Manual Psicologia de Educação

MANUAL DE TRONCO COMUM DOS CURSOS DE
LICENCIATURA
MANUAL DE PSICOLOGIA DE EDUCAÇÃO
ENSINO ONLINE. ENSINO COM FUTURO 2022

MANUAL DE TRONCO COMUM DOS CURSOS DE
LICENCIATURA
MANUAL DE PSICOLOGIA DE EDUCAÇÃO
1º ANO : MANUAL DE TRONCO COMUM

CÓDIGO ISCED13-EDUCFG0001
TOTAL HORAS/ 1 SEMESTRE 75
CRÉDITOS (SNATCA) 3
NÚMERO DE TEMAS 5
UnISCED: MANUAL DE TRONCO COMUM DE PSICOLOGIA DE EDUCAÇÃO
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade Aberta ISCED, e contém reservado todos os direitos.
É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou total deste manual, sob quaisquer formas ou
por quaisquer meios (eletrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão
expressa de entidade editora (UnISCED).
A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos judiciais

em vigor no País.
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Website:www.isced.ac.mz
Agradecimentos
Universidade Aberta ISCED, agradece a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na

elaboração deste manual:
Autor Dra. Luzia
Coordenação Vice-reitoria Académica
Design Universidade Aberta ISCED
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distância (IAPED)
Revisão Científica MSc. Abiba Mamade
Revisão Lingística
Ano de Publicação 2019
Ano de Atualização 2022
Local de Publicação UnISCED - Beira

Índice
Visão geral ................................................................................................................................. v
Bem-vindo ao Manual da Disciplina de Psicologia de Educação ............................................. v
Objectivos do manual ................................................................................................................ v
Quem deveria estudar este manual ............................................................................................ v
Como está estruturado este manual .......................................................................................... vi
Conteúdo deste manual ............................................................................................................. vi
Outros recursos ........................................................................................................................ vi
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação .................................................................................. vi
Habilidades de estudo .............................................................................................................. vii
Precisa de apoio? ...................................................................................................................... ix
Tarefas (avaliação e auto-avaliação).......................................................................................... x
Avaliação ................................................................................................................................... x
UNIDADE Temática 1.1 12

Introdução a Psicologia ............................................................................................................ 12
Inícios da Psicologia Científica ............................................................................................... 14
Evolução do objecto de estudo da Psicologia .......................................................................... 17
Estrutura e Funcionamento do Sistema Nervoso ..................................................................... 20
Genética e Comportamento ..................................................................................................... 23
Processos Sensoriais ................................................................................................................ 25
Percepção ................................................................................................................................. 30
Consciência .............................................................................................................................. 32
Motivação ................................................................................................................................ 34
Inteligência .............................................................................................................................. 37
Processos afectivos: Sentimento e Emoção. ............................................................................ 38
Personalidade ........................................................................................................................... 40

Escolas teóricas da Psicologia ................................................................................................. 46
História da psicologia .............................................................................................................. 47
Escolas teóricas da psicologia ................................................................................................. 50
Estruturalismo .......................................................................................................................... 51
Funcionalismo.......................................................................................................................... 53
Behaviorismo ........................................................................................................................... 55
Gestalt ...................................................................................................................................... 59
Psicanálise................................................................................................................................ 62
UNIDADE Tematica 3.1. Introdução, Considerações Gerais à Disciplina: Natureza,
objectivos e Princípio. ............................................................................................................. 69
A Psicologia de Desenvolvimento Humano ............................................................................ 69
A Psicologia e o Desenvolvimento .......................................................................................... 69
Concepação Inatista de Desenvolvimento ............................................................................... 72
Implicações Educacionais da Concepção Inatista de Desenvolvimento ................................. 74
Concepcao Ambientalista de Desenvolvimento ...................................................................... 74

O Associacionismo .................................................................................................................. 76
Concepção Interacionista de Desenvolvimento ....................................................................... 77
O cognitivismo......................................................................................................................... 78
O Desenvolvimento Pré Natal ................................................................................................. 79
O Desenvolvimento na Infância. ............................................................................................. 81
O Desenvolvimento na Adolescência. ..................................................................................... 85
O Desenvolvimento na Idade Adulta. ...................................................................................... 88
O Desenvolvimento Cognitivo. ............................................................................................... 89
Desenvolvimento da Linguagem. ............................................................................................ 94
Desenvolvimento Afectivo-Emocional. .................................................................................. 97
O Desenvolvimento Moral. ................................................................................................... 101
Diferenças Individuais. .......................................................................................................... 103
A Inteligência......................................................................................................................... 105
Memória ................................................................................................................................. 107
A Motivação. ......................................................................................................................... 110

Educacao e Aprendizagem .................................................................................................... 116
Teoria da psicologia de Desenvolvimento na Educacao e na Aprendizagem ....................... 116
O Desenvolvimento e a Aprendizagem ................................................................................. 117
Implicações educacionais da concepção ambientalista de desenvolvimento ........................ 117
Implicações Educacionais do Associativismo ....................................................................... 118
Implicações educacionais da teoria interaccionista de desenvolvimento .............................. 118
Bruner e a aprendizagem por descoberta ............................................................................... 119
Ausubel e a Aprendizagem Significativa .............................................................................. 120
Teoria Sócio- Interaccionista ................................................................................................. 121
A Socialização. ...................................................................................................................... 123
A Adolescência e a Escola. .................................................................................................... 125
Necessidade Educativas Especiais. ........................................................................................ 126
Caracterisicas comportamentais ............................................................................................ 129
Contribuicao da psicologia para a educação .......................................................................... 130
Contribuição de Vygotsky e Piaget para a Educação ............................................................ 131
O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget ................... 132
As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky ............................................... 133
A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky .... 133
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget .......................................................... 134
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky ..................................... 135
Dsenvolvimento e aprendizagem para Piaget ........................................................................ 136
Pensamento ............................................................................................................................ 137
Educação ................................................................................................................................ 137
Afectividade ........................................................................................................................... 137
A influência do meio ambiente na construção do conhecimento .......................................... 138
Contribuicao de Vigotsky para aprendizagem ....................................................................... 138
Contribuição de Piaget para aprendizagem ........................................................................... 138
Os factores sociais na construção do conhecimento .............................................................. 139
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ....................................................................................... 145
Visão geral
Bem-vindo ao Manual da Disciplina de Psicologia de Educação
Objectivos do manual
Ao terminar o estudo deste manual da disciplina de Psicologia de
Educação deverá ser capaz de:
Identificar o objecto de estudo da psicologia (Comportamento

humano), Descrever os diferentes períodos de desenvolvimento do
ser humano, Compreender o comportamento em cada período,
Mostrar que a psicologia é parte importante nas nossas vidas uma
vez que lida com o comportamento humano, Falar da psicologia
educacional e a sua relevância para o ensino e aprendizagem,
Entender o contributo da psicologia para a educação sobre tudo
para as funções desempenhadas por professores e por psicólogos,
Entender as teorias psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento pessoal, Explicar as fases e os processos de
desenvolvimento, relacionando-as com o ciclo de aprendizagem,
Identificar os processos referentes ao desenvolvimento cognitivo,
afectivo, emocional, social e moral do ser humano.
Objectivos Gerais
• Compreender os fundamentos epistemológicos das teorias
psicológicas da educação e da aprendizagem.
• Analisar processos psicológicos e sociais que influenciam o
processo de ensino aprendizagem
Objectivos
Específicos Objectivos específicos
• Discutir a evolução da Psicologia como conhecimento
científico.
• Compreender a génese do campo científico da Psicologia
da Educação.
• Analisar as particularidades do desenvolvimento humano.
• Analisar as relações entre desenvolvimento e educação.
• Sistematizar reflexões das teorias da aprendizagem com a
formação e prática docente.
Quem deveria estudar este manual

O presente Manual foi concebido para estudantes do 1º ano dos
cursos de Licenciatura da UnISCED.
Como está estruturado este manual

O presente manual está estruturado da seguinte maneira:
• Conteúdos deste manual.

• Abordagem geral dos conteúdos do manual, resumindo os
aspectos-chave que você precisa para conhecer a história da
comunicação. Recomendamos vivamente que leia esta secção com
atenção antes de começar o seu estudo, como componente de
habilidades de estudos.
Conteúdo deste manual
Este manual está estruturado em temas. Cada tema, comporta

certo número de unidades temáticas ou simplesmente unidades,
cada unidade temática caracteriza-se por conter um título
específico, seguido dos seus respectivos subtítulos.
No final de cada unidade temática, são propostos 10 exercícios de

fechados e 5 exercicios abertos. No fim de cada tema, são
incorporados 10 exercícios fechados para avaliação e 5 exercicios
abertos para auto-avaliacao. No final do manual estão incorporados
100 exercicios fechados para preparação aos exames.
Os exercícios de avaliação são Teóricos e Práticos.
Outros recursos
A UnISCED pode, adicionalmente, disponibilizar material de estudo
na Biblioteca do Centro de recursos, na Biblioteca Virtual, em
formato físico ou digital.
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
As tarefas de auto-avaliação para este manual encontram-se no

final de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas características:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
As tarefas de avaliação neste manual também se encontram no

final de cada unidade temática, assim como no fim do manual em
si, e, devem ser semelhantes às de auto-avaliação, mas sem mostrar
os passos e devem obedecer o grau crescente de dificuldades do
processo de aprendizagem, umas a seguir a outras. Parte das
tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de campo a serem
entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e
subsequentemente atribuição de uma nota. Também constará do
exame do fim do manual. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
Habilidades de estudo
O principal objectivo desta secção, é ensinar a aprender
aprendendo.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso, é importante saber como, onde e quando estudar.
Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos que caro
estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos estudos,
procedendo como se segue:
1º - Praticar a leitura. Aprender à distância exige alto domínio de

leitura.
2º - Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º - Voltar a fazer a leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º - Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º - Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso, se existir.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de estudo
reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si: Estudo
melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à
noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana?
Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio

barulhento!? Preciso de intervalo a cada 30 minutos ou a cada 60
minutos? etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; deve estudar cada
ponto da matéria em profundidade e passar só a seguinte quando
achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler e

estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: saber com profundidade todos conteúdos
de cada tema, no manual.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama-
se descanso à mudança de actividades). Ou seja, que durante o
intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos das
actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado volume
de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando
interferência entre os conhecimentos, perde sequência lógica, por
fim ao perceber que estuda tanto, mas não aprende, cai em
insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo, estude
pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área em que
está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana; face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, pode suscitar-lhe algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página
trocada ou invertidas, etc.). Nestes casos, contacte os serviços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, SMS, E-mail, Casos Bilhetes, se tiver tempo, escreva
mesmo uma carta participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes

(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino à Distância (EAD), onde o recurso às TIC se
tornam incontornável: entre estudante, estudante – tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que caro estudante,

tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do seu CR,
com tutores ou com parte da equipa central da UnISCED indigitada
para acompanhar as suas sessões presenciais. Neste período, pode
apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou
administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%

do tempo de estudos a distância, é de muita importância na medida
em que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem
com relação aos outros colegas. Desta maneira fica a saber se
precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver
hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos
programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade

temática, no manual.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (actividades avaliação e
auto−avaliação), pois, influenciam directamente no seu
aproveitamento pedagógico.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Esteja sempre ciente de que a nota das avaliações conta
e é decisiva para a admissão ao exame final da disciplina.
As avaliações são realizadas e submetidas na Plataforma MOODLE.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do (s) autor (es). Uma

transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor,
sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante da UnISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: com é possível avaliar estudantes à distância,
estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/tutor? Nós dissemos: sim é muito possível, talvez seja uma
avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta detalhada do regulamentado de
avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e
aprendizagem no campo, pesam 40% e servem para a nota de
frequência para admitir aos exames.
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária,
propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou módulo e

decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 60%, o que adicionado aos 40% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 3 (três)
avaliações e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
TEMA – I: INTRODUCAO A PSICOLOGIA
UNIDADE Temática 1.1. Introdução, Considerações Gerais à Disciplina: natureza,

objectivos e Principios.
UNIDADE Temática 1.2. Introducao a Psicologia
UNIDADE Temática 1.3. EXERCÍCIOS deste tema
Introdução a Psicologia
Antes de começar a falar da Psicologia, como qualquer outra disciplina, é

importante definir o seu campo de estudo, descrever os procedimentos
usados na investigação psicológica, é importante também discutir a
importância da Psicologia na vida. Esta primeira unidade vai centrar-se na
discussão destes aspectos para uma melhor compreensão das unidades
seguintes.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
▪ Explicar o objecto de estudo da Psicologia (Comportamento

humano)
▪ Descrever as etapas da sua evolução
Objectivos
▪ As suas importâncias para actualidade
▪ Compreender a importância da psicologia na vida do homem
▪ Distinguir Psicologia Científica a do Senso Comum;
▪ Identificar os objectivos da Psicologia;
▪ Explicar os princípios que orientam a Psicologia; e
▪ Explicar as razões do surgimento tardio da Psicologia
Os métodos usados na investigação psicológica.

Tal como todas as outras áreas científicas, a Psicologia firmou-se como
ciência quanto elaborou seus próprios caminhos de investigação.
Normalmente, a construção do conhecimento científico parte de um
método que se caracteriza por formular hipóteses, teorias e organizar
observações. Essas hipóteses são testadas para confirmar ou refinar a
teoria sugerindo aplicações práticas.
Em termos gerais, os métodos usados em Psicologia não são muito

diferentes dos usados nas pesquisas em áreas sociais e humanas, no
entanto, os mais aplicados na investigação psicológica são: Estudo de
caso; Observação; Experimental e Clínico.
Estudo de caso: é um dos mais antigos métodos usado pelos psicólogos,

e consiste no estudo de um ou mais sujeitos com maior profundidade, na
intenção de revelar verdades de muitos. Os estudos de caso são usados
na impossibilidade de se abarcar toda a população que se requer
pesquisar. Alguns exemplos clássicos de estudos de caso realizados na
Psicologia são os de Jean Piaget, que depois de interrogar e observar suas
crianças foi capaz de desenvolver a sua teoria de desenvolvimento
cognitivo, muito usada para a explicação da aprendizagem das crianças do
mundo inteiro e, ainda, os estudos com chipanzés e de “crianças
selvagens” que foram importantes na explicação da linguagem em todos
os seres.
O cuidado que se deve prestar nestes estudos é que os resultados, por

resultarem de uma amostra restrita e pequena, podem ser enganosos,
quando generalizados para um universo maior da população.
Observação: Obervar é registar o comportamento de organismos em seu

ambiente natural, a isso Myers (1999) chama de “observação naturalista”.
Nesta observação é importante o registo da informação recolhida, como
também é importante definir o que realmente vai observar.
Experimentação: Felizes são aqueles que “se mostram capazes de

perceber as causas das coisas” revelou o Poeta Virgílio citado por (Myers
1999). Lembre-se que a Psicologia estuda o comportamento humano, mas
não o pode compreender sem analisar a relação causa-efeito. Os
experimentos permitem que um pesquisador focalize os possíveis efeitos
de uma ou várias variáveis. Enfim, para se compreender o porquê as
jovens solteiras têm filhos, o porquê as pessoas fumam ou fazem algo
estranho quando bebem, é necessário realizar experiências que podem
permitir o alcance das respostas desejadas. Em psicologia muitos
experimentos foram feitos com animais, ver a primeira causa do
surgimento tardio da Psicologia na unidade II.
Método clínico: refere-se à observação directa dos pacientes com lesão

ou doenças cerebrais, o objectivo fundamental é procurar relacionar o
tipo de lesão ou doença as modificações do comportamento. A
observação clínica tem suas limitações, algumas observações só são
possíveis depois da morte do indivíduo, explica-se por razões éticas.
Que Importância tem a psicologia na vida prática? Ou seja, porque tanto

interesse com o estudo objectivo do comportamento? Não basta o
conhecimento do senso comum?
No início da unidade deixamos claro que as ciências nascem da

necessidade do ser humano, em responder ou satisfazer suas
necessidades. Cada momento da evolução histórica do ser humano vai
exigindo que se aperfeiçoem os campos científicos; é natural, o
conhecimento não é algo estático, mas um processo complexo de criação
do ser humano com o meio envolvente, no caso da Psicologia é
importante reconhecer que o comportamento humano tende a ser mais
complexo ao longo da evolução histórica, limitando deste modo a
explicação do senso comum dando lugar a esclarecimento mais conciso,

objectivo e científico.
Os psicólogos “além de ajudar, poderão também dedicar-se a

investigação, exercer funções de planificação e organização em diferentes
áreas, tanto empresariais como educacionais.” (CARDOSO, FROIS &
FACHADA, 1993, p. 6). Como ficou claro, o comportamento humano
passou a exigir explicação mais ajustada a sua complexidade de modo a
nos adequarmos melhor aos contextos, situações e as pessoas com quem
nos lidamos.
São vários os domínios da vida humana, por esta razão ela (a Psicologia)
tem se multiplicado em várias áreas ou domínios de modo a procurar
melhor explicar o comportamento humano.
Quais são esses domínios? Qual a preocupação de cada domínio?
Mencionar esses domínios seria tarefa fatigante, porém podemos resumir

nas palavras de Myers (1999, p. 5), para este autor, “alguns psicólogos
realizam pesquisa básica, alguns fazem pesquisa aplicada, e alguns
prestam serviços profissionais”, ao conjunto desses domínios, na idéia
deste autor, é que se dá o nome de Psicologia, pois a Psicologia é um
campo de disciplinas nas suas diversas actividades.
Na área da pesquisa básica há que integrar os psicofisiologistas,

preocupados com o estudo da relação cérebro e a mente (ver Unidade
IV), os psicólogos do desenvolvimento que estudam as mudanças que
ocorrem nas diferentes fases da vida humana.
Na pesquisa aplicada, por exemplo, constatam-se os psicólogos industriais

ou organizacionais que tratam de investigar o comportamento humano
no trabalho ou nas organizações, selecionando, recrutando e avaliando os
profissionais das diferentes áreas de trabalho. Nesta categoria constam
também os psicólogos clínicos e psiquiatras proporcionando
acompanhamento clínico e psicoterapia (para psiquiatras) de algumas
perturbações mentais.
Inícios da Psicologia Científica

O surgimento de um campo científico, traz antecedentes, aliás psicólogos
acreditam que a Psicologia existia desde a muito tempo. Mas interessa
compreender quando é que ela assume o estatuto de uma ciência, o que
a difere, enquanto conhecimento científico, do conhecimento de senso
comum.
O INÍCIO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA
Há que destacar que “A psicologia se desenvolveu a partir da Biologia e

da Filosofia, com objectivo de se tornar uma ciência que descreve e
explica como pensamos, sentimos e agimos.” (MAYERS, 1999, p. 1). Numa
primeira manifestação a Psicologia foi, simplesmente, uma disciplina
descritiva, isto é, tratava de descrever as manifestações comportamentais
dos indivíduos sem com isso explicar a causa ou os porquês dessa

manifestação.
Hoje a psicologia, para além de descrever e explicar o comportamento

humano, objectiva prever e modificar (dentro das possibilidades) o
comportamento humano.
No entanto, é preciso ter em conta que a tentativa de explicar o

comportamento humano não é um acto recente, em tempos, antes do
ano 300 a.C., Aristóteles, filósofo grego, preocupou-se com os temas
relacionados com aprendizagem e memória, vocação e emoção,
percepção e personalidade Mayers (1999). Mesmo pensadores como
Platão (427 -347 a.C), Santo Agostinho (354 – 430 d.C), Descartes (1596-
1650) também contribuíram com profundas reflexões sobre a natureza do
ser humano. E, mais tarde Charles Darwin, nas suas viagens descobriu e
explicou a lei de selecção natural.
A idéia de Aristóteles recebeu críticas do filósofo empirista John Locke

(1632-1704), ao rejeitar a noção das idéias inatas, para Locke nada existe
no homem ao nascer, tudo seria resultado da experiência.
Importa referir-nos às inquietações da Neurociência e dos Evolucionistas,

duas correntes da Psicologia que se confrontam na explicação das
características humanas. Na neurociência, as preocupações centraram-se
na relação entre o corpo e o cérebro para explicar as emoções,
percepções e sensações, já para os evolucionistas ficaram preocupados
na influência da evolução (genes) no comportamento humano.
Com tantos antecedentes, a Psicologia como Ciência independente (da

Biologia e da Filosofia) nasceu em 1879, “data em que o alemão Wilhelm
Wundt estabeleceu em Leipzig( Lipsia) (hoje Alemanha do Leste), o
primeiro laboratório de Psicologia Experimental” (CAPARRÓS, 1999,
p.10).
Os antecedentes apresentados nos parágrafos anteriores associados à

idéia de que as preocupações com o comportamento humano não
começaram em 1879, com a criação do laboratório de Wundt, mas bem
antes, quando os provérbios ou adágios populares, ainda que partindo de
um conhecimento de senso comum, eram os alicerces para a
compreensão e explicação da conduta humana, deixa para a humanidade
a seguinte questão: onde fica esse todo contributo na história da
Psicologia? Então porquê 1879? Estas preocupações constituíram num
desafio colocado a esta Ciência jovem. Porém, a resposta vem de Caparrós
(1999), que lembra-nos de que se trata da Psicologia Científica que é
diferente da do senso comum, o que caracteriza uma ciência, de entre
outros aspectos, é um campo delimitado e emprego de certos métodos,
técnicas ou instrumentos na sua investigação e a possibilidade de
verificação a partir de testes objectivos.
Com efeito, cada um de nós possui conhecimentos da psicologia do senso

comum, este entendido como o “conjunto de opiniões geralmente aceites
pelos membros de um grupo social numa determinada época (...) é aquela
forma de saber vulgar, própria do comum das pessoas, que se adquire de

modo espontâneo, sem esforço e não intencionalmente na experiência
do dia a dia” (CARDOSO, FROIS & FACHADA, 1993).
Sendo assim, a Psicologia científica não se limita nesta explicação casual,

ela, enquanto ciência, procura fundamentar de forma objectiva, através
de pesquisas cientificamente ajustadas à natureza de cada situação do ser
humano. E, isso foi possível graças ao alemão Wilhelm Wundt em 1879
que criou as condições para que a Psicologia configurasse como área
científica, o que não significa menosprezar o contributo e a importância
que o conhecimento do senso comum presta a essa jovem ciência.
Duas razões levaram ao desenvolvimento tardio da Psicologia: A primeira,

o carácter espiritual, sagrado e transcendental do Homem o que fez com
que as investigações não fossem feitas directamente ao ser humano, por
isso grande parte das pesquisas psicológicas foram feitas com animais, e,
a segunda prende-se com a complexidade do ser humano e do seu
comportamento, isso fez com que os psicólogos levassem mais tempo
para aperfeiçoar os métodos antes de serem aplicados ao Homem.
Princípios Psicológicos
A psicologia encontra-se, actualmente, no seu auge e num estágio de

indiscutível desenvolvimento progressivo. Os princípios básicos pela qual
a Psicologia se fundamenta são:
1. Princípio do monismo materialista. Estabelece que a psique é

uma propriedade do cérebro, e por consequência os psicólogos devem
estudar as leis da actividade nervosa superior para compreenderem de
forma objectiva a natureza dos processos psíquicos e conhecer os
mecanismos fisiológicos desses processos a fim de “sobrepor” os
fenómenos psíquicos aos processos fisiológicos;
2. Princípio do determinismo. Mediante a qual se reconhece a

condicionalidade causal dos fenómenos psíquicos pelos processos da
actividade nervosa superior e as influências do meio exterior.
3. Princípio do reflexo. Segundo o qual a consciência é reflexo

subjectivo do mundo objectivo. A partir deste critério os psicólogos
devem estudar a psique, a consciência, não como algo independente e
que se desenvolve segundo suas próprias leis imanentes, mas como algo
condicionado pela existência objectiva do mundo que reflecte.
4. Princípio unidade entre a consciência e a acção. Pressupõe que

a consciência é inseparável da actividade e não apenas manifesta-se nela,
mas também forma-se durante a actividade. Guiando-se por este
princípio, os psicólogos devem estudar os processos psíquicos não de
forma abstracta, mas com relação aos tipos concretos de actividade.
5. Princípio da historicidade. Estabelece que a psique, a

consciência, desenvolve-se no processo de desenvolvimento histórico do
homem, por isso é necessário, estudar os fenómenos psíquicos no seu
desenvolvimento, esclarecendo a condicionalidade social dos diferentes
aspectos da consciência humana e da personalidade.
6. Princípio da unidade entre a teoria e a prática. Significa que os

psicólogos devem estruturar os seus trabalhos de investigação científica
de tal forma que os ajude a resolver tarefas práticas da construção social.
Evolução do objecto de estudo da Psicologia

O presente texto sustenta e prolonga o estudo anteriormente feito
na Unidade I sobre o objecto de estudo da Psicologia, nesta Unidade
serão explicados as diferentes percepções quanto ao objecto de
estudo da Psicologia, desenvolvidas ao longo da história humana,
tomaremos como referências na explicação desta evolução os
trabalhos de Wilhelm Wundt, Condutistas ou comportamentalista,
gestaltistas e os psicanalistas.
Ficou claro na Unidade I que o objecto de estudo da Psicologia é o
comportamento humano, mas o consenso neste campo não foi tão
pacífico, resultou de uma “luta interna” entre os pensadores da área que
culminou com esta visão mais actual e aceite por muitos profissionais
deste campo científico. Vejamos a seguir a evolução do seu objecto de
estudo.
Visão de Wilhelm Wundt
Wilhelm Wundt, considerado pai da Psicologia, montou o primeiro

laboratório de psicologia experimental na Europa (1879) influenciado pela
Fisiologia, área que já tinha atingido o estatuto de uma ciência, a
semelhança da Física, Química, mesmo a Filosofia;
Interessado no estudo da experiência consciente, procurava fazê-lo

analisando a consciência nos mais ínfimos componentes. Procurava os
elementos básicos da psicologia às partes mais ínfimas da consciência
analisável. “Como a física tinha seus elementos, também a psicologia as
teria (...) os elementos básicos eram unidos por associação” – tese
defendida por Wundt (SPRINTALL & SPRINTALL, 2000, p. 20). Para este
pensador, a mente é composta por elementos individuais ou átomos de
experiência ligados por associação. Para estudar esses elementos Wundt
utilizou a técnica de introspecção que consistia no treinamento de
sujeitos a olharem para dentro de si, relatando seus sentimentos e
sensações.
Essa forma de olhar para os fenômenos psicológicos não agradou os

psicólogos gestaltistas. Adiante estão descritos seus argumentos.
Os gestaltistas
Max Wertheimer, seu expoente principal citado por (SPRINTALL &

SPRINTALL, 2000) considera Wundt ter levado a Psicologia por água
abaixo – ao tentar produzir a sua perfeita tabela atômica organizada da
psicologia, com ela perdera de vista a realidade da experiência humana,
ao analisar a experiência em suas partes ínfimas, tinha de facto destruído
a noção da experiência como totalidade. Max considera “o todo é maior
do que a soma das partes” (citado por Wertheimer, apud
Sprintal&sprintal, 2001). Por isso, é preciso estudar o todo, a totalidade,
a configuração inteira, a gestalt.
Os elementos atuam de maneira diferente quando são retirados do seu

contacto. As sensações são partes integrantes da experiência humana e o
estudo destas não nos revela essa complexa experiência humana. Para
estes teóricos, a compreensão da experiência humana é irredutível ao
estudo das sensações, sobretudo na sua forma de estudá-los, por
associação.
Os comportamentalistas
Conhecidos também como behavioristas, de seu representante John B.

Watson, os comportamentalistas atacam Wundt pelo uso do método de
introspenção enquanto instrumento científico. Eles acreditavam nos
elementos, mas não gostavam como Wundt tentava os encontrar.
Watson considera o verdadeiro objecto de estudo, comportamento

(behavior). A introspenção não tem utilidade para a psicologia, como
também não tem para a Física e para a Química.
A única coisa observável, por isso, a única que permite o uso dos métodos
científicos é o comportamento manifesto pelo sujeito. Se a consciência
puder apenas ser estudada através da introspenção, e não tiver correlatos
do comportamento, então a psicologia terá de se ver livre dela (SPRINTALL
& SPRINTALL, 2000 p. 26).
Watson aliou-se ao poderoso Russo Ivan Pavlov, cujo trabalho sobre

condicionamento era mais conhecido na altura e consegui o que queria
na altura, demonstrar a existência do – reflexo condicionado, algo
observável para substituir o não observável de Wundt.
Visão dos psicanalístas
A preocupação dos psicólogos até esta etapa evolutiva centrou-se no

estudo da consciência, diferem-se simplesmente na forma como estes a
estudam-na. A visão psicanalítica ampliou a compreensão do campo de
estudo da psicologia, sua principal inovação é o mundo inconsciente,
antes por muitos ignorados.
A consciência para Freud parece determinada por esse mundo

inconsciente, pois é o reservatório de toda nossa experiência, o que
realmente sabemos de nós (consciente), não explica a experiência
(desejos, frustrações, ansiedades, mágoas, glórias etc.), por várias razões,

reprimimos e, outras, que por força da memória esquecemos.
Freud especulou se alguns distúrbios neurológicos não poderiam ter

causas psicológicas, em vez de fisiológicas. Para explorar esta
possibilidade, ele usou a hipnose para tratar de pacientes que sofriam
desses distúrbios.
Enquanto experimentava com a hipnose, Freud descobriu o

“inconsciente”. Juntando os relatos dos pacientes sobre suas vidas, ela
conclui que a perda da sensibilidade em umas das mãos podia ser causada
por um medo de tocar os órgãos genitais; a cegueira ou a surdez podiam
ser causadas por não querer ver ou ver alguma coisa que provocava uma
intensa ansiedade.
Diante de capacidades desiguais dos pacientes para a hipnose, ele passou

a usar a associação livre, em que apenas dizia ao paciente para relaxar e
falar qualquer coisa que lhe aflorasse a mente, por mais trivial ou
embaraçosa que pudesse parecer. Freud acreditava que a associação livre
produzia uma corrente de pensamento que levava ao inconsciente do
paciente, recuperando e acreditando, dessa forma, lembranças
inconscientes dolorosas, com freqüências oriundas da infância. Freud
chamou sua teoria e técnicas associadas de psicanálise.
Subjacente à concepção psicanalítica de Freud havia sua convicção de que

a mente é como um iceberg- a maior parte dela está oculta. Nossa
concepção consciente é a parte do iceberg que flutua acima da superfície.
Por baixo da superfície, está a região inconsciente, muito maior, contendo
pensamentos, desejos, sentimentos e lembranças para os quais, em
grande medida, não estamos despertos. Guardamos alguns desses
pensamentos temporariamente numa área pré-consciente, de onde
podemos recuperá-los à vontade para a percepção consciente. De maior
interesse para o Freud eram essas paixões e pensamentos inaceitáveis
que ele acreditava que reprimimos, ou bloqueamos à força, da nossa
percepção, porque admiti-los seria doloroso demais.
Freud achava que podíamos não ter percepção consciente desses

sentimentos e idéias perturbadoras, mas eles nos influenciam
poderosamente. Em sua opinião, os impulsos não-reconhecidos
expressam-se de formas disfarçadas – o trabalho que escolhemos, as
convicções a que nos apagamos, os hábitos quotidianos os sintomas
perturbadores. Dessa maneira, o inconsciente se infiltra nos nossos
pensamentos e acções.
Para Freud o determinista, jamais era acidental, ele achava que

vislumbrava a infiltração do inconsciente não apenas nas associações
livres, convicções, hábitos e sintomas das pessoas, mas também em seus
sonhos e lapsos ou actos falhos, enquanto liam, escreviam e falavam.
O aparelho Psíquico
O aparelho psíquico de Freud é constituído por três elementos

fundamentais (Id, Ego e Superego); estes elementos estão relacionados
entre si funcionando assim de forma interdependente. Freud citado por
Cardoso, Frois & Fachada (1993) considera o primeiro elemento ID, que
se desenvolve nos primeiros momentos da vida, e corresponde ao
conjunto de desejos instintivos que procura a auto satisfação do sujeito e
rege-se pelo princípio de prazer, é denominada parte biológica ou
animaléstica.
Entre os 3 a 5 anos forma-se o segundo elemento que se rege pelo

princípio normativo ou social, o Super-Eu ou Superego, conjunto de
normas sociais do próprio meio em que a criança se desenvolve.
O terceiro elemento da estrutura psíquica é o Ego, este tende a gerir o

conflito entre o ID e o Superego, isto é entre os desejos e a possibilidade
de satisfazê-las de acordo com os princípios ético-morais vigentes em
cada contexto social. É também denominado como elemento psíquico
que age segundo o princípio da razão. Por exemplo, o estudante que sente
a necessidade de cabular no teste porque quer passar de classe (ID), no
entanto, ele reconhece que este acto é sancionável e é desonesta a
atitude que pretende tomar (Superego) pode resolver em não cabular e
no próximo teste estude o suficiente para cobrir a nota do teste anterior
(Ego).
Estrutura e Funcionamento do Sistema Nervoso
Nesta Unidade procura-se discutir a Estrutura e Funcionamento do

Sistema Nervoso para uma melhor compreensão dos processos
psicológicos, pois a relação entre o biológico e o psicológico (fundamentos
biológicos do comportamento) é evidente o que torna necessária esta
abordagem.
Estamos neste momento em casa, na biblioteca da escola ou no café, de
livro aberto, a iniciar o estudo do sistema nervoso. Até ao momento, o
nosso dia decorreu de modo natural, tendo-nos comportado como
habitualmente nas circunstâncias normais da nossa vida. Fizemos a higiene
matinal, tomamos o pequeno-almoço, viemos para a escola,
cumprimentamos pessoas, discutimos com alguns colegas, sorrimos para
os outros, assistimos as aulas, lemos o jornal, ouvimos música, etc.
Tudo isto exigiu que os nossos músculos e as nossas glândulas
executassem actos de natureza fisiológica e que determinados
mecanismos internos se implicassem em actos de natureza psicológica. E
toda esta actividade foi realizada espontaneamente, sem grande esforço
e reflexão da nossa parte, como se fosse inevitável que as coisas se
processassem com esta naturalidade e ligeireza.
Será sempre assim? Estará sempre presente esta naturalidade? E em

todas as pessoas? Não haverá circunstancia em que uma alteração no
organismo venha a destruir a tranqüilizadora rotina do nosso modo de

estar na vida?
Essas questões evidenciam a relação entre as estruturas fisiológicas e o

comportamento humano, basta uma ligeira afecção numa pequena parte
do cérebro para a conduta da pessoa se alterar significativamente.
Podemos ver, pois, que percepcionar o mundo e orientamo-nos nela,

dando conta dos problemas, executar actos ajustados, ser amigo das
pessoas, gozar o bom tempo e o sol, fazer projectos, desejar a ir numa
festa viver a vida e apreciar o que ela tem de bom, alimentar expectativas
relativamente ao futuro, tudo isso implica no normal funcionamento de
estruturas fisiológicas cujo controlo está a cargo do sistema nervoso.
Constituído por um conjunto de órgãos inter-relacionados, o sistema

nervoso tem como função geral à coordenação dos processos que
garantem o equilíbrio interno do organismo e o equilíbrio do ser humano
no seio exterior.
Na sua actividade, o sistema nervoso dispõe de dois subsistentes

fisiológicos que se designam por sistema nervoso central (SNC) e sistema
nervoso periférico (SNP).
• O sistema nervoso central desempenha essencialmente as

tarefas associadas ao processamento e coordenação das informações. É
constituído por duas estruturas nervosas: o cérebro e a espinal-medula.
• O sistema nervoso periférico desempenha as tarefas ligadas à
condução e a circulação das informações. Nele se inscrevem os nervos
sensoriais, os motores e os mistos.
NEURÔNIO
Desde os órgãos coordenadores aos condutores, todo o sistema nervoso

é constituído por células nervosas, unidades básicas designadas por
neurônio.
Tas como as demais células, o neurônio é formado por um corpo celular,

em cujo interior se situa o núcleo. Diferencia-se, no entanto, das outras
células por uma série dos prolongamentos, que o constituem, a que se da
o nome de dendrites. Um deles alonga-se bastante em relação aos outros,
chegando a apresentar alguns decímetros de comprimento: é o cilindro-
eixo ou axônio, que termina num conjunto de ramificações parecidas com
uma raiz, chamadas telodendrites.
Para (ABRUNHOSA & LEITÃO, 2009, p. 60) os neurônios apresentam duas

propriedades importantes para compreender a circulação de mensagens.
• Excitabilidade, que lhes permite reagir a estímulos. Quando uma

fibra nervosa é estimulada, modificam-se as suas características elétricas,
o que produz uma pequena corrente a transmitir a outro neurônio.
• Condutibilidade, que lhes permite transmitir as excitações e
outras células nervosas. A direção normal das excitações implica a sua
passagem das telodendrites de um axônio as dendrites do neurônio

seguinte.
SINAPSE
Uma das funções dos neurônios é a condutibilidade, ou seja, a

transmissão dos impulsos nervosos que, no seu conjunto, constituem o
influxo nervoso. Os impulsos nervosos transitam das telodendrites de um
neurônio as dendrites do seguinte, levando com elas as informações.
INFLUXO NERVOSO energia ou impulsos elétricos que circulam nos

neurônios.
Não existe contacto físico ou continuidades entre as dendrites de um

neurônio e as telodendrites do neurônio seguinte, mas uma ligação
funcional, a que se da o nome da sinapse.
Entre as telodendrites de um axônio e as dendrites do neurônio seguinte

existe um pequeno intervalo a que da o nome de fenda sinaptica. Nas
extremidades do axônio existem pequenas vesículas com substâncias
químicas, os neurotransmissores ou mensageiros químicos. No
momento em que o influxo nervoso atinge o ponto sináptico, as vesículas
laçam essas substâncias na fenda, cheia de partículas ionizadas,
preenchendo o espaço intercelular ou sinóptico. As partículas ionizadas
atuam quimicamente sobre as paredes das dendrites do neurônio
seguinte, cujo equilíbrio elétrico fica momentaneamente alterado,
absorvendo a informação transmitida. De imediato segue-se a recaptação
dos neurotransmissores para as vesículas, ficando assim disponível para
novo impulso.
COMUNICAÇÃO NERVOSA
Como órgão coordenador, o cérebro tem que “saber” o que se passa no

organismo. Este conhecimento só é possível mediante a circulação da
informação através dos nervos, que são um conjunto de fibras nervosas
formadas por axônios e recobertas por uma membrana.
Os nervos são, pois as vias de circulação das mensagens entre o sistema

nervoso central, os órgãos sensoriais, os músculos e as glândulas. Por
exemplo, ao acabar de ler uma página, os nervos encarregam-se de levar
ao cérebro essa informação é trazer aos músculos do braço e da mão as
instruções para voltar a folha.
A informação circula em três tipos de nervos, que fazem parte o sistema

nervoso periférico: os sensórios, os motores e os mistos.
Nervos sensoriais- O mesmo que nervos aferentes. Transportam as

informações dos órgãos sensoriais até a espinal-medula e ao cérebro,
para ai serem processadas.
Nervos motores- O mesmo que eferentes. Transportam as impressões

dos órgãos periféricos, isto é, músculos e glândulas.
Nervos mistos- Transportam a informação da periferia para os órgãos

centrais (cérebro e espinal-medula), e destes para os órgãos periféricos.
Sensoriais, motores ou mistos, os nervos são constituídos por feixes de
dendrites e axônios, que podem ter junções sinópticas com muitos
outros. Porém, os impulsos nervosos não transmitem
indiscriminadamente para qualquer neurônio. São os órgãos centrais que
decidem o trajecto que o influxo deve seguir e lhe indicam o percurso,
fazendo uma espécie de agulhagem.
CRONAXIA
Cronaxia é velocidade com que uma célula nervosa pode excitar

(ABRUNHOSA & LEITÃO, 2009, p. 63).
Os neurônios não levam o mesmo tempo a reagir estímulos, possuindo

cronaxias diferentes. Porém, o influxo nervoso só transita de células para
outras quando possuem a mesma cronaxia.
Compete aos centros nervosos fazer com que as células nervosas fiquem
com a mesma velocidade de excitação ou com velocidades de excitação
diferentes.
• Os neurônios que ficam com a mesma rapidez de excitabilidade

são aqueles por onde passa o influxo.
• Os neurônios que ficam com rapidez de excitabilidade diferente
são aqueles por onde o influxo não pode circular.
Assim, os centros nervosos definem, pelas alterações que introduzem nas
cronaxias, o trajecto que o influxo deve seguir: da periferia aos órgãos
centrais, para que as mensagens veiculadas sejam descodificadas, ou dos
órgãos de comando aos efectores, para que o comportamento seja
efetuado.
Genética e Comportamento
O interesse pelo estudo da hereditariedade em psicologia em parte

resulta da discussão do papel que esta tem no desenvolvimento da
inteligência. Para alguns a inteligência depende unicamente dos factores
hereditários, para outros embora não afastem a hipótese da sua
influência, encontram no meio social o principal elemento para explicar
as diferenças nas capacidades dos indivíduos.
Hereditariedade, para Myers (1999) refere-se ao conjunto de processos

biológicos que são responsáveis na transmissão das características dos
pais aos seus descendentes.
Cardoso, Frois & Fachada (1993) distinguem aqui dois tipos de

hereditariedade, a Específica e a Individual, a primeira refere-se às
características comuns da mesma espécie, essas características são as que
distinguem os indivíduos das outras espécies. Todavia, apesar da

existência de características comuns nos indivíduos, estes podem
apresentar características particulares que os distinguem dos outros, ai
estaremos a falar de Hereditariedade individual.
Genótipo é constituído por todos caracteres quer morfológicos, quer

psicológicos quer comportamentais, são características como altura, cor
dos olhos, cor e tipo de cabelo, etc. Esse conjunto de material hereditário
responsável pelo fenótipo, constituído pelo gene das células denomina-
se genótipo.
Para ser preciso na questão Cardoso, Frois e Fachada (1993, p. 155)

explicam que,
“o conhecimento claro dos princípios básicos

do mecanismo da hereditariedade permitirá
compreender, justificar e resolver muitos dos
problemas dos seres humanos nos mais
diversos domínios da vida social tais como a
educação, segurança social, o emprego, etc.”
Os trabalhos sobre o estudo da hereditariedade mais conhecidos são os

de Gregório Mendel, acredito que o estudante já se lembra deste cientista
cuja experiência com ervilha é famosa.
Como ao longo do tempo nos tornamos quem somos? Cada um de nós já

se questionou e gostaria de obter resposta desta inquietação. Mas a
resposta para essa questão não é pacífica, por um lado as explicações
religiosas e por outro as científicas podem trazer idéias contrárias a este
respeito. Desde as descobertas de Abadi Spallanzani (1775), ficou claro
que a longa marcha do desenvolvimento humano começa com a união do
espermatozóide com o óvulo (processo denominado por fecundação)
este desenvolvimento progride numa seqüência ordenada, embora frágil.
Cromossomos sexuais
Por cromossoma, devemos entender o “elemento integrante do núcleo

de cada célula transportadores dos genes que são as unidades básicas da
hereditariedade” (ABRUNHOSA & LEITÃO, 2009, p. 20).
Já deixamos claro que o processo de transmissão de caracteres de pais à

sua descendência designa-se por hereditariedade, esta transmissão ou
processo que recebe o nome de herança genética processa-se através da
fecundação, isto é da união do óvulo e espermatozóide. O óvulo
fecundado é designado por ovo e constitui a primeira célula e pelo
processo da mitose vai-se dividindo até formar outras células que são
constituintes do organismo.
Em cada célula existe um núcleo com cromossomas formados por genes,

que são os agentes portadores e transmissores de toda informação
hereditária. O número e a disposição de cromossomas estão definidos
num cariótipo que é o mesmo em todos os indivíduos da mesma espécie.
Mas importa referir que o cariótipo humano apresenta 46 cromossomas

dispostos em pares: 23 para cada origem (materna e paterna)
Os genes contém moléculas de ácido desoxorribonucleico (ADN, também

conhecido por DNA), cada molécula de ADN contém milhares de
nucleótidos formados por associação de ácido fosfórico, açúcar e uma das
quatro bases: adenina, timina, citosina e guanina. A informação
hereditária codificada no ADN designa-se por genoma.
Processos Sensoriais
A presente Unidade procura abordar aquilo que chamamos de Processos
Sensoriais, que também são processos cognitivos, como elementos
importantes na construção do Conhecimento. Para o efeito serão
tratados alguns sentidos, tais como: Audição, Visão, Olfato, Tacto, etc.
A possibilidade de sobrevivência no mundo depende da capacidade de

utilização do repertório (equipamento) humano, os sentidos. A
capacidade de descriminar os estímulos ambientais depende dos nossos
sentidos, Isto é, audição, visão, tacto, gustação, olfacto.
Sensação é para Abrunhosa & Leitão (2009, p. 139) a “captação de

estímulos realizada pelos órgãos sensoriais” nota-se neste conceito que
cada sentido é responsável na captação de um determinado estímulo. A
este conjunto de órgãos e suas funções é denominada de processos
sensoriais.
A questão mais discutida no estudo dos processos sensoriais é a “Origem

do Conhecimento” (GLETMAN, FRIDLUND & REISBERG, 2009). Os
empiristas defendem a posição da passividade dos nossos sentidos na
construção do conhecimento, nesta ordem de idéia tal como a máquina
fotográfica, os nossos sentidos captam do meio experiências pré-
concebidas, exclui-se aqui o seu papel selectivo. Locke (ano), um dos
representantes desta corrente, defendia que nada existia na mente do
individuo ao nascer, o ser humano era simplesmente uma folha em
branco ou uma tabua rasa. Hoje acreditamos que os empiristas foram
reducionistas, o homem é capaz de seleccionar, ordenar os estímulos e
atribui-lhes o significado, pois o indivíduo percebe-os porque guardam
sentido para ele.
Codificação Sensorial
Um código é um conjunto de regras através das quais um conjunto de

símbolos e transformado num outro conjunto de símbolos (GLEITMAN,
FRIDLUND & REISBERG, 2009). É a tentativa de compreender os
intervenientes no processamento sensorial, ou seja, entre o estímulo
físico e a experiência sensorial leva-nos a discutir as diferentes formas de
codificação sensorial.
De acordo com os autores acima referenciados, temos três formas de

explicar a codificação sensorial:
Código sensorial- através dele o sistema nervoso representa as várias

experiências sensoriais;
Código da intensidade psicológica- mudanças no volume do som, do

brilho, em geral quanto mais intenso o estímulo mais é a probabilidade
de activação neuronal e maior será a magnitude psicológica.
Código da Qualidade sensorial- o que distingue uma sensação da outra

não é apenas o estímulo que causa esta sensação, a doutrina da energia
específica dos nervos explica que as diferenças nas qualidades sensoriais
não são causadas por diferenças dos próprios estímulos, mas pelas
diferentes estruturas nervosas que esses estímulos excitam.
Para o melhor esclarecimento das qualidades sensoriais, Myers (1999)

propõe o conceito Limiar para designar os diferentes níveis de
estimulação ou de intensidade sensorial, assim temos Limiar inferior,
absoluto e relativo.
Limiar Inferior- também chamado de estimulação subliminar, isto é

abaixo do limiar essas estimulações normalmente não as sentimos, mas
ela tem poder sobre o mundo sensorial.
Limiar Absoluto- é o nível em que detectamos o estímulo na metade das

vezes, se for abaixo destes níveis poucas vezes detectaríamos, por isso
pode ser considerado como o nível médio e não necessariamente
absoluto. Por esta razão significa que todos os estímulos apresentados a
este nível serão percebidos.
Limiar Relativo- também conhecido por diferença mal perceptível. Não é

um a quantidade constante, mas certa proporção relativamente
constante do estímulo, o limiar inferior varia com o aumento da
magnitude do estímulo, dai a designação relativa.
Os Sentidos
Não vamos entrar em muitos detalhes sobre aos diferentes tipos de

sentidos, para mais esclarecimento temos no fim do manual uma
proposta de obras a consultar.
O sentido e o mundo; Princípios Básicos;
Os sistemas sensoriais permitem que os organismos obtenham as

informações de que precisam. Através das sensações conhecemos os
pormenores ou aspectos dos objetos e das situações. No entanto as
condições das sensações são os agentes externos ou internos que
excitando os receptores sensoriais determinam neles modificações que
atingem a consciência.
No processo das sensações temos que considerar as seguintes condições

e fases:
a) O estimulo- que é todo o agente capaz de provocar uma resposta de

um organismo, podem ser estímulos mecânicos (tácteis e sonoros), físicos
(térmicos, eléctricos e luminosos) e químicos (gustativos e olfactivos).
b) A excitação- que é a modificação momentânea a que se segue uma

reação de um organismo a um estímulo. A existência deste depende da
eficácia do estímulo.
c) A sensação- que é a apreensão pela consciência da mensagem nervosa

originada pela consciência.
Visão
A tarefa do sentido visual, como a de todos os sentidos, é a de receber a

estimulação, convertê-la para sinais neuronais e enviar estas mensagens
neuronais para o cérebro.
O estímulo da visão é a radiação ou vibrações luminosas. Para que o

estímulo seja eficaz são necessárias três condições: freqüência,
intensidade e duração.
Dispositivo receptor
O principal dispositivo receptor da vista é a retina que é uma membrana

de meio milímetro (1/2 mm) de espessura. Cada uma das retinas forra a
parte do glóbulo ocular e prolonga-se pelo nervo óptico até ao cérebro.
Há dois (2) tipos de retinas – as que terminam em forma de bastonetes e

as que se apresentam em forma de cones. Estes dois tipos de células
correspondem a sensibilidades e funções diferentes.
Por exemplo, os bastonetes são extremamente sensíveis à luz e não

suportam a luminosidade intensa pelo que só entram em funcionamento
na semi-obscuridade. Por isso, os animais de vida nocturna como (gato,
morcego...), têm uma retina rica em bastonetes.
Os cones são essencialmente sensíveis às cores e são menos sensíveis à

luz. Tem o seu funcionamento de dia ou quando a luminosidade é
suficientemente intensa.
Audição
O estímulo sonoro é constituído por vibrações mecânicas transmitidas por

um meio elástico geralmente o ar. Para que haja o estímulo sonoro deve-
se ter em conta as três condições – duração, intensidade e freqüência.
As freqüências audíveis ao homem variam entre 20 e 20 mil vibrações por

segundo. As freqüências inferiores a 20 (infracções) e superiores a 20 mil
(ultracções) não excitam o ouvido humano.
As ultracções são audíveis por certos animais como, por exemplo, cães e
ratos. Portanto, o dispositivo receptor da audição, situa-se no ouvido
interno nas chamadas células auditivas onde se gera o influxo nervoso,

transmitido ao cérebro pelo nervo auditivo.
Os dados imediatos da audição são os sons e ruídos. Os sons são

sensações distintas e geralmente agradáveis produzidas por vibrações de
freqüências regulares.
Os ruídos são sensações confusas geralmente desagradáveis produzidas

por vibrações de freqüências irregulares.
Outros Sentidos
Acontecimentos extraordinários estão ocultos dentro dos quatro outros

sentidos comuns: tacto, paladar, olfato e o sentido de posição.
O tacto
O estímulo táctil é qualquer corpo sólido, liquido ou gasoso com a

condição de que comprima a pele deformando-a mais ou menos
ligeiramente. A sua acção é mecânica.
Os dispositivos receptores tácteis distribuem-se pelas diferentes regiões

da pele. É de realçar a existência de dois tipos de receptores:
a) Superficiais - sensíveis a deformações ligeiras, fornecem

sensações de contacto.
b) Profundas- só sensíveis a compressões demoradas, fornecem
sensações de pressão.
Portanto, os dados imediatos de tacto são as sensações de pressão e de
contacto.
O paladar
Como o tacto, o sentido do paladar envolve quatro sensações básicas,

nomeadamente doce, azedo, salgado e amargo. O gosto é uma sensação
química.
Os estímulos gustativos são substâncias chamadas sápidas que se diluem

na saliva, (acção química). O dispositivo receptor é constituído por células
reunidas em papilas e que com ramificações do nervo gustativo se
encontram dispostas na superfície da língua.
Para que as células sejam excitadas é necessária a diluição, por isso, a

introdução na boca de qualquer substância sapida determina logo um
acréscimo de secreção salivar (reflexo salivar).
Os elementos do sentido gustativo são os sabores e que se dividem em

quatro grupos – doce, amargo, acido e salgado. Esta distinção de sabores
tem uma base fisiológica, porque cada sabor fundamental corresponde a
grupos de células de estabilidade química diferentes.
As sensações gustativas combinam-se com as outras que as enriquecem

ou modifica (térmicas ou olfativas).
As sensações gustativas térmicas, como por exemplo café, cerveja, sopa e

água sabem de modo diferente conforme se são tomadas quentes ou
frias. As sensações olfativas, ao exemplo da comida, da bebida entre
outras sabem melhor quando cheiram bem.
O olfato
Como o paladar, o olfato é uma sensação química. Cheiramos alguma

coisa quando moléculas de uma substância trazidas pelo ar alcançam um
pequeno agrupamento de 5 milhões de células receptoras no alto de cada
cavidade nasal.
Os estímulos olfativos são partículas de substâncias voláteis

transportadas na corrente respiratória que passam pelas fossas nasais.
O seu dispositivo receptor é constituído por uma camada de células

extremamente excitante que são ramificações de nervo olfativo e que
formam um número de muitos milhões da mucosa nasal especialmente
na sua parte superior.
Os dados imediatos do sentido olfativo são os odores. Há uma grande

qualidade de odores muito ricos em qualidades sensíveis. Uns agradáveis
(flores, frutos), outros desagradáveis (suor) e outros ainda repugnantes
(carnes podres, excrementos humanos, ovos podres, etc).
A sensibilidade olfativa é varia muito de espécie para espécie e é

relativamente pouco desenvolvida no homem e extremamente
desenvolvida nos animais chamados osmóticos, na vida dos quais tem um
papel primordial. É pelo olfato que os animais geralmente distinguem
substâncias próprias para a sua alimentação das substâncias nocivas. É
pelo olfato que os animais caçadores e predadores descobrem e
perseguem as suas presas.
O sentido de posição
O funcionamento eficaz do corpo exige um sentido sinestésico, que

comunica ao cérebro a posição e o movimento de partes do corpo, assim
como um sentido de equilíbrio, que monitora a posição e o movimento
de todo o corpo.
Chama-se sentido de equilíbrio a capacidade que o ser vivo tem de

assumir quer no estado de repouso quer em movimento, a posição
somática correspondente às exigências de momento.
E o sentido de orientação é a capacidade que tem o ser vivo de se situar

no espaço e de se dirigir para o lugar não directamente percebido.
Os estímulos de orientação e de equilíbrio são de natureza mecânica

respectivamente a força de gravidade e as forças centrípetas produzidas
pelos movimentos do nosso corpo.
O dispositivo receptor dos sentidos de equilíbrio e de orientação no

homem é o ouvido interno a que se encontram dispositivos sobre os quais
atuam os estímulos, isto é, os otólitos e a endolinfa.
Os otólitos são corpúsculos calcários (pedrinhas) situados em pequenas

cavidades do ouvido interno. São sensíveis a acção da gravidade, isto é,
pesam sob acção de gravidade. Os otólitos fazem a pressão sobre as
células revestidas de cílios tácteis e que por sua vez comunicam com os
nervosos sensitivos através dos quais a excitação é transmitida ao
cérebro.
Restrições Sensoriais
Pessoas temporária ou permanentemente privadas de um dos sentidos

geralmente compensam ao se tornarem mais conscientes das
informações recebidas dos outros sentidos.
Experiências de restrição sensorial temporária muitas vezes acarretam

uma percepção aguçada de todas as formas de sensação. Sob supervisão,
a restrição sensorial pode proporcionar um impulso terapêutico para as
pessoas que procuram controlar problemas como o tabagismo.
Percepção
Um dos processos cognitivo é a percepção, falamos das sensações
na Unidade anterior (Unidade VII) como captação específica dos
estímulos do ambiente. Como são organizados estes estímulos para
serem significativos? Remete-nos a compreensão da percepção.
Sendo assim nesta Unidade serão discutidos os seguintes temas:
Percepção, atenção selectiva, ilusões perceptivas, organização
perceptiva, etc.
Percepção
Chama-se percepção o processo de organização e interpretação dos

estímulos sensoriais. Difere da sensação na medida em que é uma
actividade cognitiva pela qual conferimos sentido e significação à
informação sensorial. No entanto, a percepção é um fenômeno complexo
e resultante da interação de vários factores e tem sido explicado de
diferentes formas em função dos problemas que se lhe colocam.
Atenção Selectiva
A qualquer momento, nossa consciência

focaliza, como um facho de luz, um
aspecto limitado de nossa experiência,
(MYERS, 1999, p.127).
As percepções nos chegam a cada momento e nem todas são significativas

para nós. Daí, haver uma necessidade de discernir as informações
recebidas, algo facilitado pela atenção.
De acordo com Pestana e Páscoa (2002, p.25), a atenção consiste na

focalização da percepção, de modo prolongado, sobre um conjunto de
estímulos em detrimento de outros. Trata-se dos aspectos activo e
selectivo da percepção.
A atenção selectiva significa que em qualquer momento focalizamos

nossa percepção em apenas um aspecto limitado de tudo o que somos
capazes de experimentar.
Ilusões perceptivas;
Segundo Cardoso, Frois & Fachada (1993, p. 288), a ilusão é uma

deformação da percepção. Diz-se, portanto que há ilusão sempre que há
um desacordo entre o percepto e o objecto, isto é, entre os dados da
percepção e a realidade física. A ilusão resulta da aplicação de processos
perceptivos a certas configurações de estímulos.
Convém distinguir a ilusão de dois fenômenos com que, por vezes é

confundida: a miragem e a alucinação.
A miragem é mais um fenômeno físico que psicológico. Portanto explica-

se pela modificação da direcção dos raios solares resultantes de certas
condições atmosféricas. Ao passo que a alucinação tem uma causa
psicológica, mas difere da ilusão pelo facto de supor uma percepção sem
objecto, mais do que uma deformação da percepção. A ilusão pelo
contrário implica a percepção de um objecto, mas uma percepção
falseada deste objecto cuja causa se situa no processo perceptivo.
De acordo com Cardoso, Frois & Fachada (1993 p.290), existem hoje
várias teorias psicológicas que além de tentarem explicar as ilusões,
procuram nelas razões para reforçar as suas concepções acerca dos
processos perceptivos normais. Essas teorias estão de acordo nestes
pontos:
- As ilusões implicam os processos perceptivos normais; estudar as ilusões

é extraordinariamente útil para a compreensão da percepção normal.
-Tal é o caso de Piaget, que elaborou sua teoria geral dos mecanismos
perceptivos com base essencialmente no estudo experimental das ilusões
perceptivas.
Organização perceptiva
A percepção como um processo mental obedece a certos critérios

estabelecidos pela própria mente e a ter em conta no agente perceptivo.
Para clarificar este fenômeno, Myers (1999) estabelece um princípio que
favorece a transformação de informações sensoriais em percepções
significativas que a seguir se apresenta.
Para transformar a informação sensorial em

percepções significativas, devemos organizá-
la: devemos perceber objectos como distintos
de seu ambiente, vê-los como tendo uma
forma definida e constante e discernir sua
distância e movimento. As regras do cérebro
para formular percepções explicam algumas
ilusões desconcertantes, (MYERS, 1999,
p.130).
Os primeiros psicólogos da gestalt de acordo com Myers (1999, p.136), se

impressionaram com a maneira aparentemente inata pela qual
organizamos dados sensoriais fragmentados em percepções completas. A
mente estrutura as informações recebidas de várias maneiras
demonstráveis:
• Percepção de forma - Para reconhecermos um objecto

devemos primeiro percebê-lo (vê-lo como uma figura), como distinto dos
estímulos ao redor (o fundo). Devemos também organizar a figura de uma
forma significativa. Vários princípios da gestalt – proximidade,
semelhança, continuidade, fechamento e conexão - descrevem esse
processo.
• Percepção de profundidade – Pesquisas com o penhasco
visual revelam que muitas espécies percebem o mundo em três
dimensões, ao nascimento, ou logo depois. Transformamos imagens
bidimensionais na retina em percepções tridimensionais usando
sugestões binoculares, como a disparidade na retina, e sugestões
monoculares, como os tamanhos relativos dos objectos.
• Percepção do movimento – o cérebro calcula o movimento à
medida que os objectos se deslocam através da retina ou em sua direcção.
Uma rápida sucessão de imagens, como num filme ou no cartaz luminoso,
podem também criar uma ilusão de movimento.
• Constância perceptiva – Constâncias de tamanho, forma e
brilho, descrevem como os objectos parecem ter características
inalteradas, independentemente da distância, forma ou movimento.
Essas constâncias explicam varias das mais conhecidas ilusões visuais.
Consciência
Começamos por lembrar que o primeiro objecto de estudo da

Psicologia foram os fenómenos conscientes, essa consciência que
se reduzia a associação das sensações.
A palavra “consciência” é usada de muitas maneiras. Temos consciência

da nossa identidade e do que nos rodeia. Fazemos um esforço consciente
para obter bons resultados nos nossos estudos.
Para Pestana & Páscoa (2002: 46), consciência é uma função psicológica
que no estado de vigília, fornece ao indivíduo a experiência subjectiva,
suficientemente clara, dos seus processos psíquicos (idéias, percepções,

sentimentos...).
Para a maioria dos psicólogos hoje de acordo com Myers (1999) a

consciência é a percepção de nós mesmos e do nosso ambiente. Portanto,
consciência é o conhecimento da nossa existência, dos nossos actos e do
mundo exterior.
Parece haver um grande fosso entre o mundo “exterior” e cada um dos

mundos “interiores” e é impossível medir fisicamente os sentimentos
causados por uma experiência pessoal. As nossas experiências
conscientes são actividades das células nervosas do cérebro.
Estados de Consciência
A consciência pode aprender os fenômenos psicológicos de duas formas:
-Expontânea e reflectidamente, daí surgirem duas formas de consciência:
• Consciência espontânea – que é o conhecimento imediato que

acompanha todos fenómenos psicológicos. Podemos considerar isso de
consciência directa ou indirecta porque é a primeira impressão ou o
simples registo de nossos estados psíquicos.
• Consciência reflectida – que é a volta deliberada do espírito sobre
si mesmo. A lei da consciência reflectida supõe atenção, é mais clara e
intensa do que a consciência espontânea.
Podemos dizer que a consciência espontânea é a “consciência das coisas”
enquanto que a consciência reflectida é a “consciência de si mesmo”.
Graus da consciência
Como não há dois fenômenos psíquicos rigorosamente idênticos, também

não haverá dois graus de consciência iguais.
Existem três graus de consciência:
• O grau consciente ou zona clara - que abrange todos fenómenos

de que temos conhecimentos nítidos, como por exemplo, a alegria
provocada por uma boa noticia ou por um pensamento dominante. A
percepção consciente permite-nos exercer um controle voluntário e
comunicar nossos estados mentais a outros, mas a consciência é apenas
a ponta do iceberg do processamento das informações.
• O grau subconsciente ou zonas abatidas - que é formado pelos

fenômenos de conhecimento menos claros, mas não igual a zero como
adição do bater da chuva na janela quando estamos absorvidos numa
leitura. Por baixo da superfície, o processamento subconsciente de
informações ocorre simultaneamente em muitos canais paralelos.
É normal que certos fenómenos nunca tenham feito parte da zona clara
da consciência porque ao se produzirem não provocaram a nossa atenção
ou por serem pouco intensos ou ainda, por serem absorvidas pelas nossas
preocupações diversas.
• Grau inconsciente ou zona escura - que abrange segundo alguns

psicólogos certos fenómenos verdadeiramente não conscientes que
escapam totalmente à consciência, isto é, fenómenos inconscientes.
Para outros, este grau é constituído por um conjunto de possibilidades de
ordem psíquica, virtualidades, disposições, tendências que são como a
fonte das nossas actividades conscientes e subconscientes, mas que são
pré-fenómenos e não fenómenos, possibilidades de actos e não actos
propriamente ditos. (Rever a psicanálise de Freud, Unidade III).
Hipnose
Para Myers (1999), a hipnose é ao menos em parte, um subproduto dos

processos sociais e cognitivos. Muitos pesquisadores acham que é
também um estado alterado da consciência, talvez envolvendo uma
dissociação entre níveis de consciência.
Motivação
Um dos conceitos mais discutidos em Psicologia é a motivação,

acreditam psicólogos que a actividade humana não é cega ela
persegue algo, ou seja, um fim. Compreender o motivo seria a
chave de sucesso na explicação do comportamento Humano.
Conceitos Motivacionais
Motivação é uma área de investigação da Psicologia, que ainda não

encontrou rigor terminológico, ou seja, precisão, mas a importância
na compreensão do comportamento humano é inegável. Cardoso,
Frois & Fachada (1993, p. 207) encaram a motivação como um
“processo finalizado (...)”, significando uma acção do sujeito que
seria difícil de ser totalmente explicada como reacção mecânica e
automática a agentes específicos do meio, mas envolve da parte do
sujeito a orientação para a atingir um determinado objectivo.
Desta definição pode se notar dois elementos da motivação: (i)

estímulos do meio ambiente, que vão suscitar reacções do sujeito,
mas essas reações não são mecânicas, pois (ii) o sujeito que regula
esses estímulos em função das suas necessidades e interesses, por
esta razão nem todos estímulos ambientais provocam reacção ao
sujeito. Portanto, existe uma componente interna ao sujeito e outra
externa, do meio circundante.
Pestana & Páscoa (2002, p.137) consideram a motivação como a

dinâmica do comportamento e focalizam o aspecto interno ao
indivíduo enquanto dirigido a uma meta, objectivo, ou incentivo.
Esses autores distinguem o comportamento motivado dos

diferentes momentos sucessivos ou seqüência, necessidade ou
carência que está na origem da motivação; impulso ou desejo que
constitui o carácter energético; saciedade, o fim do processo
motivacional resultado da anulação ou redução da carência ou do
impulso.
A fome, sede, a realização são considerados por alguns autores

como tipos de motivação, porém olhando para a definição de
Pestana & Páscoa (2002), esses não passam de necessidades ou
carências que o sujeito sente e que dão origem a motivação.
Portanto, a sede leva o indivíduo a procurar água, a fome orienta o
sujeito a busca da comida, sendo assim esses são elementos que
originam a motivação.
Tipos de Motivação
Para aprendizagem desta Unidade, vamos considerar dois tipos de

motivação, a motivação intrínseca e a Motivação extrínseca. Em
função das definições da motivação apresentadas anteriormente,
podemos definir a motivação extrínseca aquela em que a fonte que
a origina encontra-se no meio exterior ao indivíduo, mas quando a
fonte que a origina se encontra no interior do sujeito essa chama-
se intrínseca.
Por exemplo, quando o pai promete ao filho uma viagem para o

Brasil, caso se suceda bem nos estudos esta motivação é extrínseca
porque a fonte da motivação é exterior ao sujeito, mas quando o
sujeito se esforça em estudar porque sente a necessidade de
aprender não porque alguém lhe impôs, prometeu prémio ou
castigo, essa motivação por ser própria do sujeito e denomina-se
intrínseca.
Note: uma motivação pode começar por ser extrínseca e passar a

intrínseca, pois ao longo do processo o sujeito pode perceber a
importância desta aprendizagem e que passa a se empenhar
independentemente do prémio ou castigo prometido.
Teorias Motivacionais
Procuramos discutir três teorias da motivação a dos Behavioristas,

dos cognitivistas e a dos humanistas (sobretudo a hierarquia das
necessidades de Abraham Maslow).
Teoria Behaviorista
Nesta teoria, a motivação esta dependente do condicionamento,

isto é, da associação entre o estímulo e a resposta. O reforço ou a
recompensa são elementos fundamentais para a motivação, o
indivíduo actua para alcançar o prémio que satisfaz a sua
necessidade.
Para esses teóricos o ensino deveria estar repleto de

condicionamentos ou reforços (prêmios e elogios), por isso
evidenciam a motivação extrínseca.
Teoria Cognitiva
Os cognitivistas consideram o Homem um ser racional capaz de

decidir conscientemente o que quer ou não quer fazer. Bruner
citado por Piletti (1995) considera o desejo de aprender, um motivo
intrínseco que encontra tanto sua fonte como sua recompensa em
seu próprio exercício. As imposições da escola para este autor não
despertam as energias naturais que sustentam a energia
espontânea, tais como: o desejo de competência, profundo
compromisso em relação a reciprocidade social, etc. A ênfase para
esses teóricos esta na motivação intrínseca.
Teoria Humanista
Vamos nos centrar na visão de Abraham Maslow, um dos

fundadores da teoria humanista; aceitou a idéia de que o
comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de
necessidades biológicas.
Maslow distingue as necessidades básicas das superiores. As

básicas são por exemplo as fisiológicas, de segurança, e as
superiores abrangem as estéticas, de reconhecimento, etc.
Maslow citado por Piletti, questiona: “quando não há alimento, o

homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o
homem consegue satisfazer sua necessidade de alimentos?”
Imediatamente surgem outras necessidades cuja satisfação
provoca o aparecimento de outras. Daí que esquematizou uma
hierarquia de sete conjuntos de necessidades:
a) Necessidades fisiológicas;
b) Necessidades de segurança;
c) Necessidade de amor e de participação;
d) Necessidade de estima;
e) Necessidade de realização;
f) Necessidade de conhecimento e de compreensão; e
g) Necessidades estéticas.
Inteligência
Nesta Unidade vamos falar da Inteligência como processo psicológico
mais discutido entre os psicólogos experimentais, desenvolvimentistas e
de aprendizagem, trata-se de um conceito tão polêmico dado que não se
consegue chegar ao consenso na precisão do conceito. Aspectos a serem
abordados nesta unidade são: Conceito de Inteligência; Tipos de
Inteligência; e Teorias da Inteligência.
Conceito de Inteligência
Um dos principais alvos de discussão no estudo da inteligência é a

precisão do termo, porém Cardoso, Frois & Fachada (1993, p. 345)
apresentam quatro definições que passamos a apresentar:
a) Capacidade de fornecer respostas certas e objectivas;

b) Capacidade para desenvolver o pensamento abstrato;
c) Capacidade para aprender a adaptar-se ao meio; e
d) Capacidade de adquirir capacidades.
Como é fácil de observar que cada definição apresenta uma

tendência a evidenciar um elemento constituinte da inteligência e
em algum momento fazem referência a um tipo de inteligência. Tais
imprecisões levam a várias definições deste conceito algumas
convergentes e outras divergentes, antes de chegarmos ao
conceito, lembremos que existem factores que influenciam a
inteligência: factor biológico; maturação; e meio físico e social.
Factor Biológico - a inteligência tem um suporte biológico daí que é

impossível pensar na inteligência sem olhar para este detalhe, o
funcionamento do Sistema Nervoso, condicionam algumas funções
psicológicas como é o caso da inteligência;
Maturação - factor responsável pelas modificações dos processos

fisiológicos, como as estruturas nervosas e glândulas endócrinas;
Meio Físico e Social- basta lembrarmos que o ser humano desde a

sua nascença está mergulhado nas relações sociais, neste sentido é
inegável o seu contributo no desenvolvimento intelectual.
Voltando ao conceito de inteligência de Pestana & Páscoa (1995)

que resumem as quatro definições apresentadas da seguinte
maneira: “Capacidade de discernir relações entre os elementos de
uma situação nova ou problema, que permite resolvê-lo e atingir de

forma adequada e adaptativa.”
Esses autores apresentam uma definição mais abrangente pelo

facto de não admitirem no seu conceito a natureza específica da
capacidade, correndo-se ao risco de apresentar um tipo de
inteligência.
Tipos de Inteligência
Desde muito tempo ficou bem conhecida a visão clássica de

definição da inteligência vista sob forma conceptual Inteligência
abstrata, lógica ou matemática. Actualmente reconhece-se que a
inteligência envolve capacidades de realização prática, inteligência
prática. Neste sentido, podemos falar da inteligência social, aquela
que envolve a capacidade de lidar com os outros; inteligência
emocional, capacidade de avaliar o significado emocional das
situações; inteligência corporal, aquela usada pelos bailarinos,
jogadores, é a capacidade de lidar com o corpo; inteligência
espacial, capacidade ou facilidade de localizar as regiões, mais
desenvolvida nos pilotos e médicos da cirurgia.
Teorias da inteligência
Vamos apresentar apenas duas teorias a bifactorial e a

multifactorial.
Teoria bifactorial- segundo esta teoria a inteligência se estrutura

tendo como base, uma capacidade geral de discernir relações
complexas, factor G, expressão de uma energia mental sobre a qual
se estabelecem aptidões específicas, factor S que predomina no
desempenho de determinadas actividades.
Teoria multifactorial- Thurstone a partir de novos cálculos de

análise factorial nega a existência de um factor geral e afirma que a
inteligência é constituída pela combinação de várias aptidões
mentais primárias, no desempenho da sua actividade.
Processos afectivos: Sentimento e Emoção.
Para esta Unidade reservamos o tema relacionado com os processos

afectivos como parte integrante do comportamento humano, pois a
reacção aos estímulos dependem da forma como sentimos, como
atribuímos significado e valor. Sendo assim centraremos a análise em dois
principais processos afectivos: O sentimento e a emoção.
Afecto
No dia-a-dia, já falamos especialmente de alguém familiar ou

amigo, sentimos algo que pode ser amor, ódio, sentimento nos
alegres com notícias boas, e triste com acontecimentos ruins, essas
todas manifestações, ao seu conjunto é que se da o nome de afecto,
e o processo pelo qual essas sensações são cristalizadas em nós,
denomina-se processo afectivo.
“Sensação subjectiva e imediata que o indivíduo experimenta em

relação a um objecto, situação ou pessoa e que orienta o seu
comportamento” (PESTANA & PÁSCOA, 1995, p 14). Os afectos são
variam de acordo com a intensidade, tonalidade e qualidade, desta
forma é possível distinguir alegria, tristeza, amor, ódio, cólera, etc.
Tipos de afecto: Sentimento e Emoção
Ao tratarmos de sentimento e emoção não queremos reduzir o

quadro dos processos afectivos, mas centramos-nos nestes dois
processos por uma questão didáctica, pois não se pretende esgotar
o tema nesta Unidade.
Sentimento- “estado afectivo em que em que predomina a

experiência interior e cognitivo” (PESTANA & PÁSCOA, 1995, p.
197). Esse carácter subjectivo distingue-o da emoção, mas faz com
que certas correntes da psicologia, mais objectiva, não lhe façam
referência e incluam na emoção sociais, e é em função disto que a
forma como são avaliados esses sentimentos depende do contexto
social, pois algumas expressões faciais podem constituírem insulto
para uns e para outras a melhor forma de expressar o amor e
alegria.
Emoção - muitas vezes confundimos os sentimentos com emoção,

ciúme, cólera; é importante a distinção destes conceitos para não
corrermos o risco de confundir amor com indigestão. Esta é uma
chamada de atenção para sabermos interpretar nossos estados
internos, por exemplo, se o aperto no coração é antecipação do
perigo ou se trata de uma forte saudade da pessoa amada.
Pestana & Páscoa (1995) definem emoção ao estado afectivo

brusco e agudo desencadeado por uma percepção (interna ou
externa), ou representação (imaginária ou real), é caracterizado por
ativação mais ou menos intensa dos processos neurovegetativos,
são exemplos de emoções: o medo, a cólera, surpresa, vergonha,
etc.
A emoção desempenha um papel muito importante na vida

humana, constitui os padrões de acção que se organizam ao longo
da evolução (filogénese) de forma a enfrentar determinadas
situações.
É importante reconhecer o contexto das interações sociais como

catalisador dos sentimentos humanos, o ódio, amor, alegria,
tristeza, são sensações que se experimentam e desenvolvem-se no
contexto das interacções.
A principal diferença entre as emoções e o sentimento reside,

sobretudo, na intensidade dos estímulos que causam e no tempo
que duram. A emoção é uma reação brusca e intensa a
determinados estímulos e esta reação não dura tanto,
diferentemente do sentimento em que a reação tende a ser estável
e muitas vezes desconhecemos o estímulo desencadeador.
Personalidade
Caro estudante esta é a última Unidade desta Disciplina, falamos ao longo

das unidades diferentes aspectos da vida Humana, lembre-se dissemos
que o Homem era complexo, por este motivo o seu estudo requer muito
cuidado, pois integram na sua complexidade aspectos físicos/biológicos,
psicológicos, socioculturais, etc. Agora tentemos compreender a
totalidade deste Homem, sua personalidade, tarefa não fácil.
Conceito de Personalidade
Parece que em Psicologia os conceitos usados não são consensuais,

isso seria exagerado, mas é certo que estes conceitos são mais
debatidos, e por isso não constituiem crise científica pelo contrário
revelam o quanto os profissionais desta área estão trabalhando.
O temo personalidade “vem do latim persona que originalmente

significava máscara” (CARDOSO, FROIS & FACHADA, 1993, p. 370).
Esta visão serviu para definir personalidade do ponto de vista
externo. Mais tarde o conceito de personalidade passou a referir as
qualidades que estão por detrás da máscara, ou seja, as qualidades
íntimas e pessoais do indivíduo.
Neste sentido Pestana & Páscoa (1995) entendem por

personalidade ao conjunto estruturado das características inatas
(herdadas), das aquisições do meio (sociocultural), e da história das
experiências vividas (desenvolvimento) que organizam e
determinam o comportamento do indivíduo.
A definição destes autores dispensa o esclarecimento dos

elementos importantes no desenvolvimento da personalidade, pois
ficou claro que o meio, a herança, e as experiências vividas
constituem factores preponderantes na compreensão da totalidade
do indivíduo.
Teorias da Personalidade
A noção de personalidade varia de corrente para corrente da

psicologia. O termo tem vindo associado a outros como carácter e
temperamento, próximos, mas não sinónimos.
As teorias da personalidade divergem essencialmente na

importância que atribuem aos factores responsáveis na formação
doa personalidade.
As tipologias morfológicas de Kretschmer e de Sheldon enfatizam

os factores hereditários, morfofisiológicos; os teóricos de
aprendizagem vão mais para o meio social; Freud e Erikson dão
ênfase aos factores dinâmicos do desenvolvimento; Roger e
Maslow vão mais para as necessidades que orientam a realização
do indivíduo; e Allport, a personalidade pode ser descrita pelos
traços que a constitui (teoria dos traços).
Exercícios com respostas

1. Mencione os princípios básicos da psicologia
2. O que estabelece o princípio do monismo materialista?
3. Diferencie princípio do reflexo e do determinismo.
4. O princípio que pressupõe que a consciência é inseparável da actividade

e não apenas manifesta-se nela, mas também forma-se durante a
actividade. Guiando-se por este princípio, os psicólogos devem estudar os
processos psíquicos não de forma abstracta, mas com relação aos tipos
concretos de actividade, é:
A. Princípio do determinismo B. Princípio do reflexo C. Princípio

unidade entre a consciência e a acção D. Princípio da historicidade
5. “Significa que os psicólogos devem estruturar os seus trabalhos de

investigação científica de tal forma que os ajude a resolver tarefas práticas
da construção social” Trata-se de:
A. Princípio do determinismo B. Princípio do reflexo C. Princípio
unidade entre a consciência e a acção D. Princípio da unidade entre a
teoria e a prática
6. Os neurônios apresentam duas propriedades importantes para

compreender a circulação de mensagens, quais são?
7. A informação circula em três tipos de nervos, que fazem parte o sistema

nervoso periférico, quais são?
Indique o valor lógico das afirmações que se seguem
8. Os Princípios Psicológicos são: Princípio do monismo materialista,

Princípio do determinismo, Princípio do reflexo, Princípio unidade entre a
consciência e a acção, Princípio da historicidade e Princípio da unidade
entre a teoria e a prática
9. De acordo com Princípio unidade entre a consciência e a acção a

consciência é reflexo subjectivo do mundo objectivo
10. Princípio da historicidade. Estabelece que a psique, a consciência,

desenvolve-se no processo de desenvolvimento histórico do homem, por
isso é necessário, estudar os fenómenos psíquicos no seu
desenvolvimento, esclarecendo a condicionalidade social dos diferentes
aspectos da consciência humana e da personalidade
11. O sistema nervoso dispõe de dois subsistentes fisiológicos que se

designam por sistema nervoso central (SNC) e sistema nervoso periférico
12. O sistema nervoso central desempenha as tarefas ligadas à condução

e a circulação das informações. Nele se inscrevem os nervos sensoriais, os
motores e os mistos
13. O sistema nervoso periférico desempenha essencialmente as tarefas

associadas ao processamento e coordenação das informações. É
constituído por duas estruturas nervosas: o cérebro e a espinal-medula.
Respostas
1. Princípio do monismo materialista; princípio do determinismo;

princípio do reflexo; princípio unidade entre a consciência e a acção;
princípio da historicidade e princípio da unidade entre a teoria e a prática
2. Princípio do monismo materialista. Estabelece que a psique é uma

propriedade do cérebro, e por consequência os psicólogos devem estudar
as leis da actividade nervosa superior para compreenderem de forma
objectiva a natureza dos processos psíquicos e conhecer os mecanismos
fisiológicos desses processos a fim de “sobrepor” os fenómenos psíquicos
aos processos fisiológicos.
3. Princípio do determinismo. Mediante a qual se reconhece a

condicionalidade causal dos fenómenos psíquicos pelos processos da
actividade nervosa superior e as influências do meio exterior, ao passo

que, Princípio do reflexo, segundo o qual a consciência é reflexo
subjectivo do mundo objectivo. A partir deste critério os psicólogos
devem estudar a psique, a consciência, não como algo independente e
que se desenvolve segundo suas próprias leis imanentes, mas como algo
condicionado pela existência objectiva do mundo que reflecte.
4. C. Princípio unidade entre a consciência e a acção
5. D. Princípio da unidade entre a teoria e a prática
6. Excitabilidade e Condutibilidade
7. Os sensórios, os motores e os mistos
8. V 9.F 10.V 11.V 12.F 13.F
Exercícios de auto- avaliação

Grupo 1
1- Porque razao se aponta o ano 1879 como data do nascimento da
psicologia xientifica?
Resposta: Porque foi o ano em que foi criado o primeiro laboratório da
psicologia experimental por Wilhelm Wundt em Leipzig (Lipsia) na
Alemanha.
2- Por que razão não é ciência a psicologia contida nos escritos
literários e filósofos?
Resposta: porque as informações que abundavam estavam relacionadas
com provérbios ditos populares que reúnem com muita justeza grande
parte das leis que regem as nossas condutas.
3- Qual seria a importância da Psicologia do Senso Comum para
actualidade?
Resposta: Primeiro, a Psicologia existe em cada um de nós de forma
casual, esse modo de proceder é que organiza maior parte da nossa vida
que não exige necessariamente uma ciência, porém não dispensa o
conhecimento científico dada a limitação deste conhecimento
sensocomunal. Se pararmos para pensar nos problemas que enfrentamos
no dia-a-dia veremos que a solução destes não exige necessariamente os
conhecimentos científicos. A psicologia como ciência tem raízes no senso
comum, que a partir dai passou a organizar-se como ciência.
4- Porque razoes a psicologia cientifica teve o desenvolvimento
tardio?
Resposta: foi por duas razoes; Primeira porque a característica espiritual,
sagrado e transcendental que a maioria das instituicoe humanas
atribuíram e atribuem ao ser humano e a segunda, porque a
complexidade do ser humano e do seu comportamento, seja qual for a

concepcao que dele se tenha.
5- Explique porque há divergências entre diferentes escolas ou
correntes na definição do objecto de estudo da Psicologia.
Resposta: A visão que cada escola tem da Psicologia, os contextos sócio-
históricos que os pensadores vivenciam, a ideologia defendida sustenteda
por influências do contexto de cada pensador, fazem com que haja
diferenças na forma de pensar no objeto de estudo.
6- Os Laços entre a Psicologia e Biologia não são recentes, desde o
surgimento da Psicologia a Biologia Exerceu forte influencia a Psicologia.
Explique a relação mente/corpo.
Resposta: Com base no texto anterior, foi possível compreender essa
relação, pois determinadas estimulações nervosas resultam em certas
7- Explique a importância da Psicologia para a sua vida Profissional?
Resposta: A vida na Sociedade, para uma melhor cooperação, exige dos
seus intervenientes a compreensão mútua, no contexto educacional
(nosso lado profissional), essa compreensão é muito necessária para a
direcção do processo de Ensino Aprendizagem. Ninguém pode ensinar
melhor se não conhece os seus alunos.
Reações psicológicas por exemplo a lesão sofrida na área somatomotriz
pode resultar no bloqueio dos movimentos
8- “Nem tudo que é inato é hereditário, mas tudo que é hereditário
é inato”comente a afirmação.
Resposta: toda a informação (características) que carregamos ao nascer
não é toda que é transmitida, porém o que se transmite não são
características adquiridas mas sim inatas. O herdamos nascemos com ele,
mas a herança não resumo tudo que trazemos ao nascer.
9- Para os empiristas nada existe no homem ao nascer, tudo resulta
da experiência. Discuta a posição defendida pelos Empiristas na
construção do conhecimento.
Resposta: Não há dúvidas que uma das formas de construção do
conhecimento é a experiência, porém não é a única forma, pois nem todo
conhecimento que possuímos resulta da experiência, pesquisas
demonstram que ao nascer o Homem traz consigo uma certa informação
que o faz reconhecer perigo nas primeiras semanas de vida, que faz
reconhecer a música que a mãe escutava enquanto grávida, esses são
apenas alguns exemplos da limitação do posicionamento Empirista.
10- Será que a nossa consciência pára quando dormimos? Que papel
desempenha o mundo inconsciente?
Resposta: Quando domínios a nossa mente não pára, mas continua a
funcionar normalmente, as informações recolhidas ao longo do dia, como
evidenciam psicólogos de aprendizagem, são organizadas neste momento
já que não existe muita interferência do mundo consciente. O sonho é
uma evidência de que a mente funciona mesmo quando dormimos.
Exercícios de auto- avaliação

Grupo 2
1– Alguns teóricos consideram que a inteligência varia com o contexto
sociocultural. Comente a afirmação.
Resposta: Se a inteligência é a capacidade que o sujeito tem de resolver
os problemas, esses problemas variam de contexto, os usos e costumes
também influenciam o nosso pensamento, dai que cada contexto
desenvolver certo tipo de prática diferente do outro, mas isso não invalida
a presença de características comuns.
2 – Os leigos na matéria motivacional distinguem motivação da situação
motivacional. Esclareça a diferença.
Resposta: As actividades desenvolvidas na sala ou no meio social de forma
a criar motivação, são situações motivacionais que não devemos
confundir com a motivação propriamente dita, esta é interior ao sujeito,
tudo que fazemos é no sentido de suscitar o desejo no individuo para que
realize a actividade com gosto e prazer, mas só ele que atribuirá este valor
ou significado.
3 – Alguns teóricos consideram que a inteligência varia com o contexto
sociocultural. Comente a afirmação.
Resposta: Se a inteligência é a capacidade que o sujeito tem de resolver
os problemas, esses problemas variam de contexto, os usos e costumes
também influenciam o nosso pensamento, dai que cada contexto
desenvolver certo tipo de prática diferente do outro, mas isso não invalida
a presença de características comuns.
4 – A dor é uma das expressões dos nossos afectos que para muitos não
tem importância, já que causa sofrimento. Concorda com esta afirmação?
Argumente.
Resposta: A dor funciona como elemento sinalizador do organismo
humano, ela indica que algo não anda bem, exigindo desta forma especial
atenção para repor o funcionamento normal. Ha tantas doenças que não
conseguimos verificar, se não sentíssemos a dor como iríamos notar que
precisamos de cuidados médicos?
5 – Ainda que tenha bastante estudado sobre este assunto, a totalidade
do Homem é difícil senão impossível. Fundamenta porquê?
Resposta: Tendo em conta a sua complexidade bio-socio-cultural revela-
nos difícil a apreensão da totalidade humana, primeiro, porque ele (o
homem) não deixa com facilidade que seja compreendido, segundo os
instrumentos usado na exploração da personalidade carecem de
aperfeiçoamento e por fim reconhecer que somente alguns aspectos da
sua personalidade que serão possíveis de desvendar e não a totalidade.
TEMA – 2: ESCOLAS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

UNIDADE Temática 2.2. Escolas teoricas da Psicologia
Escolas teóricas da Psicologia
Introdução
O significado da palavre psicologia vem de duas palavras gregas:
psique que significa “ alma”, e logia que significa “ estudo de”. Os
filósofos gregos descreveram que o comportamento do homem e a
sua experiencia tratavam a conduta do individuo como produto das
manifestações da alma. “Nada há na mente que não tenha passado
pelos sentidos” é o que já diz Aristoteles, como isso ele nos
mostrava que as ideias eram produto das influências do meio sobre
o organismo. A psicologia de hoje não cuida mais apenas da alma,
mas, também do comportamento e da sua experiência.
A psicologia com o tempo foi se libertando aos poucos da Filosofia

e da fisiologia deixando para a neurologia definir seu objecto de
estudo e delimitar seu campo de estudo formulando assim suas
teorias.
Contudo, foram estudadas as escolas teóricas da psicologia que são

o Behaviorismo, a Gestalt, o Estruturalismo, o Funcionalismo e a
Psicanalise, que contribuíram muito no estudo do comportamento
cada vez mais a psicologia na ciência que conhecemos hoje em dia.
A cada ano que passa a psicologia vem conquistando mais espaco

em vários campos da sociedade. Isto é psicologia não se limita a
tratar de distúrbios, mas a tentar explicar os processos psíquicos do
ser humano possibilitando melhorar as condições de vida humana.
Ao estudar a psicologia nós educadores passamos a entender que

cada ser humano tem diferentes subjectividades, e que cada aluno
ao chegar na escola tras consigo diferentes particularidades, a
tarefa dos educadores não é so a de ensinar as crianças alguns
conceitos mais sim a de coloca-las em circunstâncias favoráveis ao
aprendizado.
Nesta unidade, tem por objectivo identificar as escolas teóricas da

psicologia e procurar entender a contribuição que elas trazem para
a psicologia educacaional.
▪ Explicar o surgimento das escolas teóricas de psicologia

▪ Conhecer os principais teoricos de cada escola teórica de psicologia
▪ Conhecer as principais contribuições de cada um delas.
Objectivos
▪ Descrever as implicações educacionais de cada escola teórica de
psicologia
Sumario
O papel do conhecimento psicológico na educação é considerado

levando em conta o passado e as várias perspectivas teóricas da
psicologia, actuando para a solução de problemas educacionais
hoje. O papel da psicologia na educação de amanha não é uma
questão fácil de responder, mas há necessidade de uma concepcao
psicológica mais completa sobre a natureza humana.
A escola teórica psicológica vem para nos mostrar as raízes da

psicologia, de onde os psicólogos iniciaram a fazer os seus estudos
ate chegar onde estamos hoje.
Com isso, nos preocupa em saber a contribuição que esta escola

teórica tem para a educação.
Saberemos em segunda as origens, os percursores e como se

desenvolveram a milhões de anos, é importante salientar que as
escolas foram tantas mas, escolheu – se as mais importantes com
as quais iremos trabalhar tais como (Estruturalismo, Funcionalismo,
Behaviorismo, Gestalt, psicanálise)
Saberemos os nomes dos percursores da psicologia, a originalidade

de cada escola teórica, as manifestações de cada uma delas.
História da psicologia
A psicologia teve suas raízes há dois mil anos, fundida com a

filosofia grega e sua preocupação inicial era o "algo" além do
material e sensorial. Suas questões iniciais eram relacionadas à
natureza humana como a percepção, a consciência, e a loucura. A
origem de seu nome deriva-se da mitologia grega (psyché=alma). A
alma era concebida como parte imaterial do ser humano,
compreendendo o pensamento, os sentimentos de amor e ódio, a
irracionalidade, o desejo, a sensação e a percepção.
Sócrates preocupava-se com os limites entre os homens e os

animais, Razão X instintos. Platão acreditava que a alma era imortal
e que a mente dependia do corpo. Aristóteles dizia que alma e
corpo não se separavam e se dedicou a estudar a psyqué evolutiva
que seguia a linha vegetal-animal-homem. A psicologia da época foi
influenciada pelo contexto histórico da Grécia onde predominava o
império Romano e o desenvolvimento do cristianismo a psicologia
estava relacionada ao conhecimento religioso. No renascimento
(XVI) René Descartes cria métodos para sistematização do
conhecimento científico. Descartes acreditava que o corpo e a
mente estava separados, mas existia alguma interação entre eles e
essa teoria chamada de dualismo interativo.
O problema alma- corpo
Em 1950, G. Murphy sugeriu que a teoria do dualismo alma-corpo

se baseia nos sonhos que ocasionalmente o homem tem sobre si
mesmo e nos quais se ve a ir de um lado para o outro, enquanto o
seu corpo jaz imóvel e em descanso.
Alem disso, nos sonhos podem – se ver também os mortos como se

estivessem vivos. Isto significa:
• As pessoas que dormem experimentam – se, em actividade,

a si próprias e a outras pessoas mortas.
• Ao mesmo tempo, estas pessoas que sonham estão e sabem

que estão em repouso e imoveis.
Desta dupla variação, os homens primitivos, com uma ingenuidade

parecida com a das crianças de hoje, teriam concluído que em nós
há outra forca independente do corpo e ao mesmo tempo
incorpórea, que seria responsável por aquela actividade.
Qual é a relação existente entre a alma e o corpo?
A história do pensamento filosófico foi dando várias repostas e esta

questão. Indicamos asseguir as principais:
• Interaccionismo: o corpo e a alma actuam separadamente,

mais ao mesmo tempo a actividade de um influi ou pode influir na
do outro. (Descartes sustentou que esta interaccao tinha lugar
através da glândula pineal).
• Paralelelismo psicofísico: a actidade é também separada,

mas já não se dá a interação mutua; não obstante, ambas as
actividades estão correlacionadas.
• Monismo materialista: a única realidade verdadeira é a do

corpo e a actividade espiritual é um fenómeno aparente.
• Monismo espiritual: a única realidade veradeira é a da alma

e a actividade do corpo é um fenómeno aparente.
O associacionismo Ingles
O Associacionismo pode considera-se a doutrina basica de uma
escola filosofica dominante na inglaterra no seculo XVIII e em
grande parte no seculo XIX, que acabou por tomar aquele nome.
Os principais representantes , todos ingleses, foram : D. Hartley,
Th. Rbown, James Mill, Stuart Mill e A. Bain. Os filosofos
emperistas ingleses sobre tudo Locke e Hume – são reconhecidos
como os seus precursos imediatos.
E a razao é clara : no fundo, o associacionismo cosiste sempre em

explicar o todo pelos seu elementos , o complexo pelo simples.
Recordemos finalmente algumas das leis da associacoes, que,

segundo o associacionismo, regem todos os nossos processos
mentais, qualquer que seja a sua complexidade.
Lei da contiguidade: dois processos psiquicos que se dao

simultaneamente ou sucessivamente associam – s e entre si.
Lei da frequencia: as associacoes que se fazem mais

frequentemente são as que acabam por mais dudadouras e
estaveis.
Lei da proximidade temporal: as associacoes que se fizeram mais

recentemente são tambem as mais duradouras e estaveis.
Temos como conceito geral “A psicologia é o estudo científico dos

processos mentais e do comportamento do ser humano e as suas
interações com o ambiente físico e social.
A palavra Psicologia surge dos termos gregos “psico “ (alma ou

actividade mental) e “ logia” (estudo).
Segundo o psicólogo Austriaco H. Rohracher, Psicologia “ é a

ciência que investiga os processos e estudos conscientes, assim
como as suas origens e efeitos”. Esta definição inicia bem a
difuculdade de abranger em um so conceito todos os fenómenos
psíquicos.
São possíveis e justificáveis dos aspectos fundamentalmente

distintos: O das ciências naturais, que procura uma explicação
casual, e das ciências filosóficas, que pedem uma explicação de

sentido.
A psicologia procura descrever sensações emocionais,

pensamentos, percepcoes e outros estudos motivadores do
comportamento humano. Os comportamentos dos animais são
estudados pela etologia.
No final do seculo XIX, os pesquisadores da época começaram a

concentrar os estudos nas investigações da “experiencia
consciente” (analise das sensações); Através de pesquisas
realizadas nos recém-criados laboratórios psicológicos.
O psicólogo Alemao Wilhelm Wundt (1832- 1920) foi o fundador do

primeiro laboratório de psicologia experimental em Leipzig,
Alemanha (1879). A psicologia experimental surgiu na Alemanha
com Wundt e em Franca com Ribot, que se expandiu mediante a
investigação do pensamento, da vonade, dos reflexos
condicionados (Pavlov), na Intoducao de analise factorial
(ChSpearman) e finalmente, da medicao de inteligência ( A. Binet).
A partir dessas investigações experimentais deu-se a separação

entre a filosofia e uma nova disciplina que foi denominada
Psicologia moderna.
Escolas teóricas da psicologia
Somente no final do século XIX quando surgiram as primeiras

escolas psicológicas é que a psicologia se tornou uma ciência
independente, definido seu objeto de estudo, delimitando seu
campo de estudo, métodos e formulando teorias das quais as mais
importantes serão sintetizadas abaixo (Estruturalismo,
Funcionalismo, Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise).
Estruturalismo
Objeto de Estudo: Consciência
Principais teóricos: Wilhelm Wundt, Edward Titchener
Idéia Central: estudo da consciência separada em seus elementos

subjacentes.
O estruturalismo foi uma escola que tinha como objecto de estudo,

a consciência, separando seus componentes para estudá-los
separadamente. Wundt se dedicou ao estudos desses
componentes pois acreditava ser a base de uma nova disciplina da
psicologia experimental. Em seus estudos Wundt desenvolveu um
metodo chamado introspecção onde os sujeitos experimentais
seriam treinados a observar atentamente e descrever com total
objetividade suas experiências subjetivas em situações controladas
em laboratório. Mas ele descartou esse metodo, pois concluiu ser
muito subjetivo para o estudo da mente.
Em 1874 escreveu o primeiro livro sobre o estruturalismo e em

1879 fundou o primeiro laboratório de psicologia (Leipzig,
Alemanha)
Um de seus alunos, Edward Tithener ampliou a abordagem do

assunto e definiu à de estruturalismo. Diferente Wundt , Titchener
adotou a introspecção aos seus estudos ate fim de sua carreira.
Utilizou a introspecção para analisar a mente e estudar um estímulo

como um tom musical analisar pela introspecção a qualidade, a
intensidade, a duração e a clareza.
A ideia foi amplamente abandonada pela psicologia por ser tratar

de uma abordagem muito subjetiva e cada pessoa possui um
sistema perceptivo único, tornando difícil obter-se um padrão de
semelhança de critérios entre os sujeitos. Mas o estruturalismo foi
importante por desenvolve uma ciência pura de psicologia, com
linguagem e regras próprias.
Origem da teoria Estruturalista
A teoria Estruturalista foi criada a partir de um desenvolvimento da

teoria da burocracia e como contrapartida da reviravolta na
administração, causada pelos princípios sociais e filósofos da teoria
das relações humanas.
Ao final da década de 1950, as teorias clássicas e relações humanas

criaram situações sem saída que a teoria da burocracia não deu
conta de resolver, e a teoria estrututalista foi criada na tentativa de
suprir essa carência de soluções na administração. (CHIAVENATO,
2003).
A teoria estruturalista teve como origem os seguintes factos
A oposição surgida entre a teoria clássica e a teoria das relações

humanas- incompatíveis entre si – Tornou necessária uma posição
mais ampla e compreensiva que integrasse os aspectos
considerados por uma e omitidos pela outra e vice-versa.
A influência do estruturalismo nas ciências sociais e sua

repercursao no estudo das organizações
O estruturalismo influenciou a filosofia, a psicologia (com a Gestalt),

a Antropologia (com Claude levi- Strauss), a Matematica (com N.
Bourbaki), a Linguistica, chegando ate a teoria das organizações.
Com Thompson, Etzioni e Blau. Na teoria administrativa, o
estruturalismo se concentra nas organizações sociais.
Criticas ao estruturalismo:
É reducionista- reduz a experiência humana a simples sensações
É elemetarista- estuda apenas partes ao invés as estruturas mais

complexas
É mentalista- baseia se somente em relatórios verbais excluindo

indivíduos incapacitados de introspecção como as crianças e os
animais e ainda há criticas a introspecção por não ser considerado
um verdadeiro metodo cientifico objetivo
Funcionalismo
Principais teóricos: Willian James, Edward Titchener, John Dewey
Objecto de Estudo: consciência
Idéia Central: estudar os processos, operações e actos mentais

como formas de interação adaptativa, no sentido de descobrir sua
função.
O que é Funcionalismo
Foi o primeiro sistema de psicologia exclusivamente americano.

Enfatiza os actos ou processos mentais como objecto de estudo da
psicologia. Sustenta que a mente deve ser estudada em função de
sua utilidade para o organismo, tendo em conta a adaptação ao seu
meio.Por outra palavras o estudo definira o que é” a mente e não”o
que é a mente”
Pricipais características do Funcionalismo
• Estava interessada em processos psicológicos ou operações,

em vez de conteúdo.
• Não se restingia a um único método, aceitava outras

metodologias, por consequência, ampliando a área de estudos da
psicologia americana (Os principais métodos eram de introspeccao
e método comparativo)
• Não houve uma psicologia funcional única; destacada sua
diversidade, todas buscavam o estudo das funções da consciência.
Posteriormente o interesse cairá sobre a aplicação da psicologia dos
problemas cotidianos, ao comportamento e à adaptação ao
ambiente.
• Movimento responsável pela evolução da psicologia
aplicacda nos EUA.
Contribuicao do Funcionalismo
• Incorporacao da pesquisa do comportamento animal como

área de estudo da psicologia
• Incorporacao de estudo sobre bebés, crianças e adultos com
problemas mentais.
• Uso de outras metodologias que complementavam os
resultados (questionários, pesquisas fisiológicas, testes mentais,
descrições objectivas de comportamentos).
• Enfase na aplicação dos métodos e das descobertas da
psicologia na solução de problemas práticos.
O pioneiro da Psicologia Funcional desenvolvida nos Estados Unidos

foi o americano William James (1842 – 1910) que, segundo
pesquisas realizada 80 anos apos sua morte, perdia prestígio
apenas para Wilhlm Wundt. Mas sua importância perdia um pouco
de brilho, devido ao seu interesse por assuntos místicos como
telepatia, clarividência, espiritismo e comunicação com os mortos.
Tinha verdadeira aversão pelo método de experimentação em
psicologia e pouco trabalho realizou nesta área.
O funcionalismo se preocupou em estudar como a mente opera do

que o que a mente contem. Sua principal questão eram as funções
realizadas pela mente. Segundo o funcionalismo a mente ajuda o
organismo a se adaptar às demandas ambientais.
James criticou o fracasso do estruturalismo em capturar os aspectos

mais importantes da experiência mental. Para ele a mete não podia
ser separada em seus elementos, pois ela é muito mais complexa
que seus elementos. Pois observou que a mente consistia em uma
serie contínua de pensamentos que estão sempre mudando e
descreveu esse fenômeno como fluxo de consciência.
James foi fortemente influenciado pelo pensamento, que segundo

o funcionalismo, a mente passou a existir no decorrer da evolução
humana e funciona do jeito que funciona porque é útil para

preservar a vida e transmitir genes a futuras gerações. Em termos
de problema mente-corpo, a maioria dos funcionalistas via os
estados mentais como resultante das ações biológicas do cérebro o
que caracterizaria a mente por ser um mecanismo fisiológico.
Behaviorismo
Principais teóricos: John B. Watson, B. F. Skinner
Objeto de Estudo: Comportamento
Idéia Central: Estuda os papéis das forças ambientais na produção

do comportamento.
Behavior significa comportamento que foi o objecto de estudo

dessa escola. Ao contrário do funcionalismo, os processos mentais
foram considerados não-cientificos por John Watson responsável
pelo desenvolvimento da abordagem behaviorista. As cientistas
dessa escola desprezaram os eventos mentais que não poderiam
ser diretamente observável e por isso desprezaram os métodos
como introspecção e associação livre.
Para Watson se a mente existia, ela era irrelevante para

compreensão do comportamento. Watson descartou problema
mente-corpo considerando-o fora dos interesses dos cientistas.
Concordava com Descartes sobre dualismo, mas sentia que a mente
era um subproduto do sistema nervoso.
Para os behavioristas tudo era ambiente, todo comportamento era

causado por factores ambientais, o grande foco do behaviorismo
era a aprendizagem.
Um outro behaviorismo se destacou nos estudos comportamentais,

B.F. Skinner, diferia de Watson e estava interessado em como os
comportamentos repetidos eram moldados ou influenciados pelas
consequências que se seguiam a eles. Também negava a existência
dos estados mentais, acreditava que os estados mentais não
passavam de ilusão.
O behaviorismo dominou a pesquisa psicológica da década de

1960. Actualmente os princípios básicos continuam a ser vistos
como essenciais para compreendermos a mente, o cérebro e o
comportamento.
O Behaviorismo
Para os behavioristas aprender é mudança de comportamento. Essa

teoria tem grandes implicações no campo da educação, pois e a
partir dela que surge a dicotomia entre o ensino e a aprendizagem
e consequentemente, entre o professor e o aluno.
Burrhus Frederik Skinner (1904-1990) de uma linhagem
comportamentalista-associacionista defende uma Psicologia de
comportamento totalmente ligada ao meio. Ou seja, “é o meio que
causa as mudanças no comportamento, porque as conseqüências
da resposta influenciam a acção futura e porque estas
consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a pessoa faz,
ou pode fazer no futuro, é um resultado directo da sua história
única de reforços e punições” (SPRINTHAL, 1993:226).
Essa teoria enfatiza a psicologia de um ‘organismo vazio’, uma

psicologia em que as condições do meio (estímulos) se associam a
e afectam o repertório de respostas do organismo.
Skinner enfatiza que um aprende quando se comportamento é

fortalecido por um reforço ou diminuído por uma punição.
Conceitos de Skinner
Reforçamento- Visa aumentar as chances de esse comportamento

acontecer
Reforçamento Positivo- aumentam as chances de ocorrência do

comportamento em razão da apresentação de um estímulo
agradável (recompensa).
EX: A criança que por ser caprichosa com os cadernos, recebe

elogios da professora. Esta criança manterá o capricho em seus
cadernos para não deixar de ser elogiada pela professora.
Reforçamento Negativo- aumentam as chances da ocorrência do

comportamento em razão da retirada de um estímulo
desagradável.
EX: quando desligamos de manhã o despertador, pois assim

deixamos de escutar o som indesejado de sua campainha.
Punição- O comportamento emitido se torna menos provável em

razão das consequências obtidas.
*Punição Positiva- Diminuem as chances da ocorrência do

comportamento em razão da apresentação de um estímulo
desagradável
EX: Somos multados ao dirigirmos em velocidade acima da

permitida.
*Punição Negativa- Diminuem as chances da ocorrência do

comportamento em razão da retirada de estímulo agradável.
EX: O fato de uma mãe proibir a filha de ir a uma festa, em razão de

a menina ter desconsiderado o horário combinado de chegada na
semana anterior.
Extinção- Quando uma resposta é reforçada sua probabilidade

aumenta porem este aumento não é permanente. A operação de
suspender o reforço é chamada de extinção.
EX: Se as reuniões da empresa em que você trabalha sempre

começam atrasadas, seu comportamento de chegar no horário
marcado, com tempo, será extinto.
Modelagem- Modificação gradual de uma resposta por outra que

seja mais apropriada ao sujeito através do reforçamento de outros
padrões de comportamento que vão sendo sucessivamente
adquiridos e aprimorados pelo individuo a partir da aprendizagem
obtida, como andar, falar, dirigir, dançar, atravessar a rua, etc.
Generalização- Tendência de apresentarmos comportamentos

semelhantes sempre que percebemos os estímulos como
semelhantes.
EX: Uma criança que aprende em casa que consegue o que quiser
chorando e fazendo birra, é possível que ela venha a generalizar seu
comportamento de birra em outros contextos, como na escola.
Discriminação- Capacidade de perceber as diferenças existentes

entre os estímulos e responder de maneira diferenciada cada um
deles.
EX: As Expressões faciais de alguém podem servir como estímulo

discriminativo para eu me aproximar desta pessoa ou evitá-las.
Nossos comportamentos são diferenciados dependendo do grupo
com o qual estejamos.
Condicionamento Clássico
Tal como no associativismo, a teoria behaviorista tem no

condicionamento clássico um dos seus principais pressupostos.
O Condicionamento Clássico é o processo de aprendizagem que se

baseia na associação de um estímulo condicionado e um estímulo
natural, de modo que o individuo reaja ao estímulo condicionado
do mesmo modo que reage ao estímulo natural.
Um exemplo clássico é o da experiência de Pavlov com um cão

(referida na teoria associativa, unidade 4). O cão foi condicionado a
salivar como reacção ao som de uma campainha, aprendeu a dar
resposta a um estímulo não adequado e adquire uma nova conduta.
A aquisição seria o processo de associação do estímulo

condicionado (EC) e do estímulo incondicionado (EI), de modo a ser
aprendida a resposta condicionada,
Durante o condicionamento podem ocorrem os seguintes

processos: a) extinção, que é a eliminação da resposta pretendida,
pela apresentação repetida do estímulo condicionado sema
presença o estímulo incondicionado; b) Recuperação espontânea –
que é o aparecimento temporário de uma resposta extinta, após
algum tempo; c) Recondicionamento – apresentação de um novo
reforço (EI), associado ao estímulo condicionado (EC) que aumenta
a resposta; d) Reextinção – a diminuição da resposta pela
apresentação apenas do estímulo condicionado; e) Generalização
do estímulo – processo que consiste em estender a resposta
aprendida a novos estímulos que se assemelham ao estímulo usado
no treino e; f) discriminação – processo que consiste em
estabelecer diferenças entre estímulos semelhantes, respondendo-
lhes de modo diversificado.
Condicionamento Operante
É o processo de aprendizagem dinamizado pela obtenção do

reforço e que é baseado na sua associação á resposta operante.
Se no condicionamento clássico é o sujeito que responde a

estímulos, no condicionamento operante é o sujeito que toma
iniciativa de modo a obter recompensa. Skinner observou o
comportamento de um rato colocado numa caixa, a um dado
momento ele começa a explorar o ambiente, cheira, arranha,
locomove, Pará, ergue-se, etc., até que, pro acaso, acciona uma
alavanca e cai um alimento. A tendência foi de que o rato repetia a
pressão a alavanca para obter alimento.
Nesta experiência existe uma associação entre a resposta operante

(premir a alavanca) e o reforço (alimento. Assim a aprendizagem foi
condicionada.
O reforço é um estímulo agradável que, ao surgir em conseqüência

de um comportamento, aumenta a sua ocorrência. O reforço pode
ser positivo quando o estímulo apetecível aumenta a freqüência do
comportamento ou negativo, quando a retirada de um estímulo
aversivo aumenta a ocorrência do comportamento.
Implicações educacionais da teoria behaviorista de aprendizagem
Para os behavioristas aprender é mudar o comportamento. Neste

sentido a principal tarefa do professor é ensinar, ou seja, estimular
a mudança de comportamento do aprendente, o aluno.
No campo da educação escolar o behaviorismo alimenta as

considera ‘pedagogias tradicionais’ nas quais o professor é o
principal agente do processo educativo, ele explica, dita, fala,
manda, deposita o conteúdo a um aluno que é passivo, que apenas
escuta, faz, obedece e assimila o conteúdo. Paulo Freire
denominou-a de educação bancária, na medida em que o aluno se
transforma em um depósito de conteúdos, em um ‘banco’.
No acto da avaliação o aluno deve ‘vomitar’ o conteúdo tal e qual o

aprendeu, com os pontos, as vírgulas e incluindo os suspiros do
professor. A aprendizagem, deste modo, não é significativa.
Gestalt
Principais teóricos: Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Kohler,
Piaget
Objeto de estudo: Percepção
Idéia Central: o todo da experiência pessoal é muito maior do que

simplesmente a soma dos seus elementos constituintes.
De acordo com a teoria da Gestalt o todo é muito maior que a soma

das partes. Por exemplo, um triângulo é percebido comum
triângulo e não três linhas e um pedaço de papel.
A Gestalt criticou o estruturalismo por descobrir que a percepção

dos objetos é subjetiva e depende do contexto. Duas pessoas
podem olhar o mesmo objeto e ver coisas diferentes. Como na
figura ao lado. Note que você pode alterar entre ver o rosto, o
castiçal ou os perfis. Mas é difícil ver os três ao mesmo tempo.
Assim, a mente, organiza a cena como um todo perceptivo, de

modo que o desenho seja visto de maneira específica.
A grande descoberta da Gestalt é que a mente percebe o mundo

de uma forma organizada, que não pode ser dividida em seus
elementos constituintes.
Princípios da organização perceptual
Proximidade- quanto mais próximos os itens estiveram um dos

outros, maior será a tendência que seja percebida como um todo.
Similaridade- quanto mais semelhantes forem os itens entre si,

maior a tendência que seja percebida como unidade.
Simetria- os itens que formam unidades simétricas tendem a ser

agrupados de forma conjunta.
Fechamento- os itens são percebidos como formando uma unidade

completa, ainda que sejam interrompidos por lacunas.
Continuação- Itens com interrupções mínimas são percebidos como

unidades.
Gestaltismo.
Os gestaltistas defendem a ideia de que o indivíduo aprende a partir
do todo, por isso, preocupam-se com a percepção das formas e
formatos a partir de uma visão global.
A Aprendizagem Gestalt
Gestalt é uma palavra de origem alemã que significa organização ou

configuração. Os psicólogos da Gestalt estão mais interessados pela
percepção e pelo comportamento como um todo. Eles argumentam
que “um determinado objecto é compreendido através da sua visão
global, e não pela análise detalhada de cada aspecto particular”
(MWAMWENDA, 2004: 196).
Os teóricos da Gestalt também primam por uma aprendizagem

cognitiva, mas eles apresentam nova visão que os faz serem
tratados de forma separada.
Leis da Aprendizagem Gestalt
Mwamwenda (2004) apresenta as seguintes leis da aprendizagem

Gestalt:
1. Lei da Proximidade: partes que estão próximas no tempo e

no espaço tende a ser percebidos em conjunto.
2. Lei da Semelhança: partes semelhantes são vistas em

conjunto como que a formar um grupo;
3. Lei do Fechamento: as pessoas têm a tendência perceptiva

para completar figuras incompletas;
4. Lei de Continuidade: figuras e desenhos serão completados

da mesma maneira com são apresentados;
5. Lei do Pragmatismo: todos os eventos

psicológicos têm potencial para serem significantes, assim com
simples e complexos.
Teoria de Campo de Kurt Lewin
Kurt Lewin baseando-s nos princípios da Física aplicados à

Psicologia elaborou a teoria do campo. Na sua análise o campo “é
um sistema dinâmico e inter-relacionado, onde qualquer uma das
partes influencia as restantes” (MWAMWENDA, 2004:200).
Isso significa que o que acontece com uma pessoa pode afectá-lo
em mais de uma forma. Assim, o comportamento é resultado da
situação tal como ela é percebida pelo indivíduo, e pela forma como
o indivíduo a relaciona com os propósitos e as necessidades.
Kurt denomina de campo cognitivo a forma como o indivíduo

percebe o ambiente em que se situa. E espaço de vida é a percepção
e experiência do mundo, em conjunto com os objectivos e as
barreiras a esses mesmos objectivos (MWAMWENDA, 2004).
O espaço da vida seria a Pessoa e o seu Ambiente. O

comportamento da pessoa é determinado por esse espaço.
Implicações educacionais da teoria de campo
A compreensão do comportamento dos educandos depende da

descoberta pelo educador do seu espaço de vida. Muitos problemas
de relacionamento entre educadores e educandos podem advir da
qualidade das relações que estes últimos têm na sua família.
Os educadores devem propiciar aos educandos ambientes que
podem gerar mudanças e ainda. As dificuldades de aprendizagem
podem ser supridas pela suficiência de material de leitura,
professores qualificados, tempo adequado de aprendizagem, e pela
suficiência de exercícios.
Psicanálise
Principais teóricos: Sigmund Freud
Objeto de estudo: Inconsciente
Idéia Central: tentar trazer os conteúdos do inconsciente para o

conhecimento consciente, para que os conflitos possam ser
revelados.
Freud (1856 – 1939) tinha formação em neurologia, mais abandona

o laboratoio de fisiologia e se dedica a clinica psicanalítica. Ao
receber em sua clinica certos pacientes, Freud se defrontou com a
falta de instrumental neurológico para responder ao sofrimento
deles. Nesses pacientes, a medicina tradicional não reconhecia a
existência de uma doença, pois não podiam identificar neles lesões
orgânicas, considerando ilegítimo o sofrimento desses sujeitos. Mas
Freud lancou-se a houvir sofrimentos desses pacientes e a tratar
seus sintomas como resultado de uma dinâmica psíquica. Freud,
define como objecto de estudo a Picanalise o Inconsciente, que por
definição não pode é um fenómeno positivo (no sentido de que não
é dado directamente à observação) e cria uma técnica de acesso a
esse inconsciente. Ele cria uma nova teoria psicológica e a
transforma em um método de tratamento, que entra em contacto
com as experiencias subjectivas individualizadas dos sujeitos. A
vivencia do sujeito é extremamente valorizada nessa teoria, sendo
compreendida e ultrapassada no seu sentido aparente, chega-se a
uma experiencia mais profunda na experiencia imediata.
Freud Foi o responsável pelo desenvolvimento do metodo da

psicanálise. Ele descobriu tinham poucas razões medicas (ele era
formado em medicina) para suas patologias e logo passou a
acreditar que as condições eram causadas por factores psicológicos.
Em 1900 Freud Escreve "a interpretação de sonhos" sedo este

considerado o marco da psicanálise.
A análise de seus sonhos, actos falhos e lapsos foi o caminho que

levou a descoberta do inconsciente, desde o descobrimento do
sentido dos sonhos até o complexo de Édipo.
A partir das obras de Freud outros psicanalistas desenvolveram

novos conceitos especialmente em relação ao tratamento com as
crianças. Dentre eles temos: Melanie Klein, Bion, Winnicott, Anna
Freud, Jacques Lacan.
Enquanto muitos estruturalistas e funcionalistas se detinham na

experiência consciente, Freud deduziu que grande parte do
comportamento humano é determinada por processos mentais
inconscientes.
E embora a idéia de Freud de que os processos mentais ocorrem

abaixo do nível do conhecimento consciente seja actualmente
aceita pela ciência psicológica, os processos inconscientes
estudados pelos cientistas contemporâneo compartilham apenas
uma semelhança fugas com conflitos sexuais inconscientes que
permeavam a teorização freudiana.
A interpretação de sonhos
Acreditar que, uma vez reprimidos pela accao da repressão, os

desejos e impulsos ficariam depositados em qualquer forca, seria
compreender muito mal o que é o inconcosciente. O inconsciente
descoberto por Freud é um inconsciente dinâmico. Os seus
impulsos exercem uma pressão constante para a passarem para o
campo da consciência e da accao, encontrando – se numa luta
continua com a sensura.
Os instintos ou impulsos
Segundo Freud, a causa última de toda actividade humana

encontra-se nos instintos, os quais representam uma espécie de
ponte entre entre um mundo psíquico e o físico ou corporal, pois,
embora se inraizem e tenham a sua origem na constituição
somática, são forcas que se manifestam na vida psíquica.
Talves um dos maiores contributos de Freud tenha sido a

verificação da grande plasticidade dos instintos humanos, a qual
permite - ao contrário dos animais- que o instinto humano possa
mudar facilmente de oojecto e de fim.
Métodos de tratamento
Hipnose- foi o primeiro metodo utilizado de acesso ao inconsciente

do paciente, pois se trata de um estado de consciência modificado,
transitório e artificial, provocado pela sugestão do hipnotizador.
O metodo catártico adotado por Freud na sequência do metodo

hipnótico consiste na revivencia da situação traumática liberando o
afecto esquecido e desta forma restituindo ao sujeito a sua
condição anterior ao trauma.
Além do método de associação Livre onde o paciente onde o

paciente deve falar tudo que vem a mente sem discriminação.
Exercicios de auto- avaliação

1. Fale da origem da teoria Estruturalista.
2. Fale da influência do estruturalismo nas ciências sociais e sua

repercursao no estudo das organizações.
3. Mencione duas críticas ao estruturalismo.
4. Mencione os principais teóricos do funcionalismo
5. Qual é objecto de estudo do funcionalismo?
6. Mencione duas Principais características do Funcionalismo
7. Mencione os principais teóricos do behaviorismo
8. Lei da proximidade temporal defende que: dois processos

psiquicos que se dao simultaneamente ou sucessivamente
associam – s e entre si.
9. Lei da frequencia defende que: as associacoes que se fazem

mais frequentemente são as que acabam por mais dudadouras e
estaveis.
10. A palavra Psicologia surge dos termos gregos “psico “ (alma ou

actividade mental) e “ logia” (estudo).
Respostas
1. A teoria Estruturalista foi criada a partir de um desenvolvimento

da teoria da burocracia e como contrapartida da reviravolta na
administração, causada pelos princípios sociais e filósofos da teoria
das relações humanas
2. O estruturalismo influenciou a filosofia, a psicologia (com a

Gestalt), a Antropologia (com Claude levi- Strauss), a Matematica
(com N. Bourbaki), a Linguistica, chegando ate a teoria das
organizações. Com Thompson, Etzioni e Blau. Na teoria

administrativa, o estruturalismo se concentra nas organizações
sociais.
3.
É reducionista- reduz a experiência humana a simples sensações
É elemetarista- estuda apenas partes ao invés as estruturas mais

complexas
4. Willian James, Edward Titchener, John Dewey
5. Consciência
6.
✓ Estava interessada em processos psicológicos ou operações,

em vez de conteúdo.
✓ Não se restingia a um único método, aceitava outras
metodologias, por consequência, ampliando a área de
estudos da psicologia americana (Os principais métodos
eram de introspeccao e método comparativo)
7. John B. Watson, B. F. Skinner
8. F 9.V 10.F
Grupo 1
1- Qual é a teoria de Marphy sobre a origem do dualismo?
Resposta: Ele dizia que a alma e o corpo se baseam nos sonhos que
ocasionalmente o homem tem sobre si mesmo.
2- Quais os factores que determinam o nascimento da
Psicologia?
Resposta: Os factores foram das experiencias se tratarem através
de métodos científicos baseados na experiencia controlada e nos
dados empíricos dem verificada.
3- Qual é a relação existente entre a alma e o corpo?
Resposta: Das varias respostas dasdas pelos filósofos diziam que a
relação é : O interaccionismo, o paralelelismo psicofísico, monismo
materialista e monismo espiritual.
4- Quais são as leis das associações que segundo o
associacionismo inlges regem em todos nossos processos mentais?
Resposta: São as leis da ontiguidade, Lei da Frequencia e lei da
proximidade temporal.
5- Olhando para a teoria da Gestalt ou da forma. Que

relevância traria no seu entender quando aplicada no processo de
ensino aprendizagem?
Resposta: A compreensão da matéria não é fácil se não olhamos
para a totalidade do conteúdo, da experiência, essa teoria chama-
nos para um olhar global das situações da aprendizagem, aliás a
educação para o Futuro, exige esse olhar. Trata-se de enfatizar os
paradigmas holonómicos, preocupados com o Homem Todo. Assim
a abordagem dos conteúdos de aprendizagem deve ser feita
partindo do geral ao particular, depois de o individuo ter
compreendido a visão geral.
6- Em que ano foi escrito o primeiro livro sobre
estruturalismo?
Resposta: O livro sobre estruturalismo foi escrito em 1874
7- Um dos alunos de Wundt, Edward Tithener ampliou a
abordadagem do assunto e defundiu à de estruturalismo.
a) Qual é o assunto que adoptou o Tihtener para analizar a
mente e estudar um estímulo como um tom musical?
Resposta: Tihtener adoptou a introspeccao para analizar a mente.
8- Qual foi a contribuocao do funcionalismo para a psicologia?
• Resposta: Incorporacao da pesquisa do comportamento
animal como área de estudo de psicologia.
• Incorporacao do estudo sobre bebés, crianças e adultos com
problemas mentais.
• Uso de outros métodos lógicos que completariam os
resultados (questionário, pesquisas filosóficas, testes mentais,
descrições objectivos de comportamentos.
• Enfase na aplicação dos métodos e das descobertas de
psicologia na solução de problemas praticos
9- Com que estudo se preocupou os funcionalistas nos seus
estudos?
Resposta: Os funcionalistas se preocuparam em estudar como a
mente opera do que o que a mente contem.
10- Quais eram as principais questões dos funcionalistas em
seus estudos?
Resposta: as suas principais questões eram as funções realizadas

pela mente, segundo eles a mente ajudava o organismo a se adartar
as demandas ambientais.

Grupo 2
1- Quais são os teóricos com grandes implicações no campo da
educação, pois que a partir deles surge a dicotomia entre o ensino
e aprendizagem?
Resposta: São os Behavioristas, diziam que aprender é mudança de
comportamento.
2- Quais são os principais pressupostos na teoria associativista
e behaviorista? E porque?
Resposta: São o condicionamento classico e o condicionamento
operante, porque eles se dedicam ao processo de aprendizagem.
3- Qual foi a grande descoberta da Gestalt?
Resposta: A gestalt descobriu que a mente percebe o mundo de
forma organizada, que não pode ser dividida em seu elemento.
4- Para gestalt, quais são os princípios da organização
percentual?
Resposta: Proximidade, Similaridade, simetria,fechamento e
continuidade.
5- Quem foi o responsável pelo método psicanalise?
Resposta: O responsável pelo método psicanalítico foi Segmund
Freud.
TEMA – 3: CICLOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
UNIDADE Tematica 3.1. Introdução, Considerações Gerais à

Disciplina: Natureza, objectivos e Princípio.
UNIDADE Temática 3.2. Psicologia de Desenvolvimemto Humano

A Psicologia de Desenvolvimento Humano
Introdução
O surgimento da Psicologia como área científica de investigação sobre o
comportamento humano veio impulsionar a Pedagogia, dando-a suporte
na compreensão do ser humano, em todas as suas dimensões: fisico-
motor, psíquico e afectivo e no aperfeiçoamento do processo de ensino
e aprendizagem. Nesta unidade serão desenvolvidos os conceitos de
Desenvolvimento, da Aprendizagem e a relação entre ambos.
▪ Explicar as fases e os processos do desenvolvimento humano,

relacionando-as com o ciclo de aprendizagem
▪ Identificar os processos referentes ao desenvolvimento cognitivo,
Objectivos afectivo- emocional, social e moral do ser humano
▪ Explicar as teorias do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget
▪ Explicar as teorias de desenvolvimento da linguagem de Skinner
▪ Explicar o funcionamento do Sistema Nervoso
Sumário
A Psicologia e o Desenvolvimento
No mundo educativo escolar parece ser concensual a ideia de que

a Psicologia é uma das disciplinas científicas que mais auxilia a
Pedagogia na definição de procedimentos didácticos-
metodológicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
No sentido etimológico o termo Psicologia é uma aglutinação de

duas palavras do latim, Psyché, que significa psíquico ou mente e
logia (logos) que quer dizer tratado ou ciência. Assim, a Psicologia

é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos psíquicos.
No entanto, ao se desvincular da Filosofia, no fim do século XIX, a

evolução da disciplina esteve marcada pelo behaviorismo (do inglês
behavior que significa comportamento). Este facto fez com a a
Psicologia fosse definida como a ciência que estuda o
comportamento humano.
É sob o ponto de vista metodológico que se situa a Psicologia de

Desenvolvimento, sendo assim, ela é toda investigação que visa
compreender o crescimento do indivíduo em todos os ciclos da sua
vida, da gestação à velhice. Para Rappaport (1981a) a disciplina de
Psicologia de Desenvolvimento busca a compreensão do indivíduo,
através da descrição e exploração das mudanças psicológicas que
se verificam com o tempo.
Entenda-se por desenvolvimento o “conjunto de transformações

que se sucedem ao longo do tempo nas pessoas (...)” (UNISUL,
2000:17), podendo se expressar na inteligência, no físico, na
afectividade e na sociabilidade. É que ao longo da sua existência, o
organismo humano vai adquirindo certas características peculiares
que permitem entender seu comportamento.
O desenvolvimento é inerente a todo o ser humano. Ele é fruto das

relações que o indivíduo estabelece com o meio físico e social.
Sendo assim, as características humanas não são apenas
biologicamente herdadas, mas também, historicamente
construídas.
O objectivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é “(...)

estudar como nascem e como se desenvolvem as funções
psicológicas que distiguem o homem [e a mulher] de outras
espécies” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994: 19).
Nesse sentido, o objecto de estudo da Psicologia de

Desenvolvimento é a evolução da percepção, da capacidade
motora, intelectual, moral e afectiva do ser humano. Para ser mais
preciso a psicologia do desenvolvimento trata de estudar a
dinâmica evolutiva da psique humana centrando-se nos processos
intra-individuais e ambientais, pois esses processos influenciam
nessa dinâmica evolutiva do ser humano. A partir desse estudo
pode-se compreender que todas as manifestações humanas são
fruto de uma caminhada que começa na gestação. Isto faz com que
a disciplina seja de importância primordial para os educadores, pois
conhecendo-se os processos internos de desenvolvimento pode-se
ativá-los e aprimorar as condições de ensino-aprendizagem.
Factores do Desenvolvimento Humano

Segundo Davidoff (2001:417) a maturação do indivíduo, este conjunto
de “padrões de comportamento que dependem fundamentalmente do
crescimento do corpo e do sistema nervo” pode ser influenciado por três
factores:
a) Universais. Estes são eventos comuns ao desenvolvimento de

uma determinada espécie. Por exemplo, há ocorrência de situações
semelhantes entre os indivíduos da espécie humana em todas as partes
do mundo, que ocorrem obedecendo a mesma ordem. Por isso, todos os
bebés, independentemente das circunstâncias, gatinham antes de
ficarem de pé e andarem. Isso permite determinar o que é ‘normal’ ou
‘anormal’ em cada idade. Por exemplo, que seria ‘anormal’, em qualquer
parte do univereso, uma criança andar sem que antes gatinhar.
b) Individuais. Mesmo admitindo-se que são percorridas as mesmas
etapas no desenvolvimento humano (etapas universais), os indivíduos
crescem, cada um a sua velocidade, que pode ser determinada pela
hereditariedade, que actua com mais ênfase nos primeiros anos da vida.
No entanto, as diferenças individuias podem estar relaccionadas com o
contexto sócio-cultural em que a pessoa está inserida. Por exemplo,
alguns bebés, influenciadas pelas condições hereditárias podem
desenvolver mais rapidamente a linguagem que outros.
c) Ambientais. As experiências propiciadas pelo contexto em que o
indivíduo se insere, influem na sua maturação, no desenvolvimento das
habilidades motoras, psíquicas e afectivas. Em parte, os indivíduos são
uma invenção das sociedades em que vivem, de onde absorvem
experiências sociais, económicas e culturais a partir de processos
educativos, formais, informais ou não formais. E, aqui a educação (escolar
ou não-escolar) desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
do ser humano.
A grande discussão no campo da Psicologia diz respeito a influência de
cada um desses factores no desenvolvimento humano. Assim, podemos
encontrar três grupos de pesquisadores. O primeiro, que privilegia os
factores universais e conclui que todos os traços para a maturação dos
indivíduos estão escritos em si, bastando o tempo para desenvolvê-los. O
segundo, que resume o desenvolvimento humano, na gestão da ‘carga
génetica’ recebida dos progenitores. E, o terceiro diz que o ser humano é
fruto da sociedade em que vive, da qual aduire todas as peculiardades.
Esse debate vem caracterizando a História da Psicologia. Em termo mais

genérico trata-se da controvérsia entre a natureza (a herediteriedade) e a
educação (o meio).
De um lado os teóricos da hereditariedade – que defenderam que “(...) os

traços psicológicos eram transmitidos directamente pelos genes, de
geração em geração” (SPRINTHALL, 1993:30). Por exemplo, um indivíduo
que o pai fosse pastor e a mãe com um Quociente de Inteligência (QI)

abaixo da média não poderia aspirar a níveis de ensino superior.
E de outro, os defensores do meio – como argumentavam de que “(...)

toda a essência da pessoa era moldada pelo modo e circunstâncias em
que o ser era criado ou educado” (ibdem). E neste sentido, qualquer
criança poderia ser moldada em qualquer espécie de adulto, desde que
fossem satisfeitas as condições apropriadas.
A polarização desse debate tem tido repercussões extremas na educação

escolar: alguns educadores consideram que a “criança nasce pronta”,
assim, não valeria a pena educar certas crianças, pois pelas suas histórias,
ou melhor, pela história das suas famílias, jamais poderiam alcançar níveis
superiores de escolaridade e; outros, que fundamentam que a criança “é
uma tábua rasa” e por isso mesmo, a sociedade poderíamos fazer dela o
que bem entender.
Como educador, qual seria a sua posição perante esse debate? Acha justo
que as crianças sejam tratadas como “criaturas prontas” ou “tábuas
rasas”? Essas e outras questões são importantes para a reflexão da
relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem (e o ensino).
Em síntese os factores de desenvolvimento podem ser sintetizados em

dois grupos principais: a) factores endógenos (hereditariedade,
maturacao neurofisiológica) e b) factores exogenos ou externos (meio
ambiente, alimentação, a educação)
Concepação Inatista de Desenvolvimento
O Inatismo
Todos os teóricos inatistas enfatizam a importância de factores
endógenos. Por exemplo, sob o ponto de vista da Filosofia afirma-
se a existência de idéias inatas e, na linguística, destaca-se que os
conhecimentos essenciais para o domínio da linguagem não são
adquiridos, pois já fazem parte da estrutura cognitiva que é comum
em toda a espécie humana.
O pensamento inatista tem dupla origem:
a) Na Teologia – a partir da ideia de que Deus é o Criador do

Ser Humano e tudo o que o indivíduo tem depende da “Graça
Divina” e;
b) Nas Teorias Evolucionistas – de Darwin, Embrionária e
Genética.
Para Darwin o papel do ambiente no desenvolvimento humano é
limitado, as mudanças graduais e cumulativas no desenvolvimento
das espécies decorreriam de “variações hereditárias que fornecem

vantagens adaptativas em relação às condições ambientais
prevalecentes (...) só os mais aptos de uma determinada espécie –
aqueles capazes de se adaptar ao meio sobreviveriam” (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994:28).
Porém, a teoria de Darwin teria sido mal interpretada pelos

inatistas que a usaram como base de sua fundamentação teórica,
suprimindo dela as experiências individuais, que são fruto de
contextos socioculturais.
Os conhecimentos de embriologia também alimentaram o

pensamento inatista. A embriologia considera que as sequências do
desenvolvimento seriam praticamente invariáveis e “(...) reguladas
por factores endógenos, ou seja, de origem interna” (idem).
E isso supõe que o desenvolvimento intra-uterino ocorre em um

ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de
estimulações externas. E, consequentemente, após o nascimento,
consideram os inatistas que toda a experiência individual não teria
impacto sobre o organismo, podendo ser desprezada.
E, os inatistas encontram sua sustentação teórica na Genética ao se

referir que “(...) todos os traços psicológicos eram transmitidos
directamente pelos genes, de geração para geração”. (idem, p.30)
e, portanto, nada poderia ser acrescido a partir de factores externos
ao indivíduo.
No campo da Psicologia a concepção inatista parte do pressuposto

de que tudo o que ocorre após o nascimento não influi no
desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, a educação e o
ambiente em geral não exerceriam qualquer impacto no processo
de desenvolvimento espontâneo do indivíduo. Isso porque se
considera que o ser humano nasce pronto, a educação e o ambiente
apenas aprimoram aquilo que ele virá a ser.
Nessa perspectiva:
As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua

personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de
pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social – já
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por
ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e
quase nenhuma transformação ao longo da existência (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994:27).
O que quer dizer que os seres humanos nascem com todas as

predisposições para tudo o que irão ser. É a lei do destino.
Implicações Educacionais da Concepção Inatista de Desenvolvimento

A concepção inatista de desenvolvimento tem grande impacto nos
processos educativos. No sentido mais extremo, essas teorias anulam a
acção do meio e, consequentemente, da educação no processo de
desenvolvimento humano.
Na escola a concepção inatista se manifesta através de conceitos como

aptidão (disposição natural), prontidão (pré-condição para agir) e
quocientes de inteligência (índice que mede a capacidade intelectual dos
indivíduos. Esses conceitos alimentam os preconceitos na sala de aula.
Ao considerarem que as diferenças são apenas fruto da hereditariedade,

como sendo “algo dado” pela natureza, ou que os genes herdados dos
pais seriam responsáveis para a inteligência e pela motivação, essas
teorias contribuíram para o fomento da discriminação em ambientes
escolares.
Por exemplo, crianças cujos pais são pobres e exercendo actividades que
não exigem grandes capacidades intelectuais não poderiam freqüentar a
universidade e indivíduos “incapazes” de realizar certas actividades
seriam “podadas” da escola sob o ditado de que “pau que nasce torto
morre torno”, portanto, nada haveria para endirectá-lo.
Concepcao Ambientalista de Desenvolvimento
O desenvolvimento e a apendizagem seriam meramente influenciados

por factores endógenos, inatos? Os que defendem a concepção
ambientalista de desenvolvimento vem dizer que o ser humano é fruto da
sua interacção com o meio ambiente.
O Meio como factor de Desenvolvimento Humano

A concepção ambientalista de desenvolvimento parte do pressuposto de
que o ambiente é responsável pelo desenvolvimento humano, neste
sentido, o indivíduo é reactivo à acção do meio. A teoria ambientalista
tem como base filosófica o empirismo, que dá ênfase a experiência
sensorial na construção do conhecimento.
Um dos expoentes máximos do empirismo foi o filósofo Inglês John Locke

(1632-1704), que desenvolveu em sua tese a idéia de que a mente é uma
tábua rasa sobre a qual se escreve a experiência. Nesta óptica, o
ambiente, ou o meio seria o elemento mais importante para o
desenvolvimento do ser humano.
Daí que os ambientalistas considerem que “o homem [e a mulher] é

concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas
características em função das condições presentes no meio em que se

encontra” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:30).
Na verdade, para os defensores da concepção ambientalista de

desenvolvimento “(...) o bebé não é mais do que um pedaço de barro que
pode ser moldado e trabalhado pelas mãos de um mestre artesão, ou seja,
o meio, de forma a ficar na forma que se pretenda” (SPRINTHALL,
1990:31).
Isso significa dizer que os seres humanos não nascem assim, eles são
construídos, são condicionados a ser assim, pelas mãos do ambiente em
que estão inseridos.
Desta forma, John Broadus Watson (1878-1958) – psicólogo americano e

considerado o fundador e principal teórico do behaviorismo – “acreditava
que as pessoas eram feitas, não nasciam; um bebé pode ser moldado de
modo a vir a ter qualquer forma adulta – artista de trapézio, músico,
criminoso – através do uso de técnicas de condicionamento” (ibidem).
Um dos principais defensores da teoria ambientalista na Psicologia é

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo americano. Skinner
propõe uma ciência de comportamento e defende que o ambiente “é
mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são estímulos
presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um
determinado comportamento” (idem, p.31).
Conceitos chaves na teoria ambientalista: estímulo,

reforço e extinção
Os conceitos de estímulo, reforço e extinção são deveras importantes no
entendimento da teoria ambientalista.
Assim, estímulo é um elemento presente no ambiente, que manipulado

pode controlar o comportamento de um indivíduo, fazendo com que
apareça ou desapareça em situações consideradas adequadas, ou
fazendo que com o comportamento seja refinado ou aprimorado.
Considera-se que no geral os indivíduos buscam maximizar o prazer e

minimizar a dor. É esse processo pode ser estimulado por algo que se
encontra no meio (ambiente).
Sendo assim, as conseqüências ou os resultados positivos da mudança de

comportamento são denominadas de reforço. Este aumenta a frequência
da manifestação de um determinado comportamento.
E a extinção é o procedimento a partir do qual comportamentos

inadequados são eliminados totalmente nos indivíduos, “nele o objetivo
é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como
indesejável e determinadas conseqüências do mesmo” (DAVIS e
OLIVEIRA, 1994:32).
Portanto, a pessoa é resultado de aprendizagens realizadas ao longo da

vida, a partir de estímulos que reforçam ou punem seus comportamentos
anteriores, pois “quando os comportamentos modelos são reforçados,
tende-se a imitá-los e quando são punidos, procura-se evitá-los” (ibidem).
E o comportamento é sempre resultado de associações que são
estabelecidas entre algo que o provoca – neste caso um estímulo
antecedente – e algo que segue e o mantém – ou seja, um estímulo
conseqüente.
Outro conceito importante é o de generalização que é o fenómeno a

partir do qual, certo comportamento é associado a determinados
estímulos e tendem a reaparecer na presença de estímulos semelhantes.
O Associacionismo
Esses teóricos consideram que a aprendizagem é resultado da formação
de conexões entre estímulos e respostas observáveis.
Edward Lee Thorndike “via a aprendizagem como uma série de conexões

e vínculos estímulo-resposta (E-R)” (SPRINTAHALL, p.209).
Sua teoria descreve as formas em que as conexões são estabelecidas

(fortalecidas ou enfraquecidas). “Achava que a aprendizagem era,
basicamente, um empreendimento de tentativas e erros e prestou pouca
atenção à possibilidade de formação de conceito e de pensamento”
(idem, p.209);
Thorndike formulou três leis fundamentais de aprendizagem:
a) A lei da prontidão: quando o organismo se encontra num estado

em que as unidades de transmissão (as conexões E-R) estão prontas a
transmitir, então a transmissão é satisfatória, ao contrário ela será
perturbada. Ele se refere a prontidão neurológica e não maturacional.
b) A lei do exercício (uso e desuso): quanto mais uma conexão E-R

for utilizada, mais forte se tornará, quanto menos for utilizada mais fraca
se tornará” e esclarece que a prática apenas melhora se for seguida de
uma informação retroactiva positiva (conseqüência sobre o acto).
c) A lei do efeito: uma conesão E-R é fortalecida se for seguida de

satisfação (recompensa). Do mesmo modo, uma conexão é enfraquecida
se for seguida de um aborrecimento (punição).
A partir das leis de Thorndike começou a ser realçado a importância da

motivação na educação.
O russo Ivan Pavlov (prémio Nobel da medicina em 1904) notou que os

cães salivavam, não só quando a carne era directamente colocada nas
suas bocas, mas também antes disso (ao som de passos, sinos...).
Para descrever esse fenômeno criou a expressão “reflexo condicionado”,
que é fruto de um estímulo incondicionado, tal como acontece quando
uma luz forte incide sobre os olhos e a pessoa os fecha, ou quando a carne
é colocada na boca do cão e esse começa a salivar.
Ele notou também que se um estímulo neutro – que por si só não

desencadeia determinada resposta – for repetidamente associado a um
estímulo incondicionado – que automaticamente desencadeia uma
determinada resposta – o estímulo neutro acaba por adquirir o poder de
desencadear a resposta. A esse processo chamou o nome de
condicionamento clássico.
Exemplo do cão que saliva ao som do sino. O cão associa o som à carne. A
carne seria o estímulo incondicionado (EI) pois origina uma resposta que
não depende da experiência ou aprendizagem anterior. O som ou sinal
denomina-se de estímulo condicionado (EC), pois a resposta que dá
origem precisa ser aprendida. A salivação à carne chama-se resposta
incondicionada (RI) e a salivação ao som resposta condicionada (RC).
Outro conceito importante desenvolvido por Pavlov refere-se a

Generalização do Estímulo. Isso acontece quando “quando um estímulo
condicionado é associado a um reflexo, outros estímulos similares
também adquirem o poder de dar a resposta” (SPRINTHAL, 1993:212). O
estímulo condicionado inicial generaliza-se e o organismo começa a
responder a outros estímulos que, de algum modo, se assemelham ao
inicial.
Concepção Interacionista de Desenvolvimento

Será que o desenvolvimento humano é nato, apenas? Ou é fruto somente
da acção do meio? Neste unidade, será explica a teoria que estabelce a
relação dialética dos factores endógenos e exógenos no desenvolvimento
humano, a concepção interaccionista do desenvolvimento. De entre
vários interacionistas como Vygotsky, Bruner, Ausebel, tomamos em
conta a teoria interaccionista de Piaget como suporte teórico.
Desenvolvimento como fruto da interacção entre o

Organismo e o Meio
Para os interaccionistas o desenvolvimento humano não é apenas inato,
nem apenas fruto da ação do meio, eles destacam que “(...) o organismo
e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação
acarreta mudanças sobre o indivíduo” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:36).
A concepção interaccionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na

idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de
conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda
a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
Essa concepção é secundada por Jean Piaget que sustenta que o

desenvolvimento envolve um processo contínuo de trocas entre o
organismo vivo e o meio ambiente.
Conceitos principais na teoria interacionista de

desenvolvimento
Segundo Davis e Oliveira (1994) os conceitos principais desta teoria são:
a) Equilíbrio – a concepção de que todo organismo vivo – quer seja

uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado de
equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar
perturbações na relação que ele estabelece como o meio.
b) Equilibração – que é o processo dinâmico e constante do

organismo em busca de um novo e superior estado de equilíbrio.
Assim, o desenvolvimento cognitivo é resultado de constantes

desequilíbrios e equilibrações, o aparecimento de uma nova possibilidade
orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio
ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso
– da harmonia entre o organismo e meio – causando desequilíbrio.
c) Assimilação – é mecanismo a partir do qual o organismo – sem

alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir
significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos
exteriores com os quais interage.
d) Acomodação – é o mecanismo através do qual o organismo tenta

restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente. Neste
momento, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para
se ajustar as demandas impostas pelo ambiente.
O cognitivismo
Uma dos grandes resultados da concepção interaccionista de
desenvolvimento e a teoria cognitivista de aprendizagem a ser detalhada
nesta unidade.
Para os cognitivistas o papel do ensino é aumentar o número de
conhecimentos dos alunos. A aprendizagem é vista como um processo
activo do aprendiz. Normalmente a aprendizagem é por Insight “processo
que ocorre quando se dá a compreensão rápida e inesperada dos dados
de um problema e da forma de organizar para p resolver” (ABRUNHOSA e
LEITÃO, 2009:161)
Os defensores da concepção interaccionistas de desenvolvimento

acreditam que diante a relação do indivíduo com o meio, este é capaz de
recolher, selecicionar, processar e armazenar informações através de
seus próprios processos mentais.
Aprender é assim, compreender e resulta da capacidade humana de

adquirir, transformar e avaliar informações que obtemos da nossa
experiência com o mundo.
O Desenvolvimento Pré Natal

O conhecimento sobre o que ocorre na fecundação e no crescimento da
criança na vida uterina é um dos pontos essenciais para o esclarecimento
de certos comportamentos, distúrbios de personalidade, deformações
físicas que se manifestam nas outras fases da vida. Assim, nesta unidade
será privilegiada o conhecimento da vida humana a partir da sua gestação.
Características do Período Pré-Natal

O perído pré natal começa com fecundação do óvulo e após 72 horas da
fertilização, são frmadas 32 células que se juntam e multiplicam
rapidamente e começam a se diferenciar em orgaos, múscultos, osos,
tecidos e outras partes do corpo. Assim, os primeiros 9 meses da vida do
bebé são passadas dentro do útero da mãe.
Pode-se conceber o período pré-natal (intra-uterino) em três fases:
a) Fase germinal (da concepção até o 14º dia);
b) Fase embrionária – de duas a oito semanas. Em quatro semanas

o embrião atinge 1,3 cm de comprimento e o coração já bate 65 vezes por
minuto, embora não desenvolvido por completo. Através de microscopio
é possível detectar ligeiras saliência na cabeça que virão a ser os olhos,
ouvidos, boca e nariz;
c) Fase fetal – começa na oitava semana e vai até ao nascimento. O

bebé é chamado de feto. Aos tres meses o feto pesa uns 28 gramas e
mede em torno de 8 cm e tem completamente desenvolvidas: dedos das
mão e dos pés, pálbebras, orelhas, cordas vocais, lábios e nariz,
permitindo com que o feto respire e engula alimentos. Aos cinco meses
de idade, pesa meio queilo e mede uns 30 cm de comprimento. O
desenvolvimento muscular aumenta e torna mais forte o seu reflexo e
movimentos. Ele chuta e estica-se. O batimento cardíaco dá para se
ouvido no abdômen da mãe.
Rappaport (1981b:1)) considera que muitas crenças estabelecem a
relação entre o estado emocional da gestante que se transmite para a
criança, afectando no desenvolvimento do feto a partir “(...) da suposta
conexão neural entre o sistema nervoso da mãe e o do filho e da
transmissão direta de emoções, desejos, angústias (...)”.
O que acontece não é uma transmissão por meio neural, pois essa seria
impossível devido as diferenças na maturidade entre a mãe o feto, mas
sim são as substâncias que passam da placenta da mãe para o feto e nesse
sentido, “alterações na fisiologia da mãe produzem mudanças no feto”
(idem).
Isso quer dizer que as deformações da criança podem ter origem em virus
(rubéola, sífilis, HIV-SIDA, etc), venenos, radiações, substâncias químicas
(drogas e antibióticos), ausência ou excesso de vitaminas por parte da
mãe (gestante), o que justifica que os estudos na idade pré-natal sejam
relacionados ao comportamento e as acções da mãe. Existem vários
factores que podem influenciar na saúde do futuro bebé, usualmente
denominados de factores perinatais e pré-natais.
Factores perinatais e pré-natais

Esses factores podem ser entendidos sob a perspectiva emocional. Nesse
sentido, Sontag (apud, Rappaport, 1981:2) sugere que “substâncias
químicas que aparecem no sangue materno durante o stress emocional
se transmitem ao feto, gerando nestes efeitos adversos”.
Rappaport (1981), numa análise mais detalhada destaca os seguintes

factores pré e perinatais:
a) Idade da mãe – mães muito jovens ou muito idosas podem gestar

fetos deformados. Ex. Mongolismo ou Síndrome de Down, que segundo
do dicionário Laurosse é a “alterações cronossomial caracterizada por
deficiência mental e anormalidade física, como retardo de crescimento,
face pequena e achatada”.
b) Dependência de drogas – para Davissof (2001:427) “quando
mulheres grávidas abusam de drogas, os bebés frequentemente exibem
complicações pré-natais e apresentam a síndrome de abstinência logo
após o nascimento”. Entre as drogas que mais efeitos nocivos criam na
criança citam-se: a heroína, cocaína, maconha, sedativos e
tranquilizantes.
c) Radiações – a exposição prolongada ou intensa a raios x ou
substâncias radioactivas pode gerar deformaçõesno cérebro da criança.
d) Doenças infecciosas – as doenças de transmissão sexual (DTS)
como sífilis podem produzir abortos (a eliminação de fetos mal-formados)
ou anormalidades físicas (cegueira, surdez) ou mentais.
e) Grupo sanguineo ou Factor Rh – “quando houver
incompatibilidade entre os tipos sanguineos da mãe e do feto, podem
ocorrer abortos, natimortos, morte logo após o nascimento, ou mesmo
paralisias parciais ou deficiências mentais” (RAPPAPORT, 1981b:3).
f) Emoções – “como todo mundo as mulheres grávidas respondem
a emoçõpes com uma liberação maciça de hormónios. Essas secreções
adentram a corrente sanguinea do bebé em desenvolvimento”
(DAVIDOFF, 2001:427).
A partir dessa análise pode-se verificar que a saúde da mãe influi e muito
no desenvolvimento da criança. No entanto, estudos recentes
demonstram que o pai tem um papel importante no desenvolvimento
pré-natal. Metade do material génetico que o bebé recebe provém do pai
e se “o esperma foi degradado por factores como substâncias químicas,
radiações, infecção ou por simples envelhecimento, pode provocar

defeitos de nascimento” (DAVIDOFF, 2001:427).
Contribuição do pai no período da gestação

Estudos recentes demonstram que o pai também contribui no
desenvolvimento pré-natal, pois em gestação o bebé rece metade do seu
material genético. Espermas degradados com substãncias químicas,
radiações e infecções ou por envelhaecimento, podem provocar defeitos
de nascimento.
O Desenvolvimento na Infância.
A infância inclui o período que vai desde o nascimento até aos dez anos
de vida, porém não é consensual pelo que tem havido designações como
1ª infancia, 2ª ifancia, etc em alguns casos ultrapassa os dez anos
abrangido a adolescencia. Nesta etapa, a criança adquire particularidades
no seu desenvolvimento que merecem um tratamento especial, por se
tratar do primeiro contacto com a vida pós uterina e das primeiras
relações a serem estabelecidas com o meio.
Características da Infância
É importante que os educadores tenham noções básicas sobre o
desenvolvimento físico na infância que seriam: peso, capacidades
sensoriais e motoras. Há que notar que a infância, período que vai do
nascimento até aos seis ou sete anos de idade, pode ser dividido em sub-
períodos.
(a) Infância Inicial (0-18 meses)

A infância inicial (0-18 meses) seria o período em que o desenvolvimento
intelectual estaria ligado de forma directa à maturação do sistema
nervoso central, à capacidade de receber e aprender impressões
sensoriais, de executar movimento.
A maturação refere-se aqui a questões de ordem biológica, o crescimento

em tamanho e, ainda, o inicio e o controle de movimento, a integração de
impressões sensoriais, a possibilidade de sentar, gatinhar, andar, parar,
agarrar, subir, controlar os esfíncteres, segurar lápis, andar de bicicleta,
etc. A execução de tais actividades revela um desenvolvimento sadio da
criança.
Na infância, os órgãos genitais, femininos e masculinos crescem

significativamente. A partir dos seis meses surgem os primeiros dentes,
primeiro no maxilar inferior e depois no superior e ao atingir um ano de
idade ela terá aproximadamente doze dentes.
Pode-se considerar que uma das funções básicas do desenvolvimento na

primeira infância é o conhecimento do próprio corpo. O bebé ao explorar
o seu corpo, olhando as mãos, executando movimento, está formando um
esquema de si próprio, que é designado de eu corporal. O eu corporal

inclui a experiência de afectos (positivos e negativos) que influenciarão no
seu auto-conceito.
Já no segundo ano de idade a criança desenvolve capacidades motoras de

correr, sentar-se numa cadeira, sem ajuda, subir e descer escadas;
aumenta o crescimento dos dentes, demonstra a preferência no uso dos
membro (mão direita ou esquerda) no momento das brincadeiras, na
forma de agarrar objectos e na alimentação.
Mas, há que ter em conta, que para além dos factores meramente
biológicos, o meio influi muito na maturação da criança, estimulando-a,
principalmente, no desenvolvimento da linguagem. Esta depende
também da estimulação ambiental (cognitiva, afectiva e social), se a qual
a criança pode apresentar retardos na sua aquisição e perturbação.
O Desenvolvimento Social na Infância Inicial

Durante a infância o bebé entra em contacto com outras pessoas, a mãe,
o pai, os irmãos e familiares. Neste momento ele imita todas as coisas que
acontecem ao seu redor e com as pessoas que o circunda.
No inicio ela não escolhe as pessoas, no entanto, a partir dos 07 meses

começa a preferir algumas pessoas, mantendo com estas uma relação
mais próxima, isso lhe garante conforto a tranqüilidade, o que é bom para
o seu desenvolvimento social, pois isso pode manifestar-se na segurança
e no autocontrole.
E preciso notar, também que durante na infância o comportamento dos

pais e do bebé influem-se mutuamente, “o facto é que os pais modificam
o seu comportamento em resposta directa ao comportamento das
crianças” (MWAMWENDA, 2004:42).
Por exemplo, o grito de um pai ou mãe pode ser influenciado pelo silêncio
do bebé, ao não acatar com a recomendação dada.
O bebé reage também à chegada de um(a) novo (a) irmão(ã), com a

regressão de comportamento, agindo como agiria o irmão mais novo,
apegando-se aos pais, atacando o recém nascido, como forma de chamar
a si toda a atenção dos pais.
O Desenvolvimento Emocional na Infância Inicial

Em termos emocionais o choro “é uma das mais precoces manifestações
emocionais demonstradas na infância” (Mwamwenda, p.43). O choro
pode ter uma ligação com fome, dor ou zanga e, normalmente termina
com a presença da pessoa que cuida dela, pois nela estaria um símbolo
de auxílio. Importa sublinhar que nem sempre o choro do bebé é sinal de
aflição ou doença, pediatras recomendam nestas situacoes que a mae ou
o pai observem com atenção a razão do choro, se não é fome, não é dor,
deixa chorar, pois pode ser importante exercício respiratório.
O sorriso manifesta-se no bebé poucas horas após o seu nascimento. Com

o crescimento o sorriso surge como resposta a sinais, sons e vozes
humanas, rostos familiares. A partir dos quatro meses o bebé ri por uma
acção provocada (cócegas ou por imitação de outras crianças).
Outra emoção muito forte no bebé é o medo, originado por barulhos e

ruídos fortes, gritos e medo de pessoas estranhas.
(b) Primeira Infância (3-6 anos)

Neste período manifestam-se na criança o aumento do peso, da estatura
e da musculatura dos membros inferiores e superiores. A criança tem na
brincadeira a sua actividade principal, o que contribui para o
desenvolvimento dos seus músculos, dando-a maior aptidão para subir,
chutar, correr e andar. No entanto, ela ainda terá dificuldades em atar os
sapatos, abotoar as calças e a camisa.
Socialmente a criança vai além da sua família, ela estende-se para outras
pessoas, expondo-se a novas situações, idéias, coisas, problemas e papeis,
que são importantes para o seu desenvolvimento social. Mesmo assim, os
pais continuam sendo o seu ponto de referência.
É conhecido, também, como o período das perguntas, das quais os pais

nem sempre tem as respostas, o que gera a necessidade da escola. Daí
que os pais e os professores têm um papel importante na facilitação do
seu desenvolvimento, na construção da sua autonomia.
Em termos de aprendizagens, as crianças entre os 3 aos 6 anos estariam

aptos a assimilarem novas formas de comportamentos sociais: seguir
instruções, ir a casa de banho, tomar banho, vestir-se e jogar ou brincar
com os amigos. É apto, também a aprender as letras, os números, a fazer
pequenas construções, a pintar e desenhar, tudo isso, dependendo do
meio a que está inserido. Seria o momento propicio para proporcionar a
ela o ingresso à educação pré-escolar.
O Desenvolvimento Emocional dos 3 aos 6 anos

Quanto ao seu desenvolvimento emocional envolve a compreensão da
criança e o controle de emoções tais como a alegria, o riso, a tristeza, o
amor, a zanga, a inveja e a agressão.
Há que ter em conta que neste período as emoções da criança são

distinguíveis, assim, as alterações de humor são acompanhadas de
ameaças e de insultos e manifestam-se de forma física, por exemplo, com
pontapés, “os rapazes muitas vezes expressam a sua zanga através de
violentos gestos de agressão, enquanto as raparigas tendem a usar mais
a agressão verbal” (Mwamwenda, p. 49).
Com crescimento as crianças criam formas alternativas de expressão das

suas emoções, que seriam mais aceitáveis, assim elas utilizam o raciocínio
para evitarem situações de desconforto. Há que ter em conta que
medidas fortes de disciplina são ameaças à segurança, independência e
liberdade da criança pré-escolar. Os pais e os professores são

responsáveis na promoção do desenvolvimento social da criança.
Dentre as implicações educacionais no período de desenvolvimento físico

na infância destacam-se:
a) Ao envolver uma variedade de actividades físicas, as capacidades

motoras das crianças são facilitadas e melhoradas;
b) A garantia de uma alimentação sadia, pois esta contribui para o
desenvolvimento físico da criança;
c) Ao se envolver em actividades físicas na idade pré-escolar a
criança desenvolve a sua coordenação muscular e, consequentemente a
autoconfiança e a segurança. Assim os professores devem encorajar o
desenvolvimento das capacidades motoras da criança;
d) Os pais e professores devem escolher ambientes propícios para o
crescimento e o desenvolvimento da criança;
(c) Segunda infância (7-10 anos)

É o período especial na vida da criança, pois esta se expõe ao processo de
socialização escolar.
No aspecto físico as principais mudanças verificam-se com relação ao

peso e à altura e são acompanhadas pela mudança dos órgãos internos
(rins, coração, digestivos e de respiração).
Neste período, existe maior controlo dos músculos mais largos e maiores
do que dos mais pequenos e mais finos, o que explica, em parte, por que
as crianças, nos primeiros dois anos de escola têm dificuldades em
escrever. Escrever requer coordenação óculo-motor entre a mão e a
visão, o que requer o uso de músculos pequenos e finos (MWAMWENDA,
2004).
No âmbito geral, o tronco cresce em comprimento e acontece o

desenvolvimento dos ossos e dos músculos, que é mais rápido nos
rapazes que nas raparigas. Aumenta a energia física e melhora a
capacidade de participar em actividades como a natação, corrida, subir,
andar de bicicleta, atirar e agarrar bolas, dançar, etc.
O Desenvolvimento Social na Segunda Infância

As características mais destacáveis do desenvolvimento social nesta idade
são: a capacidade de vestir-se sozinha, seguir instruções para ir e voltar
de um lugar, envolver-se em brincadeiras egocêntricas (sozinha) e sociais
(com outras crianças) e estabelecer amizades.
As crianças aprendem a identificar as letras do alfabeto, os números e os

sons, dominam o escrever, ler e contar, mas tem dificuldades em prestar
atenção por muito tempo. Durante os jogos são capazes de assimilarem
as regras. Cresce a influência dos amigos, mais do que dos pais, no seu
comportamento. Tudo o que fazem tende a satisfazer às expectativas e
exigências dos outros: no modo de vestir, de andar, etc.
Neste sentido a escola torna é o espaço de descoberta de novas amizades

e proporciona o desenvolvimento de capacidades necessárias para a
adaptação social.
O Desenvolvimento Emocional na Segunda Idade

Em termos emocionais, a criança torna-se menos dependente dos pais na
tomada de decisões. No entanto, elas identificam-se com os pais e
adoptam os seus valores, traços de personalidade, crenças, opiniões,
como se fosse seus.
Essa identificação permite: (a) a adopção de valores dos pais e manter o

contacto com eles, mesmo com a separação física, as vozes de elogio,
tranqüilidade, reprimenda ainda podem regular o comportamento; (b) a
interdependência, pois uma vez os valores internalizados os pais não
precisam estar presentes parta lhes dizer o que devem fazer.
Nessa etapa, desenvolvem os atributos de simpatia e empatia “o que lhes

permite identificarem-se e apreciarem os sentimentos dos outros”
(MWAMWENDA, 2004:56). O que os torna sensíveis aos sentimentos dos
outros e enfurecidas as críticas injustas, humilhações e situações ridículas.
Nesse sentido, algumas regras da escola podem entrar em conflito com

as emoções e as necessidades da criança. A criança experimenta também
o afecto, a alegria e o prazer.
O Desenvolvimento na Adolescência.
Não poucas vezes o adolescente é apelidado de “aborrecente”. Por que

será? Quais seria os pressupostos de desenvolvimento que justificam a
rebeldia na adolescência? Como devem agir as educadoras e os
educadores perante os adolescentes? Essas e outras questões justificam
o estudo desta etapa da vida humana.
Principais Características da Adolescência

A adolescência estende-se dos 12 aos 17anos, 21 anos [pode se confundir
com a juventude, essa é uma discussão muito renhida entre os
desenvolvimentistas] e é caracterizada pela busca da consolidação da
identidade. Mwamwenda (2004: 59) caracteriza a adolescência como um
período “(...) fascinante, interessante e desafiante do crescimento e
desenvolvimento humano. É um período de grandes mudanças físicas,
sócias, emocionais, fisiológicas e psicológica.
No âmbito geral, dos 12 aos 18 anos as raparigas experimentam

mudanças e crescimento rápido dois anos à frente dos rapazes e elas
ficam mais altas e com maior peso.
Em ambos os sexos acontece à maturidade sexual e a capacidade de

reprodução. Há um crescimento acelerado e mudanças precipitadas nas
secreções das hormonas da glândula pituitária, localizada na base do

cérebro.
Principais mudanças nos rapazes

Nos rapazes aumento o tamanho e força dos músculos e dos troncos.
Verifica-se, também o crescimento rápido dos testículos, dos pêlos
púbicos e do pénis, o que permite a erecção, podendo ser causada por
estímulos eróticos e fantasias, pressão provocada sobre as roupas, etc. tal
erecção pode gerar a ejaculação, podendo o rapaz engravidar uma
rapariga. A ejaculação é seguida pelo crescimento dos pêlos nas axilas,
pêlos na face (barba) e a mudança de voz.
Principais mudanças nas raparigas

Normalmente as raparigas nascem com um sistema nervoso e esqueleto
mais maduro que os rapazes.
No inicio da adolescência desenvolvem-se as glândulas mamarias e os

pêlos púbicos. O útero, a vagina e o peito aumentam de tamanho em
preparação para a função de mãe. Os lábios da vagina e o clitóris se
alargam o que culmina com a primeira menstruação da jovem. A
menstuação é sinal de maturidade sexual, visto que a jovem pode
engravidar caso mantenha relações sexuais sem protecção com o sexo
oposto.
As ancas e a pélvis tornam-se mais largas, os odores corporais tornam-se

mais intensos. O tom da voz torna-se mais aguda.
Em ambos os sexos, muitas vezes os adolescentes não aceitam as

mudanças que experimentam. Uns ficam insatisfeitos com a aparência
física, isso depende da relação estabelecida pelos pais, que tanto
contribuem na formação do auto-conceito (auto-percepção) concorrendo
na formacao da sua identidade.
Desenvolvimento Social na Adolescência

Em geral, o adolescente interessa-se por assuntos relacionados com o
sexo. Ele sente-se numa fase muito atractiva e teme a responsabilidade
da idade adulta. É influenciado pela pressão dos grupos o que pode lhe
conduzir a comportamentos indesejáveis: drogas, crimes e álcool. E, é
propenso a desenvolver neuroses de popularidade e a agradar os outros.
Uma das grandes vantagens na relação com os seus pares na fase da

adolescência é a possibilidade dos adolescentes “desenvolverem
competências sociais que continuam a ser importantes na relação com a
sua família, com outras pessoas da comunidade”
(MWAMWENDA,2004:65). Além disso, os grupos facilitam a criação da
sua identidade, clarificando as suas vivências e a interiorização dos
valores.
Os adolescentes tendem a ser idealistas e perfeccionistas com eles

próprios, com a sociedade e os pais, buscam o prazer.
Uma das perguntas mais comuns na adolescência é saber, “quem são, do

que é que são capazes, o que querem na vida, que valores querem
adoptar como seus, com quem querem casar, que tipo de família querem
ter, que orientação sexual seguir, e se são ou não capazes de manter
amizades e relações e manter o respeitos dos outros” (idem, p.66).
Essas questões referem-se à construção da identidade. E nesse sentido a

reflexão trazida pela escola é deveras importante para a construção da
mesma.
Marcia (apud DAVIDOFF, 2001:465) realizou uma pesquisa sobre a

identidade envolvimento as esferas da profissão, religião e política.
Chegou a conclusão de que existem quatro padrões para a forma de lidar
com os conflitos de identidade na adolescência:
a) Os pré-resolvidos: aderem os padrões de outras pessoas, os pais

por exemplos sem questionamentos. Muitas vezes podem assumir
identidades que não tem nada a ver com suas personalidades.
b) Os dispersos: olham para todas as direcções e não se preocupam

por viver sem encontrar papeis e ideologias que os satisfaçam.
c) Os moratórios: estão numa crise de busca continuada de papeis,

rejeitam todas as opções e permanecem incertos e;
d) Os realizados: são os que escolhem uma filosofia e objectivos de

sua carreira, fazendo uso dos seus talentos e atendendo as suas
necessidades.
Nesse caso, a influência dos pais e educadores contribuem muito para o

desenvolvimento da sua auto-satisfação e na busca da sua identidade.
Adolescentes que vivem em famílias harmoniosas e tem bom
relacionamento com seus pais tendem a transferir isso nos
relacionamentos com os seus pares.
Por outro lado, os adolescentes voltam-se intensamente para as pessoas

da sua faixa etária, seus pares, onde eles encontram apoio, orientação,
auto-estima e identidade. Em geral eles aderem aos padrões do grupo a
que se inserem, por isso, os pais devem estar atentos a isso.
O Desenvolvimento Emocional na Adolescência

Os adolescentes experimentam emoções de agressividade, de medo,
ansiedade, ou preocupação. Com o crescimento eles aprendem a
controlar essas emoções. Porque estão em processo de maturação sexual
são capazes de se apaixonar por pessoas de sexo oposto, envolverem-se
em actividades que lhes dá prazer.
Implicações Educacionais da Adolescência

Há que tratar os adolescentes com cuidado, compreensão e sensibilidade,
encorajá-los ao respeito mútuo. Orientá-los quanto à vida sexual,
profissional e estudantil. As escolas devem proporcionar aos adolescentes
um espaço de alegria, sem imposição de regras duras.
A questão principal é como lidar com este personagem que busca firmar
a sua identidade? Como o professor e a escola devem agir perante o
adolescente? Não existe uma receita pronta, cabe cada educadora e
educador, ao terem noções sobre essa etapa da vida e a construir formas
próprias para lidar com o adolescente.
O Desenvolvimento na Idade Adulta.
Talvez seria esse o período de grande maturidade na vida humana, no que

se refere ao apogeu do seu desenvolvimento. O que educadores devem
saber sobre os adultos (ou sobre si mesmo)? Como lidar com essa faixa
etária nos processos educativos?
Principais Características da Idade Adulta

A idade adulta começa normalmente quanto termina a adolescência,
entre 18 a 21 anos. E o adulto é uma pessoa que aceita e se implica em
responsabilidades que lhe são atribuídas (a ele ou ela) e que está numa
posição de tomar decisões sociais viáveis, ainda que seja capaz de integrar
e manter uma personalidade estável.
No inicio da idade adulta, os músculos do homem continuam a aumentar,

facto que não acontece com as mulheres. Há uma tendência de aumento
de peso e fisicamente, estes se tornam mais fortes. É o inicio na
independência econômica, de responsabilidades, estabelecimento de
relações íntimas com o sexo oposto, ocorrência de casamento e formação
de uma família.
Davidoff (2001) resume que os adultos são motivados a

partenidade/maternidade por nove valores:
1) Validação do status de adulto e da identidade social – pois há

crenças que presumem que não ter filhos significa não ser adulto,
principalmente nas mulheres que se sentem incompletas por não serem
mães;
2) Expansão do eu – os filhos são visto como vector de ligação como

as novas gerações, gerando um sentimento de imortalidade;
3) Realização dos valores morais – um filho pode significar a

realização de ideais sociais, religiosos ou pessoais;
4) Criação de novos laços – ser mãe ou pai aumenta o grau de

afectividade do adulto;
5) Estimulação agradável – as crianças são fontes de novidade e

alegria;
6) Realização, competência, criatividade – pelo facto de participar

de uma idéia criativa, a de gerar outro ser;
7) Poder e influência – pelo controlo que se tem quanto ao bebé e

pela possibilidade de modelar um Sr humano;
8) Comparação e competição social – deliciando-se com a idéia de

que o seu bebé é melhor que o dos outros;
9) Utilidade econômica – possibilidade do bebé, futuramente,

ajudar na casa, nos negócios e na velhice.
Muitos dos sentidos atingem o seu pico nos primeiros anos da idade
adulta.
Com o avanço da idade, a maioria dos sistemas fisiológicos deixa de

funcionar no seu ritmo óptimo e podem ser verificadas mudanças no
sistema cadiovascular, respiratório, sensorial (audição, vista, olfato).
Por isso, uma das grandes preocupações na meia idade e manter saúde e
aparência jovem. É comum que o adulto, para manter essas
características preocupe-se com o corpo: fazer exercícios, tomar
vitaminas, fazer dieta, pintar o cabelo de modo a manter uma aparência
desejável.
A velhice começa normalmente aos 65 anos para os homens e mais cedo

para as mulheres. A pele fica rugosa, os ossos tornam-se mais frágeis, os
sentidos menos precisos, o funcionamento fisiológico menos eficiente, o
ritmo da erecção do homem muda e leva mais tempo para atingir a
excitação sexual. Esta etapa da vida termina com a morte.
O Desenvolvimento Cognitivo.
Falar do desenvolvimento cognitivo é falar do desenvolvimento da
capacidade mental da pessoa para pensar, raciocinar, interpretar,
compreender, adquirir conhecimento, lembrar, organizar informações,
analisar e resolver problemas. Na Psicologia do desenvolvimento, quando
se aborda este tema tem-se a preocupação de explicar como os seres
humanos adquirem conhecimento acerca de si mesmo, das outras
pessoas e das coisas que os rodeiam. Cabe aos professores reconhecerem
as capacidades humanas, para ajudarem os alunos a perceber as suas
potencialidades através da aprendizagem. Nesta unidade analisa-se o
desenvolvimento cognitivo da infância à idade adulta a partir das teorias
de Jean Piaget e Jerome Bruner.
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget

O psicólogo suíço Jean Piaget parte do pressuposto de que os seres
humanos nascem com necessidade de se adaptarem ao meio ambiente.
A adaptação “ocorre naturalmente à medida que os organismos
interagem com o ambiente. Este processo expande automaticamente as
capacidades mentais” (DAVIDOFF, 2001: 437).
Por seu turno, o processo de adaptação é composto de dois processos

complementares: assimilação e acomodação.
Assimilação
A assimilação é a tentativa do sujeito em “soluccionar uma determinada

situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a nova
situação, ou o novo elemento é incorporado e assimilado a um sistema já
pronto” (RAPPAPORT, 1981a:57).
Pode-se então entender que a assimilação é o momento em que a criança

actualiza um aspecto no seu repertório comportamental ou mental.
Exemplo: a partir do momento em que a criança aprende a abrir uma
porta, saberá fazer isso em qualquer outra circunstância, ou se ela
aprender o caminho da sua casa ao bazar, ela poderá ir sozinha ao bazar
quando a mãe solicitá-la. Isso significa dizer que ela assimilou o acto de
abrir uma porta ou o caminho da casa para o bazar.
Acomodação
Mas, pode acontecer que essa criança depare-se um dia com uma porta
que tenha uma fechadura diferente, na qual estarão presentes novos
elementos. Ela tentará agir com esta porta da mesma forma fez com a
primeira e, certamente, não obterá sucesso. Neste caso, estará a usar um
processo de assimilação, a tentar resolver a situação, que é nova, a partir
de estruturas antigas (RAPPAPORT, 1981a).
E para abrir a porta, a criança deverá modificar suas estruturas antigas e

este processo Piaget denomina de Acomodação “a criação de novas
estratégias ou sua modificação ou combinação de antigas para lidar com
algum desafio” (DAVIDOFF, 2001:437). E no momento em que a criança
abre a segunda porta, diz-se que ela acomodou a ela, portanto, adaptou-
se a nova situação.
Os processos de assimilação e acomodação são complementares e estão

presente ao longo de toda vida do indivíduo, “por mais que um [professor]
procure ater-se ao mesmo conteúdo e à mesma metodologia
(assimilação), algumas modificações serão introduzidas, em função da
reação dos alunos (acomodação)” (RAPPAPORT, 1981a:58). E isso faz com
que o processo de adaptação seja dinâmico.
Piaget (apud RAPPAPORT, 1981a:60) usa o termo esquema ou estrutura

para designar “unidades estruturais móveis que se modificam e adaptam,
enriquecendo com isso o repertório comportamental como a vida mental

do indivíduo”.
Seriam assim acções ou conceitos no processamento de material

sensorial: olhar, agarrar, sugar a serem exercitados e organizados.
Os primeiros esquemas nas crianças são compostos por reflexos simples,

posteriormente se transformam em planos, regras, construções mentais
e pressupostos. Isso acontece através dos processos de assimilação e
acomodação, que possibilitam à criança a lidar com novos desafios de
forma mais lúcida e eficaz.
A teoria de Piaget busca dar uma explicação compreensiva do mundo da

criança como esta compreende e interpreta.
Para isso, Piaget identifica quatro estágios do desenvolvimento cognitivo,

designadamente: (a) o estágio sensório-motor; (b) o estágio pré-
operatório; (c) o estágio operatório ou das operações concretas e; (d) o
estágio das operações formas. Para melhor compreensão esses estágios
serão descritos separada e detalhadamente.
1. Estágio Sensório-Motor (0-24 meses)

Nesse período, os bebés entendem suas experiências pela visão, tato,
paladar, olfato e manipulação (sistema sensorial e motor). Eles aprendem
que as visões e os sons, assim como os toques, gostos, cheiros e outras
impressões estão relacionadas sobre o mesmo objecto.
A criança não consegue diferenciar o eu do mundo exterior e tem uma

visão egocêntrica da realidade. Ela centra-se na sua própria actividade.
O bebé busca o autoconhecimento, explorar o seu corpo, conhecer os

seus vários componentes, sentir emoções, através disso, ela estará
formando uma noção do seu eu “de se distinguir como objecto dos
demais objectos existentes no exterior e de se colocar em relação a eles”
(RAPPAPORT, 1981a:67).
Nos primeiros meses de vida, o que está fora da visão da criança, equivale
a não existir. Mas com o tempo desenvolvimento a noção de permanência
do objecto e passam a entender que pessoas e objectos continuam a
existir mesmo que não sejam percebidos.
Desenvolvem a capacidade de descobrir novas utilizações para velhos

objectos. Assim, a panela pode ser transformada em carro, ou chapéu nas
suas brincadeiras. Ela é capaz de imitar respostas novas e complexas.
2. Estágio pré-operatório (2-7 anos)

Neste período as crianças guiam-se pelas percepções da realidade.
Consegue resolver problemas pela manipulação de objectos concretos,
apesar das dificuldades com as versões abstractas na resolução de
problemas. Em seu pensamento mistura a realidade com a fantasia.
Nesta fase da vida a criança é egocêntrica. Ela confunde-se com objectos

e pessoas, atribuindo a eles seus próprios sentimento e pensamentos. O
egocentrismo manifesta-se, também, na linguagem, pois é comum neste
estágio as crianças fazerem monólogos (falar sozinha) e as crianças não se
importam que alguém as ouça.
Uma das realizações importantes no período pré-operatório é a

capacidade que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente a partir
da manipulação de símbolos que representam este ambiente. Assim, elas
desenvolvem a linguagem; formulam conceitos simples, começam a
representar na suas brincadeiras, por exemplo, ao utilizar objectos da
casa como bonecas ou brinquedos e; elas desenham figuras em
representação da realidade (RAPPAPORT, 1981a).
No estágio pré-operatório as crianças começam a entender o conceito de

classificação – organizar objectos por tamanho, cor ou forma. Porém, seu
julgamento depende de uma percepção imediata e, por isso mesmo,
sujeito a erros.
Segundo Rappaport (1981/1) a criança não tem desenvolvida a

capacidade de conservação de quantidade, de volume e de massa
conforme. Essas capacidades podem ser verificadas partir de exercícios
como se ilustra abaixo.
a) Conservação de quantidade
Amostra 1 Amostra 2
00000000 00000000
00000000 0 0 0 0 0 0 0 0
Modificando a amostra 1 para a 2, certamente a criança dirá que na 2

tem maior quantidade.
b) Conservação de Volume
Amostra 1 Amostra 2
Pondo a mesma quantidade de liquido em dois recipientes um baixo e

largo outro fino e alto a criança, certamente dirá que tem mais liquido
segundo recipiente.
c) Conservação de Massa
Amostra 1 Amostra 2
Transformando o massa 2 num formato de salsicha a criança dirá que esta

e maior, mesmo sendo a mesma massa.
Piaget realizou estas e várias outras provas para demonstrar a ausência

do pensamento conceitual e das noções de conservação e invariância na
criança na idade pré-escolar, daí que esse período seja denominado de
pré-operatório.
3. Estágio das Operações Concretas (7-11 anos)

Este período corresponde a idade do inicio da escolarização da criança e
caracteriza-se pelo desenvolvimento na criança da capacidade de usar a
lógica e, consequentemente, diminui o uso de informações sensoriais
para entender a realidade.
No período das operações concretas as crianças usam o raciocínio na

resolução de problemas e são capazes de categorizar e classificar
objectos.
Se submetidas as provas anteriores elas serão capazes de concluir que a

quantidade objectos, o volume e a massa permanece a mesma apesar da
variação do espaço ou do formato do recipiente, pois “neste estágio a
criança já dominou a idéia de que as dimensões sensoriais, como tamanho
e formato, podem mudar sem alterar propriedades mais básicas, como
quantidade” (DAVIDOFF, 2001:440).
Apesar de a criança agir com lógica ela não será capaz de lidar com idéias
abstractas, pois resolve os problemas na base de tentativas e erros. A
abstracção é uma capacidade a ser desenvolvida na etapa seguinte da sua
vida.
4. Estágio das Operações Formais (12 em diante)

Neste período as crianças desenvolvem a capacidade de entender a lógica
abstracta, antecipam, planificam e analisam. Rappaport enfatiza que com
isso ela é capaz de “criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de
conduta; discute os valores morais de seus pais e constrói os seu próprios”
(1981a:74), ou seja adquire autonomia.
Teoria de desenvolvimento Cognitivo de Jerome Bruner

A teoria de Bruner realça o papel da linguagem no desenvolvimento
cognitivo. De acordo com o autor a criança passa por três estágios de
desenvolvimento cognitivo: modo de pensamento activo, icônico e
simbólico.
Modo activo
Caracteriza-se pela acção que se reflecte no acto de tocar, saborear,

mexer e agarrar, ou seja, a criança reproduz cada experiência de forma
psicomotora. Segundo Mwamwenda (2004:97) “a criança percebe o
objecto em termos do que faz com ele, e o seu pensamento é baseado no
que o objecto faz – existe uma forte conceptualização baseada na

representação”.
Apesar de ser predominamente característica das crianças novas, o modo

activo faz parte, também, da acção dos adolescentes e adultos, quando
estes se envolvem com actividades motoras como nadar, tocar, piano
entre tanta outras.
Modo Icónico
Objectos e experiências continuam a existir, mesmo com a sua ausência,

pois fazem parte da experiência internalizada. A partir de imagens e
desenhos a criança representa a realidade. O pensamento icônico pode
ser desenvolvido na escola a partir de vídeos, televisão e simulações.
Modo simbólico:
A criança representa a realidade com base em símbolos, idéias,

pensamentos e conhecimentos. Estas capacidades são desenvolvidas a
partir da linguagem “que serve como veiculo para a expressão dos seus
pensamentos” (idem, p.97). Neste momento a criança é capaz de
construir hipóteses, usar metáforas e resolver problemas de raciocínio
lógico.
Implicações educacionais das teorias cognitivas

A teoria de Bruner tem grande impacto na educação escola.
Normalmente, crianças aprendem mais facilmente quando objectos
concretos, acções, materiais e exemplo são usados. A manipulação dos
objectos ajuda, por exemplo, na aprendizagem das operações
matemáticas (somar, adicionar, multiplicar e dividir).
Já Piaget ao dividir o desenvolvimento cognitivo por etapas permite

compreender a idade mental da criança e os processos educativos
inerentes a estes períodos, ou seja, permite ao educador seleccionar os
conteudos e metodologias de aprendizagem adequadas com o seu
estagio de desenvolvimento.
Desenvolvimento da Linguagem.
Já imaginou se não houvesse linguagem no mundo? A linguagem é

importante instrumento de comunicação e ela é uma aquisição universal
porque todos os grupos sociais possuem uma linguagem, ou língua. Como,
então as crianças aprendem a falar? Qual é a natureza da linguagem, seu
processo de desenvolvimento? Quais são os mecanismos envolvidos e
pré-requisitos necessários à aquisição da linguagem? Nesta unidade
buscamos responder estas e outras questões
As teorias de desenvolvimento da linguagem

Em termos gerais, os estágios de desenvolvimento da linguagem, segundo
Mwamwenda (2004) são: arrulhar, balbuciar, enunciar uma palavra,
enunciar duas palavras, construir frase e expandir o vocabulário.
Porém, a primeira forma de linguagem adquirida pela criança é o choro, a

gesticulação e o balbuciar. Normalmente, a criança aprende a linguagem
por imitação (no que se refere a língua materna), neste momento ela
associa o objecto ou a situação com o som.
Aos doze meses a criança é capaz de dizer palavras simples, como papá e
mamá. No inicio a primeira habilidade é o pronunciamento de nomes,
depois segue a das acções, os verbos associados aos nomes, comer e
beber, por exemplo, associado os nomes comida e água.
Normalmente por volta dos dois anos o vocabulário da criança terá

evoluído complexa e rapidamente, ela começa a produzir frases com
palavras essenciais. Aos quatro anos já é capaz de produzir frases com
mais de quatro palavras.
Esse processo todo pode ser entendido a luz de estudos realizados por
alguns teóricos e neste caso, dar-se-á ênfase a explicação de Noam
Chomsky, Skinner e Piaget.
Teoria de desenvolvimento da linguagem de Chomsky

Este autor defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em grande
parte, especificada biologicamente “a função da experiência (...), não é
propiciar a aprendizagem, mas sim ativar a capacidade inata dos seres
humanos para adquirir e utilizar um código lingüístico” (RAPPAPORT,
1981c:57).
Nessa perspectiva a linguagem seria algo específico e exclusivo dos seres

humanos e inata. Para provar a sua teoria Chomsky submeteu chimpanzés
à aprendizagem de uma língua e o processo não deu resultados
satisfatórios. Isso não se verificaria com as crianças que desenvolvem a
linguagem naturalmente.
Chomsky considera também que a capacidade de adquirir a linguagem é

igual ou comum para todos os membros da espécie, o que dispensaria as
habilidades e competências individuais na sua aquisição.
O modelo de aquisição da linguagem proposto por Chomsky supõe a

existência de um dispositivo para a aquisição da linguagem LAD (do Inglês
language acquisition device). A partir deste dispositivo os dados
lingüísticos seriam processados para compor um sistema gramatical, pelo
qual é possível prever as sequências para sentenças gramaticais e
distinguir os aspectos da fala que são importantes do ponto de vista
gramatical.
Teoria de desenvolvimento da linguagem de Skinner

Benjamin Frederic Skinner considera que a linguagem é adquirida através
do condicionamento operante, assim como qualquer outro
comportamento. E ele define o comportamento verbal “como o
comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas” (apud,
RAPPAPORT, 1981c:61).
Sua proposta pressupõe que a linguagem é aprendida no discurso do

desenvolvimento através de associações, estímulo-resposta (S-R),
imitação, prática e reforço. Para uma criança aprender a palavra
“caderno”, seria necessário mostrar-lhe o caderno, dizer-lhe caderno e
pedir que ela repita caderno.
Isso significa que a função comunicativa ocorre com a presença do

emissor, receptor e da interacção social. E a aprendizagem seria
desenvolvida a partir da imitação do comportamento verbal de pessoas
adultas. No caso, o desenvolvimento da linguagem na criança está aliado
ao reforço que advém da comunidade, que considera essa linguagem
adequada ou não ao convívio social. Assim, a criança aprende a
discriminar quais as palavras mais reforçadas pelas pessoas que a
circundam.
Se as crianças vivem em condições ambientais distintos ou que significa

dizer que estão sujeitas a práticas de reforços diferentes, como se explica
que o desenvolvimento da linguagem siga padrões universais em
diferentes grupos socioculturais? Essa é talvez a pergunta que a teoria de
Skinner precisaria explicar, pois todas as diferenças parecem não ter
efeito marcante no processo de aquisição da linguagem.
A teoria de desenvolvimento de linguagem de Piaget

Piaget coloca-se diversas perguntas: Por que as crianças falam? Quais são
seus objectivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil
exerce? Na sua perspectiva o desenvolvimento da linguagem começa no
período sensório-motor.
A linguagem seria a substituição ou a representação dos objectos e

eventos por símbolos mentais. E isso acontece a partir da imitação.
Normalmente, os sons são associados a acções e a aquisição da linguagem
se processa através da imitação desses sons.
Piaget distingue duas categorias de linguagem: linguagem egocêntrica e

linguagem socializada.
a) A linguagem egocêntrica ou não comunicativa. Essa tem origem

no primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a “pessoa
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica”
(MWAMWENDA, 2004:142). É comum que as crianças nas suas
brincadeiras falarem sozinhas (monólogos), sem a preocupação de serem
escutadas. Elas estão somente centradas nas suas actividades.
b) A linguagem socializada ou comunicativa. Essa tem origem no

segundo objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a
transmitir os seus pensamentos aos outros. Por isso que a linguagem
socializada envolve a interacção entre duas ou mais pessoas. Ela tem
função de trocar idéias, fazer pedidos, persuadir ou instruir.
Segundo Piaget as subclasses da linguagem socializada seriam: (a)

informação adaptada, na qual duas crianças podem falar sobre o mesmo
assunto; (b) críticas, a criança deprecia ou afirma sua superioridade, por
exemplo, “meu boneco é mais bonito que o seu”, o que muitas vezes
provoca brigas entre elas; (c) ordens; (d) questões e (e) respostas.
Na análise de Piaget o conceito principal no que se refere a aquisição da

linguagem é o egocentrismo e esta é também uma das principais
características da criança na idade pré-escolar.
Implicações educacionais das teorias de

desenvolvimento da linguagem
Uma das questões importantes para se reflectir é: o desenvolvimento da
linguagem é inato, como afirma Chomsky ou é adquirida a partir da
interacção social descrito pelo modelo de Piaget?
Independentemente da posição assumida por cada educador, não se

pode negar o significado da linguagem no processo de comunicação das
idéias, principalmente nos ambientes escolares.
A aprendizagem é adquirida através da linguagem. Com a aquisição da

linguagem as crianças são capazes de armazenar experiências na memória
e pensar de forma abstracta e simbólica. É importante o domínio da língua
tanto pelos professores como pelos alunos. Em função do papel que
assume a linguagem para cada estágio, o educador deve ter em conta a
forma de apresentação do conteúdo escolar de acordo com as
características apresentadas pelas crianças, quer dizer, não se pode
apresentar o conteúdo que requeira domínio de conteúdos abstratos no
períoso pre-escolar.
Desenvolvimento Afectivo-Emocional.
Todo o ser humano é apto para amar e ser amado. Por que será que isso
faz parte da condição humana? Como a afectividade a a emoção se
desenvolvem no indivíduo? Nesta unidade busca-se responder estas e
outras questões inerentes ao desenvolvimento afectivo-emocional.
A Afectividade na Vida Humana

A descoberta do inconsciente, que tira ao ser humano o domínio sobre
sua própria vontade teve um tremendo impacto na humanidade.
Segundo o modelo psicanalítico são três os constructos da estruturação

da personalidade:
a) O id – “é o reservatório de energia do indivíduo. É construído pelo

conjunto dos impulsos instintivos inatos, que motivam as relações do
indivíduo com o mundo” ((RAPPAPORT, 1981a:20). Desde o nascimento,
o organismo é uma fonte de energia, que busca no mundo a satisfação do
que necessita para o seu desenvolvimento. O que pode explicar melhor o
mecanismo do id é o conceito de instinto.
Pela necessidade do estabelecimento de ralações evolutivas, o

organismo sente uma carência, que mobiliza energias em direção a sua
satisfação. Por exemplo, diante da fome, há necessidade de se organizar
uma imagem de alimento. E, ao “mecanismo de gerar imagens
correspondentes às pulsões, Freud chama de ‘processo primário’” (idem,
p.21) e constitui no mecanismo fundamental de manifestação do Id.
Características do id:
• O id é responsável pelo processo primário, diante da

manifestação do desejo, forma no plano do imaginário, o objecto que
permitirá a satisfação;
• Funciona pelo princípio de prazer, satisfazendo as necessidades

imediatas, sem questionar a realidade física, social ou moral, “querer a
qualquer preço”.
• Não há o princípio da não-contradição, sendo assim todas as

coisas são possíveis ao nível do id.
• É atemporal, alimenta-se apenas do presente.
• Não é verbal, pois funciona através de imagens.

• É uma instância estruturalmente inconsciente.
b) O ego. Serve de intermediário entre o desejo e a realidade. O ego se

estrutura como uma nova etapa de adaptação evolutiva do sujeito, é
corporal, ou seja, biológico. Com o ego começam a ser estabelecidas as
correlações entre o desejo e a realidade.
Características do ego:
• Dá juízo da realidade,
• Intermedeia os processos internos (Id e Superego), o desejo e as

proibições morais.
• É o sector mais organizado e actual da personalidade, que torna

o indivíduo único e original e permitindo-lhe uma adapação activa ao
mundo presente em que vive.
c) o superego. É “responsável pela estruturação interna dos valores

morais, ou seja, pela internalização das normas referentes ao que é
moralmente proibido e o que é valorizado e deve ser activamente
buscado” (RAPPAPORT, 1981a:28).
Existe o Ego Ideal que internaliza os ideais valorizados dentro de um grupo

sociocultural e que o indivíduo em sendo membro desse grupo deve
buscá-los, como a honestidade, a coragem, a caridade, etc. Mas, de outro
lado, existe a Consciência Moral que é a internalização das proibições.
No entanto, o superego é uma estrutura necessária para o

desenvolvimento do grupo social.
Com o termo sexualidade, conceito que domina a sua teoria, pretende

explicar o conjunto das pulsações, desejos, fantasias que exigem sua
satisfação. Dai que a satisfação destes desejos é por algumas partes do
“organismo” a que denominou zonas errógenas; essas zonas são, por
exemplo, a boca (fase oral), o ânus (fase anal) e orgãos genitais (fase
genital).
Fases do Desenvolvimento segundo Freud
Fase Características
Oral Adaptação da criança ao meio ambiente.

Estrutura sensorial desenvolvida é a boca: a partir dela
começa a provar e conhecer o mundo.
O seio materno é a primeira descoberta afectiva (a criança
sente um grande prazer no acto de mamar)
O libido organiza-se em torno da zona oral, é daí que a criança
sente o prazer.
Por isso, toda criança põe objectos na boca, como forma de
conhecê-los e senti-los.
Anal No segundo ano de vida o libido passa a organizar-se sobre a

zona erógena anal e a criança começa a ter fantasias com as
suas fezes, dando-as valor simbólico, pois geram prazer,
quando a criança ama e sente que é amada pelos pais, cada
elemento que a criança produz é sentido como bom e
valorizado.
Estabelece-se na criança o controlo dos esfíncteres.
Crescem os sentimentos de amor.
Fálica A partir dos 3 anos de idade a erotização é dirigida pelos

genitais e desenvolve-se o interesse pela masturbação e a
preocupação com as diferenças sexuais.
A tarefa básica é organizar os modelos da relação entre o
homem e a mulheres.
Os meninos criam a fantasia de casar com a mãe e como se
sente impotente diante do pai surge o Complexo de Édipo, o
desejo de eliminar aquele que o impede do amor da mãe, no
caso o pai.
Latência Início da escolarização.

Período de repressão da energia sexual e canalizada para
outras finalidades (desenvolvimento social e intelectual).
Genital Capacidade de amar e trabalhar.

Discriminação do papel
sexual.
Desenvolvimento intelectual e
social.
A necessidade da perpetuação da vida (casar e fazer filhos).
Perspectiva de desenvolvimento afectivo-emocional de

Erik Erikson
As fases de desenvolvimento propostas por Erikson são:
a) Fase oral sensorial (fase oral segundo Freud): que consiste na
descoberta do prazer de ser alimentado, de amamentar. Ela começa
também a estruturar as modalidades sociais de tomar e agarrar. Neste
período gera-se a crise confiança X desconfiança.
b) Fase muscular-anal (fase anal segundo Freud): Sentimento de

prazer pela evacuação das fezes e da urina. Neste período gera-se a crise
Autonomia X vergonha e dúvida.
c) Fase locomotora-genital (fase fálica): organização do Ego na

construção do sujeito, das fantasias afectivas e da discriminação das
diferenças sexuais. O acto de cainha e correr configuram,
progressivamente a sua autonomia. Neste período gera-se a crise
iniciativa X Culpa (iniciativa de conquistar e a culpa em cometer algo
errado).
d) Fase de latência: dormência dos impulsos sexuais, canalizados

para as tarefas de construção intelectual e social (processo de
sublimação). Neste período gera-se a crise Indústria X inferioridade (de

um lado a capacidade de produzir e de outro sentimento de não produzir).
e) Fase de Adolescência (fase genital segundo Freud): a configuração

da identidade sexual, profissional e ideológica. Gera-se o conflito
Identidade X confusão de papéis.
f) Fase da idade adulta jovem (fase genital segundo Freud):

caracteriza-se pela associação da sua identidade a outras (amor e filiação).
Gera-se a crise Intimidade X isolamento, a capacidade de filiar-se a alguém
e confiá-lo e o medo de ficar sem amar e ser amado.
g) Fase adulta: Caracteriza-se pela capacidade de produzir e

reproduzir. Também é a etapa da maturidade humana. De um lado gera-
se o conflito Generatividade X estagnação, a capacidade de gerar vida e o
medo pelo fracasso de que isso acontece. E, de outro, integridade do ego
X desesperança, a aceitação ou não da velhice e da morte.
O Desenvolvimento Moral.
Como a criança aprende a determinar o que é certo e o errado? A

preocupação nesta unidade é analisar as diferenças entre o conceito de
moralidade da criança e do adulto. Isso será feito a partir das abordagens
de Piaget e Kohlberg
O Desenvolvimento Moral na perspectiva de Jean

Piaget
Piaget considera que as transgressões, desobediências, as teimosias ou
mesmo os cinismos das crianças devem ser analisados a luz do nível do
seu desenvolvimento mental. Piaget estuda o desenvolvimento da moral
da criança a partir do seu envolvimento no jogo (de berlindes), onde
observou como as regras eram interpretadas com a variação da idade da
criança.
Para Piaget “a moral nada mais é do que a tendência a aceitar e seguir um

sistema de regras que regulam o comportamento interpessoal”
(RAPPAPORT, 1981d:80). E a criança desenvolve essas regras com o
aumento da idade, ou seja, a prática de seguir regras passa por diversos
estágios.
a) Estágio egocêntrico (4 a 7 anos): durante o jogo a criança é

incapaz de levar em consideração o ponto de vista do outro (tal como
acontece na linguagem). As crianças jogam juntas, mas cada uma age a
partir de suas próprias regras. É um jogo individual.
b) Estágio de cooperação incipiente (7 aos 10 anos): a cooperação

não entendida no sentido de ajuda mútua, mas no carácter social do jogo,
a partir de regras básicas comungadas pelos jogadores. É a fase da
competição, o objectivo é ganhar. Surgem conflitos porque o domínio das
regras não está consolidado.
c) Estágio da cooperação genuína (11-12 anos): A criança tem

completo domínio das regras e é capaz de discutir a legitimidade das
mesmas.
Como a linguagem o comportamento moral da criança começa do estado

egocêntrico para o estado socializado.
Dos quatro aos dez anos (estágio egocêntrico e de cooperação incipiente)

a criança vive o que Piaget denomina de moralidade heterogênea ou de
restrição. Primeiro, ela acredita que alguma autoridade criou as regras e
não seriam passiveis de modificações, apesar de quebrá-las em alguns
momentos e, seguidamente, ao conhecer as regras ela recusa-se a aceitar
modificações.
A partir dos 11 anos de idade a criança deixa de acreditar no carácter

perene das regras, pois não considera mais os pais como ser infalíveis. A
autoridade pode ser discutida e, portanto, as regras podem ser violadas.
Para concluir a visão de Piaget, de acordo com Sisto e Martinelli (2008),

distinguem três tipos de moralidade:
a) Anomia- Esta fase, por vezes omissa em certos autores, não se

pode falar de moralidade, a criança vive no meio sem seguir as regras ou
normas de conduta, é a fase dos bebés recém-nascidos.
b) Heteronomia- Nesta etapa já se pode falar de cumprimento das
regras de conduta, porém as crianças não as seguem porque as
reconhecem, mas por medo de represárias ou punições dos pais ou dos
adultos a sua volta. Trata-se de normas impostas.
c) Autonomia- Aqui, diferentemente da imposição sofrida na fase
anterior, a criança reconhece a necessidade de cumprimento das regras e
autofiscaliza-se. Como o nome sugere, é a fase de desenvolvimento da
autonomia, ela cumpre as obrigações não pelo medo de sanções para pela
compreensão do bem e do mal que pode causar a acção.
Desenvolvimento Moral na perspectiva de Kohlberg

Este autor propõe três níveis de moralidade: pré-convencional,
convencional e pós-convencional, dentro destes níveis podem ser
verificados alguns estágios.
a) Nível pré-convencional: é típica nas crianças entre 4 a 10 anos de

idade em que as crianças tomam decisões egocêntricas e interesses
pessoais.
Estágio I: Orientação para o castigo e a obediência – as crianças avaliam

as boas e as más acções a partir das recompensas e os castigos.
Estágio II: Orientação Instrumental – a criança determina o certo por

aquilo que lhe dá felicidade.
b) Nível convencional: a moral é centrada no social, os interesses dos

outros também são levados em conta na hora de tomada de decisão.
Necessidade e desejo de corresponder às normas sociais.
Estágio III: Orientação para o bom menino ou boa menina – e as crianças

evitam, assim, comportamentos inaceitáveis.
Estágio IV: Orientação para a ordem e a lei – a criança entende que sua
aceitação na sociedade está condicionada a obediência da lei.
c) Nível pós-convencional: a criança é autônoma nos seus

julgamentos e não se prende ao seu ego nem a sociedade na tomada de
suas decisões.
Estágio V: Orientação para o contrato social – a criança vê a sociedade

como fonte da lei, vale a protecção dos direitos individuais.
Estágio VI: orientação para os princípios éticos universais – que seria o

grau mais elevado do desenvolvimento moral do individuo, o que vale é a
vida humano e ela tem primazia sobre todas as coisas.
Implicações Educacionais do Desenvolvimento Moral

A escola, ou melhor, os educadores devem facilitar o desenvolvimento
moral dos educandos de modo que estes compreendam o valor da vida e
ajam com justiça. As crianças na escola devem ser educadas a agir a partir
da sua própria consciência e não por imitação dos outros, como diz a
música “que pensa com a cabeça dos outros é piolho”. Tanto os
educadores como os educandos devem agir, moralmente, para
promoverem a vida e a justiça social.
Diferenças Individuais.
As etapas do desenvolvimento humano seriam percorridas de igual modo
por todos os indivíduos? Todas as pessoas são iguais? Nesta unidade
discute-se a questão das diferenças entre os indivíduos, a diversidade
humana.
Aspectos das diferenças individuais

Embora haja etapas universais no processo de desenvolvimento humano,
sabe-se que cada indivíduo tem características que lhe são próprias e
pode comportar-se diferente nas diversas situações, aprender mais
rápido, ou mais lento. Como explicar estas diferenças? Elas são intrínsecas
aos indivíduos ou dependem das relações em que eles estão inseridos.
Há que entender que “a diversidade em todos os aspectos,

designadamente biológico, cultural e social é a condição essencial para
que as pessoas construam de modo original sua história pessoal,
conferindo significados a tudo que acontece consigo e ao que vêem
acontecer em seu redor” (ABRUNHOSA e LEITÃO, 2009:120).
Aspectos biológicos
Fazem parte as informações genéticas que cada um recebe de seus
progenitores. Essas informações são particulares e distinguem o
indivíduo; A anatomia e fisiologia do cérebro, apesar de apresentarem
caracteres e funções semelhantes, possuem diferenças que podem
acentuar aprendizagens, lembranças e experiências significativas. Essa
heterogeneidade de caracteres depende também da qualidade e
quantidade de informações veiculadas pela sociedade em que o individuo
vive.
Essas diferenças podem se manifestar no desenvolvimento físico (altura,

aparência, peso, gênero, etc.).
Aspectos culturais
Diz-se que o Ser Humano é também fruto da Cultura. Saberes, valores,
hábitos sociais e práticas cotidianas distinguem as pessoas de um grupo
com outro. E isso influi no modo de viver, de se vestir, de se alimentar,
etc., em suma, modo de conceber a vida e de apreciar valores.
As diferenças nos padrões culturais traduzem-se em divergências nas

relações sociais e na organização da vida.
Aspectos Sociais
A sociedade em que cada indivíduo vive também é capaz de propiciar a
formação de uma pessoa diferente. Pois, as pessoas não têm a mesma
família, não freqüentam a mesma escola e vivem problemas diferentes o
que os individualiza.
Em si, as diferenças individuais dentro de uma sociedade têm suas

vantagens. Elas são factores de novas aprendizagens, pelo convívio com
pessoas de grupos socioculturais diferentes; são factor de abertura e
tolerância; factor de desenvolvimento intelectual e factor de progressão
cultural.
Implicações educacionais das diferenças individuais

A escola é um instrumento de promoção das diferenças individuais.
Muitas vezes acontece que esta negligência os dotes das crianças,
ajustando-as apenas as suas pretensões.
Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas:

literatura, arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível
desenvolver este talento.
Muitos programas de ensino hoje privilegiam a abordagem tendo em

conta as diferenças individuais, naquilo que se denomina aprendizagem
centrada no aluno e crêem que assim o que este aprende será mais
significativo para sua vida pessoal e estará em consonância com as suas
potenciais habilidades. Isso exige uma maior flexibilidade na planificação
do professor, naquilo que os pedagogos e didactas apelidam de Pedagogia
diferencial ou personalisada.
A Inteligência.
O que é inteligência? Quais os factores inerentes à inteligência? Todas as
pessoas são inteligentes? Por quê?
O que é Inteligência
O que está no cerne da inteligência, para uns a ênfase é o pensamento
abstracto e o raciocínio; para outros, o foco está nas capacidades que
possibilitam a aprendizagem e a acumulação de conhecimentos; outros
ainda frisam a competência social, é a cultura que auxilia a resolução de
problemas.
A inteligência é “a habilidade de aprender depressa, resolver problemas,

compreender assuntos complexo e abstractos e, de forma geral,
comportar-se de forma razoável, racional e aprorpiada” (MWAMWENDA,
2004:235). Portanto, a inteligência é a capacidade que os individuos
possuem para se adaptarem em circunstâncias em que vivem.
Assim, todo o ser humano é inteligente, pois todos têm esta capacidade,
mas existem os que fazem isso de forma mais rápida que outros.
Os testes de Inteligência
O Francis Galton e McKeen Cattell não desenvolveram os tetes de
inteligência mas estudos de inteligências. Estes essumem no seu estudo
através de variáveis laboratorialmente isolados, como a percepção. Por
sua vez Alfred Binet propõe-se analisar dimensões mais complexas que
são as funções cognitivas superiores.
Origem dos testes
A preocução com a educação de massa nos paises industrializados fez com

que se encontre uma alternativa para detectar crianças com dificuldades
de aprendizagem, suas causas e soluções. No início do Sec XX, o ministro
francês preocupado com educação de massa solicitou Alfred Binet
professor de Psicologia para construir escala ou teste e testar a
inteligência de crianças. Por isso Bitnet é destacado como pai de testes de
inteligência.
Por sua vez encontramos inteligência conceptual que é a capacidade de

resolver problemas por intermédio de conceitos e noções abstractas que
podem ser verbalmente expressos e por outro lado temos a inteligência
prática que é a capacidade de resolver problemas por intermédio de
percepções, acções e movimentos que se expressam no fabrico e

utilização de instrumentos.
Pode-se afirmar que não existe uma inteligencia mas várias de acordo
com Gardner, autor da teoria de múltiplas inteligências (capacidades de
matemática, musicais, artísticas, científicas, atléticas e outras).
Francis Galton desenvolveu os testes de inteligência. Ele acreditava que

“a inteligência estava relacionada com o equipamento sensorial como a
visão, a audição, o tempo de reação e, por isso, seus testes de inteligência
concentravam-se no tempo de reacção, na acuidade auditiva, na
sensibilidade táctil” (MWAMWENDA, 2004:235).
Thurstone (apud, DAVIDOFF, 2001), por sua vez, mediu sete componentes
com o famoso teste (Capacidades Mentais Primárias):
1. Rapidez e precisão nas operações de adição, subtração,

multiplicação e divisão;
2. Facilidade de pensar em palavras que correspondam a requisitos

específicos;
3. Capacidade de entender idéias em forma de palavras;
4. Memória;
5. Raciocínio;
6. Percepção das relações espaciais;
7. Velocidade perceptiva – capacidade de identificar objectos com

rapidez e precisão.
Entre os testes mais actuais destaque vai para o de WAIS-R que supõe dois
tipos de inteligência: os subtestes verbais e os subtestes de desempenho.
Os subtestes verbais contêm: Informações, compreensão, Aritmética,

similaridades, memorização de números, vocabulário.
Os subtestes de desempenho contêm: símbolo numérico, complemento

de figuras, cubos, disposições de figuras e montagem de objectos.
Muitos dos pesquisadores pensam que inteligência presume o pensar

rápido, como puramente cognitiva, acreditando na motivação e no
ajustamento.
Muitos outros testes de inteligência podem ser elaborados, conforme os

propósitos que se pretendem.
Os testes de inteligência são de ampla utilização: como forma de

providenciar as necessidades educativas especiais a crianças
superdotadas; como forma de diagnosticar os problemas de inteligência,
cujos sintomas incluem frustração, ansiedade, falta de realização,
distúrbios emocionais e retardamentos; podem ser usados nos
aconselhamentos educacional e profissional (vocacional) e; são úteis para

se avaliar factores de maturação e desenvolvimento.
Sabe-se que a hereditariedade e o meio influem nos coeficientes de

Inteligência.
Memória
Caro estudante, imagine a vida como seria se não tivessemos a
capacidade de reter, fixar e reproduzir nessas realizações. Tudo seia novo
para nós não é? De que valeriam então as experiências que vivenciamos?
Tudo isso faz parte da memória, então qual é a natureza da Memória? E
quais são os seus limites? Como a memória trabalha? O que causa o
esquecimento? Essas e outras questões fazem parte da análise nesta
unidade.
A memória e sua natureza

O facto é que se os indivíduos não tivessem memória teriam dificuldades
de percepção. Muitas vezes a capacidade de resolver problemas depende
da capacidade de reter cadeias de idéias.
Na memória, são os processos e estruturas envolvidos no

armazenamento e recuperação de experiências. Por isso mesmo, a
aprendizagem e a memória não podem ser separadas uma da outra.
Mwamwenda (2004) garante que a memória é tão importante na vida
humana e para a sua sobrevivência, sem ela as pessoas teriam
dificuldades em ir para diferentes lugares, de progredir na escola, de
recordar nomes, amigos e seus feitos.
Normalmente, a memória alimenta-se dos estímulos captados pelos

sentidos: a visão, o tacto, o olfacto e o paladar, que seria o registo
sensorial.
Processos da Memória
São três os procedimentos da memória, segundo Davidoff (2001):
1. Codificação ou aquisição: refere-se a todo processo de

preparação das informações para o seu armazenamento. As informações,
letras, símbolos, sinais e imagens são traduzidas e passam a ter um
significado. Na codificação acontece uma aprendizagem deliberada.
2. Armazenamento: depois da codificação ou aquisição a
informação é armazenada. Normalmente, o armazenamento é
automático.
3. Recuperação: quando o indivíduo deseja usar uma informação ele
precisa recuperar a mesma. Essa pode ser uma tarefa fácil ou difícil,
dependendo das circunstâncias ou das características de cada indivíduo.
Na mesma classificação Davidoff (2004) distingue três tipos nas estruturas
da memória: sensorial, de curto prazo e de longo prazo.
a) Memória sensorial
É a informação que chega aos órgãos dos sentidos é retida
momentaneamente por um sistema de armazenamento, e este sistema
denomina-se de memória sensorial. Seus conteúdos são iguais a imagens
persistentes, que desaparecem em pouco tempo, caso não sejam
transferidos a estrutura posterior de memória.
b) Memória de curto prazo

É considerada como o centro da consciência. A memória de curto prazo
tem uma capacidade limitada para guardar a informação por um período
longo de tempo. Informações significativas são encaminhadas para a
memória de curto prazo, as outras são descartadas do sistema de
armazenamento.
c) Memória de longo prazo

O armazenamento da informação por um período de tempo mais longo
requer um processamento profundo “as pessoas prestam muita atenção,
pensam nos significados ou reúnem dos itens relacionados e já
armazenados” (DAVIDOFF, 2001:201).
Essa informação não é facilmente esquecida, o esquecimento ocorre

apenas se a recuperação da informação não for activada pelas pistas
necessárias para a identificação da informação.
O que facilita a memória

Porque a memória tem importância especial no processo de ensino-
aprendizagem o professor deve dominar os factores que permitem o seu
desenvolvimento. Mwamwenda (2004) destaca seis factores na
facilitação da memória a saber: reconhecimento, ensaio, organização,
significado, actividade e Atenção.
a) Reconhecimento
É a relação entre o estímulo e a informação já existente na memória de
longo prazo. Caso a informação não seja disponível para a pessoa, não
acontecerá o processamento da mesma e não ocorrerá o registro
sensorial. No acto de ler o aluno o reconhecimento ocorre quanto o texto
é legível e a linguagem é familiar ao aluno.
b) Ensaio
É a repetição e a recitação de competências ou informações tantas vezes
quanto for necessário para que sejam guardadas na memória de longo
prazo.
c) Organização
A boa organização das informações permite que estas possam ser retidas
por um longo período de tempo. A organização consiste na ligação das
unidades das informações entre si.
d) Significado
Ninguém pode armazenar uma informação por muito tempo se ela não
tiver algum significado para a sua vida.
e) Actividade
O investimento que o aluno faz em debater assuntos tratado sem sala de
aula, pode auxiliar a armazenar suas informações por muito tempo.
f) Atenção
Como processo de selecção das informações, a atenção é importante para
o processamento das mesmas. Na sala de aula os alunos podem estar a
ouvir o que o professor fala, mas ele pode não captar todas as
informações por distracções internas ou externas.
Tal como as pessoas armazenam as informações elas pode esquecer.

Entre os vários tipos de esquecimento Davidoff (2001) enfatiza os
seguintes:
1) Falhas de codificação: ocorre quando a informação não é

representada por completo.
2) Falhas de armazenamento: ocorre com o tempo, quando a
memória é desintegrada e não resta nada para recuperar.
3) Falhas de recuperação: isso ocorre quando há interferência entre
duas informações. Por exemplo, um aluno que estuda a língua francesa e
inglesa e no momento da fala, não consegue distinguir as palavras em
francês e em inglês.
Em Psicologia Geral estudaram a atenção selectiva, que significa que o
indivíduo precisa seleccionar o que lhe é significativo do momento na
impossibilidade de aprender tudo ao mesmo tempo o que poderia-lhe
distrair ao invés de facilitar a retenção.
No entanto, o esquecimento pode ser motivado. Isso acontece quando

um indivíduo consciente ou inconscientemente quer suprimir uma
informação perturbadora dentro da sua memória.
A amnésia
A amnésia é a perda de memória que pode ocorrer por um golpe no
cérebro, uma doença, cirurgia, drogas ou terapia.
A amnésia varia conforme as dimensões da lesão e pode acontecer um

distúrbio temporário ou irreversível e as pessoas podem perder parte ou
a totalidade da memória.
Implicações educacionais
No espaço escolar os professores são os principais mediadores para o
desenvolvimento da memória dos alunos para que o que for aprendido
dentro dela possa ser usado no futuro na vida do aluno, em sua casa e na
sua comunidade.
Há necessidade de que os educadores tenham consciência de que o acto

de decorar informações, por si só, não garante o armazenamento da
informação na memória de longo tempo. Para que isso aconteça
efectivamente, é preciso que as informações tenham significado e valor
para o aluno.
Os professores devem usar métodos variados para melhorar a capacidade

de memorização dos alunos, tais como: tomar notas, rever a matéria ou
recordar o que foi aprendido e criar momentos de aprendizagem
profunda, de modo a discutir temas de interesse para os estudantes e
sempre relacionar com o dia-a-dia da vida dos alunos.
A Motivação.
Por que é que afinal as pessoas fazem as coisas? O que motiva as pessoas
a estudar? O conceito da motivação veio impulsionar o campo da
educação e principalmente, a planificação do processo de ensino-
aprendizagem.
O que é Motivação?
A motivação é um conceito utilizado para explicar o modo como a pessoa
ou o organismo se comporta. É a energia ou a força interior, um desejo ou
um impulso que leva os indivíduos a envolverem-se em certos
comportamentos. Trata-se de uma energia que orienta, dirige, controla e
mantém o comportamento do indivíduo para o alcance dos objectivos
propostos.
A motivação pode ser social, quando os impulsos são influenciados pela

cultura. Entre estes se podem destacar a satisfação das necessidades de
afiliação e de realização. Desde o início da sua vida o indivíduo demonstra
a motivação social, principalmente para desenvolver a linguagem. Em
termos sociais a motivação e dependente da aprovação da família, dos
pais, etc.
Motivação de realização, provem da necessidade de buscar a excelência,

atingir objectos e ser bem-sucedido. Normalmente a motivação de
realização é influenciada pela expectativa de fracasso, que gera um
sentimento de desamparo e consequentemente, a possibilidade de ser
bem-sucedido.
A expectativa de fracasso que o professor cria com relação as crianças

economicamente desfavorecidas certamente interfere na eficácia e
eficiência de suas aprendizagens. O mesmo acontece com a expectativa
que se gera com relação às mulheres.
A Motivação Cognitiva – parte-se de princípios de que as idéias podem

ser motivadoras e podem superar os impulsos básicos.
As pessoas tendem a valorizar a coerência, tanto a própria como a dos

outros e quando percepções, informações ou idéias entram em conflito,
muitas pessoas sentem-se desconfortáveis, ao mesmo tempo em que elas
sentem-se motivas para reduzir a ansiedade provocada pelo conflito e
algumas partem para buscar novas informações.
A motivação do está associada às suas crenças, percepções e práticas em

sala de aula. E isso pode ser entendido pelo sucesso e insucesso escolar.
Os alunos que atribuem o seu sucesso ou insucesso à capacidades, à
dificuldades de tarefas e à sorte acreditam que eles não têm controlo e
não teriam motivação para mudar a situação.
Motivar os alunos significa facilitar um conjunto de objectivos e pedir aos

alunos para se envolverem no alcance dos objectivos.
É comum entre os psicólogos de aprendizagem distinguirem a motivação

intrínseca da extrínseca, a primeira refere-se a realização da tarefa pelo
gozo ou prazer que ela causa no indíduo já a segunda (motivação
extrínseca) trata de explicar a realização da tarefa pelo benefício que pode
trazer, podem ser prémios, bolsa de estudo entre outros benefício que a
tarefa pode proporcionar.
Exercícios de Auto-avaliação
1. Define Psicologia etimologicamente.
2. Qual é objetivo da psicologia de Desenvolvimento?
3. Qual é Objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento?
4. Mencione factores do desenvolvimento humano
5. Fale do impacto da concepção inatista de desenvolvimento.
6. O que é estímulo?
7. A Psicologia é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos

psíquicos
8. O pensamento inatista tem dupla origem, a saber: Na Teologia,

nas Teorias Evolucionistas
9. Reforço é o procedimento a partir do qual comportamentos
inadequados são eliminados totalmente nos indivíduos
10. Motivação é a energia ou a força interior, um desejo ou um impulso

que leva os indivíduos a envolverem-se em certos comportamentos.
Respostas
1. No sentido etimológico o termo Psicologia é uma aglutinação de

duas palavras do latim, Psyché, que significa psíquico ou mente e
logia (logos) que quer dizer tratado ou ciência. Assim, a Psicologia
é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos psíquicos.
2. A Psicologia de Desenvolvimento estuda como nascem e como se

desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem [e
a mulher] de outras espécies.
3. O objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento é a

evolução da percepção, da capacidade motora, intelectual, moral e
afectiva do ser humano
4. Universais, Individuais, ambientais,
5. No sentido mais extremo, essas teorias anulam a acção do meio

e, consequentemente, da educação no processo de
desenvolvimento humano; na escola se manifesta através de
conceitos como aptidão (disposição natural), prontidão (pré-
condição para agir) e quocientes de inteligência (índice que mede a
capacidade intelectual dos indivíduos. Esses conceitos alimentam
os preconceitos na sala de aula.
6. Estímulo é um elemento presente no ambiente, que manipulado

pode controlar o comportamento de um indivíduo, fazendo com
que apareça ou desapareça em situações consideradas adequadas,
ou fazendo que com o comportamento seja refinado ou aprimorado
7. A inteligência é a habilidade de aprender depressa, resolver

problemas, compreender assuntos complexo e abstractos e, de
forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e aprorpiada
8. A motivação é um conceito utilizado para explicar o modo como

a pessoa ou o organismo se comporta. É a energia ou a força
interior, um desejo ou um impulso que leva os indivíduos a
envolverem-se em certos comportamentos
7.V 8.V 9.F 10.V
GRUPO 1
1 – Por que é que a disciplina de Psicologia de Desenvolvimento é
importante para a formação docente?
Resposta: Porque conhecendo-se os processos internos de

desenvolvimento humano, a evolução da sua percepção, da sua
capacidade motora, intelectual, moral e afectiva pode-se activá-los e
aprimorar as condições de ensino-aprendizagem.
2 – Quais são as consequências da concepção Inatista de

Desenvolvimento nos processos educativos escolares?
Resposta: A concepção Inatista de desenvolvimento pode fomentar a
discriminação no espaço escolar, ao considerar que alguns indivíduos tem
aptidão para aprender e outros não, o professor poderá se excluir e
responsabilizar os alunos pelo fracasso escolar.
3 – Em que consiste a concepção ambientalista de desenvolvimento
humano?
Resposta: A concepção Ambientalista de desenvolvimento humano
consiste na ideia de que o desenvolvimento humano está em função das
condições oferecidas pelo meio ambiente em que o indivíduo se encontra,
de tal modo que concebe o bebé como um pedaço de barro que pode ser
moldado pelo meio.
4 – Explica o que é o Condicionamento clássico?
Resposta: Condicionamento Clássico é o processo a partir do qual um
estímulo neutro – que por si só não desencadeia determinada resposta –
é repetidamente associado a um estímulo incondicionado – que
automaticamente desencadeia uma determinada resposta – o estímulo
neutro acaba por adiquirir o poder de desencadear a resposta.
5 – Quais são as implicações educacionais do behaviorismo?
Resposta: Os behavioristas acreditam que a aprendizagem é fruto apenas
da relação do indivíduo com o meio e consideram um aluno como uma
tábua rasa, ou uma garrafa vazia, na qual o professor deposita o
conteúdo, que durante a avaliação deve ser devolvido, tal e qual como foi
entregue.
Por isso, não promove a aprendizagem significativa.
6– Em que consiste a teoria interaccionista de desenvolvimento? Quais
são as suas implicações educacionais?
Resposta: A teoria interaccionista de desenvolvimento consiste na ideia
de que o desenvolvimento humano é fruto da interacção entre o
organismo e o meio. Em termos dos processos educativos considera-se o
conhecimento e as experiências dos alunos como dados importantes na
assimilação de novos conceitos.
7 – Explica o processo de aprendizagem significativa de Ausubel?
Menciona as condições de ocorrência.
Resposta: A aprendizagem significativa na perspectiva de Ausubel
acontece quando o professor consegue disponibilizar informações que
fazem com que o aluno relacione-as com o seu passado (suas experiência
e aquilo que ele já sabe).
As condicções para a sua realização são: Avaliação da aptidão, Selecção

de material, Identificação de princípios organizadores, apresentação de
uma perspectiva gera, utilização de organizadores avançados, destaque
dos principais conceitos e foco das relacoes.
8 – Explica as implicações educacionais da teoria de campo de Kurt Lewin?

Resposta: A teoria de campo de Kurt Lewin permite compreender que o
comportamento dos educandos depende da descoberta pelo educador
do seu espaço de vida. Muitos problemas de relacionamento entre
educadores e educandos podem advir da qualidade das relações que
estes últimos têm na sua família.
9 – Explica o conceito de mediação pedagógica?

Resposta: é uma mediação social sistematizada e intencional e tem a
finalidade de levar o aluno à apropriação dos instrumentos mediadores
necessários a vida acadêmica e que contribui directamente na qualidade
da formação humana, profissional e intelectual.
Na escola o professor seria um dos principais mediadores, sua acção deve

incidir sobre uma zona de capacidade que está em desenvolvimento no
aluno, denominada de zona de desenvolvimento proximal.
10 – Quais são os factores perinatais e pré-natais que interferem no

desenvolvimento do feto?
Resposta: Os factores perinatais e pré-natais que interferem no
desenvolvimento intra-uterno da criança são a idade da mãe, as drogras,
as radiçãoes, as doenças infecciosas, o factor R e a dieta
Exercícios de Auto-avaliação
GRUPO 2
1 – Quais são as prinpcais características da Infância?

Resposta: As principais características da Infância são a busca de
conhecimento sobre si, o crescimento dos músculos, da linguagem, maior
dependência dos pais.
2 – O que caracteriza fundamentalmente a adolescência?
Resposta: A adolescência caracteriza-se fundamentalmente pela busca da
identidade. Neste período acontecem mudanças significativas na criança
no que se refere ao seu afecto, ao social, ao emocional e ao físico.
3 – Qual é a contribuição que o conhecimento do desenvolvimento do
adulto pode dar na sua educação?
Resposta: O conhecimento sobre o desenvolvimento na idade adulta
contribui para a realização do processo eductivo que respeite a sua
realidade, considerando-o como alguém que atingiu a maturidade e com
larga experiência. Também, ajuda nos sistemas de educação de adultos a
compreender as dificuldades do adulto em entender as matérias.
4- O que é Motivação?
Resposra: É um conceito utilizado para explicar o modo como a pessoa ou
o organismo se comporta, ou ainda pode ser, a energia ou a força interior,
um desejo ou um impulso que leva os indivíduos a envolverem-se em certos
comportamentos.
5- Os leigos na matéria motivacional distinguem motivação da situação

motivacional. Esclareça a diferença.
Resposta: As actividades desenvolvidas na sala ou no meio social de forma
a criar motivação, são situações motivacionais que não devemos confundir
com a motivação propriamente dita, esta é interior ao sujeito, tudo que
fazemos é no sentido de suscitar o desejo no individuo para que realize a
actividade com gosto e prazer, mas só ele que atribuirá este valor ou
significado.
TEMA – 4: TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE Temática 4.2. Teoria da Psicologia de Desenvolvimento na Educacao e na
Aprendizagem
EducaÇÃo e Aprendizagem
Teoria da psicologia de Desenvolvimento na Educacao e na

Aprendizagem
Antes de começar a falar da psicologia educacional, como qualquer
outra disciplina é importante falarmos da psicologia de
aprendizagem, saber a Importância da aprendizagem, evolução da
psicologia da aprendizagem, Classes de comportamento e
aprendizagem, Aprendizagem – Conceito e características, Método e
técnicas de estudo na psicologia de aprendizagem, Diferenças
individuais e aprendizagem Teorias modernas de aprendizagem.
A aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece na

preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos
profissionais, cuja atuação se relaciona com modificações a serem
operados na personalidade humana.
Ao completar esta unidade, você de ser capaz de:
▪ Explicar o conceito de psicologia de educação;

▪ Explicar o conceito de psicologia de aprendizagem;
Objectivos ▪ Caracteristicas da aprendizagem;
▪ Conhecer as classes de comportamento e a educação;
▪ Descrever as teorias da psicologia na educação e aprendizagem;
▪ A relação que existe entre a educação e a aprendizagem.
O Desenvolvimento e a Aprendizagem
Nesse curso adopta-se a concepção de que o desenvolvimento humano
resulta de causas múltiplas, ou seja, da hereditariedade em interacção com
o meio, em função do tempo.
Por isso, a aprendizagem assume um papel primordial no desenvolvimento

humano. A aprendizagem entendida aqui como o processo a partir do qual
o indivíduo se apropria de conteúdos da experiência humana de um grupo
social, estabelece-se em duplo sentido: (a) acontece tendo em conta a
maturidade e (b) amadurece o indivíduo, “para aprender conceitos,
generalizações, conhecimentos, a criança deve formar acções mentais
adequadas” (LEONTIEV, apud, DAVIS e OLIVEIRA, 1994:20) e, quando a
criança mais aprende mais se desenvolve.
Por isso, muitos teóricos consideram que certas etapas de

desenvolvimento humano são mais propícios para a aprendizagem de
determinados objectos e conceitos. É neste sentido que ocorre a relação
entre a Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem: a Psicologia de
Desenvolvimento ao ter como foco o surgimento e o amadurecimento das
funções psicológicas superiores (aquelas que diferenciam o ser humano de
outros seres) auxilia a Psciologia da Aprendizagem, no estudo do complexo
processo de apropriação de conhecimentos pela criança.Portanto, a
Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina inerente a formação do
educador, pois ela expõe as habilidades, capacidades e limitações de cada
faixa etária nos vários aspectos do ser humano (motores, emocionais,
intelectuais, sociais, etc.), o que pode ajudar no desenho dos programas
escolares, das metodologias de ensino e em todas as actividades
pedagógicas (RAPPAPORT, 1981a).
Implicações educacionais da concepção ambientalista de

desenvolvimento
Em termos educacionais a visão ambientalista de desenvolvimento
concebe a aprendizagem “como processo pelo qual o comportamento é
modificado como resultado da experiência” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:33).
Assim, o ensino e a aprendizagem seriam processados por meio da

manipulação dos estímulos que antecedem ou sucedem o comportamento.
Em termos educacionais essa concepção pode trazer vantagens e
desvantagens.
São vantagens da concepção ambientalista de desenvolvimento no

processo educativo escolar:
a) A valorização da planificação do ensino;

b) A clareza nos objectivos, sequências de actividades.

c) A valorização do papel do professor, que reforça o comportamento dos
alunos através de elogios, notas, diplomas, etc.
E, entre as desvantagens pode-se destacar:
a) A concepção da educação como tecnologia, em que o professor

domina a programação do ensino a partir de uma fórmula-padrão;
b) A visão do ser humano como criatura passiva face ao ambiente, que
pode ser manipulado e controlado pela alteração das situações em
que se encontra;
c) A desvalorização da aprendizagem espontânea e da cooperação entre
as crianças.
Implicações Educacionais do Associativismo
Muitos teóricos defendem que “mas das razões pela qual os educadores
precisam de conhecer o condicionamento é que um grande número de
reflexos autônomos podem ser condicionados ao longo de toda a
escolaridade” (SPRINTHALL, 1993:211).
O aluno, por exemplo, pode ser condicionado a ter medo da Matemática,

da Biologia, da Física, etc. Nesse sentido, o medo é associado a uma
experiência real acontecida em sala de aula.
Em termos de generalização dos estímulos, uma criança que foi
condicionada a ter medo de matemática pode generalizar esse medo a
outras disciplinas escolares.
O processo que quebra a associação entre um estímulo e uma resposta

condicionada chama-se de extinção. Alcança-se a extinção quando o EC
perde o seu poder de evocar a RC; isso é conseguido com a apresentação
repetida do EC sem se seguir o EI.
Implicações educacionais da teoria interaccionista de

desenvolvimento
A partir da concepção interaccionista de desenvolvimento surgem teóricos
que explicam os processos educativos a partir de uma relação intrínseca
entre o ensino e a aprendizagem, como unidades indissociáveis.
A aprendizagem é vista, assim, não apenas como uma qualidade inata do
aluno e muito menos como uma operação somente do professor, mas ela
é fruto da interacção entre o professor e o aluno, entre o organismo e o
meio, ou mesmo, entre o sujeito e o objecto a ser aprendido.
Neste sentido, os professores valorizam os conhecimentos e as

experiências dos alunos, pois eles têm consciência de que estes sabem algo
dos conceitos que vão ser aprendidos. O professor não se considera um
‘sabe tudo’ e muito menos como o dono do conhecimento. A aprendizagem
será mais significativa.
Bruner e a aprendizagem por descoberta

Bruner, um dos psicólogos de desenvolvimento enfatiza a aprendizagem
por descoberta e afirma que “qualquer disciplina pode ser ensinada
efectivamente com alguma honestidade intelectual a qualquer criança em
qualquer estágio de desenvolvimento” (apud, MWAMWENDA, 2004:185).
Desde que se respeite o grau de maturidade intelectual do aluno por isso
ele advoga um currículo em forma de aspiral em que o mesmo conteudo
seria abordado em diferentes estagios de forma gradual.
E a descoberta não significa necessariamente descobrir o conhecimento

que é desconhecido por toda a gente, mas a descoberta do conhecimento
pelo próprio sujeito aprendente.
Em vez, de revelar aos alunos os grandes conceitos e princípios que eles

esperam aprender nas aulas, o educador deve dar-lhes a oportunidade de
descobrirem por eles mesmos, atraves de pesquisas, experiencias, visitas
de estudo na comunidade e mais actividades criativas ao aluno.
O papel do educador é o de facilitar o processo. Na aprendizagem por

descoberta o aluno é principal sujeito e exige-se a sua participação activa
e, assim ela é benéfica porque possibilita aos alunos a retenção de
informações por muito tempo e a capacidade de transferi-los.
Para Bruner (apud MWAMWENDA, 2004) a aprendizagem cognitiva

compreende os seguintes princípios:
a) Motivação: a predisposição para aprender, que se reflete na

curiosidade e no desejo de explorar e descobrir;
b) Estrutura: a que são as capacidades de compreensão da criança,

aquilo que ela já sabe;
c) Sequência: a organização do conteúdo de forma seqüencial, que

influi na distribuição das disciplinas e no calendário da escola.
d) Reforço: o encorajamento ao aluno através de notas altas, sorrisos

e elogios.
Bruner propõe assim que o educador é o que dá a oportunidade do
educando construir seus próprios conceitos (Princípio do Construtuvismo).
E educando deve pensar, aprender a resolver problemas de forma
independente. O educador dá o feedback (retorno) aos educandos sobre o
seu desempenho.
Ausubel e a Aprendizagem Significativa

Também na perspectiva cognitivista David Ausubel (nasceu nos EUA em
1918) defende a aprendizagem por recepção ou aprendizagem
significativa.
Ausubel acredita que a aprendizagem é fruto do que o educando aprende

na relação com o que já sabe. Aprendizagem por recepção significa que o
educador deve disponibilizar toda a informação, para que ela seja
significativa, por se assentar no que os alunos já sabem.
Toda informação é significativa quando ela se relaciona com uma

experiência do passado, presente ou futuro da criança.
Ausubel defende três tipos de aprendizagem significativa:
1. Aprendizagem significativa por subordinação

Isso acontece quando o que será ensinado é mais específico, mais particular
ou menos abrangente do que aquilo que o aluno conhece. Por exemplo, o
conceito de cobra (específico) subordina-se a classe mais abrangente
(repteis).
O novo conceito pode servir de exemplo directo de um conceito mais

amplo, já conhecido pelo aluno – daí seria subordinação directiva. Ou a
nova idéia, além de se subordinar a um conceito mais global ou abrangente,
amplia-o- subordinação correlativa.
2. Aprendizagem por supra-ordenação

Acontece quando as novas idéias, conceitos ou preposições que serão
ensinados têm um grau maior de generalidade, são mais abrangentes do
ponto de vista conceituação, do que os conhecimentos prévios dos alunos.
Assim, o aluno desenvolve um raciocínio indutivo para supra-ordenar esses

conceitos, a partir de exemplos particulares, o aluno alcança a classe geral
dos conceitos. A partir do exemplo que rasteja, o aluno pode chegar a
classe dos repteis.
3. Aprendizagem por combinação

Acontece nas situações de aprendizagem em que o que está a ser
aprendido não é mais específico nem é mais abrangente do que aquilo que
o aluno sabe sobre o assunto. Por isso, acontecem as duas aprendizagens
anteriores.
Condições para a Aprendizagem Significativa

Ausubel (apud MWAMWENDA, 2004:189) propõe as seguintes condições
para a ocorrência de uma aprendizagem significa:
a) Avaliação da aptidão: a investigação sobre a vida do educando –

idade, capacidades, isso pode acontecer a partir da avaliação e de testes;
b) Selecção de material: o educador deve concentra-se no que é

central sobre um tema, começar a partir da experiência do educando e ir
além do que o manual, utilizando outras fontes, como jornais, revistas,
relatos pessoais, etc.
c) Identificação de princípios organizadores: determinar os conceitos

fundamentais da aula.
d) Apresentação de uma perspectiva geral: que seriam os conceitos

principais ou gerais a serem enfatizados ao longo da aula;
e) Utilização dos organizadores avançados: articulação dos

conhecimentos novos com os antigos, que pode ser realizada através da
revisão da aula anterior;
f) Destaque dos princípios de conceitos: exercitar a capacidade de

questionar, discutir, explicar e rever para a que aprendizagem não seja
mecânica;
g) Foco nas relações: o foco da aula é o que está a matéria que está a
ser ensinada, a relação desse conhecimento com outras matérias e com a
vida real.
Actualmente, a aprendizagem significativa é preferida porque possibilita
melhor relação entre o contexto escolar e a vida real e ajuda a melhorar o
desempenho dos educandos.
Teoria Sócio- Interaccionista

Hoje as teorias mais avançadas da Psicologia de Aprendizagem se alimenam
da perspectiva sócio-interaccionista de aprendizagem, na medida em que
consideram que a sociedade e a história do individuo reflectem na sua
educação.
A abordagem Sócio-Histórica da Aprendizagem

Um dos principais defensores é o psicólogo Bielo-Russo Lev Semionovitc
Vygotsky que afirma que “as características singulares humanas, os
processo psicológicos, são produzidos a partir das relações sociais, isto é,
do convívio com os outros indivíduos da espécie humanas, capazes de
elaborar cultura e fazer história” (UNISUL, 2008:111).
Para construir a sua teoria Vygotsky se apropria dos princípios do

materialismo histórico e dialético de Karl Marx.
Os conceitos principais na abordagem sócio-histórica da aprendizagem são:

1. Actividade Humana
O ser humano idealiza o objecto que pretende produzir muito antes de tê-
lo concretamente, por meio da representação mental, planifica o que vai
executar para alcançar seus objectivos. As características da actividade
humana são:
i) Consciência da finalidade, que é a imagem mental do que pretende

realizar ou produzir;
ii) Instrumentos mediadores;
iii) O produto, o bem material simbólico que é componente da cultura.
Supõe-se que a actividade mental do sujeito, a sua consciência é reflexo

modifição de sua actividade objectiva no mundo.
2. Mediação
É meio para realização da actividade. Algo que ajuda de forma eficaz a
alcançar os objectivos.
Existe a mediação instrumental, que é o uso de instrumento mediadores

materiais ou simbólicos na actividade humana. Exemplos carteiras, óculos,
quadro, etc. (instrumentos materiais) e palavras e signos linguisticos
(instrumentos simbólicos).
A mediação social é acção na qual um sujeito auxilia outros sujeitos a se

apropriarem dos instrumentos materiais e simbólicos. Exemplo, o pai a
ajudar o filho a pedalar bicicleta.
E, por fim, a mediação pedagógica, é uma mediação social sistematizada

e intencional e tem a finalidade de levar o aluno à apropriação dos
instrumentos mediadores necessários a vida acadêmica e que contribui
directamente na qualidade da formação humana, profissional e intelectual.
Na escola o professor seria um dos principais mediadores, sua acção deve

incidir sobre uma zona de capacidade que está em desenvolvimento no
aluno, denominada de zona de desenvolvimento proximal.
3. Internalização
É o processo de reconstrução interna de uma operação realizada
externamente pelo sujeito que aprende. Neste momento se estabelece a
relação entre objectos e eventos e a formação de conceitos.
A internalização é a transformação de um processo interpessoal em um

processo intrapessoal.
4. Funções Psicológicas Superiores

São funções que aparecem naturalmente com o amadurecimento do
sistema nervoso do ser humano em condições ambientais favoráveis, “elas
são funções tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada

nas relações interpessoais” (UNISUL, 2000:118).
O desenvolvimento das funções superiores estabelece-se pelas relações

entre o pensamento e a linguagem.
5. Zona de Desenvolvimento Proximal

Existem dois níveis da Zona de Desenvolvimento Proximal:
i) O nível do desenvolvimento real: são as capacidades já existentes

no aluno (conhecimentos, experiências, capacidades, habilidades, etc.).
Cabe apenas o educador (mediador) verificá-las.
ii) O nível de desenvolvimento potencial: corresponde ao que o aluno

consegue realizar contando com a ajuda de outras pessoas (professor,
colegas, irmãos, etc.).
A mediação pedagógica acontece nas capacidades que se encontram na
zona de desenvolvimento proximal. É o professor tem de agir sobre essa
zona de modo a consolidar esses conhecimentos.
Implicações educacionais da concepção sócio-histórica

Umas das grandes contribuições da teoria histórico-cultural para a escola
são os conceitos de mediação social e mediação pedagógica. Há que estar
consciente de que o aluno não constrói nenhum conhecimento sozinho,
mas necessita se apropriar dos significados atribuídos aos objectivos de
conhecimento pelo grupo cultural para se desenvolver.
Assim, torna-se relevante a mediação do processo de ensino e

aprendizagem pelo professor de modo a intervir na zona de
desenvolvimento proximal.
A Socialização.
Desde a infância a criança descobre a necessidade de viver em grupo e a
medida que o indivíduo cresce, aumenta a necessidade e a influência dos
grupos. A aprendizagem social é uma das áreas mais exploradas na
actualidade, pois as pessoas são frutos das suas relações sociais.
A Aprendizagem Social
A socialização implica processo de aprendizagem na escola e na
comunidade. Nestas, a criança adquire comportamentos, atitudes, valores
etc., que seriam importantes e adequados para a cultura em que vive.
Na aprendizagem social estão envolvidos os processos de observação e

imitação. Nalguns momentos, algumas pessoas servem de modelos com
maior destaque nos pais e professores e tendem a ser imitados pelos outros
aos quais elas se identificam (processo denominado de modelagem). Essa

modelagem pode ser positiva ou negativa.
No âmbito social podem ser destacados os seguintes agentes, que

passaram a ser descritos com detalhe.
a) A família,
A família é representada fundamentalmente pela mãe e pelo pai. Muitas
respostas sociais são aprendidas simplesmente pela observação e
reprodução de comportamentos observados na família. A primeira
identificação das crianças é com os membros da família.
Quanto à mãe, esta seria a mediadora de recompensas biológicas e sociais.
A qualidade da sua relação influi no desenvolvimento da personalidade da
criança.
O início da formação do elo mãe-criança se relaciona com a satisfação das

necessidades fisiológicas básicas. Assim a criança adquire a tendência de
ficar próximo da sua mãe, um comportamento que caracteriza a idade pré-
escolar. Quando ela atinge a idade escolar este comportamento diminui,
pois ela já consegue cuidar de sua própria segurança física e solucionar
alguns problemas.
Assim, para além do desenvolvimento afectivo e social a mãe pode também

contribui para o desenvolvimento cognitivo, pelo número de informações
que ela disponibiliza ao longo do crescimento da criança.
A influência do pai começaria aos três anos, principalmente na formação

do superego, na internalização das regras morais de convivência.
Normalmente, os meninos se identificam com os padrões de conduta
paternos (do pai).
Mesmo que o desenvolvimento da criança dependa de vários outros

factores, não se pode deixar menosprezar a importância da família, para a
formação da identidade sexual no sentido do género (masculo ou feminino)
e para o desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança.
b) Os amigos
Dede a infância inicial a criança interessa-se por outras da mesma idade e
até aos três anos ela se exercita para as actividades cooperativas. Já que a
criança é predominantemente egocêntrica há criança em contacto com
outras vai atenuando as dificuldades em compartilhar seus objectos e vai
desenvolvendo o comportamento cooperativo e altruísta.
Nos processos de atracção interpessoal pode se distinguir a amizade, que
consiste na experiência de ter uma relação íntima, didáctica e recíproca
como outras pessoas e a popularidade, que é experiência de ser aceite
pelos membros do grupo.
Entre adolescentes a formação dos grupos “naturais” é de extrema

importância, pois estes influem sobre a vida de cada um deles. Nestes os
grupos são caracterizados pela existência de comportamentos recíprocos
que podem ser hierarquizados com base no poder e na posição social e a
existência de uma série de normas sociais, valores compartilhados, de uma
linguagem, de apelidos e regras que especificam as diferenças individuais.
A formação de grupo pode ser formal quando a reunião é pela busca de

objectivos estabelecido (equipa de futebol, grupo de catequese, etc.) ou
informal que é a agregação espontânea dos adolescentes, para
compartilhar um tempo livre ou um divertimento.
c) Os meios de Comunicação Social:

Os meios de comunicação social são hoje, talvez os mais influentes na
formação da identidade da criança e principalmente dos adolescentes e
jovens. A Televisão pode influenciar em comportamentos não comuns na
família e nos grupos de amizades. Com mais incidência nos dias actuais está
a internet, um meio que possibilita transpor todas as fronteiras físicas e
morais. O cuidado tanto dos pais como do professor são imprescindíveis
para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade a partir dos
meios de comunicação de massa.
A Adolescência e a Escola.
Na formação como docente é importante abordar a situação do
adolescente de uma forma particular. Nesta unidade quer-se enfatizar o
papel do professor perante a educação escolar dos adolescentes e as
formas que permite ao professor de analisar o comportamento
comunicativo do adolescente.
A escola constitui um espaço importante de socialização, um lugar onde são

construídas condutas interactivas, as quai s podem aperfeiçoar as
competências sociais. A escola é comprometida nos processos colectivos
da construção de explicações e legitimação de fenómenos ligados ao
desenvolvimento, aprendizagem, sucesso escolar, adminstração das
diferenças.
Um dos maiores desafios da escola é de propiciar aos alunos a possibilidade

de realizar, com os materais e meios disponíveis algo que possa fornecer
novas perspectivas aos adolescentes.
Para isso o profesor deve assumir, junto com a escola, um papel

disciplinador, possuir um universo cultural e valores implícitos para que
seja modelo e pessoa de referência.
O fracasso escolar dos adolescentes muitas vezes está aliado, a falta do que
os alunos denominam, usualmente, «o bom professor», ou ainda, «o
professor ideal», que é capaz de explicar bem, usar os recursos com

habilidade e competência e ser imparcial nos seus julgamentos.
São três as áreas de julgamento dos adolescentes sobre os professores:
a) A área da instrução: na qual são lembrados aspectos relativos à

competência profissional e a didáctica; nesse âmbito são levados em
consideração o conhecimento dos professores relaticos as disciplinas que
leccionam, seu nível de actualização, sua capacidade didáctica (aulas
interessantes, exposição com clareza, conexão entre o conteúdo ensinado
e problemas da actualidade.
b) A área relacional: na qual evidencia as habilidades sociais e
comunicativas do professor, tanto nas relações com cada adolescente,
quanto em relação à conduta na sala.
c) Área da personalidade: na qual são citadas características da
pessoa, traços idiossincráticos. De todas essas características, as mais
lembradas são as de professor ideal e professor inadequado.
Se o professor se centraliza em um indivíduo corre o risco de perder o
controlo do grupo, aumentando o barulho na sala de aula. Porém, é
necessário saber que a interacção com os grupos de adolescentes para ser
produtiva deve-se activar os seus níveis de participação e motivação.
Produzem resultados melhores em termos de qualidade pedagógica

aquelas escolas nas quais é encorajada a participação dos alunos onde é
colocado em prática o ouvir recíproco entre professores e alunos, e cujos
professores podem programar em grupo as actividades e contar com
supervisão daqueles mais experientes.
Necessidade Educativas Especiais.

Será que todos os indivíduos devem ser tratados de igual forma nos
processos educativos, por quê? Depois desse percurso todo cabe abordar
sobre as particularidades caracterizam o desenvolvimento humano e as
conseqüentes implicações no que se refere à educação.
Crianças Excepcionais
As crianças podem apresentar dificuldades que reduzem a capacidade de
aprendizagem ou qualidade que entram em conflito com a velocidade do
tempo escolar (superdotadas).
No entanto, vamos privilegiar nesta unidade a abordagem das principais

dificuldades que influem no processo do seu desenvolvimento e
aprendizagem.
As dificuldades podem ser divididas em áreas.
a) Na área físico-motor:
Destaca-se a paralisia cerebral, a epilepsia, afasia, incapacidade visual,
perda de audição, danos cerebrais mínimos, problemas de fala e dislexia.
A dislexia é uma perturbação na aprendizagem relacionada com a leitura e
a ortografia. Essas dificuldades podem ter origem neurológica ou
psicossocial. “Crianças com dislexia tem dificuldades em associar sons,
significados e símbolos, por isso mesmo elas têm dificuldades em
compreender textos, de pronunciar correctamente as palavras”
(MWAMWENDA, 2004: 313), omitindo-as.
Essas crianças também podem ter problemas na resolução de problemas

matemáticos. Se o problema for detectado cedo há possibilidades, pela
acção médica de se suprir a perturbação.
As crianças podem ter também problemas mentais ligeiros que vem da

subnutrição ou de outros danos durante o nascimento, caracterizados pela
falta de coordenação ou hiperactividade. Esses danos podem ser também,
genéticos.
A criança hiperactiva tem dificuldade em se concentrar em uma só

actividade e ela envolve-se em várias ao mesmo tempo. Aqui é importante
recordar certas crianças são agitadas na sala pela diferença de capacidades
que apresenta em resolver com muita facilidade os exercícios apresentados
ou porque o conteúdo apresentado não lhe é significativo.
Quando a criança é incapaz de escrever o seu próprio nome, de copiar

triângulos ou quadrados, ou se inverte as letras na hora de dizer o alfabeto
pode ser sinal de dificuldades perceptuais-motoras.
b) Na área sócio-emocional:
Destaca-se a inibição, a ansiedade, as reacções neuróticas, agressão e
delinqüência.
Estes problemas são influenciados pelo ambiente familiar autocrático, no
qual a criança é submetida em castigos quando desobedece. Isso pode
desenvolver depressões e influenciar no rendimento escolar da criança.
Também podem ser influenciados pelo ambiente familiar protector, no

qual as crianças tornam-se dependentes aos pais. Esta situação que pode
se estender para a escola. Estas crianças podem apresentar sinais de
ansiedade e não conseguirem fazer amizades. Teóricos do
desenvolvimento reconhecem que grande parte de comportamentos anti-
sociais é reflexo da infância; recorda-se da necessidade de cooperação nos
jogos cumprindo as regras quando tratamos do desenvolvimento moral? A
inobservância dessas regras pode ser a génese de comportamentos de
intolerância e desobediência na fase adulta.
c) Na área cognitiva-intelectual:
Destacam-se as crianças mentalmente superdotadas e com problemas
mentais.
Um dos sinais de que a criança é superdotada está na capacidade de
produzir respostas educativas originais extremamente avançadas para a
sua idade.
Na escola estas crianças as crianças superdotadas normalmente têm

melhores desempenhos que as outras, aprendem a informação e as
competências de uma forma rápida e com facilidade, não tem problemas
de compreensão de significados e estabelecer relações entre conceitos e
objectos; tem um pensamento rápido e envolvem-se em tarefas mentais
difíceis.
No caso da debilidade mental as causas podem ser variadas. Existem causas

endógenas, que advém de factores genéticos (mutação genética, gene
recessivo ou presença de um só gene dominante) e; causas exógenas,
oriundas de factores de ambiente (doenças, lesão ou privação ambiental).
Entre as causas exógenas estão também danos cerebrais, factores

perinatais e pré-natais (drogas, DTS, trauma de nascença, falta de dieta
equilibras, etc).
Os três níveis de dificuldade mental

1. O nível de dificuldade mental educável
Neste nível as crianças podem aprender a ler, escrever, contar e realizar
operações matemáticas, mas num rítimo diferente a de outras crianças.
Suas características são: prestam pouco tempo de atenção, tem actividades
mentais que correspondem a idade inferior a sua.
2. O nível de dificuldades mentais treináveis

Neste nível as crianças não são capazes de agir sozinhas, necessitam
sempre de alguém para cuidá-las. São suas características a necessidade de
protecção, a idade mental entre 4 a 8 anos, o que significa que comportam-
se como crianças mesmo sendo adultas. Elas podem ser treinadas para
desenvolverem atitudes aceitáveis na saúde, linguagem oral e segurança.
3. O nível das dificuldades mentais sob custódia

As crianças neste nível de dificuldade não conseguem viver sem ajuda.
Neste caso o papel dos pais e do professor é indispensável na correcção
desta necessidade educativa.
Implicações Educacionais
As crianças excepcionais necessitam de cuidados educativos especiais e
muitas vezes personalizados. O desenvolvimento das crianças
superdotadas pode ser facilitado acelerando o seu processo de
escolarização para níveis mais elevados.
Crianças com dificuldades de aprendizagem podem receber apoio médico,

de psicólogos e outros especialistas de modo que essas dificuldades sejam
aos poucos supridas.
O professor e a escola devem estar atentos às diferenças individuais e a

identificarem as necessidades de cada indivíduo conforme seja este
superdotado ou com alguma dificuldade de aprendizagem.
Caracterisicas comportamentais
A avaliação comportamental praticada pelos psicólogos do

comportamento, possui quatro características fundamentai.
A primeira característica baseia – se nos acontecimentos
observáveis, isto é, para terapeuta interessa especificamente o que
o paciente faz, como e quando o faz. O comportamento deve ser
identificado, observado e definido e finalmente analisado quanto à
forma, frequência e intensidade.
Uma segunda característica da avaliação comportamental consiste
em encarar o comportamento como uma amostra. Ele é uma
amostra que pode ser representativa do funcionamento global do
individuo.
A terceira característica baseia – se nas relações funcionais, ou seja,

para o terapeuta o comportamento dos indivíduos varia em função
dos estímulos externos que o rodeiam e, de modo, tem-se que
escolher informação acerca das relações entre o meio ambiente e o
comportamento.
Por ultimo, temos a ligação entre a avaliação e o tratamento, ou seja,

apos o terapeuta obter a informação da avaliação comportamental,
mencionada nas características atras citadas, esta – se em condições
de elaborar a estratégia terapêutica adequada ao individuo e
acompanhar devidamente os efeitos do tratamento.
Tecnicas comportamentais
As técnicas comportamentais mais conhecidas são as técnicas de

exposição, que consiste em colocar o doente em contacto
prolongado com as situações ou objectos que lhe provocam mal-
estar e desconforto, criando -se uma hierarquia mental das referidas
situações ou objectos durante um completo e profundo relaxamento
físico, provocado pelo terapeuta. Por exemplo, duas destas técnicas
são: a dessensibilização sistemática que submente os doentes a um
relaxamento físico ate que possam identificar a situação ou
objectoque lhes provoca os sintomas ansiosos, à qual serão expostos
de uma forma repetida.
Contribuicao da psicologia para a educação

Sabendo que a psicologia é uma ciência que estuda o
comportamento humano e seus processos metais, ou seja, ela estuda
o que motiva o comportamento humano, o que sustenta, o que o
finaliza, e seus processos mentais, que passam pela sensação,
emoção, percepcao, aprendizagem, inteligência.
A psicologia encontra-se, como uma das disciplinas que precisa

ajudar o professor a desenvolver conhecimento e habilidades, além
de competências, atitudes e valores que possibilite ir construindo
seus saberes- fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios
que o ensino, como prático social, lhes coloca no cotidiano. Desta
forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva a
capacidade de investigar a própria actividade, para, a partir dela,
constitur e transformar os seus saberes- fazeres docentes, num
processo contínuo de construção de sua identidade como professor.
Ao transmitr o conhecimento para o aluno o professor transformará

também a função de formador da personalidade de seus alunos no
processo de ensino-aprendizagem, pois o aluno por sua vez é um
sujeito activo de seu processo de formação e desenvolvimento
intelectual, afectivo e social; e o professor tem o papel de mediador
do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho
do professor é favorecer / propiciar a interação (encontro, conforto)
entre o sujeito (aluno) e o objecto de seu conhecimento (conteúdo
escolar); nessa mediação, osaber do aluno é uma dimensão
importante do seu conhecimento (processo de ensino-
aprendizagem).
Contribuição de Vygotsky e Piaget para a Educação

Sabe-se que Vigotsky e um interacionista enquanto Piaget é um
construtivista.
Vigotsky tem um certo privilégio em relação a Piaget, pelo facto de
ter esboçado uma teoria psicológica, e há muito tempo a psicologia
tem sido um dos pontos de apoio da psicopedagogia. As vezes ate
mesmo tornando-se o centro do pensamento pedagógico. Já a teoria
de Piaget não pode ser encarada como uma teoria psicológica, pelo
menos não no sentido usual que damos à psicologia. A preocupação
de Piaget era epistemológica, ou seja, explicar como pode se produzir
o conhecimento científico e as ciências.para se chegar a isso ele teve
de fazer um caminho pela psicologia, já que a proposta dele era de
uma epistemologia científica, baseada em pesquisas experimentais e
não em especulações filosóficas. Por isso a opcao por fazer uma
epistemologia genética.
Por outro ladoPiaget leva uma vantagem sobre Vigotsky por ter
construído uma teoria muito solida, fundamentalmente em
pesquisas realizadas durante aproximadamente 50 anos. Tendo tido
o tempo que Vigotsky não teve, e sem a censura que este teve, para
fazer as correccoes de ramo um construir um “ edifício teórico”
magestoso.
As Relações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e

Vygotsky
As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles

partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o
conhecimento como adaptação e como construção individual e
concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-
regulados.
Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o

desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não
ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o
desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu
por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava
interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a
teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na
mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de
como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento
intelectual.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste

estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no
desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista
sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de
que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento
intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de
desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e
sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde
cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio
adquirido.
O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky

e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel
da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a
aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre
raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a
linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o
indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para
representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o
produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como
facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento
intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz
inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais
elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através
da ação. (Fowler 1994, p.8).
Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos,

superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos
primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico
superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie,
e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através
da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no
pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no
desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação.
Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos

psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos
naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a
linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados
lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função

comunicativa, ela é essencial no processo de transição do
interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da
consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação
do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas
superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.
As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem.

Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma
construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada
pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa
institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa
forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir
do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o
que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a
isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador
ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é,
entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como um acto

individual da criança. Os fatores sociais influenciam a
desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam
que há construção a ser feita. A verdadeira construção do
conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator
social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O
conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração
socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto
basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a
construção e invenção.
A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para

Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que

toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma
história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de
desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula

requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para
Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as

construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento
socialmente construído que serve de modelo e media as construções
do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos
por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a
interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que

os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam,
internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu
e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função
desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se
dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que
determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo
estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-
se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade
da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no
desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do
ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a
maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o

desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização.
Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto,
afirmando serem as influências sociais mais importantes que o
contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em

função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que
assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do
desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do
adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração,

existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com
outros fatores como experiências, genética, maturação biológica,
formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e
a assimilação.
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal

representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema
sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia
com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da
zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de
outras idéias que completa a idéia central, tais como:
• O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma

pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.
• A criança consegue autonomia na resolução do problema,

através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais
velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre
aprendizagem e desenvolvimento.
• Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos

superiores internos que são capazes de actuar quando a criança
encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O
autor ressalta a importância de que esses processos sejam
internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do

desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem
funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria
ficou conhecida como sócio-interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se

relacionarem e com outras pessoas, que sejam professores, pais e
outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma
de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de
aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue
chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês”
e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução
será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições
de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior
propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento
abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.
Dsenvolvimento e aprendizagem para Piaget

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as
mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio
inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o
pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A
adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário
investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é
necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos.
Este questionamento é o interesse principal da epistemologia
genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceite como algo

predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria
inatista, nem resultado do simples registro de percepções e
informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e
interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o
conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a
infância, através da interação sujeito com os objetos que procura
conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades

que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança
que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a
mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer
com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem
esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de

assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado
pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é
este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e

assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de
adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema
assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa
realize novas acomodações. O que promove este movimento é o
processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma

suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se
“desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e,
através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o
equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de

ações físicas e também mentais.
Pensamento
Pensamento é aquilo é trazido à existência através da actividade
intelectual. Por que motivo pode- se dizer que o pensamento é um
produto da mente, que pode surgir mediante actividades racionais
do intelecto ou por abstracções da imaginação.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e

abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez
mais diferentes e abstratos.
Educação
Educacao é acto de educar, de instruir.
No seu sentido mais amplo, educação significa o meio em que os

hábitos costumes e valores de uma comunidade são transferidos de
uma geração para geração seguinte.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o

principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual
como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental,

que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão
de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro
para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do
desenvolvimento, através de estágio s diferentes um do outro.
Afectividade
É um termo que deriva da palavra afectiva e afecto. Designa a
qualidade que abrange todos fenómenos afectivos
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha

papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento
da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou
retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não
engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do
funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
A influência do meio ambiente na construção do conhecimento

A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é
externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas
e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o
conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os
conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo

externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança
adquire esses modelos externos, através da cultura, história e
modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência
constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu
conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a

criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio
necessário para novas aquisições.
Contribuicao de Vigotsky para aprendizagem

Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do
desenvolvimento intelectual, enquanto para Piaget, o próprio
desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser

complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição
do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver
senso de percepção para perceber o que a criança necessita no
momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do
meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.
Contribuição de Piaget para aprendizagem

Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que
podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela
aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não
adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou
simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a
criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente,
cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra,
com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança
perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma
troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores
internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível

intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para
as novas acomodações.
Os factores sociais na construção do conhecimento

Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento intelectoual. A cultura estabelece
um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças.
Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual

que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre

como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio,
o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir

da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como activo,
para Vygotsky o sujeito não é apenas activo, mas interativo, porque
constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização
de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
constituição de conhecimentos e da consciência.
Exercicios de auto – avaliação

1. Define Psicologia de Aprendizagem
2. Mencione três (3) vantagens da concepção ambientalista de

desenvolvimento no processo educativo escolar.
3. O que Bruner enfatiza quanto há aprendizagem?
4. Mencione os princípios da aprendizagem cognitivo de acordo com

Bruner.
5. Descreve dois (2) princípios da aprendizagem cognitivo de acordo

com Bruner
6. Que tipo de aprendizagem David Ausubel defende?
7. Mencione os 3 tipos de aprendizagem significativa segundo

Ausubel.
8. Quais são os níveis de dificuldade mental?
9. Diferencie a primeira característica comportamental da segunda.
10. Define aprendizagem de acordo com Vygotsky.
Respostas
1. Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina inerente a

formação do educador, pois ela expõe as habilidades, capacidades e
limitações de cada faixa etária nos vários aspectos do ser humano
(motores, emocionais, intelectuais, sociais, etc.), o que pode ajudar
no desenho dos programas escolares, das metodologias de ensino e
em todas as actividades pedagógicas.
2. A valorização da planificação do ensino; A clareza nos objectivos,

sequências de actividades e A valorização do papel do professor, que
reforça o comportamento dos alunos através de elogios, notas,
diplomas, etc.
3. Bruner, um dos psicólogos de desenvolvimento enfatiza a
aprendizagem por descoberta e afirma que qualquer disciplina pode
ser ensinada efectivamente com alguma honestidade intelectual a
qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento. Desde
que se respeite o grau de maturidade intelectual do aluno por isso
ele advoga um currículo em forma de aspiral em que o mesmo
conteudo seria abordado em diferentes estagios de forma gradual
4. Motivação, Estrutura, Sequência e Reforço.
5.
Motivação: a predisposição para aprender, que se reflete na

curiosidade e no desejo de explorar e descobrir.
Estrutura: a que são as capacidades de compreensão da criança,

aquilo que ela já sabe.
6. David Ausubel (nasceu nos EUA em 1918) defende a aprendizagem
por recepção ou aprendizagem significativa
7. Aprendizagem significativa por subordinação; aprendizagem por

supra-ordenação e aprendizagem por combinação
8. Nível de dificuldade mental educável; nível de dificuldades mentais

treináveis e nível das dificuldades mentais sob custódia
9. A primeira característica baseia – se nos acontecimentos
observáveis, isto é, para terapeuta interessa especificamente o que
o paciente faz, como e quando o faz. O comportamento deve ser
identificado, observado e definido e finalmente analisado quanto à
forma, frequência e intensidade, ao passo que, a segunda
característica da avaliação comportamental consiste em encarar o
comportamento como uma amostra. Ele é uma amostra que pode
ser representativa do funcionamento global do individuo
10. Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do
desenvolvimento intelectual, enquanto para Piaget, o próprio
desenvolvimento é a força propulsor.
Grupo 1
1- O que vem a ser aprendizagem?

Resposta: aprendizagem é o fruto da interacao entre o
professor e o aluno, entre o organismo e o meio
ambiente, ou mesmo, entre o sujeito e o objecto a ser
estudado.
2- Em que ano Freud escreveu o seu livro e como estava

intitulado?
Resposta: Foi em 1990 que Freud escreveu o livro
intitulado “ a interpretação dos sonhos”
3- Qual é o papel do educador na aprendizagem?

Resposta: o papel do educador na aprendizagem é
facilitar o processo, na aprendizagem por descoberta e o
aluno é o principal sujeito e se exige a sua participação
activa.
4- Quais são os princípios da aprendizagem cognitiva para
Brunner?
Resposta: motivação, estrutura, sequencia e reforço.
5- Auzubel fala da aprendizagem significativa; em que se
baseia a aprendizagem significativa?
Resposta: Nesta aprendizagem o educador deve
disponibilizar toda informação, para que ela seja
significativa, por se assentar no que os alunos já sabem.
6- Quando é que acontece a aprendizagem por combinação?
Resposta: a aprendizagem por combinação acontece nas

situações de aprendizagem em que o que está a ser
aprendido não é mais especifico nem é mais abrangente
do que aquilo que o aluno sabe sobre o assunto.
7- O que significa aprendizagem social?
Resposta: a socialização significa aprendizagem na escola
e na comunidade.
8- Nas necessidades educativas especiais destacam-se
algumas áreas em que as dificuldades são verificadas!
a) Diga quais são as áreas destacadas?
Resposta: na área Psico- motor, na área socio-
emocional, na área cognitiva intelectual.
9- Qual é a avaliação comportamental praticada pelos
psicólogos de comportamento.
Resposta: a avaliação comportamental é vista em quatro
características que são: Observação, avaliação
comportamental, relações funcionais e a ligação entre a
avaliação e o tratamento.
10- Piaget considerou a linguagem como facilitadora, não
como necessária no desenvolvimento intelectual.
a) O que dizer com isso?
Resposta: Piaget refere que a linguagem reflete
mais não produz inteligência.

Grupo 2
1- O que Piaget considerou como a única maneira de avaliar ao
nível intelectual mais elevado, já que afirmou que a
linguagem não pode ser?
Resposta: Piaget considera a accao como a única maneira de
desenvolvimento intelectual.
2- O que significa a educação no sentido mais amplo?
Resposta: a educação significa o meio em que os hábitos,
custumes e valores de uma comunidade são transmitidas de
uma geração para geração.
3- Piaget não considera que a pessoa é influenciada no seu
conhecimento pelo meio externo!
a) O que para ele influencia o conhecimento?
Resposta: Piaget acredita que a crinca adiquire esses

modelos externos através da cultura, historia e
modelo social.
4- Fale dos factores sociais na construção do conhecimento

segundo Vigotsky.
Resposta: Diz que os factores sociais desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento intelectual e estabelece
um conhecimento que é internalizado e constituído pelas
crianças.
5- Como é que a relação aprendizagem e desenvolvimento,

eram entendidos no estudo de Vygotsky como Piaget?
Resposta: Tanto Vigotsky e Pieget, acreditavam no
desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de
vista sobre o relacionamento sejam diferentes.
Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força
propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que
para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
EXERCÍCIOS PARA RESOLVER

Em cinco (5) páginas no mínimo, faça uma redação dos seguintes sub-temas
do tema – “Os Inícios da Psicologia Científica”
A Questão da Origem da Psicologia:
1- Psicologia Filosofia
2- Raízes Biológicas da Psicologia.
A Questão da Evolução do objecto do objecto de estudo da Psicologia:
3- Contribuição de Wilhelm Wundt.

4- Contribuição da Psicanálise.
A Questão da Motivação:
5- Motivação e aprendizagem.
6- Motivação e afecto.
A Questão dos Objectivos Educacionais:
7- Crítica a concepção inatista de desenvolvimento a partir dos

pressupostos da teoria ambientalista.
8- A importância das duas teorias na educação escolar
9- Impacto das teorias interaccionistas de desenvolvimento

com relação as teorias de aprendizagem
10- Avanço das teórias socio-interaccionistas com relação as
anteriores teorias.
11- Principais cuidados no processo de desenvolvimento

humano (físico, social, moral e afectivo).
12- Aprendizagem Social na Adolescência
Referência Bibliográfica
• ALMEIDA, Saulo Pereira de. A atuação do psicólogo escolar no

ensino médio: um estudo de caso.21-Set-2011
• Arancibia, Violeta; Strasser, Katherine; Herrera, Paulina. Manual
de Psicologia Educacional. 2007
• Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educaciona. Psicologia Escolar e Educacional. 1996
• Bock, Ana Mercês Bahia; Fortado, Odair; Texeira, Maria de
Lourdes Trassi. Psicologias. 1999
• Neto, A. (2016). A Educação sob o olhar docente.
• Rodrigues, Alexandra Amold. Introdução à Psicologia. 2010.
• _______. Psicologia da Adolescência. Palhoça: UnisulVirtual,

2008.
• _____________. Psicologia de Desenvolvimento: A idade pré-
escolar. v3. São Paulo: EPU, 1981c.
• ____________________________. Psicologia Educacional,
Lisboa: MP-Graw-Hil, 2001
• ABRUNHOSA, Maria Antónia e LEITÃO, Miguel. Psicologia B.
Lisboa: Edições Asa, 2009.
• CAPARÓS, António. História da Psicologia. Lisboa: Plátano
editora, 1999.
• CARDOSO, Adelino, FROIS, António,FACHADA, Odete. Rumos da
Psicologia. Lisboa, Edições Rumo, 1993.
• Cláudia, DAVIS e OLIVEIRA Zilma de. Psicologia na Educação. São
Paulo: Cortez, 1990.
• DAVIDOFF, Linda. Introducao a Psicologia- 3ª ed, São Paulo,
Arimed Editora. 2001
• GLEITMAN, Henry, FRIDLUND, Alan J., REISEBERG, Daniel.

Psicologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009.
• MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional: Uma
perspectiva africana. Maputo: Textos Editora Ltda, 2004.
• MYERS, David. Introdução Psicologia Geral. São Paulo: Editora
Santuário, 1999.
• PESTANA, Emanuel, PÁSCOA, Ana. Dicionário Breve de
Psicologia.Lisboa: Editora Presença, 1995.
• PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Editora Ática,
1995.
• RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia de Desenvolvimento:
Teorias de Desenvolvimento. v1. São Paulo: EPU, 1981a.
• SISTO, F. Fernandes & MARTINELLI, S. de Cássia. (org).

Afectividade e dificuldades de Aprendizagem. SP, Metropolis,
2008.
• SPRINTALL, Norman A., SPRINTALL, Richard C. Psicologia
Educacional, Lisboa: MP-Graw-Hil, 2000.
• UNISUL. Laboratório de Análise dos Processos Educativos.
Palhoça: UnisulVirtual, 2008.

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Autor Dra. Luzia

Coordenação Vice-reitoria Académica

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Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distância (IAPED)

Revisão Científica MSc. Abiba Mamade

Ano de Publicação 2019

Ano de Atualização 2022

Local de Publicação UnISCED - Beira

UNIDADE Temática 1.1 12

UNIDADE Temática 2.1 46

Concepcao Ambientalista de Desenvolvimento ...................................................................... 74

UNIDADE Temática 4.1 116

Bem-vindo ao Manual da Disciplina de Psicologia de Educação

Identificar o objecto de estudo da psicologia (Comportamento

Quem deveria estudar este manual

Como está estruturado este manual

• Conteúdos deste manual.

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Este manual está estruturado em temas. Cada tema, comporta

No final de cada unidade temática, são propostos 10 exercícios de

Os exercícios de avaliação são Teóricos e Práticos.

Auto-avaliação e Tarefas de avaliação

As tarefas de auto-avaliação para este manual encontram-se no

As tarefas de avaliação neste manual também se encontram no

Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

1º - Praticar a leitura. Aprender à distância exige alto domínio de

2º - Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

3º - Voltar a fazer a leitura, desta vez para a compreensão e

4º - Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

5º - Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio

Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler e

Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes

As sessões presenciais são um momento em que caro estudante,

O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%

programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

As avaliações são realizadas e submetidas na Plataforma MOODLE.

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

O plágio1 é uma violação do direito intelectual do (s) autor (es). Uma

Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou módulo e

TEMA – I: INTRODUCAO A PSICOLOGIA

UNIDADE Temática 1.1. Introdução, Considerações Gerais à Disciplina: natureza,

Antes de começar a falar da Psicologia, como qualquer outra disciplina, é