w A OPERACAO GLOBAL DE ENSINO DE LINGUAS ‘Quando um professor de lingua estrangeira (LE) se prope a en- sinar uma dada lingua-alvo quais so as tarefas que o aguardam? Mui- tas, mas quero reconhecer nessa mitiade de atividades do processo de ensinar linguas pelo menos quatro dimensées distintas, pela esséncia do que praticam dentro de suas esferas. Sio elas: () o planejamento das unidades de um cur Q)a produgao de materiais de ensino ou a selegao deles; @) as experiéncias na, com e sobre a lingua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro mas também fora da sala de aula, € (4) a avaliagdo de rendimento dos alunos (mas também a prépria auto-avaliacdo do professor ¢ avaliaeéo dos alunos € ou externa do trabalho do professor). ‘Todas essas dimensdes podem ser representadas também como fa~ ses nessa seqléncia, fases essa intrinsicamente relacionadas umas com as outras de modo que alteragdes operadas auma delas podem acarre- tar cémbios nas outras. O fendmeno de procuziralteracOes se apresen- ta como reagées em cadeia nas fases & frente (proativas) ou para tris (tetroativas). ara orientar as decisdes ¢ apbes do professor na construgao do seu ensino (isto é, do processo de ensinar) zo longo do tempo na for- ma convencional de sessdes (ou aulas) pressuponho a forga (potencial) reguladora de uma abordagem bsica de easino desse professor. ‘Uma abordagem equivale a um conjunto de disposigdes, conhe- cimentos, erengas, pressupostos ¢ eventualmente prineipios sobre o que é linguagem humana, LE, e que é aprender e ensinar uma lingua- alvo. Como se trata de educagdo em lingua estrangeira propiciada em contextos formais excolares, freqientemente taisdisposigbes € conhe- cimentos precisam abranger também as concepgoes de homem ou pes- soa humana, de sala de aula e dos papéis representados de professor € de aluno de uma nova lingua. 7Uma abordagem de ensinar LE € uma forga potencial porque ela 6 especificamente ativada sob condiicdes de ensino. Ela é forga porque imprime movimento/acao ao proceso de ensinar a partir de energias advindas de motivagdes profissionais pata produzir experiéncias de aprender a L-alvo. © conceito de abordagem ¢ também compreendido como uma fi- ‘osofia, um enfogue, uma aproximago, um tratamento, uma lida. 0 objeto direto de abordar é justamente o proceso ou a construgao do aprender e do ensinar uma nova lingua, Todo professor de LE (ou de outras disciplinas, com os devidos ajustes) constréi um ensino (um proceso de ensinar) com pelo menos quatro dimens6es, uma nao redutivel a outra, todas influenciadas si- multancamente por uma dada abordagem. Assim, o que faz 0 profes- sor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia en- tte 05 pélos do explicito/conhecido ¢ do implicito/desconhecido por cle. Do ponto de vista da Lingiifstica Aplicada, temos como desejével & crescente explicitagdo pelos professores da sua abordagem de ensi- nar. Professores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem as pratica podem até ser professores bem sucedidos mas so mestres, magicos ou dogmaticos cuja pericia nao se pode reproduzir através da ‘compreensdo ¢ cujo fracasso nao podemos tratar profissionalmente. ‘Todas as dimens6es do ensino construido ao longo do tempo po- dem ser trabalhadas ordenadamente (da esquerda para a direita con- forme o modelo da Fig. 1) do planejamento avaliagao, passando pela produpdo dos materiais ¢ pelo método propriamente dito, quando se tratar de uma situagdo nova de ensino, Uma situago nova é aquela que se inicia com grupos para as quais nfo havia provisdes anteriores de ensino na L-alvo ou com grupos onde se abandonam todas as provi- sGes anteriores de ensino para que uma nova proposta se instale. Nas outras situagdes onde jé se constrdi um dado ensino, alteragdes pode- ‘io ser iniciadas em qualquer das fases. Nesse caso, através dos efeitos proativo e retroativo, se operarao cAmbios equilibradores nas outras di ‘mensdes. Embora todo o sistema da operacio global seja de tipo ‘‘eco- logico” harmonizador so sempre comuns contradigdes € conflitos. Uma abordagem eclética de ensino favorece ag6es teoricamente conti tivas, embora na prética tudo possa parecer acomodado. Quanto mais, 4 direita ocorrer uma alterago mais efeito retroativo potencial ela pos- suira Sobre as dimensoes anteriores. Quanto mais & esquerda maior po- tencial proativo conteré. De qualquer maneira, o ponto de alteragdo nao ¢ de todo irrele- vvante. Se escolhida uma dimensao ou fase mais & esquerda, no hé ga- rantia de alteragdes & frente com o mesmo vigor. Por exemplo, um pla- nejamento novo pode nao ser vivenciado com materiais e procedimen- {0s adequados ¢ ainda menos ser orientado por uma avaliacdo consoante c adequada. Por outro lado, alteracdes mais & direita, como uma sii {ae profunda mudanca no sistema de avaliago de uma escola, causa- ro necessidades mais prementes de ajustes mas fases anteriores uma vez que a avaliacao tem alto poder de controle nas instituigdes justa ‘mente por seu efeito retroativo nas fases anteriores da operacdo de ensino-aprendizagem, Sem reflexdo sobre as alterages produzilas e sem aprofundamen- to da base tedrica que explica a pratica no hé também garantia de que a esséncia da abordagem mude de fato. Podem ocorrer apenas transi- ‘Bes ou modificagdes superficiais. Mudanca de fato na abordagem s6 ‘ocorrerd nas rupturas (apés reflexdes e estudo) com as concepedes man tidas quanto a linguagem, a aprender ¢ ensinar a L-alvo, ou seja, den- tro da abordagem de ensino dos professores. Vejamos agora uma re- resentagAo grifica parcial da Operagdo da Global de Ensino de Lin- guas no modelo da Fig. 1. Plancjamento Produgao de Di ‘ see ‘Materiais — (€XPeriéncias Avaliacio do Gunidades) Cou seleqao) ¢.aptender ‘Rendimento 9 A Mi AG a5 A Objetivos Ctitérios para ‘Técnicas e Fig. I - Modelo da Operapio Global do Ensino de Linguas ‘Até aqui vimos que o conceito de abordagem é crucial na descri- 40 do como, e na compreensao e explicarao do porqué um professor ensina como ensina. preciso reconhecer, no entanto, que termo abordagem fem sido empregado numa profusio de sentidos por autores distintos ditt. cultando # comunicaeao cientifica e profssional no dominio do ensi- no de linguas. Esse é um problema colocado desde 1963 por Anthony na sua hoje eldssica e pioneira hierarquia contrastiva dos termos abor- ddagem, método e téenicas, Em 1982, Richards e Rodgers recolocaram 4 problematica concebendo agora método/metodologia no topo da hie- rarquia e subordinando a esses termos os corceitos de abordagem, pla- nnejamento e procedimento (téenica) ao mesmo nivel. A perspectivate6- rica que pleiteio em 1993 neste capitulo precisa se expictar no contex- to das propostas anteriores desses irés autres. 9Enquanto Anthony se esforgou por clarear a confusdo termino- légica, Richards e Rodgers viram na hierarquia de termos tum modelo ‘com o qual descrever e comparar métodos de ensino. Ressalvando que rigor esses autores nao trabalham com wm modelo tedrico articulado e sim com um arcabougo fixo de posigdes conceptuais, 0 modelo que proponho na Fig. I visa melhor compreender a constituigao e funcio- namento da grande ¢ complexa operaeao de ensino-aprendizagem de uma LE prestando-se com isso & andlise de processos de ensinar outras linguas. Nos “‘modelos”” de Anthony ¢ de Richards & Rodgers néo esta previsto um desenvolvimento ordenado com movimentos proativos © retroativos. No modelo proposto na fig. 2 reconhece-se um desenvolvi mento ordenado (prototipicamente), hierdrquico de cima para baixo, dda esquerda para a direita primeiro e depois da direita para a esquerda ‘em relacao dialética presidida pela abordagem predominante. Quando ‘© ponto de intervencao ndo é a abordagem, as fases se ajustam & frente ‘em cadeia e para trds via efeito retroativo de sintonia. Em Richards & Rodgers a fase de planejamento nao discrimina entre planejamento de cursos e sua materializacao em unidades de material (didatico) ¢ a fase de avaliagdo nao estd prevista como fase integrante do modelo. Da ‘mesma forma esses autores no prevéem o crucial mecanismo de pos- siveis rupturas (na abordagem de ensinar do professor) a partir de re- flexdes sobre aspectos do processo de ensino-aprendizagem, Os procedimentos e técnicas, juntamente com os recursos, for- ‘mam o terceiro nivel nas propostas de Anthony ¢ Almeida Filho na fa- se do método ou experienciamento da L-alvo. E importante lembrar ‘que as outras fases também possuem contrapartidas de concretude no terceiro nivel, a saber: a especificacdio dos objetivos na fase do planeja- ‘mento, dos critérios para a codificagdo de materiais (na produgao dos ‘mesmos) € dos critérios para produzir contratos einstrumentos de ava- Hiagdo do rendimento dos alunos. Entendemos, portanto, que os professores, todos, quando aden- ‘tram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes ‘edepois das aulas passam a agir orientados por uma dada abordagem. As concepedes de linguagem, de aprender de ensinar uma L-alvo se ‘mantém com a matéria prima das competéncias dos professores. A com- peténcia mais bisica é a /mplictia, constitufda de intuigdes, crengas € experiéncias. Quando o professor jd possui uma competéncia linglistico- comunicativa para operar em situacdes de uso da L-alvo, ele jd pode ensiné-la num sentido bésico ou tosco de ensinar. Baseados em como rnossos professotes nos ensinaram ou em como aprendemos coisas pa- recidas podemos jé imprimir uma maneira de ensinar orientada por ‘uma abordagem implicit, latente e freqiientemente nao conhecida por 1n6s. Bourdieu (1991) se refere a essa condigdo de ensinar como 0 habi- tus do professor, um conjunto de disposicdes tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo ¢ das experiéncias que vivencia, 20 Mas para usufruir de uma desejdvel abordagem consciente e ma- peada, o professor necessita desenvolver uma competéncia aplicada. ‘A competéncia aplicada ¢ aquela que capacita 0 professor a ensinar de acordo com 0 que sabe conscientemente (subcompeténcia tedrica) permitindo a cle explicar com plausibilidade porque ensina da mancira como ensina e porque obtém os resultades que obtém. Por tiltimo para se elevar ao nivel mais alto de consciéncia ¢ frui- ‘qo profissional, 0 professor precisa desenvolver uma competéncia pro- Jissional capaz. de faz8-lo conhecer seus deveres, potencial ¢ importén- ‘cia social no exereicio do magistério na érea de ensino de linguas. Aqui ‘0 professor administra seu crescimento profissional, seu engajamento ‘em movimentos ¢ atividades de atualizacdo de forma permanente (vi de Almeida Filho, Caldas, e Baghin, 1993 sobre o tépico das compe- tencias do professor). ‘Mas mesmo que algada ao nivel de pleno desenvolvimento das ‘competéncias, a abordagem de um professor nfo pode set reconhecida como a tnica forca atuando na construcdo do processo ensino- aprendizagem, Além dos filtros afetivos do préprio professor e dos alt- nos que conjugam motivacao, bloqueios, ansiedades, pressdes dos eru- ‘pos, cansago fisico e oscilagdes eventuais enquanto forgas de contra- ponto numa dada configuracao, a abordagem do professor ainda tem de serelacionar com outras forgas potenciais. Ai estio inclufdas a abor- ddagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino subjacente ao ma- terial didético adotado ¢ os valores desejados por outros no contexto escolar (a prépria instituigao, o diretor, os outros professores lideres, com maior antigiiidade e/ou maior poder dentro do corpo docente). Quando ensinam na vida real os professores constrdem seu ensi- no a partir da sua propria abordagem em tensio com as outras forcas potenciais e eventualmente sob o predominio de uma delas (freqiiente- mente suas préprias abordagens). Uma anélise de abordagem, da con- Jugacao dessas foreas, pode revelar, entre outras coisas, o poder relat vo das forgas incidentes na construgao do processo de ensino- aprendizagem. Podemos agora representar na Fig. 2 um modelo ampliado da ‘Operagdo Global de Ensino de Linguas. Dada uma abordagem de ensinar apoiada no minimo por uma ‘competéncia implicita e uma competéncia lingiistico comunicativa, © ‘a presenca de potenciais aprendizes (aluncs) j& se pode iniciar 0 pro- ‘eesso de ensino. O inicio pode nao ser de imediato a construgao de ex- perigncias sobre/na L-alvo com os alunos em sala de aula mas sim 0 planejamento de unidades a partir dos objetivos levantados do contex- {0 ou a producdo/adogao de materiais diretamente. Se houver adocdo, presume-se automaticamente um dado planejamento do autor ou au- tores. Em casos extremos a sesso de aprendizagem pode iniciar sem planejamento nem materiais previamente construidos. Nesses ca308 0 professor eria espontaneamente *‘materiais” de improviso (geralmente pela fala) que o aluno toma como material impromptu ou insumo po- tencial para desenvolver sua interlingua ou competéncia comunicativa. aRE ere errr tei iccrssiceseseetieies 2 Fig, 2 - Modelo Ampliado da Operagao Global do Ensino de Linguas, © objetivo maior e subjacente a todos os atos de ensinar do pro- fessor & propiciar desenvolvimento nos alunos de competéncias na L-alvo, Embora quase sempre oy professurcs alucjem alguma versio de competéncia comunicativa (de uso) da L-alvo, nao € incomum que © processo resulte em competéncia formal lingiiistica (do sistema lin- glifstico) da nova lingua. Quando isso corre 0 aluno aprende sobre a Lavo, conhece ¢ recita regras e generalizagdes mas no engaja uma competéncia de uso propositado na interagio com outros falantes da L-alvo (isto é, uma competéncia comunicativa plena), Ao desenvolver competéncia comunicativa o aluno desenvolve automaticamente com- peténcia lingdistica sem que o reverso seja necessariamente verdadeiro. Um aluno pode demonstrar competéncia Ingiistica sem poder fazer uso comunicativo da mesma. Uma subcompeténcia da competéncia lin- Biistica freqtientemente trabalhada pelos professores nas suas aulas © conhecimento meta-lingitistico (mais freqiientemente) ¢ meta- comunicativo (com menor freqiiéncia). Esse conhecimento € revelado no saber nomes, reconhecer e clefinir termos, no recitar regras gramati- cais e socioculturais. Poderiamos imputar um valor quig4 de prestigio social a essa subcompeténcia meta mas certamente nao um valor auxi- liar na aquisicao a nao ser num sentido muito banal de reconhecer € nomear relagdes no sistema da L-alvo. ‘Para determinar os contornos ¢ esséncias de uma dada aborda- gem de ensinar no quadro de forcas em que ela forcosamente ocorre, € preciso recorrer a procedimentos de anilise especificos que denomi- narei andlise de abordagem. io so suficientes a observacdo continuada de aulas com ano- tagdes minuciosas ¢ levantamento de dados por meio de questionérios e/ou entrevistas. A gravacdo em dudio ou video de uma seqiiéncia de auilastipicas registra de forma duradoura o peocesso de ensinar em cons- trugdo e por isso permite, na revisitacdo, nos revisionamentos e nas reau- digdes das aulas, o flagrar de evidéncias e contra-cvidéncias para a cons- truco de uma interpretagao da abordagem em fluxo, Essa interpreta~ a0 pode variar desde a argumentacao inocente, intuitiva, impress € justificadora do professor estribado em competéncia basica implic até a argumentagdo critica e qualificada por conhecimentos teéricos especificos da época por parte do professor embasado pelas compe- t2ncias aplicada e (meta) profissional. ‘A andlise de abordagem, seja cla auto-analise ou anélise de aulas de outros professores, permite no s6 a abertura de caminhos para a (auto) superagiio do professor em exercicio e formacdo universitéria do professor-aluno como também para a pesquisa aplicada na area de ‘aprendizagem e ensino de linguas com excepcional potencial para o cres- ccimento do corpo tedrico nessa subérea dz Lingiistica Aplicada. 2BBIBLIOGRAFIA Almeida bo, ICP. Cada, Baga, DCM. Formas eto sststada do ‘rofessor de lingua esangcca™. APLIESP Newsirey nt, junio 1958. Bourdieu, P Zante and syle power Ontrd Folly Pres 98 Antony EN. hpprosch needa tecngue™ I Eglh ange Rohn, oh Rich IC. e Rodger. “Method: porch, dein &procedu’ In ‘erly, vol. 16/02, 1982. ree ne So em UL ‘A AULA COMUNICATIVA DE LINGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA 1, INTRODUGAO No processo de aprendizagem formal de LE a aula pode nao ser ivamente a maior poredo do trabalho de ensinar e aprender ‘mas é certamente a mais impactante, Pode nao ser a maior poreio por- que depois que se despedem, professor e alano tém uma série de tare- fas a cumprir antes da préxima aula. O professor vai planejar mais au- las, corrigit, avalir, discutir com colegas ¢ coordenadores, selecionar produzir material e aperfeicoar-se profissionalmente lendo, estudan- do, indo a encontros e congressos. O aluno vai fazer a liglo, buscar ‘ocasides de uso, praticar, discutir em grupo e coletar material. Por is- 50, a aula, que € 0 contato face-a-face do professor c do aluno, se asse- melha a ponta aparente de um grande iceberg submerso. Mas esse con- tato pessoal mediado pela lingua estrangeira, que gcralmente nunca ou muito pouco o aluno encontra em outros cenérios da sua vida, ¢ vital nessa disciplina. Nao ¢ o tinico cenério onde deve se dar 0 ensino co- municativo da nova lingua mas os procedimentos ai estabelecidos sto chave para a construgdo de significados e agdes nessa lingua que sem esse ambiente rico s6 se constituiriam para o aprendiz. com grande ¢s- forgo e em condigdes afetivas especiai Aula, se concordarmos na sua importancia, ter sido pouco es- tudada e pouco discutida nos circulos profissionais e muitos pressu- ‘pem que é um assunto j4 dominado no curso de graduago ou, se- no, que é arte facilmente aprendivel no contato profissional com pro- fessores mais experientes. Um considera o assunto menor € 0 outro 0 implifica ao nivel de aprendiz de feiticeito, ou seja, ao ver e fazer. Neste capitulo pretendo discutir ndo s6 o que implica essa expe- rigncia global de uma aula de/em LE na escola mas, principalmente, quais das suas partes ou conformacdes ¢ movimentos se justificam a partir do conhecimento presentemente disponivel no Brasil sobre 0 pro- ‘eesso complexo de aprender e ensinar linguas. 25