesso à
Internet. Esse número diminuiu muito nos últimos anos, diminuindo de 12,1 em 1998
para 3,8 em 2005 (NCES, 2006). Outra indicação da prevalência da tecnologia é o fato
de que 99% das escolas supostamente tinham acesso à Internet em 2005 (NCES,
2006).
Coincidindo com o aumento do número de computadores nas escolas, há relatos de
que a tecnologia está, de fato, sendo mais usada nas escolas. Em 2003, 83% dos alunos
supostamente usavam computadores na escola, em comparação com 70% em 1997
(NCES, 2007). Da mesma forma, 55% dos professores pesquisados em um estudo do
Departamento de Educação dos Estados Unidos (2003) relataram que eram usuários
frequentes de tecnologia para fins educacionais.
Embora esses números de acesso e uso sejam encorajadores, eles não fornecem
uma imagem completa da extensão e tipos de uso dos recursos tecnológicos disponíveis.
No relatório sobre o uso de professores mencionado,uso frequente de tecnologia foi
definido como "envolver-se em pelo menos uma atividade relacionada ao computador por
semana" e os usos mais frequentemente relatados de computadores para ensino
132 E. Hixon e J. Buckenmeyer

os objetivos eram “expressar-se por escrito, melhorar suas habilidades de

computador, fazer pesquisas usando a Internet, usar computadores como um tempo
livre ou atividade de recompensa e fazer exercícios práticos” (Departamento de
Educação dos EUA, 2003, p. 8). Embora esses tipos de atividades sejam um bom
começo, não são usos de tecnologia de alto nível e certamente não servem como um
indicador válido da verdadeira integração da tecnologia, o que sugere uma
incorporação contínua, eficaz e eficiente da tecnologia nas rotinas diárias e práticas
instrucionais (NCES, 2002).
A proficiência tecnológica dos professores é, de fato, uma questão que tem sido
tratada no nível estadual. A maioria dos estados tomou medidas na tentativa de
garantir a competência tecnológica dos educadores, incluindo a adoção de padrões e
uma variedade de outros incentivos. No entanto, há poucos riscos embutidos no
resultado. “Os estados estão cada vez mais implementando políticas ou programas
que incentivam, em vez de exigir, que os educadores se familiarizem com a
tecnologia” (Bausell & Klemick, 2007, p. 44). Uma conclusão lógica leva à crença de
que, embora os estados estejam começando a abordar a competência do educador,
existem muitas lacunas em nosso conhecimento sobre o quão bem a tecnologia está
integrada ou os níveis de integração. Ficou claro que integração de tecnologia não é
sinônimo de acesso à tecnologia, ou mesmo de uso da tecnologia.

De fitas de filme e fitas de áudio a televisão instrucional e ensino à

distância, as tecnologias educacionais têm (ou tiveram) o potencial de afetar a
prática dos professores e - mais importante - o desempenho dos alunos.
Inegavelmente, uma das influências tecnológicas mais difundidas e de longo
alcance no ensino e aprendizagem foi a introdução do computador e tecnologias
relacionadas na sala de aula (Office of Technology Assessment, 1995). Embora
não ofereça uma panacéia para todos os problemas e desafios que as escolas
enfrentam (OTA, 1995), a tecnologia da computação oferece a professores e
alunos oportunidades abundantes que não estavam disponíveis - ou mesmo
possíveis - nas gerações anteriores. Os computadores oferecem muitas
vantagens distintas sobre outras tecnologias, incluindo a capacidade de fornecer
simulações de, de outra forma, dispendiosas e demoradas, ou situações
perigosas; comunicações globais instantâneas; e acesso imediato a quantidades
ilimitadas de informações. Com todas as vantagens oferecidas pela tecnologia,
por que a tecnologia não está sendo totalmente utilizada e por que a educação
não mudou?

POR QUE A TECNOLOGIA ESTÁ SUBUTILIZADA?

Aqueles que estão preocupados com o futuro da educação (e aqueles que pagam a conta pelos
recursos tecnológicos adquiridos pelas escolas) estão se perguntando por que os
computadores e outras tecnologias não estão sendo totalmente integrados ao ensino de hoje
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 133

práticas. Esta pergunta é freqüentemente dirigida a professores que são culpados por
deixarem os recursos tecnológicos ficarem sem uso. Os professores muitas vezes
reconhecem a subutilização da tecnologia na sala de aula, citando vários motivos,
incluindo a falta de tempo para aprender como usar a tecnologia e / ou se preparar para
usá-la com seus alunos; falta de treinamento apropriado oferecido em horários
convenientes; falta de suporte técnico para solucionar problemas que possam surgir; e
falta de acesso ao equipamento tecnológico adequado (por exemplo, Fabry & Higgs,
1997).
Essas são certamente preocupações e questões válidas que estão bem
documentadas na literatura (por exemplo, Bauer & Kenton; 2005; Cuban, 2001; Fabry
& Higgs, 1997; Jones, 2004; OTA, 1995; Schrum, 1995). É lógico que primeiro seja
necessário ter acesso à tecnologia apropriada e ter as habilidades para operá-la
antes que ela possa ser integrada em uma sala de aula. No entanto, confiar nas
questões acima para explicar a subutilização dos computadores não explica todo o
quadro. Não pode explicar por que aqueles com acesso e habilidades adequados
(conforme demonstrado pelo uso doméstico / pessoal) não estão integrando a
tecnologia em seu ensino; nem explica por que alguns professores tiveram sucesso
em integrar a tecnologia em sua sala de aula, apesar da falta de equipamento,
recursos e suporte.
Uma dessas histórias de sucesso é contada por Hunter (2001) em um artigo
apropriadamente intitulado “Contra as probabilidades: desenvolvimento profissional e
inovação sob condições menos que ideais”. Ela discute um modelo de desenvolvimento
profissional implementado em uma escola militar dos EUA na Itália, onde há uma “alta
taxa de rotatividade administrativa,. . .[uma] infraestrutura técnica instável, pouco
controle local sobre os recursos, nenhum programa de desenvolvimento profissional
sustentável ou de longo prazo, mudanças frequentes nas prioridades do sistema escolar e
no currículo, . . .falta de uma visão comum para toda a escola, nenhum plano de
tecnologia local, [e uma] carga de trabalho extraordinária [para professores] ”(p. 476).
Esses desafios são semelhantes aos enfrentados por muitas escolas públicas nos Estados
Unidos e são semelhantes aos frequentemente citados como razões para a subutilização
de computadores (conforme identificado por Fabry & Higgs, 1997). Esta escola
implementou a abordagem “Team Action Project” (TAP) como forma de “organizar
processos de inovação e desenvolvimento profissional” (p. 477). Equipes de professores
criam e implementam um projeto onde um dos requisitos é a inclusão do uso de
tecnologia apropriada para facilitar o aprendizado do aluno. Talvez uma das razões pelas
quais a TAP seja uma forma de sucesso para promover a integração de tecnologia seja
porque o “foco [está nos] alunos, não na tecnologia” (p. 482).

Muitos professores (e formadores de professores) acreditam que os professores

devem dominar as tecnologias antes que possam envolver seus alunos em práticas
inovadoras. Em contraste, o processo TAP começa com as visões dos professores
sobre o que os alunos ou pais podem ser capazes de fazer e aprender sob novas
condições de aprendizagem e ensino. . .e [equipes TAPs] introduzidas
134 E. Hixon e J. Buckenmeyer

aplicações de tecnologia na medida em que fossem necessárias e disponíveis para

suportar as mudanças pedagógicas. (p. 482)

Outros fatores que podem contribuir para o sucesso do programa incluem:

• “aproveitando a visão, criatividade, experiência e dedicação dos professores, ”

• “reforçando o apoio colegial, ”
• “construir estratégias de alta alavancagem adaptadas à comunidade escolar
local, ”e
• “fornecendo controle sobre alguns recursos ”(p. 490–491).

Este exemplo descreve um modelo de desenvolvimento profissional que teve

sucesso em um ambiente onde os professores poderiam facilmente citar uma série
de desafios para explicar sua falta de integração de tecnologia.
No outro extremo, podemos olhar para o uso da tecnologia em escolas que são
muito ricas em tecnologia e recursos para apoiá-la. Larry Cuban passou grande parte de
sua carreira investigando o uso, mau uso e desuso de computadores em sala de aula. Em
seu conhecido livro intituladoVendido demais e subutilizado: computadores na sala de
aula (2001), Cuban examina o uso do computador em uma variedade de escolas (pré-K,
ensino médio e universidade) no Vale do Silício, uma área da Califórnia famosa por seu
foco em tecnologia. Mesmo nesta área onde alunos e professores normalmente têm
acesso a uma variedade de tecnologias, Cuban descobriu que as escolas estão ficando
para trás no uso do computador, como acontece com a maioria das escolas em todo o
país. Ele observa muitas "descobertas inesperadas", incluindo:

• “menos de 5 por cento dos professores integraram a tecnologia da computação em suas

rotinas curriculares e de ensino regulares ”(p. 133).
• “menos de 10 por cento dos professores que usaram computadores em suas salas de aula
eram usuários sérios; . . .[e] bem mais da metade dos professores não eram usuários ”(p.
133).
• “em salas de aula de usuários sérios e ocasionais, o uso de computadores pela maioria
dos alunos era periférico às suas tarefas de instrução primárias ”(p. 133).
• “a esmagadora maioria dos professores empregou a tecnologia para sustentar
os padrões existentes de ensino, ao invés de inovar ”(p. 134).

Também é interessante notar que Cuban encontrou poucas evidências que indiquem que
os professores dessas escolas sofriam de tecnofobia ou eram resistentes à ideia de usar a
tecnologia. Na verdade, dados recentes mostram que a porcentagem de escolas onde a
maioria dos professores são considerados usuários “iniciantes” de tecnologia diminuiu
substancialmente, de 35% em 1999 para 15% em 2005 (Swanson, 2006).
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 135

A TECNOLOGIA REAL RAZÃO ESTÁ SUBUTILIZADA

Há evidências crescentes de que a falta de integração de tecnologia vai muito além

da falta de acesso, tempo e treinamento. Uma revisão recente da pesquisa empírica
relacionada à integração de tecnologia de professores identificou cinco barreiras
principais à integração de tecnologia: (a) recursos, (b) conhecimento e habilidades, (c)
instituição, (d) atitudes e crenças, e (e) cultura do sujeito (Hew & Brush, 2007). (
Cultura do sujeito é definido como o "conjunto geral de práticas e expectativas
institucionalizadas que cresceram em torno de uma determinada matéria escolar.")
As preocupações normalmente identificadas pelos professores estão incluídas em
sua primeira barreira - recursos - que eles observam podem incluir a falta de
recursos relacionados a tecnologia, acesso à tecnologia disponível, tempo e / ou
suporte técnico. Mas isso é apenas a ponta do iceberg. Embora os professores nem
sempre estejam cientes ou sejam capazes de articular outras barreiras que limitam
seu uso da tecnologia, a pesquisa mostra que existem barreiras significativas além
da falta de recursos.
Hew e Brush (2007) sugerem que os cinco tipos de barreiras listados acima
estão inter-relacionados e devem ser considerados em conjunto para entender
completamente a falta de integração de tecnologia nas escolas de hoje. Além disso,
seu modelo afirma que as atitudes e crenças dos professores são influenciadas por
cada uma das outras barreiras e que essas atitudes e crenças influenciam
diretamente a integração dos professores com a tecnologia. Como é enfatizado pelo
trabalho de Ertmer e muitos outros (por exemplo, Cuban, 1993, 2001; Dexter,
Anderson, & Becker, 1998; Ertmer, 1999, 2005; Ertmer, Addison, Lane, Ross, &
Woods; 1999; Holanda, 2001; Levin & Wadmany, 2008; Marcinkiewicz, 1993), este
modelo das barreiras à integração da tecnologia apóia a noção de que as crenças e
atitudes do professor são um fator crítico para entender e abordar ao tentar
promover a integração da tecnologia.
Ertmer (1999) agrupou as barreiras à integração da tecnologia em duas
categorias para chamar a atenção para a importância das características internas dos
professores (pensamentos, crenças, atitudes, conhecimento) em sua integração da
tecnologia. Barreiras de primeira ordem são aquelas externas ao professor e que
estão fora de seu controle. Isso incluiria vários dos tipos de barreiras identificados
por Hew e Brush (2007), incluindo falta de recursos, instituição e cultura do assunto.
Barreiras de segunda ordem, por outro lado, são aquelas que são internas ao
professor, representando crenças pessoais subjacentes (Brickner, 1995; Ertmer,
1999). Das barreiras identificadas por Hew e Brush (2007), isso incluiria atitudes e
crenças, e conhecimentos e habilidades. “Os professores demonstram propriedade
sobre essas barreiras, veem-nas como possíveis falhas de caráter, e perceber sua
responsabilidade individual pela persistência de barreiras de segunda ordem
”(Brickner, 1995, p. 41). Barreiras específicas de segunda ordem incluem atitudes dos
professores sobre ensino e aprendizagem, resistência à mudança, capacidade de
inovação, crenças dos professores sobre tecnologia, percepções de controle,
habilidades de resolução de problemas e medo.
136 E. Hixon e J. Buckenmeyer

BARREIRAS DE SEGUNDA ORDEM

A integração não seria um problema se fosse apenas sobre habilidades

técnicas; muitas vezes, os professores não se opõem a aprender sobre
tecnologia. No entanto, a integração da tecnologia vai muito além das
habilidades técnicas, pois as pessoas estão contando com a tecnologia
para reformar a educação e resolver os problemas que as escolas estão
enfrentando (por exemplo, Means, Olson e Singh, 1995; Mehlinger,
1996). Eles acreditam que o uso da tecnologia resultará inerentemente
em salas de aula mais centradas no aluno e construtivistas. Portanto,
“não apenas [os professores] devem aprender a usar a tecnologia, mas
também devem mudar fundamentalmente a forma como
ensinam” (Fabry & Higgs, 1997, p. 388).

Outro aspecto significativo das atitudes e crenças dos professores é sua resistência à
mudança (Fabry & Higgs, 1997). Não é surpreendente que os professores sejam resistentes a
mudanças, especialmente iniciativas de mudança mandatadas de cima que secretamente (ou
não tão secretamente) procuram reformar suas práticas de ensino. A resistência à mudança é
bastante natural, mas pode ser especialmente pronunciada em ambientes escolares onde uma
tradição e cultura estáveis estão enraizadas (Cuban, 1990). Existe todo um campo de estudo
dedicado ao gerenciamento de mudanças; ainda assim, parece ser amplamente ignorado pelos
administradores educacionais e formuladores de políticas.
No cerne da questão estão as crenças fundamentais dos professores sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Embora os professores possam não admitir e
provavelmente nem estar cientes disso, Cuban (1997, 2001) sugere que os
professores temem que a tecnologia mude os valores centrais sobre os quais a
educação se baseia e desumanize os processos de ensino e aprendizagem. Existem
certas qualidades características dos humanos que os computadores e outras
tecnologias não podem possuir, incluindo criatividade, sentimentos, compaixão,
individualismo, paixão e compreensão (Dyer, 1995). Se retirarmos essas qualidades
da educação, como alguns educadores acreditam que a tecnologia faz, então
removemos o lado humano necessário do processo educacional. “O ensino depende
do toque humano para fazer mudanças duradouras no que os alunos sabem, podem
fazer e como se comportam. . .[e] . . .o que os reformadores ignoram é que a
introdução de meia dúzia de máquinas nas salas de aula muda as relações sociais
”(Cuban, 1997, seção 1). Em suma, alguns educadores temem que alunos e
professores percam suas identidades e se tornem partes intercambiáveis, reduzindo
as habilidades necessárias para ensinar e aprender aos níveis técnicos mais básicos
(Dyer, 1995). Os professores podem temer que “o ofício, ou arte, se preferir, de
ensinar seja substituído pela competência de ensinar” (Dyer, 1995, p. 257).
Relacionados a essa ideia, outros (Marcinkiewicz, 1993; Brickner, 1995) descobriram que a
capacidade de inovação dos professores está intimamente relacionada ao seu nível de uso do
computador. Os professores que estão mais dispostos a mudar e experimentar coisas novas são mais
propensos a usar computadores em sala de aula e aproveitar os benefícios que eles
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 137

pode oferecer. Os professores menos inovadores podem não ser capazes de imaginar
como a tecnologia pode se encaixar em suas práticas de ensino atuais ou como suas
práticas atuais podem ser alteradas para incluir a tecnologia. Brickner (1995) argumenta
que muitos professores têm noções preconcebidas sobre a relação da tecnologia com o
ensino que podem não estar dispostos a reconsiderar.
Outra pesquisa mostrou que as percepções de controle dos professores podem
influenciar o uso da tecnologia (Hannafin & Savenye, 1993; Nisan-Nelson, 2001). Uma vez que
níveis mais altos de integração de tecnologia exigem que o professor abra mão de algum
controle sobre o processo de aprendizagem, os professores que sentem uma forte necessidade
de estar no controle da aprendizagem dos alunos provavelmente não ascenderão a esses
níveis.
O nível de confiança do professor para a resolução de problemas também pode
impactar sua habilidade de passar para níveis mais altos de integração de tecnologia.
Como os problemas técnicos (e outros) são inerentes ao uso da tecnologia, os professores
que não se sentem tão confiantes e tendem a evitar problemas provavelmente não
integrarão a tecnologia em seu ensino (Nisan-Nelson, 2001). Da mesma forma, os
professores podem citar o medo de “parecer estúpido” na frente dos alunos como outra
razão para não usar a tecnologia em sala de aula.
A distinção de Ertmer entre barreiras de primeira e segunda ordem pode nos
ajudar a entender o papel do desenvolvimento profissional para professores com
uma variedade de atitudes e experiências com a integração da tecnologia em seu
ensino.

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO DE INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIA

Vários pesquisadores sugeriram que existe um aspecto de desenvolvimento para a

integração da tecnologia em que os professores avançam por vários estágios / níveis de
forma incremental (Holland, 2001; Marcinkiewicz, 1993; Moersch, 1995; Nisan-Nelson,
2001; Rieber & Welliver, 1989). Uma dessas teorias de desenvolvimento foi apresentada
por Rieber e Welliver (1989), que identificaram uma sequência de desenvolvimento de
cinco estágios pelos quais os professores se movem: familiarização, utilização, integração,
reorientação e evolução. Outra teoria semelhante foi desenvolvida por Moersch (1995),
que identificou sete níveis de implementação da tecnologia: não uso, consciência,
exploração, infusão, integração, expansão e refinamento. Mais recentemente, Holland
(2001) baseou-se no trabalho de Mandinach e Cline (1992) na exploração de cinco níveis
de desenvolvimento do conhecimento e uso da tecnologia pelos professores: falta de
prontidão, sobrevivência, domínio, impacto e inovação. Embora os níveis das várias
teorias não correspondam diretamente, os princípios subjacentes são os mesmos. As
características gerais semelhantes entre as três teorias de desenvolvimento e possíveis
implicações para o desenvolvimento profissional serão discutidas. A Tabela 1 lista as
características dos vários estágios / níveis e mostra como eles se relacionam entre si. Por
 TABELA 1 Características dos estágios de integração de tecnologia

138
Características
Níveis de integração de tecnologia
Professor Problema-
Rieber e Professores Tipos de inovação / resolvendo

Welliver Moersch Holanda vista de Tipos de pensando Papel de Controle de vontade de Habilidades

Estágio (1989) (1995) (2001) tecnologia Atividades apoiado professor Aprendendo mudança requeridos

UMA - 0 Nonuse Modismo de passagem de falta de prontidão Nenhum Nenhum - - Baixo Nenhum

B Familiarização 1 Sobrevivência Pode ver os benefícios Administrativo Nenhum; para professor Único provedor de Professor em Baixo Mínimo
Consciência de tecnologia atividades por usarem apenas em formação total
para pessoal professor ao controle

usar

C Utilização 2 Domínio Tecnologia é o Broca e prática; Contente Único provedor de Professor em Baixo Mínimo
Exploração objeto de Isolado, conhecimento; em formação total
instrução adicionar Habilidades básicas ao controle

Atividades

D Integração 3 infusão Impacto A tecnologia é um CAI; usando Contente Fonte principal de Professor Moderado Moderado
instrutivo Internet para conhecimento; em formação; principalmente em

ferramenta pesquisa algum crítico fornece ao controle

pensando estrutura para todos

Atividades

E Reorientação 4 A tecnologia é um Interativo, Pensamento crítico; Facilitador de Professor Moderado-alto Moderado-

Integração recurso para tecnologia- criativo aluna desistir Alto
aluna aprendizagem baseada pensando Aprendendo; Muito de

Aprendendo ambientes alunos ao controle

responsável por
próprio aprendizado

F Evolução 5 Inovação A tecnologia tem Tecnologia usada Crítico e Administrador de Alunos em Alto Moderado-
Expansão o poder de resolver criativo tecnologia; Controle de Alto
transformar mundo real pensando; alunos pegam Aprendendo

Educação problemas alunos aprendem iniciativa para

6 Através dos próprio aprendizado

Refinamento descoberta
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 139

para fins de discussão, uma carta foi atribuída para cada etapa que será
discutida (A – F).

Estágio A

Moersch (1995) e Holland (2001) incluíram uma etapa preliminar não identificada por
Rieber e Welliver (1989), que reconhece a “não prontidão” e o “não uso” da tecnologia
pelos professores. Os professores neste estágio são resistentes ao uso de tecnologia
e têm pouco ou nenhum conhecimento sobre tecnologia. Eles não acreditam que a
tecnologia os beneficie pessoalmente ou em sala de aula. Eles costumam ver a
tecnologia como outra moda passageira educacional que não afetará
significativamente a sala de aula ou os alunos. Os professores nesta fase podem citar
a falta de acesso à tecnologia ou de tempo para aprender sobre tecnologia como
motivos para o seu não uso. Embora alguns professores possam estar em um
estágio mais avançado para algumas tecnologias, é possível que eles estejam no
estágio de não uso / não preparação para outras tecnologias.

Estágio B

Os professores nesta fase estão focados na própria tecnologia e estão interessados em

aprender sobre ela para conhecimento pessoal. “Eles veem a tecnologia como a estrutura
primária e não como a base de apoio” (Holland, 2001, p. 251). Eles podem ser proficientes
com programas de software específicos, focalizando claramente a própria tecnologia.
Rieber e Welliver (1989) sugeriram que os professores neste estágio podem ficar
facilmente impressionados com as funcionalidades básicas que os especialistas
consideram certas. Com seu conhecimento e confiança limitados, esses professores
muitas vezes enfrentam problemas relacionados à tecnologia que são incapazes de
resolver.

Estágio C

Os professores neste estágio têm um melhor entendimento da tecnologia

(embora muitas vezes não seja consistente com todas as tecnologias) e
geralmente usam o jargão apropriado com alunos e colegas. Apesar de sua
proficiência com alguns aplicativos, eles ainda veem a tecnologia como o objeto
de instrução - “mais como fim do que meio” (Holland, 2001, p. 254). Se e quando
dificuldades técnicas forem encontradas, os professores neste estágio
frequentemente interromperão o uso da tecnologia e retornarão a abordagens
de ensino mais tradicionais. Tal comportamento exemplifica a visão dos
professores de que a tecnologia não é essencial e só é capaz de complementar o
ensino existente.
140 E. Hixon e J. Buckenmeyer

Estágio D

Segundo Rieber e Welliver (1989), esta etapa é crucial, pois é “onde os professores
atribuem um papel proposital ao computador” (p. 28). Eles reconhecem o valor
educacional da tecnologia e a veem “como uma ferramenta instrucional, em vez de
um componente instrucional separado” (Holland, 2001, p. 255). Embora tenham
mudado sua atenção do uso pessoal para o instrucional, eles ainda estão
experimentando a melhor forma de utilizar a tecnologia na sala de aula. O professor
ainda fornece uma grande estrutura no processo de aprendizagem, mas a tecnologia
é considerada parte integrante do processo instrucional e não pode ser facilmente
abandonada sem interromper o processo de aprendizagem. Essa integração exige
que o professor se sinta mais confortável com a tecnologia e disposto a resolver
pequenos problemas que possam surgir.

Estágio E

Depois que os professores perceberam o valor educacional da tecnologia, eles

podem achar que é necessário redefinir o ensino e a aprendizagem. “Nesta fase, o
foco da instrução é o aluno e o professor assume novas responsabilidades” (Rieber &
Welliver, 1989, p. 29). Os professores neste estágio tendem a usar estratégias de
ensino mais variadas e a exigir o uso de habilidades de pensamento de ordem
superior. Os alunos nessas salas de aula costumam usar vários aplicativos de
tecnologia diariamente ou semanalmente, embora o professor normalmente solicite
pouca assistência do pessoal de suporte.

Estágio F

Os professores desse nível veem o poder e o potencial da tecnologia para a educação

como um todo. Eles veem a tecnologia como uma força que mudou significativamente
seu ensino e estão ativamente engajados em discussões relacionadas à pesquisa,
planejamento e gerenciamento de tecnologia instrucional. Rieber e Welliver (1989)
argumentaram que este estágio final está em andamento, “conforme os professores e
distritos tornam-se capazes e desejam aceitar a redefinição dos papéis instrucionais, o
refinamento desses papéis continua” (p. 29).
Embora essas estruturas de desenvolvimento sugiram uma progressão linear,
muitos dos autores têm o cuidado de observar que às vezes não é o caso. Embora os
níveis assumam um crescimento direcional, é possível / provável que os professores
possam oscilar entre os níveis ou estar em níveis diferentes para diferentes tipos de
tecnologia. Não importa como os professores passam por esses estágios, é claro que há
muito mais coisas envolvidas na integração da tecnologia além da aquisição de
habilidades técnicas. Essas teorias de desenvolvimento sugerem um movimento de uma
sala de aula centrada no professor para uma sala de aula centrada no aluno; de professor
dispensador de conhecimento a professor facilitador de descobertas; de artificial
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 141

atividades baseadas em texto para atividades práticas autênticas; da aprendizagem

compartimentada à aprendizagem temática; da tecnologia como foco à tecnologia como
ferramenta / recurso (Moersch, 1995). Essas ideias têm grandes implicações para o
desenvolvimento profissional de professores do ensino fundamental e médio.

IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Nas teorias de desenvolvimento discutidas aqui, superar as barreiras de

primeira ordem é um pré-requisito para ir além do primeiro nível. Ou
seja, para ir além do não uso, os professores devem ter acesso às
tecnologias adequadas e adquirir competência técnica na utilização de
programas para sua produtividade pessoal e no ensino. Para ir além dos
estágios iniciais, no entanto, o foco precisa mudar para a superação de
barreiras de segunda ordem. Mudanças nas crenças, não acesso
adicional ou melhoria nas habilidades técnicas, são necessárias para
avançar para níveis mais elevados de integração de tecnologia.

Os recursos dedicados a facilitar a integração de tecnologia se concentram

principalmente nas barreiras de primeira ordem e ignoram amplamente as barreiras de
segunda ordem. Aqueles que defendem a integração de tecnologia e lideram várias iniciativas
de reforma estão se concentrando principalmente nas tecnologias “duras” (hardware e
software) e negligenciam em grande parte o lado humano da questão (Ferenga & Joyce, 2001).
As escolas estão comprando mais computadores, oferecendo mais treinamento e tornando o
suporte mais disponível, mas estão perdendo o ponto.
Barreiras de segunda ordem são reforçadas e enfatizadas quando as barreiras de
primeira ordem se tornam o foco do treinamento de professores. As crenças subjacentes dos
professores sobre a relação da tecnologia com o ensino e a aprendizagem são apoiadas
quando a tecnologia impulsiona o currículo. Essa é a mensagem que é continuamente
reforçada na formação de professores que tem como foco o aprendizado de habilidades
técnicas. Na verdade, aqueles que esperam que a tecnologia vá reformar a educação estão
apenas prejudicando sua causa. Quando o processamento de texto é o desenvolvimento de
equipe mais frequentemente oferecido, ele apenas reforça o uso de computadores pelos
professores para fins de eficiência e tarefas administrativas, e não os leva a explorar maneiras
de integrar a tecnologia em seu ensino (McCannon & Crews, 2000).
Embora seja possível para o desenvolvimento profissional abordar as barreiras de segunda
ordem, nem sempre é esse o caso. Schrum (1999) listou várias razões pelas quais o treinamento atual
em tecnologia é ineficaz. Normalmente, espera-se que todos os professores participem de
treinamento em tecnologia, independentemente de sua prontidão e / ou interesse no tópico. As
sessões de treinamento são geralmente baseadas em um modelo de “tamanho único”, em que as
diferenças individuais e os estilos de aprendizagem não são levados em consideração.
Freqüentemente, as sessões de treinamento são realizadas em outro local
142 E. Hixon e J. Buckenmeyer

onde os professores usam computadores que podem ser diferentes dos da sua própria
sala de aula / escola. Em geral, o treinamento em tecnologia de professores tende a ser
"just in case" em vez de "just in time".
Bradshaw (1997) argumentou que aprender sobre tecnologia é
fundamentalmente diferente de aprender outras habilidades e, portanto, requer
uma abordagem diferente. As críticas ao treinamento atual em tecnologia exigem
uma abordagem mais personalizada e individualizada para o desenvolvimento
profissional relacionado à tecnologia. Embora esse desenvolvimento deva incluir o
“como fazer” relacionado às habilidades técnicas (abordando as barreiras de primeira
ordem), ele deve abordar de maneira mais importante as crenças subjacentes dos
professores sobre a tecnologia e sua relação com o ensino e a aprendizagem
(abordando as barreiras de segunda ordem). “Superar barreiras de segunda ordem
exige que os professores reestruturem seus sistemas de crenças sobre a
implementação do computador e sua identidade nele” (Brickner, 1995, p. 41).
Atributos de tempo do professor, compromisso com o ensino,
É importante que os envolvidos com o desenvolvimento profissional relacionado à
tecnologia estejam cientes da natureza do desenvolvimento da integração da tecnologia e
trabalhem para identificar onde os professores estão nesse processo. Moersch (1995) criou um
instrumento, LoTiTM (Níveis de implementação de tecnologia) projetado para identificar onde
um professor está dentro de sua estrutura de sete níveis. Esse instrumento pode ser útil como
uma fonte de informações para ajudar a identificar o nível de integração tecnológica dos
professores, mas não deve ser considerado a única fonte. Os desenvolvedores profissionais
devem trabalhar em estreita colaboração com os professores individualmente para reavaliar
constantemente o progresso dos professores e redefinir as estratégias de desenvolvimento
profissional.
Os desenvolvedores profissionais também devem reconhecer que algumas
abordagens são mais apropriadas para indivíduos em determinados níveis do que
outros. Holland (2001) sugeriu várias estratégias de desenvolvimento profissional
para cada um dos níveis de desenvolvimento que identificou. Ela sugeriu que,
quando os professores estão em um estágio de não preparação, as diretrizes dos
administradores podem forçar os professores a dar uma chance à tecnologia - a
olhar para ela de uma perspectiva diferente. Para professores no nível de
sobrevivência, um modelo de apoio de co-ensino, bem como sessões de treinamento
prático, introduzindo aplicações de tecnologia e aplicações curriculares específicas
podem ser eficazes. À medida que os professores avançam para os níveis superiores
de integração de tecnologia, ela sugere que eles podem se beneficiar de coaching de
pares, prática reflexiva, pesquisa de ação,
Levin e Wadmany (2008) concordam que diferentes táticas podem ser necessárias para
promover o crescimento profissional em diferentes fases do processo de integração de
tecnologia. Eles sugeriram que o treinamento formal por especialistas pode ser necessário e
eficaz para aqueles que estão começando a usar a tecnologia em suas salas de aula. Em
estágios posteriores, no entanto, eles sugeriram que o crescimento profissional “exigirá
oportunidades educacionais que facilitem a colaboração com colegas em questões de rotina
autênticas de sala de aula, bem como questões pessoais e de autoinquirição
 Revisitando a integração de tecnologia nas escolas 143

acompanhada por mentoria, às vezes em adição, mas principalmente em vez de

treinamento oficial ”(p. 259). Embora o trabalho neste tópico seja um começo
interessante, mais pesquisas precisam ser feitas para identificar estratégias de
desenvolvimento profissional adequadas para professores em vários estágios do
processo de desenvolvimento.
Independentemente de onde os professores estão no processo de desenvolvimento,
é crucial que o treinamento relacionado à tecnologia esteja situado no contexto do
professor individual. Hew e Brush (2007) identificaram três características de
desenvolvimento profissional eficaz:

1. “concentra-se no conteúdo (por exemplo, conhecimento e habilidades de tecnologia,

conhecimentos e habilidades de pedagogia com suporte tecnológico e conhecimentos e
habilidades de gerenciamento de sala de aula relacionados à tecnologia),
2. dá aos professores oportunidades de trabalho prático e
3. é altamente consistente com as necessidades dos professores ”(p. 238).

Ertmer (2005) enfatizou que, para mudar as crenças dos professores, os professores
devem ter experiências em primeira mão com a tecnologia, incluindo experiências
indiretas onde os professores observam uma implementação bem-sucedida e influências
socioculturais por meio de comunidades de aprendizagem profissional. Levin e Wadmany
(2008) enfatizaram ainda que “programas de desenvolvimento profissional de longo
prazo, não apenas eventos de aprendizagem, são vitais para o sucesso da integração de
tecnologia” (p. 259).
Os professores devem ser capazes de ver como a tecnologia pode se encaixar em
uma ideia educacional específica e ter permissão para refletir sobre como a tecnologia
impactará sua aula / unidade, sala de aula e ensino. A tecnologia precisa estar casada com
o currículo desde o início, enfatizando sua relação com as visões dos professores sobre o
ensino e a aprendizagem. O desenvolvimento profissional eficaz deve abraçar essas ideias
e oferecer suporte de longo prazo que seja consistente com o estágio em que os
professores estão no processo de integração.

CONCLUSÕES

É claro que a integração de tecnologia bem-sucedida envolve mais do que apenas ter
computadores nas salas de aula. A fim de promover a integração de tecnologia eficaz,
devemos encontrar maneiras de abordartudo das barreiras que os professores
enfrentam, incluindo obstáculos de primeira ordem (externos ao professor) e de segunda
ordem (internos ao professor). O desenvolvimento profissional pode resolver muitas
dessas preocupações, mas o atual treinamento em tecnologia “tamanho único”, focando
principalmente nas barreiras de primeira ordem, provou ser inadequado à luz do
crescimento do uso da tecnologia pelos professores. A integração de tecnologia bem-
sucedida exige um desenvolvimento profissional mais personalizado que se concentre
nas crenças fundamentais dos professores sobre o ensino e a aprendizagem.
144 E. Hixon e J. Buckenmeyer

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