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Organizadoras
Mrcia Maria de Jesus Pessanha
Iolanda de Oliveira
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APRESENTAO DOS AUTORES
Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no Ensino
Mdio
Autora: Prof. Dr. Cndida Soares da Costa
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense
Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Mato Grosso
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Autora: Prof. Ms. Maximina Magda de Frana Santos
Mestre em Psicologia da Educao pela Laureate International Universities (ISLA) -
Portugal
Professora da Rede Municipal de Educao de Pernambuco
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Relaes Raciais e Currculo
SUMRIO
Apresentao
Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no Ensino Mdio
Autora: Prof. Dr. Cndida Soares da Costa
A questo racial nas trajetrias de vida e escolarizao de jovens negros em conflito com
a lei
Autora: Prof. Dr. Vilma Aparecida de Pinho
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Apresentao
Iniciamos a apresentao com da autora Cndida Soares da Costa que focaliza em sua
pesquisa a Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no ensino mdio.
Questiona se o planejamento do trabalho pedaggico escolar est possibilitando, mediante o
ensino da literatura no ensino mdio a incluso de contedos de Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana. Sustentou suas discusses em entrevistas fornecidas por sujeitos que
atuam na escola e que podem influenciar no currculo: professores, diretor, presidente do
conselho deliberativo da comunidade escolar, coordenadores pedaggicos, e pela anlise do
Projeto poltico- pedaggico e dos planos de ensino de Lngua Portuguesa, estes ltimos
tomados como referncia, j que no se tem o contedo de Literatura como objeto de ensino.
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Etnicorraciais para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Destacou-se
tambm a importncia de se pensar o planejamento na escola, incluindo a questo das relaes
raciais, o que significa refletir sobre a prpria organizao do trabalho pedaggico. O foco no
planejamento possibilita aos sujeitos envolvidos no processo identificar e agir sobre os aspectos
que fragilizam ou fortalecem o trabalho docente.
Cabe a escola e aos professores o dever de planejar sua ao educativa para construir o
seu bem viver. (MNEGOLLA e SANTANNA, 1992, p.11). Assim, exige-se do professor um
viver em constante processo de aprendizagem, e isto faz parte do humano e constitui uma
exigncia profissional.
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escolares. Por isso, no presente trabalho, o autor Tiago Dionsio defende a contribuio da
geografia para subsidiar o debate sobre a questo racial, indicando a produo do espao
(VAZZOLER, 2006, p. 174), objeto de estudo da referida disciplina, construdo por diferentes
povos com todos seus conflitos e tenses, o que contribui tambm para a desconstruo do mito
da democracia racial, expondo e problematizando a desigualdade racial. O estudo da geografia
tem como objetivo a construo de um saber critico sobre as questes socioespaciais no mundo
e assim o presente artigo se prope a expor e refletir sobre dados dos conhecimentos
geogrficos dos educandos a respeito da frica, bem como de suas produes textuais sobre o
referido continente, obtidos atravs de questionrios aplicados em turmas da (EJA) em uma
escola do municpio de Mesquita, no Estado do Rio de Janeiro.
Mediante lacunas no currculo escolar sobre a questo racial nos currculos e ausncia
de pesquisas, necessrio construir praticas pedaggicas que tornem a lei 10.639/2003 um
instrumento real de problematizao das questes que envolvem a populao negra.
E como fica a frica no Brasil, uma questo tambm da geografia escolar na educao
de jovens e adultos trabalhadores, o que os questionrios revelam? De uma listagem de imagens
positivas, negativas, criticas e naturais, surgiram cinco imagens positivas contra dez negativas.
Isso reflete uma situao originaria do tempo do Brasil colnia, fruto de uma construo ao
longo da Historia do Brasil, a fim de negar a participao do negro na sociedade brasileira.
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reavaliao sobre os alunos negros que esto fora da escola ou que a abandonam ou esto fora
da srie/ano de acordo com sua idade e, tambm, a respeito dos negros que esto fora do
mercado de trabalho, mesmo com o ensino mdio concludo.
A seguir, com a proposta apresentada pelos autores, foi possvel a construo pelo
grupo de quatro objetos de aprendizagem: Alotropia e a frica; A viagem do lcool; qumica
na cozinha brasileira e Metais da frica para o mundo. Constatou-se ento que a diversidade
de saberes e a construo coletiva dos materiais proporcionaram trabalhar a temtica da questo
racial de maneira interdisciplinar, bem como a recriao de prticas alternativas que articulem
os conhecimentos qumicos e, assim, os futuros professores puderam demonstrar a importncia
da lei 10.639/2003 no ensino/aprendizagem em qumica.
E Maximina Magda De Frana Santos interage com a lei 10.639/2003 ao trabalhar com
a insero de elementos das culturas africanas nas aulas de matemtica, apresentando as
possibilidades e limites de tal insero.
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A autora desenvolve sua pesquisa mostrando a relao entre matemtica e a lei
10.639/2003. passando pelo vis cultural, j que de acordo com Knijinik(1996) as consideraes
sobre o conceito de cultura so pertinentes, porque buscam explicar que o entendimento dado a
matemtica enquanto sistema cultural, compreendendo que ela no imune s lutas do campo
simblico que buscam a manuteno ou ascenso nas posies do espao social onde ela
produzida e reproduzida. E o autor mostra que a Etnomatematica tambm pode contribuir para o
entrelace de razes culturais e que discusses entre cultura e matemtica no so recentes e que
o trabalho de Ubiratam D`Ambrosio em 1970 no III Congresso Internacional de Educao
Matemtica na Alemanha foi colocada em pauta a discusso sobre as razes culturais no
contexto da educao matemtica. E no que concerne cultura africana, Cunha Junior(2000),
afirma que nessas culturas os ritmos musicais so importantes, mas tambm os diversos
contidos na matemtica, nas formas geomtricas e desenhos.
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A autora Vilma Aparecida de Pinho apresenta a questo racial nas trajetrias de vida e
escolarizao de jovens negros, em conflito com a lei. O objetivo geral desta pesquisa analisar
fatores sociais da construo de jovens negros, que cometem atos infracionais. As tcnicas
utilizadas na pesquisa para coleta de informaes foram a anlise documental, a observao, a
entrevista semiestruturada e a entrevista sobre histria de vida, segundo COLE & KNOWLES
que a definem como explorao das condies de vida humana. E a autora Vilma, por meio de
abordagem dialtica e fenomenolgica enfoca aspectos socioeconmicos e existenciais desses
jovens, tentando mostrar os fatores que poderiam t-los induzido aos atos infracionais, e
levando-se em conta que a lei uma produo humana, no sentido poltico e social das
condies histricas dos quais esses jovens foram destinatrios. Constatou-se que a violncia
racista um balizador da diferena no contexto escolar e que as reprovaes so dados
marcantes nas trajetrias de escolarizao dos jovens negros entrevistados.
Concluiu-se que os fatores que interferem na construo dos jovens negros, em conflito
com a lei, so complexos, mltiplos e correlacionados, mostrando as condies
socioeconmicas adversas, os componentes psquicos do racismo que atingem esses jovens,
bem como a ineficincia de setores pblicos de segurana, moradia e sade. E focalizando a
questo racial na educao constatou-se, segundo o desenvolvimento da pesquisa da autora, que
o funcionamento social da raa atua como um processo de excluso do jovem negro.
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envolve grande parte da sociedade brasileira, e por isso ele pretende averiguar a possibilidade de
incorporar nos currculos escolares a produo dos sambas enredo, em especial os alusivos
populao negra, resultando em uma educao para a diversidade e enfatizando o estudo da
cultura afro-brasileira.
O ltimo texto desta edio, por ressaltar o resgate da memria do negro na construo
do municpio de Mag, a Prof Caroline de Azevedo nos apresenta a pesquisa Mag um
recorte histrico, que discorre sobre a histria deste municpio do Estado do Rio de Janeiro,
suas origens, a criao da 1 vila da Baixada na freguesia de Mag em 1789, a instalao da
Imperial fbrica de plvora, a instalao da 1 ferrovia da Amrica do Sul, inaugurada em 1854,
dentre outros fatos que marcaram a importncia de Mag no contexto sociocultural e econmico
da poca. Todo o relato, devidamente documentado e ilustrado com fotos e gravuras histricas,
serviu para destacar o quantitativo e a fora da mo de obra de escravos negros em Mag e, de
como, a escravido marcou a histria deste municpio com alguns aspectos inusitados. Mesmo
antes da abolio da escravatura, em 1831, africanos livres foram empregados na Imperial
fbrica de plvora, e tambm pelo Decreto n 3310 de 24/12/1864, encontram-se referncias de
vrios artigos referentes emancipao de africanos livres a servio para o Estado, o que abre
caminhos para uma investigao sobre o sistema escravista em Mag, tendo em vista que a
escravido era a mediadora entre a agricultura e o senhor, sendo Mag importante plo agrcola
na poca.
E fechamos esta apresentao com uma expresso atribuda a Maria Conga o senhor
prendeu meu corpo, destruiu meu sonho, mas no conseguiu alienar a minha conscincia de
mulher negra.
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EDUCAO PARA AS RELAES RACIAIS: ORGANIZAO ESCOLAR E
LITERATURA NO ENSINO MDIO
2
Essa denominao encontra-se registrada nos planos de ensino analisados.
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Os planos do componente curricular Lngua Portuguesa foram tomados como fonte, em
funo da inexistncia de uma disciplina que tivesse objetivamente o contedo de Literatura
como objeto. Dessa forma, entende-se que o trabalho com contedos de literatura se d mais
efetivamente no mbito do componente curricular Lngua Portuguesa em consonncia s
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais.
O planejamento na escola
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raa como um critrio social, compreendendo que os desafios que concomitantemente se
colocam aos profissionais da educao no so dos menores: implica, ao mesmo tempo,
confrontar-se com as representaes racializadas e hierarquizantes dos sujeitos em relao ao
seu pertencimento racial e fazer valer o sentido poltico de sua prtica didtico-pedaggica. Isso
significa, por outro turno, pulsar o processo educativo escolar em si, isto , trazer para o
cotidiano da escola sentidos, significados e valores que tm estado ausentes desse ambiente.
Vale ressaltar que o foco no planejamento no significa compreenso do mesmo como soluo
para todos os problemas da educao escolar, mesmo porque a soluo para muitos deles se
localiza fora dos limites da escola. Porm, entende-se que o planejamento possibilita aos
sujeitos, envolvidos no processo, identificar e agir internamente sobre os aspectos que
fragilizam ou fortalecem o trabalho docente, bem como a construo da autonomia escolar.
Enquanto uma construo coletiva de conhecimento, o planejamento na escola [...] tem valor
de articulao da prtica, de memria do significado da ao, de elemento de referncia para a
caminhada. (VASCONCELLOS, 2007, p. 160).
O projeto poltico-pedaggico
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Cf. Gandin, (1997) e Vasconcellos (2007).
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A implementao de poltica curricular de educao para as relaes etenicorraciais
significa trazer para a escola um movimento rumo a mudanas e transformaes que tanto tem
se almejado para a educao. No mbito da escola, os profissionais da educao tm um papel a
cumprir: o de liderar a caminhada nesse processo, tomar a frente. No esperar de outrem o
compromisso poltico que, pela natureza do seu fazer, lhe pertence, como muitas vezes acontece
de se colocar em ponto de espera por solues trazidas por outrem.
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O projeto poltico-pedaggico escolar no implica na existncia distinta de planejadores
e executores, mas de uma coletividade responsvel por todo o processo, visando desembocar
numa realidade nova ou, ao menos, na construo de uma trajetria individual e coletiva nessa
direo. Individual, porque implica o comprometimento de cada um. Coletiva, porque reflete
competncias e habilidades do conjunto de sujeitos que se dispem, a partir dos dissensos e de
possveis incongruncias geralmente presentes nas contradies de que se constituem as
relaes humanas e, evidentemente, no cotidiano escolar, construir os consensos necessrios
competente reflexo, elaborao e realizao do processo educativo, que, por sua natureza, se
realiza no coletivo. Desse modo, poder expressar, ento, as conciliaes, decises e os
consensos acerca dos horizontes a alcanar, dos caminhos a percorrer e dos instrumentos
necessrios construo do percurso. Sob essa dimenso, o planejamento se origina de uma
inquietao que instiga reflexo sobre um determinado contexto histrico e social,
possibilitando o vislumbrar de algo material ou simblico, como possibilidade alcanvel.
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Giroux (1997) compreende as escolas como esferas pblicas democrticas. Isso
significa consider-las como locais dedicados a formas de fortalecimento do ser humano, em
suas dimenses individual e social, pois nela possvel aprender conhecimentos e habilidades
necessrios para viver democraticamente.
A Organizao pedaggica
O papel da escola est explicitado como sendo o de ajudar o aluno a se preparar para
participar como cidado na comunidade. Por isso, os contedos escolares devem ser vistos
como instrumentos culturais necessrios para a formao intelectual e tica do aluno. Ainda,
segundo o P.P.P., a escola, [...] levando em considerao esse ponto de vista, [...] procurar
desenvolver atividades que venham possibilitar uma aprendizagem significativa e duradoura,
onde haja uma troca de aprenderes, isto , o aluno aprende com a escola e esta com as
experincias de vida do aluno [...]. Feito tais apontamentos, o currculo abranger as seguintes
reas de conhecimento: Linguagem: Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e Lngua
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Estrangeira; Cincias Humanas e Sociais: Histria, Geografia e Educao Religiosa; Cincias
Naturais e Exatas: Cincias biolgicas, Qumica Fsica e Matemtica.
Faz-se uma meno confusa a projetos de trabalho, sem evidenciar seus fundamentos
ou finalidades:
No que diz respeito avaliao, o enfoque est voltado somente para a sala de aula. O
Projeto Poltico-Pedaggico da escola estabelece o tipo de avaliao adotada pelas professoras e
professores em sua prtica educativa cotidiana e os instrumentos a serem utilizados para esse
fim, tendo em vista o rendimento de alunos e alunas. A avaliao da instituio como um todo,
bem como do processo pedaggico que a escola desenvolve, no cogitada estando
compreendida enquanto instrumento de trabalho restrito ao profissional da educao que atua
diretamente em sala de aula como docente:
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Expresso utilizada no projeto poltico-pedaggico da escola.
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Poltico-Pedaggico, nas falas dos profissionais entrevistados, nem nos planos de ensino,
indcios que apontam tais princpios em relao organizao e prticas pedaggicas da escola.
Constituem, no mbito do documento, como componentes de um tipo de discurso que se
pretende democrtico e, ao mesmo tempo, imbudo de inteno de projetar uma imagem de
escola tambm democrtica. Entretanto, o centro motor da escola se desloca da dimenso
pedaggica para a administrativa, como se esta fosse a razo primeira da existncia da escola.
A oferta dessas atividades formativas tinha como principal finalidade suprir supostas
deficincias didtico-pedaggicas dos docentes em funo dos diagnsticos elaborados a partir
da avaliao anual dos resultados apresentados pelos alunos em todas as disciplinas. Partiu-se,
portanto, do pressuposto de que os resultados insuficientes so consequncia direta da ao
docente, pois as atividades de formao continuada contemplaram temas sobre metodologias de
ensino, currculo, avaliao, didtica, metodologia de projetos; e para o corpo administrativo
curso de relaes interpessoais com carga horria de vinte horas.
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O ensino mdio no mbito do Projeto Poltico-Pedaggico
Enquanto uma pea burocrtica basta-se a si mesmo, de nada servindo, nem a quem o
elaborou, nem aos demais membros do grupo ao qual a participao ativa transformaria em um
coletivo e exigira de cada um o comprometimento com a superao das questes ali presentes.
O desconhecimento passa por todos os setores e atinge as professoras de Lngua Portuguesa do
ensino mdio, em sua totalidade:
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realmente, trabalhado aqui. Eu vejo dessa forma, porque eu no tenho
conhecimento dele. (PROFESSORA 1).
Fora desse entendimento, propicia a construo de sentidos que, com ou sem justa
razo, oneram a imagem docente com o estigma de acomodado, desinteressado e a do gestor da
unidade de centralizador, mas concomitantemente, tambm de vtima de uma cultura escolar
que lhe impe assim proceder:
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Poltico-Pedaggico da Escola, assim como coordenar, acompanhar e avaliar, o coordenador
pedaggico subordinado tcnica e administrativamente ao diretor.
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Coordenador pedaggico a designao correspondente, ao antigo cargo de supervisor na rede
pblica de ensino em Mato Grosso.
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ensinar. No dilogo do professor com o supervisor surgem as
formas para encaminhar o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos. Estas formas sero, em alguma medida, diferentes
das que tem sido proclamadas como especficas do supervisor
ou enquadradas no elenco tpico de tcnicas diretas ou indiretas,
indicadas na bibliografia existente a respeito da ao
supervisora. As formas de ao que provocam reaes que
encaminham as aprendizagens tero de ser inventadas ou
recriadas com base nas experincias vividas pelo supervisor e
pelo professor no interior da sala de aula (MEDINA, 1997, p.
31).
[...] ningum quer discutir, porque ali que voc vai colocar o que
voc vai fazer. E como ningum no quer fazer nada, ento melhor:
deixe para a coordenadora mesmo. (COORDENADORA 2).
Como preparar os sujeitos para uma vida social democrtica em que se reconhea e
valorize a diversidade humana, sem que os agentes responsveis por essa formao vivenciem,
no cotidiano escolar, experincias do exerccio democrtico? Que processos de formao tero
vivido esses docentes, que no lhes propiciaram compreender-se enquanto sujeitos na realidade
que compartilham? So exemplos de questes que se colocam e que tambm instigam outras,
como, por exemplo, a de se buscar compreender, em confronto com as prticas escolares
cotidianas, os sentidos de democracia, concebidos e vivenciados por esses sujeitos no contexto
socioeducativo:
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democrtica, pblica e gratuita: 1) Igualdade de condies de acesso e permanncia; 2)
Qualidade; 3) Gesto democrtica; 4) Liberdade; e 5) Valorizao do magistrio.
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disciplinares emanadas da direo. Tais atribuies se colocam, no mnimo, em conflito com
argumentos da justificativa de que a educao:
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explicita, a partir de discurso proveniente da equipe gestora, que no existe, no mbito dessa
equipe de liderana da escola, compreenso, ainda que mnima, dos significados do projeto
pedaggico. Os elementos-base da concepo de identidade descritos tm como referncia os
componentes do Registro Geral-RG de identificao civil. Essas caractersticas esto em estreita
relao com a ideia de que o planejamento encerra sua finalidade no ato de sua elaborao, sem
atentar para a dimenso processual que implicam outros elementos, como: execuo e avaliao.
Seu todo uma demonstrao de uma elaborao desconectada de um processo de reflexo
coletiva.
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e d vida ao currculo no processo educativo. Cada participante se torna coautor do projeto
pedaggico. Assim, conhecedor do porqu de sua existncia, bem como das finalidades a ele
atribudas pelo coletivo. Todavia, longe do ideal, o real se expressa pela absoluta incompreenso
docente do porqu ou para qu do projeto pedaggico da escola:
Os profissionais da educao que atuam na escola aspiram por construir novas maneiras
de se elaborar as relaes e os significados da participao coletiva, de modo que o exerccio do
papel de liderana no se apresente apenas determinado, mas constitudo em um processo de
interao, de intercmbio de valores e de objetivos comuns.
Eu acho que ainda tem que ser reformulado. [...]. Mas eu acho que ele
teria de ser mais discutido. Toda a escola: professor, diretor, conselho
deliberativo... [...] Ento eu acho que ele deveria ser mais discutido.
Colocar assim, aquilo que realmente a escola precisa fazer e todas
essas indagaes que esto vindo. [...] S o coordenador senta ali e
fica fazendo P.P.P. No por a. O P.P.P. da escola burocrtico. Foi
feito s para falar: a escola tem um P.P.P.. No uma coisa
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discutida pelo coletivo da escola. (COORDENADORA
PEDAGGICA 2).
O projeto poltico-pedaggico como expresso dessa autonomia est para alm dos
limites de sua formalizao e possibilita direcionamento s aes coletivas, eliminando a
necessidade de um mentor que planeje as aes para que outros as executem.
Pressupe-se que, assim como o projeto poltico-pedaggico est para a escola, que tem
em seu fazer educativo um compromisso com mudanas e transformaes mais amplas na
sociedade, o planejamento de ensino est para o docente que compreende o sentido poltico de
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Nome fictcio.
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sua atuao profissional e no admite em seu fazer cotidiano a improvisao. Todavia, prima
por cultivar o encontro do pensar e do agir, sempre em um processo retrospectivo e prospectivo.
Contedos conceituais:
Contedos procedimentais:
Contedos atitudinais:
Conceituais
Procedimentai
s
Atitudinais
7
Este e os quadros seguintes foram elaborados a partir da observao dos planejamentos de ensino das
professoras entrevistadas.
8
Este item aparece apenas nos planejamentos das professoras A e C, no constando nos planejamentos da
professora B. Refere-se a contedos que pretendem desenvolver no perodo estabelecido, sendo em
ambos: leitura, interpretao e produo textual, embora a previso de um seja bimestral e de outro
semestral.
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Avaliao da aprendizagem atitudinal:
9
Grifos do autor.
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Exatamente por se tratar de questo educacional que se apresenta sob uma dimenso
conceitual, indiscutivelmente complexa, que se considere significativamente importante o alerta
de Valente:
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devem saber; os procedimentais implicam o domnio do saber fazer; e os atitudinais abarcam os
valores necessrios ao contexto social, isto , relacionam-se ao como se deve ser.
[...] planejamento que vai me orientar, mas no que ele no possa ser
modificado. Voc faz um planejamento, mas de repente algo acontece
que foge ao plano. Voc precisa trabalhar. Bem, ele importante, mas
no exclusivo, quer dizer, voc tem de seguir aquilo que est ali no
planejamento. Eu vejo dessa forma. Ele importante pra poder te
orientar, guiar, mas no o nico. Voc faz o planejamento
independente do aluno, mas na sala de aula que voc vai ver,
realmente, a necessidade do aluno, se aquilo que voc planejou vai ter
importncia para ele (Silncio). (Pronunciando baixinho:
Planejamento, plano. Depois retoma o tom de voz). Tem professores
que no conseguem dar aula se no tiver um planejamento. Tem de
planejar a aula, porque se voc no planeja at o prprio aluno
percebe que voc no planejou nada. Voc chegou ali e vai querer dar
sua aula de qualquer forma. Ento o prprio aluno percebe. O
planejamento muito importante, mas no a nica ferramenta do
professor. Ele precisa ter conhecimento daquilo que ele vai ensinar. Se
planejou, porque j sabe. Ento ele no tem de seguir ali do jeitinho
que est no planejamento. Ele pode usar ali alguns desvios, alguns
atalhos. Eu entendo dessa forma, mas eu sou novata, ainda, estou s
h cinco anos. Eu tenho muito a aprender. (PROFESSORA 1).
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entre contedos selecionados, competncias e habilidades que se propem a desenvolver,
metodologias e avaliao.
Contedos Conceituais:
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Considera-se para esta anlise somente os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que
explicitam qualquer meno Literatura.
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Romantismo potico no Brasil, as classes gramaticais variveis e
elementos narrativos.
Contedos Procedimentais:
Contedos Atitudinais:
Competncias Habilidades
Captar a funo social da linguagem;
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Na turma B, como j foi dito anteriormente, no h indicao de contedos. A nica
meno que se tem Literatura no seguinte registro, formulado como uma das habilidades
conceituais que se pretende desenvolver:
Como se sabe, a terceira srie do ensino mdio a ltima etapa da educao bsica. o
momento em que se considera que o estudante, aps nove anos de escolarizao, tenha
desenvolvido competncias e habilidades que lhe possibilitem enfrentar o mundo do trabalho ou
um curso superior. Fechamos, portanto, essa etapa de anlise da pesquisa, centrada exatamente
no plano de curso elaborado para a terceira srie do ensino mdio, turma nica.
Contedos Conceituais:
Contedos Procedimentais:
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Conhecer os gneros textuais:
Conceituais
jornal, piada, MPB e poesia,
levando em conta a estrutura, a
coeso, a coerncia e a adequao
da linguagem aos fins propostos;
Os elementos levantados a partir da anlise dos planos de ensino para as trs sries do
ensino mdio possibilitam visualizar que aos estudantes so possibilitadas rarssimas situaes
de contato com a Literatura. O que se registra nesses planos so aluses a alguns elementos
literrios, como por exemplo poesia, conto, ou mesmo a algumas escolas literrias, como
romantismo e modernismo.
Encerramento provisrio
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Neste captulo, o foco no planejamento se deu em funo da compreenso de que a ao
de planejar est em perfeita coerncia com a necessidade dos seres humanos de pensar o seu
agir, posto que:
37
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A FRICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES:
DESCONSTRUINDO CONCEITOS E CRIANDO NOVOS OLHARES A PARTIR DA
GEOGRAFIA
INTRODUO
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tenses. Contribuindo assim, de fato para a desconstruo do Mito da Democracia
Racial e expor e problematizar a desigualdade racial.
Ento, considerando que o ensino da Geografia tem como objetivo a construo
de um saber crtico sobre as questes socioespaciais no mundo, este artigo se propem
expor e refletir, dados dos conhecimentos geogrficos dos educandos sobre a frica
bem como suas produes textuais sobre o referido continente, obtidos atravs de
questionrios aplicados, em uma das 2 turmas da EJA do 912 do Ensino Fundamental
do Colgio Estadual Dom Pedro I13 localizado no municpio de Mesquita, estado do Rio
de Janeiro.
A presente instituio educacional tem duas turmas de 9 ano (901 e 902) de
EJA, porm a turma selecionada para o desenvolvimento do projeto a 902, porque
leciono nela. A turma tem 44 alunos, com idade de 17 a 55 anos, sendo 24 homens e 2
mulheres e com 30 alunos no-brancos, segundo a minha percepo
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O continente africano um dos contedos obrigatrio de Geografia do referido ano, porm
devido termos apenas 1 semestre, ou seja, 2 bimestres, cabe ao professor privilegiar, destacar
mais um assunto e outro no, mediante o que Paulo Freire nos sugere em sua obra: selecionar
contedos a partir das experincias dos educandos.
13
Sou docente 1 da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro locado no referido
Colgio.
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de 90, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), revela que o
Brasil um pas marcado por desigualdade social, econmica e, principalmente, racial.
A pesquisa do IPEA constatou que 8% dos jovens negros/as entre 15 a 25 anos
eram analfabetos, em relao a 3% de brancos; 5% dos jovens negros entre 07 e 13 anos
no freqentam a escola e somente 2% dos jovens brancos da mesma faixa etria no o
fazem; a escolaridade mdia de um jovem negro de 25 anos de idade gira em torno de
6,1 anos de estudo, um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo.
Portanto, os dados que incidem, sobretudo, na escolarizao dos jovens e adultos negros
revelam uma profunda desigualdade nas trajetrias de negros e brancos e, nosso Pas.
Essa situao de desigualdade racial revelada pelas pesquisas oficiais atinge o
segmento negro nos diversos setores da sua vida, inclusive na educao escolar. Sendo
assim, a discusso sobre a Questo Racial no poder ficar ausente, e se faz necessrio
pensar em alternativas e estratgias pedaggicas para superara essa situao.
De acordo com Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2001), o currculo formal e
o currculo em ao atualmente em vigor nas escolas, ao apresentar lacunas e distores
sobre a Questo Racial, tem contribudo para a formao de uma identidade dos
alunos/as negros/as que nega suas razes tnicas e culturais, buscando outras com as
quais estes alunos/as no se identificam positivamente. As prticas racistas, segundo a
autora, so construdas e repetidas a partir de preconceitos, frutos da ignorncia que
grupos tnicos tido como superiores tm acerca da histria e do modo de vida daqueles
considerados inferiores. Silva aponta que: importante compreender que, no contexto
das relaes raciais no Brasil, a ausncia do estudo srio e sistemtico da diversidade
tnico-racial na educao escolar foi sistematicamente produzido enquanto tal (2007,
p.13).
Ento, mediante a lacuna sobre a Questo Racial nos currculos e ausncia de
pesquisas, pensando em alternativas e estratgicas pedaggicas a fim de d conta do
referido tema, ainda que seja uma ao pontual e limitada temporalmente, a Semana da
Conscincia Negra nas escolas, surge com uma possibilidade de potencializar a
problemtica que gira em torno das Relaes Raciais no Brasil. Tal ao justificada
mediante o que (SILVA, 2007, P13): (...) preciso realizar um movimento que d
destaque s emergncias, ou seja, s prticas alternativas sobre a diversidade tnico-
racial que vm sendo produzidas na educao de maneira geral e no campo da EJA, em
particular. O nosso desafio investigar essas prticas, conhec-las, problematiz-las e
consolid-las.
42
Para que o referido perodo A Semana de Conscincia Negra , fruto da luta
do Movimento Negro do Brasil, no venha a ser mais uma data do calendrio escolar,
onde os professores e alunos produzam trabalhos a fim de satisfazer os trmites
burocrticos, as discusses ocorram desconectadas com a realidade socioeconmica,
cultural e poltica e espacial dos educandos, no caia no folclorismo e muito menos
venha reproduzir o mito da Democracia Racial, pois (GOMES, 2004, p.84-85) informa
que:
as desigualdades raciais que acontecem historicamente na
sociedade brasileira foram, aos poucos, sendo naturalizadas.
Esse processo contribui para a produo de uma reao perversa
entre ns: ao serem pensadas como processos naturais, essas
desigualdades tornam-se imperceptveis. E, mesmo quando
percebemos, muitas vezes no reagimos a elas, pois nosso olhar
docente e pedaggico est to acostumado com essa realidade
social e racial na escola, que tendemos a naturaliz-la e no a
questionarmos.
43
A turma 902 possui 44 alunos matriculados, porm 40 so freqentadores e desses 21
so homens e 19 mulheres. No incio deste semestre, ou seja, na primeira semana de agosto foi
aplicado um questionrio com seis perguntas sobre o continente africano e assuntos
relacionados a ele e ao Brasil. E o resultado foi o seguinte:
Questo 1: Quando se fala em frica, quais so as primeiras imagens que lhe vem a cabea?
Imagens positivas: Copa do Mundo (1 vez); felicidade (1 vez); sangue de guerreiro (1 vez);
pessoas do bem (1 vez); pessoas que tem raa (1 vez);
Imagens criticas: continente em desenvolvimento (1 vez); continente pobre, porque foi muito
explorado (1 vez); no desenvolvimento (1 vez); discriminao racial (1 vez); pouca economia e
mal dividida (1 vez); preconceito (1 vez); abandono (1 vez);
Imagens naturais: animais (4 vezes); animais selvagens (2 vezes); cores: verde, amarelo, azul
(1 vez); selva (1 vez); mata (1 vez);
Observao 1: Pessoas negras/preto/negros (20 vezes); ndio (1 vez); pessoas diferentes das do
Rio de Janeiro (1 vez).
Apareceram 5 imagens positivas contra 10 imagens negativas sendo que dessas algumas
tiveram um numero grande de repeties. Essa situao tem sua origem nos tempos do Brasil
Colnia como nos informa Silva (ano?, p.118):
Essa viso negativa sobre a frica foi fruto de uma construo ao longo da Histria do
Brasil a fim de negar o negro na participao da sociedade brasileira, portanto tudo que se
relacionava aos negros era encoberto, destrudo a fim de que a contribuio afrobrasileira fosse
esquecida.
44
Questo 2: Como voc se classifica etnicamente?
mameluco;
7 17 12 x 1
mulato.
No Sim Disciplina
23 17 Histria 3
45
Geografia 14
Educao Fsica 1
11 6 5 3 2 1
Gana Haiti
12
Egito Madagascar
Nigria Mxico
Senegal
Serra Leoa
Somlia
46
Os africanos foram tragos para o Brasil para trabalharem como escravos;
Fronteiras;
Ambos sofreram com a explorao pelas grandes potncias;
Pelo pouco que lembro ambos foram explorados por outros pases maiores, o
que atrapalhou muito o desenvolvimento;
Porque os africanos trazidos pelos portugueses para o Brasil deixaram um
pouco de sua cultura que est at hoje em nossas razes.
As planas, algumas espcies de animais e clima.
Sete anos aps a sano da Lei 10.639/03, fruto da luta do Movimento Negro no
Brasil, ainda est desequilibrada, nos sistemas educacionais, a balana entre as medidas
de implementao e a execuo na prtica pedaggica em sala de aula, empurram, a
referida Lei para o rol das leis em estados precrios de implementao! O fato acima se
torna ainda mais grave, quando analisada na Educao de Jovens e Adultos
Trabalhadores, j que um grande nmero dos educandos so afrodescendentes, tal
situao impedi reflexes/problematizaes das condies de vida dos negros e seus
descendentes na sociedade brasileira, impedindo, portanto, a formao de uma fora
contra-hegemnica ao mito da Democracia Racial e a no-exposio da desigualdade
racial, algo to necessrio para a construo de uma sociedade racialmente mais
eqiltera.
Dionsio (2008) ratifica tal situao atravs da pesquisa realizada em duas
escolas14:
Ao indagarmos os alunos quais so as primeiras imagens que
lhes vem a cabea quando falamos em frica. Surgiram 26
imagens (palavras) sendo que muitas delas se repetiram como,
por exemplo: fome (16 vezes); negros (13 vezes); pobreza (9
vezes); doenas (7 vezes); misria (5 vezes); necessidade (4
vezes); racismo (4 vezes); sofrimento (3 vezes); animais,
preconceito racial, pas e ndio (cada uma apareceu 2 vezes) as
14
Ver DIONISIO, Tiago, da Silva. Geografia Escolar, Educao de Jovens e Adultos e a
Semana da Conscincia Negra: que relao existe? Anais do V Seminrio Educao e
Populao Negra: fundamentos para a educao das relaes tnico-raciais. Realizado na
Universidade Federal Fluminense (UFF), nos dias 01, 02, 03 e 04 de dezembro de 2008.
Organizado Pelo Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira. (PENESB)
47
demais15 uma nica vez, porm, com a exceo das palavras
Copa do Mundo e diversidade cultural o imaginrio que se
tem do continente africano, primeiro que ele um pas, visto
que a palavra pas apareceu duas vezes, segundo sempre sob
uma tica negativa, de ausncia, de necessidade. Quando no, o
imaginrio est carregado das imagens natureza, floresta e
cachoeira difundidas pelos meios de comunicao, de uma
frica sendo nica territorialmente, homogeneizada, ou seja,
sem demonstrar a diversidade de naes e pases, territrios
cada um com suas especificidades. Um lugar selvagem, onde os
animais vivem soltos e natureza reina sob o ser humano.
Com isso vemos uma enorme lacuna neste campo, pois para construir uma fora
contra-hegemnica ao mito da Democracia Racial e construir uma nova Histria
Brasileira sobre as bases das matrizes tanto europia, mas tambm igualando e
problematizando a importncia da matriz africana, faz-se necessrio potencializar,
positivamente, o continente africano com suas divises territoriais e diversidades
culturais e tnicas e, por conseguinte, a Histria da frica, desconstruindo assim, o
imaginrio negativo que os alunos tm sobre a frica. Visto que o referido continente
um dos contedos obrigatrios no 9 ano do Ensino Fundamental da EJA
Ainda que a Lei 10639/03 remeta especialmente para as reas de conhecimento
de Histria, Arte e Literatura o contedo programtico relacionado ao povo negro. O
que se prope aqui que se estenda esse debate as outras reas de conhecimento, como
por exemplo, a Geografia.
Tal proposio, leva em conta, como afirma (VAZZOLER, ano ?, P.1) que:
15
Discriminao social, copa do Mundo, mata, desemprego, diversidade cultural, crianas
sofrendo, AIDS, pas pobre, abandono, desigualdade social, natureza, floresta, cachoeira e
branco.
48
este Pas tem com grande parte da populao. Como (OLIVEIRA, 2001 apud
VAZZOLER, ano ?, p.1), afirmar:
CONCLUINDO...
49
despreparados. E continua: jogar capoeira, se fazer ver na companhia de pessoas
negras, usar adereos, indumentrias, penteados de inspirao africana, no sero
indicativos de reconhecimento da histria cultural e dignidade dos negros. Portanto
preciso investir em formao continuada dos docentes, no como fim, mas como um
dos meios para que ocorra de fato a efetivao da Lei 10639/03.
Defendemos a contribuio que a Geografia pode trazer para o debate da
temtica racial, pois (VAZZOLER, 2006, p. 174) aponta que: o estudo da Geografia
pode debater, no interior de uma instituio escolar, uma infinidade de questes, entre
elas, as raciais a partir do objeto de estudo dessa disciplina, que a produo do espao,
construdo por diferentes povos com todos os seus conflitos e tenses. Mediante a isso,
as limitaes da contribuio da Educao Escolar para a problematizao da Questo
Racial, sero superadas e suas possibilidades, de fato, sero potencializadas, pois
(SANTOS, 2007, p.24-25) aponta que:
50
africanos escravizados que foram obrigados a silenciar o seu conhecimento e prestigiar
a cultura do colonizador. Todos os mecanismos de dominao foram empregados para
apagar a sua identidade, a sua histria.
Paulo Freire, ressalta que o conhecimento ferramenta de libertao e,
utilizado pela classe dominante como mecanismo de opresso e alienao poltica,
cultural e social. Medidas para uma distribuio mais justa do conhecimento so
urgentes para que o ensino brasileiro no se aprisione ao mercado, direcionando a
educao para formao de sujeitos capazes, buscando a equidade social e a quebra de
preconceitos tacanhos e inconcebveis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra, 2005.
51
GOMES, Nilma Lino. Prticas pedaggicas e questo racial: o tratamento igual para
todos/as. In: DINIZ, Margareth; VASCOCELOS, Renata N. (Org). Pluralidade cultural
e incluso na formao de professores e professoras: gnero, sexualidade, raa, ed.
Especial, ed. Indgena, ed. Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Formato, 2004, p80-108.
(Srie Educador em formao).
HENRIQUES, R. Educao e desigualdade racial. In: PANTOJA, S.; org. Rompendo silncios:
histria da frica nos currculos da educao bsica. Braslia: DP Comunicaes Ltda, 2004.
RUA, Joo; WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina P.; povoa Neto,
Helion. Para ensinar Geografia: contribuio para o trabalho com 1 e 2 graus. Rio de
Janeiro: ACESS Editora, 1993
SANTOS, Genivalda e SILVA, Maria Palmira da (orgs). Racismo no Brasil: percepes
da discriminao e do preconceito racial no sculo XXI. 1 ed., So Paulo. Editora
Fundao Abreu Abramo, 2005.
SANTOS, Renato Emerson. O ensino de Geografia do Brasil e as relaes raciais:
reflexes a partir da lei 10.639. In: Diversidade, espao e relaes tnico-raciais O
negro na Geografia do Brasil. SANTOS, Renato Emerson dos (org). Rio de Janeiro:
Autntica, 2007.
SILVA, Natalino Neves da. Afinal, todos somos iguais? EJA, Diversidade tnico-racial
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VAZZOLER, Leomar dos Santos. Modos de Vida dos Jovens e das Jovens Negras:
saberes geogrficos e africanidade. Esprito Santo. Mimeo, 2006.
_________. As categorias Geogrficas como fundamentos para os Estudos sobre a
Populao Negra. In: Cadernos PENESB, n. 7, EDUFF, 2006.
52
REPRESENTAES NO COTIDIANO ESCOLAR : vivncias raciais na sala de
aula
Introduo
Neste sentido, como estes docentes compreendem que a escola se insere em uma
sociedade, calcada nas diretrizes fundamentais do liberalismo, e que, ao mesmo tempo que os
apresentam como agentes de mecanismos de equalizao, tambm os forma como agentes dos
processos de discriminao, alm de incutir-lhes ideologias que dissimulem isso? (CUNHA,
1977).
53
pesquisa, frente diversidade e em relao s contradies do cotidiano escolar. Se vo ou
no ao encontro do favorecimento do processo de socializao dos alunos, da edificao de
valores ticos, solidrios e do respeito ao outro.
Para tratar de questes atuais que dizem respeito aos indicadores sociais, s
representaes e diversidade cultural, e, especificamente, s questes educacionais
brasileiras, procuramos, neste trabalho, relacionar educao, cidadania, etnia e raa, o que se
torna uma temtica extremamente complexa. Segundo Gomes (2000, p. 245):
16
Barros, Henriques e Mendona (2002) apresentam um diagnstico das relaes entre
educao e desigualdade. Estes dados se justificam no presente trabalho, assim como a
necessidade de definir uma poltica de expanso acelerada da educao de modo a
assegurar as bases de um desenvolvimento sustentvel.
17
O conceito de raa aqui entendido como os diversos grupos tnicos e raciais que
formam o nosso pas. Consideramos como um conceito relacional que s se constitui
histrica, poltica e culturalmente.
54
praticamente a mesma que o bisav de um jovem negro enfrentaria no incio do sculo
passado.
O mais preocupante que esse quadro no dever ser revertido no curto prazo.
Segundo Ricardo Henriques, funcionrio da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad) do MEC, em 13 anos, os brancos devem alcanar uma
mdia de oito anos de estudos. A projeo para os negros de que eles cheguem ao mesmo
resultado daqui a 32 anos. Na Europa, a mdia de estudo de um branco de 12 anos.
55
(...) acaba prejudicando a escola formal, como momento e espao
privilegiados institucionalizados no processo de educao e de
socializao que levaria formao de uma verdadeira academia.
18
A Lei 10.639/03 trata da insero, no currculo da Educao Infantil, no Ensino Fundamental
e no Ensino Superior, do estudo da Histria da frica, da luta dos negros no Brasil, da cultura
negra brasileira e do negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro, nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil.
56
dimenso nos remete qualidade e quantidade de informao possuda pelos sujeitos e suas
caractersticas.
Foram escolhidas, ento, cinco escolas da Zona Noroeste19, que trabalham com o Ensino
Fundamental - sries iniciais, localizadas no municpio de Santos/SP, caracterizadas pela
existncia de um grande contingente negro e afro-descendente, cujos moradores, pelo menos
alguns, moram ainda em palafitas, configurando uma situao de pobreza, de desestruturao
familiar e de violncia. O nosso propsito volta-se para apresentar a interpretao do processo
de discriminao na escola do ponto de vista de professores das escolas pesquisadas, tendo, tal
19
EE Prof. Francisco Meira, EE Profa. Zulmira Campos, UME Pedro Crescenti, UME Pe.
Leonardo Nunes e EEF Jos Carlos de Azevedo Jr.
57
interpretao, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de um ano de pesquisa de
campo.
Para a anlise dos dados obtidos na pesquisa de campo e de acordo com a TRS,
recorremos, conforme Abdalla (2008, p. 23), a uma anlise relacional com seus espaos de
relaes, ou seja, um contexto social, no qual os agentes ou os grupos so distribudos em
20
As letras e nmeros no final dos exemplos identificam a origem dos dados, a saber: A (a letra inicial do
nome da entrevistada); 1 o nmero da fita gravada; A o lado da fita gravada; 6 o nmero da pgina da
transcrio e ET a sigla da escola em que a informante leciona.
58
funo de sua posio, formado por estruturas objetivas, a que Bourdieu (1997, 1998) d o
nome de campos sociais, e estruturas incorporadas, a saber, o habitus.
59
funcionrios, o negro que ficou analfabeto pela abolio e foi largado
no mundo. Concorda? Ele no tinha liberdade para nada. (R- 6A2- JC)
Existiu e sempre vai existir. Eu acredito que isso no vai parar nunca.
A natureza humana cultural, ela pode ter uma melhora em algumas
famlias, (mas) no contexto da escola, voc reflete, voc como a
natureza. (R- 6A2- JC)
Assim, seria possvel afirmar que a coerncia das disposies sociais que cada ser
social interioriza dependeria da coerncia dos princpios de socializao aos quais os
indivduos esto submetidos (LAHIRE, apud SETTON, 2002). Em outras palavras,
poderamos, aqui, mencionar que se trata de um habitus, que um princpio de unificao e
de explicao do conjunto de condutas aparentemente discordantes, que constitui uma
existncia una (BOURDIEU, 1998, p.358). E seria possvel afirmar, tambm, que a
coerncia das disposies sociais, que os professores interiorizam, depende da coerncia dos
princpios de socializao aos quais esto submetidos. Fica-se a refletir, na situao descrita,
em como um aluno negro dessa mestra se considera perante seus outros colegas e perante si
mesmo.
60
agentes dos processos de discriminao e incutir-lhes ideologias que no s dissimulem isso,
mas tambm os apresentem como agentes de mecanismos de equalizao. Os professores so
esses agentes de reproduo.
Esse conceito de habitus, na presente pesquisa, vem relacionado tambm com essas
atitudes que os professores tomam ao praticarem sua docncia. A resistncia deles
implementao da Lei 10.639/03 e, em extenso, ao seu eterno desconhecimento sobre a
histria da frica e dos saberes que os africanos trouxeram para o desenvolvimento do
Brasil, tem uma justificativa: a nfase que o discurso oficial e a mdia do para apagar esses
fatos histricos positivos, eternizando apenas as imagens de depresso, pobreza, misria,
doena etc. do continente. Siss (2003) apresenta um comentrio que vem ao encontro do que
pensamos a respeito:
Todo esse trabalho ideolgico fez com que se criasse um habitus que leva a todos
pensarem a frica com essa imagem de degradao constante e, ao pensarem os brasileiros
negros, tem-se, como pano de fundo, a escravido, a subservincia e a inferioridade.
61
Fazemos esses comentrios, pois os resultados preliminares tm demonstrado e
isso queremos refletir com os dados coletados realizados por meio de depoimento dos
professores - que os primeiros alunos a desistirem das classes so os alunos negros e afro-
descendentes. Embora se trate mais de um problema de dimenses sociais do que de inteno
consciente dos docentes enquanto indivduos, parece haver uma seleo social e racial, no
sistema escolar, com relao a esses alunos. Assim, deveria ser considerado e refletido,
especialmente com os professores, que preciso desenvolver novas teorias e prticas
pedaggicas.
A representao que liga o objeto estudado (as tensas relaes raciais na escola) um
fato efetivamente praticado e que no apenas suposto, mas, sim, detectado em
comportamentos e comunicaes, que de fato ocorrem sistematicamente. Como exemplo,
apresentamos a fala de uma professora ao comentar sobre uma situao ocorrida com ela
prpria, que negra ou parda, de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica):
O mais preocupante que esse quadro no dever ser revertido no curto prazo. Segundo
Ricardo Henriques, secretrio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad) do MEC, em 13 anos, os brancos devem alcanar uma mdia de oito anos
de estudos. A projeo para os negros de que eles cheguem ao mesmo resultado daqui a 32
anos. Na Europa, a mdia de estudo de um branco de 12 anos.
62
Diante desses dados, que mostram que o acesso e a permanncia na escola tm cor,
tomamos como referncia as palavras da Profa. Eliane Cavalleiro (2001, p. 85), ao relatar que:
Em outras palavras, em sendo o Brasil um pas marcado por sua diversidade cultural e
racial, os docentes no vo conseguir contribuir para melhorar a imagem negativa do negro, no
livro didtico e nas mentes dos alunos e pais, se eles prprios desconhecem dados de filosofia
africana, de histria dos povos africanos, de cultura e religio africanas. Dificilmente
conseguiro entender, por exemplo, a necessidade de se implementar a Lei 10.639/03 (BRASIL,
2003).
Isso por um lado. Por outro, como a organizao da escola reflete a organizao da
sociedade que temos e fazemos, tanto numa como na outra at pelo desconhecimento dos fatos
histricos e culturais africanos-, projetase a complexidade das relaes entre os diferentes
sujeitos e grupos sociais que as compem. Assim, nelas revelam-se as contradies e os
conflitos que se manifestam por meio dos indivduos que cotidianamente nelas se inter-
relacionam. As vrias indagaes surgem como consequncia: Qual a representao do negro no
contexto escolar e as implicaes dela nas prticas pedaggicas? Quais as tenses que surgem
entre as determinaes da escola e as contradies do cotidiano na relao professor/ aluno?
21
A partir da Constituio de 1988, vrios estudiosos tm pesquisado sobre as questes de frica em
busca de documentos que mais fidedignamente recontem a Histria do Brasil e a de povos que vieram da
frica para o pas: Kabengele Munanga, Ahya Siss, Nilma Lina Gomes, Amadou Hampt Ba, Kawane
Anthony Appiah, Clvis Moura, Joo Jos Reis, Lilia Moritz Schwarcz, dentre outros. H, ainda,
inmeras publicaes de pesquisas da Fundao Carlos Chagas, SEPPIR, IPEA, SECAD/ MEC que
lanam novas luzes Histria e contribuio do negro para a sociedade brasileira, textos esses
desconhecidos da maioria dos professores.
63
Quais e como so as representaes que os alunos tm de seus professores? E quais as que os
professores tm de seus alunos negros?
64
docente, seu preparo para o exerccio da cidadania (Lei 10.639/03) e sua qualificao para a
atividade escolar, entendida como produto de esforo coletivo.
NOTAS CONCLUSIVAS
BIBLIOGRAFIA
65
ABDALLA, M. F. B. O Sentido do Trabalho Docente e a Profissionalizao: Representaes
sociais dos Professores Formadores. Ps-Doutorado. Relatrio Final apres. ao Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu em Educao da PUC/SP - Psicologia da Educao. So Paulo, 2008.
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingsticas: o que falar quer dizer. Pierre. 2 ed. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1998.
GIROUX, H. Teoria Crtica e poltica cultural: para alm das teorias de reproduo.
Petrpolis: Vozes, 1986.
66
APRENDIZAGEM DE UM GRUPO DE FUTUROS PROFESSORES DE QUMICA NA
ELABORAO DE CONTEDOS PEDAGGICOS DIGITAIS NO CONTEXTO DA
OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DA CULTURA E HISTRIA AFRO-
BRASILEIRA E AFRICANA ESTABELECIDA PELA LEI FEDERAL 10.693/0322
22
Artigo originalmente publicado na Revista ABRAPEC (Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias ) Vol 10 Num2. Maio/Agosto 2010. Disponvel em
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html >
67
elaborao de contedos digitais na formao de professores numa perspectiva de nela
abrir espao para as discusses tnicas.
Um dos pressupostos no qual se assenta o estudo que na aprendizagem as
experincias vividas so interiorizadas e estruturam a identidade pessoal de quem
aprende, produzindo, deste modo, significados para a docncia. E so esses significados
que se pretende explicitar.
Este estudo passa pelo desejo de contribuir nas discusses sobre a questo racial
nos currculos de formao docente com vista a gerar conhecimentos que possam
colaborar no combate ao preconceito e discriminao de grupos marginalizados,
nomeadamente, da populao negra.
68
Mizukami (2004) mostra que Shulman (1987) explicita vrias categorias de
conhecimento dessa base (conhecimento de contedo especfico, conhecimento
pedaggico geral, conhecimento do currculo, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimento dos alunos e de suas caractersticas, conhecimentos dos contextos
educacionais, conhecimento dos fins, propsitos e valores educacionais). Ainda,
segundo a autora, tais conhecimentos podem ser agrupados em trs categorias:
Conhecimento de contedo especfico: so os conceitos bsicos de
uma determinada rea de conhecimento, os contedos especficos de
uma disciplina como Fsica, Qumica, Histria, etc. Inclui tanto a
compreenso de fatos, conceitos e processos de uma determinada
rea especfica de conhecimento quanto aquela relativa construo
dessa rea. Apesar de ser muito importante e necessrio ao ensino, o
conhecimento especfico de um contedo no suficiente para que
haja uma promoo da aprendizagem por outrem.
Conhecimento pedaggico geral: transcende os domnios
particulares da rea especfica de conhecimento. Inclui os
conhecimentos de objetivos, metas e propsitos educacionais, de
ensino e aprendizagem, manejo de classe, interao professor/aluno,
processos de ensino e aprendizagem, o conhecimento de teorias e
princpios do processo de ensinar e aprender, etc.
Conhecimento pedaggico do contedo: um tipo de
conhecimento desenvolvido pelos professores durante o exerccio
profissional ao ensinar uma determinada matria e constantemente
mutvel e enriquecido. Est relacionado com a forma como
ensinada uma matria especfica e com os significados de ensinar os
contedos dessa matria. Leva em considerao a compreenso dos
estudantes e possveis concepes errneas, conhecimento do
currculo e materiais curriculares, etc. Por meio desse tipo de
conhecimento o professor pode estabelecer uma relao de
protagonismo, uma vez que de sua prpria autoria, constitudo por
ele atravs da relao com os outros conhecimentos da base.
O processo de raciocnio pedaggico retrata como os conhecimentos so
acionados, relacionados e construdos durante o processo de ensinar e aprender
(Mizukami, 2004). Envolve seis processos que so comuns ao ato de ensinar:
- Compreenso: a forma como o professor compreende os propsitos,
estruturas relacionadas rea de conhecimento e de idias relacionadas disciplina
especfica.
- Transformao: quer dizer que as idias devem sofrer transformaes para
que sejam ensinadas e apreendidas pelos alunos. Envolve outros subprocessos, tais
como: Interpretao (anlise crtica e reviso dos materiais instrucionais de acordo com
suas prprias concepes, bem como a anlise dos propsitos educacionais);
Representao (repertrio representacional como analogias, metforas, simulaes,
experimentos, filmes, animaes, etc.); Seleo (escolha de como os processos de
ensinar e aprender sero desenvolvidos de acordo com o repertrio representacional
escolhido e considera aspectos bsicos de organizao e manejo da classe em relao s
caractersticas dos alunos, como habilidade, gnero, motivao, pr-concepes em
relao matria em questo); Adaptao e considerao de casos especficos
(concepes, pr-concepes, concepes equivocadas, dificuldades, motivaes, classe
social, idade, habilidade, interesse, ateno, etc.)
69
- Instruo: est relacionada ao desempenho observvel do professor,
englobando organizao e gesto da sala, formas de lidar com os alunos, forma de
apresentar os contedos, humor, coordenao das atividades de aprendizagem,
explicaes, questionamentos, ou seja, todas as caractersticas observveis de ensino em
sala de aula.
- Avaliao: um processo que ocorre durante e aps a instruo. a
checagem das compreenses, dvidas ou equvocos dos alunos, que pode acontecer
formalmente ao final das unidades ou informalmente durante o processo de exposio
dos contedos.
- Reflexo: consiste na auto-anlise do trabalho do professor, ou seja, um
processo de aprendizagem a partir da prpria experincia.
- Nova compreenso: uma compreenso enriquecida e aperfeioada dos
propsitos da matria, do ensino, dos alunos e do prprio professor. Possibilita a
consolidao de novas compreenses e de aprendizagens.
Neste contexto, de acordo com Mizukami et al. (2002), considerar os aspectos
relevantes da base de conhecimento e processos de raciocnio pedaggico dos(as)
professores(as) (futuros(as) professores(as)) significa mais do que identificar o
conhecimento que eles(as) adquirem referentes s categorias de conhecimentos do
contedo especfico, pedaggico geral e pedaggico de contedo; significa tentar
identificar como ocorre a relao entre esses conhecimentos, bem como identificar
rotinas e scripts nos quais o conhecimento realmente til para o uso do(a)
professor(a).
Portanto, a formao inicial se constitui em uma importante etapa do processo de
aprender a ensinar, visto que nessa etapa os alunos/futuros professores tm contato com
estudos sobre teorias educacionais, sobre currculos, metodologias de ensino, manejo de
sala de aula, psicologia da educao, dentre outros aspectos relacionados ao ato de
ensinar (Mizukami et al., 2002). tambm nesse momento que vivenciam algumas
experincias prticas, testam algumas concepes prvias sobre o ensino e aplicam
tcnicas estudadas ao longo da formao (Reali e Mizukami, 2002).
De acordo com as Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais
(2006), documento apoiado na resoluo CNE/ CP 1/ 2004 e no parecer CNE/ CP 3/ 2004, as
instituies de ensino superior necessitam se valer de sua autonomia para introduzir, nas suas
atividades curriculares e nos contedos das disciplinas dos cursos que oferecem, a Educao das
relaes tnico-raciais, bem como temticas referentes aos afrodescendentes. Desse modo, a
formao inicial docente o lcus privilegiado para se tecer discusses e tratar sobre a
pluralidade cultural, rompendo com a formao, que ainda se encontra arraigada em uma viso
homogeneizadora e linear, que conduz os professores a uma neutralidade que ignora valores
bsicos da composio multitnica e muticultural da sociedade brasileira. Uma vez que,
tradicionalmente, os docentes so preparados para reproduzir um currculo monocultural, em
que grupos marginalizados como negros, mulheres e indgenas so relegados, necessrio
pensar em estratgias formativas que capacitem o professor a lidar com a diversidade cultural
em sala de aula e que os mesmos estejam mais capacitados para criticar os currculos e suas
prprias prticas (Gonalves e Silva, 2003).
Caminhos metodolgicos
70
Esta investigao se insere em uma perspectiva de pesquisa qualitativa
caracterizada por um estudo de caso. Ao se fazer essa opo, leva-se em considerao o
fato de a pesquisa assumir muitas formas e mltiplos contextos e envolve a obteno
de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada,
enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes (Bogdan; Biklen apud Ldke; Andr, 1986, p. 13). No tocante, a
caracterizao como estudo de caso justifica-se por se tratar de uma situao singular
que tem um valor em si mesma, levando em considerao o que existe de nico e
particular na situao estudada. Nesse tipo de estudo, o caso se destaca por se
constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo (Goode; Hat, 1968 apud
Ldke; Andr, 1986, p. 17).
O grupo estudado era constitudo de trs alunos e uma aluna do curso de
Licenciatura em Qumica, de uma universidade pblica do estado de Minas Gerais.
Foram utilizados como instrumentos para construo dos dados dessa pesquisa:
gravao em udio digital das reunies com o grupo; aplicao de questionrios (1 e 2)
aos participantes da pesquisa e documentos por eles produzidos (designs pedaggicos e
roteiros).
A aplicao do questionrio 1 serviu para traar um perfil dos sujeitos da
pesquisa e para entender alguns pontos relacionados ao uso do computador e
conhecimento dos alunos acerca da Lei 10.639/2003. O questionrio 2 teve como
finalidade fornecer dados para que fosse possvel entender e analisar as aprendizagens
dos participantes do grupo durante o processo de elaborao dos materiais didticos
digitais.
As reunies foram gravadas em udio e foram transcritas substituindo-se os
nomes dos sujeitos da pesquisa por letras (A, B, C e D). As transcries constituram
um corpus que foi analisado inspirando-se na anlise de contedo proposta por Bardin
(1977), pela qual possvel detectar as variaes de aspectos formais e simblicos da
comunicao, considerando os elementos que a compem (Abraho, 2001). Nesse
sentido, primeiramente fez-se uma organizao do material coletado para se obter uma
estrutura flexvel para operacionalizao e sistematizao das idias. Nessa etapa foi
realizada uma leitura superficial do material, possibilitando uma viso geral das
narrativas produzidas. Posteriormente, fez-se uma leitura mais aprofundada para seleo
dos trechos mais importantes e que fossem representativos para se compreender quais
so as aprendizagens dos licenciandos em Qumica com apoio terico nos modelos de
investigao dos conhecimentos necessrios docncia propostos por Shulman: a base
de conhecimento e o processo de raciocnio pedaggico. Parte-se, portanto, do
pressuposto de que a aquisio de conhecimentos para a docncia no ocorre na forma
de justaposio, mas que esses se relacionam entre si, fornecendo uma estrutura pela
qual possvel a constituio de um conhecimento especfico para a docncia
(Mizukami et al., 2002).
A partir da anlise dos dados construdos foram propostos trs eixos distintos:
(des)conhecimentos dos futuros professores sobre a Lei 10.639/2003; temticas
propostas no processo de elaborao dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-
Brasileira e aprendizagens da docncia de futuros professores de Qumica.
71
(Des)Conhecimentos da Histria e Cultura Afro-Brasileira
No tocante ao que sabe sobre esta lei, o grupo foi unnime em manifestar que
no tinha conhecimento da mesma antes de serem desafiados a elaborar contedos
digitais para o ensino de Qumica nesta perspectiva. Afirmam que em nenhum momento
durante sua formao profissional houve qualquer tipo de discusso sobre temas
relacionados s questes tnico-raciais.
A gente nunca viu nada, todos pensavam que eles [negros africanos]
no tinham cultura, no tinham nada e chegavam aqui [Brasil] s como
mo de obra. (Aluno B)
Mas a gente fica questionando... Mas no Brasil, quem mais explora isso
o contedo de Histria e Literatura, em nenhuma dessas disciplinas eu
nunca vi isso, nunca vi! (Aluno C)
72
As falas dos alunos indiciam que apenas os aspectos relacionados escravido e
aos maus tratos sofridos pelos escravos so abordados nas escolas em relao temtica
sobre Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira e percebem tambm que os currculos
escolares no contemplam contedos ligados cultura Afro-Brasileira que apontem a
importncia dessa populao para a construo da sociedade brasileira. Eles consideram
que necessrio explorar tais contedos no sentido de levar a uma mudana na
mentalidade dos alunos de Ensino Mdio, o que fundamental para compreenso e
respeito das diferenas, e no apenas explorar contedos que se referem ao folclore e
datas comemorativas.
Na minha escola, assim, sempre teve um dia no ano que era o dia que
falava da conscincia negra, que todo professor era obrigado a
apresentar um trabalho e os alunos tambm ajudavam a apresentar um
trabalho s sobre conscincia negra. E a gente ia para a escola e ficava
o dia inteiro s assistindo trabalho, palestra. L no......, [Escola Estadual
da cidade de Uberlndia] eu estudei l. E era s um dia no ano. Tudo que
se fala do negro que ele desfavorecido e s trouxe a mo de obra
para o Brasil, entendeu? Sempre se fala de uma forma pejorativa.
Porque sempre os professores trabalham de uma forma pejorativa, [o
negro] nunca contribuiu com alguma coisa boa para o Brasil, s com
mo de obra, com escravido. Nunca se fala tipo... da contribuio
cientfica do negro para o Brasil em nada, igual o D [o aluno D havia
feito um comentrio sobre o tema de seu Objeto de Aprendizagem se
referindo manipulao do ferro pelos povos Haya, que habitaram a
atual regio da Tanznia] falou a questo de fundir ferro, isso muito
importante se for ver a questo histrica, no ? Ningum comenta isso,
s comenta a parte pejorativa. Isso eu acho que outro responsvel por
cair no desuso, cai no esquecimento a Cultura Afro-Brasileira e
Africana. (Aluno C)
Os futuros professores reafirmam a necessidade de que essa temtica esteja
presente desde as sries iniciais por considerarem que se constri a identidade pessoal,
bem como concepes e vises de mundo comeam a se formar, assim como crenas e
valores j no perodo da infncia.
Eu creio que tem que comear a falar desse assunto desde a pr-escola,
sabe? Arrumar uma forma de incluir a cultura afro j nos valores das
crianas. Acho que para embutir um valor em um adolescente no
to fcil, mas tambm no muito difcil. Agora acho que para comear
s l no Ensino Mdio... Ensino Mdio e Superior, meio complicado
chegar e j comear a falar [sobre a histria da frica e Cultura Afro-
Brasileira] porque eu acho assim, deveria comear a trabalhar na pr-
escola, l no incio, com a criana, em uma aula normal de Histria, os
professores comearem a falar das contribuies, sabe? (Aluno D)
73
Sobre a possibilidade de explorar essa temtica nas escolas de Ensino Mdio e
Fundamental, os alunos sugerem que necessrio que os professores se esforcem e se
empenhem para mudar a prtica vigente nas instituies de ensino.
garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particularidade
do povo negro no depende apenas de preceitos legais e formais. No
podemos acreditar numa relao de causa e efeito entre a realidade
educacional e o preceito legal. Por mais avanada que uma lei possa ser,
na dinmica social, no embate poltico e no cotidiano que ela tende a
ser legitimada ou no (p. 89).
74
concepes errneas e preconceituosas sobre os africanos e afrodescendentes.
(MEC/SECAD, 2006)
Nesse sentido, foi perguntado ao grupo qual(is) seria(m) o(s) caminho(s) para
preparar os professores que j esto nas escolas para trabalharem com os contedos da
Lei.
75
O objeto de aprendizagem Qumica na Cozinha Afro-Brasileira explora os
contedos qumicos sobre mistura, soluo e solubilidade. Embora a Qumica na
cozinha se constitua em um tema j explorado em materiais didticos destinados ao
Ensino Mdio (Chemello, 2005; Callapez; Mata, 2001), ainda no se articula com
aspectos previstos na Lei 10.639/03.
O objeto de aprendizagem Metais: da frica para o mundo focaliza as ligaes
metlicas e o contexto da manipulao de metais por antigos povos africanos.
O processo de produo deste material transcendeu o planejamento tradicional
de atividades que envolvem o conhecimento do contedo especfico. Desse modo, a
experincia favoreceu aos alunos acionar e relacionar os conhecimentos qumicos para
concretizar a interao entre distintos campos (Histria da frica e da Cultura Afro-
Brasileira) e construir novos significados para eles. A significao dada aos contedos
exigiu do aluno a capacidade de buscar outros procedimentos para apresentar e conduzir
os conhecimentos, buscando novos referenciais de apoio para projetar seu material.
Nesse contexto, exigiu-se deles uma busca constante de novos caminhos, outras
realidades e a ousadia de ir alm da mera justaposio de conhecimentos qumicos e da
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira.
O processo de reflexo sobre o material que se delineava foi constante, uma vez
que, a cada etapa concluda, novas leituras eram feitas e novas significaes eram dadas
ao que era produzido, o que levava a uma nova compreenso das atividades propostas.
Tal compreenso foi gerada nas dvidas, conflitos sobre o que e como fazer, nas
perguntas e respostas, certezas e incertezas que foram vivenciadas na construo do
conhecimento. E no prprio entendimento da necessidade da presena dos
conhecimentos qumicos, de se dar o devido lugar a eles, j que o material se destina ao
ensino de Qumica.
Aprendizagens do grupo
76
e tambm eram submetidos a outros professores que ofereciam suas sugestes em busca
de localizar erros tericos e metodolgicos e dar sugestes para aprimorar o trabalho.
77
Revelou a preocupao que devemos ter em unir as disciplinas com o
intuito de dar uma viso mais integrada de ensino. (Aluno A)
Consideraes
78
culturas e compreender as especificidades e a complexidade do tratamento da temtica
como eixo configurador de uma proposta de ensino e aprendizagem para o ensino de
Qumica. Trabalhar na perspectiva da diversidade tnico-racial implicou revogar o
espontanesmo pseudodidtico e a manuteno ideolgica de que a contribuio do
negro para a sociedade brasileira foi somente como mo de obra escrava.
Agradecimentos
A CAPES e Instituto de Qumica UFU.
Agradecimentos
A CAPES e Instituto de Qumica UFU.
Referncias
CALLAPEZ, E.; MATA, P.. Na Sala de Jantar com a Qumica. In: Fevereiro, M. P. et
al. (org). Cadernos Didcticos de Cincias Volume 1. Ministrio da Educao,
Departamento do Ensino Secundrio de Portugal (DES). Lisboa, 2001.
GOMES, N. L.. Educao cidad, etnia e raa: o trato pedaggico da diversidade. In: Racismo e
anti-racismo na educao: repensando nossa escola. CAVALLEIRO, E. So Paulo: Summus,
2001.
79
LIMA, S. M. de; REALI, A. M. de M. R.. O papel da formao bsica na aprendizagem
profissional da docncia (aprende-se a ensinar no curso de formao bsica?). In: MIZUKAMI,
M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. (Orgs.). Formao de professores, prticas pedaggicas
e escola. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 217-235.
LDKE, M. O professor, Seu Saber e Sua Pesquisa. Revista Educao & Sociedade, ano
XXII, n 74, 2001. p. 77-96.
80
A INSERO DE ELEMENTOS DAS CULTURAS AFRICANAS NAS
AULAS DE MATEMTICA: POSSIBILIDADES E LIMITES
Cultura e sua Relao com a Matemtica: algumas reflexes sobre a relao entre a Lei
10.639/03, suas Diretrizes e o ensino de matemtica
necessrio observar que cada cultura deve parte de suas propriedades no apenas
s suas condies de existncia, s suas relaes com a natureza e s suas condies sociais e
materiais de vida, mas, de forma muito significativa, tambm s suas relaes com outros
grupos. (Grignon e Passeron apud Knijnik, 1996)
23
De acordo com DAmbrosio (1986) Educao Matemtica uma disciplina que pode ser caracterizada
como uma atividade multidisciplinar, que se pratica com o objetivo geral bem especfico transmitir
conhecimentos e habilidades matemticas atravs de sistemas educativos (formal e informal).
81
Para Dambrsio (2001) essas relaes de poder ficam evidentes na relao entre
colonizado e colonizador, na qual este busca fazer a remoo, ou inferiorizao da cultura do
dominado, retirando deste os vnculos histricos e a historicidade, que implica da lngua, da
produo, da religio, da autoridade, do reconhecimento, da terra e da natureza, e dos sistemas
de explicao em geral.
De acordo com Santos (2008), o interesse por pesquisas observando-se o elo entre
cultura e matemtica teve seu incio, internacionalmente, com o trabalho de Raymond Louis
Wilder, na dcada de 1950, no Congresso Internacional de Matemtica nos Estados Unidos; e
posteriormente com o trabalho de Ubiratan DAmbrosio, em 1970, no terceiro Congresso
Internacional de Educao Matemtica, na Alemanha, quando se colocou em pauta a discusso
sobre as razes culturais no contexto da educao matemtica.
Especificamente sobre cultura africana Cunha Jnior (2000) afirma que nessas
culturas no so importantes apenas os ritmos musicais, mas os diversos contidos na
matemtica, nas formas geomtricas e desenhos.
82
Bem antes da inveno dos nmeros, os primeiros seres humanos tiveram que
desenvolver mtodos para resolver problemas de seu cotidiano, criando maneiras
de comparar, classificar e ordenar, medir, quantificar, inferir, que so elementos
fundamentais que a tradio cultural ocidental nomeia matemtica. O cotidiano
est impregnado dos saberes e fazeres prprios das culturas. A todo instante os
indivduos esto comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo avaliando, usando os instrumentos
materiais e intelectuais prprios sua cultura. (DAMBROSIO, 2001, p. 22)
Observou-se que a Lei 10.639/03 possibilita discusses sobre sua relao com o
ensino-aprendizagem de matemtica baseada na cultura africana e afro-brasileira, mesmo no
sendo explcitas em relao a este elo. As referidas diretrizes ampliam possibilidades nessa
perspectiva, inclusive quando colocam:
24
Disperso de um povo em conseqncia de preconceito ou perseguio poltica, religiosa ou tnica.
(ORIENTAES E AES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICOP-RACIAIS,
BRASLIA, 2006)
83
contribuies do Egito para a cincia e a filosofia ocidentais e tecnologias da agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados.
Alm disso, de acordo com Lima, a generalidade com que valem as proposies
dessa matemtica cobra preciso, alm de proibir ambigidades e, sendo assim requer uma
maior concentrao e cuidado por parte do estudante. Para ele, o exerccio dessa concentrao e
cuidado, alm da perseverana, da dedicao e da ordem, imprescindveis para o estudo dessa
disciplina, exercitadas durante vrios anos de escola, contribuem para a formao de hbitos que
sero teis no futuro. (Ibid.)
Contudo, Santos (2008) ao analisar as colocaes feitas por Lima, coloca que o
ensino da matemtica visa tambm desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas; e dessa forma,
indispensvel que os educadores desenvolvam alternativas para aumentar a motivao para a
aprendizagem, a elevao da auto-estima e da autoconfiana, a organizao, concentrao,
raciocnio lgico dedutivo, senso cooperativo, ateno, fortalecimento da socializao e da
interao do individuo com outras pessoas.
84
antropolgica, exceto em alguns exemplos de estruturas algbricas tiradas de relaes de
parentesco. (ibid.)
Essa discusso sobre a matemtica que est na maioria das salas de aulas
pbicas desse pas e que no estabelece um elo com a vida, nem com as razes culturais
dos alunos certamente um dos motivadores para a criao das orientaes que esto
presentes nas diretrizes, na perspectiva da insero da cultura africana nas aulas de
matemtica atravs da Etnomatemtica:
Ele justifica essa expresso, utilizando como ponto de partida para uma postura
terica a etimologia dessa palavra, explicando: etno faz referncia ao contexto cultural; matema
uma raiz que vai direo de explicar, de conhecer, de entender e tica (que vem de techne,
que vem de arte ou de tcnica. (DAmbrosio, 1990)
85
Na concepo de DAmbrosio (1990), Etnomatemtica a arte ou tcnica de
explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos cultuais; ou ainda, um programa que
visa explicar os processos de gerao, organizao e transmisso de conhecimento em diversos
sistemas culturais e as foras interativas que agem nos e entre os trs processos.
Considera ainda o autor que a etnomatemtica na sociedade moderna ter uma ter
uma utilidade limitada, mas que, igualmente, muito da matemtica acadmica absolutamente
intil nessa sociedade. (ibid.)
Esse programa, que surgiu no Brasil a partir de 1975, prope o estudo de uma
matemtica voltada para a cultura, embora no negando, em sua dimenso educacional, os
saberes da Matemtica tradicional, mas sim considerando-a uma das etnomatemticas (aquela
que produzida e difundida no meio acadmico). Busca-se no programa, melhor-los atravs da
insero neles de valore da humanidade. (ibid.)
25
Na mesma obra o autor informa que a boa matemtica acadmica aquela que exclui o que
desinteressante, obsoleto e intil, que infelizmente domina os programas vigentes.
86
conhecimento (criatividade), e o processo intelectual de sua produo, os mecanismos sociais de
institucionalizao do conhecimento (academia) e da sua transmisso (educao). (ibid.)
Essa lacuna, notada pela pesquisadora, foi antes percebida e discutida pelo
Professor Doutor Henrique Cunha Jnior (engenheiro e escritor, respeitado tanto no meio
acadmico quanto pelo Movimento Negro). Na perspectiva de dirimir essa falta, ele fez de um
de seus focos de pesquisa o que nomeou Afroetnomatemtica, identificando-a como sendo a
rea que tem como principal preocupao os usos culturais que facilitam os aprendizados e os
ensinos da matemtica nas reas de maioria afrodescendente. (Cunha Jnior, 2001)
87
O pesquisador mencionado afirma que a preocupao com o ensino e o
aprendizado da matemtica em territrios de maioria afrodescendente decorrente da
constatao das precariedades da educao formal matemtica nesses locais, onde
praticamente inexistente o ensino de qualidade nessa disciplina; alm de observar precariedade
estrutural, carncia de professores, e o prprio fato dos estudantes no se vem representados
nas aulas desse componente curricular.
Ainda de acordo com o autor, a maior gravidade dessa situao que o fracasso
escolar desses estudantes nessa disciplina no atribudo ao sistema de ensino, mas sim a eles
mesmos, ficando, sutilmente nas entrelinhas idias sobre a inaptido para o aprendizado de
matemtica desses estudantes (negros e negras).
88
Gerdes (1991) e outros pesquisadores contemporneos tais como Coolidge
(1963) e Joseph (1991) buscam elucidar questes referentes s razes histricas da Matemtica
Ocidental, evidenciando que muitos dos resultados matemticos, consagrados pela cincia, j
eram anteriormente conhecidos por outras culturas em tempos remotos. (ibid.)
Esse objeto causou grande espanto a comunidade cientfica, por vrios motivos.
Entre eles merece especial destaque: sua raridade por ser um objeto gravado com fins
89
aritmticos na frica, uma vez que os traos agrupados manifestavam uma lgica matemtica
cujo significado era desconhecido pelos colonizadores; o outro motivo que na localizao
geogrfica e histrica da civilizao de Ishango h fronteiras com diversos domnios cientficos
e, por esse motivo, acredita-se que ela influenciou os conhecimentos da Egito, da Grcia e,
consequentemente o saber do mundo. (ibid.)
Em 1976, foi levantada a hiptese de que a frica negra teria influenciado o Egito
dos faras. Essa proposta de Anthony Nogueira foi retomada em 1987 por Martin Bernal, que
lanou o debate conhecido no mundo cientfico como Polmica sobre a Atenas negra e,
posteriormente George Joseph props um caminho alternativo para a incluso das contribuies
de outras culturas para a matemtica. (ibid.)
Diante de tantas indicaes de provas que a frica negra teria inspirado bastante o
Egito e a Grcia, alguns estudiosos tentaram retomar esse debate, inclusive na Europa, onde ele
nunca aconteceu at ento. (ibid.)
90
Alm de estarem presentes em leques de fibra e desenhos corporais. (Cunha Jnior,
2005)
No campo da matemtica ocidental o conhecimento da geometria fractal
muito recente e tem grande utilidade nas reas de produo de circuitos semicondutores,
nos campos da informtica e construes de forma complexa. O formato das nuvens ou
nas flutuaes das bolsas de valores so hoje em dia calculados com essa ferramenta
matemtica. (Eglash, 2007)
De acordo com Cunha Jnior (2005), no Brasil as formas fractais aparecem
na arte visual, sendo excelentes exemplos alguns trabalhos de Emanoel Arajo, bem
como de Alusio Carvo.
As artes visuais esto contempladas na grande maioria das pesquisas
etnomatemticas, atravs da anlise da simetria nas figuras ornamentais, presena da
geometria fractal e de outros elementos matemticos nos tecidos, nos penteados e na
arquitetura, bem como da topologia de traados lineares, j que essas propriedades so
mais visveis que as propriedades por definio invisveis da msica. (Chemillier,
2007)
Por outro lado, a msica sempre foi associada matemtica, tanto na
tradio musical ocidental como no ocidental como na China, por exemplo. Contudo,
nas sociedades desprovidas de escrita, essa relao da msica com a matemtica parece
ser ainda mais surpreendente. (ibid.)
91
Uma dessas possibilidades pode-se dar atravs dos sona26 , que so
desenhos pertencentes a uma longa tradio, feitos pelos quiocos27. Esses desenhos,
geralmente executado na areia, ilustram provrbios, fbulas, jogos, animais e enigmas,
desempenhando um papel importante na transmisso do saber s novas geraes.
(Gerdes, 2007)
Em sua maioria os sona so simtricos e monolineares, no sentido de serem
compostos por uma nica linha, que abraa os pontos de um sistema referencial
previamente marcado, comeando-se o seu desenho com uma grade inicial de pontos,
que facilita a memorizao dos desenhos pelos akwa kuta sona, que so os especialistas
nessa arte. Graas a esse mtodo, o que Gerdes identifica como uma espcie de sistema
de coordenadas, esses especialistas reduzem a memorizao de um lusona inteiro a uma
de dois nmeros: o de linhas e o de colunas. (ibid.)
Nesses desenhos Gerdes (1999, 2007) identifica a presena de elementos da
matemtica ocidental em vrios aspectos; entre eles: na idia de filas e colunas, na
relao entre o nmero de filas e colunas com o nmero de linhas fechadas necessrias
para fazer o desenho, observando que essa relao e estabelecida pelo maior divisor
comum entre o nmero de filas e colunas.
Em suas pesquisas, Gerdes, ao examinar elementos da cultura africana, faz
referncias a possibilidades de inseri-lo no contexto educacional, como ponto de partida
para o trabalho pedaggico e apresenta como sugesto, nessa perspectiva, uma
metodologia que permita ao pesquisador desvelar essa matemtica ali escondida.
(Knijnik, 1996)
Essa perspectiva de Gerdes tanto recebe da parte de outros pesquisadores
crticas, quanto apoio. Por exemplo, Neeleman (1994) identifica que no posicionamento
de Gerdes a Matemtica acadmica seria uma forma mais evoluda da matemtica. E,
dessa forma, a perspectiva de Gerdes inferioriza a matemtica presente na cultura local.
(ibid.)
Por outro lado Bishop (1989) valoriza essa dimenso do trabalho de Gerdes,
enfatizando que:
26
Sona est no plural, no singular se diz lusona. (Gerdes, 2007)
27
So habitantes do nordeste de Angola, que sobrevivem da caa e da agricultura e que so famosos pela
sua arte (em cermica, madeira esculpida e ferro forjado, alm de desenhos ornamentais nas paredes das
casas e fabrico de esteiras e cestos decorados) (Gerdes, 1999)
92
H em muitos pases subdesenvolvidos e antigas colnias uma busca
no desenvolvimento de uma maior conscincia de suas prprias culturas.
O renascimento cultural propiciado pela conscientizao cultural um
reconhecido objetivo do processo educacional em muitos pases. Gerdes
em Moambique, um educador que muito tem contribudo nesta rea.
Ele busca no somente demonstrar interessante aspectos da vida
moambicana, mas tambm desenvolver o processo de descongelamento
da matemtica congelada. (Knijnik, 1996. p. 82)
93
associados a rituais sagrados e, dependendo do lugar, eram exclusivos para os homens,
ou para os homens mais velhos ou ainda para os sacerdotes. Em vrios lugares eles
esto associados ao movimento celeste das estrelas e em certas mitologias, o tabuleiro
significa o Arco Sagrado. (Oliveira apud Santos, 2008)
H registros da execuo desses jogos em vrias ocasies consideradas
naquele contexto importantes: objetivando a fartura da colheita, ou para a escolha de um
novo lder, ou ainda durante velrios, neste caso sendo o tabuleiro eliminado aps a
cerimnia (ibid.)
Nesses jogos, se utiliza habitualmente pequenas pedras ou sementes, cuja
movimentao significa semeaduras e colheita. Cada jogador deve recolher
sementes, que inicialmente no pertencem a nenhum dos dois jogadores, e com elas
semear suas casas do tabuleiro e tambm as do adversrio, sabendo que s poder
colher se plantar e que ambos colhero. Assim percebe-se nesse jogo o estmulo ao
plantio, mesmo em terras adversrias. (Santos, 2008)
94
Esses jogos contribuem ainda para a noo de sentido horrio e anti-horrio,
a noes de quantidade, de sequncias, as operaes mentais bsicas, quando da
aplicao da regra de cada jogo, estimulado a busca de padres de regularidade e
formulao de generalizao, quando os participantes buscam as melhores estratgias
para vencer o jogo, alm de permitir o uso de processos organizados de contagem na
abordagem de problemas combinatrios simples (chances eventos aleatrios, eventos
equiprovveis e no - equiprovveis). (Missawa, 2006)
Percebe-se ainda a presena da matemtica bsica, desde quando se
confecciona o tabuleiro at nas estimativas para afazer os movimentos das peas,
noes de quantidade, sucessor e antecessor, simetria sequncias na distribuio das
peas do tabuleiro e a prpria contagem aplicada a cada movimento, alm de estimulara
os participantes a resolver problemas. (ibid.)
Este jogo, sendo ttil e lgico pode ser utilizado por alunos/as cegos/as;
apresentando-se como um instrumento que inclui simultnea e duplamente no mundo da
matemtica os/as alunos/as afrodescendentes e os/as alunos/as que no enxergam. (ibid.)
As pesquisas dessa mesma autora revelam tambm que alunos hiperativos
mostram grande concentrao e habilidade com o jogo Mancala vencendo os alunos
normais na maioria das vezes, nos experimentos. (ibid.)
Outra proposio que se indica para uso das Mancala nas aulas de
matemtica sua utilizao juntamente com as aulas de informtica; pois os
computadores gozam de uma estrutura que permite a programao desses jogos,
enfatizando que para isso so utilizados conhecimentos de programao, alm de
conhecimentos matemticos como matrizes, combinaes, probabilidade e funes.
(Santos, 2008)
As pesquisas de Eliane Costa Santos (2008), que tem como objetivo atingir os
professores do ensino fundamental da rede pblica de Salvador, prope a insero da
cultura africana nas aulas de matemtica atravs dos tecidos de Gana:
28
Na lngua Twi (Uma lngua Ashanti) a palavra Kente a combinao de duas outras palavras, que so:
kete significa esteira de tecer e Kenten (cesta de tecer). Contudo, h outras opinies sobre a origem do
nome desse tecido.
95
aprendizagem. So mltiplas as formas de se enxergar o saber
em outros contextos. Um exerccio de respeito diversidade.
(Costa Santos, 2008, p. 39)
1 Conhece 14,8%
2 No conhece 66,7%
96
5 Outros 0,0%
6 No respondeu 3,7%
1 Conhece 11,1%
2 No conhece 66,7%
5 Outros 3,7%
6 No respondeu 3,7%
97
A Lei 10.639/03, conforme j se enfatizou anteriormente, foi sancionada em 09 de
janeiro de 2003 e a resoluo N 1, que institui as diretrizes referentes a essa lei datada de 17
de junho de 2004. Contudo, observa-se das amostras coletadas que a maioria desses
profissionais desconhecem a lei e suas diretrizes (66.7%), pelo menos at a data em que aplicou-
se esse questionrio (15/04/2008).
2 No respondeu 0,7%
98
Esse percentual de resposta remete o que enfatiza DAmbrosio (2001) e Costa
Santos (2008) sobre a matemtica que ensinada nas escolas e nos cursos de licenciatura em
matemtica, na qual se encontra predominncia do conhecimento matemtico grego e um
pequeno enfoque sobre o conhecimento matemticos do Egito, contudo sem enfatizar sua
localizao no continente africano.
Na questo 14, que tem como objetivo verificar se esses professores percebem
possibilidades de insero das culturas africanas nas aulas de matemtica, percebe-se que a
maioria deixou a questo sem resposta e, entre aqueles que responderam, houve quem
literalmente declarou precisar se aprofundar para responder (P5) e nunca ter pensado sobre essa
relao (P6).
1 Responderam 22,2%
2 No responderam 77,8%
99
Grfico 14: Referente Tabela 14
P1: Usando os nmeros para fazer comparao de fatos que envolveram os mesmos.
3 No responderam 62,9%
100
Grfico 15: Referente Tabela 15
P2: Geometria
As repostas dos professores (P1, P4, P5 e P6) parecem indicar que esse trabalho se
daria com a incluso de dados estatsticos sobre a populao negra, enquanto as respostas dos
professores (P2 e P3) indicam que o elo entre a matemtica e a educao das relaes tnico-
raciais se daria atravs da histria da geometria, no Egito.
Por outro lado, a soma dos percentuais dos que no responderam com os que
literalmente informaram que no sabem informar, indicam que a maioria desses profissionais
ainda no percebe essa relao.
101
Especificamente os resultados apresentados nas questes 14 e 15 indicam que
esses/as professores/as precisam ser subsidiados para que possam em sua prtica cotidiana
estabelecer elos entre o ensino de matemtica e cultura africana e educao das relaes tnico-
raciais. Suas respostas remetem o princpio do fortalecimento de identidades e de direitos
contidos nas diretrizes, que orientam realizao de formao que precisam ser oferecidas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino.
Consideraes Finais
Considerando a existncia de uma lei especfica sobre a obrigatoriedade da
insero da Histria e culturas afrobrasileira e africanas em todos os nveis e modalidades de
ensino, que foi sancionada desde 2003, bem a composio tnica da maioria da populao
brasileira e particularmente dos estudantes da rede pblica deste pas, a insero das culturas
africanas em todos os componentes curriculares deveria j estar acontecendo naturalmente e
durante o decorrer de todo ano letivo. Contudo, esta, entre outras pesquisas, indicativa de que
no se conseguiu fazer essa discusso chegar minimamente na formao do corpo docente.
102
Finalmente, atente-se ainda para possibilidades dessa insero, de acordo o
que cloca Sacristn (2000) sobre currculo oculto29. Para o autor o projeto cultural se d
num ambiente que por si s elemento modelador ou mediatizador das aprendizagens
e fonte de estmulos originais, independentes do prprio projeto cultural curricular
(vigente), formando, em seu conjunto, o projeto educativo e socializador da instituio.
Assim, no se pretende elaborar generalizaes ou concluses definitivas,
mas indicativos, que subsidiem as discusses sobre a necessidade do acesso dos/as
professores/as de matemtica a subsdios terico-metodolgicos relativos s
contribuies de raiz africana, identificadas ou descritas pelas Etnomatemtica,
entendendo-os dentro do contexto da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nesse sentido, se apresentam algumas consideraes
relativas s anlises que se desenvolveu ao longo da pesquisa.
Ao se fazer um estudo mais detalhado sobre lei e suas diretrizes, pode-se
perceber que ambas do um espaos bastante significativo a reflexes e discusses
sobre Etnomatemtica, Afroetnomatemtica, bem como para a formao de professores
na perspectiva do que est colocado nas diretrizes.
Os estudos referentes s praticas matemticas realizadas no Continente
Africano revelaram uma pequena parte, das mltiplas possibilidades de insero da
cultura africana nas aulas de matemtica, que poderia e deveriam estar sendo
veiculadas, tanto nos encontros de formao pra professores quantos nas salas de aulas
dessa rede de ensino, contribuindo para que a maioria dos/das alunos/as dessa rede de
ensino se vejam como capazes sim de aprender matemtica, j que esta se apresenta to
brilhantemente nas culturas ancestrais africanas do povo brasileiro
Referncias
29
A escola e o ambiente escolar que se cria sob suas condies formam um currculo oculto, fonte de
inumerveis aprendizagens para o aluno. (SACRISTN, 2000)
103
BRASIL. Orientaes e aes para a educao das relaes tnico raciais. Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia:
SECAD.20065.255p.
CUNHA, H., Jnior. Afroetnomtica. Revista Temas em Educao. Vol.3, (1), pp. 83-95.
DIAS, L. R. Quantos passos j foram dados? A questo de raa nas leis educacionais da
LDB de 1961 Lei 10639 de 2003. In: Romo, J. (Org.). Histria da Educao do Negro e
outras histrias. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia:
MEC. Braslia.2005. 263 f.
104
KNIJNIK, G. (1996). Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural.
Porto Alegre: Artes Mdicas.1996. 134f.
105
A QUESTO RACIAL NAS TRAJETRIAS DE VIDA E ESCOLARIZAO DE
JOVENS NEGROS EM CONFLITO COM A LEI
Vilma Aparecida de Pinho
Introduo
A autora agradece a equipe do Programabolsa da Fundao Ford representada no Brasil pela Fundao
Carlos Chagas.
rgo financiador: Fundao Ford
30
Destaco que a partir da hierarquia criada sobre a diversidade humana, Nina Rodrigues, um racialista,
defendia que a raa tinha que ser um critrio de atenuao da responsabilidade penal, pois a
conscincia do direito e do dever era inerente aos povos civilizados ou superiores, condio que
negros, propensos violncia no conseguiriam alcanar, ainda que fossem socializados na
convivncia com o branco. Na contemporaneidade, a sociedade naturaliza concepes racistas pela
associao da negritude violncia em filmes como Candelria, Cidade de Deus, Cidade dos
Homens, Carandiru, etc.; na TV h vrios programas, mas, especialmente, os jornais apresentam e
exploram imagens e discursos distorcidos sobre as realidades perversas em que vivem as famlias negras
e pobres. Sobre a associao da negritude violncia ver Os condenados da cidade (2005); Punir os
Pobres (2007) e As duas faces do gueto (2008) de Loc Wacquant.
106
vida como explorao das condies de vida humana. Trata-se, portanto, de um estudo sobre
a vida humana.
Participaram da entrevista sobre histria de vida quatro jovens, sendo dois da mesma
famlia: Ricardo Silva e Bernardo Silva e dois de famlias diferentes: Messias Duarte e Junior
Roque. Participantes do estudo:
Famlia 1, composta pelo Sr. Pedro Silva e D. Alexandrina Silva, me dos jovens
Ricardo Silva e Bernardo Silva e de Telles Silva;
Famlia 2, composta pelo Sr. Antonio Duarte e D. Rosinete Duarte, me dos jovens
Messias Duarte, Leila Duarte e Rodrigo Duarte e;
Famlia 3, composta pelo Sr. Francisco Roque e D. Tnia Roque, me dos jovens Jnior
Roque, Leandro Roque (egresso da instituio socioeducativa), Francisca Roque e Roni Roque,
com 10 e 9 anos, respectivamente.
A populao negra: trabalho e educao
Florestan Fernandes (1978) analisa em suas obras O negro na sociedade de classe, nos
volumes I e II, a violncia da discriminao racial, enfrentada por negros, entre a transio da
sociedade escravista para a democrata-liberal. Pelos argumentos desse autor, na estrutura social
em que se deu a transio social, no incio do sculo XX, a grande maioria da populao negra
estaria fadada a ocupar os trabalhos mais aviltantes, sem prestgio e sem perspectivas de
ascenso social.
31
Compreendo o trabalho como referencia sociocultural fundamentada no autor Robert Castel (1998).
Esse autor associa a discusso sobre trabalho e relaes salariais a questes sociais, colocando estas
no centro da anlise sobre a precariedade, a pobreza e a excluso. Nessa perspectiva, o trabalho
pensado no enquanto relao tcnica de produo, mas como um suporte privilegiado de insero na
estrutura social e de processos de identificao cultural.
107
paulatinamente, tornando-se os trabalhadores brasileiros, em detrimento da populao produtiva
do pas.
Vidigal Moraes (2000) em concordncia com Fernandes (1978) focaliza a organizao
do trabalho, os ajustes cidadania, junto a distintivos de controle social que visavam, acima
de qualquer coisa, implantar medidas de primeira e vital importncia para o discurso da poca:
saneamento da cidade. Nesse sentido, as polticas pblicas so averbadas sob aprovao de
quantidades vultosas de recursos governamentais para higiene pblica, pois, como bem evoca
um poltico da poca: compreende-se que a propagao das epidemias importaria na
interrupo das correntes imigratrias que vivificam o ubrrimo solo paulista (MORAES,
2000, p. 10). Esses mecanismos implicavam a organizao de estratgias fortemente autoritrias
de controle dos dominantes sobre a populao pobre e trabalhadora.
108
As anlises mais recentes sobre trabalho, renda e raa ou cor foram realizadas pelo
IPEA. Conforme apontam os dados, houve um aumento da taxa de desemprego para todos os
nveis de escolaridade e de idade. Mas essa taxa no foi equitativa de acordo com as raas, uma
vez que cresceu mais entre negros do que entre brancos, sendo que o segmento negro da
sociedade j enfrentava uma condio de desemprego desde as primeiras dcadas consideradas
mais produtivas no pas. Segundo anlises de Pereira (2006, p. 21), os negros, em 1999,
representavam 45% da populao brasileira, mas correspondiam a 64% da populao pobre e
69% da populao indigente. [...] os brancos, por sua vez, eram 54% da populao total, mas
somente 34% so pobres e 31% indigentes. Ainda para essa autora, alm da enorme
sobrerrepresentao da pobreza entre os negros brasileiros, registra-se que esta se mantm
estvel ao longo do tempo, em particular na ltima dcada.
Tabela 1: Rendimentos mdios reais recebidos no ms pelo trabalho principal, segundo
categorias selecionadas - 1995 a 2005
Catego
1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005
rias
Raa/Cor
Branca 992,3 1.024,8 1.031,1 1.019,1 935,7 936,5 935,0 875,6 864,5 905,0
Negra 479,6 493,3 486,2 483,7 452,9 464,4 465,4 427,2 445,8 468,3
r
Fonte: Microdados da Pnad (IBGE). Notas: Considerou-se a populao com 16 anos ou mais de idade. A aa negra
composta de pretos e pardos. Valores deflacionados pelo INPC de set. 2005.
1995
109
1997 27,8 25,4 92,2 84,9 38,1 14,7 10,1 2,0
Fonte: IBGE/Microdados Pnad. Elaborao Disoc/Ipea. A raa Negra composta de pretos e pardos.
Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap at 2005.
110
Todos os pais dos jovens tiveram acesso escola quando crianas, mas nela no
permaneceram. Pelas evidncias dos dados analisados, os desencontros entre a criana negra e a
escola, fenmeno possivelmente ligado aos preconceitos e discriminaes raciais, aliados
pobreza material, criaram a excluso dos pais dos jovens do processo de ensino formal. Pela
narrativa seguinte, observa-se o conflito da criana negra pobre que precisa decidir, ainda na
tenra idade, se trabalha ou se estuda.
O fator escolarizao, conforme pode ser visualizado nas tabelas, contribui para o
exerccio de ocupaes com pouco prestgio social e com renda muito baixa. Os jovens
nasceram e cresceram em bairros perifricos de suas respectivas cidades, e as suas residncias
apresentam particularidades diferentes, em vista dos investimentos pessoais na melhoria dos
cmodos. As famlias de Ricardo, Bernardo e Jnior vivem em casa prpria; a de Messias, em
residncia alugada.
O processo de construo das casas para essas famlias lento, podendo levar anos para
serem concludos dois quartos, uma sala, uma pequena cozinha e um banheiro. Os dados
indicam que as famlias dos jovens enfrentam, ao longo dos anos, o desconforto dos cmodos
pequenos, construdos, principalmente, de madeira e cobertos com telhas de amianto,
geralmente vendidas por um preo mais baixo.
111
trs no mesmo quarto, cada um na sua cama. Mas, antes, nossa casa
tinha duas peas... Nosso guarda roupa papai dividiu ele no meio, da
ficou dois guarda-roupa. No nosso quarto tem televiso. A televiso
mame pegou e trouxe pra c, mas meu irmo quebrou (...). (Ricardo,
Dez. de 2008).
A casa da infncia para esses jovens era uma e a atual outra. Isso importante
destacar por se verificar que os locais de moradia interferiram de maneiras e em momentos
diferentes na construo desses jovens. Jnior passou toda a sua infncia vivendo em um
barraco com seus pais e seus irmos. Ricardo e Bernardo tambm viveram at aos 10/11 anos
em uma residncia de duas peas, visto que foi ao longo dos anos que seus pais conseguiram
construir os quatro cmodos em que moram atualmente. Com Messias no foi diferente, pois
viveu em um barraco de madeira durante a sua infncia, tal qual os outros sujeitos da pesquisa.
Jnior Roque (20 anos) viveu em um barraco, construdo em um terreno muito ngreme
s margens de um crrego, com uma inclinao muito acentuada para baixo, caracterizando-se
pela dificuldade do acesso. Os servios pblicos bsicos, como asfalto e rede de esgoto, no
chegaram ali, de maneira que a famlia conta com uma bica de gua que vem da rua, a partir da,
uma caixa dgua improvisada de tambor de lato a distribui para a limpeza, o banho e o
preparo dos alimentos.
A ao do Estado a respeito da segurana social para essas famlias constitui um
paradoxo: elas, que mais precisam de proteo, so as que mais enfrentam a violncia policial.
No bairro onde moram os jovens, essa violncia manifestada no apenas por maneiras mais
simblicas (revista), mas, principalmente, pela forma agressiva e desumana (tortura): os jovens
negros, pobres, do sexo masculino moradores da periferia enfrentam a ao sem critrios
tcnicos da Polcia Militar (PM), que age a partir das definies de elemento suspeitoii, que
tendem a coincidir com esteretipos negativos relacionados idade, ao gnero, classe social,
raa ou cor e ao local de moradia (RAMOS; MUSUMECI, 2005, p. 39).
O estilo tradicional, militarizado, utilizado pelo Estado para garantir a segurana
caracterizado por homens fortes, armados, seguros e poderosos, que se voltam contra essas
famlias alvo a ser vigiado, combatido, extorquido, controlado, etc. A polcia considerada o
medo, a dor, o sofrimento para as mes que percebem a intensa entrada de carros/patrulhas
com as sirenes ligadas no bairro e para seus filhos, os jovens sujeitos deste estudo, que em
linhas gerais foram vtimas de tortura e violncia.
Ricardo contou que os PMs tinham um aparelho fixo em uma mesa, com duas pontas
firmes, postas de cima para baixo. Entre essas pontas e a base do aparelho, colocaram a mo
dele com a palma para cima. medida que faziam as arguies e ele respondia negativamente,
apertavam a rosca que fazia contrair o aparelho com as pontas pressionadas sobre a sua mo.
Por pouco, segundo ele, os PMs no lhe perfuraram a mo. O processo de tortura ocorreu em
um posto da Polcia Militar de um bairro vizinho.
O cara me chutou aqui nas pernas, no estmago... S pra eu entregar o
guri, sendo que nem eu estava no assalto. Se eu entregar, eu apanho da
polcia e do guri na rua, eu fico prometido. Se eu sei, eu no vou falar,
mas e a... Eu j estava apanhando... Eu falei: no fui eu, p, no fui
eu, p, eu no estava l, eu no sei quem foi... Eles me deram tapa na
cara, soco no estmago, me bateram por aqui [mostra o corpo], me
112
deram chute... Eu achei que ia morrer de tanto apanhar... (Ricardo,
Dez. de 2008).
Ricardo assumiu a sua negritude desde que realizei a coleta de dados por meio da
entrevista semiestruturada. O jovem se autodeclarou negro pela sua origem, se identificou como
negro e, de acordo com as categorias do IBGE, se assume como preto. Disse que aprendeu
desde criana que negro.
O jovem comeou a perceber a diferena por meio das brincadeiras em casa, quando
seu irmo negro, de pele um pouco mais clara e de cabelo menos crespo que o dele, humilhava-
o com insultos raciais. Essas brincadeiras evocavam as figuras representativas do mito negro,
em que o irmo mais claro buscava afirmar que o negro era sujo, menos inteligente, feio, ruim,
etc.
Na convivncia com a av materna, Ricardo aprendeu a amar os traos negros que
marcam a identidade dessa raa, como o tipo de penteado que a av fazia: minha av era bem
negra, de cabelo parecido bombril, ela sempre usava um leno. Ele fez os gestos,
expressando de maneira muito carinhosa que a sua av fazia um penteado que formava uma
figura que se conformava a um crculo pelo uso constante do leno na cabea. Durante o
depoimento, o jovem expressou satisfao na convivncia com a av, que implicava com a
negritude da sua famlia, o cabelo dela era lindo, parecia com um bombril, quando estava
solto, macio, bonito. Mas, apesar da questo racial estar to presente nas suas realidades
113
corporais e nas suas subjetividades, nunca trataram desse assunto, no conversava sobre isso
[...] nunca minha av falou disso. Ricardo passou experincias de sua vida relativas negritude
sem conversar, como se fosse um tabu. A av querida, bonita, mas houve o ocultamento,
embora to pulsante, da raa nessa relao. como se o positivo numa pessoa no estivesse
relacionado com a questo negra, a negritude precisa ser negada, porque o que se sente pela
pessoa amada no condiz com as ideologias criadas sobre seus traos fsicos.
A identidade racial desse jovem foi construda em territrios de conflitos, por isso a
aceitao da raa, no pelo orgulho de ser negro, mas pela sua facticidade biolgica impossvel
de mudar. Essa conscincia alienada, pois no se amplia para nveis polticos e ideolgicos de
transformao, mas para um ideal de Ego que expresso no seu desejo por garotas brancas e
pelo seu descontentamento com a cor do corpo, com o cabelo, etc.
A violncia racista faz o sujeito criar uma conscincia do corpo como objeto de
inferioridade. Como afirma Costa (1983, p. 6), ao ter conscincia do racismo, o psiquismo
marcado com o selo da perseguio pelo corpo prprio. Ocorreu com Ricardo e Messias o que
acontece com a maioria dos negros brasileiros, o conflito psquico, causado em decorrncia da
incompatibilidade entre a realidade corporal e os enunciados sobre a identidade mediada pelos
signos culturais. Nesse contexto, para o negro, as vivncias no tm o significado de prazer e
vida, mas de dor e morte. Com Messias e Ricardo ocorreu o que afirma Freire Costa sobre a
violncia racista: a relao persecutria com o corpo expe o sujeito a uma tenso mental cujo
desfecho [...] a tentativa de eliminar o epicentro do conflito (p. 6).
Ricardo consegue falar como percebeu as diferenas do corpo e o que significavam tais
experincias no cotidiano. J Messias ainda prisioneiro de um desejo que controla o
pensamento, sem o qual o jovem se abstm do poder de lutar, concentrando-se no mbito da
autodestruio.
114
causa dor (o corpo). O silncio e a negao, de Messias, so processos de defesa cujo nico
objetivo controlar, dominar, fazer desaparecer a excitao dolorosa (p. 9).
Quando conversei com Messias sobre a sua raa ou a sua cor, a reao dele foi
desvencilhar-se da temtica, avisando que havia um personagem de TV que sofria muito com
racismo, mas ele pessoalmente nunca tinha sofrido discriminao racial. Porm na TV havia um
programa que mostrava como ser um aluno negro na escola e da comeou a falar: turma
corre atrs dele, bate nele, os outros caoam dele. Cris no tem amigo, s tem um, aquele
[...]. No eu, comigo isso nunca aconteceu, ah! Se algum fizesse isso comigo...
Quando Messias sinaliza que ir conversar sobre raa por meio de uma representao,
descreve eventos discriminatrios semelhantes aos enfrentados por ele na escola, conforme
apresentaremos mais adiante, ou seja, o sofrimento muito grande para falar sobre ele
diretamente a partir de si, preciso o Chris personagem para fazer a mediao.
Perguntamos aos jovens se gostariam de conhecer a frica. Ricardo disse que sim,
talvez um dia. Messias disse: no, no tenho nada a fazer l. Ele no se percebe como negro
e, consequentemente, nega qualquer vnculo com os ancestrais negros. Fundamentada em Costa
(1983), posso afirmar que esse jovem fez demonstraes de traumas no que se refere sua
negritude. Durante a entrevista sobre histria de vida, ficou evidente que o jovem no gosta de
visualizar a sua imagem, seja por fotos ou espelhos. A recusa em olhar a sua imagem indica um
estado que o autor afirma ser uma alienao profunda, causada pela violncia racista, visto que a
identidade negra, criada pela cultura racista, insuportvel para o negro que busca na fuga
mecanismos de sobrevivncia.
O fato de o espelho refletir para Messias uma imagem insuportvel pode significar que
os seus pensamentos no resistem mais demanda de construir representaes. Como nos
ensina (Costa,1983, p. 14):
115
submerso a esse ponto pelo desejo de ser branco, que ele vive em
uma sociedade que torna possvel seu complexo de inferioridade, em
uma sociedade cuja consistncia depende da manuteno desse
complexo, em uma sociedade que afirma a superioridade de uma raa;
na medida exata em que esta sociedade lhe causa dificuldade que ele
colocado em uma situao neurtica (p. 83). (Originalmente, Fanon
escreveu meu paciente, no incio da frase).
Ricardo busca na namorada branca uma forma de resolver os seus conflitos internos,
que so reeditados por um comportamento do negro que reage ao outro negro de maneira a
reproduzir o racismo do qual fora vtima. o ideal de branqueamento que objetiva diluir a raa
negra na branca, ainda que seja por meio das geraes futuras, do contato, da proximidade, etc.
o fetiche da brancura, que ultrapassa a razo crtica submetendo-se somente aos mitos criados
que no tm consonncia com a realidade. Provavelmente, esses jovens no procuraro nas
garotas negras a vida e o amor, mas nas brancas. Nesse intento, o negro se vale, ainda que seja
por meio do mito negro superpontente e extico, da ideologia que o aprisiona dimenso
biolgica, para ter uma garota branca. No importa se a garota est com ele por um mito, o que
importa o fator simblico da representao criada naquela relao.
Messias prefere ficar s, desde que era criana, pouco se enturma com os grupos, e evita
namorar, pois, segundo ele, s iria conseguir namoradas negras e dessas no gostaria. Mas, por
outro lado, com medo de ser rejeitado pelas garotas brancas, no se arrisca desventura.
Sabemos, pela trajetria de escolarizao, que os jovens negros viveram
cotidianamente o impasse da rejeio/aceitao, situao no vivida pelo jovem branco. A raa
ou a cor marcam o diferencial entre as juventudes, reservando aos negros realidades difceis e
dolorosas para lidar, pois o branco, como afirma Souza (1983), j proprietrio da identidade,
a partir da qual o negro ser definido e se autodefinir. Os confrontos vivenciados no perodo
escolar, constatados pelos jovens Messias e Ricardo, criaram os significados da identidade
negra que precisa ser negada cotidianamente.
Ainda que a declarao de Ricardo esteja de acordo com a sua realidade corporal, existe
um conflito psquico de proporo semelhante ao de Messias, que se autodeclara moreno.
Ricardo se diz negro, colocando referncias negativas tambm construdas socialmente: ser
negro melhor que ser aleijado, melhor que ter sndrome de down, como parmetros para
dizer que ser negro melhor que... Seu corpo fsico bonito porque uma garota branca o
elogiou, mas seu cabelo horrvel, por isso, corta-o curto. A sua raa ou cor legal porque
as garotas gostam de caras assim [o jovem se olha]. Embora seja vtima do mito negro
(superpotente e extico), ele se vale desse malogro para namorar as garotas brancas,
principalmente porque so as suas preferidas. H nesse jovem, igualmente como em Messias,
uma relao de amargura, desespero ou revolta resultante da diferena em relao ao branco
que se traduz em dio ao corpo negro (FREIRE, 1983).
As referncias negativas citadas por Ricardo para se autoafirmar como negro e a
negao radical da negritude de Messias decorrem da forma pela qual o negro constri o
esquema corporal no mundo do branco. Esse processo de negao e desaparecimento, para
Fanon (1983 p. 92), no decorre de costume, mas do conhecimento implcito que se tem do
corpo: O conhecimento do corpo negro uma atividade unicamente negadora. um
conhecimento em terceira pessoa. Em torno do corpo reina uma atmosfera de incerteza.
116
A pessoa que possibilita ao negro a construo da imagem corporal o outro racista, da
se constitui uma forma de existncia imersa no sofrimento, que leva o jovem Ricardo a se
conformar com a sua negritude, utilizando de doenas genticas e especificidades de
deficincias fsicas para se sentir mais confortvel com a sua especificidade, que impossvel
ser substituda.
Ricardo (18 anos), Bernardo (19 anos) e Jnior (19 anos) sempre estudaram em escola
pblica. Dos que participaram da pesquisa sobre histria de vida, Messias (18 anos, negro) foi o
117
nico que estudou em um colgio particular na maior parte de sua trajetria de escolarizao.
Tambm foi o nico que freqentou a educao infantil.
As reprovaes escolares so dados marcantes nas trajetrias de escolarizao de todos
os jovens entrevistados. Messias freqentou por seis ou sete anos a primeira srie do ensino
fundamental sem conseguir aprovao. Os jovens Ricardo e Bernardo estudaram at a 6 srie
do ensino fundamental, repetindo a 5 srie por trs vezes, e, ao passarem para a 6 srie, nela
permaneceram por dois anos. Jnior, at a 8, porm sem conclu-la. Com relao idade, todos
esto em distoro idade/srie de pelo menos quatro anos. Com a idade entre 18 e 19 anos, se
tivessem um percurso normal de escolarizao, poderiam pleitear cursos acadmicos de nvel
superior.
O grau de escolaridade to elementar alcanado por Messias, foi narrado na sua histria
de vida da seguinte forma.
Toda a matria eles no explicavam e fazer sozinho, eu no vou fazer.
Se eu nunca vi um negcio, como que eu vou fazer sozinho. Isso com
todas as matrias... [pausa] Mais Portugus, eu no consigo ler
muitas letras que ficam juntas... Tem letra que mudo, eu no sei.
Eu no me dava bem ali junto com eles...
Entrevistadora - ali junto...
(...).
Entrevistadora - Na hora que ela ia te ensinar?
(...). Da ensinava um e no ensinava eu, da aquilo ia me dando
mais raiva ainda. Porque eu era o maior da aula, da eles [os
professores] pegavam e ensinavam s os menores. E no me ensinava.
(Messias, Nov. de 2008).
32
Discriminao racial direta um comportamento de preterio, rejeio manifestado nas relaes.
Esse tipo de discriminao lesa o direito dos sujeitos alvos do processo, visto que, geralmente decorre
de uma situao em que o discriminado no se beneficia dos servios que a instituio/pessoa
designado para oferecer, (professor, mdico, patro, gerente, vendedora, colega, vizinho etc).
118
A separao entre jovens negros e brancos o efeito discriminatrio da diversidade
humana dividida por esteretipos; o desenvolvimento do significado social atribudo raa,
operando nas situaes cotidianas. Nessas relaes (intersubjetivas), existem autoridades
representadas por um grupo que designa uma diferena legitimada no contexto cultural da
escola. Nesse contexto, os processos de identificao so repletos de transtornos para os negros,
a discriminao racial declarada, existe, ainda, nessa animosidade dos, os arrumadinhos, o
contexto racista que Fanon (1983, p. 94) descreve, ao constituir a realidade que impe ao negro
um sem lugar, um no lugar: onde me situar?
O negro da cabea do branco no o que est ali (de carne e osso) de verdade. Mas o
motor que move o branco a rejeitar o negro, a animosidade do branco que tem medo do negro,
esse negro que est na cabea do branco ou do supostamente branco, o ruim, o animal, o
malvado, o feio, o terceiro negro que se inscreveu historicamente na cabea dos brancos,
pelos brancos, por meio das composies da doutrina racialista. Essa convico (fundamentada
no que no existe) faz ignorar o real, pois se move pelo preconceito,
Tinha coisa que acontecia que falavam que eu tinha feito, eu olhava
assim com um dio, caraca, no fui eu. Trs dias de suspenso! S
entra com seu pai e nessa a j desandava. Virgem!... [coloca a mo na
cabea para mostrar que ficava desesperado] Ficar trs dias sem ir no
colgio, hum... Eu ficava pensando. Eu ia, mas no podia entrar... Eles
falavam que eu s ia entrar se meu pai fosse l, pra papai eu no
falava (...). (Ricardo, Dez. de 2008).
119
A memria sobre a escolarizao evocada pelos processos de castigos, vivenciados no
cotidiano. Os artefatos pedaggicos utilizados pela escola, contra esses jovens eram as famosas
suspenses, bilhetes, sermes e registro em livro preto. Ricardo afirmou que, no comeo,
tinha medo e no compreendia o que isso significava. Apenas cumpria os castigos, sem a
conscincia dos prejuzos que isso trazia ao seu processo educativo. Mas, com as prticas de
suspenses como um mecanismo de punio da escola, descobriu que ficar fora de sala de aula
o prejudicava muito, mas, como isso j vinha ocorrendo de longa data, no sabia como
contornar a situao.
O tipo de relao que os professores estabeleciam com Ricardo, desde o incio de sua
trajetria escolar, no permitiu que ele encontrasse o caminho de volta, ainda que tivesse
percebido o quanto estava sendo prejudicado, no sabia com quem conversar, haja vista que
todos da escola imputavam a ele os estigmas de fracassado e agressivo. De maneira que,
por volta da 3 ou da 4 srie, pensava que era atentado mesmo e, por isso, tinha que ficar
todos aqueles dias fora da sala de aula como punio. Mas quando retornava, no sabia mais o
que a professora estava ensinando. Continuava tentando, contudo, devido relao estabelecida
com a escola, sua vida de estudante se tornou confusa e totalmente desinteressante, e isso foi
conflitante e difcil para lidar. A tenso entre ele e a escola ficou sem controle.
120
puxavam a orelha.
Entrevistadora - No podia errar...
No. (Messias, Nov. de 2008).
O ambiente escolar hostil era amargurado, vido por um aluno pronto, que saiba tudo,
avesso ao erro, irritante com dvidas, criando nos alunos verdadeiro pavor. A partir da, por
mais que os pais incentivassem os filhos a irem escola, eles se recusavam, ainda que sob o
estmulo sedutor do dinheiro para comprar lanches, ou sob a presso das surras, que, por
exemplo, o Sr. Antonio comeou a dar no filho, para que ficasse na escola. As tentativas dos
pais se tornaram invlidas diante das feridas criadas em seus filhos pela cultura escolar, que
muito excludente.
De todos os jovens participantes da pesquisa, a despeito da pobreza de suas famlias,
somente os jovens Ricardo e Bernardo foram contemplados com o PETI, programa
implementado pelo governo federal e gerenciado pelos municpios. Cada um dos jovens recebia
R$ 60,00 (sessenta reais) por ms. Os dois filhos, Ricardo, Bernardo (cumpriam medidas
socioeducativas) cadastraram-se para receber essa bolsa e, via de regra, diante das privaes
enfrentadas por causa da renda muito baixa dos pais, e apesar do valor ser irrisrio e de seu o
carter provisrio, os jovens sentiram-se beneficiados com o programa.
Entrevistadora - Ento voc participou do PETI?
Eu fui... No PETI eu ia de manh porque eu estudava tarde.
Entrevistadora - Voc recebia algum dinheiro?
Minha me recebia... Acho que eram 100,00 reais, parece que era 60,00, no
sei... Na verdade, eu era do PETI e era do Bolsa escola, ento eu tinha que
participar daquela aula... PETI era bolsa escola pra gente pobre. (...) Um dia
teve uma inscrio l na escola, a eu do nada marquei meu nome l, eu
marquei, meu irmo marcou, outro meu irmo marcou. Da ligaram l em
casa e fizeram tipo uma entrevista, eles perguntaram quem trabalhava e
quantos recebia, como que o trabalho, dai eu respondi: meu pai trabalha,
minha me trabalha... Pa... Pa.... Ns recebemos um carto de banco e
comeamos receber. Mame recebia comprava material para ns e... Toma
isso pra voc e pra voc. [A me dava um pouquinho de dinheiro para cada
filho.] Recebia eu, Bernardo e Telles. Ns a no fliperama, bebia coca-cola,
a na padaria e comprava po de queijo. Ficava uns 3, 4 dias mesmo... Ficava
de boa, ia pro colgio levava um ou dois reais, comprava cachorro-quente.
Todo dia mame me dava 2,00 reais. (Ricardo, Dez. de 2008).
O PETI , de fato, como enfatizou Ricardo, um programa do governo federal, gerido
pelos municpios, que distribua, aps cadastramento, valores em dinheiro, como um incentivo
para as crianas e os jovens brasileiros pobres permanecerem mais tempo na escola. Uma das
metas do programa investir na formao, por isso garantido que em todas as escolas
estaduais e municipais haja uma professora para desenvolver programas educativos para os seus
beneficiados.
Entrevistadora - O que vocs faziam nessas aulas?
A gente no fazia nada... Ficava s l... Brincando... Fazendo desenho... No
fazia nada... Ficava assim: a professora fechava a porta, da ficava s as
121
gurizadas e meninadas fazendo fulia, baguna, zoada... A gente podia correr,
podia zoar, ns tinha micro som, cada um curtia uma msica. (Ricardo,
Nov. de 2008).
O jovem se referiu ao ldico como nada, e ele tem razo, o ldico nada,33 no tem
compromisso, interesse, objetivos, puramente a essncia da alegria, sem a percepo
consciente do vivido, um real que passa pela subjetividade sem o clculo da racionalidade,
algo curtido como disse o jovem. Porm, em que pese a importncia dessas vivncias, ele fez
uma crtica ao projeto, porque compreendia que precisava aprender contedos para alm do
ldico, que importante, mas, naquele contexto, necessitava ser direcionado para algo mais
significativo. Parece-me que a frase no fazia nada e no aprendia nada naquelas aulas pode
significar aquelas aulas no me serviram.
Mesmo diante das reprovaes, Messias permaneceu anos e anos na escola particular.
Durante a entrevista, os pais demonstraram que se sentiam constrangidos de transferi-lo para
outra escola, visto que os patres de D. Rosinete pagavam as mensalidades sem descontar de
seu salrio. Alm disso, a escola representava uma boa opo para a famlia que trabalhava o dia
inteiro, e o seu horrio de funcionamento era de perodo integral. Da porque, aps alguns anos
de reprovaes e reclamaes de Messias aos pais sobre os professores e a escola, a criana foi
transferida para uma escola pblica nas proximidades do bairro.
Eu fui s estudando l e no passava, o patro de minha me pagava a
escola. Depois que sa de l, que mame foi ver o que era a escola. Eu
falava para ela, mas no, ela no acreditava. Ela me falava... L as
pessoas tratam super bem (...).
Eu estava estudando no M j. Outra escola. Eu estudei s em duas
escolas. No M. eu estudei l uns 8 meses, da eu parei. Quando estava
terminando as aulas, da eu fui e parei (Messias, Dez. de 2008).
Sr. Antonio tentava justificar para ns, durante as nossas conversas, as reprovaes de
Messias, dizendo: porque ele no queria ficar l, n.... Mas insisti perguntando se a escola
esclarecia o que acontecia com o jovem, e ele me disse no, ento eu perguntei:
Entrevistadora - Simplesmente reprovava?
122
Destaco nos limites deste artigo que diante das adversidades, as famlias comeam a
fazer tentativas para transpor as barreiras e dar continuidade ao processo de escolarizao dos
filhos. A transferncia de uma unidade escolar para outra se constituiu em uma estratgia
utilizada pelas famlias para manter seus filhos estudando. No caso de Ricardo, o processo de
transferncia significou um sacrifcio para sua me que fez um esforo enorme para conseguir
uma vaga na escola central, que, para ela, seria melhor em termos de ensino, mais forte,
porque os contedos da escola perifrica eram muito fraquinhos.
Com essa convico, disse ela que praticamente dormiu na fila em frente escola, onde
chegou ainda de madrugada. Mas conseguiu as vagas para os filhos, (no plural porque ela
transferiu os trs filhos, dois desses estavam na instituio socioeducativa). Ao conseguir
matricular os filhos, comemorou, ficou muito feliz. Nesse intento, contrariou o marido que no
queria os filhos andando pela cidade, mas ela contornou a situao, pois buscava o melhor.
Com as matrculas efetuadas, buscou o sistema de transporte urbano e fez as carteirinhas de
estudante dos trs, considerando que 34pagar transporte ficaria invivel para as condies
econmicas da famlia. A garantia das vagas na escola central significou para a famlia dos
jovens Ricardo e Bernardo grandes investimentos, tanto financeiros como emocionais. No foi
pelo investimento que D. Alexandrina expressou tanto sofrimento, mas pelo fato de a instituio
de ensino no fazer a parte que lhe cabia.
D. Alexandrina, a me dos jovens, afirmou, equivocadamente, que foi a partir desse
perodo que comearam a enturmar com esses amiguinhos, porque pra eles foi uma forma de...
sei l.... Parece que h um aspecto existencial que, uma vez violado pela instituio, que seria
reconhecidamente a via de autoafirmao, encontrado nesses grupos. Os contedos sem
significados aliados falta de compromisso dos professores e discriminao dos colegas
criaram momentos de ociosidade para os jovens, que sem se excitar no horrio de aula, pegavam
uma conduo (nibus urbano) para outras direes da cidade, como shopping, zoolgico, etc.
Disse D. Alexandrina, irritada, que enquanto Ricardo e Bernardo, os bonitinhos, pegavam o
nibus e iam passear pela cidade, Telles, o mais velho, ficava na escola estudando. Mas, naquele
ano, todos os filhos dela foram reprovados, matriculando-se, no ano seguinte, em uma escola
prxima de sua casa, onde ela e o marido foram estudar para acompanhar os filhos. Nesse
perodo, Ricardo j apresentava um desalento com relao escola.
Mas consegui as vagas, matriculei, fiquei numa felicidade imensa. Eu
brigava sempre com meu marido, ele no gostou dos meninos
estudando no centro, eu fiz carteirinhas de estudante dos trs, eles
tinham que ir s, porque nessa poca eu trabalhava, a eles iam
sozinhos. Foi a que comeou, porque eles eram rapazinhos, naquela
poca no tinha muita lan, mas tinha fliperama, eles s queriam saber
de fliperama, eles s assistiam aula de vez em quando, s queriam
saber de fliperama, fliperama, e a professora no me falava, quando
foram me avisar, eles j tinham matado muitas aulas, j tinham
perdido prova.
No compreendo... O problema deles que, no meio do ano, eles
desistiam, nem desistiam, eu achava que estavam indo pra escola, e j
nem estavam mais.
34
Destaco que na capital onde se realizou este estudo, os estudantes tm passe livre nos nibus
coletivos de transporte urbano, se apresentarem a referida carteira de estudante.
123
Foi nesse perodo que eles comearam a enturmar com esses
amiguinhos, porque pra eles foi uma forma de... sei l...
Eu no sei o que a escola fez que esses meninos no iam pra aula,
porque a ltima escola que eles estudaram era aqui no Diva,
estvamos todos matriculados, eu, meu marido e os 3. amos todos pra
escola... Ricardo e Bernardo, na 6 srie, eu no 1 ano, e meu marido e
Telles no 2 ano, estudavam na mesma sala (D. Alexandrina, dez. de
2008).
O resultado obtido com a transferncia de uma escola para outra foi incompatvel com
as expectativas das famlias e as dos prprios jovens. A ociosidade representada pelos passeios
durante o horrio de aula foi uma resposta escola que exclui os alunos negros e pobres, pelos
seus contedos e pelas aes dos professores, que endossavam, por sua vez, as dos colegas. A
escola central (Ricardo e Bernardo) e a pblica (Messias) foram to perversas quanto s
anteriores, no contriburam para a transformao da vida dos jovens. Visto que ao chegarem a
uma escola central (Ricardo e seu irmo) ou a uma pblica, como foi o caso de Messias, eles
continuaram sem sucesso e foram mais estigmatizados do que antes, porque j eram repetentes
de vrias sries, negros, oriundos da periferia, pobres e grandes para frequentarem as sries
que pleiteavam.
Messias permaneceu na 2 srie do primeiro ciclo do ensino fundamental, mas foi
expulso aps insultar um professor de educao fsica. Esse desfecho foi muito difcil para o
jovem que, pela primeira vez, estava se dando bem com a professora. Segundo ele, as coisas
iam entrar nos eixos, eu ia passar de ano, no fosse o conflito criado nessa aula.
Da eu fui at expulso de l uma vez, por causa que eu briguei com um
professor l. Professor de Educao Fsica...
Entrevistadora - Professor de Educao Fsica...
Eu briguei com ele.
Entrevistadora - Como foi?
Porque ns foi jogar bola e da t... Nessa a o guri veio correndo de l
e falou que queria entrar e j tava certo o time, da o professor
arrancou eu para por o guri. Eu xinguei ele tudo l, a eu fui expulso
da escola... (Messias, Nov. de 2008).
Existem diversos fatores que convergem para as atitudes do professor, desde a
precarizao das condies de trabalho docente na educao bsica, at concepes sobre raa,
classe, gnero etc. Na verdade as aes humanas decorrem de um conjunto de representaes e
subjetividades. Em relao ao racismo, como um marcador ideolgico em relao ao negro,
posso afirmar que ocorre quando o professor exclui um aluno negro de um jogo, para colocar
outro, por essa ao demonstra-se uma representao sobre o corpo negro com todos os mitos
que so atualizados nos contextos sociais. Pode ser que exista, na cabea do professor,
provavelmente formado por um currculo portador de uma ideologia, que busca pelo exerccio
corporal autodisciplina dos gestos, o pressuposto da superioridade da raa branca como meta a
ser alcanada. Nessa perspectiva, h a concepo de que o aluno negro no tem controle sobre
seus gestos, no precisa do ldico, no constitudo pela esttica (sensibilidade), pode esperar
porque subserviente. O aluno negro mais forte, por isso pode machucar os colegas
124
menores. Reduz-se o aluno negro a instncias biolgicas, despossudo de valores, de
civilidade, de humanidade (SOUZA, 1982, p. 28).
Aps essa experincia, o jovem no encontrou mais motivos para retornar escola,
desistiu de estudar e comeou ficar mais na rua, onde teve acesso a cigarros de nicotina. Nem
ele e nem a sua famlia souberam dizer quando e como a dependncia de drogas, como
maconha, crak, etc., se instalou. O fato que, sem perspectivas, sonhos e possibilidades,
Messias comeou a desafiar e enfrentar seu pai por causa de dinheiro, precisava de uma quantia
toda semana, comeou a sofrer perseguies, atentados, levou surras da polcia e comeou a
fazer assaltos e foi preso vrias vezes.
As trajetrias de vida e escolarizao dos participantes deste estudo comprovam a
corresponsabilidade do Estado pela situao em que eles vivem atualmente, mas os dados
referentes aos jovens Ricardo e Messias atestam, de maneira mais contundente, que a
desproteo criada pela sociedade o principal fator que leva esses jovens a terem acesso s
drogas. Messias ficava protegido com a me no trabalho, mas quando comeou a ter autonomia
de ir e vir, brincar sozinho, ficou desprotegido, vulnervel s drogas.
Entrevistadora - Quantos anos voc tinha quando comeou fumar?
Eu tinha 15 anos, minha me no sabia, ela s descobriu quando eu
vim preso. Eu fumava s cigarro, da eu comecei fumar maconha. Da
me mandaram para uma clnica, eu parei de fumar maconha. Eu estava
aqui, mas da passou 15 dias a juza me soltou e mandou me levar para
l, l para a clnica X (Messias, Nov. de 2008).
As experincias vividas por Ricardo na escola, que marcam a sua trajetria, comearam
quando ele estudava na pr-escola. Nessa etapa, ocorreu uma inverso nas atitudes tomadas pela
professora em relao s violncias sofridas por ele, pois, de vtima, era acusado de causar os
conflitos na sala de aula. Desde pequeno, quando uma colega puxava o seu 35cabelo, a
professora comeou a denunci-lo coordenao como criana violenta, e era preciso convocar
a me para conversar. Da comearam os bilhetes de convocao para a sua me, como ele narra
durante a entrevista.
Esse processo deu incio a outros, visto que as respostas que Ricardo dava quelas
formas de violncia, de maneira involuntria, retornavam contra ele, e, rapidamente, uma vez
que, na 1 srie, j enfrentava os sermes da diretora e os castigos em sala de aula. Mais tarde, a
escola foi acirrando cada vez mais os processos de castigos, transformando a relao
estabelecida entre ele e a instituio de ensino. A correlao de complexos e mltiplos
processos como a violncia fsica e simblica (pelos valores da cultura escolar, dos dispositivos
pedaggicos, da relao professor/aluno), a interiorizao de esteretipos e as drogas totalmente
disponveis foram experincias ocorridas no contexto escolar, que estruturaram a forma pela
qual ocorreram as escolhas e a construo desse jovem.
35
O cabelo smbolo e representao da negritude de um afro - descendente, observe que a rejeio dos
colegas ocorre em relao a essa parte do corpo, tambm utilizado pelos racialistas, para classificar, a
partir de caractersticas fsicas, a diversidade humana.
125
Joguei, Ave Maria... Jogava l na P, jogava ali naquela quadra na
hora da Educao Fsica, no recreio. Eu no era muito bom, no. Mas
jogava assim mesmo. O time que joguei foi s naquele l do CEPA
chamado Bom de Bola, Bom de Escola.
Eu joguei l em 1999, 2000, eu era pequeno, jogava na categoria
fraudinha.
Entrevistadora - Foi bom para voc ter participado desse projeto?
Foi bom. Eu joguei contra o Uirapuru e outros times... Foi uma poca
boa, eu e meus irmos amos jogar, era a maior festa. Nossos amigos
iam l em casa... Um dia o tcnico chamou minha ateno porque eu
estava no meio do campo distrado. Eu estava olhando para minha
me que estava na arquibancada... Oi, me!!
Naquele jogo, meu irmo mais velho estava jogando no gol e minha
me estava l. Nesse dia, eu fiz gol contra, foi de escanteio... O cara
chutou a a bola pegou na minha cabea, nisso ao invs de tirar a bola,
foi o contrrio a bola foi do nosso lado... Eu fiz gol no meu irmo,
vige...
Eu participei um bom tempo... Eu ia treinar de manh, terminava 10h,
da ns amos embora com a chuteira na bolsinha na mo... De vez,
enquanto mame dava dinheiro para ns lanchar, a ns comprvamos
salgado ali em frente Policlnica e amos andando pra casa.
Naquele tempo foi muito bom, eu tenho saudades, eu no esqueo
nunca daquele tempo. Ns chegvamos cansado em casa, j escutava
aquele barulho da panela de presso xixixix, era mame fazendo
almoo. Cada um tinha sua obrigao, um lavava as vasilhas, outro
limpava o quintal e outro lavava o banheiro. Minha misso era cuidar
do cachorro e limpar o quintal, meu irmo limpava a casa e passava
cera no cho. Ele encerava muito bem o cho... Ficava limpinho...
Quando dava 12h, ns tomvamos banho, almoava e amos para o
colgio. No colgio s desacerto, eu chegava era s recadinho para
minha me, nossa naquele tempo eu tinha muito medo... Eu tinha
medo da diretora... Os bilhetes s falavam: To suspenso tantos dias...
Entrevistadora - Porque esses bilhetes e esses desacertos na escola?
Porque eu brigava... Eu brigava, eu bagunava. Eu brigava, faltava
aula... De vez em quando eu brigava assim... Sabe? Se estavam
mexendo com meu irmo, eu nem estava no meio, eu ia l e brigava...
Desde pequeno, tinha uma menina, ela puxava meu cabelo, eu dava
murro nela. A outro dia a me dela ia no colgio, da mandava
chamar minha me... Da pronto...
Eu era pequeno, mas usava o cabelo grande e meu cabelo era muito
grenho, da ela chegava e puxava...
Bem, bem no incio eu nem sabia o que era boca de fumo, a
gurizada... Quando eu tinha uns 10 anos e umas gurizadas me
126
chamaram, num corredor que tem do lado de fora da escola, ali perto
do porto da escola... A senhora lembra? Eles me ofereceram, toma
a, fuma a, da eu fumei de dio (significa durante o dia) e dessa
vez eu passei mal, fiquei suando, suando muito... Passei mal, era
durante o dia, de dio, no tem? Eu no queria chegar em casa
assim... Fiquei caminhando pelo bairro... Andei, andei da cheguei [ele
esperava o efeito passar], eu no queria chegar em casa daquele jeito.
Da cheguei, comi muito, tomei um banho e dormi. Passei mal e
pensei... Rapaz nunca mais uso esse trem no... Da segunda vez, fiquei
melhor... Comeava gostar, da foi da terceira vez, da quarta, da quinta
vez... Da quinta, at que chegou num ponto que antes de eu comer, eu
tinha que fumar, antes do jantar e, s vezes, passava a tarde inteira
fumando e cheguei num ponto que no consegui comer, no tinha
fome, eu s sentia fome depois que eu fumava. Antes de dormir, eu
tinha que fumar tambm seno no dormia... A na hora que levanta
tambm tem que fumar...
Desde os 10 (dez) anos que comecei... [comeou usar drogas] E todo
ano eu reprovado, reprovado, eu era reprovado desde a 5 srie. At
hoje eu estou para ganhar uma bicicleta, no meio do ano meu pai
prometia para mim um vdeo game e uma bicicleta para eu passar de
ano. Mas at hoje eu nunca consegui... Se eu passasse, um dos dois
(vdeo game ou bicicleta) eu ia ganhar, sabe? Todo ano meu pai
prometia, e minha me tambm. Mas todo ano... Antes de terminar o
ano, eu estava ciente que tinha perdido a bicicleta. At hoje no
consegui ganhar essa bicicleta. Na verdade, eu ia ganhar se eu
passasse de ano. Mas ela no tinha obrigao, eu que era obrigado a
passar de ano, mas ela me prometia porque queria que eu passasse...
Entrevistadora - Como foi para voc comear...
Um dia eu estava fora de aula... Sabe aquele beco ali? Pois , eu
estava de suspenso da aula e tinha um grupo de gurizada fumando
maconha l e da me chamaram e ofereceram para mim... Da fui indo,
mas eu fiquei uma rapa [muito tempo] sem comprar, mas da mudei
de escola e l tinha mais... Fui l pra esse colgio U da desandou
tudo...
Eu nunca parei de estudar, todo ano eu comeava e desistia no final do
ano ou era expulso, antes de terminar. A escola era boa, mas o
problema era eu, era comigo, eu fazia muita baguna. Eu saa pra
escola, mas no entrava na sala de aula... Eu ficava reprovado por
falta, s vezes, ou eu era expulso. Eu e uma [penca] ficamos nessa a...
Que ficou reprovado... Todo mundo daquela turma reprovava. Eu me
arrependi pra caralho porque as gurizadas l do bairro, j esto no 1
ano, 2 ano ou j terminaram tudo (ensino mdio). Eu comecei
bem... At enquanto estudava na P, eu andava tudo certo... Fui bem
at a quarta-srie, depois entortou tudo, ficou tudo errado... Parei na 6
srie, onde estou at hoje. (Ricardo, Nov. de 2008).
127
Aps o uso de maconha, aos 10 anos de idade, Ricardo no compreendia porque tinha
que ir escola, mas, ao mesmo tempo, l estava. Diante disso, tanto fazia estar suspenso ou no,
ele partia para o confronto direto com as diretoras e as supervisoras e entrava na sala. Mas, s
vezes, mesmo em perodo em que no estava suspenso, comeou a criar mecanismos para ficar
fora da sala de aula. Da descobriu que permanecer nos arredores da escola, jogando futebol,
bolita, e conversando com uma galera especfica era uma forma de sobreviver escola. Ficava
por ali, mas no entrava na sala.
A escola se torna a contradio social dessas trajetrias de vida, visto que, crianas e
jovens so prioridades absolutas no nosso pais, segundo a nossa 36legislao. Os fatores sociais
que interferem no fato dos jovens negros serem autores de atos infracionais so complexos,
mltiplos e correlacionados, no sendo possvel apontar, exatamente, este ou aquele evento
como o mais crucial para a autoria da conduta. Porm, posso afirmar que existe uma relao
muito tnue entre jovens em conflito com a lei e o 37fracasso escolar, pois, o desencontro entre a
escola e seus destinatrios criou situaes to adversas, que o papel por ela desempenhado foi
inverso ao que se espera da instituio de ensino. Ao invs de form-los e oferecer-lhes
condies intelectuais e sociais para atuar na sociedade, colocou-os expostos s drogas e a
outras situaes mais graves, conforme se observa pelo depoimento seguinte.
36
A formao escolar em nosso pais, um direito humano, ou seja, individual, subjetivo Constituio
Federal (1988), Estatuto da Criana do Adolescente - ECA.
37
Maria Helena Souza Patto (1992) afirma que o fracasso escolar uma realidade brasileira desde as
dcadas de 20 do sculo XX. Desse perodo at os dias atuais, houve a quase total universalizao da
educao bsica. Porm, a grande maioria dos alunos que acessam as instituies de ensino, nela no
permanece. Logo evadem sem sucesso, frustrados.
128
emprestada pro amigo de meu irmo e fui l, fui de bicicleta [...]
(Ricardo, Nov. de 2008).
129
Messias. Essas reaes no significam apenas uma resposta a uma dor imediata, mas uma
resposta a um contexto que no lhes oferecera possibilidades de negociao e muito menos
sentimento de pertena. As pesquisas em relaes tnico-raciais, desenvolvidas desde a dcada
de 80, tm demonstrado que existe um mecanismo, conceituado por Pahin Pinto (1987) de
mecanismo intraescolar de excluso do aluno negro. Esse mecanismo se manifesta tanto pelas
relaes hostis como pelo contedo ensinado no interior da escola. Foram dessas pesquisas e da
atuao do Movimento Negro, que, na esteira das teorias pedaggicas progressistas, ocorreu a
alterao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN, acrescentando a
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras em todos os nveis de ensino
(Lei n. 10.639/03). Essa lei busca desconstruir esteretipos raciais derivados de contedos
eurocntricos, mas no pela imposio de um paradigma afrocntrico. Objetiva-se, na verdade, a
representao da populao negra, indgena e branca no currculo que se quer crtico, multi e
intercultural. Eis uma alternativa para que jovens negros no sintam vergonha de serem negros e
se sintam acolhidos e pertencentes comunidade escolar.
As evidncias das trajetrias dos sujeitos jovens/alunos negros so ratificadas pelas
pesquisas realizadas por Kabengele Munanga (1999), Franz Fanon (1983), Iolanda de Oliveira
(1999) Jurandir Freire Costa (1983), Neuza Santos Souza (1983), Carlos Hasenbalg (2005),
Florestan Fernandes (1978), Marcelo Paixo (2003) quando retratam as condies concretas da
populao negra. Porm, os mecanismos sociais da construo do jovem negro em conflito com
a lei ligam-se de maneira muito densa s experincias ocorridas no contexto escolar.
A relao negritude, fracasso escolar e atos infracionais est bem explcita nas
trajetrias de Messias e Ricardo. Mas o ato infracional no decorre diretamente das experincias
escolares. A vida foi se tornando muito complexa e o que constitua uma base comeou a
desmoronar tambm. A me e o pai de Ricardo investiram tudo o que podiam: conversas,
transferncias de uma escola para outra, estudar junto com os filhos, acompanhar nos passeios,
ficar de olho nas amizades etc. Porm, a frequncia escolar precria, as sucessivas reprovaes,
as sadas noite, o no cumprimento de regras os levaram ao limite do desespero. O contexto
familiar entrou em crise. As imagens se quebraram. Os pais de Ricardo comearam com longos
sermes, falavam por horas. Sem resultados positivos, vieram as severas surras. Conforme o
jovem narrou, s vezes, para se proteger, corria e se escondia de baixo da cama ou detrs de
algum mvel, mas seu pai muito irritado insistia e corria atrs e desferia os golpes de cinto ou o
que tivesse ao alcance das mos contra ele.
Tudo comeou assim, disse o jovem Messias (2008). Ele comeou falando que o
mandavam dormir, ainda no Jardim II, mas ele no conseguia. Visto pelo corpo docente como
um garoto agitado, fez-se a sua transferncia para uma classe de alfabetizao, quando
comeou um processo expressado na sua narrativa de negligncia pedaggica. Logo em seguida,
vieram as fugas (literalmente) da escola e as reprovaes por vrias vezes. Quando foi expulso
da escola, aos quatorze anos de idade, comeou a ficar nas ruas, usando cigarro de nicotina, a
princpio, e depois maconha. Com insero cada vez mais profunda nas bocas de fumo, Messias
comeou a adquirir dvidas. Sem dinheiro para pagar, comeou a pressionar o pai sem cessar.
Da ocorreu uma agresso ao Sr. Antnio, que chamou a polcia enquanto ele dormia. Quando
romperam as relaes de confiana na famlia, a escola tambm j estava fechada.
notrio que a construo dos jovens perpassa a escola, enquanto uma instituio
formal de ensino responsvel pela formao dos sujeitos, especialmente dessa gerao. Nesse
sentido, falta a escola de educao bsica a formao do professor para a diversidade cultural,
em combate a prtica tcnica, sem reflexo critica. Falta dirimir problemas crnicos na nossa
130
sociedade que se referem a qualidade de vida do professor que interfere no seu desempenho
docente, pois cansados se esmeram em dupla e at tripla jornada de trabalho em estruturas
precrias, prdios velhos, materiais didticos insatisfatrios. Pela relao muito tnue entre
jovens em conflito com a lei e o fracasso escolar, podemos afirmar que a escola de m qualidade
produzem jovens incapazes de compreender as suas realidades, que, amarrados e silenciados
pela ideologia da inferioridade e pela culpa, possivelmente encontraro em outros caminhos,
indesejados pelas suas famlias e pela sociedade, uma vida possvel.
Os jovens enfraquecidos pelas experincias escolares, encontram abertura na lacuna
criada pela ausncia de segurana pblica, pela carncia de espaos culturais e de lazer e pela
prpria humilhao de ser negro e pobre em uma sociedade de valores contrrios humanidade,
diversidade e solidariedade. Sem sombra de dvida, que o Estado corresponsvel pela situao
vivida por esses jovens, que atualmente se encontram em processo de ressocializao, pois os
fatores sociais que os levam ao ato infracional so determinaes sociais impostas pela
ineficincia das instituies do Estado em garantir os direitos bsicos, levando-os
vulnerabilidade social.
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132
SAMBA, HISTRIA, A QUESTO RACIAL E SOCIAL
Voltar a falar hoje da tradio do pensamento racista no Brasil faz sentido, porque
fundamental rever o posicionamento das elites logotcnicas (articulistas, editorialistas,
jornalistas de destaque, publicitrios, programadores culturais, professores etc.) no que
diz respeito questo tnica. [...] A formao de uma imagem total, diz Paul Virilio,
tributria de uma iluminao. O que tem iluminado no espao pblico/meditico a
imagem dos descendentes de Zumbi? As tonalidades ainda sombrias da conscincia
discriminante. Pode-se at aceitar o fato que a imagem do negro tenha melhorado aqui e
38
Francisco Weffort, em 1998, em entrevista revista Veja. Citado por Leandro Konder em seu artigo O
ministro no sabe o que diz, no qual se encarrega de apontar a falta de conhecimento do ministro,
parodiando o famoso samba de Noel Rosa, Palpite infeliz (O Globo, 06/12/98).
39
Ver HISTRIA DO SAMBA. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 40 fascculos, 40 CDs, 1997.
133
ali, mas sua real condio desastrosa, quando se pensa em termos de distribuio de
renda, de emprego e de oportunidades educacionais.40
Era natural, portanto, que as pessoas de cor no Rio de Janeiro reforassem as suas
prprias formas de sociabilidade e os padres culturais transmitidos principalmente
pelas instituies religiosas negras, que atravessaram inclumes sculos de escravatura
(Sodr, 1998, p.13-14).
Desde o final do sculo XIX, a grande proporo de negros chegados capital do pas,
em especial do contingente de baianos, foi fortalecendo uma comunidade negra cada vez mais
presente nos festejos populares, conquistando espaos com dificuldade, mas cada vez mais
influentes, principalmente no carnaval. Apesar de enfrentar tambm uma brutal e
discriminatria perseguio policial, foi conseguindo espaos nos ranchos e blocos, ao mesmo
tempo em que participava das festas catlicas como a Festa da Penha e mantinha suas sesses
40
Muniz SODR, in Uma genealogia das imagens do racismo. Folha de So Paulo, Caderno Mais! p.6:6,
19/03/1995.
134
de lei41, com os cultos afros, festas e batucadas que a elas se seguiam (Cabral, 1996; Lopes,
1998; Moura, 1995; Silva & Santos, 1989; Sodr, 1998).
Quanto a este aspecto, cabe chamar ateno para o fato de que no final de abril de
2011, o IBGE divulgou algumas informaes do Censo 201043 em que ressalta o
dado da populao branca ter sido superada pela populao no branca, o que no
ocorria desde o ltimo censo do sculo XIX44.
41
Lei do santo, dizia-se das sesses de cultos afros onde se guardavam as tradies dos orixs (Moura,
1995; Sodr, 1998).
42
Cf. IBGE Sries Estatsticas & Sries Histricas. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 09/05/2011.
43
Populao branca: 47,7%; preta: 7,6%; parda: 43,1%; amarela: 1%; indgena: 0,4%. No total,
91.051.646 habitantes se declararam brancos no Censo, enquanto outros 99.697.545 disseram ser
pretos, pardos, amarelos ou indgenas. Os brancos ainda so a maioria (...) da populao, mas a
quantidade de pessoas que se declaram assim caiu em relao ao Censo 2000, quando foi de 53,74%.
Em nmeros absolutos, foi tambm a nica raa (sic) que diminuiu de tamanho. No Censo 2000,
91.298.042 habitantes se consideravam brancos. Disponvel em
http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/29/brancos-sao-menos-da-metade-da-populacao-pela-
primeira-vez-no-brasil.jhtm. Acesso em 09/05/2011.
44
Em 1890, os dados sobre a populao so: branca: 44%; preta: 14,6%; parda: 41,4%; no constam
dados sobre as categorias amarela e indgena. No censo anterior, em 1872, para as mesmas categorias,
so respectivamente: 38,1%; 19,7%; 38,3%, no havendo dados para as demais categorias. Para alm da
desconfiana que qualquer dado de pesquisa pode gerar, tambm devemos levar em conta outros
aspectos. Nestes censos, o aparecimento de dados referente categoria indgena mesmo
considerando a dizimao histrica daquela populao empurraria ainda mais para baixo o percentual
da populao branca; as precrias bases de procedimento de coleta de dados, principalmente do
interior, onde a populao era menos branca ainda; plausvel especular sobre o embranquecimento
forado dos dados em vista das vises ideolgicas e cientficas predominantes da poca acerca de
raas inferiores e/ou miscigenadas. Cf. IBGE Sries Estatsticas & Sries Histricas. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 09/05/2011.
135
Se tomarmos apenas os dados populacionais desde a chegada do colonizador,
veremos que, desde sempre, esse pas foi ocupado por uma maioria expressiva de no
brancos, ao mesmo tempo em que essa maioria era brutalmente explorada. E no
somente como mo de obra escravizada pois o processo produtivo desde a colnia
estava atrelado acumulao primitiva e totalmente integrado ao modo de
produo capitalista que foi forjando mundialmente suas bases a partir do sculo
XVI.
Anos
Amarela - - - - - - - - - - -
Branca 24,75 43,2 30 23,1 74 40,2 1.010 31,1 1.302 34,1 845 2
45
Estes dados foram tabulados a partir de Roger Bastide (1971), que por sua vez teve como fonte, para
cada ano mencionado, respectivamente: 1585 Padre Anchieta; 1600 historiador Rocha Pombo; 1660
Rocha Pombo; 1798 historiador Perdigo Malheiros; 1818 dados oficiais; 1827 Rugendas; 1830
Malte-Brun; 1872 dados oficiais. Cf. Roger BASTIDE, As religies africanas no Brasil: contribuio
a uma sociologia das interpretaes de civilizaes. 2 vol. So Paulo: Pioneira/EdUSP, 1971, p.53-54.
Para uma comparao com outros levantamentos, ver IBGE Estimativas da Populao 1550-1870,
disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censohistorico/1550_1870.shtm.
Acesso em 09/05/2011.
136
Parda - - - - - - 406 12,5 585 15,3 628 1
Preta 14 24,5 30 23,1 110 59,8 1582 48,7 1.930 50,6 1.987 5
Total 57,25 100 130 100 184 100 3.248 100 3.817 100 3.460 1
Anos
Cor 1890 (1) 1940 (1) 1950 (1) 1960 (2) 1980 (2) 1
Indgena - - - - - - - - - -
Parda 5.934 41,4 8.742 21,2 13.765 26,5 20.943 29,5 46.643 38,5
Preta 2.093 14,6 6.020 14,6 5.714 11 6.176 8,7 7.148 5,9
Obs.1: (1) Populao presente. (2) Populao recenseada. (3) Populao residente.
46
Os censos de 1920 e 1930 no apresentam dados por cor ou raa, razo pela qual foram excludos.
Fontes: para os nmeros absolutos totais: IBGE Tabela 1.4 Populao nos Censos Demogrficos,
segundo as Grandes Regies e as Unidades da Federao 1872/2010. Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/Brasil_tab_1_4.pdf.
Acesso em 17/05/2011. Para os nmeros percentuais: IBGE Populao residente. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 17/05/2011.
137
Olhando para os dados da Tabela 1, fica patente a condio majoritria da populao
no branca nos quatro primeiros sculos da formao do Brasil, da colnia at o
imprio. No penltimo senso do sculo XIX, 1872, pretos e pardos somavam quase
62% da populao brasileira, nmeros muito significativos, apesar de conservadores,
devido s condies tcnicas, polticas e ideolgicas daquele momento. Nesta poca
refiro-me ao ltimo quartel do sculo a questo racial estava no centro dos
debates da poltica e da nossa incipiente academia, por razes bvias, tais como a
luta abolicionista por um lado e os interesses econmicos escravistas de outro.
Observando os dados da Tabela 2, ainda que no seja este o propsito deste trabalho,
surgem perguntas sobre um fato demogrfico estranho: como pde a populao branca saltar de
44% em 1890 para 63,5% em 1940? Ou, de outra maneira: como pde a populao preta manter
o mesmo percentual de 14,6% nos dois censos? Ou, ainda, como pde a populao parda cair
praticamente para a metade de 41,4 para 21,2% no perodo em questo? Ou, finalmente, como
pde a populao negra (preta + parda) regredir de 56% para 35,8% nos cinqenta anos que se
passaram?
Certamente a poltica de imigrao (ver nota 11) tem a um papel, mas isto explica
somente uma parte do fenmeno. Uma outra parte da explicao est na epistemologia que
embasa a produo de dados, seja na orientao metodolgica da coleta dos dados, seja na
anlise dos mesmos e sua divulgao para a sociedade. o resultado do que fala Sodr (1995)
sobre o papel das elites logotcnicas e seu modus operandi. Neste ponto interessante refletir
sobre o silncio histrico da esquerda brasileira sobre a questo racial e o insuficiente debate na
academia para o tamanho e pertinncia da problemtica acerca da questo racial.
A cincia e a poltica pblica foram postas a servio de uma concepo racista 47 que
foi implementada no pas desde o final do sculo XIX, e mantida at os anos de
1930, quando aparecem alguns elementos que se conjugam e remetem questo
racial: o surgimento da Frente Negra Brasileira (1931-1937, fruto de experincias e
lutas de ativistas e da imprensa negra), alguns escritos como os de Gilberto Freyre
(Casa Grande & Senzala lanado em 1933, Sobrados e Mocambos em 1936) e a
construo da idia de nao brasileira mestia desenvolvida pelo governo de Getlio
Vargas, aproveitando-se dos ideais modernistas, das lutas sociais desde os anos de
1920 e das criaes das culturas populares (como as escolas de samba, por exemplo).
47
Ver SEYFERTH, Giralda. Construindo a Nao: Hierarquias Raciais e o papel do Racismo na Poltica
de Imigrao e Colonizao. In MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo V. dos (orgs.). Raa, Cincia e
Sociedade. Rio de Janeiro: Centro Cultural do Banco do Brasil/Editora da Fiocruz, 1996, p. 41-58.
138
So fatores que contrabalanavam mas no necessariamente negavam o caminho
que vinha sendo trilhado por uma cincia com bases racistas, por uma poltica
pblica embranquecedora via imigrao48 num primeiro momento e mais tarde pela
influncia ideolgica do mito da democracia racial. Manejando bem o jogo
poltico, Getlio Vargas implementa um projeto de poder autoritrio mas com largas
bases sociais, graas a um conjunto de aes que incluam leis de cunho social,
controle dos sindicatos, represso a opositores e censura, que contrabalana, em
alguns aspectos, a poltica pblica de bases racistas. A chamada Lei dos Dois Teros
(Decreto n 19.482, de 12.12.1930)49, por exemplo, que deu aos trabalhadores
nacionais a maioria deles, pretos e mulatos a possibilidade de emprego, antes
dificultado pela preferncia aos estrangeiros, apenas um momento de desvio de
rota. Contudo, destas observaes no se deve concluir que, o mito da democracia
racial, construdo a partir deste perodo e implcito na historiografia brasileira
direita e esquerda, proporcionou populao negra uma condio cidad nos
processos sociais que vieram a seguir.
Como dizem Candeia e Isnard (1978, p.5), para falar em samba temos que falar em
negro. Ao procurarmos entender o samba, torna-se fundamental conhecer a sua histria. Se o
legado cultural africano foi o ponto de partida, a forma como ele nos chegou no Brasil e no
Rio de Janeiro parte significativa do processo de surgimento do samba e da conformao do
48
O incentivo imigrao europia desenvolveu-se desde o final do sculo XIX (Ver Giralda SEYFERTH,
op. cit.) e chegou a nmeros significativos: para o perodo de 1884-1933, foram 3,963 milhes, a
includos 236 mil (5,96%) de japoneses, srios e turcos, para uma populao brasileira que tinha 14,333
milhes em 1890; 17,438 milhes em 1900; 30,635 milhes em 1920 e 41,231 milhes em 1940. Cf.
Imigrao no Brasil por nacionalidade. Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/brasil500/tabelas/imigracao_nacionalidade_84a33.htm. Acesso em
03/05/2011.
49
Conforme explica Amauri Mendes Pereira, uma lei que barrava a imigrao de 3 classe e determinava
que dois em cada trs trabalhadores de cada empresa tinham que ser nacionais um eufemismo para
no falar claramente na massa negra. H na memria de muitas famlias negras urbanas o fato de que a
lei teve o efeito de escurecer o mercado de trabalho (Pereira, 2008, p.79). Este decreto foi confirmado
mais tarde atravs da Lei 5.452/1943.
139
que estou chamando de cultura do samba, para dar uma dimenso maior aos sujeitos e
processos decorrentes da constituio e desenvolvimento de um gnero musical que no deve
ser circunscrito apenas nestes termos.
Dessa maneira, no Entrudo, nos Cordes, no Z-pereira, nos Ranchos, nos Blocos
Carnavalescos50, nas festas pblicas como a Festa da Penha e nas festas particulares, que os
afro-brasileiros vo mostrando sua msica e dana. Mas a partir do final da dcada de 1920,
com o surgimento das Escolas de Samba51 que a msica fundamentalmente produzida pela
camada da populao afro-brasileira, comea a ganhar mais visibilidade. E passa a no se
confundir outros ritmos denominados genericamente de samba. Dali em diante, de forma
singular, se fazia conhecer o samba.
Numa sociedade dicotmica como a brasileira (Freyre, 1961), a rua como lugar de
confraternizao, de atenuao de conflitos, de contemporizao, cresce de prestgio. A
procisso, a festa da igreja, o carnaval, passam a ter mais importncia como espao pblico.
Mas a ocupao pelo negro do espao pblico no se dar sem o enfrentamento da segregao,
como nos diz Muniz Sodr (1988, p.37):
Portanto, o rompimento dessa segregao passa por uma ocupao do espao pblico. O
samba pode ser considerado um dos instrumentos de penetrao do afro-brasileiro na sociedade
branca. E nesse processo a perseguio aos sambistas foi grande. Srgio Cabral (1996) cita
alguns depoimentos como o de Donga: O fulano da polcia pegava o outro tocando violo, este
sujeito estava perdido. Perdido! Pior que comunista, muito pior ... (p.27); ou de Joo da
50
Segundo Cabral (1996), o Entrudo foi trazido de Portugal no sculo XVII e perdurou at incio do
sculo XX; no sculo XIX surgem os Cordes, o Z-pereira, as Grandes Sociedades e os Ranchos.
51
A primeira Escola de Samba desfilou em 1929 na Praa Onze. No ano seguinte j desfilavam mais
cinco Escolas (Tinhoro, 1969). Em 1932 houve o primeiro concurso e em 1933 havia 31 Escolas
desfilando. A oficializao do desfile ocorreu em 1935 (Cabral, 1996).
140
Baiana52: A polcia perseguia a gente. Eu ia tocar pandeiro na festa da Penha e a polcia me
tomava o instrumento (p.28); ou ainda de Juvenal Lopes, que foi mestre-sala da Deixa Falar e
presidente da Mangueira:
Quando o samba estava na melhor, bateram na porta dizendo que no adiantava fugir,
pois a casa estava cercada. Ningum corre! A, por causa do samba, o homem fez a
gente descer o morro. [...] Fomos a p do Morro do Urubu ao 23, em Madureira,
debaixo de pau e de bengalada (p.29).
O mesmo Srgio Cabral comenta, em sua Apresentao ao livro de Candeia & Isnard (1978,
p.VIII):
Leiam, por exemplo, essa notcia publicada na edio de 12 de setembro de 1920 do jornal
O Paiz e imaginem a violncia de que foram vtimas as pessoas reunidas num local
denominado A Porta do Cu (e atentem para o ar de deboche com que o redator divulgou a
agresso policial): O ttulo (A Porta do Cu) era sugestivo e assim pregado, sem mais
aquela, no alto da porta da Rua Duque de Caxias, 105, no dizia que aquilo parecia a porta
do inferno, porque de l saam, de vez em quando, incomodando a vizinhana, esquisitos
sons, abafados, da adufos, pandeiros e classes anexas... (...) Quando as autoridades l
chegaram, os tais rudos chegavam-lhe aos ouvidos. O reco-reco estava funcionando de
vela enfunada. A polcia, como se estivesse em sua casa, foi entrando sem pedir licena, e
quando o primeiro sherlock mostrou a sua pessoa no salo at parecia gato quando d em
casa de rato, e foi aquele rebolio de seiscentos e tantos diabos.
Mas que manifestao essa, meus irmos? perguntou o chefe do candombl, capito
Jos Silva Mendona, ao delegado.
52
Joo Machado Guedes, o Joo da Baiana (1887-1973), importante compositor e instrumentista.
53
Depoimento de Olvio Pereira de Almeida, o N.
141
Assim, a ideologia brasileira de relaes raciais ostensivamente miscigenacionista e
igualitria, ao mesmo tempo que encobre, sob a forma de incentivo ao branqueamento e
de escalonamento dos indivduos em funo de sua aparncia racial, um tipo sutil sub-
reptcio de preconceito (Nogueira, 1998, p.196)
Portanto, havia um outro processo, menos visvel socialmente, que ocorria, muitas vezes
no plano aparentemente privado, contudo praticado sucessiva e sistematicamente para os
indivduos de cor, independente de sua classe social, como exemplifica Oracy Nogueira54:
Tais fatos aconteciam e ainda hoje acontecem no deixando dvidas sobre um tipo de
experincia comum da populao negra no Brasil. de Pixinguinha55, o seguinte depoimento:
54
Oracy Nogueira (1917-1996), membro do PCB e participante da chamada Escola de Sociologia Paulista
e participou do Projeto Unesco, um conjunto estudos sobre as relaes raciais no Brasil no incio dos anos
1940 e1950. O trabalho citado fruto de pesquisas realizadas por Oracy Nogueira naqueles anos, e
publicadas originalmente em 1955 com o ttulo de Relaes Raciais no Municpio de Itapetininga.
Reeditado como Preconceito de Marca: as relaes raciais em Itapetininga, em 1998. Ver em especial o
captulo 4 Estrutura social e ideologia de relaes inter-raciais, p.195-203.
55
Alfredo da Rocha Viana Filho, o Pixinguinha (1897-1973), um dos mais importantes compositores
brasileiros; instrumentista, maestro e arranjador, comps sambas, maxixes e outros ritmos, mas se
notabilizou principalmente com o choro.
142
sabamos desses locais proibidos porque um contava para o outro... (apud Moura, 1995,
p.84).
A insinuao do negro no espao branco vem se dando por sculos, da forma que lhe foi
possvel. Assim, as confrarias de Nossa Senhora do Rosrio e de So Benedito, as festas de reis
e rainhas do Congo, (Bastide, 1971; Cabral, 1996; Freyre, 1999; Moura, 1995) como ritos
propiciatrios para introduzirem sua cultura, foram as primeiras formas do negro escravo ou
forro, participarem deste espao segregado pelo branco. Assim analisa Sodr (1988, p.133):
Tambm (reafirmo uma vez mais) no quero negar a existncia de uma forte
represso cultura popular afro-brasileira, represso que influenciou
decisivamente a histria do samba. Minha inteno apenas complexificar esse
debate, mostrando como, ao lado da represso, outros laos uniram membros da
elite brasileira e das classes populares, possibilitando uma definio da nossa
nacionalidade (da qual o samba apenas um dos aspectos) centrada em torno do
conceito de miscigenao (Vianna, 1995, p.152, grifos meus).
O carnaval vai ser outro momento, principalmente a partir do final do sculo XIX,
atravs do Entrudo, do Z-pereira, dos Cordes 56 como o dos Velhos e dos Cucumbis, ambos
com predominncia negra (Cabral, 1996), em que os folies brincavam de maneira desordenada
e mesmo violenta, e eram perseguidos pela polcia. Os Ranchos57 , fundados por afro-brasileiros,
mais bem organizados, iriam ganhar a tolerncia das autoridades.
56
O Entrudo e o Z-pereira j entravam em decadncia. Os Cordes, segundo Renato Almeida, em geral
eram grupos de mascarados, velhos, palhaos, diabos, rei, rainha, sargento, baianas, ndios, morcegos,
mortes etc. Vinham conduzidos por um mestre a cujo apito de comando obedeciam todos. O conjunto
instrumental era de percusso: adufos, cucas, reco-reco etc. (apud Cabral, 1996, p.22).
57
Originrios dos Ranchos de Reis do folclore nordestino (Tinhoro, 1969), teve como um dos seus mais
importantes organizadores, o negro pernambucano, criado na Bahia, Hilrio Jovino Ferreira [1852-1933],
influente na comunidade baiana do Rio e tambm feito no santo.
143
Dessa forma, j no sculo XX, a participao no carnaval de rua da populao pobre,
majoritariamente afro-brasileira, foi nos Ranchos e blocos carnavalescos, organizaes baseadas
na solidariedade grupal, com seus membros cotizando-se financeiramente, enfrentando
dificuldades para a legalizao de suas agremiaes junto s autoridades policiais58, pois era
necessrio tirar licena para desfilar. At o aparecimento das escolas de samba, o carnaval
carioca na rea popular, naturalmente era a festa mais catica e violenta do mundo
(Tinhoro, 1969, p.78).
Se antes da Abolio o negro tinha seu lugar fixo e desumano, verdade no ps-
Abolio ele no tinha lugar algum, sendo necessrio todo o esforo na conquista de territrios
interacionais, de penetrao espacial, de apropriao da cidade como estrutura de encontro
intertnico, criao festiva e confrontao simblica (Sodr, 1988, p.134). E um dos mais
importantes instrumentos dessa penetrao foram as Escolas de Samba.
58
As casas de cultos afro-brasileiros podiam ser legalizadas. Era atravs dessas casas que muitas vezes se
aproveitava para tocar e danar samba. Porm, nem sempre a polcia respeitava essa legalidade.
144
e o candombl como organizaes africanas, quando se refere ao processo de trocas entre
civilizaes no mbito das instituies59.
Candeia & Isnard, em seu livro Escola de Samba a rvore que esqueceu a raiz,
exemplificam como foi o processo de fundao da Portela (Grmio Recreativo Escola de Samba
Portela): O Conjunto de Oswaldo Cruz, nome inicial da Portela, sofreu demais para subsistir e
devemos lembrar que nos primeiros passos no havia realmente condies econmicas para
sobrevivncia da Escola ... (p.16). As dificuldades eram as mesmas dos seus criadores e
organizadores na sua vida diria. Como diz Paulo da Portela em 1944, respondendo s
acusaes de que os sambistas so violentos:
Eu mesmo sou ilustrador. Suo o dia inteiro para sustentar a minha famlia. Como
eu, Cartola, Carlos Cachaa e todos, enfim, no vivem de marmita. Trabalhamos
de sol a sol. A polcia sabe muito bem que os verdadeiros malandros ficam l
embaixo, batendo calada pela Rua do Ouvidor, Rua Gonalves Dias, Avenida
Rio Branco etc. (apud Cabral, 1996, p.141).
exatamente Paulo da Portela que talvez encerre com mais nitidez a estratgia e a luta
dos afro-brasileiros para conquistar espao, fazer que o corpo negro adentre no espao que lhe
segregado. Ele sabia das dificuldades e desafios, as barreiras do preconceito e da discriminao.
Ele vislumbrou que a construo das Escolas de Samba, um territrio majoritariamente afro-
brasileiro, no segregado aos brancos, poderia abrir a brecha para a penetrao do afro-
brasileiro na sociedade racista brasileira. Uma penetrao que no fosse do indivduo, mas do
grupo. Uma reterritorializao. Como diz Sodr (1988 e 1998), uma ttica que no somente
simples prtica de contrariedade do poder, mas um movimento que d continuidade e afirma
valores culturais afro-brasileiros, trazendo dentro de si ambigidades, avanos e recuos.
145
pensada omitindo ou deslocando a questo racial. Historicamente, politicamente, culturalmente,
socialmente, ideologicamente, a questo racial sempre esteve presente, de uma maneira ou de
outra. Est no cho de nossa histria. O que espanta no a invizibilizao da questo racial
como questo social. Afinal, trata-se de luta poltica. Mas sim o esforo, analtico, de
invisibilizar a questo racial no samba, posto que historicamente, culturalmente, socialmente,
ela sempre esteve presente.
Referncias bibliogrficas
AUGRAS, Monique. O Brasil do Samba-enredo. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1998.
CABRAL, Srgio. As Escolas de Samba do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Lumiar Ed., 1996.
CANDEIA & ISNARD. Escola de Samba: rvore que esqueceu a raiz. Rio de Janeiro:
Lidador/SEEC, 1978.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande e senzala. 35a ed. Rio de Janeiro: Record, 1999.
LEOPOLDI, Jos Svio. Escola de samba, ritual e sociedade. Petrpolis: Vozes, 1977.
146
LOPES, Nei. O samba, na realidade... A utopia da ascenso social do sambista. Rio de
Janeiro: Codecri, 1981.
_________. Uma breve histria do samba. Afroreggae Notcias, n.30, p.4-5, 1998.
MARX, Karl. O capital. V. I, Livro Primeiro, 5 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1980.
MOURA, Roberto. Tia Ciata e a pequena frica no Rio de Janeiro. 2a. ed. Rio de Janeiro:
Secretaria Municipal de Cultura, 1995.
TINHORO, Jos Ramos. Msica Popular: um tema em debate. 2a ed. Rio de Janeiro: JCM,
[1969].
VIANNA, Hermano. O Mistrio do Samba. 2a ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed./Ed. UFRJ,
1995.
147
CULTURA POPULAR E PEDAGOGIA PREOGRESSISTA: A ULTILIZAO DO
SAMBA ENREDO EM SALA DE AULA
Introduo
A origem do samba
O samba-enredo no surgiu junto com a criao das escolas de samba, no incio dos
desfiles das escolas de samba no havia enredo, o samba mais cantado na quadra era que valia
para o desfile. Entre os pesquisadores, em sua maioria, o primeiro samba-enredo com tema pode
ter sido apresentado pela Unidos da Tijuca em 1933, antes disso as escolas percorriam a avenida
com dois sambas um para ir e outro para voltar. Com a implantao do Estado Novo em 1939
por Getlio Vargas, as escolas eram obrigadas a apresentar enredos sobre personagens heris do
pas, exaltando sempre de forma patritica. Hoje, essa prtica ainda exercida pelas escolas de
samba cariocas nos dias atuais, mas sem os fins ideolgicos dos governos.
Uma das primeiras escolas a ter como destaque o negro como enredo foi o Grmio
Recreativo Escola de Samba Acadmicos do Salgueiro, com enredo Quilombo dos Palmares em
1960. Essa iniciativa se deve pelo fato de que as histrias em que os personagens principais que
eram negros no apareciam nas histrias ditas oficiais nos livros didticos. Este fato abriu
precedentes para outras escolas seguirem essa linha. No ano de 1988, o Grmio Recreativo
Escola de Samba Unidos de Vila Isabel, fez um belssimo desfile no ano de 1988 com
Kizomba a Festa da Raa que exaltou a luta do povo negro falando da resistncia do
148
Quilombo de Palmares, a garra de Zumbi e da questo da segregao na frica do Sul e a luta
do negro no Brasil aps a abolio. Esse ano se completava 100 anos de abolio oficial da
escravatura, por esse motivo, a Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro sugeriu, sem a
obrigatoriedade, que as escolas do chamado Grupo Especial fizessem enredos com o mesmo
tema O Centenrio da Abolio da Escravatura com isso as escolas puderam fazer vrias
explanaes desde a vida do negro na frica at a condio de escravos e a liberdade chegando
at a homenagear a Princesa Isabel pela declarao da abolio dos negros.
Seguindo essa linha, o desenvolvimento do tema ser feito atravs de pesquisas das
letras de samba com a temtica do negro em todos os seus aspectos, para situar em que
contextos os compositores situavam os principais personagens que so os negros.
Dentro do contexto da educao, muito pertinente abordar este tema, pois com o
respaldo das Teorias Pedaggicas progressistas me encontro com muita disposio para
apresentar este tema atravs dessas composies e mostrar como podem ser utilizadas em sala
de aula com estudantes em qualquer nvel de escolaridade.
Por tanto, o foco central da pesquisa ser constitudo pelas letras de samba com
a temtica negra, dando destaque ao Grmio Recreativo Escola de Samba Acadmicos do
Salgueiro. A agremiao escolhida para a pesquisa se deve ao seu pioneirismo e sua ousadia em
abordar o tema; o primeiro enredo tendo como destaques dentro do desfile os negros heris da
nossa histria como Zumbi dos Palmares que foi homenageado no enredo Quilombo dos
Palmares em 1960, depois foi elaborado o enredo Chica da Silva em 1963 e Chico Rei em
1964; em 1971 a escola obteve mais um ttulo com o enredo Festa para um Rei Negro mais
conhecido como O Lel o Lal, Pega no Ganz pega no Ganz, em 1976 ela desfila com
enredo Valongo, em 1978 Do Yorub Luz, a Aurora dos Deuses, em 1984 Skind, Skind,
em 1989 Templo Negro em Tempo de Conscincia Negra e o ltimo enredo com a temtica
negra em 2007 foi Candaces. Outras escolas tambm se utilizaram deste tema para os seus
desfiles Esses personagens so figuras importantssimas e no exploradas pelos historiadores
que elaboram os livros didticos, fazendo destes personagens secundrios, apresentando-os de
maneira preconceituosa.
Dentro desta pesquisa pretendo mostrar que o que faltam nos livros escolares sobra nas
letras de samba das agremiaes, com isso as letras podem ser utilizadas para acrescentar ao
cotidiano escolar, valorizando o samba, como uma produo cultura popular das classes
populares, destacando inclusive a produo das escolas de samba localizadas nas comunidades
carentes em que as instituies escolares esto inseridas. A partir deste ponto, se faz necessrio
contextualizar a histria da agremiao escolhida para a referida pesquisa.
149
Contextualizando a histria: o Morro do Salgueiro
Localizado no bairro do Andara, o morro que antes tinha lavouras de caf e depois uma
fbrica de chita, no princpio do sculo XX deu lugar aos imigrantes e aos ex-escravos. O morro
recebeu esse nome por causa do comerciante portugus Domingos Alves Salgueiro, que alm de
ter um comrcio no bairro era tambm dono de trinta barracos na comunidade. Aos poucos o
morro comeou a ser ocupado por famlias vindas de Minas Gerais, interior do Estado do Rio de
Janeiro, sul da Bahia e Nordeste. Os moradores levantavam as suas casas em regime de mutiro,
todos transformavam o Morro do Salgueiro em uma grande famlia, uma festa de convvio
social. O local possua vrias tendinhas em que os moradores compravam gneros de
necessidade urgente que depois passou a ser ponto de encontro dos moradores e local para se
discutir poltica, futebol e samba.
Os moradores que tinham vrias origens trouxeram para o morro costumes, hbitos e
culturas que foram amplamente incorporados no cotidiano da comunidade. Carimb, Folias de
Reis, Calango, Jongo e Samba de Roda eram cantados e danados em datas folclricas dos
imigrantes e passaram a ser apreciados por todos nas festas, nos eventos familiares,
acompanhados de cozidos, mocots, peixadas e feijoadas. Mas a manifestao folclrica que
teve mais fora no Salgueiro foi o Caxambu, dana vinda do interior de Minas Gerais e do
Estado do Rio de Janeiro.
150
A luta social tambm faz parte da histria desta comunidade, foi neste morro que surgiu
a primeira associao de moradores do Rio de Janeiro, no incio de 1934, quando os habitantes
do morro foram ameaados de despejo. Liderados pelo sambista Antenor Cala Larga, os
moradores saram vitoriosos na batalha jurdica e continuaram a viver pacificamente no local,
fazendo suas festas, suas msicas seus sambas.
O Morro do Salgueiro chegou a ter mais de dez blocos carnavalescos, entre eles o
Caprichoso do Salgueiro, Flor dos Camiseiros, Terreiro Grande, Prncipe da Floresta,
Pedra Lisa, Unidos da Grota e Voz do Salgueiro. Todos os blocos possuam um grande
contingente de pessoas que desciam o morro para brincar na Praa Seans Pea e nas famosas
batalhas de confete na Rua Dona Zulmira, local em que o Salgueiro era tido com grande
respeito, j que todos conheciam o talento de seus compositores os quais mostraram que a
escola j era uma verdadeira academia do samba. L em cima no morro, nos anos da dcada de
30, Dona Alice da Tendinha passou a realizar concursos com a composio de jurados para
premiar o bloco mais animado que desfilava no morro. A cada desfile ia ficando mais animado e
atraindo moradores de outros morros e bairros devido qualidade dos sambas feitos pelos
compositores do Morro do Salgueiro.
Mesmo com sambas de alta qualidade feitos pelos seus compositores, no conseguiam
ameaar o domnio das grandes escolas, que eram Imprio Serrano, Mangueira e Portela. Ento
em 1953, a Unidos do Salgueiro foi a sexta colocada no concurso dentre as trs escolas
existentes no morro. Esse resultado fez com que sambistas ficassem contra a diviso de foras
no morro. Depois de vrias reunies, foram decididas as cores e o nome da nova agremiao em
cinco de maro de 1953. Com os componentes da Depois Eu Digo e a Azul e Branco nasceu a
Acadmicos do Salgueiro, com as cores vermelho e branco, uma combinao que derrubou um
tabu, j que naquela poca todos achavam que um crioulo de roupa vermelha parecia o
demnio. A outra escola, Unidos do Salgueiro desapareceu e seus integrantes foram se
incorporando nova agremiao. A partir da a comunidade comea fazer sua histria no
mundo das escolas de samba.
151
O tema samba de enredo, tendo o negro como instrumento de trabalho dentro da sala de
aula uma forma de romper com a forma tradicional e impositiva do currculo escolar, uma vez
que privilegiando um determinado grupo da classe social, no levando em conta a diversidade e
a realidade do aluno, fica muito difcil que a criana ou o jovem entendam o que deva ser
apreendido, pois a sua cultura no valorizada. Ento, a nica maneira de atingir um possvel
sucesso dentro da sala de aula aproveitar de forma inteligente a bagagem cultural que os
alunos trazem do seu cotidiano, o samba tambm uma forma de resgatar uma cultura que est
cada vez mais distante da cultura de massa.
A teoria pedaggica progressista defendida pelo Georges Snyders tem como palavras-
chaves identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Essas palavras
esto na escola e geralmente no fazem parte do cotidiano escolar, o que torna a escola uma
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade. A teoria d embasamento para elaborar e
organizar um trabalho bastante diferenciado, tendo em vista a diversidade existente nos espaos
educativos, isso pode ser discutido com o Projeto Poltico Pedaggico que atenda essa
diversidade cultural com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por
estrutura social excludente e discriminatria.
152
cotidiano escolar uma realidade vivenciada pelos alunos, seus familiares e comunidade fora do
ambiente de ensino.
153
uma forma de gosto popular considerada indigna de legitimao acadmica ou de alto
prestgio social. Fao aqui uma lembrana de quando o samba surgiu como proposta de um
gnero cultural de nvel para a representao do Brasil em que vrios intelectuais da poca no
viam com bons olhos, conforme citao abaixo:
154
Um ponto de partida seria considerar a cultura popular como aquele
terreno de imagens, formas de conhecimento e investimentos afetivos
que definem as bases para se dar oportunidade voz de cada um,
dentro de uma experincia pedaggica. Essa forma uma pedagogia
crtica, que ratifica a realidade concreta da diferena e da vida
cotidiana como base para levantar questes de teoria e
prtica.(GIROUX, 2006:106)
155
de revitalizao tnica que vm ocorrendo desde as dcadas de 1960 e 1970 a reforma escolar
para que reflita a cultura de diferentes grupos de estudantes, reescrevendo a histria da escola e
revelando as experincias, os esforos de diversos grupos e suas produes para a construo da
nao. Quando a histria de grupos excludos e marginalizados contada, ela desafia os mitos
consagrados sobre grupos dominantes e minorias, institucionalizados na cultura popular e no
currculo das escolas e universidades. As dimenses da educao multicultural devem ser
claramente descritas, conceituadas e pesquisadas para que sejam implementadas de maneira
coerente com a teoria.
156
pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prpria,
igualmente valiosa e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; ao
conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construo histrica e cultural brasileira; desconstruo, por meio de questionamentos e
anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
bancos; ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociaes, tendo em vista objetivos comuns visando uma sociedade mais justa.
157
diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais.
Compositores: Alaor Macedo, Helinho do Salgueiro, Arizo, Dem Chagas, Rubinho do Afro
60
Samba enredo de 1989
158
Tomando como exemplo a letra de samba enredo acima, podemos observar que existem
vrios itens que podem ser trabalhados em sala de aula buscando trabalhar atravs da letra a
questo racial.
Consideraes Finais
159
O que os professores devem fazer pesquisar e estudar o cotidiano do aluno de uma
maneira em que a sua vivncia seja contemplada e respeitada em sala de aula com o objetivo de
construir um cidado que possa questionar a sociedade em que vive e transformar para que seja
uma sociedade justa no sentido de direito e diversificada no mbito cultural, social e
educacional.
REFERNCIAS
MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa, SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, Cultura e Sociedade.
9 ed. So Paulo. Cortes. 2006
OLIVEIRA, Iolanda Siss, Ahyas (orgs.), Populao Negra e Educao Escolar, Rio de Janeiro,
EDUFF, 2006
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias do currculo.
2 ed. 10 reimp. Belo Horizonte. Autntica, 2007
160
Mag um recorte histrico
Mag fica nas cercanias da Guanabara, onde h vestgios dos povos das conchas,
denominados de sambaquieiros (caadores, pescadores, coletores de conchas e moluscos).
Habitaram no litoral fluminense h cerca de oito a dois mil anos61.A partir de 1565, juntamente
com a cidade de So Sebastio do Rio de janeiro, Mag ocupada por portugueses que, a
princpio, encontraram inmeras dificuldades para permanecerem na regio, uma vez que esta
era habitada por ndios, entre eles os Timbiras. Os nativos deram origem a nomes de diversos
locais de Mag como: Magepe significa local onde habita o pag; Mau significa local elevado,
Inhomirim, significa campo pequeno e Suru, significa rio dos sururus ou mexilhes. Estas
tribos no aceitaram passivamente a escravido e foram dizimadas, para apaziguar tais conflitos
foram enviados jesutas, dos quais se destacou Jos de Anchieta que, segundo as tradies
mageense, trouxe gua potvel para a regio de Piedade, que passava por um perodo de seca62.
Logo percebemos que os ndios por estarem acostumados com a liberdade no aceitaram a
escravido, tornando-se um grande empecilho, pois provocaram verdadeiras batalhas campais
que somente cessaram com a interferncia do governador Cristvo de Barros, nomeado em 21
de outubro de 1571. 63
... Eu el Rey fao saber aos que este alvar une a confiana que tenho em Cristvo
Barros queem couza s(sic) de que a encarregar me servir e me far com felicidade, que em
meo servisso (sic) cumpre e hey (sic) pr bem e me apraz de lhe fazer merse e capitam (sic)
e governador da capitania e cidade do Rio de Janeiro, nas partes do Brasil por tempo de coatro
annos(sic) , com poderes e alado que teve (...). (PIZARRO, 1945. Vol.3)
De acordo com a enciclopdia dos municpios brasileiros64, Mag foi edificada por Simo
da Mota. Este tinha sua moradia localizada no Morro da Piedade. Cristvo de Barros instalou
um engenho de cana-de-acar, que durante um bom tempo foi considerado um dos maiores do
Brasil em tal perodo. Como o engenho a cada dia expandia-se mais, tornou-se necessrio
solicitar a anexao de novas sesmarias e de trazer africanos para tal regio. Este foi um dos
principais responsveis pela ocupao das terras mageense.
61
Instituto Cultural Banco Santos. O tesouro dos mapas. A Cartografia na Formao do Brasil. Exposio
da Coleo cartogrfica do I.C Banco Santos.Texto e Curadoria Paulo Miceli.RJ;I.C.Banco Santos,2002.
62
Leal, Maria Beatriz. In Recordo-me de ti, terra bendita: centenrio da Matriz de Raiz da Serra: 1906-
2006. Rio de Janeiro Editora Vide LTDA, 2006.
63
ARAUJO, Jos de Souza Pizzarro E. Memrias Histricas do Rio de Janeiro. Vol. 3. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1945.
64
Enciclopdia dos municpios brasileiros, v XXII, pg. 281. Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica- IBGE
161
De acordo com Walter Prado65 , a sesmaria no interior do recncavo da Guanabara
atendia tambm s recomendaes de Men de S de ocupar o serto, e manter uma postura de
ocupao deste territrio imenso, colonizando-o efetivamente.
Os primeiros assentamentos foram formados ainda no sculo XVI, mas como foram feitos
de pau a pique no h vestgios destes. No sculo XVII construram-se igrejas e capelas. 66
Outro sesmeiro foi Manoel de Brito Lacerda fidalgo da Casa Real, capito da Infantaria, que
aqui chegou em 1562. Recebeu sesmaria em 10 de novembro de 1568 por servios prestados na
luta contra os franceses e Tamoios ao lado de Estcio de S. Essa sesmaria situava-se junto ao
rio Inhomirim. Contudo, este no demonstrou interesse pelas terras e deixou-as.
65
Enciclopdia dos municpios brasileiros, v XXII, pg. 281. . Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica- IBGE
66
ARAUJO, Jos de Souza Pizzarro E. Memrias Histricas do Rio de Janeiro. Vol. 3. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1945.
67
A freguesia criada com a denominao de Mag, por alvar de 18-01-1696, e por decretos estaduais
n. s 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 06-03-1892.
Elevado categoria de vila com a denominao de Mag, por fora de Ato de 09-06-1789,
desmembradas dos municpios de Santana de Macacu e da cidade do Rio de Janeiro, inclusive ilhas do
pequeno arquiplago de Paquet. Constitudo do distrito sede. Instalado em 12-06- 1789.
Pelo alvar de 12-01-1755 e resoluo rgia de 25-11-1815, criado o distrito de Inhomirim, e anexado
a vila de Mag.
Elevado condio de cidade com a denominao de Mag, por efeito da lei ou decreto.
Pelo decreto provincial n. 1125, de 04-02-1859, transfere o distrito Inhomirim para a vila de Estrela.
Pelo decreto estadual n. 241, de 09-05-1891, transfere o distrito de Inhomirim da vila de Estrela para a
povoao de Raiz da Serra.
Pelos decretos estaduais ns 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 03-06-1892, criado o distrito de Santo Aleixo e
anexado ao municpio de Mag.
162
Freguesias da Vila de Mag
Seus portos so de grande importncia, citemos Porto Estrela, Porto da Piedade, Porto de
Inhomirim e o Porto de Suru, pois serviam para escoar a produo agrcola e as riquezas do
Brasil (o ouro extrado nas Minas Gerais). Para compreender como era a estrutura porturia de
Mag contamos com o relato de George Gardner68, o botnico que percorreu a Corte e as
provncias do Rio de Janeiro e ali passou naquele mesmo ano, registrando em seu livro
Viagens no Brasil como era Piedade.
Com a vinda da famlia real ao Brasil, D. Joo VI assina vrios decretos, entre eles cria a
fbrica Real de Plvoras, prxima a lagoa Rodrigues de Freitas, em 13 de maio de 1808, que
com o crescimento da fbrica passava a ser constantemente ameaada, devido sua fcil
localizao. Em 1822, Dom Pedro I, ao viajar para as Minas Gerais passa pela fazenda de
Cordoaria, em Inhomirim, que pertencia ao capito Joo Antnio Albernaz. Acha o local
apropriado para a transferncia da fbrica de plvora, uma vez que era situada prxima a serra,
continha numerosos riachos, tinha uma boa estrada e madeira em abundncia para fabricao da
plvora. Logo, anexas tambm fazendas prximas, como a da Mandioca, do Baro de
Langsdorff, e a fazenda de Velasco de Jos de Azevedo Lemos. Em 1826, lana a pedra
68
GADNER, George. In: Viagens do Brasil. SP, ano 1942.
163
fundamental da nova sede, concluindo a obra em 1831, passando a se chamar Imperial Fbrica
de Plvoras. Ressaltemos que a mesma destaca-se tambm por empregar africanos livres na
fabricao de plvoras, antes do perodo de abolio da escravatura. 69
Acervo Pessoal
69
Souza, Santos Marlcia In: Os caminhos do Ouro na Baixada Fluminense.Revista Pilares da
Histria,ano 6-nmero 7-maio/2007.
164
Se no comparecerem, ficaro as cartas em depsito nas Secretarias
de Polcia, para em qualquer tempo terem seu devido destino70
Retornemos alguns anos para compreender tal vila. Em 1590 Antnio Fonseca recebe do
rei de Portugal a sesmaria de Estrela, que estava habitada pelos ndios Timbiras. Por ter fcil
deslocamento do rio inhomirim, (primeiro rio brasileiro a receber navegao a vapor) para a
Baa de Guanabara, Estrela tornou-se centro no perodo do Ouro. Para adentrar por caminhos
mais estreitos utilizava-se de faluas. Assim, comum encontramos nesta regio um nmero
considervel de documentos e peridicos referentes a escravos, pois era fora de seu trabalho
que movia tal regio.
70
Decreto 3310 de 24 de dezembro de 1864. Emancipaes dos Africanos Livres. Coleo das Leis do
Imprio do Brasil, p. 160-1. Apud MOREIRA, 2005: 232/33.
165
Falua no Rio Inhomirim. Desenho de Tomas Ender, Biblioteca Nacional, acervo
iconogrfico.
A escravido em Mag era mediadora entre agricultura e senhor, pois fazia ponte entre
um e outro, sustentava a economia, que por este perodo s se ampliava. A atividade agrcola
garantia a Mag um papel de destaque na Corte, logo, notrio observarmos que a escravido
foi o combustvel indispensvel para que Mag alcanasse tamanha mercantilizao.
No inventrio de Joo Esteves de Almeida, percebemos que este tinha uma riqueza
considervel de mais de 11.000 libras e 72 escravos, o que nos mostra que este mantinha
alguma forma de trabalho compulsrio, que era a produo de farinha de mandioca 5:980$000,
dentre outros, como caf e bananas. O citado inventrio nos demonstra algo muito comum a
Mag, a diversificao agrcola em meio a uma macia produo de mandioca de carter quase
monocultor.71
71
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
166
Ao analisarmos o relato da francesa Adle, identificamos que a estrutura escravocrata era
intensa em Mag. Vejamos:
167
- Sim senhor; mas o rio transbordou, e vamos precisar
refazer os canais.
- Envia para l vinte negros amanh de manh.
- Que mais?
- Henriques fugiu.
- O cachorro! Ele foi apanhado?
- Sim senhor, est no tronco.
- Que lhe seja aplicado vinte golpes de chicote e posta a
canga no pescoo.(grifo nosso)
- Sim senhor. Um bando de porcos do mato est
devorando todas as plantaes de batatas e uma ona foi vista
perto da torrente; precisaramos dos fuzis.
- Tereis trs esta noite. tudo?
- Sim senhor.
- O engenho comear a trabalhar amanh. Est em
condies?
- Sim senhor.
- Est bem. Agora chama os negros para a reza.
Em seguida, aps o grito do feitor salta para a reza!, e o
badalar de um sino pendurado na varanda, os negros saram de
suas senzalas atravessando a noite como sombras
fantasmagricas subindo um a um as duas escadas da
varanda. Em um dos cantos da sala foi aberto um oratrio
ladeado por quatro crios onde o Cristo aparecia no meio de
quatro vasos. Dois negros lideravam a orao com sotaque de
latim que um capelo ento lhes ensinara: Santa Maria, mai de
deos(sic) , ora por nobis (sic) repetindo o mesmo bordo
dezenas de vezes, apenas trocando o nome dos santos
conhecidos, repetido em coro unssono pelos presentes. Essa
reza era feita todos os sbados. (TOUSSAINT-SIMSON,
ADLE)
Horrorizada com o espetculo degradante que presenciou,
Adle no esconde sua perplexidade, registrando: Foi l que
as misrias da escravido apareceram para mim em toda a sua
hediondez. Negras cobertas de andrajos, outras seminuas
tendo por vestimenta apenas um leno atado atrs do pescoo
e sobre os seios, que mal velava seu colo, e uma saia de chita,
cujos rasgos deixavam ver seu pobre corpo descarnado; negros
de olhar feroz ou embotado vieram pr-se de joelhos na laje da
varanda.
Marcas de tortura nos ombros desnudos deixavam ver
os lanhos do chicote transformados em cicatrizes. Vrios
estavam afetados por horrveis doenas, como a elefantase ou
a lepra. Tudo aquilo era repugnante, hediondo. O temor e o
168
dio, eis o que se lia em todos aqueles rostos, que eu nunca vi
sorrir.
Aps a orao, os negros desfilaram diante dos brancos
presentes pedindo a beno em que estes respondiam: Eu te
abeno.
O silncio da noite cobriu o vale quando todos foram
dormir. Ao amanhecer, os galos e o sino na varanda despertaram
os escravos para o trabalho. Adle levantou-se para assistir pela
primeira vez, quela cena diria, emoldurada pela paisagem
buclica que rodeava a regio, do alto da montanha, atrs da
fazenda, uma magnfica cascata estendia seus lenis de gua
prateada, e aquela montanha estava coberta de matas virgens,
onde os frutos e as flores emaranhavam-se em uma confuso
encantadora. Do outro lado, na frente da habitao, estendiam-
se imensas pastagens, onde mais de cem cabeas de gado
estavam reunidas. Os bois ainda dormiam.
Postado nas portas da senzala, o feitor empunhava um
chicote conferindo os que tardavam em sair. patife! Puxa
pra fora !, gritava o velho Ventura. Formados em trs grupos
de mais ou menos vinte cinco negros e negras cada um,
seguiram destinos diferentes, um dos quais dirigidos por
Ventura, tomou o caminho do mato. Outro, acompanhado de
um carro de bois com imensas rodas de madeira macia em
direo ao canavial, e o terceiro para as plantaes. Seguiu com
um dos pequenos pastores os animais de chifres, um segundo o
seguiu com o rebanho de carneiros, e Adle registra
ironicamente: as barreiras abriram-se e todo aquele gado
humano partiu com o outro para o trabalho.
Elogiando o sabor do leite na refeio matinal, como no
bebi em nenhuma outra parte, a francesa justifica: por causa
do perfume delicado que lhe do as goiabas, as pitangas, as
mangas e, sobretudo as plantas aromticas, de que as vacas so
muito gulosas e com as quais se alimentam nas matas.
Ao tanger o sino s nove horas anunciando o almoo,
anotou a presena de duas cozinheiras: a dos brancos e a dos
negros, assim como h duas cozinhas. Diante do cmodo
enfumaado dos negros, Adle anotou o uso de dois caldeires:
um com feijes e o outro com angu. Humildemente, os escravos
chegavam com meia cabaa s mos, sendo servidos pela
cozinheira com uma grande colherada de feijes,
acrescentando um pequeno pedao de carne seca da mais baixa
qualidade, bem como um pouco de farinha de mandioca para
polvilhar tudo; a outra distribua o angu aos velhos e s
crianas.
Ao se afastarem resmungando pela pouca quantidade
servida, e a carne em to mau estado, que segundo a escritora
nossos ces por certo no iam querer saber daquela comida.
Arrastando-se pelo cho em plena nudez, alguns negrinhos
169
arrotavam suas raes de feijes, que seus frgeis estmagos
mal podiam digerir; por isso, quase todos tinham barrigas
grandes, cabeas enormes, pernas e braos franzinos, enfim,
todos os sinais do raquitismo. No compreendendo o
comportamento do fazendeiro que, mesmo do ponto de vista
comercial, no tratasse bem seus escravos com o objetivo do
lucro, ao negociar a carne humana, entretanto disseram-lhe
que no era assim em toda a parte, e que em vrias fazendas
os escravos eram muito bem tratados. Quero cr-lo; quanto a
mim, digo o que vi.
Adle visitava freqentemente os quartos da senzala onde
essas crianas dormiam, em esteiras postas sobre uma espcie
de cama de campanha, em quartos cujo ar se renovava apenas
por uma porta aberta para um corredor sujo, e viviam ali em
uma podrido de que no se pode fazer uma idia. Suas mes,
trs dias aps o parto, eram obrigadas a lidar com os servios da
casa enquanto amamentavam, e voltavam aos servios da
lavoura em poucas semanas, deixando seus filhos aos cuidados
de negras velhas invlidas ou de crianas de seis a sete anos,
que lhes enfiavam por alimento uma espcie de papa feita de
amido e gua.
Durante essas visitas, a francesa levava-os para passear e
banh-los, pois freqentemente eram vistos acocorados sobre
poas de gua com os ps na lama e a cabea sob o sol
ardente, sem que ningum se preocupasse com isso.
Em sua permanncia na fazenda, Adle passeou por seus
arredores a cavalo, recordando-se do dia em que o fazendeiro
convidou-os para uma visita a uma pequena fbrica de fiao de
algodo de propriedade de um norte-americano, instalada em
um vilarejo chamado Santo Aleixo, distante da fazenda So Jos
apenas duas lguas. Infelizmente nossa visitante no
prossegue na descrio dessa manufatura. 72( TOUSSAINT-
SIMSON, Adle. Uma Parisiense no Brasil. RJ: Editara
Capivara, 2003: 114 -144.Grifo nosso)
72
TOUSSAINT-SIMSON, Adle. Uma Parisiense no Brasil. RJ: Editara Capivara, 2003: 114 -144.Grifo
nosso
170
estes recebiam, alm de uma alimentao ainda mais inferior que seus pais ou os
adultos escravos, o tratamento com os outros escravos no se diferenciava muito, um
destes por no agentar esta situao opressiva tenta fugir e apanhado recebendo
como castigo o tronco.
Embora ser escravo possa parecer uma condio comum a todos que se encontram nesta
condio,a palavra condio usada no sentido de est condicionado .A forma como este
interpretado na sociedade e por partes destas de intensa relevncia, pois o que define a forma
que estes mantm de relacionamento social.
73
An. Caixa 4287 notao 508,1882
171
Acervo Museu Imperial
Porm, como ocorreu nas demais regies agrcolas, com o advento da lei urea, houve
um declnio econmico abrupto, levando h muitas regies a uma situao de extremo
abandono, isto se agravou com a paulatinamente infertilidade do solo e a obstruo de rios e
canais.
Para lembrar e desconstruir a imagem do negro como passivo a sua situao de escravo e
ressaltar sua presena esquecida em Mag, citemos o caso que durou anos de um processo entre
74
GOMES, Flvio dos Santos. Histria de quilombolas, mocambos e comunidades de senzalas no Rio de
Janeiro - sculo XIX. SP: Dissertao de mestrado pela UNICAMP, 1992,59-63.
75
PERES, Guilherme. In Mercado Negro Escravido e liberdade. .Revista Pilares da Histria, ano 6-
nmero 7-maio/2007.
76
AN,Processos de Mag:Revista Cvel,
172
dois fazendeiros em Mag, do Alferes Eugnio Jos da Silva Teixeira e Joo Francisco de
Oliveira, que brigam pela guarda de duas escravas. 77
Diz o Alferes Eugnio Jos da Silva Teixeira que no dia 13 de agosto de 1827 lhe fugiram
duas escravas crioulas, Felicidade e sua filha Genoveva, e no dia 20 do mesmo ms e ano
recebeu suplente uma carta de Joo Francisco de Oliveira comunicava estarem as duas escravas
em suas casa, e que tinha vontade de compr-las. O alferes no aceitou a proposta e disse que
elas no estavam venda e que Joo Francisco de Oliveira cometeu um delito em aceit-las e,
portanto, deveria arcar com as conseqncias. Recorreu justia. Pronto!Estava armada a briga
de gigantes, o processo demorou meses para ser resolvido e como este estava se estendendo, o
juiz declarou sua sentena favorvel a um acordo entre ambas as partes.
Este caso nos demonstra como a lei no Brasil se reinventa a cada momento, sabe-se que
no se era aceito perante a lei receber escravos fugitivos ,podendo ser considerado um
criminoso quem desobedecesse a lei, independente de condio social, como vemos em
Perdigo Malheiros:(...)Ningum deve acoutar(sic) escravos fugidos ,sob a pena de ser punido
desde que haja fraude ou cincia da parte de quem oculta.Em todas as pocas e entre todos os
povos,assim tem sid...78 (MALHEIROS,PERDIGO, 1866)
Azulejo representando o Vale abenoado por So Nicolau, foi feito por ordem de
Bernardo de Proena.
77
GOMES, Flvio dos Santos. Histria de quilombolas, mocambos e comunidades de senzalas no Rio de
Janeiro - sculo XIX. SP: Dissertao de mestrado pela UNICAMP, 1992,59-63.
78
MALHEIROS, Perdigo Agostinho Marques. In: A Escravido no Brasil - Vol.1 Digitalizao de
edio em papel de 1866.
173
A escravido em Suru composta por um maior nmero significativo de africanos da
regio da frica centro-ocidental que, preferencialmente, traficava-se muitos homens para
trabalhar nas fazendas. Para entendermos melhor como era fisicamente tal freguesia
utilizaremos o relato de John Luccock.
Luccock registra as vrias mercadorias que circulavam pelo porto, transportados pelo
afluente que se encontrava com o Suru: vegetais, frutas, milho, e lenha para exportao. ali
que se buscam as grandes taquaras de que se fazem as escadas usadas pelos pedreiros da
cidade.
O porto de Suru era muito movimentado durante o sculo XIX, comercializando entre
outras mercadorias sua famosa farinha de mandioca, que ficou conhecida at hoje com o nome
de sua origem, produzidas pelos engenhos da regio. sua margem dezenas de saveiros, (uma
espcie de bote com velas latinas, ou impulsionadas a remo por escravos durante a calmaria),
desembarcavam ou recebiam cargas para transporte.
79
LUCCOK, John. Notas sobre o Rio de Janeiro e Partes Meridionais no Brasil. BH: Itatiaia; SP: Editora
da Usp, 1975.
174
Centro de Referncia Patrimonial e Histrico do Municpio de Duque de Caxias. Breve
Panorama da Histria de Mag. Organizado por Marlcia Santos de Souza e Tnia Amaro.
A freguesia de Suru uma das mais antigas de Mag a ser explorada, acarretando um
desgaste muito grande no solo, assim o local passa a ser conhecido como de terra ruim, isto se
deve forma imprpria de utilizao: queimadas e pousio.Devido a estes fatores, a Freguesia de
So Nicolau de Suru chega a um processo de decadncia na metade do sculo XIX, tendo como
conseqncia a sada de escravos da regio de grandes proprietrios como Genoveva
Theodolinda de Barcellos e a Paulino Bento Barcellos.
De acordo com Sampaio81, o inventrio de Joo Esteves, morador de Suru, era o maior
que este mantivera contato em sua pesquisa, em termo de fortuna. Este tinha um nmero
80
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
81
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
175
considervel de escravos (72), investiu 5: 980$000 em mandioca. Como a mandioca adaptava-se
ao solo mesmo maltratado, os proprietrios que permanecem possivelmente investiam na
produo desta. Ou seja, a freguesia enfrentava dois problemas: um geral (impacto e leis
abolicionistas) e outro de carter particular (o desgaste do solo).
De acordo com Antonio Carlos Juc, o empobrecimento do solo tambm foi observado
em outros inventrios, que utilizavam - se de outros adjetivos como ruim, cansado, fraco
para definir o solo. Assim a mandioca encaixava-se muito bem no perfil agrcola local, pois era
capaz de ter uma produo elevada, mesmo com o solo fraco e com a crise do escravismo. O
ciclo da mandioca longo, embora a cultura seja temporria, e deve ser observado apenas para
compreender a tendncia.
Ao analisar estes dois inventrios, o que percebemos que esta regio tem uma
forte tendncia agrcola, onde essencialmente os escravos sustentam esta agricultura
com seu trabalho, pois se observamos a idade destes escravos, ns perceberemos que
estes esto em idade produtiva, alm de percebermos uma reproduo endgena,
quando vemos filhos deles. Assim, montamos um holograma, a fim de facilitar nossa
visualizao referente ao quantitativo de escravo e sua origem.
82
AN mao 2293, processo318/1811. Inv3J
83
AN caixa 3671, processo n. 9- ano 1815-1987 Inventrio 3J
176
Os termos citados acima no foram empregados por ns, portanto no iremos
aprofundar nesta discusso, apenas mostrar ao nosso entender a cerca dos termos, uma
vez que foram termos encontrados nos inventrios de forma geral. Acreditamos que o
termo crioulo refere-se a negros nascidos no Brasil, a definio de nao pelo que
compete ao inventrio d a entender que eram os negros que chegaram ao Brasil ou que
j permaneiam que tinham em comum um grupo tnico, ou regio de onde vinham.
84
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
177
Prprias 4 5,0
Compras 22 27,5
Posse 6 7,5
Herana 42 52,5
Doao 1 1,25
Outra 5 6,25
Total 80 100,
Em 1848 Joaquim Lopes da Silva Basto deixa86 em testamento uma fazenda, vinte
contos de ris para cada braa no Rio Suruhy, dentre outras inmeras fazendas, casa de
farinha, casa no morro da Palha e 79 escravos. Os escravos so avaliados num todo,
portanto no h uma referncia de qual de suas casas estes pertenciam, no entanto, se
recolhermos as pistas deixadas neste inventrio chegaremos concluso estes escravos
estavam nesta regio Chegamos nesta concluso analisando estes rastros: ter uma casa
de farinha caracterstica da regio o que movimenta a economia local e abastece a corte,
uma fazenda avaliada em oitocentos mil contos de ris provavelmente devido a esta
casa de farinha, alguns escravos terem ezipela(sic),comum na regio neste perodo ,ser
barqueiro era de grande utilidade pois h um rio atravessando a regio este facilita o
85
An Gala n. 8252
86
Na, caixa 1447 notao 836- ano de 1848
178
acesso a lugares de difcil acesso e a origem destes escravos comum nos outros
inventrios da regio. Como vemos no anexo 3.
Em 1807 a Gr-bretanha aboliu a escravido em seu pas. O Brasil, em 1822, decreta sua
independncia de Portugal. No entanto, a Inglaterra no reconhece sua independncia, e impe
uma condio de s reconhecer a independncia se o Brasil extinguir o trfico negreiro. Vale
ressaltar que a importncia das Companhias ocidentais minguou, levando Gr-Bretanha a
ganhar uma importncia relevante.
179
Passado o perodo das guerras napolenicas e estando num perodo de uma estvel
paz, os ministros das relaes exteriores, George Canning (1807-9,1822-7), Lorde
Castleragh (1812-22), Lorde Aberdeen (1828-30,1841-46) e Lorde Palmerston (1830-
34,1835-41,1846-51) dedicaram-se a trabalhar num projeto que abolisse o trfico
internacional do comrcio de escravos por meio de uma mistura judiciosa de
intimidao e suborno87 (BETHELL, reeditado 2002)
O governo brasileiro, em 1831, sancionou uma lei anti trfico, a qual ficou conhecida
como lei para ingls ver, pois no houvera uma estruturao para implementao da lei,
gerando uma duplicao do quantitativo do escravo. Um dos argumentos para o fim do trfico,
segundo Leslie Bethell seria o grande influxo aliado s turbulncias regenciais, que causaram as
primeiras preocupaes com o equilbrio racial da populao e com a revolta escrava de 1835,
acarretando um receio de que acontecesse no Rio de Janeiro uma destas revoltas.
Percebemos que a impunidade foi um dos vetores que transformaram as leis em letras
mortas, favorecendo a escravido no Brasil. Durante o longo processo de abolio, houve muita
resistncia e contrastes, o que dificultou sua extino. Logo, intrinsecamente, percebemos que o
jogo de poder e de interesses margearam tal processo. Todavia, por mais que os grandes bares
e traficantes dificultassem tal perodo, o reflexo da extino da escravido em outros pases
gerou a extino do comrcio negreiro.
Desta forma, como reflexo da extino podemos analisar uma nova mentalidade poltica
que estava florescendo, pois j se sabia que de qualquer forma escravido iria findar. Logo se
percebeu que os traficantes constituam uma ameaa, levando a extinguir o trfico. Os bloqueios
da Inglaterra, somado a guerra contra Argentina poderiam pr em risco o pas, sendo este um
outro argumento aglutinador da questo do trfico.
87
BETHELL, Leslie. In A Abolio do comrcio brasileiro de escravos Traduo de Lus A. P. Souto Maior.
--Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002.478 p.: il. -- (Coleo biblioteca bsica brasileira)
180
O processo perpassa por idas e vindas, para que 1888 se conclussem a extino da
escravido, cabe a ns citarmos alguns dos impasses e desencontros das leis paliativas
para amenizar a escravido no Brasil. Na assemblia Constituinte de 1823, Jos
Bonifcio chama a escravido de "cancro mortal que ameaava os fundamentos da
nao. No Perodo Regencial a Cmara dos Deputados aprovou e a Regncia
promulgou uma lei que proibia o trfico de escravos africanos para o pas, mas como a
prpria Histria nos mostra, no foi posto em prtica. Assim, em maro de 1845, foi a
gota dagua, pois o prazo do ltimo tratado assinado entre o Brasil e a Gr-Bretanha
esgotou-se e o Governo britnico decretou o Bill Aberdeem, que estabelecia o direito a
Gr-Bretanha de interferir e capturar navios, mesmos nas aguas brasileiras e ainda
julgar os comandantes.Caso algum destes navios fossem pegos com a carga de escravos
deveriam devolv-los frica ou deposit-los nos navios ingleses.
88
Artigo n. 3 da lei 581, de 4 de setembro de 1850.
181
No podemos deixar de avaliar dentre as leis emancincipacionista a Lei Nabuco
de Arajo, que previa sanes para as autoridades que encobrissem o contrabando de
escravos. Esta recebeu este nome devido ser elaborada por Nabuco de Arajo, ministro
da Justia entre 1853 a 1857. Esta lei auxiliou o declnio de desembarque de escravos.
Devemos nos atentar para as diversas campanhas abolicionistas elaboradas por polticos
importantes como Joaquim Nabuco e Jos do Patrocnio. Estes foram responsveis pela
criao da Sociedade Brasileira Contra a escravido, que tivera diversos adeptos e
diversas agremiaes pelo Brasil. Da mesma forma, o jornal O Abolicionista, de
Nabuco, e a Revista Ilustrada, de ngelo Agostini, so modelos de edies
antiescravistas que arrecadam fundos para pagar cartas de alforria.A Igreja Positivista
do Brasil, de Miguel Lemos e Raimundo Teixeira Mendes, teve uma atuao destacada
na campanha abolicionista, inclusive ao deslegitimar a escravido. No devemos deixar
de mencionar que a maonaria contribuiu decisiamente na luta contra a escravido, pois
os grandes abolicionistas eram adeptos a esta prtica.
182
Imagem da Revista Illustrada, R.J 884. Anno 9, no. 383 p.8 caricatura da lei
A lei Rio Branco conhecida como lei do ventre livre tem grande relevncia na
medida em que exps as mazelas da escravido em atos pblicos. Esta lei tinha como
base tornarem libertos todos os filhos de escravos nascidos a partir desta sua data, e
pretendia estabelecer gradativamente um deslocamento do trabalho escravo para o
regime de trabalho livre, sem, contudo, causar mudanas abruptas na economia ou na
sociedade. 89
89
Libby, Douglas Cole e Furtado, Jnia Ferreira. Trabalho livre, trabalho escravo: Brasilr e Europa,
sculos XVIII e XIX. pgs. 321-322. Annablume, 2006 - ISBN 8574196274, 9788574196275
183
Como afirma Keila Grinberg, as leis do Brasil constituram-se pelas suas
ambigidades e a Lei do Ventre Livre90 uma destas ambigidades, uma vez que tinha
escopo de tornar livre os escravos nascidos aps 1871, no entanto, o escravo no se
tornou livre, a mo-de-obra da criana escrava continuou tendo um grande valor, no
mais como mercadoria, mas como valor do trabalho, que dependia de sua idade. Ora a
criana que tivesse por volta de seus 12 anos e um bom porte fsico, trabalhava
exaustivamente muito das vezes para pagar sua prpria alimentao, o que no deixava
de ser uma forma de explorao numa condio de escravido, seus senhores sabendo
desta condio, contratava estes inocentes e afirmavam diante da justia que estes
estavam na condio de aprendiz.
90
A lei 2040 de 28 de setembro de 1871, mais conhecido Lei do Ventre Livre ou Lei Rio Branco, criou a
figura do filho livre da mulher escrava, isto crianas ingnuas LAMOUNIER, Maria Lcia. Da
escravido ao trabalho livre ao trabalho livre. Campinas, Papiros, 1988, p.144.
184
Perdigo Malheiros91 era membro ativo do Instituto dos advogados e atravs da
prpria lei procurou razes jurdicas para romper com as amarras que envolvia o
conformismo agro escravista, utilizando argumentos contra o latifndio e a favor do
trabalho livre, assim adicionou mais elementos campanha abolicionista.
93
91
MALHEIROS, Perdigo Agostinho Marques. In: A Escravido no Brasil - Vol.1 Digitalizao de
edio em papel de 1866.
92
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo econmica na produo de
alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-Graduao em Histria da UFF, 1994.
93
Apndice do relatrio da Provncia do Rio de Janeiro para os anos de 1856 e 1883
185
Sampaio aponta que a ampliao da fronteira agrcola, neste perodo de crise escravista
teve um interesse menor se comparado ao trfico interno de cativos, criolizando seu plantel,
uma vez que em seis anos aumentou em cerca de 50% a populao crioula em meio de
escravos. Esse aumento significativo, provavelmente, d-se devido reproduo endgena da
populao escrava, ou por venderem africanos para regies agro-exportadora. 94
Nos anos de 1873 a 1882, Mag passa por mais transformaes na movimentao de
populao escrava, reduzindo seu plantel em 64%. Se compararmos com Vassouras, que tinha
uma quantidade de escravos superior Mag, perceberemos que esta resistir relativamente
neste perodo, importando cativos de outras regies e investindo ainda mais no caf, perdendo
apenas 12% dos cativos.
O sistema escravista formava uma totalidade, o que no impedia que em dada regio
houvesse particularidade dentro deste sistema. Mag no se assemelhava s demais regies
produtoras de alimentos na estrutura de posse de escravos, na segunda metade do sculo XIX.
Sua proximidade com a Corte compensava o baixo preo de produtos alimentares.
94
Trabalho apresentado para o departamento de Histria da UERJ. Mag e Vassouras na crise do
escravismo. Ano 2004
95
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
96
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
186
N % N % N % N % N % N % Pop. escr.
N % N %
s/escravo 4 10 - - 7 14 - - 7 21 - - 17 30 - -
14 36 34 7 23 47 50 12 14 41 27 14 25 44 55 22
5/10 8 21 55 12 9 18 73 17 4 12 30 16 7 12 47 18
Total 39 100 457 100 49 100 432 100 34 100 190 100 57 100 255 100
Juc ressalta o fato desta fase, at meado de 1870, ser uma fase de crescimento da
populao escrava, e, por conseguinte, h diminuio percentual de investimento feito pela elite
agrria de Mag e um reforo das camadas menos favorecidas pela escravido, sendo esta uma
caracterstica diferenciada de Mag,pois nas demais regies so nos grandes plantis que h um
esforo de permanecer com a escravido,desta forma identificamos a reduo dos plantis
maiores na dcada de oitenta.
Neste captulo procuraremos resgatar histrias de negros que foram justia reclamar
seus direitos. Para isso recorremos a seguinte pergunta que Keila Grinberg 97 fez em seu livro: o
que permitia a existncia de uma ao de liberdade, ou melhor, como um escravo, propriedade
de algum, podia recorrer ao Estado, o mesmo que garantia a existncia da escravido, para
reclamar seu direito liberdade, negada por seu senhor?
97
GRINBERG, Keila. In Liberata: a lei da Ambigidade as aes de liberdade da corte de apelao no Rio
de janeiro no sculo XIX. Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2008
187
Utilizaremos seu prprio livro como resposta. Primeiramente esta afirma que o Estado
no constitua um grupo monoltico, monoltico no sentido de ter suas prticas apenas voltadas
para relaes de interesse. Sendo, por isso, possvel que um escravo conseguisse sua liberdade,
sem que o sistema deixasse de ser escravista.
Quando pensamos na figura de um negro que tenha se destacado pela sua coragem de
confrontar com o sistema abrupto que o marginalizava e o usurpava, temos como cones
diversos negros. No entanto, achamos interessante destacar o exemplo de uma mulher negra
dentro deste sistema, que formou um quilombo e o liderou por anos.
Maria Conga tinha um quilombo em Mag e, quando foi presa, deixou a seguinte
mensagem o senhor prendeu meu corpo, destruiu meu sonho, mas no conseguiu alienar a
minha conscincia de mulher negra. 98
Embora no se tenha certeza se realmente foi est frase que Maria Conga deixou,
interessante notar que esta no era uma exceo na regra, uma vez que houve outros escravos
tanto em Mag, como em outras regies, que reivindicaram sua liberdade. No entanto, o curioso
que nesta regio abordada, dos poucos processos que conseguimos ter contanto direto, a maior
parte eram de mulheres negras, contestando sua condio de escrava e promessas feita por
senhores. Para muitas destas, a morte de seu senhor trazia mudanas significativas, destarte
poderia ser a oportunidade de tornar-se livre.
98
Jornal O rebate: O tesouro cultural que Mag desconhece
99
Museu da justia caixa 2021. RG20020
100
Museu da justia caixa 2021. RG20025
188
portuguesa, mas tambm a avisos e alvars feitos depois da independncia do Brasil - talvez
demonstre uma mudana na forma de resoluo jurdica das aes de liberdade. Neste caso, no
seria apenas a deciso, mas tambm o papel e a importncia conferidos legislao.
de, o essencial aqui notar que devido falta de documentos referentes regio de Suru
estendemos nossa pesquisa para entender o entorno de Suru e as relaes de poder e dilogo
entre senhor e escravo.
Assim, em 1880, na Vila de Estrela, que hoje constitui um bairro de Mag, conheceremos
duas pretas que se utilizaram de seus curadores, devido ao fato de no terem direitos civis, para
alegar que no tem mais condies ao trabalho. Nos autos do processo encontramos em meio a
uma folha solta a seguinte Certificao que institua a luta do advogado Firmino Antnio
Pacheco Netto e Bento Jos Cardoso para sesso da petio inicial.
Para afirmar sua lgica de defesa, o curador anexa nos autos do processo um atestado
do Doutor em medicina pela faculdade da Bahia alegando a incapacidade fsica da preta
189
Rita. Aproveitando do amparo legal da lei que a partir de 1871, torna legal o peclio dos
escravos.
101
Museu da justia caixa 2021. RG20020
190
Diz a preta Raymunda escrava da finada D. Luiza sofrendo de
incmodos intestinais crnicos e intestino molstia que apesar de
contrado o tratamento se manifesta impossibilidade de trabalhar
conforme atesta o Dr Antonio Runas da Costa, tendo de seu peclio a
quantia de 450,000. 000 para sua liberdade nomear curador a suplente
que bate de sua liberdade, sendo intimado o cartrio a inventariante
dos bens de D.Luiza, dentro da lei a fim de requerido. Eu mdico de
Raymunda escrava da finada D. Luiza atesto que necessito de
tratamento prolongado por ser sondada, sob responsabilidade de meu
grau.
191
Um outro caso que tambm no podemos deixar passar despercebido foi o do escravo
Affonso102,embora boa parte do processo estivesse ilegvel, conseguimos identificar que se
referia ao arbitramento de liberdade, uma vez que o valor foi excessivo. Estava sendo cobrado
como valor de depsito de 900.000,000 este devido avaliao foi confirmada que ele valeria
400.000,000, atentando para o fato que h mais de dez anos declarou seu prprio senhor no ato,
estando certificado na folha 28, tinha 56 anos, sendo este laudo ilegal, pois na ocasio da
avaliao ele tinha 65 anos.
Ou seja, em virtude da lei neste caso est a favor do escravo, pois j tinha idade para ser
dado sua liberdade, o senhor por no querer perder seu escravo, provavelmente este ainda
desempenhava bem suas atividades, mente quanto h idade do escravo reduzindo sua idade para
que este no fosse beneficiado pela lei de 28 de setembro de 1871 com disposies posteriores
todas tm sido promulgadas, no sentido de ampliar os favores a liberdade, que j as leis e alvar
antigos os garantia.
Auto de qualificao Joo escravo de Jos Galdino Goulart ano de 1872103 . SIC
Como no sabia ler e escrever, falou pra o juiz levar o auto de qualificao pra Julio
Alves de Azevedo. E como o escravo declarou ser escravo de Joo Galdino Goulart, o juiz
declarou para seu curador Julio Alves de Azevedo.
102
A.N notao 397 mao 2216 Mariana Alves
103
AN Mao 122 Gal. notao 340
192
facas, infligindo o artigo 193e artigo 34. Assim, ficando acertado que o seu senhor teria que
pagar custa do processo que durou mais de um ano. Sendo o ru condenado a vinte anos de
priso, seu curador reivindicou na corte de apelao durante anos e em 1891 restituiu sua
liberdade, reduzindo sexta parte do tempo de forma a cumprir de forma menos rigorosa e com
trabalho por mais 16 anos.
A partir destes exemplos percebemos o escravo, enquanto agente histrico, em suas aes
concretas redefinia os limites do sistema escravista. Paradoxalmente, alargava os limites do
sistema que o oprimia104.Desta forma, no possvel saber se a verso dos fatos oferecida por
seu curador fiel ao fatos,e se ele realmente era inocente como procurou comprovar seu
curador ,embora houvesse inmeras testemunhas e provas provando ao contrrio, que este era
agressivo e de alta periculosidade, atentando para o fato da suposta vtima ser subdelegado da
polcia,no podemos deixar passar despercebido que este foi condenado e teve sua pena aps
muita insistncia do curador revisada e destituda de pena rigorosa.Constitu-se de um Conflito
entre a primazia da liberdade e a defesa irrestrita de propriedade
105
privada (CHALOUB,1990)
Para que chegssemos a estes processos percorremos um rduo caminho de muita pacincia
e rastreamento de informaes, no qual referente a este perodo apenas encontramos estes
processos de forma legvel demonstrando o desfecho, para este estudo caso. O resultado que se
apresenta ao leitor bastante diferente daquilo que pretendamos mostrar,por
104
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e
evoluo econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de
Mestrado apresentada Ps-Graduao em Histria da UFF, 1994.
105
CHALLOUB, Sidney, Vises da liberdade: uma histria das ltimas dcadas da escravido na Corte,
So Paulo, Cia. das Letras, 1990.
193
vermes. Era escravo de Ludovina, crioula, escrava dos religiosos
carmelitas. E, para constar mandei fazer esse registro106.
106
Assento de bitos Livro de bitos de Escravos da Freguesia de Nossa Senhora da Piedade de Mag
de 1853 -1855: folha 13
107
Assento de bitos: Livro de bitos de Escravos da Freguesia de Nossa Senhora da Piedade de Mag
de 1853 -1855: folha 1
194
Em oito de dezembro de mil oitocentos e cinqenta e cinco, o
reverendo Joo Pereira de Vasconcelos, ento vigrio desta freguesia,
batizou solenemente a inocente Paula, crioula. Ela tinha dois meses e
meio e era filha natural de Felicidade de Nao, escrava de Antnio
Jos Raposo. Seu padrinho foi Severino e madrinha Maria de Nao,
escravos de Francisco Jos de Oliveira Pinto. O senhor da inocente
compareceu a minha presena e disse que dava plena liberdade a ela
como se de ventre livre nascesse. Pela autorizao que tenho do
excelentssimo bispo, e pela vontade do senhor, fiz esse registro, tendo
em vista que o reverendo vigrio que a batizou no a registrou no
Livro de Livres. Assino esse registro com o senhor da inocente e as
testemunhas108 Houve vrios processos a favor de escravos, mais
tambm como se tratava de escravido contamos com registros
paroquiais, bito, nascimento e batismo. Ao longo de nosso trabalho
procuramos dar maior evidencia a processo de negros que foram
questionadores da sua posio de escravo, ou das promessas no
comprida pelos seus senhores. No entanto, atrelado a estas questes
no se pode excluir alguns poucos relatos que encontramos, devido
escassez de fonte de negros que chegaram a falecer devido a
condies subumana e de maus tratos.
Concluso:
Dentro do perfil produtivo da regio interessante lembrar que esta tinha uma funo
abastecedora para o Rio de Janeiro, porm encontramos concentrao de riquezas dignas de
reas agro-exportadoras. Provavelmente, a proximidade com a corte facilitou o desenvolvimento
da regio.
108
Assento de Batismo Livro de Batismo de Livres da Freguesia de Nossa Senhora de Guia de Pacobaba
de 1853 -1862: folha 14 v-15
195
Ao deparar com a proibio do trfico de cativos a regio forou uma reproduo endgena
para garantia de sobrevivncia do sistema escravista, todavia no durou muito tempo para a
decadncia da regio, a lei urea arrasou a estrutura econmica de Mag como um todo.
Bibliografia
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Janeiro: Imprensa Nacional, 1945.
LEAL, Maria Beatriz. In Recordo-me de ti, terra bendita: centenrio da Matriz de Raiz
da Serra: 1906-2006. Rio de Janeiro Editora Vide LTDA, 2006.
Libby, Douglas Cole e Furtado, Jnia Ferreira. Trabalho livre, trabalho escravo: Brasil
e Europa, sculos XVIII e XIX. pgs. 321-322. Annablume, 2006 - ISBN 8574196274,
9788574196275
LUCCOK, John. Notas sobre o Rio de Janeiro e Partes Meridionais no Brasil. BH:
Itatiaia; SP: Editora da Usp, 1975.
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Digitalizao de edio em papel de 1866.
PERES, Guilherme. In Mercado Negro Escravido e liberdade. .Revista Pilares da Histria, ano
6-nmero 7-maio/2007.
196
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evoluo econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de
Mestrado apresentada Ps-Graduao em Histria da UFF, 1994.
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