Tese Ailza de Freitas Oliveira - Defesa 11-05-2020 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
AILZA DE FREITAS OLIVEIRA
EDUCAÇÃO POPULAR E EMPODERAMENTO CRÍTICO: navegando no

Projeto Compartilhando Saberes da ONG Maré
JOÃO PESSOA - PB
2020

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação do Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba, na Linha de
Pesquisa Educação Popular, como requisito
parcial à obtenção do título de Doutora em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Aline Maria Batista Machado
JOÃO PESSOA - PB
2020
Cat al ogação na publ i cação
Seção de Cat al ogação e Cl assi f i cação
O48e Oliveira, Ailza de Freitas.

Educação Popular e Empoderamento Crítico: navegando no
Projeto Compartilhando Saberes da ONG Maré / Ailza de
Freitas Oliveira. - João Pessoa, 2020.
309 f. : il.
Orientação: Aline Maria Batista Machado.

Tese (Doutorado) - UFPB/Educação.
1. Organização Não-governamental. Educação Popular. E.

I. Machado, Aline Maria Batista. II. Título.
UFPB/BC

Tese defendida em 11 de maio de 2020.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Aline Maria Batista Machado (PPGE/UFPB)

(Orientadora)
Prof.o Dr. Pedro José Santos Carneiro Cruz (PPGE/UFPB)

(Avaliador Interno)
Prof.a Dr.ª Maria de Nazaré Tavares Zenaide (PPGE/UFPB)

(Avaliadora Interna)
P/
Prof.a Dr.ª Sandra Maria Gadelha de Carvalho (MAEI/UECE)
(Avaliadora Externa a UFPB)
Prof.o Dr. José Francisco de Melo Neto

(Avaliador Externo a UFPB)
P/
Prof.o Dr. Walter Pinheiro Barbosa Júnior (PPGEd-UFRN)
(Avaliador Externo a UFPB)
Ao meu presidente Lula por seu
exemplo de resistência e
empoderamento crítico. Dedico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à UFPB/CE/PPGE e seu corpo docente e discente com quem aprendi e

reaprendi, em particular, aos professores Jorge Hermida e Charliton Machado;
Aos que fazem a Escola Municipal Seráfico da Nóbrega, por todo incentivo
fornecido me instigando ao sucesso profissional, em especial à Reginalda Lacerda,
Joana de Angeles, Cristiana Brasileiro, Joana Bosco, Ana Bezerra, Lindemberg
Bronzeado, Cristiane Pinto e Glauce Londres;
Aos integrantes da Organização não governamental Maré Produções Artísticas e
Educacionais por toda a colaboração e apoio. Estou grata pela compreensão de que essa
aprendizagem adquirida enriquece também nosso trabalho enquanto equipe empoderada
criticamente com diálogo e participação;
A professora Aline Maria Batista Machado, minha orientadora nesta produção

acadêmica, pelo exemplo de profissionalismo com amorosidade e por compartilharmos
um olhar para a educação enquanto ferramenta de mudanças;
Aos professores Pedro José Santos Carneiro Cruz, José Francisco de Melo Neto,
Maria de Nazaré Tavares Zenaide, Sandra Maria Gadelha de Carvalho e Walter
Pinheiro Barbosa Júnior, por suas valiosas contribuições teóricas nas bancas de
qualificação e de defesa final;
A Maria das Neves, Cely Sousa, Soraya Oliveira e Lisianne Saraiva, que
amigavelmente toleram meus dramas e acalentam meus sonhos torcendo por minhas
vitórias;
A Íris e Bianca, minhas gêmeas lindas, por compartilharmos de momentos

recheados de muito crescimento em aprendizagens mútuas;
Em especial, agradeço a Iraci Oliveira e Antonio Freitas, meus pais, que
motivam meus dias para continuar lutando. Obrigada por saber que posso contar com
vocês;
A Fernando Abath, um anjo, sinônimo de amor, que com paciência me auxilia
nesse processo evolutivo;
A Deus, por proporcionar encontros tão maravilhosos que me permitem alçar
voos cada vez mais altos.
HOMENAGEM
Aos meus ancestrais representados

por meus avôs maternos: Carminha
Oliveira e Manoel Oliveira, e
paternos: Olívia Freitas e José
Oliveira, gratidão por existir;
Aos amigos de meus pais que se
tornaram meus amigos: Dalva Silva
e Odívio Ferreira, extensivo à
Irenilda Santos e Hausman Santos.
Aprendemos com nossos pais que
amor se passa;
Aos meus afilhados: Helena

Amorim, Nicolas Uchôa e
Liz Mendonça, pelo amor
que seus pais sentem por
mim. Desejo ser exemplo de
resistência, beirando teimosia
para vocês: olha a dinda
doutora! Avante estudar
também cafuçus!
A minha amiga Augusta Régis, avó
paterna de minhas filhas, por toda
aprendizagem;
Ao meu sobrinho Ian Freitas,
e seus pais, Ailton Freitas e
Milena Almeida, irmão e
cunhada, firmes na luta de
aprender e reaprender
enquanto amam e se amam;
Aos amigos Fred Pimentel, Xavier

e Wolmir e suas esposas Regina,
Rosi e Débora, por cada debate
regado a sonhos com os quais
falando e ouvindo muito aprendi;
As praias de Pipa e de
Cabedelo, diante de cada
maresia me instigando a
conclusão das etapas deste
trajeto de estudo.
Homenageio.
Nesse momento de conquista e divisor de
águas em minha vida acadêmica, optei por
falar das aprendizagens múltiplas. Com
meus pais aprendi a ter dignidade e
respeito; com a maternidade, aprendi a
perceber a grandiosidade divina; com as
pessoas que menciono em meus
agradecimentos, aprendi o quanto sou
amada e o quanto posso amar; com a arte,
aprendi que nada vale à pena se não
houver paixão; com a UFPB, aprendi que
somos protagonistas de nossas
aprendizagens, os outros, são sempre
coadjuvantes; com a psicopedagogia
aprendi o quanto posso crescer enquanto
educadora; com Cabedelo, aprendi que
não adianta perseguir o amor, ele surge
inesperadamente, trazendo momentos de
intensa felicidade; com a PMJP, aprendi
que bons gestores agem com paciência,
planejamento e organização; com o MPLE
aprendi que sou capaz de me aventurar
navegando em novos mares, inclusive nos
da Linguística; com o PPGE aprendi que
toda energia pode ser transformada; com a
MARÉ, aprendi o quanto somos
empoderados criticamente; com a vida,
aprendi que tanto ainda tenho a aprender.
Ailza de Freitas Oliveira

RESUMO
O presente estudo tem como objeto de pesquisa o Projeto Compartilhando Saberes da

ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais, com o objetivo de compreender as
ações do Projeto, identificando sua relação com a educação popular, a fim de evidenciar
em que medida a ONG Maré tem contribuído com processos de empoderamento crítico
dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto Compartilhando Saberes. A escolha dessa
entidade justifica-se, sobretudo, por atuar no âmbito da educação popular; possuir
trajetória histórica em que a pesquisadora está inserida e pelo desejo de qualificar as
ações com contribuições científicas que auxiliem no aperfeiçoamento desse fazer
educacional e pedagógico. Metodologicamente, o estudo fundamenta-se no método
dialético, sendo uma pesquisa-ação qualitativa. Os instrumentos investigativos foram: o
registro fotográfico, o diário de campo, os enunciados das redes sociais, o questionário
sobre as características dos membros e sobre a compreensão das categorias estudadas, a
entrevista semiestruturada e os debates de autoavaliação trimestral da ONG. A análise
de conteúdo foi utilizada para a organização e análise dos dados. A pesquisa apresenta a
análise das ações desenvolvidas no Projeto Compartilhando Saberes identificando que
elementos da educação popular estão em maior evidência; aponta a compreensão dos
membros do Projeto sobre empoderamento e os vários níveis deste, articulando o nível
de empoderamento crítico com a educação popular, revela que na pesquisa-ação, ao
seguir uma perspectiva utilizando o ciclo de ações reflexivas, pesquisadores(as) e
pesquisados(as) se integram. Portanto, a tese aqui defendida é a de que a ONG Maré, à
luz da educação popular, contribui com o empoderamento crítico dos sujeitos sociais
envolvidos no Projeto Compartilhando Saberes. O argumento que sustenta a tese é a
compreensão de que o grupo que integra a ONG Maré vem aprimorando sua atuação
colaborativa por intermédio do diálogo e da participação, no compartilhamento de
saberes ao fortalecer seus laços afetivos e de aprendizagens ressignificando os saberes
compartilhados nos mares da Maré para outros mares.
Palavras-chave: Organização Não-governamental. Educação Popular. Empoderamento

crítico.
RÉSUMÉ
La présente étude a pour objet de recherche le Projet Partage des Connaissances de

l'ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais, dans le but de comprendre les actions
du Projet, d'identifier sa relation avec l'éducation populaire, afin de mettre en évidence
la mesure dans laquelle l'ONG Maré a contribué avec des processus d'autonomisation
critique des sujets sociaux impliqués dans le projet de partage des connaissances. Le
choix de cette entité se justifie avant tout pour agir dans le cadre de l'éducation
populaire; avoir une trajectoire historique dans laquelle le chercheur est inséré et le désir
de qualifier les actions avec des contributions scientifiques qui contribuent à améliorer
cette pratique pédagogique et pédagogique. Méthodologiquement, l'étude est basée sur
la méthode dialectique, étant une recherche-action qualitative. Les instruments
d'investigation étaient: le dossier photographique, le journal de terrain, les déclarations
des réseaux sociaux, le questionnaire sur les caractéristiques des membres et sur la
compréhension des catégories étudiées, l'entretien semi-structuré et les débats d'auto-
évaluation trimestriels de l'ONG. L'analyse du contenu a été utilisée pour
l'organisation et l'analyse des données. La recherche présente l'analyse des actions
développées dans le Projet Partage des Connaissances, identifiant quels éléments de
l'éducation populaire sont plus en évidence; souligne la compréhension par les membres
du projet de l'autonomisation et de ses différents niveaux, articulant le niveau
d'autonomisation critique avec l'éducation populaire, révèle que dans la recherche-
action, en suivant une perspective utilisant le cycle des actions réflexives, les chercheurs
et les chercheurs intégrer. Par conséquent, la thèse défendue ici est que l'ONG Maré, à
la lumière de l'éducation populaire, contribue à l'autonomisation critique des sujets
sociaux impliqués dans le projet de partage des connaissances. L'argument qui soutient
la thèse est la compréhension que le groupe qui fait partie de l'ONG Maré a amélioré sa
performance collaborative à travers le dialogue et la participation, au partage des
connaissances en renforçant leurs liens affectifs et l'apprentissage, re-signifiant les
connaissances partagées dans les mers de Marée pour les autres mers.
Mots-clés: Organisation non gouvernementale. Éducation populaire. Autonomisation

critique.
RESUMEN
El presente estudio tiene como objeto de investigación el Proyecto Compartiendo

Conocimientos de la ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais, con el objetivo de
comprender las acciones del Proyecto, identificando su relación con la educación
popular, con el fin de resaltar en qué medida la ONG Maré ha contribuido con procesos
de empoderamiento crítico de los sujetos sociales involucrados en el Proyecto Sharing
Knowledge. La elección de esta entidad está justificada, sobre todo, por actuar dentro
del alcance de la educación popular; tienen una trayectoria histórica en la que se inserta
el investigador y el deseo de calificar acciones con contribuciones científicas que
ayuden a mejorar esta práctica educativa y pedagógica. Metodológicamente, el estudio
se basa en el método dialéctico, siendo una investigación de acción cualitativa. Los
instrumentos de investigación fueron: el registro fotográfico, el diario de campo, las
declaraciones de las redes sociales, el cuestionario sobre las características de los
miembros y sobre la comprensión de las categorías estudiadas, la entrevista
semiestructurada y los debates trimestrales de autoevaluación de la ONG. El análisis de
contenido se utilizó para el organización y análisis de datos. La investigación presenta el
análisis de las acciones desarrolladas en el Proyecto Compartir Conocimiento,
identificando qué elementos de la educación popular son más evidentes; señala que la
comprensión de los miembros del Proyecto sobre el empoderamiento y sus diversos
niveles, al articular el nivel de empoderamiento crítico con la educación popular, revela
que en la investigación de acción, al seguir una perspectiva utilizando el ciclo de
acciones reflexivas, los investigadores y los investigadores integrar. Por lo tanto, la tesis
defendida aquí es que la ONG Maré, a la luz de la educación popular, contribuye al
empoderamiento crítico de los sujetos sociales involucrados en el proyecto Sharing
Knowledge. El argumento que respalda la tesis es la comprensión de que el grupo que
forma parte de la ONG Maré ha estado mejorando su desempeño colaborativo a través
del diálogo y la participación, en el intercambio de conocimiento mediante el
fortalecimiento de sus lazos afectivos y el aprendizaje, re-significando el conocimiento
compartido en los mares de Marea para otros mares.
Palabras clave: Organización no gubernamental. Educación popular. Empoderamiento

crítico.
LISTA DE MAPAS DESTA NAVEGAÇÃO
Mapa 01 – Quadro nº 01: Síntese da Pesquisa-ação a partir seus autores referências,

definições, objetivos, papel dos membros, características e instrumentos..................... 46
Mapa 02 – Diagrama nº 02: Etapas da Pesquisa-ação.................................................... 53
Mapa 03 – Quadro nº 03: Lista de Grupos diversos que os membros da Maré

participam...................................................................................................................... 75
Mapa 04 –Diagrama nº 04 Fases de Apresentação do Projeto Maré de Poemas........... 89
Mapa 05 – Quadro nº 05: Divisão Conceitual de Empoderamento.............................. 122
Mapa 06 – Quadro nº 06: Definição, Objetivo e Características de Empoderamento. 137
Mapa 07 – Quadro nº 07: Momentos das Oficinas....................................................... 195
Mapa 08 – Quadro nº 08: Publicações na Maré........................................................... 233

LISTA DE IMAGENS DESTA NAVEGAÇÃO
Imagem nº 01: A Educação Popular, pautada na Pedagogia do Oprimido conduz ao

processo de Empoderamento Crítico ............................................................................. 35
Imagem nº 02: Reunião Presencial em Dezembro de 2016: apresentando o projeto de

pesquisa ..........................................................................................................................44
Imagem nº 03: Banners de Divulgação das Oficinas .....................................................52
Imagem nº 04: Blogger da Maré......................................................................................78
Imagem nº 05: Espetáculo O Marinheiro........................................................................79
Imagem nº 06: Organograma...........................................................................................80
Imagem nº 07: Logomarca da ONG Maré.......................................................................81

Imagem nº 08: Momentos de Compartilhamento de Saberes..........................................82
Imagem nº 09: Capas de Livros do Projeto Novos Olhares ..........................................82
Imagem nº 10: Logomarca do Projeto Novos Olhares e Reunião do Conselho

Editorial..........................................................................................................................83
Imagem nº 11: Reuniões Presenciais...............................................................................84
Imagem nº 12: Lançamentos de Livros em 2016............................................................85
Imagem nº 13: Lançamentos de Livros em 2017............................................................85
Imagem nº 14: Culminâncias de Mostras Culturais........................................................86
Imagem nº 15: Visitas Monitoradas Itamaracá e Jardim Botânico.................................87
Imagem nº 16: Visitas Monitoradas aos Municípios de Sapé, Macuxi e Tabatinga.......88
Imagem nº 17: Culminância e Premiação Projeto Maré de Poemas ..............................88
Imagem nº 18: Etapas do Projeto Maré de Poemas.........................................................89
Imagem nº 19: Moldura Padronizada Projeto Maré de Poemas.................................... 90
Imagem nº20: Culminância Santa Rita, Estação Ciência e Teatro Ednaldo do

Egypto........................................................................................................................... .91
Imagem nº 21: Sequência Didática do Projeto És-Crê-Ver.............................................91

Imagem nº 22: Pesagem Projeto Balança Maré ..............................................................93
Imagem nº 23: Votação Projeto Click Maré ...................................................................93

Imagem nº 24: Juri Projeto Maré Postal ........................................................................ 94
Imagem nº 25: Cartões Postais Pontilhismo, Surrealismo e Pop Arte ......................... .95
Imagem nº 26: Cartões Postais Giz de Cera, Xilogravura e Concretismo ..................... 95
Imagem nº 27: Construção de Telas e Cerimônia de Premiação................................... 97
Imagem nº 28: Sessões de Estudo.................................................................................. 98
Imagem nº 29: Celebração à Vida ................................................................................. 99
Imagem nº 30: Eventos do Projeto Maré ComVida ................................................... 100
Imagem nº 31: Brechó Solidário................................................................................... 100
Imagem nº 32: Mostra das Fotografias e Evento de Premiação................................... 101
Imagem nº 33: Tríade de Etapas................................................................................... 103
Imagem nº 34: Momento de Fundamentação Teórica das Oficinas............................. 104
Imagem nº 35: Primeiro Momento das Oficinas.......................................................... 104
Imagem nº 36: Momento Prático das Oficinas............................................................. 105
Imagem nº 37: Estado da Arte...................................................................................... 108
Imagem nº 38: Evento de 10 anos da ONG Maré........................................................ 109
Imagem nº 39: Lançamento do livro Embarc (A) ções sobre Arte e Educação ...........109
Imagem nº 40: Momento de Fala dos(as) Autores (as)................................................ 110
Imagem nº 41: III Seminário Nacional de Pesquisa em Extensão Popular –

SENAPOP.................................................................................................................... 112
Imagem nº 42: III SENAPOP....................................................................................... 112
Imagem nº 43: I Encontro Paraibano de Experiências em Educação Popular............. 113
Imagem nº 44: Oficinas que Ministrei entre 2015 e 2018 ........................................... 114
Imagem nº 45: Divisão Cronológica de Empoderamento............................................ 121
Imagem nº 46: Níveis de Empoderamento................................................................... 151
Imagem nº 47: Tríade de Categorias que Mobilizam esta Tese................................... 174

Imagem nº 48: Apreciação das Definições Individuais................................................ 184
Imagem nº 49: Momentos de Debates ..........................................................................191
Imagem nº 50: Instagran da Maré....... ..........................................................................192
Imagem nº 51: Oficina de Fortamação Dialogada de Conceitos.................................. 213
Imagem 52: Oficinas “Como Contar Histórias em Doze Passos” e “Contação de

Histórias”.......................................................................................................................221
Imagem 53 – Projeto de Letramento na Escola............................................................ 222
Imagem 54: Oficina “Dramaturgia Palavras Geradoras” .............................................223
Imagem 55: Oficina “As Organização Não-Governamental - ONG e a Educação

Popular como Pedagogia Humana” ..............................................................................224
Imagem 56: Oficina “África Lúdica: brinquedos que herdamos e confecção de

abayomi” .......................................................................................................................224
Imagem 57: Oficinas “Beleza Negra” e “Debatendo sobre Racismo em Sala de

Aula”............................................................................................................................. 225
Imagem nº 58: Vivência Resignificada da Maré para as Escolas................................. 226
Imagem 59: Vivência Ressignificada em uma escola ..................................................226
Imagem 60: Vivência Ressignificada em outra escola................................................. 227
Imagem 61: Oficina “Maquiagem Artística e Convencional” ......................................227
Imagem 62: Oficina de Maquiagem realizada na escola pública..................................228
Imagem 63: Oficina “Pintura em Tela” e capa do livro ...............................................229
Imagem 64: Oficina “Matemática Divertida” e capa do livro.......................................230
Imagem 65: Oficina “Brincadeiras de Crianças” .........................................................230
Imagem 66: Aprendizagens Significativas que Originam Empoderamento Crítico.....231
Imagem 67: Oficina “Criando histórias com Pop-Up” ................................................231
Imagem 68: Modificando o que Aprendeu ...................................................................232
Imagem 69: Oficina “Metodologias de Ensino”........................................................... 237
Imagem 70: Oficina “Inglês Instrumental”.................................................................. 240
Imagem 71: Oficina “Planejamento Estratégico” .........................................................240

Imagem 72: Oficina “Edição de Áudios” .....................................................................241
Imagem 73: Espetáculos “Alice no País das Maravilhas” e “Encantos do Mar”..........242
Imagem 74: Oficina “Árvores Literárias sobre a Artista Cely Sousa” .........................242
Imagem 75: Ressignificação em Homenagem à Jackson do Pandeiro..........................243
Imagem 76: Oficina “Escrita Acadêmica” ...................................................................243
Imagem 77: Ressignificação do Jogo de Caça ao Tesouro ..........................................244
Imagem 78: Resignificação de Dinâmica Natalina.......................................................245
Imagem 79: Ressignificação do Tapete Futebol com as Mãos.................................... 248
Imagem 80: Tangram Recriado por Ostra.................................................................... 249
Imagem 81: Utilização de Jogos Pedagógicos .............................................................250

LISTA DE GRÁFICOS DESTA NAVEGAÇÃO
Gráfico nº 01: Faixa Etária............................................................................................. 40
Gráfico nº 02: Sexo dos Marinheiros(as) ....................................................................... 41

41
Gráfico nº 03: Estado Civil ............................................................................................ 41
Gráfico nº 04: Nível de Atuação Profissional ................................................................ 42
Gráfico nº 05: Tempo de Experiência Lecionando......................................................... 43
Gráfico nº 06: Nível de Formação ................................................................................. 44
Gráfico nº 07: Incentivo aos Estudos na Maré............................................................. 187
Gráfico nº 08: Participação em Formação Continuada................................................. 188
Gráfico nº 09: Ações do Projeto Compartilhando Saberes........................................... 193

Gráfico nº 10: Formato das Oficinas............................................................................ 196
Gráfico nº 11: Tempo de Participação na Maré............................................................ 199

Gráfico nº 12: Contribuição do Projeto na Formação Acadêmica e Profissional......... 200
Gráfico nº 13: Compreensão de Educação Popular a partir do Projeto Compartilhando

Saberes.......................................................................................................................... 202
Gráfico nº 14: Categorias da Educação Popular no Projeto Compartilhando Saberes. 204
Gráfico nº 15: O que você entende por Empoderamento............................................. 207
Gráfico nº 16: Contribuição do Empoderamento......................................................... 209

Gráfico nº 17: Definição de Diálogo para a Maré........................................................ 213
Gráfico nº 18: Participação........................................................................................... 215
Gráfico nº 19: As Ações Desenvolvidas no Projeto Favorecem a sua Prática Pedagógica
em Outros Ambientes Educacionais............................................................................. 219
Gráfico nº 20: Utilização da aprendizagem das oficinas na Prática Profissional ........ 245
Gráfico nº 21: Recursos pedagógicos utilizados nas aulas a partir das oficinas do Projeto
...................................................................................................................................... 247
Gráfico nº 22: Saberes e Conhecimentos Aprendidos nas Oficinas............................. 251
Gráfico nº 23: Avaliação da Perspectiva Metodológica do Projeto............................. 252
Gráfico nº 24: Desafios do Projeto Compartilhando Saberes....................................... 255
CARTA NÁUTICA
1 MERGULHOS INTRODUTÓRIOS
1.1 Embarque dos Marinheiros de Primeira Viagem..........................................17
1.2 Mares Por Onde Naveguei ...........................................................................21
1.3 Da Calmaria ao Maremoto: expedição de construção da pesquisa e análise
das rotas com tema, objetivos e problematizações........................................31
1.4 Hasteando as Velas Rumo às Praias de Chegada: desenho teórico-
metodológico da pesquisa..............................................................................36
2 MERGULHOS LIVRES: DA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DAS ONGS NO

BRASIL AO EMBARQUE NA ONG MARÉ
2.1 Mergulhos Críticos na Trajetória Histórica das ONGs no Brasil.................66
2.2 Mergulhos Autônomos na Maré Produções Artísticas e Educacionais........78
2.3 Navegando com o Projeto Compartilhando Saberes ................................ 103
2.3.1 Por Onde Navegaremos: mergulhando neste oceano....................... 110
3 OCEANOS DE EMPODERAMENTO
3.1 Oceanos que Estimulam Processos de Empoderamento............................. 119
3.2 Processos de Empoderamento Crítico x Processos à Deriva: conceito
estruturante ..................................................................................................... 122
3.3 Processos de Empoderamento Crítico em Educação Popular.................... 148
4 EDUCAÇÃO POPULAR: UM MERGULHO PARTILHADO

4.1 Mapeando as Trilhas da Educação Popular................................................ 156
4.2 Dialogar como Princípio da Educação Popular ......................................... 166
4.3 A Bússola Aponta para a Participação....................................................... 176
5 PORTOS MOMENTANEAMENTE SEGUROS

5. 1 Etapas de Nosso Processo Espiral de Ciclos............................................ 188
5.1.1 A Maré pelos Marinheiros(as).................................................... 189
5.1.2 O Projeto Compartilhando Saberes para os(as)
Marinheiros(as).................................................................................... 193
5.1.3 A Educação Popular para os(as) Marinheiros(as)....................... 204
5.1.4 O Empoderamento para os(as) Marinheiros(as)........................ 210
5.1.5 O Diálogo para os(as) Marinheiros(as)...................................... 216
5.1.6 A Participação para os(as) Marinheiros(as)............................... 219
5.2 Da Maré para Outros Mares: compreendendo os desdobramentos do Projeto
Compartilhando Saberes .................................................................................. 221
5.3 Nadando Rumo aos Portos Frente aos Desafios ........................................ 259
5.4 Na Rota Certa com a Educação Popular à luz das Categorias Participação,
Diálogo e Empoderamento Crítico.................................................................. 266
5.5 Mergulhos Futuros ................................................................................... 271
ÂNCORAS REFERENCIAIS ................................................................................. 274
ENTRE CARAVELAS, VELEIROS E ESCUNAS ESTÃO OS APÊNDICES

CAIS A: Apêndice Termo de Anuência à Maré ......................................................... 287
CAIS B: Apêndice Questionário sobre os(as) Participantes ...................................... 288
CAIS C: Apêndice Questionário de Categorias ......................................................... 290
CAIS D: Apêndice do Edital para Ministrar Oficinas ................................................. 294
CAIS E: Apêndice da Ficha de Inscrição para Ministrar Oficinas .............................. 295
CAIS F: Apêndice dos Cronogramas Anuais das Oficinas de 2015 à 2019 ................ 296
CAIS G: Apêndice do Roteiro da Entrevista ............................................................... 299
DESEMBARQUES ANEXADOS
DESEMBARQUE A: Anexo da Autorização do Conselho de Ética para Realização da
Pesquisa ....................................................................................................................... 300
DESEMBARQUE B: Anexo das Listas de Frequências das Oficinas ........................ 303
DESEMBARQUE C: Anexo da Certidão de Personalidade Jurídica da Maré Produções
Artísticas e Educacionais ............................................................................................. 309
DESEMBARQUE D: Anexo do Estatuto e Regimento da Maré Produções Artísticas e
Educacionais ................................................................................................................ 310
DESEMBARQUE E: Anexo da Certidão de Aprovação do Projeto de Pesquisa junto ao
PPGE – UFPB ............................................................................................................. 311
DESEMBARQUE F: Ata de Mudança Estatutária ..................................................... 312
17
CAPÍTULO 1:
MERGULHOS INTRODUTÓRIOS
1.1 Embarque dos(as) Marinheiros(as) de Primeira Viagem
A temática do empoderamento tem grande relevância no campo dos movimentos

sociais e das Organizações Não Governamentais – ONGs, porém, há variadas
interpretações acerca dessa categoria teórica. Daí meu questionamento inicial: Como
estimular o empoderamento não apenas numa perspectiva individual, mas, também,
numa perspectiva de classe social, considerando o contexto da totalidade social? Pois ao
mesmo tempo que o empoderamento pessoal é importante, o empoderamento social e o
de classe também o são. Mas como estimular esse empoderamento? Diante da
experiência no campo da educação popular, passei a me questionar se a resposta a esta
última pergunta não estaria na educação popular. E mais, se estaria nas ONGs que
atuam com educação popular, visto que a maioria das experiências de educação popular
se refugiaram nessas entidades desde a época da ditadura militar no Brasil. Partindo do
entendimento de que diferentes ONGs abordam e estimulam a questão do
empoderamento também de diferentes maneiras, decidi somar minha experiência na
ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais aos saberes adquiridos no curso de
doutorado em educação da Universidade Federal da Paraíba, especificamente na linha
de Educação Popular. Assim sendo, o presente trabalho tem como objeto de estudo o
“Projeto Compartilhando Saberes”, um dos projetos sociais da ONG Maré, com o
objetivo de compreender as ações do Projeto, demonstrando sua relação com a educação
popular, a fim de evidenciar em que medida a ONG Maré tem contribuído com
processos de empoderamento crítico dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto
Compartilhando Saberes.
Partindo do pressuposto de que a educação popular desvela processos de
empoderamento crítico por meio de uma práxis em cuja metodologia se destaca o
diálogo e a participação, revelaremos se a hipótese de tese de que a ONG Maré, à luz
da educação popular, contribui com o empoderamento crítico dos sujeitos sociais
envolvidos no Projeto Compartilhando Saberes, se confirmará ou não ao longo do
que considerei uma navegação no Projeto Compartilhando Saberes.
18
Para isto, inicio o percurso situando Os Mares Por Onde Naveguei. Tópico que
trata de um memorial descritivo que norteia o leitor sobre o lugar social de minha fala e
sobre a minha aproximação pessoal, acadêmica e profissional com o tema e o objeto de
estudo. Registrando a sintonia e a divergência entre o meu percurso educacional,
pessoal e profissional até o mergulho neste trilhar acadêmico.
Em seguida, o tópico DA CALMARIA AO MAREMOTO: expedição de
construção da pesquisa e análise das rotas com tema, objetivos e problematizações.
Nele aponto como ocorre o processo de construção da pesquisa, desenhando como se
deu a análise das rotas que conduziram para o estudo das categorias participação,
diálogo e empoderamento crítico. Trato da explicação da seleção nominal dos(as)
marinheiros(as) e da motivação que originou o tema, os objetivos e problematizações.
HASTEANDO AS VELAS RUMO ÀS PRAIAS DE DESTINO: desenho
teórico- metodológico da pesquisa, situa o campo da pesquisa-ação qualitativa como o
espaço dentro do universo que compõe os mares da pesquisa qualitativa, por onde nado
e mergulho para atingir os objetivos.
No segundo capítulo, mergulho no apanhado teórico que situei como
MERGULHOS LIVRES: da trajetória histórica das ONGs no Brasil ao embarque
na ONG Maré. Para traçar esse percurso, primeiro, realizei Mergulhos Críticos na
Trajetória Histórica das ONGs no Brasil, conceituando os tipos de ONGs e seu
surgimento, assim como, a heterogeneidade dessas organizações. Depois, realizei
Mergulhos Autônomos na Maré Produções Artísticas e Educacionais, ONG que
integro como marinheira fundadora e abriga o meu objeto de estudo. Em seguida,
Navegando com o Projeto Compartilhando Saberes, objeto de estudo desta tese e
finalmente, indico Por Onde Navegaremos: mergulhando neste oceano, que compõe
o referido projeto ao realizar o estado da arte sobre o mesmo, situando escrita
precedente e apontando os detalhes que compõem o Projeto Compartilhando Saberes.
No terceiro capítulo nado nos Oceanos de Empoderamento, nele, trato no
primeiro tópico dos Oceanos que Estimulam Processos de Empoderamento, e situo
que entre os oceanos que estimulam os processos de empoderamento está a educação
popular; depois, mergulho reflexivamente nos Processos de Empoderamento Crítico
x Processos à Deriva: conceito estruturante, neste tópico traço um percurso histórico
do termo empoderamento ao tempo em que, pautada neste percurso histórico e na
pesquisa realizada com a Maré aponto o que denominei de empoderamento crítico; e
por fim, nado nos Processos de Empoderamento Crítico em Educação Popular,
19
assim, empoderamento crítico, educação popular e pressupostos freireanos nadam em

sintonia rumo aos mares que viabilizam as possibilidades de mudanças sociais coletivas
e conscientes, por isso, críticas.
EDUCAÇÃO POPULAR: um Mergulho Partilhado compõe o quarto
capítulo. Neste, Mapeando as Trilhas da Educação Popular, este primeiro tópico
situa o conceito de educação popular segundo esta autora com respaldo nos autores que
situam teoricamente esta pesquisa tais como: Freire (2011) e (2013), Melo Neto(2015),
Scocuglia(2011), Vasconcelos(2017) e Machado (2013). O segundo tópico trata do
Dialogar como Princípio da Educação Popular, neste, a categoria diálogo tem seu
aprofundamento teórico e compreensão esplanada. E no terceiro tópico deste capítulo, A
Bússola Aponta para a Participação, repousam as compreensões sobre as três
categorias estudadas no Projeto Compartilhando Saberes da Maré, empoderamento,
participação e diálogo.
O quinto e último capítulo se inicia com os Portos Momentaneamente
Seguros, que indicam os mares de minhas conclusões. Nesse capítulo mergulho nas
Etapas de Nosso Processo Espiral de Ciclos, e situo A Maré pelos Marinheiros(as);
A Educação Popular para os(as) Marinheiros(as); A Educação Popular para os(as)
Marinheiros(as); O Empoderamento para os(as) Marinheiros(as); O Diálogo para
os(as) Marinheiros(as); e, A Participação para os(as) Marinheiros(as), mediante
análise de gráficos, falas e conceitos elaborados primeiro, individualmente, e em
seguinda, de forma coletiva e crítica entre os(as) marinheiros(as) que compõem esta
pesquisa.
O tópico Da Maré para Outros Mares: compreendendo os desdobramentos
do Projeto Compartilhando Saberes, trata da compreensão mediante entrevistas semi
estruturadas dos desdobramentos oportunizados com as oficinas do Projeto
Compartilhando Saberes na descrição dos(as) marinheiros(as) envolvidos(as).
Oportunizando observar a presença da fundamentação teórica, ação prática e reflexão
coletiva que conduzem à práxis.
Nadando Rumo aos Portos de Destino Frente aos Desafios, relata e reflete
sobre os desafios observados durante este percurso com os(as) marinheiros(as) no
Projeto Compartilhando Saberes e na Maré. Buscando compreender sua dialética.
Vislumbradas como processuais, sigo Na Rota Certa com a Educação
Popular à luz das Categorias Participação, Diálogo e Empoderamento Crítico, que
apontam os resultados da pesquisa, e conjecturam os Mergulhos Futuros.
20
Nas ÂNCORAS REFERENCIAIS redijo nominal e tecnicamente as

referências que dão suporte teórico a este texto.
ENTRE CARAVELAS, VELEIROS E ESCUNAS ESTÃO OS
APÊNDICES, documentos por mim elaborados que auxiliaram nos mares por onde
navegamos. Estão distribuídos entre sete cais, assim distribuídos: CAIS A: Apêndice
Carta de Apresentação à Maré, exibida a ONG antes do início destes mergulhos
acadêmicos; CAIS B: Apêndice Questionário dos Participantes, respondido pelos
membros da ONG em setembro de 2019, a fim de vislumbrarmos as características que
os compõem; CAIS C: Apêndice Questionário de Categorias, preenchido igualmente
ao anterior, objetivando a produção de dados para o desenvolvimento da pesquisa;
CAIS D: Apêndice do Edital para Ministrar Oficinas, documento que elaboro
anualmente, junto a ONG, para divulgar a possibilidade de realização de oficinas e
normatizar as propostas oriundas dele; CAIS E: Apêndice da Ficha de Inscrição para
Ministrar Oficinas, que elaboro anualmente para a coleta de propostas a serem
realizadas nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes da Maré e CAIS F:
Apêndice dos Cronogramas Anuais das Oficinas de 2015 à 2019, resultado das
propostas aceitas e realizadas na Maré; CAIS G: Apêndice do Roteiro da Entrevista,
proposta de forma semiestruturada, a entrevista direcionada aos 50% dos(as)
marinheiros(as) com maior índice de frequência nas oficinas do Projeto Compartilhando
Saberes, oportunizou a utilização como fonte na construção de dados e informações.
Os DESEMBARQUES ANEXADOS são compostos por documentos que
anexo ao trabalho para aprofundamento da compreensão dos percursos trilhados. Estão
distribuídos em seis desembarques, assim denominados: DESEMBARQUE A: Anexo
da Autorização do Conselho de Ética para Realização da Pesquisa, neste, está a
cópia do referido documento que comprova os procedimentos éticos aplicados nesta
pesquisa em consonância com as observações necessárias em pesquisas com seres
humanos, conforme esclarece a Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 466 de 12
de dezembro de 2012; DESEMBARQUE B: Anexo das Listas de Frequências das
Oficinas, a fim de situar o recorte de 50% dos(as) marinheiros(as) da entrevista, ou seja,
15 membros, mediante a frequência nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes da
Maré Produções Artísticas e Educacionais; DESEMBARQUE C: Anexo da Certidão
de Personalidade Jurídica da Maré Produções Artísticas e Educacionais, para
observação do marco legal da ONG; DESEMBARQUE D: Anexo do Estatuto e
Regimento Interno da Maré Produções Artísticas e Educacionais, para compreensão
21
do funcionamento e das normas que norteiam as ações da ONG; DESEMBARQUE E:

Anexo da Certidão de Aprovação do Projeto de Pesquisa junto ao PPGE – UFPB,
para situar o marco acadêmico que inaugura e valida este estudo e, por fim,
DESEMBARQUE F: Ata de Mudança Estatutária, para compreensão das mudanças
no funcionamento e das normas que norteiam as ações da Maré Produções Artísticas e
Educacionais.
1.2 Mares Por Onde Naveguei
Introduzo este percurso situando que “Toda a história contada nas páginas que
virão a seguir foi construída sinergicamente por uma variedade de contribuições, de
diversas pessoas, de distintos saberes” (CRUZ, 2011, p. 27). Por mais autoral que seja
qualquer texto, todo ele copila intrinsecamente todos os demais textos vivenciados por
quem assina a autoria. Nenhum texto nasce do vazio nem se estabelece para o vazio, ele
tem sua construção pautada nas experiências, e dele, novas experiências surgirão, em
novos autores (as), leitores(as). Dessa forma, “Quanto mais investigo o pensar do povo
com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais
continuamos investigando” (FREIRE, 2011, p. 142). Assim, inicio esse processo
situando o lugar social de minha fala mediante a narrativa de um memorial, onde situo
minha aproximação pessoal e profissional com o tema e o objeto de estudo, marcando,
conforme sensivelmente percebe Barbosa Júnior (2019), uma trajetória de estudo que se
iniciou na primeira fase da academia, ainda na graduação e se aprofunda a análise agora,
na fase de doutoramento.
Filha primogênita do policial Antonio Freitas e da dona de casa Iraci Oliveira, a
trajetória escolar foi trilhada na rede pública de ensino com vivências educacionais
partilhadas em bairros populares da cidade de João Pessoa-PB, por ser da classe média
baixa. Inicialmente, no bairro do Alto do Mateus, depois, no bairro de Cruz das Armas e
em seguida no bairro de Jaguaribe. Entre os episódios escolares vivenciados, destaco em
minhas memórias a experiência do primeiro castigo, aos quatro anos de idade, no
primeiro ano escolar, quando ao visualizar minha vizinha/amiga e uma colega da sala
dividirem um brinquedo, parti em sua defesa, tomando o brinquedo ao tempo em que
fui direcionada pelo braço ao castigo num quarto escuro, isolada, enquanto ouvia o
transporte escolar chegando para levar as demais crianças de volta às suas casas e a
22
diretora afirmava do lado externo da porta fechada, balançando as chaves da escola, que
eu passaria a noite ali, sozinha, e que ela também iria embora.
Este episódio ocorreu por cerca de quarenta minutos, tempo suficiente para que a
minha mãe percebesse a minha ausência na chegada do transporte escolar e fosse a pé
me buscar na escola, no entanto, as consequências disso perduraram por anos, com
noites de pesadelos, repulsa ao ambiente escolar, interrupção do ano letivo,
acompanhamento psicológico e possivelmente, uma postura acadêmica de silenciar que
me acompanhou por todo o ensino fundamental, cursado na Escola Estadual Coração
Divino, na Escola Estadual Horácio de Almeida e no Instituto Dom Adauto. Escolas em
que me mantive como aluna mediana, nunca reprovei nem fui para final ou recuperação,
nunca recebi advertências comportamentais nem meus pais foram chamados à escola
alguma, raramente tirava sete ou dez, minhas médias se mantinham entre oito e nove,
assim, não pertencia nem ao grupo dos considerados “trabalhosos”, nem ao grupo das
chamadas “estrelas destaques”, por isso, a permanência ano após ano letivo num
patamar de invisibilidade, num silêncio que favorecia essa posição cômoda, silêncio
este que não ocorre mais. Sou negra, mulher, mãe de gêmeas, atriz, professora, arte
educadora, doutoranda e ativista de ONG (Organização não-governamental). Essa
construção de identidade me tirou do silêncio.
O trauma vivenciado no primeiro ano letivo de minha vida foi paulatinamente
sendo superado com o auxílio afetuoso da minha segunda professora, que, ciente do
processo traumático que eu havia sofrido foi me fazendo reaprender a gostar da escola,
e me conquistou ao ponto de me fazer repetir que desejava ser professora, desejava ser
ela, brincava de escolinha, a imitava, pedia seus penteados, seus saltos altos, seus
batons, ali, aos 5 anos de idade surgiam os primeiros indícios de que na educação e no
teatro me realizaria. Posteriormente essa professora se tornou amiga da família e depois
tive a honra de trabalharmos juntas, quando coordenei os programas pedagógicos Escola
Aberta, Ciranda Curricular e Mais Educação na Secretaria de Educação do Município
de João Pessoa em parceria com o Ministério da Educação, e ela estava gestora de uma
das 59 escolas integrantes desses programas. Na época, do auditório lotado, ela afirmou
por inúmeras vezes, que foi minha professora do pré-escolar e que sabia desde então
que essa seria a minha profissão.
Desde muito jovem desejava trabalhar, ter independência financeira e, diante
disso, percebi que a profissão educadora poderia me ofertar essa conquista de forma
mais rápida, ainda durante o ensino médio, por isso optei por cursar o Pedagógico no
23
nível médio, dos 14 aos 16 anos, de 1992 a 1994, na Escola Estadual Maria do Carmo
de Miranda e pratico a profissão de lecionar desde os 14 anos de idade, inicialmente
para complementação da renda familiar, depois fui permanecendo por hábito, e
atualmente também por convicção da importância política e social que minha profissão
tem e por consciência da beleza que habita na troca que ocorre entre o ensinar e
aprender.
Aos 14 anos de idade, no 1º ano do ensino médio Pedagógico, curso de formação
para professores do Ensino Fundamental I, eu era a professora que cursava maior grau
acadêmico na escola privada em que lecionava, depois da direção, lecionando com o
acompanhamento e aprendizagem das colegas que há anos estavam na profissão e que
em sintonia com as novidades que eu apresentava aprendidas na escola normal,
construíamos aulas criativas. O curso era dinâmico, motivador, professores engajados,
aulas práticas, sugestões de atividades variadas, assim, a escola que eu lecionava crescia
em número de estudantes matriculados, e crescia também a minha vontade de continuar
naquele universo de aprender e ensinar, pois as respostas dos estudantes eram
cotidianas, o ambiente escolar tinha cheiro de prazer, a sensação de que estudar valia a
pena era reforçada em cada estudante que era alfabetizado. Acompanhar e contribuir no
processo de alfabetização de uma criança é apaixonante.
Logo que passei a apreciar espetáculos teatrais frequentando as casas de
espetáculos pessoenses me percebi apaixonada pelos processos cênicos pedagógicos que
desenvolvo em parceria com os estudantes e motivada pelo fazer teatral na escola e com
a escola, várias foram as montagens cênicas que desenvolvi, tanto com clássicos da
literatura quanto com textos coletivos, processo criativo intenso de releitura, formação
de plateia e apreciação estética. Como exemplos cito os espetáculos de Paixão de Cristo,
denominados Nossa Paixão (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004)
com aproximadamente oitenta atores em cena em cada montagem; O Pequeno Príncipe
de Antonie de Sant Exupérry (2002); Os Saltimbancos de Chico Buarque (2003); A
Rainha do Cine Bundó (1997, 1998) de Sebastian Formiga e A Lenda do Vale da Lua
(1995, 1996) de João das Neves.
Cursando o pedagógico, decidi por “viver a beleza de ser um eterno aprendiz”
(NASCIMENTO JÚNIOR, 1982). Percebi que “Talvez seja este o sentido mais exato da
alfabetização: aprender a escrever a sua vida como autor e como testemunha de sua
história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se” (FIORI, 1997, p.12). Uma
vez que alfabetizar é o início do processo de conscientização, ali comecei a
24
conscientizar-me de que ser professora me faria uma eterna aprendiz e que, assim,
aprendendo sempre, iria construindo minha biografia em sintonia com a biografia dos
que comigo aprendiam e ensinavam. Participar e presenciar estudantes desvelando o
universo da compreensão da leitura, juntando sílabas desconexas e formando palavras e
frases com significados, é uma experiência ímpar.
Paralelo ao pedagógico, durante os três anos de ensino médio, participei de
cursos de formação continuada em áreas relacionadas à educação, nas noites de segunda
à sexta-feira, e nas manhãs dos sábados, por dois desses anos, vivenciei os sabores da
biodanza intermediados num projeto social. A diodanza é um processo de dança
vivenciado com afetividade e reflexão sobre o viver, uma ação alternativa de
desenvolvimento humano e auto percepção motora.
O triênio do pedagógico transcorreu atropeladamente em sintonia com a
juventude que corre: pelas manhãs, a estudante normalista; às tardes, a “tia” professora;
nas noites, a cursista aplicada; aos sábados, na biodanza, me reconstruía e constituía,
simultaneamente.
Nos cursos de formação continuada aprendi que poderia construir um currículo
bem maior do que o da escolaridade formal e o quanto poderia crescer como educadora
em vivências específicas, em cursos com áreas distintas, muitos deles, voltados à arte e
ao letramento, visto que eram cursos com carga horária ampla – entre 80h/a e 120h/a -
certificados pelo Ministério da Educação - MEC, oferecidos numa das escolas públicas
que eu havia estudado, na biblioteca que eu frequentava como discente, mediados por
uma de minhas ex professoras, e meus colegas cursistas eram os diretores das várias
escolas privadas do bairro, pois os(as) professores(as) não dispunham de todas as noites
de segunda a sexta-feira para participarem das 15h/a semanais e a frequência era
seriamente encaminhada ao MEC.
Neste triênio participei de vários desses cursos e no segundo ano como cursista,
iniciei minha prática como ministrante, convidada pelos gestores que no curso conheci,
oferecendo palestras e oficinas aos docentes das demais escolas privadas do bairro nos
inícios dos anos letivos. As temáticas abordadas versavam sobre Alfabetização, Jogos
Lúdicos, Experimentação Prática para Ampliação da Aprendizagem e Arte como Vetor
da Alfabetização. Ocorreram entre os anos de 1991 à 1993 e desde esse período de
formação há pessoas no meu cotidiano que hoje são membros da Maré.
Nesses vários cursos fui aprendendo a ser protagonista ao perceber que “Ser
protagonista é poder atuar de forma central nos contextos históricos e coletivos, com
25
consciência da relevância de suas ações, da realidade que o cerca e da importância de se

empoderar das informações necessárias para modificar sua vida” (FARIAS, 2016, p.
332). Assim, minha vida profissional e acadêmica foi se constituindo e modificando.
Momentos apaixonantes de auto reconhecimento e auto formação, quando
decidia por qual profissão exercer, optei por ser artista. Ousei divorciar-me, atrevi-me a
morar sozinha, troquei de bairro, de sobrenome, mergulhei no meu oceano de palavras e
ações, segui por concordar com os poetas que “Sei do mar, que o mar ainda é um
silêncio, e a palavra mar, um oceano de palavras” (LINS; VIEIRA, 1999). Assim,
mergulhei.
Aos 17 anos ingressei no curso de Educação Artística na UFPB, com habilitação
em Artes Cênicas, disciplina esta que atualmente ministro como arte educadora efetiva
na rede municipal de ensino do município de João Pessoa-PB. Na graduação conheci e
me aproximei de dez pessoas que até hoje são integrantes da Maré e de minha vida
pessoal. Graduando-me vivenciei novas oportunidades, propostas de ingressar em
grupos profissionais e políticos de teatro e permanência nos grupos amadores, integrei
outros espaços sociais, com participação em espetáculos partidários, a exemplo do
Partido dos Trabalhadores, com apresentações sobre temáticas de cunho social que
circulou nos bairros das cidades de João Pessoa e Cabedelo durante o período pré
eleitoral de 1995, onde João Torquato Neto, meu então professor das disciplinas de
Oficina Básica da Arte e Dramaturgia foi eleito vereador em Cabedelo, juntamente com
Ricardo Coutinho em João Pessoa. Neste espetáculo eu interpretava a Lua. O texto era
uma adaptação de um dos atores do texto A Lenda do Vale da Lua do pernambucano
João das Neves.
Nesse período vivenciei várias experiências no teatro amador e profissional da
cidade, integrei grupos de teatro, participei de espetáculos como atriz e produtora
cultural. Novamente apaixonada, casei, e dessa experiência tornei-me mãe de gêmeas,
tratei de aprender, simultaneamente, sobre a maternidade e a profissão, quando dividi
meus vínculos empregatícios entre companhias de teatro e salas de aulas convencionais,
no entanto, por questões relacionadas à segurança financeira optei por seguir como
professora e a satisfação do palco foi projetada para direcionar ações aos estudantes que
ministro aulas. “A consciência do mundo e a consciência de si crescem juntas e em
razão direta; uma é a luz interior da outra, uma comprometida com a outra” (FIORI,
2001, p.20). Dessa forma, enquanto vou construindo essa consciência vou mergulhando,
no mundo e em mim.
26
Depois, passado o tsunami dos anos iniciais da maternidade gemelar, outra troca
de vínculo empregatício e o ajuste do novo, cursei especialização em Psicopedagogia,
buscando compreender os diferentes e difíceis processos de não aprendizagem nas
escolas, com ambientes e estudantes desafiadores e relações complicadas que
desromantizam. E continuo nesta busca compreensiva, caminhando neste solo
inconstante, ora fértil, ora inóspito, mas sempre aprendente. Em sintonia com o que
escreveu Fernando Pessoa (1814) por intermédio de um dos seus pseudônimos, “Quanto
mais vos ouço, mais não me pertenço”, quanto mais busco aprender mais modifico e
sou modificada, essa mutação me fascina, alimenta e move no desejo de ler,
compreender, praticar, debater, repraticar, enfim, crescer. “Assim, diante de um tema
cujo cerne seria a possibilidade de construir práticas mais próximas da democracia
participativa, não poderíamos ficar inertes” (KLEBA; WENDAUSEN, 2010, p.427). Na
especialização, redigi sobre a minha atuação enquanto arte educadora num Centro de
Atenção Psicossocial – CAPS, situado na cidade de Cabedelo – PB, onde ministrei
oficinas artísticas aos usuários e desta experiência prática, refleti no processo de escrita.
Lá obtive a primeira experiência de atuação multiprofissional, com reuniões semanais
entre todos, os usuários eram atendidos por psiquiatra, psicólogo, enfermeiro, arte
educadoras em Artes Visuais, Artes Cênicas e Música, Educador Físico, assistente
social e coordenador. Uma experiência humanizadora implantada como alternativa à
internação compulsória, desenvolvida no governo federal e municipal (Cabedelo)
neodesenvolvimentista, que possibilitou muitos dependentes a reduzirem o uso
medicamentoso ampliando a participação em terapias alternativas e atendimento
multiprofissional.
Depois da especialização iniciei um novo mergulho, mas em mares que eu já
estava habituada a transitar. Comecei a refletir cientificamente sobre as práticas
pedagógicas em artes cênicas que eu desenvolvia nas escolas com os estudantes e essas
práticas foram registradas em forma de artigos científicos e projetos didáticos.
“Reconhecemo-nos como parte e partícipes da realidade que estudamos, interagindo por
meio da linguagem, dos sentidos e das práticas sociais, protagonizando, como
coautores, a história” (KLEBA; WENDAUSEN, 2010, p.432). Nesse período o que
desenvolvíamos tinha mais valor do que eu percebera. E as práticas tão amplamente
exploradas na linguagem oral e corpórea passaram a habitar também na escrita, muitas
delas, publicadas em periódicos científicos e capítulos de livros. A sensação de eternizar
27
na escrita as experiências didáticas e pedagógicas tem sido motivadora, pois envolve

novas práticas e novas escritas.
Mesmo diante do experienciar da escrita acadêmica em artigos científicos não
acreditava em galgar outra esfera além da especialização, certamente essa sensação
pode ser explicada na teoria de Bourdieu (2014), quando trata sobre a manutenção da
ordem, o sentido da reprodução no ambiente escolar, a violência simbólica e o habitus
oriundo da reprodução social que impõe a legitimação a quem tem capital cultural
dissimulando relações de forças sociais. Sendo eu fruto da escola pública, meu lugar
socialmente determinado não era aproximado à academia.
Nem nos meus melhores sonhos imaginei ser mestra, não por falta de desejo por
alçar voos acadêmicos mais altos, mas por integrar uma sociedade em que meu perfil
não se encaixava, e dessa forma, até a possibilidade de sonhar já era furtada, uma vez
que na classe média baixa, mulheres negras, casadas e mães, com trilha educacional na
rede pública de ensino, geralmente são alijadas da academia. Segundo o IBGE (2010), a
Paraíba possui 5,7% de negros (autodeclarados) na sua população e o analfabetismo é
duas vezes maior do que entre brancos. Para Freire (2011, p.40), “a desumanização é a
distorção para a nossa vocação de ser mais”, no entanto, contrariando os índices sociais,
cursei mestrado em Linguística e Ensino - UFPB, seguindo, nessa construção do ser
mais.
No Mestrado em Linguística e Ensino/UFPB-PROLING, cursado entre 2012 e
2014, na linha de pesquisa Teorias Linguísticas e Métodos, dissertei sobre as práticas de
letramentos no Programa Mais Educação do Município de João Pessoa, doravante PME,
escolha que optei por ter implantado o PME, enquanto gestora pública, numa parceria
com o MEC, período em que pude estudar, aprender, praticar e opinar sobre a educação
em tempo integral, mote principal do referido programa, que além de me ofertar
experiência profissional, me encheu de paixão pelo fazer educacional e fortaleceu os
laços com os atos pedagógicos.
Como coordenadora interlocutora junto ao Ministério da Educação no PME
coordenava ações em 59 escolas, com um (a) coordenador(a), um(a) professor
comunitário e oito oficineiros (as) em cada escola. Na Secretaria de Educação
Municipal eu contava com oito profissionais que coordenavam as várias áreas distintas
do PME, a saber: letramento, educação corporal, artes cênicas, dança, informática,
música, profissionalização e matemática. As dimensões de execução eram enormes,
pois havia muitos profissionais sob a minha responsabilidade, por isso surgiu a
28
necessidade de elaborar um formato de formação continuada que atendesse a todos os

profissionais envolvidos ofertando unidade as ações desenvolvidas nas escolas.
Ciente de que “Dentro dos marcos concretos em que se fazem duais é natural
que descreiam de si mesmos” (FREIRE, 2011, p.69), por vezes a descrença me dominou
e a dúvida sobre a capacidade de gerir esses novos mergulhos surgiram, no entanto, por
me encontrar em alto mar, já não havia mais possibilidade de retorno sem me molhar,
assim, fui aprendendo enquanto fazia, lendo enquanto praticava, mergulhando enquanto
nadava.
No período de implantação do Programa Mais Educação - PME contava apenas
com um manual operacional oriundo do MEC, onde constava informações técnicas,
financeiras e pedagógicas, mas não supriam as necessidades reais surgidas na
implantação em 59 escolas do município. Tal situação conduziu a necessidade da auto
elaboração de documentos norteadores e processos técnicos/administrativos que
unificassem as práticas pedagógicas em cada unidade escolar que integrava o programa,
assim, criamos, entre outros, um processo de formação continuada que denominamos de
“Compartilhando Saberes” e estando, ainda que sem perceber, imersa na área da
educação popular, produzindo ações neste campo do conhecimento.
O Projeto Compartilhando Saberes consistia em encontros semanais para a
participação em oficinas, ministradas pelos(as) professores(as) integrantes do PME nas
mais variadas áreas do conhecimento, oportunizando a aprendizagem coletiva de
todos(as) os(as) envolvidos(as). Esta ideia, efetivada entre 2006 e 2008, foi reproduzida
com a mesma sede pelo aprender socializado na Organização Não Governamental –
ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais – MARÉ, e sob minha coordenação, o
projeto se efetiva mensalmente, pautado numa tríade de teoria, prática e debate,
ministrado em forma de rodízio entre seus membros e direcionado aos integrantes da
MARÉ, que, juntos(as), executam ininterruptamente desde 2012 até os dias atuais.
A aproximação com a ONG Maré se deu há 17 anos atrás, no ano de 2002, a
partir do processo coletivo de sua fundação. Éramos quatro universitárias na etapa final
do curso de graduação em Artes Cênicas que juntas cursamos as disciplinas de
Metodologia e Prática de Ensino, como resultado das disciplinas, nasceu o espetáculo O
Marinheiro, texto de Fernando Pessoa e direção de Paulo Vieira, nosso então professor.
Passado o período de conclusão de curso, nós tínhamos um espetáculo pronto e o
desejo de com ele circularmos, assim, nos organizamos juridicamente a fim de
viabilizarmos a tríade de apresentação, oficina e debate do espetáculo por intermédio
29
das leis de incentivo à cultura. As ações ocorriam em escolas públicas, destinadas aos
estudantes, circulamos por mais de noventa escolas de João Pessoa e cidades
circunvizinhas.
Na época da graduação em Artes Cênicas, entre 1997 e 2002 a ênfase nas
Universidades, em seus cursos de graduação, era ofertada aos processos práticos, pouco
enfatizava na escrita. A montagem cênica supria as necessidades acadêmicas,
atualmente, percebo uma importância na teoria, a produção dos trabalhos de conclusão
de curso escritos é algo obrigatório e a prática ocupa lugar subalterno, por vezes
inexistente. De forma simultânea, também se extingue o incentivo aos festivais, mostras
e editais de financiamento à arte e à cultura. Seus lançamentos ocorriam anualmente,
agora, cada vez mais limitados e escassos, diminui tanto o público que produz quanto o
que consome teatro.
Como praticávamos e vivenciávamos a arte, assim nasceu a Organização não
Governamental Maré Produções Artísticas e Educacionais, assessorada
pedagogicamente pelo Prof. Fernando Abath Cananéa, as oficinas foram assumindo
papel importante nas práticas que realizávamos, passamos a perceber o poder
transformador do compartilhamento de saberes, fomos aperfeiçoando nosso fazer
pedagógico social, aprimorando nosso olhar para a coletividade, a partilha, o que,
consequentemente, me levou a aproximação com a área da educação popular. Uma vez
que nosso assessor também nos mostrava carinhosamente que os mares por onde
estávamos navegando eram banhados das teorias freireanas. Dessa forma, estudando e
atuando sigo nessa compreensão de que o campo da educação popular me cabe e me
satisfaz.
Nacionalmente, o ano de 2003 trouxe à cena brasileira um governo
neodesenvolvimentista pautado no respeito às lutas sociais e incentivo à educação,
cultura e demais veículos de formação cidadã, dessa forma, ecoaram país afora leis que
financiavam circulação e montagem de espetáculos cênicos. Com o término da
graduação no ano anterior e a profissionalização da profissão de atrizes no Ministério do
Trabalho, o quarteto de recém graduadas como arte educadoras, optou por dar
continuidade ao vínculo estabelecido na conclusão do curso de Artes Cênicas na UFPB,
mantendo ativa a montagem do espetáculo “O Marinheiro” com texto de Fernando
Pessoa, e direção de Paulo Vieira.
Em participação na X Mostra Estadual de Teatro e Dança da Fundação Espaço
Cultural da Paraíba – FUNESC, ocorrida em 2003, o grupo obteve quatro prêmios, entre
30
eles, melhor direção para Paulo Vieira; melhor atriz para mim; melhor maquiagem e
trilha sonora para o grupo que atuou conjuntamente na criação da maquiagem e da
sonoplastia. Além de indicação de melhor atriz coadjuvante para Wilma Albuquerque e
melhor figurino para o grupo. Esse incentivo motivou o elenco a manter a montagem do
espetáculo. Este momento histórico, onde a arte foi nacionalmente valorizada,
possibilitou a mobilização deste e de outros grupos artísticos do país a aprofundarem
seus feitos culturais. Julgo importante resaltar isso, porque, meu processo enquanto
profissional e pessoa não se efetiva desmembrado do tempo, lugar em que me insiro.
Pelo contrário, como um tempo de acontecimentos humanos, a

história é feita pelos homens, ao mesmo tempo em que nela se vão
fazendo também. E, se o que-fazer educativo, como qualquer outro
que-fazer dos homens, não pode dar-se a não ser “dentro” do mundo
humano, que é histórico-cultural, as relações homens-mundo devem
constituir o ponto de partida de nossas reflexões sôbre aquêle que-
fazer (FREIRE, 1983, p. 51).
Após a criação jurídica da ONG Maré, que oportunizou a viabilização da

circulação do espetáculo “O Marinheiro”, seguido de debate e oficina por intermédio de
Leis de Incentivo à Cultura, tais como Comissão Normativa Municipal de Incentivo à
Cultura – CONMIC/Cabedelo, no edital de 2003; Fundo Municipal de Cultura de João
Pessoa – FMC, no edital de 2003; Fundo de Incentivo à Cultura do Estado da Paraíba-
FIC, no edital de 2003; e produção executiva independente do espetáculo por
municípios da Paraíba e de Estados circunvizinhos, o quarteto de atrizes, agora
graduadas, foi percebendo a dimensão pedagógica que as oficinas e os debates estavam
atingindo.
Neste momento, surge a primeira dificuldade da ONG, onde uma das atrizes, que
não atuava em sala de aula regular, percebia nas leis de incentivo à cultura uma forma
de viabilidade financeira, enquanto que as demais, com vínculos empregatícios na rede
pública e privada de ensino de João Pessoa, observavam como uma possibilidade
pedagógica. Diante das contradições ideológicas geradas, o grupo se despede de uma
das atrizes e se lança em trio, com atrizes e arte educadoras engajadas no fazer
pedagógico, por isso, sob minha idealização e coordenação, efetivamos o Projeto
Compartilhando Saberes na Maré, uma ação que se pauta em ministrar oficinas
pedagógicas realizadas mensalmente que obedecem a uma tríade de fundamentação
teórica, experimento prático e debate coletivo. Fazer este, que me encontro até os dias
31
atuais. “Daí também o imperativo de dever ser conscientizadora a metodologia desta

investigação” (FREIRE, 2011, p. 143), uma vez que a mesma é dialogada e
participativa.
As considerações iniciais que traço sobre minha vida social e acadêmica se
entrelaçam com as raízes do meu projeto de pesquisa doutoral, revelando uma
pesquisadora mergulhada no seu campo de estudo, imersa por paixão acadêmica, e, com
amorosidade, convicta de que integra uma ação possível de investigação científica. Uma
vez que “Todo pensamento que imagina saber algo e que enuncia e diz o que alguém
pensa, de algum modo, a outras pessoas, a outros pensadores-interlocutores, fala sempre
desde e para um lugar social” (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 59). Redijo este
memorial descritivo para situar que este é o lugar social de onde falo.
1.3 Da Calmaria ao Maremoto: expedição de construção da pesquisa e análise das

rotas com tema, objetivos e problematizações
A partir da experiência no Projeto Compartilhando Saberes, que é meu objeto de

estudo, observei uma realidade de colaboração nas ações desse projeto, de modo que
elaborei a seguinte pergunta: a ONG Maré, à luz da educação popular, contribui com o
empoderamento crítico dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto Compartilhando
Saberes? Ou seja, o Projeto Compartilhando Saberes está estimulando empoderamento
crítico?
Por ser membro da ONG, ao mesmo tempo que questionava o Projeto, pensava
formas de contribuir com a pesquisa-ação para estimular o empoderamento não apenas
numa perspectiva individual, mas, também, numa perspectiva de classe social,
considerando o contexto da totalidade social. Pois como já disse anteriormente, o
empoderamento pessoal é tão importante quanto o empoderamento social e de classe.
Ao mesmo tempo em que parti do pressuposto de que a educação popular
desvela processos de empoderamento crítico por meio de uma práxis em cuja
metodologia se destaca o diálogo e a participação, observei que o grupo que integra a
ONG Maré, em especial, no Projeto Compartilhando Saberes, paulatinamente aprimora
sua atuação colaborativa por intermédio do diálogo e da participação, no
compartilhamento de saberes, ocorrido mensalmente. A equipe fortalece seus laços
afetivos e de aprendizagens, ao tempo em que ressignifica os saberes compartilhados
dos mares da Maré para outros mares.
32
Na expedição de construção da pesquisa, navego alternando entre textos de

autores(as) que redigem sobre cada categoria que compõe este estudo, incluindo entre
estes, os textos elaborados por marinheiros(as) que integram os trinta membros da
organização não governamental Maré Produções Artísticas e Educacionais. Por
conseguinte, as afirmativas dos(as) autores(as) se entrelaçam nos mares que compõem
este percurso da linguagem escrita, indicando a importância igualitária da fala produzida
por aqueles(as) que se aprofundam nas teorias e aqueles(as) que integram a ação prática
que constitui este percurso.
Assim, buscando resguardar a identidade dos(as) 30 marinheiros(as) da Maré,
ofertando aos mesmos liberdade de expressarem suas opiniões, mesmo com autorização
para integrar este estudo, optamos, em decisão coletiva, que os seus nomes serão
sugestivamente identificados por elementos marinhos. Logo, a poesia que habita nos
mares estará presente em meu percurso de escrita mediante os codinomes: Sereia, Ostra,
Polvo, Cavalo Marinho, Golfinho, Corais, Maremoto, Estrela do Mar, Tartaruga, Brisa,
Onda, Peixe, Caranguejo, Siri, Arraia, Alga Marinha, Areia, Praia, Concha, Búzio,
Rede, Pescador, Barco, Jangada, Âncora, Águas Vivas, Mar, Tsunami, Marlim e
Camarão.
Vale resaltar que a escolha de cada codinome se deu em reunião presencial e de
forma autônoma, quando cada marinheiro(a) selecionou como será identificado(a).
Importante também o registro de que como integrante da pesquisa, eu também recebo
um codinome. Dessa maneira, misturam-se conceitos freireanos e machadianos com os
praieiros e marítimos, neste universo das águas que constituem na educação popular, o
empoderamento crítico com a participação e o diálogo.
Empoderamento é um termo que observo com frequência nos diálogos entre os
membros da Maré. Em nossas reuniões de planejamento e avaliação trimestrais percebo
que a palavra aparece e reaparece em vários contextos e citada por muitos(as)
marinheiros(as). No grupo virtual da Maré da rede whatsapp, observo no registro de
Ostra (2016) “É preciso a gente se empoderar disso para poder falar com propriedade”,
pontuando empoderamento como conhecimento. Em outro debate, a marinheira Concha
(2017) “Primeiro a gente se empodera do material, depois a gente decide”, cunhando
empoderamento como sinônimo de posse. Outro exemplo com significado divergente
dos citados anteriormente é redigido pela marinheira Camarão (2016), ao convidar para
uma mobilização política: “Mulheres empoderadas da Maré”, utilizando o termo como
sinônimo de esclarecimento.
33
Somando-se a ocorrência de várias citações com significados distintos do termo

na linguagem oral e em registros escritos de avaliações, slides de oficinas, mensagens
em eventos comemorativos do grupo, por isso, este é o conceito que aprofundo nesta
tese e a categoria estudada, seu uso contínuo é identificado entre os(as) marinheiros(as)
da ONG e seus múltiplos significados possibilitam uma apreciação científica desta
categoria de estudo, a fim de aprofundar o conhecimento e compartilhar com a Maré a
forma mais apropriada de uso.
Observo acima significados distintos no emprego do termo empoderamento. O
uso do conceito de empoderamento tem sido recorrente nas mais variadas situações e
por diferentes sujeitos sociais, porém, enquanto categoria teórica, muitas vezes os
mesmos que a usam não a compreendem a partir de sua historicidade, apenas escutam o
termo no cotidiano, no senso comum e saem reproduzindo a esmo. Daí a relevância de
esclarecer seu significado ou significados, bem como seu entendimento no campo da
educação popular. Sobretudo diante da resistência dessa utilização entre alguns
estudiosos críticos que se contrapõem a multiplicidade de sentidos e da origem
estadunidense neoliberal.
Para Bossé (2003, p. 36), “L’empowerment ne consiste pas simplement à être
actif. En fait, l’action est ici un outil d’acquisition de pouvoir qui ne conserve sa
pertinence que dans la mesure où elle s’inscrit dans une logique d’influence personnelle
ou collective sur l’environnement”1, por isso, aprofundar o conhecimento sobre o
empoderamento alinhado à educação popular é uma pesquisa necessária. Assim sendo,
trato aqui não do empoderamento que de forma inapropriada se aproxima da
legitimidade de práticas assistencialistas “cuja tendência é despolitizar conflitos e
contradições sociais” (ROSO; ROMANINI, 2014, p. 04); mas o empoderamento crítico,
que para além de sua origem individualista nos Estados Unidos, empowerment, foi
ressignificado no Brasil.
_____
1-
“O empoderamento não é apenas ser ativo. De fato, a ação é aqui uma ferramenta para
adquirir poder que só mantém sua relevância na medida em que faz parte de uma lógica de
influência pessoal ou coletiva no meio ambiente” (BOSSÉ, 2003, p. 36).
34
Para Valoura (2005, p. 02) “Empoderamento em Paulo Freire segue uma lógica
diferente. Para o educador, a pessoa, grupo ou instituição empoderada é aquela que
realiza, por si mesma, as mudanças e ações que a levam a evoluir e se fortalecer”, com
criticidade e coletividade. Segundo Valoura (2005), Paulo Freire é o educador de nosso
país autor do termo “empoderamento de classe social”, utilizando-o em um sentido
transformador.
Conforme Carvalho (2004, p. 1093), “sob a influência de Paulo Freire, os
teóricos do ‘empowerment comunitário’ vêm preconizando a efetivação de um modelo
pedagógico que assuma a “educação como uma prática da liberdade”. É esta
compreensão de empoderamento que nos interessa aprofundar no campo da educação.
“Em vista disso, é cada vez maior a necessidade de se levarem a cabo estudos que
possibilitem a construção de indicadores que permitam analisar como ocorre o processo
de empoderamento nos sujeitos, no caso dos educandos de classe popular”
(MEIRELLES; INGRASSIA, 2006, p.08), como é o caso dos membros da ONG Maré.
A questão do empowerment da classe social envolve a questão de

como a classe trabalhadora, através de suas próprias experiências, sua
própria construção de cultura, se empenha na obtenção do poder
político. Isto faz do empowerment muito mais do que um invento
individual ou psicológico. Indica um processo político das classes
dominadas que buscam a própria liberdade da dominação, um longo
processo histórico de que a educação é uma frente de luta (FREIRE;
SHOR, 1986, p. 72).
Meirelles; Carvalho (2004); Valoura (2005); Ingrassia (2006); Baquero (2012);

Muñoz; Solarte-Pazos (2015); Ferreira; Rigotto (2014); Bacqué e Biewener (2015),
Romano e Antunes (1977) Carvalho (2004) e demais autores que aprofundei em
capítulo posterior, apresentam a compreensão freireana sobre empoderamento, após
problematizarem a categoria apontando suas diferentes posturas e a quais projetos
servem. “Freire propõe outra concepção de empowerment – o empoderamento de classe
social. Isso significa na compreensão freireana, que não se trata de um processo de
natureza individual” (BAQUERO, 2012, p. 180).
Em consonância com Meirelles e Ingrassia (2006, p.09), ao explicarem que “a
concepção de empoderamento de Paulo Freire, a qual rompe com as noções de ordem
individual e psicológica. Neste sentido, o argumento de Freire se desenvolve com base
na ideia de empoderamento de classe social”. Isso porque “Para ser sustentável, o
processo de empoderamento deve modificar tanto a autopercepção das pessoas como o
35
controle sobre suas vidas e sobre seus ambientes materiais” (ROMANO; ANTUNES,
1977, p. 100). Não se trata de poder individualista, mas poder coletivo. “Assim como a
tomada de consciência não se dá nos homens isolados, mas enquanto travam entre si e o
mundo relações de transformação, assim também somente aí pode a conscientização
instaurar-se” (FREIRE, 1983, p. 52), a fim de operar rumo à conscientização.
Não é qualquer educação que satisfaz. A educação que repousa neste trabalho é
a educação adjetivada de popular, e popular aqui se caracteriza por crítico e coletivo,
dessa forma, educação popular é educação que transforma, muda e faz mudar de forma
coletivizada e com criticidade.
Assim, como não é toda pedagogia que acreditamos, mas, sobretudo a freireana,
dessa forma, o empoderamento que nos interessa é o coletivo, embora o empoderamento
pessoal seja importante, sem o empoderamento de classe ele pode se perder no vazio, ou
melhor, se encontrar com a perspectiva individualista da concepção neoliberal. “Em
síntese, podemos dizer que, para Freire, empowerment individual é um pequeno passo
em direção à transformação social; somente via empowerment de classe as minorias
oprimidas conseguirão dar um passo maior em direção à libertação” (ROSO;
ROMANINI, 2014, p.07). Abaixo, imagem onde situo os adjetivos das áreas da
pesquisa.
Imagem nº 01: A Educação Popular, pautada na Pedagogia do Oprimido conduz

ao processo de Empoderamento Crítico
Educação Popular
Pedagogia do
Oprimido
Empoderamento
Crítico
Fonte: a autora, 2019.
Acredito, assim, que “A utilização do termo empoderamento, pela perspectiva

freireana de classe social, não se restringe à prosaica ‘verborragia’ comumente
verificada em um grande número de trabalhos acadêmicos e na própria prática de aula”
36
(MEIRELLES; INGRASSIA, 2006, p. 08). É preciso haver comprometimento e

compreensão da coletividade como base. Para Romano e Antunes (1977, p. 100), a
concepção freireana de empoderamento “Considera, ainda, que, embora os agentes
externos de mudança possam catalisar ou criar um ambiente de apoio, são as pessoas
que empoderam a si mesmas”. Mas esse empoderamento só se assenta na educação
popular, quando ocorre criticamente na coletividade. “Freire não nega a importância de
se partir da noção de empoderamento, colocando-a como absolutamente necessária para
o processo de transformação social” (ROSO; ROMANINI, 2014, p. 11). Debate este,
que será ampliado mais adiante, em outro capítulo deste trabalho.
Assim sendo, o objetivo deste estudo é compreender as ações do Projeto
Compartilhando Saberes, identificando sua relação com a educação popular, a fim de
evidenciar em que medida a ONG Maré tem contribuído com processos de
empoderamento crítico dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto Compartilhando
Saberes.
Os objetivos específicos deste trabalho são: 1) analisar as ações desenvolvidas
no Projeto Compartilhando Saberes na perspectiva do empoderamento crítico; 2)
identificar que elementos teóricos e práticos da educação popular estão em maior
evidência; 3) conhecer e analisar a compreensão dos membros do Projeto sobre
empoderamento; 4) analisar o movimento pedagógico e acadêmico dos membros pós
participação no Projeto, a fim de verificar a possibilidade de articulação entre a
experiência no Projeto e avanço na formação profissional; 5) Saber como e em que
medida ocorre o processo de empoderamento dos sujeitos envolvidos no Projeto, a fim
de elencarmos os variados níveis de empoderamento.
A verificação das ações do Projeto Compartilhando Saberes ocorrerá de forma
simultânea, ininterrupta e acompanhada de instrumentos de produção de dados, tais
como entrevistas e questionários semiestruturados, redes sociais, diário de campo,
relatórios, observações participantes, depoimentos e fotografias, desenvolvendo a
triangulação de dados, paralelos ou sequenciais, que segundo Richardson (2015, p.
201), atua como uma possibilidade de convergência que aumenta o poder de
interpretação, uma vez que diferentes caminhos conduzem às mesmas respostas.
1.4 Hasteando as Velas Rumo às Praias de Chegada: desenho teórico-metodológico

da pesquisa
37
Muitos são os desenhos teóricos metodológicos que posso mergulhar nos mares
acadêmicos para fundamentação das pesquisas. Como estou no campo da educação
popular, pautado em conceitos freireanos, busco mergulhos numa pesquisa explicativa a
partir do método dialético a fim de contribuir com a perspectiva teórico-crítica e com o
fortalecimento da mudança social. Por isso, optei pela pesquisa de cunho qualitativo
fundamentada no materialismo histórico-dialético. “A ação educativa só se justifica com
o envolvimento da comunidade e sua orientação para as possíveis soluções de
problemas comunitários” (MELO NETO, 2003, p. 97), associando a prática da pesquisa
com a resolução de dificuldades na Maré, percebo que este caminho metodológico
atende ambas as necessidades: científica, enquanto processo acadêmico, e comunitária,
enquanto elucidação e possível solução de problemas deste grupo que compõe o campo
de minha pesquisa. “Diante disso, é preciso reafirmar o compromisso social e científico
da pesquisa-ação” (THIOLLENT, 2011, p. 09), e o meu compromisso enquanto
pesquisadora, autora deste percurso científico, e marinheira, membro da ONG Maré.
A pesquisa qualitativa que aqui tratei se situa com seu perfil questionador de
preocupar-se com os processos, sensível aos detalhes, observadora dos percursos e
escolhas, que respeita a individualidade dentro da totalidade e por isso não rotula, é o
estilo de pesquisa que adotei, pois na educação popular, o como, tem maior ênfase do
que o quanto, ou seja, o processo é importante. Sei que há outros âmbitos na pesquisa
qualitativa que diferem dos acima mencionados, no entanto, este é o que situa a minha
busca científica. Em Freire (2011, p. 89), se vê que “conviver, simpatizar, implicam
comunicar-se”, e pesquisar qualitativamente em nossa construção coletiva é estar em
harmonia não só com a busca da verdade, mas também com a transformação da
realidade social, visando à práxis como processo de transformação.
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos

homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados.
A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma
coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca,
mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens
sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 2011, p. 93).
Não se trata de dar voz ao grupo estudado, mas de escutar a voz que já é dele,
respeitando, interpretando dados, pois, estou ciente de que ao tempo em que “o diálogo
está a serviço de uma educação para a emancipação” (BAQUERO, 2012, p. 182), o
38
objeto vivo se modifica, por ser dinâmico, uma vez que os dados não são neutros, são
construções. Segundo Freire (2011, p. 89) “Somente na comunicação tem sentido a vida
humana”, mas, para a visão do materialismo histórico dialético o trabalho é a categoria
fundante do ser social. Assim sendo, ao longo de seu amadurecimento intelectual, Freire
toma a práxis, categoria central do marxismo, como central na concretização do
processo de conscientização.
Outrossim, “a concentração nos pontos de vista do sujeito e no significado
atribuído por eles às experiências e aos eventos, assim como a orientação em relação ao
significado dos objetos, das atividades e dos eventos, alimenta grande parte da pesquisa
qualitativa” (FLICK, 2009, p. 70). Por isso, pode-se denominar de uma pesquisa
realizada em comunhão entre pesquisados(as) e pesquisadores(as), participação, não no
sentido de ideias e práticas uniformes, mas no sentido de atuação conjunta, coletiva e
dialógica.
Cabe destacar que “a pesquisa impõe respeito entre os sujeitos que se defrontam;
requer cuidado em termos de procedimentos relacionais, possibilitando desencontro e
colaboração” (KLEBA; WENDAUSEN, 2010, p.430). A pesquisa qualitativa alinhada
com a educação popular é aberta e processual. Pfaff (2010, p. 264) afirma que “observar
as pessoas em suas práticas sociais também implica relatar o conteúdo de suas
interações”, em sintonia com o que nos coloca Stake (2011, p. 21) ao pontuar que
pesquisa “qualitativa significa que seu raciocínio se baseia principalmente na percepção
e na compreensão humana”. Assim, na busca por compreender.
A pesquisa qualitativa visa à compreensão do fenômeno ou evento

em estudo a partir do interior. Procura-se entender o ponto de vista de
um sujeito ou de diferentes sujeitos, o curso de situações sociais
(conversas, discursos, processos de trabalho) ou as regras culturais ou
sociais relevantes para uma situação. A maneira como se expressa
essa compreensão em termos metodológicos e o foco escolhido
dentre os aspectos mencionados dependerão da postura teórica que
sustenta a pesquisa (FLICK, 2009, p. 76).
Observa-se como pontos comuns para a pesquisa qualitativa, características que

apontam para que o ambiente sociointeracional é a fonte direta dos dados; trata-se de
uma investigação compreensiva com interesse prioritário pelo processo, com construção
teórica da base investigada para o referencial teórico; e tem como vital o significado.
A abordagem da pesquisa qualitativa deste estudo será a pesquisa-ação, pois visa
à compreensão e transformação da realidade e das práticas. Busca apresentar um
39
produto no final da pesquisa, é investigação participativa, crítica e transformadora por

ser colaborativa, constrói seu significado a partir de experiências. Nela “o conhecimento
é construído em processos de mudança social, é baseado no papel da linguagem nessas
relações, e, sobretudo, tem funções sociais” (FLICK, 2009, p. 80-81). De tal modo,
objetiva “Uma ação que considere a participação das pessoas no processo de mudanças”
(MELO NETO, 2003, p. 97), por isso que “No processo de pesquisa-ação estão
entrelaçados objetivos de ação e objetivos de conhecimento que remetem a quadros de
referência teóricos [...]” (THIOLLENT, 2011, p. 07). Esses quadros fornecem a base
para a estruturação dos conceitos, das linhas de interpretação e das informações que são
observadas durante a investigação ativa, uma vez que o pesquisador necessariamente
também é parte da pesquisa, assim, enquanto pesquisadora na Maré também sou
pesquisada em minha tese.
Essa intervenção na realidade é caracterizada pela pesquisa-ação, onde busco
coletivamente intervir nas ações que se desenvolvem com o Projeto Compartilhando
Saberes da Maré. “Assim como a metodologia não está separada do pesquisador,
também não está dos grupos sociais com os quais a pesquisa se realiza” (MELO NETO,
2003, p. 97), por isso, percebo que “Não há pesquisa-ação sem participação coletiva”
(BARBIER, 2007, p. 70), assim, a inserção dos membros que compõem a Maré se faz
essencial durante todo o processo de pesquisa-ação. Para Machado (2018, p. 89),
“Pensar dialeticamente, é de fato, resguardar os avanços históricos, considerar as
contradições e compreender a realidade local dentro do contexto da totalidade social”,
isto, estou buscando no trajeto desta pesquisa-ação qualitativa com a Maré, pois,
concordo com a referida autora ao complementar que pensar dialeticamente, é também
“[...] repensar o que já foi dito, dialogar com o diferente e divergente e refletir se ainda
concordamos ou há algo novo a acrescentar para seguir avançando” (MACHADO,
2018, p.89). É possível que os(as) envolvidos(as) neste processo de pesquisa
acrescentem algo novo em suas formas de fazer, pensar e refazer a partir das
experiências oportunizadas neste trajeto de pesquisa qualitativa.
Os sujeitos da pesquisa são os 29 membros da ONG Maré, mas foi selecionada
uma amostra de 50% dos membros, que equivale a 15, para aprofundamento com
realização de entrevista semiestruturada, onde foi utilizada a assiduidade nas oficinas
como critério de seleção. Para Roche (2000, p. 129), “A escolha dos entrevistados é
certamente uma parte crítica do esboço de um estudo de pesquisa”, então decidi
selecionar os(as) entrevistados(as) com critério de assiduidade nas oficinas. Entretanto,
40
com o universo total de sujeitos será utilizado como instrumentos de coleta de dados a
observação, as redes sociais, as fotografias, o diário de bordo, os relatórios, e os
questionários semiestruturados. Com o grupo da amostra, além do hibridismo de
instrumentos já mencionados ocorrerá as entrevistas semiestruturadas. Para análises dos
dados utilizei a técnica análise de conteúdo de Bardin (2011), a luz do método dialético.
Para Bardin (2011), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise
das comunicações, onde se busca a compreensão para além dos seus significados
imediatos e utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos com descrição, inferência e
interpretação. Para a autora, a análise de conteúdo pode ser definida como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter

por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN,
2011, p. 48).
Para identificação do perfil dos(as) sujeitos(as) sociais envolvidos(as) neste

processo de pesquisa apliquei questionários aos 29 membros da ONG Maré com as
seguintes variáveis: faixa etária, sexo, estado civil, nível de atuação profissional, tempo
de experiência e nível de formação.
Gráfico 01: Faixa Etária
Até 20 anos De 21 à 29 anos De 30 à 39 anos

De 40 à 54 anos Mais de 54 anos
7%
14%
14% 10%
55%
Conforme o gráfico 01, os membros da ONG Maré são crianças, jovens, adultos
e idosos. Sendo que a maioria, 55%, possuem idade entre 30 e 39 anos e a minoria, 7%,
possuem mais de 54 anos.
Sobre o sexo, podemos observar na imagem a seguir que apenas 17% da Maré é
integrada por homens, enquanto que 83% são mulheres.
41
Gráfico 02: Sexo dos(as) Marinheiros(as)
Homens Mulheres
17%
83%
Percebo que a predominância deste perfil feminino, 83%, ocorre pela forma de
admissão dos(as) marinheiros(as) na ONG, como ingressam exclusivamente pessoas
conhecidas de algum marinheiro(a), e a grande maioria está inserida profissionalmente
na área da educação, onde a predominância em exercício é de mulheres, essa
preponderância se repete no perfil da ONG.
Para Gadotti (2011, p. 31-32), a profissão do professor é uma profissão
massificada, genérica, e, “Uma terceira característica marcante dessa profissão, como já
afirmamos, é que ela é constituída predominantemente por mulheres”. Pessoas que
afirmam gostar de crianças, por exemplo, como opção de escolha para o magistério, no
entanto, para o autor “A participação da mulher na sociedade é indicador de avanço
social e de desenvolvimento humano”. Já que ser professor é estar implicado na luta
contra a exclusão social, assim, é também uma profissão política.
Quanto ao estado civil, atualmente, os(as) marinheiros(as) estão assim
identificados:
Gráfico 03: Estado Civil
Casado(a) Solteiro(a) Divorciado(a) União Estável
17%
35%
17%
31%
No que diz respeito ao estado civil, 35% são casados(as), o que corresponde a 10
pessoas; 31% são solteiros(as), correspondendo a 9 marinheiros(as); 17% são
42
divorciados(as), o que equivale a 5 membros e 17% convivem em união estável,

equvalendo a 5 pessoas.
No que tange ao nível de atuação profissional dos(as) marinheiros(as)
aduntos(as), observo que a maioria atua no Ensino Fundamental I, conforme gráfico a
seguir.
Gráfico 04: Nível de Atuação Profissional
Educação Infantil Fundamental I Fundamental II

Ensino Médio Ensino Superior Pós Graduação
6% 13%
7%
13%
32%
29%
A minoria dos membros atua na pós graduação, apenas 6%; já 7% dos membros
atuam na educação infantil, depois, os dados apontam para um empate atuação no
ensino superior e no ensino médio com 13% dos membros atuando em cada um dos
níveis de ensino; no ensino fundamental II observo 29% dos membros em atuação e a
maioria dos membros atua no ensino fundamemntal I, o que corresponde a 32%.
Vale ressaltar que um dos membros atua em duas modalidades distintas de
ensino, a saber, ensino fundamental I e II, por isso, aparece 30 respostas no gráfico, que
correspondem às 29 pessoas entrevistadas.
No gráfico a seguir, observo os dados referentes ao tempo de experiência
lecionando dos membros da Maré.
Gráfico 05: Tempo de Experiência Lecionando

43
Há menos de 1 ano Entre 1 e 5 anos Entre 6 e 10 anos

Entre 11 e 19 anos Há mais de 20 anos
4%
14% 5%
36%
41%
Os dados revelam que 5% lecionam entre 6 e 10 anos; 4% dos(as)

entrevistados(as) lecionam há menos de um ano; 13% estão entre 1 e 5 anos em salas de
aulas; 41% atuam entre 11 e 19 anos lecionando, e, também 36% lecionam há mais de
20 anos. Vale ressaltar que dos 29 entrevistados(as), 23 atuam lecionando, o que
corresponde às 23 respostas ofertadas nesta questão do questionário, visto que 07 deles
não lecionam.
Sobre o nível de formação acadêmica dos(as) marinheiros(as), conforme o
gráfico a seguir, houve uma progressão acadêmica, se comparado ao nível de formação
quando de ingresso de cada marinheiro(a) na ONG. Dados estes que se modificam
anualmente, diante da movimentação acadêmica dos membros junto aos editais de
seleção e concursos de ingressos em outros níveis acadêmicos, ações que se refletem em
outro projeto da Maré, a saber, Onda de Estudos, que por não ser nosso foco neste
estudo, não nos debruçaremos mais aprofundadamente, no entando, é certo que a
evolução no nível de formação dos(as) marinheiros(as) é um fator plausível
oportunizado pelo incentivo contínuo e conjunto desses.
Atualmente, nenhum(a) marinheiro(a) está cursando mestrado, 3% está cursando
o ensino médio e igualmente 3% o ensino fundamental; 7% são doutores(as); o
percentual de 10% corresponde a graduandos(as) e outros 10% graduados(as); 14% são
mestres; 14% especializandos, 14% são doutorandos(as), conforme gráfico abaixo, e,
em maioria, 24% são especialistas.
Gráfico 06: Nível de Formação

44
Doutor(a) Nível Médio Ensino Graduando(a)

7% 3% Fundamental 10%
Doutorando(a) 3%
Graduado(a)
14%
10%
Mestre(a)
14%
Especialista
24%
Mestrando(a) Especializando
0% (a)
14%
Para Barbier (2007, p. 48) “Um estado de não-mudança não faz parte da
natureza do ser vivo. Toda problemática científica que, desde então, não a leve em
consideração, não pode estudar a criatura viva em toda a sua complexidade”. A
mudança que os sujeitos sociais que integram a Maré desejam é a inserção de
envolvimento da maior parte de seus membros nas ações desenvolvidas pelo grupo.
Esse problema a ser resolvido surgiu da análise das primeiras etapas de
realização desta pesquisa, ainda na fase inicial de apresentação deste projeto aos
membros, etapa ocorrida em reunião presencial, em dezembro de 2016, logo após a
aprovação no Doutorado em Educação – PPGE/UFPB, simultânea ao envio do projeto
ao comitê de ética, antes do início do curso das disciplinas. Nesta primeira etapa de
apresentação do projeto ao grupo, oportunizando a apreciação e análise dos objetivos a
serem alcançados e da metodologia designada para tal, atuei no passo fundante que
corresponde a pesquisa-ação, a consciência do grupo de estudo de sua coparticipação
ativa, dialógica e crítica, conforme imagens a seguir.
Imagem nº 02: Reunião Presencial em Dezembro de 2016 apresentando o projeto

de pesquisa
Fonte: acervo da Maré, 2016.

45
Dessa forma, no final de 2016, os(as) marinheiros(as) observaram as etapas que

compõem o projeto de pesquisa e em consenso opinaram sobre a situação problema a
ser investigada: como ampliar a participação dos membros nas ações da Maré. Como
metodologia, acordamos que trimestralmente realizaríamos reuniões de planejamento e
avaliação a fim de alimentarmos a pesquisa e qualificarmos nossa prática enquanto
integrantes da Maré.
Após cada reunião trimestral fui percebendo a aparição voluntária do sub grupo
de copesquisadores, que permaneciam após reuniões para aprofundar as questões
debatidas e sugerir caminhos a serem trilhados. Isso fortaleceu a minha percepção de
que a pesquisa-ação se efetivou desde o início da pesquisa, pois eu não estava atuando
de maneira solitária, a parceria foi paulatinamente se estabelecendo e o grupo, assim
como eu, percebendo como funciona a pesquisa-ação. As questões a serem debatidas
eram elaboradas e acordadas em equipe e na segunda reunião do primeiro trimestre de
2017 a pauta transcorreu em definir o que é o Projeto Compartilhando Saberes para
os(as) marinheiros(as), definições essas, que detalhei, no tópico que trata de elaborar o
desenho metodológico do projeto.
No início desta pesquisa, que compreende os anos de 2016 e 2017, integravam o
grupo de copesquisadores espontâneos, Golfinho, Ostra e Corais. Na etapa final da
pesquisa, que compreende os anos de 2018 e 2019 adentraram, também
voluntariamente, Onda e Sereia. Somando-se aos anteriores.
Paralelamente, durante os mergulhos nos conhecimentos oportunizados por
intermédio das leituras de textos sobre pesquisa-ação de autoria de Espejo (2009),
Lewin (1946), Kemmis (1988), Latarre (2003), Colmenares, e Piñero (2008), Hernándes
(2013), Pimenta (2005), Hernanández e Romero (2008), Novaes e Gil (2009), Melo
Neto (2003), Barbier (2007), Thiollent (2011), Richardson (2003), elaborei, para fins
metodológicos, uma síntese em forma de quadro, contendo aspectos relacionados à
pesquisa-ação, mediante os olhares dos treze textos distintos, contendo referências sobre
como os autores definem pesquisa-ação; qual o objetivo desse procedimento
metodológico segundo cada autor; qual o papel dos membros - pesquisador(a) e
pesquisados(as); que características tem a pesquisa-ação e, por fim, que instrumentos de
elaboração de dados são mais indicados nessa metodologia.
Mapa 1 - Quadro nº 01: Síntese da Pesquisa-ação a partir seus autores referências,

definições, objetivos, papel dos membros, características e instrumentos
46
AUTORES/ DEFINIÇÃO OBJETIVO PAPEL DOS CARACTERÍTICAS INSTRUMENTOS

AS MEMBROS
Espejo, Tipo de É importante que o O investigador Todos os Analisa
(2009) engrenage tema de investigação não está componentes gravações,
m circular (unidade de análise) separado do devem engrenar vídeos,
(baseia-se responda aos sujeito que bem fotografias,
nas interesses e estuda sequencialmente trabalhos escritos
colocaçõe pertinência do em forma espiral. com técnicas
s de contexto social, baseadas na
Kemmis e constituindo-se em observação e na
Latarre) uma engrenagem. conversação.
Lewin, Ciclos de Consiste em uma É Descreve como Na triangulação
(1946) ações prática reflexiva desenvolvida uma forma de podem ser
reflexivas social em que a por pessoas, investigação que incorporadas
interação da teoria e grupos ou pode ligar o variações, sem
da prática combinam comunidades enfoque perder a essência
para estabelecer que levam a experimental da central que
trocas apropriadas cabo uma ciência social para implica no
atividade responder os triângulo:
coletiva para o problemas sociais pesquisa-ação-
bem de todos formação
Kemmis, Espirais Emerge do interesse Se privilegia Novas maneiras de Sugere de forma
(1988) de ação pela prática e na voz dos entender o indireta a
processos participantes conhecimento triangulação de
deliberativos social e por onde o dados
educativo entra em
cena o
interpretativo
Latarre, Processo Desenvolve uma ação Os agentes Desenvolve um Sugere de forma
(2003) espiral de informada externos plano de ação indireta a
ciclos criticamente. Juntos cumprem formado triangulação de
pesquisador e papel de criticamente para dados
pesquisados atuam assessores, melhorar a prática
para realizar, analisar consultores. atual; implementa
a pesquisa e a o plano; observa a
reflexão do grupo. ação e reflete sobre
Reconstroem a ação registrada.
significados da
situação social e
promove a base para
a nova planificação,
continuando um novo
ciclo
Col- Ferrament Busca desenvolver o Busca o A epistemologia se Diversas técnicas
Mena-res a pensamento prático, significado define por como: diário de
E., metodológ com o uso e a que os interação campo,
Piñero ica para reflexão do diálogo, indivíduos observações
M., estudar a transforma ideias e têm sobre a externas, áudio,
(2008) realidade amplia a realidade. vídeos e
educativa, compreensão. Os agentes fotografias,
melhorar Uma postura externos descrições
sua ontoepistémica do cumprem ecológicas de
compreen paradigma sócio- papel de comportamento,
são e crítico, que parte do assessores; entrevistas,
lograr sua enfoque dialético, Onde o questionários,
transform dinâmico, interativo, docente provas de
ação completo de uma investigador é rendimento dos
realidade que não está sujeito ativo alunos, diários,
dada, que está em em sua relatos
permanente própria prática autobiográficos,
desconstrução, indagadora. grupos focais,
47
construção e testemunhos,
reconstrução pelos círculo de
atores sociais. reflexões, entre
outros.
Hernánd Fases Estuda a prática Implica a total O pesquisador é A solução está na
es essenciais: participativa, seu foco colaboração um instrumento de triangulação de
Sampieri observar, é trazer informação dos coleta de dados; fontes dos dados
(2013) pensar e que oriente a tomada participantes Envolve a
agir em de decisões para detectar transformação e
espiral necessidades e melhoria de uma
como buscar realidade;
baseiam- coletivamente Parte da prática.
se demais resolvê-las.
autores
Pimenta, Pesquisa- Baseada em Os sujeitos Adquire o adjetivo Utilizamos
(2005) ação é Thiollent(1994), a compõem um de crítica, entrevistas,
uma autora afirma que a grupo de conforme o questionários e
pesquisa pesquisa-ação tem objetivos e pressuposto e o observações
crítico- como objetivos três metas compromisso dos semi-
colaborati esferas: objetivo comuns, envolvidos. estruturados e
va prático, objetivo de interessados Pesquisadores que abertos, história
conhecimento e em um atuam como de vida e
objetivo de produzir e problema que observadores gravações em
socializar emerge num participantes. vídeos e áudios.
conhecimento. dado contexto
no qual atuam,
desempenhan
do papeis
diversos
Hernánd A Elementos que guiam O grupo de Teoria e prática Diferentes
ez; pesquisa- a investigação: teoria, participantes associadas, unidas técnicas de
Romero, ação é prática, compreensão, assume dialeticamente; reconhecer a
(2008) uma visão diálogo, ser social, conjuntamente A pesquisa-ação é informação;
crítica e relação, construção o ativa e não pode Redes
emancipa da cidadania, desenvolvime ser desenvolvida de constituídas de
dora da consciência da nto da prática- forma atropelada; triangular a
investigaç ineutralidade reflexão-ação. Trabalho em esfera informação
ão grupal proveniente de
diferentes atores.
Novaes; Composta É emancipatória com Faz a Características Sugere de forma
Gil, por origens em Freire transformação situacionais, indireta nos
(2009) modalida- ser percebida desenvolvidas em textos a
des: como pesquisas triangulação de
técnica, necessária funcionalistas e dados
prática, pelo grupo interpretativas
política, com reflexão
socialmen crítica e
te crítica, coletiva onde
emancipat todos
ória participam.
Melo Metodolo O estímulo à reflexão O participante Buscam-se as Sugere
Neto gia que e ao diálogo é o é conduzido à explicações dos questionários e
(2003) estimula a princípio fundamental produção do próprios triangulação de
participaç em todo esse próprio participantes que se dados
ão das processo. Objetiva a conhecimento situam, assim, em
pessoas resolução coletiva de e se torna o situação de
envolvida problemas. Trata-se sujeito dessa investigador
s na de uma metodologia produção
pesquisa e constituída de ação
abre o seu educativa
48
universo
de
respostas
Richards A A pesquisa-ação tem Os membros Tende a ser cíclica, Usa como
on pesquisa- como base um de uma participativa, técnica de coleta
(2003) ação é um conjunto diferente de comunidade qualitativa e de informações
processo princípios, que que reflexiva. resumos de
de tentam assegurar a participam Apresenta quatro reuniões,
construçã participação e a nesse tipo de etapas ou passos da anotações do
o de mudança. pesquisa, pesquisa-ação: pesquisador,
conhecim Para chegar a uma podem diagnóstico, ação, entrevistas,
ento, é ação deve ser capaz desenvolver avaliação e opiniões do
gradual e de responder às conhecimento reflexão. grupo, registros
rigorosa. necessidades de uma suficiente para Tem como anteriores ao
Tal como situação ser co- objetivos melhorar grupo,
o nome pesquisadores e envolver. documentos,
implica, a do grupo relatórios
pesquisa- diversos,
ação visa triangulados com
produzir questionários,
mudanças discussões
(ação) e grupais,
compreen entrevistas semi-
são estruturadas e
(pesquisa) diário de
pesquisa
Barbier A Objetiva e tem por Resulta de Pressupõe-se que Uma nova
(2007) pesquisa- finalidade servir de uma atividade os pesquisadores: pesquisa-ação
ação instrumento de de pesquisa na percebam o utiliza múltiplas
torna-se a mudança social qual os atores processo educativo técnicas de
ciência da se debruçam como um objeto implicação
práxis sobre eles passível de (diário, registros
exercida mesmos pesquisa, percebam audiovisuais,
pelos a natureza social e análise de
técnicos as consequências conteúdo)
no âmago da reforma em
do seu curso, e,
local de compreendam a
investime pesquisa mesma,
nto como uma
atividade social e
política, portanto,
ideológica.
Thiollent Visa Um dos principais A linha A participação das As principais
(2011) elucidar objetivos consiste em seguida pelos pessoas implicadas técnicas
problemas dar aos pesquisadores partidários da nos problemas utilizadas são a
sociais e e grupos de pesquisa-ação pesquisados e uma entrevista
técnicos, participantes os pretendem ação destinada a coletiva,
cientifica meios de se tornarem ficar atentos resolver o individual, a
mente capazes de responder às exigências problema em observação
relevantes, com maior eficiência teóricas e questão participante,
por meio aos problemas da práticas para diário de campo,
de grupos situação em que equacionarem histórias de vida,
de vivem, sob forma de problemas sociodrama,
pesquisad diretrizes de ação relevantes questionários
ores, transformadora dentro da individuais.
membros situação social
da
situação-
problema
49
e outros
Como primeiro autor que conceitua a pesquisa-ação, e fonte inspiradora para

formulações posteriores, Lewin (1946), conceitua este tipo de pesquisa como “ciclo de
ações reflexivas” que estão interligadas e ocorrem em sintonia entre pesquisador(a) e
pesquisado(a), com etapas cíclicas, complementares, questionadoras, ativas e móveis
que se deslocam em harmonia com os achados da pesquisa. Esse conceito é base
reflexiva para todos os demais autores que pensam de forma teórica a pesquisa-ação.
A primeira coluna do Quadro nº 01 trata da descrição nominal de cada autor e do
período correspondente à sua obra, enquanto que a segunda coluna mostra a definição,
como perspectivas da pesquisa qualitativa em pesquisa-ação, em que pesquisador(a) e
pesquisados(as) são os intérpretes numa abordagem que trata ambos como uma única
engrenagem circular (ESPEJO, 2009), em ciclos de ações reflexivas (LEWIN, 1946), ou
seja, em espirais de ação (KEMMIS, 1988), buscando promover transformações sociais
da realidade (COLMENARES; PIÑERO, 2008). Transformações estas que são
coletivas, grupais e resultantes de ações que modificam para além dos sujeitos
envolvidos, mas, também, os contextos sociais em que estão inseridos.
Thiollent (2011) percebe a pesquisa-ação como um método que consiste
essencialmente em elucidar problemas sociais e técnicos e que sejam relevantes
cientificamente. Por estar engajada no cotidiano dos sujeitos sociais que a compõem,
para Richardson (2003), a pesquisa-ação visa produzir mudanças (ação) e compreensão
(pesquisa). E ao considerar que essas duas dimensões, compreensão e mudança, podem
contribuir para muitos projetos, como coloca Melo Neto (2003), a pesquisa-ação é uma
metodologia que estimula a participação das pessoas envolvidas na pesquisa e abre o
seu universo de respostas, pois se torna, conforme Barbier (2007), ciência da práxis.
Dessa forma, pode-se dizer que pesquisa-ação é interação, é pesquisa engajada,
motivada por qualificar processos, melhorar práxis, mudar empoderamentos, assim
como é a pesquisa qualitativa em educação popular.
Respeitando os conceitos que situam a pesquisa-ação de forma cíclica, aponto,
por observar esta metodologia de forma similar a uma espiral, que se move, e ocupa
outros lugares, em oposição ao círculo, que é um movimento que retorna ao mesmo
lugar, conforme sugeriu Melo Neto (2019). Assim, situo a pesquisa em espirais de
mudança.
50
A terceira coluna do Quadro nº 01 trata dos objetivos da pesquisa-ação, nela, de

acordo com os autores Fonseca e Amaral (2012), consiste em práticas sociais,
objetivando melhorias, mudanças que qualifiquem os processos existentes em equipe.
Para os autores a pesquisa-ação é emancipatória de acordo com os preceitos freireanos,
pois visam promover à práxis.
Os seus pilares de sustentação estão fundados na educação crítico-
emancipatória e na consequente noção de empoderamento - vindo dai
seu nome; no uso das emoções como construtoras do conhecimento;
na abordagem dialética do movimento da consciência, nas noções de
participação e responsabilidade compartilhada (FONSECA;
AMARAL, 2012, p. 781).
Com um estilo de pesquisa que propõe a elaboração em coparticipação, entre todos

os envolvidos, os objetivos devem caminhar em direção à construção da consciência
crítica, da autonomia e da emancipação e, dessa maneira, objetivos que estimulem a
ação-reflexão colaborativa são os que mais se adéquam a pesquisa-ação, bem como, a
educação popular. Refletindo sobre a justificativa de sua participação no Projeto
Compartilhando Saberes, a marinheira Brisa (2017) afirma que participa “Para ter
contato com as pessoas e aprender algo importante”. Segundo a integrante, em contato
com os demais membros ela aprende, em coparticipação.
Na quarta coluna do referido Quadro observa-se o papel dos membros, tendo a
responsabilidade compartilhada pode-se perceber que o papel dos membros da pesquisa
na vertente metodológica da pesquisa-ação é de atuação conjunta, manifestação
coletiva, movimentação constante, em sintonia ou não, mas sempre em direção de
qualificar o que, no e com o grupo, é executado. Sendo o quarto item da tabela, o papel
dos membros na pesquisa-ação de acordo com os autores é de união, pois
investigador(a) e investigados(as) estão unidos numa ação coletiva e essa metodologia
se privilegia na voz de todos.
O papel dos membros é de total colaboração como participantes para que juntos
identifiquem, reflitam e resolvam as necessidades. Com objetivos e metas comuns, cada
membro atua de forma distinta e em equipe para a resolução de necessidades do grupo,
assumindo conjuntamente o desenvolvimento da prática, da reflexão e a ação, fazendo a
transformação ser percebida como necessária.
Assim, se o ato de conhecer se respalda na prática social, o sujeito

deste conhecimento, produto destas relações sociais, não é um
indivíduo isolado, mas um sujeito social. A Oficina com a troca de
experiências e conhecimentos constitui um elemento privilegiado
51
para ampliação do conhecimento, tanto quanto para a sua transmissão

(FONSECA; AMARAL, 2012, p. 785).
Nesta pesquisa o papel dos membros é observado continuamente diante das

diretrizes propostas na pesquisa-ação, dessa forma, observo como ocorrem as oficinas,
como os saberes são transmitidos, que posturas metodológicas são adotadas pelos
membros, como ocorre a transmissão dos temas em cada oficina, por cada ministrante.
É também papel dos membros, conforme a metodologia da pesquisa-ação,
atuarem como coautores, copesquisadores, e de forma espontânea, surgem os subgrupos
de atuação, que auxiliam de forma mais próxima a pesquisadora que norteia a pesquisa,
no caso, observei que, durante o percurso da pesquisa, se aproximaram dessa função de
forma mais intensa um subgrupo de seis integrantes da Maré, a saber: Ostra, Golfinho,
Sereia, Corais, Maremoto e Onda. Estes convidaram a reuniões complementares
mensais, assumiram responsabilidades individuais como criação e manutenção de redes
sociais do Projeto Compartilhando Saberes; assumiram monitoramento virtual da
frequência mensal dos membros em cada oficina realizada, bem como contato
individual com os faltosos e cuidado com os critérios de manutenção dos membros do
grupo; ofertaram sugestão de pautas a serem abordadas nas reuniões trimestrais de
avaliação e auto avaliação da equipe, como também, indicação de que registros escritos
fossem elaborados por cada integrante, após as reuniões de avaliação, a fim de serem
tomados como fonte na construção de dados e informações.
Importante ressaltar, que o subgrupo espontâneo de copesquisadores que surgiu
no trajeto deste percurso não é composto por marinheiros(as) que integram as funções
de coordenação na ONG, nem aqueles que tem maior afinidade comigo extra Maré, o
que seria natural acontecer, com os primeiros, porque, respondendo por alguma função
na Maré poderiam se sentir induzidos à colaborarem de forma mais intensa; e os
segundos, por terem maior aproximação pessoal, poderiam desejar colaborar com a
amiga, não com a pesquisa de forma direta. No entanto, o subgrupo é composto por
marinheiros(as) que, no decorrer do processo se aproximaram dos fazeres e pensares
oriundos deste pesquisar. No primeiro ano, Golfinho, Ostra, Maremoto e Corais. A
partir do segundo ano de pesquisa, também se aproximaram Sereia e Onda.
Outra iniciativa que surgiu de forma espontânea, oriunda da marinheira Onda
(2018), foi a elaboração mensal de banner de divulgação das oficinas do projeto
Compartilhando Saberes nas redes sociais, conforme imagens a seguir.
52
Imagem nº 03: Banners de Divulgação das Oficinas
Fonte: acervo da Maré, 2019
As características da pesquisa-ação são observadas na quinta coluna do Quadro

nº 01, assim, segundo Espejo (2009), todos os componentes devem engrenar
sequencialmente em forma espiral. Isso não significa que se sequenciem de maneira
similar a máquinas, como peças de uma engrenagem engessada e imóvel, mas que se
movimentem em sintonia grupal, engrenando recursos para que o coletivo funcione, se
movimente, se aperfeiçoe. Para Colmenares e Piñero (2008), a pesquisa-ação tem sua
epistemologia definida por interação. Deste feito, o trabalho em equipe é característica
preliminar para que ocorra pesquisa-ação.
A quinta coluna do Quadro nº 01 traz como características a relação dialética
entre teoria e prática, onde o(a) pesquisador(a) é um dos instrumentos da coleta de
dados. Segundo os autores, a pesquisa-ação adquire o adjetivo de crítica que busca a
mudança qualitativa. Por isso me situo entre o duo de ser simultaneamente pesquisadora
e instrumento de pesquisa.
São características da pesquisa qualitativa para Creswell (2010, p. 208-209), o
ambiente natural, o pesquisador como um instrumento, múltiplas fontes de dados,
análise indutiva dos dados, significados dos participantes, projeto emergente, lente
teórica, interpretativo e relato holístico. Muitos dos autores apontam características
similares.
A sexta e última coluna do Quadro nº 01 aborda os instrumentos metodológicos
de construção de dados que conduzem a construção do conhecimento. Utilizo nesta
pesquisa questionários semi-estruturados, entrevistas abertas, diário de campo,
fotografias, redes sociais, observação participante, reuniões trimestrais, relatos orais e
escritos.
Os autores analisados apontam na pesquisa-ação instrumentos sugeridos de uso
por intermédio da triangulação de dados, onde vários instrumentos são utilizados
simultaneamente, e seus resultados são analisados e triangulados para que as respostas
53
se complementem enriquecendo os achados da pesquisa. Entre os instrumentos que

podem ser triangulados, Pimenta (2005) sugere que se utilize entrevistas, questionários
e observações semiestruturados e abertos, história de vida e gravações em vídeos e
áudios.
Abordagem essa que, a partir do contato do(a) pesquisador(a) com o

sujeito da pesquisa, torna possível apreender não só a realidade
objetiva, como também a experiência subjetiva e as perspectivas
daqueles(as) que se constituem nossos parceiros (os sujeitos da
pesquisa) na construção do conhecimento (PFAFF, 2010, p. 272).
O conhecimento, na pesquisa-ação, é construído coletiva e ativamente. Assim,

conforme Hernández e Romero (2008, p. 136), “Como investigadores, estamos
comprometidos con la búsqueda de uma verdad, proceso em el que el propio
investigador es um sujeto do conocimiento”. E enquanto sujeito da pesquisa em busca
do conhecimento, faz emergir as subjetividades. ,,,
Refletindo sobre os procedimentos de construção de dados e os procedimentos
para análise, os autores Hernández e Romero (2008, p. 136), falam da construção de
oito elementos necessários para a construção do conhecimento na pesquisa-ação e, por
concordar com eles, para melhor visualização, elaborei a imagem abaixo.
Mapa 2 – Diagrama nº 02 Etapas da Pesquisa-ação

54
1
TEORIA
8
CONSCIÊNCIA 2
DA
INEUTRALIDADE PRÁTICA
3
7
PESQUISA- COMPREENSÃO
CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA AÇÃO
6 4
RELAÇÃO DIÁLOGO
5
SER SOCIAL
Segundo os autores, estas oito etapas sequenciadas de forma consciente,

conduzem pesquisadores(as) e pesquisados(as) à construção do conhecimento baseado
na pesquisa qualitativa de pesquisa-ação. Para eles, não basta conhecer a realidade, é
preciso transformá-la, por isso, o conhecimento é tratado como uma construção. Assim
sendo,
La conjunción de los ocho elementos mencionados nos lleva a

proponer la investigación-acción participativa, crítica y
transformadora como una alternativa para el desarrollo de nuestra
práctica educativa, una opción que se enfrenta a concepciones
anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un statu
quo que ha enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos
de comesticación. Nos comprometemos con una investigación que
comprenda e interprete realidades pero que se atreva a ir más allá,
que trascienda la necesariamcomprensión de la realidade para
avanzar hacia procesos de transformación de esa realidad
(HERNÁNDEZ; ROMERO, 2008, p. 138).
Nesta pesquisa qualitativa, busco analisar com a pesquisa-ação, observando

essas oito etapas sugeridas pelos autores. No entanto, essa análise não se restringe a
seguir mecanicamente as etapas e suas sequências como obrigatórias, como receituário,
mas, estar sensível a percebê-las acontecer, de forma sequencial ou não, em sua
totalidade ou parcialmente.
55
A primeira etapa da pesquisa-ação, que trata da teoria, nos direciona a realização

de pesquisa literária sobre esta teoria, observando a literatura existente e analisando a
pergunta da tese e os aspectos que correspondem à pesquisa-ação, a fim de verificarmos
a adequação necessária para que de fato esta seja a metodologia qualitativa indicada
para a realização da pesquisa. No caso, a pesquisa-ação requer pré requisitos como
inserção no grupo pesquisado, mudança após realização da pesquisa e encontro com
membros que funcionem como copesquisadores(as), atribuindo com segurança
fidelidade aos dados coletados e imersão na equipe de trabalho.
Revisitar a literatura existente é um passo que preciso seguir continuamente,
sempre que ao longo da pesquisa novos conceitos e temas emergirem, para que os
aspectos caminhem em direção a categorias de estudo que de fato enfatizem a realidade
do que pesquiso. A pesquisa, além de ser um trabalho coletivo, é também de
característica solidária, pois, em cada tema aprofundado, por mais específica que seja a
abordagem realizada no tema, há uma rede de pesquisas precedentes que precisam ser
consultadas, analisadas, consideradas como base para realizações futuras, refletidas no
respeito de que não construímos sozinhos(as), e que cada produto acadêmico é fruto
dessa rede de conhecimentos acadêmicos e do senso comum que têm valores em
igualdade e, por isso, devem ser respeitados pelos que pesquisam.
Para Freire (1983, p. 61), a “Pesquisa do “tema gerador” e educação como
situação gnosiológica, são momentos de um mesmo processo”, assim, ao tempo em que
as categorias de estudo foram sendo compreendidas durante a observação inicial do
estudo, escritos precedentes que sustentam teoricamente foram aprofundados, e em
conjunto, marinheiros (as) debateram sobre diálogo, participação e empoderamento
crítico.
Desta maneira, passa-se de uma etapa em que a preponderância cabe

à pesquisa do “tema gerador” a outra em que a preponderância é
educativo-gnosiológica. Esta, por sua vez, na medida em que se
aprofunda a compreensão da realidade com o ato cognoscitivo, se faz
concomitantemente pesquisa de nova temática (FREIRE, 1983, p.
61).
Para ilustrar a busca na pesquisa por essa temática rumo ao ato cognoscitivo,
lembro que no decorrer das reuniões trimestrais de avaliação e planejamento, no
primeiro semestre de 2018, o questionamento com o grupo rumou sobre as perguntas: -
Como estou contribuindo? E, - O que posso fazer para contribuir mais? Reafirmo que os
56
questionamentos são oriundos de opiniões coletadas junto aos que integram a equipe de
copesquisadores (as), que estão espontaneamente mais próximos da pesquisa, a saber,
em 2019, Sereia, Ostra, Golfinho, Onda e Corais.
Debateram sobre essas duas questões dezessete marinheiros (as) presentes, que,
em seguida, escreveram sobre. Dentre as respostas apontadas observo que o termo
participação aparece em todas as dezessete respostas, Estrela do Mar (2018) diz que
contribui com a Maré “Participando das reuniões e me comportando”, o comportamento
citado pode ser interpretado como atenção, uma vez que se trata de uma criança que
acompanha a mãe às oficinas. A marinheira Siri (2018) escreve que “Acredito que ainda
preciso me empoderar enquanto marinheira”, aparecendo no registro outra categoria de
estudo, o empoderamento, utilizado pela marinheira como sinônimo de envolvimento e
compromisso.
Em sintonia com a afirmativa a seguir, onde as três categorias de estudo são
cunhadas e por isso, as grifei, para maior observação: “Eu estou contribuindo a partir do
momento que tenho compromisso, frequentando as oficinas, participando, integrando,
dialogando, divulgando, empoderando, me dando de coração” (ÂNCORA, 2018).
Na contramão das opiniões supracitadas está o registro de Cavalo Marinho
(2018), que diz participar das oficinas para fazer volume, por ser obrigada. Depoimento
que teve como desdobramento a desobrigação da mesma por sua genitora, e que observo
como um ponto de reflexão entre os membros, pois se o objetivo das oficinas é
desenvolver ações que envolvam todos(as) e possam ser realizadas em outros ambientes
de aprendizagem, algum elemento destas está deixando a desejar, uma vez que não
envolveu Cavalo Marinho, que desde então, só acompanha as oficinas quando
demonstra espontaneidade para tal.
Aí reside tôda a fôrça da educação que se constitui em situação

gnosiológica. Os homens, em seu processo, como sujeitos do
conhecimento e não como recebedores de um “conhecimento” de que
outro ou outros lhes fazem doação ou lhes prescrevem, vão ganhando
a “razão” da realidade. Esta, por sua vez, e por isto mesmo, se lhes
vai revelando como um mundo de desafio e possibilidades; de
determinismos e de liberdade, de negação e de afirmação de sua
humanidade; de permanência e de transformação; de valor e desvalor;
de espera, na esperança da busca, e de espera sem esperança, na
inação fatalista (FREIRE, 1983, p. 57-58).
57
De certo, para Cavalo Marinho, esses saberes ainda não tem significado, por
isso, não se sente envolvida, dessa forma, ainda se encontra como recebedora de
conhecimento, passar para outra compreensão disto é processual. Este é um dos desafios
dos que fazem a Maré. Uma vez que romper essa barreira é para além, pois, como ela,
muitos (as) nadarão pelos mares que passaremos.
Quanto ao questionamento sobre o que pode fazer para contribuir mais, todos
(as) os(as) dezessete marinheiros(as) presentes redigiram que podem ampliar a
participação, doze afirmaram que podem dialogar mais para que a participação seja
ampliada e três disseram que se empoderando das ações podem contribuir mais. Quinze
afirmaram que uma forma mais adequada é ministrando mais oficinas enquanto que
outras três disseram que necessitam organizar melhor seus horários e compromissos
para maior dedicação. Concha (2018) sugere “Ampliarmos os diálogos com os colegas
que estão entrando ou em processo acadêmico, graduação ou pós. Fazermos um time
que se dispunha a colaborar com essa ação”. Deste feito, participam ativamente com
encontros semanais para auxilio acadêmico o marinheiro Golfinho auxiliado
esporadicamente por Ostra, Corais e Marlin.
A segunda etapa da pesquisa-ação, conforme Hernández e Romero (2008, p.
136), trata da prática, esta é observada e analisada no objeto de estudo, o Projeto
Compartilhando Saberes, em sintonia com a etapa anterior, verificar-se-á o andamento
entre teoria e prática nas ações desenvolvidas no projeto Compartilhando Saberes,
observando para compreender a realidade, se dessa união surge ou não a práxis, que é a
teoria engajada na prática que promove mudanças sociais. A prática engajada que
conduz à práxis foi analisada no tópico que relata e analisa os desdobramentos das
oficinas, intitulado: Da Maré para Outros Mares: compreendendo os desdobramentos do
Projeto Compartilhando Saberes.
Freire (2011, p. 52) aponta que “A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição
opressor-oprimidos”. Assim, o Compartilhando Saberes poderá, após a intervenção da
pesquisa, ser práxis, ação reflexiva, coletivo que busca transformar-se e transformar,
simultaneamente.
Lembremos que em Paulo Freire sempre foi cara a idéia de práxis. Se
a recordamos bem, tal como escrita tantas vezes por ele, práxis: um
pensar dialógico e crítico a respeito de uma realidade que uma ação
reflexiva - ela própria o pensamento tornado atividade coletiva e
subversivamente conseqüente - trata de transformar como e através
de um processo inacabado e sempre actancial e reflexivamente
58
aperfeiçoável ao longo da história humana (BRANDÃO; BORGES,

2007, p. 59).
Somos seres em formação, assim como são as nossas compreensões, nesta

segunda etapa, vale ressaltar que “Por fim, ainda tratando da amplitude da questão da
transformação social almejada pela Educação Popular, é de suma importância ter em
conta a articulação entre teoria e prática” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p.
140). Na verdade, todas as oito etapas que propõem os autores se intercalam e por isso,
podem ser observadas também fora dessa sequência, na medida em que aparecem, por
vezes, na Maré, a parte da prática das oficinas é rica em observações dos (as)
marinheiros (os) que remetem à teoria, e vice-versa.
Na oficina ministrada sobre jogos competitivos e integrativos, enquanto
praticavam os jogos propostos pela ministrante, membros citavam outros autores que
fundamentavam estes jogos e relatavam outros formatos de realização daqueles jogos,
dessa forma, assim como na observação proposta por estes autores, na Maré também se
intercalam as etapas de execução das oficinas.
A terceira etapa da pesquisa-ação diz respeito a compreensão, termo que deve
permear todas as etapas dessa pesquisa qualitativa. Para Creswell (2010, p. 206), justiça
social, perspectiva ideológica, postura filosófica e diretrizes sistemáticas são
perspectivas de estratégia de observação da pesquisa qualitativa. No caso, justiça social
e diretrizes sistemáticas são as perspectivas presentes no estudo.
Ao compartilhar saberes, compartilha-se também a compreensão de que a etapa
de aquisição do conhecimento é precedida pela etapa de construção coletiva deste. Para
Ferraz de Toledo e Jacobi (2013, p.161), “Essa interação e troca de saberes favorece
ainda o fortalecimento dos indivíduos como sujeitos sociais e a tomada de consciência
[...]”. Compreender é a terceira etapa de procedimento de coleta e de análise dos dados,
no entanto, a exemplo das demais etapas sugeridas por Hernández e Romero (2008),
para a construção do conhecimento em pesquisa-ação, uma etapa está diretamente
imersa nas demais e, juntas, elas compõem o processo de pesquisa. Esta compreensão se
efetiva oriunda da análise de conteúdo de Bardin (2011), da observação participante e
da inferência das ações teóricas e práticas.
A quarta etapa se refere ao diálogo, prática que precisa ocupar-se de todas as
etapas de projetos relacionados ao cunho qualitativo. A relação dialogal precisa existir
entre os pesquisados(as) e os(as) pesquisadores(as) para que de fato, ocorra uma
pesquisa engajada nos preceitos da educação popular. Nesta pesquisa a postura dialogal
59
se faz importantíssima para fornecer fidelidade ao que apregoa a pesquisa-ação e a

educação popular, ambos, são campos do conhecimento em que o diálogo é condição
pré-determinante.
Poderíamos reduzi-los ao seguinte: a comunicação eficiente exige
que os sujeitos interlocutores incidam sua "ad-miração” sôbre o
mesmo objeta; que o expressem através de signos lingüísticos
pertencentes ao universo comum a ambos, para que assim
compreendam de maneira semelhante o objeto da comunicação.
Nesta comunicação, que se faz por meio de palavras, não pode ser
rompida a relação pensamento-linguagem-contexto ou realidade
(FREIRE, 1983, p. 47).
A pesquisa-ação indica uma postura proativa onde se supera a passividade, e

deve “[...] ser originada e desenvolvida no decorrer do processo de pesquisa, em função
das necessidades encontradas, e não ao seu término, como ocorre usualmente em outros
tipos de pesquisa” (FERRAZ DE TOLETO; JACOBI, 2013, p.160), para tanto, a
relação dialogal se faz necessária. “A educação é comunicação, é diálogo , na medida
em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1983, p. 46). E assim, juntos,
constroem novos saberes intermediados pela relação dialogal.
O diálogo, além de ser uma das etapas desta pesquisa-ação, segundo Hernández
e Romero (2008), é também uma das categorias de estudo apontadas pelos marinheiros
(as), e por isso, compõe o tópico 4.2 deste percurso escrito, intitulado: Dialogar como
Princípio da Educação Popular. Nele me ocupo de elaborar diálogos com os conceitos
de autores (as) e de marinheiros (as) sobre esta categoria, além, de situar o meu conceito
de diálogo, elaborado a partir da compreensão dos enunciados abordados no capítulo,
sobretudo, os oriundos dos escritos freireanos. “Para que o diálogo seja verdadeiro, faz-
se necessário o pensar crítico; caso contrário, o que parece diálogo ou troca de ideias
pode, na verdade, ser uma manipulação de ideias” (MACHADO, 2018, p. 89), ou ação
antidialógica, como pontuam os pensamentos freireanos.
A quinta etapa da pesquisa-ação convida a enxergar o ser como ser social, ou
seja, o ser como conjunto entre psicológico, econômico, educacional, entre outros
aspectos que formam o ser. O trabalho de pesquisa é sempre fruto de múltiplos olhares,
apurados no olhar atento daquele que pesquisa, por isso, todas as experiências
vivenciadas me forma também enquanto pesquisadora, pois, é a partir dessas
experiências, que vou aproximando o olhar para além do que quero, mas também
60
preciso enxergar nos terrenos pesquisados. “Portanto, a realidade estudada pela pesquisa
qualitativa não é uma realidade determinada, mas sim construída por diferentes atores”
(FLICK, 2009, p. 76-77), e na construção interacional dessa realidade se pauta a
pesquisa qualitativa.
A educação, porque se realiza no jogo destes contrários que se

dialetizam, é “duração”. A educação “dura” na contradição
permanência-mudança. Esta é a razão pela qual somente no sentido
de “duração” é possível dizer que a educação é permanente. Por isto
mesmo, permante, neste caso, não significa a permanência de valores,
mas a permanência do processo educativo, que é o jogo entre a
permanência e a mudança culturais. A dialetização referida –
permanência-mudança – que torna o processo educativo “durável” é a
que explica a educação como um quefazer que está sendo e não que
é. Daí seu condicionamente histórico-sociológico. A educação que
não se transformasse ao ritmo da realidade não “duraria”, porque não
estaria sendo (FREIRE, 1983, p. 58).
Como ser social, imersa nesta pesquisa, estou sendo, ao tempo em que também
estão sendo todos(as) os(as) 29 marinheiros(as) que a integram. Seguindo esta
permanente mudança sugerida por Freire, em meu ‘quefazer’ que é situado na esfera
histórica, temporal e social.
A sexta etapa trata da relação, seja ela entre membros, pesquisadores(as) e
pesquisados(as), o trabalho de pesquisa não é um trabalho solitário, isolado e inabitado,
ao contrário, é uma prática coletivizada, constituída na troca de experimentos, saberes e
dados, nele, habitam muitas experiências, de vários sujeitos, em diferentes etapas e
situações, por múltiplas motivações e desejos. “O contexto situacional, as interações
com outros membros e – tanto quanto seja possível – os significados sociais e culturais
são reconstruídos, passo a passo, a partir desses significados subjetivos” (FLICK, 2009,
p. 75), assim, significados vários vão sendo atribuídos em cada contexto, no atual em
que me encontro, busco significar cientificamente o que faço e penso entre meus pares.
A etapa da relação pode ser mais bem vislumbrada no tópico em que relato a
ONG, seus projetos e especificamente o Projeto objeto deste estudo, Compartilhando
Saberes; Denominados: Mergulhos Autônomos na Maré Produções Artísticas e
Educacionais; Navegando com o Projeto Compartilhando Saberes; e Por Onde
Navegaremos: mergulhando neste oceano, respectivamente.
A sétima etapa remete a construção da cidadania. Para construir um projeto com
uma metodologia de pesquisa participativa, assim como é a pesquisa-ação, que busca
61
auxiliar na construção da cidadania, é preciso construir uma pesquisa de acordo com

Ferraz de Toledo e Jacobi (2013, p.157), quando afirmam que:
Assim, ao posicionar-se como um instrumento de investigação e ação

à disposição da sociedade, a pesquisa-ação exerce também uma
função política, oferecendo subsídios para que, por meio da interação
entre pesquisadores e atores sociais implicados na situação
investigada, sejam encontradas respostas e soluções capazes de
promover a transformação de representações e mobilizar os sujeitos
para ações práticas.
Construção essa que se dá na coletividade dos (as) envolvidos (as), no

reconhecimento do que precisa e pode mudar em cada esfera estudada por intermédio da
pesquisa-ação, transformando e mobilizando. Havendo essa interrelação entre
intervenções e produções de conhecimentos, consequentemente, haverá colaboração
para a construção da cidadania.
A oitava e última etapa da pesquisa-ação sugere o cuidado com a consciência da
ineutralidade de todo projeto qualitativo, onde as interpretações de quem pesquisa estão
impregnadas da ineutralidade, pois tratam do que é familiarizado a este pesquisador,
suas compreensões alcançam o limite de seu preparo pessoal, psicológico, acadêmico,
de sua vivências enquanto ser social.
E ciente disso, destaco que enquanto pesquisadora e ao mesmo tempo membro
do projeto Compartilhando Saberes, nessa pesquisa-ação fui simultaneamente
pesquisadora e instrumento de pesquisa. Foi preciso cautela e comprometimento ético
para que as análises oriundas desse processo doutoral, tratadas academicamente com
rigor científico, possam, futuramente, fortalecer o que vivenciamos nessas partilhas
mensais e nos desdobramentos das mesmas. “Todo pesquisador tem a obrigação de
pensar sobre o ativismo e a reticência e de reconhecê-los em si, além de ser receptivo às
diferenças das outras pessoas pelo bem da comunidade” (STAKE, 2011, p. 27). Por
isso, as pesquisas precisam passar pelo clivo responsável, segundo Creswell (2010, p.
224), obtendo confiabilidade, validade e generalizabilidade.
São aspectos importantes que imprimem procedimentos, no caso da
generalização, não expõe o desrespeito ao que é específico e precisa ser cuidado na
pesquisa qualitativa, mas ao que pode, após pesquisa, ser aplicado em uma teoria mais
ampliada, caracterizando assim, a generalização. Busco pesquisar nadando nesta
direção.
62
Refletindo sobre a questão da neutralidade do(a) pesquisador(a) diante da

pesquisa qualitativa, observamos que “A simples ideia, já há muito veiculada pelos
físicos, de que um elétron ‘muda seu comportamento’ ao ser observado, dá o tom da
magnitude do trabalho do observador-participante nas sociedades complexas” (PFAFF,
2010, p. 290), o que não implica uma manipulação direcionada dos dados, mas que, “A
subjetividade do pesquisador, bem como daqueles que estão sendo estudados, tornam-se
parte do processo de pesquisa” (FLICK, 2009, p. 25), isso porque:
Este sujeito não é um construto fora do tempo e do espaço e, ao relatar

a pesquisa, reconstitui a experiência de coleta de dados, análise do
material e os passos da interpretação, com o uso de suas anotações e da
memória referente aos contextos e caminhos de investigação científica
escolhidos (PFAFF, 2010, p. 290).
Conforme indicado anteriormente, para a pesquisa qualitativa, “O próprio

pesquisador é um instrumento ao observar ações e contextos e, com frequência, ao
desempenhar intencionalmente uma função subjetiva no estudo, utilizando sua
experiência pessoal em fazer interpretações” (STAKE, 2011, p. 30). Me coloco com a
responsabilidade que se faz necessária numa pesquisa científica, como instrumento na
pesquisa, por ser parte mergulhada nela.
Ao atuar nessas oito etapas sugeridas pelos autores, estou consciente de que
novos e até divergentes caminhos surgiram ao longo do percurso da pesquisa, e de que
essas oito etapas da pesquisa-ação não são estanques nem necessariamente sequenciais,
na verdade são mutáveis porque são ativadas por vidas, porque a pesquisa é viva.
Os procedimentos éticos aplicados nesta pesquisa estão em consonância com as
observações necessárias em pesquisas com seres humanos, conforme esclarece a
Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 466 de 12 de dezembro de 2012. O estudo
integra o Projeto COMPARTILHANDO SABERES NA CONSTRUÇÃO DE
PROCESSOS EMANCIPATÓRIOS NA EDUCAÇÃO: análise de uma experiência
vivenciada com a Maré Produções Artísticas e Educacionais teve data de início prevista
para 16/03/2017, quando obteve o protocolo de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética
da Universidade Federal da Paraíba- UFPB, sob o processo nº CAAE
66122117.9.0000.5188, para tanto, alguns procedimentos foram adotados antes do
início das atividades de pesquisa, tais como uma explicitação aos participantes dos
objetivos do projeto, a forma de coleta dos dados e a metodologia adotada, bem como,
“Foi enfatizada a voluntariedade e liberdade na decisão em participar da pesquisa, de
63
modo que, aqueles que concordaram, foi solicitada a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido” (FONSECA; AMARAL, 2012, p.782), todas essas
etapas compuseram a organização que corresponde ao período preparatório para a
execução da pesquisa.
Nesse processo, busquei analisar e compreender se “esse procedimento permitiu
compartilhar os conhecimentos produzidos de maneira conjunta, além de reunir
diferentes percepções e olhares sobre o mesmo território” (FERREIRA; RIGOTTO,
2014, p. 4109), e, assim, contribuir para que o grupo avance para além dos
desmembramentos dos mares que compõem a Maré, a fim de gerar novos sonhos, e,
outros mergulhos onde germinem novos(as) marinheiros(as), mais seres que sintam na
educação popular respaldo para suas ações de aprendizagem compartilhada, para
cumprir a vocação de sermos mais. Corroborando Freire (2011, p.77-78), pois,
“Educador e educandos (liderança e massas), cointencionados à realidade, se encontram
numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim,
criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento”. Os saberes
compartilhados vão sendo recriados ao tempo em que as realidades são modificadas de
forma cointencional.
Por isso, o trabalho de integração social visa incentivar, nos

moradores, um protagonismo baseado no desenvolvimento das
habilidades cognitivas, no empoderamento de informações
necessárias, no encorajamento de autovalorização, de autoestima e de
autonomia, tendo a educação como base para isso (FARIAS, 2016, p.
334).
A co-intenção em estudar, conjuntamente, neste processo autorreflexivo de

doutoramento sobre o que se pratica e vivencia em equipe no Compartilhando Saberes e
sobre o possível processo de empoderamento oriundo desses saberes compartilhados,
conduzem a perceber, como membros, que “Ao alcançarem, na reflexão e na ação em
comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes”
(FREIRE, 2011, p. 78). Nós, marinheiros e marinheiras, membros desse processo
autoformativo, vamos permanentemente refazendo nossas realidades. “Deste modo, a
presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o
que deve ser: engajamento” (FREIRE, 2011, p.78). Engajamento é práxis,
empoderamento e também educação popular, pois, não há processo de educação popular
64
com vida, em que não haja engajamento, empoderamento e transformação entre os(as)
envolvidos(as) nele.
Por estar imersa, há dezessete anos mergulhada nos mares da Maré, acredito ter
sido necessário buscar conhecer criticamente a realidade do Projeto Compartilhando
Saberes, no entanto, para além de conhecer, a meta é transformar, ampliando olhares,
qualificando cientificamente, depurando metodicamente, refletindo sobre a práxis, visto
que a investigação qualitativa em pesquisa-ação é um processo e o investigador(a) não
pode/deve estar separado do sujeito.
Em consonância com o que defende Espejo (2009, p.129), “En el seno de esta
intención estaremos dispuestos a críticas y argumentaciones, para consolidar la
construcción de este proyecto”, assim, disposta a outros mergulhos, nesses mares de
informações que auxiliaram na construção deste trabalho, admitindo, inclusive, a
possibilidade de outras formas de nadar, quando necessário, buscando sempre o melhor
destino. O importante é que nademos juntos, na contramão da correnteza do
conservadorismo, da submissão e do imobilismo.
65
CAPÍTULO 2:
MERGULHOS LIVRES: DA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DAS ONGS NO

BRASIL AO EMBARQUE NA ONG MARÉ
2.1 Mergulhos Críticos na Trajetória Histórica das ONGs no Brasil
Para mergulharmos nos mares que compõem a ONG Maré Produções Artísticas
e Educacionais, faz-se necessário contextualizar o surgimento das Organizações Não
Governamentais – ONG e seu desdobramento no Brasil. De acordo com Magalhães
Costa, Silva e Bonan (2008, p. 1382), “Dinâmicas transnacionais e internacionais
impulsionaram a formação das ONGs e muitas delas se fortaleceram em conexão com
redes internacionais de ação social e política e de solidariedade”, em todo o mundo as
ONGs se multiplicaram e popularizaram suas atuações e interesses.
Os primeiros mergulhos nesta temática se referem à compreensão do nascimento
do termo que, para Caresia (2006, p. 786), advém da designação inglesa Non-
Governmental Organizations (NGO), e “foi mencionado em seus primórdios, na
resolução nº 288(X), de 1950, do Conselho Econômico e Social para referir-se a
organizações supranacionais e internacionais”. Contudo, para Machado e Machado
(2012, p. 70), em conformidade com Landim (1993) e Gohn (2000, p.72), a expressão
ONG (Organização Não-Governamental), foi criada pela Organização das Nações
Unidas – ONU, na década de 1940, ou seja, pós 2º Guerra Mundial, para designar
entidades não-oficiais que recebiam ajuda financeira de órgãos públicos para executar
projetos de interesse social, dentro de uma filosofia de trabalho denominada
desenvolvimento de comunidade.
Essa perspectiva de desenvolvimento de comunidade surge na

América latina como parte de uma estratégia mais ampla do sistema
capitalista, que buscava a superação da extrema pobreza, do atraso e
subdesenvolvimento do chamado “Terceiro Mundo”. Trata-se do
“Nacional Desenvolvimentismo” (1930-1964), cujas políticas
desenvolvimentistas eram propugnadas por organismos
internacionais como: ONU, OEA, CEPAL, BID, FMI, visando o
progresso e a modernização da sociedade, sobretudo pela via do
crescimento econômico (...). O termo ONG foi, assim, importado das
agências de financiamento (ONGs de 1° mundo) que, inicialmente, as
denominava de ONGDs (Organizações Não-Governamentais de
66
Desenvolvimento); mas, para os latino-americanos tornaram-se

conhecidas como “Centros Populares” e só posteriormente é que o
universo dessas organizações se ampliou na América Latina,
adotando-se a expressão ONG (MACHADO; MACHADO, 2012,
p. 72).
Sobre as ONGs internacionais, Caresia (2006, p. 799-800), afirma que além de

auxiliarem aos Estados, elas também “Realizam tarefas de âmbito local e nacional e
atuam internacionalmente, seja através de sua participação no Sistema das Nações
Unidas ou influenciando nas importantes decisões da política mundial”, assim como, as
ONGs nacionais, atualmente. Para Delgado (2005, p. 05), “as ONGs são importantes
instrumentos de defesa do cidadão e pode se valer de todos os recursos legais para a
consecução de suas finalidades”. Para Magalhães Costa, Silva e Bonan (2008, p. 1382),
“O termo adquire um caráter polissêmico, na medida em que é apropriado por diferentes
atores sociais, em diferentes campos discursivos e ideológicos, e seu significado é
disputado”. Trata-se de um termo socialmente construído e por isso, a observação de
seu contexto é essencial.
Gonh (2000), identifica quatro tipos de ONGs no Brasil: as caritativas, as
desenvolvimentistas, as ambientalistas e as cidadãs. Estas últimas merecem destaque,
pois a autora explica que, diferentemente das demais, as ONGs cidadãs nascem e
crescem referidas ao campo das associações e dos movimentos sociais, o que demarca
seu papel como agente de democratização, característica peculiar no Brasil e em alguns
outros países da América Latina. Voltadas para reivindicação dos direitos de cidadania,
atuam no espaço urbano construindo redes de solidariedade, promovendo ou
participando de programas e serviços sociais básicos e emergenciais, atuando junto a
minorias discriminadas. Essas ONGs, em particular, têm uma grande atuação junto aos
canais de comunicação e reivindicam políticas públicas, fornecendo subsídios para sua
elaboração, fiscalizando-as ou fazendo denúncias quando ocorrem violações ou
omissões.
Ao analisar as ONGs cidadãs, Machado e Machado (2012), esclarecem que elas
não são entidades de democracia representativa, visto que seus representantes não foram
eleitos pelo povo, não cabendo a elas garantir direitos sociais e sim ao Estado, “mas
podemos dizer que elas se configuram espaços de luta pela ampliação da democracia”
(MACHADO; MACHADO, 2012, p. 63). Buscam por elementos necessários aos que as
integram de forma coletiva. Diversas são as ações que mobilizam seus interesses e
modalidades em prol da democracia.
67
Os interesses e modalidades de ações das ONGs são variados:

formulam novas ideias; defendem novos direitos; protestam, e
mobilizam a opinião pública; produzem análises jurídicas, científicas,
técnicas e de políticas públicas; modelam compromissos por parte de
governos e de organismos internacionais, e os implementam e
monitoram; conseguem modificar instituições e leis etc (CARESIA,
2006, p. 800).
Visando realizar esses e outros vários interesses e modalidades, percebe-se que

por ocasião do surgimento das ONGs no Brasil, de acordo com Oliveira e Haddad
(2001, p. 76), “O que se buscava com esses processos educativos era ampliar o nível de
compreensão que a população pobre tinha das suas condições de vida, discutindo as
suas causas, visando uma atuação crítica na sociedade”. Objetivando atuar criticamente
em prol da população financeiramente fragilizada, melhorando suas condições e
compreensões de vida. No entanto, sua origem remota ao cenário em que,
Tendo a redução dos gastos públicos como uma de suas principais

metas, a política neoliberal aponta para desresponsabilização do
Estado no âmbito social, incentivando política e financeiramente as
ONGs a assumirem, em seu lugar, ações sociais nas áreas da saúde,
assistência social e educação (MACHADO; MACHADO, 2012, p.
95-96).
Assim, criadas para agirem assistencialmente em prol do Estado numa vertente

neoliberal, “As organizações não-governamentais passam, então, a ter funcionalidade à
hegemonia neoliberal. Daí um grande crescimento de ONGs, das mais diversas e
espalhadas em todo o mundo, no decorrer da década de 1990” (MACHADO;
MACHADO, 2012, p. 95-96). Apesar disso, os autores se posicionam contrários a duas
teses: a que defende as ONGs como “motores de transformação social” e a que as
tomam como a “face do neoliberalismo”, pois entendem que tais teses, embora
divergentes, desconsideram a heterogeneidade das organizações não-governamentais.
Eles esclarecem que ambas perdem de vista o movimento contraditório das
organizações, sobretudo daquelas que nascem em meio aos movimentos sociais e, ainda
hoje, continuam apoiando ou assessorando tais movimentos, pois essas ONGs, em
particular, ainda que funcionais ao sistema capitalista (já que, como todas as
organizações não governamentais, assumem determinadas responsabilidades sociais do
Estado) também promovem ações críticas e até mesmo opostas ao neoliberalismo. Daí o
caráter contraditório. Defendem, portanto, uma terceira tese: a de que as ONGs não são
simplesmente isso ou aquilo, isto é, não são “motores de transformação” ou mera “face
68
do neoliberalismo”: são a unidade dos opostos e, em vista disso, apontam uma terceira
possibilidade de análise, a de que as ONGs são heterogêneas e contraditórias e não um
bloco homogêneo e, não obstante, defendem a articulação entre essas organizações e os
movimentos sociais na revitalização das lutas e reivindicações sociais e não da
dependência ou “parceria” com os governos neoliberais.
É preciso que as organizações e movimentos da sociedade civil se

empoderem, expandam suas capacidades coletivas, valorizem sua
autoestima coletiva, criando uma identidade forte, e se articulem
entre si, trocando experiências, conhecimentos e propostas, formando
redes e fortalecendo a esfera da sociedade civil, para que a lógica
desta última comece a permear as lógicas das duas outras esferas, as
do Estado e do mercado. Desta forma, equilibram-se os poderes entre
as três esferas e transforma-se a relação entre elas, que deixa de ser
uma relação de subjugação/subordinação e dominação para se tornar
uma relação pautada no diálogo e na negociação. O que contribuirá
para o aumento das liberdades em geral (ROMANO; ANTUNES,
2002, p. 114).
Outros autores destacam que, “na América Latina é frequente identificar como
ONG uma classe especial de entidades que se dedica ao desenvolvimento participativo e
sustentável e à construção e defesa de direitos” (OLIVEIRA; HADDAD, 2001, p. 63).
A Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais – ABONG, fundada em
1991, apresenta no art. 2º do seu estatuto a seguinte definição para ONGs:
São consideradas Organizações Não-Governamentais – ONGs, as

entidades que, judicialmente constituídas sob a forma de fundação,
associação e sociedade civil, todas sem fins lucrativos, notadamente
autônomas e pluralistas, tenham compromisso com a construção de
uma sociedade democrática, participativa e com o fortalecimento dos
movimentos sociais de caráter democrático, condições estas,
atestadas pelas suas trajetórias institucionais e pelos termos dos seus
estatutos (MACHADO; MACHADO, 2012, p. 56).
Com essa dúbia função que versa sobre ONGs assistencialistas ou de fomento a
democracia, observa-se que, as primeiras, atendem aos interesses que motivaram as suas
criações, enquanto que as segundas, pautadas em práticas populares e atuações críticas,
caminham na contramão do que impõe o sistema capitalista. Neste segundo grupo
identifica-se afinidades com a ONG Maré, nosso objeto de estudo.
As experiências de educação popular produzidas pelas ONGs, no

segundo momento, não se ativeram apenas às questões materiais de
produção e reprodução da vida, mas voltaram-se também para os
temas relativos ao plano cultural e simbólico, como as relações
sociais de gênero, etnia e raça. Assim, ao trabalhar com tais
69
movimentos, as ONGs agregavam aos fatores relativos à condição de

pobreza e classe os fatores ligados ao universo da produção cultural e
simbólica (OLIVEIRA; HADDAD, 2001, p. 77).
A Maré pode ser identificada como uma ONG cidadã, por atuar na ampliação da
cidadania por intermédio da qualificação educacional. “Dessa forma, as ONGs passam a
planejar e desenvolver ações de assessoria aos setores públicos, ou, ainda, adotam a luta
pelo acesso e qualificação dos serviços públicos de ensino voltados para os interesses
populares” (OLIVEIRA; HADDAD, 2001, p. 78). Embora existam muitas ONGs
financiadas com recursos públicos e agindo de forma exclusivamente assistencialista.
Para além do assistencialismo à população economicamente fragilizada, a
atuação das ONGs nos últimos anos, se amplia a “Mais que isto, elas têm servido como
polos difusores de conhecimentos, que participam tanto na formação de crianças,
adolescentes e jovens, como na formação continuada de professores” (BARZANO,
2009, p. 183), conforme ocorre na Maré.
No entanto, em consonância com o que defendem Oliveira e Haddad (2001, p.
80), há risco eminente de que a participação das ONGs rume ao esvaziamento do papel
do Estado na área social “Assumindo responsabilidades por ações antes nas mãos dos
setores públicos, particularmente, em uma conjuntura de diminuição dos recursos da
cooperação internacional”. Em cenário capitalista, com crise, ao tempo em que a
política neoliberal induz a uma desqualificação do Estado, como espaço para
universalizar as políticas sociais, induz também à sociedade civil a assumir
responsabilidades no trato da questão social.
As ONGs aparecem concretizando feitos obrigatoriamente realizáveis pelo
Estado, e minimizando os efeitos de transferência das obrigações. Dessa forma, a
reforma do Estado incentivou o chamado “Terceiro Setor” e as ONGs a atuarem, assim;
“As ONGs passaram a ser concebidas como “parceiras” do Estado, e para facilitar essa
“parceria”, ou melhor, a minimização do Estado, este se torna, sobretudo nos anos de
1990, alvo de variados projetos de reformas no âmbito social” (MACHADO;
MACHADO, 2012, p. 99). No neoliberalismo, esta ação integra o ideal de Estado
mínimo.
Enquanto o Estado minimiza sua atuação no âmbito social, mascara seu interesse
na atuação das ONGs denominando-as de parceiras. “O fato é que o neoliberalismo visa
um Estado que não intervenha nas leis do mercado – um Estado mínimo – que
possibilite as condições necessárias ao constante desenvolvimento do capitalismo,
70
dentro de uma perspectiva de livre mercado e livre concorrência” (MACHADO;

MACHADO, 2012, p. 94). Desvinculando-se da atuação social, e mais, transferindo
essa obrigação aos parceiros, o objetivo do Estado mínimo é mais aproximado. Ocorre
que se ele é mínimo para o social, já não o é para o capital, tanto é que Barbosa Júnior
(2019, p. 09), nos alerta:
Seria importante pensar mais sobre isso. Pois, o que o cenário político
vem evidenciando é que os empresários estão assumindo o governo do
Estado, candidatando-se eles próprios e assim, definindo as prioridades,
sem intermediários. O que venho percebendo é que o Estado, ao
contrário do que dizem, vem se interpenetrando com o mercado, cada
vez menos Estado e mais mercado, o que pode explicar porque no
Brasil o dinheiro público está sendo entregue aos bancos via pagamento
de dívidas públicas e outros mecanismos.
Exemplos dessa prática foram desvelados recentemente na região metropolitana

de João Pessoa- PB, onde a justiça comprovou a participação de empresários na compra
de mandatos de candidaturas mediante pagamentos financeiros e trocas de favores,
ocupando larga escala de divulgação na mídia com prisão de envolvidos, morte de
citados, realização de eleições extraordinárias, e, em consequência, desmonte do órgão
público e atraso considerável em todas as áreas.
Enquanto isso, nas ONGs progressistas “Cabe, portanto, construir as alternativas
em diferentes níveis, e o primeiro deles é o da utopia, isto é, o da interrogação sobre o
tipo de sociedade que queremos” (HOUTART, 2001, p. 97), e para esse autor, “Este é o
projeto mobilizador, que se define global e coletivamente. Ele inclui uma dimensão
ética e possui uma base plural” (Ibidem). Por conseguinte, este nível utópico de projeto
mobilizador tem uma dimensão necessariamente ética com base plural.
A pluralidade de sua base se efetiva pautada na diversidade dos que as
compõem, por isso, “De modo geral, compreendemos que as ONGs não são um bloco
homogêneo. Nelas há uma diversidade de ações, discursos, perfis, objetivos e
posicionamentos políticos” (MACHADO; MACHADO, 2012, p. 64). Na Maré, por
exemplo, a maioria dos membros é formada por professores(as) negros(as), mas, essa
característica não é norma, há também outras características representadas. No entanto,
a pluralidade do grupo tem sua dimensão ética respeitada na busca contínua por atingir a
utopia de crescimento intelectual e educacional que mobiliza as ações, “Ela reside ainda
nas experiências por meio das quais mulheres e homens colocados em situações de
trocas dialógicas do conhecimento, realizam a sua própria formação contínua”
71
(BRANDÃO, 2001, p. 118). Analisar os desdobramentos dessas trocas dialógicas é

nosso desafio.
Para Tenório (2000, p. 11), As ONGs caracterizam-se por serem organizações
sem fins lucrativos, buscam atender necessidades de organização de base popular,
atuam através da promoção social e visam contribuir para o desenvolvimento com
transformações estruturais da sociedade. Fernandes (1994, p. 71), afirma que, “As
ONGs cresceram na América Latina cumprindo, sobretudo, uma função pedagógica. A
educação popular é mencionada com frequência, ampliando o conceito para além do
contexto escolar”. Assim, a área da educação ocupa larga escala entre os fazeres das
ONGs no Brasil e no mundo.
Embora o próprio Estado tenha incentivado as ONGs ao trato das questões
sociais, nem todas as ONGs se restringiram à obediência. Percebemos que:
A existência dessas organizações mais preocupadas em assessorar ou

apoiar os movimentos sociais revela que nem todas as ONGs nascem
com a intenção de contribuir com o desenvolvimento comunitário, a
fim de fazer avançar os países subdesenvolvidos do sistema
capitalista, mas sim com o intuito de oporem-se as injustiças sociais
decorrentes daquela conjuntura (MACHADO; MACHADO, 2012, p.
78-79).
Por isso, ao tempo em que busco sequenciar o surgimento das ONGs no mundo
e no país, situo a Maré como um exemplo de oposição a essas injustiças sociais,
sobretudo, no que se refere à aquisição do conhecimento e alcance de níveis
instrucionais raramente atingidos por perfis como os dos (as) integrantes da Maré que
em sua maioria são negros (as), pobres (as), periféricos (as), nordestinos (as), mulheres.
Logo, “Assim, eis como ela se constitui, de uma maneira aberta e diferenciada,
na e através das alternativas com que os movimentos sociais de vocação popular
estabelecem e vivenciam a sua experiência múltipla de interação entre pessoas ao redor
do saber” (BRANDÃO, 2003, p. 117-118). Ou seja, em busca do exercício de
democratizar o saber, esse conhecimento e esse valor ofertado ao saber e ao
conhecimento.
As organizações sociais se diferem das ONGs por não serem institucionalizadas,
“Contudo, no que diz respeito ao aspecto jurídico, as organizações não-governamentais
são identificadas como associações ou fundações, que regem-se por estatutos
registrados em cartório de registro civil de pessoa jurídica” (MACHADO; MACHADO,
72
2012, p. 56). Para Delgado (2005, p. 02), “Toda ONG deve ter um Estatuto que trace as
diretrizes de seus objetivos e organize sua estrutura interna”.
Isso implica, conforme apregoam Magalhães Costa, Silva e Bonan (2008, p.
1383), que “Por definição, as ONGs são entidades sem fins lucrativos e sem
prerrogativas tributárias, portanto, sua capacidade de autofinanciamento é extremamente
limitada”. A limitação financeira das ONGs junto ao Estado e aos demais órgãos se dá
para que se mantenha controle sobre seus feitos e consequentemente, suas abrangências
e alcances junto à sociedade.
Essa limitação extremada de autofinanciamento ocasiona, segundo os autores
que “Para desenvolver e implementar projetos, dependem de parcerias com setores
públicos e/ou privados e de acesso a seus fundos”. Parcerias essas que por vezes cobram
posturas pré determinadas das entidades, tolhendo suas perspectivas democráticas.
Embora as ONGs tenham sido induzidas a servirem ao sistema capitalista e a
hegemonia neoliberal, é preciso pontuarmos, conforme colocamos anteriormente, que
algumas ONGs atuam articuladas aos movimentos sociais, “[...]apresentam trajetórias
históricas compatíveis com um perfil progressista, isto é, voltadas aos interesses dos
setores populares” (MACHADO; MACHADO, 2012, p. 55). A Maré é um exemplo,
“Afinal, havendo ficado historicamente dentro do âmbito preferencialmente dos
movimentos populares, [...] a educação popular se dá a ver como um projeto destinado a
formar pessoas para operarem transformações” (BRANDÃO, 2003, p. 120). Com
criticidade, fomento ao saber e ao conhecimento, bem como, com autonomia financeira
por intermédio da auto gestão financeira de todos os seus projetos e ações.
Pautada na pesquisa sobre ONG e no meu mergulho na Maré, conceituo ONG
como um grupo de pessoas que congregam objetivos em comum, a fim de alcançarem
coletivamente estes fins, que podem ser traçados em sintonia com o perfil dos que
integram a ONG, variando desde a reprodução do capitalismo com a antidialogicidade,
ao desejo de transformações populares, com o diálogo, de acordo com a ideologia da
equipe. “A antidialogicidade e a dialogicidade se encarnam em maneiras de atuar
contraditórias, que, por sua vez, implicam em teorias igualmente inconciliáveis”
(FREIRE, 1983, p. 26), assim como é inconciliável aos que fazem a Maré agir sem
diálogo e participação na ONG, por exemplo.
Concordo com Soczek (2007, p.137) quando apregoa que “Reinventar a
democracia, radicalizando-a, implica estabelecer uma reflexão e uma aposta em
processos de participação que se efetivem dos mais diversos modos na sociedade”,
73
organizações não-governamentais são possibilidades legais de atuação, parceria,

fiscalização e controle das esferas públicas e privadas. Elas podem auxiliar nas
transformações enquanto práxis democrática. “Um país democraticamente se faz pelo
exercício participativo em todas as suas esferas de poder, e as ONGs, entre outras
organizações, têm influenciado positivamente, em muito, neste processo. Participação e
controle é a dupla dimensão da ação coletiva” (SOCZEK, 2007, p. 232). É provável que
esta visão seja considerada utópica, no entanto, de utopia também se faz a mobilização
prática, como impulso que mobiliza para a dialogicidade e o fazer coletivo.
Para Camba (2009, p.40-41), os novos desafios das ONGs são: manter a
identidade numa era de globalização, praticar a equidade na diversidade e conseguir ter
uma visão ao mesmo tempo micro e macro da sociedade entre sociedade civil e Estado.
São desafios que tratam de democracia, de pertencimento e de respeito. Manter a
identidade é para o autor preservar o sentimento comunitário. Já pensar em
democratização é pensar e gerir políticas sociais diferentes, inclusive, que fomentem a
equidade dentro da diversidade em que estamos imersos. E por fim, para o autor, o
Estado só será democrático quando deparar-se com reivindicações organizadas oriundas
da sociedade civil.
Romano e Antunes (2002, p. 27), ao abordarem sobre empoderamento por
ONGs, afirmam que “As experiências onde as ONGs têm um papel catalisador têm sido
as mais inovadoras, flexíveis e onde o método de intervenção e o conteúdo são os mais
adequados aos indivíduos, grupos e comunidades”. E justificam que “A razão deste
sucesso reside, com poucas exceções, no fato de que estas experiências começam
pequenas, permanecem pequenas e próximas do grupo”. No caso da Maré, atuam de
forma direta 30 marinheiros(as), membros que nadam nestes mares proporcionados pela
imersão nesta ONG.
Institucionalizada, a ONG Maré objetiva operar conjuntamente essas
transformações populares junto aos movimentos sociais. Pode-se exemplificar tal
afirmativa com a integração de membros da Maré em diferentes movimentos sociais da
cidade, como AjaMulher; Núcleo de Integração e Inclusão Sócio Cultural Nação
Maracayba; Maracatu Nação Pé de Elefante; Maracatu Baque Mulher; Companhia de
Teatro Argonautas; Organização Não Governamental Mar – Movimento de Arte e
Apoio à Sobrevivência Cultural; Grupo Cultural Tambores do Forte; Grupo Folclórico
Coco de Roda do Mestre Benedito; Lapinha Jesus de Nazaré; Confraria de Artistas,
Poetas e Escritores pela Paz – CAAPAZ; Partido Socialista Brasileiro – PSOL; Grupo
74
de Pesquisa em Extensão Popular – EXTELAR; Associação dos Amigos da Cultura,

Arte e Meio Ambiente – AACAMA; Sociedade Cabedelense de Escritores e Poetas;
Companhia de Circo e Teatro Lua Crescente; Fórum Paraibano de Circo,
Sambatucagem de Mulheres: batuque e decisões feministas; Grupo de Pesquisa
Crianças, Sociedade e Cultura - CRIAS; Grupo de Mulheres Palhaças As Palhafatosas;
Laboratório de Pesquisa Aérea; Grupo de Teatro Engenho Imaginário; Grupo de
Pesquisa em Estudos Interdisciplinares em Música, Corpo, Gênero, Educação e Saúde -
MUCGES; Grupo de Pesquisa em Linguagens e Culturas – GLICPOP; Centro Estadual
de Arte - CEARTE.
Essa participação dos membros em outros grupos assume cunho científico,
político partidário ou artístico enquanto veículo financeiro e reivindicatório junto aos
órgãos públicos.
Assim, se por um lado existem ONGs voltadas ao conservadorismo e

à manutenção do status quo, que integram-se aos processos de
regulação social prestando serviços assistencialistas, por outro,
também há ONGs que valorizam as lutas populares e os mecanismos
de participação política de populações locais (MACHADO;
MACHADO, 2012, p. 59).
Tais grupos sociais que os membros integram valorizam e incentivam as lutas

populares e atuam nas mais variadas áreas, como na questão ambiental, artística, social,
educacional, política, da saúde e da cultura. Alguns buscam organizarem-se
institucionalmente, outros não almejam burocratizar as ações, mas todos desejam e
praticam a ampliação da cidadania de forma democrática. Em relação às organizações
não governamentais, Cananéa (2016, p. 274) pontua que “Entendemos as mesmas como
instituições de grande ação do querer fazer a serviço da educação popular e, portanto,
sofrem as mesmas potencialidades e contradições que envolvem os processos
educacionais”. Com dificuldades e contradições, mas também avanços, sobretudo a
longo e médio prazo.
Há também, participação de membros da Maré em outras organizações não
governamentais com caráter crítico, como a Associação Artístico Cultural de Cabedelo
– AACC; a Fundação Fortaleza de Santa Catarina; a Associação Cultural Balaio
Nordeste; Cooperativa de Educadores – COOPEDUC - PB Capacitação e Cursos e o
Grupo de Teatro Bigorna. Conforme quadro a seguir, composto por identificação das
instituições, marinheiros(as) que nelas atuam e suas funções.
75
Mapa 3 – Quadro nº 03: Lista de Grupos diversos que os membros da Maré

participam
Grupo de Pesquisa em Extensão Popular - EXTELAR

Golfinho, Sereia e Cavalo Marinho - membros
Associação dos Amigos da Cultura, Arte e Meio Ambiente

Golfinho - assessor pedagógico
Companhia de Teatro Argonautas

Arraia - palhaça e iluminadora
Grupo de Pesquisa em Linguagens e Culturas Populares- GLICPOP

Siri - membro
Sociedade Cabedelense de Escritores e Poetas - SCEP

Golfinho - escritor
Organização Não Governamental Mar - Movimento de Arte e Apoio à

Sobrevivência Cultural
Marlin - presidente
AjaMulher
Jangada, Âncora, Ostra e Siri - musicistas e dançarinas
Companhia de Circo e Teatro Lua Crescente

Grupo Cultural Tambores do Forte

Jangada - musicista e cantora
Maracatu Baque Mulher

Camarão , Siri e Concha - musicistas
Fórum Paraibano de Circo

Fundação Fortaleza de Santa Catarina

Golfinho - Assessor de Pesquisa e Memória
Jangada, Maremoto - membros
Lapinha Jesus de Nazaré

Jangada e Siri- cantoras
Maractu Nação Pé de Elefante

Camarão e Concha - musicistas
76
Grupo Folclórico Coco de Roda do Mestre Benedito

Siri e Jangada - dançarinas
Grupo de Pesquisa em Estudos Interdisciplinares em Música, Corpo,

Gênero, Educação e Saúde - MUCGES
Siri - membro
COOPEDUC PB Capacitação e Cursos

Ostra - elaboradora de projetos
Núcleo de Integração e Inclusão Sócio Cultural Nação Maracayba

Jangada - musicista
Partido Socialismo e Liberdade

Camarão - membro
Associação Artístico Cultural de Cabedelo - AACC

Golfinho - Assessor Pedagógico
Maremoto, Jangada - membros
Sambatucagem de Mulheres
Concha - Percussionista e vocalista
Laboratório de Pesquisa Aérea

Barco - Acrobata e atriz
Confraria de Artistas, Poetas e Escritores pela Paz

Golfinho - escritor
Grupo de Teatro Bigorna

Ostra - atriz
Grupo de Pesquisa Crianças, Sociedade e Culturas- CRIIAS

Concha - Percussionista e vocalista
Grupo de Teatro Engenho Imaginário

Barco - acrobata e atriz
Grupo de Mulheres Palhaças As Palhafatosas

Arraia - Palhaça e iluminadora
Associação Cultural Balaio Nordeste

Ostra - Elaboradora de projetos e produtora executiva
Centro Estadual de Arte - CEARTE

Corais e Águas Vivas -eoficineiras de teatro e dança
77
A participação dos membros da Maré não surge conscientemente nos demais

grupos, mas da necessidade social, acadêmica, política e humana de cada grupo e de
cada membro, por isso, assim como a existência das ONGs, “Ao que parece, sua
permanência se estenderá aos limites menos imaginados socialmente, a cada conflito e a
cada cidadania negada ou suprimida por determinadas leis e instituições conservadoras”
(MACHADO; MACHADO, 2012, p. 20). Mediar os conflitos e ampliar a missão de
democratizar os saberes é missão comum em todos. “Este diálogo activo y crítico es el
que permite el reconocimiento de la diferencia del outro y el crecimiento de la
autonomia en el marco de uma comunicación intercultural” (GADOTTI; TORRES,
1994, p. 327). Comunicação intercultural que está presente na Maré, conforme
aprofundaremos no tópico a seguir que trata de mergulhos autônomos na ONG Maré
Produções Artísticas e Educacionais.
2.2 Mergulhos Autônomos na Maré Produções Artísticas e Educacionais
O Blogger da Maré Produções Artísticas e Educacionais (2019), apresenta ao

público em geral que a Maré é uma Organização Não Governamental sem fins
lucrativos, de natureza civil, com fins artísticos, culturais e educacionais, fundada em 14
de outubro de 2002. Diz, ainda, que ela surgiu por meio do encontro de quatro arte
educadoras, que por ocasião da construção de suas monografias de Término de Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas na Universidade Federal da Paraíba tiveram suas vidas e
carreiras artísticas cruzadas na montagem experimental do espetáculo intitulado “O
Marinheiro”, cujo texto é de autoria de Fernando Pessoa, com direção de Paulo Vieira.
Sendo eu própria uma dessas arte educadoras fundadoras da Maré, hoje pesquisadora
imersa nesse mar de aprendizagens oportunizadas pelo convívio entre os membros.
Imagem nº 04: Blogger da Maré
Fonte: http://mareproducoes.blogspot.com/
78
Enquanto atriz, meu universo de atuação estava mergulhado no referido

espetáculo, o qual tratava do mar de forma poética e atemporal. O Marinheiro é uma
dramaturgia que traz à tona poemas simbólicos e nele Fernando Pessoa demonstra seus
pseudônimos, seu misto de medo e admiração pelo mar, sua essência reflexiva. Assim,
nós marinheiras nos víamos, e, por isso, dentre tantas possibilidades, a escolha de um
nome que acreditávamos nos representar, e que, ainda hoje, tem na simbologia de seu
significado a possibilidade de mudança, visto que movimenta os que compõem a Maré
Produções Artísticas e Educacionais.
Maré é um termo utilizado para a movimentação das águas, entre baixas e altas a
maré se transforma quatro vezes ao dia, movida pela força lunar, como fenômeno
cíclico, levando e trazendo coisas diferentes, e se misturando com novas possibilidades.
A maré é um substantivo feminino, em seu sentido figurado é uma força que impele
avanços e recuos, fluxos e refluxos das ações humanas.
Imagem nº 05: Espetáculo O Marinheiro
Fonte: Acervo da Maré, 2002.
Atualmente, a Maré Produções Artísticas e Educacionais é composta em sua

maioria por mulheres, professoras, negras e oriundas da classe baixa da população,
assalariadas que juntas traçam estratégias de ensino e aprendizagem acadêmica e
pedagógica, objetivando a autoformação continuada e espontânea de seus membros,
bem como, a ampliação da formação acadêmica e profissional de seus quadros. Este
perfil de seus membros se fundamenta na forma de ingresso de novos integrantes à
ONG que perpassa por pessoas que demonstram interesse solicitando espontaneamente
o ingresso a algum dos membros, após essa expressão de desejo em compor a Maré, o
nome do novo membro é apresentado ao grupo em reunião de avaliação trimestral,
discutido por todos(as) e votado o ingresso.
Necessário se faz, para o ingresso, que sejam indivíduos engajados em práticas
pedagógicas alinhadas a uma perspectiva histórico crítica, comunguem com os ideais
dos membros da ONG, compreendam o processo de ensino aprendizagem como um
79
processo de formação crítica e cidadã e percebam a educação como uma possibilidade

mobilizadora, esperançosa e viável de transformação.
A Maré atua na contra mão dos preceitos da “sociedade fechada e inexperiência
democrática” (FREIRE, 2013, p. 89), pois busca fomentar as práticas democráticas,
inclusive, as que conduzem à apropriação dos saberes populares e científicos. A
marinheira Ostra (2019) afirma sobre a forma de ingresso de novos membros que “A
gente não pesca de rede, pesca de anzol”, ao refletir sobre áudio do processo de
qualificação deste trabalho. Na rede, tudo o que no mar se encontra está apto a cair, no
anzol, se coloca a isca para atrair exatamente um perfil específico, que perceba a
educação como viés transformador.
A estrutura administrativa, assim como todas as esferas que constituem a ONG
conta com atuação voluntária de seus membros na ocupação das funções de
presidente(a), vice-presidente(a), secretário(a) geral, diretor(a) artística, assessoria
pedagógica e coordenações dos 14 projetos. Para Tenório (2000, p. 58), “O
organograma representa graficamente a divisão do trabalho na organização, tanto no
sentido horizontal, definindo áreas de atuações, quanto no sentido vertical,
estabelecendo níveis hierárquicos, ou de decisões”, na Maré, o organograma que
compõe a estrutura administrativa é estabelecido de forma conjunta, conforme imagem
a seguir.
Imagem nº 06: Organograma
Presidente(a)
Vice
Presidente(a)
Diretor(a)
Artístico
Coordenador(a)
Pedagógico
Secretário(a)
Geral
Coordenações
dos 14 projetos
80
Estas funções voluntárias são ocupadas mediante revezamento bienal via

votação aberta entre os(as) membros fundadores(as) e colegiado diretivo, conforme
estatuto da ONG, que também registra que a Maré é um órgão:
Sem fins lucrativos, de natureza civil, com fins artísticos, culturais e

educacionais, fundado em 14 de outubro de 2002. Surgiu por meio do
encontro de quatro arte educadoras que por ocasião do processo de
construção de suas monografias de término de curso de licenciatura
em Arte com habilitação em Artes Cênicas na UFPB tiveram suas
vidas e carreiras artísticas cruzadas na montagem experimental do
espetáculo “O Marinheiro” de Fernando Pessoa com direção de Paulo
Vieira (MARÉ, 2019, p. 02).
Com o desenvolvimento das ações e envolvimento dos novos membros, algumas

práticas foram incorporadas, dentre elas, a criação da identidade visual da ONG, que
perpassa por adoção de logomarcas, confecção de banners, elaboração e manutenção de
redes sociais. Em reunião presencial para apresentação das solicitações da qualificação
desta tese para os membros da ONG, ocorrida na mesma semana que qualifiquei, alguns
aspectos foram elencados como pertinentes de comporem os tópicos que tratam da Maré
e do objeto de estudo, o projeto Compartilhando Saberes.
Para a marinheira Ostra (2019), “Quando se deu a necessidade da criação da
identidade visual da ONG, ela é simbólica no envolvimento de algumas pessoas da
ONG”, a mesma afirma perceber que essa foi uma das maneiras da marinheira Jangada
demonstrar seu empoderamento crítico como membro, envolvida no fazer a Maré, uma
vez que a mesma assina a direção artística da ONG e desenvolve todas as artes que
compõem a identidade visual, partindo da logomarca da ONG que foi a primeira
imagem representativa do grupo, conforme imagem abaixo:
Imagem nº07: Logomarca da ONG Maré
Após a elaboração desta logomarca como primeira imagem de identidade visual

da ONG, outras foram elaboradas e acolhidas pela equipe no decorrer do
desenvolvimento dos projetos que compõem a Maré, bem como, o projeto
81
Imagem nº 08: Momentos de Compartilhamento de Saberes
r ever er ever ol ocal des t as f ot
Ao longo dos 17 anos de existência, fundada em 2002, a ONG desenvolveu 14

projetos autofinanciados por seus aproximadamente 30 membros, a saber: Projeto
Novos Olhares, Projeto Mostra Cultural, Projeto Caminhos do Saber, Projeto Maré de
Poemas, Projeto És-Crê-Ver, Projeto Maré Editais, Projeto Balança Maré, Projeto Maré
Postal, Projeto Maré em Telas, Projeto Onda de Estudos, Projeto Celebração à Vida,
Projeto Maré ConVida, Projeto Click Maré e Projeto Compartilhando Saberes. A seguir
farei breve explanação sobre os projetos relacionados acima, o que oportunizara a(o)
leitor(a) maior familiarização com as ações da Maré e sua aproximação com as práticas
da educação popular.
O Projeto Novos Olhares é uma iniciativa de editoração de livros, oportunizando
novos autores(as) a escreverem artigos científicos que versem sobre Educação e suas
interfaces, nele podemos registrar práticas pedagógicas e/ou resultados de pesquisas
acadêmicas. Podem publicar membros da ONG e sujeitos sociais em geral que
comunguem com os preceitos da pedagogia histórico crítica. Observamos que, após a
sua vivência passaram a existir publicações dos membros em outros suportes científicos
e literários, como forma de exemplo da apropriação da escrita científica. Conforme nos
sugere Freire (2013), partimos das palavras geradoras para adentrarmos aos formatos
cientificamente estabelecidos para a linguagem escrita, assim, professores(as) com vasta
experiência pedagógica, paulatinamente se descobrem autores(as) ao desenvolverem a
auto confiança de registrarem sua sequência didática, sua metodologia escolar, sua
reflexão acerca do universo pedagógico.
No Projeto Novos Olhares escrevem e tornam-se autores(as) marinheiros(as) e
demais sujeitos sociais, no entanto, percebo que nível de atuação profissional dos que
integram a ONG é direcionado a docência, conforme gráfico que trata da atuação
profissional.
Para Oliveira e Cananéa (2019, p. 03), o objetivo central do Projeto Novos
Olhares é “Estimular a aproximação de profissionais da Educação com a prática da
82
escrita científica”. Tanto que a grande maiorias das pessoas que publicaram nos 24
livros editados pelo projeto são do universo da educação, em áreas distintas e abordando
temáticas diferentes. E “Assim, como distintas são as áreas de conhecimento dos
autores(as), também são distintas as temáticas abordadas” (OLIVEIRA; CANANÉA,
2019, p. 05), embora, as reflexões sobre ensino aprendizagem ocupem lugar de
destaque. Abaixo, imagens das capas de alguns dos livros deste projeto.
Imagem nº 09: Capas de Livros do Projeto Novos Olhares
O processo de construção dos livros ocorre com o auxílio do coordenador e

idealizador do projeto, que também assume a organização dos livros em todas as fases
de elaboração de cada capítulo, onde motiva os (as) autores (as) iniciantes, auxiliando
técnica e pedagogicamente na escrita acadêmica, para isso, cada autor(a) tem a
possibilidade de orientações individuais sobre ABNT, sequência lógica, características
do gênero textual de caráter acadêmico e correção de Língua Portuguesa. Após esse
processo de construção textual que por vezes percorre meses em vários encontros
presenciais e correções virtuais, o artigo é submetido a um dos membros do conselho
editorial que tem o mesmo perfil de amorosidade do organizador.
Após sugestões do conselho o artigo retorna ao autor (a) para ajustes e de volta é
encaminhado ao organizador para formatação no livro, constituindo um capítulo. Eu
atuo no conselho editorial deste projeto, onde muito tenho aprendido, ao lado dos
educadores populares José Francisco de Melo Neto, Pedro José Santos Carneiro Cruz,
Soraya de Souza de Oliveira, Jailton de Souza Lira, Eduardo Córdula, Alissá Mariane
Grymuza e Arão Nogueira Paranaguá de Santana. A seguir, imagem da logomarca do
projeto e de um dos encontros presenciais com alguns membros do conselho editorial.
Imagem nº 10: Logomarca do Projeto Novos Olhares e Reunião do Conselho

Editorial
83
Fonte: acervo da Maré dez 2012.
Atualmente a ONG tem 24 livros científicos publicados via impressa, por

intermédio do Projeto Novos Olhares. Coordenado pelo assessor pedagógico da Maré,
professor Fernando Abath Cananéa, o projeto assessora autores(as) iniciantes na
construção dos artigos e funciona com base na economia solidária, onde os custos
financeiros e os exemplares dos livros são rateados igualmente entre os que compõem
cada obra. Para Cananéa (2011, p. 07-08), os(as) autores(as) das obras:
[...] têm em comum o realismo utópico de construírem, por meio da

arte e da educação um mundo mais justo e igualitário para todos os
seres humanos, independentemente de classes sociais. Acreditam
esses(a) educadores(a) que a participação cidadã e a construção de
consciência crítica por meio das artes e dos processos educacionais
não irão fazer nenhum revolução, mas irá, com certeza, permitir o
empoderamento dos que participam desse processo e propiciarão
práticas e diálogos reflexivos para que cada sujeito social possa tomar
suas decisões e promoverem as suas mudanças, sem direcionamentos.
Os livros organizados por nosso coordenador pedagógico estão registrados sob

os títulos: Novos Olhares Artístico-culturais (CANANÉA, 2011); Educação e suas
Interfaces: conversas em torno da educação, da cultura e da arte (CANANÉA, 2012);
Diálogos Educacionais Contemporâneos (CANANÉA, 2012); Educação Dialogada
(CANANÉA, 2012); Embarca(Ações) sobre Arte e Educação (CANANÉA, 2013);
Trilhas Educacionais (CANANÉA, 2013); O Sujeito (O)culto da Educação
(CANANÉA, 2013); Sentidos de Leitura: sociedade e educação; (CANANÉA, 2013)
Educação Reconstruída: teoria fundamentando a práxis (CANANÉA, 2013); Elos de
Saberes (CANANÉA, 2014); Entrelaços: diálogos entre os sujeitos (CANANÉA, 2014);
Contextos: saberes e práticas educacionais (CANANÉA, 2015); Educação: um encontro
com o outro (CANANÉA, 2015); Percursos Educacionais: ação-reflexão-ação
(CANANÉA, 2015); Educação: olhares diversos (CANANÉA, 2016); Educação:
(re)discussões (im)pertinentes (CANANÉA, 2016); Ser Educacional: reflexões
pedagógicas (CANANÉA, 2017); Intervozes na Educação: práticas e discussões teóricas
(CANANÉA, 2017); Teias Educacionais (CANANÉA, 2017); Educação: território do
84
sensível (CANANÉA, 2018); Identidades Educacionais: entre abismos e pontes

(CANANÉA, 2018); Protagonismo Pedagógico: vivências docentes emancipadoras
(CANANÉA, 2018); Educação no Território das Resistências (CANANÉA, 2019) e
Educação (Re)Viva: novas reflexões, novas resistências (CANANÉA, 2019).
Após formatação de cada livro, o orçamento é comunicado aos autores (as) e os
valores divididos igualmente por todos (as) os (as) que compõem cada obra. De forma
simultânea, o organizador envia emails aos autores (as) comunicando as etapas em que
se encontra o livro; em cada obra são enviados do organizador aos autores(as) cerca de
15 emails, que tratam do envio de orçamento, convite digital, recebimento da arte da
capa, agendamento do local de evento de lançamento, correção ortográfica, prensagem,
colagem, coleta, pagamento, recibos e recebimento. Quando a gráfica entrega os títulos,
é agendada uma reunião presencial para que os (as) autores (as) e o conselho editorial se
conheçam pessoalmente, planejem a organização do evento de lançamento e recebam a
sua cota parte de livros. Estas reuniões são regadas a emoções, apesar de tratarem de
acertos técnicos para os eventos de lançamentos, o contato de cada novo (a) autor (a)
com a obra é de expressiva beleza.
Imagem nº 11: Reuniões Presenciais
Em seguida a realização dos encontros presenciais entre autores (as) e conselho

editorial, ocorre os eventos de lançamentos de cada livro que se configuram como
momentos únicos de festividade e celebração, onde a emoção impera, autores (as) que
publicam pela primeira vez externam a satisfação dos detalhes de processo de
elaboração colaborativa com o organizador, ao tempo em que apresentam aos familiares
um produto concreto em mãos que representa a conquista de toda uma simbologia
referente ao universo acadêmico de produção escrita. Acredito que o formato do Projeto
Novos Olhares e a metodologia que o coordenador atribui a ele é um exemplo de
empoderamento crítico na práxis pautada na educação popular.
Imagem nº 12: Lançamentos de Livros em 2016

85
Os eventos de lançamentos ocorrem em lugares com ampla divulgação, aberto

gratuitamente ao público onde de acordo com a capacidade espacial dos locais de
evento e os registros fotográficos, participam aproximadamente 200 pessoas entre
autores (as), marinheiros (as), familiares e público em geral. Nestes, os exemplares dos
livros são vendidos a preço de custo, afim de maior circulação do produto e o dinheiro
das vendas é repassado integralmente ao autor (a) que mobilizou a venda.
Voluntariamente, marinheiros (as) se revezam em uma tabela de atuação
desenvolvendo apoio no evento com a recepção aos presentes, mesa de venda dos
livros, informática, cerimonial, atração artística, pré-produção, pós-produção, lanche,
sonoplastia, iluminação e fotografia.
Conforme escrita precedente, os livros realizados no Projeto Novos Olhares da
Maré funcionam como “[...] mais um sinônimo de resistência, num país de iletrados que
restringe suas publicações à elite de um subgrupo seleto entre os letrados” (OLIVEIRA;
CANANÉA, 2019, p. 11), por isso, “Somos resistência por nos valermos do misto entre
teimosia e amorosidade, insistência e cooperação, desafio e coletividade” (Ibidem). E
acrescento: diálogo, participação e empoderamento crítico.
Imagem nº 13: Lançamentos de Livros em 2017
O Projeto Mostra Cultural acontece anualmente e reúne numa mostra

pedagógica iniciativas artísticas organizadas por seus membros juntos aos estudantes
que atendem nas instituições formais e informais de ensino das cidades que compõem a
grande João Pessoa. Teatro, cinema, dança, fotografia, música, exposições,
apresentações, artes visuais, poesia e demais expressões se fazem presentes nas mostras
culturais da Maré. Atualmente coordenado por Soraya de Sousa de Oliveira, membro da
ONG e vice presidenta, a mostra já teve edições ocorridas no Teatro Santa Catarina,
86
Cabedelo; no Teatro Ednaldo do Egypto, João Pessoa; no Centro Cultural Piollin, João
Pessoa; no auditório da Igreja de Várzea Nova, Santa Rita. O que buscamos atingir é “A
superação da inexperiência democrática por uma nova experiência, a da participação”
(FREIRE, 2013, p. 112). Com as ações que desenvolvemos e as reflexões oriundas
delas, vamos exercitando a práxis na Maré, compreendendo que a apresentação destes
estudantes ao público presente em cada mostra significa além da superação da timidez
de se colocar em público, mas a possibilidade de se perceber capaz.
Imagem nº 14: Culminâncias de Mostras Culturais
Fonte: acervo da Maré em dez 2016, João Pessoa e Cabedelo/PB
Com as mostras oportunizadas com o Projeto Mostra Cultural, percebo que

“Resistir é preciso, sempre. Também nos cabe, enquanto sociedade civil organizada,
oferecer sugestões, críticas e ações de intervenção junto aos diferentes espaços de
educação, no sentido de envolver a todos e todas nessa missão de resistência [...]”
(OLIVEIRA; CANANÉA, 2018, p. 12-13). As Mostras Culturais desenvolvidas na
Maré é um sinônimo de resistência pela arte e educação, pois eleva ao palco cênico, em
lugar de destaque, estudantes que em sua maioria sequer haviam visitado uma casa de
espetáculos. E dali percebem- se com capacidades de fazer e agir.
O Projeto Caminhos do Saber tem como público alvo marinheiros (as) e
familiares. A exemplo de todos os projetos desenvolvidos na Maré o foco maior é a
autoformação continuada dos (as) marinheiros (as) nas variadas áreas do saber e do
conhecimento. No atual contexto político, com a governabilidade de extrema direita,
onde os direitos estão sob constante ameaça e os deveres se ampliam obedecendo ao
capitalismo, estudar é uma forma de combate e resistência, pois viabiliza a compreensão
das coisas do mundo e das coisas do povo.
Este projeto oportuniza a realização de aulas de campo com visita monitorada a
locais turísticos, históricos e/ou ecológicos, decididos coletivamente entre seus
membros. Atualmente coordenado por Maria José Cosmo Dantas (Maria Mô), membro
da ONG, a equipe já visitou a Ilha de Itamaracá, Forte Orange e Oceanário em
87
Pernambuco; o Jardim Botânico Benjamim Maranhão em João Pessoa; a Associação

Artística e Cultural Amigos do Meio Ambiente – AACAMA em Conde, Paraíba; o
Território Macuxi em Conde, Paraíba; o Memorial Augusto dos Anjos em Sapé,
Paraíba, e o circuito cultural da cidade de Areia, Paraíba, em sintonia com os registros
visuais abaixo elencados.
Imagem nº 15: Visitas Monitoradas Itamaracá e Jardim Botânico
Fonte: acervo da Maré, 2015, 2016, 2017, 2018 e 2019.
Dessa forma, mediados pela educação popular como pontua Freire (2013),
enquanto prática da liberdade seguimos desenvolvendo autonomia prática, criatividade
pedagógica, vivência significativa e aprofundamento teórico. As visitações em aulas de
campo além de ampliarem os saberes da equipe de membros da Maré sobre cada local
selecionado para visita, também fortalece os laços afetivos entre a equipe e de seus
familiares, que acompanham nas viagens do projeto, integrando o grupo e revezando
cada aula de campo entre lazer e aprendizado.
Além das ações deste projeto, os familiares dos(as) marinheiros(as) participam
das atividades festivas da ONG, onde pais, companheiros(as) e irmãos(as) integram as
ações, ao tempo em que filhos(as) menores acompanham seus pais durante as oficinas.
Por vezes maridos e filhos(as) de marinheiras ministraram oficinas, tornando-se
simpatizantes da ONG e desenvolvendo o protagonismo juvenil, respectivamente.
Como exemplos, cito as oficinas “Matemática Financeira” e “Dicas de Manutenção
Hidráulica e Elétrica para a sua Casa: economia e segurança”; ambas, ministradas por
companheiros de marinheiras. Além das oficinas “Desenho e Pintura”, “Papel Machê” e
“Paródia”; todas ministradas por filhas de marinheiras.
No Projeto Caminhos do Saber os custos para efetivação das aulas de campo são
rateados entre os marinheiros (as) e familiares que participam de cada visitação. Eles
versam sobre transporte, alimentação, hospedagem, guias turísticos, historiadores e
ingressos de entradas nos locais visitados.
Imagem nº 16: Visitas Monitoradas aos municípios de Sapé, Macuxi e Tabatinga

88
Fonte: acervo da Maré, 2015, 2016, 2017, 2018 e 2019.
O Projeto Maré de Poemas é um concurso de poesia entre estudantes das escolas

atendidas por educadores (as) da Maré que por intermédio de júri especialista na área de
poesia, arte e literatura premia os três primeiros lugares. Suas temáticas já abordaram os
temas Mar; Amigo é; Democracia; Brincadeiras Populares; Literatura de Cordel;
Multidimensionalidade: palavra, corpo e mente. As motivações que conduzem a equipe
na seleção dos temas abordados são pautadas no cotidiano, conforme apontamos abaixo.
Na 4ª edição, fomos provocados pelo golpe parlamentar, jurídico e

midiático de 2016, e a temática democracia foi abordada no edital de
2017, dessa forma, professores (as) e estudantes promoveram debates
sobre a temática em questão, ampliando assim, os saberes referentes a
“democracia”, sua importância para as sociedades e necessidade vital
como sinônimo de respeito aos fazeres e pensares diversos
(OLIVEIRA; CANANÉA; SARAIVA; OLIVEIRA, 2018, p. 07).
Construir a produção escrita utilizando o gênero textual poema com os

estudantes é uma pauta que além de mobilizar as aulas, estimula a qualificação do
escrever nas escolas, uma necessidade básica, mas desassociada da leitura, a falta de
prática escrita atinge índices altos de reprovações no país afora. Por isso, além da
realização da produção textual, é realizada uma exposição em cada escola participante
com os poemas construídos e posteriormente, há evento coletivo de premiação,
estimulando a prática de escrever no ambiente escolar.
Imagem nº 17: Culminância e Premiação Projeto Maré de Poemas
de Poemas
Em sintonia com escrita precedente sobre o Projeto Maré de Poemas, para que
ocorra o desenvolvimento das ações, os participantes perpassam por etapas de ações que
estão abaixo ilustradas no mapa.
89
Imagem nº 18: Etapas do Projeto Maré de Poemas
Elaboração
Coletiva do
Edital
Coleta de
Avaliação
Materiais e
Coletiva do
cronograma
Processo
de utilização
Projeto
Maré de
Evento de Poemas Execução
nas Escolas
Premiação
Seleção pelo Entrega dos

Juri Produtos
Fonte:https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/19/projeto-mar-de-poemas-relatando-
experincias-pedaggicas-e-educacionais
A execução do Projeto Maré de Poemas nas escolas acontece seguindo os

critérios da imagem a seguir, onde são realizadas as fases de apresentação do projeto,
fundamentação teórica e produção, em sintonia com Barbosa e Cunha (2012) em sua
releitura da proposta triangular para o ensino de Arte na educação que versa sobre
apreciação, fruição e produção artística. Na nova leitura, as autoras situam a abordagem
triangular no ensino das artes e de outras culturas visuais.
Mapa 04 – Diagrama nº 04: Fases de Apresentação do Projeto Maré de Poemas
Produção:
Apresentação do Projeto: Fundamentação Teórica: • Elaboração textual;
•Explicação do concurso; •Vídeos, textos e livros; • Correção ortogrática e xxx;
• Reescrita;
•Abordagem do tema;
•Material (leitura de • Leitura Dramática dos poemas (p
•Tempestade de ideias poemas); turma);
• Exposição escoalr dos poemas;
•concreto(objetos); • Entrega dos produtos ao jiri
•Exercícios praticos, orais e
escritos; individuais e
coletivos
Fonte:https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/19/projeto-mar-de-poemas-relatando-
experincias-pedaggicas-e-educacionais
90
Em cada edição do Projeto Maré de Poemas, a diretora artística da Maré elabora

uma folha padrão ilustrada com a temática escolhida para que os estudantes
participantes elaborem seus poemas. Esta arte conta com uma moldura cuidadosamente
desenvolvida para envolver a escrita e padronizar os poemas em exposições posteriores.
Imagem nº 19: Moldura Padronizada Projeto Maré de Poemas
O Projeto És-Crê-Ver oportuniza a interação utilizando o gênero textual carta

para troca de cartinhas com pauta direcionada entre estudantes das escolas atendidas por
membros da ONG. Para Freire (2013, p. 57), “O homem existe – existere – no tempo.
Está dentro. Está fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a um tempo
reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele. Banha-se nele.
Temporaliza-se”. Com nossos estudantes nos motivamos a redigir sobre esse tempo,
refletindo-o crítica e artisticamente. Em suas 4 edições o Projeto És-Crê-Ver funcionou
mediante os seguintes critérios, conforme constam no blog da Maré:
Coordenado por Wilma Albuquerque, o projeto consiste na troca de

cartinhas entre estudantes do Ensino Fundamental II nas redes
públicas e privadas dos municípios de João Pessoa, Cabedelo, Ingá e
Santa Rita dentro das várias disciplinas com temáticas sugeridas,
orientadas e supervisionadas pelo grupo de educadores participantes.
A culminância do projeto proporciona aos estudantes envolvidos um
encontro presencial e uma visita monitorada a um dos pontos
turísticos, culturais e/ou históricos em uma das cidades participantes
do projeto (MARÉ, 2019).
Conflitos oriundos dos(as) membros da ONG na execução deste projeto em sua

penúltima e última edições, a saber, 2016 e 2017, decorrentes do desgaste psicológico
com incompatibilidades políticas que inviabilizaram a locomoção de estudantes de
algumas escolas ao evento de culminância, desembocaram no desligamento de uma das
quatro integrantes fundadoras da Maré, isso ocasionou o rompimento pedagógico das
91
ações que mobilizavam este projeto e a ONG, que, desde então, segue com 50% de
membros fundadores, uma vez que duas se desligaram.
Imagem nº 20: Culminância Santa Rita, Estação Ciência e Teatro Ednaldo do

Egypto
Ostra (2019) lembra que a Maré “Era um grupo fechado que só se abriu para a
leitura do coletivo com a saída de alguns membros”. De fato, após esse momento de
ruptura os integrantes que ficaram reorganizaram os fazeres da ONG e traçaram as
formas de ingresso para admissão de novos membros. O que permite atualmente um
quantitativo de trinta integrantes.
Metodologicamente, o projeto És-Crê-Ver segue a sequência didática ilustrada a
seguir.
Imagem nº 21: Sequência Didática do Projeto És-Crê-Ver
1ª carta:
Dados de
identificação
pessoal, familiar e
escolar
4ª carta:
2ª carta:
Respostas aos
questionamentos
PROJETO Dados de
identificação
das cartas ÉS-Crê- artística na escola,
anteriores e relato
da expectativa ao Ver na família e no
bairro
encontro presencial
3ª carta:
Respostas aos
questionamentos
das cartas
anteriores e relato
de preferências
artísticas
O Projeto Maré Editais era coordenado pela atual presidenta Lisianne Saraiva e
visa captar recursos em fundos de financiamentos à ONGs. Nos anos iniciais da Maré
92
houve projetos financiados pelo Fundo Municipal de Cultura de João Pessoa - FMC,
Comissão Municipal de Cultura de Cabedelo - COMIC e Fundo Estadual de Incentivo à
Cultura da Paraíba - FIC, todos com circulação de espetáculos teatrais de integrantes da
Maré. Prática que atualmente está em inatividade mediante decisão da equipe de não
participar de editais públicos de financiamento a fim de manter a autonomia política da
ONG e maior desempenho social nas pautas de reivindicação e fiscalização das ações
dos órgãos públicos do município e do Estado, visto que, para libertarmos, como indica
Freire (2013), oprimidos e opressores, precisamos nos desvencilhar das amarras que os
opressores lançam sobre os oprimidos, atualmente, a mais eficaz é a financeira. Por isso,
por decisão unânime dos integrantes, a ONG não participa de nenhum edital de
financiamento público desde 2005 e todos os seus 14 projetos são realizados por
intermédio de autofinanciamento de seus membros, em sintonia com a economia
solidária, e com doações de membros e simpatizantes.
A iniciativa de não participar de projetos financiados em parceria com órgãos
públicos e/ou privados auxiliou de forma direta no perfil de pessoas interessadas em
integrar o grupo, pois, uma vez que é sabida a não remuneração financeira das ações
desenvolvidas na ONG, considerável número de pessoas não se interessam em
participar, o que viabiliza a aproximação de um público interessado nos ideais de
aprendizagem colaborativa, e que se distanciam do autobeneficiamento financeiro com
recursos públicos e privados. Os ganhos dos que integram a Maré se dão em recursos
imateriais e com a aquisição do conhecimento compartilhado amplia-se o saber e o
currículo formal.
Dessa forma, a atuação de todos(as) que compõem a Maré é integralmente
voluntária, não há vínculo empregatício, efetivo(a), prestador(a) de serviços, CLT nem
estagiário(a). Por isso, a carga horária destinada à ONG é reduzida, acompanha a
demanda dos projetos que cada membro participa e ocupa horários reservados mediante
a capacidade de atuar espontaneamente. A totalidade dos(as) marinheiros(as) tem em
outras fontes a remuneração financeira por seus serviços, e, custeiam voluntariamente
os 14 projetos da Maré, fazendo com que as ações se realizem.
Para Gadotti (2011, p. 25) “Em resumo, poderíamos dizer que o professor se
tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador e,
sobretudo, um organizador da aprendizagem”. É exatamente assim que me percebo e
percebo os(as) demais membros da Maré quando imersos(as) nos projetos que a
compõe.
93
Com coordenação de Naná Vianna o Projeto Balança Maré é uma competição

financeira entre membros com apostas temporais de maior perda de peso corpóreo,
incentivando a saúde e a prática de exercícios físicos, bem como, os bons hábitos
alimentares de forma descontraída, motivadora e coletiva.
Imagem nº 22: Pesagem Projeto Balança Maré
O Projeto Maré Postal atua com o gênero textual cartão postal e, a exemplo dos
Projetos Maré em Telas, Maré de Poemas e Click Maré, também se trata de um
concurso entre estudantes das escolas atendidas pelos membros em todas as
modalidades de ensino com premiação para as escolas, professores (as) e estudantes dos
três primeiros lugares. Utiliza um júri voluntário e especialista na área da arte, pintura e
desenho que seleciona os trabalhos mais aproximados da proposta de cada edital anual
que versa sobre a temática abordada e a técnica artística a ser utilizada.
Passamos por processo de criação, exposição e julgamento nas escolas
participantes, onde estudantes podem apreciar as obras realizadas por seus colegas da
escola e contribuírem na seleção dos 10 trabalhos que representarão a escola junto ao
júri, via votação aberta. No ano em questão, nas imagens a seguir, a técnica abordada
foi o pontilhismo e a temática ilustrada foi natureza. “Por isso é que na reflexão crítica
da formação dos professores a teoria e a prática se misturam” (GADOTTI, 2011, p. 18).
Imagem nº 23: Votação Projeto Click Maré

94
Atualmente o projeto é coordenado por Cely Sousa, artista que assina a direção
artística da Maré. “Preocupados com a questão da democratização da cultura, dentro do
quadro geral da democratização fundamental, tínhamos necessariamente de dar atenção
especial aos déficits quantitativos e qualitativos de nossa educação” (FREIRE, 2013, p.
133). Assim, esse projeto possibilita o acesso a um gênero textual pouco comum entre a
classe de baixa renda da população, uma vez que a função original do cartão postal é
divulgar locais turísticos em viagens, no entanto, essa não é a realidade que pertence aos
estudantes da rede pública de ensino, por isso, a preocupação com a democratização da
cultura, cartões postais não são gêneros textuais acessíveis a todos.
Por isso adaptamos a ideia original do gênero textual cartão postal para a
elaboração de cartões postais que possam mostrar a realidade artística e cultural dos
estudantes envolvidos no projeto, com produções ilustrativas autorais e originais,
possibilitando tanto a aproximação com este gênero literário, quanto à releitura dele.
“Assim, nós membros da ONG Maré e arte educadores (as), ao idealizar, elaborar e
executar o Projeto Maré Postal, nos debruçamos na condição de aprendizes,
pesquisando, construindo e refletindo sobre nossa construção com nossos/as estudantes”
(OLIVEIRA, et al 2018, p. 12). A seguir, imagens dos momentos de atuação do júri
avaliando as obras em quatro anos distintos.
Imagem nº 24: Juri Projeto Maré Postal
Este projeto é um exemplo da junção de educadores (as) que “[...] elaboram

continuamente ações que auxiliam no aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas”,
exemplo disto, o projeto “[...]busca unir qualificação profissional à prática educacional
motivadora, tornando a Maré fonte de formação social para seus envolvidos”
(OLIVEIRA, et al 2018, p. 05).
Neste momento, em que vivenciamos um retrocesso na educação em

todas as esferas e níveis, com cortes de verba para pesquisa, extensão
universitária, ciência, cultura e artes, os profissionais da educação,
principalmente nós, professores/as, devemos nos posicionar com
95
estratégias pedagógicas que provoquem no estudante uma leitura

crítica da sociedade da qual ele faz parte e impregnar em suas
atitudes ações colaborativas equitativas (OLIVEIRA, et al 2018, p.
12).
Abaixo imagens das produções premiadas em primeiro lugar nas edições de

2013 à 2018. Estudantes que se classificam em primeiro lugar ganham a impressão de
sua imagem em formato de cartões postais, além de kits de leitura e escrita, certificação,
camiseta com a imagem impressa e troféu. Os itens que compõem a premiação deste, e
dos demais projetos, são adquiridos com recursos próprios dos (as) integrantes da Maré,
mediante doação de dinheiro, objetos e aquisição de itens no brechó solidário realizado
no Projeto Maré ConVida.
Imagem nº 25: Cartões Postais Pontilhismo, Surrealismo e Pop Arte
Fonte: Acervo da Maré, 2013, 2014, 2015.
Para Oliveira, Cananéa, Silva e Oliveira (2018, p.02), “Os membros da Maré são
em sua maioria educadores (as); por isso, elaboram continuamente ações que auxiliam
no aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas”. Os autores acreditam que o projeto é
um exemplar dessa feitura que objetiva a união da qualificação profissional e da prática
educacional motivadora, assim interagem “[..] tornando a Maré fonte de formação social
para seus envolvidos” (OLIVEIRA, et al 2018, p.02).
Imagem nº 26: Cartões Postais Giz de Cera, Xilogravura e Concretismo
O Projeto Maré em Telas “Promove um concurso de pintura em telas entre

escolas integrantes onde atuam os (as) educadores (as) da Maré” (MARÉ, 2019), a
exemplo dos demais projetos da ONG que fomentam concursos entre os estudantes com
96
maior classificação são premiados e suas obras expostas nos demais eventos do grupo, a
exemplo do Projeto Mostra Cultural e dos lançamentos dos livros do Projeto Novos
Olhares, Incentivando a autoformação contínua. “Satisfação seguida de aprendizagem
significativa tem norteado nosso fazer pedagógico” (OLIVEIRA, et al 2017, p. 11),
neste projeto e nos demais em que a participação se efetiva.
Anualmente professores(as) selecionam novos conteúdos programáticos para
abordagem no projeto, e, assim, estudam ao tempo em que ensinam, aperfeiçoando seus
saberes técnicos e suas práticas educacionais. “Para nós, o real significado do fazer não
está na prática livre e desplanejada, mas no ato processual de planejar, fazer, refletir,
aprimorar, de maneira cíclica e consciente de que o ganho pedagógico é de todos os
envolvidos [...]” (OLIVEIRA, et al 2017, p. 12), o diálogo entre os (as) marinheiros
(as), membros que integram essa Maré de fazeres se estabelece no crescimento coletivo.
Na Maré a problematização é posta também por intermédio de conteúdos
programáticos que são explanados em reflexão com a realidade, “No fundo, em seu
processo, a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto
de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade”
(FREIRE, 1983, p. 57). Desse feito, projetos que são realizados em sala de aula,
convencional ou não, são estimulados na Maré, pois, a maioria dos (as) marinheiros (as)
é professor (a) e atua há muitos anos em sala de aula, conforme o 5º gráfico deste
trabalho indica.
Estes projetos que envolvem conteúdos didáticos pedagógicos em sala de aula
surgiram da necessidade dos (as) marinheiros (as) em construírem metodologias ativas
aos estudantes, ao tempo em que ocorre o aperfeiçoamento de quem ensina nas mais
diversas áreas do conhecimento, por isso, anualmente, as técnicas de abordagens são
diversificadas e os conteúdos programáticos também. A compreensão dos (as)
marinheiros (as) sobre o autoaperfeiçoamento nas ações desenvolvidas nos espaços
educacionais junto aos estudantes é uma práxis da Maré.
Num tempo líquido, em que a Arte vem sendo agredida e a sua

legitimidade ameaçada, insistimos na busca por qualificar aulas,
projetos e, consequentemente, aprendizagens dos envolvidos no
processo de aprender e ensinar com significado, motivação e
resultado, sendo este último para além da busca capitalista por
números frios e saberes robotizados, como nos (im)põe o sistema
educacional que vigora em nosso país (OLIVEIRA et al 2017, p. 02).
97
Atualmente observamos ameaças à Arte na educação, o desrespeito a disciplina

perpassa por medidas provisórias governamentais que indicam a desobrigação da
disciplina como componente curricular obrigatório, a imposição de atribuições que não
correspondem aos conhecimentos historicamente acumulados sobre a disciplina, mas
desviam a função da arte na escola ofertando significado de inferioridade diante das
demais disciplinas curriculares, entre outros retrocessos que acometem o nosso país na
atual conjuntura. Diante disso, planejar, executar e avaliar atividades de Arte que
tenham significado positivo para estudantes e professores (as) é uma prática necessária.
Para Oliveira et al (2017, p. 03), “O formato de concurso foi adotado por
sentirmos a necessidade de unir motivação, fundamentação e protagonismo”; a seguir,
imagens de momento de construção das telas com os estudantes da Educação de Jovens
e Adultos – EJA, e da cerimônia de premiação dos estudantes que ocuparam os três
primeiros lugares em uma das edições do projeto.
Imagem nº 27: Construção de Telas e Cerimônia de Premiação
O Projeto Onda de Estudos realiza encontros semanais presenciais para estudo

dirigido entre seus membros sobre conteúdos programáticos de seleções públicas e
privadas tanto para ocupação de cargos, quanto para ingresso em pós-graduações. Essa
iniciativa já possibilitou a ascensão funcional dos (as) membros, com êxito em
concursos para professores (s) efetivos (as), bem como, a entrada, permanência e
conclusão em cursos de aperfeiçoamentos, graduações, especializações, mestrados e
doutorados em instituições públicas de ensino.
Posso exemplificar a aproximação crítica com a educação popular neste projeto
com a compreensão dos(as) marinheiros(as) da necessidade de aprofundamento dos
estudos. Decorrente disso cito minha ascensão profissional, pois em equipe estudei para
seleção do concurso público para professora da rede municipal de ensino de João
Pessoa, quando obtive êxito com mais cinco membros da Maré, na função de
professoras de Artes Cênicas do Ensino Fundamental II, em 2008, a saber, Corais,
Peixe, Arraia, Onda e Mar. Bem como, a aprovação no Mestrado Profissional em
98
Linguística e Ensino - UFPB de duas integrantes da Maré, Maremoto e Corais, que

juntas se prepararam em 2012 para a seleção.
Ao ser questionada sobre como avalia a contribuição do Projeto Compartilhando
Saberes na sua prática pedagógica, Siri (2019), emocionada, diz que é excelente, e
acrescenta:
Porque é um projeto que incentiva os(as) participantes refletirem

sobre suas práticas profissionais, principalmente, a compartilhar essas
práticas com o objetivo de contribuir de forma empírica e
cientificamente com a disseminação do conhecimento, sobretudo,
despertando nesses agentes sociais o desejo de enveredarem na
carreira da docência no ensino superior. Eu, particularmente, acredito
que as universidade necessitam, urgentemente, de sujeitos críticos,
reflexivos e conscientes dos seus direitos e deveres como os(as)
integrantes do Projeto Compartilhando Saberes e dos(as) membros da
ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais como um todo.
Acedido, que os marinheiros e marinheiras dessa ONG têm
capacidade e competência para ocuparem um lugar de fala nas
universidades públicas do Brasil.
Observo um depoimento consciente da importância da ação coletiva e

empoderado criticamente, onde a relatora se percebe com capacidades. A seguir,
imagens de alguns dos encontros desta ação.
Imagem nº 28: Sessões de Estudo
Percebo a presença da educação popular na Maré em outros exemplos práticos,

como atuação sistemática e coletiva de estudo e incentivo, obtendo aprovações em
seleções de editais públicos para pós-graduações que são vislumbrados com o ingresso
de marinheiros(as) em programas de pós-graduações distintos, como duas marinheiras
no Mestrado Profissional em Arte - UFPB; uma marinheira no Mestrado Profissional
em Letras - UFPB; um marinheiro no Mestrado e posteriormente no Doutorado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente; três marinheiros no Mestrado e Doutorado em
Ciências da Informação - UFPB e UFPE; dois marinheiros no Doutorado em Educação -
99
UFPB, uma marinheira no Mestrado e Doutorado em Sociologia; duas marinheiras no

Mestrado em Linguística e Ensino - UFPB, uma marinheira no Mestrado Profissional
em Jornalismo - UFPB. Em especializações: duas marinheiras em especialização
Metodologias Ativas, Docência e Inovação na Aprendizagem - IESP, uma marinheira
na especialização de Medicina da Atividade Física e do Esporte - IESP. Em cursos de
graduações, uma marinheira na graduação em Enfermagem - UFPB, uma marinheira na
graduação em Fonoaudiologia, um marinheiro na graduação em Arquitetura e
Urbanismo - UFCG. Realizando a segunda graduação: uma marinheira em
Psicopedagogia - UFPB e uma marinheira em Pedagogia - UFPB. Em todas essas
seleções em que marinheiros(as) obtiveram êxito, e nas demais que não foi atingida a
aprovação, a equipe leu e contribuiu com a elaboração dos projetos de pesquisa, estudou
e debateu conjuntamente os materiais teóricos dos editais e experimentou a entrevista e
defesa do projeto de pesquisa em conjunto, na sintonia de auxilio coletivo com
amorosidade.
O Projeto Celebração à Vida ocorre após os encontros dos demais projetos. De
maneira informal e espontânea membros relatam vivências escolares, trocam opiniões,
desabafam dúvidas, mágoas, por vezes mediadas por profissionais de outras áreas e
juntos(as) buscam soluções assertivas para condução das situações partilhadas.
Imagem nº 29: Celebração à Vida
O Projeto Maré ConVida pontua ações de assistencialismo e realiza chás de

fraldas, festas de aniversários beneficentes, doações de objetos e arrecadação de
alimentos para doações. Estas ações ocorrem diante da necessidade de auxiliar algum(a)
marinheiro(a) ou alguém por ele(a) indicado(a), de maneira pontual e descontinuada,
obedecendo a demanda.
Imagem nº 30: Eventos do Projeto Maré ComVida

100
O projeto realiza também brechós solidários mensais que antecedem cada

oficina do Projeto Compartilhando Saberes, onde participam amigos(as) e familiares,
com fins de arrecadação de recursos financeiros para aquisição dos kits de premiações
dos Projetos Maré Postal, Click Maré, Maré de Poemas e Maré em Telas.
Segundo a marinheira Jangada (2019), a ideia do brechó surgiu da mesma, após
experienciar a economia solidária, realizada numa oficina ministrada pelo Professor Dr.
Francisco Xavier Costa, que teorizou sobre a economia solidária à luz da educação
popular intitulada: Incubação de Empreendimentos Solidários: uma metodologia da
Educação Popular, e realizou na prática uma troca de itens, que posteriormente, foi
adotada na Maré em formato de brechó. Conforme imagens a seguir.
Imagem nº 31: Brechó Solidário
Para Costa (2017, p. 21):

A economia solidária enquanto sistema produtivo preconiza a
organização do trabalho coletivo a partir do envolvimento de
numerosos segmentos de trabalhadores em diversas cidades, regiões,
países, e continentes que apresentam em comum as mesmas
objetivações [...] Contrariando, assim, a máxima liberal da promoção
e liberdade individual.
Esta prática relatada pelo autor, muito tem em comum com as ações
desenvolvidas na Maré mediante os projetos Maré ConVida e Novos Olhares.
O Projeto Click Maré funciona em formato de concurso entre estudantes de
escolas atendidas pelos membros do grupo e atua com a vertente artística fotografia. Em
suas edições “objetivando fomentar a produção de imagens relacionadas a uma temática
específica, que muda anualmente, por uma prática popular no tempo atual - a fotografia,
101
porém, com o desafio da criatividade e do novo olhar sobre a paisagem ou objeto

registrado” (MARÉ, 2019), os editais abordaram os temas: selfie criativa, patrimônio
cultural, natureza urbana, cultura hip hop.
As fotografias são desenvolvidas pelos estudantes das escolas onde atuam
marinheiros (as), o recurso utilizado é o aparelho celular e segundo os editais as
imagens capturadas não podem sofrer edição nem fugirem aos temas abordados. A
criatividade é pauta primordial junto ao júri e os (as) estudantes classificados nas três
primeiras colocações recebem premiação.
Antecedem as ações práticas, fundamentação teórica sobre a história mundial,
nacional e paraibana da fotografia, planos fotográficos, leitura textual, apreciação de
vídeos, experimento em dupla e exercícios escritos. Os materiais didáticos são
compartilhados entre os(as) marinheiros(as) a fim de fomentar a unicidade de recursos
pedagógicos na base teórica do projeto, desenvolvido com uma base comum curricular.
A seguir, imagens de mostras das fotografias nas escolas e evento de premiação
na edição de 2018 do projeto.
Imagem nº 32: Mostra das Fotografias e Evento de Premiação
Fonte: Acervo da Maré, 2017-2018.
Quanto ao Projeto Compartilhando Saberes, ocorre mensalmente com oficinas

ministradas entre seus membros e/ou convidados(as) sobre temáticas de interesse do
grupo mediante edital de inscrição com cronograma anual de atuação. Por ser o foco da
pesquisa na ONG, e o objeto de estudo, será melhor detalhado no tópico a seguir. A
ênfase neste projeto, em detrimento dos demais, ocorre pautada no fato da pesquisadora
ser também coordenadora do Projeto Compartilhando Saberes, e, sobretudo, ser
idealizadora do mesmo, tendo integrado a elaboração e implementação deste projeto na
ONG Maré.
102
2.3 Navegando com o Projeto Compartilhando Saberes
Explanados no tópico anterior os 14 projetos desenvolvidos na ONG Maré, suas

aproximações críticas, políticas e sociais com a educação popular e seus preceitos de
solidariedade, diálogo, participação, amorosidade e empoderamento crítico na ótica
freireana, aprofundaremos nossa compreensão sobre o funcionamento, objetivos,
metodologia e desdobramentos político pedagógicos, interculturais e socioeducativos do
Projeto Compartilhando Saberes, nosso objeto de estudo.
O título do tópico convida a navegarmos com o projeto, e não no projeto,
pontuamos essa grafia de estar com, para situarmos nosso lugar social de “professora
pesquisadora” (BORTONI RICARDO, 2008), integrante da ONG, participante do
processo de elaboração, organização, reflexão e prática do referido projeto, navegante
contínua nesse fazer e pesquisar.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com
insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de
pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou
atuar que se acrescente á de ensinar. Faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador (FREIRE, 1996, p. 15).
Como fundadora e membro da Maré me observo imersa nas ações que movem
os 14 projetos do grupo, sobretudo, o Compartilhando Saberes, sob minha coordenação,
por isso, o desenho metodológico de pesquisa participativa aponta para a pesquisa-ação.
Conforme Ferraz de Toledo e Jacobi (2013, p. 155), a pesquisa-ação em educação
compartilha princípios na construção de conhecimentos e no fortalecimento comunitário
para o enfrentamento de problemas. Conforme pontua a marinheira Corais (2017),
“Compartilhar saberes individuais, para produzir novos saberes de forma colaborativa”.
Assim, ao tempo em que galgo passos acadêmicos mais elevados, qualifico
criticamente as ações do projeto, e, consequentemente, amplio nosso acesso aos saberes
e aos conhecimentos, democratizo as informações ao fortalecer nossa equipe. Baleia
(2017) define o projeto apontando que “O próprio nome já é bastante significativo, pois
nos permite, além do conhecimento, compartilhar com os demais. Portanto, o que sei
não é para ficar comigo, é para compartilhar e promover uma corrente marítima de
saberes”. Desse feito, sigo nessa corrente marítima de saberes.
103
Ao atuar no Projeto Compartilhando Saberes busco atingir o segundo objetivo

específico deste percurso, a saber, identificar que elementos teóricos e práticos da
educação popular estão em maior evidência. Para tal, vale ressaltar que tais etapas de
definição, observação, reflexão e atuação transcorrem em sintonia com os(as)
marinheiros(as) que, juntos(as) nadam nesta Maré, por isso, “Passo a passo, portanto, os
sujeitos cognoscentes vão perseguindo a solidariedade entre as partes constituintes da
totalidade” (FREIRE, 1983, p. 59). Diante disto, algumas estratégias de análise foram
elaboradas, entre elas, a triangulação de dados. Um deles se constitui em forma de
reuniões extras, sistemáticas, além das oficinas. Reuniões estas, que fomentam
conteúdos a serem analisados.
O Projeto Compartilhando Saberes se pauta na realização de oficinas que
concretizam a tríade de etapas correspondentes à fundamentação teórica, prática e
debate. No entanto, é comum o grupo contradizer essa sequência planejada e permear o
debate durante as etapas de teoria e prática, diante do nível de aproximação dos
envolvidos, muitos integrantes da Maré há anos, outros se conhecem antes dos 17 anos
da Maré, o que por vezes ilustra com exemplos as ações teorizadas por quem ministra a
oficina, mas também, quebra a sequência de raciocínio lógico de quem fala e viabiliza o
convite de alguns a observação e ao controle da ansiedade de falar. Para Águas Vivas
(2017), “É um momento de transmitir conhecimentos, dificuldades, experiências e
conclusões”. Para maior observação, elaborei a imagem que segue.
Imagem nº 33: Tríade de Etapas
Debate
Prática
Teoria
A fundamentação teórica de quem ministra a oficina se pauta na teoria sobre o

conteúdo ministrado e nas nuances percebidas durante a realização da oficina em
espaços precedentes à Maré. Tal teoria se pauta, necessariamente, na pedagogia
104
freireana. É comum que as oficinas propostas nos editais anuais do projeto já tenham
sido realizadas em espaços educativos com estudantes, por isso, são ações já
experimentadas e sua fundamentação teórica surge na Maré cheia de possibilidades
concretas de realização assertiva.
Recursos visuais como vídeos que comungam com uma perspectiva crítica,
slides elaborados por quem ministra cada oficina e textos relacionados aos assuntos de
cada oficina específica, são utilizados no momento da fundamentação teórica, sendo
pautados em Paulo Freire. Para Areia (2017), “É um projeto que prevê encontros
mensais que, por meio de oficinas, promove aprendizado e intercâmbio de
conhecimento”. A seguir, imagens deste primeiro momento nas oficinas: Arte com
Espirógrafo, Artesanato Natalino em E.V.A., Pensa e Borda, Árvore Literária sobre
Cely Sousa e Planejamento Estratégico.
Imagem nº 34: Momento de Fundamentação Teórica das Oficinas
O primeiro momento de cada oficina que corresponde a fundamentação teórica

sobre o tema a ser abordado em cada mês ocorre em círculo, os membros se localizam
em formato circular, um ao lado do outro, adequando os espaços físicos à possibilidade
de todos(as) se observarem visualmente. Para Pescador (2017), “É uma oportunidade de
adquirir conhecimentos de forma geral e confraternizar com os membros”. Abaixo
imagens dos momentos de fundamentação teórica das oficinas de Confecção de
Fantoches Folclóricos em Feltro, Pintura com a Técnica do Tie Dye e Percussão.
Imagem nº 35: Primeiro Momento das Oficinas

105
O segundo momento das oficinas corresponde à parte prática, de ação concreta,

onde a fundamentação teórica e sua técnica apresentada anteriormente se realizam em
exercício. É comum que a parte prática seja a mais atrativa aos envolvidos(as), uma vez
que alguns membros não se atenham ao momento da fundamentação teórica, mas se
entregam a ação do fazer. Jangada (2017), afirma que se trata de “Um momento de
aprendizado, troca de experiências que nos ajuda a enfrentar os desafios em sala de aula
e na vida”, e acrescenta, “Um grande encontro com pessoas comprometidas com a
educação. Um encontro com amigos”. Abaixo, imagens da parte prática das oficinas:
Brincadeiras de Crianças, Dicas de Manutenção Hidráulica e Elétrica para sua Casa:
economia e segurança, Doze Passos para Contar Histórias e Brincadeiras Musicais.
Imagem nº 36: Momento Prático das Oficinas
O terceiro momento das oficinas mensais trata do debate, nele todos(as)

atribuem ideias oriundas das novas possibilidades que a aprendizagem oportunizada
pode ofertar no ambiente de atuação de cada integrante e para além dele. Assim, se
estabelece a práxis na Maré. O movimento de ação, reflexão e nova ação é realizado de
forma contínua em busca de mudar-se, mudar o outro e mudar a sociedade. A práxis
para Vázquez (1980, p. 245) é “O ato ou conjunto de atos em virtude dos quais o sujeito
ativo (agente) modifica uma matéria prima dada”.
Sobre a práxis como categoria central do marxismo, Vázquez (1980, p. 12)
afirma:
Continuamos pensando que o marxismo é antes de tudo e
originariamente uma filosofia da práxis, não só porque brinda a
reflexão filosófica com um novo objeto, mas sim especialmente por
‘quando do que se trata é de transformar o mundo’ forma parte como
teoria, do processo de transformação do real.
Com o Projeto Compartilhando Saberes, concorda-se que para algunos críticos

“las ONGs y las asociaciones locales y/o comunitarias tienen gran valor, pues son un
106
recurso potencial alternativo de la práctica y el discurso del desarrollo social, al facilitar

la participación y el empoderamiento” (MUÑOZ; SOLARTE-PAZOS, 2015, p. 1600).
Nesses seis anos de existência do Projeto Compartilhando Saberes, foram ministradas
sessenta e seis oficinas distintas, destinadas à cerca de trinta oficinandos(as) em cada
oficina, em sua maioria mulheres, com faixas etárias de seis a sessenta e nove anos, e,
formação acadêmica do ensino fundamental I ao doutorado, tendo em sua maioria,
profissionais relacionados com as áreas da educação, de forma geral, e da arte,
especificamente.
Conforme pontua Freire (2013, p. 122) “Na verdade, se há saber que só se
incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este é o saber democrático”,
e para que o saber seja democratizado ele precisa pensar a educação como prática da
liberdade, e, praticar a liberdade é agir democraticamente. “Ninguém liberta ninguém,
ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 2011,
p.71). Em sintonia de comunhão vamos exercendo a práxis, libertando-nos, ao tempo
em que buscamos libertar os outros que conosco compartilham saberes. Libertação
conjunta, eis o desejo.
Cada oficina é ofertada ao grupo por intermédio de um edital simplificado,
elaborado por mim, que solicita título, resumo da proposta, material necessário e espaço
indicado para as ações, conforme vislumbrado em anexo. Anualmente são lançados
editais de inscrições para propostas de oficinas para ministrantes que sejam integrantes
da ONG e/ou convidados(as), sobre temáticas que atraiam o interesse do grupo, estejam
em sintonia com a educação popular, sejam pautadas com base na tríade teoria, prática,
debate, e tenham potencialidade para reaplicabilidade nos espaços educacionais onde
atuam os membros da Maré. Os encontros mensais para a realização das oficinas
ocorrem no 1º sábado de cada mês, das 15h às 19h. Como não há recurso financeiro
para sede, as oficinas acontecem sempre em espaços físicos de algum dos (as)
marinheiros (as), comumente, na minha residência.
Múltiplas são as áreas de conhecimento dos que atuam na Maré, por isso, suas
contribuições no projeto versam sobre diferentes componentes de aprendizagem, assim
sendo, as oficinas ocorridas versam desde culinária rápida à economia solidária,
artesanato em E.V.A, indígena, pintura nas mais variadas técnicas, desenho criativo,
técnico, de reprodução, corte, colagem, costura, teatro, performance, circo, meio
ambiente, contação de histórias, musicalização infantil, maquiagem convencional e
artística, argila, dança moderna, dança clássica, dança criativa, danças populares,
107
escultura, história em quadrinhos, literatura, jogos matemáticos, didáticos, pedagógicos,

canto, instrumental em espanhol, inglês e língua portuguesa, informática, horta,
decupagem, educação popular, autonomia, violência, negritude, primeiros socorros,
modelagem, fotografia, elaboração de artigos científicos, percepção sonora,
metodologia do trabalho científico, planejamento estratégico participativo situacional,
nova ortografia da língua portuguesa, parto humanizado, brinquedos e brincadeiras
populares, produção de eventos, arte em balões, origami, construção do currículo Lattes,
auto massagem, conforme cronogramas anuais de execução.
Participando das oficinas como ministrante e/ou oficinando(a), a equipe de 30
membros realiza com o Projeto Compartilhando Saberes, desde 2009, a troca de saberes
com a oportunidade de oficinas mensais, e vários momentos nos oportuniza a
compreensão de que “Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz
ser o ente de relação que é” (FREIRE, 2013, p. 55). Essas relações estabelecidas durante
o compartilhamento de saberes fortalecem a nossa base identitária, pois nos conduz a
percebermos que quanto mais dividimos o que sabemos, mais e melhor sabemos, somos
e ajudamos aos outros serem. Baleia (2017) diz que participa do projeto para
“Resignificar o conhecimento e através disto, compartilhar, a fim de chegar o momento
de também compartilhar o que sei mesmo ainda em processo de ensino e
aprendizagem”. A marinheira demonstra insegurança para ministrar oficinas. Trata-se
de um processo.
A tese visa verificar se as ações planejadas, vivenciadas e avaliadas nessa equipe
contribuem para fortalecer o empoderamento crítico de seus membros. “A
transformação do conhecimento individual em coletivo e coletivo em individual está
repleta de plenitude” (STAKE, 2011, p. 28), com a Maré, realiza-se uma micropesquisa,
pois se estuda a comunidade local e pessoas, com estudos relacionados ao indivíduo.
Para o autor, em geral, microestudos são qualitativos, como no caso. “Sabe-se que o
conhecimento se dá por sucessivas aproximações e reflexões sobre a realidade”
(FONSECA; AMARAL, 2012, p. 785), e essa imersão reflexiva na realidade, para
transformá-la fornece significado ao processo.
De modo geral, a partir desta pesquisa qualitativa analiso o Projeto
Compartilhando Saberes, da Maré, como um exemplo de Educação Popular, observando
sua pauta na práxis em princípios de participação e diálogo, conforme aponta Freire
(2011, p. 81) “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
108
outros. Busca esperançosa também”. Analiso se a busca coletiva por dividir nossos
saberes nos faz equipe, nos conduz ao agir conjuntamente, e se nos envolve de práticas
grupais, nos impulsiona a sermos mais.
Para Barbosa Júnior (2019), além dos princípios, a práxis é essencial na
educação popular, “Por que Educação Popular não se pauta só por princípios, mas
fundamentalmente por uma práxis”. A noção de práxis que orienta a construção teórica
desta tese é pautada na mediação entre teoria e prática com diálogo, participação e
empoderamento crítico para educação popular, uma vez que, cada categoria aqui
aprofundada remete a uma prática, teoria e consequente mudança social.
No entanto, para além da minha satisfação em equipe, enquanto integrante do
grupo e sujeito da ação, engajada neste fazer, acredito nesta perspectiva de pesquisa, por
perceber que, com respaldo acadêmico, estudo cuidadoso e análise científica poderá,
através de sua reaplicação, divulgação, validação acadêmica, beneficiar outros grupos e
modificar outros públicos em diferentes mares.
2.3.1 Por Onde Navegaremos: mergulhando neste oceano
Em pesquisa de literatura preexistente sobre o projeto Compartilhando Saberes,

por sequência cronológica, elaborei a linha do tempo de artigos que trabalharam o tema
em questão, visto que não há estudos mais amplos sobre o referido projeto. São cinco
produções que apontam dados sobre o Projeto Compartilhando Saberes, sendo quatro
delas capítulos de livros e uma anal de evento científico.
Imagem nº 37: Estado da Arte
Oliveira, Dantas, Oliveira, Oliveira, Oliveira,

2012 2013 2016 2017 2019
Esse percurso cronológico de estado da arte sobre o projeto que se situa como
objeto de estudo, nesta pesquisa, compreende a realização do primeiro dos oito
109
elementos necessários para a construção do conhecimento na pesquisa-ação, conforme

Hernández e Romero (2008, p. 136), ao refletirem sobre os procedimentos de coleta de
dados e os procedimentos para análise, conforme anunciei no capítulo inicial.
Como primeiro registro do projeto temos o capítulo de livro comemorativo aos
10 anos da ONG Maré, intitulado Dez Anos na Maré do Tempo, que trata dos projetos
desenvolvidos no grupo, e integra a obra Embarca(Ações) sobre Arte e Educação, nele,
o formato de execução do projeto é descrito, depoimentos de participantes são
registrados e reflexões sobre a importância da partilha de saberes são afirmadas. Para
Oliveira (2012) o objetivo de formação docente aparece fortemente envolvido com a
prática das oficinas do projeto, e a ênfase na tríade de momentos vivenciados pautados
num primeiro momento de teoria, seguido por uma iniciativa prática, e culminando num
debate sobre a vivência oportunizada, nos conduzem ao caráter pedagógico que o
projeto assume.
Imagem nº 38: Evento de 10 anos da ONG Maré
Alusivo aos dez anos da ONG, o capítulo diz que “O projeto promove oficina
mensal com 4 h/a de duração com escala de atuação individual entre os membros, a
diretoria e convidados que ministram oficinas de uma experiência” (OLIVEIRA, 2012,
p. 14-15); a autora afirma ainda que se trata de uma experiência positiva, planejada e
aplicada em sala de aula. Na época, o projeto já acontecia há 3 anos, o que data seu
nascimento no ano de 2009.
Imagem nº 39: Lançamento do livro Embarc (A) ções sobre Arte e Educação

110
Neste capítulo de livro a autora descreve a tríade de ações que correspondem ao

projeto, a saber: fundamentação teórica, prática e debate. E intercala o capítulo com o
detalhamento das oficinas ocorridas nos cronogramas que correspondem aos anos de
2011 e 2012, entremeando o objetivo das oficinas com os depoimentos dos ministrantes.
Neste capítulo de 2012 percebi que dos 12 ministrantes que atuaram (alguns(mas)
marinheiros(as) ministraram mais de uma oficina no período correspondente) nas 22
oficinas ministradas, 9 continuam na Maré e estão integrando o grupo de pesquisa desta
tese, dessa forma, o projeto ainda conta com 75% de marinheiros(as) dos anos iniciais
de sua efetivação.
Continuando o percurso sobre o estado da arte do Projeto Compartilhando
Saberes, em artigo que relata sua experiência como oficineira e oficinanda no projeto,
Dantas (2013, p. 88), comenta que “Após passar por diversas oficinas, sobre variados
temas, comecei a perceber que as minhas aulas poderiam ser mais ricas em vários
aspectos, assim sendo, trouxe para sala a parte funcional desse projeto maravilhoso”.
Assim, observa-se que os objetivos de conscientização da importância de partilha dos
saberes são perceptíveis por essa participante. A autora relata que “essas oficinas
permitiram não só a realização de várias atividades, mas, também, se tornaram um
verdadeiro instrumento didático em minhas aulas, contribuindo de forma direta e
indireta na visa social e na interdisciplinaridade desejada” (Idem, p. 91). Isso nos motiva
e mobiliza a mergulharmos nos mares que compõem o projeto em questão, uma vez que
a mesma percepção nos acomete.
Imagem nº 40: Momento de fala dos(as) Autores(as)
No livro Educação (Re)Construída: teoria fundamentando a Práxis, organizado

por Cananéa (2013), o capítulo Aprendendo a Compartilhar Conhecimento, de Dantas
(2013) retoma a sua observação amorosa e atenta enquanto marinheira, nele, a autora
afirma que:
111
Relatar e expandir esse conhecimento que a mim foi dado, ou doado,

nesses últimos dois anos na ONG Maré de forma tão carinhosa e
descontraída, foi a forma que eu encontrei de falar que o nosso saber
nunca será o suficiente, uma vez que na trajetória de nossas vidas
como professores o conhecimento é uma constante. (DANTAS, 2013,
p. 87).
De forma envolvida e amorosa, a autora relata a sua chegada à ONG, as

aprendizagens que adquiriu com o Projeto Compartilhando Saberes, a condução que a
levou a refletir sobre a sua prática na sala de aula, o protagonismo realizado na
oportunidade de adolescentes ministrarem oficinas aos professores(as) que integram a
ONG, a gratidão ao que em conjunto aprendeu, a surpresa ao se perceber autora de um
capítulo de livro que reflete a sua prática na ONG, e a oportunidade de criar junto ao
que aprende na Maré.
Dantas (2013, p. 91) diz que: “Através das oficinas ministradas pelos integrantes
da Maré pude perceber que todas as aulas podem ser ampliadas num contexto criativo e
lúdico, sem cair na mesmice, proporcionando um leque de possibilidades que vão muito
além de uma simples dança”. E assim, demonstra que a ressignificação das
aprendizagens oportunizadas no projeto conduzem a novas práticas, reflexões e sinteses
que alimentam o ciclo de ações reflexivas.
Para Cavalo Marinho (2019), o Projeto “Incentiva a criação de novas ideias no
meu meio acadêmico”, estudante, ela percebe aprendizagens para além das ofertadas
aos que ministram aulas, como Polvo (2019), também estudante de graduação, ao
pontuar que o projeto incentiva nos seus estudos “Mostrando como a educação
libertadora é capaz de modificar vidas”. É verdade que modificações significativas não
surgem exclusivamente da área da educação, no entanto, ela se faz necessária para que
estas modificações ocorram. Assim, concordo que “Ninguém, na verdade, problematiza
algo a alguém e permanece, ao mesmo tempo, como mero espectador da
problematização” (FREIRE, 1983, p. 56). Ao problematizar, me envolvo nas resoluções
e reflexões, mudando.
No III Seminário Nacional de Pesquisa em Extensão Popular - SENAPOP,
integrando o tópico vivências em extensão popular, Oliveira (2016) socializa a
experiência Compartilhando Saberes na construção de processos emancipatórios na
educação: relato de uma experiência vivenciada na Maré Produções Artísticas e
Educacionais, onde relata ancorada em Freire (2013), a vivência em extensão popular
que sua participação no projeto oportuniza.
112
Imagem nº 41: III Seminário Nacional de Pesquisa em Extensão Popular –

SENAPOP
Fonte: acervo da autora, 2016.
Com explanação oral na Tenda Elizabeth Teixeira2, que teve como facilitadora
Judy Rosas, essa modalidade de experiência me oportunizou refletir teoricamente de
forma mais aprofundada sobre o Projeto Compartilhando Saberes, uma vez que o debate
oportunizado após a apresentação oral promoveu perguntas oriundas de um público que
estava imerso na educação popular, engajado na prática dialógica e participativa, ali,
motivada com as falas e práticas dos educadores populares, como Agostinho Rosas,
Fernando Abath Cananéa e Wolmir Brutscher, nasceu o desejo de transformar essa
experiência em projeto de pesquisa para concorrer ao edital do Doutorado em Educação
do PPGE na UFPB, tal feito ocorreu no segundo semestre do mesmo ano, no edital de
2016, e aqui estou mergulhada nessa reflexão.
Imagem nº 42: III SENAPOP
Fonte: http://senapop.blogspot.com/
O 1º Encontro Paraibano de Experiências em Educação Popular, ocorrido em

2016, como preparação para o III SENAPOP, e com anais registrados em 2017, traz em
seu registro a assertiva sobre o projeto que aponta,
_____
2 -
A tenda Elizabeth Teixeira era um dos espaços de explanação oral do evento em extensão
popular III Seminário Nacional de Pesquisa em Extensão Popular - SENAPOP, ocorrido em
2016 na UFPB.
113
Esta troca de saberes, além de fortalecer os laços de aprendizagens

entre os integrantes, qualifica e diversifica os saberes que são
reaplicados nos locais de atuação pedagógica dos membros. Assim,
cada vivência carrega consigo a possibilidade de se renovar e
reutilizar, a partir do compartilhamento de saberes (OLIVEIRA,
2017, p. 19).
Buscando realizar “a articulação e o fortalecimento de uma perspectiva

emancipadora nos trabalhos sociais paraibanos e na formação de seus sujeitos”
(BRUTSCHER, et al, 2017, p.07), o primeiro encontro paraibano de experiências em
educação popular trouxe relatos de algumas experiências em educação popular que
foram apresentadas oralmente, entre elas, a minha experiência no Projeto
Compartilhando Saberes na Maré, na ocasião, relatei como funciona o projeto, qual a
metodologia empregada, periodicidade, quem integra, quais os objetivos e qual a minha
percepção dele enquanto coordenadora. “Para isto, é necessário que, na situação
educativa, educador e educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes,
mediatizados pelo objeto cognoscível que buscam conhecer” (FREIRE, 1983, p. 16),
pensar e falar sobre o Projeto Compartilhando Saberes, ao tempo em que o vivencio, foi
me permitindo conhecê-lo.
Imagem nº 43: I Encontro Paraibano de Experiências em Educação Popular
Fonte: acervo da autora, 2016.
Em novembro 2019, o Grupo de Pesquisa em Extensão Popular – EXTELAR,

do qual sou membro, desenvolveu o “V Seminário de Educação Popular e Construção
do Conhecimento: empoderamento e emancipação na atualidade”, nele fui convidada a
participar de uma roda de conversa sobre a categoria de estudo que fundamenta esta
pesquisa, deste feito, o empoderamento crítico ofertou o tom sobre minha pesquisa
junto ao Projeto Compartilhando Saberes da Maré. Na ocasião, a oportunidade de voltar
a refletir publicamente sobre o projeto, agora com um olhar mais aprofundado na
pesquisa e com as certezas de que muito há por aprender e de que, na Maré, a educação
popular ocupa um lugar de diálogo e participação. E que marinheiro (a) “Atuando,
transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez, “envolvendo-o”,
114
condiciona sua forma de atuar” (FREIRE, 1983, p. 17). Ciente disto, sigo no relato e na
reflexão de minha atuação como marinheira.
Em relação a efetivação do projeto na ONG, como membro do projeto, não me
ausentei de nenhuma das oficinas realizadas, desde 2009, participei no auxílio técnico e
metodológico aos ministrantes de todas as experiências vivenciadas no projeto. São um
total de 10 anos consecutivos, 11 cronogramas de execução e 121 oficinas realizadas até
o término do ano de 2019. No entanto, para este estudo doutoral, fiz um recorte
temporal dos últimos 5 anos de realização do projeto, que corresponde aos 5
cronogramas dos anos de 2015 a 2019.
Ao longo do percurso, ministrei sete oficinas, a saber: Cubismo Analítico e
Cubismo Sintético, ocorrida em julho de 2011; Criação de Máscaras em gesso baseadas
nos Movimentos Artísticos Surrealismo e Dadaísmo, ministrada em julho de 2012;
Possibilidades Pedagógicas do Filme Como Estrelas no Céu toda Criança é Especial,
realizada em novembro de 2012; Sequência Didática na EJA: gincana Artística sobre
Folclore, ocorrida em agosto de 2015; Quem Canta Seus Males Espanta: projeto
pedagógico em Arte, concretizada em fevereiro de 2016; Árvores Literárias sobre Cely
Sousa, ocorrida em julho de 2018, e Dinâmica de Grupo para Revisão de Conteúdos
com artigo de Soraya Souza, ministrada em agosto de 2018.
Imagem nº 44: Oficinas que Ministrei entre 2015 e 2018
Fonte: acervo da Maré, 2015/2018.
Observando os cinco registros escritos onde o projeto foi pauta, percebo que
Oliveira (2012, 2017) e o blog da Maré vislumbraram o registro do processo de
execução, enquanto que as autoras Dantas (2013) e Oliveira (2016, 2018) buscaram
relatar suas experiências pedagógicas enquanto integrantes do processo. Dantas (2013,
p. 91), defende que “Através das oficinas ministradas pelos integrantes da Maré
Produções Artísticas e Educacionais, pude perceber que todas as aulas podem ser
amplas num contexto criativo e lúdico [...]”. Esse processo criativo, comprometido e
assertivo vem mobilizando em busca da reflexão científica, e por isso, crítica, das ações
115
desenvolvidas no projeto Compartilhando Saberes, em sintonia com o que pontua

Valoura (2005, p. 03-04), “Empoderamento pode ser visto como a noção freireana da
conquista da liberdade pelas pessoas que têm estado subordinadas a uma posição de
dependência econômica ou física ou de qualquer outra natureza”.
Em oposição ao tipo de empoderamento que pontua “Ainsi, lês acteurs qui
appréhendent la notion d’empowerment sous l’angle des rapports de force entre
différentes instances ont tendance à recourir à la notion de pouvoir ou de pouvoir
d’influence”3 (BOSSÉ, 2003, p. 37). Não entendo empoderamento nesta noção de
forças entre diferentes corpos, por isso nosso conceito busca superar o de poder
individual ou poder de influência de um sobre outro(s), mas, contrariamente, se ancora
no poder de um com outros.
O empoderamento crítico, ao qual se busca verificar nesta pesquisa se alinha
com os preceitos de diálogo da educação popular, da assertiva freireana de pedagogia do
oprimido, respeitando a vocação humana para ser mais, e vislumbrando a educação
como prática da liberdade de oprimidos e opressores.
Com este breve artigo buscou-se interferir na disseminação da

desinformação sobre a origem do termo Empoderamento por
acreditar-se que quando não se ignora mais um conhecimento, o ser
humano se fortalece, sendo este o primeiro passo para o
empoderamento. Além disso, busca-se aqui a valorização, no Brasil,
do legado de Paulo Freire (VALOURA, 2005, p. 04).
É nesse campo de atuação que se situa o empoderamento crítico, o qual pesquiso

no Projeto Compartilhando Saberes da Maré, alinhado com o legado freireano, assim
como se localiza a linha de pesquisa em Educação Popular que integra o Programa de
Pós-Graduação em Educação que abriga esta pesquisa doutoral.
_____
3-
“Assim, os atores que entendem o conceito de empoderamento do ponto de vista das relações
de poder entre os diferentes corpos tendem a recorrer ao conceito de poder ou poder de
influência” (Tradução nossa).
116
CAPÍTULO 3:
OCEANOS DE EMPODERAMENTO
3.1 Oceanos que Estimulam Processos de Empoderamento
O campo da Educação Popular é um campo de partilha, coletividade, atuação em

conjunto, é uma área de terreno com pauta primordial na sensibilidade da coleta de
dados, na observação, no olhar do e com o outro. Na análise ampla e aberta para
detalhes da intenção, relação, postura, nuance e trajetória, uma vez que o campo central
da educação popular é a denúncia contra a opressão. Este campo é lugar de busca
contínua por novas descobertas, do inacabado e inconcluso, dos trabalhos com
considerações finais parciais por serem equivalentes ao momento em questão e por
consciência crítica de que todo caminho, trabalho e consideração pode ser revisto e
ampliado, refutado ou reafirmado, aprofundado, assim como será, o que por hora redijo.
Dentre os oceanos que estimulam os processos de empoderamento está a
educação popular. Um campo que percebe que “A pesquisa serve à criação do saber, e o
saber serve à interação entre saberes” (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 57). Assim
sendo, saberes populares e científicos se encontram para juntos fomentarem novos
saberes.
Consideramos que este processo tende a seguir um caminho tendo

como ponto de partida o empoderamento individual (pessoas e
famílias) e crescendo no sentido do empoderamento coletivo
(comunidades, movimentos, organizações e redes da sociedade civil).
Tem como objetivos a transformação das relações de poder e um
maior nivelamento dos níveis de poder, originando maior eqüidade na
sociedade (ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 113).
O empoderamento é um termo que retrata vários conceitos, dos quais me acosto

aos que se referem ao empoderamento como “Construção de capacidades” (BORGES;
MASCHIETTO, 2014, p.70). Ou seja, “Em sua acepção mais simples, empoderar é dar
poder, capacitar” (ALVES, 2016, p. 194). Assim, “Tal situação converge para o
conhecimento-emancipação que privilegia o próximo enquanto forma de conceber e
compreender o real” (FERREIRA; RIGOTTO, 2014, p. 4107). Isso porque “O
empoderamento, visando neste caso suspender a descrença da pessoa em si mesma, nas
117
suas possibilidades e capacidades, conduz ao melhoramento da autoimagem e ao

alargamento do horizonte” (BARBOSA; MÜHL, 2016, p. 799).
Nesta perspectiva, percebe-se empoderamento crítico como a ação de
compreensão e autocompreensão das capacidades, sendo elas, necessariamente,
individuais e coletivas, e este é o conceito que move a presente pesquisa. Distante de
uma ação imóvel e próxima a uma ação de mudança social.
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do

sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sôbre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em
reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo
de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se
assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a
que está submetido seu ato (FREIRE, 1983, p. 16).
Dessa forma, em sintonia com essa compreensão de empoderamento “Nosso

questionamento é se estes espaços têm, de fato, qualificado o processo participativo e,
especialmente, empoderado os envolvidos” (KLEBA; WENDAUSEN, 2009, p.734), e
para que isso se efetive “torna-se necessário mostrar de que modo é que se estrutura o
papel estratégico do empoderamento” (BARBOSA; MÜHL, 2016, p. 791), isso por
concordarmos que “Uno de los mecanismos de participación de la comunidad y que
asegura la sostenibilidad de las acciones, es el empoderamiento” (MUÑOZ; SOLARTE-
PAZOS, 2015, p. 1600). Visto como mecanismo de participação, o empoderamento é
prática, é ação constitutiva de sentidos coletivos e, também, percepções da construção
das capacidades.
Assim, o empoderamento dos sujeitos não pode apenas ser

compreendido como resultado da sua inclusão na condição vigente de
cidadania. Pelo contrário, a afirmação política dos sujeitos desafia
e/ou transforma os limites de inclusão/exclusão e, neste sentido, o
empoderamento é indispensável para um entendimento de cidadania
em que a dimensão política é resgatada. Ou seja, o empoderamento
dos sujeitos não ocorre apenas através dos direitos associados a
cidadania e a capacidade dos indivíduos de exercer e usufruir desses
direitos: o empoderamento resulta de práticas que procuram
(re)definir e (re)articular a condição de cidadania (BORGES;
MASCHIETTO, 2014, p.77).
Distante do que fundamenta a sua origem neoliberal estadunidense, que apregoa

o individualismo, aqui se enfatiza a postura da coletividade em empoderamento. Para
além da inclusão em aspectos de cidadania, mas também na busca por consciência
118
crítica com resgate da dimensão política, numa atuação coletiva. “La notion
d’empowerment dans le champ des pratiques sociales: une approche intégrée du
changement social”4 (BOSSÉ, 2003, p. 33), nado na direção do conceito de
empoderamento que mergulha em oceanos que rumam às práticas sociais e buscam uma
abordagem de mudança social de forma integrada, comunitária, coletiva.
Muitos são os significados que abrigam o termo empoderamento, alguns o
observam de maneira individualista. Gonh (2004, p.23) afirma que “O
‘empoderamento’ da comunidade, para que ela seja protagonista de sua própria história
tem sido um termo que entrou para o jargão das políticas públicas e dos analistas, neste
novo milênio”. Para Bossé (2003, p. 31) “En écho à cette conjoncture difficile, on
assiste à une remise en question de plus en plus ouverte du caractère technocratique et
dominateur du traitement des problèmes sociaux”5, dando margem a pensamentos e
práticas que “São os processos programados de robotização da experiência humana e de
consequente tolhimento da liberdade, sob a aparência de que nunca houve tanto direito à
escolha autônoma” (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 59). Por isso, “Cumpre destacar
que o significado da categoria “empowerment” ou empoderamento como tem sido
traduzida no Brasil, não tem um caráter universal” (GONH, 2004, p. 23). De forma
geral são duas vertentes que movem os significados, a que serve ao neoliberalismo e a
que nos acolhe, que serve ao oposto disso, ou seja, a que vai além das questões
individuais e parte para consciência crítica.
3.2 Processos de Empoderamento Crítico x Processos à Deriva: conceito

estruturante
A construção conceitual do termo empoderamento dá margens a múltiplas

interpretações, “Plusieurs traductions de la notion d’empowerment sont actuellement
utilisées dans les milieux de pratique et de recherche”6 (BOSSÉ, 2007, p. 36), para o
autor, cada uma dessas múltiplas interpretações geralmente ilustra o ângulo de análise
retido por seus usuários.
_____
4-
"O conceito de empoderamento no campo das práticas sociais: uma abordagem integrada à
mudança social" (Tradução livre).
5-
“Fazendo eco a essa conjuntura difícil, estamos testemunhando um questionamento cada vez
mais aberto da natureza tecnocrática e dominante do tratamento de problemas sociais”
6-
“Atualmente, várias traduções do conceito de empoderamento são usadas nos círculos da
prática e da pesquisa” (Tradução livre).
119
Baquero (2012, p. 175) afirma que, o termo tem raízes protestantes, oriundas
ainda na Reforma Protestante quando a bíblia foi traduzida pelo monge Martinho
Lutero, no século XVI, do latim para o alemão, idioma que na época democratizou o
acesso aos escritos bíblicos para todas as esferas sociais, uma vez que a escrita sempre
foi pautada como poder, pois, ainda hoje, não é acessada pela totalidade da população.
Por isso, a autora afirma que o empoderamento se deu como sinônimo de acesso,
oportunidade, poder, no sentido do direito aos escritos, atingindo consequências além
das esferas religiosas. No entanto, o termo posteriormente reapareceu como sinônimo de
emancipação social, vertente que move esta pesquisa.
Do século XVI aos anos de 1970 o termo navegou pelo esquecimento e a
categoria não figura nas palavras-chave de trabalhos acadêmicos hospedados em
plataformas cientificas do Brasil, nem na oratória da população. Segundo Kleba e
Wendausen (2009, p.735), o uso do termo empowerment “se inicia nos anos 1970
influenciado pelos movimentos de autoajuda; seguindo nos anos 1980 pela psicologia
comunitária e, nos anos 1990, pelos movimentos que buscam afirmar o direito de
cidadania sobre distintas esferas sociais”. Assim, “O termo empoderamento, embora
não seja possível precisar seu surgimento, teve seu uso disseminado a partir dos
movimentos black e feministas, nos anos 1970” (ALVES, 2016, p. 194). Ou seja, para
Baquero (2012, p.174), “O termo é um anglicanismo que significa obtenção,
alargamento ou reforço de poder”. Poder no sentido de emancipação.
A partir de 1970, com a popularização do termo empoderamento nos EUA, ele
passa a figurar na verbalização dos brasileiros, e como moda importada, a exemplo dos
termos modais que o Brasil geralmente imita do exterior, empoderamento vira jargão na
oralidade.
Bossé (1988, p. 33) diz que “La notion d’empowerment dans le champ des
pratiques sociales: une approche intégrée du changement social” 7. Segundo ele, o
conceito de empoderamento no domínio das práticas sociais, visto como uma
abordagem integrada que deseja a mudança social é um tema ainda não discutido por
outros autores na França, sendo ele, o pioneiro ao enfatizar o empoderamento nesta
vertente coletiva.
_____
7-
"O conceito de empoderamento no campo das práticas sociais: uma abordagem integrada à
mudança social" (Tradução livre).
120
Enquanto isso, Romano e Antunes (2002, p. 21) afirmam que “Identificar a

origem do conceito de empoderamento é uma tarefa que resulta inconclusiva”. Sobre o
“empowerment” e seus múltiplos sentidos, Carvalho (2004, p. 1090) é quem melhor
esclarece as variações epistemilógicas dessa categoria ao dizer que:
“Empowerment” é um conceito complexo que toma emprestado

noções de distintos campos de conhecimento. É uma ideia que tem
raízes nas lutas pelos direitos civis, no movimento feminista e na
ideologia da “ação social” presentes nas sociedades dos países
desenvolvidos na segunda metade do século XX. Nos anos 70, este
conceito é influenciado pelos movimentos de autoajuda, e, nos 80,
pela psicologia comunitária. Na década de 90 recebe o influxo de
movimentos que buscam afirmar o direito da cidadania sobre
distintas esferas da vida social entre as quais a prática médica, a
educação em saúde e o ambiente físico. Essa dificuldade está refletida
no modo com que esta categoria vem sendo traduzida em textos nos
idiomas português e espanhol: para alguns é sinônimo de
“empoderamento”, “apoderamento” e, para outros, de
“emancipación”. Significados distintos, uma vez que “apoderar” é
sinônimo de dar posse, “domínio de”, “apossar-se”, “assenhorear-se”,
“dominar”, “conquistar”, “tomar posse”. São definições que diferem
do verbo “emancipar”, que significa, por sua vez, “tornar livre,
independente”.
Gonh (2004, p. 23) pontua que, o empoderamento “Trata-se de processos que

tenham a capacidade de gerar processos de desenvolvimento autossustentável, com a
mediação de agentes externos - os novos educadores sociais - atores fundamentais na
organização e no desenvolvimento dos projetos”.
Abaixo, elaborei uma imagem pautada nos(as) autores(as) pesquisados(as) sobre
empoderamento que tratam de empowerment à empoderamento crítico por sequência
cronológica:
121
Imagem nº 45: Divisão Cronológica de Empoderamento
Século XVI
Empowerment
Lutero: reforma 1970
protestante com empowerment
2020 tradução da bíblia do Movimentos norte
Empoderamento latin para o alemão americanos de auto
segundo Baquero, ajuda blaks e
Crítico segundo
2012 feministas nos
esta autora, 2020
Estados Unidos
segundo
Kleba;Wendausen,
2009
2000
Empoderamento
comunitário segundo 1980
Valoura, 2005; DE Empowerment
Carvalho, 2004; EMPOWERMENT À Psicologia
Meirelles; Ingrassia, EMPODERAMENTO Comunitária
2006; Ferreira;Rigotto, CRÍTICO ainda pautada na
Oliveira, 2008; 2014; aquisição do
Roso;Romanini, 2014; poder individual e
Muñoz; Solarte-Pazos, fortalecimento da
2015; Bacqué; autoestima,
Biewener, 2015; segundo
Gadotti, 2016 Kleba;Wendausen
Silva; Pinheiro; Chagas, , 2009
2016
1990
Movimentos sociais
segundo Romano;
Antunes, 1977;
Kleba;Wendausen, 1986
2009;
Fonseca;Amaral,
2012; Alves, 2016; Empoderamento
Barreto;Paula, 2014; de Classe Social
Barbosa;Muhl, Freire;Shor, 1986
2016; Guareschi,
2016
Essa divisão cronológica me conduziu a reobservar os dados elaborando uma

divisão conceitual, conforme os(as) autores(as) supracitados(as), o empoderamento está
conceitualmente dividido em quatro perspectivas: Uma mais individualista;
relacionada à elevação da auto-estima; uma mais coletiva/comunitário, relacionada às
questões de grupo ou de comunidades; uma mais crítica que busca por lutas sociais de
forma individual e coletiva; e por fim, um empoderamento de classe social, que é a
luta por direitos sociais com fins de uma mudança mais estrutural, visto que almeja-se aí
122
um novo modelo de sociedade. O quadro a seguir expõe essa divisão conceitual a partir
de seus autores:
Mapa 05 – Quadro nº 05: Divisão Conceitual de Empoderamento

Empod •Baquero, 2012
eramen •Banco Mundial, 1994
to •Friedmann, 1996; 1999
Individ •Oakley; Clayton, 2003
ual
• Kleba; Wendausen, 2009 Breton, 1994

• Villacorta; Rodríguez, 2002 Gita Sen, 1997
•Bossé, 1998, 2003, 2007 Alves, 2016
•Romano; Antunes, 1977, 2002 Valoura, 2005
• Kleba; Wendausen, 2009 Carvalho, 2004
• Fonseca; Amaral, 2012 Guareschi, 2016
• Barreto; Paula, 2014 Gadotti, 2016
Empod
eramen •Meirelles; Ingrassia, 2006 Gonh, 2004
to •Barbosa;Muhl, 2016 Costa, 2017
Coletiv •Muñoz; Solarte-Pazos, 2015
o ou •Bacqué; Biewener, 2015
Comun
itário •Roso;Romanini, 2014
•Silva; Pinheiro; Chagas, 2016
•Ferreira; Rigotto
•Borges; Maschietto, 2014
•Joce Beth, 2019
•Oliveira, 2008; 2014
Empod
eramen •Oliveira, 2020
to
Crítico
Empod
eramen
to de •Freire; Shor, 1986
Classe
Social
Observando os teóricos, entende-se que “a ideia de empoderamento vem da

própria tradução do termo em inglês, que significa atribuir poder, o que de fato resgata a
noção de equidade” (BARRETO; PAULA, 2014, p. 112). Isso porque, quando o termo
surgiu desejava “mostrar de que maneira é que o empoderamento, potenciado pela
educação, pode adquirir nessas lutas um importante papel em ordem a conter, se não
mesmo a acabar, com a evidente erosão de certos direitos fundamentais do cidadão”
123
(BARBOSA; MÜHL, 2016, p. 792). Dessa forma, a percepção e autopercepção das

capacidades atingidas pelo empoderamento serão processuais, etapas mutáveis que se
movimentam nas ações reflexivas dos envolvidos, como pontuam as autoras:
Os processos de empoderamento ocorrem em arenas conflitivas, em

que se expressam relações de poder, as quais devem ser encaradas
não como algo estanque, determinado, mas plástico, flexível, portanto
modificável pela ação-reflexão-ação humana, à medida que os
indivíduos compreendam sua inserção histórica passada, presente e
futura e sintam-se capazes e motivados para intervir em sua realidade.
Em nossa trajetória, aprendemos que fazer pesquisa é espaço e
processo de empoderamento pessoal, grupal e estrutural, pois novos
conhecimentos podem fomentar propostas de mudança social,
subsidiando pessoas, grupos e sociedades em sua atuação (KLEBA;
WENDAUSEN, 2010, p.434).
A maneira que percebo como posso encontrar isso nas ações da Maré é
compreendendo como o empoderamento crítico se fomenta via diálogo e participação.
Diálogo que estimula o crescimento individual dos(as) marinheiro(as) e auxilia para que
este crescimento atinja o nível coletivo, inicialmente, e após maior criticidade, atinja o
nível de classe social. No caso da Maré, trabalhadores(as) assalariados(as) envolvidos
com a Arte Educação que interagem na Maré de forma voluntária. Participação que
ocorre ativa e integral, contínua, com o compartilhamento de saberes, de dúvidas, de
atitudes desejadas, de posturas das quais ocorre auto-reflexão, novo diálogo, nova
participação, novo empoderamento individual, coletivo e crítico.
Em pesquisa sobre publicações precedentes com o emprego do termo
empoderamento crítico o observo escrito em dois registros, num, Florek (2011) o grifa
se referindo ao leitor, quando assevera que este estágio de leitura pode advir do
letramento multimodal crítico, tornando-o um leitor consciente dos condicionamentos
que ideologicamente habitam os discursos ao estabelecerem relações de poder. Noutro,
Cabral (2018) ao se referir sobre a política de ações afirmativas para negros, afirma que
tal política fomenta o empoderamento crítico pela própria população negra. Em nenhum
dos casos os autores retomam aprofundamento do termo fundamentando ou ofertando
sentido diferente dos acima mencionados.
Pesquisar sobre o empoderamento é também se empoderar numa busca científica
de qualificar a nossa prática e ação, pois “uma das conceituações de empoderamento
refere-se ao fenômeno em que as pessoas passam a ter controle sobre os recursos, sejam
eles físicos ou simbólicos” (BARRETO; PAULA, 2014, p. 112), no caso, estamos nos
124
referindo a vertente dos recursos simbólicos do empoderamento, dentre eles, o

compartilhamento de saberes. “A educação para a mudança social foi uma ideia muito
popular, nos anos 60. Mas, historicamente, a noção de empoverment, na sociedade
norte-americana, tem sido cooptada pelo individualismo, pelas noções individuais de
progresso” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 71). E o individualismo não comunga com o
empoderamento de classe social defendido pelos autores.
A palavra poder, radical que origina o termo empoverment, conduz a reflexão de
posse enquanto verbo transitivo indireto, no entanto, mesmo observado no sentido de
possuir, percebe-se que nem todo poder é negativo, a depender do uso que se faz deste.
Se o empoderamento crítico ocorre, baseado nas etapas que compreendem a
coletividade, a conscientização, o diálogo, a mudança social, onde o poder, seja ele
simbólico ou não, é coletivo e opera para o todo, este poder certamente ruma a ações
positivas. “Pourtant, l’empowerment peut-il caractériser un processus de changement
radical ou n’est-il que l’expression d’injonctions à l’autonomie et à la responsabilité?”
8
(BACQUÉ; BIEWENER, 2015, p. 386).
Se o empoderamento se enquadra exclusivamente no âmbito pessoal e individual
é apenas o poder pontuado como transitivo indireto, no entanto, se parte da
individualidade para o coletivo, assenta-se no transitivo direto, visto como
possibilidade, faculdade de mudança, processo de transformação, este processo se
encaminha para o empoderamento crítico dos(as) marinheiros(as) e em busca de
também contribuir com o processo de transformação da classe trabalhadora.
A transformação maior que o Projeto Compartilhando Saberes está gerando com
os(as) marinheiros(as) é comunitária, quando levam mudanças para suas práticas
cotidianas, no fazer arte na educação com o viés da educação popular.
O empoderamento visto como um processo tem sua riqueza “justamente em
desvendar as relações de poder, buscando transformá-las em relações mais equânimes.
Isso requer a construção de uma nova subjetividade, mais crítica e livre, em que se
permite questionar o instituído” (KLEBA; WENDAUSEN, 2009, p.737). Questionar
para compartilhar o saber, para somar experiências que articulem fundamentação teórica
e prática.
_____
8-
“No entanto, o empoderamento pode caracterizar um processo de mudança radical ou é apenas
a expressão de injunções à autonomia e à responsabilidade?" (Tradução livre).
125
A perspectiva do empoderamento defendida por Barreto e Paula (2014, p. 115)

se assemelha ao que pontua o empoderamento como um processo de avanço humano
defendido por Freire (2013) quando confirma a educação como uma prática da
liberdade, superando as condições de dominação e opressão, atingindo a consciência
crítica. Por isso, o empoderamento é também processual, como são os níveis de
consciência que outrora foram mencionados por Freire (2012), uma vez que empoderar
criticamente é tomar consciência de si.
Uma ação certamente terá que surgir, porém, não basta querer essa
ação, é preciso estar empoderado (empowered) para lhe dar
seguimento e efetiva concretização. É assim que surge a questão do
empoderamento (empowerment) nas lutas sociais pelo
reconhecimento jurídico, às quais se liga a educação de índole
emancipadora e libertadora, tal como emerge, com maior ou menor
intensidade, na sua reconstrução normativa (BARBOSA; MÜHL,
2016, p. 794).
Dessa forma, pode-se entender “A pesquisa como processo de empoderamento:

a experiência vivenciada na apropriação e na produção do conhecimento” (KLEBA;
WENDAUSEN, 2010, p. 429). Uma vez que todos os envolvidos: pesquisadora e
pesquisados(as) pesquisam de forma colaborativa. “Considerando que tínhamos como
objeto de estudo o empoderamento, adotamos a metodologia dialógica no
desenvolvimento da pesquisa, privilegiando atividades compartilhadas tanto entre
pesquisadores como com os sujeitos da pesquisa” (KLEBA; WENDAUSEN, 2010,
p.428). Assim, pretende-se que aqui, nesta pesquisa, também tenha ocorrido o processo
dialógico do empoderamento. Para Baquero (2012, p. 179-181) “Empoderar como
verbo intransitivo configura uma perspectiva emancipatória de empoderamento” e,
ainda, “O empoderamento envolve um processo de conscientização”, esta é a
perspectiva que nos move na presente pesquisa social.
Decerto que a possibilidade de acessar e utilizar os recursos interpessoais é uma
maneira plausível de empoderamento, tanto na ótica das autoras, quanto na forma que
compreendo empoderar. “Partindo desta discussão, resgatamos uma definição de
empoderamento que se entrelaça com a práxis, deslocando-se do foco na apropriação de
recursos para a ênfase na autonomia” (BARRETO; PAULA, 2014, p. 116), autonomia
como um dos elementos que é pré-requisito para o empoderamento.
Em seu livro Empoderamento, Joce Beth (2019), traz uma discussão sobre a
teoria do empoderamento, a partir de diversas matrizes teóricas que hoje se dedicam ao
tema, a autora comunga com “pensadores que entendem empoderamento como aliança
126
entre conscientizar-se criticamente e transformar na prática, algo contestador e

revolucionário na sua essência”. Dessa forma, “Muito mais do que a tradução literal de
um termo estrangeiro, é uma prática cotidiana para a igualdade”. Em consonância com
Costa (2017, p. 504) quando defende que “Esse processo de empoderamento do(a)
educando/educador(a) só se constitui por meio de uma práxis educativa que crie
mecanismos para a mudança dos processos educacionais, por meio de uma abordagem
problematizadora”, assim, pontuo que a criticidade é uma característica vital ao
empoderamento defendido aqui.
Enquanto isto, Breton (1994) aponta cinco componentes que considera
essenciais para que as pessoas se tornem empoderadas. Para ele, os componentes: ação
social, consciência política, direito de dizer e 'ter voz', reconhecer a si mesmo e ser
reconhecido como competente e o uso do poder, são básicos e necessários para a saída
do nível de empoderamento cunhado por neoestadunidense ao nível de empoderamento
crítico como uma prática orientada que, se enquadra em dois grandes tópicos: o
princípio da colegialidade e o trabalho em grupo e na comunidade. Objetivando atuar
por mudanças conjuntas, conforme os demais autores aos quais me acosto, mencionados
neste percurso de escrita.
No entanto, observo que “importante como resultado deste estudo foi constatar
que a expressão empoderamento pode encobrir as fragilidades do sistema e criar um
conjunto ilusório de ações/estratégias que parece apontar no sentido de que desencadeia
uma ação transformadora” (OLIVEIRA, 2008, p. 197). Uma vez que, “é sabido que as
relações humanas são resultantes de motivações, idealizações e procedimento, pautados
por uma intencionalidade na objetivação dessas ações” (COSTA, 2017, p. 89); o autor
chama de política essa intencionalidade da ação que os humanos desenvolvem. Por isso,
empoderamento de origem neoliberal é manipulador, pois foca numa lógica
individualita/capitalista, enquanto que empoderamento crítico, conforme já mencionei, é
libertador porque visa atingir uma transformação social.
Não obstante, Silva, Pinheiro e Chagas, (2016, p. 03) dizem que “O
empoderamento é um processo em que as pessoas sejam, por elas mesmas, capazes de
se autogerir, a fim de consolidar sua participação nas decisões dos acontecimentos
políticos, sociais, culturais etc., os quais lhes dizem respeito”. Este conceito se
assemelha ao que nos propõe Freire, quando se refere à relação teleológica da educação;
para o autor,
127
O homem é um corpo consciente. Sua consciência, “intencionada” ao

mundo, é sempre consciência de em permanente despêgo até a
realidade. Daí que seja próprio do homem estar em constantes
relações com o mundo. Relações em que a subjetividade, jejue toma
corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialética,
onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-versa. Por isto
mesmo é que as explicações unilateralmente subjetivista e objetivista,
que rompem esta dialetização, dicotomizando o indicotomizável, não
são capazes de compreendê-lo. Ambas carecem de sentido
teleológico (FREIRE, 1983, p. 51).
Carecendo de sentido teleológico, por isso, em oposição tanto ao

empoderamento crítico, quanto ao de classe social, visando à manipulação, como todas
as empresas capitalistas, o Banco Mundial, em seu Relatório de 1994, por exemplo, “Vê
o empoderamento dos sem voz como uma faceta da participação. Segundo seu relatório,
ao dar informação ao público e descentralizar a tomada de decisão as agências
governamentais empoderam automaticamente”, no entanto, é sabido que este tipo de
empoderamento e de participação defendido pelas empresas não ultrapassa o nível
individual, ao tempo em que colabora para a manutenção da alienação. Na contra mão
deste pensamento, estudando sobre educação popular na América Latina, Blackburn
(1993, p. 5), “Vê educação como um processo de empoderamento através do qual os
oprimidos se tornam conscientes das injustiças sistemáticas que os mantêm pobres e
decidem agir para aliviar essas injustiças”. É a relação teleológica da educação, onde o
conhecer é solidário com o agir.
Costa (2017, p. 514), também assevera que “O empoderamento do sujeito a
partir do conhecimento da sua história e dos seus direitos sociais” ocorre de forma mais
intensa e assertiva. Assim, posso inferir que, “O mundo humano é, desta forma, um
mundo de comunicação” (FREIRE, 1983, p. 44). Um mundo que por isso, precisa ser
dialógico, participativo e assim, apto ao desenvolvimento do empoderamento crítico e
do empoderamento de classe social.
Sobre o conceito tradicional, casado com sua origem de empoderamento
individual, Oakley e Clayton (2003, p. 09), escreveram que “Por volta de 1990, o
empoderamento já tinha se convertido em um conceito central no discurso e na prática
do desenvolvimento”. Para os autores o empoderamento assim, é visto “Como
resultado, o empoderamento como um objetivo operacional é atualmente muito evidente
nas políticas e nos programas das ONGs nacionais e internacionais”. Viabilizando ações
que visam à manutenção da manipulação, “Sobretudo, no que se refere à dimensão
128
individual e psicológica - dimensão, esta, que é característica dos valores hegemônicos

da sociedade estadunidense em vista da preponderância de valores individualistas e
meritocráticos” (MEIRELLES; INGRASSIA, 2006, p. 05), esta visão neoliberal tem na
ideia do “self made man” sua maior expressão, e atua de forma antagônica ao
empoderamento crítico e ao empoderamento de classe social que vislumbramos.
Nesse entendimento, a noção de empoderamento à qual estamos nos

referindo é aquela que permite ou envolve um processo de
conscientização (no sentido freireano da palavra, como veremos mais
adiante), consubstanciado numa relação dialética do sujeito com o
mundo. Mas, para tanto, é necessário que esse mesmo sujeito seja
capaz de, em condições propícias, entender e refletir concretamente
sobre sua realidade (e a partir dela) sem que outros manipulem seus
próprios interesses (SILVA; PINHEIRO; CHAGAS, 2016, p. 04).
É a relação teleológica da educação, que percebe a educação como que “É

preciso vê-la, portanto, em sua interação com a realidade, que ele sente, percebe e sobre
a qual exerce uma prática transformadora” (FREIRE, 1983, p. 51), assim, quando
observada fora do contexto social e da capacidade de transformação da realidade a
educação fica deslocada, apenas realizando comunicados e por isso, se distancia tanto
do empoderamento crítico, quanto do empoderamento de classe social, do diálogo e da
participação.
Segundo Valoura (2006, p. 04) “Empoderamento, portanto, difere da simples
construção de habilidades e competências, saber comumente associado à escola formal”.
Dessa forma, a autora defende que “A educação pelo empoderamento difere do
conhecimento formal tanto pela sua ênfase nos grupos (mais do que indivíduos), quanto
pelo seu foco na transformação cultural (mais do que na adaptação social)”. Assim,
“Este esforço da tomada de consciência em superar-se a alcançar o nível da
conscientização, que exige sempre a inserção crítica de alguém na realidade que se lhe
começa a desvelar, não pode ser, repitamos, de caráter individual, mas sim social”
(FREIRE, 1983, p. 53), ou seja, crítico, por ser coletivo e conscientizador, mas para
além do crítico, por ser transformador social via classe.
Tanto para Carvalho (2004); Valoura (2005); Meirelles e Ingrassia (2006);
Baquero (2012); Fonseca e Amaral (2012); Roso e Romanini (2014); Silva, Pinheiro e
Chagas (2016); Guareschi (2016); Gadotti (2016), o educador Paulo Freire é o autor de
ideias que mais se aproximem do empoderamento em sua vertente coletiva e engajada
socialmente, grifado por ele como empoderamento de classe social, que os(as)
129
autores(as) afirmam que suas ideias pedagógicas se voltam completamente para

empoderar socialmente classes.
Romano e Antunes (2002, p. 10-20) relatam alguns tópicos que elencam como o
que não entendem por empoderamento. Dentre estes, os autores destacam o
empoderamento como transformismo (gattopardismo); um empoderamento sem poder;
um empoderamento neutro e sem conflitos; o empoderamento como dádiva; o
empoderamento como uma técnica que se aprende em cursos (ou a pedagogização e a
tecnicização do empoderamento) e a superpolitização e a atomização do
empoderamento. A seguir, os autores pontuam o que entendem por empoderamento,
sendo estas compreensões as que nos acostamos neste estudo, listando itens como: o
empoderamento como abordagem e como processo; as características da abordagem do
empoderamento; e o empoderamento como estratégia de combate à pobreza.
Friedmann (1996), ao mencionar o empoderamento, “Coloca a ênfase na
autonomia das tomadas de decisão de comunidades territorialmente organizadas, na
autodependência local (mas não na autarquia), na democracia direta (participativa) e na
aprendizagem social pela experiência”. Sendo essas últimas características as que
comungam com Freire. Dessa forma, o autor “Considera empoderamento todo o
acréscimo de poder que, induzido ou conquistado, permite aos indivíduos ou unidades
familiares aumentarem a eficácia do seu exercício de cidadania”.
Para Gita Sen (1997), “empoderamento relaciona-se, primeiro e antes de tudo,
com o poder, mudando as relações de poder em favor daqueles que anteriormente
tinham pouca autoridade sobre suas próprias vidas”. O conceito desenvolvido pelo autor
supracitado se complementa com o pensamento que, “É que, na problematização, cada
passo no sentido de aprofundar-se na situação problemática, dado por um dos sujeitos,
vai abrindo novos caminhos de compreensão do objeto da análise aos demais sujeitos”
(FREIRE, 1983, p. 56). No primeiro autor, aponto as mudanças na linha individual e no
segundo, a complementação na relação com os demais sujeitos.
Ao questionar sobre empoderamento na Maré, vou refletindo, agindo, em
movimento de espiral, com contínua movimentação, junto aos(as) marinheiros(as) que
constituem este fazer e pensar simultâneo.
Para Silva, Pinheiro e Chagas (2016, p. 05), o empoderamento “Significa eleger
aquele poder que permite o desenvolvimento das capacidades manual, intelectiva,
crítica, criativa, comunicativa, humana, afetiva, de expressão e manifestação dos
sentimentos, anseios e inquietações que precisam ser estimulados”. Assim sendo, de
130
acordo com Romano e Antunes (2002, p. 11), nesta ótica, “Mais precisamente, a
mudança nas relações de poder existentes tem sido deslocada de seu papel central,
virando uma questão implícita ou diluída entre os elementos que comporiam o
empoderamento”. E pontuando a ênfase na ação coletiva que desenvolve mudanças
sociais das equipes, grupos e comunidades.
De acordo com Villacorta e Rodríguez (2002, p. 48), o empoderamento combina
duas dimensões: a introdução no processo de tomada de decisões das pessoas que se
encontram fora dele e o acesso a processos intangíveis de tomada de decisões. Assim,
“Nesse contexto, a educação disporia de um tipo de empoderamento capaz de abranger
um processo de conscientização, permitindo a passagem de um pensamento ingênuo
para uma consciência crítica do mundo” (SILVA; PINHEIRO; CHAGAS, 2016, p. 09).
Em Pedagogia do Oprimido, Freire (2011) apresenta níveis de consciência, no entanto,
para Melo Neto (2019), todo ser humano intelectualmente saudável tem nível de
consciência mais elevado que o apresentado como ingênuo e desprovido de nenhum
saber, embora, haja nível de alienação, manipulação e doutrinação, em nenhum deles o
indivíduo atua movido por exclusiva ingenuidade, senão, pelo desejo de enquanto
oprimido, passar a ser opressor, e assim, não atingir nem a consciência crítica nem o
empoderamento de classe social, nem o humanismo.
Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo

ingênuo, é, por isto, esperançosamente crítico. E sua esperança crítica
repousa numa crença também crítica: a crença em que os homens
podem fazer e refazer as coisas; podem transformar o mundo. Crença
em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o mundo, os
homens podem superar a situação em que estão sendo um quase não
ser e passar a ser um estar sendo em busca do ser mais. (FREIRE,
1983, p. 50).
Em busca de ser mais, “Empoderamento é uma perspectiva que coloca as

pessoas no centro do processo de desenvolvimento. Pode parecer simples esta
afirmação, mas ela muda radicalmente a perspectiva e a estrutura na qual o
desenvolvimento costuma ser pensado” (ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 26); deste
feito, o empoderamento crítico vislumbra o desenvolvimento do ser humano como ser
coletivo, enquanto que o desenvolvimento neoliberal atende as demandas
mercadológicas e por isso, percebe o ser humano como mão de obra e massa de
manobra que gera lucro aos opressores e por isso, precisa continuar em estado de
opressão.
131
O empowerment é vislumbrado como uma alternativa para “A emergência de

novos mecanismos de exclusão social e a falta de poder de muitos grupos sociais para
acederem à participação plena nos espaços de cidadania”, segundo Romano e Antunes
(2002), essa necessidade é o que contribui para o aparecimento de políticas alternativas
de desenvolvimento que tenham capacidade de atuar frente a esse problema mundial.
No entanto, dependendo da forma como é estimulado, como toda ação humana, pode
contribuir de forma negativa ou positiva, no entanto, vale ressaltar, que negativa para as
classes subalternas é considerada positiva para o neoliberalismo, mas por conta da
alienação, nem sempre a classe oprimida percebe assim.
É exatamente em suas relações dialéticas com a realidade que iremos

discutir a educação como um processo de constante libertação do
homem. Educação que, por isto mesmo, não aceitará nem o homem
isolado do mundo – criando êste em sua consciência –, nem
tampouco o mundo sem o homem – incapaz de transformá-lo
(FREIRE, 1983, p. 51).
O empoderamento crítico visa atingir este nível de transformação social, uma

vez que modifica o ser enquanto agente individual e situado num coletivo.
Segundo Bossé (1988, p. 01) “Bien que de plus en plus utilisée, la notion
d’empowerment ne renvoie pas encore à un cadre conceptuel très précis” 9. Isso nos
mostra que, também na França, como nos demais países em que o termo
empoderamento foi traduzido, embora seu uso seja muito comum, a noção de
empoderamento ainda não se refere a uma estrutura com conceito específico, o que dá
margens à várias interpretações, conforme venho discutindo ao longo deste tópico.
O teórico das Políticas de Desenvolvimento Alternativo John Friedmann (1999),
afirma que o empoderamento “coloca a ênfase na autonomia das tomadas de decisão de
comunidades territorialmente organizadas, na autodependência local (mas não na
autarcia), na democracia directa (participativa) e na aprendizagem social pela
experiência”, por isso, em contraponto, saindo do empoderamento coletivo e atingindo
o nível que denomino de crítico, para Romano e Antunes (2002), o empowerment,
compreendido como o acréscimo de poder que possibilita aos indivíduos acrescentarem
a eficácia da sua prática de cidadania, é o enfoque basilar para um desenvolvimento
alternativo.
_____
9-
"Embora cada vez mais utilizado, o conceito de empoderamento ainda não se refere a uma
estrutura conceitual muito precisa" (Tradução livre).
132
O autor pontua que “Par ailleurs, son utilisation dans la littérature francophone
a donné lieu à la formulation de plusieurs « équivalents » français dont les valeurs
respectives n’ont jamais fait l’objet d’une démonstration explicite” 10 (BOSSÉ, 1988, p.
01). A nossa visão de empoderamento corrobora com a do autor, pois visa refletir sobre
a realidade que está associada à ideia de empoderamento no campo de práticas sociais,
por isso, em sintonia com a realidade, “Não há problematização sem esta última. (Daí
que a própria discussão sobre o além deva ter, como ponto de partida, a discussão sobre
o aqui, que, para o homem, é sempre um agora igualmente)” (FREIRE, 1983, p. 57).
Assim, a realidade é o vetor da problematização.
Dessa forma, observo que é necessária a ação conjunta de outros atores, no
combate à alienação, “[...] como, organizações da sociedade civil, ONGs e cooperação
internacional, que são atores indiscutíveis no campo do desenvolvimento e que assim
como podem favorecer os processos de empoderamento, também podem obstruí-los e
bloqueá-los” (VILLACORTA; RODRÍGUEZ, 2002, p. 51). Favorecer, se este for
pautado na criticidade; e bloquear, se estiver se servindo do neoliberalismo para alienar.
O fato é que “Quem fala de neutralidade são precisamente os que temem perder
o direito de usar de sua ineutralidade em seu favor” (FREIRE, 1983, p. 53). A educação
é um ato político por sua natureza transformadora, assim como, também é o
empoderamento crítico e o empoderamento de classe social. O empoderamento no
âmbito da fase crítica busca realizar mudanças na classe social, o freireano, de classe
social, atinge a mudança.
De acordo com Romano e Antunes (2002, p. 23), “Focalizando em processos e
não nos resultados, o poder pode assumir outras formas que, de maneira geral, podem
ser descritas como poder para, poder com e poder de dentro, que levam à construção de
outras perspectivas de empoderamento”. Poder para todos os envolvidos, oprimido e
opressor, por isso, visto como poder com o outro, surgindo de dentro dos coletivos para
os coletivos e os demais, não é imposto, mas conscientizado, longe do individualismo e
assim, perto da coletividade.
_____
10-
"Além disso, seu uso na literatura de língua francesa deu origem à formulação de vários"
equivalentes "franceses cujos valores respectivos nunca foram objeto de uma demonstração
explícita" (Tradução livre).
133
Villacorta e Rodríguez (2002 p 45), dizem que há “Metodologias e ferramentas

para implementar estratégias de empoderamento”. Serão estas então, as que utilizamos
com a Maré em busca de desenvolver o empoderamento crítico, tais como, estimulo à
contínua formação, consonância entre prática que se alimenta da teoria e vice-versa,
reflexão contínua sobre os fazeres pedagógicos e acadêmicos, apoio técnico aos estudos
acadêmicos, escrita colaborativa de artigos científicos que refletem sobre as sequências
didáticas realizadas no âmbito profissional, atuação conjunta em ações culturais e
educacionais, troca de materiais didáticos entre os(as) marinheiros(as), elaboração
coletiva de outros materiais para uso em ambientes educativos. Atitudes estas,
explanadas em tópicos anteriores e que nos conduzem a compreensão de que a atuação
coletiva direcionada com diálogo e participação conduz ao empoderamento crítico.
No momento mesmo em que pesquisa, em que se põe como um

sujeito cognoscente frente ao objeto cognoscível, não está senão
aparentemente só. Além do diálogo invisível e misterioso que
estabelece com os homens que, antes dêle, exerceram o mesmo ato
cognoscente, trava um diálogo também consigo mesmo. Põe-se
diante de si mesmo. Indaga, pergunta a si mesmo. (FREIRE, 1983, p.
53).
Os atos de indagação, pergunta, reflexão, questionamento e mudança integram o

empoderamento crítico, enquanto que os atos de obediência, subordinação,
conformismo e subserviência estão em consonância com o empoderamento que serve a
classe opressora. Desta forma, “Empoderamento não é somente o resultado de se
alcançar o poder sobre, mas pode ser também o desenvolvimento de poder para, poder
com ou poder de dentro. Estes tipos de poder não são finitos (com princípio e fim), mas
ele pode crescer com o seu exercício” (ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 23). É
importante frisar que “Um grupo exercendo estes poderes não necessariamente reduz o
poder dos outros” (Ibidem). Pelo contrário, pode, e deve auxiliar os demais a perceber-
se na possibilidade de agir pelo coletivo, seguindo aquela máxima freireana de que
ninguém se liberta sozinho, mas em comunhão.
Para Barreto e Paula (2014, p. 128) pela própria essência dos fenômenos
autonomia e práxis que integram o empoderamento “Faz-se necessário reconhecer esse
processo de empoderamento como algo inacabado”, por isso, há de se vê-lo sempre
como processual, uma vez que “Destes, decorrem outros, não menos importantes como
o empoderamento e a responsabilidade compartilhada” (FONSECA; AMARAL, 2012,
p. 786). Assim, autonomia e práxis é, segundo Baquero (2012, p. 173), “Um tema
134
central na discussão sobre emancipação é aquele que se refere ao “empowerment” ou

“empoderamento” de sujeitos, individuais e coletivos”. Dessa forma, os autores
pontuam que autonomia, práxis e emancipação integram o empoderamento quando este
é visto sob a ótica freireana. E apontam o processo de alfabetização de Freire (2013)
como um exemplo de empoderamento.
Assim sendo, e para dar cumprimento a essa condição, afigura-se

necessário articular a educação com o empoderamento, pois é o
empoderamento, alavancado e assumido pela educação, quem está
em melhores condições de aprimorar a capacidade de agir, reforçando
os poderes pessoais de leitura crítica da realidade e demais recursos e
poderes que eventualmente suportarão uma luta pela satisfação de
expectativas normativas na área dos direitos de cidadania
(BARBOSA; MÜHL, 2016, p. 795).
O empoderamento crítico visto sob a ótica da educação popular, ou seja, um

empoderamento onde não se empodera sozinho, mas na coletividade, como processo
social. “Isso faz do empowerment muito mais do que invento individual ou psicológico,
configurando-se como um processo de ação coletiva que se dá na interação entre
indivíduos” (BAQUERO, 2012, p. 181). Por isso, que “O empoderamento, advindo da
educação crítico-emancipatória, esteve presente quando as pessoas referiram-se ao
conhecimento adquirido como forma de transformação de si, de sua prática e da sua
visão de mundo” (FONSECA; AMARAL, 2012, p. 785). É mudar-se, mudar o outro e
desejar transformar também o mundo.
O desejo de transformação e a busca para efetivá-la entram em consonância com
pesquisas que para Brandão e Borges (2007, p. 53), “Em sua maioria, elas serão postas
em prática dentro de movimentos sociais populares emergentes ou se reconhecerão
estando a serviço de tais movimentos”, como ocorre com a Maré no Projeto
Compartilhando Saberes, ao ressignificar seus saberes compartilhados e se colocar a
serviço dos vários movimentos sociais que os(as) marinheiros(as) integram além da
Maré e que foram listados no tópico intitulado “Da Maré para outros Mares:
compreendendo os desdobramentos do Projeto Compartilhando Saberes”, que integra
este texto.
Dessa maneira, compreendo o empoderamento crítico, como pauta necessária de
continuadas pesquisas científicas, para aprofundamentos e reflexões sobre esta tese, dele
se situar integrado com os movimentos de empoderamento coletivo e o de classe social,
tanto nessa ação coletiva e contínua desenvolvida com a Maré, quanto em outras
135
pesquisas, porque, conforme Bacqué e Biewener (2015, p. 387), “Paradoxalement,

l’empowerment désigne « un processus sociopolitique qui articule une dynamique
individuelle d’estime de soi et de développement de ses competences avec un
engagement collectif et une action sociale transformatrice”11. Pois, de um lado está a
necessidade de ações sociais transformadoras e de outro o imperativo de auto formação,
do individual para o coletivo, são etapas, aparentemente paradoxas, no entanto, são
concomitantes, e por isso, devem ocorrer continuamente.
As quatro etapas de empoderamento, a saber: individual, coletivo, crítico e de
classe social ocorrem com variações de sujeito para sujeito, de uma situação social para
outra, são movimentos complementares de empoderamento, os sujeitos sociais se
situam em movimento contínuo entre as quatro etapas, embora o desejo seja atingir o
que corresponde à mudança social transformando as relações sociais de poder, o ser
social vivo se move nas quatro etapas. É nesta última que repousa a lógica similar a que
pontua em Freire (2013) que oprimidos e opressores só se libertarão em comunhão e a
partir dos oprimidos.
Nessa perspectiva, o empoderamento, como processo e resultado,

pode ser concebido como emergindo de um processo de ação social
no qual os indivíduos tomam posse de suas próprias vidas pela
interação com outros indivíduos, gerando pensamento crítico em
relação à realidade, favorecendo a construção da capacidade pessoal e
social e possibilitando a transformação de relações sociais de poder
(BAQUERO, 2012, p. 181).
Gerar o pensamento crítico não significa, necessariamente, atingi-lo, mas agir

em prol de alcançá-lo. Por isso, percebo que o nível de empoderamento crítico ainda
não é o de empoderamento de classe social. É pré-requisito para tal.
Alguns conceitos freireanos surgem por intermédio da reflexão sobre nossa
pesquisa e conduzem a presença de empoderamento dos envolvidos nessas várias ondas
oriundas do oceano dos saberes compartilhados na Maré. Empoderamento este que se
pauta no desenvolvimento e potencialização das capacidades das pessoas, ativando a
capacidade criativa, conforme sugere Guareschi (2016, p. 147-148).
_____
11-
"Paradoxalmente, empoderamento significa" um processo sócio-político que articula uma
dinâmica individual de auto-estima e desenvolvimento de habilidades com comprometimento
coletivo e ação social transformadora " (Tradução livre).
136
Empoderamento como ato coletivo, social e político de conscientização, como

“eixo que une consciência e liberdade”, duo indissolúvel para atingirmos o
empoderamento. É preciso estarmos conscientes para estarmos livres e, no plural,
habitam os dois termos, porque tanto a liberdade, quanto a consciência, no
empoderamento, se dão no coletivo, no social, no conjunto, no todo.
É exatamente aqui que se coloca o momento do empoderamento: a

tomada de consciência confere determinado poder às pessoas (e
grupos), gerado a partir dos próprios sujeitos-agentes, por um lado.
Ele não é outorgado, pelo contrário, é resultado de uma práxis de
reflexão e de inserção crítica das pessoas, provocadas pelos
problemas ou pelas perguntas problematizadoras, que os colocam em
ação (GUARESCHI, 2016, p. 148).
Não estamos tratando de empoderamento enquanto poder ofertado de um para

outro, mas de empoderamento como conscientização e liberdade de um com outros. “A
interdependência entre as mudanças que ocorrem em nível pessoal, grupal e estrutural é
que garante consistência ao processo de empoderamento” (KLEBA; WENDAUSEN,
2009, p.738). Diante disto, em equipe, após aplicação do questionário que trata das
categorias aqui estudadas, os(as) marinheiros(as) realizaram uma oficina a fim de
elaborarem coletivamente uma definição de empoderamento crítico que unisse todas as
definições apontadas anteriormente de forma individual. Deste feito, para os(as)
membros da ONG Maré, empoderamento crítico é:
Empoderamento crítico diz respeito à compreensão que os(as)

agentes sociais têm do seu lugar de fala, refere-se ao ato de dar ou
receber poder a si e ao outro entendendo a sua participação na
transformação sua e do outro do mundo e no mundo. Mas um poder
que não está acima nem abaixo de outro, um poder que se materializa
no sentimento de capacidade, de crítica e autocrítica, de
autorreconhecimento de consciência nas relações sociais e humanas
que o indivíduo adquire, expressado nas suas atitudes positivas para
si e para o outro diante das venturas e adversidades. Me empoderar
significa que eu esteja mais forte nas minhas afirmações, vivências e
práticas coletivas. Eu sou um ser mais se eu sou mais com o outro.
A definição acima se deu coletivamente, em debate longo com grande interação

e participação ativa dos(as) marinheiros(as). Assim, pautada nas pontuações dos(as)
marinheiros(as), co autores(as) deste percurso, e dos(as) demais autores(as) que
integram esta pesquisa, minha compreensão, enquanto autora, diante dos mares
navegados nesta pesquisa, me conduz a conceituar empoderamento crítico como um
processo de compreensão individual e coletiva realizada por intermédio do diálogo e da
137
participação que busca atingir mudanças sociais. Ao atingir essas mudanças, pode vir a
atingir o nível de empoderamento de classe social grifado por Freire.
Com base nos dados supracitados sobre o empoderamento, a seguir, elaborei, para
fins metodológicos uma síntese em forma de tabela contendo aspectos relacionados ao
empoderamento, mediante os olhares dos trinta e um textos dos autores distintos,
contendo referências sobre o ano e local de produção de cada pensamento, como os
autores definem empoderamento; qual o objetivo do empoderamento, e, por fim, que
características tem o empoderamento segundo cada autor (a) estudado. Tal organização
se efetivou obedecendo a sequência cronológica que cada autor(a) menciona o termo.
Mapa 06 – Quadro nº 06: Definição, Objetivo e Características de

Empoderamento
Autor/a,
ano/ local Definição Objetivo Características
Lutero, Séc. Autonomia, segundo Tradução da bíblia do Latim Independência na
Baquero, 2012 para o Alemão leitura bíblica por todos
XVI na
na Alemanha
Alemanha
Freire; Procurando explicar melhor O empowerment da classe Enquanto que o
como compreendo o social é um problema de empowerment
Shor, 1986,
empowerment como o análise, bem como um individual ou o
Estados empowerment de classe problema de pedagogia. empowerment de alguns
social. Não individual, nem Quando se trata de relações alunos, ou a sensação
Unidos
comunitário, nem de classe, percebo ao de ter mudado, não é
meramente social, mas um mesmo tempo clareza e suficiente no que diz
conceito de empowerment confusão nos estudantes. A respeito à
ligado à classe social consciência não é uniforme transformação da
de aluno para aluno, ou de sociedade como um
grupo para grupo. A todo, é absolutamente
consciência é, necessário para o
frequentemente, incoerente processo de
num mesmo aluno transformação social.
Bossé, L’appropriation ou La notion d’empowerment L’empowerment ne
l’appropriation dans le champ des pratiques consiste pas simplement
1988;
psychosociale, sociales: une approche à être actif. En fait,
2003; L’habilitation e Le pouvoir intégrée du changement l’action est ici un outil
ou le pouvoir d’influence. social.Ou seja, d’acquisition de
2007 na
Ou seja, apropriação ou O conceito de pouvoir qui ne conserve
França apropriação psicossocial, empoderamento no campo sa pertinence que dans
Empoderamento e Poder ou das práticas sociais: uma la mesure où elle
poder de influência. abordagem integrada à s’inscrit dans une
logique d’influence
mudança social.
personnelle ou
collective sur
l’environnement. Ou
seja, Empoderamento
não é apenas ser ativo.
De fato, a ação é aqui
uma ferramenta para
adquirir poder que só
mantém sua relevância
138
na medida em que faz

parte de uma lógica de
influência pessoal ou
coletiva no meio
ambiente.
Breton, Como uma prática orientada Os 5 componentes são Componentes: ação
que, se enquadra em dois básicos e necessários para a social, consciência
Estados
grandes tópicos: o princípio saída do nível de política, direito de dizer
Unidos, da colegialidade e o trabalho empoderamento cunhado e 'ter voz', reconhecer a
em grupo e na comunidade. por neoestadunidense ao si mesmo e ser
1994
nível de empoderamento reconhecido como
coletivo. competente e o uso do
poder.
Banco Vê o empoderamento dos Visa a manipulação, como Segundo seu relatório,
sem voz como uma faceta todas as empresas ao dar informação ao
Mundial,
da participação. capitalistas. público e descentralizar
EUA, 1994 a tomada de decisão as
agências.
Governamentais
empoderam
automaticamente.
Friedmann, Considera empoderamento O empoderamento coloca a Trata do induzido por
todo o acréscimo de poder ênfase na autonomia das empresas e/ou Estado
1996; 1999
que, induzido ou tomadas de decisão de ao conquistado pelos
Oeiras, conquistado, permite aos comunidades próprios grupos sociais.
indivíduos ou unidades territorialmente organizadas,
Portugal
familiares aumentarem a na autodependência local
eficácia do seu exercício de (mas não na autarcia), na
cidadania. democracia directa
(participativa) e na
aprendizagem social pela
experiência.
Gita Sen, Empoderamento relaciona- Mudar as relações de poder Mudança de
se, primeiro e antes de tudo, em favor daqueles que empoderamento
1997
com o poder. anteriormente tinham pouca individual para
Espanha autoridade sobre suas coletivo.
próprias vidas.
Romano; Empoderamento é um meio Identificar a origem do Empoderamento é uma
de construção do conceito de empoderamento perspectiva que coloca
Antunes,
desenvolvimento local é uma tarefa que resulta as pessoas no centro do
1997, 2002 alternativo sustentável, que inconclusiva. processo de
tem origem dentro das Focalizando em processos e desenvolvimento. Pode
Rio de
pessoas, no seio das não nos resultados, o poder parecer simples esta
Janeiro, famílias, das comunidades e pode assumir outras formas afirmação, mas ela
das organizações e que, de maneira geral, muda radicalmente a
Brasil
movimentos locais e que podem ser descritas como perspectiva e a estrutura
não pode ser pensado de poder para, poder com e na qual o
cima para baixo nem de fora poder de dentro, que levam desenvolvimento
para dentro. à construção de outras costuma ser pensado.
perspectivas de
empoderamento.
Villacorta; É uma perspectiva que O empoderamento combina Há metodologias e
coloca as pessoas excluídas duas dimensões: a ferramentas para
Rodríguez,
dos processos prevalecentes introdução no processo de implementar estratégias
2002 de desenvolvimento e do tomada de decisões das de empoderamento.
poder (sua distribuição e pessoas que se encontram
exercício) no centro do fora dele e o acesso a
processo de processos intangíveis de
desenvolvimento. tomada de decisões.
Oakley; Por volta de 1990, o Esta visão neoliberal tem na Individualidade.
139
Clayton, empoderamento já tinha se idéia do “self made man”

2003 convertido em um conceito sua maior expressão
São Paulo, central no discurso e na
Brasil prática do desenvolvimento.
Gonh, 2004 Trata-se de processos que O "empoderamento" da Cumpre destacar que o
tenham a capacidade de comunidade, para que ela significado da categoria
Rio de
gerar processos de seja protagonista de sua “empowerment” ou
Janeiro, desenvolvimento auto- própria história tem sido um empoderamento como
sustentável, com a mediação termo que entrou para o tem sido traduzida no
Brasil
de agentes externos - os jargão das políticas públicas Brasil, não tem um
novos educadores sociais - e dos analistas, neste novo caráter universal
atores fundamentais na milênio
organização e o
desenvolvimento dos
projetos
Carvalho, Há dificuldade como a É uma ideia que tem raízes Sob a influência de
categoria vem sendo nas lutas pelos direitos civis Freire, os teóricos do
2004
traduzida em textos nos e movimentos que buscam ‘empowerment
Rio de idiomas português e afirmar o direito da comunitário’ vêm
espanhol: para alguns é cidadania sobre distintas preconizando a
Janeiro,
sinônimo de esferas da vida social. efetivação de um
Brasil “empoderamento”, modelo pedagógico que
“apoderamento” e, para assuma a educação
outros, de “emancipación”. como uma prática da
Significados distintos, uma liberdade
vez que “apoderar” é
sinônimo de dar posse,
“domínio de”, “apossar-se”,
“assenhorear-se”,
“dominar”, “conquistar”,
“tomar posse”. São
definições que diferem do
verbo “emancipar”, que
significa, por sua vez,
“tornar livre, independente”.
Valoura, Empoderamento é coletivo, Empoderamento em Freire Freire é o 1º educador
por isso, de classe social segue uma lógica diferente. brasileiro a tratar de
2005, EUA
Para ele, a pessoa, grupo ou empoderamento de
instituição empoderada é classe social
aquela que realiza, por si
mesma, as mudanças e
ações que a levam a evoluir
e se fortalecer, com
criticidade e coletividade
Meirelles; A concepção de A utilização do termo É cada vez maior a
empoderamento de Freire, empoderamento, pela necessidade de se
Ingrassia,
rompe com as noções de perspectiva freireana de levarem a cabo estudos
2006 ordem individual e classe social, não se que possibilitem a
psicológica. Neste sentido, o restringe à prosaica construção de
Rio de
argumento de Freire se ‘verborragia’ comumente indicadores que
Janeiro, desenvolve com base na verificada em um grande permitam analisar como
ideia de empoderamento de número de trabalhos ocorre o processo de
Brasil
classe social. acadêmicos e na própria empoderamento nos
prática de aula. sujeitos, no caso dos
educandos de classe
popular.
Oliveira, Os processos de As ações voltam-se para Está em consonância
empoderamento na mudança concreta dos com a educação popular
2008 João
educação popular são fatores sociais e estruturais
Pessoa, constituídos via em que as classes populares
140
Brasil ressignificação e encontram-se inseridas

repolitização do sentido
deste termo.
Kleba; Os processos de o uso do termo A interdependência
empoderamento ocorrem em empowerment “se inicia nos entre as mudanças que
Wendausen
arenas conflitivas, em que se anos 1970 influenciado ocorrem em nível
2009; expressam relações de pelos movimentos de pessoal, grupal e
poder, as quais devem ser autoajuda; seguindo nos estrutural é que garante
2010,
encaradas não como algo anos 1980 pela psicologia consistência ao
São Paulo, estanque, determinado, mas comunitária e, nos anos processo de
plástico, flexível, portanto 1990, pelos movimentos que empoderamento
Brasil
modificável pela ação- buscam afirmar o direito de
reflexão-ação humana, à cidadania sobre distintas
medida que os indivíduos esferas sociais
compreendam sua inserção
histórica passada, presente e
futura e sintam-se capazes e
motivados para intervir em
sua realidade
Fonseca; Há de se vê-lo sempre como O empoderamento, advindo Faz-se necessário
processual, uma vez que da educação crítico- reconhecer esse
Amaral,
Destes, decorrem outros, emancipatória, esteve processo de
2012, não menos importantes presente quando as pessoas empoderamento como
como o empoderamento e a referiram-se ao algo inacabado.
Brasília,
responsabilidade conhecimento adquirido
Brasil compartilhada. como forma de
transformação de si, de sua
prática e da sua visão de
mundo.
Baquero, O empowerment é muito Empoderamento, portanto, O termo é um
mais do que invento difere da simples construção anglicanismo que
2012, Porto
individual ou psicológico, de habilidades e significa obtenção,
Alegre, configurando-se como um competências, saber alargamento ou reforço
processo de ação coletiva comumente associado à de poder
Brasil
que se dá na interação entre escola formal
indivíduos
Borges; Construção de capacidades O empoderamento dos o empoderamento é
sujeitos não ocorre apenas indispensável para um
Maschietto,
através dos direitos entendimento de
2014 associados a cidadania e a cidadania em que a
capacidade dos indivíduos dimensão política é
Coimbra,
de exercer e usufruir desses resgatada
Portugal direitos: o empoderamento
resulta de práticas que
procuram (re)definir e
(re)articular a condição de
cidadania.
Barreto; A ideia de empoderamento Uma das conceituações de o empoderamento
vem da própria tradução do empoderamento refere-se ao crítico “[...] coloca o
Paula, 2014
termo em inglês, que fenômeno em que as foco nos recursos, tanto
Rio de significa atribuir poder, o pessoas passam a ter materiais quanto
que de fato resgata a noção controle sobre os recursos, simbólicos, mas
Janeiro,
de equidade sejam eles físicos ou acreditamos que a
Brasil simbólicos maior ênfase deveria
ser dada à autonomia e
à práxis que estão
relacionadas ao
conceito de
empoderamento
Ferreira; Parceria entre pesquisadores Exercidos pelos sujeitos Esse procedimento
141
Rigotto, e comunidades remonta a capazes de realizar as permitiu compartilhar

uma prática de pesquisa transformações sociais, têm- os conhecimentos
2014
participativa e colaborativa, se de fato o uso social e produzidos de maneira
Rio de em que os diferentes su- democrático do co- conjunta, além de
jeitos acordam de início que nhecimento científico sendo reunir diferentes
Janeiro,
todos têm muito a aprender posto a serviço da percepções e olhares
Brasl entre si, e aceitam trabalhar diminuição das sobre o mesmo
em conjunto a fim de desigualdades sociais. território.
aprenderem ainda mais.
Roso; Práticas assistencialistas Empowerment individual é Freire não nega a
cuja tendência é despolitizar um pequeno passo em importância de se partir
Romanini,
conflitos e contradições direção à transformação da noção de
2014 sociais. social; somente via empoderamento,
empowerment de classe às colocando-a como
Rio Grande
minorias oprimidas absolutamente
do Sul, conseguirão dar um passo necessária para o
maior em direção à processo de
Brasil
libertação. transformação social.
Bacqué; Paradoxalement, l’empowerment est tout l’empowerment rend
l’empowerment désigne « un autant processus que lisible la prise en
Biewener,
processus sociopolitique qui résultat de ce processus. Il compte nécessaire et
2015 articule une dynamique dit à la fois le pouvoir à émancipatrice de la
individuelle d’estime de soi rechercher, à obtenir, à liberté individuelle,
França
et de développement de ses conquérir, et le processus indissociable des
competences avec un d’apprentissage, conditions structurelles
engagement collectif et une d’acquisition des et institutionnelles qui
action sociale connaissances qui permet articipent à sa
transformatrice. Ou seja, d’y accéder sur un double condition de possibilité,
Paradoxalmente, plan individuel et collectif. et potentiellement
empoderamento significa Ou seja, o empoderamento é favoriserait à faire
"um processo sócio-político tanto um processo como émerger un
que articula uma dinâmica resultado desse processo. empowerment
individual de auto-estima e Ele afirma tanto o poder de contemporain. Ou seja,
desenvolvimento de buscar, obter, conquistar e o o empoderamento deixa
habilidades com processo de aprendizagem, a clara a consideração
comprometimento coletivo e aquisição de conhecimento necessária e
ação social transformadora. que permite acessá-lo em emancipatória da
um duplo nível individual e liberdade individual,
coletivo. inseparável das
condições estruturais e
institucionais que
participam de sua
condição de
possibilidade e
potencialmente
encorajaria o
surgimento do
empoderamento
contemporâneo
Muñoz; Emerge una conciencia Uno de los mecanismos de Enajenación de las
crítica con respecto a los participación de la personas y recuperar la
Solarte-
roles asumidos por las comunidad y que asegura la palabra.
Pazos, 2015 mujeres en su cotidianidad, sostenibilidad de las
comportamientos acciones, es el
Espanha
participativos en la empoderamiento.
dirección, reconocimiento
de la diversidad y los
saberes.
Alves, 2016 Empoderar é dar poder, Porém, as novas estratégias O termo
capacitar adotadas pelos segmentos empoderamento,
142
Rio de subalternos não têm como embora não seja

fim ser "o mesmo" e estão possível precisar seu
Janeiro,
produzindo agências. Logo, surgimento, teve seu
Brasil são meios que não devem uso disseminado a
ser menosprezados. partir dos movimentos
black e feministas, nos
anos 1970.
Silva; Significa eleger aquele A noção de empoderamento A educação disporia de
poder que permite o à qual estamos nos referindo um tipo de
Pinheiro;
desenvolvimento das é aquela que permite ou empoderamento capaz
Chagas, capacidades manual, envolve um processo de de abranger um
intelectiva, crítica, criativa, conscientização (no sentido processo de
2016
comunicativa, humana, freireano da palavra conscientização,
Ceará, afetiva, de expressão e permitindo a passagem
manifestação dos de um pensamento
Brasil
sentimentos, anseios e ingênuo para uma
inquietações que precisam consciência crítica do
ser estimulados. mundo.
Barbosa; O empoderamento, visando Assim sendo, e para dar Uma vez que o
neste caso suspender a cumprimento a essa empoderamento, apesar
Muhl, 2016
descrença da pessoa em si condição, afigura-se de significar, à letra,
São Paulo, mesma, nas suas necessário articular a mais poder, ou
possibilidades e educação com o acréscimo de poder, é
Brasil
capacidades, conduz ao empoderamento, pois é o um conceito disputado
melhoramento da empoderamento, alavancado no espectro das
autoimagem e ao e assumido pela educação, orientações políticas
alargamento do horizonte quem está em melhores vigentes, dando origem
condições de aprimorar a por esse fato a
capacidade de agir, dissensos
reforçando os poderes interpretativos.
pessoais de leitura crítica da
realidade e demais recursos
e poderes que
eventualmente suportarão
uma luta pela satisfação de
expectativas normativas na
área dos direitos de
cidadania
Guareschi, É exatamente aqui que se Empoderamento como ato Empoderamento é
coloca o momento do coletivo, social e político de assim para Freire um
2016
empoderamento: a tomada conscientização, como “eixo processo que emerge
Belo de consciência confere que une consciência e das interações sociais
determinado poder às liberdade”, duo indissolúvel em que nós, seres
Horizonte,
pessoas (e grupos), gerado a para atingirmos o humanos, somos
Brasil partir dos próprios sujeitos- empoderamento. construídos e, à medida
agentes, por um lado. Ele que, criticamente,
não é outorgado, pelo problematizamos a
contrário, é resultado de realidade, vamos nos
uma práxis de reflexão e de “conscientizando”,
inserção crítica das pessoas, descobrindo brechas e
provocadas pelos problemas ideologias; tal
ou pelas perguntas conscientização nos dá
problematizadoras, que os “poder” para
colocam em ação transformar as relações
sociais de dominação,
poder esse que leva à
liberdade e à libertação
Gadotti, Trata-se de fortalecer os Mudar exige força: força de A relação opressor
laços entre os excluídos mudar. Por isso trata-se de oprimido é uma relação
2016
“empoderar” (um conceito de poder que demonstra
143
Belo desenvolvido nas últimas o lado individualista do

obras de Freire que usava o empoderamento.
Horizonte,
termo inglês empowerment)
Brasil de fortalecer as pessoas e
suas organizações sociais e
movimentos [...] unindo
suas lutas específicas com
as lutas globais da
transformação.
Costa, 2017 Esse processo de Exercita-se, assim, a prática O amadurecimento das
empoderamento do (a) da crítica reflexiva, como relações entre os
João
educando/educador(a) só se ferramenta para a membros em formação
Pessoa, constitui por meio de uma construção da autonomia facilita o debate de
práxis educativa que crie expressa no pensar e agir problemas afins,
Brasil
mecanismos para a mudança individual, para posterior projeção de possíveis
dos processos educacionais, tomada de decisões no saídas, bem como a
por meio de uma abordagem coletivo, base da autogestão. indicação e
problematizadora. responsabilização das
disposições necessárias
à resolução dos
mesmos.
Joce Beth, Entende empoderamento Empoderamento de Muito mais do que a
como aliança entre mulheres diante da tradução literal de um
2019
conscientizar-se sociedade. termo estrangeiro, é
São Paulo, criticamente e transformar uma prática cotidiana
na prática, algo contestador para a igualdade.
Brasil
e revolucionário na sua
essência.
Segundo Barreto e Paula (2014, p. 115), o empoderamento “[...] coloca o foco

nos recursos, tanto materiais quanto simbólicos, mas acreditamos que a maior ênfase
deveria ser dada à autonomia e à práxis que estão relacionadas ao conceito de
empoderamento”. Para isso é preciso focar nos recursos simbólicos que atuam na esfera
social, coletiva, prática e de mudança.
Emerge una conciencia crítica con respecto a los roles asumidos por
las mujeres en su cotidianidad, comportamientos participativos en la
dirección, reconocimiento de la diversidad y los saberes; debido a la
incidencia de la interpretación de la realidad de la líder sobre la
ruptura y cuestionamiento de las lógicas de pensamiento de las
mujeres, su realidad y autonomía, al reflexionar sobre el valor de sí
mismas y la dignidad de la mujer bajo el princípio de la “enajenación
de las personas” y recuperar la palabra (MUÑOZ; SOLARTE-
PAZOS, 2015, p. 1606).
Estamos tratando do compartilhar saberes dos saberes compartilhados, como

ação cíclica, contínua, reflexiva e ampliada pelo novo fazer, novo saber, novo
compartilhar. “A formulação empiricamente bem fundamentada destes enunciados
relacionados a sujeitos e a situações é um objetivo que pode ser alcançado com a
144
pesquisa qualitativa” (FLICK, 2009, p. 22), e por intermédio da pesquisa qualitativa,

imersa em conceitos solidários e amorosos do partilhar, viso compreender em que
medida há empoderamento no Projeto Compartilhando Saberes da Maré.
Empoderamento é assim para Freire um processo que emerge das

interações sociais em que nós, seres humanos, somos construídos e, à
medida que, criticamente, problematizamos a realidade, vamos-nos
“conscientizando”, descobrindo brechas e ideologias; tal
conscientização nos dá “poder” para transformar as relações sociais
de dominação, poder esse que leva à liberdade e à libertação
(GUARESCHI, 2016, p. 148).
A educação e o conhecimento são processos de busca, não apenas da liberdade,

mas do empoderamento pleno, da evolução enquanto ser, da autonomia de decidir o que
fazer com os saberes compartilhados, inclusive, de optar por dividi-los, espalhá-los, dar
segmento a corrente da partilha, da doação, da amorosidade, do alcance à consciência
crítica e libertadora, da libertação. As transformações pessoais e sociais significativas
ocorrem exclusivamente nos casos em que a teoria passa por processos de apropriação,
metabolização e síntese demonstrada por atos, atos estes, segundo Ferreira e Rigotto
(2014, p. 4110), exercidos “pelos sujeitos capazes de realizar as transformações sociais,
têm-se de fato o uso social e democrático do conhecimento científico sendo posto a
serviço da diminuição das desigualdades sociais”, mudando as formas de pensar e agir
apropriando e metabolizando a teoria com novas sínteses.
Mudar exige força: força de mudar. Por isso trata-se de “empoderar”

(um conceito desenvolvido nas últimas obras de Freire que usava o
termo inglês empowerment) de fortalecer as pessoas e suas
organizações sociais e movimentos [...] unindo suas lutas específicas
com as lutas globais da transformação. Trata-se de fortalecer os laços
entre os excluídos (GADOTTI, 2016, p. 318).
Fortalecer os laços significa dar as mãos, ofertar o saber, dividir experiências,

ouvir e falar dialogicamente, sentir-se grupo em união das práxis, em sintonia com as
lutas sociais, com o fazer pedagógico, ouvindo e respeitando o saber popular e
superando o senso comum para produção da ciência. Freire (2011, p. 89), aponta que
“permanecer é buscar ser com os outros”. Enxergando que a educação popular está
orientada para a construção de uma sociedade melhor, onde caibam todos(as), onde
saberes científicos e populares têm valores igualitários, e por serem diferentes, são
145
complementares. Assim, fortalecer esses entrelaços de saberes significa também, fazer

educação popular em sua essência.
Ciente disso mergulho rumo aos processos de empoderamento em educação
popular.
3.3 Processos de Empoderamento Crítico em Educação Popular
Trabalhos desenvolvidos em educação popular têm como prerrogativa estarem à

luz do que apregoa Freire (2013), pois o autor e suas ideias são basilares para trabalhos
que obrigatoriamente tratam de autonomia e resistência. Para o mesmo, “A acomodação
exige uma dose mínima de criticidade. A integração, pelo contrário, exige um máximo
de razão e consciência” (FREIRE, 2013, p. 100), dessa forma, autonomia e resistência
estão diretamente ligadas à razão e consciência.
Nesse sentido, a pesquisa torna-se alicerce do ensino acadêmico, à

medida que estudantes se apropriam, produzem e compartilham
conhecimentos, mas se constitui também num processo de
aprendizagem, quando permite reconhecer outras perspectivas, outras
formas de conceber, perceber e explicar a realidade, a partir das quais
diferentes alternativas de intervenção podem ser formuladas e
experimentadas (KLEBA; WENDAUSEN, 2010, p. 428).
Assim, o foco desta pesquisa, como foi dito no Capítulo 1, é compreender as

ações do Projeto, identificando sua relação com a educação popular, a fim de evidenciar
em que medida a ONG Maré tem contribuído com processos de empoderamento crítico
dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto Compartilhando Saberes. O problema de
pesquisa está voltado para descrever, compreender e interpretar formas compartilhadas
na cultura da Maré enquanto sujeitos que juntos aprendem, ensinam, reaprendem e
mudam suas formas de ensinar e aprender continuamente, a partir da imersão no projeto
conduzindo para mares além dele.
Em sintonia com Freire (2013, p. 140), “Estávamos, assim, tentando uma
educação que nos parecia a de que precisávamos. Identificada com as condições de
nossa realidade”. Ou seja, uma educação, análise conjunta e mudança coletiva
“Realmente instrumental, porque integrada ao nosso tempo e ao nosso espaço e levando
o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito” (Ibidem). Essa vocação
146
ontológica nos conduz a juntos(as), sermos mais, a coletivamente praticarmos a

educação como prática de liberdade. Sendo esta liberdade igualitária para todos(as) que
juntos(as) nadam. Inclusive, e, sobretudo, os que nadam em sentido oposto, na Maré, ou
em quaisquer outros mares, uma vez que o que compartilhamos e reaprendemos é
ressignificado e atinge de forma direta mares além dos da Maré.
Na opinião de Villacorta e Rodríguez (2002, p. 47), o empoderamento “É uma
perspectiva que coloca as pessoas excluídas dos processos prevalecentes de
desenvolvimento e do poder (sua distribuição e exercício) no centro do processo de
desenvolvimento”, estimulando capacidades e despertando habilidades. Dessa maneira,
“A afirmação de que o empoderamento não pode ser feito em nome das pessoas que
necessitam ser empoderadas é um pressuposto de qualquer processo de
empoderamento” (ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 26), uma vez que tal feito precisa
surgir com as pessoas e não por elas, por isso, que parte do empoderamento individual,
ruma ao coletivo, perpassa o crítico, para poder atingir o de classe social. São quatro
etapas de empoderamento que se desencadeiam de forma processual, não
necessariamente de forma sequenciada, mas obrigatoriamente de forma contínua.
Só é possível atingir o empoderamento de classe social quando se alcança o
empoderamento crítico, coletivo e individual. Assim, as etapas de conhecimento crítico
da realidade motivado pelo desejo e busca de mudança social (empoderamento crítico),
ação grupal conjunta (empoderamento coletivo) e perspectiva psicológica individual
(empoderamento individual) precisam anteceder o empoderamento de classe social.
Independente da sequencia em que ocorram estes três movimentos anteriores, que
podem sair do coletivo para o individual, ou vice-versa, do crítico para o individual, ou
ao contrário, como são movimentos, cada ser humano nada em seu ritmo e mergulha em
cada movimento no seu tempo, espaço e possibilidade.
Daí que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples

relação do sujeito cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a
relação comunicativa entre sujeitos cognoscentes em tôrno do objeto
cognoscível desapareceria o ato cognoscitivo. A relação gnosiológica,
por isto mesmo, não encontra seu têrmo no objeto conhecido. Pela
intersubjetividade, se estabelece a comunicação entre os sujeitos a
propósito do objeto (FREIRE, 1983, p. 44).
Sendo o empoderamento processual, ele é também o resultado desse processo

que compreende tanto a busca pelo aprender quanto a consequência deste aprender, de
forma individual, coletiva, crítica ou de classe social.
147
Pode-se observar pensamento similar ao freireano, na afirmativa de Bacqué e

Biewener (2015, p. 386),
l’empowerment est tout autant processus que résultat de ce

processus. Il dit à la fois le pouvoir à rechercher, à obtenir, à
conquérir, et le processus d’apprentissage, d’acquisition des
connaissances qui permet d’y accéder sur un double plan individuel
et collectif12.
Assim, “[...] uma vez que o empoderamento, apesar de significar, à letra, mais
poder, ou acréscimo de poder, é um conceito disputado no espectro das orientações
políticas vigentes, dando origem por esse fato a dissensos interpretativos” (BARBOSA;
MÜHL, 2016, p. 12). Por isso, friso sobre que mares nado nesta construção teórica que
se ancora nas práticas dos que fazem a ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais
por intermédio do Projeto Compartilhando Saberes, no empoderamento crítico reside a
nossa pesquisa.
A questão do empowerment da classe social envolve a questão de

como a classe trabalhadora, através de suas próprias experiências, sua
própria construção de cultura, se empenha na obtenção do poder
político. Isto faz do empowerment muito mais do que um invento
individual ou psicológico. Indica um processo político das classes
dominadas que buscam a própria liberdade da dominação, um longo
processo histórico de que a educação é uma frente de luta (FREIRE;
SHOR, 1986, p. 72).
Dialogando com vários autores, Bossé (2003, p. 34-36), pontua cinco

componentes indispensáveis para o alcance do empoderamento. Primeiro, aponta
necessária a consideração simultânea de condições estruturais e mudança social
individual; depois, a adoção de unidade de análise de atores no contexto; em seguida,
afirma que se devem levar em conta os contextos de aplicação; posteriormente, pontua a
definição da mudança pretendida e seus termos com as pessoas interessadas; e
finalmente, o autor apregoa que é necessário o desenvolvimento de uma abordagem de
ação consciente.
_____
“O empoderamento é tanto um processo como resultado desse processo. Ele diz que tanto o
12-
poder de buscar, obter, conquistar e o processo de aprendizagem, a aquisição de conhecimento

que permite acessá-lo em um duplo nível individual e coletivo” (Tradução livre).
148
Estes cinco componentes necessários segundo a visão de Bossé me conduzem a

perceber que também são passos fundantes nos princípios que regem a pesquisa-ação e
a educação popular, ambas atuam do individual ao coletivo, consideram o contexto,
pretendem ocasionar mudanças e buscam por conscientização.
O empowerment da classe social é um problema de análise, bem

como um problema de pedagogia. Quando se trata de relações de
classe, percebo ao mesmo tempo clareza e confusão nos estudantes.
A consciência não é uniforme de aluno para aluno, ou de grupo para
grupo. A consciência é, freqüentemente, incoerente num mesmo
aluno (FREIRE; SHOR, 1986, p. 72).
Sobre processo de empoderamento em educação popular, observado o

empoderamento crítico como um constituinte da educação popular e assim sendo, numa
vertente dialógica e comprometida com a práxis. Oliveira (2008) reflete em educação
popular alguns enunciados teóricos, se posicionando em consonância com os preceitos
freireanos, para maior aprofundamento sobre a educação popular me debruço no
capítulo “Educação Popular: um mergulho partilhado”.
No que tange aos conceitos de empoderamento, Bossé (2003, p. 37-43) elenca
três tópicos: L’appropriation ou l’appropriation psychosociale, L’habilitation e Le
pouvoir ou le pouvoir d’influence. Estes tópicos tratam da apropriação psicossocial ou
apropriação, empoderamento como apropriação e empoderamento com poder ou poder
de influência. Depois fala de De l’empowerment au pouvoir d’agir, que trata desde
empoderamento a poder de agir, assim, o autor afirma que o empoderamento visto como
apropriação de poder desenvolve também a ação. Ao estar habilitado com o poder, o
indivíduo está apto a agir, no entanto, quando trata do poder de agir, ele se refere ao
empoderamento distante de sua origem individualista de ofertar poder a um único
propósito e se aproxima da possibilidade de coletividade que este poder socializado
pode alcançar.
O empoderamento é entendido como um processo contínuo e em

constante renovação de aumento do poder pessoal, social, político e
econômico das pessoas, famílias, comunidades e organizações da
sociedade civil, que se traduz na ampliação das capacidades
individuais e coletivas, no aumento do controle, sobre recursos e
ampliação do acesso às organizações da sociedade civil, ao Estado e
ao mercado, em condições de maior eqüidade e accountability,
contribuindo para o aumento das liberdades em geral (ROMANO;
ANTUNES, 2002, p. 113).
149
Assim, para Oliveira (2008, p. 193), “Os processos de empoderamento na

educação popular são constituídos via ressignificação e repolitização do sentido deste
termo cujas ações voltam-se para mudança concreta dos fatores sociais e estruturais em
que as classes populares encontram-se inseridas”, diferente de poder individual que
conduz a solidão dessa posse, e aproximado de poder coletivo, crítico que busca
transformar.
É comum perceber que “Nas práticas de empoderamento das pessoas através de
programas e projetos promovidas pelos governos, bancos e agências de
desenvolvimento multilaterais e bilaterais é recorrente que esse conceito assuma caráter
de uma dádiva, de algo que pode ser outorgado” (ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 12),
no entanto, é sabido que este empoderamento advindo deste tipo de prática se difere do
crítico e se ancora exclusivamente no individual. Com cunho psicológico visando a
elevação da autoestima e a percepção individualizada de capacidades.
Barbosa e Mühl (2016, p. 12), alertam que “O envolvimento da educação com o
empoderamento, sendo estratégico por essas razões, precisa se rodear de certos
cuidados”, percebe-se continuamente nas ações realizadas com a Maré que “A luta
contra os poderes hegemônicos, indubitavelmente, ainda se desenvolve de maneira
bastante desigual; os espaços para a luta cultural são escassos e muito verticalizados”
(ALVES, 2016, p. 11), sobretudo, após o golpe político-midiático-parlamentar ocorrido
em 2016, quando o Brasil revive retrocessos estarrecedores, inclusive na área da
educação, da cultura e das artes. Sendo empoderar sinônimo de construir poder,
certamente, é uma das possibilidades que menos interessam aos que mergulham nos rios
do neoliberalismo, especialmente, se o empoderamento em questão é crítico e por isso,
visa ser também mobilizador.
A procura por bússolas que norteiem o trajeto de pesquisa precisa ser intensa,
inclusive nadando por categorias que se popularizam, assim como nado no mar do
empoderamento. “Porém, as novas estratégias adotadas pelos segmentos subalternos
não têm como fim ser "o mesmo" e estão produzindo agências. Logo, são meios que não
devem ser menosprezados” (ALVES, 2016, p. 11). Percebo que todo grupo social que
busca aperfeiçoar suas formas coletivas de resistência e aprendizado no combate as
injustiças sociais pode se pautar no empoderamento crítico como âncora teórica que
possibilite a mobilização da saída do estágio de deriva para a busca consciente do porto
de destino, a práxis.
150
Bacqué e Biewener (2015, p. 387), apontam que “L’ar ticulation des dimensions
individuelle, collective et politique constitue un élément capital de la démarche
transformatrice de l’empowerment”13. Observo que, para o empoderamento ser
transformador, ou seja, de classe social, necessária se faz a articulação entre a
criticidade individualizada, coletiva e estrutural. Atuando no campo pessoal, conjunto
em coletividade e político, socialmente engajado na transformação da sociedade.
Barbosa e Mühl (2016, p. 14), afirmam que “O empoderamento [...] é
simultaneamente um processo individual e coletivo cujo objetivo é ajudar os sujeitos a
conduzirem as suas vidas e também a emanciparem-se, sendo importante, na linha das
teorias de transformação social de Paulo Freire”. Assim, empoderamento crítico e
educação popular nadam em sintonia rumo aos mares que viabilizam atingir as
possibilidades de mudanças sociais coletivas e conscientes, por isso, críticas.
l’empowerment rend lisible la prise en compte nécessaire et

émancipatrice de la liberté individuelle, indissociable des conditions
structurelles et institutionnelles qui articipent à sa condition de
possibilité, et potentiellement favoriserait à faire émerger un
empowerment contemporain14 (BACQUÉ; BIEWENER, 2015, p.
387).
Dessa forma, observa-se que, para que aconteça a liberdade individual, nos
campos psicológico, político e físico, vital para que ocorra o empoderamento, é preciso
que perpasse pela capacitação individual associada às condições de cunho estrutural e
institucional enquanto grupos que se empoderam em sintonia. Só assim pode emergir o
empoderamento contemporâneo que tratamos aqui de crítico, em harmonia com a
educação popular. Aprofundar a reflexão sobre os processos de empoderamento em
educação popular é ação para o capítulo seguinte, e vetor de toda a tese.
_____
13-
“A articulação das dimensões individual, coletiva e política constitui um elemento crucial do
processo transformador de empoderamento” (Tradução livre).
14-
“o empoderamento deixa clara a consideração necessária e emancipatória da liberdade
individual, inseparável das condições estruturais e institucionais que participam de sua condição
de possibilidade e potencialmente encorajaria o surgimento do empoderamento contemporâneo”
(Tradução livre).
151
Enquanto que o empowerment individual ou o empowerment de

alguns alunos, ou a sensação de ter mudado, não é suficiente no que
diz respeito à transformação da sociedade como um todo, é
absolutamente necessário para o processo de transformação social.
Está claro? O desenvolvimento crítico desses alunos é fundamental
para a transformação radical da sociedade. Sua curiosidade, sua
percepção crítica da realidade são fundamentais para a transformação
social, mas não são, por si sós, suficientes (FREIRE; SHOR, 1986, p.
71).
Portanto, compreendo que há empoderamento crítico no Projeto Compartilhando

Saberes da Maré, estando ciente de que ele é importante para os processos de
transformação da sociedade, por outro lado, ainda há passos necessários para avançar do
empoderamento crítico ao empoderamento de classe social.
Para o empoderamento acontecer ele precisa necessariamente ser individual, mas
para ser coletivo ou comunitário, precisa partir da consciência individual em direção à
consciência coletiva, o que corresponde a um segundo movimento de empoderamento.
Para ser crítico o empoderamento precisa ser individual e simultaneamente coletivo, e
assim estar além da capacidade ingênua atingindo o estágio da criticidade, onde
repousam as buscas por mudanças sociais coletivas. Atingidos os três movimentos
anteriores, a saber, individual, coletivo e crítico, o empoderamento pode caminhar para
o quarto movimento, o de classe social.
Freire e Shor (1986, p. 72), asseguram sobre empoderamento de classe social
que “Procurando explicar melhor como compreendo o empowerment como o
empowerment de classe social. Não individual, nem comunitário, nem meramente
social, mas um conceito de empowerment ligado à classe social”.
Imagem nº 46: Níveis de Empoderamento
Empoderamento
Crítico Empoderamento
Empoderamento de Classe Social
Individual Empoderamento
Coletivo
Aqui repousa um dos achados desta pesquisa, autores precedentes observaram

três movimentos de empoderamento, nosso mergulho busca nadar para um quarto
movimento, visto que o crítico, que se situa após o individual e coletivo; entre o
coletivo e o de classe social. Pois, compreendo que é possível atingir a criticidade
observando que é preciso chegar ao nível de classe social apontado por Freire, mas a
152
criticidade não basta para atingi-lo, mesmo atuando em sintonia com a educação
popular nos níveis individual e coletivo, o empoderamento crítico, apesar de social,
ainda não é de classe social.
Ao avaliar ONGs consideradas progressistas, Machado (2009, p. 205-206),
chegou a conclusão que:
Apesar das trajetórias históricas compatíveis com um perfil

progressista e do intuito de “trabalhar na perspectiva da libertação”,
como afirmam alguns dos educadores, o processo de conscientização
das práticas de educação popular dessas organizações não desvela a
razão de ser da realidade estrutural e sim da local. Em vista disso,
suas práticas educativas contribuem com o desenvolvimento da
“consciência da práxis” (forma crítica de abordagem do mundo que
leva a autoconsciência da prática transformadora). Porém, esta
limita-se a “consciência comunitária” (o descobrir-seenquanto
comunidade) e não a “consciência de classe” (o descobrir-se
enquanto sujeito social de uma classe subalterna, que vive em
condições de exploração e dominação na sociedade capitalista). De
modo que as perspectivas e práticas dessas ONGs, assim como suas
conquistas, restringem-se as mudanças das condições locais,
pontuais, não se estendem as mudanças de dimensão nacional,
menos ainda aos processos de transformação social de que se trata
aqui.
Ao discorrer sobre a questão do empoderamento crítico presente no Projeto

Compartilhando Saberes, da ONG Maré, não posso desconsiderar o fato de que algumas
das limitações desse Projeto se devem ao contexto onde está inserido, ou seja, a
realidade das próprias organizações não-governamentais, as quais emergem para atuar
de forma localizada e pontual, porém, a particularidade das ONGs de cunho
progressista, como apontou a supracitada autora, é que elas tem contribuído com a
“consciência da práxis”, e, ainda que concordemos que essa consciência limita-se a
“consciência comunitária” e “não consciência de classe”, considero que um Projeto
educativo como o Compartilhando Saberes, que estimulo o empoderamento crítico, é
muito importante, pois o empoderar-se em uma sociedade capitalista não tem sido tarefa
fácil, daí que o trabalho em educação popular nesse tipo de organização contribui
significativamente na vida dos sujeitos sociais e, que, empoderar-se não só
individualmente, nem só coletivamente, mas sim criticamente (já que este envolve tanto
o individual quanto o coletivo), seja em grupos ou em comunidades, pode vir a ser o
movimento necessário para a construção social do empoderamento de classe.
153
CAPÍTULO 4:
EDUCAÇÃO POPULAR: UM MERGULHO PARTILHADO
4.1 Mapeando as Trilhas da Educação Popular
A educação popular é a educação que empodera criticamente por intermédio de

relações dialogadas e processos de participação. Nela, há espaço para mudanças sociais
onde todos(as) os(as) envolvidos(as) se mobilizam por compreender a realidade e
buscar mudanças coletivas e inclusivas. Este conceito, surge, como síntese, das
reflexões oriundas a partir das leituras e compressões oportunizadas com os(as)
autores(as) que compõem este estudo, em consonância com a minha prática pedagógica
na Maré e nas demais esferas sociais que integro.
Sobre a educação popular, Machado (2009, p. 92) aponta que “A partir de uma
teoria referenciada na realidade e de uma base ética e política voltada à transformação
social, ela aposta em metodologias que estimulam a luta coletiva pela emancipação dos
oprimidos no sistema capitalista”. A autora esclarece que embora a educação popular
tenha emergido da prática de um conjunto de educadores populares, Paulo Freire vai ser
o primeiro a sistematizar esse tipo de educação em suas obras.
Podemos dizer que a educação popular constitui-se um paradigma

educativo que surge no Brasil a partir das práticas de vários
educadores críticos e engajados em movimentos sociais diversos, mas
que nos anos de 1960 foi sistematizado por Paulo Freire visando
contribuir com o processo de conscientização e mobilização das
classes subalternas, a partir de uma teoria referenciada na realidade,
na valorização dos saberes populares e de uma base ética e política
voltada à transformação social (MACHADO, 2018, p. 91-92).
Assim sendo, em consonância com Freire (1983, p. 53), compreendo que “Para
nós, a ‘educação como prática da liberdade’ é, sobretudo e antes de tudo, uma situação
verdadeiramente gnosiológica”, que trata do conhecer, do conhecimento humano, para o
autor, a situação gnosiológica é “Aquela em que o ato cognoscente não termina no
objeto cognoscível, visto que se comunica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes”
(Ibidem), que realiza o ato do conhecimento de maneira benevolente, tolerante, flexível,
capaz de acolher.
154
Para Melo Neto (2015, p. 51), “A Educação Popular vai tornando o mundo da
concretude o seu ponto de partida quando de seu conhecimento. É um processo
educativo que pode acontecer também através do tijolo sobre tijolo”. Oficina a oficina,
mês a mês, marinheiros(as) foram, por intermédio da fundamentação teórica, ação
prática e debate interativo de cada encontro, compreendendo que essa práxis se
fundamenta na educação popular, e por isso, se pauta sobretudo no diálogo e na
participação desenvolvendo empoderamento crítico.
Concordo que “A tentativa de responder a questão – o que é educação popular –
requer uma abordagem sobre o adjetivo popular, que qualifica esse tipo de educação”
(MELO NETO, 2015, p. 62-63), posso tratar de popular uma educação que visa a
transformação social, respeitando os saberes populares tanto quanto os científicos, mas
almejando a mudança em sintonia para oprimidos e opressores. “Nessa perspectiva, a
educação popular dialoga, diretamente, com um projeto político de sociedade”
(BRUTSCHER; SCOCUGLIA, p. 169). Diferente do projeto neoliberal e capitalista,
assim, “O que distinguiria, então, a educação popular das outras variedades de educação
seria a sua proposta e práxis direcionadas para a efetiva transformação do homem, da
sociedade e do Estado” (MELO NETO; SCOCUGLIA, 1999, p.21). Uma ação isolada,
como a realizada no Projeto Compartilhando Saberes, ou em qualquer outro projeto, não
realizará sozinha essa transformação, no entanto, é a partir de ações pontuais,
conscientização contínua, aprimoramento de fazeres e saberes coletivos que podemos
auxiliar nesse processo.
Assim, sabemos que “A educação popular também assume uma matriz de
pensamento fundamentada na compreensão, notadamente freireana, de que o
conhecimento só é possível na interação comunicativa entre os sujeitos [...]”
(BRUTSCHER; SCOCUGLIA, p. 167). A ação dialógica de Freire (2012), sintonizada
com a percepção de que “Não podemos vivenciar processos de educação popular sem
vivenciarmos nossas construções culturais, sem falar como somos e como vivemos”
(CANANÉA, 2016, p. 80). Dessa forma, a educação popular é compreendida como “um
conjunto de princípios inter-relacionados”, princípios estes que se pautam nas esferas
filosóficas, políticas e pedagógicas, e, “[...] que expressam a sua clara opção pelo
protagonismo dos sujeitos envolvidos nos processos educativos bem como sua
intencionalidade de transformação da sociedade” (TRANQUELINO DA SILVA;
MACHADO, 2017, p. 129-130).
155
Vale ressaltar que “A tal concepção de educação popular talvez mais

ajustadamente se adequasse a denominação de educação sócio-transformadora” (MELO
NETO; SCOCUGLIA, 1999, p.21), aquela que muda e faz mudar, por isso, Machado
(2009, p. 92) diz que a educação popular “Constitui-se uma forma de educação que visa
contribuir com o processo de conscientização das classes subalternas”, se não busca a
conscientização, mas a reprodução da ideologia dominante, ela deixa de ser popular e
passa a ser populista. Para a autora, nem toda ONG que desenvolve educação popular
pode ser observada como ação transformadora e de conscientização.
A educação popular é um fenômeno de ensino e aprendizagem por

meio da produção e apropriação dos produtos culturais, pelo trabalho,
expresso por um sistema aberto dessa aprendizagem e ensino,
constituído por uma teoria de conhecimento referenciada na
realidade, com metodologias (pedagogia) incentivadoras à
participação e ao empoderamento das pessoas de forma coletiva,
com conteúdos e técnicas de avaliação processuais, permeado por
uma base política estimuladora de transformações sociais e orientada
por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade
(MELO NETO, 2019, p. 01).
Esta reflexão sobre a educação popular surge na fase de conclusão deste

processo de escrita, e reafirma, num conceito de educação popular, a presença das três
categorias que se debruçam este estudo. Com grifos nossos, o sistema aberto é
compreendido como dialogado, em seguida, aparece a participação, e depois, o
empoderamento das pessoas de forma coletiva, que compreendo como
empoderamento crítico. Em síntese, para o autor, em educação popular há diálogo,
participação e empoderamento. Também para mim.
Melo Neto (2003, p. 20), buscou delinear ontologicamente a educação popular
observando os constituintes segundo cursistas de instituições que preparam profissionais
para exercerem atividades nesse campo educativo, a categoria empoderamento aparece
em 81% e diálogo em 88% das respostas. Percebo que se faz necessário investir na
compreensão que os envolvidos em processos de educação, tida como popular, tem do
que de fato seja esse processo educacional.
Por isso, compreendo a importância desta pesquisa com um dos projetos da
ONG, uma vez que, embora os princípios da educação popular estejam claros entre os
dirigentes, e estes, acreditem que assim também estejam entre todos(as) os(as)
marinheiros(as), é possível que apareçam compreensões divergentes, e o estudo
156
aprofundado dessas compreensões é uma forma viável de viabilizar tais

esclarecimentos. Por isso, para além da prática, da fundamentação teórica e do debate,
está a práxis, que é essa tríade de forma engajada com o desejo e busca por
transformações sociais, tanto para os que fazem a Maré, quanto para os que não a
integram.
A busca pelo conceito de educação popular remete, inicialmente, ao

campo de trabalho específico que constitui esse tipo de educação. O
campo específico é o simbólico, o cultural. A cultura, considerada
como fruto da visão de mundo de um grupo ou sociedade ou como
seu modo de vida, ou ainda como a produção de transmissão de
significados que um grupo elabora para sua intervenção na realidade
(MELO NETO, 2005, p. 72).
A intervenção na realidade se efetiva, inicialmente, rompendo o ideário opressor

de que há cultura superior, e em consequência, há saber superior, numa investida
contínua pela repressão e submissão, anulando assim, a capacidade natural dos seres
humanos de cunho freireano de sermos mais. Para Cananéa (2016, p. 164), “[...] neste
cenário, à educação popular permanece o desafio de se reinventar, sem perder a
vitalidade transformadora”, o autor apregoa que a educação popular sempre foi guardiã
de direitos das classes subalternas e do esclarecimento com conscientização aos
oprimidos desses direitos.
Assim, a educação popular é “uma educação crítica que aposta em metodologias
dialógicas que estimulam a luta coletiva pela emancipação humana” (MACHADO,
2018, p. 92). Compreendo que assim ocorre a metodologia dialógica desenvolvida no
Projeto Compartilhando Saberes da Maré.
Cananéa (2016, p. 173) aponta que “Os processos de resistência requerem uma
ampliação e uma ampliação passa pelos processos de resistência. Esses processos de
resistência são movidos por uma visão de mundo e dependem do engajamento das
pessoas”, desse feito, para que as pessoas se engajem e aconteçam os processos de
resistência, necessário se faz que compreendam a ampliação dos modos de pensar e agir
como importantes e indispensáveis. No entanto, “Qualquer tipo de educação não conduz
ao cumprimento dos anseios de humanos na busca de direitos para todos e todas e em
mesma intensidade. A educação que pode contribuir de forma decisiva a esses anseios é
a educação popular” (MELO NETO, 2007, p. 430), Assim sendo, “Um processo
educativo apoiado na educação popular procurará tornar as pessoas sujeitos de direitos,
157
protagonistas dos seus destinos e contribuintes na transformação” (CANANÉA, 2016,

p. 192).
Vasconcelos e Oliveira (2009, p. 136), dizem que “Nosso entendimento de
Educação Popular é o da educação como processo de humanização, um ato político, de
conhecimento e de criação, que ocorre no diálogo entre seres humanos, sujeitos de sua
vida, e que, solidariamente, fazem e refazem o mundo”, no entanto, a solidariedade
necessária na educação popular nem sempre está situada.
Infelizmente, “Na história humana, sempre estiveram presentes a opressão, a
perversidade, a necessidade de se distinguir pela desigualdade e o uso utilitário de
outras formas de vida” (VASCONCELOS, 2013, p. 17). Essa visão romântica e por
vezes limitada de sociedade que nega, por exemplo, a existência de racismo, homofobia,
ditadura, e outras mazelas sociais, não dialoga com a realidade histórica onde a
escravidão e os golpes atuaram de maneira imperiosa.
Para desenvolver mudanças, necessário se faz partir desse referencial de
realidade, uma vez que a educação popular é “Uma educação com característica de
resistência aos vários modos de opressão, doutrina, autoritarismos, ditaduras” (ROSAS,
2008, p.102), assim sendo, “A educação popular, isto é, tendo como ponto de partida a
realidade do oprimido, pode se tornar um agente importante nos processos de libertação
do indivíduo e da sociedade” (MELO NETO, 2004, p. 59). Em razão disso, não
podemos desconsiderar que marinheiros(as) tenham realidades diferentes e por vezes,
divergentes, os universos que os unem não integralizam a totalidade do modo de pensar
e agir entre eles. Por isso, visualizamos alguns(mas) deixarem o grupo imediatamente
após atingirem a esfera acadêmica que desejavam, desconsiderando a possibilidade de
após doutores(as) e/ou mestres(as), atuarem no auxílio para que outros(as) membros,
caso desejem, também atinjam. Retribuindo, dessa maneira, o apoio técnico e
pedagógico que ali os foi ofertado, para que juntos(as) possam mudar as suas histórias.
Dessa forma, a educação popular manifesta-se por meio do insistente

desejo de criação de conhecimentos que busquem fazer história.
Nessa construção da história, o ser humano expõe-se a novos temas e
provoca o surgimento de novos valores, sugerindo outras
formulações, dando origem a novas atitudes e mudando o seu
comportamento. É um trabalho humano que se dá em e pela prática
do indivíduo (MELO NETO, 2008, p. 09).
Esse fazer, ao tempo em que age e reflete, compõe uma complexidade que
conduz necessariamente a mudança do fazer, agir e pensar. Os novos fazeres, as novas
158
ações e os novos pensamentos que surgem disso obrigam cada ser envolvido(a) a
compreender que “A educação popular emerge, neste ambiente, como contrário que se
opõe aos modelos de educação tradicionalmente dominantes, fazendo revelar sua face
na existência da humanidade” (ROSAS, 2008, p. 119). Sem negar a importância da
aquisição do conhecimento historicamente acumulado, presente nos moldes da educação
de cunho tradicional, mas, após e simultaneamente a essa aquisição, ressignificando este
aprender com base na realidade e na mudança dela. “O aumento de consumo de bens, a
agitação e a alienação, resultantes do sistema, dispersam as vontades, fragmentam os
sonhos e acomodam. A gravidade da situação não mobiliza” (VASCONCELOS, 2013,
p. 17). Com a educação popular busca-se exatamente essa mobilização.
A saída do campo de acomodação, que é alienante, é a consciência de que
“Portanto, o discurso fundacional da educação popular contemporânea começa a se
conceituar e a se diferenciar por educar a partir da organização social e da participação
política da população” (BRUTSCHER; SCOCUGLIA, p. 169). Nesse sentido, para
Rosas (2008, p. 107), a educação popular se constitui como expressão de cultura, para o
autor, ela “Pretende sistematizar o pensar e agir dos sujeitos sob orientação da
resistência aos abusos e privações, sobre qualquer forma de exclusão social” (ROSAS,
2008, p.107).
Neste capítulo, não me proponho a situar historicamente a educação popular,
haja vista que tal caminho já foi trilhado com maestria por Rosas (2008), Cananéa
(2016), Machado (2009), Vasconcelos (2013), Brutscher; Scocuglia (2016), Melo Neto
(2005) em escritas precedentes. Sobre isso,
Historicamente, pode-se constatar a existência de, pelo menos, três

movimentos distintos que se entrecruzam no campo da educação
popular. O primeiro, expressa as lutas de intelectuais e educadores
pela educação popular básica para todos os indivíduos da sociedade;
o segundo evidencia-se através das campanhas desenvolvidas pela
institucionalidade, através do Estado, sobretudo; o terceiro está
marcado pela criação e direção das escolas e das práticas escolares da
formação de quadros entre os operários (MELO NETO, 2005, p. 67).
Em todas, observo como importante a compreensão de uma educação pautada na

criticidade e mudança social. “Nessa direção, podemos compreender que a educação
popular busca desenvolver um referencial humanizador, democrático e justo nas
relações educativas, independentemente do espaço em que elas aconteçam” (CRUZ,
2011, p. 49), sejam elas, nas escolas formais, nas ONGs, ou em demais espaços
159
educacionais, “A educação popular, pelas suas práticas político-pedagógicas, produzirá

grandes inovações às relações sociais, sistematizando e difundindo novo contexto
educacional aos sujeitos constituídos nas classes populares” (ROSAS, 2008, p. 130).
Barbosa Júnior (2016, p. 229), ao situar características da educação popular em
instituições educativas, as situa com características que compreendo, por intermédio da
pesquisa, estarem presentes no Projeto Compartilhando Saberes da Maré, são elas:
[...] instituições educativas como lugares de diálogos, discussões,

reflexões, participação popular, de democratização da cultura e de
produção de novos conhecimentos, garantindo e promovendo um
ambiente acolhedor e propício à elaboração e a realização de
propostas que atendessem aos interesses, problemas e necessidades
daqueles que dela faziam uso, bem como, da comunidade a que
pertenciam.
Estas características, inerentes à educação popular, comungam com os passos

que rumam ao empoderamento crítico, por isso, grifei, acima, diálogo e participação,
categorias que contribuem para o desvelamento do empoderamento crítico com percurso
percorrido neste estudo. Assim, “Basta que se saiba que a conscientização não se
verifica em seres abstratos e no ar, mas nos homens concretos e em estruturas sociais,
para que se compreenda que ela não pode permanecer em nível individual” (FREIRE,
1983, p. 53). Dessa forma, tanto no que assevera Barbosa Júnior, quanto no que apregoa
Freire, os lugares de educação popular são lugares de pertencimento coletivo e por isso,
de democratização de saberes. Uma vez que educação popular e consciência, segundo
Bardosa Júnior (2016, p. 209) são “categorias que se harmonizam no contexto, na
medida em que se coadunam, contribuindo para um processo efetivo de desalienação e
consequente libertação e transformação da sociedade”.
Participação e diálogo, de acordo com Marques (2015, p. 165) são palavras que
definem as políticas de educação popular em um referido município brasileiro, no
entanto, acredito que, sejam categorias misteres em qualquer ato educativo,
institucionalizado ou não, que se proponha como situado em educação popular.
Continuando este mergulho nos mares que compõem a educação popular,
concordo que “a intencionalidade primeira da Educação Popular, seu movimento
político de transformação social” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 139), por
isso, vejo que “A educação popular é uma concepção educativa que se desenvolveu na
resistência à opressão” (CANANÉA, 2016, p. 275). Como exemplo dessa resistência na
160
Maré, no campo acadêmico, percebo que alguns(as) marinheiros(as), apesar da ampla

carga horária destinada aos trabalhos em que possuem vinculo empregatício, sendo
estimulados(as) a reorganizarem seus horários para ingresso em cursos de
especialização.
O educador, na Educação Popular, desempenha um papel

fundamental, tanto no desenho metodológico, como em sua aplicação
efetiva. Cabe ao educador a responsabilidade por coordenar as
reflexões do grupo e a organização do trabalho como um todo. Sua
função é ativa, não é meramente dar a palavra (VASCONCELOS;
OLIVEIRA, 2009, p. 144).
Em contraponto, observo dentro dos cursos de pós-graduação, posturas

profissionais anti democráticas e autoritárias que, caminham de maneira desfavorável à
educação popular, estas também adoecem e entristecem, sobretudo, àqueles(as) que se
acomodam e se submetem diante de desafios. Por vivenciar essas duas realidades
oriundas do sistema capitalista e daqueles que o fazem com prazer e empenho, decidi
pelo embate, pela desobediência e pela luta, por conseguinte, aqui estou num parágrafo
de catarse.
Dessa forma, “Discutir as contradições que envolvem a educação popular é
dialeticamente posicionar-se em relação a uma busca constante” (CANANÉA, 2016, p.
275), busca por mudança e melhoria coletiva, busca por esclarecimento e ampliação de
saberes e fazeres, busca por atuação em mares que nos satisfaçam e por isso,
desenvolvam diálogos produtivos, busca por compreensão de nossas capacidades e
superação de limites, “[...] busca-se, na Educação Popular, a ampliação do
conhecimento da realidade por todos os com ela envolvidos” (VASCONCELOS;
OLIVEIRA, 2009, p. 139). E conhecer a realidade é compreender que essas
contradições que listei acima como fatores que permeiam a educação atual não são
frutos de coincidências, mas determinadas pelos reformadores empresariais da
educação, estes, sempre perto do capitalismo e por isso, distantes da educação popular.
Ciente de que “A opressão e injustiça sociais foram construídas historicamente e
somente dentro dessa perspectiva podem ser transformadas” (VASCONCELOS;
OLIVEIRA, 2009, p. 140), a construção de que em sintonia com o que defende o
pensamento freireano de sermos mais, também necessita ser construída dentro da
história. Reverter o ideário de que alguns são melhores e que por isso, outros não são
capazes é uma tarefa que precisa ser pautada no dia-a-dia, de forma contínua, com
161
consciência de que “Não há ato educativo que não transforme, quer seja de maneira
libertadora, quer opressora” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 139). É escolher
criticamente de que transformação desejo fazer parte.
Na incompletude que caracteriza os seres humanos, os

concretizadores da Educação Popular têm um longo caminho a
percorrer; não podem se contentar apenas com saber só o que já se
sabe, mas precisam engajar-se em pesquisas e trabalhos consistentes
com vistas a saber e conhecer muito mais (VASCONCELOS;
OLIVEIRA, 2009, p. 145).
Mergulhada com o Compartilhando Saberes nesta busca por conhecer mais,

sobretudo sobre empoderamento crítico com participação e diálogo, estou ciente de que
“A Educação Popular almeja que as pessoas envolvidas no processo educativo se
apropriem do conhecimento produzido com a sua vivência em experiências sociais e em
reflexões fomentadas por elas” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 140), por isto,
o Projeto Compartilhando Saberes é um território que nos mobiliza aprofundar
compreensões.
Isto posto, “A educação popular é uma concepção de educação que surge e se
afirma, entre diversos grupos e movimentos, na resistência à opressão e na luta por
justiça, solidariedade, participação, diálogo permanente e superação das opressões”
(CANANÉA, 2016, p. 270). Estão postos aí, com grifos meu, duas das categorias que
aqui reflito e que percebo como princípios da educação popular.
4.2 Dialogar como Princípio da Educação Popular
O diálogo é um ato de participação reflexiva que muda e faz mudar os que o

integram, dessa forma, dialogar é auto empoderar e empoderar o outro criticamente.
Este conceito, elaborado a partir dos autores que compõem este tópico, sobretudo, dos
indicativos freireanos, dão abertura para as compreensões oriundas das leituras e
vivências dialogadas a seguir.
Diálogo para Freire e Shor (1986) “É, em si, criativo e re-criativo”. Assim, no
diálogo nos recriamos: “O diálogo pertence à natureza do ser humano, enquanto ser de
comunicação. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca é individual, embora tenha
uma dimensão individual”. No diálogo todos(as) os(as) envolvidos(as) recriam.
162
Freire e Guimarães (2011, p. 21) escreveram que “Este livro dialógico é a

expressão em prática de um dos nossos sonhos, que é o de lutar por uma sociedade em
que a intercomunicação seja menos difícil”. A dificuldade da intercomunicação na
sociedade atual repousa no sistema capitalista que oferta a uns o direito de fala e a
outros o dever de obediência em relações verticais, regadas por autoritarismo daqueles e
submissão destes. No entanto, “O processo educativo, se dialógico e conscientizador,
procurará sempre ser transformador da realidade e do mundo” (CANANÉA, 2016, p.
192). E a transformação da realidade posta não é desejo dos que com ela ganham, dessa
forma, opressores estimulam a manutenção desse formato de sistema, enquanto
oprimidos, silenciados, não intervém.
No entanto, “A Educação Popular não representa uma receita ou fórmula a ser
vendida às pessoas; o objetivo é que o conhecimento seja construído conjuntamente, no
diálogo” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 140). Conjuntamente, dialogando em
oficinas mensais os(as) marinheiros(as) constroem e reconstroem os seus
conhecimentos, via prática, fundamentação teórica e debate os saberes são
compartilhados, e compartilhar é uma forma de dialogar. Nesta divisão tripartide, que se
intercala, “esse diálogo, portanto, se contrapõe à prescrição, em que um fala da
realidade ao outro e há o predomínio da sonoridade domesticadora das palavras desse
falante” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 141). Na Maré, todos(as) falam e
todos(as) ouvem, assim, em conjunto, todos(as) mudam e fazem mudar suas práticas por
intermédio da palavra. “Se o diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não pode
fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu que fazer, já
não pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso”
(FREIRE, 2011, p. 114). O diálogo é grávido de novo ‘quefazer’.
Para Crapanzano (1991, p. 66),
Diálogo vem do grego dialogos. Dia é uma preposição que significa

‘por meio de’, ‘entre’, ‘através’, ‘por’ e ‘de’. É afim de dyo e di,
‘dois’. Como prefixo, dia sugere ‘passar através’, como em diatermia,
‘totalmente’ ou ‘completmente’, como em diagnóstico, ‘afastamento’,
como em diálise e ‘de momentos opostos’, como em diamagnetismo.
Logos vem de legein, ‘falar”.
A construção de relações dialógicas perpassa pelo respeito em ouvir o outro e

com ele estar aberto a novas reflexões. Não é dialógica uma relação em que um silencia,
163
outro fala e, ao término do encontro, nenhum dos dois muda. Sem modificações a
relação constituída apenas comunica, e assim sendo, não é dialógica.
E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se

descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser
dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser
dialógico é empenhar-se na transformação constante da realidade.
Esta é a razão pela qual, sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser
própria à existência humana, está excluído de toda relação na qual
alguns homens sejam transformados em “seres para outro” por
homens que são falsos “seres para si”. O diálogo não pode travar-se
numa relação antagônica (FREIRE, 1983, p. 28).
Em sintonia com Machado et al, (2018, p. 107), compreendo que a “educação

popular na perspectiva freiriana é, ainda, enquanto prática eminentemente política, a que
se aproxima da comunidade e dos movimentos populares com os quais aprende para a
eles poder ensinar também”, é assim que percebo acontecer na Maré.
Em escrita precedente sobre diálogo, destaco que o dialogar aparece como um
verbo fundante da educação popular (OLIVEIRA; CANANÉA, 2016, p. 03-05), “Ao
dialogar ampliamos nosso pensar e agir, respeitando o outro. Dialogar não se concretiza
na individualidade, mas no acolhimento do outro”. Em interação coletiva, de tal modo,
“O diálogo é por natureza um ato de transformação, crescimento e colaboração. Sendo
assim, vem sendo continuamente desestimulado na educação”. De acordo com Melo
Neto (2015, p. 82), “Pelo diálogo é que se pode tornar mais fácil uma prática de
superação de valores e atitudes contidos no conhecimento e na educação dominantes
que atingem a formação de todos”, silenciar tem sido estimulado, em oposição ao
dialogar, uma vez que o primeiro auxilia na manutenção da acomodação e opressão,
enquanto que o segundo fortalece o pensar e mobiliza para a ação e reflexão.
Dessa forma, “A prática da relação dialógica é, neste sentido, fundamental para
romper, por um lado, com o silêncio e, por outro, para promover a reflexão sobre as
contradições, a partir, principalmente, da problematização da realidade” (CANANÉA,
2016, p. 181). Pensar a realidade é um passo importante para conseguir mudá-la,
“Através do diálogo, é possível, inclusive, exercitar-se no próprio saber perguntar a
partir da realidade cotidiana” (MELO NETO, 2015, p. 83). E ao refletir dialogicamente
se possibilita mudar. “Nesta perspectiva, o diálogo pressupõe o estabelecimento de
relações horizontais” (CANANÉA, 2016, p. 180). Como as estabelecidas com os(as)
marinheiros(as) na construção deste percurso compreensivo.
164
De posse de um conceito coletivo para a categoria diálogo, observo que surgiu

na equipe o desejo de debater e elaborar coletivamente conceitos para as demais
categorias apresentadas no questionário de pesquisa, assim, infiro que, “Os resultados
da Educação Popular são tão importantes quanto o processo; a metodologia precisa ser
coerente com o resultado que se pretende alcançar. A avaliação desses resultados se faz
pela própria prática” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143). Enquanto traço o
percurso de forma coletiva, inserindo os(as) marinheiros(as) de forma ativa e contínua,
observo que maior é o interesse de dialogar sobre a pesquisa, e assim, maior é a
participação. Em consequência disto, maior é a aproximação com o empoderamento
crítico. Uma vez que, “Permeando todo o processo de ação cultural para a liberdade, o
diálogo torna-se a essência da educação” (MELO NETO, 2013 p. 10). Essência que
liberta por desenvolver novas formas de pensar e agir, uma vez que na relação dialogada
os falantes não ouvem exclusivamente as suas vozes, mas se abrem a ouvir a voz do
outro em busca de saber mais.
Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa

daqueles que sabem que pouco sabem – por isto sabem que sabem
algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles
que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes,
transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco
sabem, possam igualmente saber mais (FREIRE, 1983, p. 15).
Neste percurso reflexivo, onde todos(as) têm consciência de que tem a aprender
e por isso, buscam por saber mais, “Trata-se do diálogo como exercício concreto de se
poder aceitar o risco de não prevalecer o seu ponto de vista ou opinião” (MELO NETO,
2015, p. 82), e com essa abertura para modificações, “O diálogo vai se apresentando
como um caminho, sempre aberto para uma sequência de argumentação ou novas
definições, novos argumentos” (CANANÉA, 2016, p. 66). As novas sínteses oriundas
das relações dialogadas nos conduzem a novas deflexões, novas práticas, novos
pensares. “O problema central que se tem nesta, como em qualquer das categorias da
ação dialógica, é que nenhuma delas se dá fora da práxis” (FREIRE, 2011, p. 235).
Assim sendo, o diálogo, conduz à práxis, pois nutre a tríade ação, reflexão, nova ação.
E, ao alimentar esse triângulo reflexivo, gera nova síntese, continuamente.
No entanto, vale ressaltar que em contraponto, “O diálogo não só revela, como
pode muitas vezes ocultar as relações de poder e os desejos que estão por trás da palavra
falada e, em outros contextos, da palavra escrita e divulgada. O poder e o desejo podem
165
contradizer a amistosidade que o diálogo conota” (CRAPANZANO, 1991, p. 60),

dialogar também pode ser utilizado para manipular.
Concordo que “A horizontalidade permeia o discurso da Educação Popular”
(VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143), discurso aqui, compreendido como além
da fala, mas incluindo a prática e o desejo de ação, “Contudo, pelo diálogo, no exercício
de uma pedagogia voltada à liberdade, define-se por uma outra necessidade que é a
superação de novos valores para um mundo da vida das pessoas, elaborados por
situações dialógicas” (MELO NETO, 2013, p. 17).
E essa mudança de valores perpassa a compreensão de funcionamento do
sistema em que estamos inseridos, observando que, na educação, ocorre o reflexo do
que na sociedade está posto. Dessa forma, “No momento em que a percepção crítica se
instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e confiança que leva os
homens a se empenharem na superação das situações-limite” (FREIRE, 2011, p. 126), e
essa superação se efetiva na cointencionalidade, com atuação coletiva, ou seja,
dialogada.
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro

em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos
permutantes (FREIRE, 2011, p. 109).
Como exigência existencial, estou ciente de que “O diálogo se coloca, destarte,

como ato de criação, de humanização, no qual homens e mulheres se encontram para
transformar o mundo” (CANANÉA, 2016, p. 64). Isto porque, o “Diálogo que é a base
de uma autêntica educação” (FREIRE, 1983, p. 08), e uma educação que atue com
autenticidade compreende que “O diálogo presente no agir libertador freireano só pode
ser entendido se historicamente situado” (MELO NETO, 2015, p. 169). Se o
silenciamento da sociedade foi aprendido, é imperativo que dialogar também o seja.
Deste feito, “O diálogo, como encontro dos homens para a “pronúncia” do mundo, é
uma condição fundamental para a sua real humanização” (FREIRE, 2011, p. 185). E a
humanização perpassa pela ciência de que a relação dialogada é essencialmente
horizontalizada, paciente e reflexiva. Aberta a mudança e a aprendizagem com o outro.
Por isto mesmo é que, Freire (1983, p. 16) afirma que no processo de
aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele
166
que é capaz de aplicar o aprendido apreendido a situações existenciais concretas.

Levando o que aprendeu a outras esferas de atuação na sociedade, como no Projeto
Compartilhando Saberes, onde marinheiros(as) aprendem e readaptando estas
aprendizagens aos seus outros locais de atuação, os reaplicam, ressignificando-os.
Bakhtin (2012) reflete sobre a voz do outro constituir necessariamente a voz do
eu. Para ele, no diálogo vamos nos constituindo e reformulando continuamente. O autor
apregoa que dialogar é ao mesmo tempo trocar de ideias e mudar. Em escrita anterior
redijo que o diálogo observado como via de mão-dupla, conforme defende o autor, se
configura como uma troca relacional; ao dar e receber, falar e ouvir, vamos
reconstruindo nossa voz em sintonia ou oposição às vozes que por nós circulam. Todas
elas contribuem para nossa mudança e crescimento (OLIVEIRA; CANANÉA, 2016, p.
16). Crescimento este, que evolui em sintonia com uma educação como prática da
liberdade, conforme os indicativos freireanos. E continuo,
Do macro para o microssistema, tudo vem sendo calculado cuidadosa

e secularmente, ensina-se o que aos opressores é necessário e
colocam-se nos oprimidos todas as culpas inimagináveis de qualquer
insucesso. Nossa educação vertical, que estimula o silêncio e a
repetição, reproduzindo comportamentos socialmente desejáveis da
classe dominante desde os lares até as escolas, reforça que pensar e
dialogar não são necessários. Basta reproduzir (OLIVEIRA;
CANANÉA, 2016, p. 17).
Fomos e somos treinados para a reprodução, inclusive, no ambiente escolar.

Conforme Bourdieu (2014), a escola é um aparelho ideológico do Estado, de fato, é
assim que se porta, sendo um microssistema da sociedade, reproduz o que nela há. É
comum, observar repressão ao perceber pessoas dialogando, se estamos em grupo ao
falar, é corriqueiro ouvirmos alguém que não integra o diálogo questionar: - Que
conversa é essa? Como se o ato de observar pessoas em dialogicidade incomodasse. E
de fato incomoda. Porque mobiliza. E se mobiliza, muda, dessa forma, não é pertinente
oportunizar situações que fomentem mudanças aos que necessitam de estagnação.
Uma educação dialógica possibilita que diálogos sejam fomentados. Em
contraponto a “A tradição dos processos educativos tem sido o monólogo dos sujeitos”
(MELO NETO, 2013 p. 06). E monólogos prescrevem percursos, enquanto que diálogos
os constroem. Para Crapanzano (1991, p. 60), o “Diálogo é um modo cultural e
historicamente definido de conceber certas transações verbais e tem, enquanto tal, uma
força retórica considerável”. Então, por isso, “O que caracteriza a comunicação
167
enquanto êste comunicar comunicando-se, é que ela é diálogo, assim como o diálogo é
comunicativo” (FREIRE, 1983, p. 45). Se, observado num espectro voltado à educação
colaborativa, popular e humanista.
Nesta pesquisa “A metodologia precisa ser flexível o suficiente para atingir os
objetivos propostos. Uma educação diretiva é incompatível com a Educação Popular, já
que elimina a possibilidade do diálogo, elemento crucial neste processo educativo”
(VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143). Em relação dialogada, traçamos, em
equipe, além do conceito de diálogo, conceitos também para participação e
empoderamento crítico.
Entendido o diálogo como elemento ético fundante para a educação, a

educação popular o assume e forja, por sua vez, um sistema aberto de
ensino e aprendizagem, cuja filosofia convida outros valores éticos
para expressar o seu fazer, a exemplo da solidariedade e da justiça
(MELO NETO, 2013, p. 04).
Este sistema aberto de ensino-aprendizagem mencionado pelo autor pode ser

caracterizado por Cananéa (2015), como atitude humana e uma forma de expressão da
capacidade igualitária de perguntar e de responder ao outro, assim é visto o diálogo.
Segundo o teórico, o diálogo se realiza intermediado pela palavra, diante de uma
interação solidária entre ação-reflexão-ação, tríade que, para ele, caracteriza a práxis
dialógica. Pautado nos fundamentos freireanos, o autor pontua, que dialogar é “um
princípio da relação entre iguais” (2015, p. 58). Assim, perceber-se que quando uma
relação é igualitária, ela permite a fluidez do diálogo.
Desta forma, numa pesquisa dialogada, “A educação popular, pelo diálogo,
caminha para a superação das formas existentes de opressão, uma pedagogia
emancipatória, presa a um juízo existencial onde se faz necessária a liberdade da prisão
da ignorância e da inconsciência” (MELO NETO, 2004, p. 106). Em busca da igualdade
em relações dialogadas, “Assim, os objetivos são estabelecidos a partir de uma
investigação sobre os problemas levantados pelos grupos populares”
(VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143), por isso, meu problema de pesquisa
surgiu enquanto pesquiso, resurgiu enquanto dialogo, se afirma enquanto em diálogo,
questiono. A escrita vai se formatando ao tempo em que dialogo comigo, com os(as)
autores(as), com os(as) marinheiros(as) e com as nossas práticas.
Nas obras freireanas o diálogo aparece com constância, subsidiando relações
libertadoras, a dialogicidade enquanto essência da educação como prática da liberdade
168
tem espaço privilegiado em Pedagogia do Oprimido, nele, Freire (2011, p. 107) apregoa
a importância do diálogo para uma relação em que a palavra aparece como ação e
reflexão que conduz a práxis. Assim, o autor diz que “Não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 2011, p. 108), e
acrescenta que “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (Ibidem), conforme
compreende Melo Neto (2013, p. 18), ao defender que “Portanto, a prática pedagógica
de Freire contém uma teoria da educação que vislumbra uma permanente e ilimitada
experiência dialógica, voltada à tarefa histórica, de que os oprimidos possam não só se
libertarem como também libertarem os seus opressores”. Para Melo Neto, os preceitos
freireanos tratam essencialmente, de um Paulo Freire dialogante.
Em ‘Dialogando com a Própria História’, Freire (2011, p. 157) nos convida a
seguir caminho dialogando sempre, enquanto tece valorização sobre a presença do
diálogo entre recordações de memórias vividas, assim, também me perpassa a memória,
nestes 17 anos de existência da Maré, por fatos vivenciados junto ao grupo, e neste
percurso de escrita, ao registrar, rever imagens, rememorizar momentos, percebo que
conforme aponta Merleau-Ponty (1999, p. 06), “A percepção não é uma ciência do
mundo, não é nem mesmo um ato, uma tomada de posição deliberada; ela é o fundo
sobre o qual todos os atos se destacam e ela é pressuposta por eles”, a percepção, sendo
pressuposta pelos atos, é viva, pois ocorre em via de realização, no mundo e com o
mundo, assim, o diálogo é percebido como ação problematizadora, que move, mobiliza.
O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém.

Conscientizam. Na dialogicidade, na problematização, educador-
educando e educando-educador vão ambos desenvolvendo uma
postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de
saber se encontra em interação. Saber que reflete o mundo e os
homens, no mundo e com ele, explicando o mundo, mas sobretudo,
tendo de justificar-se na sua transformação (FREIRE, 1983, p. 36).
A interação oriunda dessa postura crítica que transforma, mostra que “Há, ainda,
uma perfeita relação entre o diálogo e a intersubjetividade. O diálogo só acontece entre
sujeitos” (MELO NETO, 2004, p. 106). E entre sujeitos se muda e faz mudar, se reflete
enquanto age, dialogicamente. “Se, em todo caso, um dos caminhos a trilhar seja o do
diálogo, que não percamos a oportunidade de abusar da democracia, mesmo em sua
versão moderna ou contemporânea” (FAUSTINO DA COSTA, 2008, p. 153), versão
169
esta que está direcionada, no entanto, de fato, é no diálogo que se pode aperfeiçoar essa
democracia. Uma vez que “Historicamente, o diálogo é apresentado com Sócrates ao
introduzí-lo como técnica de perguntar e responder, à procura da verdade” (MELO
NETO, 2004, p. 101), que a verdade, construída dialogicamente, possa ser
continuamente reavaliada e refletida, já que a verdade é relativa. É provável que a
verdade oriunda desta pesquisa, de se ajusta num tempo espaço lugar, seja diferente, da
compreendida neste mesmo espaço e lugar, mas em outro tempo. O tempo muda a
história, muda o diálogo, porque faz mudar quem dialoga, mesmo que o diálogo seja
fruto dos mesmos sujeitos.
Melo Neto (2015, p. 82) compreende que o diálogo é “entendido como
expressão da possibilidade da existência de outro patamar comum, dependente de outro
registro do ser humano que torna possível a tomada de um caminho com características
que se aproximem de universalidade ou de um caminho de verdade”. Para o autor, “na
experiência freireana o diálogo veio sempre se impondo como indispensável nesse
caminho” (MELO NETO, 2015, p. 163). Em consonância com Moita Lopes (2002), ao
dizer que nossas identidades são fragmentadas e atribuir à construção dialógica toda a
mutação de nossa identidade, para ambos, ao ouvir, agir e falar se pensa, e pensando se
muda.
Posto isso, observo que Cananéa (2015, p.60) afirma que “com o decorrer do
diálogo, é possível observar-se um ajustamento das posições dos dialogantes,
promovendo a possibilidade do saber mesmo diante das individualidades e identidades”,
assim sendo, observo a presença da construção de novas identidades e individualidades,
que são balizadas na relação de respeito ao que constitui cada um dos dialogantes na
intervenção dialogada, seja enquanto ela ocorre, antes e especialmente após. Assim
sendo, o diálogo acontece, na “corrente do querer fazer”, termo grafado por Cananéa
(2015) ao referir-se aos dialogantes que se envolvem e empenham no ato discursivo e
comprometido de dialogar. “Finalmente, o diálogo só se impõe como determinante, na
ação dialógica freireana, ao expressar uma ação cultural” (MELO NETO, 2015, p. 167).
Nossa dificuldade e percurso a percorrer se situa em transformar o diálogo uma prática
cultural ao tempo em que fazemos perceber que a ação antidialógica é uma ação
imobilizante.
Freire (2011, p. 111), alerta que “Não há, por outro lado, diálogo, se não há
humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente,
não pode ser um ato arrogante”, a humildade é pré-requisito para estar aberto a aprender
170
com o outro dialogando. É saber que a nossa essência nos convida a sermos mais, e para
sermos mais, precisamos saber que temos sempre a aprender com todos(as) que por nós
passarem, uma vez que “Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz,
também, de gerá-lo” (FREIRE, 2011, p. 114).
É consenso entre os(as) autores(as) que integram este tópico sobre diálogo que a
educação problematizadora é a educação dialógica. Por isso, “A nossa convicção é a de
que, quanto mais cedo comece o diálogo, mais revolução será” (FREIRE, 2011, p. 172).
E trato aqui, da consciência do que de fato é diálogo, pois falar sem refletir é passar
tempo, enquanto que falar e ouvir é “O diálogo, que é sempre comunicação, funda a
colaboração” (FREIRE, 2011, p. 228). Colaboração vista como, colaborara + ação, ou
seja, colaborar com a ação.
De acordo com Cananéa (2015, p. 81), “A educação popular tem significativo
papel nessa construção indispensável dos diálogos entre os diferentes sujeitos sociais e
suas ações intervencionistas” Para ele, a educação popular é a base para um diálogo que
construa simbologias de cooperação, amorosidade, participação e liberdade.
Aparecendo então, a próxima categoria de estudo sob a qual me debruço, participação.
4.3 A Bússola aponta para a Participação
Entendo por participação na educação popular a atuação envolvida, dialógica e

por isso, que conduz ao empoderamento crítico de alguém em determinado lugar e
tempo. Quando em campos distintos da educação popular, esta participação pode ter
níveis diferentes conforme o interesse daqueles que participam, o que a faz ser inativa
ou ativa. Se inativa, não é dialogada nem conduz ao empoderamento crítico, se ativa, se
pauta no diálogo e a partir dele estabelece caminho ao empoderamento crítico de todos
que participam. A seguir, dialogo com autores(as) que me conduziram a elaboração
deste conceito.
Compreendo que “Atualmente a temática da participação está muito presente no
contexto das Organizações Não-Governamentais - ONGs, sobretudo daquelas que
promovem educação popular” (MACHADO, 2009, p. 122), variando, conforme o viés
de abordagem de cada ONG, que pode ser político, ou assistencialista. Em seu viés
transformador e, por isso, político, Freire e Faundez (1985, p. 74), dizem que “A
171
participação permanente seja uma forma de estar sendo do povo, ao lado de sua
responsabilidade social e política”. Para que assim seja, é preciso que essa participação
estimule processos dialógicos.
Sobre os tipos distintos de participação, Nogueira (2004) apud Machado (2009,
p.126-127) afirma:
quatro grandes modalidades de participação: a participação
assistencialista, a participação corporativa, a participação eleitoral e a
participação política.
De acordo com o autor, a participação assistencialista é aquela de
natureza filantrópica ou solidária. Trata-se de uma atividade
universal, encontrável em todas as épocas, que se mostra
particularmente relevante entre os segmentos sociais mais pobres e
marginalizados ou nos momentos históricos em que crescem a
miséria e a falta de proteção;
A participação corporativa dedica-se a defesa de interesses
específicos de determinados grupos sociais ou de categorias
profissionais. Trata-se de uma participação fechada em si, que se
objetiva sobretudo com um propósito particular, em maior ou menor
medida excludente, já que quem ganha são apenas os que pertencem
ao grupo ou associação, um exemplo é a atividade sindical;
A participação eleitoral é a que não visa apenas a defesa de interesses
particulares, interfere diretamente na governabilidade e tem efeitos
que dizem respeito a toda a coletividade. Nela há uma consciência
mais clara do poder político e das possibilidades de direcioná-lo ou
de reorganizá-lo, porém, tem seus limites e não necessariamente leva
a uma organização sustentada do Estado ou do poder político;
E a participação política inclui, complementa e supera tanto a
participação eleitoral, quanto a participação corporativa. Ela se
realiza tendo em vista a comunidade como um todo, a organização da
vida social em seu conjunto, ou seja, o Estado. Por intermédio da
participação política, indivíduos e grupos interferem para fazer com
que diferenças e interesses se explicitem num terreno comum
organizado por leis e instituições, bem como para fazer com que o
poder se democratize e seja compartilhado. Em vista disso, esse tipo
de participação consolida, protege e dinamiza a cidadania e todos os
variados direitos humanos.
Ancorado em Arnstein (1969), Bandeira (1999, p. 64-65) fala em oito níveis de

participação que vão desde o manipulador ao democrático, segundo ele, os níveis
variam de manipulação, terapia, informação, consulta, apaziguamento, parceria,
delegação de poder e controle pelos cidadãos. Sendo este último o desejado por ser
pautado na democracia, ao tempo em que os demais maquiam o autoritarismo.
Enquanto isto, Gohn (2004, p. 29), trata da importância da participação da sociedade
civil,
A importância da participação da sociedade civil se faz neste

contexto não apenas para ocupar espaços antes dominados por
172
representantes de interesses econômicos, encravados no Estado e seus

aparelhos. A importância se faz para democratizar a gestão da coisa
pública, para inverter as prioridades das administrações no sentido de
políticas que atendam não apenas as questões emergências, a partir do
espólio de recursos miseráveis destinados às áreas sociais.
Dessa forma, participar é também uma forma de ajudar a tomar conta, cuidar,
cobrar, pois a “Democracia é um estado de participação” (BORDENAVE, 1983, p. 08).
Dialogar com os conceitos de participação ao tempo em que busco compreendê-la no
Projeto, me faz concordar que “Através de sua permanente ação transformadora da
realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres
histórico-sociais” (FREIRE, 2011, p. 128). Dentro da construção coletiva de nossa
história na sociedade vamos transformando a nossa realidade, por intermédio dos
desdobramentos e do resignificar de nosso pensar e agir. Por isso, “Hoje o processo de
empoderamento é visto como estreitamente relacionado ao de participação”
(ROMANO; ANTUNES, 2002, p. 31-32). Ambos, realizados dialogicamente.
Observo que “Neste novo enfoque a participação não mais consiste na recepção
passiva dos benefícios da sociedade, mas na intervenção ativa na sua construção, o que
é feito através da tomada de decisões e das atividades sociais em todos os níveis”
(BORDENAVE, 1983, p. 20). Dessa forma, “A compreensão das diferenças existentes
entre esses níveis de participação permite aprofundar a análise das formas mais
adequadas para organizar os processos participativos regionais” (BANDEIRA, 1999, p.
67). E estes níveis não devem ser classificados como corretos ou errôneos, mas em
sintonia com o objetivo da participação em cada esfera social.
Sobre os “Outros sentidos mais correntes de participação são a modernização, a
integração dos grupos ‘marginalizados’ e o mutirão” (VALLA, 1998, p. 09). Então, a
participação que entra em consonância com a educação popular, o diálogo e o
empoderamento crítico é a participação que estimula a autogestão, a reflexão e a
atuação conjunta, independente do setor social em que esta participação se consolide,
ela orienta a sua ação educativa para uma ação política, que vislumbra e luta por
mudança social, conforme Fávero (2006) propõe em perceber a pedagogia voltada para
a educação popular como uma pedagogia da participação popular.
Assim, a participação desejada e compreendida na Maré é esta em que todos(as)
os(as) marinheiros(as) estejam em atuação conjunta e que esta atuação participativa
tenha desdobramentos na sociedade que integram. E para que isto se efetive, é preciso
que a experiência participativa seja construída nadando em mares inversos a experiência
173
autoritária que estamos imersos nas relações sociais e que foi historicamente construída.
Até porque, a exemplo do ambiente escolar, mas que pode ser ilustrado em qualquer
outro ambiente social,
Só exercem uma participação ativa nos colegiados aqueles pais com

experiência participativa anterior, extra-escolar, revelando a
importância da participação dos cidadãos (as) em ações coletivas na
sociedade civil. O caráter educativo que essa participação adquire,
quando ela ocorre em movimentos sociais comunitários, organizados
em função de causas públicas, prepara os indivíduos para atuarem
como representantes da sociedade civil organizada. E os colegiados
escolares são uma dessas instâncias (GOHN, 2006, p. 33).
Isso nos conduz a perceber que tudo é construído, é aprendizagem adquirida na

vivência. Bandeira (1999, p. 31) assevera que “A participação deve, portanto, ser vista -
por vários motivos - como um instrumento importante para promover a articulação entre
os atores sociais, fortalecendo a coesão da comunidade”, e, além disso, também “Para
melhorar a qualidade das decisões, tornando mais fácil alcançar objetivos de interesse
comum”. No caso do Projeto Compartilhando Saberes, os objetivos de autoformação
continuada e de aprendizagem colaborativa são os de interesse comum entre os(as)
marinheiros(as), assim como, o ressignificar dessas aprendizagens em posteriores novos
campos de atuação social de cada marinheiro(a).
Mas, o autor supracitado adverte que, “No entanto, as práticas participativas não
podem ser encaradas como procedimentos infalíveis, capazes de sempre proporcionar
soluções adequadas para problemas de todos os tipos” (BANDEIRA, 1999, p. 31). Por
isso, encontramos as contradições, percebemos a relação dialética ocorrendo e
buscamos compreender como acontece este processo de empoderamento crítico.
Observo que “O uso frequente da palavra participação também revela a
aspiração de setores cada dia mais numerosos da população a assumirem o controle do
próprio destino” (BORDENAVE, 1983, p. 08). Inclusive, “O aparente impasse entre os
movimentos populares e as autoridades pode servir como uma oportunidade de reflexão
sobre o próprio termo participação popular” (VALLA, 1998, p. 17). A participação que
desejamos é além de consultiva ou informativa, mas é popular, cidadã, coletiva e por
isso, empodera criticamente.
Fávero (2006) diz que o que torna a participação popular diferente das demais
participações, é o seu compromisso com as classes populares, em busca de viabilizar
mudanças sociais via tal participação, como por exemplo, a alfabetização de jovens e
174
adultos. Para o autor, pesquisar é sempre um processo inacabado, um fazer contínuo.

Sobre isso, Gadotti (2011, p. 26) pontua que “Os educadores, numa visão
emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência
crítica, mas também formam pessoas”. No sentido participativo, com participação
popular.
Na participação popular cabe a mobilização social das classes populares via
diálogo e empoderamento crítico.
Assim, as categorias aqui abordadas apenas se entrelaçam quando embasadas em
princípios que se complementam. Pois, não se chega ao empoderamento crítico com
diálogo unilateral e participação manipuladora. Nem se atinge uma relação dialogada
com participação informativa e empoderamento neoliberal. Nem tão pouco se obtém
empoderamento crítico com diálogo direcionado e participação informativa. É mister
que a sequência obedeça a imagem que elaborei a seguir, sem que, seja obrigada a
ordem dos fatores, mas que a tríade apareça assim adjetivada:
Imagem nº 47: Tríade de Categorias que Mobilizam esta Tese
Empoderamento
Crítico
Diálogo Freireano
Participação
Popular
Tríade de Categorias que Mobilizam esta Tese
Estes adjetivos que compõem cada categoria situam a compreensão das mesmas
nesta pesquisa, que tem suas bases pautadas na educação popular. Uma vez que “A
participação está na ordem do dia e devido ao descontentamento geral com a
marginalização do povo dos assuntos que interessam a todos e que são decididos por
poucos” (BORDENAVE, 1983, p. 12). Em muitas situações do cotidiano, a participação
aparece mascarada, no entanto, é sabido que “Esta coparticipação dos sujeitos no ato de
175
pensar se dá na comunicação. O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa

do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicação” (FREIRE, 1983, p.
45). Comunicação respeitosa, onde todos(as) ouvem e são ouvidos(as), por isso, se
transmuta de coparticipação, pois, passa a ser participação em cooperação.
Concordo que “Uma sociedade participativa, é, então, aquela em que todos os
cidadãos têm parte na produção, gerência e usufruto dos bens da sociedade de maneira
equitativa” (BORDENAVE, 1983, p. 25). Em decorrência, na área da educação, isto
deve ocorrer “Porque esta visão da educação parte da convicção de que não pode sequer
presentear o seu programa, mas tem de buscá-lo dialogicamente com o povo, é que se
inscreve como uma introdução à pedagogia do oprimido, de cuja elaboração deve ele
participar” (FREIRE, 2011, p. 166). Por isso, participação aqui é vislumbrada em seu
caráter coletivo, cidadão e popular, inclusive a busca decorrente desta pesquisa é
dialógica e participativa com os(as) marinheiros(as) que nadam nos mares que
compõem a Maré.
No entanto, “Participar das práticas de organização da sociedade civil
significava um ato de desobediência civil e de resistência ao regime político
predominante” (GOHN, 2004, p. 21). E ainda hoje significa, uma vez que a participação
da população mediante voto não supre a necessidade de mudança ao regime posto.
Sobre isto, Bandeira (1999), trata de participação e eficácia nas intervenções
governamentais, participação e boa governabilidade, participação e acumulação do
capital social, participação e competitividade sistêmica, participação e identidades
regionais, sempre pautando os diferentes níveis de participação em cada esfera
analisada. Uma vez que “Ela pode se implantar tanto com objetivos de liberação e
igualdade como para a manutenção de uma situação de controle de muitos por alguns”
(BORDENAVE, 1983, p. 12). Vista para a busca da liberdade e da igualdade é como
buscamos observá-la.
Tudo isso pode ser resumido na expressão: PARTICIPAÇÃO

CIDADÃ, aquela que redefine laços entre o espaço institucional e as
práticas da sociedade civil organizada, de forma que não haja nem a
recusa à participação da sociedade civil organizada, nem a
participação movida pela polaridade do antagonismo a priori, e nem
sua absorção pela máquina estatal, porque o Estado reconhece a
existência dos conflitos na sociedade e as divergências nas formas de
equacionamento e resolução das questões sociais, entre os diferentes
grupos, e participa da arena de negociação entre eles (GOHN, 2004,
p. 22).
176
Acrescento que as ONGs de cunho cidadã, como a Maré, também integram este
espaço que busca pelo exercício da participação para a cidadania. Outro ponto a ser
lembrado, que é elencado por Bandeira (1999, p. 32), “[...] é que os processos
participativos só se constituirão em práticas efetivamente democráticas se forem
abrangentes e possibilitarem a expressão dos interesses legítimos de todos os segmentos
afetados, direta ou indiretamente, pelas questões em discussão”. Assim, participar
democraticamente é pensar e agir em prol da coletividade, caso contrário, é imposição
velada.
Vale salientar que “Existem, também algumas premissas básicas relativas à
participação da sociedade civil das quais se destaca a participação da sociedade civil na
esfera pública - via conselhos e outras formas institucionalizadas” (GOHN, 2004, p.
24). A autora lembra que esta participação “Não é para substituir o Estado, mas para
lutar para que este cumpra seu dever: propiciar educação, saúde e demais serviços
sociais com QUALIDADE, e para todos” (GOHN, 2004, p.24). Assim sendo, “Essa
participação deve ser ativa e considerar a experiência de cada cidadão que nela se insere
e não tratá-los como corpos amorfos a serem enquadrados em estruturas prévias, num
modelo pragmatista” (Idem). Respeitando cada membro inserido com sua
particularidade em busca do que coletivamente os(as) mobiliza enquanto equipe e
enquanto desejo de mobilizar para além da equipe, mas na esfera social.
Bandeira (1999, p. 10-11) elenca algumas vertentes do argumento em favor da
participação, para o autor,
Podem ser desenvolvidas várias linhas convergentes de argumentação

para destacar a importância da participação da sociedade civil e da
articulação de atores sociais nas ações voltadas para a promoção do
desenvolvimento, seja em escala nacional, seja regional ou local.
Aqui serão brevemente abordadas cinco dessas linhas, utilizando-se
referências à literatura recente, especialmente a documentos
produzidos por organizações internacionais nos últimos anos. O
primeiro argumento destaca a necessidade da consulta aos segmentos
da comunidade diretamente afetados, quando da concepção,
elaboração, implementação e avaliação de programas e projetos
específicos, relacionados com o desenvolvimento, como meio para
assegurar sua eficiência e sustentabilidade. O segundo, mais
abrangente, registra a importância da vitalidade de uma sociedade
civil atuante na vida pública para a boa governância e para o
desenvolvimento participativo. Uma das conexões desse argumento é
a implicação de que a participação da sociedade civil é importante
para assegurar a transparência das ações e para permitir o combate
eficiente à corrupção no setor público. A terceira linha de
argumentação vincula a participação à acumulação de capital social.
177
Segundo estudos recentes, o capital social — que é composto por um

conjunto de fatores de natureza cultural que aumenta a propensão dos
atores sociais para a colaboração e para empreender ações coletivas
— constitui-se em importante fator explicativo das diferenças
regionais quanto ao nível de desenvolvimento. A quarta estabelece
conexões entre a operação de mecanismos participativos na
formulação e implementação de políticas públicas e o fortalecimento
da competitividade sistêmica de um país ou de uma região. A quinta
— e última — ressalta o papel desempenhado pela participação no
processo de formação e consolidação das identidades regionais, que
facilitam a construção de consensos básicos entre os atores sociais
que são essenciais para o desenvolvimento. Essas vertentes, em
grande parte sobrepostas, acabam por destacar dois aspectos da
participação. Um deles é o seu caráter de elemento essencial da
própria idéia de democracia. O outro é o seu importante papel
instrumental, derivado da funcionalidade da participação para a
articulação de atores sociais e para a viabilização de processos de
capacitação e de aprendizado coletivo, extremamente relevantes para
a promoção do desenvolvimento (BANDEIRA, 1999, p. 10-11).
Outrossim, “Do ponto de vista dos setores progressistas, a participação facilita o

crescimento da consciência crítica da população, fortalece seu poder de reivindicação e
a prepara para adquirir mais poder na sociedade” (BORDENAVE, 1983, p. 12). Poder
aqui, vislumbrado como empoderamento crítico. Por isso, “De forma geral, participação
popular compreende as múltiplas ações que diferentes forças sociais desenvolvem para
influenciar a formulação, execução, fiscalização e avaliação das políticas públicas e/ou
serviços básicos na área social” (VALLA, 1998, p. 09), dentre eles, a educação, que é o
campo que nos abriga. Entretanto, “Ocorre que a participação não é somente um
instrumento para a solução de problemas, mas, sobretudo, uma necessidade fundamental
do ser humano, como o são a comida, o sono e a saúde” (BORDENAVE, 1983, p. 1).
Por sermos sujeitos sociais, participar é necessidade nata, o que necessário se faz, é que
venha a tona a conscientização de que nem todo tipo de participação mobiliza mudança
e a partir isso, a busca por participação conjunta se estabeleça.
Na Maré, algumas contradições aparecem quando se estabelecem conflitos
oriundos de questionamentos que apontam níveis distintos de participação entre os(as)
marinheiros(as). Por (des)interesse, (des)organização temporal, (des)aproximação com
os fazeres da ONG, a performance de atuação difere entre os(as) integrantes. Uns
participam coordenando, outros frequentando, alguns elaborando, há ainda os que
participam estimulando, bem como, há os que integram todas as esferas supracitadas de
participação e coordenam, frequentam, elaboram e estimulam concomitantemente. “Ora,
mesmo dentro da participação ativa, isto é, entre as pessoas que “tomam parte”, existem
178
diferenças na qualidade de sua participação” (BORDENAVE, 1983, p. 22). No como

ocorre e no nível de consciência que cada parte tem sobre o todo.
A participação aparece no texto de Cananéa (2016, p. 201), como um caminho
navegável. Para ele, participação é uma categoria fundamental para um processo de
fortalecimento de identidade. Conforme o autor, “A participação é o caminho natural
para o homem e a mulher exprimirem sua tendência inata de realizar, fazer coisas,
afirma-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo” (BORDENAVE, 1983, p. 16).
Conforme registrado anteriormente, a participação na Maré se efetiva de formas
diferenciadas entre os(as) marinheiros(as). Percebo que cada integrante participa
possibilitando o que alcança o seu potencial e a sua disponibilidade em cada momento.
“Deste modo, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que
pseudoparticipação, é o que deve ser: engajamento” (FREIRE, 2011, p.78). Ou seja,
uma participação ativa, que percebe como parte + ação, desta forma, parte da ação,
parte integrante dos(as) que agem, mobilizam, mudam e se mudam também. “De fato, a
palavra participação vem da palavra parte. Participação é fazer parte, tomar parte ou ter
parte” (BORDENAVE, 1983, p. 22). No caso, a participação que busco é a que toma
parte, e tomando parte, interage na mudança coletiva e de classe.
Para Romano e Antunes (2002, p 31), “O tema da participação tem ganhado
destacada relevância como mecanismo de empoderamento. Quase todas as instituições
de estudo, pesquisa e apoio voltadas para a cooperação ao desenvolvimento têm
produzido muitas análises sobre processos participativos”. Conforme agora se faz com a
Maré.
Machado (2018, p. 103), afirma que:
Podemos dizer que nisso (estímulo à consciência crítica e a uma

cultura democrática) a metodologia da educação popular é
fundamental, pois, ao mesmo tempo em que busca desvelar a
realidade social e a contribuir com o desenvolvimento da capacidade
crítica das classes subalternizadas – a partir de categorias como
diálogo, conscientização, práxis, participação, entre outras – luta pelo
protagonismo dos sujeitos sociais.
Deste feito, compreendo que todos(as) que integram a Maré estão participando
do que se estabelece aqui na linguagem escrita. “Participação para nós é mergulhar
fundo nas vivências, nas experiências da vida e no fazer cultural, de minha própria
experiência, na experiência com os outros e no retorno às minhas reflexões sobre o
179
ocorrido” (CANANÉA, 2016, p. 254). Esta elaboração coletiva de conceitos é o retorno

sobre as reflexões.
A metodologia da Educação Popular tem como ponto de partida a

participação, mediatizada pelo diálogo, com vistas à construção de
novos conhecimentos. Com isso, é desejável que o educando, como
sujeito da educação, envolva-se num processo de reflexão e de
conscientização sobre suas próprias experiências e vivências
(VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 142).
Isto se dá, pelo fato de que “Simplesmente, não posso pensar pelos outros, nem
para os outros, nem sem os outros” (FREIRE, 2011, p. 140-141). É preciso
compreender que o mergulho é coletivo para poder avançar no mar. E para que a
participação seja ativa, preciso perceber que “Participação é uma categoria fundamental
para um processo de fortalecimento de identidade. É uma necessidade humana
universal, as pessoas participam em sua família, no trabalho, etc.” (CANANÉA, 2016,
p. 200-203). No Projeto Compartilhando Saberes os(as) marinheiros(as) participam por
opção, escolha, de forma voluntária, então, se não há laços consanguíneos nem viés
financeiro que os fazem participar, necessário se faz que estejam claros os laços que os
unem, para que possam ser constantemente fortalecidos.
Como podemos ver a participação apresenta duas bases que se

complementam: uma base afetiva – participamos porque sentimos
prazer em fazer coisas com outros – e uma base instrumental –
participamos porque fazer coisas com outros é mais eficaz e eficiente
de que fazê-las sozinhos” (BORDENAVE, 1983, p. 16).
Assim, acredito que no projeto Compartilhando Saberes as duas bases se

pronunciam. A participação é simultaneamente afetiva e instrumental, mas, é também,
sobretudo, voluntária, autônoma, e por isso, democrática. Desta maneira, observo que
“Na participação voluntária, o grupo é criado pelos próprios participantes, que definem
sua própria organização e estabelece seus objetivos e métodos de trabalho”
(BORDENAVE, 1983, p. 28), conforme ocorre na Maré, assim, “O sujeito pensante não
pode pensar sozinho; não pode pensar sem a coparticipação de outros sujeitos no ato de
pensar sobre o objeto. Não há um “penso”, mas um “pensamos”. É o “pensamos” que
estabelece o “penso” e não o contrário” (FREIRE, 1983, p. 45). Em conjunto, que nem
sempre significa em harmonia, pois existe o conflito, se pensa na Maré, e assim, em
coparticipação, se modifica o pensar e agir em novos pensares e novas ações.
180
Percebo que “Há uma necessidade não satisfeita de saber em que consiste a
participação na construção de uma sociedade solidária” (BORDENAVE, 1983, p. 09),
no entanto, não consiste em união com unanimidade de opiniões, nem na parceria onde
uns falam e outros escutam, uma vez que se evolui enquanto se aprende a fazer fazendo,
a falar falando, a trabalhar trabalhando, a teorizar teorizando. Antes de começar este
percurso de escrita eu não sabia onde ele chegaria, nem por que mares trilharia, na carta
náutica havia o lugar, mas não as nuances do percurso, elas foram sendo descobertas
enquanto eu nadava com os(as) marinheiros(as). Sem ter começado, saltado da prancha,
dado a primeira braçada, participado, dialogado, tentado compreender os mapas, não
teria nadado até aqui.
Por isso que “Investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos
homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é a sua práxis”
(FREIRE, 2011, p. 136). O Projeto Compartilhando Saberes é parte da minha realidade.
E de todos(as) que o fazem. Assim, “O entusiasmo pela participação vem das
contribuições positivas que ela oferece” (BORDENAVE, 1983, p. 12). Quando
democrática e com viés de busca de equidade, a participação atinge níveis positivos de
integração, coletividade, partilha, amorosidade. “Entretanto, se não houver sentido nas
formas de participação na área da educação de emancipação dos cidadãos que objetivem
mudanças substantivas com projetos”, adverte Gohn (2006, p. 36), ao que eu acrescento
que em todas as áreas do conhecimento e de atuação dos seres humanos. Continua a
autora: “e não instrumentais, corre-se o risco de se ter espaços mais autoritários do que
já eram quando centralizados”, até porque, diante dos níveis diferentes de participação
elencados pelos autores a seguir, há os que vislumbram exatamente a manutenção do
autoritarismo.
Uma vez que “O futuro ideal do homem só se dará numa sociedade
participativa” (BORDENAVE, 1983, p. 17). Agir com individualidade e individualismo
não conduz à mudança social, e por isso, não aglutina processos reflexivos. Assim,
subscrevo que “Dessa forma, não há como surpreender os temas históricos isolados,
soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relação dialética com outros, seus
opostos. Como também não há outro lugar para encontrá-los que não seja nas relações
homens-mundo” (FREIRE, 2011, p. 129), e nessas relações se estabelecem as
aprendizagens, por isso que “O conjunto dos temas em interação constitui o “universo
temático” da época” (FREIRE, 2011, p. 129). Nesta época, o universo temático da Maré
181
é constituído por participação, diálogo e empoderamento crítico no Projeto

Ciente de que “Eis a diferença entre a participação passiva e a participação ativa,
a distância entre o cidadão inerte e o cidadão engajado” (BORDENAVE, 1983, p. 22).
Busco enquanto pesquisadora observar esse engajamento contínuo, mas também,
enquanto marinheira incentivá-lo, uma vez que “A prova de fogo da participação não é
quanto se toma parte, mas como se toma parte” (BORDENAVE, 1983, p. 23). E
compreender o “como” é procura qualitativa.
Vale ressaltar que, “Experiências em diversas partes do mundo têm mostrado
que processos de participação possibilitam processos de empoderamento” (ROMANO;
ANTUNES, 2002, p. 31-32). E que, consequentemente, “Estas metodologias favorecem
o estabelecimento de políticas e práticas de desenvolvimento que contemplam as
necessidades das pessoas” (Ibidem). Necessidades estas, supridas a partir da
conscientização no campo social. Assim sendo, vale salientar que “Por outro lado, não
será demasiado repetirmos, a conscientização, que não pode dar-se a não ser na práxis
concreta, nunca numa práxis que se reduzisse à mera atividade da consciência, jamais é
neutra. Como neutra, igualmente, jamais pode ser a educação” (FREIRE, 1983, p. 53).
Assim, “A macroparticipação, isto é, a participação macrossocial, compreende a
intervenção das pessoas nos processos dinâmicos que constituem ou modificam a
sociedade, quer dizer, na história da sociedade” (BORDENAVE, 1983, p. 24). No
Projeto Compartilhando Saberes a história dos(as) marinheiros(as) se modifica, na
medida em que cada membro interfere no seu fazer e pensar com intermédio das
reflexões oriundas da experiência oportunizada por sua participação no projeto.
E mudando o seu pensar e agir, interfere na sociedade que integra, com ações
que saem da micro relação junto aos(as) marinheiros(as) e perpassam nas macro
relações em que estão inseridos(as) socialmente para além do grupo. Fazendo mudança
participativa na nossa história pessoal, contribuímos para a mudança social, pois, não há
como mudar o todo sem mudar inicialmente a parte, e sendo participação parte na ação,
compreendo que estamos fazendo parte e fazendo a nossa parte.
Assim, percebo que “A investigação temática, que se dá no domínio do humano
e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico” (FREIRE, 2011, p. 139),
mas ação-reflexão-nova ação, diante disso, “Sendo processo de busca, de conhecimento,
por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento
dos temas significativos, a interpenetração dos problemas” (FREIRE, 2011, p. 139).
182
Interpenetrando participação ativa com pseudoparticipação, vai se delineando a

compreensão dos temas significativos e do problema de pesquisa.
Avalizo que “Uma sociedade democrática só é possível via o caminho da
participação dos indivíduos e grupos sociais organizados” (GOHN, 2004, 24). A
organização oriunda da participação na Maré permite em cada membro a vivência
reflexiva de suas práticas e ações. Aqui estudando, pesquisando e praticando, também
conduzo os(as) demais marinheiros(as) ao estudo, a pesquisa, e a prática reflexiva. Se
não de forma engajada neste fazer que por ora se tece, mas de certo, no exemplo,
estímulo e disponibilidade de nado em novos mares. Sejam eles, complementares a
este, de aprofundamento ao que agora se desvela, ou não. Até porque tenho
consciência de que “Não se muda a sociedade apenas com a participação no plano
local, micro, mas é a partir do plano micro que se dá o processo de mudança e
transformação na sociedade” (GOHN, 2004, p.24). Por isso percebo a importância
deste processo participativo na Maré que no aqui e agora se faz.
183
CAPÍTULO 5:
PORTOS MOMENTANEAMENTE SEGUROS
5.1 Etapas de Nosso Processo Espiral de Ciclos
Os portos momentameamente seguros que me conduziram o percursso da

pesquisa serão elencados, analisados e compreendidos de forma mais aprofundada no
decorrer dete capítulo que trata das etapas de nosso processo espiral de ciclos; da Maré
para outros mares: compreendendo os desdobramentos do Projeto Compartilhando
Saberes; Nadando Rumo aos Portos Frente aos Desafios; Na Rota Certa com a
Educação Popular à luz das Categorias Participação, Diálogo e Empoderamento Crítico;
e, Mergulhos Futuros.
Para Pimenta (2005), “A pesquisa-ação é uma pesquisa crítico-colaborativa”,
assim inspirada, a seguir registro e compreendo momentos que integram as etapas que
constituem nosso “Processo espiral de ciclos”, conforme define Latarre (2003) sobre a
metodologia da pesquia-ação. Nesse processo espiral de ciclos, desenvolvemos, no
plural, por ter se efetivado de forma coletiva e interativa, “Ciclos de ações reflexivas”,
como sugere Lewin (1946), os ciclos de ações reflexivas corresponderam ao debate,
reflexão e escrita sobre as temáticas apontadas nesta pesquisa e as categorias de estudo.
Além da triangulação na análise dos dados anteriormente mencionados como
entrevistas, questionários, observações, diário de campo.
Observando a pesquisa-ação como “Espirais de ação” Kemmis (1988),
realizamos oficinas específicas para debate e construção coletiva da definição das
categorias aqui estudadas, a saber, diálogo, participação e empoderamento crítico.
Ainda desenvolvemos também, nossa definição coletiva de educação popular, bem
como, definimos o que é a ONG Maré e o Projeto Compartilhando Saberes para cada
marinheiro(a). Tais definições situam-se registradas nos tópicos a seguir que tratam de
cada uma dessas áreas de conhecimento neste trabalho. Estes encontros de formatação,
reflexão e debate perduraram por mais de 4 horas cada um, de intenso
compartilhamento de saberes e se configuraram ocorrendo durante todo o percurso
desse estudo, com ações coletivas decididas em 2016, quando da aprovação dessa
pesquisa, estimuladas na etapa de qualificação, iniciadas em 2017 e finalizadas em
2019.
184
Imagem nº 48: Apreciação das Definições Individuais
É fato que, se daqui a algum tempo juntos formos debater sobre os conceitos por
ora elaborados, estes mudem, exatamente por serem o registro das reflexões do aqui e
agora, que retratam a experiência dos que fazem a Maré na atualidade. Esta experiência
é mutável, com o tempo, as vivências, as aprendizagens e o processo reflexivo de
conscientização. Por isso, concordo que “A metodologia que defendemos exige, por isto
mesmo, que, no fluxo da investigação, se façam ambos sujeitos da mesma-os
investigadores e os homens do povo que, aparentemente, seriam seu objeto” (FREIRE,
2011, p. 137). Aqui, não há objetos, por compreensão de que não há seres estáveis, fixos
e imudáveis, assim, há seres humanos em coparticipação que juntos constroem as
compreensões.
5.1.1 A Maré pelos Marinheiros(as)
No primeiro semestre de 2017, durante o curso das disciplinas do doutorado e a

busca pelo estado da arte nas temáticas abordadas neste projeto, realizamos além das
oficinas mensais do Projeto Compartilhando Saberes e das ações correspondentes aos
demais projetos da ONG, duas reuniões de planejamento e avaliação, e nelas, decidimos
que além do debate oral, estabeleceríamos questões escritas, para registro do pensar de
cada integrante sobre as questões elencadas. Num deles, questionamos os membros o
que é a Maré, e as respostas na discussão versavam sobre se tratar de “Um grupo de
pessoas que curtem aprender e ensinar juntas com o objetivo de transformar” (ÁGUAS
VIVAS, 2017); nesta fala a marinheira expressa a mudança como objetivo da ONG e
visualiza que essa transformação ocorre a partir da troca entre o ensino e a
185
aprendizagem. Observação que se complementa na afirmativa de outra marinheira, ao

definir a Maré como “Uma ONG na qual se tem um real compromisso com a educação.
Na Maré eu me mantenho atualizada, aprendo e contribuo com todos” (REDE, 2017).
Nesta afirmativa observamos a assertiva de compromisso com a educação e a
conscientização de que junto à ONG há troca de aprendizagens.
Para a marinheira Baleia (2017), a Maré “É um espaço que projeta os
pensamentos para torná-los objetos em nossa prática diária, isto não só dando ênfase
nessa prática a questões apenas profissionais, mas em todos os aspectos pessoais,
profissionais e principalmente humanos”. Este encontro que se pautou em definir o que
é a ONG conduziu os membros a redigirem reflexões onde percebo a presença da
educação popular. Outro marinheiro afirma que a Maré “Concentra projetos sociais e
contribui para a formação cidadã, capacitação acadêmica e promoção da arte e da
cultura” (Areia, 2017), Ao tempo em que nos textos dos(as) marinheiros(as) Praia
Sereia; Golfinho; Maremoto, Estrela do Mar; Corais; Brisa; Âncora e Alga, todos em
2017; aparece que é uma organização comprometida com o conhecimento e o dialogar.
Em sintonia com Peixe (2017) que afirma ser um “Grupo de pessoas que se unem para
falar, trocar ideias sobre arte, educação e vida”. As categorias diálogo e participação
aparecem fundamentando o conhecimento vivenciado em grupo.
Para Jangada (2017), a definição da ONG aparece como acróstico:
Mar de
Acolhimento e
Reconhecimento e
Éncontro de amigos(as)
Definir a ONG é uma forma de refletir sobre estar nela, e sobre o que ela é para
cada integrante e para o coletivo, “Colocar este mundo humano como problema para os
homens significa propor-lhes que “admirem”, criticamente, numa operação totalizada,
sua ação e a de outros sobre o mundo” (FREIRE, 1983, p. 57). Em busca de definições
que partam dos (as) marinheiros (as), há também, o poema da marinheira Corais (2016),
intitulado Navegar, que integra o texto dramatúrgico Encantos do Mar, nele, a
marinheira demonstra a sua sensibilidade ao descrever mediante a poesia, a sua visão
sobre a Maré Produções Artísticas e Educacionais.
Navegar é preciso... É preciso navegar...!

Já dizia o poeta, então vamos navegar.
Desalinhe seus cabelos, desamarre os seus pulsos
Pois a onda está quebrando, um convite marinheiro
186
Não deixe essa onda passar...

Venha de barco, jangada ou canoa,
Mas traga consigo a Salôa
Para a sereia encantar.
Mas traga consigo a rede, mas, dela seja o peixe
Que se deixa pescar
Cuidado marinheiro com as ondas do mar
Pois nelas existem mistérios que não compreendo
Nem raso como estou vendo é a profundeza do mar
A onda está quebrando... Traga a sua embarcação,
E tire a vida para dançar no balanço do mar.
Mas não se aperrei não...
No mar existe sardinha, golfinho e tubarão
Cada um com seu estilo, seu ritmo de ação
Esperando as águas do rio que as água do mar vem beijar
É... Marinheiro... Navegar é preciso, então vamos navegar
Solte a ancora, jogue a rede e o vestido
Seduza também um amigo
Para contigo embarcar.
Mas não se perca nas ondas desse mar...
Navegue, não deixe teu barco afundar
Se deixe pescar pela lua
Tire o vestido da vida, deixa-a nua
E a convide a dançar nos embalos do mar.
O acróstico e o poema acima reportados demonstram que os conceitos oriundos

dos(as) que fazem a Maré são próximos da concepção de que na Maré há nado conjunto
e acolhimento. Com tempo cronológico de atuação coletiva, percebo também tempo que
convergiu para afinidades. Entre formas de pensar e agir, buscando criticidade, muitos
são os mares que juntos(as) estes marinheiros(as) trilharam, inclusive, no que se refere
ao incentivo coletivo, entre eles, o incentivo ao estudar.
Em pergunta realizada em setembro de 2019 sobre o incentivo aos estudos dos
que fazem a ONG para com cada marinheiro(a), percebo que as respostas são positivas
e fundamentadas conforme imagem a seguir, onde cada marinheiro(a) respondeu e
resultou em 66% se afirmare que se sentem incentivados(as) por se perceberem
encorajados e se sentirem capazes com o incentivo e apoio dos que integram o grupo;
17% dos(as) marinheiros(as) afirmam que se percebem incentivados(as) aos estudos na
Maré paricipando das turmas de estudo e das pesquisas acadêmicas, e, 17% se sentem
incentivados aos estudos pelos que fazem a Maré mediante as formações contínuas, as
leituras paralelas e os planos de aula.
Gráfico nº 07: Incentivo aos Estudos na Maré

187
Incentivo aos Estudos na Maré

Com formações contínuas, leituras paralelas e planos de aula
Me encorajou me fazendo acreditar que sou capaz com incentivo

e apoio
Com turmas de estudo e pesquisas acadêmicas
17% 17%
66%
É certo que o interesse por estudar acadêmica e continuamente não é integral no

grupo, alguns membros atuam em contradição a isso, enfatizando na ONG como
prioridade o encontro entre companheiros(as), no entanto, percebo que há conquistas
positivas entre os que se ocupam em continuar o caminho acadêmico, bem como, há
alegria coletiva, sempre que anualmente alguém conquista uma aprovação. “O homem é
homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se
encontram numa relação permanente, a qual o homem, transformando o mundo, sofre os
efeitos de sua própria transformação” (FREIRE, 1983, p. 51). Estudando e incentivando
os demais aos estudos juntos(as) aprendemos e ensinamos na Maré, transformamos o
mundo em que estamos inseridos e por isso, também somos transformados.
A marinheira Brisa (2019) diz que sempre que termina uma oficina e volta para
sua casa comenta com o esposo sobre o que aprendeu e o convida a participar também.
Observo que não é seu intuito ampliar seu currículo acadêmico, aos 69 anos de idade
com o ensino médio, ela demonstra empolgação em continuar a aprender com a Maré.
Para ela, o empoderamento se efetiva criticamente ao ressignificar as aprendizagens
junto ao marido, vizinhas, amigas e demais familiares, demonstrando na prática que o
aprender se consolida também fora dos mundos acadêmicos.
No corrente ano, mais três membros da Maré avançam de graduadas para o de
especializandas, todas haviam concluído as graduações há mais de uma década, e
estimuladas pelo processo de continuidade nos estudos, se encorajaram. Sobre isto,
Peixe (2019) afirma que recebeu na Maré o apoio para continuar, mesmo na contra mão
do que propõe o sistema.
188
O sistema cobra dos(as) professores(as) que se aperfeiçoem e aprofundem seus

conhecimentos, elogia currículos com pós-graduações, mas sufoca o fazer educacional
com carga horária ampliada e desvalorização profissional com baixos salários, falta de
estrutura e material, turmas amplas em espaços físicos desproporcionais, estudantes
com variados diagnósticos e laudos médicos numa mesma turma, enfim, situações que
adoecem e desestimulam, contudo, “A educação popular assume a positividade da
contradição, como característica da lógica dialética, própria da realidade histórica.
Aproveita as contradições e brechas do próprio sistema para questioná-lo e transformá-
lo” (CANANÉA, 2016, p. 275). Superar ou ultrapassar essas barreiras é um desafio
contínuo. O desrespeito perpassa inclusive e infelizmente as esferas políticas onde
autoridades legalizadas democraticamente pelo voto convida a população a exercer a
função de professor(a) por amor a profissão, sem reivindicar melhoria salarial. Outros
incitam a população a filmarem professores(as) em atuação, a fim de denunciá-los, são
exemplos de uma educação antagônica à educação popular.
No entanto, vale salientar que quando questionados(as) sobre as atividades de
formação continuada que os(as) marinheiros(as) participaram no último triênio,
todos(as) apontaram participar de cursos de atualização, treinamento e aperfeiçoamento
em sua área de atuação e em áreas distintas, conforme a imagem demonstra, sendo 14%
com participação em treinamento e capacitação; 10% com participação em novas áreas
de conhecimento e 76% com participação em aperfeiçoamento na sua área de
conhecimento.
Gráfico nº 08: Participação em Formação Continuada
Participação em Formação
Continuada
Atualização em novas áreas de conhecimento
Treinamento/capacitação
Aperfeiçoamento na sua área de conhecimento
10%
14%
76%
189
Percebo que este registro pontua quase a totalidade dos(as) marinheiros(as)

porque estes(as) reconhecem as oficinas do Projeto Compartilhando Saberes que
participam como ação de formação continuada, além de que, os(as) que atuam na área
da educação tem formação anual obrigatória nos sistemas de ensino, com frequência
condicionada a projetos neoliberais que substituem a conscientização da importância de
atualização profissional por ameaças contínuas de corte de salários.
5.1.2 O Projeto Compartilhando Saberes para os(as) Marinheiros(as)
Na segunda reunião de avaliação e planejamento da ONG após início desta

pesquisa, ocorrida no segundo trimestre de 2017, a pauta transcorreu em torno da
definição do que é o Projeto Compartilhando Saberes. Neste segundo debate, seguido da
produção escrita, observei que a categoria conhecimento é reforçada por aparecer em 16
respostas, e associada à experiência, aprendizagem e transformação em outras 6
respostas.
O termo compartilhamento foi citado em 21 respostas, seguido de participação e
saber. Brisa (2017), diz que “São vários conjuntos para discutirem juntos”, se referindo
ao coletivo de pessoas como um conjunto, ou seja, algo em sintonia, em coparticipação,
conforme sugere a pesquisa-ação.
A marinheira Sereia (2017) assinala que o compartilhando saberes “É um projeto
que reúne professores de diversas áreas com o intuito de aplicar os conhecimentos
adquiridos na sala de aula”, percebo na afirmativa que ela coloca a sala de aula como
lugar social de aprender e que o projeto viabiliza o transitar dessa aprendizagem. Assim
como a marinheira Ostra (2017), ao afirmar que é “Um momento focal para dividirmos
e multiplicarmos nossos conhecimentos”.
Em diálogo com Corais (2019), por ocasião da entrevista semiestruturada, a
marinheira ressalta o projeto como um eixo norteador para os demais projetos da ONG,
ao apontar que diante dos encontros mensais para a realização das oficinas, o grupo se
reúne presencialmente para resolver também as demandas dos demais projetos, assim,
antes e após cada oficina são combinadas atividades como, elaboração de edital, debate
sobre tema de edital, avaliação de projeto com estudantes, júri de produto de projeto,
organização de evento, planejamento de festa, empréstimo de material, troca de
figurino, venda em brechó, leitura de pré projeto de pesquisa. Estas atividades
complementares são combinadas por vezes com a participação de toda a equipe e em
190
outras por subgrupos, de acordo com o interesse e assunto. Dessa forma, é comum haver
encontro, reunião, atividade agendada para a manhã e a noite do sábado da oficina,
embora a oficina ocorra das 15h às 19h mensalmente.
Para Golfinho (2017), “Esse projeto é importantíssimo, porque ele oportuniza
aos membros da Maré a troca de conhecimentos teóricos e práticos o que vem
engrandecer a nossa formação, em diferentes áreas e assuntos”, o marinheiro percebe a
práxis acontecer, assim como Concha (2017), quando afirma que o projeto é “Um
momento de trocas de experiências e conhecimentos, de fazeres que proporcionem
novas ideias e o repensar sobre nossa prática pedagógica. Também proporciona
refletirmos de forma criativa práticas do cotidiano”.
Percebo afinidade com o empoderamento crítico na afirmativa de Golfinho
(2019), quando alega que a partir do Projeto Compartilhando Saberes compreende a
educação popular como “Uma pedagogia que prioriza o meu sentir, pensar e agir,
individual e coletivamente”. Marlim (2019) diz que, entende a educação popular no
Projeto Compartilhando Saberes “Como a educação para, com e pelas populações,
através de suas diversas formas de expressão e de representação perante a sociedade e o
mundo”. Enquanto que Baleia (2019) afirma que a educação popular “É uma linguagem
ampla de cultura e de formação, de forma que se luta pela igualdade combate-se o
preconceito, busca investir na coletividade e desenvolve a percepção”. Observo que
estes marcos conceituais sobre a educação popular se estabelecem pautados na vivência
que o Projeto Compartilhando Saberes oportuniza, uma vez que muitos(as) dos(as)
marinheiros(as) não estão relacionados com outras esferas, além da Maré, que debatam
sobre a educação tida como popular. Pelo contrário, atuam em esferas de cunho
positivista, onde a produtividade e o capitalismo estão presentes e são estimulados.
Peixe (2017) fala dos conflitos e dúvidas ao pontuar que o projeto é “Onde os
membros compartilham seus saberes, experiências e projetos. Tiram suas dúvidas e
trocam suas dúvidas e lamentos, somando para fazer o trabalho melhor”. Essa posição
também é situada por Praia (2017), ao redigir que o projeto é “Um momento de reflexão
de troca de experiência onde o outro é o ser importante e os demais, no caso nós,
sentimos o quanto é importante estar em sintonia com as ideias da ONG Maré”. E
complementa que “Mesmo que não concordamos com 100% das discussões, nos
sentimos a vontade de expor nossa opinião”. Assim vão surgindo as vontades e contra
vontades dos que integram a Maré. Abaixo, registros das oficinas de Pedagogia Espírita,
191
Defesa Pessoal com Artes Marciais e Desconstruindo Gênero em Sala de Aula,

respectivamente.
Imagem nº 49: Momentos de Debates
Em reunião presencial realizada no terceiro trimestre de 2017, objetivando

dialogar sobre uma maior participação dos(as) marinheiros(as) nas ações da Maré, o
grupo refletiu sobre a justificativa que fundamenta a sua participação no Projeto
Compartilhando Saberes, uma vez que havia sido colocada a dificuldade, por parte da
coordenação, de contar com a presença dos 30 membros em cada oficina realizada, o
que mobiliza recursos materiais dos(as) ministrantes e logística da coordenação para
acolhimento, e, no entanto, um número expressivo de faltas havia sendo percebido, o
que acarretava desperdício de material e tempo investido na pré produção das oficinas.
Após acalorado debate, a equipe decidiu que justificativas de ausências seriam dali em
diante, por escrito, no grupo de whatsapp e com antecedência prévia, evitando o
desperdício e em respeito a quem ministra cada oficina.
Em seguida os(as) redigiram as suas respostas por escrito. Nelas observamos que
em comum, a grande maioria dos posicionamentos demonstram prazer, motivação e
desejo em participar. Para Corais (2017), sua participação no Projeto Compartilhando
Saberes se dá “Primeiramente pelo fato de ter sede de aprender conhecimento, uma vez
que esse projeto promove um ambiente colaborativo e democrático do saber”, em
consonância com a marinheira Praia (2017), quando afirma que participa “Por me sentir
importante. A valorização profissional é também claro por compartilhar experiências”,
enquanto que a marinheira Concha (2017) diz que participa “Para contribuir com a
renovação e a motivação para minha prática pedagógica, procurando trocar experiências
e sensações de se viver a educação”. São 20 depoimentos que registram aspectos
positivos.
192
Em contradição a essas opiniões, percebi que Cavalo Marinho e Sereia (2017)

responderam participar por obrigação e sem vontade, uma vez que ambas afirmam
participarem por imposição materna. Esta contradição se aprofunda e assume novo
caminho ao longo da pesquisa, observo que dentre o grupo voluntário de
copesquisadores(as) mais próximos e atuantes no auxílio de realizar a pesquisa-ação,
está em 2019 Sereia, que passados dois anos de seu depoimento sobre sua participação
obrigatória, agora atua auxiliando na pesquisa de forma direta, um exemplo foi a
reunião presencial pós qualificação da tese onde decidiram adotar nomes fictícios
referentes a Maré e Sereia se prontificou a divulgar a lista de sugestões no grupo de
whatsapp para complementação dos(as) marinheiros(as) que não estavam presente.
Além disso, Sereia criou em 2018 o instagran do projeto, rede social esta que tem
manutenção mensal realizada por ela de forma espontânea.
Imagem nº 50: Instagran da Maré
Entretanto, embora para Cavalo Marinho a obrigatoriedade de participação não

esteja mais presente, a mesma não demonstra envolvimento em práticas além da
apreciação das oficinas, o que evidencia que os posicionamentos entre os membros são
mutáveis, mas não unânimes. Vejo a contradição, chave da dialética, ocorrendo.
Em outro momento, setembro de 2019, quando os(as) marinheiros(as) foram
indagados(as) sobre quais as ações do Projeto Compartilhando Saberes, as respostas
dos(as) 29 envolvidos(as) versam sobre 31% dos(as) marinheiros(as) percebem as ações
do Projeto Compartilhando Saberes como uma intercessão de ações; 21% compreendem
como compartilhamento de saberes; com percentual igual de 21% observam as ações
do projeto como oficinas dialogadas; 17% enxergam como oficinas teórico-práticas, e,
10% como ações educacionais, pedagógicas, didáticas e interdisciplinares.
193
Gráfico nº 09: Ações do Projeto Compartilhando Saberes
Oficinas teórico-práticas
Educacionais, pedagógicas, didático e interdisciplinares
Intercessão de ações
Oficinas dialogadas
Compartilhamento de saberes
21% 17%
10%
21%
31%
Praia (2019), Cavalo Marinho (2019) e Polvo (2019) dizem que o Projeto realiza
ações de autoconhecimento onde os próprios participantes ministram as oficinas com
rodas de conversas e avaliação com experiências que trazem aprendizado, troca de
vivência coletiva, palestras, rodas de conversas, brincadeiras e troca de saberes.
Enquanto que Estrela do Mar (2019) afirma que há “Troca de experiências”. Em
sintonia com Barco (2019) que acrescenta que esta troca de experiências ocorre com
alegria. Em resumo, Brisa (2019), utilizando sinônimos explica que no projeto “Todo
mês tem uma professora diferente para dar aula sobre muitas coisas boas”. Assim,
percebo que, “A problematização é a tal ponto dialética, que seria impossível alguém
estabelecê-la sem comprometer-se com seu processo” (FREIRE, 1983, p. 56). Assim, ao
tempo em que questiono sobre o projeto com os membros, vou refletindo e fazendo
refletir.
Como o problema de pesquisa visa descobrir em que medida o Compartilhando
Saberes, realizado à luz da educação popular, desenvolve o empoderamento crítico nos
membros da Maré, organizei os percursos que comprovem ou refutem esse problema de
pesquisa como itinerário metodológico. Na avaliação trimestral ocorrida em julho de
2018, refletimos sobre como cada componente pode contribuir para resolver o problema
de pouco envolvimento dos membros nos projetos da Maré. Após debate oral, sete
escreveram que se percebem envolvidos(as), entre eles Golfinho (2018) que escreveu
194
“Eu compreendo que participo ativamente das atividades”. Percebo que a participação
que Golfinho afirma se estabelece na prática, uma vez que o mesmo atua de forma
direta em todos os 14 projetos da Maré. Já ministrou oficinas de Planejamento
Estratégico, Escrita Acadêmica e Currículo Lattes no Projeto Compartilhando Saberes;
integrou o júri nos Projetos Click Maré, Maré Postal, Maré de Poemas e Maré em Telas;
é autor em todos os 24 livros do Projeto Novos Olhares, além de organizador e
integrante do conselho editorial; participou de todas as edições do Projeto Caminhos do
Saber e Onda de Estudos. De fato, quando o marinheiro reconhece que sua participação
é ativa, ele demonstra que se encontra empoderado criticamente, pois consegue se
reconhecer como integrante atuante e como ser que muda e faz mudar o seu contexto
social.
Outros seis marinheiros(as) afirmam que podem ampliar esse envolvimento,
ofertando sugestões, entre elas, o autoenvolvimento. Como exemplo, Estrela do Mar
(2018) diz “Acho que começando por mim. Passar a me envolver mais para que os
outros membros vejam e tenham a mesma iniciativa”. Em contradição, Estrela do Mar
(2018) diz que “Sentindo-se envolvida a participar dos projetos ou ainda não sei como
contribuir para essa dinâmica”, ao tempo em que menciona se sentir envolvida a
participar, diz não saber como contribuir. O termo participação aparece em todas as
respostas escritas, o termo empoderamento aparece em quatorze falas, o termo diálogo
aparece em treze falas e em oito respostas escritas.
Ostra (2018) aponta que “Não creio que possa influenciar no envolvimento do
outro, apenas posso me envolver e convidá-lo para. Cada um dá o que tem, quando pode
e como quer. Aceitar”. Em consonância com Concha (2018) que acrescenta “Acredito
que o envolvimento dos integrantes da Maré é uma motivação pessoal e de se sentir
pertencente e ativo (a) ao/no movimento”. Neste encontro, algumas sugestões para
ampliar o envolvimento foram listadas, abaixo, elaborei um quadro ilustrativo em que
elas aparecem distribuídas visualmente.
Mapa 07 – Quadro nº 07: Momentos das Oficinas

195
"Tentando fazer o "Com maior "Respeitando horários e

máximo das minhas comprometimento comprometimentos
conjuntos" Mar, 2018
possibilidades" Baleia, junto" Rede, 2018
2018; "Criar equipes de
"Ler e entender a monitoramento do grupo"
"Fazendo a minha proposta da ONG" Pescador, 2018
parte" Âncora, 2018 Praia, 2018. "Obrigatoriedade em
ministrar oficina anual para
"Maior organização "Se empoderando dos dividir o saber" Águas Vivas,
pessoal" Ostra, 2018 fazeres" Sereia, 2018 2018
Fonte: a autora, 2018.
Compreendo que as falas que compõem o primeiro quadro estão em sintonia

com o empoderamento individual, tratam das questões pessoais de cada marinheiro(a) e
das possibilidades de mudanças referentes exclusivamente a decisão pessoal. No
segundo quadro, compreendo que as falas rumam a uma percepção que ocorre de num
planod eempoderamento coletivo, convidando ao comprometimento em grupo, ao
entendimento da proposta elaborada em conjunto e da percepção dos fazeres. No
terceiro quadro compreendo propostas de encaminhamentos. Voltadas ao plano prático
e resolutivo em equipe.
Sobre o formato das oficinas – fundamentação teórica, experimentação prática e
debate coletivo – em relação ao processo de aprendizagem dos(as) marinheiros(as),
observo, mediante respostas de questionário aplicado em setembro de 2019, que 89%
dos(as) questionados(as) afirmam ser excelente, enquanto que 11 % bom.
Entre os 11% que aperfeiçoariam algum detalhe do formato das oficinas 7%
sugere que se amplie o momento de debate que corresponde ao terceiro momento das
oficinas e 3% sugere que se amplie a parte prática e detrimento da parte que
corresponde à fundamentação teórica.
Os 89% que assinalam positivamente o formato das oficinas do Projeto estão
subdivididos em quatro grupos: 38% apontam que o formato das oficinas conduz à
reflexão crítica; 28% dizem que tal formato desenvolve ação-reflexão-ação; 17%
asseveram que as oficinas unem em práxis e consolidam o aprender; e, 7% apontam que
o formato das oficinas do projeto tem dinamismo e praticidade.
Gráfico nº 10: Formato das Oficinas

196
Formato das Oficinas

Teoria é importante, mas prática aprende mais
Ampliaria o debate
Conduz à reflexão crítica
Desenvolve ação-reflexão-ação
Une em práxis e consolida o aprender
Dinamismo e praticidade
7% 3% 7%
17%
38%
28%
Segundo Romano e Antunes (2007, p. 05), “As abordagens de empoderamento e

de direitos estão presentes nas estratégias e práticas de campo das ONGs que promovem
um desenvolvimento alternativo”. Em consonância com Freire (1983, p. 52), ao pontuar
que “Toda objetivação implica numa percepção que, por sua vez, se encontra
condicionada pelos ingredientes da própria realidade”, na realidade posta no Projeto
Compartilhando Saberes, observo diferentes compreensões, sobre o formato das
oficinas, assim, dentre as respostas redigidas, destaco:
“A teoria é muito importante, mas é na prática que se experiencia e

aprende mais” (PRAIA, 2019).
“O processo teórico e prático são básicos para o entendimento,

contudo, os debates poderiam ser mais contemplados” (OSTRA,
2019).
“Excelente, uso esse formato em minhas aulas constantemente”

(PEIXE, 2019).
“Excelente, por ser dinâmica e prática” (REDE, 2019).
“A metodologia aplicada pelos membros, faz pesar sobre cada

proposta de forma dinâmica e eficaz” (TARTARUGA, 2019).
“Excelente porque abrange os diversos tipos de aprendizagens”

(CAVALO MARINHO, 2019).
197
“Bom, pois possui uma boa teoria, possui uma dinâmica prática sobre
essa teoria e um debate sobre o aprendizado da oficina” (POLVO,
2019).
“Porque o formato das oficinas desse projeto expõe um panorama

geral entre teoria e prática, instigando os(as) agentes socais
participantes dialogarem e refletirem criticamente sobre os temas
abordados nas oficinas ministradas no Projeto Compartilhando
Saberes da ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais” (SIRI,
2019).
“Porque são apresentados conhecimentos de várias interfaces

utilizando elementos pedagógicos e mostram resultados que muitas
vezes nunca foram percebidos e, desta forma, enriquecem não só para
as atividades de trabalho mais também pra vida” (ALGA, 2019).
“Nesse formato temos oportunidade, sem ser cansativo, de termos,

sobre um determinado tema, ação, reflexão, ação” (GOLFINHO,
2019).
“Essa divisão de ser em etapas possibilita um melhor conhecimento

do assunto, tendo em vista que observamos a teoria, depois como esta
teoria pode orientar a ação a ser aplicada e em que contexto e, por
fim, debatemos o que entendemos, fixando o conteúdo abordado de
diversas maneiras” (SEREIA, 2019).
“Todas as oficinas possuem o tripé: parte teórica ministrada pelo

oficineiro, depois colocar em prática a teórica apreendida e por fim, o
debate unindo ambos em uma práxis e consolidando o processo de
aprendizagem” (MARLIN, 2019).
“É uma maneira de esquematizar o vivido de modo seguro, horizontal

e curioso” (CONCHA, 2019).
“A união das três etapas complementa o aprendizado. A prática ajuda

compreender a teoria e os debates é um espaço aberto para dúvidas,
explanações e exemplos” (ONDA, 2019).
“Primeiramente porque está dentro da perspectiva freireana –

reflexão-ação-reflexão – ou seja, refletimos sobre o conteúdo
exposto, praticamos (trazemos do abstrato para o concreto) e depois
refletimos (debatemos sobre as duas ações correlacionando-as).
Segundamente, porque tem aprendizes que conseguem abstrair o
conhecimento, outros porém, necessitam de algo concreto, e o
referido processo contempla os dois momentos correlacionando-os,
refletindo sobre as duas etapas” (CORAIS, 2019).
As últimas oito respostas sobre o formato das oficinas aparecem em sintonia

com os preceitos freireanos, assim, observo que os(as) marinheiros(as) têm consciência
do percurso teórico que sustenta esta ação tríade nas oficinas do Projeto. Ao tempo em
que observamos a alternância entre as demais respostas destacadas, quando uns apontam
priorizar a fundamentação teórica e outros a ação prática.
198
Na resposta redigida por Golfinho (2019) observo a narrativa caminhar para a

práxis. “Desta forma, na comunicação, não há sujeitos passivos. Os sujeitos co-
intencionados ao objeto de seu pensar se comunicam seu conteúdo” (FREIRE, 1983, p.
45). E dialogando de forma participativa rumam ao empoderamento crítico.
Os saberes compartilhados surgem da especificidade de cada membro, do desejo
livre de dividir algum conhecimento ou saber, da segurança individual em compartilhar
com os demais cada temática sugerida, assim, aprendemos sobre muitas áreas, e
vivenciamos oficinas das mais diversas. Cada membro partilha o que experienciou de
diferente em seus ambientes de trabalho, sejam escolas da educação formal ou não, e
com a equipe, no momento de debate, escuta e sugere sobre novas possibilidades de
reaplicação, e para além da reaplicabilidade, a ressignificação das ações compartilhadas
para além dos espaços e pessoas que integram o projeto.
Vale salientar que, embora formalmente o projeto ocorra em encontros mensais,
é comum acontecer contato entre os membros mediante demanda, conforme pontua
Ostra (2019) “Acontece aqui uma vez por mês, mas vai além, nas ligações, na visita as
residências para pegar material, vai além e por isso possibilita o estreitamento”. Este
estreitamento viabiliza o fortalecimento do grupo, a ampliação dos laços afetivos, o
apoio nas diversas esferas, o comprometimento com as demandas de algum integrante, a
alegria com as vitórias e preocupações com os insucessos. Por isso que percebemos
tanto tempo de participação dos(as) marinheiros(as) na ONG, há um envolvimento
emocional e afetivo, além do profissional e educacional. Como exemplos, cito o
apadrinhamento religioso de Corais por Cavalo Marinho; de Ostra por Sereia; e de
Golfinho pela filha de Concha. Há uma cointencuionalidade em mudança social e
pessoal.
Essa cointencionalidade é desvelada nos processos desenvolvidos no Projeto
Compartilhando Saberes, onde ao dividir com os(as) demais, cada marinheiro(a) se
desarma do egoísmo de saber enquanto poder unitário e saindo da esfera da solidão,
quando divide esse saber, passa a poder mais, uma vez que o saber compartilhado é
experimentado na oficinas e debatido, o que, por sua vez, o transforma em novo saber,
alimentado por esse compartilhamento. Assim, o empoderamento crítico emerge.
Lewin (1946) afirma que a pesquisa-ação é desenvolvida por pessoas, grupos ou
comunidades que integram uma atividade coletiva para o bem de todos que a
desenvolvem e para o bem da sociedade. Compreendo que é nessa vertente que
nadamos, uma vez que todos(as) os(as) marinheiros(as) integram a ONG há mais de um
199
ano, sendo que 52% dos(as) membros estão na Maré entre um e cinco anos; 24% estão
entre seis e dez anos na Maré; 21% participam entre onze e dezessete anos; e, 3% são
membros fundadores(as) da Maré. Compreendo o longo tempo de participação como
um dos fatores da ampliação de laços ao longo dos dezessete anos de existência da
Maré.
Gráfico nº 11: Tempo de Participação na Maré
Há menos de 1 ano Entre 1 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 17 anos
Membro Fundador(a)
3% 0%
21%
24% 52%
A partir disso, em pergunta direcionada aos marinheiros(as) em setembro de

2019, sobre a contribuição do Projeto Compartilhando Saberes da Maré na formação
acadêmica e profissional, todos(as) os(as) membros responderam de forma positiva.
Hernándes Sampieri (2013) afirmam que a metodologia da pesquisa-ação implica a
cooperação integral dos partícipes para detectar necessidades e buscar resolvê-las
coletivamente, sempre em conjunto. Assim compreendo o envolvimento dos(as)
marinheiros(as) na resolução das demandas da ONG. Estudar é uma prioridade dos que
fazem a Maré para que por intermédio da aquisição de novos saberes, conhecimentos e
títulos acadêmicos possamos fortalecer as vozes, ações e reflexões dos marinheiros(as)
junto a sociedade.
A compreensão de que estudando, juntos, rumamos para posturas, ações,
pensamentos e concretizações mais assertivas nos conduz na busca contínua pelo
aprender e reaprender, bem como, na busca por formas diferentes de ensinar e reensinar.
Assim, quando questionados(as) sobre a contribuição do projeto nas formações
acadêmicas e profissionais, todos(as) responderam positivamente, sendo que 41%
responderam que ajuda a escrever artigos, projetos e a estudar; 28% afirmam que
estimula o replanejamento das práticas educacionais; 14% proporciona experiência que
200
aproveita em outras esferas sociais; 10% apontaram que na ONG aprendem sempre
mais e melhor e, 7% disseram que a contribuição do Projeto na formação acadêmica e
profissional é a ajuda coletiva.
Gráfico nº 12: Contribuição do Projeto na Formação Acadêmica e Profissional
Estimula o replanejamento das práticas educacionais

Proporciona experiência que aproveito
Ajuda coletivamente
Aprendo sempre mais e melhor
Ajuda a escrever artigos, projetos e estudar
28%
41%
14%
10% 7%
5.1.3 A Educação Popular para os(as) Marinheiros(as)
A compreensão da educação popular para os(as) marinheiros(as) a partir do

projeto Compartilhando Saberes é também questão de análise, uma vez que a pesquisa
repousa nos mares da educação tida como popular. Sobre isto, Siri (2019) afirma:
A partir desse projeto compreendo a Educação Popular como uma

educação disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar e transformadora da realidade. Pois, é pautada em
práticas audaciosas no que diz respeito ao processo
ensino/aprendizagem.
De certo, a audácia se dá em concretude, quando sujeitos como eu e Siri

atingem méritos, ambas, doutorandas em universidades públicas do país, que tivemos as
nossas trajetórias escolares integralmente cursadas em instituições públicas de ensino.
Esta característica observada isoladamente já é bastante, como fator de possível
exclusão curricular neste grau acadêmico, visto dados estatísticos do IDEB, por
exemplo. No entanto, se associarmos outras características nossas, a audácia citada pela
marinheira toma maior fôlego.
201
Vale o registro da presença e da compreensão da educação popular no projeto,

com base no avanço humano e social, tal qual o relatado a seguir, oriundo da marinheira
Sereia (2019), que tem em sua trajetória na ONG um exemplo de contradição e
mudança, ela migrou, ao longo dos anos, de pessoa que comparecia as oficinas de forma
obrigatória, a marinheira que assistia atuante as oficinas, posteriormente, externou o
desejo e ministrou oficinas no projeto, e hoje, integra a equipe espontânea de
copesquisadores desta tese, a mesma, afirma atualmente que,
O entendimento de que as pessoas carregam em si um conhecimento

intrínseco e a educação popular possibilita a interação de todos os
conhecimentos de um grupo em busca de conhecimentos novos, o
projeto compartilhando saberes proporciona justamente isto.
Essa interação de conhecimentos que transforma em conhecimentos novos,

mencionada pela marinheira é situada em Freire (1983, p. 20) como uma interação em
que seu papel “É tentar superar o conhecimento preponderantemente sensível por um
conhecimento, que, partindo do sensível, alcança a razão da realidade”. A razão não está
dissociada do prazer por aprender e por continuar a busca por novas aprendizagens. É
uma razão que mobiliza, e por ser coletiva, faz mobilizar com compromisso na
participação. Concha (2019) entende a educação popular “Como uma prática
democrática e horizontal de se refazer com o outro o cotidiano e o conhecimento como
ações coletivas”. Termos como coletivo, dão o tom de participação à educação popular.
Em questionamento sobre a compreensão de educação popular a partir do
Projeto Compartilhando Saberes da Maré, todos(as) os(as) marinheiros(as) responderam
em setembro de 2019 de forma positiva, elencando características, tais quais, onde 31%
dos(as) marinheiros(as) compreendem como transformadora da realidade; 21% dizem
que a educação popular no projeto prioriza o pensar, sentir e agir, individual e coletivo;
14% afirmam que é a interação de conhecimentos; 10% apontam como uma educação
de qualidade para todos e também outros 10% asseveram que é uma prática democrática
e horizontal; enquanto que 7% apontam como um ato de respeito pelos saberes e
finalmente 7% dizem ser uma educação com e pela população.
Gráfico nº 13: Compreensão de Educação Popular a partir do Projeto

Compartilhando Saberes
202
Respeito pelos saberes

Educação de qualidade para todos(as)
Transformadora da realidade
Prioriza o pensar, sentir e agir individual e coletivo
Interação de conhecimentos
Educação com e pela população
Prática democrática e horizontal
10% 7%
7% 10%
14%
31%
21%
As definições supracitadas versam sobre conceitos que vislumbramos também

em outros autores. “Com essa demarcação, parece razoável a interpretação da educação
popular como um sistema aberto de teorias intercomunicantes” (MELO NETO, 2003, p.
24), assim, ao afirmar que através da educação popular “Compreendo que é preciso
cada vez mais se colocar no lugar dos que não viveram as mesmas oportunidades no
campo educacional”, Rede (2019), se posiciona disponível a aprender com os(as)
outros(as), fazendo comunicar os seus saberes e fazeres com os dos(as) demais, ao
tempo em que Onda (2019) afirma se tratar de “Um compartilhamento de informações a
partir do conhecimento da pessoa, que é transmitido, discutido e assimilado”; sobre
esse compartilhamento dialogado, Melo Neto (2008, p. 10), aponta que “Nesse
movimento, o humano elabora, sistematiza e reelabora o conhecimento, cuja
cientificidade se demonstra na sua própria prática coletiva”. Desse feito, enquanto
elaboramos e compartilhamos nossos saberes em equipe, vamos refletindo e debatendo
sobre eles, resignificando-os e tornando-os base para novos saberes e novas práticas, e a
ação da práxis vai se desenhando.
Cavalo Marinho (2019) diz que educação popular é “Troca de conhecimentos,
vivências sem distinção entre as pessoas, com apoio”, ao tempo em que Arraia (2019)
diz que no Projeto Compartilhando Saberes percebe a educação popular na
“Valorização da nossa cultura, no empoderamento de um povo, na troca de
conhecimentos, na sabedoria popular em parceria com a tecnologia”. Assim, Brisa
203
(2019) complementa “Eu entendo que com as oficinas há uma melhor desenvoltura dos
professores em sala de aula e lá nós aprendemos juntos compartilhando o que sabemos”.
São compreensões complementares de marinheiros(as) sobre a educação popular no
projeto.
Para Vasconcelos (2011, p. 34), a educação popular é, portanto, uma maneira de
condução do trabalho educativo de forma comprometida e participativa, onde “[...]
orientado pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo, ou seja, dos
excluídos e que vivem ou viverão do trabalho, bem como dos seus parceiros e aliados”,
assim, ofertando, como sugere Freire (2011), a oprimidos e opressores a possibilidade
de libertação mútua, sendo está iniciativa oriunda de oprimidos para com todos(as).
Observando esse contexto, Lopes da Silva e Tranquelino da Silva (2017, p. 145),
percebem a educação popular “[...] como sendo de fundamental importância; ela é um
instrumento de valorização da diversidade e dos saberes populares numa perspectiva de
emancipação dos sujeitos, a qual contribui para o protagonismo”.
Assim, em busca de aprofundar a reflexão do grupo sobre o conceito de
educação popular, uma oficina foi realizada pós-respostas do quadro anterior. Nela, os
conceitos anteriormente apontados pelos(as) marinheiros(as) foram debatidos
coletivamente, as categorias oriundas deles foram reafirmadas, e um conceito coletivo
surgiu.
Para os integrantes da ONG Maré, com síntese realizada coletivamente em
outubro de 2019 mediante as definições elaboradas previamente de maneira individual,
educação popular é:
A Educação Popular tem como premissa, compreender os (as)

agentes socais como interagentes ativos e reflexivos que, apreendem
o conhecimento a partir do seu próprio cotidiano, como a educação
para, com e pelas populações, através de suas diversas formas de
expressão e de representação perante a sociedade e o mundo, assim,
tornando-se autônomo do seu processo ensino/aprendizagem, dessa
forma, é uma pedagogia que prioriza o sentir, pensar e agir,
individual e coletivamente, como uma prática democrática e
horizontal de se refazer com o outro, o cotidiano e o conhecimento,
como ações coletivas que lutam pela igualdade e combate ao
preconceito, buscando investir na coletividade e desenvolver a
percepção transformadora da realidade.
204
Assim compreendendo e concordando, após debate sobre a educação popular em

oficina na Maré, os(as) marinheiros(as) listaram os constituintes da educação popular
que compreenderam a partir do Projeto Compartilhando Saberes, são eles:
Gráfico nº 14: Categorias da Educação Popular no Projeto Compartilhando

Saberes
Empoderamento Formação Integral Amorosidade

Identidade Cultural Autonomia Diálogo
Participação Economia Solidária Igualdade
Coletividade Percepção Horizontaridade
Criticidade Cidadania
4%
2% 7%
6%
2% 19%
2% 4%
2%
6%
17%
19% 4%
6%
Observo que catorze categorias são apontadas como integrantes das ações que
constituem o projeto, dentre elas, empoderamento ocupa 19%, seguida de diálogo com
19% e participação com 17%. Para os(as) marinheiros(as), estas categorias constituem o
projeto, nele, habitam práticas e teorias condizentes com as categorias apontadas. No
entanto, “É missão da educação popular oportunizar as pessoas a se assumirem como
sujeitos da história, com capacidade de decidir e irromper, se responsabilizando pelo
mundo, apesar dos condicionamentos” (CANANÉA, 2016, p. 272); ciente disto, não
posso me furtar ao registro de que nas respostas de dois marinheiros(as) não
encontramos categorias condizentes com a educação popular. Numa, a resposta foi que
se trata de uma pergunta muito profunda, e por isso, a mesma não sabe responder,
noutra, a questão não foi respondida por escrito, mas, na ocasião de preenchimento do
questionário, ela afirmou que é uma pergunta muito difícil de resposta.
205
Significa afirmar que ambas não estão cientes das categorias que integram a
educação popular, por isso, não as souberam apontar nem neste projeto, nem em
nenhum outro patamar. Contradição passível de aprofundamento em debate futuro com
os(as) marinheiros(as), pois, “Em pesquisas de educação com perspectiva popular,
consagra-se a discussão dos próprios critérios de verdade a serem utilizados como
referendo ao conhecimento produzido” (MELO NETO, 2005, p. 56), se duas integrantes
não conhecem as categorias da educação popular, como afirmar ou refutar a presença
das estudadas aqui?
Por isso, concordo que “De pouco adianta proclamar-se, alto e bom som, que se
abraça tal horizonte, quando os pés sistematicamente pisam trilhas que acenam para um
rumo inverso ao declarado” (CANANÉA, 2016, p. 168). A compreensão do que
aprofundamos neste estudo precisa permear o universo de todos(as) que integram a
Maré e participam dialogando no Projeto Compartilhando Saberes. Caso contrário, o
empoderamento oportunizado não é crítico. “Não basta proclamar a vontade de fazer
uma educação participativa, dialogada e emancipadora. A dificuldade maior é de se
saber como fazê-la, porquanto há muitos empecilhos. O poder do educador inibe a voz
do educando” (VASCONCELOS, 2011, p. 29-30). Assim, sigo junto aos que fazem a
ONG com novos diálogos, novas compreensões, novos envolvimentos e novas sínteses.
Entendo Educação Popular como o processo formativo permanente,

protagonizado pela classe trabalhadora e seus aliados, continuamente
alimentado pela utopia em permanente construção de uma sociedade
economicamente justa, socialmente solidária, politicamente
igualitária, culturalmente diversa, dentro de um processo
coerentemente marcado por práticas, procedimentos, dinâmicas e
posturas correspondentes ao mesmo universo de pensamento
(CANANÉA, 2016, p. 167).
Para que essas posturas sejam coerentes com a educação popular, necessário se
faz que a compreendam como esse processo formativo permanente. O desejo é que
todos(as) que integram a Maré e o Projeto Compartilhando Saberes seja “Um ser
humano que se conhece mais, que se reconhece histórico e social e que percebe as
condições opressoras do contexto em que está inserido tem maiores possibilidades de
libertar-se dessa opressão” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 140). Por vezes,
me é oportuno registrar, essas constatações me desviam do distanciamento da pesquisa
enquanto pesquisadora, pois, são contradições que aparecem de forma inesperada em
territórios que julgamos sólidos, no entanto, acredito que surgem para que a reflexão
206
sobre a contínua necessidade de aprofundamento teórico e prático não se afogue nos

mares do esquecimento.
5.1.4 O Empoderamento para os(as) Marinheiros(as)
Enquanto alguns significados do termo empoderamento optam por percebê-lo

como algo coletivo e processual, assim, se distancia do neoliberalismo, outros
significados o percebem como individual, e, numa vertente freireana, a percepção do
empoderamento é de classe social. Compreendo que o termo empoderamento tem
muitos significados no uso cotidiano dos(as) marinheiros(as), e costuma ser utilizado
com frequência, também em outros lugares sociais de convivência. Na mídia,
atualmente está em uso contínuo em ações panfletárias, publicitárias, reivindicatórias e
de afirmação de minorias. Muitas são as propagandas em comerciais, cartazes, fachadas
e frases de efeito em que o termo está grifado.
Entre os conceitos de empoderamento já situados, destaco os elencados abaixo,
oriundos dos(as) marinheiros(as). Observo que há conceitos que rumam ao
empoderamento individual, outros se acostam no empoderamento coletivo, e nuns
percebo a presença do empoderamento crítico, conforme analiso posteriormente, ciente
do que aponta Oliveira (2008) quando afirma que os processos de empoderamento na
educação popular são constituídos via ressignificação e repolitização do sentido deste
termo. E essa mudança de sentido visa atingir o nível de empoderamento que se situa
junto à classe social, tendo atingido os três níveis que ocorrem anteriormente ao de
classe social, conforme já pontuado, a saber: individual, coletivo e crítico. Sendo este
último o que mobiliza as descobertas deste processo de estudo.
Dentre eles, 38% dos(as) marinheiros(as) compreendem empoderamento como
fortaleza nas afirmações e vivências em práticas coletivas e sociais; 28% dizem ser
conheciemnto usado de forma justa e adequada; 17% afirmam que empoderamento é
conhecimento, habilidade e competência; 10% definem empoderamento como sinônimo
de acreditar em si; e, 7% asseveram que empoderamento é a compreensão das
capacidades.
Gráfico nº 15: O que você entende por Empoderamento

207
O que você entende por Empoderamento

Conhecimento usado de forma justa e adequada
Acreditar em si
Conhecimento, habilidade e competência
Fortaleza nas afirmações e vivências em práticas coletivas e sociais
Compreensão das capacidades
7%
28%
38%
10%
17%
Para Polvo (2019) empoderamento é a “Valorização do indivíduo e por isso

fortalece as pessoas, fazendo com que elas se sintam capazes”. Enquanto que para
Cavalo Marinho (2019) empoderamento “É dar apoio e alimentar os desejos de
superação das pessoas, tornando-as transformadas positivamente”. Essa transformação
indicada pela marinheira Cavalo Marinho se acosta num conceito de empoderamento
crítico, enquanto que a definição de Polvo se aproxima da fase inicial do
empoderamento, onde ele ocorre voltado ao indivíduo e ainda sem ligação com o
contexto social e os demais que o circulam. No entanto, “Este aprofundamento da
tomada de consciência, que se faz através da conscientização, não é, e jamais poderia
ser um esforço de caráter intelectualista, nem tampouco individualista” (FREIRE, 1983,
p. 52), pois esta conscientização se inicia de um(a) para todos(as), se assim não for, não
é empoderamento crítico, pois não visa atingir mudanças sociais.
Segundo outros(as) marinheiros(as), empoderamento é:
Na minha concepção empoderamento diz respeito a compreensão que

os(as) agentes sociais têm do seu lugar de fala. Entretanto, é
imprescindível considerar que tal lugar é pautado pelos marcadores
sociais, os quais não podem e nem devem ser desconsiderados. Nessa
perspectiva, para tais agentes adquirir práticas e atitudes de
empoderamento, possivelmente, vai travar um embate político, social
e ideológico com o sistema que está posto até então. Vale ressaltar
que as práticas de empoderamento precisam está sendo evidenciadas
e fortalecidas constantemente, nessa sociedade marcada pela
desigualdade social, ainda vigente no Brasil (SIRI, 2019).
208
Refere-se ao ato de dar ou receber poder a si e ao outro. Mas um

poder que não está acima nem abaixo de outro, um poder que se
materializa no sentimento de capacidade, de crítica e autocrítica, de
consciência de si e do outro nas relações sociais e humanas que o
indivíduo adquire, expressado nas suas atitudes positivas para si e
para o outro diante das venturas e adversidades (CORAIS, 2019).
A minha vida é um acúmulo de aprendizagens significativas comigo

mesmo e coletivamente. Empoderar-me significa que eu esteja mais
forte nas minhas afirmações, vivências e práticas coletivas. Eu sou
um ser mais se eu sou mais com o outro (GOLFINHO, 2019).
Eu entendo como apropriamento de um conhecimento ou informação

que pode ser repassado por alguém para outras pessoas. É também a
capacidade natural ou adquirida para desempenhar uma atividade ou
repassar algo de forma consciente a partir de suas habilidades e ou
competências (ALGA, 2019).
O ato de tomar poder de algo, se sentir empoderado, tomar poder das

suas decisões e atos, se sentir capaz de atuar diante de um cenário
(SEREIA, 2019).
Capacidade de ter conhecimento, habilidades e competências em

determinadas áreas, o que garante autonomia, proteção e inserção em
diversas atividades (MARLIN, 2019).
A partir do conhecer e se habilitar empodera-se ao se sentir

participante, transformador do meio (CONCHA, 2019).
Quando a pessoa sabe usar seus conhecimentos. Agir de forma justa e

adequada (ONDA, 2019).
O auto conhecimento do próprio valor (BARCO, 2019).
Acho que uma pessoa quando quer algo tem que saber querer para
poder fazer (ESTRELA DO MAR, 2019).
Empoderamento é possuir mais conhecimento de algo para poder

passar para os outros que não sabem, muitas vezes volto das oficinas
e falo com meu marido sobre o que aprendi e digo a ele que ele
deveria ir também aprender novas coisas e ficar empoderado
(BRISA, 2019).
Compreender seu lugar, entender sua participação na transformação

sua e do outro do mundo e no mundo. Autorreconhecimento
(OSTRA, 2019).
Entender que somos capazes de qualquer coisa (PRAIA, 2019).
Valorização do indivíduo como um todo, que parte do princípio que o

meu valor corresponde as minhas ações e de como eu me vejo diante
dos outros (ARRAIA, 2019).
209
É possível compreender, diante das respostas acima que, para os(as)

marinheiros(as), o conceito de empoderamento varia desde o empoderamento pautado
na sua origem neoliberal, que se pauta no avanço individual ao adquirir competências e
saber fazer uso delas, até o empoderamento visto de forma conjunta, que se pauta na
construção coletiva de mudanças, por isso é possível “Realizar-se numa situação
gnosiológica, portanto, dialógica e comunicativa” (FREIRE, 1983, p. 49). Assim sendo:
Empoderamento é um meio de construção do desenvolvimento local

alternativo sustentável, que tem origem dentro das pessoas, no seio
das famílias, das comunidades e das organizações e movimentos
locais e que não pode ser pensado de cima para baixo nem de fora
para dentro. Embora os agentes externos de mudança possam
catalisar ou criar um ambiente favorável ao desenrolar do processo, o
empoderamento não é algo que se possa fazer pelas pessoas, mas algo
que as pessoas têm de fazer por elas mesmas, ou seja, são as pessoas
que se empoderam a si mesmas (ROMANO; ANTUNES, 2002, p.
113).
Nesta busca por empoderar-se e empoderar, abaixo, representação que retrata,

segundo os(as) marinheiros(as), como a ONG Maré contribui com o empoderamento
dos membros no Projeto Compartilhando Saberes.
Gráfico nº 16: Contribuição do Empoderamento
7% Estimula as práticas e fortalece a auto

14% 10% confiança
Apropria academica e
profissionalmente
14% Educação democrática que fortalece o
28%
empoderamento
Somo mais fortes e aprendemos com
24% os tropeços
garante autonomia, proteção e
3% inserção
Para 100% dos(as) marinheiros(as), a Maré contribui, mediante a execução do

Projeto Compartilhando Saberes, com o empoderamento dos membros. Sendo que 28%
dos(as) marinheiros(as) compreendem que o empoderamento ocorre porque juntos(as)
enxergamos novos horizontes; 24% afirmam que somos mais fortes e aprendemos com
os tropeços; 14% apontam que a educação democrática exercida no projeto fortalece o
empoderamento; outros 14 % asseguram que o conhecimento fortalece o grupo; 10%
210
dizem que o empoderamento no projeto estimula as práticas e fortalece a auto

confiança; 7% asseveram que a contribuição do empoderamento no projeto ocorre
quando apropia acadêmica e profissionalmente; e, 3% compreendem que garante
autonomia, proteção e inserção.
Assim, observo que “A tomada de consciência, como uma operação própria do
homem, resulta, como vimos, de sua defrontação com o mundo, com a realidade
concreta, que se lhe torna presente como uma objetivação” (FREIRE, 1983, p. 52).
Dentre as respostas elaboradas, destaco:
Eu considero que o Projeto Compartilhando Saberes contribui com o

empoderamento dos seus membros. Porque, tal projeto promove
ações que evidencia e fortalece o lugar de fala desses membros, na
medida que considera os marcadores sociais que cada membro está
inserido (SIRI, 2019).
Porque, a partir do momento que as pessoas começam a participar das

oficinas com temas diversos, sendo elas como ouvintes ou como
ministrantes, começam a perceber que elas também tem capacidade
intelectual para se posicionarem diante de alguma questão. Isso
porque, o diálogo entre os vários saberes acadêmicos e populares são
conduzidos pelo caminho do princípio freireano de que não existe
“saberes mais ou menos, mas saberes diferentes”. Dessa forma,
quando chegamos, achando que não temos nada para contribuir, que
o nosso saber não é importante, durante as oficinas, começamos a
perceber que o nosso pouco se transforma com os outros poucos
compartilhados durante as oficinas. Assim, nossa autoestima
aumenta, nos sentimos capazes, e aos poucos essa sensação inicial
transforma-se em uma consciência de nossa capacidade enquanto ser
humano social, cultural, biológico e intelectual (CORAIS, 2019).
Acredito de forma muito verdadeira. Acompanho todo o processo

desde o começo e vejo como eu mesmo e outros membros temos nos
enriquecido com as trocas. Somos mais fortes, mesmo com os
tropeços, que para mim, os entendo como aprendizagem. Serei mais
forte quanto mais fortes forem as minhas voltas por cima
(GOLFINHO, 2019).
Sim. Porque proporciona vários benefícios provocando aos membros

a ter mais motivação, maior engajamento nas atividades, mais
produtividade na sua vida profissional e no cumprimento de suas
metas além de desenvolver a auto confiança entre outros aspectos
(ALGA, 2019).
Sim, pois a partir das oficinas os participantes aos poucos vão

compreendendo que são capazes de crescer (SEREIA, 2019).
Sim, por torná-los ativos e habilitados através das práticas horizontais

e dialógicas nas práticas (CONCHA, 2019).
211
Sim, pois ao trazer diversas práticas e conhecimento fortalece o grupo

e cada membro. Ajudando-os em ações afirmativas (ONDA, 2019).
Sim, o projeto Compartilhando Saberes é como os elementos

essenciais para que as raízes se alimentem, se fortifiquem e criem
forças para virarem árvores frutíferas. Sendo essas raízes e árvores os
membros que são transformados com apoio, aquisição de
conhecimentos e vivências, os deixando supridos por esse projeto
Com certeza, pois o projeto empodera todos os seus membros e

incentiva todos a irem à busca da liberdade que somente a educação é
capaz de proporcionar (POLVO, 2019).
Sim, porque valoriza os saberes de cada um, aprendendo a respeitar

as diferenças e principalmente saber ouvir a contribuição de cada um
(ARRAIA, 2019).
Sim, incentiva os integrantes aos estudos e a se aperfeiçoar (PRAIA,

2019).
É claro, com as oficinas a gente aprende mais e ficamos mais sabidos,

com isso contribui para o empoderamento (BRISA, 2019).
Sim, pois é um espaço onde nos mostramos e enxergamos os (as)

outros (as) (OSTRA, 2019).
Sim, ajuda no desempenho a saber falar quando precisamos. Hoje eu

sei falar o que penso e sinto em público por causa do projeto
(ESTRELA DO MAR, 2019).
Sim, quanto mais temos conhecimento maior a nossa força (BARCO,

2019).
Sim, ao incentivar meus estudos e apoiar quando necessário

(ARRAIA, 2019).
Sim, porque é visível o crescimento na vida acadêmica dos membros

É claro. Pois a gente com o assistir das oficinas possuímos mais

experiência que nos deixa mais sabidos (BRISA, 2019).
Sim, pois valoriza o conhecimento específico de cada membro

(POLVO, 2019).
Sim. Com algumas oficinas aprendi a não ligar com o que as pessoas
falam de mim (ESTRELA DO MAR, 2019).
As respostas acima foram elencadas por estarem em sintonia com o

empoderamento crítico, rumo a uma vertente freireana, que, aproximando-se da
conscientização, almeja e luta por mudança social, assim, “Se a tomada de consciência,
212
ultrapassando a mera apreensão da presença do fato, o coloca, de forma crítica, num

sistema de relações, dentro da totalidade em que se deu, é que, superando-se a si
mesma, aprofundando-se, se tornou conscientização” (FREIRE, 1983, p. 53).
5.1.5 O Diálogo para os(as) Marinheiros(as)
Ler a fundamentação de Freire e Guimarães (2011, p. 21) sobre a escrita de

livros dialogados, ou seja, livros que os autores escreveram em formato de diálogo
sobre determinados temas, e que, em seu processo de escrita, os interlocutores se
questionam, complementam, respondem e contradizem, me fez lembrar os debates
ocorridos após cada oficina mensal da Maré, onde marinheiros(as) que continuam no
recinto debatem, por horas, sobre temas variados de interesse de todos(as), e após cada
encontro, as reflexões originam desdobramentos, novos questionamentos, por vezes,
conflituosos, noutras, ideias postas em prática, desenvolvimentos de projetos da ONG,
de artigos científicos, de projetos de pesquisa, de títulos e temáticas para os próximos
livros da Maré, enfim, em diálogos, muito do que aqui está escrito, foi refletido e
iniciado.
Em uma das oficinas da Maré, realizada no terceiro trimestre de 2019, sobre a
categoria diálogo, após aplicação dos questionários desta pesquisa, quando percebemos
que diálogo foi uma das categorias mais apontadas pelos(as) marinheiros(as) como
presente no Projeto Compartilhando Saberes, realizamos um debate a partir da
compreensão de cada membro sobre a definição individual de diálogo, a fim de
traçarmos uma definição coletiva do grupo, conforme fizemos com a Maré, o projeto
Compartilhando Saberes, a educação popular, o empoderamento, e, posteriormente no
próximo tópico, fizemos também com a categoria participação.
A seguir, imagens da oficina que oportunizou a reflexão coletiva na Maré sobre
a categoria diálogo. Integrando a parte de elaboração escrita e a exposição coletiva das
respostas em árvore, durante a confraternização em homenagem ao dia dos(as)
professores(as) da Maré, em outubro de 2019.
Imagem nº 51: Oficina de Fortamação Dialogada de Conceitos
213
Barbier (2007) quando se refere aos(as) pesquisadores(as) que utilizam a

pesquisa-ação, pontua que é preciso que os(as) mesmos(as) entendam o processo
educativo como um objeto passível de pesquisa, e assim, percebam a natureza social e
as consequências da reforma em curso viabilizada a partir da pesquisa. Dessa forma, o
autor pontua que pesquisadores(as) abarquem a pesquisa mesma, como uma atividade
social e política, portanto, ideológica. Por isso, compreendendo que não há pesquisa-
ação sem diálogo entre pesquisador(a) e pesquisados(as).
Assim, sobre diálogo, as seguintes respostas apareceram: 28% dos(as)
marinheiros(as) definem diálogo como conversa; 24% compreendem que diálogo é
interação; 21% dizem que diálogo é partilha de saber; 17% apontam diálogo como
sinônimo de respeito; para 7% dos(as) marinheiros(as) diálogo é fala e escuta; e, 3%
definem diálogo como opinião.
Gráfico nº 17: Definição de Diálogo para a Maré
Conversa Opinião Respeito Interação Partilha de saber Fala e escuta

7%
21%
28%
24% 17%
3%
Após debate oral, realizamos a escrita individual de cada membro sobre a sua
definição, onde pude perceber que todas as respostas se entrelaçam e complementam,
pois pontuam o diálogo como uma ação horizontal que visa a ação-reflexão, realizada
por intermédio do falar e ouvir, como por exemplo na definição de Ostra (2019) que
aponta o diálogo como “Dizer e ouvir algo”. Ao tempo em que Jangada (2019) pontua
que diálogo é “Um feedback de ideias concordantes ou não. Só existe diálogo quando
existe respeito”, em concordância com Peixe ao pontuar que diálogo é o “Ato de
conversar, compartilhar ideias, saber ouvir e falar”, complementada por Cavalo
214
Marinho (2019) que grifou diálogo como “A troca de ideias e interação entre
indivíduos”. Todos(as) os(as) marinheiros(as) apontam para relações dialógicas como as
que conduzem a mudança, respeito e reflexão crítica.
As afirmativas acima são reforçadas no conceito elaborado por Barco (2019), ao
pontuar que diálogo é “Conversar, interagir, dar opinião, falar, opinar”, e de Arraia
(2019) onde assevera que “Diálogo é troca de saberes”. Ao tempo em que Estrela do
Mar (2019) afirma que “Diálogo é respeito ao próximo, amor e carinho”. Sobre o
conflito de ideias que pode haver durante um diálogo, destaco as respostas a seguir.
Diálogo é uma conversa entre duas ou mais pessoas sobre

determinado assunto/tema. Nele não é necessário concordar com o
outro, mas discutirmos as diferenças e semelhanças com o intuito de
encontrar um ponto em comum. (CORAIS, 2019);
O ato de dialogar com pessoas que possam ter ideias diferentes e

através dele resolver problemas e obter conhecimento (POLVO,
2019);
Um debate entre duas ou mais pessoas, onde nele, são apresentadas

as opiniões divergentes ou iguais, em prol do compartilhamento de
ideias e discussões sobre estas (SEREIA, 2019);
No diálogo é preciso não só falar, mas escutar também. É um vai e

vem de ideias que se reelaboram com a fala dos participantes do
diálogo (ONDA, 2019);
Eu dialogo, nós dialogamos, quando um escuta o outro, quando os

envolvidos falam e ouvem numa mesma intensidade. Diálogo é a
mais profunda forma de escutar e falar. O restante é comunicado ou
informe/ordem (GOLFINHO, 2019).
Em seguida a escrita de cada definição individual, ocorreu a escuta atenta de

cada integrante a partir de sua resposta, e na sequência, elaborei, junto com os(as)
marinheiros(as), a partir da interação das respostas apresentadas, uma resposta que
contemplasse as diversas opiniões, desse feito, “O caráter participativo de um projeto
educativo se define, fundamentalmente, pela organização e pela concepção global do
processo educativo, mais que pela mera utilização de estratégias inovadoras”
(VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143). Dessa maneira, a definição de diálogo
elaborada conjuntamente pelos membros da Maré em outubro de 2019, foi a seguinte:
Ato de dialogar com pessoas que tenham ideias concordantes ou não.

É um vai e vem de ideias, que se reelaboram, uma troca de saberes,
215
com a fala dos participantes do diálogo que é a mais profunda forma

de escutar e falar, pois só existe diálogo quando existe respeito na
interação entre indivíduos no intuito de encontrar um ponto em
comum para resolver problemas e obter conhecimento.
Com essa e demais ações coletivas, observo que atuo nesta pesquisa
“Reiterando, os objetivos na Educação Popular são construídos com os participantes e
não para eles, conformando-se em um processo permanente de reflexão crítica da
realidade” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 143). Isto porque, concordo que “O
diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o
“pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanização de todos” (FREIRE, 1983, p. 28). E ao humanizarmo-nos desenvolvemos
o respeito igualitário das diferenças.
5.1.6 A Participação para os(as) Marinheiros(as)
Seguindo a lógica mobilizadora sobre criação de conceitos individuais dos(as)

marinheiros(as) e posterior elaboração de conceito coletivo, conforme feito sobre a
categoria diálogo, desenvolvemos, em outubro de 2019, paralelamente à realização das
15 entrevistas semi estruturadas, oficina sobre a categoria de estudo participação. Nesta,
após debate, cada marinheiro(a) redigiu o seu conceito de participação, expôs, leu,
novamente debateu, e, em conjunto, elaborou o conceito coletivo de participação. A
seguir, representação que retrata os conceitos elaborados de forma escrita individual.
Para 48% dos(as) marinheiros(as) participação significa fazer parte de uma ação;
para 35% dos(as) marinheiros(as) participação é sinônimo de mobilização; atuação foi a
resposta apontada para 10% dos(as) marinheiros(as); e, 7% dizem que participação é
frequência.
Gráfico nº 18: Participação
Parte da Ação Mobilização Atuação Frequência

7%
10%
48%
35%
216
Nesta etapa individual, após debate, observo respostas com sentidos parecidos,
mas também, outras com significados distintos. Ostra (2019) diz que participação é
“Ação com pares”, em sintonia com Jangada (2019) ao afirmar que participação é
“Estar junto dialogando e contribuir no coletivo”. Complementado por Peixe que
escreveu como participação “A ação de agir, atuar sobre algo”. Corroborando Cavalo
Marinho que afirma por participação “O ato de estar presente, cooperando ativamente
em uma situação”, assim como Barco (2019) que pontua “Participação: interação entre
pessoas, agir, meter-se, cooperar”. Na perspectiva da mudança individual, coletiva e
posteriormente, visando a transformação social. São significados complementares para a
categoria debatida. Assim como os elencados a seguir:
Participar é estar presente, é fazer parte, é contribuir, no caso do

diálogo, é discutir, mas contribuir seja de forma abstrata ou concreta
em um determinado objetivo e ação (CORAIS, 2019);
Estar presente em um espaço atuando ativamente, contribuindo neste

espaço com seus pensamentos e ideias que podem ser positivamente
ou negativamente (SEREIA, 2019);
Participação é quando a pessoa contribui com atividades, ideias, fala

de alguma forma no grupo a qual faz parte (ONDA, 2019);
Todas as possibilidades em que os sujeitos contribuem uns com os

outros, numa via de mão dupla, com o sentimento de contribuírem
com algum ideal ou com suas potencialidades, na consecução de
objetivos em comum (GOLFINHO, 2019).
No entanto, em sentido diferente, que soa como fazer parte sem necessariamente
atuar em busca de modificação, Arraia (2019) grifou por participação “Atividade de
atuação”, enquanto Estrela do Mar (2019) aponta como sinônimo de participação “A
presença de alguma pessoa em algum lugar”. E Polvo (2019) diz que participação é “O
ato de participar de alguma ação”. Assim, compreendo que “Uma unidade epocal se
caracteriza pelo conjunto de ideias, de concepções, esperanças, dúvidas, valores,
desafios, em interação dialética com seus contrários, buscando plenitude” (FREIRE,
2011, p. 128).
As respostas acima sobre participação revelam que vêem essa categoria tal qual
em dicionários, ou seja, senso comum, nenhum associa a participação a mudança ou
transformação social, não associam a lutas de classes, não associam a movimento de
217
luta ou resistência. Não há uma conexão com educação popular, mas participação no
sentido de simplesmente agir para algum fim. Neste sentido, de não se trata de educação
popular. Na verdade, a categoria foge a luz dessa teoria, que, como foi visto, trata de
participação como engajamento político e social. Portanto, a perspectiva dos
entrevistados difere da perspectiva freireana.
Esta interação dialética entre os contrários, conduziu o grupo, após novo debate,
a elaborar um conceito coletivo de participação.
Deste feito, para os marinheiros(as) da Maré, em outubro de 2019, participação
foi definida como:
Ação de estar presente numa via de mão dupla, em um determinado

espaço, atuando ativamente, fazendo parte, e contribuindo a partir do
diálogo, com ideias e potencialidades, quer seja de forma abstrata ou
concreta, tornando a participação positiva, em busca de contribuir
com um determinado ideal de mudança individual, coletiva e social.
Compreendo que esta elaboração coletiva conduziu os(as) marinheiros(as) a

reflexão sobre as suas respostas, uma vez que as categorias diálogo, participação e
empoderamento foram as que prioritariamente apareceram no questionário e nos demais
instrumentos de coleta de dados, e depois disto, fomos debatendo seus significados
atribuídos, ao tempo em que, construímos um conceito coletivo para cada categoria, em
busca de nadarmos da Maré para outros mares compreendendo os desdobramentos do
Projeto Compartilhando Saberes.
5.2 Da Maré para outros Mares: compreendendo os desdobramentos do Projeto

Compartilhando Saberes
Uma maneira de compreender se a participação dialogada no Projeto

Compartilhando Saberes conduz ao empoderamento crítico é a observação em busca de
compreender se as ações desenvolvidas nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes
favorecem a prática pedagógica dos(as) marinheiros(as). Sendo este desdobramento
realizado no âmbito tanto profissional e acadêmico, quanto pessoal. Com este mergulho
reflexivo busco atingir os objetivos específicos quarto e quinto deste percurso, a saber,
analisar o movimento pedagógico e acadêmico dos membros pós participação no
Projeto, a fim de verificar a possibilidade de articulação entre a experiência no Projeto e
218
avanço na formação profissional; como também, compreender como e em que medida

ocorre o processo de empoderamento dos sujeitos envolvidos no Projeto, a fim de
elencarmos os variados níveis de empoderamento, respectivamente.
A análise de conteúdo, indicada por Bardin (2011), trata-se de um conjunto de
técnicas de análise das comunicações; é um conjunto de apetrechos utilizados para se
analisar as comunicações de um grupo, por exemplo. Pode ser uma análise dos
significados dos comportamentos e participações de um grupo específico. É também,
uma análise dos procedimentos dos membros de um grupo.
Importante, para fazer a análise de conteúdo, é escolher os critérios de
classificação do que quero analisar. Assim, observei, no caso da tese, como está
presente o empoderamento nas ações desenvolvidas pelos membros da Maré.
Estou compreendendo os membros da Maré frente às aprendizagens
oportunizadas nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes. Para isto, trabalho essa
análise a partir de questionários semi-estruturados respondidos no recorte de tempo
compreendido entre 2017 a 2019, levando em consideração a regularidade da frequência
e participação comprovada por meio de assinatura de frequência, nas oficinas do citado
projeto. Aqui se entrelaçam as interpretações dos textos orais, corpóreos e escritos
dos(as) marinheiros(as), suas práticas pedagógicas, suas concepções teóricas, suas
posturas nas oficinas realizadas tanto como integrantes, quanto como ministrantes.
Além dessa análise, trabalho, dentro da Análise de Conteúdo de Bardin (2011),
com a categoria de análise deduções, também reconhecida como a análise dos
indicadores reconhecidos ou postos, pois pretendo, com esse procedimento, extrair as
consequências oportunizadas pela categoria empoderamento crítico, a qual me reporto,
como uma proposição verdadeira, mas sendo investigada, para análise de suas
consequências. Estou a inferir que os membros da citada ONG, por meio das Oficinas
do Projeto Compartilhando Saberes fortaleceram as suas convicções identitárias acerca
da construção do seu empoderamento, isso é feito a partir dos dados coletados nos
questionários, diálogos presenciais, viagens de estudo oportunizadas na ONG Maré. A
análise de conteúdo, utilizada nessa pesquisa visa, portanto, identificar e reconhecer as
variáveis sociológicas, contidas na categoria “empoderamento crítico” que emergem das
respostas dadas aos questionários aplicados e a todas as vivências oportunizadas entre a
pesquisadora deste trabalho, que está mergulhada nessa pesquisa-ação e os membros
pesquisados, numa profunda ação-reflexão-ação.
219
Em questionamento aos marinheiros(as) sobre se as ações desenvolvidas no

Projeto Compartilhando Saberes favorecem a prática pedagógica em outros ambientes
educacionais, 90% dos(as) marinheiros(as) responderam que sim, 7% responderam que
favorecem de forma parcial e 3% responderam que não favorecem, conforme imagem a
seguir.
Gráfico nº 19: As Ações Desenvolvidas no Projeto Favorecem a sua Prática

Pedagógica em Outros Ambientes Educacionais
Sim Parcialmente Não
7% 3%
90%
Com maior detalhamento, responderam a esta questão:
Por serem apresentadas de experiências vividas elas ajudam para

realizar novas atividades e alcançar outros resultados (ALGA, 2019).
Mesmo não atuando como professora atualmente, ou seja, não estou

na ativa mas, sou Pedagoga de formação e tenho pretensão de atuar
como docente no ensino superior. Compreendo e considero que todas
as experiências vividas e compartilhadas até o presente momento no
Projeto Compartilhando Saberes e nos demais projetos da ONG Maré
Produções Artísticas e Educacionais, bem como as que ainda vou ter
o privilégio de vivenciá-las, serão imprescindíveis e relevantes para
minha formação enquanto futura docente universitária (SIRI, 2019).
Algumas das oficinas aplico na minha vida pessoal, e outros sim,

com foco mais acadêmico e educacional, posso aplicar no meu
cotidiano profissional (MARLIN, 2019).
As inúmeras técnicas, jogos, práticas, teorias, nos auxiliam em nossas

diversificadas práticas pedagógicas. São inúmeras possibilidades
criadas pelas aprendizagens trazidas pelas oficinas (GOLFINHO,
2019).
Levo o aprendizado para dentro da sala de aula (REDE, 2019).
O aprendizado presencial nas oficinas oferece a oportunidade de

novas estratégias, tornando possível estender para a sala de aula seja
na prática ou de forma teórica (TARTARUGA, 2019).
220
Pelo fato de trazer o novo e reviver também de outras formas o que

temos mais habilidades. Trata-se de vivenciar a criatividade e as mais
variadas expressões no coletivo, acrescentando assim inovação as
nossas práticas pedagógicas (ONDA, 2019).
Usando o que foi compartilhado nos meus projetos escolares (PEIXE,

2019).
Muitos dos conteúdos trabalhados nas oficinas são adaptados à

realidade das turmas que leciono a disciplina arte, bem como alguns
procedimentos pedagógicos que eu aplico nas minhas aulas
(CORAIS, 2019).
Auxiliam-me em meus seminários na minha vida acadêmica

Por vezes utilizei as práticas das oficinas em minhas aulas (OSTRA,

2019).
Sou professora e as experiências relatadas eu reaproveito adaptando

para a realidade da clientela da escola (PRAIA, 2019).
Observando este quantitativo de 90% dos(as)marinheiros(as) que afirmaram que

as ações desenvolvidas nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes favorecem a
sua prática pedagógica. De modo geral as falas revelam que as ações desenvolvidas no
projeto favorecem a sua prática pedagógica em outros ambientes educacionais.
Doravante descrevo, ao tempo em analiso em busca de compreender, como esse
feito ocorreu, em ações práticas e teóricas, compartilhadas pelos(as) marinheiros(as),
como testemunho da ocorrência destes desdobramentos.
A marinheira Ostra (2019) relatou que, a partir da experiência oportunizada na
oficina Self Performática, que tratou de conceitos de performance cênica e execução
analisada na prática da self, realizada em fevereiro de 2015, a mesma pode dialogar
sobre seu projeto de pesquisa no Mestrado em Arte, desenvolvido pelo Programa de
Mestrado Profissional em Artes em Rede Nacional - PROFARTES na UFPB. Como
desdobramento pessoal, a marinheira narrou se sentir mais segura para trilhar o percurso
da escrita, após a prática debatida com a Maré, ao tempo em que, dentro do Projeto
Compartilhando Saberes, os(as) marinheiros (as)se sentiram empoderados(as) do tema,
ao ponto desta temática figurar no edital do ano seguinte entre todas as escolas
participantes do Projeto Click Maré, que realiza um concurso sobre fotografia. Assim,
em 2016 estudantes das escolas onde atuam professores(as) da Maré fotografaram a
partir da oficina Self Performática com o tema Self Criativa.
221
Do ponto de vista do investigador importa, na análise que faz no

processo da investigação, detectar o ponto de partida dos homens no
seu modo de visualizar a objetividade, verificando se, durante o
processo, se observou ou não alguma transformação no seu modo de
perceber a realidade (FREIRE, 2011, p. 137-138).
Como investigadora engajada neste fazer, refletir, refazer, observo estas

narrativas que aqui se sucedem como transformações significativas no modo de
perceber a realidade de cada marinheiro(a), pois, quando a aprendizagem compartilhada
é ressignificada, significa que foi apreendida, refletida e cada vez que posta em nova
prática, move novas significações, novas experiências que transformam este aprender
apropriando quem aprende e quem ensina. Dessa forma, “A investigação temática se
faz, assim, um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a
inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter
libertador” (FREIRE, 2011, p. 138). É este caráter libertador da educação que visualizo
com esta pesquisa-ação qualitativa por compreendê-lo acontecer no Projeto
Compreendo que os desdobramentos das oficinas aqui relatados conduzem a
“Reflexão que os faça descobrir todo o conjunto de relações em que se acha envolvida a
sua capacitação” (FREIRE, 1983, p. 64). Relações estas que capacitam para além da
reprodução dos saberes e fazeres, mas que permite a readaptação, reestruturação e
assim, reaprendizagem do que se sabe e faz na Maré. A marinheira Onda (2019)
comentou sobre a sua experiência a partir da participação vivenciada nas oficinas
“Como Contar Histórias em Doze Passos”, ministrada por Barco em abril de 2018, e da
oficina “Contação de Histórias”, ministrada por Concha em julho de 2016, ambas
ilustradas nas imagens abaixo.
Imagem nº 52: Oficinas “Como Contar Histórias em Doze Passos” e “Contação de

Histórias”

222
Partindo deste pré-requisito, observo que “Pois bem, se a educação é esta relação
entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscível, na qual o educador
reconstrói, permanentemente, seu ato de conhecer ela é necessariamente, em
consequência, um ‘quefazer’ problematizador” (FREIRE, 1983, p. 56). E diante deste
‘quefazer’ problematizador, Onda, reconstruindo as suas aprendizagens, realizou em
setembro de 2019, na escola municipal em que atua como arte educadora, a oficina
Contação de Histórias. Nela, as aprendizagens se fundiram, e a marinheira se permitiu
realizar a ação, conforme imagens a seguir, com contação de quatro histórias até o final
do ano letivo de 2019 em parceria com o Projeto de Letramento numa escola municipal,
localizada no bairro do Róger, João Pessoa/PB.
Imagem nº 53: Projeto de Letramento na Escola
Sobre esta experiência, a marinheira partilhou em rede social da Maré que

alguns detalhes na oficina a emocionaram, dentre eles, uma estudante que colocou o
passarinho feito com dobraduras durante a contação de história no seu ombro,
representando o ombro do viajante, conforme a história narrava, a criança encenava
espontaneamente. Também comentou sobre o capricho com que as crianças fizeram os
detalhes e colorindo os objetos. Para ela, houve atenção na explicação e cuidado na
execução. Oportunizando receptividade entre as crianças.
Em contrapartida, a oficina “Dramaturgia Palavras Geradoras”, realizada por
Onda, em setembro de 2016, teve como desdobramento a elaboração do projeto de
pesquisa da ministrante para seleção na linha de Educação Popular do Doutorado em
Educação, no PPGE – UFPB. Projeto este, que obteve aprovação, assim como, a etapa
de prova escrita.
Das dificuldades em conciliar prática, fundamentação teórica e reflexão, lembro
do percurso trilhado por Onda no episódio desta oficina, “Mas, se os homens são seres
do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação
223
do mundo” (FREIRE, 2011, p. 167). Contraditoriamente, em 2016, quando ministrou a

oficina, Onda narrou que não havia se percebido descrevendo ações compatíveis com a
educação popular e que na sua compreensão, as palavras geradoras tratavam-se de um
termo que ela sentia como adequado para o uso sobre a prática a qual se propunha nas
oficinas, mas não recordava de sua origem.
Posteriormente apresentei o termo freireano em Pedagogia do Oprimido e ela
redigiu o seu projeto de pesquisa pautada nesta teoria da qual já sentia intimidade com a
prática. Dessa forma, sua práxis se deu da prática para a reflexão, concluindo na
fundamentação teórica, e assim, ressignificando as três etapas. De certo, o termo
palavras geradoras habitva no inconsciente de Onda, no entanto, após usá-lo, e depois
de o ver apontado como um termo freireano, oportunizando leituras para a sua
fundamentação, Onda ressignificou o que ensinava porque reaprendeu.
Imagem nº54: Oficina Palavras Geradoras
Sintonizando teoria, prática e reflexão as oficinas vão acontecendo e ofertando

novos sentidos ao que se propõe. Em uns a fundamentação teórica tem maior ênfase, em
outros, a prática ocupa maior espaço, mas em todos os percursos conduzem à reflexão
coletiva e por isso, a novas formas de fundamentar, teorizar e praticar. “Neste sentido, é
que toda investigação temática de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda
autêntica educação se faz investigação do pensar” (FREIRE, 2011, p. 142). Outro
exemplo aconteceu na oficina sobre A Organização Não-Governamental - ONG e a
Educação Popular como Pedagogia Humana, ministrada pelo marinheiro Golfinho em
setembro de 2017.
Tal oficina foi apontada pela marinheira Concha (2019) como um momento de
aprendizagem que oportunizou o despertar de caminhos na escrita de capítulo sobre
ONG em sua dissertação de mestrado que tem como objeto de estudo uma ONG da
Paraíba. A dissertação No Tempo dos Tambores: os saberes ritmados pela infância na
escola Viva Olho do Tempo, foi defendida em abril de 2018, no Programa de Pós
224
Graduação de Sociologia – PPGS da Universidade Federal da Paraíba - UFPB. A seguir,

imagens da oficina que a inspirou.
Imagem nº 55: Oficina ONG e Educação Popular como Pedagogia Humana
Acredito que “A assistência técnica, na qual se pratica a capacitação, para ser

verdadeira, só pode realizar-se na práxis. Na ação e na reflexão. Na compreensão crítica
das implicações da própria técnica” (FREIRE, 1983, p. 62). Quando os saberes e fazeres
são compartilhados no Projeto Compartilhando Saberes é provável que quem
compartilha não tenha a dimensão do alcance daquela ação no outro, no entanto, ao
compartilhar, também se refaz de saberes e fazeres quem compartilha, evoluindo ambas
as partes, quem ensina e quem aprende, na transformação desse fazer e saber em práxis.
Em junho de 2016 realizou-se a oficina África Lúdica: brinquedos que herdamos
e confecção de abayomi, ministrada por Gláucia Dantas. Esta foi a primeira experiência
específica sobre a temática da negritude ministrada na ONG e a partir dela outras
surgiram. Nela construímos bonecas abayomis, livros em emborrachado EVA, vídeos, e
produção textual.
Imagem nº 56: Oficina “África Lúdica: brinquedos que herdamos e

confecção de abayomi”
Com base nessa oficina, eu e a marinheira Ostra narramos as nossas

aprendizagens a partir da participação nas oficinas “África Lúdica”; da oficina “Beleza
225
Negra”, quando elaboramos pintura e desenho em estêncil, pintura corporal e colocação

de turbante, ministrada por Praia em novembro de 2017, e da oficina “Debatendo sobre
Racismo em Sala de Aula”, em que visualizamos vídeos, ouvimos músicas e debatemos
textos que tratam do tema, ministrada pelo historiador convidado Lissandro Saraiva em
2017.
Imagem nº 57: Oficinas “Beleza Negra” e “Debatendo sobre Racismo em Sala de

Aula”
A partir destas vivências na tríade de oficinas, eu e Ostra realizamos nas escolas

em que ministramos aulas de Artes Cênicas, por ocasião da Semana da Consciência
Negra, em novembro de 2017 a Oficina “Abayomi Construindo Identidades”, nela, a
feitura da boneca negra Abayomi se concretizou, ao lado da elaboração de maquiagens
inspiradas na arte afro.
Em consequência desta prática refletida, elaborei um artigo científico em que
narra a experiência, o qual teve publicação aprovada na Revista Educação Pública sobre
o título Construindo Abayomi e Fortalecendo a Identidade Cultural, publicado em
parceria com o marinheiro Golfinho em sete de março de 2017.
Com base nas narrativas destas experiências, pactuo que “A investigação da
temática, repitamos, envolve a investigação do próprio pensar do povo. Pensar que não
se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os
homens, e sempre referido à realidade” (FREIRE, 2011, p. 140). Os desdobramentos de
cada oficina aqui retratada se dão na realidade concreta de cada marinheiro(a), se efetiva
da necessidade de transformação e da vocação para ser mais de cada pessoa envolvida,
por isso, compreendo que são exemplos que comprovam o desenvolvimento do
empoderamento crítico, pois, são efetivados à luz da educação popular, com
participação e diálogo ativos.
Imagem nº 58: Vivência Resignificada da Maré para as Escolas

226
Embasada sobre as mesmas oficinas que trataram da negritude e que

estimularam Maremoto, Ostra (2019) se inspirou na escrita do texto: História e Cultura
Afro Brasileira na Escola: obrigatoriedade, resistência e fragilidades. Texto que
publicou como capítulo do livro Percursos Educacionais: ação-reflexão-ação, lançado
em 2015, no Projeto Novos Olhares da Maré.
Inspirada nas mesmas oficinas sobre negritude, a saber, África Lúdica, Beleza
Negra e Debatendo sobre Racismo em Sala de Aula, a marinheira Âncora (2019)
realizou na escola em que atua uma mostra cultural com pintura e desenho com estêncil,
no ano letivo de 2018. Reutilizando o material de radiografia como modelo base,
conforme aprendido na oficina Beleza Negra.
Imagem nº 59: Vivência Ressignificada em uma escola
A mesma técnica foi mais uma vez ressignificada e utilizada no projeto sobre
Jackson do Pandeiro junto aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA em
uma das escolas em que Âncora ministra aula de Arte, no ano letivo de 2019, conforme
imagens a seguir no projeto cultural sobre Jackson do Pandeiro, em homenagem ao seu
centenário de nascimento, realizado pela Prefeitura Municipal de João Pessoa, por
intermédio da Secretaria de Educação e Cultura em todas as escolas municipais da rede
de ensino.
Imagem nº 60: Vivência Ressignificada em outra escola
227
Em março de 2016 ocorreu a oficina Manuseio de Lixo Caseiro na Produção de

Compostagem para Jardins, ministrada pelo convidado Gil Dutra, professor e
agrônomo. Esta experiência oportunizou a marinheira Brisa a prática contínua da
compostagem para fins caseiros, uma vez que a mesma mantém jardim e tem como
hábito a preparação de seus alimentos, ela protagonizou a troca de adubos
industrializados pela técnica apreendida na oficina, além de ensinar a técnica as vizinhas
do prédio onde reside, fazendo assim, com que o saber continue seguindo o percurso de
compartilhamento.
Freire (1983, p. 16) afirma que, “De fato, ao nos aproximarmos da natureza do
ser que é capaz de se comprometer, estaremos nos aproximando da essência do ato
comprometido”. Quando um(a) marinheiro(a) ensina o que sabe, também reaprende e
demonstra o compromisso da educação como processo de mudança social, pois o a sua
experiência é multiplicada em todos os ambitos sociais que o mesmo integra. Em outra
ocasião, Maremoto (2019) foi inspirada por suas aprendizagens na oficina Maquiagem
Artística e Convencional, ministrada por Sereia em julho de 2017, conforme imagens,
onde as partes da fundamentação teórica e da prática coletiva da oficina podem ser
visualizadas.
Imagem nº 61: Oficina Maquiagem Artística e Convencional
A partir desta experiência, narrei minha prática na escola em que trabalho, com a
maquiagem artística sobre a temática circo, em homenagem ao artista circense Dadá
Venceslau, por ocasião do Projeto Artes Visuais em Cena, desenvolvido no ano letivo
de 2018. Desta experiência, nasceram os artigos Artes Visuais em Cena: motivações
iniciais, e Artes Visuais em Cena: percursos metodológicos, ambos publicados na
228
Revista Educação Pública, em parceria com Golfinho, no volume 18, edição 12 em

19/06/2018 e no volume 18, edição 18 em 11/09/2018, respectivamente. “Há, portanto,
uma sucessão constante do saber, de tal forma que todo novo saber, ao instalar-se,
aponta para o que virá substituí-lo” (FREIRE, 1983, p. 31). A seguir, imagens da oficina
de maquiagem circense realizada em escola pública a partir da aprendizagem
oportunizada na oficina do projeto.
Imagem nº 62: Oficina de Maquiagem realizada na escola pública
Compreendo que a ressignificação oportunizada pela participação dialogada no

projeto conduz a mares distintos, ora complementares, ora diferentes, vão desde a
escrita científica de trabalhos acadêmicos, projetos de pesquisa, artigos, capítulos de
livros, relatos de experiências, reaplicabilidade em outros ambientes educacionais,
novas oficinas, cursos, concursos, seleções. Empoderamento crítico e reflexões que
partem de uma ação colaborativa para desdobramentos diversos.
A marinheira Corais (2019) narrou a sua desenvoltura na confecção de figurinos
para as produções teatrais que dirige, após participação na oficina de Corte e Costura,
ministrada por Ostra. Além do aperfeiçoamento na utilização do feltro, após integrar a
oficina Confecção de Dedoches de Personagens Folclóricos em Feltro, realizada em
agosto de 2017 e ministrada pela professora convidada Renata Bronzeado.
A oficina supracitada também motivou os marinheiros Tsunami (2019) e
Pescador (2019) na escrita do texto, A Educação e suas Interfaces com as Artes: o
mamulengo como instrumento de aprendizado. Publicado como capítulo em 2018 no
livro Protagonismo Pedagógico: vivências docentes emancipadoras. Vale salientar, que
nenhum dos dois autores atua na área da arte, no entanto, no momento da escrita,
situaram seu interesse em redigir e pesquisar sobre o teatro de bonecos por terem
vivenciado a experiência na oficina com os dedoches e assim, percebido a ação
pedagógica que pode decorrer deste manuseio. Freire (1983, p.16) diz que “A primeira
229
condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir
e refletir”. Dessa forma, percebo que as ações aqui narradas podem ser compreendidas
como atos comprometidos e por isso, empoderados criticamente.
Assim, “A pesquisa qualitativa não está limitada aos tipos de dados coletados ou
aos instrumentos implementados. Mas, visa a análise de dados tendo em vista a
interpretação da realidade social” (RICHARDSON, 2015, p. 194). Interpretar esses
dados oriundos da realidade social de cada marinheiro(a) como desdobramento das
experiências vivenciadas no Projeto Compartilhando Saberes faz evidenciar o
empoderamento crítico presente.
Nesta intersecção de aprendizagens, os saberes adquiridos em um projeto da
Maré perpassam os outros. Essa observação se originou em reflexão da marinheira
Jangada (2019), ao pontuar em rede social da ONG sobre as imagens que ilustram as
capas de três livros do Projeto Novos Olhares serem frutos de resultados e etapas das
oficinas do projeto Compartilhando Saberes. A capa do livro Educação e Suas
Interfaces (2012) é fruto da oficina Pintura em Tela, ministrada em parceria por Sereia e
Cavalo Marinho. Tal tela foi elaborada por Golfinho e tem como título “Treme Terra”.
Imagem nº 63: Oficina “Pintura em Tela” e capa do livro
A capa do livro Educação: um encontro com o outro (2015), é resultado de

trabalhos confeccionados coletivamente na oficina ministrada por Alissá Grymuzá sobre
Matemática Divertida, nela, produzimos formas geométricas, com fotografia de
Fernando Abath e arte gráfica de Cely Sousa.
A capa do livro Educação (Re)Viva: novas reflexões, novas resistências (2019),
é elaboração a partir de desenho da estudante vencedora no concurso da edição 2019 do
Projeto Maré Postal.
Imagem nº 64: Oficina “Matemática Divertida” e capa do livro

230
Segundo a marinheira Ostra (2019), em rede social da Maré, quando realizamos

oficinas ministradas por crianças, filhos(as) de marinheiros(as) que demonstram
interesse em ministrar algum saber ao grupo, estamos “Em busca de desenvolver o
processo de empoderamento em nossas crias”, assim, em outubro de 2018 a marinheira
Estrela do Mar (2018), ainda com oito anos de idade, ministrou a oficina Brincadeiras
de Crianças na Orla da Praia de Cabo Branco deste município, ocorrida em momento
prévio à nossa confraternização por sermos, em maioria, professores(as), a oficina foi
empolgante, com participação intensa onde todos(as) anteciparam o clima de alegria e
festividade executando as brincadeiras de criança propostas por uma criança.
Evidenciando assim o respeito aos diversos saberes.
Imagem nº 65: Oficina “Brincadeiras de Crianças”
Dessa experiência, a marinheira Tartaruga (2019), que na ocasião realizava seu

primeiro contato com a ONG, se disse nostálgica, por relembrar brincadeiras que
permearam a sua infância e que há tempos estavam adormecidas em algum recanto da
memória. Como educadora física escolar, costuma desenvolver jogos e brincadeiras
junto aos estudantes das escolas públicas em que atua. Deste feito, aplicou, numa das
escolas, a brincadeira relembrada na referida oficina que objetiva passar o bambolê
entre todos os integrantes do círculo sem que se efetive a soltura das mãos.
Esta experiência ocorreu com estudantes da Educação de Jovens e Adultos –
EJA, que como a professora que propôs a atividade expuseram já terem vivenciado tal
experiência infantil. São daqueles momentos em que nós os vejamos através dos óculos
231
da memória, intermediando a projeção das recordações que se encontram no tesouro da

memória, como coloca Merleau-Ponty (2006, p. 44-45), em fenomenologia da
percepção. Aqui, vejo que perceber e refazer caminham juntos, rumo às aprendizagens
significativas que originam empoderamento crítico.
Imagem nº66: Aprendizagens Significativas que Originam Empoderamento

Crítico
A oficina Criando histórias com Pop-Up, ministrada por Onda (2019), em março
de 2019, propôs técnicas de pop-up para produção de livreto de forma prática e criativa,
nela, os livretos foram confeccionados e a arte da dobradura de papel esteve presente
aperfeiçoando a técnica em artes visuais do grupo que desenvolveu Pop-Up e origami
criando histórias.
Imagem nº 67: Oficina “Criando histórias com Pop-Up”
Tal oficina foi inspiração para a marinheira Âncora (2019) na elaboração de

dobraduras de pop-up em seu ambiente de trabalho pedagógico. “Desta maneira, na
‘admiração’ do mundo ‘admirado’, os homens tornam conhecimento da forma como
estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor” (FREIRE,
1983, p. 57). Modificando o que aprendeu Âncora reaprende.
Imagem nº 68: Modificando o que Aprendeu

232
O texto A Importância da Educação Ambiental para a Prática da

Sustentabilidade é resultado parcial da dissertação de mestrado da marinheira Alga
(2019), no Mestrado Profissional em Jornalismo da UFPB, que publicou em 2017 um
dos capítulos da dissertação como capítulo do livro Teias Educacionais, no Projeto
Novos Olhares da Maré. A marinheira foi estimulada com a frequência nas oficinas e
apoio técnico a inscrição, curso e conclusão do percurso acadêmico.
Com experiência no magistério e na escrita acadêmica, motivado por sua
permanente participação nos projetos da Maré, o marinheiro Golfinho (2019)
exemplifica o estímulo à produção escrita, como registro reflexivo das ações pessoais,
profissionais e acadêmicas. Ele é o único marinheiro que assina capítulo em todos os 24
livros do Projeto Novos Olhares da Maré, deste feito, seu exemplo em permanente
produção e incentivo aos demais mobiliza, uma vez que, além de redigir autoria
individual, estabelece parceria com muitos autores que, ao seu lado, publicam pela
primeira vez, sob sua orientação contínua, práxis pautada no que apregoa a educação
popular. Uma vez que “O compromisso seria uma palavra oca, uma abstração, se não
envolvesse a decisão lúcida e profunda de quem o assume. Se não se desse no plano do
concreto” (FREIRE, 1983, p. 15). O marinheiro estimula e apoia a escrita dos(as)
demais marinheiros(as) escrevendo na ação prática e reflexiva, pelo exemplo do fazer e
se refazer, assim atingindo o empoderamento crítico. Para melhor visualização, segue
tabela de dados com título da obra, autoria, ano, capa de cada livro e título de capítulos.
233
Mapa 08 – Quadro nº 08: Publicações na Maré
Livro: Novos Olhares Artístico-Culturais, 2011

Capítulo: Educação Popular e Possíveis Diálogos Críticos
Livro: Educação e Suas Interfaces: conversas em torno

da educação, da arte e da cultura, 2012
Capítulo: Cibercultura: elementos de formação e
interfaces com a educação, a arte e a cultura
Livro: Diálogos Educacionais Contemporâneos, 2012

Capítulo: Gestão Educacional e Protagonismo Juvenil:
participação e identidade na escola que deseja
reencantar
Livro: Educação Dialogada, 2012

Capítulo: Supervisão Escolar: o delicado processo de
alualização do fazer profissional
Livro: Embarca (ações) sobre arte e educação, 2012

Capítulo: A Função da Arte e o Projeto Político
Pedagógico em Arte
Livro: Trilhas Educacionais, 2013

Capítulo: Educação Popular e Identidade
Livro: O Sujeito Oculto, 2013

Capítulo: Os Sujeitos Aprendentes da Educação:
aprendemos com quem?
Livro: Sentidos de Leitura: sociedade e educação, 2013

Capítulo: A Gestão Educacional no Ambiente Virtual de
Aprendizagem: perspectivas para educação à distância
em parceria com Thiago Gomes Medeiros
234
Livro: Educação (Re)construída: teoria

fundamentando a práxis, 2013
Capítulo: Cultura, Popular, Popularidade: uma
representação política e teatral
Livro: Elos de Saberes, 2014

Capítulo: Saberes da Práxis: construindo pensares
Livro: Entrelaços: diálogos entre sujeitos, 2014

Capítulo: Saberes da Vida e a Construção do
Conhecimento
Livro: Contextos: saberes e práticas educacionais,

2014
Capítulo: Educação Popular: uma perspectiva de
diálogo e ação nacional
Livro: Educação: um encontro com o outro, 2015

Capítulo: Política Cultural: um olhar identitário
Livro: Percursos Educacionais: ação-reflexão-ação,

2015
Capítulo: A Supervisão Escolar como Facilitadora dos
Processos Educacionais
Livro: Educação: olhares diversos, 2016

Capítulo: Docentes e a (in-má)formação Inicial e
Continuada
Livro: Educação: (Re)discussões (Im)pertinentes ,

2016
Capítulo: Ampliando a Percepção Ambiental e
Promovendo Educação Significativa em parceira com
Ailza Freitas
235
Livro: Ser Educacional: reflexões pedagógicas , 2017

Capítulo: Sistema Cultural: a arte envolvida em um sistema e a
resistência por meio das práticas artístico-culturais
Livro: Intervozes na Educação: práticas e discussões teóricas, 2017

Capítulo : Diálogo na Educação Popular e na Educação ao longo da Vida em
parceria com Ailza Freitas
Capítulo : Pinceladas Pedagógicas: projeto maré em tela em parceria com Ailza
Freitas, Lisianne Saraiva e Cely Sousa
Livro: Teias Educacionais, 2017

Capítulo: Clicando Aprendizagens: relato de experiências coletivas
no projeto click maré em parceria com Ailza Freitas, Cely Sousa e
Soraya Oliveira
Livro: Educação: território do sensível, 2018

Capítulo: Gestão Educacional Democrática e Participativa: a escola da ponte
como proposta e estratégia de ação participativa em parceria com Adriano Araújo
Santos
Capítulo: Gestão Educacional Democrática: desafios e possibilidades de mudança
na escola para uma educação de qualidade em parceria com Aline Queiroz
Capítulo: Gestão Educacional: a importância da educação financeira na infância e
sua inclusão social em parceria com Karina Mendonça
Capítulo: Gestão Educacional na Perspectiva da Pedagogia Espírita em parceria
com Nyldete Xavier
LIvro: Identidades Educacionais: entre abismos e pontes, 2018

Capítulo: A Educação na Constituição Brasileira: o abismo entre a lei, a realidade
e a participação do gestor educacional em parceria com Adriano Araújo Santos
Capítulo: Projeto Maré de Poemas: relatando experiências pedagógicas e
educacionais em parceria com Ailza Freitas, Lisianne Saraiva e Soraya Oliveira
Livro: Protagonismo Pedagógico: vivências docentes emancipadoras,

2018
Capítulo: Quatro Olhares sobre o Projeto Maré Postal em parceria com
Ailza Freitas, Cely Sousa e Soraya Oliveira
Livro: Educação no Território das Resistências, 2019

Capítulo: Alfabetização e Letramento: desafios da educação básica em
parceria com Aurílio da Silva Guedes e Julianna Marques Sobral Sousa
Capítulo: Cultura e Arte como Construções das Experiências Vividas em
parceria com Leide Rosane S. S. de Alcântara
Capítulo: Vivência em Pedagogia Griô e a Arte Teatral: conhecimento
corporal afetivo intergeracional em parceria com Rachel Maria
Domingues e Simone de Fátima Alves Mendes
Livro: Educação (Re) Viva: novas reflexões, novas resistências, 2019

Capítulo: Caminhos do Saber: uma experiência didático-pedagóógica,
em parceria com Ailza Freitas, Lisianne Saraiva e Cely Sousa
236
Publicado em 2019 como capítulo no livro Educação no Território das

Resistências, o texto Reflexões das Composições Musicais de Vó Mera: patrimônio
artístico e cultural do bairro do Rangel em João Pessoa-PB, compõe parte da dissertação
de mestrado da marinheira Siri (2019) no mestrado em Ciência da Informação – UFPB.
Sobre a sua aproximação com a escrita acadêmica, quando questionada se no projeto
Compartilhando Saberes houve incentivo aos seus estudos, a marinheira relata que:
Esse projeto me encorajou e me fez acreditar que sou capaz de

transformar minhas reflexões diárias em artigos científicos. A partir
desse entendimento, digo, do meu empoderamento na condição de
mulher, negra, pobre e residente em Mandacaru, bairro periférico de
João Pessoa, Paraíba. Já tive a oportunidade de publicar onze
capítulos de livros no Projeto Novos Olhares, um dos projetos da
ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais, coordenado e
organizado pelo membro dessa ONG, Fernando Abath Cananéa. A
partir desses escritos, aprimorei minha escrita acadêmica e o meu
desejo de continuar publicando em coletânea de livros, eventos e
periódicos científicos. Publiquei um capítulo em um e-book
eletrônico, cinco artigos em anais acadêmicos e seis artigos em
periódicos científicos. Diante de tais publicações e minhas
participação como ofineira e oficinanda nas oficinas do Projeto
Compartilhando Saberes, bem como nos diversos projetos
coordenados e executados pela ONG Maré Produções Artísticas e
Educacionais, em janeiro de 2017 fui classificada em primeiro lugar
no Mestrado em Ciência da Informação, no Programa de Pós-
graduação da Universidade Federal da Paraíba e em décimo primeiro
lugar no Mestrado em Ciência da Informação, no Programa de Pós-
graduação da Universidade Federal de Pernambuco, pelo fato de ter
obtido nota máxima no currículo lattes nesses programas. Em
novembro de 2018, fui classificada em segundo lugar no Doutorado
em Ciência da Informação, no Programa de Pós-graduação da
Universidade Federal de Pernambuco, pelo fato de ter obtido também
nota máxima no currículo lattes. Foi a ONG Maré Produções
Artísticas e Educacionais, que me possibilitou estar como doutoranda
em Ciência da Informação, em uma universidade pública no Estado
de Pernambuco, localizado na região Nordeste do Brasil, ainda
descriminada pelas relações de força e poder existente nesse país.
Com este relato, compreendo que a marinheira empoderada criticamente,

reconhece no Projeto aqui estudado a fonte de seu mérito e a parceria oportuna para que
a sua relação com o universo acadêmico se aprofundasse. “Este movimento da pura
doxa ao logos não se faz, contudo, com um esforço estritamente intelectualista, mas na
indivisibilidade da reflexão e da ação da práxis humana” (FREIRE, 1983, p. 48). Assim,
compreendo a efetivação do quarto objetivo específico, que visa analisar o movimento
pedagógico e acadêmico dos membros pós participação no Projeto, a fim de verificar a
237
possibilidade de articulação entre a experiência no Projeto e avanço na formação

profissional.
A oficina Metodologias de Ensino, ministrada em outubro de 2018 por Marlim,
inspirou a marinheira Ostra (2019) na escrita reflexiva do texto Prática Docente:
experiências e reflexões, publicado na obra Teias Educacionais em formato de capítulo
de livro.
Imagem nº 69: Oficina “Metodologias de Ensino”
O texto O Telefone Celular: um vilão no processo de ensino aprendizagem?

Redigido pela marinheira Corais (2019) é parte integrante da sua dissertação no
Mestrado Profissional em Linguística e Ensino – UFPB e compõe capítulo lançado em
2016 na obra Educação Olhares Diversos da Maré. Sobre o incentivo aos seus estudos
oriundos do Projeto Compartilhando Saberes, a marinheira redigiu:
Alimenta a vontade de estudar. Ao despertar o sentimento de

capacidade no membro, este sente a necessidade de se aperfeiçoar,
buscar conhecimento que enriqueça a sua prática
pedagógica/profissional. Por outro lado, o membro é estimulado a
escrever sobre sua prática, refletindo criticamente sobre sua práxis.
Além de auxílios nos primeiros escritos acadêmicos dos membros,
depois deste ser encorajado a escrever. Assim, os membros são
provocados a cursar especializações, mestrados, doutorados, como no
meu caso, que fui encorajada a fazer a seleção do mestrado em
Linguística, como também fui auxiliada nos estudos dos conteúdos da
prova objetiva.
Reconhecer que ajudando e sendo ajudado se efetiva mergulhos mais longos é

um passo nos mares do empoderamento crítico, uma vez que narra tal auxílio, a
marinheira se reconhece como parte do processo e auxilia, com o mesmo vigor, os que
nela se espelham. A mesma já protagonizou encontros para estudos de conteúdos dos
editais em educação, já contribuiu em artigos científicos de marinheiros(as) diante da
composição do conselho editorial, também contribui na elaboração de roteiros cênicos e
figurinos para espetáculos dos(as) marinheiros(as) e atualmente, coopera acompanhando
emocianal e técnicamente uma das marinheiras que estava há 10 anos sem estudar
formalmente, no percurso atual de sua especialização.
238
Em maio de 2017 a marinheira Camarão (2019) ministrou a oficina

Desconstruindo Gênero em Sala de Aula, desta prática, surgiu a reflexão teórica em
forma do texto Gênero na Sala de Aula: possibilidades de desconstrução do excêntrico,
escrito em parceria com a marinheira Concha (2019) e compõe capítulo da obra
Intervozes na Educação, lançado no final do mesmo ano pela Maré. Dessa forma, em
coparticipação com Concha que já havia escrito academicamente, Camarão vivenciou a
primeira experiência em escrita acadêmica, reflexão oriunda da sua prática exercida na
oficina por ela ministrada, assim, a vivência da prática se estabelece em reflexão teórica
ao tempo em que a reflexão sobre ambas as etapas se estabelece. Compreendo, dessa
forma, que ao auxiliar neste percurso a marinheira Concha exerce o empoderamento
crítico e conduz a marinheira Camarão a nadar nos mesmos mares.
Mobilizada pelo golpe midiático-político-parlamentar ocorrido no Brasil em
2016, a marinheira Maremoto redigiu, em parceria com a professora doutora que agora
orienta este trabalho, o texto Educação Popular em tempos de Golpe: reflexões
educacionais, onde tratam dos retrocessos oriundos a partir do golpe na democracia. Tal
texto foi publicado em 2018 na obra Educação: território do sensível. Na mesma obra,
integra o capítulo O Lúdico, O Jogo e a Peça Didática Brechtiana, redigido por Onda
(2019), como parte integrante de sua dissertação de mestrado no Programa de Mestrado
Profissional em Artes em Rede Nacional – PROFARTES na UFPB. Sobre o incentivo
aos seus estudos oriundos do Projeto Compartilhando Saberes, Onda (2019) redigiu que
ele ocorre:
Nos relatos dos colegas que estão estudando, contando como
superaram obstáculos, como estão fazendo para estudar, trabalhar, dar
conta da vida! Isto tudo estimula a tentarmos ou continuarmos um
estudo. Outra forma que ajuda é saber que temos pessoas da Ong
sempre disponíveis a nos ajudar. Numa escrita, num aconselhamento
com discussões de ideias, numa indicação de autores, no modo de
fazer (redigir) e até de estudar juntos.
A compreensão coletiva dos(as) marinheiros(as) de que no Projeto há estímulo e

apoio aos seus estudos conduz a percepção de que “Seria uma ilusão ingênua pensar que
não se organizassem em instituições, organismos, grupos de caráter ideológico, para a
defesa de suas opções, criando, em função destas, sua estratégia e suas táticas de ação”
(FREIRE, 1983, p. 53); na Maré, a organização é posta a estudar como forma de
resistência ao que impõe o sistema neoliberal.
Também mobilizada pelos ocorridos políticos, diante do Projeto Educacional
Escola sem Partido, proposto pelo Governo Federal em 2015, onde educadores(as) são
239
ameaçados com estímulo dos governantes, a silenciarem suas práticas pedagógicas, a

marinheira Corais (2019) demonstra a sua intimidade com a escrita acadêmica no texto
O Mito da Caverna e a Escola Sem Partido: reflexões sobre a educação brasileira.
Lançado em 2018 na obra Identidades Educacionais: entre abismos e pontes. Nele, a
autora demonstra que as considerações políticas são erroneamente expostas neste
projeto, uma vez que considera a educação como um ato neutro, quando é sabido que
não existe prática educacional neutra, uma vez que a educação não se faz na
neutralidade, mas na ação-reflexão-nova ação. “O papel do trabalhador social que opta
pela mudança, num momento histórico como este, não é propriamente o de criar mitos
contrários, mas o de problematizar a realidade aos homens, proporcionar a
desmitificação da realidade mitificada” (FREIRE, 1983, p. 54), escrever, praticar,
refletir, reescrever, repraticar, e continuar refletindo, são meios de desmitificação.
A marinheira Concha (2019), estimulada com as oficinas do projeto, contagiou
seu esposo que, mobilizado, ministrou em junho de 2019, como convidado, oficina na
Maré sobre Dicas de Manutenção Hidráulica e Elétrica para sua casa: economia e
segurança. O mesmo, com formação em nível médio como Técnico em Edificações,
atua numa loja de venda de material de construção e a partir da sua experiência na loja e
da percepção de sua esposa sobre a presença de processos educativos no atendimento ao
público da referida loja, em parceria, ambos elaboraram o texto Em (Re)Forma: ações
educacionais em uma loja de materiais, lançado em 2018, como capítulo do livro
Educação: território do sensível. Para além do campo formal da educação, as ações
desenvolvidas na Maré são ressignificadas no cotidiano, por isso, atingem também
familiares e amigos(as) que atuam em outras áreas do saber.
Partindo da fundamentação teórica para a ação prática, na obra Elos de Saberes,
lançada pela Maré em 2014, a marinheira Siri (2019) escreveu o capítulo A Relevância
Social dos Arquivos Escolares, posteriormente, em dezembro de 2015, ela ministrou a
oficina As Leis de Acesso à Informação, inspirada em sua escrita precedente.
Partindo da prática pedagógica para a teoria, as marinheiras Caranguejo (2019) e
Jangada (2019) publicaram na obra Educação (Re)Discussões (Im)Pertinentes, o
capítulo ProEMI – Proposta de Inovação, Integração e Interdisciplinaridade de uma
experiência realizada na Escola Estadual de Ensino Médio Inovador José Guedes
Cavalcanti. Reflexão acerca de suas ações no cotidiano escolar.
A oficina Inglês instrumental, ministrada por Caranguejo em agosto de 2016,
oportunizou auxílio a aprovação de marinheiros(as) em processos de provas de
240
proficiência em língua estrangeira em Universidades de João Pessoa, Campina Grande,

Natal e Recife. Foram aprovadas Maremoto, Siri, Corais, Ostra, Concha, Onda e Alga.
Imagem nº 70: Oficina “Inglês Instrumental”
O marinheiro Polvo (2019) afirmou que a partir da oficina Planejamento

Estratégico, ministrada pelo marinheiro Golfinho em fevereiro de 2018, cujas imagens
estão a seguir, ele utiliza o planejamento estratégico na sua vida profissional e
particular. Ele atua na área de comércio e narrou que antes de se envolver num outro
negócio, modificando o seu ponto comercial para outra localidade da cidade, realizou
por meses a observação reflexiva do novo ponto, do movimento de clientes potenciais e
das possibilidades positivas e negativas que tal troca oportunizaria. Assim, investiu
horas de dias seguidos sentado a observar essa movimentação no novo ponto comercial,
planejando estrategicamente, conforme aprendeu na oficina.
Usou de estratégia também ao negociar com o proprietário, solicitando maior
tempo de carência para reforma do espaço, além de narrar suas estratégias para
manutenção e conquista de novos clientes, após efetivação do negócio. No cotidiano
profissional de Polvo (2019), a oficina de Planejamento Estratégico foi ressignificada,
uma vez que foi aplicada com ênfase no ambiente escolar, mas possibilitou a sua
reaplicabilidade em outras esferas sociais e fez à práxis acontecer.
Imagem nº: 71: Oficina “Planejamento Estratégico”

A oficina Edição de Áudios, ministrada em fevereiro de 2017 por Águas Vivas,
mobilizou Marlim (2017) a proferir a seguinte opinião: “Oficina maravilhosa!!!
Obrigado amiga ... muito bom mesmo.... vou aplicar os conhecimentos que me serão
muito úteis nas minhas atividades”. Ao tempo em que a marinheira Maremoto (2017)
241
afirma: “já estou na produção e montagem do espetáculo que vou editar a trilha sonora
de acordo com o que aprendi em sua oficina”. Chama-se: "Aula de Carnaval".
Compreendo que “A prática, por sua vez, ganha uma significação nova ao ser iluminada
por uma teoria da qual o sujeito que atua se apropria lucidamente” (FREIRE, 1983, p.
26). Esta prática também auxiliou Corais (2019) na edição da trilha sonora de seus
espetáculos cênicos enquanto dramaturga, que realiza semestralmente na Escola de Arte
em que ministra o curso.
Imagem nº 72: Oficina “Edição de Áudios”
Freire (1983, p. 31) afirma que “O saber começa com a consciência do saber
pouco (enquanto alguém atua). Pois sabendo que sabe pouco é que uma pessoa se
prepara para saber mais”. E de forma sábia prossegue, “Se tivéssemos um saber
absoluto, já não poderíamos continuar sabendo, pois que êste seria um saber que não
estaria sendo” (FREIRE, 1983, p. 31); ciente disso que marinheiros(as) se encontram de
forma presencial mensalmente no projeto Compartilhando Saberes, em busca de
saberem e serem mais. “Acredito que a formação continuada do professor deve ser
concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação,
revisão e construção teórica” (GADOTTI, 2011, p. 41).
Dentre os espetáculos cênicos dirigidos por Corais, que tiveram a trilha sonora
editada em sintonia com a aprendizagem da oficina Edição de Áudios, destaco a
adaptação de Alice no País das Maravilhas em junho de 2017 e Encantos do Mar,
encenado em maio, em ambos, Sereia interpretou compondo o elenco.
Imagem nº 73: Espetáculos “Alice no País das Maravilhas” e “Encantos do Mar”

242
Sereia (2019) conforme narração precedente, nos primeiros encontros de

avaliação redigiu participar da ONG por imposição materna, traçou um percurso
contínuo de envolvimento, hoje, integra a equipe de coparticipação voluntária desta
pesquisa. No que tange a participação prática a marinheira alimenta duas das redes
sociais da ONG e agora, cursando o terceiro período do curso de Bacharelado e
Licenciatura em Enfermagem - UFPB redigiu seu primeiro artigo científico, intitulado
A Atenção Básica à Saúde: um olhar sobre o território USF Eucaliptos, que poderá
integrar a 25ª obra do Projeto Novos Olhares da Maré, esperando a revisão de sua
orientadora. O que se caracteriza como a sua participação com fundamentação teórica se
estabelecendo após a dialética.
A oficina Árvores Literárias sobre a artista Cely Sousa foi realizada no Projeto
Compartilhando Saberes por Maremoto em julho de 2018.
Imagem nº 74: Oficina “Árvores Literárias sobre a Artista Cely Sousa”
Essa oficina foi reinterpretada com nova aplicabilidade pela marinheira

Maremoto em setembro de 2019 na escola municipal onde ministra aulas de Arte. Deste
feito, em homenagem ao artista Jackson do Pandeiro, por ocasião de seu centenário de
nascimento.
Sobre a sequência didática que explica a elaboração de árvores literárias,
Maremoto e Golfinho redigiram o artigo: Árvores Literárias sobre Ariano Suassuna:
natureza e arte com literatura no ambiente escolar, publicado na revista Educação
Ambiental em Ação. Essa intersecção entre fundamentação teórica, prática coletiva e
reflexão dialogada faz com que a práxis na Maré tenha significado ao se ressignificar
243
mediante os desdobramentos atingidos por cada integrante da ONG. A ressignificação

da oficina por Maremoto em 2019 numa escola pública onde o artista base foi Jackson
do Pandeiro pode ser vislumbrada como outra etapa da ressignificação. Não é reaplicar,
é banhar de novo significado a aprendizagem.
Imagem nº 75: Ressignificação em Homenagem à Jackson do Pandeiro
Assim, “Corpo consciente (consciência intencionada ao mundo, à realidade), o

homem atua, pensa e fala sobre esta realidade, que é a mediação entre ele e outros
homens, que também atuam, pensam e falam” (FREIRE, 1983, p. 44). E as oficinas
realizadas vão tomando outros espaços de atuação, pensamento e fala.
A Oficina Escrita Acadêmica, ministrada por Marlin em fevereiro de 2016,
temática esta que já havia sido ministrada por Golfinho em anos anteriores, mobilizou
marinheiros(as) na possibilidade de se perceberem autores(as). Inclusive, porque o
apoio científico na construção de artigos é contínuo, realizado semanalmente, em
encontros protagonizados por Maremoto e Golfinho de forma coletiva, quando
presencial, e individual, quando virtualmente.
Imagem nº 76: Oficina “Escrita Acadêmica”
Há, ainda, relatos de experiências que foram ressignificadas pelos(as)

marinheiros(as) em que os registros fotográficos se perderam no tempo, mas não, o que
foi aprendido e reapreendido, uma vez que tais aprendizagens foram fruto de ações
diversas em outros espaços educativos para além dos mares que compõem a Maré.
244
Em junho de 2015 ocorreu a oficina de scrapbook, ministrada pela convidada

Renata Bronzeado, que ensinou técnica do scrapbook em capas e cartões, a partir dela, a
marinheira Maremoto (2019) narrou o interesse por esta prática, o que a fez adquirir
perfuradores e papéis de scrapbook e produzir seus próprios cartões para demanda
pessoal de presentes.
A oficina Primeiros Socorros, ministrada pela enfermeira convidada Giseli
Bezerra em outubro de 2015 oportunizou a aprendizagem de técnicas de primeiros
socorros para situações de risco no cotidiano, após sua vivência, marinheiros(as)
relataram maior segurança diante de situações que necessitem de primeiros socorros.
Além do estímulo narrado por Sereia (2018) ao se matricular em disciplina optativa de
Primeiros Socorros na UFPB para dar continuidade ao aprendizado sobre a temática.
A oficina Currículo Lattes foi ministrada por Golfinho e nela, muitos
marinheiros(as) criaram seus currículos lattes, a saber: Sereia, Jangada, Cavalo
Marinho, Peixe, Alga, enquanto que outros, atualizaram, Siri, Maremoto, Arraia, Ostra.
A oficina Auto massagem, ministrada por Priscila Maia, educadora física
convidada, foi reinterpretada por Golfinho (2019) em suas aulas nas turmas de pós-
graduação.
Na ação alusiva ao dia dos(as) professores(as) da Maré, em 2018, o marinheiro
Polvo realizou um jogo de caça ao tesouro entre os presentes, este feito, foi
ressignificado por Onda (2018) em uma das escolas em que atua como arte educadora.
Imagem nº 77: Ressignificação do Jogo de Caça ao Tesour
Onda (2018) também ressignificou a dinâmica natalina de composição de árvore

de natal com caça palavras sobre o ciclo natalino, realizada por Maremoto na
confraternização natalina da Maré em 2018. A ressignificação ocorrendo por intermédio
da problematização. “Esta é a razão pela qual, partindo destas últimas, cuja análise leva
os sujeitos a reverem-se em sua confrontação com elas, a refazer esta confrontação, a
problematização implica num retôrno crítico à ação. Parte dela e a ela volta” (FREIRE,
245
1983, p. 57). Este retorno ocorre inovador de significados, por isso, atua com criticidade
e problematiza ofertando a nova realidade outra ressignificação.
Esta ressignificação ocorreu com estudantes da Educação de Jovens e Adultos –
EJA numa escola municipal da cidade de João Pessoa.
Imagem nº 78: Resignificação de Dinâmica Natalina
Deste feito, quando questionados(as) se já haviam utilizado alguma

aprendizagem das oficinas do Projeto Compartilhando Saberes nas suas práticas
profissionais, 83 % dos(as) marinheiros(as) responderam que sim, conforme
demonstrado na imagem a seguir, outros 14% responderam que utilizaram de forma
parcial e apenas 3% responderam que não utilizaram.
Gráfico nº 20: Utilização da aprendizagem das oficinas na prática profissional
Sim Não Parcialmente
14%
3%
83%
Embora um alto percentual de marinheiros(as) afirmem que já utilizaram alguma

aprendizagem das oficinas do Projeto Compartilhando Saberes na sua prática
profissional, e não obstante, o número de oficinas anuais seja inferior ao número de
marinheiros(as) participando do projeto, em todos estes cinco editais do recorte
temporal, cinco anos que compreende de 2015 à 2019 as 11 oficinas anuais não foram
preenchidas com propostas oriundas dos 30 marinheiros(as) participantes, o que
conduziu a coordenadora a convidar profissionais externos à ONG, para contribuírem
complementando os editais que passam três meses abertos, num período que
246
corresponde de 15 de outubro à 15 de janeiro de cada ano. Quando questionados(as)

sobre esta prática, marinheiros(as) respondem que:
“Não tive tempo suficiente para me inscrever” (CORAIS);

“Tempo vergonha e medo de ministrar” (PEIXE);
“Sinto-me insegura(o)” (ÂNCORA);
“Quero aprender com vocês porque não sou sabida como vocês”
(Brisa)
“Já ministrei muitas vezes e acho que todos(as) deviam ser
obrigados(as), pois é injusto os(as) mesmos(as) contribuírem e os(as)
demais só receberem” (Ostra);
Com essas afirmativas, compreendo que os graus de empoderamento também se

estabelecem na Maré, enquanto uns se fortalecem compartilhando saberes, atingindo o
empoderamento crítico, outros se fortalecem recebendo os saberes compartilhados, no
entanto, tal contradição vem sendo pautada em debates durante as reuniões trimestrais
de avaliação e planejamento, e, de forma lenta, marinheiros(as) que atuavam
constantemente na plateia, passam ao palco. Assim sendo, “Ressalte-se, no entanto, que,
nesse processo de mobilização e de enfrentamento, é preciso não perder a mansidão, a
ternura, o silêncio, a simplicidade e a sensibilidade para o que é fundamental”
(VASCONCELOS, 2013, p. 18). Por isso, o respeito ao que acredita poder cada
marinheiro(a) deve prevalecer sobre o desejo de vislumbrar todos(as) os(as)
envolvidos(as) e atuantes. “E, quanto mais se pergunta, tanto mais sente que sua
curiosidade em tôrno do objeto do conhecimento não se esgota. Que esta só se esgota e
já nada encontra se êle fica isolado do mundo e dos homens” (FREIRE, 1983, p. 53).
Romano e Antunes (2020), afirmam que com o foco em processos e não nos
resultados, embora o resultado seja importante, olhando o processo o poder pode
adquirir diferentes formas que, geralmente, podemos descrevê-las como poder para,
poder com e poder de dentro, que conduzem à edificação de diferentes probabilidades
de empoderamento. No caso, podemos perceber nos(as) marinheiros(as) os níveis de
empoderamento individual, coletivo e crítico, variando conforme o grau de cada
processo vienciado por cada integrante.
No entanto, os mecanismos de incentivo para que todos(as) se envolvam de
forma intensa devem prevalecer. E prevalecem. A estratégia atual tem sido cada
marinheiro(a) receber apoio daqueles(as) que tem maior afinidade dentro do grupo.
Dessa forma percebo que a eficácia nas ações tem acontecido com maior rapidez e
qualidade. Diante disto, embora as oficinas do Projeto Compartilhando Saberes tenham
estimulado o empoderamento crítico, compreendo que ele não se estabelece de maneira
247
integral e unânime em todos(as) os(as) marinheiros(as). O que não se configura como

um problema sem solução, mas uma contradição que merece atenção. “Contudo é
inegável o crescimento pessoal e profissional, direfenciado, obtido por aqueles que
vivem processos educativos, principalmente quando sistemáticos” (CANANÉA, 2016,
p. 267). Assim como ocorre na Maré.
As oficinas realizadas no projeto contam com recursos pedagógicos variados que
auxiliam na efetivação dos momentos da fundamentação teórica e da ação prática.
Alguns recursos são industrializados, como projetor digital, computador, quadro branco,
câmeras fotográficas, celulares, canetas, papéis variados, aparelhos de TV, DVD e CD,
materiais artísticos e de papelaria, outros, são criativamente elaborados pelos
marinheiros(as) inspirados(as) em outras ações, bem como, motivados pela necessidade
de atuação.
Questionei aos marinheiros(as) sobre quais recursos pedagógicos utilizam nas
suas aulas que aprenderam nas oficinas, as respostas versaram sobre 62% responderam
que utilizam adaptação de materiais e/ou reciclam materiais e outros 38% responderam
que utilizam jogos e brincadeiras aprendidas nas oficinas do projeto. Estas respostas
estãoe m consonância com as narrativas supracitadas e imagens das ressignificações
ocorridas por 100% dos(as) marinheiros(as), uns de forma mais intensa, com maior
número de exemplos e outros de forma mais tímida, com menor número de
exemplificações.
Gráfico nº 21: Recursos pedagógicos utilizados nas aulas a partir das oficinas do
Projeto
Adaptação de materiais e/ou materiais reciclados

Jogos e dinâmicas
38%
62%
Percebo que a ênfase da aprendizagem ocorre com a utilização de materiais

reciclados, é certo, que esta conscientização tem sido corriqueiramente estimulada
diante da questão da preservação ambiental, tratada em oficinas, debates e cursos
ministrados. A exemplo da oficina de maio de 2016 ministrada por Marlin (2019) e
248
denominada Dinâmica e Ludicidade em Educação Formal e Ambiental; e de novembro

de 2018 ministrada por Âncora (2019) denominada Artesanato Natalino em
Emborrachado EVA. Ambas, utilizaram material reciclável nas elaborações práticas.
Na oficina realizada em setembro de 2019, intitulada Jogos Cooperativos e
Competitivos, ministrada por Tartaruga (2019), foram empregados materiais
pedagógicos elaborados pela ministrante, utilizando objetos recicláveis, como calhas de
papelão, tecidos, cordões, copos e garrafas plásticas. No jogo futebol com as mãos, ela
elaborou um tapete colorido, aproveitando emborrachado em EVA e fita adesiva
colorida, que foi utilizado pelo grupo e teve réplica elaborada pela marinheira Ostra
(2019) para utilização em seu ambiente de atuação pedagógica.
A seguir, imagens do tapete futebol com as mãos original de Tartaruga (2019)
realizado na oficina do projeto e do tapete recriado por Ostra (2019) que utilizou em
aula com estudantes das oficinas da associação cultural, onde atua.
Imagem nº 79: Ressignificação do Tapete Futebol com as Mãos
Desta mesma oficina ministrada por Tartaruga em setembro de 2019, Ostra

também ressignificou o uso do quebra cabeça geométrico chinês tangram como
instrumento pedagógico, elaborando com material reciclado em emborrachado com
EVA vinte (20) jogos de tangram que utilizou no mês de outubro com os estudantes do
ensino fundamental I nas escolas onde atua como arte educadora. A seguir, imagens do
tangram original de Tartaruga (2019) e do tangram recriado de Ostra (2019), ambos em
uso, nas duas oportunidades supracitadas.
Imagem nº 80: Tangram Recriado por Ostra

249
O empoderamento crítico se apresenta para além da ressignificação das oficinas

vivenciadas, mas também no empenho criativo em recriar os materiais que serão
utilizados como recursos pedagógicos. “Por outro lado, o homem, que não pode ser
compreendido fora de suas relações com o mundo, uma vez que é um “ser-em-
situação”, é também um ser do trabalho e da transformação do mundo” (FREIRE, 1983,
p. 17). Assim, precisa agir com responsabilidade social diante do mundo que constrói
enquanto se reconstrói como ser ativo e relacional.
Vale salientar que, assim como, os materiais industrializados que são adquiridos,
os materiais elaborados por cada marinheiro(a) ficam disponíveis para utilização
comum a todos(as) mediante escala de empréstimo na ONG. Inclusive, é comum os
custos dessas aquisições serem divididos entre o grupo, bem como, os custos referentes
a manutenção dos materiais. Este feito ocorre com adereços, figurinos, jogos, livros,
CDs, DVDs, tecidos e dinâmicas, por exemplo.
A ONG conta atualmente com mais de trezentos figurinos temáticos
confeccionados e comprados em forma de economia solidária entre os(as)
marinheiros(as). Como não temos sede, eles ficam guardados nas residências,
subdivididos por área temática: danças clássicas, como balé, danças folclóricas, como
xaxado, ciranda, coco de roda, personagens da paixão de Cristo, circo, ciclo junino,
natal, carnaval, indígena, por exemplo. São utilizados pelos(as) membros(as) e alugados
por valor simbólico aos conhecidos, para arrecadação de fundos que oportunizam a
manutenção destes e confecção de outros.
A seguir, imagens de jogos pedagógicos elaborados por Maremoto (2019) com
estudantes do Ensino Fundamental II utilizando materiais reciclados, tais como:
papelão, tampa de garrafa, cartão e ilustração de panfleto publicitário. Os jogos foram
desenvolvidos sobre a temática de combate ao mosquito aedes aegypti e a sequência
didática é narrada no artigo As Múltiplas Dimensões da Arte na Escola e da Escola com
250
Arte, publicado em parceria com Golfinho (2019) em agosto de 2016 na Revista

Educação Pública.
Imagem nº 81: Utilização de Jogos Pedagógicos
Os jogos elaborados são trilha, memória, dominó, dama e quebra cabeça. “Como
estamos vendo, a educação, enquanto uma situação gnosiológica que solidariza
educador e educando como sujeitos cognoscentes, abre a êstes múltiplos e
indispensáveis caminhos para sua afirmação como sêres da práxis” (FREIRE, 1983, p.
58). Dessa forma, além de recriar os recursos pedagógicos, há também o envolvimento
dos estudantes neste feito, isso demonstra a ressignificação das ações podendo ser
traduzida em uma das demonstrações de empoderamento crítico.
Tais confecções foram inspiradas na oficina de novembro de 2015 ministrada
por Corais (2019). Denominada Aprendizagem Significativa, a oficina propôs a junção
da Arte e da Ciência como conhecimentos complementares por intermédio das
invenções de Leonardo da Vinci. Nela, confeccionamos jogos didáticos utilizando
materiais recicláveis, conforme realizado por outra marinheira na recriação
desenvolvida na escola em que atua.
Essa parceria entre pesquisadores e comunidades remonta a uma prática de

pesquisa participativa e colaborativa, em que os diferentes sujeitos acordam de
início que todos têm muito a aprender entre si, e aceitam trabalhar em conjunto a
fim de aprenderem ainda mais (FERREIRA; RIGOTTO, 2014, p. 4109).
É sabido que, para além dos materiais pedagógicos e das ações práticas, as
oficinas também carregam saberes e conhecimentos específicos, que são aprendidos
mediante a realização. “Se o objeto do pensamento fôsse um puro comunicado, não
seria um significado significante mediador dos sujeitos” (FREIRE, 1983, p. 45), mas
quando se percebe o que e como ocorre à aprendizagem, se aprende mais, possibilitando
a aprendizagem se refazer em novo aprender, cíclico, mutável, crescente. Estes saberes
e conhecimentos presentes nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes foram
251
elencados por marinheiros(as), sendo que 48% afirmam que aprendem sobre teorias da
educação e conhecimento científico; 38% pontuam que aprendem sobre jogos e saberes
do cotidiano, enquanto que 14% apontam aprenderem sobre fundamentos e leis da
educação.
Gráfico nº 22: Saberes e Conhecimentos Aprendidos nas Oficinas
Teorias da Educação e Conhecimentos Científicos

Jogos e Saberes do Cotidiano
14%
48%
38%
Diante da relação apontada por marinheiros(as) como de saberes e

conhecimentos aprendidos nas oficinas do projeto, compreendo que, na prática
ressignificada e na fundamentação teórica reaplicada, o empoderamento crítico se
apresenta. De fato, estes saberes e conhecimentos não foram apenas aprendidos, mas
apreendidos, quando ressignificados em novos ambientes educativos.
Vale salientar que versam sobre saberes referentes ao universo acadêmico,
científico, mas também do senso comum, pedagógico, didático. Estes saberes se
referenciam na prática educativa, no cotidiano da sala de aula e da vida social. Nas
necessidades pessoais e profissionais. Na teoria e na prática. Assim, “Práxis na qual a
ação e a reflexão, solidárias, se iluminam constante e mutuamente. Na qual a prática,
implicando na teoria da qual não se separa, implica também numa postura de quem
busca o saber, e não de quem passivamente o recebe” (FREIRE, 1983, p. 55). Desse
feito, todos(as) os(as) marinheiros(as) recebem e repassam saberes, simultânea e
continuamente.
Ao refletir sobre a perspectiva metodológica do Projeto Compartilhando Saberes
e como a avalia, 86% dos(as) marinheiros(as) responderam que avaliam como positiva e
excelente; 10% responderam que avaliam como boa e legal, enquanto que 4%
responderam que não sabem como a avaliam.
Gráfico nº 23: Avaliação da Perspectiva Metodológica do Projeto

252
Positiva/excelente Boa/legal Não sei
4%
10%
86%
Uma marinheira respondeu que não sabe o que é perspectiva metodológica, por
isso, não sabe como avaliar. Tal marinheira não está imersa no campo da educação, por
isso, esta questão não se faz familiar ao vocabulário da mesma. Diante desta resposta,
compreendo que “Daí a necessidade que tem de ampliar o diálogo – como uma
fundamental estrutura do conhecimento – a outros sujeitos cognoscentes” (FREIRE,
1983, p. 53). Estar aberta ao inesperado foi advertência me dada na qualificação desta
escrita, este é um fato inesperado, e a solução viável reside em proferir discurso em que
todos(as) estejam compreendendo, para que assim, aprendam e apreendam, ajam e
reflitam.
As respostas que apontam a metodologia como excelente e boa atendem 87%
dos(as) membros, dentre estas, destacamos as elencadas a seguir, num primeiro bloco,
por situarem semelhanças da metodologia realizada com os fundamentos freireanos que
situam a dialogicidade, a transformação colaborativa, o respeito aos múltiplos
conhecimentos, provocações para pensar e agir, e, trabalham numa perspectiva de
Considero que a metodologia desse projeto aponta para uma

perspectiva colaborativa e transformadora, pois, tende a buscar
paulatinamente o compartilhamento dos múltiplos conhecimentos,
objetivando transformar, com práticas inovadoras e aguerridas, a
educação formal e institucionalizada (SIRI, 2019).
Compreendo como uma perspectiva dialógica, calcada na

aprendizagem significativa, tendo em vista que apesar das temáticas
serem de áreas diversas, estão dentro da realidade sociocultural dos
membros. Uma perspectiva alternativa para uma Educação popular de
uma educação não formal. Pois, estamos em uma instituição informal
de educação para profissionais da educação e arte, no sentido que
todas as ações educativas se configuram na troca e construção dos
conhecimentos de seus membros (CORAIS).
Um constante exercício de transformações, de questionamentos que

provocam uma nova forma de pensar e agir (PEIXE, 2019).
253
Interessante, pois permite que o conhecimento seja compartilhado de

forma clara, com uma breve prática e possibilidade de perguntas, de
ouvir a opinião de cada um (ONDA, 2019).
De fácil compreensão (REDE, 2019).
Ótima. Como referi na questão 9: Na medida que dá liberdade e

autonomia para desenvolver seus saberes e práticas e ao mesmo
tempo, constroí neste processo de construção (MARLIM, 2019).
Acho ótima a perspectiva metodológica (SEREIA, 2019).
Eu avalio de forma positiva. Pois a maioria de seus marinheiros são

educadores, a troca de experiências repassadas de forma prática entre
os participantes são ricas para serem aplicadas no dia a dia nas
práticas profissionais (ALGA, 2019).
De suma importância para a formação de seus membros, pois trabalha

na perspectiva de empoderar-se coletivamente. Todos crescemos, e
isso é muito importante para todos (GOLFINHO, 2019).
Excelente, pois meus ideais são iguais ao processo metodológico e

minha prática (PRAIA, 2019).
Excepcional para a nossa coletividade devido o pensamento coletivo

e valorização do indivíduo, enfatizando seu empoderamento e
aprendizagem (ARRAIA, 2019).
Uma metodologia elaborada com fases importantes para o

aprendizado (CAVALO MARINHO, 2019).
Positiva, pois embora ainda haja resistência de alguns membros,

reconhecer que um colega sabe de algo de grande poder de
compartilhamento (OSTRA, 2019).
No entanto, mesmo apontando como uma perspectiva metodológica boa, as

marinheiras Concha (2019) e Tartaruga (2019) dizem referenciais positivos como a
presença do diálogo e de debate produtivos, para ambas, a metodologia é ”Boa. É clara
e organizada, é dialógica”, e, “A metodologia é muito boa, através dos argumentos nas
rodas de debates novas expectativas surgem”. Entretanto, nenhuma das duas aponta o
que julgam faltar para considerar excelente ou ótima. Enquanto que Estrela do Mar
(2019) afirma que “Acho muito legal, pois quando faz eu aprendo”. E Polvo (2019)
afirma que percebe “Como uma boa metodologia, capaz de atingir várias pessoas, assim
como a educação popular”. Complementado por Barco (2019) que diz “Acho boa. Tem
prática e teoria envolvida”. Compreendo que mesmo dentre os(as) marinheiros(as) que a
situam como boa, respondem com características da educação popular, pois temos, em
comum, o fato de estarmos realizando ações com as quais nos identificamos e por isso,
sentimos envolvimento e prazer neste fazer educacional.
254
Ai reside a dificuldade de distanciamento para que juntos(as) possamos

compreender os desdobramentos e limites do que coletivamente realizamos no Projeto
Compartilhando Saberes. Por isso, no decorrer deste trajeto, por muitas madrugadas
acordei surpreendida com lampejos de ideias que me fizeram trilhar este percurso,
compreensões de que ações se complementam e se opõem, vislumbre de que atividade é
oriunda de outra, observação de que autor comunga com que prática da Maré. Promover
o casamento entre os dizeres e fazeres é tarefa árdua, mas não solitária, uma vez que a
solidariedade habita em cada mensagem, imagem e depoimento recebido de
marinheiros(as) que, como eu, estavam pensando sobre os desdobramentos de nossos
feitos no projeto Compartilhando Saberes e que em sintonia, também eram acordados,
em meio aos afazeres, com lampejos de compreensões. Aí reside à pesquisa-ação, reflito
eu, enquanto todos(as) também, só assim a mudança alcançará a todos(as), uma vez que
o nado é coletivo.
5.3 Nadando Rumo aos Portos Frente aos Desafios
Observando o trajeto por onde nadei junto aos marinheiros(as) em busca de

compreender o percurso do diálogo, da participação, e do empoderamento crítico, à luz
da educação popular no Projeto Compartilhando Saberes da Maré, compreendo que
desafios são contradições que aparecem dialeticamente, e que, conduzem à reflexão
coletiva, para a resolução, dando origem a novas contradições, e conseguinte, novas
reflexões, como em espirais, em consonância com a pesquisa-ação qualitativa aqui
desenvolvida. “É que todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no
jogo de suas contradições” (FREIRE, 2011, p. 183).
Latarre (2003), afirma que de forma conjunta o(a) pesquisador(a) e o(as)
pesquisados(as) operam juntos(as) a fim tanto de realizarem, quanto de analisarem a
pesquisa e a reflexão do grupo. Feito isso, para o autor, juntos(as) eles(as) reconstroem
significados da situação social e agenceiam a base para a nova planificação,
prosseguindo um novo ciclo. Juntos(as), eu e os(as) marinheiros(as), diante desse
percursso de pesquisa refletimos sobre os desafios do Projeto Compartilhando Saberes
enquanto nadamos rumo aos portos que julgamos seguros.
Para 70% dos(as) marinheiros(as), os desafios do Projeto Compartilhando
Saberes são a dificuldade de crescer coletivamente e emvolver o grupo para isso; 20%
apontam como desafio a saída de pessoas do processo; 7% acreditam que o desafio do
255
projeto é a ampliação da percepção; e 3% percebe a valorização da cultura popular

como desafio.
Gráfico nº 24: Desafios do Projeto Compartilhando Saberes
Crescer coletivamente e Envolver o Grupo

Saída de Pessoas do Processo
Ampliação da percepção
Valorização da cultura popular
7% 3%
20%
70%
Golfinho (2019) afirma que, “Tudo que é construído coletivamente precisa ser
regado a todo o instante. O principal desafio é “crescer” coletivamente. Um acreditar no
outro como forma de se fortalecer individualmente”. Este desafio apresentado pelo
marinheiro aponta para a necessidade de atuação coletiva consciente. “O desafio é a
superação da atitude antidialógica, a necessária supervisão, também dialogal, na
perspectiva de não sucumbir aos perigos do não diálogo. Assim, parece ser a construção
de uma democracia por práticas que despontam para a liberdade” (MELO NETO, 2013,
p. 15-16). Apenas práticas conscientes e críticas conduzem à liberdade. “A educação
tem a capacidade de potencializar ou não os demais condicionantes” (CANANÉA,
2016, p. 268). Este potencializar é nosso desejo e empenho. Sereia (2019) aponta que,
No meu ponto de vista, o principal desafio é a desistência de pessoas

que saem deste processo, se desvinculando do grupo por diversos
outros motivos e impedindo a produção deste empoderamento, além
disto, os embates frequentes de personalidades durante as oficinas
que desconcentram o grupo.
A dificuldade apontada por Sereia nos remete a afirmativa de que “Quanto mais
alguém, por meio da ação e da reflexão, se aproxima da “razão”, do “logos” da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcançará o seu
desvelamento” (FREIRE, 1983, p. 20), e este desvelamento da realidade é mais
aprofundado quando o nado é coletivo, até porque, se cada marinheiro(a) nada em
direção independente, não evolui o grupo, apenas, as vaidades individuais que movem
um(a) ou outro(a). Desapegar delas é fundamental para planejar nados sincronizados.
Não no sentido de imitação irracional ou cópia sem criatividade, mas nadar junto, na
256
mesma direção, admitindo, e, sobretudo, respeitando, que cada um(a) nade a sua
maneira, em seu tempo, no entanto, todos(as) rumo a conscientização crítica, àquela que
Freire chama de empoderamento de classe social, jamais, rumo ao reflexo oriundo do
espelho da vaidade. Este, além de afogar, corrompe e algema.
Sobre essa necessidade da compreensão de que o coletivo se faz mais forte
quando em união, Costa (2017, p. 219-220) diz que “O amadurecimento das relações
entre os membros em formação facilita o debate de problemas afins, projeção de
possíveis saídas, bem como a indicação e responsabilização das disposições necessárias
à resolução dos mesmos”, dessa forma, compreendo que esta fragilidade necessita ser
superada entre os(as) marinheiros(as) que integram o projeto. Igualmente, Barco (2019)
aponta como desafio se organizar em sua agenda para comparecer as oficinas. Bem
como, falar para pessoas de formação e culturas diferentes. Já Ostra (2019) diz que o
desafio do Projeto Compartilhando Saberes é a falta de participação e estímulo de
alguns membros diante de não termos verba para custear o projeto.
Brisa (2019) aponta, sobre os desafios que percebe, que “Observei que o número
de pessoas está diminuindo, pois muitas pessoas estão faltando as oficinas, acho que
este é um desafio”. O mesmo desafio foi apontado por Praia (2019) quando traduz que o
desafio é “A comunicação e falta de compromisso”, arrematado por Arraia (2019) ao
pontuar que o desafio é “Manter viva a expectativa dos saberes e troca coletiva, manter
viva também o pulsar da nossa eterna coletividade e querer aprender cada vez mais”. Ou
seja, retroalimentar o desejo de aprender, reaprender e partilhar o que se aprende.
Em sintonia, Concha (2019) afirma que a dificuldade do projeto é “Envolver o
grupo em sua curiosidade e interesse, fazendo-o participar ativamente da prática”. Ao
tempo em que Marlin (2019) diz que vê como dificuldade “Fazer com que os seus
integrantes ampliem a percepção sobre o universo a sua volta, para que possam explorar
as diversas possibilidades e suas potencialidades que podem se encontram inertes”. Em
relação dialética, compreendi por intermédio da pesquisa que, “Desta maneira, as
relações do homem, ou dos homens, com o mundo, sua ação, sua percepção, se dão
também em níveis diferentes” (FREIRE, 1983, p. 25), por isso a atuação em grupo
fortalece processos de empoderamento crítico, pois como ações processuais, ocorrem de
forma distinta entre os(as) marinheiros(as), mas juntos(as) o percurso é melhor trilhado.
Pois, para empoderar criticamente é necessário ter consciência de que este
empoderamento precisa ser de todos(as), a partir do individual, perpassando o coletivo,
257
atingindo o crítico em busca de chegar ao de classe social. E, embora não seja

igualmente compreendida, a mudança precisa ocorrer em todos(as) que neste mar estão.
Onda (2019) infere que o desafio é grande, e prossegue, “Pois o empoderamento
parte da ação de cada um. Contudo o projeto vem vencendo barreiras na medida em
que, seus membros aprendem e começam a pôr em prática os novos saberes”. Assim,
Estamos convencidos de que, qualquer esfôrço de educação popular,

esteja ou não associado a uma capacitação profissional, seja no
campo agrícola ou no industrial urbano, deve ter, pelas razões até
agora analisadas, um objetivo fundamental: através da
problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações
com o mundo e com os homens, possibilitar que êstes aprofundem
sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão.
Este aprofundamento da tomada de consciência, que precisa
desdobrar-se na ação transformadora da realidade, provoca, com esta
ação, a superação do conhecimento preponderantemente sensível
daquela com que se alcança a razão da mesma. É uma apropriação
que faz o homem da posição que ocupa no seu aqui e no seu agora,
do que resulta (e ao mesmo tempo produz) o descobrir-se em uma
totalidade, em uma estrutura, e não “prêso”, ou “aderido” a ela ou às
partes que a constituem. Ao não perceber a realidade como
totalidade, na qual se encontram as partes em processo de interação,
se perde o homem na visão “focalista” da mesma. A percepção
parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma
ação autêntica sôbre ela (FREIRE, 1983, p. 21).
O distanciamento necessário para que se perceba a realidade e a partir disto,

modifique-a, me mostra que, “A função política da pesquisa-ação é intimamente
relacionada com o tipo de ação proposta e os atores considerados. A investigação está
valorativamente inserida numa política de transformação” (THIOLLENT, 2011, p. 51).
Transformação pessoal dos marinheiros(as) envolvidos(as) e que conduz, porque
consciente, a busca por atingir transformação social.
Assim, para Melo Neto (2013, p. 05), a educação popular, enquanto educação,
“Alimenta esse fenômeno humano de ensino e aprendizagem, pautado pelo trabalho,
sendo este o responsável pela criação dos entes formadores da cultura humana e,
inclusive, a própria educação popular”. Ao tempo em que a educação popular alimenta
este trabalho enquanto fenômeno humano de ensinar e aprender, cabe, a cada ser,
humano que é, ir em busca de cada vez mais humanizar-se, e um passo fundante para
que isso proceda, é a consciência freireana de que somos serem vocacionados para
sermos mais.
A marinheira Alga (2019) reflete que a dificuldade do projeto é “Estimular os
membros a desenvolver seus potenciais para que eles possam despertar para seu próprio
258
empoderamento e que além das atividades e ações da Ong possam demonstrar também
no seu dia a dia profissional, pessoal e coletivo”. Ou seja, que possam realizar a
inferência dessa aprendizagem alcançando com maior ênfase além do campo pessoal,
também o profissional e o coletivo. “Por isso, precisa estar atenta e fazer da contradição
seu principal objeto de reflexão e ação. O poder. Esta talvez seja a primeira das
contradições com que a educação popular precisa lidar” (CANANÉA, 2016, p. 268). E
o poder não é só algo negativo, seu perfil depende do uso que faz quem o detém. Se
alguém tem poder e no lugar de incluir, segrega, age na contra mão da educação
popular.
A práxis significando ação transformadora, conforme pontua Gadotti (1994, p.
03). Para o autor,
A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que

procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário,
entende-os como inerentes à existência humana, explicita-os, convive
com a contradição e o conflito. Ela se inspira na dialética. O
referencial maior dessa pedagogia é o conceito de práxis.
Corais (2019) aponta como desafios no projeto “Conseguir que seus membros
tenham a consciência de seus respectivos papéis na ONG Maré, assumindo uma postura
mais ativa diante das demandas de trabalho; Diminuir a rotatividade de seus membros”.
Sobre isto, Freire (1983, p. 21) coloca que “Este é, diga-se de passagem, um dos
equívocos de algumas tentativas no setor da organização e do desenvolvimento das
comunidades, como também da chamada “capacitação de líderes”. O equívoco de não
ver a realidade como totalidade”.
A consciência vista enquanto processo é atingível, mas é preciso que se busque
reflexão, autorreflexão, antes de desejar mudar o outro, é preciso que mudemos. Pois,
quando em atuação conjunta, quando mudo, faço mudar, mas, se permaneço inerte,
estimulo a inércia. “Com certa ousadia pode-se dizer que a questão central da educação
popular é a questão do poder, considerando que ele constitui os dois lados da mesma
moeda que traz impresso, de um lado, o brasão da opressão e, do outro, a força da
libertação” (CANANÉA, 2016, p. 269). O desejo perseguido com estudo, integração e
reflexão na Maré é operar rumo ao lado da libertação.
A marinheira Cavalo Marinho (2019) diz que o desafio do Projeto
Compartilhando Saberes é conseguir “Passar a importância dessas vivências”, em
harmonia com o que redigiu Polvo (2019) ao apontar que é preciso “Valorizar cada vez
259
mais os conhecimentos, seja ele em nível do dia-a-dia, até um conhecimento acadêmico,

mostrando que todos os tipos de conhecimento são importantes para as nossas vidas”.
Assim, concordo que,
Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que
trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e é capaz de
refletir sôbre si mesmo e sôbre a sua própria atividade, que dêle se
separa, sòmente êle, ao alcançar tais níveis, se fêz um ser da praxis.
Sòmente êle vem sendo um ser de relações num mundo de relações.
Sua presença num tal mundo, presença que é um estar com,
compreende um permanente defrontar-se com êle (FREIRE, 1983, p.
25).
Compreender esta presença no mundo, que pode ser ativa ou passiva, pode
transformar ou imobilizar, é compreender a necessidade de se posicionar buscando
superar as dificuldades, ao tempo em que, de forma ativa e transformadora, mobiliza.
Thiollent (2011, p. 109), diz que “Na pesquisa-ação a argumentação é realizada ao vivo,
sob forma de discussões e deliberações entre diferentes interlocutores reunidos em
seminários ou reuniões”, na Maré, além das oficinas mensais, as reuniões trimestrais
geram conteúdo para análise, uma vez que nelas produzimos documentos, elaboramos
ações e desenvolvemos debates. Tudo conduz a reflexão dialogada e participativa,
embora, nem sempre amistosa, mas sempre mutável. Por isso que “Em todos os casos, o
poder é uma capacidade ou força que realiza ou faz acontecer” (CANANÉA, 2016, p.
269). Na Maré o poder é compartilhado, por isso,
Quem tudo soubesse já não poderia saber, pois não indagaria. O

homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento
de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. E é por isto que
todo saber nôvo se gera num saber que passou a ser velho, o qual,
anteriormente, gerando-se num outro saber que também se tornará
velho, se havia instalado como saber novo (FREIRE, 1983, p. 31).
Essa conscientização necessária de que o ser humano é um ser em estado

permanente de aprendizagem, e sendo inacabado está continuamente a aprender e mudar
é vital, para que, de fato, novas aprendizagens se estabeleçam. Não surtirá efeito algum
sobre um ser que se acredita dono de todo saber a exposição deste aos novos saberes.
Estando ele fechado ao aprender, não aprenderá. Uma vez que a aquisição do
conhecimento é democrática, só ocorre com quem está aberto as mudanças, e aprender é
mudar, caso contrário, não há aprendizagem, mas “Tempo perdido, ainda que
ilusoriamente ganho, é o tempo que se usa em bla-bla-blá, ou em verbalismo, ou em
palavriado, como também é perdido o tempo do puro ativismo, pois que ambos não são
260
tempos da verdadeira práxis” (FREIRE, 1983, p. 33). A verdadeira práxis reside na

abertura para mudar - e fazer mudar - com o que se aprende.
Uma dificuldade existente no Projeto é a desistência, por parte de alguns(as)
marinheiros(as) que, após inscrição para ministrar oficina desiste, agendando viagem
para a mesma data, sem atenção ao compromisso firmado anteriormente, muitas vezes,
há mais de um semestre, uma vez que o cronograma é lançado anualmente. Embora em
nenhum mês tenha ocorrido a não realização da oficina, por vezes, como coordenadora,
ministro uma oficina sem tanta preparação prévia, uma vez que o aviso de não
comparecimento acontece apenas dias antes da data planejada, quando de meu contato
com o(a) ministrante para reafirmar os materiais necessários e locais de preferência para
a ação. Percebo como falta de planejamento pessoal e ausência de respeito e
compromisso com o grupo. Entre estes, o empoderamento não atinge o nível da
criticidade, uma vez que permeia o campo do individualismo. Embora o individualismo
deva ser respeitado, compreendo que o compromisso coletivo, uma vez estabelecido,
deva imperar sobre o individualismo, como sinômino de respeito ao grupo.
Há também uma dificuldade sobre a resposta à solicitação dos questionários
desta pesquisa, em até uma semana oito marinheiros(as) fizeram a devolutiva, em um
mês, quinze marinheiros(as) devolveram os questionários respondidos, e em dois meses
27 marinheiros(as), o que indica a não devolutiva de 2 membros da Maré dentro do
prazo pré combinado com todos(as) os 29 envolvidos(as). Embora a solicitação
houvesse sido reiterada semanalmente, as justificativas de não responderem aos
questionários versaram sobre esquecimento e falta de tempo, sempre acompanhadas de
promessa de envio posterior, no entanto, por necessidade de conclusão da análise dos
dados, o prazo havia expirado, e posteriormente, por forças externas ao processo, foi
ampliado. O que possibilitou a devolutiva de 100% dos(as) marinheiros(as)
pesquisados(as), correspondendo a 29 membros da Maré.
No entanto, a não devolutiva no prazo inicialmente pré-estabelecido em conjunto
destes(as) marinheiros(as) também é uma postura aqui analisada, e que não
impossibilitou a análise maior, uma vez que a triangulação de dados ocorreu, estes(as)
foram observados(as), fotografados(as), filmado(as), escutados(as) e assim, também
analisados(as), o que conduz perceber as características em comum entre os dados.
Sabe também, porque é crítica, que esta transformação da percepção

não se faz mediante um trabalho em nível puramente intelectualista,
261
mas sim na praxis verdadeira, que demanda a ação constante sôbre a

realidade e a reflexão sôbre esta ação. Que implica num pensar e num
atuar corretamente (FREIRE, 1983, p. 42).
E atuar corretamente não é atuar individualmente, mas ter compromisso com as

mudanças da realidade, além de desejar, agir em sua busca. Com relação dialogada e
participativa, “Daí que, como conteúdo da comunicação, não possa ser comunicado de
um sujeito a outro” (FREIRE, 1983, p. 45), mas juntos(as) na coletividade, em busca da
rota certa com a educação popular à luz das categorias participação, diálogo e
5.4 Na Rota Certa com a Educação Popular à luz das Categorias Participação,
Diálogo e Empoderamento Crítico
O mergulho na pesquisa “Convida ao desapego das nossas certezas habituais e

da compulsão, por definir conceitualmente o quê e o como devemos ser, nós os seres
humanos e o mundo” (FEITOSA et al, 2016, p. 33), uma vez que “Os processos
educacionais têm a capacidade de transformar as pessoas e a vida delas, e elas, a
oportunidade de mudarem a realidade” (CANANÉA, 2016, p. 268). Assim, compreendo
que juntos(as) estamos mudando a nossa realidade na Maré e no Projeto
Compartilhando Saberes, já que “Não há pesquisa-ação sem participação coletiva”
(BARBIER, 2007, p. 70). Por isso, juntos(as), observamos que “A transformação social
deve ser entendida como um processo, necessariamente, de longo prazo e, ao mesmo
tempo, diário” (VASCONCELOS; OLIVEIRA, 2009, p. 140), não se conclui aqui
agora, nesta pesquisa, mas se efetiva em cada ação cotidiana que a busque.
Ciente de que “O homem é um ser da “práxis; da ação e da reflexão, nestas
relações com o mundo, através de sua ação sôbre êle, o homem se encontra marcado
pelos resultados de sua própria ação” (FREIRE, 1983, p. 17), aqui, marcada por meu
mergulho na Maré, ao tempo em que busco por resultados, desenvolvo a práxis diante
dessas relações estabelecidas. A tese tece conclusões momentâneas, enquanto que eu e
as demais pessoasque integram a Maré continuamos neste mergulho, agora,
impregnados pela tessitura do que juntos(as) realizamos ao longo destes 17 anos da
ONG e durante este percurso de pesquisa doutoral.
262
Conforme apregoa a pesquisa-ação, esta pesquisadora continuará mergulhada

nestes mares que compõem a pesquisa após a sua conclusão, e mesmo se depois de
confirmada a tese que mobilizou esta pesquisa, ainda persistirem os problemas a serem
resolvidos e as mudanças não forem satisfatórias, que possamos, a partir desta
experiência, continuar nossas tentativas. Novos projetos de pesquisa, novos (as)
pesquisadores (as), novas aprendizagens em novos mergulhos nesta Maré que nos
move.
Como um ser da atividade que é capaz de refletir sôbre si e sôbre a

própria atividade que dêle se desliga, o homem é capaz de “afastar-
se” do mundo para ficar nêle e com êle. Somente o homem é capaz de
realizar esta operação, de que resulta sua inserção crítica na
realidade.' “Ad-mirar” a realidade significa objetivá-la, apreendê-la
como campo de sua ação a reflexão. Significa penetrála, cada vez
mais 1ucidamente, para descobrir as inter-relações verdadeiras dos
fatos percebidos (FREIRE, 1983, p. 19).
Esta inserção crítica na realidade permite uma compreensão de que a mudança

social é necessária e não pode se efetivar no isolamento unitário, apenas em
coletividade. Por isso, acredito estar na rota certa com a educação popular, à luz das
categorias participação, diálogo e empoderamento crítico. Este trajeto percorrido me
oportunizou refletir sobre a minha prática de forma engajada e mobilizada pela
satisfação de adentrar em mares que me satisfazem, isso porque, pensar a Maré,
particularmente no Projeto Compartilhando Saberes, é pensar em mim. “Cuidar do outro
é cuidar de mim, cuidar de mim é cuidar do mundo”, essa concepção de Ray Lima
(2015) expõe a sensação de pertencimento que me mobilizou durante todo este percurso
em que junto à Maré nado.
Para Villacorta e Rodríguez (2002, p. 54), existem metodologias para
implementar o empoderamento, que são “Estratégias para o fortalecimento de
capacidades internas. De acordo com a experiência, podem se identificar pelo menos
quatro eixos de ação para fortalecer as capacidades internas dos grupos sociais em
desvantagem”. Segundo os autores, a primeira delas é “o fortalecimento de suas
organizações”, com a Maré o fortalecimento se dá no estreitamento dos laços afetivos
entre os(as) marinheiros(as), no apoio emocional e metodológico com as causas sociais
com que o grupo se identifica, na formatação institucionalizada da ONG que possibilita
a certificação de seus feitos, com as parcerias realizadas para ampliação de projetos e
ações, com a legalidade e regularidade de seus editais, com a publicização das ações
263
desenvolvidas possibilitando visibilidade de seus membros diante da sociedade e a

partir dessa visibilidade, mudança.
A segunda estratégia que fortalece o empoderamento elencada pelos autores é “a
criação de novos conhecimentos e habilidades”, com o Projeto Compartilhando Saberes
trocamos conhecimentos mensalmente de forma regular e oficial, no entanto,
paralelamente, em sub grupos, por área de interesse ocorrem encontros, troca de
materiais didáticos, de estudo, de ministração de cursos, aulões, oficinas, reforço, ensaio
para defesa de projetos de pesquisa, ensaio de aula prática para editais de docência,
ensaio de entrevistas para emprego, compartilhamento de textos, músicas, vídeos e
demais materiais didáticos pedagógicos. Das quatro estratégias de fortalecimento do
empoderamento traçadas pelos autores, acredito que esta seja a basilar do Projeto
Como terceira estratégia, os autores apontam “o fortalecimento de sua
autoestima e valores”, compreendo que os(as) marinheiros(as) frequentam as atividades
oriundas dos(as) demais, apoiam as iniciativas, viabilizam o protagonismo juvenil
dos(as) filhos(as) dos(as) membros(as) que também ministram oficinas, ensinam
habilidades de maquiagem, figurino, cabeleireiro, manicure, uns aos outros(as).
E a última estratégia de fortalecimento do empoderamento defendida por
Villacorta e Rodríguez (2002 p. 54), trata da “Construção de vínculos e alianças com
outros setores”. Os vínculos são estabelecidos na medida em que cada marinheiro(a)
atua em um setor, área, espaço de trabalho distinto do(a) outro(a), assim a ocupação
territorial se dá na prática. Há vínculo de membros em vários grupos sociais distintos,
conforme assinalado em tabela ilustrada no tópico que trata de ONG, há também, os
vínculos empregatícios que se efetivam em outros espaços, fazendo com que a Maré
tenha abertura no cenário pessoense mediante alcance social de seus envolvidos(as).
Compreendo que é exatamente esta a nossa práxis com a Maré. Antes de forma
inconsciente, agora, cabendo à distribuição do que há tempos já se fazia nessas quatro
opções de estratégias traçadas pelos autores. É certo, que o empoderamento existe no
Projeto Compartilhando Saberes da Maré porque já vinha, há muito, sendo
continuamente estimulado.
Em sintonia com este pensar, para a marinheira Siri (2019), a sua inserção no
projeto conduz a compreensão a seguir.
Percebo que tanto o Projeto Compartilhando Saberes como os demais

projetos da ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais,
264
gradativamente, vem possibilitando o empoderamento tanto dos seus

membros como dos sujeitos que direta ou indiretamente tem acesso
as práticas pedagógicas e didáticas dessa ONG, no que diz respeito ao
processo ensino/aprendizagem, o qual prioriza uma educação
democrática e humanizada, respeitado os(as) agentes sociais na sua
integralidade. Vale ressaltar que a educação transforma a realidade e
conseguintemente as práticas de submissão do sistema capitalista,
empoderando os(as) sujeitos a reivindicarem seus direitos humanos e
fundamentais para sua subsistência, logo, empoderando-se desses
direitos.
Acosto-me a afirmativa supracitada, pois vejo que a marinheira assinala que

conhecimento empodera. Para ela, a partir do momento que se tem informação sobre a
realidade posta, pode-se interferir e mudar a realidade. No entanto, vale resaltar que essa
mudança necessita ser coletiva para ser crítica, embora se inicie no âmbito individual,
para depois, rumar ao coletivo.
Neste estudo, analisei, com pesquisa-ação qualitativa com o(as) marinheiros(as),
se a educação popular desvela processos de empoderamento crítico por meio de uma
práxis em cuja metodologia se destaca o diálogo e a participação, diante disto, reafirmo,
mediante o percurso da pesquisa, que compreendo como presente o desvelamento destes
processos críticos de empoderamento, sendo eles, oriundos de ações individuais e
posteriores de ações coletivas e contínuas ao longo dos 17 anos da ONG Maré e de
forma específica, nas ações que mobilizam o Projeto Compartilhando Saberes.
Relembro que, no que se refere aos desafios do Projeto Compartilhando Saberes
da Maré, destaco, a necessidade de comprometimento coletivo quanto a
responsabilidade em ministrar oficinas e cumprir demandas planejadas, incluindo
prazos, além, e, especialmente, atingir o quarto nível de empoderamento, o
empoderamento de classe social. Acredito que suprir estes desafios fortaleceria a
presença do empoderamento crítico, ao tempo em que ampliaria a capacidade da
passagem do empoderamento individual, coletivo e crítico em busca do empoderamento
de classe social.
Cabe ressaltar, que as demandas necessárias para que tais desafios sejam
superados precisam ser implementadas em equipe, para que tenha efeito positivo e
assim, aumentem a interatividade e engajamento, no entanto, o ativismo social em que
muitos(as) dos(as) marinheiros(as) se encontram, podendo ser observado mediante os
demais grupos sociais que integram, por vezes, envolvem-nos(as) num patamar elevado
de compromissos cotidianos que impossibilitam a parada necessária para o
265
planejamento estratégico do agir, e, embora manifestem desejo em contribuir de forma

mais enfática, estes desejos são afogados pelos variados mares em que mergulham.
Assim sendo, vale relembrar que o objetivo deste estudo foi analisar os
constituintes da educação popular, tais como: diálogo e participação para o
desenvolvimento do empoderamento crítico, nas ações do Projeto Compartilhando
Saberes, da ONG Maré, a fim de evidenciar que a ONG Maré tem contribuído com
processos de empoderamento crítico dos sujeitos sociais envolvidos no Projeto
Diante dos resultados, ao analisar as ações desenvolvidas no Projeto
Compartilhando Saberes na perspectiva do empoderamento crítico, compreendi que este
empoderamento não se dá de forma hegemônica, uma vez que, apesar dos(as)
marinheiros(as) obterem objetivos comuns que os mobilizam por estarem juntos(as)
enquanto ONG, nenhum grupo social é homogêneo, porque vivo, se transforma.
Quando identifiquei que elementos teóricos e práticos da educação popular estão
em maior evidência no Projeto Compartilhando Saberes, percebi que a participação, o
diálogo e o empoderamento crítico integram uma tríade de categorias que quando
aparecem de forma simultânea, contribuem para a práxis da educação tida como
popular.
Ao conhecer e analisar a compreensão dos membros do Projeto sobre
empoderamento crítico, compreendo que esta categoria de estudo carece de mais
aprofundamento teórico na área da educação, e, sobretudo, da educação popular. Com
este percurso de estudo, onde me banhei, nos poucos mares existentes sobre a categoria,
observo que empoderamento crítico em educação popular há muito ainda por ser
mergulhado em estudos futuros.
Com a análise do movimento pedagógico e acadêmico dos membros pós
participação no Projeto, a fim de verificar a possibilidade de articulação entre a
experiência no Projeto e avanço na formação profissional, observo que a ascensão
profissional, acadêmica e pessoal dos(as) marinheiros(as) durante o período em que
integram o projeto está diretamente ligada a participação destes(as) na Maré. Visto que,
houve cooperatividade de algum ou alguns dos(as) marinheiros(as) em todas as etapas
alcançadas, onde juntos(as) estudaram, auxiliaram e fortaleceram a aproximação
consciente com a necessidade de estudar e continuar remando nos mares do saber e da
aprendizagem.
266
Ao saber como e em que medida ocorre o processo de empoderamento dos

sujeitos envolvidos no Projeto, a fim de elencar os variados níveis de empoderamento,
além de visualizar tais níveis presentes entre os(as) marinheiros(as), fortaleci a minha
compreensão de que nenhum grupo social é unânime, todos passam por etapas
processuais em todas as áreas, assim, com o empoderamento crítico não seria diferente,
ocorre processualmente dentre os(as) que fazem o Projeto Compartilhando Saberes.
A Maré é uma ONG de caráter crítico, tem princípios que respeitam o atuar em
coletividade e se espelha em ações dialogadas que gerem participação e se aproximem
da educação popular. Nesse sentido, o Projeto Compartilhando Saberes é um reflexo de
organização popular, onde marinheiros(as) desenvolvem a autoformação
compartilhando seus saberes, dúvidas, divergências, percursos didáticos, teóricos e
pedagógicos, buscando tornar conhecimento coletivo cada aprendizagem individual.
Em vista disso, para cumprir tais objetivações, os estudos desta pesquisa relevam
que “Exercita-se, assim, a prática da crítica reflexiva, como ferramenta para a
construção da autonomia expressa no pensar e agir individual, para posterior tomada de
decisões no coletivo, base da autogestão” (COSTA, 2017, p. 219-220). Dessa forma, o
processo de empoderamento crítico se formata no Projeto Compartilhando Saberes da
Maré.
Ademais, compreendo que mergulhos futuros são necessários neste e em demais
estudos que abordam a educação popular, uma vez que ocorrem de maneira processual,
é certo que, noutro tempo e espaço, diferentes se mostres, embora, semelhanças aqui
apresentadas possam emergir.
5.5 Mergulhos Futuros
Os níveis de empoderamento alcançados no projeto Compartilhando Saberes

variam, porque distintos são os que o integram. Para uns, o auge de sua transformação
está em conseguir com desenvoltura e confiança expressar em público o seu pensar por
intermédio da oralidade ou da escrita, enquanto que para outros, o desejo é a revolução.
Outros ainda buscam atingir as etapas dos níveis acadêmicos, enquanto que alguns
desejam transformar a sua atuação em seus locais de trabalho. Por isso, são coisas
distintas, o que os(as) marinheiros(as) enquanto equipe desejam para o grupo, e o que
cada um(a) individualmente, deseja para si e para a transformação da sociedade.
267
Conciliar ações práticas e teóricas que reflitam e conduzam ao alcance de todas essas
esferas é o desejo constante.
Assim, podemos inferir que embora em níveis diferentes porque diferentes são
os(as) marinheiros(as), o empoderamento crítico é estimulado no Projeto
Compartilhando Saberes. E a dialética habita exatamente nessas diferenças que ao
coexistirem, mudam e fazem mudar. Reafirmo que em estudos precedentes, autores(as)
situam o empoderamento em três níveis, tais quais: individual, coletivo e de classe
social. Aponto neste estudo o quarto nível, o empoderamento crítico, que reside entre o
empoderamento coletivo e o de classe social, como passagem, do empoderamento
individual e coletivo para o crítico em busca de atingir o de classe social.
Quando mergulhada neste estudo, “Ao fazê-lo, o que antes talvez não se
apresentasse a nós como teoria de nossa ação, se nos revela como tal. E, se a teoria e a
prática são algo indicotomizável, a reflexão sôbre a ação ressalta a teoria, sem a qual a
ação (ou a prática) não é verdadeira” (FREIRE, 1983, p. 26). Por isso, compreendo que
essa inserção teórica sobre a prática na Maré faz refletir e gerar novas práticas que
conduzem às novas reflexões teóricas, em movimento constante, quanto mais mergulho,
mais teoria e prática resignifico.
Cananéa (2016, p. 273) pontua que “A educação popular assume positivamente a
lógica da contradição. A contradição é a característica própria do pensamento dialético.
Pensamento que busca compreender a realidade em movimento”. Movimento este, que
me faz compreender hoje, nesta pesquisa, coisas que no futuro, receberão novas
compreensões, e isso não significa que entre um tempo e outro algo esteja errado e
depois certo, mas que, por estar em movimento contínuo, essa realidade muda. “Assim,
concebe que a vida, as relações e o próprio poder se constituem na dinâmica da
contradição” (CANANÉA, 2016, p. 273). Dialeticamente, se constituem as práticas de
diálogo, participação e empoderamento crítico no Projeto Compartilhando Saberes entre
os que fazem a Maré.
Percebo que “Na educação que seja verdadeiramente uma situação gnosiológica,
não há, para o educador, um momento em que, sozinho, em sua biblioteca ou em seu
laboratório, conheceu, e outro em que, afastado deste, simplesmente narra, disserta ou
expõe o que conheceu” (FREIRE, 1983, p. 53). De certo, sozinha, eu não teria
mergulhado nos mares da pesquisa qualitativa, nem tão pouco, surfado nos oceanos da
pesquisa-ação. De forma solitária não se dialoga, não há de haver participação, nem se
desenvolve processos de empoderamento crítico.
268
A este respeito, me parece haver, numa correta prática de educação

popular, quatro caminhos para o uso de textos. O primeiro, o do uso
de textos produzidos pelos grupos populares com a ajuda mínima
necessária dos educadores; o segundo, o daqueles produzidos pelos
educadores enraizados, porém, na realidade dos educandos; o
terceiro, o emprego de textos elaborados pelos grupos populares e os
educadores em estreita relação e, finalmente, o quarto, o de textos
escritos, não importa por quem, cuja leitura, por esta ou aquela razão,
é de interesse dos grupos populares (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p.
150).
Esta tese é composta desses quatro tipos de textos, aparecem aqui,

interrelacionados, textos produzidos individualmente pelos(as) marinheiros(as) que
integram a Maré, associados aos elaborados por mim, outros produzidos em sintonia,
entre esta pesquisadora e os copesquisadores que compõem esta pesquisa, outros ainda,
de autores(as) que quando lidos, interpretados e contextualizados, parecem estar
redigindo sobre os fazeres e pensares da Maré, e assim, nessa intertextualidade,
compomos as reflexões e afirmativas que situam esta tese.
É certo, que desta interrelação textual aqui apresentada, novos textos surgirão,
inclusive, desta que por hora, assina a compreensão de que no Projeto Compartilhando
Saberes da Maré a participação e o diálogo, à luz da educação popular, desvelam
processos de empoderamento crítico.
269
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<https://www.researchgate.net/publication/303912423_Paulo_Freire_o_educador_brasil
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Janeiro: ActionAid Brasil, 1977.
282
ENTRE CARAVELAS, VELEIROS E ESCUNAS ESTÃO OS APÊNDICES
CAIS A: Apêndice Carta de Apresentação à Maré

283
CAIS B: Apêndice Questionário dos Participantes

FORMULÁRIO SOBRE OS(AS) ENTREVISTADOS(AS)
Agradeço sua valiosa atenção em contribuir com esta PESQUISA SOBRE O PROJETO
COMPARTILHANDO SABERES DA ONG MARÉ PRODUÇÕES ARTÍSTICAS E
EDUCACIONAIS ao responder todos os itens deste formulário. Saliento que, em
hipótese alguma, será permitido a identificação do entrevistado(a).
Responsável pela pesquisa:

Doutoranda: Ailza de Freitas Oliveira
Entrevistado(a) n°: ___________
1- Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino
2- Faixa etária:
( ) Até 20 anos. ( ) De 21 à 29 anos. ( ) De 30 à 39 anos. ( ) De 40 à 54 anos.
( ) 55 ou mais.
3- Estado civil:
( ) casado(a) ( ) solteiro(a) ( ) divorciado(a) ( ) união estável
4- Nível de formação:
( ) Médio completo
( ) Cursando graduação. Que curso? ________________
( ) Graduado(a). Que curso? ________________
( ) Cursando Especialização. Que curso? ________________
( ) Especialista. Que curso? ___________________________
( ) Cursando Mestrado. Que Curso? ____________________
( ) Mestre. Que curso? _______________________________
( ) Cursando doutorado. Que curso? ____________________
( ) Doutor (a). Que curso? ____________________________
284
5- Assinale as atividades de formação continuada que você participou nos últimos 3

anos:
( ) Atualização em novas áreas de conhecimento
( ) Treinamento/ Capacitação
( ) Aperfeiçoamento na sua área de conhecimento
6- Se professor(a), tempo de experiência lecionando:

( ) Há menos de 1 ano ( ) Entre 1 e 5 anos ( ) Entre 6 e 10 anos ( ) Entre11 e
19 anos
( ) Há mais de 20 anos
7- Se professor(a), nível de atuação profissional:

( ) Educação Infantil ( ) Fundamental I ( ) Fundamental II ( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior ( ) Pós Graduação
8- Situação trabalhista na ONG Maré:

( ) Efetivo(a) ( ) Prestador(a) de Serviços ( ) Voluntário ( ) CLT
( ) Estagiário(a)
9- Tempo de participação na Maré:

( ) Há menos de um ano ( ) Entre 1 e 5 anos ( ) Entre 6 e 10 anos
( ) Entre11 e 17 anos ( ) Membro fundador(a)
10- Ocupa alguma função na Maré?

( ) Sim. Qual? _______________________________
( ) Não
11- Qual sua carga horária semanal na ONG?

___________________________
Agradeço por sua atenção.

285
CAIS C: Apêndice Questionário de Categorias
Questionário dos(a) Membros da ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais
ENTREVISTADO Nº: _______________
Com base na sua experiência como membro da Maré Produções Artísticas e

Educacionais responda:
1- Quais são as ações do Projeto Compartilhando Saberes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2-No Projeto Compartilhando Saberes da ONG Maré há incentivo aos seus estudos?
( ) Sim. ( ) Não
Em caso positivo, de que forma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Como você avalia a contribuição do Projeto Compartilhando Saberes da Maré na sua

formação acadêmica/profissional?
( ) excelente ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo
Por quê?
286
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- As ações desenvolvidas nas oficinas do Projeto Compartilhando Saberes favorecem a

sua prática pedagógica? Justifique.
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente
Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Como você classifica o formato das oficinas (teoria, prática e debate) em relação ao
seu processo de aprendizagem?
( ) excelente ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) péssimo
Por quê?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- Você já utilizou alguma aprendizagem das oficinas na sua prática profissional?

Como?
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente
Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7- Quais os recursos pedagógicos você utiliza nas suas aulas que aprendeu nas oficinas
do Projeto Compartilhando Saberes?
287
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8- Que saberes/conhecimento você avalia que aprendeu com o projeto Compartilhando

Saberes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9- Que elementos constituintes (categorias teóricas) da educação popular você aprendeu

a partir do Projeto Compartilhando Saberes? Cite-as:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10- Você avalia que a ONG Maré contribui com o empoderamento dos membros do
Projeto Compartilhando Saberes?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
Por quê?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11- A partir do Projeto Compartilhando Saberes como você compreende Educação

Popular? Explique:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
288
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12- Como você avalia a perspectiva metodológica do Projeto Compartilhando Saberes?

Explique:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13- Quais os desafios do Projeto Compartilhando Saberes para o empoderamento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14- O que você entende por empoderamento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15- Você acha que o Projeto Compartilhando Saberes contribui com o empoderamento
dos seus membros? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
289
CAIS D: Apêndice do Edital para Ministrar Oficinas
Edital Anual
Projeto Compartilhando Saberes
Oficinas - 2018
1- Dos Objetivos
A ONG Maré Produções Artísticas e Educacionais promove o Projeto
Compartilhando Saberes que mensalmente desenvolve encontros onde se ministra
oficina de uma experiência positiva planejada e aplicada em sala de aula do ensino
regular (ou não) em qualquer disciplina curricular ou área correlata à educação.
2- Das Condições
Está apto a participar do presente edital qualquer profissional e/ou estudante
interessado em ministrar voluntariamente uma oficina para os membros da Maré.
Pautando sua atuação nos seguintes passos: momento teórico sobre o tema abordado;
momento de experimentação prática; debate sobre a vivência oportunizada.
As oficinas acontecem no 1º sábado de cada mês, das 15h às 18h, com suporte
técnico da coordenação, que não participa de forma direta da oficina, pois promove
registro fotográfico, organização de materiais e espaço, frequência, certificação e
acolhida na chegada dos membros.
3- Das Inscrições
Podem se inscrever profissionais e/ou estudantes interessados em ministrar oficina
de forma gratuita e voluntária, mediante recebimento de certificação;
O período de inscrição é de 15 de outubro de 2017 a 15 de janeiro de 2018 mediante
o envio dos dados para o e-mail: ailzafreitas@hotmail.com
Para realizar a inscrição o(a) voluntário(a) deve enviar:
3.1 Resumo da proposta a ser ministrada (máximo uma lauda)
3.2 Relação de material necessário (indicando quais serão fornecidos pelo
ministrante)
3.3 Mês de preferência para realização (de fevereiro à dezembro)
4- Da Seleção
Serão selecionadas as propostas que tratarem de temas de interesse dos membros e
apresentarem material compatível de aquisição na ordem em que forem inscritas até o
limite de meses disponíveis (11);
Cada ministrante poderá apresentar quantas propostas desejar e receberá
certificação;
Serão desclassificadas as propostas que não apresentarem os itens solicitados no
tópico 3;
O aceite, ou não, será respondido no e-mail em que cada proposta for enviada, e o
cronograma anual será divulgado posteriormente.
5- Das Disposições Gerais
O ato da inscrição implica na plena aceitação das normas constantes no presente
edital;
Os casos omissos serão apreciados e resolvidos pela coordenação.
290
CAIS E: Apêndice da Ficha de Inscrição para Ministrar Oficinas
Edital Anual
Oficinas - 2018
FICHA DE INSCRIÇÃO
Mês de
Realização Oficineiro(a):
(sugestão):
Título da
Oficina:
Resumo da Proposta
Relação do Material Necessário

Fornecido pela MARÉ Fornecido pelo(a) Oficineiro(a)
291
CAIS F: Apêndice dos Cronogramas Anuais das Oficinas de 2015 à 2019

292
293
Cronograma 2019
Data Oficineiro(a) Oficina Resumo Necessário Trazer

02 Nyldete Gestão Educacional Refletir sobre do que somos constituídos/as e projetor
Fevereiro Xavier na perspectiva da como nos conduzimos no trajeto
Pedagogia Espírita reencarnatório durante o processo de
aprendizagem, segundo a pedagogia Espírita
09 Luciana Dias Criando histórias Propõe técnicas de pop-up para produção de livreto de Tesoura, cola bastão, Papel A4
Março com Pop-Up forma prática e criativa colorido. Lápis de pintar, lápis
cera, hidrocor, Miçangas,
sianinhas, fitas, glitter, pedras
brilhosas
06 Lissianne Composição Cênica Técnicas de construção que quadros cênicos Projetor, Computador, Som. Dois
Abril Saraiva Poética poéticos com decupagem textual e poesia espaços:
corporal. Habilidades para não ator/atriz ou 1º momento teórico e 2º momento
corporal
ator/atriz.
04 Adjany Pensa e Borda Utilizar o bordado em ponto de cruz como ferramenta Local Projetor Computador
Maio Simplicio metodológica para o ensino de conteúdos e o Tesouras
desenvolvimento de competências matemáticas,
artísticas, em linguagem, sobre questões de gênero e
sociabilidades.
01 Luciano Dicas de Aprender algumas técnicas de manutenção elétrica e computador
Junho Mendonça manutenção hidráulica da casa, explicando como preservar a
Hidráulica e elétrica segurança e evitar desperdício financeiro.
para sua casa:
economia e
segurança.
06 Julho Cely Sousa Arte com Desenho livre com formas geométricas e Espirógrafo, grafite, borracha,
Espirógrafo papel A4
uso do espirógrafo
10 Alexandre Defesa Pessoal Técnicas de defesa pessoal baseando-se
Agosto Oliveira
Roupa confortável
em artes marciais
07 Joana De Jogos Diferenciação de tipos de jogos com Projetor, PC, roupas
Setembro Angeles Cooperativos e confortáveis
experimentos práticos reaplicáveis em
Competitivos outros ambientes de aprendizagens
05 Dandara Empreendedorismo Como incentivar a criança a valorizar pequenas computador
Outubro Dantas Infantil conquistas num cenário consumista, direcionando
desejos possíveis.
02 Maria Mô Valorizando a Reciclagem e reutilização de embalagens transformando Embalagens plásticas coloridas de
Novembr Estética Negra em objeto decorativo valorizando a estética da mulher amaciantes, alvejantes, etc.
Criando e negra
Reciclando
07 Paulo Meio Ambiente e Refletir sobre a importância de preservar Garrafa pet, projetor, pc
Dezembr Martins Sustentabilidade
o meio ambiente com exemplos práticos
de sustentabilidade
Que tenhamos todos(as) os(as) marinheiros(as) um ano repleto de novas e saborosas aprendizagens!
Ailza Freitas
Coordenadora do Projeto Compartilhando Saberes98804-7142 ailzafreitas@hotmail.com
294
CAIS G: Apêndice do Roteiro da Entrevista

ROTEIRO DA ENTREVISTA
 Você afirmou no questionário que já utilizou aprendizagens das oficinas

do Projeto Compartilhando Saberes na sua prática pedagógica
profissional. Explique como ocorreu esse processo.
 Como você compreende essa realização?
 Você escreveu que há alguma relação entre a sua participação no projeto
Compartilhando Saberes e a sua ascensão nos campos profissional,
pessoal e acadêmico. Explique como se dá essa relação.
 O que você acha que essas realizações têm em comum com a
participação, o diálogo e o empoderamento crítico?
Muito obrigada por sua participação.

295
DESEMBARQUES ANEXADOS
DESEMBARQUE A: Anexo da Autorização do Conselho de Ética para Realização da

Pesquisa
296
297
298
DESEMBARQUE B: Anexo das Listas de Frequências das Oficinas

299
300
301
302
303
304
DESEMBARQUE C: Anexo da Certidão de Personalidade Jurídica da Maré Produções

Artísticas e Educacionais
305
DESEMBARQUE D: Anexo do Estatuto e Regimento da Maré Produções Artísticas e

Educacionais
306
DESEMBARQUE E: Anexo da Certidão de Aprovação do Projeto de Pesquisa junto ao

PPGE – UFPB
307
DESEMBARQUE F: Ata de Mudança Estatutária

Tese Ailza de Freitas Oliveira - Defesa 11-05-2020 1

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

AILZA DE FREITAS OLIVEIRA

EDUCAÇÃO POPULAR E EMPODERAMENTO CRÍTICO: navegando no

EDUCAÇÃO POPULAR E EMPODERAMENTO CRÍTICO: navegando no

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Aline Maria Batista Machado

O48e Oliveira, Ailza de Freitas.

Orientação: Aline Maria Batista Machado.

1. Organização Não-governamental. Educação Popular. E.

EDUCAÇÃO POPULAR E EMPODERAMENTO CRÍTICO: navegando no

Tese defendida em 11 de maio de 2020.

Prof.ª Dr.ª Aline Maria Batista Machado (PPGE/UFPB)

Prof.o Dr. Pedro José Santos Carneiro Cruz (PPGE/UFPB)

Prof.a Dr.ª Maria de Nazaré Tavares Zenaide (PPGE/UFPB)

Prof.o Dr. José Francisco de Melo Neto

Agradeço à UFPB/CE/PPGE e seu corpo docente e discente com quem aprendi e

A professora Aline Maria Batista Machado, minha orientadora nesta produção

A Íris e Bianca, minhas gêmeas lindas, por compartilharmos de momentos

Aos meus ancestrais representados

Aos meus afilhados: Helena

Aos amigos Fred Pimentel, Xavier

Ailza de Freitas Oliveira

O presente estudo tem como objeto de pesquisa o Projeto Compartilhando Saberes da

Palavras-chave: Organização Não-governamental. Educação Popular. Empoderamento

La présente étude a pour objet de recherche le Projet Partage des Connaissances de

Mots-clés: Organisation non gouvernementale. Éducation populaire. Autonomisation

El presente estudio tiene como objeto de investigación el Proyecto Compartiendo

Palabras clave: Organización no gubernamental. Educación popular. Empoderamiento

Mapa 01 – Quadro nº 01: Síntese da Pesquisa-ação a partir seus autores referências,

Mapa 02 – Diagrama nº 02: Etapas da Pesquisa-ação.................................................... 53

Mapa 03 – Quadro nº 03: Lista de Grupos diversos que os membros da Maré

Mapa 04 –Diagrama nº 04 Fases de Apresentação do Projeto Maré de Poemas........... 89

Mapa 05 – Quadro nº 05: Divisão Conceitual de Empoderamento.............................. 122

Mapa 06 – Quadro nº 06: Definição, Objetivo e Características de Empoderamento. 137

Mapa 07 – Quadro nº 07: Momentos das Oficinas....................................................... 195

Mapa 08 – Quadro nº 08: Publicações na Maré........................................................... 233

Imagem nº 01: A Educação Popular, pautada na Pedagogia do Oprimido conduz ao

Imagem nº 02: Reunião Presencial em Dezembro de 2016: apresentando o projeto de

Imagem nº 03: Banners de Divulgação das Oficinas .....................................................52

Imagem nº 04: Blogger da Maré......................................................................................78

Imagem nº 05: Espetáculo O Marinheiro........................................................................79

Imagem nº 06: Organograma...........................................................................................80

Imagem nº 07: Logomarca da ONG Maré.......................................................................81

Imagem nº 09: Capas de Livros do Projeto Novos Olhares ..........................................82

Imagem nº 10: Logomarca do Projeto Novos Olhares e Reunião do Conselho

Imagem nº 11: Reuniões Presenciais...............................................................................84

Imagem nº 12: Lançamentos de Livros em 2016............................................................85

Imagem nº 13: Lançamentos de Livros em 2017............................................................85

Imagem nº 14: Culminâncias de Mostras Culturais........................................................86

Imagem nº 15: Visitas Monitoradas Itamaracá e Jardim Botânico.................................87

Imagem nº 16: Visitas Monitoradas aos Municípios de Sapé, Macuxi e Tabatinga.......88

Imagem nº 17: Culminância e Premiação Projeto Maré de Poemas ..............................88

Imagem nº 18: Etapas do Projeto Maré de Poemas.........................................................89

Imagem nº 19: Moldura Padronizada Projeto Maré de Poemas.................................... 90

Imagem nº20: Culminância Santa Rita, Estação Ciência e Teatro Ednaldo do

Imagem nº 21: Sequência Didática do Projeto És-Crê-Ver.............................................91

Imagem nº 23: Votação Projeto Click Maré ...................................................................93

Imagem nº 26: Cartões Postais Giz de Cera, Xilogravura e Concretismo ..................... 95

Imagem nº 27: Construção de Telas e Cerimônia de Premiação................................... 97

Imagem nº 28: Sessões de Estudo.................................................................................. 98

Imagem nº 29: Celebração à Vida ................................................................................. 99

Imagem nº 30: Eventos do Projeto Maré ComVida ................................................... 100

Imagem nº 31: Brechó Solidário................................................................................... 100