PROJETOS

DE P E S Q U I S A
EL A BO R A Ç Ã O , REDAÇÃO

E APRESENTAÇÃO

Maria Lucia Seidl de Moura

Maria Cristina Ferreira

Rio de Janeiro, 2005

U N I V E R S I D A D E DO E S T A D O

DO R I O D E J A N E I R O

Reitor n iv a l n u n es de a lm e id a
, . i
Vice-reitor ro n a ld o m a rtin s la u r ia

E D I T O R A D A U N I V E R S I D A D E DO

E S T A D O DO R I O DE J A N E I R O

CONSELHO ED IT O R IA L

Augusto José Maurício Wanderley

Gésar Benjamin
Donaldo Bello de Souza
Evanildo Bechara
Francisco Manes Albanesi Filho
Lúcia Bastos (Presidente)
Copyright © 2005, M aria Lucia Seidl de Moura e Maria Cristina Ferreira
Todos os direitos desta edição reservados à Editora da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, ou de parte do mesmo,
sob quaisquer meios, sem autorização expressa da editora.

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Editora Executiva LÚCIA BASTOS

Assessoria de Comunicação
Coordenador de Publicações
Coordenador de Revisão
Revisão
Coordenadora de Produção
Assessoria de Produção
Projeto Gráfico
Capa
S A N D R A GALVÃO
RENATO CASIMIRO
FÁBIO FLORA
P R I S C I L A B E Z E R R A DE M E N E Z E S
SABRINA PRIMO NUNES
R O SA NIA ROLINS
LÚCIA MAIA
ANDERSON LEAL
H E L O Í S A F ORTES

Apoio Administrativo M A R I A F Á T I M A DE M A T T O S

ROSANE LIMA

CATALOCAÇÃO NA F O N T E
UERJ I REDÉ SIRI US I NPROTEC

M929 Moura, Maria Lucia Seidl de.

Projetos de pesquisa: elaboração, redação e apresentação / Maria Lucia
Seidl de Moura, Maria Cristina Ferreira. - Rio de Janeiro: E d u E R j , 2005.
144 p.

ISBN 85-75II-088-8

1. Pesquisa - Metodologia. 2. Projetos de pesquisa. 1. Ferreira, Maria

Cristina. 11. Título.

CDU O O I.8 9 I
Ao Flavio, amor de vida inteira.

M A R I A L U C IA S E ID L DE M O U R A

À Fernanda e ao Rafael, minhas

mais importantes realizações.

M A R IA C R IST IN A FE R R E IR A
AG R A D E C IM E N T O S

À professora Eva Nick, pelo exemplo e por tudo o que me ensinou sobre
pesquisa e análise de dados.
A Daniel Seidl, filho querido e revisor competente, com quem venho
aprendendo a escrever melhor, por seu trabalho dedicado neste livro.
Aos professores Aroldo Rodrigues e Celso Pereira de Sá, por me
acolherem em momento difícil de minha vida profissional, abrindo
novas portas quando algumas se fechavam.

M A R I A L U C IA S E ID L DE M O U R A

Ao professor Franco Lo Presti Seminério, grande e estimado mestre, pelos

ensinamentos que alicerçaram minha trajetória profissional.
Ao professor Aroldo Rodrigues, exemplo de competência e profis­
sionalismo que tem norteado toda a minha vida acadêmica.

M A R IA C R IST IN A F E R R E IR A
SU MÁ RI O

PR EFÁ C IO 11
APRESENTAÇÃO

PARTE I E L A B O R A Ç Ã O DE P R O JE T O S DE P E SQ U ISA TJ

C A P ÍT U LO 1 D EC ISÕ ES P R E L I M IN A R E S 1Ç

Escolha do tema 19
Preparação: consulta à literatura 23 -
Revisão da literatura 34
Definição do problema, identificação das questões
de pesquisa e formulação de hipóteses 37
Definição de conceitos, constructos,
variáveis e indicadores 44

CA PÍT U LO 2 D E F IN IÇ Ã O DA M E T O D O L O G IA - 4 9

Definição dos participantes 49

Escolha da técnica de coleta de dados 54
Definição da técnica de análise de dados 79
 PARTE II REDAÇÃO DE PROJETO S 89

CA PÍT U LO 3 R E D A Ç Ã O DE P R O JE T O S 91 ^

A redação do projeto 91
Redação dos itens de projetos 93
Observações finais 102

P A R T E III A P R E SE N T A Ç Ã O DE P R O JE T O S IO 3

C A P ÍT U LO 4 A P R E S E N T A Ç Ã O DE P R O J E T O S 105

Normas gerais de apresentação

de projetos escritos 105
Preparação de apresentações orais de projetos 108
Preparação de projetos para
submeter a comitês de ética 1 1 1

C O N SID ER A Ç Õ E S F IN A IS H3
R E F E R Ê N C IA S B IB L IO G R Á FIC A S 115

ANEXO 1 P O R T A L DE P E R I Ó D I C O S D A C A P E S H 9

ANEXO 2 E X E M P L O S DE F O L H A S I N I C I A I S D E P R O J E T O S 123

ANEXO 3 R E S O L U Ç Ã O C F P 0 l6 / 2 0 0 0 129
ANEXO 4 É T IC A EM P E SQ U ISA (C O N EP) 137
ANEXO ^ T E R M O DE C O N S E N T I M E N T O

L IV R E E ESCLA R E C ID O I4 I
PRE FÁC IO

Quando lui convidado por Maria Lucia Seidl de Moura e Maria Cristina
Ferreira, amigas de longa data, a prefaciar este livro, agradeci-lhes e
disse que o faria com muito prazer. Não imaginava, entretanto, que
esse prazer seria tão intenso e começaria logo na leitura das primeiras
páginas. Isto acontece com todo professor ao descobrir um texto que
será especialmente útil a seus próprios alunos - um texto que poderão
acompanhar com interesse e sem dificuldades.
Aliás, o primeiro grande mérito deste livro está relacionado preci­
samente a esses dois aspectos: interesse e dificuldades. Ele faz com que
o interesse intrínseco à elaboração de um projeto de pesquisa torne-se
evidente e praticamente experimentável para o estudante. Ao mesmo
tempo, o livro afasta as dificuldades, esclarecendo-as antes que possam
se instalar no ânimo dos leitores. Maria Lucia e Maria Cristina propõem
questões absolutamente pertinentes - que, por isso mesmo, despertam o
interesse - e as respondem com competência e clareza, impedindo que
se cristalizem como dificuldades insuperáveis.
A estratégia para a obtenção desses efeitos é simples e freqüentemente
recomendada, mas quase nunca utilizada ou eficientemente desenvolvida.
Tem-se aqui o estabelecimento de um diálogo com os leitores, que, embora
não possam se dirigir às autoras, têm suas expectativas e dúvidas por
elas adivinhadas. Não é um dom natural que lhes permite fazer isto, e
sim sua extensa e produtiva experiência na iniciação de jovens estudan­
tes no domínio da pesquisa científica. O dom que cabe reconhecer em
ambas é o da generosidade com que agora estendem os benefícios dessa
experiência aos alunos e orientandos de outros professores.
O segundo mérito do livro são suas "quase obsessivas" sistema-
ticidade e completude. Não se trata de uma seleção de alguns ou de
muitos aspectos importantes das atividades implicadas na elaboração,
redação e apresentação de projetos de pesquisa, mas da explicitação e
 discussão sistemáticas de todos eles. E isto, de forma seqüencialmente
hierarquizada, sem "idas e vindas" - nas quais o pesquisador iniciante
pudesse tropeçar - e sem lacunas. Quando algum aspecto técnico foge
ao escopo do livro, não é omitido ou escamoteado, o que configuraria
uma lacuna; é devidamente identificado, sendo o lçitor remetido a outros
textos cuja competência na questão as autoras avalizam.
Finalmente, o livro não é uma receita que graduandos, mestran-
dos e doutorandos possam seguir, sem pensar muito, para terem seus
projetos enquadrados nas "exigências da academia" O texto mostra
que a todo momento o pesquisador, seja ele iniciante ou sênior, tem de
tomar decisões. Também mostra que do adequado embasamento des­
tas depende a qualidade do produto final. A definição dos objetivos da
pesquisa, a escolha da fundamentação teórica e o recorte metodológico
- cujo conjunto interdependente e articulado chamei, em outra parte,
de "construção do objeto de pesquisa" - resultam necessariamente de
processos decisórios conscientes por parte do estudante e, como bem
ressaltam as autoras, de seu orientador.
Falando em nome dos orientadores em psicologia - e também arris­
cando fazê-lo pelos de áreas afins -, ratifico que este livro representa, no
que se refere à sua simplicidade e despretensão, uma contribuição das
mais importantes ao desenvolvimento da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, pois efetivamente se dirige àqueles que em breve serão por
isso responsáveis.
Entretanto, sei bem que, ainda éstudantes, eles não costumam ler
prefácios. No presente caso, fazem muito bem. Exorto, desse modo, que
vão logo ao que lhes deve interessar, e muito, nas próximas páginas.
Aproveitem a leitura. É tudo o que seus orientadores esperam.

CELSO - P E R E I R A DE SÁ

12
APRESENTAÇÃO

Este livro teve origem numa publicação nossa e de Patricia Ann Paine
(Seidl de Moura, Ferreira e Paine, 1998) e no convite da E du E R j para
que escrevêssemos uma obra mais detalhada e atualizada sobre o tema.
O Manual de elaboração de projetos de pesquisa surgiu da experiência das
três autoras como pesquisadoras e professoras de disciplinas sobre me­
todologia de pesquisa, em cursos de graduação e pós-graduação, e da
constatação da dificuldade de alunos de psicologia em se interessar pela
atividade e se apropriar das ferramentas necessárias para exercê-la.
Sete anos mais tarde, ampliamos nossa experiência de orientadoras
e coordenadoras de grupos de pesquisa (em que novos pesquisadores
são formados), enriquecida com a participação em bancas e seminários
de avaliação de projetos em diversos cursos de pós-graduação em psico­
logia pelo país e com a atuação como membros de comitês de avaliação
de instituições de fomento e periódicos científicos.
Essas experiências têm confirmado o que já era apontado por nós,
em 1998, quanto a deficiências ainda presentes na formação da atividade
científica, na graduação em psicologia, e a dificuldades dos alunos de
pós-graduação (e mesmo de pesquisadores iniciantes) na elaboração de
projetos de pesquisa. Realmente, não é um processo fácil. Ãcredita-se
que só se forma um pesquisador capaz de elaborar um bom projeto
numa relação de parceria com membros (tanto de graduação quanto de
pós-graduação) de um grupo, liderado por um pesquisador experiente
e produtivo. Assipi orientamos nossos alunos. Acreditamos, no entanto,
que parte dessa experiência pode ser organizada e compartilhada para
contribuir com o processo de formação. Como diz Beveridge,

a pesquisa é uma dessas atividades altamente complexas e sutis que

geralmente permanecem bastante não formuladas nas mentes dos
que as praticam. Isso explica por que a maioria dos cientistas pensa
 que não é possível dar nenhuma instrução formal de como fazer
pesquisa. Reconhecidamente, o treinamento em pesquisa deve ser
basicamente autotreinamento, de preferência com a orientação de um
cientista experiente em lidar com a investigação sendo desenvolvida
(1957, p. x).

Apesar dessa dificuldade, o autor considera que alguns princípios e

lições gerais podem ser aprendidos vicariamente, a partir das informações
dadas pelos mais experientes. Este livro visa, portanto, compartilhar
um pouco de nossa experiência e fornecer subsídios para a elaboração,
redação e apresentação de projetos por pesquisadores em formação ou
menos experientes. Não é, contudo, um livro de receitas nem substitui
a boa orientação e a participação em um grupo de pesquisa.
Devido à nossa experiência, esta obra é dirigida principalmente a
pesquisadores de psicologia. No entanto, com as devidas adaptações às
características e exigências de cada área, nada impede que seja usada
por interessados de outras especialidades. Isto ocorreu com o Manual
de elaboração de projetos de pesquisa. Recebemos mensagens de alunos de
graduação e pós-graduação de várias universidades e diversas áreas.
Cabe, inicialmente, distinguir processos que são isomórfícos. Um
deles é o de pensar e planejar uma pesquisa, o outro, o de redigir e
apresentar um projeto. Na primeira parte do livro, serão discutidas as
diversas etapas para o desenvolvimento de projetos de pesquisa; na
segunda, o processo de redação; na terceira, o de apresentação.
É importante salientar que tanto o processo de elaboração como o
de redação podem ser prazerosos e gratificantes, se realizados com um
instrumental eficiente e se os pesquisadores em formação compreende­
rem o sentido, a lógica e mesmo a sua beleza. Um projeto de pesquisa,
a nosso ver, talvez possa ser considerado sob dois pontos de vista, que
apresentam características próprias: como um argumento lógico e como
uma narrativa. Como argumento lógico, deve ter consistência, funda­
mentação teórica sólida e conhecida pelo autor. A revisão da literatura
deve indicar com clareza uma lacuna do conhecimento e não consistir
numa apresentação acrítica de um rol desconexo de resumos de traba­
lhos publicados. O método deve ser coerente com a fundamentação e a
análise da literatura. Não se trata de uma peça de retórica. Ao final de

14
um projeto, a definição do problema e a metodologia escolhida devem
ser conclusões lógicas a que se chega pelo acompanhar do argumento, Já
como narrativa, conta uma história —a história de um problema —e deve
envolver o leitor em sua trama. Uma questão importante é a da forma:
a narrativa e a apresentação do argumento devem ser agradáveis ao
leitor; a linguagem tem de ser clara, sem formas rebuscadas e obscuras;
o texto deve ser redigido visando à compreensão, e não com o objetivo
de confundir ou ofuscar o leitor com uma falsa, ou mesmo verdadeira,
erudição do autor.
Quanto ao prazer, às vezes fica comprometido pelas pressões de
tempo a que os pesquisadores de todos os níveis de experiência ficam
submetidos. No mestrado e no doutorado, há prazos cada vez menores,
estabelecidos pelas entidades de fomento. Com o início da carreira de
professor universitário, vêm os prazos institucionais e dos editais diversos.
Com ou sem prazos, no entanto, se um bom planejamento de tempo for
feito, é possível vivenciar a atividade de elaboração de projetos como
qualquer atividade de criação, com gratificação e energia.
A todos que desejam iniciar-se na atividade científica, nosso depoi­
mento de que, embora a atividade apresente inúmeras dificuldades em
nosso país, vale muito a pena. Talvez seja útil reproduzir o que aponta
P. Brian Medawar em Conselho a um jovem cientista (1982, pp. 8-9):

O principiante em ciência certamente vê ou ouve dizer que "o cientista

é isto' ou que 'o cientista é aquilo'. Não acredite nisso, Não existe
isso. Não existe um tipo padronizado que possamos chamar de o
cientista. Os cientistas, digamos assim, constituem um conjunto de
indivíduos tão diferentes em temperamento quanto o podem ser
médicos, advogados, clérigos, promotores de justiça ou funcionários
de piscina, (...) Cientistas são pessoas de temperamento bastante de­
sigual, fazendo coisas diferentes pelos métodos mais dessemelhantes.
Entre eles, existem colecionadores, classificadores e meticulosos orga­
nizadores; alguns são artistas, outros artesãos. Há poetas-cientistas,
filósofos-cientistas, cientistas e, mesmo, alguns poucos místicos. Que
mentalidade ou temperamento pode ter toda essa gente em comum?
Os exclusivamente cientistas devem ser muito raros, e a maior parte
das pessoas que, de fato, são cientistas poderia concomitantemente ser

15
 algo mais. Lembro-me, a propósito, das dramatis personae na história
dos que desvendaram a estrutura do d n a . Seria efetivamente difícil
imaginar um grupo de pessoas tão diferentes umas das outras, no
que se refere à origem e educação, conduta, vocação, aparência, estilo
e propósitos, quanto James Watson, Francis Crick, Lawrence Bragg,
Rosalind Franklin e Linus Pauling.

Como podem ver, vocês poderão ser cientistas de vários tipos, mas
uma das primeiras competências que deverão ter é a de planejar uma
pesquisa, elaborar e redigir um projeto, que será avaliado em alguma
instituição acadêmica ou de fomento. Ajudar o desenrolar desse processo
é um dos objetivos desta obra.
Este livro está organizado em três partes. A primeira trata da
elaboração de projetos, em dois capítulos: "Decisões preliminares",
em que são apresentados temas como buscas bibliográficas, revisão da
literatura, definição do problema, formulação de hipóteses e definição
de conceitos, constructos, indicadores e variáveis; e "Definição da me­
todologia", em que são abordadas a definição da amostra ou grupo de
participantes, a escolha das técnicas de coleta de dados e a definição
do tipo de análise dos mesmos. A segunda parte do livro é dedicada à
redação de projetos, tematizando a atividade em si e seus diversos itens.
A terceira, por sua vez, discute a apresentação de projetos - tanto oral
quanto escrita - a comitês de ética. Os vários capítulos trazem inúmeros
exemplos. Quando esses exemplos são retirados de projetos, a fonte é
indicada. Finalmente, são incluídas breves considerações finais, as re­
ferências bibliográficas e os anexos.

16
PARTE I

E L A B O R A Ç Ã O DE

P R O J E T O S DE P E S Q U I S A
I
CAPÍTULO 1

D ECISÕES PR E L IM IN A R E S

E S C O L H A DO T E M A

Um pesquisador é um estudante por toda a vida, e sua preparação para

realizar pesquisas é um trabalho que nunca termina. Pode iniciar-se na
graduação ou mesmo antes, como loi o caso de J. Piaget, que publicou
seu primeiro trabalho científico aos onze anos de idade.
Alguns têm a oportunidade de participar de grupos de pesquisa
na graduação. Nessa experiência, podem começar a descobrir os temas
pelos quais se interessam. Da mesma forma, alguns cursos de gradu­
ação exigem a apresentação de um trabalho final - a monografia. Na
realização dessa monografia, pode estar (ou não) sendo inaugurada
uma carreira de pesquisador. Isto pode, por vezes, dar-se mais tarde, na
realização de um curso de mestrado, ou somente no doutorado, quan­
do oficialmente se considera que efetivamente ocorre. Só com o título
de doutor, por exemplo, começa-se a ter acesso a bolsas específicas de
pesquisador do CN P q .
De qualquer maneira, o processo se inicia com a escolha de um tema
e a formulação de perguntas. O que me interessa? O que me instiga?
De tudo o que venho lendo e estudando, em que tenho vontade de me
aprofundar e pesquisar? Estas são as primeiras questões, que só podem
surgir por meio de leituras e estudos. Não há possibilidade de destacar
temas para estudo se não há estudo de temas. Isto parece bastante óbvio,
mas muitas vezes os estudantes apresentam dificuldades nesse ponto,
pois lhes faltou interesse ou aprofundamento em quaisquer dos temas
com os quais tiveram contato na graduação. Para a elaboração de um bom
projeto de monografia num semestre, é necessário ter tido tempo antes
para se interessar e refletir sobre temas e questões. Da mesma forma, a
realização de um projeto de mestrado em doze meses, ou de doutorado
em dois anos, exige que algumas escolhas tenham sido feitas antes do
ingresso numa pós-graduação. Essas escolhas devem ser produto de
estudos já realizados.
Para começar, no caso da monografia, é possível fazer uma análise
em termos de subáreas da psicologia. Preferências se dèlineiam por psi­
cologia do desenvolvimento, social ou clínica, às vezes influenciadas por
um ou mais professores com os quais se estabeleceu um bom vínculo e
que despertaram um interesse mais acentuado por uma dessas subáreas.
Uma oportunidade especialmente propícia para favorecer a escolha é,
como foi dito, a participação em projetos de pesquisa como bolsista de
iniciação científica. Tal participação tem como objetivo ir além da mera
escolha de temas de interesse, propiciando uma verdadeira capacitação
para a atividade de pesquisa.
Imaginando um aluno que não teve essa oportunidade e dividindo a
análise de preferência por subáreas, dá-se um primeiro nível de escolha.
Escolhida a psicologia social, por exemplo, o que parece particularmente
interessante? A questão de diferenças de gênero? De preconceitos e es­
tereótipos? As representações sociais? A influência social? A partir das
primeiras leituras que despertaram o interesse, é recomendável procurar
livros básicos e manuais e ler sobre as principais questões relacionadas
aos temas, para tomar contato com teorias e autores.
A escolha de temas está ligada diretamente a teorias. Os temas só
existem orientados teoricamente. Muitas vezes, destacar um tema para
pesquisar é selecionar as teorias com as quais se vai trabalhar, como no
caso do estudo de representações sociais ou sistemas de crenças. Em
outros, como o desenvolvimento cognitivo, existe mais de uma teoria,
e o viés teórico a ser adotado é também produto de uma escolha. Nem
sempre, no entanto, o caminho é linear. Escolhe-se um tema específico
sem conhecer as teorias que tentam explicá-lo. Por exemplo, a relação
entre o aumento de agressividade em crianças e a televisão. As teorias de
agressividade são múltiplas, e a forma de abordar o assunto vai depender
de algum conhecimento sobre essas teorias e da opção por uma delas.
Uma maneira de buscar temas que possam motivar a investiga­
ção é examinar números recentes de periódicos das áreas de interesse.
Apesar do desenvolvimento de ferramentas de busca, a serem discutidas
posteriormente, a visita a bibliotecas ainda é muito importante. Folhear
periódicos científicos ou seus sumários pode dar uma noção do que (e

20
por quem) está sendo publicado e trazer idéias sobre temas diversos.
Esse tipo de atividade não deve ser iniciado somente quando se neces­
sita desenvolver um projeto. Faz parte da rotina de um pesquisador e é
fundamental para que ele possa manter-se atualizado.
Na realização de projetos de dissertações e teses, muitas vezes já existe
uma preferência por determinados temas, em geral desenvolvida desde a
graduação. Freqüentemente, há uma inclinação para esta ou aquela abor­
dagem teórica, a fim de orientar a investigação. Os cursos variam em suas
exigências. Alguns demandam um anteprojeto para a seleção de candidatos;
outros, um plano de estudos. O primeiro caso é cada vez mais comum no
mestrado e ocorre na quase totalidade dos programas no nível de douto­
rado. De qualquer maneira, algumas escolhas já devem ter sido feitas, e o
trabalho será facilitado se for dada continuidade a estudos já realizados
na monografia e/ou em projetos de que o aluno participou na graduação
(no caso do mestrado) ou na dissertação (no caso do doutorado).
Uma condição fundamental em todos os níveis, e que vai prever
em grande parte o sucesso da empreitada, é a escolha do tema ser
orientada por interesse e não por imposição ou falta de opção. A tarefa
de realizar um projeto de pesquisa e uma monografia, dissertação ou
tese é suficientemente árdua para os que estão motivados e orientados
pela busca do conhecimento. Pesquisar algo por que se tem pouco ou
nenhum interesse pode tomar-se frustrante e até mesmo insuportável.
Um problema comum, decorrente da falta de experiência ou de co­
nhecimento da literatura na área, além de uma certa dose de onipotência,
é a escolha de temas amplos, de grande complexidade, que envolveriam
a realização de uma série de pesquisas e não de um trabalho apenas.
Exemplos nesse sentido são temas como fracasso escolar e violência; muito
já foi estudado a respeito. Para se obter algum sucesso numa pesquisa
sobre ambos, é preciso bastante cuidado na identificação de um problema
específico, o que requer diversas leituras do que já foi investigado e o
conhecimento das limitações das publicações na área.
Observa-se também, com relativa freqüência, que os alunos, es­
pecialmente os do mestrado, desejam realizar um trabalho de grande
relevância científica e social, além de profundo significado em suas vidas.
Não estão conscientes de que o trabalho é apenas uma das investigações
do que se espera ser uma série na carreira de pesquisador que se inicia.

21
Como tal, ele tem o sentido de exercício e de ritual de iniciação; não
constitui uma contribuição significativa ao conhecimento da área, por
mais que isto seja difícil de aceitar. No caso do doutorado, embora o
grau de complexidade esperado seja maior, ainda assim trata-se de um
trabalho que inaugura formalmente a carreira de pesquisador, e não é
possível, nesse momento, a não ser em casos raros da história da ciência
(por exemplo, a tese de N. Chomsky), ter algum tipo de impacto.
Nessa etapa, assim como nas demais, o papel do(a) orientador (a)1 é
de extrema importância. A partir de sua experiência, ele é capaz de su­
gerir temas pelos quais o aluno pode se interessar ejindicar leituras para
um contato inicial. Além disso, adverte para os problemas de escolhas
que podem levar a dificuldades por vezes intransponíveis e a becos sem
saída, ou à realização de trabalhos de grande pretensão, mas que pouco
contribuem para o desenvolvimento de quem os executa.
Cabe aqui um pequeno desvio no tema para falar de um aspecto
fundamental para o sucesso do planejamento de um bom projeto nessa
etapa da carreira: a escolha do orientador. Os estilos de orientar trabalhos
científicos de alunos de graduação ou pós são muito variados, dos mais
diretivos aos que deixam o aluno fazer sozinho suas escolhas. Todos •
podem ser adequados conforme as características do aluno e do profes­
sor. O que é indispensável, no entanto, é a experiência do orientador no
estudo e na pesquisa do tema ou da subárea escolhida. O estudante deve
procurar conhecer as publicações do professor, consultando seu currículo
Lattes2, se ele o tiver (do contrário, já é um sinal de que não está engajado
como deveria na vida acadêmica). Uma boa estratégia é escolher um
orientador ativo e produtivo, alguém que publica regularmente na área
que investiga. O orientador, além de seu papel óbvio de acompanhar o
trabalho acadêmico, deve ser um mentor de entrada na vida acadêmica
nacional e, algumas vezes, internacional. Além da experiência e pro­
dutividade, é preciso conversar, a fim de verificar a compatibilidade de

1 Para não cansar o leitor, a partir desse ponto será usado o termo orientador, enten­
dendo-se tanto os professores quanto as professoras que orientam a realização de
projetos, e aluno, indicando ambos os gêneros.
2 O currículo Lattes é uma ferramenta do C N p q para apresentação dos currículos de
pesquisadores brasileiros em todas as áreas da ciência. Estão disponíveis on-line e
podem ser acessados por qualquer interessado. _

22
estilos e perspectivas. Duas pequenas histórias ilustram a importância
dessa escolha, que é recíproca.
Uma aluna de mestrado no exterior tinha um orientador com um
estilo não diretivo. Para ele, orientar era quase uma atividade terapêutica
(havia sido orientando de C. Rogers). As sessões de orientação dependiam
da iniciativa da aluna. Ele se sentava em silêncio, fumando seu cachimbo.
Numa ocasião, a aluna escolheu um instrumento para usar no estudo e
passou um mês pesquisando a respeito. Ao final desse tempo, concluiu
que não era apropriado. Ao levar essa conclusão ao orientador, ele disse
que já sabia. Perplexa, a aluna perguntou por que a deixara estudar um
mês o instrumento; ele respondeu que ela precisava descobrir sozinha.
Esta pode ser uma estratégia interessante, mas, com os prazos atuais de
cursos de pós-graduação no Brasil, talvez não seja a mais eficiente. Além
disso, causou muito estresse à aluna.
Outra história. Uma doutoranda escolheu um tema para pesqui­
sar, sem qualquer experiência prévia (nem teórica nem empírica). Seu
orientador recomendou que passasse um mês no campo, observando a
atividade que pretendia investigar. Isto ainda não era coleta de dados,
mas um estudo preliminar, uma espécie de sensibilização, para que a
aluna pudesse formular questões mais pertinentes sobre o tema. Ao cabo
de um mês, a doutoranda voltou e o professor perguntou-lhe como havia
sido a experiência. Ela, muito ofendida, respondeu que não havia gostado
e que "não era atividade de uma doutoranda" ficar observando daquela
maneira. A continuação da conversa - na qual a aluna demonstrou o
pouco valor que atribuía ao dado empírico na ciência - levou o professor
a recomendar-lhe a procura de um novo orientador.
Esses dois exemplos pretendem dizer o seguinte: as escolhas podem
ser boas para a dupla, mas podem também não ser. Caso isto ocorra,
devem ser mudadas a tempo, não quando resta apenas um mês para
a defesa.

p r e p a r a ç ã o : c o n s u l t a à l it e r a t u r a

O contato com a literatura, ou seja, com os trabalhos que vêm sendo

desenvolvidos numa área, subárea ou tema, é de extrema importância

23
em todas as etapas de realização de um projeto e, mesmo, na preparação
que o antecede. Já foi dito que a escolha do tema exige certa familiari­
dade com a literatura. Depois dessa escolha, a consulta à literatura será
novamente fundamental.
Para se preparar, um pesquisador precisa acompanhar o desenvolvi­
mento do conhecimento. Isto é o que pensa Beveridge (1957). Para tanto, diz
ele, deve-se estar habituado a ler periódicos científicos, da mesma forma
que se lêem diariamente os jornais. O autor aponta que a edição de 1952
do World List ofScientifíc Periodicals listava mais de 50 mil periódicos. Por
seus cálculos, isso envolvia o equivalente a mais de 2 milhões de artigos
por ano, ou 40 mil por semana! Embora esses cálculos incluam todas as
áreas do conhecimento, pode-se imaginar que, quarenta anos depois,
mesmo considerando apenas a psicologia, só é possível acompanhar
uma pequena fração do que se publica nas línguas em que se sabe ler. *
Adair e Vohra (2003) confirmam essa suposição apresentando números
impressionantes. Segundo os autores, o número de resumos publicados ,
por algumas entidades de psicologia, como a American Psychological
Association ( a p a ), aumentou de 555 mil em 1957 para 3,7 milhões em 1997.
Os autores ainda citam Thorngate (1990), que estimou há quase quinze
anos que "os psicólogos estavam publicando artigos num ritmo de cem
por dia, mais ou menos um a cada quinze minutos" (p. 262).
Como fazer para superar esse impasse? É preciso saber analisar e
selecionar. Mais uma vez, é fundamental a familiaridade com a área e
a subárea nas quais se está interessado. Um pesquisador com experiên­
cia, freqüentemente 0 próprio orientador, poderá indicar as publicações
importantes e indispensáveis, além de guiar a busca inicial. Esta é uma
das razões pela qual, como já mencionado, é extremamente importante
o processo de orientação na realização de monografias, dissertações
ou teses. O orientador deve ser alguém que estuda ou pesquisa o tema
escolhido pelo aluno. Só assim pode efetuar algum tipo de indicação
com segurança.
Para a realização da busca, é recomendável dirigir-se a bibliotecas.
É preciso identificar as melhores da cidade ou região, No Rio de Janeiro,
infelizmente, as condições das bibliotecas de psicologia, especialmente
no que se refere à disponibilidade de periódicos especializados inter­
nacionais, não são ideais. Atualmente, as melhores são a do Centro de

24
 Filosofia e Ciências Humanas da u f r j , no campus da Praia Vermelha, e a
da p u c . Encontram-se também periódicos e livros de áreas relacionadas
nas bibliotecas do Instituto de Medicina Social da u e r j , do i u f e r j e do
Instituto Fernandes Figueira. Fora do Rio, deve-se descobrir e explorar
■as boas bibliotecas, como a do Instituto de Psicologia da u s e
Localizadas as principais bibliotecas, a visita deve ser planejada.
A meta pode ser uma exploração inicial ou uma busca orientada por um
tema pelo qual já se começa a fazer uma opção. Conforme o objetivo, a
consulta aos catálogos é o próximo passo. Eles podem ser organizados por
assuntos ou autores. Geralmente, para os menos experientes, a consulta
por assuntos é mais útil nesse ponto do processo. Nem sempre o caminho
é linear e direto. De acordo com o tema, é preciso explorar subtemas ou
assuntos correlatos para se encontrar a literatura relevante.
Na etapa de consulta à literatura, são úteis as dissertações e teses,
que muitas vezes fazem boas revisões, assim como os artigos que têm
como objetivo a revisão dos estudos sobre um tema ou problema. Um
periódico em que esses artigos são publicados é o Annual Review of
Psychology. A revista American Psychologist também apresenta artigos
que analisam criticamente temas relevantes e por vezes polêmicos na
psicologia contemporânea. Uma de suas seções se dedica especificamente
à análise dessa natureza: a "Science Watch"
Além da busca por temas, é útil consultar nas bibliotecas as listas
de periódicos e localizar os que tratam do assunto ou os que foram in­
dicados por pesquisadores consultados. O próximo passo é a consulta a
seus últimos números, ou aos números de um certo período, conforme o
tipo de trabalho que se tem em mente realizar (por exemplo, os últimos
cinco ou dez anos). Finalmente, o exame do conteúdo desses periódicos
pode levar à seleção de trabalhos sobre o tema.
Depois de localizados livros e artigos, é interessante proceder a
uma seleção do c[ue se vai retirar por empréstimo, ou do que se vai
reproduzir em xerox, lembrando sempre as leis de direitos autorais e os
limites para esse tipo de cópia. Muitas vezes já é adequado organizar
o material em fichas, uma para sua referência bibliográfica, outra para
o resumo tal como apresentado na revista, enriquecido de comentários
pessoais. Uma sugestão é criar um banco de dados no programa Access
ou similar. O trabalho e o tempo despendidos na criação de um sistema

25
próprio de organização de material consultado serão compensados com
menos dificuldade no momento de redação do projeto.
Paralelamente à pesquisa manual nas bibliotecas por meio da con­
sulta de seus catálogos, pode ser realizada uma busca eletrônica em bases
computadorizadas de dados. Algumas bibliotecas dispõem de assinaturas
desses sistemas que armazenam enorme quantidade de informações e
que permitem ao usuário ter acesso a arquivos de dados, fazendo buscas
por assunto, uma ou mais palavras-chave, autores ou publicações. Tais
buscas podem ser limitadas por períodos, faixas etárias dos sujeitos,
língua em que o trabalho foi publicado etc. Antes, espes bancos estavam
disponíveis em c d -r o m , em bibliotecas que tinham sua assinatura; hoje
a consulta pode ser feita pela internet, em bibliotecas ou instituições. De
forma geral, várias dessas bases de dados estão disponíveis no portal de
periódicos da c a p e s , que será abordado adiante. Serão mencionadas as
bases de acesso livre e as de acesso restrito.
É importante ter consciência de que a pesquisa nas bases de dados
exige algum conhecimento da área e do tema de interesse, para que os
indexadores adequados possam ser usados. A informação está disponível
no sistema, mas o resultado de cada busca depende de que as indicações
fornecidas pelo pesquisador sejam apropriadas ao que se deseja inves­
tigar. Além disso, algumas vezes só são incluídos trabalhos publicados
em inglês, ou nos Estados Unidos, ou que tenham resumos nessa língua;
assim, pode não ser apresentada a literatura publicada em português,
de interesse para o pesquisador.
Atualmente, apesar da insubstituível importância das bibliotecas,
outro meio cada vez mais difundido de busca de informações bibliográ­
ficas é a internet. O vasto manancial de informações disponíveis na rede
mundial de computadores cria a necessidade de saber onde encontrá-las,
ou seja, onde buscar informações sobre informações.
Dois tipos de fontes de busca podem ser mencionados. O pri­
meiro é § de sites que permitem a busca rápida e eficiente sobre um
determinado assunto. São chamados de índices, diretórios, search
engines. Os mais importantes são o AltaVista, o Yahoo! e o Google (há
o Google Scholar, com foco em trabalhos científicos). Existem também
sites brasileiros como Bookmarks e Cadê?. De modo geral, é necessá­
rio fornecer palavras-chave e/ou frases, podendo-se também usar os

26
conectivos "e", "ou", "não". Em poucos segundos, aparece uma série
de sites em que foi encontrado o solicitado, em ordem de prioridade.
As buscas podem ser feitas tanto na rede como em newsgroups, num
determinado idioma ou em vários. Nem sempre os resultados são bons
na primeira pesquisa, e refinamentos são necessários. Por exemplo:
deseja-se pesquisar referências sobre o uso de drogas por crianças. Por
intermédio do browser (Netscape ou Explorer), é feita a conexão com
o AltaVista (http://www.altavista.com) e são procuradas as palavras
drugs e children. A pesquisa apresenta as primeiras dez referências em
que houve mais acertos dessas palavras e informa que ao todo foram
encontradas 1.806 referências.
O segundo tipo de ferramenta de busca é voltado especificamente
para publicações científicas. Nesse grupo, há ferramentas de acesso li­
vre e de acesso restrito ou limitado. O que isso significa? As primeiras
podem ser acessadas de seu computador pessoal ou em bibliotecas das
instituições de ensino superior - sem nenhum custo para o usuário.
Como dizem Ribas e Ribas,

algumas das principais ferramentas de identificação de literatura

podem ser acessadas através de computadores situados dentro ou
fora das universidades, sem qualquer tipo de custo. Em alguns casos,
pode-se não só identificar a literatura, mas também obter o próprio
texto completo de artigos científicos, publicados em excelentes peri­
ódicos como Psicologia: Reflexão e Crítica (2004, p. 1).

Há ferramentas de acesso livre de literatura nacional e internacional.

Em relação às primeiras, citamos as seguintes:

Index-Psi Periódicos e Livros - É uma das mais importantes ferramentas

de busca de artigos e livros publicados no Brasil sobre psicolo­
gia. Trata-se de um banco de dados desenvolvido por iniciativa
do Fórum Nacional de Entidades de Psicologia, com apoio do
Conselho Federal de Psicologia ( c f p ) e a participação técnica
da p u c de Campinas. Pode ser acessado pela página do c f p ,
http://www.pol.org.br/ou, dentro dela, na Biblioteca Virtual de
Saúde, http://www.bvs-psi.org.br;

27
Plataforma Lattes - Base de dados criada pelo CNPq para indexar toda
a produção de pesquisadores brasileiros que possuem currículo
no sistema Lattes. Nela, referências de artigos, livros, dissertações,
teses e resumos de congresso, produzidos por pesquisadores em
todas ãs áreas da ciência, podem ser localizadas. O acesso se dá em
http://lattes.cnpq.br. Busca-se por palavras-chave, e o resultado é uma
lista de pesquisadores em cujos currículos há referências a trabalhos
sobre o tema, com links para os mesmos e para resumos do grupo de
pesquisa a que pertencem, se for o caso;
S c í e l o Brasil - Base de dados que oferece ferramenta de busca e aces­
so a artigos científicos de alguns periódicos, como, por exemplo,
Psicologia: Reflexão e Crítica ( u f r g s ) , Estudos de Psicologia ( u f r n )
e Revista Brasileira de Psiquiatria. Pode ser acessada pela página
do c f p e pela Biblioteca Virtual de Psicologia. Seu endereço é
http://www.scielo.br;
Conselho Federal de Psicologia ( c f p ) - Permite acesso à Biblioteca Virtual
de Saúde, à Biblioteca Virtual de Psicologia e, por meio desta, ao
Scielo e ao Index-Psi Periódicos e Livros, além de outras bases de
dados. Também dá acesso a textos completos do periódico Psicologia:
Ciência e Profissão. O endereço é http://www.pol.org.br;
Biblioteca Virtual em Saúde ( b v s ) - Resulta da parceria entre a Rede Nacional
de Bibliotecas da Área de Psicologia, coordenada pelo Serviço de
Biblioteca e Documentação (s b d ) do Instituto de Psicologia da u s p
( ip u s p ) , o c f p e a Organização Pan-Americana da Saúde - repre­

sentada no Brasil pelo Centro Latino-Americano de Informação em

Ciências da Saúde ( b i r e m e ) . É uma ampla base de literatura na área
de saúde, com acesso a outras, tais como: MedLine, Lilacs e Adolec.
O endereço é http://www.bireme.br;
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (a n p e p p )
- Contém informações sobre grupos de trabalho, bancos de te­
ses e dissertações, fóruns de discussão, avaliação de periódicos
brasileiros de psicologia e links interessantes. O endereço é
http://www.anpepp.org.br.

Em relação à literatura internacional, os recursos abertos também

existem:
Education Resources Information Center (e r i c ) - É mantido pelo Instituto
de Ciências da Educação ( ie s ), do Departamento de Educação dos
Estados Unidos. A base de dados é sobre educação e inclui biblio­
grafia desde 1966. O endereço é http://www.eric.ed.gov;
MedLine/PubMed - PubMed é uma ferramenta de busca de artigos cien­
tíficos na área da saúde e indexa, entre outros, mais de trezentos
periódicos de psicologia e psiquiatria. Oferece acesso a informações
bibliográficas, inclusive da base MedLine. É disponibilizada pelo
sistema de recuperação Entrez (Entrez retrieval system), Foi desenvol­
vida pelo Centro Nacional para a Informação de Biotecnologia ( n c b i )
na Livraria Nacional de Medicina ( n m l ) , localizada no Instituto
Nacional de Saúde dos Estados Unidos. Entrez é um sistema de
busca e recuperação usado para o PubMed e outros serviços. Já
o LinkOut permite acesso a textos completos de artigos nos sites
de periódicos. Vale a pena explorar com calma todos os recursos
oferecidos em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez;
Findarticles - É uma base em que se pode encontrar literatura internacional
com texto completo em diversas áreas, inclusive em psicologia. O
acesso gratuito é limitado, mas pode-se adquirir livros e capítulos
de interesse. O endereço é http://www.findarticles.com.

Sabendo-se que informação vale muito, pode-se imaginar que

as ferramentas mais poderosas de busca e as bases de informação
mais abrangentes são de acesso restrito, ou seja, apenas para os que
pagam. Felizmente, os estudantes e professores de muitas instituições
brasileiras de ensino superior têm acesso a elas pelo portal de peri­
ódicos da c a p e s , importante iniciativa do Ministério da Educação.
A página pode ser acessada nas instituições autorizadas por meio
do endereço http://www.capes.gov.br, ou diretamente na página
http://www.periodlicos.capes.gov.br.
O anexo 1 oferece mais informações sobre o portal da c a p e s e seu
uso. Entre algumas das bases de dados disponíveis, estão:

Assia Plus - Contém resumos de trabalhos publicados sobre ciência^

sociais a partir de 1987;
Dissertation Abstracts - Traz mais de 1 milhão de referências, com resumos
 de teses defendidas desde 1980 e dissertações de 1988 em diante,
cobrindo mais de 3 mil subáreas;
Education Index - Cobre material publicado sobre diversas subáreas da
educação em mais de quatrocentos periódicos;
Psydnfo - Base de dados que oferece resumos e citações da literatura
científica nas ciências humanas. Inclui material relevante para
psicólogos, profissionais e pesquisadores de áreas afins: artigos de
periódicos (mais de 2 mil títulos), capítulos e livros;
Social Sciences Index - Permite acesso aos trezentos principais periódi­
cos publicados em inglês, em áreas das ciências sociais, incluindo
sociologia, economia, ciências ambientais, geografia, relações in­
ternacionais, direito, criminologia, estudos urbanos, estudos sobre
a mulher etc.;
Sociofile - Contém informações sobre cerca de 1.500 periódicos em
trinta línguas, cobrindo principalmente sociologia e disciplinas
relacionadas, ' .

Para encerrar esta parte sobre buscas bibliográficas na internet, cabe

ressaltar a diversidade de ferramentas e a quantidade de informações
disponíveis. Para ter acesso a tudo isso, além de usar as ferramentas,
restritas oji não, é preciso conhecer um pouco do que se procura. A busca
não pode ser cega. Deve ser planejada e dirigida, e é necessário explorar
com calma os recursos disponíveis em cada ferramenta e base.
Paralelamente aos vários tipos de busca realizados e aos estudos
desenvolvidos a partir dos resultados dessas buscas, é de grande valia
para o pesquisador iniciante (e para o experiente também) a participação
em eventos científicos em sua área de interesse. A Reunião da Sociedade
Brasileira de Psicologia, que se realiza anualmente, e o Congresso Norte-
Nordeste de Psicologia, bienal, entre outros, fornecem uma visão geral
do desenvolvimento das investigações de psicologia no país e dos pes­
quisadores engajados em estudos dos diferentes temas.
A leitura de artigos sobre um dado tema nos periódicos selecionados
pode levar a mudanças na escolha feita. Além disso, ela precisa ser de­
senvolvida de forma a buscar um equilíbrio entre a familiarização com
o que já foi investigado e a manutenção de uma relativa originalidade.
É preciso ler criticamente, buscando observar uma certa independência

30
de pensamento e uma visão ampla do que está sendo estudado. Vale o
conselho de Francis Bacon: "Leia, não para contradizer ou negar, nem
para acreditar ou aceitar sem crítica, mas para ponderar e refletir".
É preciso ler sem se prender apenas aos detalhes dos artigos, mas
buscando compor uma visão da área, fazer analogias, detectar tendências,
identificar abordagens teóricas diversas, seus pontos de aproximação e
de divergência. Uma boa estratégia é, em primeiro lugar, ler o rèsumo e
ter uma idéia geral do artigo ou capítulo; depois, ler tentando identificar
os principais temas abordados e o argumento geral desenvolvido. Deve-
se tentar responder a perguntas do tipo: sobre o que é esse trabalho?
0 que o autor pretendeu argumentar? Como ele conseguiu isso? Com o
que concordo ou não? Por quê? Em que esse trabalho ajuda o desenvol­
vimento do argumento de meu projeto?
Weiten (2002) cita o trabalho de Robinson (1970), que pode ser útil.
Segundo esse autor, cinco passos devem ser seguidos para aumentar a
eficiência da leitura para o estudo:

1 Pesquisar - Antes da leitura do texto em questão, deve-se explorá-

lo para ter uma idéia do que trata, quais os seus principais itens e
subitens e qual a sua organização geral;
2 Perguntar - Lidar com uma parte de cada vez e formular uma
pergunta para ser respondida pela leitura, Se o item incluir, por
exemplo, atenção conjunta e desenvolvimento da intersubjetividade,
procurar responder: o que é intersubjetividade? Como se relaciona
com o estabelecimento da atenção conjunta?;
3 Ler - É o aprofundamento da leitura, sempre tendo em mente res­
ponder às questões formuladas;
4 Recitar - Depois da leitura minuciosa e atenta, responder, com suas
próprias palavras, à pergunta da seção lida. Só passar adiante quan­
do isso tiver sido feito;
5 Revisar - Após ler todo o texto, rever os pontos principais e formar
uma idéia geral do texto.

As vezes, é importante não se restringir a leituras diretamente rela­

cionadas ao tema, ou a uma única maneira de abordá-lo. Isto garante uma
visão ampla e o aprofundamento necessário no tema em foco. Por exemplo,

31
sé o projeto se situa na área de representações sociais, e a leitura de um
pesquisador iniciante focaliza apenas estudos orientados pela teoria de
S. Moscovici, não se tomará conhecimento de debates importantes na
área de representações sociais e na de psicologia social como um todo.
Pode-se mesmo ficar com a falsa idéia de consenso, o que não existe.
A consulta à literatura deve incluir estudos teóricos e investigações
empíricas. Muitas vezes, no exame das investigações, identifica-se mais
de uma abordagem teórica e vai-se aos autores citados para maior apro­
fundamento. Daí, volta-se ao exame das investigações feitas, contrastando
os estudos com as explicações teóricas. Um exemplo pode ser observado
no trabalho de A. Ribas em seu projeto de tese e, posteriormente, na
própria tese. Interessada em estudar responsividade materna, a autora
realizou um levantamento inicial sobre o tema:

Uma investigação realizada por Ribas, Seidl de Moura e Ribas (no

prelo3) forneceu um panorama das pesquisas que focalizam a res­
ponsividade materna. Tratou-se de um levantamento bibliográfico
realizado através de buscas sistemáticas em importantes bases de dados
bibliográficos nacionais (Prossiga, CNPq/sBPc/Academia Brasileira de
Ciências, Index-Psi, Conselho Federal de Psicologia/puc-Campinas)
e uma base internacional em psicologia (Psyclnfo, da American
Psychological Association) sobre o tema entre 1967 e 2001. Foram
identificados registros de 231 artigos nas bases de dados internacionais
e muito poucos registros (apenas quatro) nas bases nacionais.
Tendo como base a pesquisa de Ribas, Seidl de Moura e Ribas
(no prelo) e outras fontes, como Bornstein (1989) e outros, pode-se
apresentar inicialmente um panorama tanto do conceito de responsi­
vidade como de algumas das muitas questões relacionadas à pesquisa
sobre este tema (Ribas, 2002, pp. 14-5).

O panorama mencionado indicou que muitos estudos não apresen­

tavam fundamentação teórica clara e que a principal teoria usada para
tratar da responsividade era a do apego. Essa informação possibilitou à
autora tomar decisões e fazer escolhas teóricas e metodológicas.

3Este trabalho já foi publicado: Ribas, Seidl de Moura e Ribas Jr. (2003).

32
 Nesse ponto, se isto ainda não foi feito, é importante começar a
pensar em desenvolver um sistema para organizar o que está sendo lido,
Há os que ainda resistem ao computador. Recomenda-se superar o pro­
blema, caso haja a intenção de seguir a carreira docente e de pesquisador.
Enquanto isso, sistemas de organização em fichas podem funcionar. lima
p o ssibilidade é usar fichas de tamanhos diferentes: uma para o resumo
do qup pstá gpndn lititx-com comentários devidamente diferenciados do
qnpp.síntese do texto: uma pamjdtacÕPS interessantes, que, se não forem
registradas quando lidas, não serão facilmente recuperadas; e outra para

Uma regra de ouro: não ler nada sem anotar a referência bibliográfica
completa, já no formato apropriado. Colocando as referências em fichas,
podê-sesêiêcíonar com facilidiaè as quê tiverem sido EfettvsnrterrteTisa-
das no texto, na. re d ãp õ lic r^ como estão êrfTftthas
separadas, elas podem ser dispostas em ordem alfabética.
Para quem já se apropriou do computádÔr como ferramenta, as
possibilidades se ampliam. É possível organizar o material_gr|ando
arquivos em Word as mfprênrias e preparar os resumos dos textos
lidos, prgp í n^ separadosltjmk..
'alternativa mais sofisticada é criar bancos de dados usando o utilitário
Access. Cada um pode experimentar e perceber a forma com a qual se
sente mais confortável,
O método de organização é pessoal, porém, seja qual for, é fun­
damental para um acesso eficiente ao material consultado e para sua
utilização em textos de natureza diversa. Se o método for eficaz, pode
‘ acompanhar o pesquisador em súa trajetória acadêmica, permitindo a
construção de um acervo valioso. Uma das autoras deste livro criou um
sistema de fichas quando realizou seu mestrado. Tal sistema continuou
a ser usado durante dezessete anos, inclusive em seu doutorado. Ao
se preparar para ejscrever uma tese para concurso de professor titular,
o acervo construído foi de inestimável valor. Muitos livros e artigos
clássicos, lidos mais de uma década antes, não tiveram de ser relidos;
estavam fichados, e a informação sobre eles pôde ser facilmente recu­
perada e citada.
Outro aspecto importante no processo de consulta (e, posterior­
mente, de revisão) da literatura é o conhecimento de outras línguas.

33
 A necessidade varia de uma subárea da psicologia para outra. Em algumas,
a literatura mais importante e a anglo-saxã, e é preciso desenvolver a
capacidade de ler em inglês. Em outras, os trabalhos mais importantes
são em francês, e a proâciênci^em leitura nessa língua é fundamental.
O ideal seria dominar am b ^as línguas mais a alemã, único idioma em
que estão disponíveis importantes trabalhos em psicologia, como a obra
Psicologia dos povos, de W. Wundt.
E bom levar em conta que ler constantemente é essencial para fazer
pesquisa. No entanto, como afirma Medawar,

# • I
# cònh^imento livresco em demasia pode causar dano e eonfinamento
f ® imaginação. Mesmo porque a meditação incessante sobre a pesquisa
alheia e, com freqüencia, um substituto psicológico da pesquisa, do
mesmo modo que a leitura de ficção científica pode estar no lugar do
romance na vida real (1982, p.

R E V ISÃ O DA L IT E R A T U R A

A escolha de um tema exige que se tenha familiaridade com o que já

foi pesquisado a respeito. Freqüentemente se observa que a escolha
feita pelos alunos revela falta de conhecimento sobre o que já foi estu­
dado. As conseqüências são graves. Podem levar tanto à incapacidade
de delimitação de um problema que não seja amplo demais ou vago
quanto à dificuldade de justificar a necessidade da pesquisa proposta,
a seleção de hipóteses já corroboradas ou rejeitadas e o uso de técnicas
que a experiencia anterior revelou não apropriadas. Em todos esses
casos, a revisão da literatura realizada de forma adequada teria evitado
tais problemas.
Essa etapa da elaboração de projetos é, em geral, a mais mal inter­
pretada. Muitos estudantes a consideram uma exigência arbitrária e
burocratica, uma espécie de obstáculo a ser superado para fazer o que
é mais interessante; o próprio estudo, no qual vão dar sua contribuição
original e significativa. Como pensam assim, cumprem essa tarefa sem
muito entusiasmo e sem a dedicação que exige. Com isso, não obtêm
resultados satisfatórios.

34
 Nas monografias, não se espera que a revisão seja exaustiva - atu­
almente, isto é impossível, dado o volume de publicações. Nos projetos
de dissertações e, especialmente, de teses, já é fundamental uma ampla
revisão, o que, todavia, costuma ser feito de maneira automática e bu­
rocrática, sem a compreensão de seus propósitos.
Um efeito disso é a falta de visão mais ampla e crítica ou do pano­
rama da área específica que se pretende investigar. Desse modo, como
será discutido, observa-se a redação de capítulos de revisão da literatura
que consistem numa colagem não articulada de resumos desconexos de
artigos diversos, que foram identificados na revisão feita. Não são discu­
tidos os textos levantados, não é realizada uma análise dos mesmos e das
implicações de seus resultados para a teoria em que se apóiam, nem são
discutidas as lacunas do conhecimento na área que justificam o estudo
proposto. Ou seja, a revisão da literatura não atinge seus objetivos. Outro
equívoco comum é identificar alguns estudos na busca inicial realizada,
selecionar os que apóiam as hipóteses ou pressupostos do trabalho e
usá-los como uma espécie de argumento de autoridade para justificar o
trabalho realizado e/ou suas conclusões.
Quando um tema é escolhido e a literatura, consultada, quando se
começa a tomar contato com pesquisadores experientes na área e as pri­
meiras idéias para um projeto de pesquisa são esboçadas, a primeira etapa
do processo está concluída. A partir desse momento, a revisão sistemática
da literatura vai levar à seleção de um problema específico, ajudar em sua
delimitação, mostrar sua relação com pesquisas realizadas anteriormente
e colaborar na seleção de técnicas para sua investigação.
Segundo Hitchcock e Hughes, a revisão de literatura

amplia e refina o conhecimento existente; ajuda a definir etclarificar

as questões da pesquisa; permite a identificação de lacunas e de áreas
pouco exploradas; ajuda a esclarecer aspectos teóricos, metodológicos
e analíticos; permite a identificação de debates atuais e controvérsias
(1995, pp. 90-1).

Quando a revisão da literatura é feita de forma pouco adequada,

um ou mais desses objetivos podem não ser atingidos. Observam-se
todos os tipos de problemas: questões vagas e não definidas, repetição

35
não justificada do que já foi amplamente estudado, inconsistência teórica,
inadequação metodológica e desconhecimento de controvérsias importan­
tes. Por exemplo, sem uma revisão ampla e crítica da literatura, pode-se
assumir uma posição radical de modularidade da mente, ignorando um
debate contemporâneo e evidências de processamento de domínio espe­
cífico, mas também de processamento central. Uma pesquisa empírica
em cognição deve levar em conta esse debate, situar-se nele e discutir
seus resultados à luz dos argumentos que o sustentam.
Como fazer a revisão? Este é um processo muito interessante e
nada mecânico. Exige algum conhecimento inicial da área, curiosidade
e um pouco de capacidade investigativa. Quando o tema é específico, a
revisão pode ser mais focalizada e torna-se mais fácil. Quando o tema
é complexo e multifacetado, pode exigir aproximações e correções de
rumo para que se obtenham bons resultados.
De todo modo, a revisão da literatura é uma busca sistemática, a
fim de mapear o que se tem pesquisado na área. Não é uma fase discreta,
independente da pesquisa. A integração do material levantado deve
permitir uma análise do que se tem denominado "o estado da questão"
sobre um determinado tema ou problema de pesquisa, revelando lacunas
que justificam o estudo que se pretende realizar.
A amplitude da busca pode variar conforme os objetivos do trabalho.
Pode restringir-se aos estudos brasileiros dos últimos cinco anos, incluir
os estudos internacionais de um período ou ser dirigida para uma década
em particular, como a de 1960. Não há possibilidade de ser exaustiva,
mas deve oferecer uma boa amostra do que se tem publicado sobre o
assunto e permitir a identificação das principais questões, tendências e, se
for o caso, controvérsias. Assim, a revisão, em vez de exaustiva, deve ser
seletiva e sistemática, sem ser, no entanto, inadequadamente tendenciosa,
como na situação mencionada, em que se usam os estudos selecionados
apenas para apoiar o ponto de vista do pesquisador. Além disso, nos três
tipos de projeto que vêm sendo discutidos aqui (monografia, dissertação
e tese), esperam-se escopos diversos.
As ferramentas para a revisão da literatura são as mesmas já discuti­
das, mas deverão ser mais dirigidas e guiadas pelo conhecimento inicial
do tema. O resultado dessas buscas pode ser frustrante e insatisfatório.
A s vezes, ele se dá graças ao uso de palavras-chave não adequadas ou

36
que mudaram ao longo do tempo. Outras vezes, refletem tendências
na pesquisa do tema, Uma aluna de doutorado vem estudando a fala
materna dirigida a bebês em fase pré-lingüística desde a graduação.
Ao longo do tempo, já aprendeu que não há muitos estudos recentes
sobre o tema - bastante pesquisado em décadas anteriores (especial­
mente de 1970 a 1990) - e que os termos mudam: de maternal input para
maternal speech, por exemplo. Apesar disso, fica ainda frustrada ao ter
pouco retorno de algumas tentativas de busca no Psyclnfo. Algumas
bases de dados e ferramentas de busca têm um Thesaurus, sendo útil
consultá-lo.

D E F IN IÇ Ã O DO P R O B L E M A , ID E N T IF IC A Ç Ã O D AS
Q U ESTÕ ES DE P E SQ U ISA E FO R M U LA Ç Ã O DE H IP Ó T E S E S 5

Cabe, neste ponto, esclarecer que o desenvolvimento de um projeto de

pesquisa não é um processo linear, e muitas etapas podem ser executadas
de forma paralela. A s etapas que vêm sendo descritas podem desdo-
brártse simultânea ou sucessivamente. E possível explorar a literatura,
formular um problema, fazer uma revisão mais exaustiva, descobrir
um subtema de interesse, rever a questão definida anteriormente, voltar
a rever a literatura para verificar como foi estudada e tomar decisões
metodológicas. Essa etapa, apesar de muito interessante, é um pouco
aflitiva. Há uma sensação de que o tempo está passando e de que "não
se tem ainda nada". Muitos alunos desanimam, especialmente se suas
buscas têm como resultado um dos dois extremos: não identificam muitos
estudos sobre o tema ou identificam estudos demais.
Um conselho do orientador de mestrado de uma das autoras pode
ser útil. Ele dizia para ter cautela quando não se encontrasse nada numa
busca. Com sua vi^ão um tanto cética, mas produto da experiência, afir­
mava que a chance de estar sendo original era remota. O mais provável,
segundo ele, é que não se estivesse sabendo procurar. Em contrapartida,
encontrar muita coisa pode ser sinal de que não se estabeleceu um foco
suficientemente estreito. A definição de uma questão pode surgir desse
refinamento. Nesses momentos, como em tantos outros, é de suma im-
*portância o papel do orientador.

37
 Enfim, num determinado instante, chega-se à definição de um proble­
ma de pesquisa a ser tratado no projeto, A consulta e a revisão sistemática
da literatura, se bem orientadas, levam naturalmente à identificação de
um problema específico. Na tese, espera-se originalidade. Isto significa
que o problema deve corresponder a uma lacuna no conhecimento da
área e que o trabalho realizado é inédito. Na"dT5ürtação, assim como
na monografia, isto não_éesperadc| No entanto, a revisão da literatura
permite que se identifiquem questões interessantes a serem investigadas.
Nem sempre o alvo da pesquisa necessita ser um problema específico.
Por vezes, o exame da literatura revela que são rijecessários estudos
exploratórios, a fim de definir problemas específicos para pesquisas
posteriores.
O processo de identificação de problemas, como quase todas as
etapas da pesquisa, não é linear e envolve um questionamento constante,
um diálogo interno do aluno-pesquisador e conversas com seus colegas
e o orientador. Dessa maneira, pode-se restringir um foco por demais
amplo, esclarecer idéias vagas e confusas, transformar impressões em
metas sistematizadas e abrir mão de alguns objetivos, mesmo que pro­
visoriamente, para a realização de um bom trabalho.
Algumas subetapas do processo de descoberta de questões de pes­
quisa consistem em: escolher um tema geral; discutir com o orientador e
outros colegas; buscar a literatura e delinear o contexto geral do estudo
desse tema e sua importância na área; discutir com o orientador e ou­
tros professores que se dediquem ao estudo do tema; procurar outros
pesquisadores, identificando-os na literatura (em buscas na base Lattes),
assistindo a congressos ou examinando seus livros de anais; identificar
abordagens teóricas relevantes e seus pressupostos, estudá-las e optar por
uma fundamentação para orientar o trabalho; realizar uma revisão mais
sistemática da literatura, identificando tendências, debates contemporâ­
neos e controvérsias, influências e preferências metodológicas; refletir e
discutir; identificar questões de estudo, analisar sua complexidade e a
viabilidade de estudá-las no tempo previsto; submetê-las a pessoas mais
ékperientes no estudo da área; refiná-las e definir o problema a ser estu­
dado e os objetivos ou hipóteses da pesquisa, segundo sua natureza.
Pode-se dizer que a capacidade de identificar problemas de pesquisa
já é uma pista do provável sucesso do pesquisador. Beveridge observa:

38
 O estudante com algum talento real para pesquisa geralmente não
tem dificuldade para encontrar um problema adequado, Se no curso
de seus estudos ele não percebeu lacunas no conhecimento ou incon­
sistências, ou não desenvolveu algumas idéias próprias, não promete
muito como pesquisador (1957, p. 13).

Percebe-se essa habilidade em alguns alunos desde a graduação.

Em outros, ela parece não estar presente mesmo durante o curso de
doutorado, que é feito apenas para se conseguir um título indispensável
na carreira acadêmica.
Medawar, em Conselho a um jovem cientista (1982), parodiando os
que consideraram política a “arte do possível", diz que a pesquisa é "a
arte do solúvel" no sentido daquilo que é possível estudar, do que é
exeqüível. Assim, é importante avaliar a complexidade do problema
identificado e a viabilidade de investigá-lo no tempo disponível para
realizar a monografia, a dissertação ou a tese. Nos três casos, mesmo com
as diferenças esperadas, convém ter em mente a questão da viabilidade.
É bom começar com um problema que tenha chance de sucesso e não
esteja além das capacidades técnicas do pesquisador. Por exemplo, numa
monografia, em que 0 tempo é reduzido, em geral com um semestre para
a elaboração do projeto e outro para a realização do estudo, talvez não
seja aconselhável escolher um problema que necessite ser investigado
por um complicado sistema de análise de observações, com o qual o
aluno pode ainda não estar familiarizado.
Hitchcock e Hughes (1995), comentando o trabalho de Light, Singer
e Willett - By design: planning research on higher education - (1990, p. 82),
v apontam que o pesquisador deve ser capaz de fazer três coisas impor­
tantes: "explicitar de forma clara uma questão de pesquisa que sirva
de base para o planejamento, entender sua ligação com a metodolo­
gia a ser empregada e aprender a partir do trabalho já realizado por
outros". Fazendo isto, será capaz de realmente definir um problema,
especificar os aspectos envolvidos e formular as hipóteses com que
vai trabalhar.
Pessôa (2003, pp. 45-6), em seu projeto de mestrado, identificou
uma lacuna na literatura e nela focalizou seu estudo, como pode ser
visto no quadro 1:

39
 A revisão da literatura Indicou que os diversos aspectos aqui discutidos têm sido investi­
gados, mas não são considerados de forma articulada. O esquema a seguir dá uma Idéia
dessas articulações.

;Da parte da níãe ' •" v. Da partedacriança * .

características pragmaticas DesenvólvimVnto' lingüístico

fala materna > '

1
(yèt'S òc loecon ôm ico
|
diálogo interativo no contexto específico da.brincadeira -

A linguagem pode ser estudada em três dimensões: sintaxe, pragmática e semântica.

No âmbito da pragmática, o foco recai sobre a maneira como o falante utiliza os signos
e faz uso dos enunciados. Consldera-se o contexto no qual os signos são proferidos,
visando a finalidades específicas e ao sujeito para quem o discurso foi dirigido. No uso
da pragmática, podem ser identificados os aspectos culturais e sociais internalizados
pelas pessoas em interação social.
Com Isso, o presente estudo ateve-se aos aspectos pragmáticos das sentenças emitidas
pelas mães em contextos específicos, pressupondo sua influência no desenvolvimento
lingüístico infantil. ,

A definição do problema, ou a identificação das questões do traba­

lho, é o ponto de partida nas pesquisas de natureza qualitativa. Nesse
caso, não são formuladas hipóteses a serem testadas, mas os objetivos e
as questões a que se tentará responder com a investigação. Nos demais,
após determinar o que deve ser respondido pela pesquisa, é necessário
elaborar uma predição específica que possa ser testada, ou seja, formular
uma ou mais hipóteses.
Antes de abordar a formulação de hipóteses, é preciso discutir a espe­
cificação de objetivos. Em qualquer tipo de projeto, eles são fundamentais.
Definidas as questões da pesquisa, o problema, a lacuna na literatura,
explicita-se o que o estudo a ser desenvolvido visa realizar ou alcançar.
É comum indicar um objetivo geral, desdobrado em objetivos específicos.
Eles devem ser formulados em linguagem objetiva e com todos os termos

40
claramente definidos no projeto, para que se possa, depois de realizada
a investigação, avaliar se foram plenamente atingidos.
Seguem alguns exemplos:

Analisar a relação entre as características da fala materna aos cinco e vinte meses e o
desenvolvimento lingüístico do bebê aos vinte meses, avaliado por melo do MacArthur
- Inventário do desenvolvimento de habilidades comunicativas que será preenchido
pela mãe e pela análise de sua fala registrada na sessão de observação da brincadeira
(Pessôa, 2003, p. 47).
Tendo em vista essas considerações, este projeto tem como objetivos:

1 Integrar o estudo da responsividade materna ao referencial teórico da abordagem

sociocultural, tanto no que se refere à discussão teórica sobre responsividade quanto
no que se refere aos dados empíricos encontrados na pesquisa;
2 Investigar a responsividade materna em termos do seu caráter contingente e apropria­
do, diferenciando responsividade para atividades com e sem estresse, numa amostra
brasileira:
3 Analisar a relação entre a responsividade materna e o nível socioeconômlco da família
(escolaridade materna e status socioeconômlco medido pelo Hollingshead);
4 Avaliar possíveis relações entre a responsividade materna e algumas variáveis do
contexto de desenvolvimento das crianças, especificamente o número de horas que
a mãe passa sozinha com a criança por semana e o número de pessoas que cuidam
da criança diariamente (Ribas, 2002, pp. 81-2).

Alguns estudos envolvem a formulação de hipóteses, fa ra auto­

res como Beveridge, as hipóteses são fundamentais na investigação e
consistem em estratégias mentais que têm a função de sugerir novos
experimentos e observações. Também ajudam a enxergar de outra forma
o significado de um objeto ou evento. Ao longo da história das ciências,
as hipóteses têm levado a descobertas importantes. Além disso, não
precisam estar cqrretas para nos conduzir a resultados interessantes.
Podem, assim, ser frutíferas, mesmo não sendo verdadeiras.
É ainda Beveridge (1957, pp. 66-70) quem indica precauções em
relação às hipóteses. A primeira é ter o desprendimento de abandonar
idéias que se revelaram infrutíferas. As hipóteses são instrumentos; não
devem aprisionar a busca de conhecimento. O desprendimento deve
ser equilibrado com a perseverança necessária aos que se dedicam à

41
investigação científica. Segundo Beveridge, a incapacidade de abandonar
idéias estéreis é característica das mentes menos criativas. Uma segunda
recomendação é ter disciplina intelectual ao subordinar idéias a fatos; para
isso, é necessário não esquecer que as hipóteses não são fatos, mas meras
suposições. O autor sugere como estratégia a formulação de hipóteses
múltiplas ou de uma sucessão de hipóteses. A terceira dica é não acolher
automaticamente qualquer conjectura que venha à mente. Deve-se sub­
metê-la, mesmo sendo uma hipótese provisória, a uma análise cuidadosa
antes de aceitá-la. Ainda conforme Beveridge, concepções que se mostram
errôneas devem ser abandonadas. Em síntese, adverte;
I
Precisamos resistir à tentação de nos tomarmos muito apegados às
nossas hipóteses e buscar julgá-las objetivamente, modificando-as
ou descartando-as sempre que evidência contrária for disponível.
É necessário vigilância para impedir que nossas observações e inter­
pretações sejam tendenciosas em favor da hipótese (1957, p. 71).

Para serem testáveis, as hipóteses científicas devem ter formulação

precisa, e todos os fenômenos envolvidos devem ser claramente defi­
nidos, como será discutido em item posterior. As hipóteses podem ser
de natureza correlacionai ou comparativa: no primeiro caso, o objetivo
principal é verificar a existência de correlações entre variáveis num único
Éfíupo de sujeitos; no segundo, as hipóteses visam efetuar comparações
entre grupos de sujeitos. Alguns exemplos são apresentados na próxima
página, no quadro 3.
Nas pesquisas que utilizam análise quantitativa, as hipóteses gerais
que orientam o estudo são formuladas de maneira bastante específica, em
termos de hipótese nula. Em muitas investigações, a hipótese de pesquisa
é complexa e desdobra-se na hipótese nula, na hipótese da variável secun­
dária e, quando se trata da pesquisa experimental, na hipótese causai.
A hipótese nula é testada por intermédio de métodos estatísticos. Ela
afirma que não existe diferença entre grupos (resultado da intervenção
experimental), ou entre o comportamento antes (baseline) e depois da
intervenção experimental, além da diferença que pode ser atribuída
ao acaso. Essa hipótese é testada na investigação e pode ser rejeitada
ou não. Se uma diferença significativa for verificada, a hipótese nula é

42
 H ipóteses co rrelacio n ais:
» As pessoas mais inteligentes costumam ser mais criativas;
■ Quanto maior a idade dos parceiros ao se casar, menor a probabilidade de que o
casamento termine em divórcio;
■ Homens com atitudes mais preconceituosas em relação às mulheres tendem a endossar
mais fortemente a prática de violência doméstica contra elas.
H ipóteses com p arativas:
■ Crianças provenientes de lares desestruturados demonstram índices de auto-estima
menores que crianças provenientes de lares estruturados;
« Alunos submetidos a um método de ensino audiovisual apresentam melhor rendimento
num curso de línguas que os alunos submetidos a um método oral;
« Pessoas idosas têm atitudes mais negativas em relação ao aborto que pessoas mais
jovens.

rejeitada, e o que era hipotetizado a respeito da relação entre as variáveis

é confirmado. No planejamento, é necessário pensar em cuidados para
garantir que a hipótese esteja realmente sendo testada, ou seja, que o
estudo tenha validade.
Sem esses cuidados, supondo-se que, colhidos os dados e realizadas
as análises pertinentes, seja verificada uma diferença estatisticamente sig­
nificativa na direção prevista, ainda não se pode afirmar que a diferença
não é devida a variáveis estranhas que confundem os resultados. Fatores
além da variável independente podem ter tido um efeito na variável de­
pendente. É preciso afastar a possibilidade de que variáveis secundárias
expliquem os resultados. A eliminação dos efeitos das variáveis secunda­
rias é feita, de preferência, na fase do delineamento da pesquisa, quando
podemos usar controles para eliminar a chance de efeitos sistemáticos
das variáveis secundárias sobre a variável dependente.
A hipótese da variável secundária não pode ser testada diretamente.
Cada uma é eliminada antecipando-se variáveis secundárias potenciais
e reduzindo-se cuidadosamente a probabilidade de seu efeito no delinea­
mento da pesquisa. No caso de estudos experimentais, a hipótese causai
afirma que a variável independente tem o efeito previsto na variável
dependente. Pode-se ratificar a hipótese causai somente depois de rejeitar
tanto a hipótese nula como a de variáveis secundárias.

43
D E FIN IÇ Ã O DE C O N C E IT O S,

C O N S T R U C T O S , V A R IÁ V E IS E IN D IC A D O R E S

CO N C EITO S, CONSTRUCTOS E IN DICADORES

O papel desempenhado pela teoria na elaboração das diferentes partes

de um projeto vem sendo reiterado desde o início deste livro, o que torna
necessária a consideração de seus elementos fundamentais, os conceitos,
que, segundo Neuman (2003), nada mais são do que idéias expressas
em símbolos ou palavras. No dia-a-dia, as pessoas estão constantemente
lidando com conceitos aprendidos por meio da experiência e utilizados
para a comunicação. Gato e cachorro são exemplos de conceitos que as
crianças logo aprendem e passam a usar em sua vida diária, ainda que,
muitas vezes, não saibam como defini-los.
Nas ciências naturais, os conceitos são freqüentemente expressos em
símbolos (letras gregas, fórmulas etc.), ao passo que as ciências humanas e
sociais adotam predominantemente as palavras. Tais conceitos costumam
ser denominados constructos e são de maior complexidade que os utili­
zados no cotidiano, na medida em que se referem a idéias mais vagas e
abstratas, isto é, a fenômenos não diretamente observáveis ou vivenciados,
podendo ser usados em diferentes contextos. Os constructos "atitude" e
"identidade de gênero", por exemplo, relacionam-se a fenômenos internos
que, em conseqüência, não podem ser diretamente observados.
Desse modo, 0 pesquisador tem de se restringir a observar uma
ou várias das diversas formas pelas quais os constructos se apresentam
no mundo empírico, caracterizadas como indicadores do constructo. Por
exemplo: o constructo "ansiedade em falar em público" pode ter como
indicadores o "suor nas mãos", o "gaguejar", as "respostas fornecidas
num teste destinado a avaliar essa característica" etc. A tarefa de definir
os constructos sob investigação constitui, assim, parte essencial de um
projeto, pois, ao realízá-la, o pesquisador explicita o contexto no qual
estará usando tais constructos, do ponto de vista teórico e aplicado, ser­
vindo-se, para tanto, das definições constitutiva e operacional.
A definição constitutiva ou conceituai determina o conceito por meio
de outros conceitos, fazendo a ligação do constructo com a teoria, já que
um mesmo constructo pode apresentar diferentes definições, conforme

44
a abordagem teórica considerada. No quadro abaixo, são apresentados
alguns exemplos: ^

í?'Quádfc
‘««6* -i-f_■* •

"A identidade de gênero consiste na autopercepçao da vivência de um papel masculino

ou feminino, que se configura em traços instrumentais e expressivos Incorporados ao
autoconceito do indivíduo" (Spence, 1985, citada por Ferreira, 1995, p. 206).
“A identidade de gênero consiste em uma estrutura cognitiva que contém as crenças do
indivíduo sobre sua masculinidade e feminilidade, abstraídas a partir de sua experiência
pessoal e social” (Bem, 1981, citada por Ferreira, 1995, pp. 206-7).
“Uma atitude social consiste em uma organização duradoura de crenças e cognições
em geral, dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido, que predispõe
a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a este objeto1'(Rodrigues, Assmar
& Jablonski, 2000, p. 100).
“A atitude de uma pessoa em relação a alguma coisa define-se pelas reações avaliado­
ras favoráveis ou desfavoráveis - quer sejam expressas em convicções, sentimentos ou
inclinações para agir” (Olson & Zana, 1993, citados por Myers, 2000, p. 69).

A definição operacional torna explícitas as operações necessárias para

provocar o constructo no indivíduo ou para observar e mensurar seus
indicadores. É, portanto, essencial do ponto de vista aplicado, pois mos­
tra aos interlocutores do pesquisador o modo pelo qual ele procederá
empiricamente, ou seja, como montará sua situação de pesquisa e/ou
coletará seus dados. No quadro 5, são apresentados exemplos de defini­
ções operacionais utilizadas para diferentes constructos.

v a r iá v e is : c o n c e it u a ç ã o e c l a s s if ic a ç ã o

Os conceitos ou constructos utilizados nas ciências humanas e sociais

não costumam s^ manifestar de modo único; ao contrário, apresentam-se
sob várias formas em contextos diversos, razão pela qual são usualmente
denominados variáveis. Em outras palavras, uma variável pode ser vista
como um conceito ou constructo que varia, isto é, como uma caracterís­
tica ou fenômeno que pode apresentar mais de um atributo eu categoria
(variáveis qualitativas ou discretas), ou mais de um valor, em termos de
quantidade ou intensidade (variáveis quantitativas ou contínuas).

45
 ■? * ' jf- *&■*■>r- */ t - ' ""
Quadro-5.-Exemp os ae definições operacionais
i' .
■ '
_____________ . . - t ___ _ T K . ■>-____ .
Constructo: fru stração
■ Definição operacional: fenômeno provocado pela situação de impedir um grupo de
crianças de ir ao pátio na hora do recreio após terem sido avisadas de que o recreio
seria no pátio.
C o nstructo: esq u iva de obstáculos
• Definição operacional: fenômeno provocado pela situação de solicitar a pessoas cegas
que andem numa sala com biombos colocados para servir de obstáculos.
C onstructo: agressão
» Definição operacional: número de socos e pontapés que uma criança dá em outra, da
equipe adversária, durante um jogo entre dois times.
■ Indicadores: socos e pontapés.
C onstructo: inteligência
V Definição operacional: número de respostas corretas obtidas no teste de Raven.
■ Indicador: respostas dadas ao teste.

Assim, o gênero, por exemplo, é uma variável qualitativa que apre­

senta dois atributos (masculino e feminino), enquanto o estado civil abarca
as categorias solteiro, casado, divorciado e viúvo. Já a renda familiar
consiste numa variável quantitativa cujos valores oscilam entre zero e
milhões de reais, ao passo que os resultados num teste de inteligência
apresentam valores de zero ao número máximo de pontos possível de
ser obtido no teste (escore 50 num teste de cinqüenta questões). Outros
exemplos de variáveis são apresentados a seguir:

: , ... -Quadro’6. Exérr.jjlos de variaveu ‘

V a riáveis C lassificação quanto à natureza

Afiliação religiosa Qualitativa
Cor dos olhos Qualitativa
Método de ensino Qualitativa
Altura Quantitativa
Atitude Quantitativa
Inteligência Quantitativa

Nas pesquisas voltadas à investigação de relações de causa e efeito

entre variáveis (pesquisas experimentais), é feita a distinção entre três
variáveis (independentes, dependentes e extrínsecas), em função do

46
papel que desempenham na investigação, isto é, de sua localização
na relação causai, A variável independente é a que ocorre primeiro
no tempo, é a causa, aquela que o pesquisador manipula, expondo os
participantes da pesquisa a determinados atributos dessa variável. Já
a variável dependente associa-se ao efeito dessa manipulação, ou seja,
é o resultado que se observa no indivíduo após ele ser exposto à vari­
ável independente, ocorrendo depois desta. A variável extrínseca, por
fim, refere-se aos efeitos indesejáveis, constituindo, portanto, qualquer
outra variável, além da independente, que possa afetar a dependente.
Os efeitos potenciais dessas variáveis devem ser controlados para que
não cheguem a afetar os resultados da relação causai de interesse do
pesquisador.
Numa pesquisa sobre os efeitos do tipo de problema na memori­
zação, por exemplo, o tipo de problema seria a variável independente,
com os problemas numéricos e verbais constituindo seus dois atributos.
A memorização seria a variável dependente, e a experiência anterior com
o tipo de problema, uma das variáveis extrínsecas a serem controladas.
Os leitores interessados em se aprofundar nas técnicas disponíveis para
o controle das variáveis extrínsecas em pesquisas experimentais poderão
consultar o livro de Cozby (2003), qué apresenta uma análise detalhada
sobre tais questões.
Nas pesquisas destinadas a investigar relações não causais entre
variáveis (pesquisas correlacionais e ex post fado), os autores costumam
denominar o fenômeno a ser explicado como "variável dependente" e as
razões trazidas para defini-lo como "variável independente". Tal denomi­
nação não implica, entretanto, o fato de que as variáveis independentes
consideradas possam ser tratadas como causas das variáveis dependentes,
já que nessas situações não há a manipulação da variável independente,
tampouco a possibilidade de verificar sua ocorrência anterior à variável
dependente em termos temporais.
No projeto de investigação, é recomendável que todas as variáveis
envolvidas sejam identificadas. Quando se relacionarem a conceitos
mais simples e diretamente observáveis, não é necessário que sejam
constitutiva e operacionalmente definidas, como é o caso, por exemplo,
das variáveis sexo, idade, estado civil etc. No entanto, todas as variáveis
associadas a constructos devem ter sua definição constitutiva e opera-

47
cional explicitada. O processo de especificação das variáveis e definições
de um projeto, conduzido após a formulação das hipóteses da pesquisa,
é exemplificado abaixo:

Exem plo 1:
» Problema: a exposição à violência Interfere na agressividade de crianças?
» Hipótese comparativa: crianças expostas a um filme violento apresentarão maior
agressividade que crianças não expostas a esse filme.
» Variável independente: exposição à violência.
* Definição constitutiva: experiência vivenciada mediante o contato com modelos
que utilizam a força física e o poder para subjugar os mais fracos.
> Definição operacional: fenômeno provocado pela situação de colocar as crianças
para verem o filme X.
» Variável dependente: agressividade.
» Definição constitutiva: atos destinados a causar intencionalmente danos físicos
ou psicológicos a outra pessoa.
* Definição operacional: número de ataques verbais dirigidos a um colega durante
uma brincadeira realizada imediatamente após a exibição do filme.

Exem plo 2;
» Problema: a motivação para o trabalho se associa à produtividade?
» Hipótese correlacionai: quanto maior o grau de motivação para o trabalho, maior o
grau de produtividade. '
» Variável independente: motivação para o trabalho.
, » Definição constitutiva: estado interno caracterizado por uma força que impulsio­
na o indivíduo a agir de modo a alcançar as metas de trabalho que lhe são
colocadas,
» Definição operacional: resultado obtido numa escala destinada a avaliar a mo­
tivação para o trabalho.
» Variável dependente: produtividade.
» Definição constitutiva: desempenho apresentado em situações de trabalho ao
longo de um determinado período.
» Definição operacional: número de peças fabricadas sob a responsabilidade do
indivíduo durante uma semana.

48
CAPÍTULO 2

D E F IN IÇ Ã O DA M ETO D O LO G IA

Após explicitar o que pretende fazer, ou seja, os objetivos, problemas,

questões e hipóteses da pesquisa, o pesquisador deve proceder ao
detalhamento de como pretende fazer, isto é, do método que utilizará
para atingir seus objetivos. Segundo Cone e Foster (1993), a regra fun­
damental a ser adotada é a replicabilidade: a metodologia do projeto
deve ser exposta de modo suficientemente claro e detalhado, para que
qualquer pessoa que a leia seja capaz de reproduzir os aspectos essen­
ciais do estudo.
Nessa etapa, portanto, devem ser especificados todos os procedi­
mentos necessários para se chegar aos participantes da pesquisa, obter
deles as informações de interesse e analisá-las. Em outras palavras,
o pesquisador deve definir a amostra, ou o grupo de participantes,
e as técnicas de coleta e análise de dados a serem empregadas no
estudo.

D EFIN IÇ Ã O DOS P A R T IC IP A N T E S

A partir dos objetivos da pesquisa, o pesquisador deve especificar o

conjunto de pessoas que lhe interessa estudar (população) e, não sendo
possível considerar o grupo total, definir o subconjunto de casos ou
elementos (amostra) que irá efetivamente abordar em seu estudo. Assim,
por exemplo, u m f pesquisa a respeito da influência da televisão sobre
a agressividade poderia ter como participantes crianças na faixa de 7 a
12 anos, os pais de crianças nessa faixa etária ou ambos.
Em alguns estudos, como no caso dos levantamentos quantita­
tivos (surveys), é fundamental que a amostra seja representativa da
população, isto é, que reflita da forma mais fiel possível suas caracte­
rísticas, na medida em que tais estudos têm por objetivo realizar uma
descrição acurada de determinadas variáveis, constructos e relações
presentes na amostra, com a finalidade de generalizar essas conclu­
sões para a população. Conseqüentemente, procedimentos de seleção
de amostras devem ser adotados, de modo a prevenir a ocorrência de
vieses sistemáticos que ameacem a representatividade (Shaughnessy
& Zechmeister, 1994).
Em outros tipos de estudos, como os de natureza qualitativa, em
que a preocupação maior não é a generalização dos resultados obtidos
numa amostra, mas a caracterização, compreensão e interpretação
dos fenômenos observados num grupo específicp, não existe a ne­
cessidade de serem adotados procedimentos sistemáticos de seleção
de amostras. Em síntese, a etapa de definição da metodologia requer
a descrição minuciosa dos participantes do estudo - suas principais
características, locais onde podem ser encontrados e número de pes­
soas a serem abordadas - e dos procedimentos a serem adotados em
sua seleção, quando se fizerem necessários. Os dois procedimentos
básicos de amostragem referem-se à seleção de amostras probabilísti-
cas ou não-probabilísticas, em suas diferentes modalidades, conforme
resumido abaixo:

os^e^am ostrasVí/'^'^^ -V .
Coljaao & Lucio,;1998) . * ■ ■;

A m ostras p ro b ab ilísticas Am ostras não-probabilísticas

1) Utilização mais freqüente: 1) Utilização mais freqüente:

■ Estudos descritlvo-quantitativos (le­
vantamentos e censos).
» Estudos quantitativos sobre a relação
entre variáveis (experimentais e corre-
lacionais);
■ Estudos descritivo-qualitativos (estu­
dos de caso e estudos de campo).

2) Tipos:
■ Amostra aleatória simples;
■ Amostra aleatória estratificada;
■ Amostra aleatória por conglomera­
dos.
2) Tipos:
a Amostras acidentais:
■ Amostras intencionais;
u Amostras por cotas.

3) Conclusões: 3) Conclusões:
■ Ceneralizáveis à população. 11 Não-generalizáveis à população.

50
 AMOSTRAS PRO BA BILÍSTICA S

Na amostragem probabilística, todos os elementos que constituem a

população têm chances conhecidas de serem incluídos na amostra
(Shaughnessy & Zechmeister, 1994), Tal procedimento pressupõe, assim,
o uso de uma listagem que inclua todos os membros da população (base
da amostra), já que é a partir daí que se processa a seleção dos elementos
que irão compor a amostra. Assim, por exemplo, se um pesquisador
pretende investigar as atitudes dos estudantes de uma universidade
sobre o aborto, mediante um procedimento de amostragem probabilís­
tica, deverá prever a adoção de uma listagem dos alunos regularmente
matriculados naquela universidade, o que dará origem à amostra dos
estudantes selecionados para participar da pesquisa.
As amostras probabilísticas mais usadas são as aleatórias simples,
estratificadas e por conglomerados. A amostragem aleatória simples
constitui a técnica básica de amostragem probabilística. Sua caracterís­
tica essencial é a de que cada elemento da população tem chances iguais
de ser incluído na amostra. Isto pode ser obtido por meio do sorteio
dos elementos constantes da listagem da população que irão compor a
amostra ou da utilização de uma tabela de números aleatórios.
Na amostragem aleatória estratificada, a listagem da população ini­
cial é subdividida em subconjuntos (estratos), retirando-se de cada um
amostras aleatórias simples. Num levantamento de atitudes realizado
numa universidade, por exemplo, pode-se dividir a população de estu­
dantes em estratos relacionados aos diferentes centros ou departamentos
aos quais os alunos estão filiados, para, em seguida, retirarem-se amos­
* tras aleatórias de cada um desses segmentos. Tal procedimento assegu­
ra uma representativídade maior que a amostragem aleatória simples,
quando a população é formada por segmentos homogêneos. Então, no
referido levantamento, ao se utilizar uma amostra estratificada tem-se a
garantia de que todos os centros ou departamentos estarão igualmente
. representados, ao passo que na adoção de uma amostra aleatória simples
pode ocorrer o caso de alguns centros ou departamentos ficarem mais
representados do que outros.
A amostra por conglomerados diferencia-se dos métodos anterio­
res devido ao fato de que a unidade de amostragem não consiste num

51
elemento individual, mas num conjunto de elementos (conglomerado),
como bairros, escolas, residências, fábricas etc. Desse modo, a listagem
da população é constituída por conglomerados selecionados mediante
procedimentos semelhantes aos utilizados na amostragem aleatória sim­
ples. Tal procedimento pode ser útil nas situações em que não é possível
obter uma listagem dos elementos individuais da população, mas apenas
de conglomerados. Assim, num levantamento sobre a opinião de donas
de casa a respeito de determinado produto, por exemplo, pode-se obter
uma listagem de residências, selecionar aleatoriamente as casas a serem
visitadas e, por fim, entrevistar a pessoa que mora em cada uma das
residências selecionadas para compor a amostra.
As amostras probabilísticas são as únicas que permitem a previsão
do tamanho do erro de estimativa em que o pesquisador incorre ao re­
alizar generalizações acerca dos resultados obtidos na amostra para a
população da qual ela se originou. Por isso, apenas essa modalidade de
amostra oferece a capacidade potencial de assegurar a representativida-
de da população (Shaughnessy & Zechmeister, 1994). No entanto, para
que tal objetivo seja atingido, é imprescindível a utilização de tabelas
e fórmulas de cálculo que indiquem o tamanho de amostra apropriado
para populações de tamanhos variados, levando em consideração a
magnitude do erro de estimativa em que o pesquisador deseja incorrer.
Mais detalhes sobre o assunto podem ser encontrados em Bunchaft e
Kellner (1997).

A M O ST R A S N Ã O -P R O B A B ILÍST IC A S

Na amostragem não-probabilística, a chance de cada elemento da popu­

lação ser incluído na amostra é desconhecida. Conseqüentemente, tais
amostras não permitem a avaliação do grau de representatividade que
possuem em relação à população. No entanto, oferecem a vantagem de
serem mais econômicas e menos trabalhosas (Shaughnessy & Zechmeister,
1994). Mostram-se, dessa maneira, particularmente úteis às situações
nas quais a seleção cuidadosa de pessoas que tenham as características
previamente especificadas no problema da pesquisa seja suficiente para
que o pesquisador atinja os objetivos da investigação.

52
 As principais amostras não-probabilísticas são as acidentais, in­
tencionais e por cotas. As amostras acidentais, também chamadas de
amostras de conveniência, caracterizam-se por utilizar pessoas que
se dispõem voluntariamente a colaborar no estudo, respondendo aos
instrumentos de coleta de dados propostos pelo pesquisador. Assim, no
caso da pesquisa a respeito das afitudes de estudantes sobre o aborto,
o pesquisador poderia abordar os alunos em suas salas de aula ou nos
corredores e pedir àqueles que desejassem colaborar na pesquisa que
respondessem a um questionário sobre o assunto.
Já as amostras intencionais utilizam pessoas que, na opinião do
pesquisador, têm, a priori, as características específicas que ele deseja
ver refletidas em sua amostra. Nesse sentido, ele procura dirigir-se a
locais onde sabe que irá encontrá-las, como, por exemplo, um jogo de
futebol - se pretende estudar as opiniões de torcedores sobre uma nova
lei para o esporte - ou um clube de jazz - para encontrar indivíduos que
se disponham a falar sobre os rituais de socialização utilizados pelos
freqüentadores.
De modo semelhante ao processo de amostragem estratificada, a
amostragem por cotas implica a obtenção de uma amostra que reflita a
proporção em que certos subgrupos ocorrem na população. Ela difere,
entretanto, da primeira por não ser aleatória, isto é, a seleção das pessoas
necessárias ao preenchimento de cada cota é feita por conveniência. Um
pesquisador que deseja realizar uma pesquisa sobre convivência familiar \
numa amostra de executivos e tem conhecimento de que a população de
executivos de empresas sediadas no Rio de Janeiro distribui-se em 70%
de homens e 30% de mulheres, por exemplo, poderá compor sua amostra
com 210 homens e 90 mulheres que se disponham voluntariamente a
colaborar com a pesquisa.
As amostras não-probabilísticas são freqüentemente usadas na psi­
cologia e nas demais ciências humanas e sociais, em função de que nem
sempre o pesquisador dispõe de uma listagem da população, condição
indispensável à utilização de amostras probabilísticas. Em outras circuns­
tâncias, ainda quando tal listagem pode ser reunida, ela se mostra muito
grande e dispersa (como no caso das pessoas residentes em um estado ou
país), o que tende a aumentar excessivamente os custos da investigação.
Acrescente-se a isto o fato de que, na maioria das vezes, o foco de interesse

53
do pesquisador é a investigação de relações entre variáveis, não a descrição
acurada de determinadas características de uma população mediante a
investigação e generalização do modo pelo qual tais características ocorrem
numa amostra representativa daquele conjunto de indivíduos.
Desse modo, na etapa de definição do tamanho e do tipo de amostra,
o pesquisador deve se perguntar se a representatividade da amostra é
ou não crucial para a realização de seus objetivos. Caso a resposta seja
afirmativa, ele deverá adotar procedimentos que garantam tal repre­
sentatividade. Por outro lado, se a resposta for negativa, poderá usar
uma amostra de conveniência de tamanho compatível com o método
de coleta de dados que esteja usando. Nessas ocasiões, a consulta aos
tamanhos de amostras costumeiramente adotados em estudos correlatos
pode auxiliar a decisão a ser tomada.

E S C O L H A D A T É C N I C A DE C O L E T A DE D A D O S

A escolha da técnica de coleta de dados está intimamente associada à

natureza dos constructos envolvidos na pesquisa, na medida em que
tal escolha deve se nortear pelo objetivo de obter instrumentos capazes
de fornecer informações úteis a respeito dos indicadores explicitados na
definição prévia desses constructos. Além disso, a adoção de qualquer
instrumento de pesquisa deve levar em conta suas qualidades, no que
diz respeito à validade e fidedignidade.
A fidedignidade refere-se ao grau de exatidão dos dados fornecidos,
isto é, do quanto constituem uma reprodução fiel das características
dos participantes da pesquisa que se deseja estudar. Já a validade diz
respeito ao fato de o instrumento estar realmente avaliando aquilo que
se pretende avaliar.
A investigação da validade e da fidedignidade de um instrumento
se dá por diferentes métodos, cuja escolha está condicionada à natureza
da técnica de coleta de dados e aos objetivos associados a seu emprego.
Tais métodos não serão apresentados aqui, mas podem ser encontrados
em Pasquali (1996a).
Entre as técnicas de coleta de dados mais utilizadas estão a obser­
vação, a entrevista, os questionários, as escalas e os testes psicológicos.

54
O conhecimento das principais características, vantagens e limitações de
cada uma delas é de fundamental importância para a decisão sobre a que
se mostra mais apropriada à mensuração dos constructos contemplados
nas questões e/ou hipóteses da pesquisa.

OBSERVAÇÃO

A observação pode ser considerada uma técnica para colher impressões e

registros sobre um fenômeno por meio do contato direto com as pessoas
a serem observadas ou de instrumentos auxiliares (câmeras de vídeo,
filmadoras etc.), de modo a abstraí-lo de seu contexto para que possa ser
analisado em suas diferentes dimensões. Tal procedimento é útil não
somente à obtenção de informações a serem fornecidas em resposta a
questões de pesquisa, mas também ao desenvolvimento de hipóteses a
serem testadas em estudos futuros.

a) Observação artificial e naturalista

No que diz respeito ao grau de intervenção do pesquisador na situação
a ser observada, as técnicas observacionais distinguem-se em artificiais
e naturalistas. A observação artificial ocorre no contexto da pesquisa ex­
perimental, em que o pesquisador intervém na situação, manipulando
uma ou mais variáveis independentes e observando o comportamento
dos indivíduos (variáveis dependentes) em resposta a essas manipula­
ções. Uma determinada situação é, assim, especialmente preparada para
que certos tipos de reações sejam observados e registrados (Goodwin,
1995). Já a observação naturalista se dá em ambientes reais, sem que haja
a intervenção do observador no fluxo de acontecimentos, interações
e comportamentos naturalmente emitidos pelos indivíduos, em sua
vida diária.

b) Observação participante e não-participante

De acordo com o tipo de interação que se estabelece entre o observador e
os sujeitos observados, as técnicas observacionais podem ser classificadas
em participantes e não-participantes. Na observação participante, ocorre
grande interação entre o observador e os participantes da pesquisa. Tendo

55
como base o pressuposto de que vivenciar a perspectiva de membro do
grupo é fundamental para a compreensão de seus aspectos intrínsecos,
o observador assume um determinado papel no grupo e participa das
atividades que o caracterizam (Adler & Adler, 1994). A observação não-
participante, ao contrário, caracteriza-se pelo não-envolvimento do obser­
vador com o contexto a ser observado, isto é, ele realiza suas observações
a distância, sem participar como membro da situação.
Como na observação participante existe um estreito contato entre
os indivíduos pesquisados e o observador, este deve utilizar estratégias
para fazer com que os outros se sintam à vontade em sua presença.
Essas envolvem o estabelecimento de um bom rapport com a comunidade
ou grupo a ser observado e levam as pessoas a agir com naturalidade,
de modo que o pesquisador possa observar e registrar adequadamen­
te as informações necessárias (Bernard, 1995). O grau de participação,
contudo, pode variar desde o desempenho de um papel mais periférico
dentro do grupo, em que o observador interage com os demais membros
sem se envolver nas atividades centrais à definição de uma pertença
grupai, até o desenvolvimento de uma identidade grupai, em que o
observador passa a adotar os valòres e metas que definem a pertença
ao grupo (Adler & Adler, 1994).
De acordo com Shaughnessy e Zechmeister (1994), o fato de o obser­
vador participante ter as mesmas experiências dos indivíduos em estudo
permite-lhe realizar importantes reflexões a respeito desses indivíduos e
dos grupos aos quais eles estão afiliados. Entretanto, o observador deve
estar atento para não se identificar demasiadamente com as pessoas ou
situações observadas, pois, caso isso aconteça, corre o risco de perder
a objetividade e o distanciamento necessários à elaboração de observa­
ções válidas e acuradas. Nesse sentido, Bernard (1995) recomenda que
todos os dias o observador se abstraia da imersão cultural em que esteve
inserido, de modo a intelectualizar e refletir sobre o que aprendeu com
suas observações naquele dia.
Outro problema relacionado à observação participante diz respeito
à influência que ela exerce no comportamento dos sujeitos observados.
Como nesse tipo de procedimento o observador interage com as outras
pessoas, toma decisões e participa de atividades, agindo como se fosse
um membro do grupo, tal participação pode fazer com que os demais

56
membros passem a ter comportamentos que não teriam caso o observador
não estivesse lá. Esse efeito, entretanto, é difícil de ser avaliado, embora
tenha maior probabilidade de ocorrer nas situações em que o grupo em
observação seja pequeno ou as atividades do observador sejam muito
proeminentes dentro do grupo (Goodwin, 1995).
O uso da observação participante remete, ainda, a questões éticas
associadas à invasão da privacidade dos participantes. Desse modo, o
pesquisador deverá tomar os cuidados necessários para que suas obser­
vações não causem danos às pessoas observadas. Assim, a observação
realizada sem o consentimento dos participantes, mas em locais públicos,
é considerada eticamente mais correta do que a efetuada em espaços
privados (Goodwin, 1995).

t) Observação sistemática e assistemática

As técnicas observacionais, no que diz respeito à sua forma de registro,
diferenciam-se em sistemáticas e assistemáticas. A observação sistemática,
também chamada de padronizada ou estruturada, implica a adoção de
uma série de decisões prévias sobre os elementos e situações a serem
observados e a forma de registro desses dados, que se articulam em ro­
teiros, fichas ou catálogos de observação prefixados. A organização dos
dados permite que todos os indivíduos sejam submetidos a um mesmo
processo de observação e que os registros das observações realizadas com
diferentes sujeitos e grupos sejam comparados (Fernández-Ballesteros,
1996). O observador dirige sua atenção, portanto, tão-somente aos as­
pectos pré-especificados, deixando de lado todos aqueles considerados
irrelevantes a seus objetivos.
Por outro lado, a observação assistemática, também denominada não-
estruturada ou livre, não envolve o estabelecimento de critérios prévios
para orientar o registro do fenômeno a ser observado. Utiliza-se, assim,
de narrativas de fdrmato flexível, que descrevem minuciosamente, e do
modo mais fiel possível, as diferentes facetas e modalidades que caracte­
rizam os sujeitos, grupos ou situações observados (Fernández-Ballesteros,
1996). O observador tem, portanto, liberdade total para decidir o tipo
de informação a ser registrada e a forma de fazê-lo, o que implicará
o exercício de sua capacidade de síntese, abstração e organização dos
dados coletados.

57
 A adoção de um registro sistemático de certos comportamentos/
eventos ou de uma descrição compreensiva de todas as situações nas
quais eles ocorrem dependerá dos objetivos do pesquisador e das questões
de pesquisa ou hipóteses que se pretende testar. Na primeira situação,
os ganhos quanto à validade e fidedignidade são maiores, enquanto na
segunda ganha-se em profundidade e abrangência.
Nas duas modalidades, o observador poderá ainda adotar a postura
de revelar aos participantes da pesquisa que eles serão observados ou
de realizar suas anotações sem que eles saibam que estão sendo acom­
panhados. No entanto, o fato de as pessoas saberem que estão sendo
observadas pode levá-las a alterar seu comportamento (reatividade),
cabendo ao observador decidir o quanto isso poderá interferir nos obje­
tivos da pesquisa e optar, se for o caso, pelo uso de técnicas não-reativas
(Goodwin, 1995) que resguardem os princípios éticos.
Embora, para fins didáticos, seja comum a distinção dos métodos
observacionais em termos de seu grau de estruturação (sistemática versus
assistemática) e em função da interação entre observador e observado
(participante versus não-participante), o que costuma ocorrer, na práti­
ca, é a junção dessas variantes num tipo de observação assistemática e
participante ou sistemática e não-participante. Em outras palavras, o
observador participante prefere adotar abordagens menos estruturadas,
isto é, costyma converter-se no próprio instrumento de observação, ao
passo que o observador não-participante tende a privilegiar as estratégias
mais estruturadas, optando, assim, por utilizar instrumentos padroni­
zados na coleta de dados.

d) Processo de observação livre ou assistemática

De acordo com Adler e Adler (1994), o processo de observação livre
inicia-se com a escolha do local a ser observado, que pode ser orientada
pelo interesse teórico num dado fenômeno ou pela facilidade de acesso
a um determinado lugar. Em seguida, se necessário, o pesquisador deve
obter uma autorização formal para o acesso e realizar o treinamento
dos observadores. Só depois disso ele poderá proceder às observações
propriamente ditas, registrando o resultado nas anotações ou diários
de campo.
As anotações de campo, segundo Trivinos,

58
 consistem fundamentalmente na descrição por escrito de todas as
manifestações (verbais, ações, atitudes etc.) que o pesquisador observa
no sujeito, as circunstâncias físicas que se considerem necessárias e
que rodeiam a este etc. Também as anotações de campo devem regis­
trar 'as reflexões' do investigador que surjam em face da observação
dos fenômenos. Elas representam ou podem representar as primeiras
buscas espontâneas de significados, as primeiras expressões de ex­
plicações (1995, pp. 154-5).

Para Adler e Adler (1994), toda observação assistemática deve fazer

referência explícita a participantes, interações, rotinas, rituais, elemen­
tos temporais, interpretações e organização social presentes na situação
observada. Os referidos autores, citando Spradley (1980), afirmam que
as observações iniciais devem ser não-focalizadas e mais superficiais,
a fim de dotar o observador de uma compreensão geral a respeito da
situação e de orientar acerca da direção futura a ser tomada no processo
observacional.
Após o observador estar mais familiarizado com a situação e já ter
captado os grupos sociais e os processos-chave que nela operam, ele é
capaz de distinguir os fenômenos que mais lhe interessam. Assim, pode
proceder a observações focalizadas, nas quais sua atenção será dirigida,
de modo mais aprofundado, para determinados comportamentos, pes­
soas, sentimentos, estruturas e processos. Durante a realização dessas
observações, podem surgir questões de pesquisa que irão moldar as
observações futuras, as quais são ainda mais seletivas, no sentido de
permitirem o refinamento de conceitos e o estabelecimento de relações
entre os fenômenos previamente selecionados como objeto de estudo.
Desse modo, as diferentes fases do processo vão progressivamente di­
rigindo o foco do pesquisador para os fenômenos que emergem como
os mais significativos do ponto de vista teórico ou empírico, devendo as
observações sucederem-se até que as características das novas descobertas
comecem a replicar as anteriormente obtidas (Adler & Adler, 1994).
Terminada a fase de coleta das anotações de campo, o pesquisador
está em condições de organizar e classificar seus registros; pode exami­
nar se vão ao encontro de suas expectativas ou hipóteses a respeito dos
fenômenos observados e interpretá-los à luz dos fundamentos teóricos

59
que orientaram a coleta. É fundamental que os registros de campo re-
únam informações que atendam aos objetivos da pesquisa. Em síntese,
a observação assistemática ocorre em tempo real e de forma contínua,
sem que haja prévia especificação dos elementos a serem observados,
e fornece, como resultado, descrições acerca dos aspectos verbais, não-
verbais e espaciais da conduta, bem como impressões do observador a
respeito dos fenômenos observados (Fernández-Ballesteros, 1996). Segue
um exemplo:

I íSt^QuadrSsí « M S ,

1) Situ ação a se r o b servad a:

Interação entre os membros de uma família durante uma reunião dominical.

2) D im ensões a serem o b servad as;

• Espaço: layout do local em que a situação observada ocorre (por exemplo: a cor das
paredes, as dimensões do local etc.);
• Objetos: elementos físicos do local (por exemplo: as cadeiras, as mesas etc.);
• Eventos: ocasião ou ocasiões particulares em que a observação ocorre (por exemplo:
0 almoço, 0 lanche etc.);
• Tempo: seqüência em que os eventos ocorrem (por exemplo: 0 banho de piscina
acontece primeiro; em seguida, 0 almoço etc.);
• Atores: nomes (podem ser fictícios) e características relevantes dos atores envolvidos
no evento (por exemplo: Francisco, 0 pai, tem 50 anos e ê alto; Joana, uma das filhas,
tem 6 anos e é magra etc.);
■ Atividades: atos praticados individualmente por cada um dos atores (por exemplo:
Francisco brinca na piscina com Joana, colocando-a em cima da bóia e empurrando-a
ao longo da piscina; Francisco toma um drinque com sua esposa à beira da piscina
etc.);
■ Metas: 0 objetivo de cada ator (por exemplo: Francisco quer divertir Joana; Francisco
quer relaxar na companhia de sua esposa etc.);
• Sentimentos: as emoções demonstradas em cada atividade (por exemplo: Francisco
está alegre por brincar com sua filha etc.).

e) Processo de observação sistemática ou estruturada

Na observação sistemática, ao contrário da observação livre, a classifi­
cação ou codificação dos comportamentos ocorre à medida que a obser­
vação se realiza, o que implica a definição prévia dos aspectos a serem
observados. Isto dependerá dos objetivos do trabalho e das evidências

60
empíricas disponíveis a respeito de sistemas observacionais adotados
em estudos anteriores similares. -
Desse modo, o processo de observação sistemática inicia-se com
a escolha da unidade de observação, isto é, do que observar. Segundo
Fernández-Ballesteros (1996), isso pode constituir comportamentos in­
dividuais e relações ou interações entre duas ou mais pessoas, ou entre
o indivíduo e seu meio. A definição de tais unidades deve se apoiar nos
pressupostos teóricos que servem de referencial à pesquisa, bem como
em estudos-piloto previamente realizados com o objetivo de testar as
categorias de observação a serem utilizadas no trabalho definitivo.
Em seguida, o pesquisador deve escolher a unidade de medida,
definindo se as unidades de observação serão registradas em termos
de sua ocorrência, freqüência ou duração. Depois, o pesquisador deve
proceder à elaboração de um roteiro ou catálogo do qual façam parte
todos os comportamentos ou padrões de interação que sejam relevantes,
acompanhados de uma descrição clara e precisa dos mesmos. Quando
o pesquisador não dispõe de informações suficientes sobre o fenômeno
em estudo, pode realizar observações assistemáticas prévias que lhe
permitam estabelecer descrições mais precisas acerca dos diferentes
aspectos que o caracterizam (Fernández-Ballesteros, 1996).
Os roteiros de observação são compostos, portanto, de uma série de
comportamentos ou padrões de inter-relações comportamentais, classi­
ficados em categorias mais amplas e acompanhados de uma descrição
precisa, selecionados de forma racional e apriorística por serem catego­
rias teoricamente relevantes aos objetivos do estudo. No quadro 10, na
página seguinte, há um exemplo de definição de categoria.
Na maioria das ocasiões, o pesquisador não tem condições de ob­
servar os comportamentos de interesse em todos os momentos e locais
em que eles se apresentam, bem como em todas as pessoas nas quais se
manifestam. Nesse Isentido, a decisão a ser tomada consiste na definição
das amostras de tempo, situações e indivíduos a serem observados.
Ao definir a amostragem de tempo, o pesquisador deve decidir
a duração de cada observação, o número de vezes em que ela deve se
realizar e o intervalo de tempo entre cada uma. No que diz respeito
à amostragem de situações, o investigador pode optar entre observar
apenas os comportamentos emitidos numa dada situação ou observá-los

61
 Interação:
0 início de uma interação é caracterizado por um dos parceiros ao dirigir um com­
portamento social (atividade) em relação ao outro e ser respondido por ele com um
comportamento social (atividade), num intervalo de cinco segundos. O fim do episódio
de interação caracteriza-se por um ou por ambos os parceiros deixarem de dirigir com­
portamentos sociais (atividades) em relação ao outro, num intervalo de tempo maior
que cinco segundos. Não são consideradas interações cujo tempo de duração seja igual
ou Inferior a cinco segundos. Assim, o tempo mínimo para caracterizar um episódio de
interação é de seis segundos. I

O b servaçõ es para codificação:

O que caracteriza uma interação é o que o nome indica: inter-ação. Não se trata de com­
portamento socialmente dirigido. Assim, não basta a mãe sorrir, tocar, falar com o bebê,
por exemplo. É preciso que o bebê responda dentro do tempo indicado na definição com
um comportamento social dirigido à mãe. Interação é uma seqüência, que não pode ter
menos de dois comportamentos, um da m ie e um do bebê. As seqüências podem ser
iniciadas pela mãe (intencionalmente) ou pelo bebê, quando este emite um comportamento
que deflagra uma resposta na mãe. Nesse caso, não se pressupõe intencionalldade na ação
do bebê. Fara haver Interação, é preciso haver algum engajamento recíproco. Quando a
m ie está realizando alguma atividade não voltada ao bebê (assistindo à televisão, por
exemplo) e faz algo que parece associado a uma ação do bebê, não se pode falar de inte­
ração. No entanto, a mãe pode estar fazendo alguma coisa (lavando louça, por exemplo)
e estar também atenta ao bebê, conversando com ele. Nesse caso, havendo uma resposta
do bebê nas condições da definição, pode-se falar em interação.

por intermédio de diferentes situações, o que lhe permite verificar até

que ponto um determinado comportamento se mantém estável ou varia.
Além disso, é preciso decidir se todos, alguns ou apenas um dos sujeitos
presentes no evento serão observados (Fernández-Ballesteros, 1996).
As decisões a respeito dos critérios de amostragem a serem adotados
devem se pautar em indicadores racionais associados aos objetivos da
pesquisa, à natureza e complexidade do fenômeno a ser observado e ao
tipo de unidade de observação escolhido. Por outro lado, é necessário
ter em mente que os fenômenos observados num período de tempo es­
tabelecido devem ser representativos do que ocorre no tempo total em
que se realiza a observação. Desse modo, quando o pesquisador não tem
dados suficientes para estipular critérios de amostragem, é aconselhável

62
realizar uma pré-observação assistemática que lhe possibilite delimitar
tais critérios com maior precisão (Fernández-Ballesteros, 1996). Os regis­
tros obtidos por meio da observação sistemática podem ser submetidos
a análises estatísticas, que permitirão ao pesquisador responder às
questões da pesquisa e interpretar os dados à luz do referencial teórico
que orientou o estudo. Abaixo, segue um exemplo:

1) Situação de pesquisa:
Um pesquisador deseja investigar se existem diferenças de gênero no comportamento
de risco, com o intuito de testar a hipótese de que os homens tendem a correr mais ris­
cos que as mulheres. Para tanto, resolve observar a conduta de homens e mulheres ao
atravessarem a rua diante de um sinal de trânsito.

2) Processo de o b servação :
» Escolha da unidade de observação: comportamento de atravessar a rua;
» Definição da unidade de medida: freqüência de emissão de cada categoria de obser­
vação;
» Elaboração do roteiro de observação (categorias a serem observadas):
» Atravessar com total segurança: atravessar com o sinal aberto (verde) para os
pedestres;
» Atravessar com segurança moderada: atravessar com 0 sinai fechado (vermelho)
para os pedestres, mas sem carros à vista;
» Atravessar com insegurança: atravessar com 0 sinal fechado (vermelho) para os
pedestres e no meio dos carros;
> Tentar atravessar com Insegurança: começar a atravessar com 0 sinal fechado
(vermelho) para os pedestres, e no meio dos carros, e retornar à calçada até que
0 sinal abra para os pedestres.
» Definição da amostragem de tempo: períodos de observação de trinta minutos a cada
hora, durante oito horas, ao longo de uma semana e em diferentes cruzamentos da
cidade.

V A N T A G E N S E LIM IT A Ç Õ E S DAS T É C N IC A S O BSE R V A C IO N A IS

A principal vantagem das técnicas observacionais reside no fato de elas

serem eminentemente diretas, ou seja, o observador, em vez de fazer
perguntas a respeito dos sentimentos, opiniões e atitudes das pessoas,
vê e escuta o que elas dizem. Desse modo, essas técnicas mostram-se

63
particularmente apropriadas à apreensão dos fenômenos em seu habitat
natural, isto é, na forma em que se manifestam no mundo real. Isto não
quer dizer, entretanto, que elas não apresentem problemas originados
no próprio observador.
Uma das críticas freqüentemente dirigidas às técnicas observacionais
é a de que elas estão mais sujeitas a erros provenientes de interpretações
subjetivas das situações, na medida em que ao fazer uso das mesmas o
observador se apóia exclusivamente em suas próprias percepções (Adler
& Adler, 1994). Por outro lado, o fato de o observador ter idéias precon­
cebidas a respeito do que será observado pode fazer com que tais idéias
interfiram na decisão do que observar (Goodwin, 1995). Além disso,
a adoção desse método costuma implicar grande consumo de tempo,
ainda quando o pesquisador utiliza um sistema de categorias já pronto,
pois mesmo nessas situações há necessidade de ele se familiarizar com
0 material.
Considerando-se que a utilidade das observações como instrumento
de pesquisa depende da acurácia de seu conteúdo, é fundamental que o
pesquisador adote certos procedimentos para garantir tal precisão. Ele
deve proceder a uma descrição clara dos objetivos da pesquisa e, quan­
do pertinente, das categorias que compõem o sistema de observação,
bem como a um treinamento adequado dos observadores na realização
de registros narrativos e/ou na utilização do sistema de categorização.
Como parte do treinamento, poderão ser feitas observações prévias, que
proporcionem maior segurança no uso dos procedimentos durante a
condução do estudo propriamente dito.
Outro recurso para garantir a precisão dos dados coletados consiste
na utilização de dois ou mais observadores independentes para cada si­
tuação. Isto permite que o pesquisador verifique o grau de concordância
entre os observadores (precisão entre observadores), checando, assim,
suas descobertas e eliminando as interpretações imprecisas.

EN TREV ISTA

A entrevista consiste numa técnica de coleta de dados que supõe o contato

face a face entre a pessoa que recolhe e a que fornece informações, em

64
geral sobre si própria, muito embora tais informações possam se referir a
outras pessoas e eventos relevantes. Apesar de diferirem quanto ao grau
de estruturação, as diversas modalidades dessa técnica têm em comum
o fato de apresentarem, usualmente, um formato flexível e aberto, que
implica grande participação do entrevistador. Este a conduz de acordo
com as características e desdobramentos da situação na realização da
entrevista (Fernández-Ballesteros, 1996). Além disso, desempenha papel
essencial na utilização desse método de coleta de dados, na medida em
que lhe cabe obter a cooperação dos participantes, motivá-los a respon­
der adequadamente, dirimir suas dúvidas e avaliar a qualidade das
respostas, de modo que a entrevista forneça de fato informações úteis
aos propósitos da pesquisa (Trochim, 2002). _

a) Tipos de entrevista
As entrevistas podem ser classificadas em estruturadas, inestruturadas
e semi-estruturadas. As primeiras caracterizam-se por apresentar um
formulário previamente elaborado de perguntas, redigidas em conso­
nância com os objetivos do estudo, contendo um número limitado de
opções de respostas (Fontana & Frey, 1994). Eqüivalem aos questioná­
rios (que serão abordados na seção seguinte) no que diz respeito à sua
confecção, deles diferindo em função de as respostas serem fornecidas
oralmente pelo entrevistado e anotadas pelo entrevistador (naqueles, as
respostas são dadas por escrito). Essa modalidade de entrevista é a que
menos consome tempo e menos exige do entrevistador, já que sua tarefa
consiste apenas em percorrer o roteiro, do qual não há possibilidade de
se afastar para aprofundar as respostas fornecidas pelo entrevistado. No
quadro 32, a seguir, estão as principais recomendações para a realização
de uma entrevista estruturada.
As entrevistas inestruturadas ou livres, em contrapartida, não reque­
rem um roteiro préyio de perguntas, sendo compostas apenas de estímu­
los iniciais, ditados pelos objetivos da pesquisa. O entrevistado é livre para
conduzir o processo, enquanto o entrevistador limita-se "ao recolhimento
da informação, à estimulação da comunicação e a manter o fluxo de in­
formações sobre as variáveis estudadas" (Contandriopoulos, Champagne,
Potvin, Denis & Boyle, 1997, p. 78). Na pesquisa, sua utilização ocorre,
em geral, quando não se tem um conhecimento teórico ou empírico sufi-

65
 1 Aparência: vista-se de forma discreta, a fim de não haver contraste com seus entrevis­
tados. Evite roupas luxuosas, caras demais ou excessivamente informais (bermudas,
sandálias havaianas etc.);
2 Estabelecimento de rapport: antes de iniciar a entrevista, deixe o entrevistado à
vontade. Dirija sempre o olhar a seu rosto, escute com atenção e não o interrompa.
Ligue o gravador, se for usá-lo, e obtenha permissão para tal;
3 Roteiro: familiarize-se com o roteiro e use-o para conduzir a entrevista. Faça as
perguntas na seqüência prevista, sem alterá-las. Perguntas de checagem podem ser
feitas, mas na forma planejada e pré-especlficada (por exemplo: “Algo mais?”; “Você
gostaria de dizer mais alguma coisa?”); *
4 Registro das respostas: decida se o registro será feito por você ou pelo gravador.
Se for anotar, faça-o verbatim, ou seja, exatamente como foi dito, sem adicionar ou
omitir informações.

ciente do fenômeno a ser estudado, ocasião em que se torna necessária a

realização de estudos exploratórios como forma de obter maior compre­
ensão do referido fenômeno e formular questões ou hipóteses específicas.
O quadro abaixo exemplifica um roteiro para a realização de uma en­
trevista inestruturada:

Jjç a o üt> entrevistas in* strutura

O b jetivo d o estudo:
Identificar experiências traumáticas de idosos asilados.

Tópicos a serem abordados:

• Experiências traumáticas vivenciadas: "Todas as pessoas costumam passar por ex­
periências traumáticas ao longo de suas vidas. Você poderia me contar uma dessas
experiências pelas quais você passou?”;
» Sentimentos elictados: “O que você sentiu na época?”;
■ Recursos utilizados para lidar com a situação: “Como você reagiu a este aconteci­
mento?”.

A entrevista semi-estruturada situa-se num ponto intermediário

eâtre as duas técnicas anteriores e se apresenta sob a forma de um roteiro
preliminar de perguntas, que se molda à situação concreta de entrevista,

66
já que o entrevistador tem liberdade de acrescentar novas questões com
o intuito de aprofundar pontos considerados relevantes aos propósitos
do estudo (Contandriopoulos & cols., 1997). Veja um exemplo:

O b jetivo do estudo:
Identificar a cultura de determinada organização de trabalho.

Perg un tas:
» “Você poderia me descrever as metas dessa organização?”;
» “O que é mais valorizado aqui?";
■ "Em sua opinião, quais são as práticas mais adotadas nessa organização?";
• "Quais são as datas e eventos mais comemorados na empresa?”;
• “Como é feito o treinamento dos novos membros?”;
• "Como é 0 relacionamento dos donos com os demais empregados?".

b) Etapas na realização da entrevista

A realização de uma entrevista pode ser dividida em quatro etapas:
preparação, início, corpo e término (Fernández-Ballesteros, 1996/
Trochim, 2002).
Na etapa de preparação, deve-se definir o que se deseja avaliar e
elaborar um roteiro, que irá variar em função do grau de estrutura da
entrevista, devendo levar em conta os objetivos do estudo e o tempo dis­
ponível para sua realização. O treinamento dos entrevistadores também
faz parte dessa etapa e deve ser feito com muito cuidado, uma vez que a
qualidade dos resultados obtidos na pesquisa depende, em grande parte,
do trabalho realizado por eles.
O entrevistador deve introduzir a entrevista com uma breve
apresentação de si e de seus objetivos, dando espaço também para
que o entrevistado se apresente, procurando, contudo, não se alongar
demais em explicações, já que as pessoas, de modo geral, não têm in­
teresse em conhecer todas as nuanças de um estudo. Nesse momento,
é fundamental o estabelecimento de um rapport, que garanta o de­
senvolvimento do processo de entrevista numa atmosfera agradável,
evitando a manifestação de dúvidas ou de ansiedades por parte do
entrevistado.

67
 Na condução da entrevista propriamente dita, são importantes a
especificação e a clarificâção dos diferentes tópicos a serem abordados,
o que pode ocorrer por meio de perguntas mais abertas ou de forma
mais diretiva. Tais posturas condicionam-se ao desenrolar da entrevista,
especialmente no que concerne à necessidade de confrontar hipóteses
emergentes durante o processo. Os dados obtidos nessa etapa podem ser
gravados e transcritos se o entrevistado concordar com o procedimento.
Outra forma de registro consiste em tomar notas imediatamente após o
término da entrevista, visto que o registro simultâneo não é aconselhável,
"por prejudicar o curso natural e espontâneo da entrevista" (Fernández-
Ballesteros, 1996, p. 276).
Antes de terminar a entrevista, é recomendável que o entrevistador
faça um resumo das informações obtidas, de modo a esclarecer algum
ponto porventura obscuro. Em seguida, deve encerrá-la de forma não
abrupta, agradecendo a colaboração e informando quando os resultados
da pesquisa serão disponibilizados.

c) Grupos focais
Os grupos focais, isto é, as entrevistas em profundidade realizadas com
um pequeno grupo de pessoas cuidadosamente selecionadas para dis­
cutir determinados tópicos, tornaram-se, nos últimos anos, uma técnica
bastante popular para a coleta de dados acerca de opiniões e atitudes.
A composição desses grupos costuma ser feita de modo a reunir pessoas
com interesses, experiências ou características demográficas similares
(indivíduos que desempenham uma mesma função, alunos de uma
mesma série, jovens de uma mesma faixa etária etc.), o que tende a
resultar em discussões mais produtivas. Dessa forma, uma mesma pes­
quisa deveria prever a realização de vários grupos focais, com todos
eles orientados para um mesmo tópico de discussão (por exemplo, as
opiniões sobre a pesquisa com células-tronco), mas diferenciados em
função das características de seus respondentes (grupos de ecologistas,
biólogos e médicos, por exemplo).
Cabe ao moderador desse tipo de grupo manter os indivíduos foca­
dos nos tópicos pertinentes aos propósitos da pesquisa e assegurar-lhes
uma discussão rica e proveitosa. Pará tanto, é conveniente lançar ao
grupo cada um dos tópicos a serem abordados e deixar os participantes
conversarem livremente, questionando-se uns aos outros e expondo suas
próprias opiniões, sentimentos e reações. De acordo com a a s a (1997),
o número ideal de participantes nesse tipo de grupo é de seis a doze,
pois grupos muito pequenos são facilmente dominados por um ou dois
membros, enquanto os muito grandes correm o risco de perder em coesão,
com os membros se dispersando em conversas paralelas ou podendo
sentir-se frustrados por ter de esperar muito tempo para participar.
Os grupos focais oferecem a vantagem de reunir grande quantidade
de informação num curto espaço de tempo, além de permitirem que o
moderador explore assuntos rião contemplados previamente no roteiro,
mas ainda assim relacionados aos objetivos da pesquisa, quando emer­
gem durante a discussão. Entretanto, a qualidade dos dados fornecidos
depende das habilidades do moderador, que, se não tiver experiência e
treinamento suficientes, pode acabar deixando que umas poucas pes­
soas dominem a discussão ou que os rumos do grupo afastem-se dos
objetivos estabelecidos.

d) Vantagens e Imitações da entrevista

A entrevista apresenta a vantagem de fornecer informações bastante
detalhadas sobre os tópicos de interesse para a investigação, pois o en­
trevistador, por estar face a face com o entrevistado, pode deter-se em
aspectos que não se mostrem suficientemente claros nas respostas iniciais
dos sujeitos (Goodwin, 1995). Ela é particularmente útil quando i amos­
tra é composta por pessoas que não têm condições de dar respostas por
escrito, como no caso dos analfabetos, ou quando as perguntas exigem
respostas de natureza mais complexa, que podem ser adequadamente
esclarecidas no decorrer da entrevista. Além disso, é relativamente fácil
de responder, sobretudo quando se refere a opiniões, uma vez que as
pessoas não têm de escrever, mas apenas emitir suas impressões oral­
mente, o que aumenta a taxa de resposta.
Todavia, a entrevista constitui uma técnica que consome muito
tempo, além de apresentar altos custos, porque sua utilização exige
o envolvimento de pessoas que devem ser previamente treinadas.
A presença do entrevistador pode inibir os sujeitos, principalmente quando
as perguntas se referirem a aspectos de natureza mais íntima ou polêmica,
levando-os a se recusar a responder ou a fornecer respostas distorcidas,
mas socialmente desejáveis (Goodwin, 1995). Por essa razão, tal método
de coleta de dados requer um maior grau de sensibilidade do entrevistador,
que deve ser capaz de obter as informações pertinentes aos objetivos da
pesquisa e, ao mesmo tempo, não se distanciar do roteiro da entrevista.

Q U E ST IO N Á R IO S

Os questionários são instrumentos compostos de um conjunto de per­

guntas elaboradas, em geral, com o intuito de reunij: informações sobre
as percepções, crenças e opiniões dos indivíduos a respeito de si mesmos
e dos objetos, pessoas e eventos presentes em seu meio (Goddard m &
Villanova, 1996). Podem ser administrados por meio de entrevista pessoal
ou telefônica, em grupos de pessoas in loco e mediante o uso de correio
postal ou de recursos eletrônicos.

a) Administração por meio de entrevista pessoal

A aplicação em situações de entrevista pessoal caracteriza-se pelo fato
de 0 pesquisador, em contato direto com os respondentes, formular as
perguntas do questionário e anotar as respostas por eles fornecidas. Esse
procedimento permite maior flexibilidade na obtenção das respostas,
pois 0 entrevistador tem condições de clarificar as perguntas que por
acaso não tenham sido compreendidas pelo entrevistado, assim como
de obter respostas mais completas. Contudo, na tentativa de esclarecer
as respostas dadas, o entrevistador pode incorrer no erro de introduzir
idéias que acabam por ser incorporadas às respostas subseqüentes dos
entrevistados (Shaughnessy & Zechmeister, 1994). O fato de o entrevis­
tador estar em contato direto com o entrevistado pode inibi-lo, impedin­
do-o de fornecer respostas fidedignas, sobretudo quando se referirem a
aspectos mais íntimos de sua vida pessoal.

b) Administração por meio de entrevista telefônica

■Nessa modalidade, o entrevistador entra em contato por telefone com o
respondente em potencial; caso este concorde em participar da pesquisa,
aquele faz as perguntas e registra as respostas. Esse tipo de questionário
é muito utilizado nas pesquisas norte-americanas; no Brasil, ainda não se

70
tornou muito popular. Permite que um grande número de respondentes
seja atingido num curto espaço de tempo, com uma taxa mais baixa de
não-resposta do que a obtida nos questionários enviados pelo correio
(Neuman, 2003). No entanto, tem um custo mais alto que o dos demais
tipos, além de sofrer limitações quanto à sua extensão, já que se toma difícil
aplicar questionários mais longos por telefone. Essa forma de aplicação
não se mostra adequada às perguntas abertas, face à maior dificuldade
de formular e anotar as respostas a esse tipo de pergunta por telefone.

c) Auto-administração em grupos
Os questionários podem ser também administrados diretamente a grupos
de indivíduos em situações nas quais o aplicador informa os objetivos
da pesquisa, fornece instruções, esclarece as dúvidas sobre a forma de
preenchimento do instrumento e, em seguida, solicita que todos o com­
pletem, assegurando-se de que o fazem da melhor forma possível. Essa
modalidade de aplicação é imprópria para pessoas analfabetas ou que
apresentem dificuldades de leitura. Contudo, é um tipo de questionário
de baixo custo e de alta taxa de resposta, em virtude de garantir o ano­
nimato e a presença dos entrevistados no local de aplicação, o que faz
com que o preencham até o final e o devolvam, caso tenham concordado
em participar da pesquisa.

d) Auto-administração via correio postal

Nessa modalidade de administração, o envio e o retomo dos questionários
são feitos pelo correio. Isto permite que grande quantidade de responden­
tes seja obtida de forma mais rápida do que nos casos em que são aplicados
de maneira coletiva. O anonimato, freqüentemente utilizado nessa forma
de aplicação, é uma garantia de que as perguntas mais embaraçosas serão
respondidas a contento. Entretanto, a utilização de questionários pelo
correio tem a desvantagem de apresentar uma taxa relativamente baixa
de retorno (geralmente 30%, segundo Shaughnessy & Zechmeister, 1994),
em comparação ao número de questionários enviados.

e) Auto-administração por meios eletrônicos

O advento da internet fez com que os questionários administrados
por correio eletrônico (enviados por e-mail para serem preenchidos no

71
computador pessoal do respondente e devolvidosUambém por e-mail),
bem como os questionários disponíveis em determinadas páginas da
rede (a serem preenchidos na própria rede e enviados automaticamente),
angariem cada vez mais popularidade entre os pesquisadores nacionais e
estrangeiros. Esses questionários oferecem maior garantia de anonimato
e São capazes de atingir um grande número de pessoas de diferentes
regiões geográficas num curto espaço de tempo e a um custo bastante
baixo. No entanto, a amostra obtida dessa forma apresenta determina­
dos vieses, oriundos do fato de que atualmente nem todas as pessoas
têm acesso a computadores e internet. O pesquisador precisa cercar-se
de cuidados (como o uso de softwares que controlem o recebimento de
apenas uma resposta proveniente de cada e-mail ou de cada máquina)
destinados a impedir que uma mesma pessoa responda mais de uma
vez ao questionário.

f) Tipos de perguntas
As perguntas utilizadas num questionário classificam-se em abertas,
fechadas e de múltipla escolha,

f i ) Perguntas abertas
São aquelas que permitem ao respondente expressar livremente sua
opinião sobre o que está sendo perguntado. Ex.: "Em sua opinião, quais
são os motivos que levam um homem a agredir sua esposa ou compa­
nheira?"
Essas perguntas fornecem respostas mais profundas a respeito dos
tópicos aos quais se relacionam, mas provocam uma taxa maior de não-
respostas, além de suscitarem análises mais complexas (Slavin, 1984).
São particularmente úteis nos estágios iniciais da pesquisa, quando o
pesquisador não tem ainda uma compreensão clara do fenômeno em es­
tudo, havendo, assim, necessidade de obter informações mais descritivas
que possam ser adotadas posteriormente na elaboração de perguntas de
natureza mais objetiva (Goddard m & Villanova, 1996).

f.2) Perguntas fechadas

Apresentam um número limitado de alternativas de resposta, tais como
"sim" e "não", "concordo" e "discordo", "verdadeiro" e "falso" etc.

72
 Ex.: Você já sofreu algum ti-po de violência doméstica?
( ) Sim ( ) Não

Quando as mulheres provocam seus

maridos, elas merecem apanhar.
( ) Concordo ( ) Discordo

Essas perguntas são mais fáceis de serem respondidas e analisadas

do que as perguntas abertas, além de permitirem uma comparação
direta das respostas fornecidas por diferentes sujeitos. Entretanto,
restringem a possibilidade de o indivíduo expressar sua verdadeira
opinião.
Uma terceira alternativa de resposta, relacionada a opções como
"não tenho opinião", "às vezes" etc., pode ser acrescentada às perguntas
fechadas. Todavia, os autores divergem quanto à sua utilidade: alguns
defendem sua eliminação, a fim de forçar os respondentes a se posicionar
de modo favorável ou não sobre o tópico em questão; outros sugerem sua
adoção, pois uma taxa muito alta de respostas nessa opção pode indicar
que os respondentes não têm conhecimento suficiente a respeito do que
está sendo perguntado. De todo modo, essa alternativa deve ser adotada
com precaução, pois ela, por si só, suscita um número relativamente alto
de eleições (Goddard m & Villanova, 1996).

f.3) Perguntas de múltipla escolha

Situam-se num nível intermediário do contínuo, cujos pólos são as
perguntas abertas e fechadas. Constituem questões com várias, opções
de respostas, que devem ser construídas de forma a representar, do
modo mais acurado possível, as diversas possibilidades de opiniões
dos respondentes.
I .

Ex.: Que medida você considera mais eficaz

para coibir a prática de violência doméstica?
( ) Prender o agressor 0
( j Tirar a vítima da casa
( ) Aconselhar 0 agressor
( ) Aconselhar a vítima

73
 As perguntas abertas podem ser utilizadas como um recurso ini­
cial na preparação de questões de respostas múltiplas, pois oferecem a
capacidade potencial de fornecer ao pesquisador dados sobre a ampla
gama de alternativas que caracterizam as opiniões dos participantes
da pesquisa.

g) Elaboração do questionário
Atualmente, pode-se encontrar vasta literatura dedicada à apresentação
das diferentes etapas a serem adotadas na elaboração de um questionário.
Na consulta às obras sobre o assunto, foram selecionadas as sugestões
de alguns autores (Goddard n i & Villanova, 1996; Neuman, 2003),
que, combinadas à experiência adquirida pelas autoras deste livro na
confecção desse tipo de instrumento, possibilitaram a organização da
apresentação que se segue.

g.i) Especificação do tipo de informação a ser coletada

A elaboração de um questionário inicia-se com a especificação do tipo
de informação a ser obtida com o instrumento, que deverá estar intima­
mente associada às questões e/ou hipóteses de pesquisa. Desse modo,
o pesquisador deve identificar os diferentes tópicos de interesse para
a investigação, bem como os dados demográficos (idade, sexo, nível de
escolaridade etc.) sobre os quais é necessário coletar dados. Assim, por
exemplo, num questionário destinado a avaliar as opiniões de psicólogos
sobre a violência doméstica, pode-se decidir pela inclusão de pergun­
tas associadas aos seguintes tópicos: os motivos que levam à violência
doméstica, os mitos sobre o assunto e as medidas a serem tomadas em
relação ao agressor.

g.2) Preparação do plano do questionário

A etapa seguinte consiste na preparação do plano do questionário, no
qual se especifica o número de questões a serem elaboradas para cada
uma das dimensões. Essa divisão não precisa ser eqüitativa; associa-se
à relevância de cada uma das dimensões para os objetivos da pesquisa.
O plano de um questionário de opiniões sobre a violência doméstica,
composto de vinte questões, poderia estruturar-se como exemplificado
a seguir:

74
 Tabela 1. Exemplo de plano de questionário sobre violência doméstica

Tópicos N ° de perguntas

Motivos para a violência doméstica 7

Mitos sobre o assunto 6
Medidas em relação ao agressor 4
Dados sociodemográficos 3

Total 20

g.3) Redação das perguntas

Concluído o plano do questionário, o pesquisador pode proceder à reda­
ção das perguntas, utilizando o formato (aberto, fechado ou de múltipla
escolha) que mais se adapte a seus objetivos, Na realização dessa tarefa,
é aconselhável observar as recomendações a seguir;

1 Formular questões tão curtas quanto possível, que contenham pa­

lavras simples e familiares a todos os respondentes, pois as pessoas
não costumam estar disponíveis para despender tempo e esforço
tentando entender as perguntas de um questionário;
2 Formular perguntas claras e compreensíveis, isto é, que não sejam
vagas ou contenham ambigüidades. Ex.: "Com que freqüência
você atende casos de violência doméstica?" (pergunta mais vaga);
"Quantos casos de violência doméstica você atendeu no último mês?"
(pergunta mais específica);
3 Formular questões que se refiram a um único tema. Ex.: "Quantas
vezes ao mês você costuma atender casos de violência sexual ou
de violência física?" (pergunta referente a dois assuntos distintos);
"Quantas vezes ao mês você costuma atender casos de violência
sexual?" (pergunta referente a um único assunto);
4 Evitar o uso de perguntas a que as pessoas podem não estar em
condições de responder. Ex.: "Como você se sentiu quando aten­
deu pela primeira vez um caso de violência doméstica?" (se tal
fato ocorreu há muito tempo, a pessoa pode não se recordar da
situação);
5 Evitar o uso de perguntas tendenciosas, devido ao fato de induzi­
rem as pessoas a escolher um determinado tipo de resposta. Ex.:

75
 "A maioria dos profissionais de saúde condena a prática da violência
doméstica por considerá-la prejudicial à vida emocional da vítima.
Dê sua opinião sobre isso" (pergunta mais tendenciosa); "Quais são,
em sua opinião, as implicações da violência doméstica para a vida
emocional da vítima?" (pergunta menos tendenciosa);
6 Evitar o uso de perguntas de elevada carga emocional. Ex.: "Como
a polícia deve lidar com homens que agridem mulheres indefesas?"
(pergunta de elevada carga emocional); "Como a polícia deve lidar
com quem pratica a violência doméstica?" (pergunta de baixa carga
emocional);
7 Evitar o uso de construções na forma negativa.

Ex.: Os crimes em defesa da honra não costumavam ser punidos.

( ) Concordo ( ) Discordo
(pergunta na forma negativa);

Os crimes em defesa da honra recebem

hoje maior punição do que antigamente.
( ) Concordo ( ) Discordo
(pergunta na forma afirmativa).

g.4) Estrutura do questionário

Finalizada a redação das perguntas, o pesquisador deverá decidir so­
bre a estrutura do questionário, no que diz respeito a instruções aos
respondentes, ordenação das perguntas, grupamento das questões etc.
As instruções devem explicitar os objetivos do questionário, a forma de
responder às questões (marcar um X, circular o número correspondente
à opção etc.) e a garantia de confidencialidade quanto às respostas obti­
das, já que esse fato costuma aumentar a disponibilidade de o indivíduo
colaborar com a pesquisa.
No que tange à ordenação, é aconselhável que as perguntas sigam
uma seqüência lógica, reunindo-se todas aquelas relacionadas a um
mesmo tópico, com as mais gerais precedendo às mais específicas. As
perguntas de abertura devem se referir a tópicos mais agradáveis e in­
teressantes, de modo que o questionário avance para os mais delicados,
de caráter pessoal, ou referentes a temas que exijam maior concentração

76
e reflexão, deixando para o final as questões sobre dados sociodemográ-
ficos e os agradecimentos pela participação.

g.$) Pré-teste do questionário

A etapa final na elaboração do questionário consiste na realização de um
pré-teste com o objetivo de identificar os problemas que porventura o
instrumento possa apresentar, para que sejam corrigidos antes de sua
utilização no estudo propriamente dito. Em geral, o pré-teste é feito
por informantes-chave, que auxiliam o pesquisador com comentários
críticos sobre o instrumento. Após preencher o questionário, eles são
solicitados a avaliá-lo em seus aspectos positivos e negativos, geralmente^
em discussões em grupos.

h) Limitações dos questionários

Um dos problemas dos questionários é o da desejabilidade social, isto é, a
possibilidade de as pessoas darem respostas que não correspondem efe­
tivamente à opinião delas, mas que estejam de acordo com as convenções
e normas sociais. Segundo Fernández-Ballesteros (1996), uma forma de
evitar tais distorções consiste em motivar suficientemente os sujeitos a
dar informações exatas e usar perguntas bastante claras e específicas.
Os questionários são muitas vezes criticados pelo fato de conterem
itens preestabelecidos, o que impede os respondentes de expressar ple­
namente suas opiniões. De todo modo, constituem instrumentos muito
úteis quando se quer obter informações a respeito de um grande número
de pessoas com um custo mais baixo e num tempo mais curto do que o
necessário, caso sejam utilizadas técnicas que exijam um contato direto
e individual com os participantes da pesquisa.

ESCALAS |

São instrumentos nos quais as pessoas são solicitadas a assinalar, num

contínuo ordenado, o grau em que determinada situação se aplica a elas
ou a terceiros. Esse contínuo costuma ser expresso por meio de palavras
ou expressões associadas a valores numéricos, conforme exemplificado
a seguir:

77
 . . .Q u a d ro Exem^los|^ç1mãtos;d^ respostas cie escdias- ‘ ’ - '
8

Exemplo 1. Indique 0 grau em que você concorda com a afirmativa a seguir:

Os políticos brasileiros costumam ser corruptos.

Discofdo^A- 'Discordo'--Não.concbr"do' . Concordo'em'" , Concordo

•totalmente >. ^ e m ^ s ç o rto ^ ^ ! ^totalmente
' (l)'.'* \ K \ k (2 )7 )V!> > ' * *'(4)‘ ■ N H S ilN I
Exemplo 2. Indique 0 grau em que a seguinte afirmativa o(a) descreve:
Sou uma pessoa com dificuldades de falar em público.

«Totalmente-.' •j AFalso^i 1 íNerivfalso nem' ‘Verdadeiro em Totalmente

. falso **' e~m parte* -^.verdadeiro parte* ' ' verdadeiro
ím J. ' V f " ' *• (4) * , (5)

Exemplo 3. Indique 0 grau em que a afirmativa abaixo se mostra típica da empresa em

que você trabalha:
Na minha empresa, a competição entre colegas é freqüente.

Nao se apuca ( Aplica-se Aplica se mo- - Aplica-se Ap.ica-se

de modo aigum * levemente "* 'dèràdámente bastante totalmente
. ■ 0 ' ■ ^ :,( 2 ) L ■ * ? T ;i--,ã 3 ) . (4) - ' - '( 5 ) '

As escalas para a medida de atitudes, valores e aspectos da perso­

nalidade estão entre as mais utilizadas na pesquisa psicológica. Embora
existam diferentes técnicas para a elaboração das mesmas, as de tipo
Likert são as que têm despertado maior interesse e preferência, por terem
um processo de construção mais simples. Essas escalas são compostas por
uma série de afirmativas com as quais as pessoas devem expressar sua
opinião num contínuo que, usualmente, varia entre cinco e sete pontos.
Sua construção obedece a procedimentos rigorosos e sistemáticos que
estão fora do escopo deste livro, mas que são minuciosamente descritos
em Pasquali (1996b),

T E S T E S PSIC O L Ó G IC O S

Um teste psicológico é um instrumento de medida padronizado, isto é,

possibilita a comparação de resultados obtidos em amostras que apre-

78
sentam características distintas (Slavin, 1984). Destina-se, em geral, a
avaliar aptidões e rendimento e obedece a procedimentos de construção
ainda mais rigorosos e sistemáticos que os adotados no desenvolvimento
de escalas. Por essa razão, não é comum o pesquisador elaborar testes
originais para sua pesquisa, a não ser que ela tenha como finalidade
específica a construção de um novo teste. Caso não seja este o objetivo,
é mais comum o pesquisador lançar mão de testes já industrializados,
adquirindo-os diretamente na editora do instrumento.
De modo contrário ao que ocorre com os testes, a maioria dos es­
tudos relacionados ao desenvolvimento de escalas não chega a resultar
em sua editoração. São apenas publicados em periódicos especializados,
que muitas vezes não apresentam o instrumento completo, fazendo com
que o pesquisador precise entrar em contato com o autor da escala para
ter acesso a uma cópia.

D E F I N I Ç Ã O D A T É C N I C A D l A N Á L I S E DE D A D O S

A decisão seguinte à etapa de explicitação do instrumento de coleta de

dados a ser adotado refere-se à escolha da forma de análise dos dados,
isto é, das operações a serem empreendidas com o objetivo de fornecer
respostas às questões de pesquisa ou verificar as hipóteses previamente
formuladas. Tais procedimentos apresentam naturezas distintas, por se
destinarem ao tratamento e à análise de dados qualitativos ou quanti­
tativos,

A N Á L IS E DE DADOS Q U A LIT A TIV O S

Os dados qualitativos apresentam-se sob a forma de descrições narrativas,

resultantes, em geral, de transcrições de entrevistas inestruturadas ou
semi-estruturadas e de anotações provenientes de observações livres
ou assistemáticas. Entre as estratégias adotadas na análise de dados
qualitativos, incluem-se a preparação e descrição do material bruto, a
redução dos dados, sua interpretação e a análise transversal (Highlen
& Finley, 1996).

79
 A preparação dos dados brutos diz respeito à organização do grande
volume de dados freqüentemente obtido em estudos qualitativos, por
meio do uso de etiquetas e títulos de identificação para cada relato in­
dividual, bem como da elaboração de uma listagem geral, que relacione,
segundo determinado critério de ordenação, todo o material coletado.
Desse modo, qualquer pessoa que não tenha participado das etapas an­
teriores da pesquisa, ao tomar contato com o material assim organizado,
será capaz de analisá-lo (Contandriopoulos & cols., 1997).
A redução tem por meta estruturar os dados obtidos numa etapa
anterior de análise, mediante a utilização de estratégias de codificação
que objetivam organizar o material coletado em categorias que facilitem
a comparação dos dados de forma intra e intercategorial (Maxwell, 1996).
O processo de codificação consiste, assim, na

atribuição de categorias a partes de discursos bem circunscritas e

que apresentam uma grande unidade conceituai. Um bom sistema de
codificação deve ser inclusivo (...). Por inclusivo, entende-se um sistema
suficientemente desenvolvido (...), que revele o conjunto dos laços entre
os diferentes elementos do discurso. A codificação deve também se
adaptar à evolução do estudo, permitindo gerar novos códigos, em
função dos novos dados obtidos ou de uma maior compreensão da
situação estudada. Finalmente, o sistema de codificação deve permitir
apreender os elementos do discurso em diferentes níveis de abstração.
Certos códigos visam a um objetivo essencialmente descritivo (ex.:
indicar a incidência de um acontecimento), enquanto outros têm uma
vocação analítica ou teórica (ex.: papel do doente, controle terapêutico
etc.) (Contandriopoulos & cols., 1997, p, 88).

Highlen e Finley (1996), citando Patton (1990), afirmam que uma das
técnicas mais freqüentes de geração de categorias é a análise de conte­
údo, na qual se procura encontrar padrões ou regularidades nos dados
e, posteriormente, alocá-los dentro desses padrões, mediante o exame
de porções do texto. São criados rótulos ou códigos (categorias) que em
seguida são aplicados às partes do texto que a eles se associam.
As categorias empregadas na codificação podem surgir do refe­
rencial teórico que norteou o estudo, ser desenvolvidas indutivamente

80
durante a fase de análise dos dados ou ser fornecidas pelos próprios
participantes do estudo. O fundamental é que sejam desenvolvidas em
estreita interação com os dados, permitindo, assim, sua compreensão.
Deve-se tomar cuidado para não perder o elo entre essas categorias e o
contexto da qual se originaram (Maxwell, 1996). No quadro 16, há um
exemplo de categorias utilizadas para analisar respostas de mães sobre
metas de socialização de seus filhos:

Pergunta:
Que qualidades você desejaria que seu filho tivesse como adulto?

Categorias de análise:
1 Auto-aperfeiçoamento - preocupação com que se torne autoconfiante e independente e
que desenvolva totalmente seus talentos e capacidades como indivíduo. Essa categoria
refere-se a um desenvolvimento pessoal em vários planos. Ex.: que se realize; que
tenha sucesso; que seja inteligente, batalhador, esforçado; que supere obstáculos;
que tenha dinheiro, boa profissão; que tenha saúde; que possa se desenvolver men­
talmente e sempre crescer; que tenha auto-estima elevada; que goste de estudar; que
sinta ter valor; que saiba cuidar de si; que busque a excelência e a auto-superação;
2 Autocontrole - preocupação com que desenvolva a capacidade de controlar impulsos
negativos de ganância, agressão ou egocentrismo. Ex.: que seja calmo; que não se
estresse; que domine seus Impulsos e seja uma pessoa controlada; que não seja
egocêntrico nem egoísta; que não se sinta frustrado se não conseguir o que quer; que
seja desprendido; que não brigue por qualquer coisa; que não seja agressivo ou cruel;
que seja paciente; que não seja invejoso; que saiba resolver as coisas conversando;
que tenha tolerância à frustração; que não tenha mau gênio;
3 Emotividade - preocupação com que desenvolva a capacidade para intimidade
emocional com os outros. Ex.: que tenha amigos; que encontre 0 amor; que não se
sinta só; que seja uma pessoa boa; que seja sincero, amoroso, sensível; que tenha
maturidade emocional e otimismo; que seja amigável, afetivo, bondoso, carinhoso;
que não seja solitário; que tenha quem goste dele;
4 Expectativas sociais - preocupação com que atenda a expectativas sociais de trabalhar,
ser honesto e seguir as leis. Ex.: que seja religioso, bom cidadão; que se preocupe
com as outras pessoas; que seja dedicado, responsável; que tenha consciência eco­
lógica, bom caráter, boa índole; que seja justo, altruísta; que tenha solidariedade,
integridade; que não seja corrupto;
5 Bom comportamento - preocupação com que se comporte bem, se relacione bem com
os outros e desempenhe bem os papéis esperados (bom pai, boa mãe, boa esposa etc.),
especialmente em relação à família. Ex.: que seja respeitoso; que ajude os pais.

81
 Na interpretação dos dados, pode-se verificar-lhes a congruência
com um modelo teórico prévio, explicá-los de forma relativamen­
te independente da teoria ou prever o modo pelo qual se daria a
evolução do fenômeno no tempo (Contandriopoulos & cols., 1997).
Trata-se, portanto, de determinar até que ponto os dados obtidos se
mostram úteis e informativos para os objetivos do estudo (Highlen
& Finley, 1996). No quadro 17, há um exemplo de interpretação
baseada numa análise de conteúdo, conduzida por Barros (2000)
em entrevistas realizadas com psicólogos que atendiam casos de
violência doméstica; I

As opiniões sobre a teoria feminista divergem. Há mulheres que a consideram útil e

a vêm adotando em sua prática; outras, por sua vez, não a adotam por achá-la muito
radical. Explorando um pouco mais a categoria gênero, a impressão percebida pelas
falas é a de que o seu uso se dá de forma confusa. Sendo assim, mesmo as que afirmam
utilizar a teoria feminista fazem-no apenas pelo viés da desigualdade sexista abordada
pela teoria em seus primórdios:
“Em alguns casos, eu trabalho com a abordagem feminista quando falo de submissão,
da educação" (entrevista 4);
"A mulher se coloca num papel sofrendo resquícios de uma sociedade machista... É
muito mais comum que se veja a mulher numa situação inferiorizada financeiramente,
de poder. Não dá para deixar 0 aspecto da teoria feminista de lado” (entrevista 1);
“Eu não tenho muito conhecimento da teoria feminista (...). Acho que existem posições
feministas muito radicais, colocando muito essa coisa de vítima e algoz. O fenômeno
gênero pode costurar uma série de coisas; ele está ligado à política, à questão da edu­
cação, à questão da saúde. Enfim, ele permite lidar com vários discursos, mas eu acho
principalmente que é uma questão de cidadania" (entrevista 2);
"Eu não tenho opinião muito formada não, mas acho que as feministas vão muito para
0 extremo. Para complementar minha atuação, preciso ter especialização na área social;
pois 0 trabalho envolve uma área que abrange mais pessoas de baixa renda, pessoas
que vêm de família pobre, vêm de maridos alcoólatras, vêm de mães alcoólatras, são
pessoas assim, praticamente inferiores, praticamente abaixo da sociedadé... Então, eu
preciso, necessito me aprofundar mais nessa área” (entrevista 3);
“Acho a teoria feminista muito radical... Acho que saiu do oito para 0 oitenta... Foi
importante a conquista, foi um marco. Hoje em dia eú até estudo mais gênero. Com
a de gênero, me aprofundei mais na questão... sei lá de quê, mas me aprofundei mais
na de gênero” (entrevista 5).

82
A N Á L I S E DE DADOS Q U A N T IT A T IV O S

Os dados quantitativos são aqueles que se apresentam sob forma nu­

mérica ou podem ser diretamente convertidos a ela, como os registros
provenientes de observações sistemáticas, as respostas a perguntas fe­
chadas ou de múltipla escolha de questionários, as respostas aos itens
de testes e escalas etc. Na escolha da análise a se realizar com esse tipo
de dado, deve-se levar em consideração a escala de medida na qual os
dados foram fornecidos e a natureza das questões de pesquisa ou hipó­
teses a serem testadas.

a) Níveis de medida
As escalas ou níveis de medida podem ser de quatro tipos: nominal,
ordinal, de intervalos e de razão.
As escalas nominais utilizam o número como rótulos para catego­
rias, isto é, os valores numéricos a elas associados só têm a função de
identificá-las. Não podem ser somados, subtraídos, multiplicados ou
divididos (Kerlinger, 1973); o único tipo de comparação que permitem
é a de igualdade ou diferença. As perguntas fechadas dos questionários,
com alternativas "sim" e "não", bem como os distintos componentes de
um sistema de observação em que só é possível comparar o número de
pessoas que se enquadram em cada uma das categorias, constituem um
exemplo desse nível de medida.
Já as escalas ordinais permitem a ordenação das pessoas em uma
determinada característica, como, por exemplo, quando se pede a um
professor que ordene um grupo de cinco alunos em função de seu grau
de participação em sala de aula. Essas escalas indicam que há diferenças
entre as pessoas quanto à ordem que ocupam, mas não são capazes de
detectar a distância exata que existe entre elas (Kerlinger, 1973).
Nas escalas intervalares, há o pressuposto de que elas têm uma
unidade de medida constante (como o item de um teste psicológico),
o que torna possível a determinação das distâncias existentes entre
elementos localizados em diferentes pontos da escala. O ponto zero
nessa escala é arbitrário, ou seja, ela não apresenta um ponto de origem
real, que corresponderia à ausência da característica a ser mensurada
(Goodwin, 1995). Os testes psicológicos são um exemplo de instrumento

83
que fornece uma medida no nível intervalar. As escalas do tipo Likert,
estritamente falando, estariam situadas no nível ordinal, mas podem ser
também classificadas no nível intervalar (Günther, 1996), havendo uma
tendência na literatura a considerá-las escalas de intervalo (Goddard m
& Villanova, 1996).
As escalas de razão, por sua vez, além de incorporarem todas as
características das demais, apresentam um ponto zero real, que corres­
ponde à ausência da característica a ser mensurada (Goodwin, 1995). As
medidas de tempo de reação, usadas em certos experimentos, são um
exemplo desse tipo de escala. Modelos adicionais de mensurações efetu­
adas em cada um dos níveis de medida mencionados são apresentados
na próxima página, no quadro 18.
O nível de medida dos instrumentos adotados no estudo é um
dos critérios que devem ser considerados na decisão sobre as análises
quantitativas a serem efetuadas, pois a utilização de procedimentos
estatísticos específicos está condicionada ao nível de medida do
instrumento. Pasquali (1996c) apresenta um resumo em que oferece
exemplos de vários cálculos estatísticos pertinentes aos diferentes
níveis de medida.

N A T U R E Z A D A S Q U E S T Õ E S D l P E S Q U I S A OU H I P Ó T E S E S

Na decisão sobre a escolha da análise estatística mais apropriada a

um conjunto de dados quantitativos, além do nível de medida desses
dados, devem ser levadas em consideração as questões ou hipóteses
de pesquisa, no que se refere ao fato de serem de natureza descritiva,
correlacionai ou pretenderem efetuar comparações entre grupos de
sujeitos.
Na pesquisa descritiva, os dados às vezes se apresentam sob a
forma verbal, devendo, assim, ser submetidos a análises qualitativas.
Entretanto, em outras ocasiões, pesquisas como as de levantamento,
que empregam questionários como instrumento de coleta de dados,
objetivam descrever o modo como certas características se apresentam
nas amostras selecionadas para o estudo. Nesses casos, o pesquisador
deve fazer uso da estatística descritiva - cálculos como freqüências,

84
 • ^ l í . ^ ü f d ^ ^ E x e m p l osjde ri.cs-de m»>oidasS S fô S f M r é ? . - . V ;

V ariável Form a de m ensuração N ível de m edida

Sexo Indique seu sexo: Nominal

( ) Masculino ( ) Feminino

Afiliaçâo Qual é sua religião? Nominal

religiosa ( ) Católica ( ) Judia
( ) Protestante ( ) Muçulmana
( ) Outra

Posição Indique a posição que você ocupa em sua em­ Ordinal

hierárquica presa:
( ) Presidente ( ) Gerente de
( ) Vice-presidente departamento
( ) Gerente geral ( ) Supervisor
Ç ) Funcionário

Atendimento Indique a freqüência com que você vai à igreja: Ordinal

a serviços ( ) Nunca ( ) Multas
religiosos ( ) Poucas vezes ao ano
vezes ao ano ( ) Quase sempre
( ) Algumas ( ) Todos
vezes ao ano os domingos

Inteligência Resultado Igual a 22, correspondente a um total Intervalar

de 22 itens corretos obtidos no teste de Raven.

Sexismo Qual é sua opinião sobre a afirmativa abaixo? Intervalar

As mulheres preferem os homens que lhes dão
segurança financeira.
1) Discordo 4) Concordo
fortemente em parte
2) Discordo em parte 5) Concordo
3) Não discordo fortemente
nem concordo
Observação: o resultado final será a soma dos
escores*obtidos em cada pergunta.

Exposição à Qual é o tempo aproximado em horas que seu Razão

televisão filho vê televisão a cada dia da semana?

Antigüidade Há quantos anos você trabalha nessa empresa? Razão

na empresa

85
percentagens, médias etc. - que está condicionada ao nível de medida
do instrumento (Pasquali, 1996c). Tabelas e gráficos também podem ser
adotados a fim de sumarizar os dados e obter uma descrição mais clara
a respeito do modo pelo qual as características em estudo se distribuem
na amostra e na população.
Quando a pesquisa é de natureza correlacionai, é possível efe­
tuar o cálculo de diferentes tipos de coeficientes de correlação, que
dependerão do nível de medida das variáveis envolvidas. As hipóteses
comparativas pressupõem a utilização de diferentes testes estatísticos.
A escolha do teste mais apropriado a cada caso é determinada por di­
versos parâmetros; a) nível de medida dos instrumentos utilizados na
mensuração das variáveis; b) tipo de distribuição (normal, curvilínea
etc.) que as variáveis mensuradas apresentam na população da qual as
amostras foram retiradas; c) número de grupos envolvidos no estudo;
d) número de sujeitos que compõem cada grupo; e) tipo de relação que
os grupos a serem comparados apresentam entre si (independentes ou
correlacionados).
Os testes estatísticos subdividem-se em paramétricos e não-pàra-
métricos. Cada um tem pressuposições específicas para sua utilização,
que devem ser atendidas para que os resultados obtidos sejam válidos.
Como regra geral, pode-se dizer que os testes paramétricos implicam o
pressuposto de normalidade da distribuição da variável na população e
no fato de4er sido mensurada ao nível intervalar ou de razão, enquanto
os testes não-paramétricos não supõem a normalidade da distribuição e
se adaptam a dados mensurados por meio do nível nominal ou ordinal
(Cone & Foster, 1993).
O advento dos pacotes estatísticos fez com que as análises estatísticas
evoluíssem de comparações simples entre grupos para uma multipli­
cidade de métodos de análise de elevada complexidade. O tratamento
em profundidade dessas técnicas está fora do escopo deste livro. Em
Bunchaft e Kellner (1997) e Levin (1987), no entanto, há uma apresentação
detalhada das ferramentas mais usadas na análise de dados quantita­
tivos. O quadro 19, a seguir, traz uma síntese das principais decisões a
serem tomadas na escolha da análise estatística mais adequada a cada
situação de pesquisa, bem como dos fatores que condicionam cada uma
dessas decisões.

86
 jrn/dâ.dè deçlsãQ sobre as . " -

analises estatísticas a.serèn i.^dotã^as^naij Hvest igação ;•-

.T V , -r
'

T ip o de Número de N ível A n álises

questão ou va riá veis de m edida esta tística s
hipótese de e/ou grupos das va riá veis
p esquisa en vo lvid os

Descritiva Uma variável Nominal Cálculo de

freqüências,
percentagens
e moda

Ordinal Mediana

intervalar Média e
ou de razão desvio-padrão

Correlacionai Duas variáveis Nominal Coeficiente de

contingência

Ordinal Coeficiente rho de

Spearman
Coeficiente tau de
Kendail

Intervalar Coeficiente
ou de razão de Pearson

Correlacionai Mais de duas Nominal Regressão

variáveis logística

Ordinal Regressão
logística

Intervalar Regressão
ou de razão múltipla

Comparativa Uma variável Nominal Teste de

independente proporção
e dois grupos
relacionados Ordinal Teste de Wilcoxon

Intervalar Teste t para gru­

ou de razão pos relacionados

87
 Comparativa Uma variável Nominal Teste do
independente e qui-quadrado
dois grupos
independentes Ordinal Teste de
Mann-Whitney

Intervalar Teste t
ou de razão para grupos
independentes

Comparativa Uma variável Nominal Teste Q

independente de Cochran
e mais de dois
Ordinal Teste de Freedman
grupos
relacionados
Intervalar Análise da
ou de razão variância
intra-sujeitos

Comparativa Uma variável Nominal Teste do

independente qui-quadrado
e mais de
Ordinal Teste de
dois grupos
Kruskal-Wallis
independentes

Intervalar Análise da
ou de razão variância
entre-sujeitos

88
PARTE II

R E D A Ç Ã O DE P R O J E T O S
1
CAPÍTULO 3
R E D A Ç Ã O DE P R O J E T O S

Tendo em vista que os projetos poderão envolver diferentes tipos de

estudo ou pesquisa, propõe-se um roteiro mais ou menos flexível, mas
que inclui aspectos considerados fundamentais. Alguns dos itens suge­
ridos a seguir (ex.: hipóteses) não se aplicam a todos os tipos de pesquisa.
Outros são sempre necessários (ex.: justificativas), e isto será indicado.
O roteiro foi preparado com base em modelos variados de projetos de
dissertação a partir da experiência das autoras. Optou-se pelo nível mé­
dio de dificuldade dos três tipos de documento discutidos neste livro.
As adaptações às exigências institucionais específicas e às características
dos projetos de monografias e teses podem ser feitas pelo leitor.

A R E D A Ç Ã O DO P R O J E T O

Neste livro, foram separados os processos de elaboração e redação de

projetos, mas essas atividades desenvolvem-se paralelamente. À pro­
porção que decisões forem tomadas em relação aos itens do projeto, e
os estudos forem sistematizados, versões parciais podem e devem ser
elaboradas. É necessário dedicar tempo ao processo de escrita, já que
escrever, como se sabe, exige esforço, dedicação e muito trabalho. Alguns
alunos reservam pouco mais de um mês a essa atividade e respondem
ao orientador preocupado: "Só falta escrever". Se só falta escrever, falta
quase tudo, e para completar o que falta vai ser necessário mais tempo
do que o aluno imagina. A prática de alguns orientadores - solicitar
versões parciais e provisórias ao longo do trabalho - é bastante útil ao
estudante, que se vê diante do desafio de aperfeiçoar seu projeto na
medida em que se aprofunda e amplia seus estudos. Alguns programas
de pós-graduação introduziram a atividade de seminários de projetos,
exigindo mais de uma vez a apresentação de todos os projetos durante o
 curso e submetendo-os a avaliações de outros professores do programa
e de convidados externos. Isto ocorre, por exemplo, nos programas de
Psicologia Social da u f p b , de Psicologia da u f b a , da u f r n e de Psicologia
de Desenvolvimento da u f r g s .
Desde a elaboração de um projeto de monografia, decisões estraté­
gicas podem ser tomadas, como a de que maneira será escrito o trabalho.
Alguns escrevem versões preliminares à mão e as entregam ao orientador
(há cada vez menos orientadores aceitando isto), até chegarem à conclusão
de que o trabalho esteja "pronto". Só então o digitam ou mandam digitar
na forma final e padronizada. Muitos dominam os processadores de texto
e escrevem o projeto no computador desde as versões iniciais. Os estilos
são individuais, naturalmente, mas convém a futuros pesquisadores a
capacitação em ferramentas como os processadores de texto, que am­
pliam a possibilidade de produção de trabalhos científicos. Além disso,
os processadores permitem a construção e desconstrução dos textos, o
que pode ser interessante e fértil.
E importante, entre outros aspectos, seguir um cronograma; escrever
com regularidade, criando um ritmo de trabalho e dedicando à tarefa
períodos de tempo contínuos e razoavelmente sem interrupções; redigir
diferentes partes do projeto (introdução, justificativa, objetivos etc.) à
medida que preparar material sobre elas ou tomar as decisões respectivas;
apresentar regularmente versões parciais ao orientador.
O estilo de escrita é pessoal, e os jogos de linguagem dos textos cien­
tíficos nas ciências humanas e sociais comportam alguma flexibilidade.
A linguagem tem de ser clara, direta, mas pode e deve ser agradável ao
leitor. É freqüente o uso da terceira pessoa, impessoal, mas é bastante
comum, em projetos de monografias, dissertações e teses, assim como
em seus respectivos produtos, o uso da primeira pessoa do singular ou
do plural, embora ambas as formas sejam menos aceitas em periódicos
científicos de psicologia. Uma boa obra para consulta acerca do estilo
e das normas na área é o manual de publicações da a p a (American
Psychological Association). Essas normas têm sido cada vez mais ado­
tadas por revistas brasileiras - Psicologia: Teoria e Pesquisa e Psicologia:
Reflexão e Crítica, por exemplo.
Um aspecto a ser ressaltado é o cuidado com o plágio, por vezes
involuntário. Muitas pessoas fazem anotações das fontes consultadas

92
livremente, não assinalando quando copiaram verbatim as palavras
do(s) áutor(es). Na redação do trabalho, esquecem que eram trechos
copiados e os transcrevem sem indicação, o que é inadmissível. Mesmo
quando isto não ocorre, o aluno tem dificuldade de libertar-se do estilo
dos autores que consulta. Assim, o texto não revela estilo próprio e a
leitura causa estranhamento. Escrever com estilo é realmente difícil e
só se desenvolve com o tempo. Se estiver sendo muito árduo, pode-se
praticar lendo as anotações e redigindo sem consultá-las. Em casos
extremos, pode-se usar o recurso de falar o que gostaria de escrever,
gravar e depois transcrever.
As citações podem ser oportunas e enriquecer o texto, mas é preciso
dosar seu uso. Citações em excesso ou muito longas retardam o ritmo da
leitura e ocultam a autoria de quem de fato está redigindo. Da mesma
forma, é preciso equilíbrio no uso de referências no texto. É claro que,
se foi feita uma boa revisão e a literatura é fértil, há muito o que citar;
porém, deve-se evitar a referência gratuita a longas listas de autores sem
nenhuma discussão, como será comentado adiante.
Finalmente, costuma-se não empregar estrangeirismos ou expressões
em outras línguas. Quando usados, precisam vir em itálico.

R E D A Ç Ã O D O S I T E N S DE P R O J E T O S

C A P A , F O L H A DE R O S T O E S U M Á R I O

Seguem os modelos das instituições; exemplos podem ser vistos no

anexo 2. No que tange ao conteúdo, a capa e a folha de rosto contêm o
título do projeto, que deve ser conciso e capaz de identificar os princi­
pais objetivos da investigação. Para elaboração do título, é preciso ter
em mente que ele e p sumário são os responsáveis pela formação das
primeiras impressões sobre o projeto, que poderão predispor o leitor a
desenvolver uma avaliação inicial mais ou menos favorável à proposta.
Desse modo, esses itens devem ser vistos como parte importante, sendo
cuidadosamente elaborados.
‘ A decisão final sobre o título e 0 sumário costuma ocorrer somente
após o pesquisador ter redigido as demais etapas do projeto, ocasião

93
em que estará em condições de fazer uma síntese mais acurada dessas
etapas e dc nomear, de modo claro e objetivo, seu objeto de pesquisa.
Ainda assim, títulos provisórios costumam ser criados ao longo do
processo e paulatinamente refinados à medida que o pesquisador se
apropria de seu projeto. O resumo pode incluir uma rápida apresen­
tação do referencial teórico do estudo, seus objetivos, uma descrição
sucinta do método a ser utilizado e a apresentação das justificativas
como conclusão.

IN T R O D U ÇÃO

Como foi apontado, o estilo de apresentação de projetos não é rígido e

comporta variações. Em geral, tem uma estrutura básica: introdução e
apresentação do método, além de referências e anexos. A parte introdu­
tória pode constituir um só capítulo ou ser subdividida. Sua estrutura
deve incluir, de algum modo, uma apresentação/justificativa (espécie de
prefácio, que contextualiza o trabalho); fundamentação teórica, revisão
da literatura; definição do problema e/ou questões do estudo; objetivos
e hipóteses, se for o caso. A ordem dos subitens desse capítulo pode
variar, mas, seja qual for a natureza do projeto, todos, com exceção das
hipóteses, são necessários.

JU S T IF IC A T IV A

Constitui uma espécie de apresentação inicial do projeto, sua origem,

tanto na história profissional do pesquisador como em termos do que
se pretende responder com a investigação. Alguns aspectos serão mais
bem explicitados em itens subseqüentes, ma? alguns já estão esboçados
aqui. A discussão pode incluir:

i De onde surgiu inicialmente o tema que vai ser pesquisado, a relação

^ com a experiência profissional e/ou estudos anteriores do autor, a
inserção numa das linhas de pesquisa do curso ou programa de
pós-graduação;
2 Apresentação de argumentos iniciais em relação à importância do
tema (epistemológicos, teóricos, metodológicos, sociais);
3 Esboço de motivos que justificam a realização da investigação, sua
possível contribuição para o conhecimento ou resposta de uma
questão não respondida (seja qual for sua natureza ou âmbito);
4 Referência ao possível caráter inovador do trabalho, o que ele acres­
centa ao que já se conhece ou desconhece na área (mesmo que se trate
de uma réplica, deve-se discutir o que se pretende responder).

No quadro abaixo, há parte da justificativa de Ribas (2002, p. 7) em

seu projeto de doutorado:

Este projeto de tese de doutorado dá continuidade a estudos e pesquisas desenvolvidos

no percurso de minha atividade acadêmica, estando diretamente relacionado às pesquisas
que tenho realizado sobre interação mãe-bebê e contexto social (Ribas, 1996; Ribas &
Seidl de Moura, 1998, 1999; Seidl de Moura & Ribas, 1998, 2000).
0 interesse por esta questão se revelou ainda durante 0 curso de graduação em psi­
cologia, realizado na UERj. Na época, um autor despertou minha atenção e suas Idéias
me pareceram especialmente instigantes. Esse autor foi LevSemenovich Vygotsky (1896*
1934). Duas considerações centrais em sua obra interessaram: (...).

FU N D AM E N TAÇ Ã O TEÓ R IC A - R E V IS Ã O DA L IT E R A T U R A

Nesse item, o problema é contextualizado teoricamente e em relação ao

que se tem investigado a seu respeito. Envolve a descrição da relação do
problema com a fundamentação teórica escolhida, ou com os pressupostos
gerais do trabalho, e com as investigações anteriores na área. Um cuidado
na apresentação da fundamentação teórica é não fazer uma síntese do
trabalho do autor ou dos autores em cuja abordagem o projeto se apóia,
e sim fundamentar o trabalho. No quadro 21, a seguir, há uma crítica feita
por uma das autoras à fundamentação de um projeto de doutorado.
A redação da revisão da literatura não deve consistir num mero
rol de sínteses de estudos selecionados. A seleção não deve ser envie­
sada, e as controvérsias precisam ser explicitadas. É essencial discutir
resultados, aspectos metodológicos e implicações teóricas. Os diversos
 O principal problema é a amplitude do projeto. É louvável a tentativa de articular diversos
aspectos, mas essa articulação não redunda num modelo conceituai claro. Alguns pontos
sSo discutidos detalhadamente e não são o foco do trabalho, e justamente o item central
não é desenvolvido. Não fica clara a tese que se pretende desenvolver, a fundamentação
teórica e a lacuna da literatura que se visa preencher.

estudos citados devem ter uma apresentação compreensível e crítica e

estar encadeados num argumento em que se observe a autoria de quem
está redigindo o projeto.
A busca bibliográfica é importante, mas não deve iniciar o item
de fundamentação teórica. Introduzida sem a fundamentação teórica,
a revisão fica pouco articulada. Podem ser usados termos como, por
exemplo, "individualismo" "coletivismo" e outros, que não foram de­
finidos e discutidos numa perspectiva teórica. Eles não existem fora da
perspectiva da qual fazem parte.
Esse é um ponto em que se sente muitas vezes a dificuldade dos
alunos. É fundamental discutir criticamente o "estado atual da questão"
e por que se justifica realizar a investigação proposta no projeto, fazendo
uma ligação natural com a definição do problema. No quadro abaixo,
há uma crítica feita por uma das autoras deste livro, numa banca, sobre
aspectos discutidos nesse item:

' Q.uadro 22. Exemplo'dé crítica à apresentação da revisão da literatura

O principal aspecto é o número de fontes secundárias citadas, que é muito grande (13)
em relação ao total de referências (63) a fontes primárias. Em segundo lugar, em relação
à apresentação dos estudos empíricos, há uma tendência a apresentar os resultados de
forma descontextualizada, sem falar no que foi pesquisado, em que grupo, de que ma­
neira etc. (v. pp. 19-20). Resultados, inclusive numéricos, apresentados assim não têm
muito sentido: por exemplo, dados sobre incidência da depressão materna, na página
19. Finalmente, não há uma discussão crítica e explicitada do estado da questão. Não
fica demonstrada uma lacuna que o estudo vem a preencher, porque efetivamente não
são apresentados elementos suficientes dos estudos citados para que se possa perceber
a contribuição desse estudo. Nesse sentido, pergunta-se: como, em sua opinião, esse
estudo contribuiu para a compreensão do tema?

96
a) Definição do problema
Nesse item, fundamental num projeto de pesquisa, devem ser tornadas
explícitas as questões a que se pretende responder com a investigação,
ou seja, deve ser delimitado o que se visa pesquisar. Em certos tipos de
pesquisa, a delimitação é mais específica e circunscrita; em outros, será
definida no campo e, até mesmo, com os próprios participantes do grupo
estudado. No segundo caso, uma formulação provisória, de caráter mais
geral, pode e deve ser feita, No quadro a seguir, a autora faz a ligação
entre a revisão da literatura e o estudo que propõe:

Q uadro,23. Exemplo de definição dé. problema ,

“ ‘(retira'do de kltias? 2002”; p. 80) , ‘1 , ' - ,
- .- - --- ----- - ——___
Em síntese, este projeto se constitui como desdobramento de estudos e pesquisas an­
teriores que indicaram a necessidade de aprofundar as investigações sobre a interação
mãe-bebê, enfocando um aspecto centrai, que é a responsividade materna, e procurando
integrá-la ao referencial teórico da abordagem sociocultural. O conceito “responsividade
materna” tem sido considerado um dos elementos constitutivos das interações iniciais,
com implicações significativas para o desenvolvimento infantil. A análise feita sobre a
literatura na área, como discutido ao longo deste projeto, indica lacunas que instigam
minha investigação, tais como:

1 Ausência de pesquisas nacionais;

2 Necessidade de ampliar o número de Investigações sobre o tema; 5
3 Necessidade de discutir criticamente a articulação do tema com o referencial teórico
do apego;
4 Necessidade de integrar o estudo deste conceito a sistemas teóricos mais abrangentes,
possivelmente à abordagem sociocultural;
5 Necessidade de discutir criticamente as comparações transculturais;
6 .Necessidade de clarificar possíveis relações .entre a responsividade materna e o de-
sènvolvimento humano em diferentes contextos ou nichos de desenvolvimento, o
que implica considerar diferentes níveis de anáiise deste fenômeno.

Levando em conta tais lacunas e a discussão anterior, a proposta de uma pesquisa

empírica será apresentalda em detalhes no item seguinte.

b) Objetivos da pesquisa/hipótese .. . . . . ..
Justificando-se a escolha de um determinado tema ou área de inves­
tigação e demonstrando-se uma lacuna que constitua um problema a
ser estudado - a pergunta a ser respondida pela pesquisa -, explicita-se,

97
em seguida, em vários tipos de pesquisa, a resposta provisória a ser
dada. A resposta, sob a forma de afirmação (hipótese), será posta em
xeque na investigação. Além das hipóteses, nesse caso, são apontados
os objetivos do estudo. Não se aplicando, pela natureza da pesquisa,
a formulação de hipóteses, são indicados apenas os objetivos gerais e
específicos.
No caso da formulação de hipóteses, estas devem obedecer a todos
os requisitos de qualidade de uma boa hipótese, já indicados em capítulo
anterior; têm de ser claras, precisas, incluir termos definidos e evidenciar
as relações previstas entre as variáveis. 1
No quadro abaixo, há a definição inicial de objetivos, feita num an­
teprojeto de doutorado apresentado na seleção por Engelhard (2004):

Quadro'24. Exemplo de definição Inicial de objetivos

O b jetivo geral;
Investigar e discutir as características da comunicação gestual mãe-bebê em períodos
precoces do desenvolvimento (de um a treze meses de idade), comparando duas díades
mãe-bebê.

O b jetivos específicos:
■ Identificar e analisar qualitativa e quantitativamente a presença de comportamentos
que funcionam como precursores dos gestos comunicativos infantis (p. ex,, extensão
do dedo indicador, estender os braços, abrir as mãos e mostrar algo etc.);
> Analisar qualitativa e quantitativamente a emergência da produção de gestos comu­
nicativos explícitos (p. ex., mostrar, apontar etc.);
^ Identificar a natureza da comunicação gestual observada, classificando-a em impe­
rativa ou declarativa;
» Analisar quantitativa e qualitativamente como se caracterizam a emergência e a
transição da produção de gestos imperativos para declarativos, e vice-versa;
■ Analisar quantitativa e qualitativamente os tipos de gestos produzidos pelas
mães;
■ Investigar se há diferenças na produção dos gestos maternos em função da idade
da criança;
• Investigar se há alguma relação entre a produção de gestos maternos e a emergência
da produção de gestos infantis.

A parte introdutória caracteriza e conceitua todos os termos usados,

que são definidos formalmente na metodologia.

98
M E T O D O L O G IA

Nesse item ou capítulo do projeto, deve-se descrever como se pretende

realizar a investigação. Sua organização pode variar de acordo com as
peculiaridades de cada tipo de pesquisa. Entretanto, é fundamental
incluir informações sobre aspectos que serão mencionados a seguir.

a) Grupo estudado/sujeito/amostra
Deve-se incluir uma discussão/descrição do grupo que se pretende
estudar e como e por que será escolhido. Por exemplo: participarão
do estudo cinqüenta mães primíparas de nível educacional médio
e superior, residentes na cidade do Rio de Janeiro, que vivem com
o pai do bebê. As mães serão contatadas e convidadas a participar
a partir de indicações de pediatras. Outro exemplo: a amostra será
constituída de cem alunos do terceiro período de graduação em psi­
cologia, filosofia e sociologia, de universidades públicas da cidade
de São Paulo.

b) Cuidados éticos
Devem ser discutidos aspectos éticos, como a submissão do projeto a
um comitê de ética e os cuidados para que os participantes não sofram
riscos ou constrangimentos. Vide item posterior sobre a preparação do
projeto para submissão a comitê de ética, na página 1 1 1 .

c) Tipos de dados buscados

Em alguns tipos de pesquisa, esse item se refere a variáveis, sua defini­
ção e classificação. Em outros, pode consistir numa explicitação do que
se espera colher de dados (histórias de vida, concepções sobre o amor,
interações sociais, representações sociais etc.). A explicitação envolve
algum tipo de definição, que pode ser provisória, mas deve permitir
comparação e discussão por outros pesquisadores.

d) Forma de coleta de dados

Envolve a descrição das técnicas que serão usadas para a coleta de
dados. No caso de uso de variáveis, inclui-se a apresentação dos
instrumentos (teses, inventários, questionários, escalas) utilizados

99
*{para avaliá-las. Em outros casos, como no uso da técnica de observa­
ção, devem ser especificados o alvo, a natureza e como se pretende
utilizá-la.

é) Procedimento
Nesse item, faz-se uma descrição mais ou menos pormenorizada do que
será realizado: o trabalho de campo, a aproximação do grupo estudado,
o compromisso estabelecido com este, onde e como serão colhidos os
dados, por quem etc.

f) Como se pretende analisar os dados

Esse item envolve descrever, justificando a escolha feita, a(s) técnica(s)
ou forma(s) de análise, seja(m) ela(s) qualitativa(s) ou quantitativa(s)
(ex.: análise de conteúdo, análise do discurso, análise estatística),
especificando-as. Não é aceitável fazer afirmações vagas do tipo:
"Os dados serão analisados qualitativamente". A técnica estatística
já deve estar definida e precisa ser apontada. Não é necessário, con­
tudo, entrar em detalhes sobre técnicas conhecidas, como a n o v a e
MANOTVA.

R E F E R Ê N C I A S B IB LIO G R ÁFICA S

Apresentação, em ordem alfabética pelo sobrenome do prim eiro

autor, de todos os trabalhos citados no corpo do projeto, seguindo
as normas da a p a (American Psychological Association), descritas
de forma sucinta nas revistas Psicologia: Teoria e Pesquisa e Psicologia:
Reflexão e Crítica. No caso de várias obras do mesmo autor, estas
deverão ser ordenadas cronologicamente, das mais antigas às mais
recentes, inicialmente aquelas em que há um único autor e depois
os trabalhos que o autor em questão publicou com colaboradores.
Alguns exemplos:

a) Livros
Seidl de Moura, M.L. (2004). (Org.) O bebê do século x x i e a psicologia em
desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo.

100
 . \
b) Livros antigos
Piaget, J, (1996). A construção do real na criança. São Paulo: Ática. (Original
publicado em 1937.)

c) Capítulos de livros
Keller, H. (2002). Development as the interface between biology and
culture: a conceptualization of early ontogenetic experiences. Em
H. Keller, Y.H. Poortinga & A. Scholmerich (Orgs.), Between culture
an biology (pp. 215-240). Cambridge: Cambridge University Press.

d) Artigos
Seidl de Moura, M.L.; Ribas, A.F.P.; Seabra, K. da C.; Pessoa, L.F.; Ribas,
Jr., R. de C.; Engelhard, S. (2004). Interações iniciais mãe-bebê.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (3), 295-302.

e) Resumos em anais de congresso1

Arendt, R. (1996). Psicologia social de comunidades. Em Anais do
v i Simpósio de Pesquisa e Intercâmbio Científico da a n p e p p , p. 25.
Teresópolis: a n p e p p .

CR O N O G RA M A

Deverá ser incluído, podendo ser apresentado sob qualquer formato,

para que se possa acompanhar como está previsto o desenvolvimento
da monografia, dissertação ou tese.

A N EX O S

Se for o caso, poderk ser incluídos exemplares de instrumentos que se­

rão usados, roteiros de observação ou de entrevista, ou qualquer outro
documento considerado relevante. %

Deve ser evitada a citação de resumos provenientes de anais de congresso, pois não
são de fácil consulta para os leitores.

101
OBSERVAÇÕES FIN A IS

Neste livro, foram privilegiados os projetos de pesquisas empíricas. No

entanto, em projetos de dissertações e teses teóricas, ele também pode ser
utilizado. Nesse caso, o capítulo de metodologia terá natureza diferente
e deverá incluir um roteiro, mesmo provisório, do tipo de "dado" que se
busca na(s) teoria(s) e da linha de argumentação que será seguida.
Finalmente, cabe ressaltar que um projeto (de pesquisa, de disser­
tação, de tese) constitui parte significativa do trabalho. Decisões básicas,
teóricas e metodológicas já devem ter sido tomadas. Bspera-se também
que a revisão da literatura já tenha sido feita de forma suficientemente
extensa para permitir algumas dessas escolhas.
Muitos se equivocam pensando ser este um trabalho desnecessário
ou uma exigência excessiva de alguns orientadores. Todavia, quanto mais
explicitados os itens do projeto e maior o cuidado com sua escrita, mais
fácil o desenvolvimento da pesquisa. Assim, o tempo gasto na redação
da tese ou da dissertação será reduzido.

102
PARTE II I

APRESENTAÇÃO

DE P R O J E T O S
CAPÍTULO 4

A P R E S E N T A Ç Ã O DE P R O J E T O S

N O R M A S G E R A I S DE A P R E S E N T A Ç Ã O DE P R O J E T O S E S C R I T O S 1

APRESENTAÇÃO GERAL 1 ^

0 projeto deverá ser entregue digitado, com base nas normas gerais in­
dicadas aqui. Foram seguidas neste livro as diretrizes da a p a (American
Psychological Association), adotadas na maioria dos periódicos interna­
cionais de psicologia e nos nacionais qualificados. É mais conveniente
preparar projetos de dissertações e teses segundo essas normas, pois isto
facilita sua transformação em textos a serem submetidos à publicação,
se for o caso, No entanto, cabe adaptá-las às exigências institucionais
específicas, algumas das quais podem exigir que o documento seja
preparado de acordo com as normas da a b n t (Associação Brasileira de
Normas Técnicas).
Em geral, usa-se papel de tamanho A4 internacional, branco e de
boa qualidade. A s margens das páginas são: superior e inferior, 3 cm;
esquerda e direita, 15 espaços (2,5 cm); parágrafo, 10 espaços (1,25 cm).
Usam-se 26 a 38 linhas por página. No corpo do texto, emprega-se es­
paço 1,5; em citações e notas de rodapé, espaço simples. As páginas são
numeradas, da primeira até o início da introdução, em algarismo roma­
no, minúsculo, no centro do rodapé. Nas demais/usam-se algarismos
arábicos, na margem superior, à direita.
Em geral, a ortjlem das páginas iniciais é:

1 Capa;
2 Folha de rosto;

1 Para a elaboração deste item, foram consultadas as normas de publicação das revistas
Psicologia: Teoria e Pesquisa e Psicologia; Reflexão e Crítica.
 3 Sumário;
4 Lista de quadros e tabelas (se houver).

A ' ■ ■
NUM ERO DE E X E M P L A R E S

O número de exemplares depende da instituição. No caso do mestrado,

normalmente bastam dois: um para o orientador e outro para o professor
que examinará o projeto. Para o doutorado, pedem-se três: um para o
orientador e dois para os membros da banca do examle de qualificação.

n o t a s de r o d apé

Devem ser usadas apenas quando indispensáveis. Incluem, em geral,

breves explicações complementares ou comentários incidentais e/ou
adicionais que fogem a linha de raciocínio do texto. Quando contiverem
informações consideradas importantes, estas precisam ser incluídas no
texto. Não devem ser usadas para fazer referências a fontes consultadas,
que têm de seguir as normas indicadas no capítulo anterior.

R E F E R Ê N C I A S E CITA ÇÕES NO TEXTO

Consistem na menção de informação retirada de alguma outra fonte.

Podem ser apenas referências a autor(es) e obra(s) citada(s) ou transcrições.
Estas podem ainda ser textuais ou aparecerem sob a forma de paráfra­
ses. As citações textuais reproduzem ipsis litteris os trechos citados; nas
paráfrases, a citação é mais livre.
As referências devem ser citadas no texto, indicando em seu corpo
(e não em notas de rodapé) o sobrenome do autor, seguido do ano de pu­
blicação entre parênteses. Por exemplo: Vygotsky (1984) aponta que...
Quando a citação se referir a dois autores, ambos deverão ser citados,
sempre que o trabalho for mencionado no texto. [Por exemplo: Ribas e
Seidl de Moura (2004).] No caso de três a cinco autores, citam-se todos na
primeira vez que a referência aparecer, seguidos da data entre parênteses.

106
[Por exemplo: Newman, Griffin e Cole (1989).] A partir da segunda vez
que o trabalho for citado, usa-se 0 sobrenome do primeiro autor, seguido
da expressão "e colaboradores" (ou "e cols/'), terminando com o ano da
publicação. [Por exemplo: Newman e colaboradores (1989).] No caso de
seis ou mais autores, desde a primeira vez deve ser citado apenas o primeiro
deles (sobrenome), seguido de "e colaboradores" e a data entre parênte­
ses. A data mencionada no texto deverá ser a mesma que aparecerá nas
referências bibliográficas do projeto. No caso de obras antigas, das quais
foi consultada uma versão recente, usa-se o sobrenome do autor seguido
entre parênteses da data original, separada por uma barra da data da
publicação consultada. [Por exemplo: Bronfenbrenner (1979/1996).]
Quando a citação for no corpo do texto [p. ex.: Newman, Griffin
e Cole (1989) introduzem o conceito de...], usa-se "e" como conectivo.
Quando a citação for entre parênteses [p. ex.: a noção de zona de cons­
trução (Newman, Griffin & Cole, 1989)], emprega-se (ampersand). Se
uma lista de citações for usada entre parênteses [p. ex.: (Newman, Griffin
& Cole, 1989; Seidl de Moura & Ribas, 2004; Vygotsky, 1984)], elas são
organizadas em ordem alfabética e cronológica. As citações textuais ou
sob a forma de paráfrase dos autores consultados devem corresponder
exatamente ao original em todos os seus aspectos. Quaisquer modifica­
ções, como supressões, comentários, interpolações ou grifos, deverão ser
indicadas de forma apropriada. Supressões são indicadas por parênteses
e três pontos - (...); comentários ou interpolações, por colchetes - [...]; e
grifos, por indicação em nota de rodapé.
Citações curtas de até quarenta palavras podem fazer parte do
próprio parágrafo no qual estão inseridas. Devem ser precedidas pelo
sobrenome do autor e pela data da obra e conter o número da página
entre parênteses no final, bem como devem ser sempre indicadas pela
inclusão de aspas no início e no final do período. Por exemplo: Jablonski
(1994) aponta: "Historicamente, família e casamento eram uma questão
de sobrevivência: impossível viver sem ambos" (p. 67). Não é necessário
usar itálico, já que as aspas já indicam a citação. Citações mais longas
precisam ser apresentadas em bloco próprio, em espaço simples e um
pouco mais afastadas das margens esquerda e direita. Nesse caso, as
aspas devem ser suprimidas, porque há a indicação clara de que se trata
de uma citação. Por exemplo: Leme considera que,

107
 com relação às variáveis que influem sobre o surgimento e a manutenção
da agressão, verificamos que, apesar das indicações da existência de um
componente biológico, de função adaptativa, podem ser apontados mui­
tos outros fatores que intervém sobre o processo (...) (2004, p. 368).

Quando as citações contiverem expressões ou palavras entre aspas,

estas deverão ser transformadas em aspas simples. O uso de fontes se­
cundárias (citações de citações) deverá ser evitado, a não ser em casos
excepcionais. Deve-se sempre procurar o trabalho original. Caso isto
não seja possível e haja a referência a texto não consultado diretamente,
deverá ser identificado o autor consultado, utilizando-se a expressão
"citado por". ,

P R E P A R A Ç Ã O DE A P R E S E N T A Ç Õ E S O R A I S D l P R O J E T O S

Os projetos de dissertação em geral não são apresentados oralmente, mas

há instituições em que um seminário de projetos é realizado e todos os
alunos participam. Em outros programas, a atividade não é obrigatória,
mas alguns orientadores a incluem. No doutorado, a apresentação e a
avaliação públicas num exame de qualificação são obrigatórias. Antes de
abordar aspectos gerais de apresentação oral de projetos, seguem alguns
esclarecimentos sobre 0 exame de qualificação.
O exame é realizado ao fim dos créditos; em geral, dois anos depois
do ingresso no doutorado. E escolhida uma comissão examinadora cuja
composição varia de acordo com a instituição. É comum ser constituída
de três professores, um deles o orientador e dois convidados, sendo pelo
menos um oriundo de uma instituição diferente. Em alguns programas,
o orientador não faz parte da comissão e é substituído por um membro
do colegiado. A escolha dos membros da comissão deve ser cuidadosa,
levando em conta o conhecimento e a experiência dos mesmos nos temas
do projeto, já pensando em sua participação na comissão examinadora
da tese. É prudente evitar 0 convite a pessoas que têm posições muito
divergentes e com histórias de conflito entre si. O exame de qualificação
já é suficientemente estressante para o candidato, e outros dissabores
devem ser evitados.

108
 O doutorando tem de vinte a trinta minutos para apresentar seu
projeto, e os membros da banca têm igual tempo cada um para suas
considerações. Espera-se que ofereçam uma contribuição teórica e meto­
dológica ao que foi apresentado. O doutorando deve ser capaz de justificar
suas escolhas e pode ou não aceitar as ponderações feitas.
Quanto à apresentação, a primeira questão é a limitação de tempo.
Muitos reclamam que é pouco, mas já se trata de um ensaio para a defesa
da tese e para outras apresentações acadêmicas. É preciso ser profissional
desde então e programar-se para o tempo disponível. A primeira pro­
vidência é pensar nos itens a serem apresentados, hierarquizá-los em
termos de relevância e dividir o tempo disponível entre eles de forma
proporcional à importância atribuída. Em geral, é prudente dedicar maior
tempo à metodologia do que à revisão da literatura, já que naquele item
a contribuição dos membros da comissão é importante.
A apresentação pode fazer uso de transparências em retroprojetores,
datashow ou multimídia. Embora os dois últimos sejam atraentes, deve-se
contar com possíveis falhas; nesse caso, é bom ter transparências im­
pressas como segunda alternativa. Para a preparação de apresentações,
0 programa PowerPoint é muito útil e constitui uma ferramenta da qual
os pesquisadores devem pensar em se apropriar ao longo do curso de %
pós, se já não a dominam. Alguns cuidados com o aspecto visual da
apresentação devem ser tomados:

1 Usar letras de tamanho suficiente, para que possam ser lidas a

distância pela platéia;
2 Usar um fundo que forneça um bom contraste com o texto e/ou as
imagens;
3 Evitar o uso excessivo de texto em cada slide (é apenas um lembrete
e uma forma de organização para o aluno);
4 Evitar o uso dej muitas figuras, imagens ou tabelas.

Ao falar, o aluno não deve ler as transparências, precisa usar lin­

guagem clara e correta, evitar coloquialismos e gírias, focalizar a platéia
e a banca. Deve tomar cuidado para não se posicionar na frente do que
está sendo projetado. Por fim, deve manter a calma, lembrando que, em
princípio, trata-se de uma situação amigável, voltada para ajudá-lo em seu

109
trabalho. A seguir, sugere-se uma lista de aspectos a serem observados
na preparação de apresentações orais de projetos:

1) Conteúdo da apresentação;
a) Colocar o títuio do projeto, autor, orientador (se pertinente) e instituição;
b) Introdução;
■ Explicitar o problema da pesquisa;
* Apresentar as justificativas para o estudo; |
* Apresentar o referencial teórico de modo condensado e logicamente encadeado;
■ Especificar as questões de pesquisa e/ou hipóteses.
c) Método:
■ Caracterizar os participantes (número, aspectos sociodemográficos etc.);
* Especificar os instrumentos de pesquisa com um ou dois itens que exemplifiquem
cada um deles;
■ Definir os procedimentos a serem adotados na aplicação dos instrumentos;
« Explicitar as técnicas a serem adotadas na análise dos dados.

2) Slides ou transparências:
a) Quantidade:
■ Preparar um número suficiente de slides ou transparências (nem poucos nem
muitos).
b) Conteúdo:
• Cuidar para que o conteúdo inserido em cada slide ou transparência não seja
excessivo;
• Utilizar letras de tamanho facilmente visível à audiência (corpo 24 ou mais);
■ Utilizar cores de fundo e de letras que não atrapalhem a leitura do slide (fundo
escuro e letras de cor clara) ou da transparência (fundo claro e letra de cor escu­
ra);
• Utilizar recursos visuais que despertem a atenção (setas, esquemas conceituais,
cores variadas etc.) e transmitam o conteúdo de forma ciara e direta.

3) A presentação propriam ente dita: :

■ Familiarizar-se previamente com o conteúdo da apresentação;
» Coordenar a apresentação dos slides ou transparências com a fala;
« Evitar a leitura dos slides ou transparências;
« Falar com entusiasmo e de modo claro, mantendo um tom e um ritmo de voz ade­
quados, isto é, nâo falar muito alto ou muito baixo e não se apressar ou ir muito
devagar.

110
P R E P A R A Ç Ã O DE P R O J E T O S P A R A
S U B M E T E R A C O M I T Ê S DE É T I C A

A partir de 1996, tornou-se obrigatório a todos que usam seres humanos

em suas pesquisas submeter seus projetos a comitês de ética institucionais
ou nacionais. Vide no anexo 3 a resolução do c f p (Conselho Federal de
Psicologia) sobre 0 tema. Os comitês locais têm sua rotina própria/mas
devem atender à lei e à resolução. A lista necessária de documentos é
apresentada no anexo 4.
Além de informar-se sobre os formulários e documentos exigidos em
sua instituição, o pesquisador deve preparar, com a ajuda do orientador,
uma versão reduzida do projeto para ser analisada pelo comitê. Um dos
passos importantes é a redação de um termo de consentimento livre e escla­
recido, que consta da documentação e que deverá ser assinado por cada
participante e pelo pesquisador responsável. Vide exemplo no anexo 5.

111
CONSIDERAÇÕES FIN AIS

Este livro procurou oferecer aos leitores informações básicas para a

elaboração, redação e apresentação de projetos de pesquisa. As autoras
basearam-se em suas experiências como pesquisadoras, orientadoras de
alunos de graduação e pós-graduação e professoras de metodologia de
pesquisa. Buscaram pontuar o texto com exemplos retirados de projetos já
desenvolvidos, a fim de ilustrar o conteúdo e facilitar a compreensão.
Maria Lucia Seidl de Moura e Maria Cristina Ferreira compartilham
o interesse por fazer pesquisas e esperam que o mesmo seja despertado
e/ou estimulado nos que tiverem contato com esta obra.
R E F E R Ê N C I A S BIB L IO G RÁ FIC AS

Adair, J.G. & Vohra, N. (2003). The explosion of knowledge, references,

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um estudo longitudinal e transcultural Relatório final apresentado ao
CNPq. Rio de Janeiro: u er j .
Seidl de Moura, M.L.; Ferreira, M.C. & Paine, P.A. (1998). Manual de
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Slavin, R. E. (1984). Research methods in educatiom a practical guide.
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Weiten, W. {2002). Introdução à psicologia: temas e variações. São Paulo:’
Pioneira. ,
ANEXO 1

P O R T A L DE P E R I Ó D I C O S D A C A P E S
http://www.periodicos.capes.gov.br

COMO USAR?

Você pode iniciar sua pesquisa no portal consultando: periódicos com textos
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119
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RESUM OS

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se; Use várias bases para obter uma cobertura completa e interdisci-
plirtar. Por exemplo: ciências da saúde (MedLine/PubMed, Biological
Abstracts, Psyclnfo); ciências agrárias (c a b Abstracts, Biological
Abstracts, f s t a - Food Science and Technology Abstracts, a g r í c o l a );
ciências exatas e da terra e engenharias (c o m p e n d e x , i n s p e c , m e t a d e x ,
g e o r é f ); ciências sociais aplicadas e ciências humanas (P sycln fo,

Humanities Abstracts Full Text, Social Sciences Full Text); filosofia

(Philosopher's Index, Humanities Abstracts Full Text, Human Resources
Abstracts); lingüística, letras e artes (Art Full Text, M LA International
Bibliography, Humanities Full Text).
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rém seletiva, que indexa somente os periódicos mais citados em suas
respectivas áreas. É também um índice de citações, informando, para
cada artigo, os documentos por ele citados e os que o citaram. Seu uso
complementa, mas não substitui a pesquisa em bases de dados especia­
lizadas por áreas do conhecimento.

120
 Especifique sua consulta em termos de assuntos, datas, tipos de
publicação e idiomas, conforme o formulário que o sistema apresentar,
para obter os resultados mais precisos e relevantes possíveis.
Com a relação dos documentos sobre o assunto de seu interesse,
identifique os que deseja consultar e em que periódicos foram publicados.
Verifique na lista alfabética se os títulos estão disponíveis no portal e, caso
positivo, faça o download do texto completo na hora.
Para agilizar sua pesquisa bibliográfica, algumas bases de dados de
resumos incluem em suas referências links para os textos completos das pu­
blicações eletrônicas assinadas pela c a p e s e para os catálogos us p ^d e d a l u s ,
p u c / p r - p e r g a m u m e Catálogo Coletivo Nacional de Publicações Seriadas

(c c n ), permitindo que você veja na hora se a publicação desejada está

disponível em versão impressa em alguma biblioteca brasileira.
Documentos importantes para sua pesquisa e que não estão
disponíveis no portal podem ser obtidos por meio de programas de
comütação bibliográfica - o c o m u t , por exemplo -, que localizam pu­
blicações periódicas no Brasil e no exterior e fornecem cópias mediante
pagamento. Consulte sua biblioteca para obter mais informações sobre
esses serviços.

O U T R A S FONTES DE PESQUISA

Você pode complementar e enriquecer seu trabalho consultando também

outras fontes de pesquisa na rede, como: referência (dicionários, enci­
clopédias, manuais e diretórios); arquivos abertos e redes de e-prints;
patentes; livros; estatísticas; e outras fontes. São sites selecionados, de
nível acadêmico, publicados por importantes instituições científicas e
profissionais e organismos governamentais e internacionais.

121
HI

%
ANEXO 2

EX E M P L O S D l F O L H A S I N I C I A I S D l P R O JE T O S

Modelo de capa de projeto 124

Modelo de capa de dissertação 125

Folha de rosto 1 126

Folha de rosto íi 127

MO D E L O DE C APA DE PR O JE T O

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

PROJETO DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

(Título)

(Autor)

(Orientador)

Rio de Janeiro» ano

MO DE LO DE C APA DE DISSE RTAÇÃO

U ER J

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

TÍTULO

por

AUTOR

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

' I '

2005

125
FO L H A D l ROS TO I

-------------------------------------------- -------:----------------------------

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

TÍTULO

AUTOR(A)

ORIENTADOR(A)

Projeto de Dissertação de Mestrado

Rio de Janeiro, ano

126
FO L H A DE ROSTO II

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL

TÍTULO

AUTOR(A)

ORIENTADOR(A)

Dissertação submetida como

requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Psicologia

Rio de Janeiro, ano

127
ANEXO 3

R E S O L U Ç Ã O C F P 016/2000
(20 de dezembro de 2000)

Ementa: Dispõe sobre a realização de pesquisa em psicologia com seres

humanos.

O Conselho Federal de Psicologia, no uso de suas atribuições legais e regimen­

tais, que lhe são conferidas pela Lei 5.766, de 20 de dezembro de 1971, e:

c o n s i d e r a n d o a iniciativa do Fórum de Entidades Nacionais da

Psicologia de construção de documento-referência para a pesquisa em

psicologia com seres humanos;
c o n s i d e r a n d o a necessidade de expandir os artigos referentes à

ética na pesquisa, dispostos no Código de Ética e na Resolução 011/97;

c o n s i d e r a n d o a necessidade de orientar e complementar o enten­

dimento à Resolução 196 do Conselho Nacional de Saúde, que "aprova

as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres
humanos";
c o n s i d e r a n d o que a pesquisa envolvendo seres humanos, em

psicologia, é uma prática social que visa à produção de conhecimentos

que propiciam o desenvolvimento teórico do campo e contribuem para
uma prática profissional capaz de atender as demandas da sociedade;
c o n s i d e r a n d o a diversidade da psicologia e a necessidade de se

levar em consideração os pressupostos teóricos e metodológicos dos seus

vários campos de atuação e aplicação e, conseqüentemente, as diferentes
formas que a pesquisa pode assumir, incluindo aí, entre outras, a pesquisa
de laboratório, a pesquisa de campo e a pesquisa-ação; _
considerando a necessidade de regulamentar regras è procedi­
mentos que devem ser reconhecidos e utilizados nessa prática;
c o n s i d e r a n d o a decisão da Assembléia de Políticas Administrativas

e Financeiras em reunião no dia 09/12/2000;

. c o n s i d e r a n d o a decisão deste Plenário nesta data;

129
 Resolve:

Art. i “ - Toda pesquisa em psicologia com seres humanos deverá

estar instruída de um protocolo, a ser submetido à apreciação de Comitê
de Ética em Pesquisa, reconhecido pelo Conselho Nacional de Saúde,
como determina a Resolução m s 196/96 do c n s ,

DO PROTO CO LO

I
Art. za - O protocolo, a que se refere o artigo 12, deverá contemplar:

I - Os objetivos;
II - A justificativa: cabe ao pesquisador a responsabilidade de jus­
tificar a relevância teórica e social da pesquisa;
iii - Os procedimentos adotados;
iv - As salvaguardas éticas, incluindo-se:

a) Consentimento informado: refere-se à garantia de que a parti­

cipação do(s) indivíduos(s) é voluntária, que foi (foram) informado(s) e
entende(m) com clareza os procedimentos a que será(ão) submetido(s) e.
suas conseqüências; que foi (foram) informado(s) sobre os objetivos da
pesquisa e do uso que será feito das informações coletadas;
b) Os limites quanto ao uso de informações e os procedimentos de
divulgação dos resultados.

DO RISCO DA PESQUISA

Art. 3fi - É obrigação do responsável pela pesquisa avaliar os ris­

cos envolvidos, tanto pelos procedimentos como pela divulgação dos
resultados, com o objetivo de proteger os participantes e os grupos ou
comunidades às quais eles pertençam.
§ i ° - Pesquisa de risco mínimo: são aquelas cujos procedimentos
não sujeitam os participantes a riscos maiores do que os encontrados
nas suas atividades cotidianas.

130
 § 2a - A avaliação do risco na pesquisa com grupos vulneráveis ou
em situação de risco (por exemplo, crianças e adolescentes em situação
de ma, moradores de rua, habitantes de favelas e regiões periféricas
das cidades, entre outros) deverá ser feita somente por pesquisadores e
profissionais que conheçam bem a realidade dos participantes e tenham
experiência de pesquisa e trabalho com esses grupos,
§ 3“ - As pesquisas que manipulem variáveis que possam gerar
ansiedade, ou que utilizem instrumentos (inclusive entrevista) com o
objetivo de obter dados e informações sobre eventos que possam ter
sido traumáticos (por exemplo, com vítimas de violência, abuso físico
ou sexual, entre outros), não receberão classificação de risco mínimo. No
entanto, o pesquisador deverá incorporar procedimentos que permitam
avaliar, ao término da participação de cada indivíduo, se nenhum dano
foi causado.
§ 4a - O pesquisador deverá garantir que dispõe dos meios, recursos
e competências para l i d a r com as possíveis conseqüências d e seus pro-
c e d im e n t Q s e i n t e r v ir , i m e d i a t a m e n t e , para l i m i t a r e r e m e d i a r qualquer
dano causado. .

DO C O N S E N T I M E N T O INFO RM ADO

Art. 4“ - Os psicólogos pesquisadores, em respeito à autonomia,

liberdade e privacidade dos indivíduos, deverão garantir, em suas
pesquisas:

i - Que a participação é voluntária;

n - Que os participantes estão informados sobre os objetivos da
pesquisa e o uso que será feito das informações coletadas;
iii - Que os participantes foram informados e entendem com clareza
os procedimentos aos quais serão submetidos, bem como suas possíveis
conseqüências,

Art. 5“ - Os psicólogos pesquisadores obterão o consentimento infor­

mado dos indivíduos a serem pesquisados como garantia de efetiva pro­
teção dos participantes, devendo ser obedecidos os seguintes critérios:

131
 i - Que os indivíduos, assegurada sua capacidade legal, cognitiva
e emocional para entender os objetivos e possíveis conseqüências da
pesquisa, devem decidir se desejam ou não participar;
ii - Que os pais ou guardiães, quando a pesquisa envolve crianças
e adolescentes, devem dar seu consentimento;
in - As crianças e adolescentes, mesmo já se tendo consentimento
dos pais ou responsáveis, devem ser também informados, em linguagem
apropriada, sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa e devem
concordar em participar voluntariamente;
rv - Aplica-se o princípio das alíneas "b " e "c" deste artigo aos
indivíduos que, por qualquer razão, não tenham plena capacidade legal,
cognitiva ou emocional.

Art. 62 - O psicólogo pesquisador poderá estar desobrigado do

consentimento informado nas situações em que:

i - Envolvem observações naturalísticas em ambientes públicos;

ii - As pesquisas sejam feitas a partir de arquivos e bancos de dados
sem identificação dos participantes;
in - Haja reanálises de dados coletados pela própria equipe ou por
outras equipes;
iv - Haja outras situações similares em que não há risco de violar
a privacidade dos indivíduos envolvidos nem de causar a eles ou aos
grupos e comunidades aos quais pertencem qualquer tipo de constran­
gimento.
Parágrafo único - A determinação de que não há necessidade de
consentimento informado somente pode ser feita por Comitê de Ética
em Pesquisa constituído conforme a legislação em vigor,

Art. 7a - O psicólogo pesquisador não aceitará o consentimento

informado dos seguintes indivíduos:

i - Indivíduos alvo da pesquisa que não tenham plena capacidade

legal, cognitiva ou emocional e os pais ou guardiães que não estejam
qualificados;
ii - Pais que não tenham contato com os filhos ou guardiães legais

132
que, efetivamente, não interajam sistematicamente nem conheçam bem
a criança ou adolescente;
iii - Pais ou guardiães legais que abusaram õu negligenciaram ou
foram coniventes com o abuso ou a negligência;
iv - Pais ou guardiães que não tenham condições cognitivas ou
emocionais para avaliar as conseqüências da participação de seus filhos
na pesquisa,

Art; 8a - O psicólogo pesquisador que, em seu projeto de pesquisa,

deparar-se com as situações previstas nas alíneas do artigo 7a deverá, ao
encaminhar o projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa, abordar explici­
tamente neste as determinações e providências que se seguem:

I - Se a pesquisa deve realmente ser feita com esse tipo de indivíduo

ou se é possível obter o mesmo conhecimento ou informação com outros
grupos menos vulneráveis;
II - Se o conhecimento ou informações que serão obtidas devem
apresentar relevância teórica ou implicações para a prática que justifi­
quem realizar pesquisa com os indivíduos alvo; .
III - Se os resultados podem beneficiar diretamente os participantes,
ou seus grupos ou comunidade;
iv - Se a equipe tem experiência e treinamento adequado para
conduzir o tipo de investigação proposta com os indivíduos alvo;
v - Apresentar avaliação inicial de risco e detalhar no seu projeto
as providências e medidas que serão tomadas para minimizar e reme­
diar danos.
Parágrafo único - O Comitê de Ética em Pesquisa, ao avaliar o
projeto, deverá solicitar pareceres de pesquisadores experientes na área
caso não os tenha entre seus membros.
I

DA C O N F I A B I L I D A D E , SIGILO E USO DE IN FO RMAÇÕ ES

Art. 911- Todos os membros da equipe de pesquisa estarão obrigados

a conservar em sigilo as informações confidenciais obtidas na pesquisa,
assim como proteger de riscos os participantes.

133
 § i fi- 0 uso de dados e informações para quaisquer finalidades que
não tenham sido informadas aos participantes somente poderá ser feito
após consulta ao Comitê de Ética em Pesquisa.
§ 2a - A critério do pesquisador principal, bancos de dados pode­
rão ser compartilhados com outros pesquisadores, desde que garan­
tida a proteção dos participantes, em projetos nos quais esse tipo de
colaboração tenha sido prevista e aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa.
§ 3a - No caso de pesquisa com crianças e adolescentes e outros
indivíduos vulneráveis, o pesquisador é responsável pela proteção dos
participantes, devendo tomar providências sempre que constatar qiie
estes se encontram em situação de risco sério e iminente à sua integri­
dade física ou emocional.
§ 4a - Quando pertinente, o projeto deve conter previsões claras
de ações a serem tomadas, quando forem constatados casos de abuso
físico ou sejçual contra crianças e adolescentes ou outras situações que
requeiram ação imediata dos pesquisadores.
§ 5a - As ações a serem tomadas, descritas no projeto, devem ser
apropriadas e compatíveis com a gravidade da situação, buscando o
uso dos recursos comunitários e legais disponíveis, visando sempre
minimizar danos, proteger e não causar malefício.
§ 6a - O psicólogo pesquisador, em decorrência da pesquisa e pela
confiança que os participantes depositam nele, deverá manter sigilo ao
tomar conhecimento de transgressões de qualquer natureza, mesmo que
não envolvam risco iminente e grave, especialmente se dizem respeito
a acontecimentos pretéritos, levando o assunto ao Comitê de Ética em
Pesquisa.

DO USO D I IN STR UM ENTO DE A V A L IA Ç Ã O PSICOLÓ GICA

Art. io a - Os psicólogos pesquisadores são responsáveis pelo uso

que fazem de instrumentos de avaliação psicológica, devendo avaliar
criteriosamente as informações disponíveis nos manuais dos instrumen­
tos e na literatura especializada da área,
DA A U T O R I A I C O -A U T O R I A

Art. i i ° - Os psicólogos deverão assumir responsabilidade e rece­

ber crédito apenas por trabalho efetivamente realizado ou para o qual
contribuíram de forma substancial, assim como deverão incluir nos
créditos das publicações todos aqueles que participaram da realização
do trabalho, identificando a qualidade de cada participação.
Art. 12 a - Os psicólogos pesquisadores, no que tange à autoria e co-
autoria da pesquisa, deverão se orientar pelos procedimentos consensuais
no meio acadêmico e por legislação aplicável à espécie.
Parágrafo único - Seguem-se os mesmos procedimentos para disser­
tação de teses e publicação de livros ou artigos oriundos da pesquisa,'

DOS P A R E C E R E S

Art. 13 a - Todo pesquisador tem a obrigação de emitir pareceres, se

for de sua competência, quando solicitado por agências financiadoras,
revistas científicas ou sociedades científicas, desde que tenha sido con­
sultado previamente sobre sua disponibilidade em emitir pareceres.
§ I a - O parecerista emitirá seu parecer de forma completa no prazo
previsto ou, quando impossibilitado, comunicará imediatamente sua
situação ao solicitante.
§ 2a - O psicólogo pesquisador, ao redigir o parecer, limitar-se-á
a comentar e discutir o trabalho apresentado, tornando o parecer um
instrumento pedagógico, que orienta na correção de erros e defeitos
observados no trabalho.
§ 3a - O material recebido para a emissão de parecer deverá ser man­
tido em sigilo, não podendo ser divulgado ou utilizado para nenhuma
outra finalidade. Caso o material contenha informações importantes
à pesquisa do parecerista, este deverá fazer contato com o(s) autor(es),
inicialmente através do editor ou de quem solicitou o parecer, a fim de
que possa fazer uso das informações.
Art. 14 a - É vedado ao psicólogo pesquisador ser parecerista nas
seguintes situações:
 a) Quando houver qualquer tipo de conflito de interesse;
b) Quando atuou como colaborador com o autor;
c) Quando da existência de motivos que interfiram na sua objeti­
vidade.
Parágrafo único - Aplicam-se ainda a esse artigo os dispositivos
do Código de Ética Profissional do Psicólogo.

DA D IV U L G A Ç Ã O DOS R ESULTADOS

Art. 15 * - Quando das comunicações científicas e da divulgação ao

público, o psicólogo pesquisador estará obrigado à vigilância do Código
de Ética Profissional do Psicólogo, especialmente nos artigos que tratam
da matéria (artigos de 3 0 a 38 ).
Art. 16 a - Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.

Brasília (d f ), 2 0 de dezembro de 2 0 0 0

A N A M ER CÊS B A H IA BOCK
Conselheira-presidente

136
ANEXO 4

É T IC A E M P E S Q U IS A (C O N E P )

D O C U M EN T O S P A R A A N Á L IS E D l PR O JET O DE P E SQ U IS A

Prot. C EP N a _________________________ '

Reg. C O N EP N f l ________________________
Classificação no fluxograma:
Grupo i ( ) Area temática especial_____________________________
Grupo i i ( )
Grupo in ( )

Obs.: Itens marcados com X correspondem a documentos obrigató­

rios sem os quais o protocolo não pode ser aceito no c e p para análise.
Conferir no ato de entrega do protocolo. Os outros itens serão avaliados
pelo relator.

137
 :Ü í í i ü i ....... .............................................
X Folha de rosto .

X Projeto de p esquisa em português

Antecedentes e justificativa, registro no país de origem,

em caso de drogas e dispositivos para a saúde

Descrição de material * métodos, casuística,

resultados esperados e bibliografia

Análise critica de riscos e benefícios

Duração 1

Responsabilidades do pesquisador, da instituição,

do patrocinador

Critérios para suspender ou encerrar

local de realização das várias etapas

Infra-estrutura necessária e concordância da Instituição

X O rçam ento financeiro d etalhado e rem uneração

do pesquisador

Propriedade das informações

Características da população, justificativa de uso

de grupos vulneráveis

Número de sujeitos da pesquisa, no local e global

(multicêntricos)

Descrição de métodos que afetem os sujeitos da pesquisa

Fontes de material, coleta específica

Planos de recrutamento, critérios de inclusão e exclusão

X
Termo de consentim ento livre e esclarecid o

Como e quem irá obtê-lo

Descrição de riscos com avaliação de gravidade

Medidas de proteção de riscos e da confidencialidade

Previsão de ressarcimento de gastos

X C urrículo do p esquisador principal

e dem ais pesquisadores

138

%
C O N S E N T IM E N T O L I V R E E E S C L A R E C ID O

Justificativa, objetivos e procedimentos

Desconfortos e riscos

Benefícios esperados

Métodos alternativos existentes

Forma de assistência e responsável

Esclarecimentos antes e durante a pesquisa sobre a metodologia

Possibilidade de Inclusão em grupo-controle ou placebo

Liberdade de recusar ou retirar 0 consentimento sem penalização

Garantia de sigilo e privacidade

Formas de ressarcimento

Formas de Indenização

P E S Q U I S A S C O N D U Z ID A S DO E X T E R IO R

O U C O M C O O P E R A Ç Ã O E S T R A N G E IR A

Compromissos e vantagens para os sujeitos da pesquisa

Compromissos e vantagens para o país

Identificação do pesquisador e da instituição nacionais co-

responsáveis (folha de rosto)

Docum ento de ap rovação pelo Com itê de Ética no pais

de origem ou ju stific a tiva

Resposta à necessidade de treinamento de pessoal no Brasil

139
P E S Q U IS A S CO M N O V O S FÁ R M A C O S ,

V A C IN A S E T E S T E S D IA G N Ó S T IC O S

Fase atual e demonstração de cumprimento de fases ante­

riores

Substância farmacológlca- registro no país de origem

Inform ação pré-clínica - brochura do p esqu isado r

X
(B P P FC )

informação clínica de fases anteriores

Justificativa para uso de placebo ou wash out

Acesso ao medicamento, se comprovada sua superioridade

Declaração do pesquisador de que concorda (folha de rosto)

Justificativa de inclusão de sujeitos sadios

Formas de recrutamento

P A R A E N V IA R O PRO TO C O LO À C O N EP

P A R A A P R E C IA Ç Ã O , A C R E S C E N T A R : •

i§ g
X C arta de encam inham ento do C EP institu cio n al

Docum ento de aprovação p elo CEP, com p arecer con­

X
substanciado

140
ANEXO 5

T E R M O D E C O N S E N T IM E N T O L I V R E E E S C L A R E C ID O

Pesquisa .
Interação mãe-bebê e desenvolvimento infantil: um estudo longitudinal
e transcultural

Coordenador

Natureza da pesquisa . -. .
Você e seu bebê são convidados a participar dessa pesquisa, que tem
como finalidade investigar as relações entre as mães e seus bebês e a
influência dessa relação no desenvolvimento infantil. Além disso, a pes­
quisa pretende comparar informações sobre as mães brasileiras com
informações sobre mães que vivem em outros países.

Participantes da pesquisa
Aproxim adam ente sessenta mães e seus bebês participarão da
pesquisa.

"Envolvimento na pesquisa
Ao participar desse estudo, você deve permitir que um membro do grupo
de pesquisa desse projeto visite você e seu filho em sua residência. Ao
todo serão duas vi?itas quando o bebê tiver cinco meses e duas visitas
quando ele tiver vinte meses de idade. Cada encontro deve durar mais
ou menos duas horas. .
Você tem a liberdade de não participar e pode abandonar o projeto
em qualquer fase da pesquisa, sem prejuízo para você ou seu bebê.
Sempre que quiser, você poderá pedir mais informações sobre a
pesquisa. Para isto, entre em contato com o coordenador por meio do

141
telefone xxx. Se você achar necessário, contate o secretário executivo do
Comitê de Ética em Pesquisa xxx pelo telefone xxx.

Sobre as visitas
As visitas serão marcadas com antecedência. Você deverá se comportar
de forma natural, realizando suas atividades normais. Além disso, terá
de responder alguns questionários e fornecer informações básicas,, como
idade, emprego e dados sobre a saúde de seu bebê.
Aos cinco meses, será realizada uma filmagem de todas as expe­
riências do bebê que acontecerem durante uma hora,. Aos vinte meses,
ele será filmado por dois períodos de dez minutos enquanto estiver
brincando.

Riscos e desconforto
A participação nessa pesquisa não traz complicações, à exceção apenas,
talvez, de certa timidez que algumas pessoas têm quando observadas
ou filmadas.
Os procedimentos utilizados seguem as normas estabelecidas pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13/07/1990) e não
oferecem risco à integridade física, psíquica e moral do bebê.

Confidencialidade
Todas as informações coletadas nesse estudo são estritamente confi­
denciais. Os vídeos e os relatos de pesquisa serão identificados com um
código, e não com seu nome ou o de seu bebê. Apenas os membros do
grupo de pesquisa terão conhecimento dos dados. Se você der sua au­
torização por escrito, assinando a permissão para utilização de imagens
em vídeo, os dados poderão ser utilizados para fins de ensino e durante
encontros e debates científicos.
\ '
Benefícios
Participando da pesquisa, você e seu bebê não terão nenhum benefício
direto. Entretanto, esperamos que esse estudo nos dê informações im­
portantes a respeito das relações entre as mães e seus bebês no Brasil.
Essas informações poderão ser usadas em benefício de mães e bebês
brasileiros.

142
Pagamento
Você não terá nenhum tipo de despesa por participar dessa pesquisa.
Também nada será pago por sua participação. No entanto, você receberá
cópias dos relatórios da pesquisa contendo os resultados do estuda
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e
esclarecida, manifesto meu interesse em participar da pesquisa.

Nome da criança

Nome da mãe

Local e data

Assinatura da mãe

Coordenador do projeto

143
P E R M I S S Ã O P A R A U T IL I Z A Ç Ã O DE IM AG ENS EM VÍDEO

Eu, por meio desta, concedo aos professores xxx e membros de seu grupo
de pesquisa a permissão para usarem os dados contidos em videotei-
pe realizado comigo e meu(minha) filho(a) e colhidos para a pesquisa
"Interação mãe-bebê e desenvolvimento infantil; um estudo longitudinal
e transcultural". A permissão é para que o videoteipe possa ser utilizado
em encontros científicos a fim de ilustrar aspectos do desenvolvimento
infantil, em debates entre grupos de pesquisa ou ainda para fins didáticos.
Fotografias geradas a partir das imagens podem também ser utilizadas,
de modo similar, em publicações da pesquisa. Estou ciente de que os
participantes não serão identificados pelo nome, excèto se eu tiver cha­
mado meu bebê pelo nome durante a sessão de videoteipe.

Nome da criança

Nome da mãe

Local e data

Assinatura da mãe

144