ENSINAR NO GASTO, SER PROFESSORA DO GASTO: PERTENCIMENTO E RELAES INTERPESSOAIS NO PROCESSO DE CONSTITUIO IDENTITRIA1 Rita de Cssia Oliveira Carneiro

Universidade do Estado da Bahia - UNEB ritasophia_carneiro@yahoo.com.br Palavras-chave: Histrias de vida, Identidade docente, Pertencimento. Introduo As discusses sobre a profisso de professor(a) e os processos constitutivos da identidade docente remetem-nos histria da educao e preocupao sempre presente com a educao, organizao do ensino e a formao docente. Segundo Lopes e Galvo (2005, p. 22), no Brasil o sculo XIX ser marcado pela progressiva institucionalizao da escola e da lenta afirmao do lugar do Estado como principal provedor da educao e no sculo seguinte, os discursos em prol da expanso da educao e da organizao das escolas de formao de professores tornou-se pauta constante dos governos que se sucederam, da dcada de 20 at os dias atuais. A construo da profisso docente acontece, segundo Nvoa (2002, p. 51), a partir da segunda metade do sculo XIX, quando se consolidou o estatuto dos professores como funcionrios do Estado e que essa construo deu-se em torno de dois grandes elementos: um conjunto de conhecimentos especficos e de tcnicas que deveria dar suporte institucionalizao da formao inicial de professores, no quadro das escolas normais, alm de um conjunto de normas e de valores ticos referentes profisso e que serviria como elemento de adeso e integrao profissional, os quais seriam tomados como referncia identitria dos professores. Um sculo depois a questo da identidade profissional continua sendo elemento de reflexo e que nos leva a indagar como nos constitumos professores, dada as transformaes da sociedade e da profisso. Na contemporaneidade, a questo identitria faz-se presente na pesquisa educacional, tendo em vista compreender os processos de constituio da identidade docente, de como nos tornamos professores e professoras, da formao inicial formao que se processa ao longo da vida profissional. Essa perspectiva de pesquisa que procura ouvir a voz do professor, o que ele diz de si mesmo e de sua profisso, marca uma nova compreenso do professor enquanto sujeito da sua profisso, do seu fazer. Neste sentido, as pesquisas qualitativas sobre a formao de professores que utilizam a pesquisa (Auto)biogrfica, a Histria Oral com enfoques metodolgicos em histria de vida, (auto)biografias e narrativas tem se mostrado bastante fecundas ao utilizar-se desses elementos para apreender os processos de formao e constituio de uma identidade prpria da profisso docente, pois essa perspectiva de pesquisa possibilita recuperar
[...]aspectos individuais de cada sujeito, mas ao mesmo tempo ativa uma memria coletiva, pois, medida que cada indivduo conta sua histria, esta se mostra envolta em um contexto scio-histrico que deve ser considerado. Portanto, apesar de a escolha do mtodo se justificar pelo enfoque no sujeito, a anlise dos relatos leva em

Texto apresentado no (Auto)biogrfica, USP/So Paulo, 2010.

IV

CIPA

Congresso

Internacional

de

Pesquisa

considerao, [...] as questes sociais neles presentes. (OLIVEIRA, 2005, p.94)

A escolha terico-metodolgica da abordagem (auto)biogrfica e a utilizao das histrias de vida, nesta pesquisa, sustentam-se pela riqueza de possibilidades que as mesmas proporcionam e, como afirmam Poirier et al (1999, p. 12), esse movimento que surge na atualidade, a favor da utilizao das histrias de vida, deve-se ao desejo de se aproximar cada vez mais do real concreto. A abordagem (auto)biogrfica na pesquisa social, especialmente em educao, tem contribudo para uma compreenso mais ampla das questes que envolvem os processos educativos, as relaes construdas no cho da escola entre os sujeitos do processo educativo, dimenses scio-histricas das instituies e da formao docente. A referida abordagem de pesquisa, que se insere no mbito da pesquisa qualitativa, tem proporcionado sobremaneira a possibilidade de ouvir os sujeitos e o que eles tm a dizer de si mesmos, do outro e do mundo, tornando-se elemento valioso de reflexo para a compreenso e redimensionamento das aes sobre o ato de aprender e ensinar. Tendo como base a perspectiva de Poirier et al (1999), para a investigao com histrias de vida cruzadas ou acumuladas, utilizei a entrevista esboada. A anlise e o tratamento das entrevistas, das histrias contadas pelas colaboradoras, foram no sentido de encontrar as idias-fora e os acontecimentos essenciais (1999, p. 70) para compreender as questes fundamentais propostas na pesquisa. Para mapear o grupo e dar conta de informaes gerais, levantei junto s professoras o perfil biogrfico, levando em conta o procedimento utilizado por Souza (2006) em sua pesquisa com professores em formao. Este perfil biogrfico possibilitou-me identificar: quando nasceu, perodo de formao/concluso do curso normal, a instituio onde estudou, quando ingressou na profisso, a forma de ingresso, o incio do trabalho no IEGG, a formao superior/especializao, se ocupou cargos na instituio, quando se aposentou e comeou a participar do Grupo Amigos Aposentados. Alm das histrias de vida das professoras, utilizei tambm outras fontes importantes tais como fotos, recortes de jornais da poca, a legislao vigente e documentao escrita que enriqueceram e ampliaram o horizonte de anlise das histrias de vida, pois o cruzamento das fontes, no sentido da triangulao proposta por Pineau (2003, p. 205),pois esta proporciona a utilizao de um conhecimento enviesado que surpreende, descentraliza, desenquadra os conhecimentos lineares, diretos, duais, face a face Ao trabalhar com as histrias de vida das professoras compreendo que, quando falamos em memria individual remetemo-nos memria coletiva, no sentido definido por Halbwachs (1990), pois o indivduo constri-se no contexto do grupo a que pertence, e suas lembranas esto impregnadas das memrias de outros sujeitos. Lembramo-nos de ns mesmos a partir de outros que conosco viveram/vivem, ainda que estes no se faam presentes, mas os temos em perspectiva quando recordamos. A anlise das narrativas teve como base a Teoria da Interpretao de Ricoeur (2000), e ao analisar as histrias de vida, busquei nos relatos compreender a forma peculiar de cada uma das colaboradoras rememorarem suas experincias docentes, e de como estas marcaram cada uma em particular, e ao grupo, em geral. No perdendo de vista que o resultado desta leitura, da anlise das histrias de vida transformadas em textos, objetivou apreender [...] o desvelamento de um modo possvel de olhar para as coisas, por isso mesmo outros olhares so possveis, porque este o genuno poder referencial do texto (RICOEUR, 2000, p. 104), entendendo que o texto das narrativas poderia revelar os contextos e os modos de constituio da identidade docente das professoras.

Pertencimento e relaes interpessoais no processo de constituio identitria: ensinar no Gasto, ser professora do Gasto. A construo da identidade no um processo simples, no uma questo de optar em ser igual ou diferente, de pertencer ou no a este ou aquele grupo, porque o conjunto das experincias de um grupo social e o significado que a elas so atribudas formam o tecido para a construo de sua identidade. Uma das caractersticas da identidade que a sua constituio se d coletivamente, posto que um processo de duas vias em operao tanto no indivduo quanto no grupo (GIRAUDO,1997, p. 12). Embora a internalizao dos elementos constituintes da identidade passe, necessariamente, por um processo de individuao, seria impossvel a construo da identidade sem as marcas de uma experincia coletiva. Trazendo essa discusso para o campo educacional, abre-se uma nova perspectiva em direo micro-histria, valorizando o indivduo no processo de pensar e narrar sua trajetria que, por sua vez, no se d desarticulada da histria de outros sujeitos, nem dos espaos e tempos em que esto inseridos. Ao pensar as instituies escolares, por exemplo, requer reportar-se aos sujeitos que as constroem e, em que perspectiva eles as constroem. nesse movimento de pensar a existncia, prprio da condio humana, que se insere esta discusso sobre identidade docente. Portanto, ao referir-me identidade docente faz-se necessrio consider-la a partir, no apenas das relaes que se estabelecem no interior das instituies escolares, mas tambm nos vrios espaos em que os/as professores/as atuam. Ao discutir o conceito de identidade Woodward (2000, p. 14) afirma que, a identidade , na verdade relacional, e a diferena estabelecida por uma marcao simblica relativamente a outras identidades. Assim, ser professor/a diz respeito a um modo de ser e de fazer, quilo que inerente a um determinado grupo: os/as professores/ professoras que partilham um conjunto de saberes e modos de fazer, normas e valores. Podemos depreender dessa afirmativa, com relao construo da identidade docente, que esta se constitui no apenas nos cursos de formao de professores, mas principalmente no exerccio da profisso, nas relaes que os professores e professoras estabelecem com seus pares, com os alunos, corpo administrativo e pedaggico. Ao refererir-se sobre as identidades sociais e profissionais Dubar (1997, p. 239) afirma que elas no so expresses psicolgicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas ou de polticas econmicas que se impem a partir de cima, mas que so construes sociais que implicam a interaco entre trajectrias individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho e sistema de formao. O referido autor afirma tambm que essas identidades no so rgidas, mas vistas como produtos sempre precrios, se bem que muito construdos no processo de socializao e que elas acabam por se constiturem em formas sociais de construo das individualidades, em cada gerao, em cada sociedade. Embora essas concepes no se refiram especificamente identidade docente, possvel estabelecer relaes com os processos de constituio da identidade docente, j que estes tambm ocorrem nos diversos espaos em que os professores vivenciam a sua vida pessoal e profissional. E sobre esse aspecto, Tardif e Raymond (2000) ao se referirem docncia como um trabalho afirma que este, sendo um componente social, transforma a identidade do trabalhador, pois pelo trabalho o homem transforma a si mesmo, ao outro e o prprio trabalho. As marcas do que o trabalhador faz, esto na sua vida, definem a sua identidade, e assim tambm acontece com o professor, pois se

uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade, e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional. (TARDIF E RAYMOND, 2000, p. 210)

Assim, as histrias de vida das professoras trazem as marcas do que elas viveram no IEGG, das pessoas com quem trabalharam durante o tempo em que estiveram na instituio, pois, mesmo aposentadas elas no deixaram de ser professoras. Ao longo da pesquisa, lendo as memrias das professoras, rememorando as diversas reunies do Grupo dos Amigos Aposentados que participei durante os dois anos da pesquisa, percebi dois elementos importantes que me fizeram refletir sobre o trabalho docente e a constituio da identidade docente: o sentimento de pertencimento e as relaes interpessoais. A maioria das professoras ao rememorar suas vivncias, desde a sua formao na Escola Normal, passando pelo exerccio da profisso, no falavam tanto sobre o trabalho docente, sobre os modos de fazer, sobre suas disciplinas e contedos, quanto falavam das relaes com as/os colegas, com as/os alunas/alunos e do lugar onde essas relaes se produziam, o IEGG. Mas, tambm houve narrativas apaixonadas sobre o trabalho docente, o envolvimento nos projetos da instituio e os sonhos de transformao da mesma em instituio de ensino superior, nesses relatos o sentimento de pertencimento e as relaes interpessoais sempre se fizeram presentes. Em suas memrias, as professoras reportavam-se a pessoas e lugares, ou lugar, para falar da profisso e por essa razo percebo que importante levar em considerao o sentimento de pertencimento e as relaes interpessoais como redes de apoio no exerccio da profisso, como tambm no processo de constituio identitria. As histrias de mestras contadas pelas colaboradoras tm apontado, para mim, que os processos constitutivos da identidade do professor se do numa histria de relaes com os outros, constituda pelas interaes face a face e por relaes interpessoais mais amplas (SILVA, 2002, p. 79), alm do sentimento de fazer parte de um lugar, qual seja, a instituio onde trabalhamos. A discusso que estabeleo com esses dois conceitos no est circunscrita psicanlise e s questes da afetividade, embora seja impossvel negar a carga afetiva ou seja, somos afetados pelo outro/outros positiva ou negativamente nas relaes que estabelecemos com este(s) outro/outros. Porm a minha escolha uma discusso sociolgica, em que ao vivermos em sociedade no vivemos ss, por isso as relaes com outros seres humanos so imprescindveis e a percepo de que pertencemos a um lugar fundamental para a constituio da nossa identidade. Para melhor clareza do caminho trilhado na hermenutica das narrativas se faz necessrio explicitar o que estou chamando por pertencimento e relaes interpessoais. Se buscarmos no dicionrio Aurlio a palavra pertencer vamos encontrar entre outros significados, o de ser ou fazer parte de, e essa definio que interessa discusso do conceito de pertencimento. O sentido sociolgico de pertencimento ou do sentimento de pertencimento se traduz pela crena subjetiva numa origem ou destino comum que une em uma comunidade, coletividade ou grupo, diferentes indivduos que podem ou no ter laos de consanginidade. E, segundo Weber (1994, p. 270), essa crena na afinidade de origem seja esta objetivamente fundada ou no [...] tem como resultado a formao de comunidades polticas. A crena subjetiva na procedncia comum gera o que o autor denomina de comunho tnica que seria o elemento facilitador e fomentador das relaes comunitrias de natureza mais diversa.

Na discusso sobre a concepo de pertencimento possvel perceber que esse sentimento, essa percepo, se constri na interao entre os sujeitos, nas interrelaes que os diferentes sujeitos estabelecem no interior do grupo do qual participam. Dessa forma, as relaes interpessoais so o outro elemento que vai possibilitar a compreenso dos modos como as professoras colaboradoras constituram sua identidade docente. Ao discutir sobre as identidades na modernidade tardia Hall (2005, p. 108/109) afirma que elas parecem invocar uma origem que residiria em um passado histrico com a qual elas continuariam a manter uma certa correspondncia e que isso teria a ver com a utilizao dos recursos da histria, da linguagem e da cultura para a produo no daquilo que ns somos, mas daquilo no qual nos tornamos. Desta feita, das leituras das narrativas das professoras colaboradoras, ao falar sobre suas memrias da docncia, que surge a perspectiva do pertencimento e das relaes interpessoais e essa perspectiva que me faz compreender o significado de ser professora do Gasto, de ter ensinado no Gasto, para essas mulheres, presentificado em seus relatos, onde, mais que as relaes institucionais, so as relaes pessoais que se fazem presentes em suas memrias. Se no comearam sua vida profissional no Gasto, se algumas nem se conheciam, suas vidas convergiram para l, e l se encontraram, estabeleceram laos de amizade, partilharam conhecimentos. A professora Maria do Carmo aponta como essa identidade vai sendo construda nas relaes interpessoais, nas trocas do cotidiano, nos encontros na sala dos professores, nos intervalos das aulas:
Era uma maravilha dar aula no Gasto.[...] Dia de sbado que tinha aula todo mundo combinava assim, os professores todos levavam merenda, tinha merenda coletiva na sala dos professores... Era um show. (Professora Maria do Carmo) A gente sempre trabalhou em grupo... Tinha a coordenao e a gente [...] fazia tudo em grupo e acho que a gente fez um trabalho bom no Gasto. Tinha o AC, atividade complementar. Semanalmente a gente [...] reunia o grupo de matemtica e planejava [...]. O que mais marcou, eu achei assim, foi o coleguismo, era uma beleza. (Professora Joselita)

As relaes de amizade, o coleguismo, o trabalho em grupo foram experincias vividas no Gasto, e que deixaram marcas, pois quando recordam-se do tempo vivido so esses elementos que mais aparecem. As relaes interpessoais surgem tambm de forma explcita na constituio dessa identidade, na fala da professora Marlene ao avaliar o seu crescimento pessoal e profissional:
Uma poca eu fui coordenadora de rea, de Lngua Portuguesa. Eram 26 professores que trabalhavam s em uma rea, era muita gente.[...] Sempre tinha um horariozinho que a gente merendava, que a gente batia um papo. Parece que, naquela poca, a gente tinha mais tempo que hoje, para um relacionamento maior. E fiz, assim, amizades, dentro do Gasto, que permanecem at hoje. [...]. O Gasto foi pra mim, uma porta aberta. Eu achei que eu cresci muito, ali, [...] com outras colegas [...] (Professora Marlene Lira)

Essas relaes nem sempre so tranquilas e isentas de conflitos, pois as relaes sociais so perpassadas por relaes de poder e o sentimento de pertencimento tambm se faz por excluso, no estranhamento do diferente e das diferenas. So esses conflitos e estranhamentos que aparecem nas falas das professoras Danete e Neide Cruz traduzidos no mal-estar causado pela chegada das professoras com formao superior, relatado por elas.
Em 68, quando entrei no Gasto, chegou, assim, uma leva de professores de Salvador, com o nariz bem arrebitado. Todas formadas em Pedagogia pela Catlica, pela Federal, todas com o nariz arrebitado. E ns outras, aqui de Feira, ficamos pequenininhas, quer dizer, perante elas, elas nos achavam pequenininhas. (Professora Neide Cruz) A voc sabe, vai, vai surgindo a necessidade, voc faz o curso de CADES, voc vai ensinar, depois chega o pessoal todo metido l de Salvador com licenciatura plena: Porque eu tenho, eu sou licenciada! E a voc, pelo seu prprio orgulho, no ?, Voc vai querer tambm se igualar. como hoje, voc est fazendo o mestrado, depois tem as doutoras, voc no vai querer parar no mestrado, voc vai querer fazer seu doutorado, no isso? Ento naquele tempo tambm era isso, a gente ia se sentindo inferior e a a gente fez a curta, quando veio a plena a gente tambm fez a plena. Um incentivo no ? (Professora Danete)

Enquanto elas trabalharam em outros lugares, onde as professoras que l se encontravam tinham a mesma formao que elas, sua autoimagem como docentes no sofreu qualquer abalo, nem qualquer contestao da parte delas e nem de seus/suas colegas. Mas no momento em que elas vo para o Gasto e l encontram outras professoras com formao universitria o mal-estar se instala. A formao inicial no era mais suficiente frente aos novos desafios, e confrontadas com seus pares que traziam formao superior, fazia-se necessrio um movimento no sentido de mudar aquela situao, ou seja, nesse momento no importa quem ns somos, mas como ns temos sido representados e de que forma essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios (HALL, 2005, p. 109) pelo olhar do outro.
E essas nossas colegas que vieram de Salvador cheia disso, cheia daquilo, indiretamente nos incentivou para que ns fizssemos vestibular. (Professora Neide Cruz)

A afirmativa da professora aponta que a constituio identitria envolve mudanas nas identidades pessoais e profissionais (SILVA, 2002, p. 81) porque so as relaes interpessoais que impulsionam o grupo no sentido de ampliar seus conhecimentos e valores e contribui para o crescimento pessoal e profissional. E a professora Neide fala de como o grupo influenciou-a bem como outras colegas na busca por qualificao em um movimento de mudana da sua autoimagem, da sua identidade profissional, pois que esta relacional. Compreender o que significou para essas professoras ensinar no Gasto, ser professora do Gasto, percebendo nas suas memrias como essa identidade foi sendo construda, no sei se posso dizer que houve um significado apenas, mas vrios. Significou status

social, reconhecimento do trabalho realizado, realizao profissional, laos de amizade e alguns depoimentos mostram isso. Ser reconhecida pelos alunos e alunas por ter influenciado a construo e a escolha de uma carreira, se traduz como parte do dever cumprido, uma espcie de pagamento pelo trabalho realizado e isto tambm representa a sua realizao profissional:
Eu no seria outra coisa se no fosse professora. No sei se teria o sucesso... Quem diz que a gente nunca se realiza, mas eu me realizei, viu? Ah, como eu me realizei! Hoje em dia, quando eu acho algumas alunas assim... Professora!... Eu estava na Caixa Econmica e o menino: Professora, a senhora foi a responsvel... Eu digo: O que foi, meu filho? Eu sou professor de Histria.Encontro vrias exalunas que so, hoje, professoras de Histria. (Professora Neide Cruz) Todo esse perodo de convivncia no Gasto, de profissionalismo, eu acho que valeu a pena! Pra mim, na minha vida, valeu a pena. E sempre digo: foi uma das coisas boas que aconteceu, eu gostei, apesar de todas as dificuldades, mas eu gostei de ser professora, eu tinha momentos assim, gratificantes, de encontrar com alunos, ex-alunos, e eles dizerem assim: eu fui sua aluna, eu fui seu aluno, hoje eu sou isso, hoje eu me formei nisso e hoje eu sou um profissional, trabalho nisso, naquilo e naquilo outro. Agradeo senhora! (Professora Celita)

No relato das professoras aparece a ligao afetiva com a instituio, com os alunos e o significado de ter sido professora da mesma.
E no Gasto eu me senti importante, muito importante. Porque eu estudei a vida toda naquele colgio e ser professora dali pra mim foi uma honra, foi uma beleza. (Professora Joselita) Ali era uma famlia e eu gostava muito de trabalhar no Gasto. Eu gostava do trabalho dali, quando era escola normal. No sei se eu ia gostar quando mudou para cientifico. Eu gostava assim, de ser professora de professores... De candidatos a professores. Eu gostava, tinha uma turma boa, tinha boas alunas ali e, graas a Deus, muitos que foram meus alunos foram depois para a universidade. (Professora Ana Anglica)

Durante o processo de leitura e anlise das memrias, o texto de Almeida (1998) foi muito significativo, pois algumas das consideraes feitas pela autora concernentes s suas colaboradoras, se aproximavam do que estava percebendo em minha pesquisa. Uma das aproximaes o fato de que as professoras entrevistadas, por mim, tambm se sentiam vitoriosas, orgulhosas do trabalho que realizaram, apesar de reconhecerem as dificuldades que sentiram, ao longo da carreira, para conciliar a vida familiar, filhos, marido e uma jornada de trabalho de 40 ou 60 horas na escola, revelam tambm uma paixo pela profisso:
Porque, quando eu olho pra trs, que vejo o que eu j passei como profissional, como dona de casa, como me, tudo mais... Eu acho que eu fui uma herona (riso)...Porque (risos) s vezes eu chegava em casa, s tinha 15-20 minutos para almoar,[...] cansei de chegar no Gasto ainda com o sabor da comida na boca. [...] Hoje em dia eu

paro e fico me lembrando... Meu Deus! Como que eu dei conta de tanta coisa? Fui me, fui professora, no ? Fui dona de casa. Fui tudo! [...] foi difcil, mas eu venci! Porque a minha famlia uma famlia assim,[...]. Minha me, depois meu marido, eles compreendiam, eles cooperavam, eles colaboravam para que as coisas se tornassem mais fceis. (Professora Celita) Ah, sim! Eu tinha paixo pelo magistrio! Alis, se voc me perguntar Nilma, se voc tivesse outra vida? Eu diria que eu vou voltar novamente como educadora. A questo que cachaa, no ? A questo que voc vai pra lidar com o homem e ainda, na minha vida o ser humano prioridade. Eu acho que o ser humano me ensina muito a crescer, sabe? (Professora Nilma)

A professora Celita traz, no relato acima, as redes de apoio presentificadas nas relaes familiares e que do sustentao ao trabalho da professora, estas no aparecem, mas esto implcitas. Quem a professora/o professor fora da escola? Sua vida, seus laos familiares, seus amigos, todos os elementos que os/as ajudam, principalmente as professoras, a desempenharem bem o seu trabalho? Essas respostas foram sendo desveladas nos relatos das colaboradoras. Apesar das dificuldades que atravessaram para exercerem a profisso elas contam isso com orgulho, porque isso foi feito tambm com muita paixo, como revelou a professora Nilma e que continua, ainda, exercendo atividades na rea de educao.

Um modo possvel de olhar: a ttulo de concluso Ao analisar as histrias de vida, narradas pelas professoras colaboradoras, procurei encontrar os caminhos percorridos por elas na constituio da identidade docente, no esquecendo que essas mulheres so pessoas singulares, atravessadas por uma identidade de gnero e pelas experincias vividas individual e coletivamente no percurso da vida que se segue. E como nos lembra Larrosa (2004 p. 17),
Lo que acontece no es un acontecimiento entre una serie discreta de acontecimientos en el curso de una vida. Lo que acontece como experiencia solo puede ser interpretado, entonces, como narrativa. Es en la historia de nuestras vidas que los acontecimientos accenden a un orden y a un sentido. Es en una trama como articulamos os acontecimientos de nuestra vida en una secuencia significativa. Y es tambin en una trama que construimos nuestra propia continuidad, o discontinuidad, a lo largo de los acontecimientos de nuestra vida.

Desta forma o autor aponta que, o que vivenciamos, a forma como experimentamos o mundo, s se torna inteligvel para ns ao narrarmos, ao rememorarmos. Buscar, ento, a ordem e o sentido dos acontecimentos nas histrias narradas pelas colaboradoras, significa juntar os fios que teceram a trama deste trabalho, para entender os processos constitutivos da identidade docente dessas mulheres professoras e o significado de terem sido professoras do Instituto de Educao Gasto Guimares-IEGG. Percorrendo os caminhos da constituio identitria dessas mulheres percebo as marcas da sua identidade de gnero, de como individualmente lidaram com as limitaes e

interdies impostas condio feminina de mulheres trabalhadoras e as dificuldades para equilibrarem a vida familiar, o trabalho, filhos. E quando as professoras narram suas histrias de vida no possvel separar a mulher da profissional, a professora da me, dona de casa, esposa, e em meio aos relatos aparecem fragmentos da vida familiar entrelaados vida profissional. Seus relatos no so cpias fiis do passado, mesmo porque rememorar uma forma de darmos um novo significado ao passado, que no nos pertence individualmente, mas que se encontra inserido no contexto mais amplo da memria coletiva. Ao rememorarem suas histrias elas falam das pessoas com quem conviveram, colegas, alunos e alunas, professores e professoras que marcaram suas vidas. As professoras tambm enfrentaram dificuldades, como outras mulheres trabalhadoras, para conciliar a vida profissional e a dimenso pessoal do cuidado dos filhos, marido e as tarefas domsticas. As colaboradoras tinham uma carga horria de 40, 60 horas semanais de trabalho, muitas vezes divididas em duas escolas, o que as obrigava a uma ausncia prolongada do lar, retornando s suas casas somente noite. A escola tornavase sua segunda casa, como afirmou uma delas, assim, no estranho que ao lembrar-se do tempo vivido na escola, o foco de suas narrativas seja as relaes interpessoais, as vivncias nos corredores da escola com os alunos, na sala dos professores com os colegas. E ao tentar responder o questionamento que me fiz, ou seja, de que forma essas professoras vivenciaram seus processos constitutivos da docncia, tento uma resposta possvel: elas viveram a docncia, construram um sentido de pertencimento o IEGG era o lugar onde deveriam estar, onde deveriam trabalhar. Viveram essa experincia intensamente, e como disse a professora Nilma, com paixo, driblando a jornada dupla de trabalho, mas criando redes de apoio ao estabelecerem laos com as colegas e com a instituio onde trabalharam. E este sentimento que nos faz percebermo-nos pertencentes a uma comunidade, como parte de um lugar, de um grupo, ao mesmo tempo em que este lugar, comunidade ou grupo tambm faz parte de ns, nos pertence, e desperta em ns o desejo de interferir ou participar dos destinos que possam tomar. As colaboradoras desta pesquisa encontraram uma forma de (re)significar o tempo vivido no Instituto de Educao Gasto Guimares-IEGG, lugar que viveram a sua docncia, como tambm as relaes ali construdas, por meio do Grupo Amigos Aposentados do Gasto, e encontraram uma forma de manter, no presente, um passado que se foi, ao construrem um espao lugarizado, onde podem atualizar as histrias do ontem, nas memrias do presente e como afirma Santos (2007, p. 14), o passado passou, e s o presente real porm o espao tem a capacidade de atualizar-se por meio do que ele chama de formas-objetos, onde tempo passado, so igualmente tempo presente enquanto formas que abrigam uma essncia dada pelo fracionamento da sociedade total. Por isso o momento passado est morto como tempo, no porm como espao[...]

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