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PAINEL
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES(AS), CURRÍCULOS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O
USO DA LITERATURA NEGRA E A PROMOÇÃO DO LETRAMENTO
LITERÁRIO E RACIAL CRÍTICO
Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-Raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar
Resumo
O painel apresentará os resultados de estudos com foco na educação das relações étnico-
raciais, traçando o paralelo sobre o processo da formação de professores(as), os saberes
docentes, currículos e as práticas pedagógicas com a literatura negra nas salas de aula da
EJA e as análises das implicações do letramento racial crítico para a construção da
proposta curricular numa escola de uma comunidade quilombola. No primeiro trabalho,
será abordada a experiência no desenvolvimento de uma disciplina que trata da
perspectiva da formação inicial de professores(as), abordando resultados de pesquisa
longitudinal que buscou analisar experiências formativas resultantes da disciplina
“Didáticas e educação das relações étnico-raciais”, ministrada em curso de formação
inicial de professores(as) no Ensino Superior. Essa disciplina é concebida como
dimensão indispensável à Didática. Os resultados objetivam contribuir de forma
propositiva com o campo da formação inicial de professores. O segundo trabalho parte
da perspectiva do desenvolvimento de práticas pedagógicas e apresenta as vivências de
uma pesquisa de pós-doutorado que explorou o uso da literatura negra como uma
ferramenta pedagógica em salas de aulas da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os
resultados evidenciaram a importância da literatura negra para a representatividade e
afirmação de identidades raciais. O terceiro trabalho apresenta os resultados de uma
pesquisa realizada no Programa de Mestrado Profissional em Culturas Africanas, da
Diáspora e dos Povos Indígenas (Procadi) da Universidade de Pernambuco (UPE),
objetivando dialogar sobre os processos de letramento racial crítico e suas implicações
para a construção da proposta curricular de uma escola numa comunidade quilombola.
Os resultados apontaram que o letramento racial crítico foi crucial para a construção de
processos didáticos que contribuíram para o fortalecimento das especificidades da
educação escolar quilombola.
Palavras-chave:
XXI ENDIPE – Uberlândia 2022: A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais
XXI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.
Uberlândia - 20 a 27 de novembro de 2022.
Educação das Relações Étnico-Raciais. Formação de Professores. Currículos.
Literaturas Negras. Letramento Racial Crítico.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, SABERES DOCENTES E

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Resumo
Em diálogo com a produção recente da formação de professores, com foco na
proposição dos diferentes saberes docentes, sistematizada por Maurice Tardif, este
trabalho busca propor uma articulação entre a formação inicial de professores, saberes
docentes e educação das relações étnico-raciais a partir dos resultados obtidos no
processo de implementação de uma disciplina obrigatória concernente à temática étnico-
racial. Duas questões centrais ainda ecoam nas pesquisas sobre a temática e nos núcleos
de pesquisa que têm em muitas instituições discutido estas mudanças curriculares: será
que os(as) docentes estão sendo de fato preparados(as), nos cursos de formação inicial
de professores/as, para lidar pedagogicamente com situações de discriminação racial e
para a valorização da diversidade racial e cultural? Como as questões e resultados
produzidos nesse processo podem orientar e provocar um processo de articulação entre
os dois campos de pesquisa? A partir dessas questões, este trabalho objetiva analisar as
experiências formativas que resultam da introdução de uma disciplina denominada
“Didáticas e educação das relações étnico-raciais” no curso de formação inicial de
professores em uma Instituição de Nível Superior pública. Essa disciplina focaliza a
educação das relações étnico-raciais como dimensão indispensável à Didática, campo de
investigação da ciência Pedagogia, que estuda meios, instrumentos, modalidades e
estratégias utilizadas para ensinar e aprender, situando-os histórica, social e
culturalmente. Por meio de análises bibliográfica e documental e de entrevistas, o
trabalho enfoca a construção de experiências de formação visando contribuir de forma
propositiva com o campo da formação inicial de professores, com foco nos repertórios
mobilizados por docentes, na formação inicial, para a construção de saberes sobre a
diversidade étnico-racial.
Palavras-chave:
Formação inicial de professores. Educação das relações étnico-raciais. Saberes
docentes. Currículo. Diversidade étnico-racial.
Introdução
A introdução da diversidade étnico-racial na produção teórica sobre os processos
de formação de professores começou a aparecer timidamente a partir dos anos 1990.
Atualmente, embora ainda seja restrito, há um crescente número de pesquisas nessa área
como demonstram André́ et al. (1999) e Andrade (2007).
No caso brasileiro, pesquisas têm mostrado que o preconceito e discriminação
raciais são partes do cotidiano de crianças, jovens e adultos/as negros/as que frequentam
as instituições escolares, inclusive no Ensino Fundamental. As práticas discriminatórias
se iniciam na Educação Infantil, como mostra Cavalleiro (2000); continuam no primeiro
e segundo ciclos do Ensino Fundamental, respectivamente, 1ª a 4ª séries, como
demonstra Algarve (2004), e entre a 5ª e 8ª séries, como analisa Souza (2001);
persistindo no ensino médio, como afirma Andrade (2006).
Mesmo que de forma indireta, a formação dos professores começa a ser indicada
nos trabalhos sobre a questão étnico-racial e a escola, principalmente nos trabalhos
realizados nos cotidianos das escolas. Gonçalves (1985), verifica a existência de um
ritual pedagógico que marginaliza crianças e jovens negros. Para o autor, trata-se do
ritual do silêncio. Silêncio dos professores perante as situações de discriminação
impostas pelos livros didáticos e que ignora as relações estabelecidas no espaço escolar
(GONÇALVES, 1985, p. 28).
De forma geral, o silêncio dos professores em relação às situações de
discriminação é resultado em parte da ausência dessa temática nos cursos de formação,
principalmente de formação inicial, e pelo ainda influente discurso da democracia racial
que supõe que no Brasil não há racismo.
As relações étnico-raciais no Brasil compõem um importante campo de pesquisa
cujo desenvolvimento está relacionado com os principais momentos da história
econômica e social do país. Assim, as pesquisas na área consolidam-se em torno das
seguintes contribuições e perspectivas:
- A compreensão de que a democracia racial não se instalou no Brasil e permitiu
que por muito tempo o debate permanecesse silenciado;
- A autonomia e centralidade da categoria raça como conceito social na
compreensão da estruturação das desigualdades sociais no Brasil;
- O caráter reprodutor e gerador de desigualdades raciais que a escola
desempenha;
- A análise do currículo escolar em todas as suas dimensões e a presença de
estereótipos e preconceitos na abordagem reducionista dos conteúdos escolares;
- Para a área de formação de professores, ressaltou-se a falta de preparo e
formação dos professores em todos os níveis de ensino para lidar com a temática étnico-
racial;
- A centralidade da cultura, do pertencimento étnico-racial nos processos de
ensino e aprendizagem.
Diante do apanhado de contribuições teóricas apresentadas acima, podemos
discutir as repercussões do ensinar e aprender na perspectiva das relações étnico-raciais.
No contexto de sociedades multiculturais como a nossa, a abordagem sobre o tema é
ampla e permite muitas aproximações, mas a formulação de uma proposta de educação
das relações étnico-raciais nos cursos de Pedagogia e licenciaturas, como preveem as
Diretrizes ERER, deve ser realizada como construção coletiva. Os cursos devem ser
construídos a partir da interação de professores e estudantes levando-se em
consideração as suas experiências de vida.
Na tentativa de aproximar esses dois campos, o presente trabalho propõe uma
articulação entre a formação inicial de professores, saberes docentes e educação das
relações étnico-raciais a partir dos resultados obtidos no processo de implementação de
uma disciplina obrigatória concernente à temática étnico-racial.
Fundamentação Teórica
A Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica BNC-Formação (BRASIL, 2019), atualiza uma discussão antiga e que perpassa
o campo da formação de professores: a cisão entre teoria e prática, entre a formação do
pesquisador especialista e a do professor, sobre qual deve ser a base da formação
docente.
A Resolução vincula a formação de professores à implementação da Base
Nacional Comum Curricular, resgatando a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 sem
mencionar diretamente o campo normativo da Educação das Relações Étnico-Raciais
composto pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, Diretrizes Curriculares da Educação
das Relações Étnico-Raciais de 2004 e o Plano de Implementação das Diretrizes da
Educação das Relações Étnico-Raciais de 2013.
No contexto da formação de professores, a Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de
dezembro de 2019, não menciona explicitamente a educação das relações étnico-raciais
no âmbito da formação de professores, o que confere às instituições de Educação
Superior a função de garantir e instituir essa articulação.
A sistematização e a análise dos trabalhos produzidos sobre a temática formação
de professores e relações étnico-raciais indicam que há uma crescente produção sobre o
tema, mas ainda uma cisão entre os estudos de formação de professores e relações
étnico-raciais que se aprofunda no debate sobre a formação inicial de professores.
O acompanhamento dos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) ilustra essa
assertiva. Nos Grupos de Trabalho Formação de Professores (GT 8) e Relações Étnico-
Raciais e Educação (GT 21), de 2003 a 2017, considerando os resumos dos trabalhos e
pôsteres disponíveis online, nota-se que as produções sobre esse tema se concentram no
GT 21, tendo a educação em geral como foco, mas, em menor número, o tópico
formação inicial de professores é o objeto central das análises.
Os principais temas do período 1999-2003 foram: Formação Inicial; Formação
Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente; Saberes Docentes e
Aprendizagem Profissional; Profissão Docente e Identidade Profissional; e
Profissionalização e Socialização Docente. Entre os temas silenciados, estão: a
dimensão política na formação do professor; a formação do professor para atuar em
movimentos sociais, na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e na educação indígena; e
formação docente para lidar com a diversidade cultural.
De acordo com Maurice Tardif (2014), uma parte dos saberes docentes está
diretamente relacionada com a pessoa e as identidades que ela carrega, com a sua
experiência de vida, com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos
e com os outros atores escolares na escola. Por isso, é necessário estudá-lo
relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2014,
p. 11). Nesse sentido, o saber dos professores está assentado em transações constantes
entre o que eles são (incluindo emoções, cognição, história pessoal e expectativas) e o
que fazem.
Assim, se o processo de construção de conhecimentos e saberes é permeado por
experiências, como demonstram os(as) autores(as) que têm se dedicado à pesquisa sobre
saberes docentes, como, por exemplo, Tardif (2014) e Nóvoa (1995), é de suma
importância que os cursos de formação inicial reservem tempo e espaço para a
socialização e discussão desses saberes de tal modo que possam ser problematizados
durante o curso. Desse modo, pode-se inicialmente questionar: o que sei, onde, com
quem e como aprendi relações étnico-raciais?
É nesse contexto que o presente trabalho propõe uma articulação entre a
formação inicial de professores, saberes docentes e educação das relações étnico-raciais
a partir dos resultados obtidos no processo de implementação de uma disciplina
obrigatória concernente à temática étnico-racial. Para tanto, a disciplina de Didáticas e
educação das relações étnico-raciais será apresentada a partir de uma breve
contextualização histórica e abordagem dos eixos temáticos do programa, bem como da
análise de suas principais estratégias pedagógicas.
A disciplina de Didáticas e educação das relações étnico-raciais na Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) é ofertada como obrigatória no Curso de Licenciatura
em Pedagogia e tem um total de 90 vagas distribuídas em dois turnos, diurno e noturno,
na modalidade presencial. Nos últimos dois anos (2020 e 2021), essa disciplina foi
realizada de forma remota pelo Ensino Não Presencial Emergencial (ENPE) por conta
da pandemia de Covid-19. Foram necessárias algumas reformulações na disciplina com
relação à quantidade de textos e ao período de duração dos encontros síncronos.
A disciplina está organizada em três eixos: a) Introdução e campo normativo; b)
Relações étnico-raciais no Brasil: pós-abolição, branqueamento e a produção da nação
brasileira; e c) Produção de conhecimento e relações étnico-raciais na Diáspora e nas
comunidades indígenas (RODRIGUES; SILVA, 2021).
O primeiro eixo aborda as principais normativas do campo. O segundo eixo
aborda os paradigmas centrais da sociologia das relações étnico-raciais no Brasil,
partindo das doutrinas raciais do século XIX, passando pela construção discursiva e
ideológica do nosso país como paraíso racial, pelos estudos da Sociologia Crítica que
trazem uma reformulação do olhar sobre o povo brasileiro, finalizando com a
apresentação da influência desses paradigmas na política educacional brasileira. O
terceiro e último eixo é dedicado à articulação entre teoria e prática na ERER,
considerando as diferentes etapas da Educação Básica, compreendendo temáticas como
literatura e representação, entre outros (RODRIGUES; SILVA, 2021).
O conjunto de estratégias pedagógicas é composto por : 1) leitura e discussão de
textos-base; 2) análise conjunta de vídeos curtos; 3) discussão de estudos de caso de
práticas de implementação da temática em diferentes níveis de ensino; 4) trocas de
materiais pedagógicos sobre a temática em diferentes áreas do conhecimento; 5) análise
da presença da temática em matrizes curriculares; e 6) diálogo com professores da rede
pública e representantes de movimentos sociais ou que atuam diretamente no
desenvolvimento de práticas, por exemplo, de jongo, capoeira, jogos e brincadeiras
afro-brasileiras e africanas (RODRIGUES; SILVA, 2021). Nos últimos dois anos, por
conta da pandemia de Covid-19, a presença de convidadas e convidados na disciplina se
deu pela participação remota ou por meio da apresentação de vídeos curtos.
Contamos com o desenvolvimento de três atividades avaliativas: a) a realização
de seminários com a elaboração de questões acerca dos textos base – durante o período
da pandemia, os seminários foram substituídos por registros semanais denominados
“impressões e percepções sobre o texto”, que eram registros feitos pelas(os) estudantes
por meio da escrita; b) elaboração de um diário reflexivo em que eram apresentadas
quatro questões que sugeriam que os(as) estudantes revisitassem as suas trajetórias
escolares, rememorando de que forma a temática étnico-racial foi abordada durante a
suas trajetórias estudantis, considerando os processos individuais de construção de
pertencimento de identidade étnico-racial, a composição de suas famílias e as trajetórias
migratórias e os deslocamentos realizados por seus familiares; c) por último, houve a
formação de grupos através dos quais trabalhamos o desenvolvimento de sugestões de
atividades pedagógicas (em formatos diversos, como, por exemplo, projetos, jogos,
teatro, música, contação de histórias, etc.) que contemplassem as temáticas pertinentes à
disciplina e que estivessem em diálogo com o campo normativo e teórico explorado
durante o semestre. Os resultados foram socializados em um seminário final da
disciplina.
Procedimentos Metodológicos
A análise do conjunto do material produzido durante as ofertas da disciplina é
realizada de forma contínua. Neste recorte proposto, selecionamos os registros
realizados nos diários produzidos nos anos de 2020 e 2021. Além dos diários, também
registramos informações censitárias e expectativas em relação à oferta e avaliação da
oferta ao final do semestre. Após a leitura e categorização dos diários (de 2020 e 2021),
foram identificados os temas recorrentes e selecionados alguns trechos correspondentes
a cada um dos temas.
Síntese dos resultados
De forma geral, os registros indicam que, mesmo após dez anos da mudança na
LDB e da obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, indígena e
africana, as novas gerações ingressantes no Ensino Superior ainda registram a ausência
da temática em suas trajetórias escolares. Esse apagamento e silenciamento continuam
sendo rompidos por determinadas áreas do conhecimento, professores(as) negros(as) e
não negros(as) que mobilizam o tema por meio da introdução de autores(as) negros(as),
visitas e estudos de determinados territórios, como, por exemplo, comunidades
indígenas.
Uma série de espaços não escolares são mencionados como agentes de formação
nessas temáticas, como, por exemplo, os movimentos sociais, os saraus de bairro, os
cursos pré-vestibulares, as experiências individuais e familiares e o rap. Nesse sentido,
são cada mais recorrentes as indicações de plataformas de distribuição digital de vídeos
e alguns youtubers específicos.
Com relação aos processos de construção e identificação étnico-racial, nota-se
que para muitos trata-se da primeira vez em que pensam e escrevem de forma reflexiva
sobre esse tema. Para outra parte, trata-se ainda de um tema em permanente construção,
ou seja, embora eles tenham passado por situações como o Enem e Sisu, em que
precisam se autodeclarar de acordo com as categorias do IBGE, ou mesmo pelas bancas
de heteroidentificação no ingresso em universidades, nota-se que parte desse
pertencimento e identidade étnico-racial ainda se constrói e se reestrutura no Ensino
Superior. São temas recorrentes: um determinado constrangimento em escrever sobre
esse pertencimento, especialmente dos que se autodeclaram como brancos(as). Tal
constrangimento é seguido pela dificuldade em compreender aspectos como o papel de
pessoas brancas na luta antirracista; as famílias inter-raciais; e a presença indígena e
africana. Nesses casos, partem de informações, na maioria das vezes, imprecisas, sem
documentação e que remetem ao imaginário familiar da presença indígena nessa
constituição pela figura feminina descrita como "arredia/selvagem" e que foi "caçada a
laço".
Os trechos abaixo ilustram algumas das informações trazidas nestes percursos
formativos:
Os pais da minha bisavó não apoiaram seu casamento por conta da cor da
pele do meu bisavô, e sua mãe a mandou para Minas Gerais junto com ele,
para não “envergonhar a família”, também perdeu o sobrenome e a herança
da família. Ela nunca mais viu sua família. (Diário 8, 2019, informação
verbal).
Minha tataravó, assim como muitas meninas da época, foi “pega no laço”
pelo meu tataravô, em uma de suas andanças, e foi retirada de sua família
quando ainda era bem nova (por volta dos seus 12-13 anos), também não
consegui documentos para saber um pouco mais de suas origens e história.
(Diário, 14, 2019, informação verbal).
Eu, que por ser branca, por muitos anos não compreendi a questão da
desigualdade e preconceito racial, sempre notava algumas situações que
aconteciam com meu pai, mas só fui entender melhor quando estava entrando
na adolescência. Atualmente, com auxílio dos textos, vídeos e discussões da
disciplina, consigo entender como são problemas estruturais deste país e que
para serem mudados precisamos enfrentar a nossa história real, é olhar para
trás sem máscaras tampando as atrocidades que ocorreram aqui (Diário 14,
2019, informação verbal).
Em consonância com o campo teórico da formação de professores, da

constituição dos saberes docentes e da importância de oportunizar reflexões a respeito
de como e quando aprende-se sobre relações étnico-raciais, identificamos na
experiência dos diários um caminho interessante de reflexão e que possibilita o contato
e identificação dos(as) estudantes com os seus processos formativos concernentes às
relações étnico-raciais que perpassam suas experiências familiares, comunitárias,
religiosas etc. Esse parece ser um primeiro encontro necessário e indispensável na
formação inicial de professores, a exemplo dos trechos abaixo:
Num primeiro instante, dá um choque de realidade e “uma crise de

pertencimento”, porque me fez pensar em tudo que a gente tinha discutido
em sala de aula, tudo que já havia acontecido com minha família, mas depois
é muito libertador conhecer suas origens e entender como elas se encaixam
nos processos históricos do Brasil. (Questionário 14, 2020).
Confrontamento de como minha história pessoal está atrelada à história do

Brasil e como isso impactou minha vida. (Questionário 9, 2020, informação
verbal).
Complicado, não encontrei muita informação, o que me deixa triste, sempre

quis contar a história da minha família com mais propriedade, mas
infelizmente isso não foi possível. (Questionário 9, 2021).
Foi um pouco difícil para encontrar registros históricos ou mesmo orais, em
relação à história da minha família, no entanto, gostei muito. (Questionário
10, 2021).
Foi bem interessante aprender um pouco mais sobre minha família e perceber
os processos de embranquecimento pelos quais ela passara. Foi um
importante de autoconhecimento. (Questionário 11, 2021).
Em acordo com o campo da formação de professores, da constituição dos

saberes da formação profissional composta por saberes disciplinares, saberes
curriculares e experienciais, chamamos atenção para o fato de que a formação inicial e
continuada de professores(as) deve considerar de que forma a experiência de uma
sociedade racializada, como a brasileira, expressa-se na composição de todos esses
saberes, já que, segundo Tardif (2014, p. 181), “não existe uma maneira objetiva ou
geral de ensinar, todo professor transpõe para sua prática aquilo que é como pessoa”.
Como disciplina obrigatória ou não, o que os registros nos indicam é que esta
temática é urgente nos processos formativos em toda a universidade, nas
diferentes áreas de conhecimento e não representa a inclusão de um conteúdo
ou módulo mas a possibilidade de uma formação que considere uma das
estruturas do nosso país, que é o racismo. Ou seja, não se trata de uma defesa
ou não por uma disciplina obrigatória, mas da necessidade de abordar este
tema em todo o processo formativo. Dos dados reunidos até o momento,
chamamos atenção para a importância que os estudantes atribuíram a este
tema em sua formação, à identificação das relações entre teoria e suas vidas e
experiências familiares, escolares e pessoais e à possibilidade de, como eles
dizem, “repensar, revisitar, desconstruir e mudar”. (RODRIGUES; SILVA,
2021, p. 20).
Tardif (2014) traz à tona a necessidade de maior articulação entre os saberes dos
cursos de formação continuada e os saberes docentes. Ainda que implícitas, as
preocupações com a diversidade cultural puderam ser identificadas quando o autor
enfatiza que esses saberes deveriam ter implicações sobre o respeito e a apreciação aos
outros, destacando que a lógica disciplinar deveria dar lugar a outras lógicas, que
considerassem suas crenças, culturas, e modos de ver o mundo, bem como ligassem
esses componentes à socialização profissional docente, ela própria mobilizadora de
questionamentos identitários e éticos.
Assim, uma das propostas que indicamos é justamente a de pensar o campo da
formação de professores(as) e o campo das relações étnico-raciais de maneira
articulada. Nesse sentido, é preciso problematizar as relações étnico-raciais como matriz
da formação inicial de professores(as), articulando esses campos cujas trajetórias
revelam até aqui diálogos escassos.
Referências
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dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
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A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ATRAVÉS DA LITERATURA
NEGRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Resumo
Neste trabalho serão apresentados alguns dos resultados das experiências relacionadas a
uma pesquisa de pós-doutorado intitulada: “Literaturas Africanas e Afro-Brasileiras:
Usos, Sentidos e Identidades Negras” desenvolvidas em três instituições de ensino que
oferecem a Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma localizada em Pernambuco e
duas no interior de São Paulo. Esse trabalho buscou responder ao seguinte
questionamento: qual o impacto da leitura das literaturas africanas e afro-brasileiras na
vida de professores(as) e estudantes da EJA? Foram estabelecidos os seguintes
objetivos: colocar em prática o que preconiza a Lei Nº 10.639/2003; conhecer a
biografia e algumas obras de autoras e autores africanos(as) e afro-brasileiros(as);
realizar rodas de conversas, leituras, debates e reflexões sobre a trajetória de vida de
escritores(as) negros(as) utilizando suas histórias de superação e empoderamento como
referências para os(as) estudantes; e ampliar os conhecimentos sobre as literaturas
negras. A metodologia da pesquisa-ação contou com reuniões semanais de
planejamento on-line, elaboração de sequências didáticas com os(as) docentes e
encontros semanais com estudantes para leituras, reflexões e debates dos textos da
literatura negra. Desse modo, as inserções foram transcritas em diários de campo com o
intuito de registrar as aprendizagens dos(as) estudantes. Os resultados mostraram, entre
outros dados, que há desconhecimento por parte dos(as) professores(as),
bibliotecários(as) e estudantes sobre as literaturas africana e afro-brasileira e que as
bibliotecas escolares não possuem acervo sobre a literatura negra. As conclusões
mostram que o envolvimento dos(as) docentes e estudantes com as leituras da literatura
negra foi um aspecto que ampliou o desejo de ler dos(as) discentes, facilitou a produção
de gêneros textuais diversos e fortaleceu o letramento racial, as identidades e
representatividades negras dos sujeitos envolvidos, destacando a relevância da literatura
negra para o enfretamento do racismo.
Palavras-chave:
Educação das relações étnico-raciais. Literatura negra. Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Introdução
Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa-ação e relata experiências
vivenciadas ao longo dos momentos de prática do Projeto de Pós-Doutorado intitulado
“Literaturas Africanas e Afro-Brasileiras: Usos, Sentidos e Identidades Negras”. São
abordados, desse modo, os momentos de planejamento, vivências e descobertas a partir
das observações das autoras. O desenvolvimento desse projeto procurou responder ao
seguinte questionamento: qual o impacto do uso de leituras das literaturas africanas e
afro-brasileiras para as aprendizagens e a vida de professores(as) e estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), em São Paulo e em Pernambuco? Para responder
a essa problemática, foram traçados os seguintes objetivos: colocar em prática o que
preconiza a Lei Nº 10.639/2003; conhecer a biografia e algumas obras de autores(as)
africanos(as) e afro-brasileiros(as); realizar rodas de conversa, debates e reflexões sobre
as trajetórias de vida de escritores(as) negros(as) utilizando suas obras e histórias de
superação e empoderamento como referências para os(as) estudantes e ampliação dos
conhecimentos sobre a literatura negra.
Há que se ressaltar, que a Lei Nº 10.639, promulgada em 2003, com o intuito de
complementar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996,
e que diz respeito à obrigatoriedade da inclusão no currículo oficial da “História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira”, foi um grande avanço do movimento negro. Torna-
se, desse modo, fundamental ser aplicada não somente em salas de crianças e
adolescentes como também na modalidade de EJA, uma vez que a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) – Educação 2019 (IBGE, 2020)
evidencia que a população negra tem se escolarizado menos e ainda é a maioria de
analfabetos em nosso país, além de ser um grupo que possui quantidade reduzida de
anos de estudos.
O projeto teve início em outubro de 2021 e sua fase de implementação no campo
ocorreu entre os meses de fevereiro a maio de 2022, contando com inserções realizadas
uma ou duas vezes por semana, de forma online e presencial (nesta modalidade as
professoras autoras iam aos espaços escolares). Cada encontro teve duração de uma a
três horas, dependendo da disponibilidade de horários nas escolas, totalizando cerca de
60 horas de trabalho (aproximadamente 30 horas para atividades em sala de aula e 30
horas para o processo de formação, produção de material didático, construção do diário
de campo e orientação dialogada com a supervisão do projeto). Contudo, antes da
inserção nas escolas, foi promovido um período de formação pedagógica com
momentos de leitura individual e coletiva, com o intuito de: ter-se maior compreensão
do tema e das diversas formas de se trabalhar com as literaturas afro-brasileiras e
africanas de maneira contextualizada; selecionar os textos que seriam apresentados
aos(às) estudantes; e construir as sequências didáticas e o material que seria explorado
em sala de aula. Em todas as atividades, buscou-se sempre a valorização da participação
da população negra na formação da história, cultura e literatura brasileiras, buscando
romper com a compreensão eurocêntrica que visa à desvalorização de produções de
pessoas negras.
Dessa forma, buscamos romper com o epistemicídio, ou seja, segundo Ribeiro
(2020), a extinção metódica das produções culturais dos grupos oprimidos. Com o
intuito de desfazer tais concepções, foram escolhidas algumas escritoras negras
brasileiras e africanas como: Cristiane Sobral, Inaldete Pinheiro, Jarid Arraes, Carolina
Maria de Jesus, Odailta Alves e Chimamanda Adichie, entre outras.
Explorar a literatura negra em salas de aula da EJA contribui para dar
visibilidade e valorização para essa vertente de textos, geralmente ausente nas escolas,
colaborando na disputa de espaço com a literatura eurocêntrica tendo como objetivo a
construção de uma educação antirracista.
Nesse sentido, este trabalho está organizado em mais cinco partes:
Fundamentação teórica; Procedimentos metodológicos; Contextualização dos espaços
escolares; Dos resultados e análises da pesquisa: Os sujeitos e os desdobramentos
observados; e Conclusões.
Fundamentação teórica
A EJA é uma modalidade indicada para quem tem mais de 15 anos e ainda não
completou a Educação Básica ou para aqueles que não tiveram acesso a tal nível de
escolarização na idade indicada. De acordo com a legislação orientadora, a EJA deve
ser ofertada no turno noturno, com um currículo e metodologias contextualizadas.
Defende-se aqui uma Educação de Jovens e Adultos pautada nas concepções de Freire
(2011) quando coloca que uma das tarefas mais sublimes da educação-crítica é propiciar
condições para que o educando se assuma como ser social, histórico, pensante,
transformador e criador (FREIRE, 2011, p. 41). Contudo, segundo alguns estudiosos,
isso ainda não ocorre:
De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), desde a colonização do nosso país
ocorre a ação educativa com jovens e adultos. Ela se inicia com o sistema
desenvolvido pelos jesuítas, sistema esse que buscava catequizar os
indígenas, abordando temas como, por exemplo, religião, comportamento,
ofícios, entre outros. Posteriormente, esse projeto estendeu-se aos negros
escravizados que aqui chegavam, graças ao repugnante tráfico de pessoas tão
frequente naquela época. (SOUZA, 2020, p. 29).
Acredita-se que, para desconstruir essas ideias colonizadoras, são necessárias

ações de conhecimento, reconhecimento e empoderamento do(a) estudante da EJA,
como o projeto que visa trazer leituras de autoras e autores das literaturas africana e
afro-brasileira no cotidiano desses(as) educandos(as). Assim, percebe-se que uma
educação de qualidade para todos é viável, especialmente se houver envolvimento de
profissionais responsáveis, comprometidos(as) e conscientes do inacabamento do ser e
da capacidade de SER MAIS (FREIRE, 2011).
A almejada educação de qualidade para todos muitas vezes requer a força da
legislação para sua efetivação, como é o caso da Lei 10.639/2003, que surgiu para que
questões como preconceito, racismo, relações étnico-raciais, história, cultura e
literaturas africana e afro-brasileira fossem vistas em todas as escolas. Essa lei altera a
LDB ao mostrar a necessidade do trabalho da história, da cultura, da literatura e da
trajetória dos grupos raciais negros excluídos, tendo como lugar de fala a pessoa
africana ou afro-brasileira. Segundo Amâncio (2014), a educação brasileira precisa
tratar cientificamente da história do Continente Africano, dos seus países e respectivas
matrizes étnico-culturais, e dos processos ideológicos de construção das categorias de
raça e cor que sustentam a prática do racismo (AMÂNCIO, 2014, p. 35). Destaca-se a
ideia desse autor:
[...] o diálogo escola/afro-brasilidade – ação exigida pela Lei 10.639, em seu

potencial de interatividade-, além de alterar o lugar tradicionalmente
conferido à matriz cultural africana, resgata e eleva a autoestima do alunado
negro, de forma a abrir-lhe espaço para uma vivência escolar que o respeite
como sujeito de uma história de valor, que é também a do povo brasileiro.
(AMÂNCIO, 2014, p. 37).
Nesse sentido, os currículos oficiais amparados na BNCC e implementados nas

escolas de Pernambuco e São Paulo preconizam o estudo, o conhecimento e a
valorização da história, cultura e literatura africanas e afro-brasileiras, embasando-se em
ações pautadas em momentos de leitura de obras dessa vertente da literatura negra.
O movimento no sentido de trazer para a práxis da sala de aula a temática da lei
supracitada e contemplada nos currículos oficiais demanda do(a) professor(a) momentos
de leitura, estudos acadêmicos, diálogos e reflexões, além de planejamento de
sequências didáticas para o uso da literatura negra em sala de aula. Observamos o
quanto esse conteúdo ainda está ausente do processo de formação continuada de
professores nas redes de ensino.
Poder olhar para essa lacuna na nossa formação e na prática docente foi um dos
elementos que contribuíram para refletirmos sobre a formação do(a) professor(a)
reflexivo(a), considerando-se que, como descreve Mendes (2005), deve-se possibilitar
que o(a) docente-pesquisador(a) assuma uma postura investigativa. Tal fato ocorreu
com as professoras autoras: à medida que se reuniam e descreviam o desenvolvimento
da inserção, podiam ir observando o que foi bem-sucedido e o que não foi tão
proveitoso em suas práticas, ao mesmo tempo que interpretavam e avaliavam as atitudes
e as falas das e dos estudantes e dos(as) outros(as) docentes envolvidos(as) no processo,
pois o projeto teve uma repercussão muito boa em todas as escolas envolvidas.
Desse modo, a partir dos fundamentos teóricos apresentados, segue-se para os
procedimentos metodológicos que constituíram o estudo em questão, detalhando os
desafios e as conquistas que esse trabalho proporcionou.
Procedimentos metodológicos
O caminho metodológico percorrido no desenvolvimento do trabalho seguiu as
tendências de um período pandêmico, oportunizando formações online entre a
pesquisadora, sua orientadora e as duas professoras pesquisadoras da Educação Básica,
de modo a organizar a estrutura de atuação dentro do projeto e dialogar semanalmente
acerca das vivências da práxis pedagógica, pois a metodologia da pesquisa-ação “[...] é
um tipo de pesquisa centrada na questão do agir” (THIOLLENT, 1984, p. 83).
No contexto da metodologia, os encontros online serviram para planejamento
das inserções e escolha das escritoras e seus respectivos textos que seriam lidos com
os(as) estudantes. Complementando as ações, as pesquisadoras observaram e
registraram nos seus diários de bordo as falas e opiniões dos(as) estudantes e das
professoras que de forma transdisciplinar participaram e colaboraram com esse projeto.
A partir disso, o desenvolvimento aconteceu em dois estados, São Paulo e
Pernambuco, e em três espaços educacionais que atendem a EJA. Um deles foi o Centro
de Atendimento Socioeducativo (Case), localizado em Recife (PE), que abriga um
anexo de uma escola da comunidade pertencente à rede estadual para oferecer a
educação formal a adolescentes e jovens em conflito com a lei. Concomitantemente, as
ações ocorreram em duas escolas da rede municipal de Araras (SP). Para a realização
das atividades nesses espaços, foi necessária uma parceria entre as universidades
envolvidas, secretarias de Educação, e gestões das escolas, além de mobilização das
professoras autoras para empreender a práxis nas salas de aula.
Vale salientar que a práxis está sendo utilizada tomando como base a comunhão
entre os pensamentos de Freire (2011) e Mendes (2005), quando colocam práxis como a
relação entre os(as) professores(as) e os(as) estudantes, na qual, à medida que
transformam as vidas dos(as) educandos(as), estão também se transformando, pois
quanto mais o(a) professor(a) se assume e percebe as razões pelas quais age, mais se
torna capaz de mudar para sair do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade
epistemológica. (FREIRE, 2011, p. 39; MENDES, 2005, p. 41).
Contextualização dos espaços escolares

No município de Araras, em São Paulo, a EJA se desenvolve em duas escolas
municipais, sendo uma delas localizada na zona leste da cidade e a outra na zona norte,
mais próxima da região central. Ambas oferecem essa modalidade de ensino no período
noturno, pois, durante o dia, atendem salas de Ensino Fundamental (1º ao 9ºano) com
crianças e adolescentes.
A primeira escola em que o estudo se desenvolveu foi a da zona leste, que
atende os educandos que moram nos bairros próximos, caracterizando-se por ser uma
unidade com grande número de alunos e salas, além de ser uma das mais antigas da
cidade. Já a escola da zona norte atende educandos que moram em diversos bairros, uma
vez que está localizada em uma região mais central. Também se caracteriza por ser
grande, mas o número de estudantes da EJA é um pouco menor que o da outra escola.
Em Pernambuco, adolescentes e jovens enquanto autores(as) de atos infracionais
ou vítimas de violação de direitos no cumprimento de medida socioeducativa ficam sob
a tutela do Estado através da Fundação de Atendimento Socioeducativo (Funase). Na
modalidade de internação, essa fundação tem capacidade para abrigar 753 internos, mas
sua população é de 500 adolescentes e jovens em privação de liberdade.
Os Centros de Atendimento Socioeducativo (Cases) foram criados para receber
adolescentes e jovens com idade entre 13 e 21 anos incompletos e que permanecem
nesse espaço por períodos que variam de um mês a três anos. O Case em estudo possui
uma equipe de professores e um coordenador pedagógico para atuar na educação formal
- aquela que é orientada por um sistema de educação com conteúdos previamente
demarcados (GOHN, 2006), dentro das unidades de internação. No início da realização
dessa pesquisa-ação, o anexo da escola do Case contava com 30 estudantes, porém, na
conclusão, apenas 20 permaneciam nesse espaço (dez receberam progressão de medida
da autoridade judicial).
Percebendo a relevância do projeto em tela, a professora do Case resolveu
aplicar as atividades com todos os estudantes e não apenas com os(as) da EJA.
As professoras autoras concebem a potencialidade e a relevância de desenvolver
as atividades para oportunizar de forma justa o acesso às literaturas africana e afro-
brasileira aos sujeitos que serão descritos no próximo tópico.
Dos resultados e análises da pesquisa: os sujeitos e os desdobramentos observados

Com o intuito de conhecer os(as) educandos(as) de cada escola, foi aplicado um
questionário que contém informações como: nome, idade, data de nascimento, religião,
cor/raça, série e identidade de gênero. Assim, foi possível apurar maiores informações
sobre os(as) educandos(as) de cada espaço de desenvolvimento do projeto.
Os(As) estudantes da rede municipal de Araras possuem idades entre 16 a 64
anos, dos quais 36% se autodeclaram negros(as), 54% brancos(as) e 10% amarelos(as),
por acharem sua pele amarelada. Sobre a religião, 21% afirmam ser católicos(as), 26%
evangélicos(as) e 52% não declararam nada a respeito. Sobre a identidade de gênero,
63% se identificaram como sendo do feminino e 26% do masculino. No total,
participaram 19 alunos(as) nas duas unidades escolares. Vale ressaltar que a pesquisa
em Araras aconteceu em duas salas de 5º ano da EJA, sendo uma em cada escola.
O instrumento aplicado para conhecimento e caracterização dos(as) estudantes
do Case revelou o seguinte: todos(as) têm menos de 21 anos de idade – no momento da
pesquisa, a maioria estava com idade entre 16 e 18 anos. Sobre a autodeclaração racial,
identificamos que 59% se autodeclararam negros(as) e 41% brancos(as). Quanto à
religião, 24% se dizem católicos(as), 21% protestantes, e 55% não têm religião, mas
acreditam em Deus. Sobre a identidade de gênero, 75% se identificaram como meninas
cis, 22% menino trans e 3% meninas trans. No que se refere à escolaridade, 41% estão
cursando a EJA Fundamental e 59% o Ensino Médio.
Observa-se, com base nos dados apresentados acima, de uma forma geral, que a
maioria da população participante desse projeto é negra. Com relação à religião, apurou-
se que o maior número de estudantes não tem religião, mas acredita em Deus ou não
declarou nada a respeito. A grande maioria de respondentes declarou ser mulher cis.
Iniciaram-se as experiências na cidade de Araras, na escola da zona leste, onde,
a pedido da Professora Coordenadora Pedagógica, as aulas acontecem às segundas das
19:00 às 21:00, ao longo de um bimestre letivo. A sala era composta por cerca de 14
alunos. O grupo era diverso e composto por trabalhadores rurais, donas de casa,
adolescentes e trabalhadoras de serviços gerais, entre outros aspectos.
Desse modo, quando chegam à escola, alguns dos(as) educandos(as) já estão
cansados. Por isso, foi necessário, para que se sentissem envolvidos pelos textos e
leituras previstos no cronograma de trabalho, utilizar materiais diversificados como
músicas, vídeos, manuseio das obras e reuniões via plataforma Google Meet com uma
das escritoras.
É válido ressaltar que, em todas as oito aulas do projeto, observaram-se pontos
altos como a leitura de trechos do livro “Diário de Carolina” e a apresentação da história
de Carolina Maria de Jesus, com a qual muitas das estudantes se identificaram e sobre a
qual demonstraram grande interesse a tal ponto que chegaram a relatar aspectos que
consideravam semelhantes com suas vidas, como passar fome e a dificuldade para ter
uma casa. A representatividade foi um elemento fundamental que estimulou o desejo
pela leitura e a produção de textos por parte dos(as) estudantes.
Um ponto-chave do projeto é o contato dos(as) alunos com as autoras negras,
pois, em suas falas, pode-se observar a potencialidade desse exercício e a importância
de se colocar em voga essas produções que acabam ficando relegadas a momentos
pontuais dentro do currículo escolar.
Contudo, de acordo com Souza e Cruz e Oliveira (2016), o que se percebe é que
esses conteúdos estão presentes na sala de aula, mas de maneira implícita, ignorando a
identidade e, assim, propiciando o processo de valorização de uma cultura em
detrimento de outra.
Em consonância com isso, um dos eventos que mais chamou a atenção foi a
indignação de um aluno negro, ao descobrir que os livros trabalhados nesse projeto não
estavam disponíveis na biblioteca da escola. Segundo ele, como era possível ter tantos
livros dentro daquele espaço e nenhum deles ser uma das obras que estavam sendo
lidas. Observou-se que, nos três espaços em que o estudo se desenvolveu, as bibliotecas
não dispunham do acervo relacionado às literaturas africana e afro-brasileira. Foi
surpreendente descobrir que a literatura negra era novidade não apenas para os
estudantes, mas também para as bibliotecárias e para os corpos docentes das escolas
envolvidas.
Observamos que esse projeto oportunizou uma mudança íntima nos(as)
estudantes envolvidos(as), como, por exemplo, naquele estudante que questionou a
ausência de literatura negra dentro de seu espaço escolar. Fato semelhante ocorreu na
escola de Pernambuco quando uma aluna, ao produzir um rap, colocou que, antes da
leitura, não assumia sua identidade negra, o que só ocorreu após a leitura das literaturas
negras apresentadas no projeto.
Dentro dessa vivência, ainda houve o caso das professoras regentes dos 5os anos
e da Professora Coordenadora de uma das escolas de Araras que se interessaram em ler
o livro de Carolina Maria de Jesus, pois não conheciam a obra antes de participarem do
vivenciado no projeto.
Nesses eventos, compreende-se a necessidade da representatividade negra dentro
da escola, pois, conforme Fanon (2008), um povo colonizado aprende a ouvir e
reproduzir as histórias do colonizador, que é quem detém a verdade absoluta, negando-
se, portanto, as falas dos sujeitos negros.
Na outra unidade de Araras, o projeto teve a duração de sete semanas e apenas
uma hora, já que a turma era composta por cinco alunos. Ao longo das inserções, muitas
de suas trajetórias e vivências iam surgindo conforme as leituras eram realizadas. Desse
modo, foi muito significativo realizar as atividades nesse espaço, pois suas experiências
eram compartilhadas.
A atividade de escrever uma carta para a autora Cristiane Sobral foi também um
dos momentos mais ricos, pois os(as) educandos(as) teceram elogios à obra da autora,
da qual foram lidos os poemas “Terra Negra” e “Não vou mais lavar os pratos”,
principalmente porque foi possível identificar o quanto a leitura havia impactado em
suas sensações e percepções de vida, enquanto mulheres e homens negros(as). Como
resultado dessa vivência, os textos foram enviados à escritora acompanhados de uma
carta da professora autora, explicando o projeto e a atividade. A autora Cristiane
prontamente respondeu com um áudio que foi reproduzido em momento posterior para
os alunos, gestores e integrantes da Secretaria de Educação.
As vivências desse projeto ocorridas no Case carregam o peso da realidade de
um ambiente de privação de liberdade onde ocorrências alheias às atividades planejadas
acontecem. Contornando esses obstáculos na sala de aula, as(os) estudantes, na
atividade de “tempestade de ideias”, declararam que não sabiam nada a respeito e que
nunca haviam lido nada sobre literatura africana ou afro-brasileira. A maioria declarou
que ninguém havia lido nada para elas(eles).
Dois estudantes que estavam no Case desde o ano anterior mencionaram
timidamente que ouviram falar sobre Zumbi e Dandara, na Semana da Consciência
Negra no mês de novembro.
Entre os textos trabalhados, os poemas de Inaldete Pinheiro, Cristiane Sobral e
Odailta Alves, por exemplo, tocaram mais as(os) estudantes e facilitaram a participação
nas leituras e interpretações. Outra leitura da qual as(os) estudantes gostaram bastante
foi o cordel de Jarid Arraes sobre Carolina Maria de Jesus, complementada pela leitura
do livro “Quarto de despejo: diário de uma favelada”. Os estudantes leram, destacaram
e comentaram os trechos do diário de Carolina de que mais gostaram.
Outro momento especial foi a leitura do livro “A Rainha Dandara e a beleza dos
cabelos crespos”, de autora negra e pernambucana, pois algumas alunas se identificaram
com a personagem que sofria com a discriminação na escola por causa dos cabelos
crespos e imediatamente começaram a relatar os momentos de exclusão dos quais foram
vítimas. Uma delas monopolizou toda a aula, fazendo a leitura de pé, exibindo as
gravuras e complementando com suas próprias experiências. Foram ocasiões
humanizadas, harmoniosas, de escuta atenta, de relatos verdadeiros e “terapêuticos”.
Durante o desenvolvimento desse projeto, observou-se que os professores, até
mesmo os de Português, coordenadores de bibliotecas e os(as) estudantes não
conheciam as literaturas africana e afro-brasileira. Após cada leitura, os estudantes
demonstravam maior desenvoltura na produção de texto de vários gêneros literários. O
envolvimento dos(as) professores(as) com esse projeto proporcionou o trabalho na sala
de aula dessa temática, proporcionando um link com os conteúdos do currículo oficial e
até servindo de inspiração para respostas das avaliações bimestrais nas disciplinas de
Filosofia, Sociologia e Português.
O encerramento das atividades foi marcado por um “Café Literário” com a
participação de duas escritoras trabalhadas no projeto. Os estudantes elaboraram
questões das entrevistas que fizeram com as autoras, falaram sobre a importância da
leitura dos textos delas, escreveram poesias, letras de rap e na ocasião declamaram e
cantaram suas próprias produções inspiradas na literatura negra, reafirmando a
importância dessa vertente literária nas escolas.
Conclusões
Nas escolas da rede municipal de Araras, foi possível perceber que os
desdobramentos do projeto aconteceram desde a adesão da Secretaria Municipal de
Educação, que abriu espaço para que o projeto fosse desenvolvido em duas unidades,
ofertando as impressões de materiais, pastas para guardá-los e estando à disposição para
qualquer necessidade que surgisse ao longo do percurso formativo. Assim, reconheceu a
importância de acesso dos(as) educandos a obras de autores e autoras afro-
brasileiros(as) e africanos(as) nas salas de EJA.
Outro ponto que se fez presente foi a abertura das escolas em apoiar e abrir as
salas de aula para o projeto, buscando, com seus(as) professores(as), outras ações,
como, por exemplo, a leitura deleite das obras completas que foram trabalhadas no
projeto e a discussão de negritude fora de datas como Treze de Maio e Vinte de
Novembro.
As professoras da turma também se empenharam nesse projeto, uma vez que
começaram a buscar novas fontes de literatura negra para utilizarem como parte
integrante das práticas pedagógicas, além de se interessarem pelas histórias dos
autores(as) utilizados(as). Esse fato foi comprovado por uma das docentes que relatou
ter ficado acordada para assistir ao desfile da Escola de Samba “Colorado do Brás”, pois
tratava da autora Carolina Maria de Jesus.
No que diz respeito aos educandos, muitos desdobramentos foram observados,
mas, sem dúvida, o que mais chamou a atenção foi a imersão deles nas histórias de vida
das autoras trabalhadas em sala de aula, pois, com a antecipação dos assuntos que
seriam tratados na semana seguinte, alguns(as) ficaram tão curiosos(as) que fizeram
buscas na internet para já saberem um pouco acerca daquela personalidade. Além disso,
quando ouviam os textos, traziam as suas experiências e sensações de modo a
enriquecer o debate e contribuir com seus saberes. Desse modo, demonstraram grande
curiosidade em continuar aprendendo sobre o tema e assuntos tratados no projeto.
No Case em Pernambuco, os desdobramentos foram relacionados aos(às)
professores(as) e aos(às) estudantes que avaliaram o projeto comentando sobre a
ampliação do repertório literário. Uma das professoras da área de Letras relatou: “Eu
nunca tinha me dado conta que sendo dessa área eu não conhecia essas autoras, nem
esses textos”, referindo-se às autoras e as literaturas negras.
No momento de encerramento das atividades, ficaram explícitos os impactos que
esse projeto provocou na vida dos participantes a partir dos relatos dos(as)
professores(as) e dos(as) estudantes. Um deles sugeriu que o projeto não fosse
encerrado, porque, antes dos encontros, ele não conhecia nada de Dandara, de Carolina
Maria de Jesus e demais autoras. Outra estudante admitiu, diante de todos os presentes,
que, antes dessas leituras, ela não se assumia enquanto negra, mas que, depois dessas
aulas, resolveu se assumir como menina negra, bem como seus cabelos crespos,
agradecendo à autora do livro “A rainha Dandara e a beleza dos cabelos crespos”.
Outras estudantes expuseram que agora iriam valorizar mais as pessoas negras.
Identificamos que a ampliação do letramento literário racial foi um divisor de
águas, pois, além do conhecimento dos escritores e escritoras negras, trouxe a fala de
pessoas que sofreram discriminação e preconceito ao passar por momentos difíceis.
Esse lugar de fala da pessoa negra é muito forte. As devolutivas dadas pelos(as)
estudantes, a elevação da autoestima dos docentes, a ampliação de conhecimentos e até
de práticas metodológicas inovadoras promoveram bem-estar, graças à sensação de
dever cumprido.
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O LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A
PROPOSTA PEDAGÓGICA NA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE
TRIGUEIROS (PE)
Resumo
O presente estudo é um recorte de uma pesquisa realizada no Programa de Mestrado
Profissional em Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas (Procadi), da
Universidade de Pernambuco (UPE), Campus Garanhuns. Tivemos como objetivos
compreender o letramento racial crítico vivenciado na escola da Comunidade
Quilombola de Trigueiros em Pernambuco e suas implicações para a construção da
proposta curricular pedagógica da unidade de ensino local. A metodologia utilizada foi
a qualitativa. Realizamos um estudo de caso, cujo sujeito foi a gestora escolar. Para a
coleta de dados, optamos por uma entrevista semiestruturada em ambiente virtual. A
pesquisa online e a seleção da participante foram as melhores opções encontradas diante
do contexto da pandemia de Covid 19, que criou a necessidade do distanciamento
social. Buscamos compreender, dentre as práticas de letramento vivenciadas na escola
da comunidade, as modalidades literária e racial crítica, considerando que o letramento
literário pode ser utilizado como ferramenta para o racial crítico. Como objetivos
específicos, elencamos analisar a influência dos letramentos literário e racial crítico na
formação das identidades racial e quilombola, identificar o alinhamento da escola às
Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, e reconhecer, no acervo da
biblioteca da escola, os(as) autores(as) africanos e afro-brasileiros utilizados(as). Os
resultados da pesquisa apontaram que o letramento racial crítico foi crucial para a
construção de processos didáticos que contribuem para a afirmação das identidades
étnico-raciais e para a formulação e aprovação da proposta curricular pedagógica da
escola, única na modalidade quilombola no município.
Palavras-chave:
Letramento racial crítico. Quilombo. Educação escolar quilombola.
Introdução
Os quase vinte anos da Lei 10.639/2003 e seu descumprimento em relação à
inclusão da temática da educação das relações étnico-raciais nas escolas despertaram em
nós o interesse de investigar como estaria sendo desenvolvido o trabalho com o referido
tópico em uma escola quilombola. Existe o letramento racial crítico na comunidade ou
há uma repetição do apagamento da história e cultura negras, como observado nas
demais escolas? Partimos do pressuposto de que os estudantes de escolas quilombolas
têm suas necessidades educacionais específicas, que exigem valorização da memória,
ancestralidade, territorialidade, identidade, oralidade, religiosidade etc., conforme
preconiza o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, que trata em seu capítulo nove sobre a Educação Escolar
Quilombola, reforçando a necessidade de “[...] pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade” (BRASIL, 2013, p. 59).
Nesse sentido, o presente trabalho apresenta um recorte da nossa
pesquisa realizada no Programa de Mestrado Profissional em Culturas Africanas, da
Diáspora e dos Povos Indígenas (Procadi), da Universidade de Pernambuco (UPE),
Campus Garanhuns. No estudo buscamos, a partir do olhar da gestão escolar,
compreender se o letramento racial crítico é vivenciado na escola da Comunidade
Quilombola de Trigueiros (PE). Realizamos um estudo de caso em uma pesquisa
qualitativa que teve como única participante uma das integrantes da gestão da escola do
quilombo. O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada em
ambiente virtual. O contexto da pandemia de Covid 19 indicou que a pesquisa fosse
realizada de forma online, considerando a obrigatoriedade do isolamento social. A
gestora se disponibilizou e apresentou condições materiais, como acesso à internet, para
contribuir com a pesquisa online.
O Sars-Cov-2 ou novo coronavírus, que atingiu o mundo no início de
2020, causador da pandemia da Covid-19, obrigou o mundo a adotar medidas sanitárias,
entre elas o distanciamento social. Apesar das orientações da Organização Mundial da
Saúde (OMS) para evitar o avanço da pandemia, o número de óbitos no Brasil chegou a
um percentual exorbitante, inclusive em Pernambuco.
Pessoas negras e quilombolas tiveram a situação de vulnerabilidade mais
acentuada no contexto pandêmico. Nossa pesquisa, que demandava uma inserção local,
foi transformada em um estudo de caso, através de uma entrevista narrativa online,
sobre as concepções e percepções de uma das gestoras da escola.
Trata-se de uma abordagem de grande relevância para os quilombolas, pois
trazemos a história positiva de um quilombo contemporâneo pernambucano, importante
para a autoestima dos quilombolas e desconstrução de estereótipos que ferem a história
de luta e resistência do povo negro e quilombola. Relevante também para a academia,
que ainda precisa incluir mais estudos no campo quilombola, como forma de se
contrapor ao apagamento cultural ao qual foram destinados os africanos e seus
descendentes.
Fundamentação teórica: letramento racial crítico

O letramento racial crítico vincula as questões de raça, identidade e branquitude
a privilégios e todas as formas de desigualdade e injustiça. Tendo-se consciência desse
poder que coloca uns em posição de superioridade em detrimento de outros, com base
na raça, é que se reúnem elementos para o enfrentamento ao racismo que ataca tanto
pessoas negras quanto de outros grupos, a exemplo dos indígenas. Essa modalidade de
letramento, sem dúvida, não é direcionada apenas a pessoas negras.
O letramento racial crítico caracteriza-se pelas reflexões sobre raça e racismo.
Essas reflexões dão condições de os indivíduos identificarem o quanto as questões
relativas à raça e ao racismo atingem nossas identidades sociais e nossas vidas, tanto em
ambientes de estudo quanto profissionais (FERREIRA, 2015).
O racismo estrutural e institucional da sociedade brasileira produz efeitos
devastadores na vida do indivíduo, incluindo-se males no campo econômico, social e
psíquico que podem imobilizar pessoas para sempre. Cabe refletir e reagir a respeito.
Daí a existência do letramento racial crítico, que tem sua porta de entrada na Teoria
Racial Crítica (TRC), que, segundo Ferreira:
[...] considera narrativas, autobiografia, autobiografias, contranarrativas,

histórias não hegemônicas para demonstrar como o racismo é estrutural na
sociedade e ambiente educacional. A branquitude também é utilizada na
Teoria Racial Crítica para tratar sobre raça e racismo (FERREIRA, 2015, p.
22).
Com base no exposto acima, pensamos ser relevante investir no letramento

racial crítico como forma de combater desigualdades sociais e raciais, em um país onde
mais da metade da população se autodeclara preta ou parda.
A partir do letramento racial crítico, o olhar se estende para outras realidades,
muitas vezes não percebidas antes, principalmente em relação ao racismo, à não
aceitação da identidade negra etc. Com a nova percepção proporcionada, vêm os
questionamentos e as mudanças de atitudes nas relações e nos ambientes de
convivência.
Os que fazem a Educação Escolar Quilombola precisam estar cientes de que o
letramento racial crítico é de suma importância para todas as modalidades de ensino,
desde os primeiros anos, devendo ser aprofundado nos anos seguintes para que os(as)
estudantes tenham suas identidades fortalecidas, saibam enfrentar e combater o racismo
e qualquer forma de preconceito e/ou discriminação, e tenham sempre vivo o orgulho de
serem quilombolas ou descendentes de africanos, nunca de povos escravizados.
Concordamos com Ferreira (2015), quando enfatiza a necessidade de
mobilização de todas as identidades raciais, ou seja, a branca e a negra, para termos uma
sociedade justa e igualitária, de tal modo que, a partir de reflexões sobre raça e racismo,
possamos realizar na escola um trabalho crítico em todas as disciplinas, contemplando,
assim, todo o currículo escolar. Essas reflexões devem recair sobre a formação de
cidadãos(ãs) que, da mesma forma, entendam que o racismo na sociedade é estrutural e,
por isso, deve ser enfrentado e combatido, ao invés de aceito.
Quilombos contemporâneos no Brasil

No mês de fevereiro de 2020, segundo levantamento da Fundação Cultural
Palmares, existiam no Brasil 3.432 quilombos reconhecidos, dos quais 2.777 foram
certificados através da Portaria Nº 36, de 21/02/2020. A região Nordeste se destaca no
país, entre as que possuem maior número de comunidades quilombolas, perfazendo um
total de 2.471, das quais 1.183 são certificadas.
Os números da Fundação Palmares, no entanto, divergem de outros registros. A
Conaq, por exemplo, aponta a existência de 6 mil comunidades no Brasil, enquanto o
IBGE indica que, nos 5.570 municípios brasileiros, existem quilombos em 1.672 deles,
perfazendo um percentual de 30,1% dos municípios nacionais (SILVA; SOUZA, 2021).
Em Pernambuco, a Fundação Palmares aponta a existência de 195 comunidades,
mas nem todas possuem o documento de certificação. Pelo exposto acima também não
podemos atestar a exatidão desses números. Dentre os quilombos certificados, citamos:
Castainho, Conceição das Crioulas, Onze Negras, Xambá e Trigueiros.
Observamos que o quilombo era uma sociedade alternativa ao colonialismo,
tendo o escravizado livre como protagonista de todo processo e estratégias de fuga,
sendo suas atitudes expressões de rebeldia e protesto, características muitas vezes
omitidas quando se refere aos quilombos (MOURA, 1992).
Ainda para o autor:
Quilombo é módulo de resistência mais representativo (quer pela quantidade,
quer sua continuidade histórica que existiu). Estabelece uma fronteira social,
cultural e militar contra o sistema que oprime o escravo, e se constitui numa
unidade permanente e mais ou menos estável na proporção em que as forças
repressivas agiram mais ou menos ativamente contra ele. (MOURA, 1992, p.
23).
Surge ainda nas discussões a expressão remanescentes de quilombos. A

Constituição de 1988 é decisiva para que novos olhares se voltem para a conceituação e
outros aspectos da realidade dos quilombolas:
A partir da CF de 1988, cujo artigo 68 das Disposições Transitórias prevê o

reconhecimento da propriedade das terras dos “remanescentes das
comunidades dos quilombos”, o debate ganha o cenário político nacional. Por
trás de algumas evidências, pistas e provas, surgem novos sujeitos, territórios,
ações e políticas de reconhecimento. (LEITE, 2000, p. 335).
[...] Contemporaneamente, portanto, o termo quilombo não se refere a

resíduos ou a resquícios arqueológicos de ocupação atemporal ou
comprovadamente biológica. Também não se trata de grupos isolados ou de
uma população estritamente homogênea. Da mesma forma que, nem sempre
foram constituídos a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados, mas,
sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram práticas cotidianas de
resistência na manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos
e na consolidação de um território próprio [...]. (BRASIL, 2012, p. 19).
Educação Escolar Quilombola

O documento que trata especificamente da educação formal dos quilombolas é
norteado pelas decisões da Conferência Nacional de Educação e em diretrizes da
Convenção 169 de Organização Internacional do Trabalho, que embasa o Decreto
Legislativo Nº 143/2002 e o Decreto Nº 6.040/2007, que institui a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Segue ainda as
deliberações da Conferência Nacional de Educação (Conae 2010) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
O referido marco legal inclui:
[...] a garantia de legislação própria com a participação de integrantes do

movimento quilombola para que seja garantido o direito à preservação das
suas manifestações culturais, além da sustentabilidade do seu território;
garantir alimentação e infraestrutura escolar preservando a cultura do local,
além dos cuidados com o meio ambiente. (BRASIL, 2012).
O documento não deixa de ser uma grande conquista, considerando-se o longo
hiato em relação a abordagens de questões pertinentes aos descendentes dos antigos
quilombolas. Cabe dizer, no entanto, que as Diretrizes Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola (DNEEQ) não são suficientes para que a população quilombola
seja atendida em suas necessidades educacionais, mas representam um instrumento de
poder, pois os indivíduos, inteirados sobre tais diretrizes, podem reivindicar o seu
cumprimento, embora não seja fácil. As lideranças quilombolas vivem em constante
mobilização e muito do que realizam vem por iniciativa própria, dificilmente por
vontade política ou reconhecimento dos(as) que estão no poder.
A Comunidade Quilombola de Trigueiros

A Comunidade Quilombola de Trigueiros está localizada no município de
Vicência, Zona da Mata de Pernambuco, distante cerca de 87 km do Recife. Possui
cerca de 400 famílias e aproximadamente 1.300 habitantes. Obteve sua certidão de
autodefinição como remanescente de quilombo em 12/07/2008. Sua história foi
resgatada a partir da oralidade e memória das pessoas mais velhas do quilombo. A
princípio, a escuta era realizada em rodas de conversa, com o fim de preencher lacunas
existentes em relação a atividades escolares para os adultos locais. À época, apenas
crianças e jovens eram contemplados e as pessoas idosas não eram incluídas nas ações
ali realizadas.
Para resgate da história, fez-se valer a tradição africana e assim foram os mais
velhos os griôs responsáveis por contar a história do início do quilombo.
O desejo de liberdade e a necessidade de fugir das atrocidades que levavam
os(as) então escravizados(as) a se esconderem em Trigueiros repercutem nas lutas e
conquistas dos atuais moradores do quilombo. Uma força que se renova e vem trazendo
empoderamento à comunidade, de modo a se valorizar a cultura ancestral, postura que
vai se firmando a cada dia na luta por autonomia.
Associação de Moradores de Trigueiros

A Associação de Moradores de Trigueiros foi fundada em 08/02/2008 e tem suas
instalações onde funcionava no período colonial a casa-grande do engenho.
Esse espaço político é de primordial importância para a luta e organização da
comunidade no que diz respeito às reivindicações dos moradores por uma educação
específica. Alimentação, moradia e cursos profissionalizantes também são conquistas
alcançadas a partir da luta conjunta da Associação de Moradores com a escola local.
A educação Escolar Quilombola na Comunidade de Trigueiros

Não é de hoje a luta dos trigueirenses por uma educação escolar que atenda à
realidade quilombola. Essa luta resultou na proposta para a Educação Escolar de
Trigueiros, produto da dissertação de um ex-estudante e professor da escola do
quilombo. A proposta passou por várias discussões, estudos acadêmicos e a
sensibilidade da Secretária de Educação do Município. O documento prioriza seis
dimensões: História, Memória, Identidade, Ancestralidade, Territorialidade e
Pertencimento. A escolha pelas seis dimensões: “[...] justifica-se por elas se
relacionarem como base para a interação e presença da Comunidade de Trigueiros no
processo educativo e formativo dos(das) alunos(as) moradores(as) com a localidade
[...]” (SILVA, 2020, p. 163).
A Proposta Pedagógica e Curricular para a Educação Escolar Quilombola da
Comunidade de Trigueiros define como deve ser a oferta de ensino-aprendizagem na
referida localidade, de forma que sejam contempladas as demandas dos(as) discentes.
A Escola Municipal Alfredo Gomes de Araújo

É a única escola na comunidade trigueirense. Foi construída a partir da junção de
duas escolas existentes anteriormente com o fim de comportar a quantidade de
estudantes que crescia.
A escola, inaugurada em 14/09/91, possui 330 estudantes e 18 professores(as),
dos quais oito são quilombolas. A gestão é formada por quatro professoras e o quadro
administrativo conta com 14 funcionários.
A unidade escolar oferece vagas para Creche, Educação de Jovens e Adultos
(EJA Campo-Médio); possui sala de professores, secretaria, três sanitários (um para
meninos, um para meninas e um para os funcionários), nove salas de aula (sendo uma
específica para EJA Campo-Médio), sala de leitura e quadra esportiva.
A Alfredo Gomes de Araújo é uma escola quilombola porque, de acordo com as
DNEEQ, “tem suas atividades desenvolvidas nas próprias terras e culturas dos
quilombos” (BRASIL, 2012).
Por atender os critérios que definem uma escola quilombola, a de Trigueiros
demanda uma educação pertinente com a sua realidade.
A Proposta Curricular Pedagógica de Trigueiros

A Proposta Pedagógica e Curricular foi elaborada no ano de 2020, mediante
pesquisa de Mestrado Profissional em Educação, realizada na Universidade de
Pernambuco (UPE), por um professor residente da comunidade e docente da própria
escola (VICÊNCIA, 2021, p. 2). O autor da proposta não só reside em Trigueiros como
é natural da localidade.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada com abordagem qualitativa, dada a natureza da proposta
de estudo. Segundo Minayo (1994, p. 21):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa,

dentro das Ciências Sociais, com o universo dos significados, dos motivos
das aspirações, das crenças, dos valores e atitudes. Esse conjunto de
fenômenos humanos se distingue não só por agir, mas também por pensar
sobre o que faz por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida
e compartilhada com seus semelhantes.
Realizamos um estudo de caso através de meios eletrônicos. Sobre o estudo de

caso, Yin (1994) aponta o ouvir como uma das características mais importantes do(a)
pesquisador(a). Para ele, o ouvir está para além da forma auricular, pois está na
capacidade de absorver quantidades de informações diversas e com uma escutatória
desvinculada de qualquer forma de preconceito:
À medida que um entrevistado conta um acidente, um bom ouvinte ouve as

palavras exactas usadas pelo entrevistado (às vezes a terminologia reflecte
uma orientação importante), capta as componentes afectivas e voluntariosas,
e compreende o contexto do qual cada um dos entrevistados está a perceber o
mundo [...]. (YIN, 1994, p. 71).
Optamos por entrevistas semiestruturadas, tendo as narrativas como recurso para

obtenção de dados: as narrativas permitem ao(à) investigador(a) colher, muito além de
descrições, as experiências de vida dos(as) entrevistados(as), que, enquanto narram suas
questões, refletem sobre suas histórias contadas ou vividas. Esse recurso também
permite a quem investiga visualizar situações coletivas nas quais se entrelaçam
memórias e ações políticas (MUYLAERT et al., 2014).
O estudo de caso teve apenas a gestora como participante. Ela, mesmo estando
momentaneamente fora de regência de sala, possui requisitos para responder às
questões: tem formação inicial no magistério, é graduada em Biologia e pós-graduada
em Educação do Pensamento Decolonial. Não é natural de Trigueiros, mas sua longa
convivência com a comunidade, onde hoje reside, lhe confere o pertencimento
quilombola e trigueirense. Teve participação relevante no processo de certificação da
comunidade e de resgate da história local, tornando-se liderança com grande prestígio
no quilombo.
Na entrevista, a participante, identificada pela letra (T), foi indagada a respeito
de tópicos como a sua relação com a comunidade, a escola, a identidade racial dos(as)
estudantes e as suas contribuições para facilitar o trabalho dos(as) professores(as).
Abordamos ainda questões relacionadas às suas percepções sobre o cumprimento das
Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola, sobre as práticas de
letramentos literário e racial crítico na escola de Trigueiros e a respeito da relação da
escola com a Secretaria de Educação do município.
Apresentação de dados e discussão dos resultados

Indagada acerca da importância dos letramentos no contexto quilombola,
principalmente sobre os conteúdos dos livros didáticos, a participante, aqui denominada
(T), foi bastante enfática no tocante a conteúdos nos quais prevalecem a hegemonia
branca:
Na contextualização dos livros, geralmente vêm histórias mais dos brancos,

os negros como serviço, né, como serviçal, escravizados, né, por isso que
muita gente não quer ser negro, não quer ser quilombola, porque só tem
história de sofrimento... [...] A gente começa da base na mente, e é assim que
a gente trabalha contextualizando, não se apegando muito. (T, 2020).
A educação antirracista, embasada na Teoria Racial Crítica, aponta a

necessidade de o(a) professor(a) analisar de forma crítica o material didático e fomenta
o conhecimento crítico por parte do(a) docente sobre as diferentes realidades que fazem
parte das experiências diárias dos(as) estudantes, para que a sala de aula seja um local
de respeito mútuo, confiança e acolhimento. Sendo assim, deve-se ter uma atenção
redobrada em relação aos gêneros textuais ali contidos para descartar o que possa
influenciar os(as) discentes de forma negativa. (SILVA; DIAS, 2018).
Essa percepção das vantagens do branco sobre o negro leva à indignação e busca
por transformação. É perceptível que rejeitam o que não condiz com a história de negros
e quilombolas Assim se dá o letramento racial crítico.
Conclusões
A pesquisa na escola da Comunidade Quilombola de Trigueiros teve como foco
o letramento racial crítico na localidade. Ficou evidente que existe a discussão acerca de
racismo, identidade e privilégios da branquitude a partir de várias estratégias. Existe a
consciência da necessidade de um currículo específico, da luta por direitos, da parceria
da escola com a Associação de Moradores e com a Secretaria de Educação. Essa
consciência vem a partir de reflexões que culminaram com a criação e aprovação da
Proposta Pedagógica da Escola, fruto da pesquisa de mestrado de um professor da
unidade escolar local, natural do quilombo, que resolveu estudar a própria comunidade.
Conhecer as Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola foi
crucial para o despertar do professor nascido na comunidade para tornar o próprio
quilombo seu campo de pesquisa. O produto da sua dissertação de mestrado culminou
nas discussões, construção e aprovação da Proposta Curricular da unidade de ensino de
Trigueiros. A comunidade, que tem a marca da resistência, vem crescendo,
fortalecendo-se e se hoje tem sua proposta pedagógica, fica clara a eficácia da reflexão
sobre racismo e privilégios da branquitude. O letramento racial crítico torna pertinente
não só as discussões como também as transformações.
A história de Trigueiros pode servir de referência a outros(as) quilombolas para
que busquem estudar e transformar a própria comunidade, além de mostrar à sociedade
a existência, luta e resistência dos quilombos contemporâneos. Também colabora com o
despertar da academia quanto ao interesse por outras pesquisas com essa temática em
quilombos. A gestora tem toda uma visão política reforçada por sua formação em
estudos decoloniais. E essa formação faz a diferença na sua prática, principalmente por
ser de escola quilombola.
Por fim, não foi nossa pretensão esgotar tal discussão com essa pesquisa,
principalmente porque temos consciência de que, da mesma forma que encontramos
lacunas, também as deixamos. Fica a sugestão para que novas abordagens sejam feitas
acerca dessa temática e que os estudos sejam aprofundados por outros(as)
pesquisadores(as).
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