A teoria da agenda globalmente estruturada para a educação e

sua apropriação pela pesquisa em políticas educacionais

The theory of Globally Structured Agenda for Education and its appropriation
by educational policies research
La teoría de la Agenda Globalmente Estructurada para la educación y su
apropriación en la investigación en políticas educativas
ÂNGELO RICARDO DE SOUZA

Resumo: Este trabalho se propõe discutir os elementos principais da teoria da

agenda globalmente estruturada para a educação (AGEE), elaborada por Roger
Dale (2004), buscando mostrar suas potencialidades e limites para a pesquisa em
políticas educacionais. O texto apresenta as contribuições e limites da mencionada
teoria, bem como analisa como os pesquisadores brasileiros têm-se apropriado
de suas ideias. Ao final, o artigo ainda indica possibilidades de abordagens para a
pesquisa em políticas educacionais com base na teoria da AGEE.
_____________________________________________________________
Palavras-chave: Agenda Globalmente Estruturada para a Educação; Políticas
Educacionais; Epistemologia; Roger Dale.

Abstract: This work aims to discuss the main elements of the theory of Globally
Structured Agenda for Education (GSEA) developed by Roger Dale (2004). It
aims to show this theory’s potential and limits to research on educational policies.
The text presents the contributions and limits of that theory, and analyzes how
the Brazilian researchers have appropriated its ideas. Finally, the article also
indicates possible approaches for research in educational policy based on the
theory of GSEA.
_____________________________________________________________
Keywords: Globally Structured Agenda for Education; educational policies;
epistemology; Roger Dale.

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo discutir los principales elementos
de la teoría de la Agenda Globalmente Estructurada para la Educación (AGEE)
elaborada por Roger Dale (2004), con el objetivo de demostrar sus límites y
potenciales a la investigación sobre las políticas educativas. El texto presenta
las contribuciones y los límites de esa teoría, y analiza cómo los investigadores
brasileños se han apropiado de sus ideas. Por último, el artículo también indica
posibilidades para la investigación en la política educativa basada en la teoría de
la AGEE.
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Palabras clave: Agenda Globalmente Estructurada para la Educación; Políticas
Educativas; Epistemología; Roger Dale.

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 INTRODUÇÃO

Este trabalho discute os elementos principais da teoria da agenda

globalmente estruturada para a educação (AGEE), elaborada por Roger Dale
(2004)1, buscando mostrar suas potencialidades e limites para a pesquisa em
políticas educacionais. Dale “parte do pressuposto que não é possível descrever
e analisar uma política educacional sem compreender a lógica global de um
determinado sistema de produção” (MAINARDES; ALFERES, 2014, p. 397);
por isso, as noções de globalização e de educação no contexto global são
determinantes para a teoria.
Contudo, para articular-se ao pressuposto mencionado e antes de
apresentar a teoria da AGEE, o artigo expõe algumas ideias discutidas pelo autor
sobre Estado e educação no contexto da globalização. Na sequência, apresenta-se
a teoria da AGEE propriamente dita, bem como são indicados alguns limites de
seu uso na pesquisa em políticas educacionais.
Por fim, o texto apresenta um levantamento sobre a produção acadêmica
brasileira que cita ou utiliza a teoria da AGEE. Esse levantamento tem o objetivo
de mostrar como os pesquisadores têm-se apropriado das indicações da teoria na
investigação em políticas educacionais.
Metodologicamente, o levantamento foi realizado a partir da leitura e da
análise dos artigos publicados em periódicos acadêmicos por autores brasileiros.
A busca se deu por meio do Google Acadêmico, cujo descritor foi Agenda
Globalmente Estruturada para a Educação, evitando-se menções a outros artigos
em língua estrangeira. O retorno do levantamento indicou 260 citações, isto é,
esse é o número de trabalhos acadêmicos, de acordo com a ferramenta utilizada,
que citam aquela palavra chave. A maioria desses trabalhos foi excluída desse
levantamento, por se tratar de autoria de pesquisadores portugueses, os quais,
especialmente pela proximidade acadêmica que Dale constituiu com aquele
país, têm utilizado em maior proporção a teoria da AGEE do que os autores
brasileiros. Também excluímos do levantamento os trabalhos apresentados em
eventos, as teses, as dissertações e os livros. Isso, porque esses trabalhos, em parte,
não estão disponíveis integralmente na internet, dificultando sua análise. Depois,
optou-se pelos artigos publicados em periódicos por se considerar que, além do
crivo de avaliação das revistas acadêmicas, estes tendem a ser os que se mostram
mais representativos do uso ou da menção à teoria, dados a divulgação e o alcance

1 A teoria foi publicada em inglês em 2000. Em português, a primeira tradução ocorreu em 2001,
publicada na Revista Educação, Sociedade e Culturas, de Portugal. A referência aqui ao ano de 2004 se dá pelo
fato de que esta é a edição do artigo publicado no Brasil na Revista Educação & Sociedade.

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dos periódicos. E, com isso, avalia-se que tal amostra, que totaliza 19 trabalhos, é
demonstrativa do tratamento dado pelos pesquisadores nacionais à matéria.

ESTADO E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO

A globalização constituiu um cenário novo na organização político-

econômica mundial. Vários são os aspectos característicos desse contexto, mas
dois chamam a atenção em especial pelo inusitado: o primeiro tem relação com o
fato de que a globalização inclui virtualmente todas as nações do planeta em um
processo calcado no modo capitalista de produção, que é, inicialmente, econômico,
mas que se estende à política e à cultura. Essa extensão é produto de uma fase do
capitalismo, de tentáculos globais e com amplitude crescente e proporcional ao
colapso, no final do século passado, da única alternativa real que se apresentou ao
capitalismo; em segundo lugar, há uma novidade sem precedentes nesse contexto:
o triunfo desse modelo é o triunfo do sistema em si e não de uma nação em
particular (DALE, 2004).
Esse quadro complexo coloca os estados nacionais em outra dimensão
na definição dos rumos que desejam tomar. Os aspectos típicos da cultura e da
história nacional (ou local) perdem espaço para os tópicos da agenda que advém
da necessidade de integração global.
Todavia, a perda desse espaço não é uniforme, estandardizada e sem
resistências, uma vez que o estado nacional segue forte, ainda que não absoluto,
em boa parte das ações sob sua responsabilidade, pois a “maioria, senão todas
as decisões sobre o formato e a direção dos sistemas educacionais nacionais
continuam sendo tomadas pelos próprios estados” (Idem, 2005, p. 130), mesmo
em um contexto em que a globalização tenciona a uma equalização das agendas
políticas.
O que parece ocorrer é que, nesse cenário, modifica-se a relação entre o
estado e os diversos campos sobre os quais ele próprio atua. Em particular, chama
a atenção o fato de que a política parece perder ainda mais espaço para a economia
e o local/nacional se mostra fortemente dependente do global. Há uma espécie de
tecnificação da política e da gestão (SOUZA, 2007). Ou, de outra forma, “questões
políticas são colocadas de lado e substituídas por perguntas sobre os processos de
tomada de decisão; a política é reduzida à administração. O foco está na máquina,
ao invés de o que a empodera, ou como e onde é conduzida” (DALE, 1989, p.
24). De alguma forma, parece haver alguma contradição na avaliação do poder
do estado sobre a definição dos rumos da nação, pois mesmo que o formato e a
direção da política, sejam ainda de domínio do próprio estado nacional, há pelo
menos dois aspectos que tensionam esse poder. O primeiro tem relação com o

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poder de definir a agenda em torno da qual as decisões são tomadas. Isso porque
a definição da agenda, ou seja, sobre o que se tomarão decisões2 é algo que, com a
globalização, tem progressivamente saltado da esfera nacional para a global. Isso
quer sugerir que os estados nacionais tomam decisões sobre a forma e a direção
da política, mas pautadas por uma agenda que, se não lhes é imposta, é fortemente
influenciada externamente.
O outro aspecto se relaciona com as formas de composição da agenda,
o que Dale (2005) denomina regras do jogo, assim como quem pode ou não
participar desse processo. Logo, as regras do jogo e o poder de participação dos
distintos atores são coisas que escapam ao poder dos estados nacionais. Assim, um
estado nacional fica enclausurado entre sua autonomia de definição das políticas,
com todo um aparato do estado que lhe é próprio, e a tensão provocada por uma
agenda que é dominantemente externa, que lhe apresenta demandas as quais nem
sempre são capazes de serem atendidas por seus aparelhos ou não correspondem
às demandas locais/nacionais mais imediatas.
E essa agenda tem na economia seu principal motor. Um importante
elemento que parece confirmar esta hipótese é a crescente presença da economia
do conhecimento (EC – knowledge economy) como referência para a definição de
políticas (não apenas educacionais) mundo afora (Idem).
A EC indica que o conhecimento e a educação podem ser equiparados
a um produto negociável e, como todo produto ou serviço (educacional ou de
inovação intelectual), pode ser negociado, comercializado, exportado com boa
taxa de retorno.
Nesse ciclo do capitalismo global, a economia do conhecimento parece
mostrar-se como uma mudança qualitativa. Mas a literatura (DALE, 2005;
GUILE, 2008) tem destacado que a economia do conhecimento não se apresenta
como um discurso uníssono, tanto que a UNESCO, de um lado, a OCDE, de
outro, e Banco Mundial, em outro canto, ainda, têm conceitos, leituras e propostas
diferentes para o incremento dessa economia.
Um aspecto importante dessa perspectiva é, como antecipado, uma
leitura muito técnica da economia e da educação, ao invés de política. A política
(educacional) é submetida à direção macro estabelecida pela economia, mas não
apenas pela dependência que a política tem dos recursos financeiros, senão que
pela própria compreensão de como o Estado (e nele, a política) deve funcionar.
Isto é, trata-se de uma definição ideológica acerca de qual é o papel do Estado. O
curioso é que a definição da agenda que pauta a política é, ela mesma, uma ação

2 Assim como, sobre o que não se poderão tomar decisões.

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dominantemente política, mas que busca encontrar sempre uma razão técnica
(leia-se econômica) para justificar a inclusão de tal ou qual ponto na pauta.
Contudo, não se pode reduzir tudo à economia ou ao modo capitalista
de produção ou, ainda, nos tempos atuais, ao sistema global (BECKERT,
2014; STREECK, 2014). Pois, ainda que os “problemas básicos dos sistemas
educacionais em países capitalistas derivem dos problemas do Estado Capitalista”
(DALE, 1989, p. 25), há pelo menos duas limitações nessa leitura. Antes de tudo,
ao mostrar tal associação, pode-se supor que todas as ações do estado têm um
grau absoluto de dependência do sistema. Ademais, há um universo de aspectos
que ocorre no microuniverso escolar que tem conexão muito distante ou mesmo
não tem conexão alguma com os problemas do Estado capitalista.
Isto, porque a educação, como aparato do Estado (Idem) (e sua tradução
ou implementação política) são elaboradas cotidianamente não no cumprimento
linear de determinações governamentais, mais suscetíveis a terem sido tomadas
a partir daquela pauta mencionada, senão que a partir de uma rede complexa
de atores, contextos e posicionamentos3. O que quer dizer que, enquanto o
capitalismo como modo de produção domina muitas formações sociais, sozinho,
o modelo não determina a forma que a educação como aparato de estado tomará
(Idem, p. 34). O peso da estrutura burocrática, por exemplo, é determinante para a
composição e funcionamento deste aparato (SOUZA, 2007; BELLARDO, 2015)
e, por vezes, ele é concorrente com o incremento da produtividade apregoado
pela EC.
Contudo, o processo de globalização, na sua face cultural, cobra maior
homogeneização e rotinização, como o isomorfismo global dos currículos
(MEYER et al, 1992). Assim, o que a globalização tem acarretado para os sistemas
educacionais são influências não apenas na área dos recursos financeiros, ainda
que isso também esteja ocorrendo, mas uma reestruturação da própria noção de
educação como aparato do estado (DALE, 1989), cambiando o lugar e a razão
educativa:

As mudanças exigidas pela Economia do Conhecimento implicariam a

transformação dos sistemas de ensino como os conhecemos; (porém) mesmo
a reforma radical destes sistemas seria insuficiente para provocar a mudança de
“educação em instituições” para “aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e só
para mim” (Idem, 2005, p. 118).

3 Em artigo de 2010, Dale revisita os conceitos de Estado e Educação que havia elaborado na pesquisa
que se utiliza nesta passagem. Há várias releituras importantes feitas pelo autor, mas não são redefinidoras dos
conceitos para os objetivos deste artigo.

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 Ainda com essas mudanças, parece que a globalização continua
promovendo os objetivos da educação no contexto capitalista, em especial a ideia
de manutenção de uma hegemonia não hostil à acumulação capitalista. Mas, ao
mesmo tempo, é importante reconhecer que a reprodução econômica e política
que continuam presentes na escola, ocorrem em contexto político e cultural
particular (Idem).
Na sequência, passamos à análise da Teoria da AGEE, tendo em vista sua
potencialidade em auxiliar a compreensão das contradições sinalizadas.

A TEORIA DA AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA

A EDUCAÇÃO

A globalização constitui a condição primeira para a compreensão

desta teoria, pois é com a emersão de “forças econômicas operando supra e
transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao
mesmo tempo que reconstroem as relações entre as nações” (Idem, 2004, p. 423),
que as influências e impactos da economia na organização da vida política, social
e cultural dos povos mudou radicalmente nas últimas décadas. Isso quer dizer
que a educação, cada vez mais tratada como uma mercadoria (Idem, 2005), não
conseguiria ficar imune à globalização.
Vários estudos têm-se dedicado a confirmar essa relação entre educação
e globalização, tanto no espaço central da agenda internacional quanto na periferia
dos centros de tomada de decisões. Casassus (2001) e Trojan (2009), por exemplo,
mostram leituras conjunturais da educação latino-americana, décadas após o início
das reformas educacionais na região. Ambos os autores destacam a tendência
predominante em curso na região que mantinham a direção dada às reformas
educacionais articulando-as aos acordos firmados entre governos nacionais e as
agências internacionais de fomento. E isto, segundo Dale (2004), não é privilégio
da América Latina.
Dale (2004) destaca que a globalização tem um conjunto de implicações
muito forte sobre a educação e isto não é reduzido a um país em particular, de
forma que a estruturação dessa influência se traduz, em essência, a uma espécie
de governação global.
Para a teoria da AGEE, o que temos na globalização atual é uma mudança
qualitativa no empoderamento capitalista. A economia, como destacado, é a
grande chave para a regulação e para a definição das políticas nos níveis nacional
e internacional. Mas as instituições e a política educacional não mudam tão
rapidamente nessa direção como a economia. Nesse sentido, a teoria aponta a
importância de se definirem três elementos, de maneira que isto seria decisivo

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para se conhecerem melhor as influências da globalização sobre a política e sobre
a educação: (a) especificar a natureza da globalização, (b) indicar claramente o que
é que se quer dizer com “educação” e (c) especificar como a globalização afeta a
educação (Idem).
O fenômeno global equivale a um conjunto de dispositivos político-
econômicos para a organização da economia global, conduzido pela necessidade
de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores.
Isso conduziu também à criação de novas formas de governação supranacional
que assumiram formas de autoridade sem precedentes por meio das Organizações
Internacionais não-Governamentais (OCDE, UNESCO, Banco Mundial).
Contudo, elas não operam de maneira tão articulada. Ao contrário, respondem
a interesses imediatos, por vezes contraditórios ou não coincidentes. Para a
UNESCO, por exemplo, todas as pessoas têm direito ao que chamamos no Brasil
de Educação Básica (UNESCO, 2000), já para o Banco Mundial, todos devem ter
educação focada em habilidades básicas com formação extraescolar conforme
o perfil do mercado e da sociedade (BANCO MUNDIAL, 2011). Os custos e
consequências disso são diferentes, além do que representam, em termos de
direito à cidadania, à cultura e à inserção na sociedade. Todavia, ainda com essas
divergências, há uma prevalência na definição do corpus da agenda e essa diretriz
geral parece ser mais bem representada, por vezes, por uma dessas instituições,
por vezes, por outra, com articulação, mas com um tanto de contradição agenda
(DALE, 2004). Isso retira ou minimiza a possibilidade de se supor uma ação
articulada ou, pior, conspiratória em favor da imposição de uma agenda sobre a
autonomia dos estados.
Para a teoria da AGEE, o que as organizações internacionais definidoras
da agenda pontuam é: a) estandardização da educação, o que significa trabalhar
com a ideia de que a fixação de normas de desempenho que irão necessariamente
melhorar os resultados educacionais, ou seja, implica reduzir a compreensão de
educação à noção de altos resultados em testes estandardizados; b) decorrente do
ponto anterior, foco nos objetivos centrais, especialmente numeracia e letramento;
c) busca por formas de baixo risco para alcançar as metas de aprendizagem, o que
representa a definição de um padrão mínimo de financiamento, mas de retorno
garantido; d) uso de modelos de gestão empresarial como referências para a
melhoria da educação, mas que, segundo Dale (2014), pode limitar o papel das
tentativas nacionais no aprimoramento dos sistemas de ensino, porque via de
regra paralisa professores e escolas ao adotarem modelos pouco conhecidos; e)
adoção de políticas de accountability vinculadas à avaliação de desempenho, o que
está conectado com a nova responsabilização docente e institucional.

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 Logo, essa agenda consiste dominantemente em processos de
padronização da educação, o que parece sinalizar que ela aponta para uma
redefinição do que se entende por educação. O que está em questão é, portanto, a
própria concepção de educação, simplificada na relação de estabelecimento de um
currículo estandardizado focado em matemática e língua materna, com processos
padronizados de testagem de resultados, garantidos por uma gestão focada nos
resultados, que tensiona a redefinição do trabalho docente, com o suporte de um
padrão mínimo de financiamento educacional.
Em relação ao currículo, não parece haver, nem ser possível em curto
período, um modelo global, especialmente por conta das especificidades do
trabalho docente, que garante, mesmo com dificuldades, alguma autonomia no
processo de ensino, o que tem servido, inclusive, como instrumento de resistência
a reformas educacionais (CASASSUS, 2001). Contudo, há uma aproximação dos
currículos mundo afora, de maneira que eles estão se tornando mais parecidos
(MEYER et al, 1992). Trata-se de uma questão muito simbólica, porque é derivada
do processo de globalização, mas, ao mesmo tempo, trata-se de uma espécie de
neocolonialismo cultural. O que pode provocar maior aproximação ainda é o
surgimento/incremento de mecanismos avaliativos internacionais, como o PISA,
conduzido pela OCDE, que, como boa parte das avaliações externas não se foca
no que foi ensinado, mas, sim, em uma régua externa impositiva, que tem crescente
poder de indução do que deveria/deverá ser ensinado (FREITAS, 2007).
A incorporação de modelos de gestão empresarial na educação não é
algo novo. Na verdade, nos EUA e no Brasil, a própria origem da administração
educacional está fortemente vinculada à teoria geral da administração (SOUZA,
2007). O que não impede, de tempos em tempos, que ressurja o conflito entre a
escolha de um modelo de gestão mais vinculado à natureza do objeto administrado,
nesse caso a educação, versus a incorporação de modelos exógenos. O que a
agenda internacional traz é a ênfase na gestão por resultados. Em publicação
conjunta da OCDE e Banco Mundial (BANCO MUNDIAL; OCDE, 2015), há
explícitas indicações dessa concepção para o desenvolvimento de políticas sociais,
ainda que apareça com nova roupagem. Esse modelo de gestão é orientado para
os resultados, isto é, focaliza no estabelecimento de resultados mensuráveis a
obter no futuro e na posterior definição de procedimentos de ação para atingi-los.
Quanto às carreiras docentes, há estudos desenvolvidos pela OECD
(2013; 2014) que mostram o roteiro esperado na formação, contratação, regulação
e avaliação. O destaque que a organização dá a tais aspectos está articulado à
necessidade de se buscarem formas de ampliar a atração à carreira docente.
Mas a vinculação direta dessa atração ampliada deve estar posta no incremento
de práticas avaliativas sobre o trabalho docente, conectadas a um rol explícito

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de responsabilidades, que modifica o fazer docente como tradicionalmente
desempenhado.
Em 2002, a UNESCO já mostrava um quadro preocupante quanto ao
financiamento da educação, dado o aumento das faixas de educação compulsória,
de um lado, e a pressão por educação superior gratuita (UNESCO, 2002). Por
isso, a organização apontava para a necessidade de um patamar mínimo de
vinculação orçamentária para com a educação (0,7% do Produto Interno Bruto)
(Idem, 2000). Contudo, seja pelas dificuldades de cumprimento dessa meta, seja
pela desigualdade econômica internacional, há um déficit anual de 22 bilhões
de dólares americanos para se atingir a universalização da pré-escola ao final do
Ensino Fundamental (K-9) até o ano de 2030 (Idem, 2015). Uma questão forte,
todavia, que se apresenta sobre esse ponto da agenda é: quem custeará esse
serviço? Como se trata da educação compulsória, para a UNESCO isso é tarefa
dos estados nacionais. Mas, segundo a organização, o impacto para as finanças
públicas pode ser diminuído tanto pela constituição de mecanismos colaborativos
com o segmento privado, como pela diminuição da tarefa do poder público para
com o financiamento da educação secundária e superior.
A AGEE busca, assim, mostrar “como é que uma nova forma de força
supranacional afeta os sistemas educativos nacionais” (DALE, 2004, p. 454).
Contudo, aquelas contradições apontadas no item anterior, também se mostram
aqui, marcando os limites da noção de Agenda Globalmente Estruturada para a
Educação no uso da análise da política educacional.

OS LIMITES DA AGEE

A despeito da teoria da AGEE contribuir para a análise das políticas

educacionais, como se evidencia mais adiante, permitindo uma leitura que
incorpora elementos que potencializam um quadro mais panorâmico do
processo de tomada de decisões na política educacional, há diversos limites que
se apresentam nessa teoria. Alguns deles foram indicados pelo próprio autor
(DALE, 2004; 2014).

I. A composição da agenda, de fato, nunca foi completamente decifrada.

A teoria mostra evidências que indicam tendências na composição da

agenda global para a educação, mas não explicitam o roteiro da agenda. Primeiro,
porque a agenda é uma tendência e não uma lista linear e impositiva de pautas.
Ademais, a agenda tende a se conformar conforme o contexto no qual atuará.

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De qualquer sorte, a teoria da AGEE apenas indica as grandes referências para a
pauta educacional global, com influências sobre as pautas locais/regionais.

II. A leitura que a teoria da AGEE faz da globalização pode sugerir a ideia de que
tudo se resume ao neoliberalismo

Isto é, a teoria pode transparecer que pressupõe certa inevitabilidade

acerca das influências que a globalização geraria sobre a educação e outros aspectos
da vida pública e que tais aspectos adviriam, por natural, da predominância
do modelo neoliberal na condução política e econômica dos estados nacionais
(MUNDY, 2007). Assim, o analista de políticas educacionais pode ser levado a tal
equívoco, pela conexão que a teoria sugere a partir da amplitude da globalização
e do neoliberalismo sobre as diversas faces da vida e das organizações societárias.

III. Certa imposição teórico-metodológica

Esse limite se articula ao anterior, pois o analista, utilizando os referenciais

dessa teoria, se os tomar isoladamente pode correr o risco de produzir uma
“análise míope” (DALE, 2014) da realidade, uma vez que pode vir a tomar o
neoliberalismo como fornecedor das suas próprias condições de existência.
Vale dizer, como a teoria trabalha com a leitura da estrutura capitalista na base
explicativa dos fenômenos da política educacional, qualquer análise depende,
necessariamente, da compreensão e aceitação de seus pressupostos de economia
política.

IV. Importância subestimada de desenvolvimentos regionais

A teoria da AGEE pode dificultar a leitura local/regional, se o analista

deixar de compreender que os arranjos locais/regionais têm, em alguma
proporção, influência sobre as formas e direções dadas à política educacional. O
que significa que, mesmo com a influência marcante da AGEE, há movimentos
dos sujeitos que operam a disputa na política local/regional, que resistem,
bloqueiam, redirecionam ou desconsideram aquela influência.
Mas, mesmo assim, também é preciso compreender que os
desenvolvimentos regionais também estão articulados, dominantemente, à lógica
do capital. Isto é, o que fazemos em termos de política educacional no Brasil, ou
na América do Sul, ainda que vinculado ao contexto local/regional e, portanto,

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típico, trata-se de decisões tomadas no contexto do capitalismo, em sua fase
globalizada.

V. Assunção enganosa de homogeneidade

O analista pode ser levado a não perceber a heterogeneidade das diferentes

frações do capital, assim como, a não perceber ou diminuir as disputas entre
capital e trabalho e suas decorrências sobre a definição de políticas educacionais.
Dale (Idem) afirma que a AGEE poderia ser vista como uma espécie de mínimo
denominador comum de interesses compartilhados pelo capitalismo, ao invés do
que os de qualquer fração particular, mas ela é sempre afetada por lutas entre esses
grupos, posto que para a teoria é o próprio sistema capitalista que impulsiona essa
agenda, e não cada país isoladamente.

VI. A modernidade ocidental é tomada como referência tanto teórica quanto

normativamente

O foco é a natureza dos valores da modernidade ocidental, mas isso parece

advir do próprio fato de a globalização ter o seu berço e difusão no capitalismo
ocidental moderno. Contudo, mesmo com certa tendência à ocidentalização da
política, a teoria poderia indicar explicações que não são suficientes em especial
em países orientais.

VII. Outros fatores

Há um conjunto de outros aspectos que a AGEE ignora ou minimiza

como preponderantes na definição de políticas educacionais, que estão associados
à religião, aos conflitos bélicos e às tradições, os quais, dada sua força histórica ou
local, podem mostrar-se predominantes diante da agenda global.
Esses limites, todavia, não invalidam a teoria. Ao contrário, tensionam
os analistas a compreender até qual ponto podem utilizá-la, ou quais conclusões
podem ser endereçadas à AGEE.
A pesquisa em políticas educacionais no Brasil tem tomado essas
contribuições ao longo dos últimos dez anos. O próximo item trata da análise
desta produção, buscando evidenciar como a teoria tem sido utilizada, bem como
suas potencialidades para os pesquisadores brasileiros.

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 A APROPRIAÇÃO DA TEORIA DA AGEE PELA PESQUISA EM
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

Separamos os trabalhos analisados em duas categorias, como pode ser

observado no quadro mais abaixo: aqueles que citam a teoria da AGEE e aqueles
que a utilizam para análise do seu objeto próprio de pesquisa.
Dentre os trabalhos que apenas citam a AGEE, o primeiro deles,
em ordem cronológica, é o artigo de Sampaio e Marin (2004), cujo foco é a
discussão sobre a precarização do trabalho docente, em leitura cotejada com as
práticas curriculares. As autoras citam a teoria como contexto explicativo, isto
é, como instrumento para compreensão das relações entre a manutenção do
sistema capitalista, as mudanças na economia mundial e as alterações na política
educacional que incidem sobre o objeto por elas estudado.
Seguindo a ordem cronológica, temos o trabalho de Oliveira (2005), que
discute a regulação das políticas educacionais e suas conexões com o trabalho
docente. A pesquisadora toma a leitura que Dale faz da relação entre globalização
e educação, procurando analisar o contexto daquela regulação nos marcos da
globalização. O trabalho chama a atenção para o elemento diferencial da teoria
da AGEE, destacando que esta perspectiva não trata, como outras teorias, de
observar as relações entre educação e globalização “como um reflexo da cultura
ocidental, baseada cognitivamente em torno de um conjunto particular de valores
que penetram em todas as regiões da vida moderna” (p. 761). De qualquer
maneira, a AGEE também aparece nese artigo mais como contexto.
O trabalho de Oliveira (2007) analisa o acesso aos ensinos fundamental
e médio no Brasil, buscando discutir a questão da qualidade como condição
do direito à educação no país. O autor, dentre outros aspectos, critica leituras
reducionistas acerca das reformas educacionais, as quais tiveram papel
preponderante na ampliação do acesso à Educação Básica. Aqui entra a referência
à AGEE, que é criticada por ser utilizada como elemento explicativo em demasia
por pesquisadores do campo. Isto é, o autor sugere que a teoria da agenda
tem sido utilizada para explicar o que ela não pode explicar, por exemplo, as
diferenciações no desenvolvimento e implantação de reformas educacionais em
diferentes países, os quais, sabidamente, não têm respostas idênticas mesmo que
diante de problemas semelhantes.
O trabalho de Mari (2008) é o próximo dentre aqueles que citam a AGEE.
Esse artigo tem por objeto a sociedade do conhecimento. O autor discute quão
ideológica é essa concepção e busca evidenciar como ela é produto da ampliação
das relações entre a ciência e os interesses do capital. A AGEE se apresenta

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como explicação para o papel ideológico que os organismos internacionais
desempenham na edificação da concepção.
O artigo de Lima e Contel (2008) discute as políticas de internacionalização
da Educação Superior no Brasil. O trabalho dos autores é derivado de um
levantamento feito com o intuito de compreender melhor o sentido que as
instituições de Educação Superior brasileiras dão à internacionalização da
educação, assim como o grau de institucionalidade que as IES conferem à política
de internacionalização. O estudo apenas menciona a AGEE como cenário
explicativo de um ponto em particular que surgiu durante a pesquisa, que é a
questão da mercantilização da educação.
O texto de Evangelista (2008) trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia, com o foco de análise sobre as relações
que se constituem entre a formação para a docência e o papel da pesquisa nesse
processo. A teoria da AGEE é convidada a esse artigo também em caráter de
contextualização. A autora a cita para confirmar a existência de uma agenda que
deixa muitos estados nacionais submissos a políticas internacionais, contexto
esse em que se observa a divisão entre países produtores e os consumidores de
conhecimento. O debate que interessa à autora é a crítica a dadas concepções mais
instrumentalistas e utilitárias da educação, para as quais a AGEE é chamada como
elemento explicativo.
Ainda em 2008, temos o artigo de Adrião e Garcia, cujo foco é a análise
das noções de responsabilização no Plano de Desenvolvimento da Educação.
As autoras consideram o contexto de reforma do estado e das políticas de
descentralização na oferta educacional. Por essa razão, a AGEE é convocada na
condição de explicação de contexto e, segundo as autoras, a agenda é emersa das
conferências da UNESCO de 1990 (Jomtien) e 2000 (Dakar).
Em 2009, temos o artigo de autoria de Campos e Campos, que estudam
o Programa Família Brasileira Fortalecida para o atendimento de crianças de
0-3 anos de idade. As autoras mostram que o programa se constitui como peça
da política educacional que não pode ser compreendida isoladamente, uma vez
que “mantém estreita vinculação com programas semelhantes desenvolvidos em
outros países da região, podendo ser compreendido como expressão local da
agenda global” (CAMPOS; CAMPOS, 2009, p. 215).
O artigo de Chapani et al (2010) toma a regulação da formação docente
para analisar o posicionamento dos docentes em um contexto de mudanças no
mundo do trabalho e da cultura. Os autores buscam discutir essa temática frente
à teoria social de J. Habermas. A AGEE é apenas mencionada para explicar em
qual contexto aquelas mudanças ocorrem.

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 O trabalho de Aguiar (2010) toma a teoria do Capital Humano como
objeto de estudo, identificando-a como uma produção do século XX que ainda
perdura, tendo em vista a lógica economicista que tende a ser apresentada como
justificativa para as políticas educacionais. O trabalho busca a AGEE para mostrar
que as reformas educacionais que ocorreram no Brasil e em outros países são
constituidoras de uma nova governabilidade dos sistemas educacionais, voltada
a objetivos que pouco se aproximam de questões educativas propriamente ditas,
ficando mais restritas a escopos econômicos.
Bianchetti (2011) é autor do próximo artigo que cita a AGEE. Nesse
texto, o autor discute as condições de trabalho na pós-graduação brasileira. O
autor critica o fato de que, mesmo o sistema de pós-graduação no Brasil sendo
alvo constante de reclamações pelos docentes e pesquisadores, não parece haver
movimentos fortes contra ele; ao contrário, parece ocorrer uma naturalização e
incorporação dos princípios organizacionais do sistema. O trabalho mostra que
o sistema de pós-graduação brasileiro passou a ser uma política de estado, mas
essa política indica o quanto o Brasil está avançando rumo à AGEE, pois “não há
como ignorar uma série de decorrências negativas ou subprodutos, induzindo a
atitudes e posturas que são tomadas frente à escolha por estar incluído no sistema
ou os preços pagos por estar fora” (p. 444).
O trabalho de Jezine et al (2011) é uma comparação de elementos de
política educacional de Portugal e Brasil, na qual os autores observam condições
de acesso ao ensino superior em ambos os países, buscando mostrar convergências
e divergências. O artigo cita a AGEE para explicar o contexto da globalização, no
qual as políticas de acesso ao ensino superior têm sido remodeladas.
O artigo de Goergen (2012) também focaliza a Educação Superior. Seu
objeto, todavia, são os programas de pós-graduação no Brasil, em um contexto
de “planetarização, globalização e internacionalização” (p. 247). A teoria da
AGEE ganha um pouco mais de espaço do que o usual dos trabalhos que apenas
a citam. Mesmo não sendo convocada para análise dos dados da pesquisa, a
teoria é lembrada para contrapor o argumento de que os sistemas educacionais
são organizados autonomamente pelos estados nacionais e para mostrar que as
diferenças entre os países, e entre suas políticas educacionais, tendem a se reduzir
com o passar do tempo.
Por fim, o trabalho de Carvalho (2014), que se apresenta como um estudo
comparado das reformas ocorridas na administração da educação no Brasil e em
Portugal, focalizando as razões da relativa homogeneidade do novo modelo de
gestão escolar e a identificação das orientações comuns e das particularidades dos
modos de apropriação de tal modelo nos dois países. A autora convida a teoria da

476 RBPAE - v. 32, n. 2, p. 463 - 485 mai./ago. 2016

AGEE para identificar os efeitos dos processos da globalização na constituição
de uma agenda global para as reformas da educação de ambos os países.
De outro lado, temos os trabalhos que tomam a teoria da AGEE como
base para a análise na pesquisa desenvolvida. O primeiro desses trabalhos,
também cronologicamente, é o artigo de Shiroma e Evangelista (2004), que
coloca em foco dois importante temas: a profissionalização docente e a gestão
da educação. As autoras discutem esses temas à luz de várias contribuições, mas
utilizam a AGEE como um importante referencial na direção de avaliar que a
profissionalização docente não pode ser concebida de maneira linear e não
diferenciadora, considerando o cenário internacional. Desse modo, se o projeto de
profissionalização docente pode trazer elementos em comum ou incluir funções
assemelhadas, em diferentes regiões do mundo, há elementos locais que precisam
ser considerados, ainda que sob a pressão derivada da agenda global, que tenciona
pela incorporação de padrões internacionais às reformas do trabalho docente.
Em 2006, temos outro artigo de autoria de Shiroma e Evangelista, que
analisam o surgimento de um novo tópico na agenda global, que é a educação para
o alívio da pobreza. As autoras mostram, utilizando a AGEE, como cambiou o
uso de termos como produtividade, qualidade, eficiência e eficácia para inclusão,
coesão social, empowerment e oportunidade, entre os anos 1990 e a primeira década
do século XXI. As autoras analisaram documentos dos organismos internacionais
e flagram esta mudança de agenda, à qual atribuem um redirecionamento do
discurso conduzido por esses organismos com vistas a reequilibrar conflitos
decorrentes da extrema pobreza.
O artigo de Scocuglia (2008) analisa as influências e respostas da política
educacional brasileira diante do cenário internacional. O autor trabalha com a
ideia de Souza Santos de “globalizações”, e coteja esse conceito com a teoria da
AGEE. O autor apresenta as principais ideias da teoria e as coloca em ação na
leitura de peças da política educacional nacional. Ao concluir, o trabalho encontra
elementos importantes na política educacional brasileira conectados com a
disseminação de traços da AGEE.
Campos (2009), em seu artigo sobre projetos e programas para a educação
infantil na América Latina, analisa três iniciativas políticas, referenciando a pesquisa
no trabalho de Dale sobre a AGEE. O trabalho toma a teoria para compreender o
conceito de globalização; para analisar as políticas educacionais nacionais em um
quadro mais amplo; para considerar que as intercorrências da globalização sobre
a educação provocam efeitos diferenciados e, finalmente, para compreender que
a regulação dos sistemas educacionais tem tendido a responder a uma agenda
global. Nas conclusões, a autora aponta que “é importante compreender a
atenção destinada à Educação Infantil não como um movimento isolado, mas

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parte constituinte de indicações mais amplas destinadas a orientar os países na
reforma dos seus sistemas educacionais” (CAMPOS, 2009, p. 36).
Nesse segundo grupo de artigos, ainda temos dois últimos trabalhos
que tratam da teoria da AGEE, mas que não a utilizam para analisar dados de
pesquisa, senão que analisam a própria teoria. Isto é, são trabalhos de avaliação
da produção acadêmica desenvolvidos em um esforço recente da área que tem
buscado constituir redes de investigação sobre a produção teórica no campo. O
primeiro desses trabalhos é de autoria de Tello e Mainardes (2012), que descreve
e analisa as perspectivas epistemológicas utilizadas em pesquisas sobre política
educacional na América Latina. Tomando artigos entre 1993 e 2001, o trabalho
percebe a presença de referências teóricas de autores que eles denominam
pesquisador-referente. É nesse contexto que Dale e a teoria AGEE são apresentados
e são evidenciados como fonte importante na região. A pesquisa mostra, todavia,
que, seja acerca da teoria da AGEE, seja com outras perspectivas teóricas, percebe-
se um uso de “referenciais teóricos colocados em termos de metodologia, sem
levar em consideração as bases epistemológicas para a qual foram produzidos”
(TELLO; MAINARDES, 2012, pp. 24-25).
O último trabalho que aqui analisamos é de autoria também de Mainardes
& Alferes (2014). O foco do trabalho dos autores é apresentar um levantamento
do conceito de sociologia das políticas educacionais, articulando a isto as ideias
desenvolvidas por Dale. O artigo não foca somente a teoria AGEE, pois toma
a obra de Dale de maneira mais ampla, mas apresenta uma boa revisão sobre
a teoria e mostra potenciais usos das contribuições de Dale para a pesquisa do
campo, concluindo que tais ideias “são abrangentes e complexas e oferecem
contribuições extremamente ricas para a pesquisa de políticas educacionais, em
uma perspectiva crítica” (2014, p. 411).
A leitura mais ampla de todo esse material indica que os trabalhos que
fazem menção à AGEE tendem normalmente a uma indicação superficial da
teoria, como se a simples menção fosse suficiente para identificar o contexto
no qual se circunscrevem os objetos pesquisados. Isto é, quando a AGEE é
apresentada como justificativa de contexto, os trabalhos tendem a tratar dela
superficialmente, como é o caso de Sampaio e Marin (2004), Adrião e Garcia
(2008), Campos e Campos (2009), Chapani et al (2010) e Bianchetti (2011).
Ocorre algo parecido com os artigos que tomam a AGEE para utilizar o
conceito de globalização (OLIVEIRA, 2005; JEZINE et al, 2011). Como não se
trata de algo estático, de acordo com a teoria, a falta de menção a essa característica
do fenômeno fragiliza alguns artigos.
De outro lado, os trabalhos que buscam relacionar local e global (LIMA;
CONTEL, 2008; GOERGEN, 2012), assim como os que utilizam a teoria para

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contribuir para os conceitos de educação (EVANGELISTA, 2008) e acerca das
influências dos organismos internacionais (MARI, 2008) tendem a mostrar uma
apropriação interessante da teoria, demonstrando reconhecer os limites do uso
da noção de agenda para interpretar a pauta e os processos influenciadores na
elaboração das políticas educacionais. Há, contudo, em especial para os artigos
que relacionam o local e o global, alguma linearidade nas análises, o que precisa
ser corrigido com estudos que percebam mais complexamente o problema.
Os artigos, com uma única exceção, não mostram, contudo, uma leitura
crítica à teoria AGEE. Apenas o texto de Oliveira (2007) indica claramente os limites
da teoria, quando critica o uso da noção de agenda como elemento explicativo da
política. Contudo, parece-nos que o autor, mesmo tendo apresentado um ponto
interessante (o de que as pesquisas no Brasil tendem a simplificar a noção de
elaboração de políticas), parece não ter compreendido que a teoria da AGEE
não deslegitima ou desconhece o espaço local ou nacional ou as contradições
nos processos de tomada de decisões, pois o foco da teoria incide justamente
sobre as influências globais. De qualquer forma, chama a atenção que, afora esse,
os demais trabalhos não tenham tomado a teoria como hipótese (BRANDÃO,
1992), senão como explicação contextual ou causal dos fenômenos estudados.
São os artigos que trabalham com a teoria os que parecem produzir
melhor e apropriada análise da AGEE. Mas, mesmo aqui encontramos artigos
(SCOCUGLIA, 2008; CAMPOS, 2009) que fazem uso insuficiente da teoria que
anunciam nas conclusões dos seus artigos.
A teoria da AGEE não tem a condição explicativa definitiva sobre a
elaboração de políticas educacionais; de resto, porque nenhuma teoria terá esta
condição, dada a dinamicidade das políticas e dos contextos e a sempre presente
possibilidade de serem analisadas de distintos lugares e olhares. De qualquer
sorte, a teoria tem um potencial de contribuição interessante para a pesquisa do
campo no Brasil. Não encontramos, e isto parece estranho, estudos que articulem
essa teoria com a pesquisa em planejamento educacional nacional, a qual tem
profunda conexão com a noção de agenda.
A noção de agenda também é importante para a pesquisa sobre os
processos de tomada de decisões, por exemplo, no parlamento. Assim, pesquisas
que tematizem as formas como a normatização educacional é elaborada podem
valer-se das contribuições da AGEE.
Em outra dimensão, conforme Mainardes e Alferes (2014), a “relação
entre globalização e educação, assim como os efeitos da globalização sobre a
educação, bem como o papel do Estado na definição das políticas educacionais”
(p. 412), é algo que, mesmo estando presente no levantamento realizado, ainda
é temática que pode ser mais bem explorada, em particular porque, como

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mencionado, o contexto tem cambiado com velocidade elevada, provocando os
pesquisadores a atualizarem suas análises e conclusões.
Decorrente dessa conclusão, a pesquisa sobre a mercantilização da
educação, especialmente no nível superior, pode ter na AGEE um forte aliado,
pois as origens e as razões que têm movido as Organizações Internacionais Não-
Governamentais – OING e as empresas transnacionais a operarem nesse mercado,
é algo tratado pela teoria.
Por fim, uma última contribuição a ser considerada é a ampliação dos
estudos sobre a relação local-global. Há estudos nessa direção, como vimos, mas,
por vezes, são estudos que demandam leituras mais aprofundadas que considerem
os conflitos e contradições das relações de influência, dependência e resistência
da/face à AGEE.

CONCLUSÕES

Neste trabalho, a teoria da agenda globalmente estruturada para a

educação foi colocada em análise, com o intuito de se evidenciarem aspectos que
possam contribuir para a pesquisa em política educacional no Brasil. Destacou-
se, ao final, a produção acadêmica nacional que cita ou toma essa teoria como
referência. Os limites, tanto da teoria quanto da pesquisa do campo, também
foram indicados ao longo do texto.
A teoria da AGEE nos mostra que a globalização, “na medida em que
pode afetar as políticas e as práticas educativas nacionais, implica a apreciação da
natureza e da força do efeito extra nacional” (DALE, 2004, p. 425), sem contudo
ignorar as forças e resistências intranacionais. Esse parece ser um ponto muito
importante neste debate, pois a pesquisa do campo não parece tomar esta teoria
com tal apreciação.
Logo, o olhar do analista pode desenvolver-se com mais profundidade
nessa direção, observando a influência e os impactos da globalização na
organização da educação nacional, sem o determinismo simplificador, que aponta
para a existência de uma cartilha, ao invés de uma agenda.
Tem-se a sensação, por vezes, que a pesquisa em políticas educacionais
busca mostrar como a educação brasileira é suscetível ou determinada
externamente, e vários dos trabalhos que tomam ou citam a AGEE corroboram
essa direção. Nesse contexto não nos restaria muito que fazer, pois se as agências
internacionais controladoras da agenda são as responsáveis pela determinação da
política nacional, por que interessaria conhecer a política educacional de um dado
país? Contudo, o que parece necessário se buscar são as influências na composição
da agenda e os desdobramentos dessa agenda na realidade educacional nacional,

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o que representa uma leitura mais complexa de aspectos mais contraditórios.
Afinal, se a agenda que pauta a política educacional é o primeiro foco de disputa
política, ela não é o único e, nas distintas fases da disputa pelo poder na política
educacional, a agenda também é tensionada, podendo ser ressignificada.

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___________________________________________________________________

ÂNGELO RICARDO DE SOUZA é doutor em Educação (PUC-SP). Professor

associado e pesquisador do Núcleo de Políticas Educacionais (NuPE) e do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do
Paraná (UFPR). E-mail: angelo@ufpr.br

Recebido em abril de 2016

Aprovado em junho de 2016

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