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Relaes Raciais e Currculo

Organizadoras
Mrcia Maria de Jesus Pessanha
Iolanda de Oliveira

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APRESENTAO DOS AUTORES
Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no Ensino
Mdio
Autora: Prof. Dr. Cndida Soares da Costa
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense
Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Mato Grosso

A frica na educao de jovens e adultos trabalhadores: desconstruindo conceitos


e criando novos olhares a partir da Geografia
Autor: Tiago Dionsio da Silva
Mestrando em Geografia pela Universidade de So Paulo
Professor da Rede Estadual do Rio de Janeiro

Representaes no cotidiano escolar: vivncias raciais na sala de aula


Autoras: Prof. Dr.Mary Francisca do Careno

Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Julio


de Mesquita Filho (UNIFESP)
Professora do Departamento de Comunicao Social da Universidade de Ribeiro Preto
Janana Ferreira Almeida

Professora da Rede Municipal de Santos (SP)

Aprendizagem de um grupo de futuros professores de Qumica na elaborao de


contedos pedaggicos digitais, no contexto da obrigatoriedade do ensino da
cultura e histria afro-brasileira e africana estabelecida pela Lei 10.639/2003
Autores: Prof. Ms. Juliano Soares Pinheiro
Mestre em Qumica pela Universidade Federal de Uberlndia
Professor do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Uberlndia
Prof. Dr. Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Doutorado em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)
Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina

A insero de elementos das culturas africanas nas aulas de Matemtica:


possibilidades e limites

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Autora: Prof. Ms. Maximina Magda de Frana Santos
Mestre em Psicologia da Educao pela Laureate International Universities (ISLA) -
Portugal
Professora da Rede Municipal de Educao de Pernambuco

A questo racial nas trajetrias de vida e escolarizao de jovens negros em


conflito com a lei
Autora: Prof. Dr. Vilma Aparecida de Pinho
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Par

Samba, histria, a questo racial e social


Autor: Prof. Dr. Augusto Csar Gonalves e Lima
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ)
Professor do Instituto de Educao de Angra dos Reis / UFF
Cultura popular e pedagogia progressista: a utilizao do samba enredo em sala de
aula
Autor: Luciano de Souza Cruz
Mestrando em Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao da UFF

Mag um recorte histrico


Autora: Caroline de Azevedo Vargas
Graduada em Histria pela Fundao Educacional de Duque de Caxias
Professora da Rede Municipal de Mag

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Relaes Raciais e Currculo

SUMRIO

Apresentao
Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no Ensino Mdio
Autora: Prof. Dr. Cndida Soares da Costa

A frica na educao de jovens e adultos trabalhadores: desconstruindo conceitos e


criando novos olhares a partir da Geografia

Autor: Tiago Dionsio da Silva

Representaes no cotidiano escolar: vivncias raciais na sala de aula


Autoras: Prof. Dr.Mary Francisca do Careno

Janana Ferreira Almeida

Aprendizagem de um grupo de futuros professores de Qumica na elaborao de


contedos pedaggicos digitais, no contexto da obrigatoriedade do ensino da cultura e
histria afro-brasileira e africana estabelecida pela Lei 10.639/2003

Autores: Prof. Ms. Juliano Soares Pinheiro

Prof. Dr. Rejane Maria Ghisolfi da Silva

A insero de elementos das culturas africanas nas aulas de Matemtica: possibilidades e


limites

Autora: Prof. Ms. Maximina Magda de Frana Santos

A questo racial nas trajetrias de vida e escolarizao de jovens negros em conflito com
a lei
Autora: Prof. Dr. Vilma Aparecida de Pinho

Samba, histria, a questo racial e social

Autor: Prof. Dr. Augusto Csar Gonalves e Lima

Cultura popular e pedagogia progressista: a utilizao do samba enredo em sala de aula

Autor: Mestrando Luciano de Souza Cruz

Mag um recorte histrico


Autora: Prof. da Escola Bsica Caroline de Azevedo Vargas

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Apresentao

Relaes Raciais e Currculo

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e


para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, resultantes da Resoluo n 1, de
17 de maro de 2004 do Conselho Nacional de Educao/ Conselho Pleno, fortaleceram a
criao de vrios programas e projetos, que estudam a condio do negro na sociedade
brasileira, incentivando a realizao de atividades de pesquisa, ensino e extenso sobre a
dimenso racial no processo educativo.

Permitiram tambm as referidas Diretrizes um maior acesso ao conhecimento da Lei


10.639/2003. Neste sentido, vrias escolas comearam a discutir a viabilidade de aplicao da
Lei em seus espaos, gerando produtivos debates e reflexes sobre o sistema educacional
brasileiro.

O Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira (Penesb), vinculado


Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, realizou seu VII Seminrio
Educao e Populao Negra, em 2011, onde diversos trabalhos abordavam a questo da Lei
10.639, das Diretrizes Curriculares e de como os profissionais da educao lidavam com o
assunto e de como estavam trabalhando em suas disciplinas, em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira.

Selecionamos, ento, alguns artigos que focalizam eixos do tema em pauta, em


disciplinas dos cursos de graduao, bem como no ensino mdio, na educao bsica e na
educao de jovens e adultos. Tambm destacamos dois textos que discutem o papel do samba
em articulao com a cultura afrobrasileira e sua possvel utilizao em sala de aula e, por fim,
pela relevncia do tema que resgata a memria do negro, inclumos nesta edio Mag- um
recorte histrico.

Iniciamos a apresentao com da autora Cndida Soares da Costa que focaliza em sua
pesquisa a Educao para as relaes raciais: organizao escolar e literatura no ensino mdio.
Questiona se o planejamento do trabalho pedaggico escolar est possibilitando, mediante o
ensino da literatura no ensino mdio a incluso de contedos de Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana. Sustentou suas discusses em entrevistas fornecidas por sujeitos que
atuam na escola e que podem influenciar no currculo: professores, diretor, presidente do
conselho deliberativo da comunidade escolar, coordenadores pedaggicos, e pela anlise do
Projeto poltico- pedaggico e dos planos de ensino de Lngua Portuguesa, estes ltimos
tomados como referncia, j que no se tem o contedo de Literatura como objeto de ensino.

Com os dados da pesquisa, procurou-se evidenciar possveis articulaes entre


contedos dos documentos e os discursos dos sujeitos envolvidos, tendo em vista as dimenses
da LDB n 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes

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Etnicorraciais para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Destacou-se
tambm a importncia de se pensar o planejamento na escola, incluindo a questo das relaes
raciais, o que significa refletir sobre a prpria organizao do trabalho pedaggico. O foco no
planejamento possibilita aos sujeitos envolvidos no processo identificar e agir sobre os aspectos
que fragilizam ou fortalecem o trabalho docente.

Compreende-se o projeto poltico-pedaggico como um processo dinmico, gerado


coletivamente, a partir das articulaes de fora, tendo em vista o comprometimento dos
diversos setores da escola. E a autora cita VEIGA (2008), que entende que os princpios
norteadores da organizao de um Projeto Poltico- pedaggico so os mesmos da escola
democrtica.

No Projeto Poltico pedaggico da escola avaliada, Cndida detectou entre outras


lacunas que o prprio projeto no considerado como questo central da escola. Entretanto as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio afirmam que a LDB vincula autonomia e
proposta pedaggica, o que nem sempre ocorre no cotidiano escolar.

E como fica a literatura nos planos de ensino? Indaga a autora.

Os elementos constitutivos do planejamento: competncias, habilidades, metodologia e


avaliao aparecem em grau menor ou maior entre um e outro e desarticulados entre si,
configurando o distanciamento entre os planejamentos desenvolvidos na mesma escola, turno,
srie e disciplina.

O foco no planejamento, investigado pela autora, se deu em funo da compreenso de


que a ao de planejar est em perfeita coerncia com a necessidade dos seres humanos de
pensar o seu agir.

Cabe a escola e aos professores o dever de planejar sua ao educativa para construir o
seu bem viver. (MNEGOLLA e SANTANNA, 1992, p.11). Assim, exige-se do professor um
viver em constante processo de aprendizagem, e isto faz parte do humano e constitui uma
exigncia profissional.

lamentvel reconhecer, segundo a autora que tanto o projeto poltico pedaggico


quanto os planos de ensino esto esvaziados da questo da incluso de conhecimento sobre
Histria e Cultura afrobrasileira e Africana, mediante o ensino de Literatura na disciplina
Lngua Portuguesa.

J Tiago Dionsio se manifesta com relao frica na educao de jovens e adultos


trabalhadores: desconstruindo conceitos e criando novos olhares a partir da Geografia. A
modalidade de ensino, educao de jovens e adultos(EJA) congrega uma grande maioria de
pessoas negras que tiveram suas trajetrias escolares interrompidas, devido a diversos motivos e
tambm pelo processo de excluso vivenciado pela populao negra, h mais de quatro sculos
neste pas.

A lei 10.639/03 dirige-se principalmente para as reas de conhecimento de historia, arte


e literatura, com contedo programtico relacionado com os africanos e seus descendentes.
Apesar da concentrao nas trs reas citadas acima, a legislao em vigor sobre o assunto
anuncia que todas as reas de conhecimento devem abordar tal contedo em seus currculos

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escolares. Por isso, no presente trabalho, o autor Tiago Dionsio defende a contribuio da
geografia para subsidiar o debate sobre a questo racial, indicando a produo do espao
(VAZZOLER, 2006, p. 174), objeto de estudo da referida disciplina, construdo por diferentes
povos com todos seus conflitos e tenses, o que contribui tambm para a desconstruo do mito
da democracia racial, expondo e problematizando a desigualdade racial. O estudo da geografia
tem como objetivo a construo de um saber critico sobre as questes socioespaciais no mundo
e assim o presente artigo se prope a expor e refletir sobre dados dos conhecimentos
geogrficos dos educandos a respeito da frica, bem como de suas produes textuais sobre o
referido continente, obtidos atravs de questionrios aplicados em turmas da (EJA) em uma
escola do municpio de Mesquita, no Estado do Rio de Janeiro.

Mediante lacunas no currculo escolar sobre a questo racial nos currculos e ausncia
de pesquisas, necessrio construir praticas pedaggicas que tornem a lei 10.639/2003 um
instrumento real de problematizao das questes que envolvem a populao negra.

E como fica a frica no Brasil, uma questo tambm da geografia escolar na educao
de jovens e adultos trabalhadores, o que os questionrios revelam? De uma listagem de imagens
positivas, negativas, criticas e naturais, surgiram cinco imagens positivas contra dez negativas.
Isso reflete uma situao originaria do tempo do Brasil colnia, fruto de uma construo ao
longo da Historia do Brasil, a fim de negar a participao do negro na sociedade brasileira.

A geografia articulada com outras disciplinas tem um papel importantssimo na


construo e consolidao das noes de cidadania, segundo (SANTOS). O autor enfatiza a
importncia da obrigatoriedade do ensino da Historia da frica no sentido da valorizao
cultural dos afrodescendentes, pois a invisibilidade intelectual do negro no Brasil, tem como
uma de suas causas a desinformao sobre a frica e a historia dos africanos, j que os
mecanismos de dominao foram empregados para apagar sua identidade e sua historia. Por
isso, Tiago Dionsio ressalta a contribuio da Geografia na discusso e no estudo da questo
racial nas turmas de EJA.

As autoras Mary Francisco do Careno e Janana Ferreira Almeida ao apresentarem as


Representaes no cotidiano escolar: vivncias raciais na sala de aula, investigam as
implicaes nas interaes entre elementos multirraciais e, para tanto buscam conhecer as
representaes sociais de professores, seus processos de pertena e participao sociocultural
em um bairro da periferia de Santos, em So Paulo. Para bem entender a escola como uma
totalidade contraditria e uma realidade complexa preciso compreender as implicaes entre
teorias pedaggicas, prticas docentes e como pensam e atuam os professores neste espao. Para
tanto, as autoras valeram-se dos aspectos tericos da Teoria das Representaes Sociais, com
base em MOSCOVICI(2007) e JODELET(2001), no conceito de habitus de
BOURDIEU(2009), e nos autores que tratam do enfrentamento dos professores com relao
diversidade, dentro de uma dimenso pessoal e identidade social, dentre eles GOMES, (2000),
MUNANGA(2002), ABDALA(2008).

O estudo aborda, particularmente, a questo da educao etnicorracial no espao


escolar, a partir da Lei Federal n 10639/2003. Com base na anlise de contedo de (
BARDIN,2007), os contextos lingsticos foram analisados, retirados de respostas dos
questionrios com perguntas fechadas, abertas e de evocao. Os resultados revelaram que os
sujeitos ancoraram os esteretipos negativos sobre o negro, herana da escola tradicional,
desconhecendo a Lei 10.639/2003, desconhecimento que gerava falta de reflexo e de

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reavaliao sobre os alunos negros que esto fora da escola ou que a abandonam ou esto fora
da srie/ano de acordo com sua idade e, tambm, a respeito dos negros que esto fora do
mercado de trabalho, mesmo com o ensino mdio concludo.

Reconhecemos com as autoras que o os resultados dessa pesquisa podero ajudar os


professores ao conhecimento e aceitao da Lei 10.639/2003 e a melhor lidar com a realidade
escolar e das prticas existentes, devendo levar os professores a incorporar os conhecimentos
novos e a mudar suas posturas.

O que tambm favorece a ampliao do debate sobre a Lei 10.639/2003 a contribuio


trazida por Juliano Soares Pinheiro e Rejane Maria Ghisolfi da Silva que apresentam com
propriedade o trabalho de pesquisa: Aprendizagem de um grupo de professores de qumica na
obrigatoriedade do ensino da cultura e histria afro brasileira a africana estabelecida pela Lei.
Neste trabalho os professores mostram que a perspectiva formativa a ser defendida aquela que
rompe com representaes discriminatrias e preconceituosas presentes na lgica do
pensamento hegemnico.

Considerando-se como fundamental a tentativa de introduo da temtica da diversidade


tnico-cultural, valorizando os contedos de matriz africanas, alguns questionamentos surgiram:
quais e de que natureza so as aprendizagens dos futuros professores de qumica, envolvidos na
elaborao de contedos digitais para o ensino mdio, que contemplam aspectos relacionados
Historia da frica e cultura afro-brasileira? Iniciou-se ento uma investigao do processo
formativo de aprendizagem da docncia de futuros professores de qumica, na perspectiva de
implementao efetiva da lei em pauta. Discusses acerca do que aprender a ensinar, passando
pelas categorias do conhecimento, segundo Mizukani 2004 e de acordo com as orientaes e
aes para a educao das relaes etnicorraciais, mostram que as instituies de ensino
superior necessitam se valer de sua autonomia para introduzir nas suas atividades curriculares e
nos contedos das disciplinas dos cursos que oferecem, a educao das relaes etnicorraciais,
bem como as temticas referentes aos afrodecendentes. Desse modo percebe-se que a formao
inicial um lcus privilegiado para se discutir tais assuntos.

Os autores trabalharam em uma perspectiva de pesquisa qualitativa, caracterizada por


um estudo de caso cujo grupo era constitudo de trs alunos e uma aluna do curso de
licenciatura em qumica. Constatou-se a principio, pelo questionrio feito, o desconhecimento
dos futuros professores sobre a lei e os formandos demonstraram a preocupao apenas com os
contedos especficos da qumica e no com a temtica racial.

A seguir, com a proposta apresentada pelos autores, foi possvel a construo pelo
grupo de quatro objetos de aprendizagem: Alotropia e a frica; A viagem do lcool; qumica
na cozinha brasileira e Metais da frica para o mundo. Constatou-se ento que a diversidade
de saberes e a construo coletiva dos materiais proporcionaram trabalhar a temtica da questo
racial de maneira interdisciplinar, bem como a recriao de prticas alternativas que articulem
os conhecimentos qumicos e, assim, os futuros professores puderam demonstrar a importncia
da lei 10.639/2003 no ensino/aprendizagem em qumica.

E Maximina Magda De Frana Santos interage com a lei 10.639/2003 ao trabalhar com
a insero de elementos das culturas africanas nas aulas de matemtica, apresentando as
possibilidades e limites de tal insero.

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A autora desenvolve sua pesquisa mostrando a relao entre matemtica e a lei
10.639/2003. passando pelo vis cultural, j que de acordo com Knijinik(1996) as consideraes
sobre o conceito de cultura so pertinentes, porque buscam explicar que o entendimento dado a
matemtica enquanto sistema cultural, compreendendo que ela no imune s lutas do campo
simblico que buscam a manuteno ou ascenso nas posies do espao social onde ela
produzida e reproduzida. E o autor mostra que a Etnomatematica tambm pode contribuir para o
entrelace de razes culturais e que discusses entre cultura e matemtica no so recentes e que
o trabalho de Ubiratam D`Ambrosio em 1970 no III Congresso Internacional de Educao
Matemtica na Alemanha foi colocada em pauta a discusso sobre as razes culturais no
contexto da educao matemtica. E no que concerne cultura africana, Cunha Junior(2000),
afirma que nessas culturas os ritmos musicais so importantes, mas tambm os diversos
contidos na matemtica, nas formas geomtricas e desenhos.

So muitos os conhecimentos matemticos presentes na cultura de outros povos, pois a


matemtica quase mais antiga que a espcie humana. Desse modo, a lei 10.639 favorece
discusses sobre o ensino aprendizagem da matemtica, baseada na cultura africana e
afrobrasileira, principalmente porque a lei refere-se s contribuies do Egito para a Cincia e a
Filosofia Ocidentais. Assim, para destacar a possibilidade de insero da Historia e Cultura da
frica no ensino aprendizagem de matemtica distinguem-se alguns aspectos: atuao dos
negros nas diferentes reas de conhecimento; contribuies do Egito para a cincia e filosofia
ocidentais e tecnologias da agricultura; de beneficiamento de cultivos, de minerao e de
edificaes trazidas pelos escravizados(DCNER, 2005. p 22).

H contradies sobre as possibilidades e limites da matemtica e D`Ambrosio a


conceitua como a cincia dos nmeros, cujas caractersticas apontam para preciso, rigor,
exatido, mas o componente curricular matemtica, segundo ele, uma etnomatematica, palavra
assim explicada: etho referente ao contexto cultural, matema raiz que significa entender e
conhecer, e tica que vem de techne, que provm de arte ou de tcnica.( D`Ambrosio, 1990.)

Atualmente, a Etnomatematica considerada uma subrea da historia da matemtica,


relacionada com a antropologia e com as cincias da cognio, evidenciando sua dimenso
poltica.

Critica-se o tratamento dado ao ensino da matemtica apenas na verso eurocntrica, no


contexto brasileiro em que a maioria da populao afrodescendente. Da a autora desenvolver
o item: As Diretrizes, a Etnomatematica, e Afroetnomatematica,

Da percepo das lacunas e das contradies sobre o assunto, o professor Henrique


Cunha Junior nomeou um de seus focos de pesquisa de Afroetnomatematica, destacando os usos
culturais que facilitam o aprendizado/ensino de matemtica, fsica e informtica nos territrios
de maioria afrodescendente. O presente trabalho apresenta tambm indicadores da pesquisa feita
sobre o conhecimento da Lei com professores e alunos de matemtica e constatou-se que 66,74
% dos entrevistados desconhecia a Lei e as Diretrizes at a data da aplicao deste questionrio
em 2008. A pesquisa indica que ao se fazer um estudo mais aprofundado sobre a Lei e suas
Diretrizes percebe-se que ambas do um espao para reflexes e discusses sobre
Etnomatematica , Afroetnomatematica e as questes raciais.

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A autora Vilma Aparecida de Pinho apresenta a questo racial nas trajetrias de vida e
escolarizao de jovens negros, em conflito com a lei. O objetivo geral desta pesquisa analisar
fatores sociais da construo de jovens negros, que cometem atos infracionais. As tcnicas
utilizadas na pesquisa para coleta de informaes foram a anlise documental, a observao, a
entrevista semiestruturada e a entrevista sobre histria de vida, segundo COLE & KNOWLES
que a definem como explorao das condies de vida humana. E a autora Vilma, por meio de
abordagem dialtica e fenomenolgica enfoca aspectos socioeconmicos e existenciais desses
jovens, tentando mostrar os fatores que poderiam t-los induzido aos atos infracionais, e
levando-se em conta que a lei uma produo humana, no sentido poltico e social das
condies histricas dos quais esses jovens foram destinatrios. Constatou-se que a violncia
racista um balizador da diferena no contexto escolar e que as reprovaes so dados
marcantes nas trajetrias de escolarizao dos jovens negros entrevistados.

Concluiu-se que os fatores que interferem na construo dos jovens negros, em conflito
com a lei, so complexos, mltiplos e correlacionados, mostrando as condies
socioeconmicas adversas, os componentes psquicos do racismo que atingem esses jovens,
bem como a ineficincia de setores pblicos de segurana, moradia e sade. E focalizando a
questo racial na educao constatou-se, segundo o desenvolvimento da pesquisa da autora, que
o funcionamento social da raa atua como um processo de excluso do jovem negro.

O texto do professor Augusto Csar Gonalves e Lima interroga em que termos


podemos nos referir ao samba, relacionando-o questo racial. E citando Candeia e Isnard que
afirmavam que no se podia falar em samba sem mencionar o negro, o autor apresenta um
panorama histrico das origens do samba, passando por seus momentos difceis, devido a
discriminao que sofria este gnero musical e tambm seus compositores negros. Com a
criao das escolas de samba e o surgimento dos desfiles , o samba foi reconhecido como
msica nacional marcada pela negritude, e no mais apenas a expresso de um grupo
marginalizado, mas um instrumento de luta para a afirmao de uma etnia negra no contexto
urbano,conforme referncia de Sodr ( 1998). O texto de Augusto Csar se complementa com a
apresentao de tabelas de dados populacionais a partir do sculo XVI e mostra tambm como
a cincia e a poltica pblica foram postas a servio de uma concepo racista no sculo XIX,
que comeou a sofrer resistncia em 1930, com o surgimento da Frente Negra Brasileira. E
desde ento outros movimentos de resistncia e em defesa da populao negra contriburam
para o alcance de algumas de suas reivindicaes. E podemos concordar com o autor quando
conclui que a histria do samba tem que ser pensada no s como gnero musical, mas tambm
como cultura no seu sentido antropolgico, com os sujeitos que o produzem em um tempo
histrico. Neste sentido, o samba se insere na questo cultural, social, racial e pode e deve ser
estudado no espao escolar.

E o texto de Luciano de Souza Cruz parece dar continuidade ao de Augusto Csar ao


abordar o mesmo tema do samba, s que trazendo-o para a sala de aula, incluindo-o no
currculo escolar, da o sugestivo ttulo: Cultura popular e pedagogia progressista: a utilizao
do samba enredo em sala de aula. O autor busca uma articulao entre a teoria pedaggica
progressista e do currculo contemporneo, servindo-se em sua pesquisa, neste aspecto, dos
referenciais tericos de Georges Snyders e Tomaz Tadeu, que abordam questes do currculo
com as prticas da Pedagogia Progressista. O texto mostra a princpio a origem e trajetria de
algumas escolas de samba do Rio , com destaque para a composio de sambas cujos enredos
abordam temas de relevncia social e questes concernentes histria da populao negra.
Vale-se o autor desses dados , reconhecendo que o carnaval uma atividade cultural que

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envolve grande parte da sociedade brasileira, e por isso ele pretende averiguar a possibilidade de
incorporar nos currculos escolares a produo dos sambas enredo, em especial os alusivos
populao negra, resultando em uma educao para a diversidade e enfatizando o estudo da
cultura afro-brasileira.

Entendendo-se tambm que todas as reas de conhecimento devem trabalhar com a


dimenso racial, embora as artes e as cincias sociais e humanas evidenciem mais tais
dimenses, o autor sugere a utilizao do samba enredo em diferentes disciplinas e indica
algumas aes para serem desenvolvidas em sala de aula.

O ltimo texto desta edio, por ressaltar o resgate da memria do negro na construo
do municpio de Mag, a Prof Caroline de Azevedo nos apresenta a pesquisa Mag um
recorte histrico, que discorre sobre a histria deste municpio do Estado do Rio de Janeiro,
suas origens, a criao da 1 vila da Baixada na freguesia de Mag em 1789, a instalao da
Imperial fbrica de plvora, a instalao da 1 ferrovia da Amrica do Sul, inaugurada em 1854,
dentre outros fatos que marcaram a importncia de Mag no contexto sociocultural e econmico
da poca. Todo o relato, devidamente documentado e ilustrado com fotos e gravuras histricas,
serviu para destacar o quantitativo e a fora da mo de obra de escravos negros em Mag e, de
como, a escravido marcou a histria deste municpio com alguns aspectos inusitados. Mesmo
antes da abolio da escravatura, em 1831, africanos livres foram empregados na Imperial
fbrica de plvora, e tambm pelo Decreto n 3310 de 24/12/1864, encontram-se referncias de
vrios artigos referentes emancipao de africanos livres a servio para o Estado, o que abre
caminhos para uma investigao sobre o sistema escravista em Mag, tendo em vista que a
escravido era a mediadora entre a agricultura e o senhor, sendo Mag importante plo agrcola
na poca.

O maior destaque da pesquisa em pauta vai para o movimento de resistncia negra de


Quilombos, demonstrando a no passividade dos negros mageenses. Vrios escravos vo
justia reclamar ao Estado seu direito liberdade (mesmo aps a abolio), sendo a maioria de
mulheres negras. Na histria de resistncia negra em Mag a ateno volta-se para Maria
Conga, mulher negra que liderou um quilombo durante anos no referido municpio.

E fechamos esta apresentao com uma expresso atribuda a Maria Conga o senhor
prendeu meu corpo, destruiu meu sonho, mas no conseguiu alienar a minha conscincia de
mulher negra.

E continuamos resistindo, fortalecidos(as) com a Lei 10.639/2003 e com as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educao das relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Mrcia Maria de Jesus Pessanha

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EDUCAO PARA AS RELAES RACIAIS: ORGANIZAO ESCOLAR E
LITERATURA NO ENSINO MDIO

Candida Soares da Costa - UFMT

O presente texto traz um aspecto da pesquisa de doutorado1, realizada em escola pblica


de educao bsica do sistema estadual de ensino do estado de Mato Grosso, situada no
municpio de Vrzea Grande. Discute-se o planejamento, tendo em vista compreender se a
organizao do trabalho pedaggico escolar est possibilitando, mediante ensino de Literatura a
incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no ensino mdio. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9394/96 determina todo o currculo escolar como
raio de alcance para o desenvolvimento da educao para as relaes etnicorraciais, e destaca
Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras como reas especiais para a efetivao do
ensino desses contedos, que, desde 2003, passaram a integrar a base nacional comum que deve
estar contida em todo currculo escolar. Desse modo, a LDB vigente, alm de determinar que os
currculos do ensino fundamental e do ensino mdio, abranjam, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil (Art. 26, 1) e que no mbito desses currculos o
ensino da Histria do Brasil leve em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para
a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia (Art.
26, 4), torna obrigatrio que o contedo programtico inclua:

[...] diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a


formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil (Art. 26-A, 1).

As discusses aqui realizadas se sustentam nas informaes fornecidas pelas entrevistas


concedidas pelos sujeitos que atuam na escola com poder de atuao sobre o currculo
(professoras, diretora, presidente do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) e
coordenadoras pedaggicas), pela anlise do Projeto Poltico-Pedaggico e dos planos de ensino
de Lngua Portuguesa (Plano Global2).

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Essa denominao encontra-se registrada nos planos de ensino analisados.

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Os planos do componente curricular Lngua Portuguesa foram tomados como fonte, em
funo da inexistncia de uma disciplina que tivesse objetivamente o contedo de Literatura
como objeto. Dessa forma, entende-se que o trabalho com contedos de literatura se d mais
efetivamente no mbito do componente curricular Lngua Portuguesa em consonncia s
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais.

O foco no planejamento se deve compreenso do ato de planejar como intrnseco ao


dinamismo do ser humano em suas mais diversas atividades, assim como a urgncia de que ele
integre o processo educativo no momento histrico que urge por transformaes, tendo em vista
que:

[...] a escola cumpra um papel social de humanizao e emancipao,


onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidado,
e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que
possa repensar sua prtica, refletir sobre ela, re-signific-la e buscar
novas alternativas. Para isto, entendemos que o planejamento um
excelente caminho. (VASCONCELLOS, 2007, p. 14).

Na escola, o planejamento no diz respeito somente aos professores em funo de


magistrio em sala de aula. Eis o porqu a especificao dos sujeitos de forma abrangente s
diferentes instncias de poder. Alm disso, cabe lembrar que so consideradas funes de
magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de
unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (LDB n 9394/96, Art. 67,
Inciso VI, 2). Espera-se que a formalizao de um projeto pedaggico sintetize essas
disposies de modo que, enquanto documento que orienta e fundamenta as aes, subsidie a
elaborao da prxis educativa.

Ao analisar os achados da pesquisa, procurou-se evidenciar possveis articulaes entre


contedos dos documentos e os discursos dos sujeitos, tendo em vista as dimenses da LDB n
9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnico-raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O planejamento na escola

Pensar o planejamento na escola tendo em vista a educao para as relaes


etnicorraciais significa pensar a prpria organizao do trabalho pedaggico. O planejamento
constitui, portanto, um importante caminho, um processo educativo mediante o qual se pode
tornar possvel a contribuio da escola elaborao de uma nova realidade que no considere

13
raa como um critrio social, compreendendo que os desafios que concomitantemente se
colocam aos profissionais da educao no so dos menores: implica, ao mesmo tempo,
confrontar-se com as representaes racializadas e hierarquizantes dos sujeitos em relao ao
seu pertencimento racial e fazer valer o sentido poltico de sua prtica didtico-pedaggica. Isso
significa, por outro turno, pulsar o processo educativo escolar em si, isto , trazer para o
cotidiano da escola sentidos, significados e valores que tm estado ausentes desse ambiente.
Vale ressaltar que o foco no planejamento no significa compreenso do mesmo como soluo
para todos os problemas da educao escolar, mesmo porque a soluo para muitos deles se
localiza fora dos limites da escola. Porm, entende-se que o planejamento possibilita aos
sujeitos, envolvidos no processo, identificar e agir internamente sobre os aspectos que
fragilizam ou fortalecem o trabalho docente, bem como a construo da autonomia escolar.
Enquanto uma construo coletiva de conhecimento, o planejamento na escola [...] tem valor
de articulao da prtica, de memria do significado da ao, de elemento de referncia para a
caminhada. (VASCONCELLOS, 2007, p. 160).

Compreende-se, porm, a existncia de conflitos e contradies envolvendo o


planejamento. Compreensvel, haja vista que o intenso processo infrutfero de burocratizao da
escola, empreendido pelo tecnicismo, fez com que o mesmo passasse a ser encarado com
desconfiana e descrdito3. Todavia, considera-se que em um processo de mudana, ele se
constitui importante instrumento, tendo em vista a formao de protagonismo comprometido
com a transformao de uma sociedade que, embora se afirme democrtica e igualitria,
aprofunda sistematicamente as desigualdades sociais, particularmente entre brancos e negros.

O projeto poltico-pedaggico

Compreende-se o Projeto Poltico-Pedaggico como um processo dinmico, gerado


coletivamente a partir da articulao de foras, tendo em vista o comprometimento dos diversos
setores da escola. Desse modo, possibilita escola, naquilo que lhe compete, oferecer educao
de qualidade a todos que se lhe tenham acesso e por todo o perodo que ali permaneam:

O projeto poltico-pedaggico, ao mesmo tempo em que exige dos


educadores, funcionrios, alunos e pais a definio clara do tipo de
escola que intentam, requer a definio de fins. Assim, todos devero
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar.
As aes especficas para a obteno desses fins so meios. Essa
distino clara entre fins e meios essencial para a construo do
projeto poltico-pedaggico. (VEIGA, 2008, p. 17).

3
Cf. Gandin, (1997) e Vasconcellos (2007).

14
A implementao de poltica curricular de educao para as relaes etenicorraciais
significa trazer para a escola um movimento rumo a mudanas e transformaes que tanto tem
se almejado para a educao. No mbito da escola, os profissionais da educao tm um papel a
cumprir: o de liderar a caminhada nesse processo, tomar a frente. No esperar de outrem o
compromisso poltico que, pela natureza do seu fazer, lhe pertence, como muitas vezes acontece
de se colocar em ponto de espera por solues trazidas por outrem.

Algum que tivesse isso como prioridade. Algum que no se


dispersasse, porque so tantas outras coisas, tantas outras questes que
no nem de propsito que o professor acaba fugindo daquele tema,
entrando em outro. Algum que se mantivesse firme nesse propsito
para incentivar e estimular a todos, dando idias, algumas sugestes,
porque muitos de ns estamos crus nesse aspecto. (PROFESSORA 2).

A incluso de contedos de Histria e Cultura afro-brasileira e africana no currculo


exige programas e aes devidamente orientadas por um tipo de planejamento que incorpore
uma dimenso de processo que implique elaborao, efetivao, acompanhamento e avaliao,
possibilitando aos sujeitos envolvidos a superao do sentimento de impotncia no que se refere
incluso desses contedos. A compreenso da educao como uma questo cultural, poltica e
social possibilita entendimento dos elementos que se lhe atravessam e que, muitas vezes,
determinam-lhe o rumo. Sem fazer a crtica verdadeira, histrica, do saber que coloca aos
alunos, a escola considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em
preconceitos, ignorncia, verdade contestveis, dogmticas. (ALMEIDA, 1984, p. 15).

O planejamento permite que a escola confronte as dificuldades e lacunas que precisam


ser confrontadas, inclusive no que tange formao docente, no como problema cujas origens
e fim se situam na escola, mas compreendendo que o sucesso na tarefa de formar cidados
capazes de participar ativamente na sociedade, est estreitamente ligado, dentre outros fatores,
como afirma Veiga (2008, p. 30), com a formao inicial e continuada dos docentes. Assim,
segundo essa autora, a [...] formao continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do
projeto poltico-pedaggico. Desse modo, compete escola: a) fazer o levantamento das
necessidades de formao dos seus profissionais; e b) elaborar programa de formao e buscar
participao e apoio dos rgos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepo,
execuo e avaliao do referido programa. (VEIGA, 2008, p. 20).

Ainda segundo a mesma autora, a importncia desses princpios:

[...] est em garantir sua operacionalizao nas estruturas escolares,


pois uma coisa estar no papel, na legislao, na proposta, no
currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no
real, no concreto. (VEIGA, apud VEIGA, 2008, p. 22).

15
O projeto poltico-pedaggico escolar no implica na existncia distinta de planejadores
e executores, mas de uma coletividade responsvel por todo o processo, visando desembocar
numa realidade nova ou, ao menos, na construo de uma trajetria individual e coletiva nessa
direo. Individual, porque implica o comprometimento de cada um. Coletiva, porque reflete
competncias e habilidades do conjunto de sujeitos que se dispem, a partir dos dissensos e de
possveis incongruncias geralmente presentes nas contradies de que se constituem as
relaes humanas e, evidentemente, no cotidiano escolar, construir os consensos necessrios
competente reflexo, elaborao e realizao do processo educativo, que, por sua natureza, se
realiza no coletivo. Desse modo, poder expressar, ento, as conciliaes, decises e os
consensos acerca dos horizontes a alcanar, dos caminhos a percorrer e dos instrumentos
necessrios construo do percurso. Sob essa dimenso, o planejamento se origina de uma
inquietao que instiga reflexo sobre um determinado contexto histrico e social,
possibilitando o vislumbrar de algo material ou simblico, como possibilidade alcanvel.

Veiga (2008) compreende, ainda, que os princpios norteadores da organizao de um


projeto poltico-pedaggico so os mesmos de uma escola democrtica: igualdade, qualidade,
gesto democrtica, liberdade e valorizao do magistrio. Considera como elementos bsicos
da organizao do trabalho escolar:

1- evidenciar as finalidades que a escola se prope a alcanar;


2- compreender a estrutura organizacional da escola e o currculo como uma construo
social que, portanto, no so neutras, nem dissociadas do contexto social;
3- compreender o tempo escolar como um dos elementos da organizao do trabalho
docente;
4- compreender a importncia da relao de trabalho pautada na solidariedade e
reciprocidade, participao coletiva e a avaliao como parte da necessidade de se
conhecer a realidade escolar (VEIGA, 2008, p. 32).
Embora se intitule Projeto Poltico-Pedaggico, o documento analisado assemelha-se,
pela composio de seu contedo e por suas caractersticas normativas, muito mais a um
regimento. No se encontra nele sinais de que resulte de um consenso coletivo, porque no o .
Essa certeza se expressa em unssono nas vozes docentes, dentre as quais a afirmao de uma
das coordenadoras, que se configura como um exemplo bastante significativo sobre essa
realidade:

O P.P.P. da escola burocrtico. Foi feito s para falar: A escola tem


um P.P.P.. Mas no que ele seja uma coisa assim, discutida pelo
coletivo da escola. (COORDENADORA PEDAGGICA 2).

16
Giroux (1997) compreende as escolas como esferas pblicas democrticas. Isso
significa consider-las como locais dedicados a formas de fortalecimento do ser humano, em
suas dimenses individual e social, pois nela possvel aprender conhecimentos e habilidades
necessrios para viver democraticamente.

Ter um projeto poltico-pedaggico somente para constar, cuja finalidade encerre-se em


si, coloca em pauta o papel e a finalidade social da prpria escola. Ao mesmo tempo instiga
problematizaes acerca do modelo de democracia existente no Brasil, considerando que,
mesmo a escola sendo uma das mais importantes instituies da nao, no consegue traduzir,
na organizao administrativa e pedaggica, sua dimenso democrtica. importante enfatizar
que, embora no cotidiano escolar, aparentemente, a educao seja de exclusiva responsabilidade
dos profissionais da educao particularmente de professores e de professoras , tais sujeitos
constituem apenas uma minscula ponta de um iceberg na estrutura social que, embora no se
ponha mostra (ou talvez exatamente por isso) impe-se, afirmando com dados os aspectos
visveis ou perceptveis da realidade.

A Organizao pedaggica

Um dos aspectos abordados pelo Projeto Poltico-Pedaggico da escola a


organizao pedaggica. Essa parte se estrutura em torno de trs temas: currculo, projetos de
trabalho e avaliao. Entretanto, no se faz quaisquer abordagens sobre esses temas, apenas so
mencionados.

No que se refere ao currculo, resume-se afirmao de que ele denota planejamento,


reflexo articulada com o real alargamento de sua compreenso, para construir-se em
fundamento bsico, global, dialtico do ensinar e do aprender. Sua organizao se baseia [...]
nos seguintes critrios: adequao, flexibilidade, integrao e utilidade, devendo, ainda
obedecer [...] poltica educacional estabelecida pela Seduc, no que diz respeito organizao
do tempo de escolaridade e aplicao da metodologia de trabalho.

O papel da escola est explicitado como sendo o de ajudar o aluno a se preparar para
participar como cidado na comunidade. Por isso, os contedos escolares devem ser vistos
como instrumentos culturais necessrios para a formao intelectual e tica do aluno. Ainda,
segundo o P.P.P., a escola, [...] levando em considerao esse ponto de vista, [...] procurar
desenvolver atividades que venham possibilitar uma aprendizagem significativa e duradoura,
onde haja uma troca de aprenderes, isto , o aluno aprende com a escola e esta com as
experincias de vida do aluno [...]. Feito tais apontamentos, o currculo abranger as seguintes
reas de conhecimento: Linguagem: Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e Lngua

17
Estrangeira; Cincias Humanas e Sociais: Histria, Geografia e Educao Religiosa; Cincias
Naturais e Exatas: Cincias biolgicas, Qumica Fsica e Matemtica.

Faz-se uma meno confusa a projetos de trabalho, sem evidenciar seus fundamentos
ou finalidades:

[...] trabalho interdisciplinar, projeto coletivo, projetos abordando


temas especficos na rea do conhecimento, por exemplo, esporte,
atividades envolvendo pais e alunos e de grupos folclricos, [...]
alunos e professores, enfim uma escola viva, voltada para uma
aprendizagem prazerosa e eficiente. Prev, tambm, a realizao de
projetos de trabalho, visando a uma escola viva, voltada para uma
aprendizagem prazerosa e eficiente.

No que diz respeito avaliao, o enfoque est voltado somente para a sala de aula. O
Projeto Poltico-Pedaggico da escola estabelece o tipo de avaliao adotada pelas professoras e
professores em sua prtica educativa cotidiana e os instrumentos a serem utilizados para esse
fim, tendo em vista o rendimento de alunos e alunas. A avaliao da instituio como um todo,
bem como do processo pedaggico que a escola desenvolve, no cogitada estando
compreendida enquanto instrumento de trabalho restrito ao profissional da educao que atua
diretamente em sala de aula como docente:

A avaliao nesta abordagem ser contnua e o professor poder


utilizar-se dos seguintes instrumentos: auto-avaliao, mapa
conceitual, projetos, observao, entrevista, discusso coletiva,
imagens e gravuras para reflexo coletiva, conselho de classe.

O relatrio de desempenho do aluno dever conter: contedos de


natureza cognitiva, desenvolvimento afetivo, carter mediador,
evolutivo e individualizado. Todos esses critrios devero ser
considerados com base na observao do professor, nas anotaes do
seu caderno de campo e nos trabalhos realizados pelo aluno,
constantes em sua pasta avaliativa.

Currculo, projetos de trabalho e avaliao no so explicitados. O Projeto Poltico-


Pedaggico a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola (VEIGA, 2008, p. 22),
a partir do qual, portanto, so evidenciadas as possibilidades de se efetivar uma educao
integrada vida de educandos e educadores no espao escolar. Embora a Organizao
administrativa expresse quatro princpios democrticos de orientao dos trabalhos de
gesto4, que Veiga considera como norteadores da escola democrtica, pblica e gratuita
igualdade, qualidade, gesto democrtica e liberdade no foram encontrados no Projeto

4
Expresso utilizada no projeto poltico-pedaggico da escola.

18
Poltico-Pedaggico, nas falas dos profissionais entrevistados, nem nos planos de ensino,
indcios que apontam tais princpios em relao organizao e prticas pedaggicas da escola.
Constituem, no mbito do documento, como componentes de um tipo de discurso que se
pretende democrtico e, ao mesmo tempo, imbudo de inteno de projetar uma imagem de
escola tambm democrtica. Entretanto, o centro motor da escola se desloca da dimenso
pedaggica para a administrativa, como se esta fosse a razo primeira da existncia da escola.

Desse modo, expressa como viso de futuro da gesto:

[...] realizar o trabalho de forma eficaz, segura e responsvel,


buscando a qualidade de ensino, a fim de formar pessoas
comprometidas com o meio em que convivem e com a sociedade [...].
(Projeto Poltico-Pedaggico, 2007)

Entretanto, os elementos levantados pela anlise do projeto pedaggico no


possibilitaram compreender como a escola pretende: alcanar a eficcia na realizao dos
trabalhos; buscar a qualidade de ensino; formar pessoas comprometidas. Menos ainda, como os
princpios estabelecidos para a educao nacional podero se traduzir no processo educativo,
mediante as diferentes reas de conhecimento e disciplinas, como, por exemplo, na rea de
Linguagem e na disciplina Lngua Portuguesa.

Poltica de capacitao profissional

O projeto poltico-pedaggico sinaliza existncia de preocupao quanto criao de


condies ou oportunidades de formao continuada ao conjunto dos profissionais da educao
que ali atuam. Entretanto, o que se denomina poltica de capacitao profissional apresenta,
marcadamente, uma caracterstica retrospectiva. Ou seja, enumeram-se ali as atividades de
formao continuada j realizadas na escola e que envolveram os profissionais de educao da
unidade, particularmente docentes. Foram realizados cursos de curta durao com carga horria
de 40 horas, palestras e oficinas, subsidiados com recursos do Plano de Desenvolvimento da
Escola-PDE.

A oferta dessas atividades formativas tinha como principal finalidade suprir supostas
deficincias didtico-pedaggicas dos docentes em funo dos diagnsticos elaborados a partir
da avaliao anual dos resultados apresentados pelos alunos em todas as disciplinas. Partiu-se,
portanto, do pressuposto de que os resultados insuficientes so consequncia direta da ao
docente, pois as atividades de formao continuada contemplaram temas sobre metodologias de
ensino, currculo, avaliao, didtica, metodologia de projetos; e para o corpo administrativo
curso de relaes interpessoais com carga horria de vinte horas.

19
O ensino mdio no mbito do Projeto Poltico-Pedaggico

A partir da LDB n 9394/96, o ensino mdio passou a se constituir a ltima etapa da


educao bsica no Brasil. Embora a escola seja um estabelecimento de ensino que oferte todas
as sries do Ensino Fundamental e do Mdio, destaca-se que em seu Projeto Poltico-
Pedaggico o ensino mdio apenas noticiado em dois momentos: 1) nos Dados de
Identificao da Instituio, onde se menciona esse nvel de ensino como uma das modalidades
oferecidas pela escola e 2) na Organizao Pedaggica, onde se informa que em 2005 a
escola passou a oferecer tambm o ensino mdio, para o noturno. Desse modo, o ensino mdio
constitui-se num apndice da escola, sem, no entanto, integrar os interesses do estabelecimento.
Nada mais h no projeto poltico-pedaggico que lhe diga respeito.

Percepes dos sujeitos sobre o Projeto Poltico-Pedaggico

Na escola, o projeto poltico-pedaggico no integra o mbito dos acontecimentos


cotidianos da escola. O acesso a ele passa pela mediao de um intermedirio, como se tratasse
de algo particular. Assim sendo, estabelece estreita relao com a [...] crena geral de que fazer
planos uma tarefa com valor em si mesma, da qual nada se espera realmente. (GANDIN,
1997, p. 13). Passa-se, portanto, por desnecessrio, posto que aparentemente a vida corre sem
que dele se sinta falta. Existe por si mesmo, tendo supostamente cumprido seu papel ou funo
pelo simples fato de existir, ainda que dissociado do mbito do acontecer da escola. Desse
modo, sua disponibilidade se circunscreve solicitao de acesso a quem estiver interessado e
no visto como referncia, nem por quem desempenha papel de liderana pedaggica na
escola:

Disponibilizado no. S se algum queira, algum pea. Eu at hoje


ainda no utilizei. Estou dizendo isso porque eu tambm j planejei
aqui e tambm nunca peguei, entendeu? Eu acho que devia ser sim,
mais disponibilizado. (COORDENADORA PEDAGGICA 1).

Enquanto uma pea burocrtica basta-se a si mesmo, de nada servindo, nem a quem o
elaborou, nem aos demais membros do grupo ao qual a participao ativa transformaria em um
coletivo e exigira de cada um o comprometimento com a superao das questes ali presentes.
O desconhecimento passa por todos os setores e atinge as professoras de Lngua Portuguesa do
ensino mdio, em sua totalidade:

Eu no tenho conhecimento. algo que no feito para ns


professores. Eu acho que feito para entregar na Seduc. Ele tem de
ser elaborado, mas para ser entregue na Seduc, no para ser,

20
realmente, trabalhado aqui. Eu vejo dessa forma, porque eu no tenho
conhecimento dele. (PROFESSORA 1).

Provavelmente est disponvel para qualquer pessoa. Pelo menos o


que todo mundo sugere, em todas as escolas. Precisa estar disponvel
para todo mundo. (PROFESSORA 2).

Projeto... poltico... No conheo. Eu sei que existe na escola, claro.


Mas o que feito, no. (PROFESSORA 3).

No mbito escolar, se o planejamento entendido como um processo de aprendizagens


para a vida, mentor e executor no se dissociam; articulam-se nos mesmos sujeitos, propiciando
a partir do pensar e do agir que tais sujeitos visualizem possibilidade de se romper barreiras,
mesmo as que so aparentemente naturais, como as propiciadas pelo preconceito e pelo racismo.
Abre-se, desse modo, possibilidade para que se leve em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, igualmente as matrizes indgena, africana e
europia (Cf. (LDB n 9394/96, Art. 67, Inciso VI, 2). Levar em conta significa, portanto,
incluir contedos sobre Histria e Cultura afro-brasileira e africana que no tm sido
contemplados pelo currculo escolar. Essa incluso, no entanto, somente pode decorrer de uma
concepo de planejamento como resultado de um estado de conscincia sobre determinada
realidade social a ser transformada.

Fora desse entendimento, propicia a construo de sentidos que, com ou sem justa
razo, oneram a imagem docente com o estigma de acomodado, desinteressado e a do gestor da
unidade de centralizador, mas concomitantemente, tambm de vtima de uma cultura escolar
que lhe impe assim proceder:

No conhecem. [...] deveriam saber. Deveriam conhecer. Mas isso no


ocorre. Por causa de qu. Por causa do material humano da escola, da
indisponibilidade no de tempo, de vontade, porque centraliza na
pessoa do diretor tudo. [...] O diretor tem que saber tudo, o diretor tem
que falar tudo. Ento eu falo assim, que a escola hoje pobre. pobre
no sentido de centralizar em cima do diretor. No que ele quer que
centralize, mas h uma cultura que o diretor tem que saber tudo...
ele que tem que distribuir tudo. Ningum quer pesquisar nada.
(MEMBRO EQUIPE GESTORA 1).

No projeto poltico-pedaggico analisado, o trabalho pedaggico no focalizado como


questo central da escola. A abordagem sobre o pedaggico se restringe na especificao da
atuao da coordenao pedaggica que, nesse contexto, [...] tem como objetivo acompanhar,
controlar e avaliar todas as atividades pedaggicas da escola. (Projeto Poltico-Pedaggico).
Embora se atribua coordenao as funes de articular a elaborao participativa do Projeto

21
Poltico-Pedaggico da Escola, assim como coordenar, acompanhar e avaliar, o coordenador
pedaggico subordinado tcnica e administrativamente ao diretor.

Entende-se que dentre as principais implicaes do exerccio das funes da


coordenao pedaggica est a permanente ateno, com vistas a orientar a organizao
do trabalho pedaggico, assim como as articulaes entre as diferentes reas de
conhecimento que compem o currculo escolar:

[...] se o professor tem que estar a um passo do aluno, a


coordenao tem que estar a um passo do professor. [...] o papel
dele fazer a leitura do ambiente escolar e atuar dentro desse
ambiente de modo que venha contemplar o trabalho do professor
e esse trabalho que vai iniciar l na sala de aula. O coordenador
tem que estar assim bem atento, bem estruturado pra fazer as
observaes do pedaggico da escola. Porque seno voc fica
apenas sendo mais uma l dentro cuidando das coisas
administrativas, cuidando de brigas de aluno e eu acho que
realmente no a funo do coordenador. Embora o
coordenador passe muitas vezes fazendo essas coisas, n. Mas
eu acho assim a briga maior do coordenador deve ser essa,
cuidar mesmo da questo pedaggica da escola.
(COORDENADORA PEDAGGICA 2).

No se confunde esse a um passo como o estabelecimento de relaes


hierarquizadas de poder, dominao e controle, mas que a atuao da coordenao
pedaggica est integrada ao docente, a partir da articulao dos sujeitos, e da
organizao dos trabalhos pedaggicos, visando ao sucesso escolar. No compete
coordenao pedaggica determinar contedos, nem metodologias aos docentes. Sua
principal funo articular as foras presentes no processo educativo no sentido de que
a escola cumpra seu papel social. Medina considera que professor e supervisor5
possuem distintamente seu objeto prprio de trabalho:

[...] o primeiro, o que o aluno produz, e o segundo, o que o


professor produz. O professor conhece e domina os contedos
lgico-sistematizados do processo de ensinar e aprender; o
supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das
atividades de quem ensina e das formas de encaminh-las,
considerando as condies de existncia dos que aprendem
(alunos). Nesta relao, professor no perde o controle sobre seu
trabalho, uma vez que este condio essencial da ao de

5
Coordenador pedaggico a designao correspondente, ao antigo cargo de supervisor na rede
pblica de ensino em Mato Grosso.

22
ensinar. No dilogo do professor com o supervisor surgem as
formas para encaminhar o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos. Estas formas sero, em alguma medida, diferentes
das que tem sido proclamadas como especficas do supervisor
ou enquadradas no elenco tpico de tcnicas diretas ou indiretas,
indicadas na bibliografia existente a respeito da ao
supervisora. As formas de ao que provocam reaes que
encaminham as aprendizagens tero de ser inventadas ou
recriadas com base nas experincias vividas pelo supervisor e
pelo professor no interior da sala de aula (MEDINA, 1997, p.
31).

No entendimento que envolve o projeto poltico-pedaggico desde sua elaborao,


ainda h forte influncia da concepo tecnicista, que separa o pensar e o fazer, trazendo como
consequncia a inexistncia de autoidentificao dos profissionais docentes como sujeitos e
membros corresponsveis pela elaborao e execuo das diretrizes internas da escola. Alm
disso, h sinais evidentes de resqucio de influncia da Escola Nova que desembocou na
desvalorizao, desabilitao e desautorizao do trabalho docente:

[...] ningum quer discutir, porque ali que voc vai colocar o que
voc vai fazer. E como ningum no quer fazer nada, ento melhor:
deixe para a coordenadora mesmo. (COORDENADORA 2).

Como preparar os sujeitos para uma vida social democrtica em que se reconhea e
valorize a diversidade humana, sem que os agentes responsveis por essa formao vivenciem,
no cotidiano escolar, experincias do exerccio democrtico? Que processos de formao tero
vivido esses docentes, que no lhes propiciaram compreender-se enquanto sujeitos na realidade
que compartilham? So exemplos de questes que se colocam e que tambm instigam outras,
como, por exemplo, a de se buscar compreender, em confronto com as prticas escolares
cotidianas, os sentidos de democracia, concebidos e vivenciados por esses sujeitos no contexto
socioeducativo:

Pelo que eu percebo, essa participao geralmente no ocorre nas


escolas. Pelo menos do conhecimento que eu tenho de onde eu vim,
onde eu estou. Eu acho que existe na escola um pequeno grupo de
pessoas que reformula. Mas essa prtica de inserir todo mundo eu
acho que dificilmente acontece. Culpa no s da escola, mas acho que
mais culpa dos funcionrios, culpa nossa de no cobrar essa
participao, de no tentar se interagir. Acho que falha nossa,
professores. (PROFESSORA 2).

Veiga (2008) considera que o projeto poltico-pedaggico abrange tanto a organizao


pedaggica da escola como um todo, quanto a organizao de sala de aula. Enquanto
organizao do trabalho escolar tem como norteadores os mesmos princpios de escola

23
democrtica, pblica e gratuita: 1) Igualdade de condies de acesso e permanncia; 2)
Qualidade; 3) Gesto democrtica; 4) Liberdade; e 5) Valorizao do magistrio.

No projeto poltico-pedaggico, a igualdade diz respeito s condies e oportunidades


de acesso, ou seja, de efetivao de matrcula e tratamento dispensado aos interessados em
matricular-se na escola; a permanncia entendida como expresso do desejo de cada estudante,
ou de seus responsveis, de ali permanecerem e da obedincia s normas, no sendo, porm,
considerados outros fatores que interferem na continuidade de escolarizao das crianas que
so foradas a abandonar seus estudos, como ocorre com crianas negras:

Todos os alunos independentemente de raa, credo ou situao


econmica tero as mesmas condies para acesso Escola, bastando
para isso matricular-se em tempo hbil no perodo de matrcula, sem
pagamento de nenhuma taxa ou contribuio ou passar por qualquer
tipo de teste de seleo ou anlise de currculo. Todos os alunos
recebero o mesmo tratamento da Direo, Professores e Funcionrios
deste educandrio, sem distino ou privilgio de uns em detrimento
de outros. Todos os alunos tero as mesmas condies para
permanecerem na Escola at o trmino dos estudos que esta tenha para
oferecer desde que seja a vontade do aluno, de seus pais e do
compromisso destes em relao s normas que norteiam as decises
da Escola. (PROJETO POLTICO-PEDAGGICO).

No se explicita, no entanto, como tais princpios se traduzem nas prticas pedaggicas.


Dos professores, entendidos como seres disciplinados e disciplinadores, no se espera uma
participao ativa enquanto sujeitos do processo educativo, mas que sejam:

1. Cumpridores das determinaes, no que se refere ao registro da prpria assiduidade,


ao calendrio escolar, bem como s questes burocrticas, como registro de
frequncia de alunos, escriturao de dirios de classe, elaborao de planejamentos
semestral e de aulas;
2. Zelosos no controle da disciplina;
3. Capazes de acatar decises;
4. Executores das atividades programadas;
5. Solcitos s necessidades de colaborao com a direo na organizao e execuo
dos trabalhos de carter cvico, cultural e recreativo da comunidade;
6. Assduos s reunies;
7. Solidrios; e
8. Responsveis por sua formao continuada.
Aos alunos, dentre outras, compete cumprir com rigorosa exatido as determinaes da
direo, do corpo docente e dos demais rgos da escola e atender a todas as determinaes

24
disciplinares emanadas da direo. Tais atribuies se colocam, no mnimo, em conflito com
argumentos da justificativa de que a educao:

[...] s poder ser desenvolvida com planejamento, avaliao e


participao nas decises educacionais em que possam ser garantidas
e evidenciadas a participao e discusso socializadas para a formao
de conceito e opinio [...] que garanta a formao de alunos capazes
de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade
onde vivem. (JUSTIFICATIVA DO P.P.P.).

Snyders (1974) considera disciplina como uma singularidade da educao tradicional.


, inclusive, entendida como via de acesso aos valores considerados essenciais. Ela constroi em
cada um o sentimento de que todos esto submetidos s mesmas obrigaes, fazendo, assim,
com que cada um se sinta unido a todos os demais.

No projeto poltico-pedaggico da escola podem ser identificados elementos que


possibilitam formular ideias sobre a estrutura organizacional-administrativa e aspectos sobre o
modelo de gesto vigente. Porm, no h um enfoque ao fim ltimo que justifica a razo de
existncia dessa estrutura: a realizao da educao escolar com qualidade, muito menos
indicativo de meios para o alcance dessa qualidade. Aponta, ao mesmo tempo, para a existncia
de uma viso equivocada sobre o papel de liderana que compete ao diretor ou diretora e sobre
o que consiste um projeto pedaggico:

Eu sempre coloco em reunio: Todos ns precisamos de identidade.


O P.P.P. funciona como essa identidade da escola. Tem que estar no
P.P.P. todos os cargos que vo auxiliar o funcionamento da escola,
todas as funes, todos os direitos, com todos os deveres. uma
maneira de auxiliar o trabalho. voc ter um P.P.P. de acordo com a
realidade. E o P.P.P., a cada ano, a cada dois anos voc tem que dar
uma olhadinha, se tem alguma coisa ali que tem que ser mudada, que
no faz mais parte daquela realidade. Neste ano mesmo, 2009, eu j
tinha comentado: [...] vamos estar com esse P.P.P. na mo. Tem
muita coisa ali que precisa mudar: com relao a aluno, organizao
da escola. um documento muito bom o P.P.P. ali que voc sabe
um pouco da escola. Como falo, a identidade. O que tem na
identidade: nome de pai, nome de me, dia em que voc nasceu, o dia
em que foi feita a identidade. Ento a identidade da educao. O que
tem de ter ali: tudo que necessrio para o bom funcionamento
daquela escola. Tem coisa ali que tem que ser mudada. (MEMBRO
DA EQUIPE GESTORA 2).

O projeto poltico-pedaggico, como afirma Soares (2008, p. 42), consiste na


explicitao da escola do qu e como ensinar. Sem absoluta clareza nesses aspectos e cuidado
rotineiro na sua implementao, difcil que o aprendizado ocorra. O que paradoxalmente se

25
explicita, a partir de discurso proveniente da equipe gestora, que no existe, no mbito dessa
equipe de liderana da escola, compreenso, ainda que mnima, dos significados do projeto
pedaggico. Os elementos-base da concepo de identidade descritos tm como referncia os
componentes do Registro Geral-RG de identificao civil. Essas caractersticas esto em estreita
relao com a ideia de que o planejamento encerra sua finalidade no ato de sua elaborao, sem
atentar para a dimenso processual que implicam outros elementos, como: execuo e avaliao.
Seu todo uma demonstrao de uma elaborao desconectada de um processo de reflexo
coletiva.

A LDB n 9394/96 incumbe a Unio de elaborar, em colaborao com os Estados, o


Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo
a assegurar formao bsica comum (Art. 9, IV). Igualmente, estabelece como competncia da
escola elaborar e executar sua proposta pedaggica (Art. 12, I).

O que no se pode perder de vista que a competncia dos entes federados e a


autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais. (Parecer CNE/CEB n 15/98). Isto significa que as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educao, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola bem como as
demais orientaes deveriam compor os fundamentos do trabalho pedaggico, o que no parece,
de fato, acontecer.

Olha, o P.P.P. da escola eu acho que um ponto de partida pra tudo


que se quer trabalhar. Entretanto eu acho que aqui na escola o que est
faltando que fique mais vontade, um pouco mais mostra e todo
mundo conhecer. Eu sei que no ajudei a fazer nem nada. O
pouquinho que conheo depois que eu entrei na coordenao fui
lendo, fui me inteirando. Voc vai precisando ali, voc vai atrs [...]
Sabe que tem, t ali no projeto, mas no tem aquele conhecimento
assim de estudar, discutir. Entre os outros, acho que so poucos os que
conhecem o P.P.P. da escola. (COORDENADORA PEDAGGICA
1).

Identidade, no mbito de um projeto pedaggico tem a ver com os fundamentos e


pressupostos que orientam a compreenso da realidade e da prtica pedaggica, com os modos
de interveno na realidade escolar e social, haja vista que [...] agir dentro da escola tambm
agir na sociedade da qual ela no pode ser separada. (MELLO, 1982, p. 14).

Na elaborao coletiva de um planejamento desaparece o um, supostamente responsvel


e, ao mesmo tempo, responsabilizado pelo existir da escola e de todo o processo educativo,
medida em que se criam espaos e condies para a construo de um ns que assume seu papel

26
e d vida ao currculo no processo educativo. Cada participante se torna coautor do projeto
pedaggico. Assim, conhecedor do porqu de sua existncia, bem como das finalidades a ele
atribudas pelo coletivo. Todavia, longe do ideal, o real se expressa pela absoluta incompreenso
docente do porqu ou para qu do projeto pedaggico da escola:

Se ele tem sido um norteador eu no tenho certeza, mas como


orientador, ele importante. At pra mim, pessoalmente, importante
ter conhecimento do P.P.P. Para o meu conhecimento importante
saber o que est proposto ali, porque mesmo que o trabalho no ocorra
em grupo, o que o desejvel, pelo menos pra eu cumprir a minha
parte. (PROFESSORA 2).

... A gente sempre d uma olhadinha... Mas profundamente, para ser


sincera, no. Voc sabe que tem, voc sabe de vrias coisas, mas,
profundamente, ainda falta. (COORDENADORA PEDAGGICA 1).

Por ora, a elaborao no constitui um processo de aprendizagem que agregue a


participao da comunidade escolar, muito menos a dos professores e das professoras:

Eu acho que a elaborao do P.P.P. Projeto Poltico-Pedaggico e


do currculo, no deve ser feito por pessoa que no tem assim um
conhecimento da realidade. Tem que ser feito por algum que conhece
a realidade da escola, do que precisa ser trabalhado. [...] S est no
papel, por enquanto. (PROFESSORA 1).

Vasconcellos, (2007) considera que os obstculos mudana se encontram tanto no


campo subjetivo quanto no objetivo. Assim sendo, atribui reflexo o papel de propiciar o
despertar do sujeito, alm de capacit-lo para caminhar, articulando, concomitantemente, duas
dimenses: a reconstruo do sujeito mediador e a construo de um caminho vivel de
mediao. (p. 12).

Os profissionais da educao que atuam na escola aspiram por construir novas maneiras
de se elaborar as relaes e os significados da participao coletiva, de modo que o exerccio do
papel de liderana no se apresente apenas determinado, mas constitudo em um processo de
interao, de intercmbio de valores e de objetivos comuns.

Eu acho que ainda tem que ser reformulado. [...]. Mas eu acho que ele
teria de ser mais discutido. Toda a escola: professor, diretor, conselho
deliberativo... [...] Ento eu acho que ele deveria ser mais discutido.
Colocar assim, aquilo que realmente a escola precisa fazer e todas
essas indagaes que esto vindo. [...] S o coordenador senta ali e
fica fazendo P.P.P. No por a. O P.P.P. da escola burocrtico. Foi
feito s para falar: a escola tem um P.P.P.. No uma coisa

27
discutida pelo coletivo da escola. (COORDENADORA
PEDAGGICA 2).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio-DCNEM asseveram que a


LDB vincula autonomia e proposta pedaggica, sendo que atravs desta que aquela se exerce.
Entretanto, como mencionado, autonomia no algo que se constitui por simples outorga, mas
requer dos profissionais da educao a compreenso da realidade da escola e das possibilidades
de construo dessa autonomia. Caso contrrio, o que se tem, no mximo, um grupo que
apenas cumpre, e mal, o que lhe determinado:

Se no tem algum que, por exemplo, quando eu entrei aqui, Marta6


era coordenadora de V a VIII. Ento, ela muito cheia de idias e ela
se abre s outras idias tambm. Ento, nesta semana, a gente vai dar
uma parada. Parada no que est dando para fazer tal coisa. Na
primeira aula, todo mundo vai fazer a dinmica tal. A na outra
semana, todo mundo vai fazer tal coisa. (PROFESSORA 2).

O projeto poltico-pedaggico como expresso dessa autonomia est para alm dos
limites de sua formalizao e possibilita direcionamento s aes coletivas, eliminando a
necessidade de um mentor que planeje as aes para que outros as executem.

[...]no visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma


qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a
organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver com a
organizao da sociedade. A escola nessa perspectiva vista como a
instituio social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu
interior as determinaes e contradies dessa sociedade. (VEIGA,
2008, p. 15-16).

Insere-se, portanto, em um contexto histrico, poltico e social, constituindo-se por duas


dimenses: 1) a poltica, que diz respeito intencionalidade do fazer educativo, isto , o
compromisso com a formao de cidados; 2) a pedaggica, na qual se definem as aes, as
articulaes e os meios para a efetivao da inteno educativa. No se evidenciou nesse
documento qualquer nfase nessas dimenses. Enfatiza no o processo que envolve o ensinar e
o aprender, mas aspectos que dizem respeito ao controle gestor da unidade escolar.

3.2 Os planos de ensino

Pressupe-se que, assim como o projeto poltico-pedaggico est para a escola, que tem
em seu fazer educativo um compromisso com mudanas e transformaes mais amplas na
sociedade, o planejamento de ensino est para o docente que compreende o sentido poltico de

6
Nome fictcio.

28
sua atuao profissional e no admite em seu fazer cotidiano a improvisao. Todavia, prima
por cultivar o encontro do pensar e do agir, sempre em um processo retrospectivo e prospectivo.

Foram analisados, ao todo, quatro planos de ensino do ensino mdio, sendo um do


primeiro ano, dois do segundo ano estes elaborados por duas professoras diferentes e outro
do terceiro ano.

Todos eles foram elaborados a partir de um formulrio, pois apresentaram os mesmos


formatos e itens a serem preenchidos, obedecendo a uma estrutura que supe estabelecer relao
entre as competncias e habilidades a serem alcanadas, metodologias de trabalho e contedos:
contedos conceituais, contedos procedimentais e contedos atitudinais, conforme se observa
no quadro 1:

Quadro 1: Plano de ensino7

Plano Global Disciplina: Captulo8:


2008
Professora: Data:
Srie:

Contedos conceituais:

Contedos procedimentais:

Contedos atitudinais:

Competncias Habilidades Metodologia

Conceituais

Procedimentai
s

Atitudinais

Avaliao da aprendizagem conceitual:

Avaliao da aprendizagem procedimental:

7
Este e os quadros seguintes foram elaborados a partir da observao dos planejamentos de ensino das
professoras entrevistadas.
8
Este item aparece apenas nos planejamentos das professoras A e C, no constando nos planejamentos da
professora B. Refere-se a contedos que pretendem desenvolver no perodo estabelecido, sendo em
ambos: leitura, interpretao e produo textual, embora a previso de um seja bimestral e de outro
semestral.

29
Avaliao da aprendizagem atitudinal:

Ensino por competncias pressupe um processo de desenvolvimento de autonomia de


estudantes e professores em consonncia ao contexto atual, que exige do sujeito insero em um
processo contnuo de aprendizagem, de forma que possa preparar-se para atuar eficazmente em
diferentes contextos e realidades. Valente (2002) considera que as abordagens por competncia,
as quais pressupem o aprender a aprender e o fazer, deitam razes no somente no
construtivismo piagetiano, influenciados tanto por princpios da Escola Nova ou Renovada,
quanto na Tendncia Tecnicista. Considera a vinculao ao escolanovismo pela nfase na ao
em detrimento da teoria, e ao tecnicismo pela semelhana existente entre competncia e
objetivos gerais, visto que a abrangncia de ambos permite seus desdobramentos em n
comportamentos observveis:

Tambm no h dvida a respeito da origem de tal noo. Ela,


seguramente, adentrou a educao geral a partir da educao
profissionalizante, j que foi este, inicialmente, seu lcus privilegiado.
Hoje tem lugar em diferentes espaos: economia, trabalho, educao,
com diferentes sentidos. (VALENTE, 2002. p. 2).

Entretanto, no campo educacional as noes de competncia e habilidade no esto bem


explicitadas, apesar dos documentos oficiais normativos e orientadores colocarem tais conceitos
como norteadores do processo educativo escolar. Nem os PCNs, nem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio exploram tais conceitos, embora os PCNs assumam um discurso
pedaggico que insiste na importncia da escola valorizar as dimenses conceitual,
procedimental e atitudinal no estabelecimento dos objetivos e das competncias e habilidades,
na organizao e seleo dos contedos, nos procedimentos didticos e avaliativos.
(VALENTE, 2002. p. 2).

Nos planos de curso, embora competncia e habilidade constituam elementos centrais


no planejamento, insinuando estreita sintonia entre o ideal expresso pelas normas e orientaes,
nos quais baseia a educao brasileira, e o vivido no cotidiano da escola, que se traduz na
prtica educativa, percebe-se que os elementos da proposta no se articulam. Talvez essa
situao expresse a complexidade que vem se configurando no campo conceitual. No existe
consenso, isto , uma definio comum sobre competncia, partilhada no campo da educao.
No entendimento de Perrenoud (2000), a noo de competncia designar uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao9 (p. 15).

9
Grifos do autor.

30
Exatamente por se tratar de questo educacional que se apresenta sob uma dimenso
conceitual, indiscutivelmente complexa, que se considere significativamente importante o alerta
de Valente:

Se os professores no se apropriarem do significado da noo de


competncia, podero torn-las meros exerccio redacionais, partcipes
sem maior expresso em planejamentos elaborados apenas para
atender exigncias burocrticas. (VALENTE, 2002, p. 9-10).

Essa apropriao resulta na compreenso de que competncia e habilidade so


interdependentes e situacionais, isto , uma competncia ou uma habilidade somente podem ser
definidas como tais em funo do contexto no qual se situam, haja vista que so de uma mesma
famlia:

A diferena entre o que seria uma competncia e o que seria uma


habilidade depende do contexto. Um dado desempenho pode ser
qualificado tanto como uma habilidade quanto como uma
competncia. Por exemplo: a competncia para redigir um texto
narrativo depender de habilidades como identificar as caractersticas
do texto narrativo, empregar corretamente os sinais de pontuao,
dentre outras. No entanto, para se identificar caractersticas do texto
narrativo, ser necessrio conhecer os elementos da narrativa. Nesse
caso, identificar caractersticas do texto narrativo deixa de ser uma
habilidade para constituir-se em competncia.

De igual modo, empregar os sinais de pontuao pode deixar de ser


uma habilidade para tornar-se uma competncia se entendermos que,
para que se empregue o sinal de pontuao, necessrio identific-los
e a capacidade de identificar uma habilidade.

Competncias e habilidades, portanto, andam juntas. No h alcance


de habilidades sem competncias e vice-versa. [...] cada uma das
habilidades citadas pode se tornar uma nova competncia e requerer
novas habilidades. (MACHADO, 2007, p. 7-8).

Esse modelo de planejamento pressupe uma organizao essencialmente racionalizada,


em que se busca assegurar que contedos planejados e finalidades a serem alcanadas se
entrecruzem no processo de ensino. Vasconcellos (2007, p. 15) considera os termos conceituais,
procedimentais e atitudinais como trs grandes categorias, nas quais os contedos a serem
trabalhados na formao dos sujeitos podem ser classificados. Tal classificao tem a ver com
as dimenses que se pretende na formao dos sujeitos em funo da educao escolar. No
entender de Zabala (2007), os contedos conceituais dizem respeito ao que os alunos e alunas

31
devem saber; os procedimentais implicam o domnio do saber fazer; e os atitudinais abarcam os
valores necessrios ao contexto social, isto , relacionam-se ao como se deve ser.

No mbito do discurso, evidencia contradio acerca do planejamento. Sua importncia


relativizada ao contexto e s circunstncias cotidianas, no sendo entendido como um
processo que envolve elaborao, execuo, avaliao, possibilidade de repensar e reorientar os
rumos inicialmente pensados ou definidos:

[...] planejamento que vai me orientar, mas no que ele no possa ser
modificado. Voc faz um planejamento, mas de repente algo acontece
que foge ao plano. Voc precisa trabalhar. Bem, ele importante, mas
no exclusivo, quer dizer, voc tem de seguir aquilo que est ali no
planejamento. Eu vejo dessa forma. Ele importante pra poder te
orientar, guiar, mas no o nico. Voc faz o planejamento
independente do aluno, mas na sala de aula que voc vai ver,
realmente, a necessidade do aluno, se aquilo que voc planejou vai ter
importncia para ele (Silncio). (Pronunciando baixinho:
Planejamento, plano. Depois retoma o tom de voz). Tem professores
que no conseguem dar aula se no tiver um planejamento. Tem de
planejar a aula, porque se voc no planeja at o prprio aluno
percebe que voc no planejou nada. Voc chegou ali e vai querer dar
sua aula de qualquer forma. Ento o prprio aluno percebe. O
planejamento muito importante, mas no a nica ferramenta do
professor. Ele precisa ter conhecimento daquilo que ele vai ensinar. Se
planejou, porque j sabe. Ento ele no tem de seguir ali do jeitinho
que est no planejamento. Ele pode usar ali alguns desvios, alguns
atalhos. Eu entendo dessa forma, mas eu sou novata, ainda, estou s
h cinco anos. Eu tenho muito a aprender. (PROFESSORA 1).

Planejamento no instrumento de medida do conhecimento docente, mas uma maneira


de orientar o processo educativo em sala de aula, pois resulta do exerccio de reflexo e em
importante elemento mediador no processo de transformao que, como j bem disse
Vasconcellos (1989), ajuda na identificao dos elementos condicionantes da prtica e na
compreenso de como esses elementos interferem no modo como os sujeitos percebem e
constroem sua existncia.

A Literatura nos planos de ensino/Planejamento e literatura na escola

Nos quatro planejamentos de ensino analisados, referentes s trs sries do ensino


mdio ofertadas na escola, a Literatura mencionada mantendo frgil ou nenhuma vinculao
explcita a qualquer propsito ou finalidade. No estabelece, igualmente, possveis articulaes

32
entre contedos selecionados, competncias e habilidades que se propem a desenvolver,
metodologias e avaliao.

No plano concernente primeira srie do ensino mdio, os contedos no fazem


qualquer meno Literatura. No quadro das competncias a serem desenvolvidas, registra-se:

Compreender a linguagem como instrumento de comunicao entre os


indivduos, buscando aprimorar sua capacidade leitora, empregando
adequadamente a linguagem ao ambiente social, das diversas situaes em
que se encontram, fazer comparaes desenvolvendo o senso crtico e
aguando a criatividade.(PLANO DE ENSINO, 1 ANO, 2008).

O termo Literatura aparece como um dos tpicos elencados no espao concernente s


habilidades conceituais, sob a seguinte forma:

Literatura: Trovadorismo, Humanismo, Classicismo.

Na metodologia, da mesma forma, nenhuma referncia feita, impossibilitando que se


compreenda quais caminhos e recursos so propostos para que alunos e alunas se envolvam com
Literatura no processo educativo escolar. Igualmente, pode se observar na avaliao, onde
consta: 1- avaliao escrita: a Avaliao da aprendizagem conceitual; 2- produo nas tarefas
e trabalhos em grupo: no a Avaliao da aprendizagem procedimental; 3- observao do
interesse e participao do aluno: indicativo de Avaliao da aprendizagem atitudinal.

Os planos elaborados para o segundo ano, turmas A e B, se diferenciavam nos


contedos selecionados para essa srie, na inscrio das competncias, habilidades a serem
alcanadas, metodologia, assim como na avaliao, sinalizando a ausncia de uso de quaisquer
referenciais comuns. Particularmente no que se referem Literatura, a situao se apresenta
muito complexa, inclusive pelas desarticulaes que igualmente j foram identificadas no
planejamento elaborado para a primeira srie. No mbito dos contedos selecionados,
registram-se:

1) No que diz respeito turma A, a inteno de abordar a Literatura10 se exprime a partir


de enfoque terico, com nfase no romantismo:

Contedos Conceituais:

O substantivo na construo do texto, ortografia (dicionrio), o texto


literrio e outros gneros e o discurso narrativo;

10
Considera-se para esta anlise somente os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que
explicitam qualquer meno Literatura.

33
Romantismo potico no Brasil, as classes gramaticais variveis e
elementos narrativos.

Contedos Procedimentais:

A linguagem literria e o contexto das geraes romnticas, produo


e interpretao textual;

Leitura de textos relacionados ao Romantismo no Brasil, interpretao


textual do gnero narrativo, as classes variveis na construo do
texto, declamando e cantando textos poticos.

Contedos Atitudinais:

Conceituar classes gramaticais variveis pelas observaes e leituras


feitas, e, refazer conceitos a partir do trabalho com o texto literrio.

A tentativa de articulao interna entre os elementos que compem o plano ocorre


mediante indicao metodolgica referente s competncias e habilidades, formuladas no que
diz respeito ao trabalho com Literatura: declamao de poesias, cantando a poesia
romntica, exposio de trabalhos com a poesia, emprego dos aspectos semnticos e
discursivos relacionados ao perodo literrio estudado, em situaes concretas de produo,
prtica de leitura de textos poticos.

2) No que se refere 2 srie, turma B, no h registro de qualquer contedo de literrio.


Os elementos constitutivos dos planejamentos: competncias, habilidades, metodologia
e avaliao aparecem em grau menor ou maior, entre um e outro e desarticulados entre si,
configurando o distanciamento entre os planejamentos elaborados para serem desenvolvidos em
uma mesma escola, mesmo turno, mesma srie e mesma disciplina. Na turma A, os elementos
relacionados Literatura se configuram conforme pode ser observado no quadro 3:

Competncias Habilidades
Captar a funo social da linguagem;

Compreender no trabalho com o texto literrio a Conhecer, observar e diferenciar as geraes


importncia social da gerao romntica no romnticas;
Brasil.
Apropriar-se das caractersticas da poesia
romntica, entendendo o seu carter social.
Quadro 3: Competncias e habilidades relacionadas Literatura - planejamentos para alunos da
2 srie do ensino mdio turma A (PLANO DE ENSINO, 2 ANO, 2008)

34
Na turma B, como j foi dito anteriormente, no h indicao de contedos. A nica
meno que se tem Literatura no seguinte registro, formulado como uma das habilidades
conceituais que se pretende desenvolver:

Textos literrios: narrao, dissertao, descrio.

Como se sabe, a terceira srie do ensino mdio a ltima etapa da educao bsica. o
momento em que se considera que o estudante, aps nove anos de escolarizao, tenha
desenvolvido competncias e habilidades que lhe possibilitem enfrentar o mundo do trabalho ou
um curso superior. Fechamos, portanto, essa etapa de anlise da pesquisa, centrada exatamente
no plano de curso elaborado para a terceira srie do ensino mdio, turma nica.

Os resultados obtidos por intermdio da anlise desse documento em relao s


intenes de trabalho com Literatura, no se distanciam dos achados anteriores. So ligeiras
menes que no deixam entrever possibilidades de a Literatura estar inserida na prtica
educativa.

No mbito dos contedos, tais menes se fazem presentes em formulaes de:

Contedos Conceituais:

A conjuno e o pronome como fatores coesivos, o texto literrio e


outros gneros textuais e o verbo na construo do texto;

Termos essenciais da orao, histria social do Modernismo, ortografia


e gneros textuais.

Contedos Procedimentais:

A linguagem literria, a conjuno e o pronome entrelaando idias no


texto, estudo do verbo, produo e interpretao textual;

A linguagem literria, identificao e anlise dos termos essenciais em


textos, produo e interpretao textual.

Igualmente aos planos do 1 e do 2 anos, competncias, habilidades e metodologias se


encontram desconexas, como pode ser observado no quadro quatro.

Competncias Habilidades Metodologia

35
Conhecer os gneros textuais:

Conceituais
jornal, piada, MPB e poesia,
levando em conta a estrutura, a
coeso, a coerncia e a adequao
da linguagem aos fins propostos;

Conhecer os gneros textuais:


Compreender, na conto, histria em quadrinhos, Declamao de poesia
diversidade textual linguagem de MSN e crnica,
(gnero), o texto levando em conta a estrutura, a
como uma unidade coeso, a coerncia e a adequao
significativa. da linguagem aos fins propostos;

Relacionar uma Captar a funo social do texto


informao do literrio.
texto com outras Ler obra do Modernismo em Exposio de trabalho com a
Procedimentais

informaes Portugal poesia


pressupostas pelo
contexto. Ler A utopia e a crtica da
realidade (Jos Saramago)

Valorizar os conhecimentos Mudana de atitudes a partir da


Atitudinais

propostos pelos textos literrios discusso de quests scio-


para refletir sobre seu culturais apresentadas nas obras
comportamento e efetuar literrias.
mudanas
Quadro 4: Competncias e habilidades relacionadas Literatura planejamentos para alunos da
3 srie do ensino mdio (PLANO DE ENSINO, 3 ANO, 2008).

Os elementos levantados a partir da anlise dos planos de ensino para as trs sries do
ensino mdio possibilitam visualizar que aos estudantes so possibilitadas rarssimas situaes
de contato com a Literatura. O que se registra nesses planos so aluses a alguns elementos
literrios, como por exemplo poesia, conto, ou mesmo a algumas escolas literrias, como
romantismo e modernismo.

No plano de curso da 3 srie, inscreve-se uma indicao de leitura: Ler: A Utopia e a


Crtica da Realidade (Jos Saramago). Curioso que um levantamento feito sobre as obras
desse autor via Internet no se localizou esse ttulo. Apesar de identificar uma vasta produo de
Saramago dentre os mais variados gneros: romances, peas teatrais, contos, poemas, crnicas,
dirio, viagem e infantil, nenhum sequer se aproxima do indicado.

Encerramento provisrio

36
Neste captulo, o foco no planejamento se deu em funo da compreenso de que a ao
de planejar est em perfeita coerncia com a necessidade dos seres humanos de pensar o seu
agir, posto que:

[...] pensar o viver uma exigncia existencial [...]So a educao e o


ensino meios que se propem ajudar [...] /os seres humanos/ a
enfrentar a sua problemtica existencial para que tenha condies de
aprender a viver melhor. Sendo assim, a educao, o ensino e toda a
ao pedaggica devem ser pensadas e planejadas de modo que
possam propiciar melhores condies de vida pessoa.
(MENEGOLLA e SANTANNA, 1992, p. 10).

Como ainda afirmam os mesmo autores, se a educao escolar constitui os meios


buscados pelas pessoas para a realizao de seus projetos de vida, cabe escola e aos
professores o dever de planejar a sua ao educativa para construir o seu bem viver (p. 11).
Desse modo, o planejamento torna-se o componente fundamental de qualquer projeto
comprometido com mudanas e que tenham como perspectiva o combate aos processos de
subalternizao humana. Portanto, exige-se do ser professor ou ser professora um viver em
constante processo de aprendizagem. Querer aprender faz parte do humano e se constitui
exigncia profissional.

A pesquisa aponta que embora o planejamento seja um fator importante em qualquer


processo educativo que urge por transformaes, ainda no superou, na escola, a perspectiva
tecnicista. Evidencia uma identidade institucional escolar de costas para quaisquer horizontes
que se pretenda alcanar na formao humana, considerando-os nos aspectos cognitivos e
subjetivos capazes de reconhecer e valorizar a presena e a participao dos povos africanos e
seus respectivos descendentes na composio da nao brasileira. Tanto o Projeto Poltico-
Pedaggico, quanto os planos de ensino esto esvaziados dessa questo, no indicando
possibilidades de que a incluso de conhecimentos sobre Histria e Cultura afro-brasileira e
africana esteja acontecendo na escola no ensino mdio daquela escola, mediante o ensino de
Literatura na disciplina Lngua Portuguesa. Mesmo porque, at o espao reservado no currculo
literatura, assim como o modo de se trabalhar pedagogicamente com seus contedos precisam
se problematizados. Como realizar educao para as relaes etnicorraciais via literatura sem
que se tenha a literatura no grau de importncia que lhe devido?

Compreendendo que a atividade docente se caracteriza por intencionalidades, a


educao para as relaes etnicorraciais ainda um caminho por fazer, um percurso a construir.
E a educao bsica constitui o solo onde se almeja que novos caminhos e percursos estejam
sendo elaborados.

37
Referncias bibliogrficas

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na sala de aula. 2. ed. Cascavel: Assoeste, c1984.

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39
A FRICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES:
DESCONSTRUINDO CONCEITOS E CRIANDO NOVOS OLHARES A PARTIR DA
GEOGRAFIA

Tiago Dionsio da Silva UFF/Penesb -- USP11

INTRODUO

A Educao de um grande contingente de jovens e adultos que no a tiveram em


idade prpria, faz-se essencial para o desenvolvimento socioeconmico, cultural e
poltico da Nao, alm de ser um direito constitucional; entretanto esta formao deve
ser completa e voltada aos problemas enfrentados diariamente pelos estudantes da EJA.
Mas para tanto deve considerar que esses homens e mulheres so pessoas que, no na
sua maioria, pertencem aos setores sociais menos favorecidos da populao. Alm
disso, essa modalidade de ensino congrega uma grande maioria de pessoas negras que
tiveram suas trajetrias escolares interrompidas devido a inmeros motivos e tambm
pelo processo de excluso que a populao negra vivncia h mais de quatro sculos
neste Pas.
A Lei 10.639/03 remete-se especialmente para as reas de conhecimento de Histria,
Arte e Literatura o contedo programtico relacionado aos africanos e seus descendentes.
Entretanto, ainda que dando destaque s trs reas de conhecimento anteriormente citadas, a
legislao em vigor sobre o assunto, anuncia que os conhecimentos sobre a questo tnica
racial, perpassam todas as reas de conhecimento e deve ser contedo a ser includo nos
currculos escolares.

Seguindo nesta linha, defendemos a contribuio que a Geografia pode trazer


para o debate da temtica racial, pois (VAZZOLER, 2006, p. 174) aponta que: o estudo
da Geografia pode debater, no interior de uma instituio escolar, uma infinidade de
questes, entre elas, as raciais a partir do objeto de estudo dessa disciplina, que a
produo do espao, construdo por diferentes povos com todos os seus conflitos e
11
Licenciado e Bacharel em Geografia pela UFF; Especialista em Docncia e Educao
Bsica; Raas, Etnias e Educao no Brasil ambos pela Faculdade de Educao da UFF;
Mestrando em Geografia Humana pela USP e Docente da Secretaria de Estado de Educao
do Rio de Janeiro.

40
tenses. Contribuindo assim, de fato para a desconstruo do Mito da Democracia
Racial e expor e problematizar a desigualdade racial.
Ento, considerando que o ensino da Geografia tem como objetivo a construo
de um saber crtico sobre as questes socioespaciais no mundo, este artigo se propem
expor e refletir, dados dos conhecimentos geogrficos dos educandos sobre a frica
bem como suas produes textuais sobre o referido continente, obtidos atravs de
questionrios aplicados, em uma das 2 turmas da EJA do 912 do Ensino Fundamental
do Colgio Estadual Dom Pedro I13 localizado no municpio de Mesquita, estado do Rio
de Janeiro.
A presente instituio educacional tem duas turmas de 9 ano (901 e 902) de
EJA, porm a turma selecionada para o desenvolvimento do projeto a 902, porque
leciono nela. A turma tem 44 alunos, com idade de 17 a 55 anos, sendo 24 homens e 2
mulheres e com 30 alunos no-brancos, segundo a minha percepo

A QUESTO RACIAL NA EJA

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem sido o foco de interesse de


pesquisadores e pesquisadoras da rea da Educao h algum tempo, no entanto isso
no impedi que ausncias existam nesse campo terico. Uma delas a Questo Racial.
Pesquisas recentes chamam ateno para o contexto e os processos vividos pelos
educandos jovens e adultos no devem ser compreendidos e analisados somente pelo
vis da desigualdade social, mas tambm pela desigualdade racial (SILVA, 2006, p.6),
pois Wania SantAnna (2003) realizou um extenso estudo demonstrando que, para o
entendimento profundo dos ndices da taxa de analfabetismo no Brasil, necessrio
desagregar categorias como a raa/cor, o gnero e a idade.
Tais ndices nos revelam ainda que a taxa de analfabetismo no Brasil atinge de
forma mais acentuada a populao afrodescendente. Na mesma direo, a pesquisa
acerca da Desigualdade Racial no Brasil: Evoluo das Condies de Vida na Dcada

12
O continente africano um dos contedos obrigatrio de Geografia do referido ano, porm
devido termos apenas 1 semestre, ou seja, 2 bimestres, cabe ao professor privilegiar, destacar
mais um assunto e outro no, mediante o que Paulo Freire nos sugere em sua obra: selecionar
contedos a partir das experincias dos educandos.
13
Sou docente 1 da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro locado no referido
Colgio.

41
de 90, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), revela que o
Brasil um pas marcado por desigualdade social, econmica e, principalmente, racial.
A pesquisa do IPEA constatou que 8% dos jovens negros/as entre 15 a 25 anos
eram analfabetos, em relao a 3% de brancos; 5% dos jovens negros entre 07 e 13 anos
no freqentam a escola e somente 2% dos jovens brancos da mesma faixa etria no o
fazem; a escolaridade mdia de um jovem negro de 25 anos de idade gira em torno de
6,1 anos de estudo, um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo.
Portanto, os dados que incidem, sobretudo, na escolarizao dos jovens e adultos negros
revelam uma profunda desigualdade nas trajetrias de negros e brancos e, nosso Pas.
Essa situao de desigualdade racial revelada pelas pesquisas oficiais atinge o
segmento negro nos diversos setores da sua vida, inclusive na educao escolar. Sendo
assim, a discusso sobre a Questo Racial no poder ficar ausente, e se faz necessrio
pensar em alternativas e estratgias pedaggicas para superara essa situao.
De acordo com Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2001), o currculo formal e
o currculo em ao atualmente em vigor nas escolas, ao apresentar lacunas e distores
sobre a Questo Racial, tem contribudo para a formao de uma identidade dos
alunos/as negros/as que nega suas razes tnicas e culturais, buscando outras com as
quais estes alunos/as no se identificam positivamente. As prticas racistas, segundo a
autora, so construdas e repetidas a partir de preconceitos, frutos da ignorncia que
grupos tnicos tido como superiores tm acerca da histria e do modo de vida daqueles
considerados inferiores. Silva aponta que: importante compreender que, no contexto
das relaes raciais no Brasil, a ausncia do estudo srio e sistemtico da diversidade
tnico-racial na educao escolar foi sistematicamente produzido enquanto tal (2007,
p.13).
Ento, mediante a lacuna sobre a Questo Racial nos currculos e ausncia de
pesquisas, pensando em alternativas e estratgicas pedaggicas a fim de d conta do
referido tema, ainda que seja uma ao pontual e limitada temporalmente, a Semana da
Conscincia Negra nas escolas, surge com uma possibilidade de potencializar a
problemtica que gira em torno das Relaes Raciais no Brasil. Tal ao justificada
mediante o que (SILVA, 2007, P13): (...) preciso realizar um movimento que d
destaque s emergncias, ou seja, s prticas alternativas sobre a diversidade tnico-
racial que vm sendo produzidas na educao de maneira geral e no campo da EJA, em
particular. O nosso desafio investigar essas prticas, conhec-las, problematiz-las e
consolid-las.

42
Para que o referido perodo A Semana de Conscincia Negra , fruto da luta
do Movimento Negro do Brasil, no venha a ser mais uma data do calendrio escolar,
onde os professores e alunos produzam trabalhos a fim de satisfazer os trmites
burocrticos, as discusses ocorram desconectadas com a realidade socioeconmica,
cultural e poltica e espacial dos educandos, no caia no folclorismo e muito menos
venha reproduzir o mito da Democracia Racial, pois (GOMES, 2004, p.84-85) informa
que:
as desigualdades raciais que acontecem historicamente na
sociedade brasileira foram, aos poucos, sendo naturalizadas.
Esse processo contribui para a produo de uma reao perversa
entre ns: ao serem pensadas como processos naturais, essas
desigualdades tornam-se imperceptveis. E, mesmo quando
percebemos, muitas vezes no reagimos a elas, pois nosso olhar
docente e pedaggico est to acostumado com essa realidade
social e racial na escola, que tendemos a naturaliz-la e no a
questionarmos.

Portanto, precisa-se construir prticas pedaggicas no somente pontuais, mas


tambm que possa tornar a Lei 10.639/03 um instrumento real da problematizao das
condies, nos mbitos mais variados, que envolvem a populao afrodescendente
brasileira, mais especificamente na EJA, pois onde congrega o maio nmero de
negros, alm de ser a desigualdade racial mais gritante que existe em nosso Pas. E
chamarmos ateno para a contribuio que a Geografia traz para a referida construo
tenha um carter em prol da diminuio tanto racial quanto social para os discentes da
EJA, pois (RUA et al, 1993, p.3) afirma que:

A Geografia favorece uma maior integrao entre o ambiente


mais restrito do aluno e o mundo do qual ele faz parte,
fornecendo-lhe uma viso mais completa do complexo social o
espao construdo pelo trabalho humano, ao longo de um
processo histrico. Essa integrao deve ser interpretada como a
capacidade de refletir criticamente sobre a sociedade em que
vive e sobre o espao que ocupa e, muitas vezes, ajuda a
construir.

A FRICA NO BRASIL: UMA QUESTO TAMBM DA GEOGRAFIA ESCOLAR


NA/DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES: O QUE OS
QUESTIONRIOS NOS REVELAM?

43
A turma 902 possui 44 alunos matriculados, porm 40 so freqentadores e desses 21
so homens e 19 mulheres. No incio deste semestre, ou seja, na primeira semana de agosto foi
aplicado um questionrio com seis perguntas sobre o continente africano e assuntos
relacionados a ele e ao Brasil. E o resultado foi o seguinte:

Questo 1: Quando se fala em frica, quais so as primeiras imagens que lhe vem a cabea?

Imagens positivas: Copa do Mundo (1 vez); felicidade (1 vez); sangue de guerreiro (1 vez);
pessoas do bem (1 vez); pessoas que tem raa (1 vez);

Imagens negativas: Escravos/escravido (1 vez), pobreza/muita pobreza (11 vezes), misria (5


vezes), desgraa (2 vezes), pessoas doentes/doenas (4 vezes); crianas carentes (1 vez);
submundo (1 vez); sofrimento (1 vez); lgrimas e tristeza (1 vez); guerra (1 vez).

Imagens criticas: continente em desenvolvimento (1 vez); continente pobre, porque foi muito
explorado (1 vez); no desenvolvimento (1 vez); discriminao racial (1 vez); pouca economia e
mal dividida (1 vez); preconceito (1 vez); abandono (1 vez);

Imagens naturais: animais (4 vezes); animais selvagens (2 vezes); cores: verde, amarelo, azul
(1 vez); selva (1 vez); mata (1 vez);

Observao 1: Pessoas negras/preto/negros (20 vezes); ndio (1 vez); pessoas diferentes das do
Rio de Janeiro (1 vez).

Apareceram 5 imagens positivas contra 10 imagens negativas sendo que dessas algumas
tiveram um numero grande de repeties. Essa situao tem sua origem nos tempos do Brasil
Colnia como nos informa Silva (ano?, p.118):

Se algum dia conversou por mais tempo com um escravo, Castro


Alves, por pudor, prudncia ou receio de parecer bisbilhoteiro, no lhe
ps perguntas sobre o passado. Nem sobre sua vida e sues valores, que
provavelmente teria dificuldade de entender. Bastava-lhe saber que os
negros sofriam violncia e degradao. Se tivesse ouvido um escravo
falar de sua terra natal, ou do que dela contaram seus pais, certamente
no teria descrito a frica sem qualquer amparo na realidade, a repetir
as imagens tiradas do orientalismo romntico francs e a estender para
o sul do Saara as paisagens do deserto.

Essa viso negativa sobre a frica foi fruto de uma construo ao longo da Histria do
Brasil a fim de negar o negro na participao da sociedade brasileira, portanto tudo que se
relacionava aos negros era encoberto, destrudo a fim de que a contribuio afrobrasileira fosse
esquecida.

44
Questo 2: Como voc se classifica etnicamente?

Branco Pardo Preto Amarelo ndio Outros

mameluco;
7 17 12 x 1
mulato.

Observao: um aluno no respondeu a essa questo.

Questo 3: A frica um continente ou um pas?

Continente Pas No souberam responder


25 12 3

No reconhecer a frica como um continente negar a grande e rica diversidade


do referido continente tambm com o objetivo de que ele nico no sendo assim
necessrio respeit-lo em suas subjetividades e assim, justificar a dominao total como
foi o imperialismo europeu.

(...) Mas a paisagem em que insiste Castro Alves outra: a do


deserto, como se todos os escravos viessem do Saara ou de suas
franjas. No prprio O navio negreiro, depois de perguntar-se
quem eram aqueles desgraados, responde que eram os filhos
do deserto, nascidos nas areias infindas e que, capturados,
haviam sido levados pelas caravanas por um areal extenso, um
oceano de p. (SILVA, ano?, p.119).

Questo 4: O professor de qual disciplina discute ou j discutiu algum assunto sobre a


frica e/ou a Questo Racial no Brasil? Como?

No Sim Disciplina

23 17 Histria 3

45
Geografia 14

Educao Fsica 1

Dos 17 alunos que responderam sim 3 disseram que os professores discutiram


sobre a frica no final do semestre passado , ou seja, no perodo que foi realizada a
Copa do Mundo no referido continente e 2 apontaram a questo dos escravos que foram
trazidos de l para trabalharem no Brasil.

Questo 5: Voc saberia citar alguns pases da frica? Quais?

No Sim (28) N de vezes que o nome do pas foi citado

11 6 5 3 2 1

Angola Marrocos frica do Sul Cabo Verde Congo Arglia

Camares Costa do Marfim Libria Brasil

Gana Haiti
12
Egito Madagascar

Nigria Mxico

Senegal

Serra Leoa

Somlia

Observao: Cidade do Cabo, Johannesburgo e Porto Elisabeth apareceram uma vez


cada.

Questo 6: Que ligao existe entre o Brasil e a frica? Exemplifique


Dos 40 alunos que responderam ao questionrio 30 disseram no a presente
questo e dos que responderam sim (10 alunos) exemplificaram da seguinte maneira:

Porque no Brasil h muitos negros e na frica tambm;


Sim, s no sei explicar; (2 vezes)
Transaes comerciais;

46
Os africanos foram tragos para o Brasil para trabalharem como escravos;
Fronteiras;
Ambos sofreram com a explorao pelas grandes potncias;
Pelo pouco que lembro ambos foram explorados por outros pases maiores, o
que atrapalhou muito o desenvolvimento;
Porque os africanos trazidos pelos portugueses para o Brasil deixaram um
pouco de sua cultura que est at hoje em nossas razes.
As planas, algumas espcies de animais e clima.

Sete anos aps a sano da Lei 10.639/03, fruto da luta do Movimento Negro no
Brasil, ainda est desequilibrada, nos sistemas educacionais, a balana entre as medidas
de implementao e a execuo na prtica pedaggica em sala de aula, empurram, a
referida Lei para o rol das leis em estados precrios de implementao! O fato acima se
torna ainda mais grave, quando analisada na Educao de Jovens e Adultos
Trabalhadores, j que um grande nmero dos educandos so afrodescendentes, tal
situao impedi reflexes/problematizaes das condies de vida dos negros e seus
descendentes na sociedade brasileira, impedindo, portanto, a formao de uma fora
contra-hegemnica ao mito da Democracia Racial e a no-exposio da desigualdade
racial, algo to necessrio para a construo de uma sociedade racialmente mais
eqiltera.
Dionsio (2008) ratifica tal situao atravs da pesquisa realizada em duas
escolas14:
Ao indagarmos os alunos quais so as primeiras imagens que
lhes vem a cabea quando falamos em frica. Surgiram 26
imagens (palavras) sendo que muitas delas se repetiram como,
por exemplo: fome (16 vezes); negros (13 vezes); pobreza (9
vezes); doenas (7 vezes); misria (5 vezes); necessidade (4
vezes); racismo (4 vezes); sofrimento (3 vezes); animais,
preconceito racial, pas e ndio (cada uma apareceu 2 vezes) as

14
Ver DIONISIO, Tiago, da Silva. Geografia Escolar, Educao de Jovens e Adultos e a
Semana da Conscincia Negra: que relao existe? Anais do V Seminrio Educao e
Populao Negra: fundamentos para a educao das relaes tnico-raciais. Realizado na
Universidade Federal Fluminense (UFF), nos dias 01, 02, 03 e 04 de dezembro de 2008.
Organizado Pelo Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira. (PENESB)

47
demais15 uma nica vez, porm, com a exceo das palavras
Copa do Mundo e diversidade cultural o imaginrio que se
tem do continente africano, primeiro que ele um pas, visto
que a palavra pas apareceu duas vezes, segundo sempre sob
uma tica negativa, de ausncia, de necessidade. Quando no, o
imaginrio est carregado das imagens natureza, floresta e
cachoeira difundidas pelos meios de comunicao, de uma
frica sendo nica territorialmente, homogeneizada, ou seja,
sem demonstrar a diversidade de naes e pases, territrios
cada um com suas especificidades. Um lugar selvagem, onde os
animais vivem soltos e natureza reina sob o ser humano.

Com isso vemos uma enorme lacuna neste campo, pois para construir uma fora
contra-hegemnica ao mito da Democracia Racial e construir uma nova Histria
Brasileira sobre as bases das matrizes tanto europia, mas tambm igualando e
problematizando a importncia da matriz africana, faz-se necessrio potencializar,
positivamente, o continente africano com suas divises territoriais e diversidades
culturais e tnicas e, por conseguinte, a Histria da frica, desconstruindo assim, o
imaginrio negativo que os alunos tm sobre a frica. Visto que o referido continente
um dos contedos obrigatrios no 9 ano do Ensino Fundamental da EJA
Ainda que a Lei 10639/03 remeta especialmente para as reas de conhecimento
de Histria, Arte e Literatura o contedo programtico relacionado ao povo negro. O
que se prope aqui que se estenda esse debate as outras reas de conhecimento, como
por exemplo, a Geografia.
Tal proposio, leva em conta, como afirma (VAZZOLER, ano ?, P.1) que:

Geografia, para o senso comum, uma cincia neutra, que


descreve de forma imparcial fatos e fenmenos. Contrape-se a
essa viso o estudo do espao geogrfico que considera a
realidade sem eu complexo de relaes e, mais especificamente,
a produo do espao pelo diferentes povos com seus conflitos e
tenses.

A implementao da Lei 10.639/03, fruto da luta do Movimento Negro, precisa


ser de fato efetivada pedagogicamente em todas as modalidades de ensino e disciplinas,
para que alamos os reais objetivos que esto por trs dela, ou seja, a problematizao
das Relaes Raciais na sociedade brasileira, no intuito de diminuir a dvida social que

15
Discriminao social, copa do Mundo, mata, desemprego, diversidade cultural, crianas
sofrendo, AIDS, pas pobre, abandono, desigualdade social, natureza, floresta, cachoeira e
branco.

48
este Pas tem com grande parte da populao. Como (OLIVEIRA, 2001 apud
VAZZOLER, ano ?, p.1), afirmar:

Ao propor uma educao satisfatria voltada para a


desnaturalizao da inferioridade racial, alerta que tal
providncia no se restringe aos ensinamentos de Histria da
frica. H outros contedos que tambm contribuem para tal e
que devem ser includos intencionalmente nos currculos
escolares, desde a educao infantil at a universidade.

Reforando essa perspectiva articuladora das disciplinas para dar conta da


efetivao pedaggica da Lei 10639/03 (SANTOS, ano ?, p. 113) aponta para o papel
relevante da Geografia:

A Geografia articulada com outras disciplinas tem um papel


importantssimo na construo e consolidao das noes de
cidadania. Numa relao ensino aprendizagem emancipatria, a
Geografia pode ser mais interessante e til. Assim possvel
romper com algumas dicotomias como a Geografia
fsica/humana, valorizando os conceitos e as categorias e os
procedimentos geogrficos e melhorando assim a compreenso
da realidade.

CONCLUINDO...

Apontamos para uma aproximao entre a Geografia Escolar e Questo Racial


na EJA, visto que a referida Cincia, em especial, precisa ser um agente de construo
de um novo modelo de desenvolvimento solidrio e sustentvel, uma vez que promove
a formao de indivduos conscientes de seu papel e sabedor dos fatores
socioeconmicos, polticos e culturais que se materializam no espao, muitas vezes
negados aos afrodescendentes que seu povo foi submetido, construindo a noo dos
verdadeiros direitos e deveres de cidadania e assim, criando uma fora contra-
hegemnica ao mito da Democracia Racial e desta maneira contribuindo para uma
sociedade mais justa e menos desigual.
Seguindo, faz-se necessrio e urgente o investimento na formao continuada
dos professores. Ainda que a Lei 10639/03 se refere especialmente a Histria, Arte e
Literatura, cada cincia, a partir do seu objeto de estudo, pode, em muito contribuir com
a temtica em questo. Segundo (VAZZOLER, 2006, p.175) a tarefa de fazer cumprir
a lei no ser to simples assim. Nesta direo (GONALVES E SILVA, 2003, p.45)
refora ao dizer que: muitos professores se encontram tica e pedagogicamente

49
despreparados. E continua: jogar capoeira, se fazer ver na companhia de pessoas
negras, usar adereos, indumentrias, penteados de inspirao africana, no sero
indicativos de reconhecimento da histria cultural e dignidade dos negros. Portanto
preciso investir em formao continuada dos docentes, no como fim, mas como um
dos meios para que ocorra de fato a efetivao da Lei 10639/03.
Defendemos a contribuio que a Geografia pode trazer para o debate da
temtica racial, pois (VAZZOLER, 2006, p. 174) aponta que: o estudo da Geografia
pode debater, no interior de uma instituio escolar, uma infinidade de questes, entre
elas, as raciais a partir do objeto de estudo dessa disciplina, que a produo do espao,
construdo por diferentes povos com todos os seus conflitos e tenses. Mediante a isso,
as limitaes da contribuio da Educao Escolar para a problematizao da Questo
Racial, sero superadas e suas possibilidades, de fato, sero potencializadas, pois
(SANTOS, 2007, p.24-25) aponta que:

A educao escolar tem um papel fundamental na superao das


desigualdades raciais e do racismo. O ambiente escolar um dos
principais ambientes de socializao, interferindo decisivamente
na formao de personalidade, vises de mundo e dos cdigos
comportamentais que orientam forma como o indivduo se
percebe/posiciona no mundo Como ele v o mundo em
aprende a transitar, a se movimentar nele. Na escola, so
transmitidos aprendizados que vo alm daqueles que constam
do currculo oficial. (...) a escola um ambiente onde pela
primeira vez os indivduos experimentam uma regulao nas
relaes entre iguais , o que faz com que nela se aprenda os
possveis padres de reaes diante das atitudes de outrem. Este
o momento em que se aprende a ver o outro, se ver em relao
ao outro e se ver no outro.

As limitaes ainda so muitas, apesar dos avanos conquistados. No entanto,


aos poucos, possvel vencer o despreparo de professores, a desateno das editoras
pelo tema, a forma equivocada da abordagem sobre o continente africano pelos meios
de comunicao e os descasos por muitos grupos na academia.
O Brasil est tentando reescrever a sua histria, reformulando conceitos,
corrigindo distores oriundas da cultura europia e que foram impostas sociedade
brasileira pela elite dominante. A Lei que torna obrigatrio o ensino de Histria da
frica um passo importante no sentido da valorizao cultural do afrodescendentes
brasileiros, torna-os visveis perante a sociedade. A invisibilidade intelectual do negro
no Brasil tem sua origem na desinformao sobre a frica e sobre a histria dos

50
africanos escravizados que foram obrigados a silenciar o seu conhecimento e prestigiar
a cultura do colonizador. Todos os mecanismos de dominao foram empregados para
apagar a sua identidade, a sua histria.
Paulo Freire, ressalta que o conhecimento ferramenta de libertao e,
utilizado pela classe dominante como mecanismo de opresso e alienao poltica,
cultural e social. Medidas para uma distribuio mais justa do conhecimento so
urgentes para que o ensino brasileiro no se aprisione ao mercado, direcionando a
educao para formao de sujeitos capazes, buscando a equidade social e a quebra de
preconceitos tacanhos e inconcebveis.

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52
REPRESENTAES NO COTIDIANO ESCOLAR : vivncias raciais na sala de
aula

Mary Francisca do Careno UNAERP/UNISANTOS/UNESP

Janana Ferreira Almeida - Rede Municipal de Ensino Santos/SP

Introduo

Para se conseguir enfrentar os desafios da realidade atual e entender, em especial, a


escola como uma totalidade contraditria, preciso compreender as implicaes entre teorias
pedaggicas, prticas docentes e como pensam esses professores a respeito dessas contradies
frente ao conhecimento adquirido durante sua formao, o contexto escolar encontrado e o
padro de aluno que a escola recebe. Essas questes j vm, h tempos, ocupando as
discusses na educao.

Uma anlise como esta de desvendar o caminho das representaes sociais/profissionais


de professores sobre o sentido que depositam em seu trabalho e em seu processo de formao
no uma tarefa nada fcil. Demanda, como nos revela Moscovici (2003), uma descrio
cuidadosa destas representaes, de sua estrutura e evoluo (p. 108) no campo em questo e a
definio, como afirma Bourdieu (1998), de um modo de construo do objeto que se quer
comandar ou orientar. Mas como definir este campo de representaes sociais que d sentido ao
mundo profissional desse professor com o qual trabalhamos e vincular seu trabalho s questes
raciais?

Neste sentido, como estes docentes compreendem que a escola se insere em uma
sociedade, calcada nas diretrizes fundamentais do liberalismo, e que, ao mesmo tempo que os
apresentam como agentes de mecanismos de equalizao, tambm os forma como agentes dos
processos de discriminao, alm de incutir-lhes ideologias que dissimulem isso? (CUNHA,
1977).

Neste contexto, o presente artigo discute a questo da interao tnico-racial na


escola, luz da Teoria da Representao Social (TRS); ressalta a existncia de uma tenso
no s entre identidade cultural e subjetividade de professores, como demonstra, no discurso
escolar e no dos prprios docentes a existncia de idias de preconceito e de discriminao
racial, vinculadas populao negra brasileira. O objetivo principal conhecer as
representaes (conjunto de saberes, valores da memria social, conhecimentos socialmente
elaborados e partilhados) que educadores da Zona Noroeste, bairro da periferia do municpio
de Santos/SP, possuem a respeito de questo de sua identidade e de seu estar no mundo com
os outros. Com isso, pretende-se conhecer as atitudes, posturas e valores dos participantes da

53
pesquisa, frente diversidade e em relao s contradies do cotidiano escolar. Se vo ou
no ao encontro do favorecimento do processo de socializao dos alunos, da edificao de
valores ticos, solidrios e do respeito ao outro.

Das questes da pesquisa aos referenciais tericos

Para tratar de questes atuais que dizem respeito aos indicadores sociais, s
representaes e diversidade cultural, e, especificamente, s questes educacionais
brasileiras, procuramos, neste trabalho, relacionar educao, cidadania, etnia e raa, o que se
torna uma temtica extremamente complexa. Segundo Gomes (2000, p. 245):

Essa relao aponta para aspectos que envolvem o cotidiano, a


prtica e as vivncias da populao negra e branca do pas. Aponta,
tambm, para os vnculos entre a educao como processo de
desenvolvimento humano e a educao escolar como espao
sociocultural ou como instituio responsvel pelo trato pedaggico
do conhecimento e da cultura.

Os indicadores sociais em estudos do IPEA (Instituto de Pesquisas Econmicas


Aplicadas)16, apresentados a membros do Conselho de Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente do Ministrio da Justia, apontaram que, entre os 53 milhes de brasileiros
pobres, 63% so negros e que, dos 22 milhes que esto abaixo da linha de pobreza, 70% so
negros. Os nmeros se tornam mais reveladores ao se levar em conta que os negros formam
mais de 50% da populao brasileira. Se esses dados radiografam a desigualdade racial, ao
analisar o grau de escolaridade de brancos e negros, os pesquisadores se depararam com
ndices que mostram, de forma ainda mais contundente, o quo reduzidas foram as melhorias
na educao dos negros desde o sculo 19.

Essa desigualdade se manifesta mais efetivamente ao se relacionarem questes de


raa17, ndice de escolarizao e condies econmicas. Enquanto a mdia de estudo dos
adultos brancos de 6,6 anos, a dos negros de apenas 4,4 anos. Essa diferena de dois anos

16
Barros, Henriques e Mendona (2002) apresentam um diagnstico das relaes entre
educao e desigualdade. Estes dados se justificam no presente trabalho, assim como a
necessidade de definir uma poltica de expanso acelerada da educao de modo a
assegurar as bases de um desenvolvimento sustentvel.
17
O conceito de raa aqui entendido como os diversos grupos tnicos e raciais que
formam o nosso pas. Consideramos como um conceito relacional que s se constitui
histrica, poltica e culturalmente.

54
praticamente a mesma que o bisav de um jovem negro enfrentaria no incio do sculo
passado.

So maiores os contingentes de afro-brasileiros com menor ndice de escolarizao,


que vivem em condies de misria ou percebem salrios inferiorizados. Entre as crianas de
zero a seis anos, 38% das brancas so pobres um percentual bem mais abaixo do que o de
65% de crianas negras nessas condies. Na faixa etria, que vai dos sete aos catorze anos,
a pobreza atinge 33% dos brancos, mas 61% dos negros! Finalmente, na faixa etria que
contempla jovens de 15 a 24 anos, 22% dos brancos e 47% dos negros so pobres.

O mais preocupante que esse quadro no dever ser revertido no curto prazo.
Segundo Ricardo Henriques, funcionrio da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad) do MEC, em 13 anos, os brancos devem alcanar uma
mdia de oito anos de estudos. A projeo para os negros de que eles cheguem ao mesmo
resultado daqui a 32 anos. Na Europa, a mdia de estudo de um branco de 12 anos.

No contexto escolar, devido aos incidentes dirios entre os segmentos raciais,


instauram-se questes de preconceito e de racismo que reforam os mecanismos de excluso
permanentes em toda a sociedade com relao aos alunos no-brancos. A discusso e a
reflexo sobre o tema se estabelecem na interao social quando as diferenas entre culturas
passam a ser objetos de atribuio de significados, hierarquizando a espcie humana. Essa
relao -educao, sociedade, raa e cultura - vem configurada nas palavras a seguir:

A marca da sociedade e da cultura dominante impressa em uma


variedade de prticas escolares, isto , na linguagem oficial, nas
regras da escola, nas relaes sociais na sala de aula, na seleo e
apresentao do conhecimento escolar, na excluso de capital
cultural especfico, etc. desnecessrio dizer que ela no
simplesmente impressa ou imposta sobre a conscincia ou sobre as
ideologias dos oprimidos. sempre mediada, algumas vezes
rejeitada, algumas vezes confirmada. (...) crucial reconhecer que
as escolas representam terrenos contestados na formao das
subjetividades, mas que esse terreno tendencioso a favor da
cultura dominante. (GIROUX, 1986, p.94-95)

Surge, pois, a discriminao que d origem desigualdade, tornando-se


impedimento para que a justia social se estabelea e, consequentemente, seja negado aos
discriminados o direito cidadania, conforme afirma Oliveira (2003, p. 112).

Segundo Munanga (2000, p. 235), essa situao:

55
(...) acaba prejudicando a escola formal, como momento e espao
privilegiados institucionalizados no processo de educao e de
socializao que levaria formao de uma verdadeira academia.

Nesta perspectiva, vrias questes se colocam: os modernos subsdios tericos scio-


psicopedaggicos mais consistentes podem, alm de mostrar a interface imagem e autoimagem
de professores, dar a conhecer as concepes que eles tm desse fenmeno social denominado
escola e do contexto scio-histrico onde trabalham e revelar, na linguagem em uso, o embate
disso? Como se configuram as relaes tnico-raciais entre professores e alunos na sala de aula?
Quais as representaes sociais desse professores frente a situaes de discriminao ocorridas?
Quais so as necessidades e expectativas dos professores quanto ao trabalho docente com a Lei
10.639/200318 (BRASIL, 2003)? Afinal, at que ponto o aumento do ritmo de trabalho tanto
burocrtico quanto docente, com mais um contedo, contribuem para a profissionalizao e/ou
para a precarizao do trabalho docente?

A Teoria das Representaes Sociais (TRS) pode contribuir efetivamente para as


respostas, pois ela subsidia a reflexo, fundamentada em dados epistemolgicos e
sociolingusticos sobre como o sujeito constri seu conhecimento de mundo a partir da sua
inscrio sociocultural, profissional e poltica, por um lado; por outro, possibilita entender como
a sociedade se dava e se d a conhecer e tambm como constri esse conhecimento em relao a
ele. Buscamos compreender, ainda, que estes conhecimentos constitudos por universos de
opinio, diria Moscovici (1978, p. 67), poderiam estar assumindo, tambm, as mesmas trs
dimenses descritas por ele: a atitude, a informao e o campo de representao ou a imagem.

A atitude constitui, segundo o autor, a dimenso mais duradoura presente nas


representaes. Apresenta-se como uma dimenso avaliativa prvia, ou seja, antecedendo as
outras duas. Trata-se de uma dimenso estruturada face ao objeto, que integra os nveis afetivos
e emocionais do sujeito.

A informao diz respeito aos conhecimentos do sujeito sobre o objeto representado.


varivel conforme os grupos sociais e os meios de acesso que se tem para alcan-la. Esta

18
A Lei 10.639/03 trata da insero, no currculo da Educao Infantil, no Ensino Fundamental
e no Ensino Superior, do estudo da Histria da frica, da luta dos negros no Brasil, da cultura
negra brasileira e do negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro, nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil.

56
dimenso nos remete qualidade e quantidade de informao possuda pelos sujeitos e suas
caractersticas.

O campo de representao ou imagem constitui a organizao hierrquica dos


elementos que compem a representao social. Nesta dimenso, integram-se as coordenadas
sociais, o espao e o tempo; em sntese, todos os elementos para contextualizar o objeto
representado. O que nos remete, ainda, para os contedos concretos relativos aos aspectos
especficos do objeto representado e que constri um espao figurativo articulado (ABDALLA,
2008).

A investigao procura, assim, suscitar reflexes sobre as representaes sociais


negativas voltadas para a populao negra por meio de estigmas e esteretipos, pois qualquer
fenmeno social para ser estudado pela TRS deve ser aquele que emerge das prticas em vigor
na sociedade e na cultura e que as alimenta, perpetuando-as ou contribuindo para a sua prpria
transformao.

Este trabalho aborda, particularmente, a questo da educao tnico-racial no espao


escolar, a partir da Lei Federal n 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), estabelecendo a obrigatoriedade do
ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e
mdio, oficiais e particulares. E, a partir dos referenciais indicados, pretende discutir, ainda que
brevemente, a natureza, os processos e as condies de trabalho dos professores no
enfrentamento das questes tnico-raciais que atravessam a nossa realidade educacional.

O campo da pesquisa: entrelaando os fios tericos aos dados coletados

A pesquisa assume uma abordagem qualitativa e recobre trs campos - educao,


comunidade e excluso social -, com professores que lecionam a alunos da 4a. srie (Escolas
Estaduais) ou 5o ano (Escolas Municipais) do Ensino Fundamental.

Foram escolhidas, ento, cinco escolas da Zona Noroeste19, que trabalham com o Ensino
Fundamental - sries iniciais, localizadas no municpio de Santos/SP, caracterizadas pela
existncia de um grande contingente negro e afro-descendente, cujos moradores, pelo menos
alguns, moram ainda em palafitas, configurando uma situao de pobreza, de desestruturao
familiar e de violncia. O nosso propsito volta-se para apresentar a interpretao do processo
de discriminao na escola do ponto de vista de professores das escolas pesquisadas, tendo, tal

19
EE Prof. Francisco Meira, EE Profa. Zulmira Campos, UME Pedro Crescenti, UME Pe.
Leonardo Nunes e EEF Jos Carlos de Azevedo Jr.

57
interpretao, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de um ano de pesquisa de
campo.

Os tempos e os espaos escolares para as crianas da Zona Noroeste no tm se


modificado de modo radical e veloz como o tempo cronolgico; h que se considerar que para
esse novo pblico preciso desenvolver novas prticas pedaggicas. A situao dos alunos da
regio como um todo tem apontado algumas causas de fracasso na educao. Menciona-se o
absentesmo escolar. Com efeito, h muitas crianas que se ausentam da escola por longos
perodos e nos indagamos quais seriam as causas? Ser que as relaes raciais em sala de aula
interferem nesse no-frequncia?

Tendo em vista as informaes e as imagens obtidas durante as entrevistas e a aplicao


do questionrio e, em especial, as atitudes de conformao (ou no), que surgiram por meio das
manifestaes discursivas dos professores, delineou-se o campo das representaes sociais,
revelando os mecanismos de objetivao e ancoragem (MOSCOVICI, 1978, 2001, 2007) frente
ao seu trabalho docente, assim como o seu habitus (BOURDIEU, 1997, 1998, 2009).

Em sendo composta de figuras e de expresses socializadas, uma representao social


a organizao de imagens e linguagem, porque reala e simboliza atos e situaes que, com
o uso, tornam-se comuns e naturais (MOSCOVICI, 1978, p. 25). No caso especfico deste
trabalho sobre as relaes raciais em escolas, ao organizar os dados e as informaes e averiguar
as imagens e as atitudes dos sujeitos da pesquisa (processo de objetivao), percebeu-se a
naturalidade com que as professoras e diretores encaram algumas situaes de preconceito que
esto impregnadas nas atividades do dia a dia. Uma das professoras entrevistadas, assim se
expressa, admitindo a existncia da discriminao na escola, mas no apontando claramente
como acaba com ela:

Que nem eu falo: prefiro no cair na real, ento quanto


discriminao que existe, eu no tenho problema porque eu acabo com
ela, entendeu? Assim, de uma maneira ou de outra eu contorno e eu
procuro trabalhar sempre em equipe. Sempre, sempre. (A-1A6- ET)20

Para a anlise dos dados obtidos na pesquisa de campo e de acordo com a TRS,
recorremos, conforme Abdalla (2008, p. 23), a uma anlise relacional com seus espaos de
relaes, ou seja, um contexto social, no qual os agentes ou os grupos so distribudos em

20
As letras e nmeros no final dos exemplos identificam a origem dos dados, a saber: A (a letra inicial do
nome da entrevistada); 1 o nmero da fita gravada; A o lado da fita gravada; 6 o nmero da pgina da
transcrio e ET a sigla da escola em que a informante leciona.

58
funo de sua posio, formado por estruturas objetivas, a que Bourdieu (1997, 1998) d o
nome de campos sociais, e estruturas incorporadas, a saber, o habitus.

No presente trabalho, ele entendido como um conjunto de (pr)conceitos durveis,


repetidos de gerao a gerao e constantes, definidos a partir da convivncia, da interao entre
os indivduos de uma comunidade lingustica, da troca cultural que vai moldando a mente e a
atitude do indivduo negro e no-negro. Os sobreviventes da escravido e seus descendentes, de
ontem e de hoje, foram simplesmente submetidos a um sistema educacional monocultural
eurocntrico, e a escola est organizada de maneira a reproduzi-lo com um efeito profundo e
duradouro. Observem os exemplos, a seguir, de uma professora do 5 ano de uma escola
estadual. Indagada em como ela procederia se o filho lhe perguntasse quanto sua cor ser
diferente da de outro coleguinha e como ela esclareceria, recorrendo a qual rea de
conhecimento, ela respondeu:

Eu no sei. Eu acho que isso nunca aconteceu comigo, no posso


imaginar. Acho que acontece muito com os pequenininhos, tipo
maternal, 1. ano, 2. ano, porque eles esto descobrindo. A gente j
est misturado, j est no shopping, na igreja, na praia, no vizinho, no
tio, no av, sempre tem... uma mistura, uma miscigenao, porque
j est to... que voc no tem como assim... Vem um alemo, voc
sai na rua, o loiro, o negro, o pardo, o mameluco, a
miscigenao total, no tem como voc, eu no sei, acho que no. (R-
6A2- JC) (O grifo nosso)

Constata-se, nesse exemplo, a concepo de que h (pr)conceitos durveis, como j


mencionamos, e que so recorrentes. Existe, assim, um processo de naturalizao dessas
concepes, revelando que os professores repetem aos alunos o que aprenderam de seus antigos
professores. Tambm, pudemos observar a relao de subservincia que est constantemente
relacionada ao papel do negro na sociedade, tal como o registro a seguir:

Aqui a gente fez um texto: Mos Escravas. Ento, as mos


escravas fazem tudo para as senhoras, ento escravizam: davam mama
de leite e a eles levantam as questes e uma das questes que marcou
muito, at porque nessa classe eles colocam assim: Por que que os
brancos escravizam os negros. A a gente discute porque que isso
acontece, porque branquinho, porque leitinho, porque no sei o
que, comeam a discutir. Ento, essa questo fica muito boa porque
eles verificaram, assim, que existe uma hierarquia, m ou boa, nesse
sentido. Alguns tm que estar por cima dos outros e verdade. O
trabalhador sobre o proprietrio da fazenda, o escravo sobre at uma
pessoa que ganhe menos; a instituio particular em cima de seus

59
funcionrios, o negro que ficou analfabeto pela abolio e foi largado
no mundo. Concorda? Ele no tinha liberdade para nada. (R- 6A2- JC)

A relao de subservincia ainda reforada quando, por exemplo, perguntamos para a


professora opinar a respeito da condio inferior de um grupo humano. Percebemos que ela
ainda est convicta da questo de um querer ser superior ao outro, e que, para ela, isso
muito natural. Vejamos, ento, o que ela responde aos seus alunos:

Existiu e sempre vai existir. Eu acredito que isso no vai parar nunca.
A natureza humana cultural, ela pode ter uma melhora em algumas
famlias, (mas) no contexto da escola, voc reflete, voc como a
natureza. (R- 6A2- JC)

Assim, seria possvel afirmar que a coerncia das disposies sociais que cada ser
social interioriza dependeria da coerncia dos princpios de socializao aos quais os
indivduos esto submetidos (LAHIRE, apud SETTON, 2002). Em outras palavras,
poderamos, aqui, mencionar que se trata de um habitus, que um princpio de unificao e
de explicao do conjunto de condutas aparentemente discordantes, que constitui uma
existncia una (BOURDIEU, 1998, p.358). E seria possvel afirmar, tambm, que a
coerncia das disposies sociais, que os professores interiorizam, depende da coerncia dos
princpios de socializao aos quais esto submetidos. Fica-se a refletir, na situao descrita,
em como um aluno negro dessa mestra se considera perante seus outros colegas e perante si
mesmo.

necessrio ressaltar ainda o que se entende sobre a resistncia que os professores


apresentam, quando so indagados a respeito de no se adequarem ao ensino das questes da
frica no currculo que eles esto ministrando. No espao de inovaes e de resistncia s
mudanas propostas/impostas, fundamental rediscutir, tambm, o significado/sentido das
imagens que o aluno negro traz nas representaes de seus professores e, em contrapartida,
conhecer quais as imagens que esses prprios estudantes negros tm em relao aos seus
mestres, tendo em vista que esses docentes (brancos ou negros) estudaram em escolas cujos
currculos estavam (e esto) impregnados da ideologia imposta na escola pela classe
dominante.

As atitudes (MOSCOVICI, 1978) desses professores reforam o que Cunha (1977)


apresenta, ao abordar as contradies da educao escolar nessa sociedade calcada nas
diretrizes fundamentais do liberalismo e com o qual iniciamos este artigo. Ou seja, formar

60
agentes dos processos de discriminao e incutir-lhes ideologias que no s dissimulem isso,
mas tambm os apresentem como agentes de mecanismos de equalizao. Os professores so
esses agentes de reproduo.

Esse conceito de habitus, na presente pesquisa, vem relacionado tambm com essas
atitudes que os professores tomam ao praticarem sua docncia. A resistncia deles
implementao da Lei 10.639/03 e, em extenso, ao seu eterno desconhecimento sobre a
histria da frica e dos saberes que os africanos trouxeram para o desenvolvimento do
Brasil, tem uma justificativa: a nfase que o discurso oficial e a mdia do para apagar esses
fatos histricos positivos, eternizando apenas as imagens de depresso, pobreza, misria,
doena etc. do continente. Siss (2003) apresenta um comentrio que vem ao encontro do que
pensamos a respeito:

Se no h dvida sobre as contribuies culturais africanas no Brasil,


por que o sistema educacional no as incorporou e precisou-se esperar
as reivindicaes do Movimento Social Negro para comear a discutir
a questo? O atraso tem certamente a ver com o mito de democracia
racial apoiado ente outros nas idias de sincretismo cultural, de cultura
e identidade msticas, de povo mestio, etc., que se contrapem s
idias de diversidade e de pluralismo cultural. (p. 10)

Todo esse trabalho ideolgico fez com que se criasse um habitus que leva a todos
pensarem a frica com essa imagem de degradao constante e, ao pensarem os brasileiros
negros, tem-se, como pano de fundo, a escravido, a subservincia e a inferioridade.

Os estudos que se voltam para as consequncias dessa falta de preparo em se


trabalhar com alunos pertencentes aos grupos que formam a diversidade racial existente na
escola, como diria Pimenta (2000), so aqueles (...) preocupados em conhecer e explicar o
ensino e a aprendizagem em situaes escolares (p. 91). No se fala muito, por exemplo, em
repetncia como um dos maiores problemas da educao bsica, porque os alunos tm
passado de uma srie para outra de forma automtica com mltiplas aulas de reforo. O
fracasso escolar, entretanto, evidente, pois ultimamente existem os milhares de alunos
analfabetos funcionais que chegam at a universidade apresentando enormes deficincias de
ortografia e de entendimento de enunciados. Finalmente, existe a desero escolar, no como
forma de responsabilidade voluntria de abandonar o grupo ou o sistema descolar, aos quais
as crianas negras e afro-brasileiros no se sentem pertencentes. Poder-se-ia perguntar se no
o sistema escolar que abandona o desertor no momento em que no possui estratgias
para conserv-lo, nem interesse em reintegr-lo?

61
Fazemos esses comentrios, pois os resultados preliminares tm demonstrado e
isso queremos refletir com os dados coletados realizados por meio de depoimento dos
professores - que os primeiros alunos a desistirem das classes so os alunos negros e afro-
descendentes. Embora se trate mais de um problema de dimenses sociais do que de inteno
consciente dos docentes enquanto indivduos, parece haver uma seleo social e racial, no
sistema escolar, com relao a esses alunos. Assim, deveria ser considerado e refletido,
especialmente com os professores, que preciso desenvolver novas teorias e prticas
pedaggicas.

A representao que liga o objeto estudado (as tensas relaes raciais na escola) um
fato efetivamente praticado e que no apenas suposto, mas, sim, detectado em
comportamentos e comunicaes, que de fato ocorrem sistematicamente. Como exemplo,
apresentamos a fala de uma professora ao comentar sobre uma situao ocorrida com ela
prpria, que negra ou parda, de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica):

Eu trabalho em escola particular hoje tambm, mas o Stella Maris,


que eu lembre, foi o que mais me chocou porque quando eu entrei
(numa classe) do ensino mdio: (Eu ouvi): Nossa o que que isso
a?. Escureceu a minha vista! Mas faz tempo j. A, mas isso me
deixou... como que pode um negcio desse, (ouvir). Vai ficar cega,
cuidado!. Mas foi (depois) assim a melhor classe, receptiva, uma
classe maravilhosa, mas assim, (no incio) foi um impacto muito forte.
(R 6A4- JC)

Os contingentes de afro-brasileiros com menor ndice de escolarizao que vivem em


condies de misria ou percebem salrios inferiorizados so cada vez maiores. Entre as
crianas de zero a seis anos, 38% das brancas so pobres um percentual bem mais abaixo do
que o de 65% de crianas negras nessas condies. Na faixa etria que vai dos sete aos catorze
anos, a pobreza atinge 33% dos brancos, mas 61% dos negros! Finalmente, na faixa etria que
contempla jovens de 15 a 24 anos, 22 % dos brancos e 47% dos negros so pobres.

O mais preocupante que esse quadro no dever ser revertido no curto prazo. Segundo
Ricardo Henriques, secretrio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad) do MEC, em 13 anos, os brancos devem alcanar uma mdia de oito anos
de estudos. A projeo para os negros de que eles cheguem ao mesmo resultado daqui a 32
anos. Na Europa, a mdia de estudo de um branco de 12 anos.

62
Diante desses dados, que mostram que o acesso e a permanncia na escola tm cor,
tomamos como referncia as palavras da Profa. Eliane Cavalleiro (2001, p. 85), ao relatar que:

Nos ltimos anos, alguns estudos tm demonstrado que o acesso e a


permanncia bem sucedida na escola variam de acordo com a raa /
etnia da populao. Ao analisar as trajetrias escolares dos/as
alunos/as negros/as, as pesquisas revelam que essas apresentam-se
bem acidentadas do que as percorridas pelo/as alunos/as branco/as. O
ndice de reprovao nas instituies pblicas tambm demonstra
que h uma estreita relao entre a educao escolar e as
desigualdades raciais na sociedade brasileira.

O que se constata que ao se procurar no imaginrio brasileiro a figura do negro, os


valores a ele atribudos e a sua trajetria de acesso e permanncia na escola, no se pode deixar
de buscar a realidade histrica e socioeconmica oficial que nos foi passada, principalmente,
pelo livro didtico e compar-la com as aes que desenvolvemos e observamos na escola
hoje21.

Em outras palavras, em sendo o Brasil um pas marcado por sua diversidade cultural e
racial, os docentes no vo conseguir contribuir para melhorar a imagem negativa do negro, no
livro didtico e nas mentes dos alunos e pais, se eles prprios desconhecem dados de filosofia
africana, de histria dos povos africanos, de cultura e religio africanas. Dificilmente
conseguiro entender, por exemplo, a necessidade de se implementar a Lei 10.639/03 (BRASIL,
2003).

Isso por um lado. Por outro, como a organizao da escola reflete a organizao da
sociedade que temos e fazemos, tanto numa como na outra at pelo desconhecimento dos fatos
histricos e culturais africanos-, projetase a complexidade das relaes entre os diferentes
sujeitos e grupos sociais que as compem. Assim, nelas revelam-se as contradies e os
conflitos que se manifestam por meio dos indivduos que cotidianamente nelas se inter-
relacionam. As vrias indagaes surgem como consequncia: Qual a representao do negro no
contexto escolar e as implicaes dela nas prticas pedaggicas? Quais as tenses que surgem
entre as determinaes da escola e as contradies do cotidiano na relao professor/ aluno?

21
A partir da Constituio de 1988, vrios estudiosos tm pesquisado sobre as questes de frica em
busca de documentos que mais fidedignamente recontem a Histria do Brasil e a de povos que vieram da
frica para o pas: Kabengele Munanga, Ahya Siss, Nilma Lina Gomes, Amadou Hampt Ba, Kawane
Anthony Appiah, Clvis Moura, Joo Jos Reis, Lilia Moritz Schwarcz, dentre outros. H, ainda,
inmeras publicaes de pesquisas da Fundao Carlos Chagas, SEPPIR, IPEA, SECAD/ MEC que
lanam novas luzes Histria e contribuio do negro para a sociedade brasileira, textos esses
desconhecidos da maioria dos professores.

63
Quais e como so as representaes que os alunos tm de seus professores? E quais as que os
professores tm de seus alunos negros?

Os modernos subsdios tericos scio-psicopedaggicos mais consistentes podem, alm


de mostrar a interface imagem e auto- imagem de professores e alunos da comunidade onde
trabalham os primeiros e residem os segundos pertencentes, em sua maioria, ao segmento negro,
dar a conhecer as concepes que ambos tm da escola e do contexto scio-histrico onde
vivem e revelar, na linguagem em uso, o embate disso?

A teoria de representaes sociais pode contribuir efetivamente para isso, ou seja,


subsidia a reflexo, fundamentada em dados epistemolgicos e sociolingsticos sobre como
eu, enquanto sujeito, constru meu conhecimento de mundo a partir da minha inscrio
sociocultural, profissional e poltica, por um lado; por outro, como a sociedade se dava e se d a
conhecer e tambm como constri esse conhecimento em relao a mim.

Moscovici interessou-se pelo tema da representao social no apenas para


compreender como o conhecimento produzido, mas principalmente para analisar o impacto
desse conhecimento nas prticas sociais e vice-versa. Interessou-se em estudar o "poder das
idias" de senso comum, isto , procurou estudar como e por que as pessoas partilham o
conhecimento e desse modo constituem sua realidade comum, de como eles transformam idias
em prticas [...]" (Moscovici, apud Duveen, p. 8)

Assim, a pesquisa visa a conhecer as representaes (conjunto de saberes, valores da


memria social, conhecimentos socialmente elaborados e partilhados) que educadores do bairro
da periferia do municpio de Santos/SP possuem a respeito de questo de sua identidade e de
seu estar no mundo com os outros. Com isso, pretende-se conhecer as atitudes, posturas e
valores dos trs grupos de participantes da pesquisa, frente diversidade e em relao s
contradies do cotidiano escolar. Se vo ou no ao encontro do favorecimento do processo de
socializao dos alunos, da edificao de valores ticos, solidrios e do respeito ao outro

O trabalho de pesquisa recobre trs campos: educao, comunidade e excluso social


com crianas da 4a srie e do 5. Ano do Ensino Fundamental de trs escolas da Zona Noroeste
de Santos/SP e visa a aprofundar estudos sobre o enfrentamento das contradies do cotidiano
escolar, no seu trato com a diversidade scio-cultural. O trabalho, de natureza pedaggica e
scio/psicolingstica traz questes relacionadas com a formao do professor e a relao que
este estabelece com a histria e cultura dos habitantes da comunidade onde leciona. A
preocupao maior incentivar uma educao cujas prticas pedaggicas considerem
positivamente as relaes tnico- raciais, visando ao pleno desenvolvimento do trabalho

64
docente, seu preparo para o exerccio da cidadania (Lei 10.639/03) e sua qualificao para a
atividade escolar, entendida como produto de esforo coletivo.

NOTAS CONCLUSIVAS

Pretendeu-se, com este trabalho, conhecer as atitudes, posturas e valores dos


participantes da pesquisa, frente diversidade e em relao s contradies do cotidiano escolar.
Se vo ou no ao encontro do favorecimento do processo de socializao dos alunos, da
edificao de valores ticos, solidrios e do respeito ao outro.

Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so,


tambm, momentos de formao e de investigao, que estimulam o desenvolvimento pessoal e
a socializao profissional dos professores. Eis uma dimenso que a formao continuada no
pode ignorar. preciso, todavia, considerar, na formao dos professores, aquilo que Pierre
Bourdieu (1998) discutiu h tempos, o conceito de habitus, como forma de integrao entre o
mundo das instituies e o mundo das pessoas reais. Segundo Sacristn (2002, p. 27), o habitus
cultura, costume, conservadorismo, mas tambm, continuidade social, e, como tal, pode
produzir outras prticas diferentes das existentes. nisso que acreditamos: que ao conhecer
melhor a realidade escolar e tomar conhecimento das prticas existentes, os professores possam
incorporar os conhecimentos novos, refletindo neles e sobre eles e mudar posturas atuais.

Os resultados podero ajudar a diminuir o sentimento de perplexidade e mesmo


de averso com que os professores receberam a Lei 10.639 e at agora resistem, mas
no encontram argumentos consistentes para enfrentar uma educao voltada para os
diferentes e excludos. Sabendo-se que a populao local possui caractersticas
peculiares, pois composta de grande maioria de pessoas negras, sem o
desconhecimento da Lei e suas extenses - leituras sobre filosofia e cultura africanas,
sobre a ideologia do branqueamento e sobre cultura brasileira as prticas
pedaggicas no devem continuar as mesmas e as escolas deixaro de apresentar
porcentagens cada vez maiores de absentesmo, de repetncia e de desero escolar.Os
resultados escolares revelam uma situao do ensino ministrado por professores que
foram formados nos estabelecimentos da regio e pressupe-se repetem os modos
de ensinar de seus mestres, ou seja, existe um crculo vicioso de postura e de retomada
de contedos.

BIBLIOGRAFIA

65
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sociais dos Professores Formadores. Ps-Doutorado. Relatrio Final apres. ao Programa de Ps-
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Ao.Revista da Faculdade de Educao da UFG. Vol27(2): 21-28 jul./dez. 2002.

66
APRENDIZAGEM DE UM GRUPO DE FUTUROS PROFESSORES DE QUMICA NA
ELABORAO DE CONTEDOS PEDAGGICOS DIGITAIS NO CONTEXTO DA
OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DA CULTURA E HISTRIA AFRO-
BRASILEIRA E AFRICANA ESTABELECIDA PELA LEI FEDERAL 10.693/0322

Juliano Soares Pinheiro (IQ/UFU); Rejane Maria Ghisolfi da Silva (CED/UFSC)

A implementao da Lei n 10.639/03, que torna obrigatrio nos


estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, oficiais e particulares, o ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, induz mudanas no texto curricular, que
ainda conserva evidentes as marcas da herana colonial. (Silva, 2002, p. 102).
Herana que mantm diferenas marcantes de fentipos entre negros e brancos.
Essas mudanas so mais complexas e vo alm de como trabalhar os contedos
tradicionais da escola e, transversalmente, abordar temas ligados Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Nesse sentido, necessrio que haja uma oferta de formao
mais especfica apoiada em referenciais terico-prticos que permitam construir e
valorizar diferentes perspectivas nos processos formativos. A perspectiva formativa que
se defende aquela que rompe com representaes discriminatrias e preconceituosas
presentes na lgica do pensamento hegemnico.
Na concretizao de uma proposta de reconhecimento da alteridade constitutiva
do pas e do direito diferena se faz necessrio que os processos formativos de
professores - iniciais e contnuos - discutam as causas institucionais, histricas e
discursivas do racismo e possibilitem orientaes didtico-pedaggicas de ensino e
aprendizagem na conduo da insero da temtica: Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana - nos currculos escolares. Somente assim ser possvel consolidar uma prtica
pedaggica que rompa com a viso eurocntrica geradora de preconceitos na sala de
aula e no espao escolar.
Considerando-se como fundamental a tentativa de introduo da temtica sobre
a diversidade tnico-cultural valorizando os contedos de matriz africana esta
investigao comea a se estruturar. Nessa direo, alguns questionamentos foram
suscitados: quais (e de que natureza) so as aprendizagens dos futuros professores de
Qumica envolvidos na elaborao de contedos digitais para o Ensino Mdio que
contemplam aspectos relacionados Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira?
No sentido de buscar respostas para a indagao, foi traado como objetivo
investigar e analisar o processo formativo de aprendizagem da docncia de futuros
professores de Qumica na perspectiva de implementao efetiva da Lei n 10.639/03.
Dessa forma, dentro desse objetivo geral, de maneira mais especfica, foi
delimitado: acompanhar o desenvolvimento da elaborao dos contedos digitais para o
ensino de Qumica por alunos do curso de Licenciatura em Qumica; identificar as
aprendizagens dos futuros professores nesse processo; identificar as principais
dificuldades e/ou facilidades encontradas pelos futuros professores na proposio de
atividades para os objetos de aprendizagem, contemplando a temtica relacionada
frica e Cultura Africana; analisar as contribuies e a validade desse processo de

22
Artigo originalmente publicado na Revista ABRAPEC (Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias ) Vol 10 Num2. Maio/Agosto 2010. Disponvel em
<http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html >

67
elaborao de contedos digitais na formao de professores numa perspectiva de nela
abrir espao para as discusses tnicas.
Um dos pressupostos no qual se assenta o estudo que na aprendizagem as
experincias vividas so interiorizadas e estruturam a identidade pessoal de quem
aprende, produzindo, deste modo, significados para a docncia. E so esses significados
que se pretende explicitar.
Este estudo passa pelo desejo de contribuir nas discusses sobre a questo racial
nos currculos de formao docente com vista a gerar conhecimentos que possam
colaborar no combate ao preconceito e discriminao de grupos marginalizados,
nomeadamente, da populao negra.

Formao Docente em questo

Preocupaes com a problemtica da formao docente tm direcionado


inmeras pesquisas, especialmente a partir dos anos 80, que buscam entender os
processos de como os professores aprendem a ensinar (Mizukami et al., 2002;
Mizukami, 2004; Shulman, 1986, 1987, citado por Mizukami, 2004; Tardif, 2000;
Lima, Reali, 2002) e, para isso, discutem questes relacionadas com: o que os
professores necessitam aprender para ensinar? Como e quando aprendem a ensinar?
Como se desenvolvem profissionalmente? Os resultados indicam que no h uma regra
geral sobre os conhecimentos necessrios docncia, mas estes contribuem direta e
indiretamente para a compreenso desse processo, que complexo e contnuo.
Nessa perspectiva, aprender a ensinar no um evento, mas sim um processo e
, acima de tudo, desenvolvimental. De acordo com Mizukami et al. (2002), a formao
de professores deve ser entendida como um continuum, estendendo-se ao longo da vida,
ou seja, no deve ser encarada como momentos formais tais como formao bsica
(nvel mdio ou superior) ou sinnimo de eventos (cursos de curta durao). A formao
inicial apenas uma das etapas da formao docente e no d conta, sozinha, de toda a
tarefa de formar os professores, como querem os adeptos da racionalidade tcnica. No
entanto, ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa
formao, caso seja encarada numa direo diferente da tica tecnicista.
Embora, haja inmeras crticas aos cursos de formao inicial, por meio deles
que possvel criar marcos de referncia para orientar, entender e clarificar o
entendimento da profisso docente (Lima; Reali, 2002), ou seja, um momento
necessrio para se fornecer bases para um conhecimento pedaggico especializado em
que haja uma socializao profissional e que se assumam princpios e regras prticas da
profisso docente, adotando uma bagagem slida nos mbitos cientficos, cultural,
contextual, psicopedaggico e pessoal, capacitando o futuro professor para exercer a
tarefa educativa em toda a sua complexidade (Imbernn, 2004).
Nessa perspectiva, a formao inicial docente se constitui em um dos momentos
em que acontecem ou deveriam acontecer aprendizagens intensas da docncia. Tais
aprendizagens da docncia foram delineadas por Shulman (Mizukami, 2002, 2004), que
indica dois modelos para investigao do papel do conhecimento de que os(as)
professores(as) necessitam para a docncia e sobre o processo pelo qual conhecimentos
profissionais so construdos: a base do conhecimento para o ensino e o processo de
raciocnio pedaggico.
Base de conhecimento (do ingls, Knowledge base) entendida como um
conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrio para as
situaes especficas de ensino e aprendizagem, ou seja, dos processos de ensinar e de
aprender. Envolve conhecimentos diversificados necessrios para atuao profissional.

68
Mizukami (2004) mostra que Shulman (1987) explicita vrias categorias de
conhecimento dessa base (conhecimento de contedo especfico, conhecimento
pedaggico geral, conhecimento do currculo, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimento dos alunos e de suas caractersticas, conhecimentos dos contextos
educacionais, conhecimento dos fins, propsitos e valores educacionais). Ainda,
segundo a autora, tais conhecimentos podem ser agrupados em trs categorias:
Conhecimento de contedo especfico: so os conceitos bsicos de
uma determinada rea de conhecimento, os contedos especficos de
uma disciplina como Fsica, Qumica, Histria, etc. Inclui tanto a
compreenso de fatos, conceitos e processos de uma determinada
rea especfica de conhecimento quanto aquela relativa construo
dessa rea. Apesar de ser muito importante e necessrio ao ensino, o
conhecimento especfico de um contedo no suficiente para que
haja uma promoo da aprendizagem por outrem.
Conhecimento pedaggico geral: transcende os domnios
particulares da rea especfica de conhecimento. Inclui os
conhecimentos de objetivos, metas e propsitos educacionais, de
ensino e aprendizagem, manejo de classe, interao professor/aluno,
processos de ensino e aprendizagem, o conhecimento de teorias e
princpios do processo de ensinar e aprender, etc.
Conhecimento pedaggico do contedo: um tipo de
conhecimento desenvolvido pelos professores durante o exerccio
profissional ao ensinar uma determinada matria e constantemente
mutvel e enriquecido. Est relacionado com a forma como
ensinada uma matria especfica e com os significados de ensinar os
contedos dessa matria. Leva em considerao a compreenso dos
estudantes e possveis concepes errneas, conhecimento do
currculo e materiais curriculares, etc. Por meio desse tipo de
conhecimento o professor pode estabelecer uma relao de
protagonismo, uma vez que de sua prpria autoria, constitudo por
ele atravs da relao com os outros conhecimentos da base.
O processo de raciocnio pedaggico retrata como os conhecimentos so
acionados, relacionados e construdos durante o processo de ensinar e aprender
(Mizukami, 2004). Envolve seis processos que so comuns ao ato de ensinar:
- Compreenso: a forma como o professor compreende os propsitos,
estruturas relacionadas rea de conhecimento e de idias relacionadas disciplina
especfica.
- Transformao: quer dizer que as idias devem sofrer transformaes para
que sejam ensinadas e apreendidas pelos alunos. Envolve outros subprocessos, tais
como: Interpretao (anlise crtica e reviso dos materiais instrucionais de acordo com
suas prprias concepes, bem como a anlise dos propsitos educacionais);
Representao (repertrio representacional como analogias, metforas, simulaes,
experimentos, filmes, animaes, etc.); Seleo (escolha de como os processos de
ensinar e aprender sero desenvolvidos de acordo com o repertrio representacional
escolhido e considera aspectos bsicos de organizao e manejo da classe em relao s
caractersticas dos alunos, como habilidade, gnero, motivao, pr-concepes em
relao matria em questo); Adaptao e considerao de casos especficos
(concepes, pr-concepes, concepes equivocadas, dificuldades, motivaes, classe
social, idade, habilidade, interesse, ateno, etc.)

69
- Instruo: est relacionada ao desempenho observvel do professor,
englobando organizao e gesto da sala, formas de lidar com os alunos, forma de
apresentar os contedos, humor, coordenao das atividades de aprendizagem,
explicaes, questionamentos, ou seja, todas as caractersticas observveis de ensino em
sala de aula.
- Avaliao: um processo que ocorre durante e aps a instruo. a
checagem das compreenses, dvidas ou equvocos dos alunos, que pode acontecer
formalmente ao final das unidades ou informalmente durante o processo de exposio
dos contedos.
- Reflexo: consiste na auto-anlise do trabalho do professor, ou seja, um
processo de aprendizagem a partir da prpria experincia.
- Nova compreenso: uma compreenso enriquecida e aperfeioada dos
propsitos da matria, do ensino, dos alunos e do prprio professor. Possibilita a
consolidao de novas compreenses e de aprendizagens.
Neste contexto, de acordo com Mizukami et al. (2002), considerar os aspectos
relevantes da base de conhecimento e processos de raciocnio pedaggico dos(as)
professores(as) (futuros(as) professores(as)) significa mais do que identificar o
conhecimento que eles(as) adquirem referentes s categorias de conhecimentos do
contedo especfico, pedaggico geral e pedaggico de contedo; significa tentar
identificar como ocorre a relao entre esses conhecimentos, bem como identificar
rotinas e scripts nos quais o conhecimento realmente til para o uso do(a)
professor(a).
Portanto, a formao inicial se constitui em uma importante etapa do processo de
aprender a ensinar, visto que nessa etapa os alunos/futuros professores tm contato com
estudos sobre teorias educacionais, sobre currculos, metodologias de ensino, manejo de
sala de aula, psicologia da educao, dentre outros aspectos relacionados ao ato de
ensinar (Mizukami et al., 2002). tambm nesse momento que vivenciam algumas
experincias prticas, testam algumas concepes prvias sobre o ensino e aplicam
tcnicas estudadas ao longo da formao (Reali e Mizukami, 2002).
De acordo com as Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais
(2006), documento apoiado na resoluo CNE/ CP 1/ 2004 e no parecer CNE/ CP 3/ 2004, as
instituies de ensino superior necessitam se valer de sua autonomia para introduzir, nas suas
atividades curriculares e nos contedos das disciplinas dos cursos que oferecem, a Educao das
relaes tnico-raciais, bem como temticas referentes aos afrodescendentes. Desse modo, a
formao inicial docente o lcus privilegiado para se tecer discusses e tratar sobre a
pluralidade cultural, rompendo com a formao, que ainda se encontra arraigada em uma viso
homogeneizadora e linear, que conduz os professores a uma neutralidade que ignora valores
bsicos da composio multitnica e muticultural da sociedade brasileira. Uma vez que,
tradicionalmente, os docentes so preparados para reproduzir um currculo monocultural, em
que grupos marginalizados como negros, mulheres e indgenas so relegados, necessrio
pensar em estratgias formativas que capacitem o professor a lidar com a diversidade cultural
em sala de aula e que os mesmos estejam mais capacitados para criticar os currculos e suas
prprias prticas (Gonalves e Silva, 2003).

Caminhos metodolgicos

70
Esta investigao se insere em uma perspectiva de pesquisa qualitativa
caracterizada por um estudo de caso. Ao se fazer essa opo, leva-se em considerao o
fato de a pesquisa assumir muitas formas e mltiplos contextos e envolve a obteno
de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada,
enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes (Bogdan; Biklen apud Ldke; Andr, 1986, p. 13). No tocante, a
caracterizao como estudo de caso justifica-se por se tratar de uma situao singular
que tem um valor em si mesma, levando em considerao o que existe de nico e
particular na situao estudada. Nesse tipo de estudo, o caso se destaca por se
constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo (Goode; Hat, 1968 apud
Ldke; Andr, 1986, p. 17).
O grupo estudado era constitudo de trs alunos e uma aluna do curso de
Licenciatura em Qumica, de uma universidade pblica do estado de Minas Gerais.
Foram utilizados como instrumentos para construo dos dados dessa pesquisa:
gravao em udio digital das reunies com o grupo; aplicao de questionrios (1 e 2)
aos participantes da pesquisa e documentos por eles produzidos (designs pedaggicos e
roteiros).
A aplicao do questionrio 1 serviu para traar um perfil dos sujeitos da
pesquisa e para entender alguns pontos relacionados ao uso do computador e
conhecimento dos alunos acerca da Lei 10.639/2003. O questionrio 2 teve como
finalidade fornecer dados para que fosse possvel entender e analisar as aprendizagens
dos participantes do grupo durante o processo de elaborao dos materiais didticos
digitais.
As reunies foram gravadas em udio e foram transcritas substituindo-se os
nomes dos sujeitos da pesquisa por letras (A, B, C e D). As transcries constituram
um corpus que foi analisado inspirando-se na anlise de contedo proposta por Bardin
(1977), pela qual possvel detectar as variaes de aspectos formais e simblicos da
comunicao, considerando os elementos que a compem (Abraho, 2001). Nesse
sentido, primeiramente fez-se uma organizao do material coletado para se obter uma
estrutura flexvel para operacionalizao e sistematizao das idias. Nessa etapa foi
realizada uma leitura superficial do material, possibilitando uma viso geral das
narrativas produzidas. Posteriormente, fez-se uma leitura mais aprofundada para seleo
dos trechos mais importantes e que fossem representativos para se compreender quais
so as aprendizagens dos licenciandos em Qumica com apoio terico nos modelos de
investigao dos conhecimentos necessrios docncia propostos por Shulman: a base
de conhecimento e o processo de raciocnio pedaggico. Parte-se, portanto, do
pressuposto de que a aquisio de conhecimentos para a docncia no ocorre na forma
de justaposio, mas que esses se relacionam entre si, fornecendo uma estrutura pela
qual possvel a constituio de um conhecimento especfico para a docncia
(Mizukami et al., 2002).

Anlise dos dados e discusso

A partir da anlise dos dados construdos foram propostos trs eixos distintos:
(des)conhecimentos dos futuros professores sobre a Lei 10.639/2003; temticas
propostas no processo de elaborao dos contedos referentes Histria e Cultura Afro-
Brasileira e aprendizagens da docncia de futuros professores de Qumica.

71
(Des)Conhecimentos da Histria e Cultura Afro-Brasileira
No tocante ao que sabe sobre esta lei, o grupo foi unnime em manifestar que
no tinha conhecimento da mesma antes de serem desafiados a elaborar contedos
digitais para o ensino de Qumica nesta perspectiva. Afirmam que em nenhum momento
durante sua formao profissional houve qualquer tipo de discusso sobre temas
relacionados s questes tnico-raciais.

A gente nunca viu nada, todos pensavam que eles [negros africanos]
no tinham cultura, no tinham nada e chegavam aqui [Brasil] s como
mo de obra. (Aluno B)

Desse modo, a ausncia de abordagens sugere uma perspectiva de formao na


qual um professor de Qumica no necessita colaborar na implementao da Lei, sendo
este um assunto para disciplinas como Histria e Literatura.
Todavia, mesmo nas disciplinas reconhecidas como propcias para se tratar sobre
o tema, ainda assim a cultura de matriz africana tem merecido pouca ou nenhuma
ateno. O que demonstra a distncia entre o que dizem bases legais e o que
efetivamente feitos nos ambientes escolares. Cabe, ento, reconhecer e fomentar tal
cultura no contexto escolar.

Mas igual... o Lima Barreto no , que negro? E o cara um


baita de um escritor e talvez no seja to falado assim da histria do
cara, eu tive Histria, eu tive Literatura, e a professora falava s que ele
era negro e depois do que ele escrevia a respeito e s. (Aluno D)

Mas a gente fica questionando... Mas no Brasil, quem mais explora isso
o contedo de Histria e Literatura, em nenhuma dessas disciplinas eu
nunca vi isso, nunca vi! (Aluno C)

Na quinta srie a gente comea a ver sobre histria do Brasil, que


comea no descobrimento do Brasil e, pelo menos o que aconteceu
comigo, a nica parte que meu professor de Histria explorou comigo
em relao Cultura Afro-Brasileira foi a escravido, mais nada. Por
isso que vem essa formao. (Aluno C)

Os modos como os licenciandos identificam e entendem as peculiaridades


advindas dos conhecimentos de matriz africana sugerem que permanece a lgica que
apresenta o negro somente como escravo.

importante tentar relacionar e fugir da mesmice que as pessoas


colocam que negro sempre vai ser, sempre foi escravo. O legal seria j
tirar isso da idia. (Aluno A)

72
As falas dos alunos indiciam que apenas os aspectos relacionados escravido e
aos maus tratos sofridos pelos escravos so abordados nas escolas em relao temtica
sobre Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira e percebem tambm que os currculos
escolares no contemplam contedos ligados cultura Afro-Brasileira que apontem a
importncia dessa populao para a construo da sociedade brasileira. Eles consideram
que necessrio explorar tais contedos no sentido de levar a uma mudana na
mentalidade dos alunos de Ensino Mdio, o que fundamental para compreenso e
respeito das diferenas, e no apenas explorar contedos que se referem ao folclore e
datas comemorativas.

Na minha escola, assim, sempre teve um dia no ano que era o dia que
falava da conscincia negra, que todo professor era obrigado a
apresentar um trabalho e os alunos tambm ajudavam a apresentar um
trabalho s sobre conscincia negra. E a gente ia para a escola e ficava
o dia inteiro s assistindo trabalho, palestra. L no......, [Escola Estadual
da cidade de Uberlndia] eu estudei l. E era s um dia no ano. Tudo que
se fala do negro que ele desfavorecido e s trouxe a mo de obra
para o Brasil, entendeu? Sempre se fala de uma forma pejorativa.
Porque sempre os professores trabalham de uma forma pejorativa, [o
negro] nunca contribuiu com alguma coisa boa para o Brasil, s com
mo de obra, com escravido. Nunca se fala tipo... da contribuio
cientfica do negro para o Brasil em nada, igual o D [o aluno D havia
feito um comentrio sobre o tema de seu Objeto de Aprendizagem se
referindo manipulao do ferro pelos povos Haya, que habitaram a
atual regio da Tanznia] falou a questo de fundir ferro, isso muito
importante se for ver a questo histrica, no ? Ningum comenta isso,
s comenta a parte pejorativa. Isso eu acho que outro responsvel por
cair no desuso, cai no esquecimento a Cultura Afro-Brasileira e
Africana. (Aluno C)
Os futuros professores reafirmam a necessidade de que essa temtica esteja
presente desde as sries iniciais por considerarem que se constri a identidade pessoal,
bem como concepes e vises de mundo comeam a se formar, assim como crenas e
valores j no perodo da infncia.

Eu creio que tem que comear a falar desse assunto desde a pr-escola,
sabe? Arrumar uma forma de incluir a cultura afro j nos valores das
crianas. Acho que para embutir um valor em um adolescente no
to fcil, mas tambm no muito difcil. Agora acho que para comear
s l no Ensino Mdio... Ensino Mdio e Superior, meio complicado
chegar e j comear a falar [sobre a histria da frica e Cultura Afro-
Brasileira] porque eu acho assim, deveria comear a trabalhar na pr-
escola, l no incio, com a criana, em uma aula normal de Histria, os
professores comearem a falar das contribuies, sabe? (Aluno D)

73
Sobre a possibilidade de explorar essa temtica nas escolas de Ensino Mdio e
Fundamental, os alunos sugerem que necessrio que os professores se esforcem e se
empenhem para mudar a prtica vigente nas instituies de ensino.

Se os professores comearem... acho que vai depender mesmo da parte


dos professores e das direes das escolas, talvez assim... e em muitas
das escolas depende do professor mesmo. Todavia, ele no consegue
falar, no tem fora de vontade de falar, sabe? (Aluno D)

De acordo com esse ponto de vista, no se trata apenas de os professores


seguirem preceitos legais e formais para que atuem de forma diferente em relao s
questes sobre preconceito, valorizao da Cultura Afro-Brasileira e Africana e sobre a
Histria da frica. necessrio que tenham empenho e dedicao, o que certamente
no tarefa fcil em vista da escassez de tempo, dos baixos salrios, da alta carga de
responsabilidades e tambm da falta de condies em que se encontra o cenrio
educacional brasileiro. Segundo Gomes (2001),

garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particularidade
do povo negro no depende apenas de preceitos legais e formais. No
podemos acreditar numa relao de causa e efeito entre a realidade
educacional e o preceito legal. Por mais avanada que uma lei possa ser,
na dinmica social, no embate poltico e no cotidiano que ela tende a
ser legitimada ou no (p. 89).

Ao perguntarmos como eles percebem a formao docente na perspectiva da Lei


10.639/2003, manifestaram que os professores no esto preparados para trabalhar com
a temtica. A preocupao maior na formao docente, ainda, com os contedos
especficos da Qumica.

Os professores com certeza no esto preparados para lidar com a


situao da incluso e respeitar a Lei, eu acho que no esto no. s
vezes tem aquele professor de Histria e de Literatura que eram os que
poderiam estar mais preparado, nem eles esto. Eu no sei se isso est...
assim, a gente falou no desuso [no sentido de no contemplar os aspectos
positivos em relao aos africanos e afrodescendentes] e na falta de
interesse, mas acho que pelo menos na universidade, se no aquela
pessoa que j tem essa conscincia, as outras no saem com conscincia
de incluso no. (Aluno A)

A maioria dos profissionais que atuam nas Instituies de Ensino Superior, em


especial aqueles que atuam nos cursos de Licenciatura, tiveram sua formao em meio a
um contexto social e cultural em que esteve presente a forma excludente de viver e
pensar a sociedade brasileira. Os conflitos tnico-raciais e as contribuies dos
afrodescendentes para a formao da sociedade foram desconsiderados durante esse
processo formativo. A escola que formou esses profissionais da educao foi baseada
em uma estrutura curricular eurocntrica, excludente e por vezes preconceituosa, o que
reflete diretamente na prtica docente, fazendo com que reproduzam vises e

74
concepes errneas e preconceituosas sobre os africanos e afrodescendentes.
(MEC/SECAD, 2006)
Nesse sentido, foi perguntado ao grupo qual(is) seria(m) o(s) caminho(s) para
preparar os professores que j esto nas escolas para trabalharem com os contedos da
Lei.

Eu acho que o caminho mais simples so os cursos de capacitao e o


negcio pensar quem vai dar esse curso de capacitao, sem passar
em uma viso etnocntrica... (Aluno C)

O professor tem que querer participar desses cursos de capacitao e,


nesses cursos, a inteno tinha que ser no passar uma viso pejorativa
dos negros e tambm no exaltar demais, para no criar preconceito,
porque hoje em dia tudo causa preconceito. E assim, o cara [professor]
vai ter que querer se capacitar para isso, porque, mesmo que tenha a
um programa que vai capacitar o professor, se o professor no tiver
fora de vontade e falar assim: eu quero, eu quero entender e aprender,
isso no adianta. E a eu acho que volta para aquele lance de a
educao superior colocar isso como obrigatrio, porque infelizmente o
brasileiro assim, ele s faz algo que obrigatrio para ele, sabe? Isso
teria que ser pensado nos cursos de licenciatura e as pessoas que esto
envolvidas na educao terem uma matria obrigatria, nem que seja
assim, goela abaixo, mas eles tm que entender alguma coisa. (Aluno
D)

No tocante s possibilidades de implementar a lei no ensino de Qumica, os


alunos manifestaram ser possvel desenvolver atividades pedaggicas interdisciplinares
pautadas na valorizao dos saberes dos povos africanos.

Objetos de aprendizagem: articulando conhecimentos qumicos e a Histria e


Cultura Afro-Brasileira

Foram construdos pelo grupo quatro objetos de aprendizagem: Alotropia e a


frica; A viagem do lcool; Qumica na Cozinha Afro-Brasileira; Metais: da
frica para o mundo.
O objeto de aprendizagem Alotropia e a frica trata do tema alotropia, que
definido como um fenmeno no qual substncias simples (formadas por apenas um
elemento qumico) diferentes podem ser formadas a partir de um mesmo elemento
qumico. Para desenvolver a abordagem de tal contedo, ele utiliza o contexto da
explorao de diamantes no continente africano, uma vez que diamante e grafite so
formas alotrpicas do elemento qumico Carbono.
O objeto de aprendizagem: A viagem do lcool aborda a funo qumica
sobre lcoois e usa como contexto para respaldar a Lei 10.639/03 o histrico da
produo de bebidas alcolicas, como cerveja e vinho, pelos egpcios. Trata, tambm,
sobre o plantio e manejo da cana de acar na frica.

75
O objeto de aprendizagem Qumica na Cozinha Afro-Brasileira explora os
contedos qumicos sobre mistura, soluo e solubilidade. Embora a Qumica na
cozinha se constitua em um tema j explorado em materiais didticos destinados ao
Ensino Mdio (Chemello, 2005; Callapez; Mata, 2001), ainda no se articula com
aspectos previstos na Lei 10.639/03.
O objeto de aprendizagem Metais: da frica para o mundo focaliza as ligaes
metlicas e o contexto da manipulao de metais por antigos povos africanos.
O processo de produo deste material transcendeu o planejamento tradicional
de atividades que envolvem o conhecimento do contedo especfico. Desse modo, a
experincia favoreceu aos alunos acionar e relacionar os conhecimentos qumicos para
concretizar a interao entre distintos campos (Histria da frica e da Cultura Afro-
Brasileira) e construir novos significados para eles. A significao dada aos contedos
exigiu do aluno a capacidade de buscar outros procedimentos para apresentar e conduzir
os conhecimentos, buscando novos referenciais de apoio para projetar seu material.
Nesse contexto, exigiu-se deles uma busca constante de novos caminhos, outras
realidades e a ousadia de ir alm da mera justaposio de conhecimentos qumicos e da
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira.
O processo de reflexo sobre o material que se delineava foi constante, uma vez
que, a cada etapa concluda, novas leituras eram feitas e novas significaes eram dadas
ao que era produzido, o que levava a uma nova compreenso das atividades propostas.
Tal compreenso foi gerada nas dvidas, conflitos sobre o que e como fazer, nas
perguntas e respostas, certezas e incertezas que foram vivenciadas na construo do
conhecimento. E no prprio entendimento da necessidade da presena dos
conhecimentos qumicos, de se dar o devido lugar a eles, j que o material se destina ao
ensino de Qumica.

Aprendizagens do grupo

A experincia vivida no planejamento do material didtico colocou em evidncia uma


diversidade de saberes que envolveu uma base de conhecimentos (Shulman, 1987 apud
Mizukami, 2004) que possibilitaram muitas aprendizagens aos futuros professores de Qumica,
tais como o desenvolvimento de capacidades como resoluo de problemas, raciocnio,
argumentao, autonomia e expresso escrita. Ademais, tal experincia possibilitou tambm
refletir sobre a forma de ensinar, criar outros significados e ampliar as potencialidades de
interpretao e interveno docente.

A participao no projeto contribuiu na minha formao como docente,


no sentido de me fazer preparar o contedo a ser ensinado, procurando
pensar em como integrar os contedos qumicos com os de matriz
africana. (Aluno D)

Alguns aspectos foram considerados de grande valia pelos licenciandos, como


por exemplo, a construo coletiva dos materiais. A cada etapa cumprida, os textos por
eles produzidos eram lidos, discutidos e avaliados pela equipe de professores do projeto

76
e tambm eram submetidos a outros professores que ofereciam suas sugestes em busca
de localizar erros tericos e metodolgicos e dar sugestes para aprimorar o trabalho.

A cada etapa da produo dos Objetos foi perceptvel o meu


desenvolvimento, pois, medida que finalizava cada etapa, todos os
materiais passavam por uma criteriosa avaliao, envolvendo tanto
professores da minha rea, quanto de outras reas. Aps esse perodo de
avaliao, sempre recebia crticas dos avaliadores, e percebia, ento,
que era preciso fazer algumas alteraes, e este processo de
aperfeioamento contribuiu muito na minha capacidade de sintetizar e
de formular enunciados, mantendo a clareza sem deixar o contedo
incompleto. A forma com que os professores e colaborados me
indagavam quanto ao que eu havia descrito, seja qual for a parte
analisada, foi muito importante para me fazer refletir sobre vrios
aspectos. Por muitas vezes, confesso que ficava um tanto nervoso e
apreensivo, por ter meu texto ou a forma com que havia descrito algum
fenmeno sendo colocado em cheque, pois os colaboradores nunca me
afirmavam que o que tinha escrito estava errado, mas tambm no me
diziam que estava correto e isto sempre me levava a novas reflexes
sobre tal assunto e o resultado dessas reflexes sempre resultava em
melhorias. (Aluno D)

Outro aspecto a ser ressaltado a possibilidade de concretizar situaes prticas


reais, ou seja, acionar conhecimentos de contedo especfico e de contedo pedaggico
durante o processo de construo dos materiais didticos, visto que de extrema
importncia a articulao destes conhecimentos bem como a relao com o processo de
raciocnio pedaggico. Nesse sentido, os dicentes se posicionaram como professores,
analisando as melhores maneiras de desenvolver, em contexto real, um determinado
contedo.

Como j havia dito, trabalhar no projeto me fez descobrir novos


horizontes na prtica, ou seja, como um laboratrio de licenciatura
onde voc estimulado a trabalhar como professor, pensar como
professor e ver quais so algumas dificuldades dessa profisso e como
encontrar ou pensar em solues. (Aluno C)

A temtica, ao ser trabalhada de maneira interdisciplinar, possibilita transformar


e aceitar uma viso diferenciada de mundo, de conhecimento e de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, pensar em situaes de ensino em que a
interdisciplinaridade e a transversalidade se completassem no foi uma tarefa fcil para
o grupo. Tal tarefa revelou que no possvel realizar somente uma justaposio de
contedos, mas necessrio o movimento no sentido de buscar combinaes e
aprofundamento dos conhecimentos.

trabalhar esta temtica na Qumica algo que impe um grande


desafio, porm considero possvel incluir assuntos sobre africanidades
no ensino de Qumica. (Aluno D)

77
Revelou a preocupao que devemos ter em unir as disciplinas com o
intuito de dar uma viso mais integrada de ensino. (Aluno A)

Quando argidos sobre o que aprenderam a respeito da Lei 10639/03, eles


relatam que:

A princpio desconhecia essa importante lei, mas com o tempo aprendi


que sua utilizao uma ferramenta para incluir conhecimentos novos
que no so includos no aprendizado escolar, como o respeito cultura
negra. Tentando aplicar essa lei no Objeto, descobri importantes
preceitos da cultura africana. Sem dvida essa Lei pode ser uma sada
para uma educao na perspectiva tnico-racial. (Aluno A)

Aprendi que a Lei 10.639 uma alternativa para a minimizao da


discriminao racial. Pode-se incluir a Lei em vrias atividades
educacionais em relao ao ensino de Qumica de forma com que tanto o
ensino quanto a legislao atinjam seus objetivos satisfatoriamente. As
situaes a que podemos aplicar a Lei so as mais diversas, variando de
figuras num livro at atividades expositivas, gincanas, softwares, dentre
outras. Trabalhar esses aspectos importante, uma vez que a Lei auxilia
na formao de cidados. (Aluno C)

As narrativas dos futuros professores pe a nu que se no fosse a existncia da Lei


10.639/03 e a possibilidade de implement-la, no se questionaria as inrcias que produzem ou
reproduzem elementos que fortalecem uma organizao curricular disciplinar, fragmentada e
impregnada de culturas e prticas discriminatrias e racistas. E nesse sentido que o trabalho
sugere que um dos caminhos abertos pela lei, em especial no ensino de Qumica, seja a gerao
de outro olhar na abordagem dos conhecimentos como algo inacabado, dinmico e articulado s
questes sociais. Um olhar que reconhece a contribuio, no campo cientfico e cultural, de
diferentes povos e culturas para a conformao da nao, de forma a ressaltar a pluralidade
tnico-racial como um valor.

Consideraes

No intuito de responder a questo: quais (e de que natureza) so as


aprendizagens dos futuros professores de Qumica envolvidos na elaborao de
contedos digitais para o Ensino Mdio que contemplam aspectos relacionados
Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira? Apoiando nos aportes tericos propostos
por Shulman, os resultados indiciam que a tentativa de implementao da legislao no
ensino de Qumica possibilitou fomentar o dilogo entre as diferenas, questionar
discursos que reforam as discriminaes e os esteretipos, tencionar contedos pr-
estabelecidos, instituir um processo de constituio de professores sensveis
diversidade cultural e capazes de (re)criar prticas alternativas que articulem os
conhecimentos qumicos e o olhar sobre as africanidades dessa maneira articulando os
conhecimentos especficos dos contedos de qumica com outros relativos histria da
frica e cultura afrobrasileira e os conhecimentos pedaggicos; respeito pelas diversas

78
culturas e compreender as especificidades e a complexidade do tratamento da temtica
como eixo configurador de uma proposta de ensino e aprendizagem para o ensino de
Qumica. Trabalhar na perspectiva da diversidade tnico-racial implicou revogar o
espontanesmo pseudodidtico e a manuteno ideolgica de que a contribuio do
negro para a sociedade brasileira foi somente como mo de obra escrava.

Agradecimentos
A CAPES e Instituto de Qumica UFU.

Agradecimentos
A CAPES e Instituto de Qumica UFU.

Referncias

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80
A INSERO DE ELEMENTOS DAS CULTURAS AFRICANAS NAS
AULAS DE MATEMTICA: POSSIBILIDADES E LIMITES

Maximina Magda de Frana Santos

Cultura e sua Relao com a Matemtica: algumas reflexes sobre a relao entre a Lei
10.639/03, suas Diretrizes e o ensino de matemtica

A relao entre a Educao Matemtica23 e a Lei 10.639/03 pode parecer


inexistente, j que esta menciona a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana. Contudo, considere-se que uma discusso sobre o que se concebe como
cultura do ponto de vista terico, relacionando-a as ideologias que dominam e predominam no
contexto educacional matemtico atual podem possibilitar um olhar mais amplo a respeito dessa
relao. (Santos, 2008)

De acordo com Knijnik (1996), consideraes sobre o conceito de cultura so


pertinentes, porque buscam explicitar nessa discusso o entendimento dado matemtica
enquanto sistema cultural, entendendo-a como no imune s lutas do campo simblico, que
buscam a manuteno ou ascenso nas posies do espao social onde ela produzida e
reproduzida.

necessrio observar que cada cultura deve parte de suas propriedades no apenas
s suas condies de existncia, s suas relaes com a natureza e s suas condies sociais e
materiais de vida, mas, de forma muito significativa, tambm s suas relaes com outros
grupos. (Grignon e Passeron apud Knijnik, 1996)

Posteriormente, outros conceitos so construdos e discutidos; como o de Bourdieu


(1987), que considera em sua abordagem sociolgica de cultura a noo de poder como
categoria central. Para ele inexiste a autonomia absoluta de cultura de qualquer grupo social,
quer seja ele dominante ou subordinado. Assim esse pesquisador conceitua cultura:

A cultura no apenas um cdigo comum, nem mesmo um repertrio comum


de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um conjunto comum de
esquemas fundamentais, previamente assimilados e a partir dos quais se articula
segundo uma arte de inveno anloga a da escrita musical, uma infinidade de
esquemas particulares diretamente aplicados a situaes particulares. (ibid.,
p.208)

23
De acordo com DAmbrosio (1986) Educao Matemtica uma disciplina que pode ser caracterizada
como uma atividade multidisciplinar, que se pratica com o objetivo geral bem especfico transmitir
conhecimentos e habilidades matemticas atravs de sistemas educativos (formal e informal).

81
Para Dambrsio (2001) essas relaes de poder ficam evidentes na relao entre
colonizado e colonizador, na qual este busca fazer a remoo, ou inferiorizao da cultura do
dominado, retirando deste os vnculos histricos e a historicidade, que implica da lngua, da
produo, da religio, da autoridade, do reconhecimento, da terra e da natureza, e dos sistemas
de explicao em geral.

Na concepo desse pesquisador, conhecer e assimilar a cultura do dominador se


torna positivo desde que as razes do dominado sejam fortes. Assim, a Etnomatemtica pode
tambm contribuir para o fortalecimento destas razes (ibid., p. 43)

As relaes entre educao e cultura/ poder/ideologia tm sido discutidas no


mbito de uma elaborao acadmica educacional denominada Teoria da reproduo social,
no sentido da escola ser um mecanismo de reproduo da ideologia e vcios da classe
dominante. (Bourdieu e Passeron apud Domite, 2004)

Discusses sobre o elo entre cultura e matemtica tambm no so recentes. Na


tica de DAmbrsio (2001) duas obras de Oswald Spengler abriram novas possibilidades de se
entender a natureza do pensamento matemtico: A Decadncia do Ocidente. Forma e Realidade
(1918) e A Decadncia do Ocidente. Perspectivas da Histria Universal (1922), nas quais o
autor enfoca a matemtica como manifestao cultural viva, considerando-a em total integrao
com as manifestaes de uma cultura, afirmando que as catedrais gticas so matemtica
petrificada.

De acordo com Santos (2008), o interesse por pesquisas observando-se o elo entre
cultura e matemtica teve seu incio, internacionalmente, com o trabalho de Raymond Louis
Wilder, na dcada de 1950, no Congresso Internacional de Matemtica nos Estados Unidos; e
posteriormente com o trabalho de Ubiratan DAmbrosio, em 1970, no terceiro Congresso
Internacional de Educao Matemtica, na Alemanha, quando se colocou em pauta a discusso
sobre as razes culturais no contexto da educao matemtica.

Especificamente sobre cultura africana Cunha Jnior (2000) afirma que nessas
culturas no so importantes apenas os ritmos musicais, mas os diversos contidos na
matemtica, nas formas geomtricas e desenhos.

Seria possvel discorrer sobre muitos outros exemplos de conhecimentos


matemticos presentes na cultura de outros povos, j que, a matemtica quase to antiga
quanto espcie humana. (DAambrosio, 2001)

82
Bem antes da inveno dos nmeros, os primeiros seres humanos tiveram que
desenvolver mtodos para resolver problemas de seu cotidiano, criando maneiras
de comparar, classificar e ordenar, medir, quantificar, inferir, que so elementos
fundamentais que a tradio cultural ocidental nomeia matemtica. O cotidiano
est impregnado dos saberes e fazeres prprios das culturas. A todo instante os
indivduos esto comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo avaliando, usando os instrumentos
materiais e intelectuais prprios sua cultura. (DAMBROSIO, 2001, p. 22)

Observou-se que a Lei 10.639/03 possibilita discusses sobre sua relao com o
ensino-aprendizagem de matemtica baseada na cultura africana e afro-brasileira, mesmo no
sendo explcitas em relao a este elo. As referidas diretrizes ampliam possibilidades nessa
perspectiva, inclusive quando colocam:

- O ensino da cultura africana abranger: as contribuies do Egito para a


cincia e a filosofia ocidentais; as universidades africanas de Timbuktu, Gao e
Djene; que floresceram no sculo XVI; as tecnologias da agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos
escravizados, bem como a produo cientfica, artstica e poltica na
atualidade. (DCNER,2005, p. 22)

- O ensino de Histria e cultura africana se dar por diferentes meios,


inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano
letivo, com vistas divulgao e estudos da participao dos africanos e de seus
descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na construo
econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora,
destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de
atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre
outros: rainha Nzinga, Toussaint-LOverture, Martin Luther King, Malcom X,
Marcus Garvey, Aim Cesaire, Leopold Sehghor, Maraima Ba, Amlcar Cabral,
Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane
Taubira). (Ibid,2005, p. 23)

Nessas citaes, com o objetivo de enfatizar a possibilidade de insero de histria


e cultura da frica e na dispora24 brasileira no ensino e aprendizagem de matemtica,
destacam-se os seguintes aspectos: atuao de negros em diferentes reas do conhecimento,

24
Disperso de um povo em conseqncia de preconceito ou perseguio poltica, religiosa ou tnica.
(ORIENTAES E AES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICOP-RACIAIS,
BRASLIA, 2006)

83
contribuies do Egito para a cincia e a filosofia ocidentais e tecnologias da agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados.

Contraditoriamente, a matemtica que a maioria dos estudantes se depara nas


escolas aquela que tem como razo de sua fora o trato de noes e verdades de natureza
abstrata, alm do fato de ser uma cincia exata, geral e se ocupar das noes mais bsicas da
vida humana: o nmero e o espao. (Lima apud Santos 2008)

Alm disso, de acordo com Lima, a generalidade com que valem as proposies
dessa matemtica cobra preciso, alm de proibir ambigidades e, sendo assim requer uma
maior concentrao e cuidado por parte do estudante. Para ele, o exerccio dessa concentrao e
cuidado, alm da perseverana, da dedicao e da ordem, imprescindveis para o estudo dessa
disciplina, exercitadas durante vrios anos de escola, contribuem para a formao de hbitos que
sero teis no futuro. (Ibid.)

Contudo, Santos (2008) ao analisar as colocaes feitas por Lima, coloca que o
ensino da matemtica visa tambm desenvolver o raciocnio lgico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas; e dessa forma,
indispensvel que os educadores desenvolvam alternativas para aumentar a motivao para a
aprendizagem, a elevao da auto-estima e da autoconfiana, a organizao, concentrao,
raciocnio lgico dedutivo, senso cooperativo, ateno, fortalecimento da socializao e da
interao do individuo com outras pessoas.

A respeito dessa matemtica, D'Ambrosio (2001) a conceitua como a cincia dos


nmeros e das formas, das relaes e das medidas, das inferncias, e que as suas caractersticas
apontam para a preciso, rigor e exatido. Analisa ainda o pesquisador que o componente
curricular denominado matemtica uma etnomatemtica que se desenvolveu na Europa, tendo
recebido algumas contribuies da civilizao indiana e islmica, e que chegou a forma atual
nos sculos XIX e XX, sendo a partir de ento, levada e imposta a todo o mundo.

Essa educao matemtica coloca-se a servio das estruturas de poder dominante,


ao ignorar a matemtica presente nas razes culturas presentes na cultura do pas e sua utilidade,
contribuindo assim para a manuteno e reforo das desigualdades sociais que prevalecem nas
relaes entre os pases e nas relaes scio-econmicas internas de cada pas, servindo como
filtro para a seleo de elementos teis estrutura de poder. (DAambrosio, 1990)

A matemtica e seu ensino tm sido considerados independentes do contexto scio


cultural e, mesmo com a devida ateno dada ao entendimento do modo de pensar de outras
culturas, que ocorreu com o surgimento da antropologia no sculo XX, durante a primeira
metade desse sculo essa matemtica ignorou a antropologia, no fazendo nenhuma referncia

84
antropolgica, exceto em alguns exemplos de estruturas algbricas tiradas de relaes de
parentesco. (ibid.)

Dessa forma, tratar o ensino da matemtica apenas na verso eurocntrica, dentro


do contexto cultural brasileiro, para uma populao cuja maioria afrodescedente, pode ser
identificado apenas como parte de um processo perverso de aculturao, por meio do qual se
elimina a criatividade essencial ao ser humano. (DAambrosio, apud Santos, 2008)

As Diretrizes, a Etnomatemtica e a Afroetnomatemtica

Essa discusso sobre a matemtica que est na maioria das salas de aulas
pbicas desse pas e que no estabelece um elo com a vida, nem com as razes culturais
dos alunos certamente um dos motivadores para a criao das orientaes que esto
presentes nas diretrizes, na perspectiva da insero da cultura africana nas aulas de
matemtica atravs da Etnomatemtica:

Para cumprir o que estabelece a lei, os sistemas de ensino e os


estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao
Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao
Superior, precisaro providenciar: [...] em Matemtica: contribuies de raiz
africana, identificadas e descritas pela Etnomatemtica. (ibid., p. 24)

A expresso Etnomatemtica relativamente recente e deve o incio de seu


desenvolvimento com rea da Educao Matemtica a Ubiratan DAmbrosio, que utilizou essa
expresso pela primeira vez em meados da dcada de 70. ( Ferreira, 1997)

Ele justifica essa expresso, utilizando como ponto de partida para uma postura
terica a etimologia dessa palavra, explicando: etno faz referncia ao contexto cultural; matema
uma raiz que vai direo de explicar, de conhecer, de entender e tica (que vem de techne,
que vem de arte ou de tcnica. (DAmbrosio, 1990)

Na Etnomatemtica so identificas duas grandes vertentes, que apresentam mais


questes em comum que divergncias entre si e que so identificadas por Knijnik (1996): uma
correspondente s idias de DAmbrsio (1987, 1990, 1991, 1993), sendo compartilhada, entre
outros, por Borba (1990, 1992) Bishop (1988, 1999) Ferreira (1987, 1991) e Gerdes (1985,
1991) e a outra est associada ao trabalho de Mrcia Asher.

85
Na concepo de DAmbrosio (1990), Etnomatemtica a arte ou tcnica de
explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos cultuais; ou ainda, um programa que
visa explicar os processos de gerao, organizao e transmisso de conhecimento em diversos
sistemas culturais e as foras interativas que agem nos e entre os trs processos.

Esse mesmo autor, em 2001, ao discutir as dimenses da Etomatemtica, destaca


que na perspectiva de sua dimenso conceitual, a Etnomatemtica um programam de
pesquisa em histria e filosofia da matemtica, com bvias implicaes pedaggicas. (ibid.,
p.27)

A Etnomatemtica apresenta a possibilidades de contribuio da Educao


Matemtica para processos sociais emancipatrios, tendo o seu mais profundo efeito na
dimenso poltica, pois constantemente desafia e rompe ocasionalmente o discurso da
imutabilidade da matemtica formal, injetando vitalidade na Educao Matemtica. (Taylor
apud Knijnik, 1996)

Contudo, DAmbrosio ((2001) enfatiza que do ponto de vista utilitrio, um


grande equivoco pensar que a Etnomatemtica pode substituir uma boa matemtica
acadmica25, cujo ensino uma das metas da escola e que essencial para um indivduo ser
atuante no mundo moderno.

Considera ainda o autor que a etnomatemtica na sociedade moderna ter uma ter
uma utilidade limitada, mas que, igualmente, muito da matemtica acadmica absolutamente
intil nessa sociedade. (ibid.)

Esse programa, que surgiu no Brasil a partir de 1975, prope o estudo de uma
matemtica voltada para a cultura, embora no negando, em sua dimenso educacional, os
saberes da Matemtica tradicional, mas sim considerando-a uma das etnomatemticas (aquela
que produzida e difundida no meio acadmico). Busca-se no programa, melhor-los atravs da
insero neles de valore da humanidade. (ibid.)

Atualmente a Etnomatemtica considerada como uma sub-rea da Histria da


Matemtica e da Educao Matemtica, relacionado-se com a Antropologia e com as Cincias
da cognio, evidenciando-se sua dimenso poltica. (DAmbrosio, 2001)

O programa caminha juntamente com a prtica escolar e apresenta um enfoque


fundamentalmente holstico, cujo foco histria consistir essencialmente de uma anlise crtica
desses processos, pretendendo ainda abordar o processo psicoemocional de gerao de

25
Na mesma obra o autor informa que a boa matemtica acadmica aquela que exclui o que
desinteressante, obsoleto e intil, que infelizmente domina os programas vigentes.

86
conhecimento (criatividade), e o processo intelectual de sua produo, os mecanismos sociais de
institucionalizao do conhecimento (academia) e da sua transmisso (educao). (ibid.)

A importncia dada por Gerdes e DAmbrosio ao processo de incorporao dessa


matemtica ao ensino formal tambm percebida e valorizada Costa Santos (2008), que
tambm discute a presena da cultura africana nas aulas de matemtica.

Embora essa pesquisadora tenha adotado a vertente etnomatemtica de


DAmbrosio em seu trabalho de pesquisa, ela reconhece que para ele a Etnomatemtica vai
muito alm da discusso de raa e etnia e que, por esse motivo, ele no se detm a essa
especificidade. (ibid.)

Assim, a pesquisadora citada enfatiza em seu trabalho a existncia de uma lacuna


na Etnomatemtica, no que se refere discusso do conhecimento matemtico baseado na
cultura africana e considera que so necessrios estudos mais especficos relacionados s
diversas etnos. (ibid.)

Essa lacuna, notada pela pesquisadora, foi antes percebida e discutida pelo
Professor Doutor Henrique Cunha Jnior (engenheiro e escritor, respeitado tanto no meio
acadmico quanto pelo Movimento Negro). Na perspectiva de dirimir essa falta, ele fez de um
de seus focos de pesquisa o que nomeou Afroetnomatemtica, identificando-a como sendo a
rea que tem como principal preocupao os usos culturais que facilitam os aprendizados e os
ensinos da matemtica nas reas de maioria afrodescendente. (Cunha Jnior, 2001)

De acordo com o referido autor, a Afroetnomatemtica estuda os aportes de


africanos e afrodescendentes matemtica e informtica, como tambm desenvolve
conhecimento sobre o ensino e o aprendizado de matemtica, fsica e informtica nos territrios
de maioria afrodescendente.

A Afroetnomatemtica tem uma ampliao pelo estudo da histria africana e pela


elaborao de repertrios de evidncias matemticas encontradas nas diversas culturas
africanas; alm de trabalhar com evidncias de conhecimento matemtico nos conhecimentos
religiosos africanos, nos mitos populares, nas construes, nas artes, nas danas, nos jogos, na
astronomia e na matemtica propriamente dita, realizada no continente africano, com extenso
para as reas da dispora africana. (ibid.)

Esse campo de estudo se inicia no Brasil pela elaborao de prticas pedaggicas


do Movimento Negro, na busca da melhoria do ensino e da aprendizagem da matemtica nas
comunidades de remanescentes de quilombos e nas reas urbanas cuja populao majoritria
de descendentes de africanos, denominadas populaes negras. (ibid.)

87
O pesquisador mencionado afirma que a preocupao com o ensino e o
aprendizado da matemtica em territrios de maioria afrodescendente decorrente da
constatao das precariedades da educao formal matemtica nesses locais, onde
praticamente inexistente o ensino de qualidade nessa disciplina; alm de observar precariedade
estrutural, carncia de professores, e o prprio fato dos estudantes no se vem representados
nas aulas desse componente curricular.

Ainda de acordo com o autor, a maior gravidade dessa situao que o fracasso
escolar desses estudantes nessa disciplina no atribudo ao sistema de ensino, mas sim a eles
mesmos, ficando, sutilmente nas entrelinhas idias sobre a inaptido para o aprendizado de
matemtica desses estudantes (negros e negras).

Mesmo no estando presente nas diretrizes j mencionadas, a discusso de Cunha


Jnior sobre Afroetnomatemtica no deve ficar ausente de nenhuma discusso sobre a relao
entre cultura africana e Educao Matemtica para a populao brasileira, j que essa excluso
pode implicar em discusso menos profunda em relao a abrangncia dessa temtica. (Costa e
Silva, 2007)

Conhecimentos matemticos africanos versus conhecimentos matemticos


ocidentais

Nas culturas presentes no continente africano esto so identificadas,


diferentes bases numricas e geomtricas que, por se apresentarem com lgicas e
formas e exposio diferentes da ocidental, tornam-se s vezes de difcil interpretao e
compreenso a quem foi formado na cultura ocidental. Esse fato ocasionou concluses
errneas sobre a existncia de conhecimentos matemticos importantes nessa cultura
durante muito tempo. (Zaslovskly apud Cunha Jnior, 2005)
Gerdes (apud knijnik, 1996, p.81) enfoca a necessidade da discusso a
sobre a importncia da reafirmao matemtico-cultural dos povos anteriormente
colonizados, ao afirmar que:
necessrio encorajar a compreenso de que os povos africanos
foram capazes de desenvolver matemtica no passado e, por tanto
reganhando confiana cultural sero capazes de assimilar e
desenvolver a matemtica de que necessitam. (Gerdes apud Knijnik,
1996, p. 81)

88
Gerdes (1991) e outros pesquisadores contemporneos tais como Coolidge
(1963) e Joseph (1991) buscam elucidar questes referentes s razes histricas da Matemtica
Ocidental, evidenciando que muitos dos resultados matemticos, consagrados pela cincia, j
eram anteriormente conhecidos por outras culturas em tempos remotos. (ibid.)

Um exemplo do que defendem esses pesquisadores est nos indcios de que o


denominado Teorema de Pitgoras, que geralmente considerado como uma descoberta grega
do sculo VI a.C., era na verdade do conhecimento dos babilnios antigos, h aproximadamente
mil anos antes, assim como tambm era conhecido no Egito, onde Pitgoras estudou por cerca
de vinte e dois anos. (Knijnik, 1996). Ainda sobre esses conhecimentos, Santos (2008) comenta
que praticamente todos os conhecimentos cientficos, religiosos e filosficos da Grcia Antiga
tiveram origem no Egito.

Se as informaes referentes a aspectos da intelectualidade dos povos africanos,


fossem melhor veiculadas, certamente afirmaes relacionadas a essa perspectiva no causariam
admirao, considerando que o objeto mais antigo da matemtica foi encontrado no Continente
Africano e, diga-se, fora do Egito. ( Huylebrouck,2007, p. 46)

Enfatiza o referido pesquisador que: Assim como outros povos, os


africanos, bem antes dos gregos (18 mil anos) e dos egpcios (15 mil anos) tambm
construram conhecimentos matemticos. (Huylebrouck (2007, p. 47)

Ainda de acordo com o pesquisador, o achado arqueolgico que torna


verdica a afirmao sobre a construo conhecimento matemtico na frica, fora do
Egito, o Basto de Ishango, que considerado como o objeto mais antigo da
matemtica j encontrado, esse basto tem entre 20 mil e 25 mil anos e foi descoberto
no Congo, perto da fronteira com Uganda, por Jean de Heinzelin na dcada de 1950.
(ibid)
Para ele, esse pequeno osso petrificado com 10 cm de comprimento e ornado com
um cristal de quartzo fixado e ele, que apresenta clculos e entalhes, cuja lgica inegvel,
formavam um jogo aritmtico. (ibid.)

Estudos mais profundos, realizados inclusive por etnomatemticos, sobre formas


de calcular nesse continente, revelaram que comum o uso simultneo de duas bases numricas
em uma mesma cultura e, dando razo a Heizelin, o Basto de Ishango prova a acuidade
matemtica das populaes lacustres de aproximadamente 20 mil anos atrs. (ibid.)

Esse objeto causou grande espanto a comunidade cientfica, por vrios motivos.
Entre eles merece especial destaque: sua raridade por ser um objeto gravado com fins

89
aritmticos na frica, uma vez que os traos agrupados manifestavam uma lgica matemtica
cujo significado era desconhecido pelos colonizadores; o outro motivo que na localizao
geogrfica e histrica da civilizao de Ishango h fronteiras com diversos domnios cientficos
e, por esse motivo, acredita-se que ela influenciou os conhecimentos da Egito, da Grcia e,
consequentemente o saber do mundo. (ibid.)

Em 1976, foi levantada a hiptese de que a frica negra teria influenciado o Egito
dos faras. Essa proposta de Anthony Nogueira foi retomada em 1987 por Martin Bernal, que
lanou o debate conhecido no mundo cientfico como Polmica sobre a Atenas negra e,
posteriormente George Joseph props um caminho alternativo para a incluso das contribuies
de outras culturas para a matemtica. (ibid.)

Diante de tantas indicaes de provas que a frica negra teria inspirado bastante o
Egito e a Grcia, alguns estudiosos tentaram retomar esse debate, inclusive na Europa, onde ele
nunca aconteceu at ento. (ibid.)

Huylebrouck (2007) coloca que at mesmo os opositores importncia do


Basto de Ishango no o contestam como o objeto mais antigo da matemtica j
encontrado. Contudo, o pesquisador identifica como difcil a aceitao do que atesta o
basto: uma aritmtica concreta na frica Central, bem como o seu surgimento fora do
Egito. (ibid.)
Especificamente em relao construo de conhecimento geomtrico na
frica, Cunha Jnior. (2005) afirma que esse conhecimento no se limita ao que se
denomina no ocidente Geometria Euclideana. Outras lgicas de composio
geomtricas so encontradas. Entre elas, a Geometria Fractal.
Eglash (2007) comentando a respeito dessa geometria, afirma que so
inmeras as formas que se explicam pela geometria fractal que ele afirma ser
constituda por figuras cujas curvas so invariantes, qualquer que seja a escala de
observao. Nelas, um detalhe aumentado idntico ao conjunto do qual ele se origina.
O autor mencionado cita como exemplo de uma forma fractal a estrutura do
povoado de Ba-Ila, na Zmbia, cujo motivo inicial uma curvatura circular no
fechada, na qual se inscreve um segmento retilneo. Esse motivo inicial e recortado no
que o autor chama de zonas ativas que so substitudas por motivos idnticos ao
inicial, s que de forma reduzida.
A arquitetura no nesse lugar o nico domnio em que encontramos
fractais. Eles existem nos txteis, no artesanato e nos penteados tradicionais africanos.

90
Alm de estarem presentes em leques de fibra e desenhos corporais. (Cunha Jnior,
2005)
No campo da matemtica ocidental o conhecimento da geometria fractal
muito recente e tem grande utilidade nas reas de produo de circuitos semicondutores,
nos campos da informtica e construes de forma complexa. O formato das nuvens ou
nas flutuaes das bolsas de valores so hoje em dia calculados com essa ferramenta
matemtica. (Eglash, 2007)
De acordo com Cunha Jnior (2005), no Brasil as formas fractais aparecem
na arte visual, sendo excelentes exemplos alguns trabalhos de Emanoel Arajo, bem
como de Alusio Carvo.
As artes visuais esto contempladas na grande maioria das pesquisas
etnomatemticas, atravs da anlise da simetria nas figuras ornamentais, presena da
geometria fractal e de outros elementos matemticos nos tecidos, nos penteados e na
arquitetura, bem como da topologia de traados lineares, j que essas propriedades so
mais visveis que as propriedades por definio invisveis da msica. (Chemillier,
2007)
Por outro lado, a msica sempre foi associada matemtica, tanto na
tradio musical ocidental como no ocidental como na China, por exemplo. Contudo,
nas sociedades desprovidas de escrita, essa relao da msica com a matemtica parece
ser ainda mais surpreendente. (ibid.)

Fato que em algumas sociedades de tradio oral h casos de repertrio


musical nos quais se pode colocar em evidncia estruturas musicais complexas,
comparveis construes matemticas. Essas estruturas esto presentes no
acompanhamento musical ao canto, feito com harpa de cinco cordas, utilizadas pelos
poetas msicos nzakara e zande, ocupantes de um territrio que se divide entre a
Repblica centro-africana, a Repblica Democrtica do Congo e o Sudo. (ibid)
As frmulas da harpa, que representam ritmos regulares, baseados em
uma diviso de tempos em unidades iguais e que se repetem circular e ciclicamente
durante um canto para acompanhar uma improvisao potica, abrem um campo de
estudo novo e importante de pesquisas etnomatemticas. (ibid.)

Um recorte sobre elementos de culturas africanas que podem se


contemplados nas aulas de matemtica

91
Uma dessas possibilidades pode-se dar atravs dos sona26 , que so
desenhos pertencentes a uma longa tradio, feitos pelos quiocos27. Esses desenhos,
geralmente executado na areia, ilustram provrbios, fbulas, jogos, animais e enigmas,
desempenhando um papel importante na transmisso do saber s novas geraes.
(Gerdes, 2007)
Em sua maioria os sona so simtricos e monolineares, no sentido de serem
compostos por uma nica linha, que abraa os pontos de um sistema referencial
previamente marcado, comeando-se o seu desenho com uma grade inicial de pontos,
que facilita a memorizao dos desenhos pelos akwa kuta sona, que so os especialistas
nessa arte. Graas a esse mtodo, o que Gerdes identifica como uma espcie de sistema
de coordenadas, esses especialistas reduzem a memorizao de um lusona inteiro a uma
de dois nmeros: o de linhas e o de colunas. (ibid.)
Nesses desenhos Gerdes (1999, 2007) identifica a presena de elementos da
matemtica ocidental em vrios aspectos; entre eles: na idia de filas e colunas, na
relao entre o nmero de filas e colunas com o nmero de linhas fechadas necessrias
para fazer o desenho, observando que essa relao e estabelecida pelo maior divisor
comum entre o nmero de filas e colunas.
Em suas pesquisas, Gerdes, ao examinar elementos da cultura africana, faz
referncias a possibilidades de inseri-lo no contexto educacional, como ponto de partida
para o trabalho pedaggico e apresenta como sugesto, nessa perspectiva, uma
metodologia que permita ao pesquisador desvelar essa matemtica ali escondida.
(Knijnik, 1996)
Essa perspectiva de Gerdes tanto recebe da parte de outros pesquisadores
crticas, quanto apoio. Por exemplo, Neeleman (1994) identifica que no posicionamento
de Gerdes a Matemtica acadmica seria uma forma mais evoluda da matemtica. E,
dessa forma, a perspectiva de Gerdes inferioriza a matemtica presente na cultura local.
(ibid.)
Por outro lado Bishop (1989) valoriza essa dimenso do trabalho de Gerdes,
enfatizando que:

26
Sona est no plural, no singular se diz lusona. (Gerdes, 2007)
27
So habitantes do nordeste de Angola, que sobrevivem da caa e da agricultura e que so famosos pela
sua arte (em cermica, madeira esculpida e ferro forjado, alm de desenhos ornamentais nas paredes das
casas e fabrico de esteiras e cestos decorados) (Gerdes, 1999)

92
H em muitos pases subdesenvolvidos e antigas colnias uma busca
no desenvolvimento de uma maior conscincia de suas prprias culturas.
O renascimento cultural propiciado pela conscientizao cultural um
reconhecido objetivo do processo educacional em muitos pases. Gerdes
em Moambique, um educador que muito tem contribudo nesta rea.
Ele busca no somente demonstrar interessante aspectos da vida
moambicana, mas tambm desenvolver o processo de descongelamento
da matemtica congelada. (Knijnik, 1996. p. 82)

Exemplos de opinies sobre essa perspectiva foram aqui colocadas com o


objetivo de explicitar a inexistncia de consenso no meio acadmico sobre ela. Contudo
no se pretende aqui avali-la, mas sim evidenciar o trabalho desse pesquisador e
educador, na perspectiva de contribuir com a insero da cultura africana nas aulas de
matemtica.
O elo entre cultura africana e matemtica, com vimos vai alm das artes
visuais e dos desenhos. Essa relao tambm pode ser trabalhada nessas aulas atravs
de jogos chamados Mancala.
Os jogos so atividades que agregam raciocnios, estratgias e reflexo com
desafios, de uma forma muito rica, alm de existirem em todas as culturas.
Pesquisadores em ensino de matemtica defendem que a manipulao e visualizao de
materiais concretos so importantes porque permitem a construo de certos conceitos
matemticos, ao mesmo tempo em que servem representao de modelos abstratos.
(Santos, 2008)
Na concepo desse autor, os jogos so importantes por contribuir para que
os processos de ensino e aprendizagem da matemtica aconteam de uma forma
interessante e prazerosa, porque esto diretamente ligados ao raciocnio matemtico,
contendo regras, instrues, operaes, definies, dedues, desenvolvimento,
utilizao de normas e aquisio de novos conhecimentos.
Os jogos de tabuleiros chamados jogos de semeaduras, ou jogos de
contagem e captura, mais conhecidos como Mancala, apresentam nomes e formas
diversos, de acordo com a regio de origem, apresentando profundas razes filosficas;
tanto por revelara uma ntima relao do ser humano com a Me Terra como pelo fato
de que ganhar nesse jogo, embora seja seu objetivo, no implica na eliminao do
adversrio. (Zaslavsky apud Santos, 2008)

Embora nesses jogos no exista a concepo de sorte envolvida, somente


raciocnio lgico e matemtico, devido a suas concepes filosficas, eles eram

93
associados a rituais sagrados e, dependendo do lugar, eram exclusivos para os homens,
ou para os homens mais velhos ou ainda para os sacerdotes. Em vrios lugares eles
esto associados ao movimento celeste das estrelas e em certas mitologias, o tabuleiro
significa o Arco Sagrado. (Oliveira apud Santos, 2008)
H registros da execuo desses jogos em vrias ocasies consideradas
naquele contexto importantes: objetivando a fartura da colheita, ou para a escolha de um
novo lder, ou ainda durante velrios, neste caso sendo o tabuleiro eliminado aps a
cerimnia (ibid.)
Nesses jogos, se utiliza habitualmente pequenas pedras ou sementes, cuja
movimentao significa semeaduras e colheita. Cada jogador deve recolher
sementes, que inicialmente no pertencem a nenhum dos dois jogadores, e com elas
semear suas casas do tabuleiro e tambm as do adversrio, sabendo que s poder
colher se plantar e que ambos colhero. Assim percebe-se nesse jogo o estmulo ao
plantio, mesmo em terras adversrias. (Santos, 2008)

A respeito do surgimento desses jogos, bem como o local de seu surgimento


h significativas controvrsias entre os pesquisadores que se dedicam ao seu estudo. H
apenas o consenso de que milenar. Quanto difuso deles, sabe-se que se deu em
decorrncia dos movimentos migratrios ocorridos no interior do continente africano e,
posteriormente, com a expanso do Islamismo, para o mundo rabe, a partir do sculo
VII. (Santos, 2008).
Esses jogos vieram da frica para as Amricas, e consequentemente para o
Brasil, devido ao processo de escravizao dos africanos. Aqui receberam o nome de
Ayi, Oulu, Wailu, Adji, entre outros. So jogados atualmente em toda frica, ao sul da
sia, nas Amricas e na maior parte da Oceania e cada vez mais na Europa. O ouri a
variao de Mancala mais usado em Portugal, por exemplo. (ibid.)
O referido autor considera importante a utilizao de jogos da famlia
Mancala nas aulas de matemtica porque requer dos participantes clculos, reflexo, j
que necessrio saber com segurana qual a hiptese em cada jogada, alm de prever as
jogadas do adversrio.

Assim, na concepo do autor exige dos participantes movimentos


calculados, concentrao, antecipao de sua jogada e das jogadas do adversrio, alm
de argumentar que o uso do raciocnio, para se evitar jogadas precipitadas, contribui
para o enfrentamento e resoluo de outras situaes e problemas da vida (ibid.)

94
Esses jogos contribuem ainda para a noo de sentido horrio e anti-horrio,
a noes de quantidade, de sequncias, as operaes mentais bsicas, quando da
aplicao da regra de cada jogo, estimulado a busca de padres de regularidade e
formulao de generalizao, quando os participantes buscam as melhores estratgias
para vencer o jogo, alm de permitir o uso de processos organizados de contagem na
abordagem de problemas combinatrios simples (chances eventos aleatrios, eventos
equiprovveis e no - equiprovveis). (Missawa, 2006)
Percebe-se ainda a presena da matemtica bsica, desde quando se
confecciona o tabuleiro at nas estimativas para afazer os movimentos das peas,
noes de quantidade, sucessor e antecessor, simetria sequncias na distribuio das
peas do tabuleiro e a prpria contagem aplicada a cada movimento, alm de estimulara
os participantes a resolver problemas. (ibid.)
Este jogo, sendo ttil e lgico pode ser utilizado por alunos/as cegos/as;
apresentando-se como um instrumento que inclui simultnea e duplamente no mundo da
matemtica os/as alunos/as afrodescendentes e os/as alunos/as que no enxergam. (ibid.)
As pesquisas dessa mesma autora revelam tambm que alunos hiperativos
mostram grande concentrao e habilidade com o jogo Mancala vencendo os alunos
normais na maioria das vezes, nos experimentos. (ibid.)
Outra proposio que se indica para uso das Mancala nas aulas de
matemtica sua utilizao juntamente com as aulas de informtica; pois os
computadores gozam de uma estrutura que permite a programao desses jogos,
enfatizando que para isso so utilizados conhecimentos de programao, alm de
conhecimentos matemticos como matrizes, combinaes, probabilidade e funes.
(Santos, 2008)
As pesquisas de Eliane Costa Santos (2008), que tem como objetivo atingir os
professores do ensino fundamental da rede pblica de Salvador, prope a insero da
cultura africana nas aulas de matemtica atravs dos tecidos de Gana:

A proposta desta pesquisa est sedimentada na viabilidade


de refletir sobre as ideais matemticas que esto inseridas na
cultura africana dos tecidos de Gana, conhecidos com Kente28 e
que podem ir para a sala de aula, contribuindo com o ensino e a

28
Na lngua Twi (Uma lngua Ashanti) a palavra Kente a combinao de duas outras palavras, que so:
kete significa esteira de tecer e Kenten (cesta de tecer). Contudo, h outras opinies sobre a origem do
nome desse tecido.

95
aprendizagem. So mltiplas as formas de se enxergar o saber
em outros contextos. Um exerccio de respeito diversidade.
(Costa Santos, 2008, p. 39)

De acordo com a autora, o tecido hoje conhecido como Kente na verdade


um Adwini nweni ntona, que significa pano tecido por um artista. Esse tecido recebia
de cada mestre que o criava nomes respectivos que a partir dali poderiam ser usado
como uma mensagem de quem est usando para o local ou para umas pessoas. (ibid.,
p.90)
A autora justifica a escolha desse tecido por vrios motivos: a ocasio dos
50 anos de libertao de Gana, a localizao histrica, j que foi a porta de sada de
milhares de pessoas e da cultua material: o tecido e, pois acreditara que essa cultura
tinha muito a contribuir com as salas de aulas brasileiras, especificamente as da Bahia,
que foi a porta de chegada desse povo. Alm do fato de ter sido Gana um dos primeiros
grandes imprios africanos existente entre os sculos X e XV. (ibid.)
Em relao ao tecido, ela firma que este para alguns pesquisadores uma
consequncia das vrias tradies que existiram na frica ocidental antes da formao
do Reino Ashanti, no sculo XVI e enfatiza que em vrias partes da frica escavaes
encontraram partes de teares, havendo por isso evidncias arqueolgicas de uma
indstria de teares, no vale do rio Nilo, atual Egito e Nbia de uma indstria tear em
torno de 3200 a.C. (Ross apud Santos, 2008)

Alguns indicadores da pesquisa

Participaram desta pesquisa 27 dos 32 professores de matemtica, que atuam no


Ensino Fundamental, diretamente com estudantes de 5 a 8 sries. A seguir destacamos alguns
dos resultados obtidos.

Tabela 5: Conhecimento dos Participantes sobre a Lei 10.639/03

1 Conhece 14,8%

2 No conhece 66,7%

3 Possui e j leu 11,1%

4 Possui e no leu 3,7%

96
5 Outros 0,0%

6 No respondeu 3,7%

Grfico 5: Referente Tabela 5

Tabela 6: Conhecimento dos Participantes sobre as Diretrizes

1 Conhece 11,1%

2 No conhece 66,7%

3 Possui e j leu 11,1%

4 Possui e no leu 3,7%

5 Outros 3,7%

6 No respondeu 3,7%

Grfico 6: Referente Tabela 6

97
A Lei 10.639/03, conforme j se enfatizou anteriormente, foi sancionada em 09 de
janeiro de 2003 e a resoluo N 1, que institui as diretrizes referentes a essa lei datada de 17
de junho de 2004. Contudo, observa-se das amostras coletadas que a maioria desses
profissionais desconhecem a lei e suas diretrizes (66.7%), pelo menos at a data em que aplicou-
se esse questionrio (15/04/2008).

Esse fato contraria o que enfatizam as diretrizes sobre a necessidade de se insistir e


investir para que os professores recebam, alm de slida formao na rea especifica de
atuao, formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionas
diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.

Tabela 12: Opinio sobre a Construo e Utilizao de Conhecimentos Matemticos no


Continente Africano, independentemente do contato com os colonizadores

1 Sim, no Egito 96,3%

2 No respondeu 0,7%

Grfico 12: Referente Tabela 12

98
Esse percentual de resposta remete o que enfatiza DAmbrosio (2001) e Costa
Santos (2008) sobre a matemtica que ensinada nas escolas e nos cursos de licenciatura em
matemtica, na qual se encontra predominncia do conhecimento matemtico grego e um
pequeno enfoque sobre o conhecimento matemticos do Egito, contudo sem enfatizar sua
localizao no continente africano.

Na questo 14, que tem como objetivo verificar se esses professores percebem
possibilidades de insero das culturas africanas nas aulas de matemtica, percebe-se que a
maioria deixou a questo sem resposta e, entre aqueles que responderam, houve quem
literalmente declarou precisar se aprofundar para responder (P5) e nunca ter pensado sobre essa
relao (P6).

Tabela 14: Referente Questo 14

1 Responderam 22,2%

2 No responderam 77,8%

99
Grfico 14: Referente Tabela 14

Apresentam-se a seguir literalmente as respostas escritas pelos professores (P1, P2,


P3, P4 P5 e P6):

P1: Usando os nmeros para fazer comparao de fatos que envolveram os mesmos.

P2: Tratando esse assunto nos contedos matemticos.

P3: Resgatando situaes dirias que retratem o tema.

P4: "Pelo desenvolvimento de assuntos que apresentam questes abertas.

P5: Gostaria de me aprofundar neste tema para responder essa pergunta.

P6: Nunca pensei nessa relao.

Na questo 15, se objetiva verificar que contedos esses profissionais consideram


adequados para um trabalho integrado com a educao das relaes tnico-raciais, se
apresentaram os seguintes resultados:

Tabela 15: Referente Questo 15

1 No sei informar 11,1%

2 Outras respostas 26,0%

3 No responderam 62,9%

100
Grfico 15: Referente Tabela 15

As outras respostas desses mesmos professores esto literalmente as descritas


abaixo, foram:

P1: Estatstica porcentagem e probabilidade.

P2: Geometria

P3: A histria do Egito

P4: Proporo, frao, operaes fundamentais e porcentagem

P5: Tabelas, porcentagens, regra de trs, razo, proporo e operaes fundamentais

P6: Dados estatsticos de misturas de raas.

As repostas dos professores (P1, P4, P5 e P6) parecem indicar que esse trabalho se
daria com a incluso de dados estatsticos sobre a populao negra, enquanto as respostas dos
professores (P2 e P3) indicam que o elo entre a matemtica e a educao das relaes tnico-
raciais se daria atravs da histria da geometria, no Egito.

Por outro lado, a soma dos percentuais dos que no responderam com os que
literalmente informaram que no sabem informar, indicam que a maioria desses profissionais
ainda no percebe essa relao.

101
Especificamente os resultados apresentados nas questes 14 e 15 indicam que
esses/as professores/as precisam ser subsidiados para que possam em sua prtica cotidiana
estabelecer elos entre o ensino de matemtica e cultura africana e educao das relaes tnico-
raciais. Suas respostas remetem o princpio do fortalecimento de identidades e de direitos
contidos nas diretrizes, que orientam realizao de formao que precisam ser oferecidas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino.

Consideraes Finais
Considerando a existncia de uma lei especfica sobre a obrigatoriedade da
insero da Histria e culturas afrobrasileira e africanas em todos os nveis e modalidades de
ensino, que foi sancionada desde 2003, bem a composio tnica da maioria da populao
brasileira e particularmente dos estudantes da rede pblica deste pas, a insero das culturas
africanas em todos os componentes curriculares deveria j estar acontecendo naturalmente e
durante o decorrer de todo ano letivo. Contudo, esta, entre outras pesquisas, indicativa de que
no se conseguiu fazer essa discusso chegar minimamente na formao do corpo docente.

Salienta-se tambm a compreenso dos limites, mas no da


impossibilidade, da implementao das propostas aqui discutidas: pelas dificuldades
impostas por um sistema de ensino e currculos eurocntricos, pela ausncia total ou
existncia de poucos subsdios s escolas, tanto no que se refere formao dos/as
professores/as, quanto em relao aos recursos materiais necessrios sua
implementao. Em concordncia com Sacristn (2000, p.91) enfatiza-se que: a prtica
do ensino no apenas um produto de decises dos professores, mas exige atuaes em
nveis diversos, que no o didtico, mas sim o poltico, o administrativo e o jurdico,
para lhe impor rumos distintos.

Por outro lado, observa ainda o autor a necessidade de se fazer revisitas


constantes aos currculos dos diversos componentes curriculares, a fim de se adequ-los
s novas demandas, resultantes das mudanas de contextos que permeiam e se inserem
no contexto educacional.

Relembre-se tambm que na concepo de Freire (2001, p.112): Educadores/as


progressistas coerentes no tm que esperar que a sociedade brasileira se democratize para que
eles comecem tambm a ter prtica (educativa) democrtica inclusive em relao aos
contedos.

102
Finalmente, atente-se ainda para possibilidades dessa insero, de acordo o
que cloca Sacristn (2000) sobre currculo oculto29. Para o autor o projeto cultural se d
num ambiente que por si s elemento modelador ou mediatizador das aprendizagens
e fonte de estmulos originais, independentes do prprio projeto cultural curricular
(vigente), formando, em seu conjunto, o projeto educativo e socializador da instituio.
Assim, no se pretende elaborar generalizaes ou concluses definitivas,
mas indicativos, que subsidiem as discusses sobre a necessidade do acesso dos/as
professores/as de matemtica a subsdios terico-metodolgicos relativos s
contribuies de raiz africana, identificadas ou descritas pelas Etnomatemtica,
entendendo-os dentro do contexto da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nesse sentido, se apresentam algumas consideraes
relativas s anlises que se desenvolveu ao longo da pesquisa.
Ao se fazer um estudo mais detalhado sobre lei e suas diretrizes, pode-se
perceber que ambas do um espaos bastante significativo a reflexes e discusses
sobre Etnomatemtica, Afroetnomatemtica, bem como para a formao de professores
na perspectiva do que est colocado nas diretrizes.
Os estudos referentes s praticas matemticas realizadas no Continente
Africano revelaram uma pequena parte, das mltiplas possibilidades de insero da
cultura africana nas aulas de matemtica, que poderia e deveriam estar sendo
veiculadas, tanto nos encontros de formao pra professores quantos nas salas de aulas
dessa rede de ensino, contribuindo para que a maioria dos/das alunos/as dessa rede de
ensino se vejam como capazes sim de aprender matemtica, j que esta se apresenta to
brilhantemente nas culturas ancestrais africanas do povo brasileiro

Referncias

BRASIL, Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U. de 10 /01/2003.

BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao


das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Parecer CNE/ CP 3/ 2004, de 10 de maro de 2004.

29
A escola e o ambiente escolar que se cria sob suas condies formam um currculo oculto, fonte de
inumerveis aprendizagens para o aluno. (SACRISTN, 2000)

103
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Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, So Paulo.2008. 158 f.

105
A QUESTO RACIAL NAS TRAJETRIAS DE VIDA E ESCOLARIZAO DE
JOVENS NEGROS EM CONFLITO COM A LEI


Vilma Aparecida de Pinho

Universidade Federal do Par Campus de Altamira

Introduo

A problemtica desta pesquisa foi elaborada aps a constatao da discriminao racial


no cotidiano escolar pelo estudo da percepo de professores a respeito de seus alunos negros.
Observamos a descrena na capacidade intelectual de alunos negros; a estigmatizao de suas
atitudes como violncia30 e agressividade; o insulto racial; o isolamento de crianas negras nas
atividades de grupo, etc.

Desde essa pesquisa, me pareceu pertinente analisar as trajetrias de vida e


escolarizao de jovens negros em conflito com a lei, pois esses jovens, assim como qualquer
outra categoria de humanos so construes sociais, ou seja, preciso uma ordem social que
objetivamente propicie experincias que se institucionalizam e so reconhecidas como tal.
Fundamentada em Berger e Luckmann (1976, p. 87) compreendo que a realidade produz um
tipo especfico de pessoa. [...] A sociedade um produto humano. A sociedade uma realidade
objetiva. O homem um produto social. Nesse sentido, jovens negros em conflito com a lei
uma produo humana no sentido poltico e social das condies histricas dos quais foram
destinatrios.

O objetivo geral desta pesquisa analisar os fatores sociais da construo de jovens


negros em conflito com a lei. Nesse sentido, por meio das abordagens dialtica e
fenomenolgica enfocamos os aspectos socioeconmicos e existenciais desses jovens, com
vistas os fatores que possivelmente os levaram a cometer atos infracionais.

As tcnicas utilizadas nesta pesquisa para coleta de informaes so compostas por


instrumentos que incluem a anlise documental, a observao, a entrevista semi-estruturada e a
entrevista sobre histria de vida. Cole & Knowles (2001) definem pesquisa sobre histria de

A autora agradece a equipe do Programabolsa da Fundao Ford representada no Brasil pela Fundao
Carlos Chagas.
rgo financiador: Fundao Ford

30
Destaco que a partir da hierarquia criada sobre a diversidade humana, Nina Rodrigues, um racialista,
defendia que a raa tinha que ser um critrio de atenuao da responsabilidade penal, pois a
conscincia do direito e do dever era inerente aos povos civilizados ou superiores, condio que
negros, propensos violncia no conseguiriam alcanar, ainda que fossem socializados na
convivncia com o branco. Na contemporaneidade, a sociedade naturaliza concepes racistas pela
associao da negritude violncia em filmes como Candelria, Cidade de Deus, Cidade dos
Homens, Carandiru, etc.; na TV h vrios programas, mas, especialmente, os jornais apresentam e
exploram imagens e discursos distorcidos sobre as realidades perversas em que vivem as famlias negras
e pobres. Sobre a associao da negritude violncia ver Os condenados da cidade (2005); Punir os
Pobres (2007) e As duas faces do gueto (2008) de Loc Wacquant.

106
vida como explorao das condies de vida humana. Trata-se, portanto, de um estudo sobre
a vida humana.

Participaram da entrevista sobre histria de vida quatro jovens, sendo dois da mesma
famlia: Ricardo Silva e Bernardo Silva e dois de famlias diferentes: Messias Duarte e Junior
Roque. Participantes do estudo:
Famlia 1, composta pelo Sr. Pedro Silva e D. Alexandrina Silva, me dos jovens
Ricardo Silva e Bernardo Silva e de Telles Silva;
Famlia 2, composta pelo Sr. Antonio Duarte e D. Rosinete Duarte, me dos jovens
Messias Duarte, Leila Duarte e Rodrigo Duarte e;
Famlia 3, composta pelo Sr. Francisco Roque e D. Tnia Roque, me dos jovens Jnior
Roque, Leandro Roque (egresso da instituio socioeducativa), Francisca Roque e Roni Roque,
com 10 e 9 anos, respectivamente.
A populao negra: trabalho e educao

Florestan Fernandes (1978) analisa em suas obras O negro na sociedade de classe, nos
volumes I e II, a violncia da discriminao racial, enfrentada por negros, entre a transio da
sociedade escravista para a democrata-liberal. Pelos argumentos desse autor, na estrutura social
em que se deu a transio social, no incio do sculo XX, a grande maioria da populao negra
estaria fadada a ocupar os trabalhos mais aviltantes, sem prestgio e sem perspectivas de
ascenso social.

No que concerne estrutura ocupacional da cidade, parece claro que a


competio econmica com o estrangeiro engendrou, prematuramente,
um processo bem definido de pura sucesso ecolgica. O negro e o
mulato foram eliminados das posies que ocupavam no artesanato
urbano pr-capitalista ou no comrcio de miudezas e de servios,
fortalecendo-se de modo severo a tendncia a confin-los a tarefas ou
ocupaes brutas, mal retribudas e degradantes. O impacto da
competio com o estrangeiro foi aniquilador para o negro e o
mulato (FERNANDES, 1978, P. 26).

A partir da concepo de trabalho como uma 31referncia fundamental para a insero


social, afirmo que a populao negra enfrentou a ausncia de significados existenciais, culturais
e sociais que essa atividade humana pode proporcionar logo na emergncia do trabalho livre no
Brasil. Conforme indicam autores que estudam o Brasil e as relaes tnico-raciais, o processo
de branqueamento e a emergncia do trabalho livre ocorreram concomitantemente. Isso
significa que o alijamento da populao negra dos postos de trabalho que o processo de
industrializao demandava ocorreu em favor de imigrantes brancos que, por sua vez, foram,

31
Compreendo o trabalho como referencia sociocultural fundamentada no autor Robert Castel (1998).
Esse autor associa a discusso sobre trabalho e relaes salariais a questes sociais, colocando estas
no centro da anlise sobre a precariedade, a pobreza e a excluso. Nessa perspectiva, o trabalho
pensado no enquanto relao tcnica de produo, mas como um suporte privilegiado de insero na
estrutura social e de processos de identificao cultural.

107
paulatinamente, tornando-se os trabalhadores brasileiros, em detrimento da populao produtiva
do pas.
Vidigal Moraes (2000) em concordncia com Fernandes (1978) focaliza a organizao
do trabalho, os ajustes cidadania, junto a distintivos de controle social que visavam, acima
de qualquer coisa, implantar medidas de primeira e vital importncia para o discurso da poca:
saneamento da cidade. Nesse sentido, as polticas pblicas so averbadas sob aprovao de
quantidades vultosas de recursos governamentais para higiene pblica, pois, como bem evoca
um poltico da poca: compreende-se que a propagao das epidemias importaria na
interrupo das correntes imigratrias que vivificam o ubrrimo solo paulista (MORAES,
2000, p. 10). Esses mecanismos implicavam a organizao de estratgias fortemente autoritrias
de controle dos dominantes sobre a populao pobre e trabalhadora.

O segmento nacional, vtima de fortes preconceitos raciais,


principalmente o trabalhador negro e o mestio que traziam estampada
na pele a pecha que a escravido to fortemente sedimentara, foi
considerado inapto e indisciplinado para o trabalho. A ele couberam
os servios mais aviltados, como o emprego domstico e outras
atividades classificadas como mal definidas e no declaradas, nas
quais estavam includos o trabalho pesado e o ocasional, que tarefeiros
praticavam na cidade nos primrdios da industrializao (VIDIGAL
MORAES, 2000, p. 15).

A perversidade do racismo explicitada pelos estudos mais recentes sobre trabalho,


rendimentos, escolaridade e raa ou cor. Medeiros (2004, p. 78-79), citando Oliveira, afirma
que, em todas as categorias de trabalho estudadas, os negros possuem rendimento mdio
significativamente inferior ao dos brancos, ainda que desempenhem semelhante funo com
igual grau de escolaridade. O autor descreve a situao injusta enfrentada pela populao negra:
a categoria ocupaes de nvel superior, empresrios e
administradores que apresenta o maior diferencial quanto ao
rendimento mdio, com os pretos e pardos auferindo somente 36,9% e
49, 6%, respectivamente, do rendimento mdio dos brancos.
Para o total das categorias scio-ocupacionais podemos verificar que a
relao encontrada entre os diferenciais para os anos mdios de estudo
entre brancos e negros sempre menor que a relao encontrada para
os rendimentos mdios. Isto vai indicar que, algumas vezes para o
mesmo (ou maior) nvel de instruo, a fora de trabalho negra est
sendo pior remunerada que a branca, ou seja, a remunerao no
guarda, s vezes, a mesma relao proporcional com o nvel de
instruo para brancos e negros [sic].
importante salientarmos que a qualificao educacional tem um
retorno desigual para brancos e negros inseridos na fora de trabalho.
Este diferencial crescente e se acentua na medida em que aumenta o
nvel de escolaridade da fora de trabalho.
Os brancos detm proporcionalmente maior parcela do rendimento
independentemente das categorias ocupacionais em que estejam.

108
As anlises mais recentes sobre trabalho, renda e raa ou cor foram realizadas pelo
IPEA. Conforme apontam os dados, houve um aumento da taxa de desemprego para todos os
nveis de escolaridade e de idade. Mas essa taxa no foi equitativa de acordo com as raas, uma
vez que cresceu mais entre negros do que entre brancos, sendo que o segmento negro da
sociedade j enfrentava uma condio de desemprego desde as primeiras dcadas consideradas
mais produtivas no pas. Segundo anlises de Pereira (2006, p. 21), os negros, em 1999,
representavam 45% da populao brasileira, mas correspondiam a 64% da populao pobre e
69% da populao indigente. [...] os brancos, por sua vez, eram 54% da populao total, mas
somente 34% so pobres e 31% indigentes. Ainda para essa autora, alm da enorme
sobrerrepresentao da pobreza entre os negros brasileiros, registra-se que esta se mantm
estvel ao longo do tempo, em particular na ltima dcada.
Tabela 1: Rendimentos mdios reais recebidos no ms pelo trabalho principal, segundo
categorias selecionadas - 1995 a 2005
Catego
1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005
rias

Raa/Cor

Branca 992,3 1.024,8 1.031,1 1.019,1 935,7 936,5 935,0 875,6 864,5 905,0
Negra 479,6 493,3 486,2 483,7 452,9 464,4 465,4 427,2 445,8 468,3
r
Fonte: Microdados da Pnad (IBGE). Notas: Considerou-se a populao com 16 anos ou mais de idade. A aa negra
composta de pretos e pardos. Valores deflacionados pelo INPC de set. 2005.

Na tabela acima, possvel observar as desigualdades dos nveis de rendimentos mdios


ao longo de 10 anos, e a comprovao de que os grupos raciais negros recebem rendimentos
inferiores aos brancos. Na regio centro-oeste, a situao social da populao negra segue uma
linearidade da desigualdade racial de outras regies do pas. Podemos observar a grande
disparidade que existe entre os grupos de acordo com cor ou raa, e ainda, uma hierarquia no
interior da pobreza (Pereira, 2006).
A cor da pele e os traos fenotpicos esto associados probabilidade de se encontrarem
indivduos que representam a mais drstica situao de pobreza: a privao de condio bsica
para a sobrevivncia. Pode-se verificar, que a grande maioria dos pobres de negros e jovens e
que a quantidade de negros que vive em domiclios e recebe do salrio mnimo per capita
duas vezes maior que a de brancos na mesma situao.

Tabela 2: Taxa de frequencia lquida de escolarizao por raa ou cor 1995 a


2005
ANO EDUCAO ENSINO ENSINO ENSINO
INFANTIL FUNDAMENTAL
MDIO SUPERIOR

BRANCA NEGRA BRANCA NEGRA BRANCA NEGRA BRANCA NEGRA

26,4 23,7 90,2 80,7 32,3 11,9 9,3 2,0

1995

1996 26,6 23,3 90,6 82,3 34,0 13,4 9,4 1,8

109
1997 27,8 25,4 92,2 84,9 38,1 14,7 10,1 2,0

1998 27,8 26,1 93,4 88,6 41,0 18,6 11,1 2,1

1999 29,3 27,0 94,2 90,5 44,2 21,2 11,9 2,5

2001 32,1 30,2 94,7 91,6 49,8 24,4 14,3 3,2

2002 34,5 30,7 94,7 92,7 52,4 28,2 15,5 3,8

2003 34,8 32,6 95,0 92,7 54,9 31,9 16,6 4,4

2004 37,3 33,9 95,1 92,7 56,2 33,6 16,1 4,9

2005 37,2 35,0 95,4 93,6 56,6 35,6 17,3 5,5

Fonte: IBGE/Microdados Pnad. Elaborao Disoc/Ipea. A raa Negra composta de pretos e pardos.
Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap at 2005.

Pela tabela acima, visvel o processo de universalizao do acesso escolarizao no


perodo de 1995 at 2005, quando os ndices entre brancos e negros se aproximam nos nveis
iniciais de ensino, porm, apesar de um suposto processo de universalizao do ensino
fundamental, permanece um diferencial entre negros e brancos.
Existe uma barreira difcil de transpor na passagem do ensino fundamental para o
mdio, visto que ocorre uma baixa nas duas categorias de anlise, sendo mais profunda para a
negra. Observo que nessa etapa da educao que a desigualdade racial comea a disparar. Em
2005, a raa negra (pretos e pardos) tinha uma taxa de frequncia de 93,6 no ensino fundamental
e de 35,6 no ensino mdio. Esses dados indicam que mais de 50% dos alunos do ensino
fundamental j desistiram de estudar ou se encontram ainda na segunda etapa do ensino
fundamental.
Pelo acesso ao ensino fundamental e pela lacuna no ensino mdio, pode-se afirmar que
mecanismos intraescolares e/ou extraescolares concorrem, na etapa que indica a passagem entre
esses dois nveis de ensino, para a excluso de alunos negros do processo de escolarizao. Dai
a desigualdade racial na educao, em que as taxas sofreram alteraes crescentes nos nveis de
ensino, com um ritmo mais contnuo e mais frequente para brancos do que para negros, que j
comeam em desvantagem no perodo inicial de cada nvel.
A frequncia mnima de 2,0 no ensino superior em relao raa negra permaneceu
estabilizada at 1998, alterando-se a partir de 2001 at 2005, com uma frequncia muito inferior
em relao branca. Observa-se que, no decorrer de dez anos, a negra no alcana a vantagem
inicial da branca, pois esta comeou, em 1992, com 9,3, e a negra, que tinha alcanado 2,0 nesse
ano, chegou, em 2005, com 5,5. Pelos dados, a negra ampliou a taxa de frequncia lquida no
ensino superior em 3,5 pontos entre 1992 e 2005, enquanto a branca ampliou a sua taxa de
frequncia em mais de 8,0 pontos no mesmo perodo de tempo. As desigualdades no trabalho e
na educao so indicadores do racismo estrutural da sociedade brasileira que se fazem
presentes na construo social do jovem negro em conflito com a lei. Nesse sentido, destacarei
os efeitos materiais e no-materiais do racismo na vida e escolarizao dos jovens, sujeitos desta
pesquisa.

Situando os jovens na sociedade: Famlia, moradia e segurana

110
Todos os pais dos jovens tiveram acesso escola quando crianas, mas nela no
permaneceram. Pelas evidncias dos dados analisados, os desencontros entre a criana negra e a
escola, fenmeno possivelmente ligado aos preconceitos e discriminaes raciais, aliados
pobreza material, criaram a excluso dos pais dos jovens do processo de ensino formal. Pela
narrativa seguinte, observa-se o conflito da criana negra pobre que precisa decidir, ainda na
tenra idade, se trabalha ou se estuda.

Eu gostava... Eu gostava assim porque, sei l, eu achava bom assim,


s que depois de uns tempos j no achei... Eu comecei achar que no
era mais futuro. Sei l, eu achei que no era mais pra mim, sei l... Eu
acho que perdeu sei l... Eu tinha muita vontade de estudar, s que
parece que era um troo assim que na mesma hora que eu queria
estudar, j no queria estudar, eu queria trabalhar porque queria ter
meu dinheiro, assim, entendeu? [...] (D. Tnia, Out. de 2008).

Tabela 3: Informaes sobre ocupao e escolaridade dos pais dos jovens

NOME PARENTESCO TRABALHO ESCOLARIDADE

Antnio Duarte Pai Pedreiro 5.a srie

Rosinete Duarte Me Emp. Domstica 1.a srie

Pedro Silva Pai Motorista Ens. Mdio Incom.

Alexandrina Silva Me Cozinheira Ens. Mdio Comp.

Francisco Roque Pai Serv. Gerais 1.a srie

Tnia Roque Me Faxineira/Camareira 4.a srie

FONTE: Entrevistas e dados documentais

O fator escolarizao, conforme pode ser visualizado nas tabelas, contribui para o
exerccio de ocupaes com pouco prestgio social e com renda muito baixa. Os jovens
nasceram e cresceram em bairros perifricos de suas respectivas cidades, e as suas residncias
apresentam particularidades diferentes, em vista dos investimentos pessoais na melhoria dos
cmodos. As famlias de Ricardo, Bernardo e Jnior vivem em casa prpria; a de Messias, em
residncia alugada.
O processo de construo das casas para essas famlias lento, podendo levar anos para
serem concludos dois quartos, uma sala, uma pequena cozinha e um banheiro. Os dados
indicam que as famlias dos jovens enfrentam, ao longo dos anos, o desconforto dos cmodos
pequenos, construdos, principalmente, de madeira e cobertos com telhas de amianto,
geralmente vendidas por um preo mais baixo.

Entrevistadora H quanto tempo vocs moram naquele bairro e


naquela casa?
Tem uns quinze, dezesseis anos ou mais... Nossa casa tem dois
quartos, um nosso e outro de minha me e meu pai. Dormimos ins

111
trs no mesmo quarto, cada um na sua cama. Mas, antes, nossa casa
tinha duas peas... Nosso guarda roupa papai dividiu ele no meio, da
ficou dois guarda-roupa. No nosso quarto tem televiso. A televiso
mame pegou e trouxe pra c, mas meu irmo quebrou (...). (Ricardo,
Dez. de 2008).

A casa da infncia para esses jovens era uma e a atual outra. Isso importante
destacar por se verificar que os locais de moradia interferiram de maneiras e em momentos
diferentes na construo desses jovens. Jnior passou toda a sua infncia vivendo em um
barraco com seus pais e seus irmos. Ricardo e Bernardo tambm viveram at aos 10/11 anos
em uma residncia de duas peas, visto que foi ao longo dos anos que seus pais conseguiram
construir os quatro cmodos em que moram atualmente. Com Messias no foi diferente, pois
viveu em um barraco de madeira durante a sua infncia, tal qual os outros sujeitos da pesquisa.
Jnior Roque (20 anos) viveu em um barraco, construdo em um terreno muito ngreme
s margens de um crrego, com uma inclinao muito acentuada para baixo, caracterizando-se
pela dificuldade do acesso. Os servios pblicos bsicos, como asfalto e rede de esgoto, no
chegaram ali, de maneira que a famlia conta com uma bica de gua que vem da rua, a partir da,
uma caixa dgua improvisada de tambor de lato a distribui para a limpeza, o banho e o
preparo dos alimentos.
A ao do Estado a respeito da segurana social para essas famlias constitui um
paradoxo: elas, que mais precisam de proteo, so as que mais enfrentam a violncia policial.
No bairro onde moram os jovens, essa violncia manifestada no apenas por maneiras mais
simblicas (revista), mas, principalmente, pela forma agressiva e desumana (tortura): os jovens
negros, pobres, do sexo masculino moradores da periferia enfrentam a ao sem critrios
tcnicos da Polcia Militar (PM), que age a partir das definies de elemento suspeitoii, que
tendem a coincidir com esteretipos negativos relacionados idade, ao gnero, classe social,
raa ou cor e ao local de moradia (RAMOS; MUSUMECI, 2005, p. 39).
O estilo tradicional, militarizado, utilizado pelo Estado para garantir a segurana
caracterizado por homens fortes, armados, seguros e poderosos, que se voltam contra essas
famlias alvo a ser vigiado, combatido, extorquido, controlado, etc. A polcia considerada o
medo, a dor, o sofrimento para as mes que percebem a intensa entrada de carros/patrulhas
com as sirenes ligadas no bairro e para seus filhos, os jovens sujeitos deste estudo, que em
linhas gerais foram vtimas de tortura e violncia.
Ricardo contou que os PMs tinham um aparelho fixo em uma mesa, com duas pontas
firmes, postas de cima para baixo. Entre essas pontas e a base do aparelho, colocaram a mo
dele com a palma para cima. medida que faziam as arguies e ele respondia negativamente,
apertavam a rosca que fazia contrair o aparelho com as pontas pressionadas sobre a sua mo.
Por pouco, segundo ele, os PMs no lhe perfuraram a mo. O processo de tortura ocorreu em
um posto da Polcia Militar de um bairro vizinho.
O cara me chutou aqui nas pernas, no estmago... S pra eu entregar o
guri, sendo que nem eu estava no assalto. Se eu entregar, eu apanho da
polcia e do guri na rua, eu fico prometido. Se eu sei, eu no vou falar,
mas e a... Eu j estava apanhando... Eu falei: no fui eu, p, no fui
eu, p, eu no estava l, eu no sei quem foi... Eles me deram tapa na
cara, soco no estmago, me bateram por aqui [mostra o corpo], me

112
deram chute... Eu achei que ia morrer de tanto apanhar... (Ricardo,
Dez. de 2008).

Me pegaram l no bairro e me levaram, l me espancaram... Me deram


bicuda de coturno, cortaram minha cabea bem aqui... (Messias, Nov.
de 2008).

O jovem negro em conflito com a lei: suas subjetividades, suas vidas


No que se refere identificao racial, dois jovens, cujas caractersticas fenotpicas
indicam a negritude, confirmam essa identificao. So eles Ricardo e Bernardo, mas Messias,
apesar de apresentarem os traos fenotpicos de negros, se identificaram como da raa ou da cor
morena e morena clara, optando pelo ideal de Ego branco.
Tabela 4: Autoclassificao e classificao da entrevistadora
JOVEM AUTOCLASSIFICAO CLASSIFICAO DA ENTREVISTADORA

Messias (18 anos) Morena Negro

Ricardo (18 anos) Negro Negro

Bernardo (19 anos) Negro Negro

Jnior (20 anos) Branco Branco

FONTE: Entrevistas e dados documentais

Ricardo assumiu a sua negritude desde que realizei a coleta de dados por meio da
entrevista semiestruturada. O jovem se autodeclarou negro pela sua origem, se identificou como
negro e, de acordo com as categorias do IBGE, se assume como preto. Disse que aprendeu
desde criana que negro.
O jovem comeou a perceber a diferena por meio das brincadeiras em casa, quando
seu irmo negro, de pele um pouco mais clara e de cabelo menos crespo que o dele, humilhava-
o com insultos raciais. Essas brincadeiras evocavam as figuras representativas do mito negro,
em que o irmo mais claro buscava afirmar que o negro era sujo, menos inteligente, feio, ruim,
etc.
Na convivncia com a av materna, Ricardo aprendeu a amar os traos negros que
marcam a identidade dessa raa, como o tipo de penteado que a av fazia: minha av era bem
negra, de cabelo parecido bombril, ela sempre usava um leno. Ele fez os gestos,
expressando de maneira muito carinhosa que a sua av fazia um penteado que formava uma
figura que se conformava a um crculo pelo uso constante do leno na cabea. Durante o
depoimento, o jovem expressou satisfao na convivncia com a av, que implicava com a
negritude da sua famlia, o cabelo dela era lindo, parecia com um bombril, quando estava
solto, macio, bonito. Mas, apesar da questo racial estar to presente nas suas realidades

113
corporais e nas suas subjetividades, nunca trataram desse assunto, no conversava sobre isso
[...] nunca minha av falou disso. Ricardo passou experincias de sua vida relativas negritude
sem conversar, como se fosse um tabu. A av querida, bonita, mas houve o ocultamento,
embora to pulsante, da raa nessa relao. como se o positivo numa pessoa no estivesse
relacionado com a questo negra, a negritude precisa ser negada, porque o que se sente pela
pessoa amada no condiz com as ideologias criadas sobre seus traos fsicos.

Sempre fui assim negro, eu no sei como ser branco, eu no nasci


branco... Eu no tenho como arrancar isso de mim [olha para o corpo]
eu no queria ser... Mas eu sou... Estou bem assim, olho para minhas
mos e t de boa, eu posso jogar sinuca, pegar as coisas... (Ricardo,
Dez. de 2008).

A identidade racial desse jovem foi construda em territrios de conflitos, por isso a
aceitao da raa, no pelo orgulho de ser negro, mas pela sua facticidade biolgica impossvel
de mudar. Essa conscincia alienada, pois no se amplia para nveis polticos e ideolgicos de
transformao, mas para um ideal de Ego que expresso no seu desejo por garotas brancas e
pelo seu descontentamento com a cor do corpo, com o cabelo, etc.
A violncia racista faz o sujeito criar uma conscincia do corpo como objeto de
inferioridade. Como afirma Costa (1983, p. 6), ao ter conscincia do racismo, o psiquismo
marcado com o selo da perseguio pelo corpo prprio. Ocorreu com Ricardo e Messias o que
acontece com a maioria dos negros brasileiros, o conflito psquico, causado em decorrncia da
incompatibilidade entre a realidade corporal e os enunciados sobre a identidade mediada pelos
signos culturais. Nesse contexto, para o negro, as vivncias no tm o significado de prazer e
vida, mas de dor e morte. Com Messias e Ricardo ocorreu o que afirma Freire Costa sobre a
violncia racista: a relao persecutria com o corpo expe o sujeito a uma tenso mental cujo
desfecho [...] a tentativa de eliminar o epicentro do conflito (p. 6).
Ricardo consegue falar como percebeu as diferenas do corpo e o que significavam tais
experincias no cotidiano. J Messias ainda prisioneiro de um desejo que controla o
pensamento, sem o qual o jovem se abstm do poder de lutar, concentrando-se no mbito da
autodestruio.

Entrevistadora Messias, sobre a sua cor, qual a sua cor?


Ah! eu no entendo desse negcio, no... [silncio].
Entrevistadora Quando voc est no seu grupo de amigos, como voc se
identifica?
Eu sou moreno [silncio].
Entrevistadora E sua famlia? Com relao sua origem familiar?
A me de meu pai era branca. (Messias, Nov. de 2008).

A negao da raa ou da cor est no campo do subjetivo, do simblico, fora da lgica


racional, da conscincia. O sujeito negro que nega a sua raa ou a sua cor vive um conflito
psquico que emerge, principalmente quando precisa posicionar-se a respeito da marca que lhe

114
causa dor (o corpo). O silncio e a negao, de Messias, so processos de defesa cujo nico
objetivo controlar, dominar, fazer desaparecer a excitao dolorosa (p. 9).
Quando conversei com Messias sobre a sua raa ou a sua cor, a reao dele foi
desvencilhar-se da temtica, avisando que havia um personagem de TV que sofria muito com
racismo, mas ele pessoalmente nunca tinha sofrido discriminao racial. Porm na TV havia um
programa que mostrava como ser um aluno negro na escola e da comeou a falar: turma
corre atrs dele, bate nele, os outros caoam dele. Cris no tem amigo, s tem um, aquele
[...]. No eu, comigo isso nunca aconteceu, ah! Se algum fizesse isso comigo...
Quando Messias sinaliza que ir conversar sobre raa por meio de uma representao,
descreve eventos discriminatrios semelhantes aos enfrentados por ele na escola, conforme
apresentaremos mais adiante, ou seja, o sofrimento muito grande para falar sobre ele
diretamente a partir de si, preciso o Chris personagem para fazer a mediao.
Perguntamos aos jovens se gostariam de conhecer a frica. Ricardo disse que sim,
talvez um dia. Messias disse: no, no tenho nada a fazer l. Ele no se percebe como negro
e, consequentemente, nega qualquer vnculo com os ancestrais negros. Fundamentada em Costa
(1983), posso afirmar que esse jovem fez demonstraes de traumas no que se refere sua
negritude. Durante a entrevista sobre histria de vida, ficou evidente que o jovem no gosta de
visualizar a sua imagem, seja por fotos ou espelhos. A recusa em olhar a sua imagem indica um
estado que o autor afirma ser uma alienao profunda, causada pela violncia racista, visto que a
identidade negra, criada pela cultura racista, insuportvel para o negro que busca na fuga
mecanismos de sobrevivncia.
O fato de o espelho refletir para Messias uma imagem insuportvel pode significar que
os seus pensamentos no resistem mais demanda de construir representaes. Como nos
ensina (Costa,1983, p. 14):

[...] o sujeito, na tentativa de desfazer-se da identidade negra dissocia


a percepo de sua representao psquica. Cria no sistema de
pensamento um ponto cego, ativamente encarregado de dissipar os
traos das imagens e ideias construdas desta identidade.

Trata-se de um mecanismo de defesa, fenmeno conhecido como alucinao


negativa (p. 15).
Esse fenmeno resultante do repdio ao corpo, que demanda uma ativao constante
do pensamento, visto que a identidade negra, negativamente alucinada, pressiona as barreiras
erguidas contra sua irrupo no espao psquico reservado s representaes (p. 9). Mas o
pensamento no resiste tenso de criar representaes a partir do nada. Da a estrutura de
pensamento se desmantela, vindo tona a realidade que insuportvel para o sujeito que busca
essa forma de defesa. Fanon (1983) afirma, considerando os conflitos desses jovens, que se trata
de um desejo do inconsciente do negro que sofre por no ser branco, porque foi colonizado, foi
extorquido dele todo o valor, toda a sua originalidade, o branco impe ao negro uma
discriminao que, paradoxalmente, o levar a buscar no seu opressor a possibilidade de sua
existncia. O negro vai tentar ser branco, vai buscar, pelo seu desaparecimento, uma maneira de
existir.
Esses jovens sofrem de um complexo de inferioridade. Sua estrutura
psquica corre o perigo de se dissolver. [...] Se ele se encontra

115
submerso a esse ponto pelo desejo de ser branco, que ele vive em
uma sociedade que torna possvel seu complexo de inferioridade, em
uma sociedade cuja consistncia depende da manuteno desse
complexo, em uma sociedade que afirma a superioridade de uma raa;
na medida exata em que esta sociedade lhe causa dificuldade que ele
colocado em uma situao neurtica (p. 83). (Originalmente, Fanon
escreveu meu paciente, no incio da frase).

Ricardo busca na namorada branca uma forma de resolver os seus conflitos internos,
que so reeditados por um comportamento do negro que reage ao outro negro de maneira a
reproduzir o racismo do qual fora vtima. o ideal de branqueamento que objetiva diluir a raa
negra na branca, ainda que seja por meio das geraes futuras, do contato, da proximidade, etc.
o fetiche da brancura, que ultrapassa a razo crtica submetendo-se somente aos mitos criados
que no tm consonncia com a realidade. Provavelmente, esses jovens no procuraro nas
garotas negras a vida e o amor, mas nas brancas. Nesse intento, o negro se vale, ainda que seja
por meio do mito negro superpontente e extico, da ideologia que o aprisiona dimenso
biolgica, para ter uma garota branca. No importa se a garota est com ele por um mito, o que
importa o fator simblico da representao criada naquela relao.
Messias prefere ficar s, desde que era criana, pouco se enturma com os grupos, e evita
namorar, pois, segundo ele, s iria conseguir namoradas negras e dessas no gostaria. Mas, por
outro lado, com medo de ser rejeitado pelas garotas brancas, no se arrisca desventura.
Sabemos, pela trajetria de escolarizao, que os jovens negros viveram
cotidianamente o impasse da rejeio/aceitao, situao no vivida pelo jovem branco. A raa
ou a cor marcam o diferencial entre as juventudes, reservando aos negros realidades difceis e
dolorosas para lidar, pois o branco, como afirma Souza (1983), j proprietrio da identidade,
a partir da qual o negro ser definido e se autodefinir. Os confrontos vivenciados no perodo
escolar, constatados pelos jovens Messias e Ricardo, criaram os significados da identidade
negra que precisa ser negada cotidianamente.
Ainda que a declarao de Ricardo esteja de acordo com a sua realidade corporal, existe
um conflito psquico de proporo semelhante ao de Messias, que se autodeclara moreno.
Ricardo se diz negro, colocando referncias negativas tambm construdas socialmente: ser
negro melhor que ser aleijado, melhor que ter sndrome de down, como parmetros para
dizer que ser negro melhor que... Seu corpo fsico bonito porque uma garota branca o
elogiou, mas seu cabelo horrvel, por isso, corta-o curto. A sua raa ou cor legal porque
as garotas gostam de caras assim [o jovem se olha]. Embora seja vtima do mito negro
(superpotente e extico), ele se vale desse malogro para namorar as garotas brancas,
principalmente porque so as suas preferidas. H nesse jovem, igualmente como em Messias,
uma relao de amargura, desespero ou revolta resultante da diferena em relao ao branco
que se traduz em dio ao corpo negro (FREIRE, 1983).
As referncias negativas citadas por Ricardo para se autoafirmar como negro e a
negao radical da negritude de Messias decorrem da forma pela qual o negro constri o
esquema corporal no mundo do branco. Esse processo de negao e desaparecimento, para
Fanon (1983 p. 92), no decorre de costume, mas do conhecimento implcito que se tem do
corpo: O conhecimento do corpo negro uma atividade unicamente negadora. um
conhecimento em terceira pessoa. Em torno do corpo reina uma atmosfera de incerteza.

116
A pessoa que possibilita ao negro a construo da imagem corporal o outro racista, da
se constitui uma forma de existncia imersa no sofrimento, que leva o jovem Ricardo a se
conformar com a sua negritude, utilizando de doenas genticas e especificidades de
deficincias fsicas para se sentir mais confortvel com a sua especificidade, que impossvel
ser substituda.

Eu nasci assim, melhor do que nascer com sndrome de down. Eu sou


normal, eu falo normal, eu enxergo normal, eu penso, entendo... Eu
sou normal, tudo normal, minhas pernas, posso correr, tenho um
corpo, tenho fora, sou bom de briga...Todo mundo igual, tem boca,
olho, joga bola, todo mundo normal... Agora, eu gosto de uma
menina branquinha, Ave Maria!! massa pra caramba, eu estava
namorando com uma l pertinho de casa, massa!! Eu acho bonitinha.
(Ricardo, Dez. de 2008).

Para a criao da negritude na atual conjuntura histrica, a educao emancipatria com


esse propsito, aliada ao movimento social negro, criaria os mecanismos para a construo da
identidade racial (que contestatria), to importante para a populao negra. Mas, na escola,
Ricardo no teve essa oportunidade, visto que se tornou vulnervel as drogas, se envolveu com
outros delitos e logo foi encaminhado pelo juizado para cumprir medidas socioeducativas. No
houve possibilidade para o jovem desenvolver a identidade racial negra a partir de uma
conscincia de luta, mas a partir das adversidades do racismo. No se trata de uma aceitao
feliz, orgulhosa, histrica, mas ressentida, por ser o corpo negro um determinismo impossvel de
se transformar. Da a relao persecutria com o corpo pela negao, pelo sofrimento e pela dor.
melhor para ele ser negro conformado do que ser branco racista, porque de cor todos ns
somos. O peso do racismo no pensamento desse jovem que presenciou e conviveu com o
preconceito racial, e dele foi vtima, por meio de xingamentos e da discriminao direta,
expresso na forma de conflito entre a autoaceitao e a autorrejeio.
O jovem atribui o racismo mais a pessoas de idade [adultos], pois jovens de sua idade
so de boa, agora o adulto fala para ofender mesmo, seu negrinho safado. Disse o jovem
que os adultos falam de maneira agressiva e qualquer coisa j toca na cor.

Agora, j a pessoa mais velha, j ofende mesmo, tipo assim voc


chega l, ele no xinga: seu chato, seu... J te ataca por esse lado, seu
negrinho, preto, gamb... J fala assim j... J fala pra te ofender, te
ataca e nem liga, no t nem a, no... No sabe que isso ruim...
(Ricardo, Dez. de 2008).

Nesses depoimentos, Ricardo refora que os adultos desferem contra os jovens


denominaes que se configuram como uma forma de violncia, visto que se associam
elementos corporais a termos desqualificadores. O jovem disse que no sabe [compreende] a
cabea de pessoas racistas: eu sei o que eu sofri na pele mesmo... [silncio].
Jovens em conflito com a lei: racismo como marcador da diferena no contexto escolar

Ricardo (18 anos), Bernardo (19 anos) e Jnior (19 anos) sempre estudaram em escola
pblica. Dos que participaram da pesquisa sobre histria de vida, Messias (18 anos, negro) foi o

117
nico que estudou em um colgio particular na maior parte de sua trajetria de escolarizao.
Tambm foi o nico que freqentou a educao infantil.
As reprovaes escolares so dados marcantes nas trajetrias de escolarizao de todos
os jovens entrevistados. Messias freqentou por seis ou sete anos a primeira srie do ensino
fundamental sem conseguir aprovao. Os jovens Ricardo e Bernardo estudaram at a 6 srie
do ensino fundamental, repetindo a 5 srie por trs vezes, e, ao passarem para a 6 srie, nela
permaneceram por dois anos. Jnior, at a 8, porm sem conclu-la. Com relao idade, todos
esto em distoro idade/srie de pelo menos quatro anos. Com a idade entre 18 e 19 anos, se
tivessem um percurso normal de escolarizao, poderiam pleitear cursos acadmicos de nvel
superior.
O grau de escolaridade to elementar alcanado por Messias, foi narrado na sua histria
de vida da seguinte forma.
Toda a matria eles no explicavam e fazer sozinho, eu no vou fazer.
Se eu nunca vi um negcio, como que eu vou fazer sozinho. Isso com
todas as matrias... [pausa] Mais Portugus, eu no consigo ler
muitas letras que ficam juntas... Tem letra que mudo, eu no sei.
Eu no me dava bem ali junto com eles...
Entrevistadora - ali junto...
(...).
Entrevistadora - Na hora que ela ia te ensinar?
(...). Da ensinava um e no ensinava eu, da aquilo ia me dando
mais raiva ainda. Porque eu era o maior da aula, da eles [os
professores] pegavam e ensinavam s os menores. E no me ensinava.
(Messias, Nov. de 2008).

H, nesse depoimento, a narrativa de como ocorrem os processos de 32discriminao


racial na escola. No se trata de altura/tamanho, de ser maior ou menor, mas de rejeio ao
aluno negro. A rejeio criana negra na relao professora e aluno ocorre por vezes porque a
mentalidade da professora foi formada por uma cultura que desvaloriza os potenciais dos
negros, em vista dos mitos raciais que se inscrevem no imaginrio social.
Ricardo e Messias afirmaram que, na escola, era muito difcil fazer amizades, ainda
mais com colegas, tipo patricinha, de cabelo arrumadinho e com roupa e sapatos novos.
Ricardo, em especial, disse que os risos e as conversas daquelas pessoas pareciam zombarias
sobre dele, e nesses grupos no encontrava abertura para comear amizades e fazer amigos. Na
escola era esquisito. Se tinha um grupo de meninas ou de gurizada que voc no conhecia... Ave
Maria! J passava longe. (Ricardo).

32
Discriminao racial direta um comportamento de preterio, rejeio manifestado nas relaes.
Esse tipo de discriminao lesa o direito dos sujeitos alvos do processo, visto que, geralmente decorre
de uma situao em que o discriminado no se beneficia dos servios que a instituio/pessoa
designado para oferecer, (professor, mdico, patro, gerente, vendedora, colega, vizinho etc).

118
A separao entre jovens negros e brancos o efeito discriminatrio da diversidade
humana dividida por esteretipos; o desenvolvimento do significado social atribudo raa,
operando nas situaes cotidianas. Nessas relaes (intersubjetivas), existem autoridades
representadas por um grupo que designa uma diferena legitimada no contexto cultural da
escola. Nesse contexto, os processos de identificao so repletos de transtornos para os negros,
a discriminao racial declarada, existe, ainda, nessa animosidade dos, os arrumadinhos, o
contexto racista que Fanon (1983, p. 94) descreve, ao constituir a realidade que impe ao negro
um sem lugar, um no lugar: onde me situar?

O negro um animal, o negro ruim, o negro malvado, o negro


feio; olhe um negro! Faz frio, o negro treme, o negro treme porque
sente frio, o menino treme porque tem medo do negro, o negro treme
de frio, este frio que di nos ossos, o menino treme porque pensa que
o negro treme de raiva, o menino branco se joga nos braos da me, o
negro vai comer.

O negro da cabea do branco no o que est ali (de carne e osso) de verdade. Mas o
motor que move o branco a rejeitar o negro, a animosidade do branco que tem medo do negro,
esse negro que est na cabea do branco ou do supostamente branco, o ruim, o animal, o
malvado, o feio, o terceiro negro que se inscreveu historicamente na cabea dos brancos,
pelos brancos, por meio das composies da doutrina racialista. Essa convico (fundamentada
no que no existe) faz ignorar o real, pois se move pelo preconceito,

Eu chegava na escola e da saa l pra fora e ficava l. Ficava l fora


cuidando das meninas... Eu ficava reprovado por falta, s vezes ou eu
era expulso. Eu e uma penca ficamos nessa a... Que ficou reprovado...
(Ricardo, Nov. de 2008).

A rejeio dos colegas to perversa quanto dos professores, pois quando no h


alteridade nas relaes, extinguem-se radicalmente os contatos de afeto, solidariedade e trocas.
Esse processo, agregado discriminao da professora, torna ainda mais profunda a
marginalizao desses jovens no interior da escola.
Os jovens negros enfrentam, durante a trajetria de escolarizao, um tipo de acusao
discriminatria que se vela nas normas de instituies de ensino como indisciplina. Destacamos
que as denominaes adjetivantes, revoltados, bagunceiros, agressivos, no quer saber
de estudar so mecanismos de desqualificao atribudos aos alunos negros na escola (PINHO,
2004).

Tinha coisa que acontecia que falavam que eu tinha feito, eu olhava
assim com um dio, caraca, no fui eu. Trs dias de suspenso! S
entra com seu pai e nessa a j desandava. Virgem!... [coloca a mo na
cabea para mostrar que ficava desesperado] Ficar trs dias sem ir no
colgio, hum... Eu ficava pensando. Eu ia, mas no podia entrar... Eles
falavam que eu s ia entrar se meu pai fosse l, pra papai eu no
falava (...). (Ricardo, Dez. de 2008).

119
A memria sobre a escolarizao evocada pelos processos de castigos, vivenciados no
cotidiano. Os artefatos pedaggicos utilizados pela escola, contra esses jovens eram as famosas
suspenses, bilhetes, sermes e registro em livro preto. Ricardo afirmou que, no comeo,
tinha medo e no compreendia o que isso significava. Apenas cumpria os castigos, sem a
conscincia dos prejuzos que isso trazia ao seu processo educativo. Mas, com as prticas de
suspenses como um mecanismo de punio da escola, descobriu que ficar fora de sala de aula
o prejudicava muito, mas, como isso j vinha ocorrendo de longa data, no sabia como
contornar a situao.

Eles me davam suspenso de um tipo que minha me tinha que assinar


para eu entrar na escola de novo, mas eu no avisava minha me... Eu
saa de casa e fazia de conta que ia para a escola, mas eu ia dar rol
pela cidade, depois eles tambm no ligavam para ela, quando mame
ia na escola j fazia at um ms que eu estava fora, da eles ligavam
para minha me ir at a escola assinar o documento, da quando eu
retornava para sala j tinha perdido muita coisa. Eu no sabia nem
onde tinha parado e nem qual matria as professoras estava dando...
(Ricardo, Dez. de 2008).

O tipo de relao que os professores estabeleciam com Ricardo, desde o incio de sua
trajetria escolar, no permitiu que ele encontrasse o caminho de volta, ainda que tivesse
percebido o quanto estava sendo prejudicado, no sabia com quem conversar, haja vista que
todos da escola imputavam a ele os estigmas de fracassado e agressivo. De maneira que,
por volta da 3 ou da 4 srie, pensava que era atentado mesmo e, por isso, tinha que ficar
todos aqueles dias fora da sala de aula como punio. Mas quando retornava, no sabia mais o
que a professora estava ensinando. Continuava tentando, contudo, devido relao estabelecida
com a escola, sua vida de estudante se tornou confusa e totalmente desinteressante, e isso foi
conflitante e difcil para lidar. A tenso entre ele e a escola ficou sem controle.

Eu nunca parei de estudar, todo ano eu comeava e desistia no final do


ano ou era expulso, antes de terminar. A escola era boa, mas o
problema era eu, era comigo, eu fazia muita baguna. Na 5 srie, eu
reprovei por baguna, mas nunca reprovei por no saber, era por
baguna, quando eu parava entendia tudo (Ricardo, Dez. de 2008).

Quando a escola cristaliza nesses jovens processos de violncia, cria sentimentos de


raiva, tristeza, dor, medo e solido e provoca mesmo a incorporao daqueles estigmas que
foram marcados nas relaes cotidianas. Ricardo afirmou que, apesar dos percalos narrados por
ele, ocorridos no interior das instituies de ensino, ele era o problema: o problema era eu. Na
prxima narrativa de Messias, ele tambm vai dizer que a escola boa, mas as relaes (...) as
pessoas para se dar bem, quem sabe ensinar que no se encontra.
Meu pai dava dinheiro para comprar lanche, mas eu no quis mais. A
escola no ruim, mas difcil achar uma pessoa para se dar bem, que
conversa, que sabe ensinar o negcio. Tem pessoa [professor] que s
passa l e quer que voc faa sozinho... Se voc nunca fez o negcio,
como voc vai fazer?
L se fizesse um negcio errado e desse para elas corrigir, elas

120
puxavam a orelha.
Entrevistadora - No podia errar...
No. (Messias, Nov. de 2008).
O ambiente escolar hostil era amargurado, vido por um aluno pronto, que saiba tudo,
avesso ao erro, irritante com dvidas, criando nos alunos verdadeiro pavor. A partir da, por
mais que os pais incentivassem os filhos a irem escola, eles se recusavam, ainda que sob o
estmulo sedutor do dinheiro para comprar lanches, ou sob a presso das surras, que, por
exemplo, o Sr. Antonio comeou a dar no filho, para que ficasse na escola. As tentativas dos
pais se tornaram invlidas diante das feridas criadas em seus filhos pela cultura escolar, que
muito excludente.
De todos os jovens participantes da pesquisa, a despeito da pobreza de suas famlias,
somente os jovens Ricardo e Bernardo foram contemplados com o PETI, programa
implementado pelo governo federal e gerenciado pelos municpios. Cada um dos jovens recebia
R$ 60,00 (sessenta reais) por ms. Os dois filhos, Ricardo, Bernardo (cumpriam medidas
socioeducativas) cadastraram-se para receber essa bolsa e, via de regra, diante das privaes
enfrentadas por causa da renda muito baixa dos pais, e apesar do valor ser irrisrio e de seu o
carter provisrio, os jovens sentiram-se beneficiados com o programa.
Entrevistadora - Ento voc participou do PETI?
Eu fui... No PETI eu ia de manh porque eu estudava tarde.
Entrevistadora - Voc recebia algum dinheiro?
Minha me recebia... Acho que eram 100,00 reais, parece que era 60,00, no
sei... Na verdade, eu era do PETI e era do Bolsa escola, ento eu tinha que
participar daquela aula... PETI era bolsa escola pra gente pobre. (...) Um dia
teve uma inscrio l na escola, a eu do nada marquei meu nome l, eu
marquei, meu irmo marcou, outro meu irmo marcou. Da ligaram l em
casa e fizeram tipo uma entrevista, eles perguntaram quem trabalhava e
quantos recebia, como que o trabalho, dai eu respondi: meu pai trabalha,
minha me trabalha... Pa... Pa.... Ns recebemos um carto de banco e
comeamos receber. Mame recebia comprava material para ns e... Toma
isso pra voc e pra voc. [A me dava um pouquinho de dinheiro para cada
filho.] Recebia eu, Bernardo e Telles. Ns a no fliperama, bebia coca-cola,
a na padaria e comprava po de queijo. Ficava uns 3, 4 dias mesmo... Ficava
de boa, ia pro colgio levava um ou dois reais, comprava cachorro-quente.
Todo dia mame me dava 2,00 reais. (Ricardo, Dez. de 2008).
O PETI , de fato, como enfatizou Ricardo, um programa do governo federal, gerido
pelos municpios, que distribua, aps cadastramento, valores em dinheiro, como um incentivo
para as crianas e os jovens brasileiros pobres permanecerem mais tempo na escola. Uma das
metas do programa investir na formao, por isso garantido que em todas as escolas
estaduais e municipais haja uma professora para desenvolver programas educativos para os seus
beneficiados.
Entrevistadora - O que vocs faziam nessas aulas?
A gente no fazia nada... Ficava s l... Brincando... Fazendo desenho... No
fazia nada... Ficava assim: a professora fechava a porta, da ficava s as

121
gurizadas e meninadas fazendo fulia, baguna, zoada... A gente podia correr,
podia zoar, ns tinha micro som, cada um curtia uma msica. (Ricardo,
Nov. de 2008).
O jovem se referiu ao ldico como nada, e ele tem razo, o ldico nada,33 no tem
compromisso, interesse, objetivos, puramente a essncia da alegria, sem a percepo
consciente do vivido, um real que passa pela subjetividade sem o clculo da racionalidade,
algo curtido como disse o jovem. Porm, em que pese a importncia dessas vivncias, ele fez
uma crtica ao projeto, porque compreendia que precisava aprender contedos para alm do
ldico, que importante, mas, naquele contexto, necessitava ser direcionado para algo mais
significativo. Parece-me que a frase no fazia nada e no aprendia nada naquelas aulas pode
significar aquelas aulas no me serviram.
Mesmo diante das reprovaes, Messias permaneceu anos e anos na escola particular.
Durante a entrevista, os pais demonstraram que se sentiam constrangidos de transferi-lo para
outra escola, visto que os patres de D. Rosinete pagavam as mensalidades sem descontar de
seu salrio. Alm disso, a escola representava uma boa opo para a famlia que trabalhava o dia
inteiro, e o seu horrio de funcionamento era de perodo integral. Da porque, aps alguns anos
de reprovaes e reclamaes de Messias aos pais sobre os professores e a escola, a criana foi
transferida para uma escola pblica nas proximidades do bairro.
Eu fui s estudando l e no passava, o patro de minha me pagava a
escola. Depois que sa de l, que mame foi ver o que era a escola. Eu
falava para ela, mas no, ela no acreditava. Ela me falava... L as
pessoas tratam super bem (...).
Eu estava estudando no M j. Outra escola. Eu estudei s em duas
escolas. No M. eu estudei l uns 8 meses, da eu parei. Quando estava
terminando as aulas, da eu fui e parei (Messias, Dez. de 2008).
Sr. Antonio tentava justificar para ns, durante as nossas conversas, as reprovaes de
Messias, dizendo: porque ele no queria ficar l, n.... Mas insisti perguntando se a escola
esclarecia o que acontecia com o jovem, e ele me disse no, ento eu perguntei:
Entrevistadora - Simplesmente reprovava?

No, porque ele estudava l na escola So Judas Tadeu, uma


escola particular. Eu levava ele, mas ele no queria entrar, s vezes eu
at batia nele para entrar. Mas ele no queria ficar l. Depois que eu
saa, eles [a direo da escola] abriam o porto para ele vir embora,
ele vinha embora, o que acontecia era isso a... (Sr. Antonio, Nov. de
2008),

, mas l abria... Eu levava ele de manh, mesmo ele chorando eu


recolhia ele para dentro... Mas depois ele saa (...).

Nessa narrativa, o pai explicita a resistncia do filho em ficar na escola, e apresenta o


seu prprio desespero ao surrar a criana para coloc-la dentro da instituio. Messias criou o
mecanismo de defesa de sair da escola ou de ficar isolado em seu interior, sozinho, sem
conversar. Nesse sentido, permanecia quieto em seu lugar, afastado dos colegas e, em relao s
professoras, evitava ao mximo fazer contatos.
33
Sobre lazer e ludicidade, consultar DUMAZIDIER, Joffre. Sociologia emprica do Lazer, 1989.

122
Destaco nos limites deste artigo que diante das adversidades, as famlias comeam a
fazer tentativas para transpor as barreiras e dar continuidade ao processo de escolarizao dos
filhos. A transferncia de uma unidade escolar para outra se constituiu em uma estratgia
utilizada pelas famlias para manter seus filhos estudando. No caso de Ricardo, o processo de
transferncia significou um sacrifcio para sua me que fez um esforo enorme para conseguir
uma vaga na escola central, que, para ela, seria melhor em termos de ensino, mais forte,
porque os contedos da escola perifrica eram muito fraquinhos.
Com essa convico, disse ela que praticamente dormiu na fila em frente escola, onde
chegou ainda de madrugada. Mas conseguiu as vagas para os filhos, (no plural porque ela
transferiu os trs filhos, dois desses estavam na instituio socioeducativa). Ao conseguir
matricular os filhos, comemorou, ficou muito feliz. Nesse intento, contrariou o marido que no
queria os filhos andando pela cidade, mas ela contornou a situao, pois buscava o melhor.
Com as matrculas efetuadas, buscou o sistema de transporte urbano e fez as carteirinhas de
estudante dos trs, considerando que 34pagar transporte ficaria invivel para as condies
econmicas da famlia. A garantia das vagas na escola central significou para a famlia dos
jovens Ricardo e Bernardo grandes investimentos, tanto financeiros como emocionais. No foi
pelo investimento que D. Alexandrina expressou tanto sofrimento, mas pelo fato de a instituio
de ensino no fazer a parte que lhe cabia.
D. Alexandrina, a me dos jovens, afirmou, equivocadamente, que foi a partir desse
perodo que comearam a enturmar com esses amiguinhos, porque pra eles foi uma forma de...
sei l.... Parece que h um aspecto existencial que, uma vez violado pela instituio, que seria
reconhecidamente a via de autoafirmao, encontrado nesses grupos. Os contedos sem
significados aliados falta de compromisso dos professores e discriminao dos colegas
criaram momentos de ociosidade para os jovens, que sem se excitar no horrio de aula, pegavam
uma conduo (nibus urbano) para outras direes da cidade, como shopping, zoolgico, etc.
Disse D. Alexandrina, irritada, que enquanto Ricardo e Bernardo, os bonitinhos, pegavam o
nibus e iam passear pela cidade, Telles, o mais velho, ficava na escola estudando. Mas, naquele
ano, todos os filhos dela foram reprovados, matriculando-se, no ano seguinte, em uma escola
prxima de sua casa, onde ela e o marido foram estudar para acompanhar os filhos. Nesse
perodo, Ricardo j apresentava um desalento com relao escola.
Mas consegui as vagas, matriculei, fiquei numa felicidade imensa. Eu
brigava sempre com meu marido, ele no gostou dos meninos
estudando no centro, eu fiz carteirinhas de estudante dos trs, eles
tinham que ir s, porque nessa poca eu trabalhava, a eles iam
sozinhos. Foi a que comeou, porque eles eram rapazinhos, naquela
poca no tinha muita lan, mas tinha fliperama, eles s queriam saber
de fliperama, eles s assistiam aula de vez em quando, s queriam
saber de fliperama, fliperama, e a professora no me falava, quando
foram me avisar, eles j tinham matado muitas aulas, j tinham
perdido prova.
No compreendo... O problema deles que, no meio do ano, eles
desistiam, nem desistiam, eu achava que estavam indo pra escola, e j
nem estavam mais.

34
Destaco que na capital onde se realizou este estudo, os estudantes tm passe livre nos nibus
coletivos de transporte urbano, se apresentarem a referida carteira de estudante.

123
Foi nesse perodo que eles comearam a enturmar com esses
amiguinhos, porque pra eles foi uma forma de... sei l...
Eu no sei o que a escola fez que esses meninos no iam pra aula,
porque a ltima escola que eles estudaram era aqui no Diva,
estvamos todos matriculados, eu, meu marido e os 3. amos todos pra
escola... Ricardo e Bernardo, na 6 srie, eu no 1 ano, e meu marido e
Telles no 2 ano, estudavam na mesma sala (D. Alexandrina, dez. de
2008).

O resultado obtido com a transferncia de uma escola para outra foi incompatvel com
as expectativas das famlias e as dos prprios jovens. A ociosidade representada pelos passeios
durante o horrio de aula foi uma resposta escola que exclui os alunos negros e pobres, pelos
seus contedos e pelas aes dos professores, que endossavam, por sua vez, as dos colegas. A
escola central (Ricardo e Bernardo) e a pblica (Messias) foram to perversas quanto s
anteriores, no contriburam para a transformao da vida dos jovens. Visto que ao chegarem a
uma escola central (Ricardo e seu irmo) ou a uma pblica, como foi o caso de Messias, eles
continuaram sem sucesso e foram mais estigmatizados do que antes, porque j eram repetentes
de vrias sries, negros, oriundos da periferia, pobres e grandes para frequentarem as sries
que pleiteavam.
Messias permaneceu na 2 srie do primeiro ciclo do ensino fundamental, mas foi
expulso aps insultar um professor de educao fsica. Esse desfecho foi muito difcil para o
jovem que, pela primeira vez, estava se dando bem com a professora. Segundo ele, as coisas
iam entrar nos eixos, eu ia passar de ano, no fosse o conflito criado nessa aula.
Da eu fui at expulso de l uma vez, por causa que eu briguei com um
professor l. Professor de Educao Fsica...
Entrevistadora - Professor de Educao Fsica...
Eu briguei com ele.
Entrevistadora - Como foi?
Porque ns foi jogar bola e da t... Nessa a o guri veio correndo de l
e falou que queria entrar e j tava certo o time, da o professor
arrancou eu para por o guri. Eu xinguei ele tudo l, a eu fui expulso
da escola... (Messias, Nov. de 2008).
Existem diversos fatores que convergem para as atitudes do professor, desde a
precarizao das condies de trabalho docente na educao bsica, at concepes sobre raa,
classe, gnero etc. Na verdade as aes humanas decorrem de um conjunto de representaes e
subjetividades. Em relao ao racismo, como um marcador ideolgico em relao ao negro,
posso afirmar que ocorre quando o professor exclui um aluno negro de um jogo, para colocar
outro, por essa ao demonstra-se uma representao sobre o corpo negro com todos os mitos
que so atualizados nos contextos sociais. Pode ser que exista, na cabea do professor,
provavelmente formado por um currculo portador de uma ideologia, que busca pelo exerccio
corporal autodisciplina dos gestos, o pressuposto da superioridade da raa branca como meta a
ser alcanada. Nessa perspectiva, h a concepo de que o aluno negro no tem controle sobre
seus gestos, no precisa do ldico, no constitudo pela esttica (sensibilidade), pode esperar
porque subserviente. O aluno negro mais forte, por isso pode machucar os colegas

124
menores. Reduz-se o aluno negro a instncias biolgicas, despossudo de valores, de
civilidade, de humanidade (SOUZA, 1982, p. 28).
Aps essa experincia, o jovem no encontrou mais motivos para retornar escola,
desistiu de estudar e comeou ficar mais na rua, onde teve acesso a cigarros de nicotina. Nem
ele e nem a sua famlia souberam dizer quando e como a dependncia de drogas, como
maconha, crak, etc., se instalou. O fato que, sem perspectivas, sonhos e possibilidades,
Messias comeou a desafiar e enfrentar seu pai por causa de dinheiro, precisava de uma quantia
toda semana, comeou a sofrer perseguies, atentados, levou surras da polcia e comeou a
fazer assaltos e foi preso vrias vezes.
As trajetrias de vida e escolarizao dos participantes deste estudo comprovam a
corresponsabilidade do Estado pela situao em que eles vivem atualmente, mas os dados
referentes aos jovens Ricardo e Messias atestam, de maneira mais contundente, que a
desproteo criada pela sociedade o principal fator que leva esses jovens a terem acesso s
drogas. Messias ficava protegido com a me no trabalho, mas quando comeou a ter autonomia
de ir e vir, brincar sozinho, ficou desprotegido, vulnervel s drogas.
Entrevistadora - Quantos anos voc tinha quando comeou fumar?
Eu tinha 15 anos, minha me no sabia, ela s descobriu quando eu
vim preso. Eu fumava s cigarro, da eu comecei fumar maconha. Da
me mandaram para uma clnica, eu parei de fumar maconha. Eu estava
aqui, mas da passou 15 dias a juza me soltou e mandou me levar para
l, l para a clnica X (Messias, Nov. de 2008).

As experincias vividas por Ricardo na escola, que marcam a sua trajetria, comearam
quando ele estudava na pr-escola. Nessa etapa, ocorreu uma inverso nas atitudes tomadas pela
professora em relao s violncias sofridas por ele, pois, de vtima, era acusado de causar os
conflitos na sala de aula. Desde pequeno, quando uma colega puxava o seu 35cabelo, a
professora comeou a denunci-lo coordenao como criana violenta, e era preciso convocar
a me para conversar. Da comearam os bilhetes de convocao para a sua me, como ele narra
durante a entrevista.
Esse processo deu incio a outros, visto que as respostas que Ricardo dava quelas
formas de violncia, de maneira involuntria, retornavam contra ele, e, rapidamente, uma vez
que, na 1 srie, j enfrentava os sermes da diretora e os castigos em sala de aula. Mais tarde, a
escola foi acirrando cada vez mais os processos de castigos, transformando a relao
estabelecida entre ele e a instituio de ensino. A correlao de complexos e mltiplos
processos como a violncia fsica e simblica (pelos valores da cultura escolar, dos dispositivos
pedaggicos, da relao professor/aluno), a interiorizao de esteretipos e as drogas totalmente
disponveis foram experincias ocorridas no contexto escolar, que estruturaram a forma pela
qual ocorreram as escolhas e a construo desse jovem.

Entrevistadora - Quando voc era criana, jogou futebol?

35
O cabelo smbolo e representao da negritude de um afro - descendente, observe que a rejeio dos
colegas ocorre em relao a essa parte do corpo, tambm utilizado pelos racialistas, para classificar, a
partir de caractersticas fsicas, a diversidade humana.

125
Joguei, Ave Maria... Jogava l na P, jogava ali naquela quadra na
hora da Educao Fsica, no recreio. Eu no era muito bom, no. Mas
jogava assim mesmo. O time que joguei foi s naquele l do CEPA
chamado Bom de Bola, Bom de Escola.
Eu joguei l em 1999, 2000, eu era pequeno, jogava na categoria
fraudinha.
Entrevistadora - Foi bom para voc ter participado desse projeto?
Foi bom. Eu joguei contra o Uirapuru e outros times... Foi uma poca
boa, eu e meus irmos amos jogar, era a maior festa. Nossos amigos
iam l em casa... Um dia o tcnico chamou minha ateno porque eu
estava no meio do campo distrado. Eu estava olhando para minha
me que estava na arquibancada... Oi, me!!
Naquele jogo, meu irmo mais velho estava jogando no gol e minha
me estava l. Nesse dia, eu fiz gol contra, foi de escanteio... O cara
chutou a a bola pegou na minha cabea, nisso ao invs de tirar a bola,
foi o contrrio a bola foi do nosso lado... Eu fiz gol no meu irmo,
vige...
Eu participei um bom tempo... Eu ia treinar de manh, terminava 10h,
da ns amos embora com a chuteira na bolsinha na mo... De vez,
enquanto mame dava dinheiro para ns lanchar, a ns comprvamos
salgado ali em frente Policlnica e amos andando pra casa.
Naquele tempo foi muito bom, eu tenho saudades, eu no esqueo
nunca daquele tempo. Ns chegvamos cansado em casa, j escutava
aquele barulho da panela de presso xixixix, era mame fazendo
almoo. Cada um tinha sua obrigao, um lavava as vasilhas, outro
limpava o quintal e outro lavava o banheiro. Minha misso era cuidar
do cachorro e limpar o quintal, meu irmo limpava a casa e passava
cera no cho. Ele encerava muito bem o cho... Ficava limpinho...
Quando dava 12h, ns tomvamos banho, almoava e amos para o
colgio. No colgio s desacerto, eu chegava era s recadinho para
minha me, nossa naquele tempo eu tinha muito medo... Eu tinha
medo da diretora... Os bilhetes s falavam: To suspenso tantos dias...
Entrevistadora - Porque esses bilhetes e esses desacertos na escola?
Porque eu brigava... Eu brigava, eu bagunava. Eu brigava, faltava
aula... De vez em quando eu brigava assim... Sabe? Se estavam
mexendo com meu irmo, eu nem estava no meio, eu ia l e brigava...
Desde pequeno, tinha uma menina, ela puxava meu cabelo, eu dava
murro nela. A outro dia a me dela ia no colgio, da mandava
chamar minha me... Da pronto...
Eu era pequeno, mas usava o cabelo grande e meu cabelo era muito
grenho, da ela chegava e puxava...
Bem, bem no incio eu nem sabia o que era boca de fumo, a
gurizada... Quando eu tinha uns 10 anos e umas gurizadas me

126
chamaram, num corredor que tem do lado de fora da escola, ali perto
do porto da escola... A senhora lembra? Eles me ofereceram, toma
a, fuma a, da eu fumei de dio (significa durante o dia) e dessa
vez eu passei mal, fiquei suando, suando muito... Passei mal, era
durante o dia, de dio, no tem? Eu no queria chegar em casa
assim... Fiquei caminhando pelo bairro... Andei, andei da cheguei [ele
esperava o efeito passar], eu no queria chegar em casa daquele jeito.
Da cheguei, comi muito, tomei um banho e dormi. Passei mal e
pensei... Rapaz nunca mais uso esse trem no... Da segunda vez, fiquei
melhor... Comeava gostar, da foi da terceira vez, da quarta, da quinta
vez... Da quinta, at que chegou num ponto que antes de eu comer, eu
tinha que fumar, antes do jantar e, s vezes, passava a tarde inteira
fumando e cheguei num ponto que no consegui comer, no tinha
fome, eu s sentia fome depois que eu fumava. Antes de dormir, eu
tinha que fumar tambm seno no dormia... A na hora que levanta
tambm tem que fumar...
Desde os 10 (dez) anos que comecei... [comeou usar drogas] E todo
ano eu reprovado, reprovado, eu era reprovado desde a 5 srie. At
hoje eu estou para ganhar uma bicicleta, no meio do ano meu pai
prometia para mim um vdeo game e uma bicicleta para eu passar de
ano. Mas at hoje eu nunca consegui... Se eu passasse, um dos dois
(vdeo game ou bicicleta) eu ia ganhar, sabe? Todo ano meu pai
prometia, e minha me tambm. Mas todo ano... Antes de terminar o
ano, eu estava ciente que tinha perdido a bicicleta. At hoje no
consegui ganhar essa bicicleta. Na verdade, eu ia ganhar se eu
passasse de ano. Mas ela no tinha obrigao, eu que era obrigado a
passar de ano, mas ela me prometia porque queria que eu passasse...
Entrevistadora - Como foi para voc comear...
Um dia eu estava fora de aula... Sabe aquele beco ali? Pois , eu
estava de suspenso da aula e tinha um grupo de gurizada fumando
maconha l e da me chamaram e ofereceram para mim... Da fui indo,
mas eu fiquei uma rapa [muito tempo] sem comprar, mas da mudei
de escola e l tinha mais... Fui l pra esse colgio U da desandou
tudo...
Eu nunca parei de estudar, todo ano eu comeava e desistia no final do
ano ou era expulso, antes de terminar. A escola era boa, mas o
problema era eu, era comigo, eu fazia muita baguna. Eu saa pra
escola, mas no entrava na sala de aula... Eu ficava reprovado por
falta, s vezes, ou eu era expulso. Eu e uma [penca] ficamos nessa a...
Que ficou reprovado... Todo mundo daquela turma reprovava. Eu me
arrependi pra caralho porque as gurizadas l do bairro, j esto no 1
ano, 2 ano ou j terminaram tudo (ensino mdio). Eu comecei
bem... At enquanto estudava na P, eu andava tudo certo... Fui bem
at a quarta-srie, depois entortou tudo, ficou tudo errado... Parei na 6
srie, onde estou at hoje. (Ricardo, Nov. de 2008).

127
Aps o uso de maconha, aos 10 anos de idade, Ricardo no compreendia porque tinha
que ir escola, mas, ao mesmo tempo, l estava. Diante disso, tanto fazia estar suspenso ou no,
ele partia para o confronto direto com as diretoras e as supervisoras e entrava na sala. Mas, s
vezes, mesmo em perodo em que no estava suspenso, comeou a criar mecanismos para ficar
fora da sala de aula. Da descobriu que permanecer nos arredores da escola, jogando futebol,
bolita, e conversando com uma galera especfica era uma forma de sobreviver escola. Ficava
por ali, mas no entrava na sala.
A escola se torna a contradio social dessas trajetrias de vida, visto que, crianas e
jovens so prioridades absolutas no nosso pais, segundo a nossa 36legislao. Os fatores sociais
que interferem no fato dos jovens negros serem autores de atos infracionais so complexos,
mltiplos e correlacionados, no sendo possvel apontar, exatamente, este ou aquele evento
como o mais crucial para a autoria da conduta. Porm, posso afirmar que existe uma relao
muito tnue entre jovens em conflito com a lei e o 37fracasso escolar, pois, o desencontro entre a
escola e seus destinatrios criou situaes to adversas, que o papel por ela desempenhado foi
inverso ao que se espera da instituio de ensino. Ao invs de form-los e oferecer-lhes
condies intelectuais e sociais para atuar na sociedade, colocou-os expostos s drogas e a
outras situaes mais graves, conforme se observa pelo depoimento seguinte.

Entrevistadora Voc diz que aprontou, mas o que voc aprontou?


Eu j roubei e j matei. Eu roubei duas vezes. [...] A primeira vez ns
entramos num estabelecimento comercial, da eu comecei passar mal,
fiquei suando frio, minhas pernas tremiam, na hora de ir embora tinha
que ser correndo pelo mato, eu no agentava correr... Foi estranho.
Eu ficava torcendo para acabar logo pra eu sair correndo... Eu ia sem
querer ir, no tem? Eu ia com medo de algum ver, de acontecer
alguma coisa... Tipo trocar tiro, no tem? Eu nunca participei l
dentro, eu era um goiabinha que ficava na porta...
Entrevistadora Voc tinha uma arma?
No, eu estava com uns caras e minha funo era frente, eu ficava
vigiando se chegasse algum [...].
Entrevistadora E quando voc matou o cara, como foi para
acontecer? Foi assalto tambm?
No foi homicdio mesmo... Ele j tinha me batido e naqueles dias ele
tinha roubado um tnis de meu irmo... Eu fiquei sabendo que ele
estava num bar com sua namorada, eu estava no Vitria [bairro
vizinho, onde Ricardo mora e matou o rapaz], da eu pedi uma arma

36
A formao escolar em nosso pais, um direito humano, ou seja, individual, subjetivo Constituio
Federal (1988), Estatuto da Criana do Adolescente - ECA.
37
Maria Helena Souza Patto (1992) afirma que o fracasso escolar uma realidade brasileira desde as
dcadas de 20 do sculo XX. Desse perodo at os dias atuais, houve a quase total universalizao da
educao bsica. Porm, a grande maioria dos alunos que acessam as instituies de ensino, nela no
permanece. Logo evadem sem sucesso, frustrados.

128
emprestada pro amigo de meu irmo e fui l, fui de bicicleta [...]
(Ricardo, Nov. de 2008).

Algumas consideraes finais

Os fatores sociais que interferem na construo de jovens so complexos, mltiplos e


correlacionados, no sendo possvel apontar exatamente este ou aquele evento da vida como o
mais crucial. O comportamento discriminatrio interfere na construo social do jovem negro
em conflito com a lei, mas esse fator incrementado pelas condies socioeconmicas e os
componentes psquicos do racismo, bem como pela ineficincia de setores pblicos de
segurana, moradia e sade.
A verdadeira expresso do racismo, nessas trajetrias, mostra-se no cotidiano quando
os jovens negros desejam, invejam e projetam um futuro identificatrio contrrio sua realidade
corporal. A ideologia de cor, existente no imaginrio social, passa a existir de maneira mais
perversa na ideologia do corpo. O processo de negao/rejeio ocorre tanto em relao a quem
ataca (o racista), como em relao a quem atacado (o negro). O jovem que viveu experincias
de rejeio incorpora a ideologia do branco, desejando, paradoxalmente, ser branco. O ideal de
Ego branco, projetado por um corpo negro, conforme constato nas trajetrias, como soluo
para um suposto problema de ser negro, uma forma de violncia racista que constitui o aspecto
subjetivo do racismo. A subjetividade negra se agrega a uma estrutura material muito precria,
impactando nos sujeitos prejuzos de ordem moral e social.
As famlias dos jovens eram negras, mas tambm pobres. Raa e classe no se excluem
quando se trata de sujeitos negros, complementam-se, mas racismo tem a ver com questes
subjetivas que, por sua vez, interferem na condio social, pois as barreiras que se impem no
cotidiano destroem as oportunidades sociais. Nesse sentido, a raa, em sociedades multirraciais
como a nossa, exerce funes simblicas que estratificam os grupos em diferentes posies da
sociedade.
Considerando raa e classe como categorias analticas, o negro pobre, diferente do
branco pobre, torna-se duplamente penalizado, por ser negro e por ser pobre. Evidencia-se que a
raa (racismo) se intercruza com a pobreza (classe) para compor um quadro de vulnerabilidade
social determinante da marginalizao dos jovens. Essa assertiva se observa nas trajetrias de
vida e escolarizao dos jovens, sujeitos desta pesquisa, os quais vivem em contextos sociais de
pobreza material. Ou seja, jovens negros e brancos enfrentam a pobreza herdada de geraes
anteriores, mas, os negros defrontam-se com a discriminao racial, que, a partir dos dados
constantes desta pesquisa, manifesta-se na sociedade em geral e principalmente na escola.
A questo da negritude negada fundamenta-se em concepes bastante arraigadas sobre
a diferena como um defeito e no como uma singularidade. A diferena, marca da identidade,
no caso racial, manifestou-se no cotidiano dos jovens pelos esteretipos raciais de inferioridade.
Porm, so justamente os significados sociais atribudos raa que se desenrolam no cotidiano
que realmente importa, pois, desses campos (BOURDIEU, 2007), tanto pode emergir processos
de identificao raciais, pela valorizao da diferena, como pode emergir processos de
violncia racista, desencadeando um perverso sistema de excluso.
Esta pesquisa constata o funcionamento social da raa como processo de excluso.
Remete-se reao de Ricardo ao dar murros na colega que puxava seu cabelo, s fugas de

129
Messias. Essas reaes no significam apenas uma resposta a uma dor imediata, mas uma
resposta a um contexto que no lhes oferecera possibilidades de negociao e muito menos
sentimento de pertena. As pesquisas em relaes tnico-raciais, desenvolvidas desde a dcada
de 80, tm demonstrado que existe um mecanismo, conceituado por Pahin Pinto (1987) de
mecanismo intraescolar de excluso do aluno negro. Esse mecanismo se manifesta tanto pelas
relaes hostis como pelo contedo ensinado no interior da escola. Foram dessas pesquisas e da
atuao do Movimento Negro, que, na esteira das teorias pedaggicas progressistas, ocorreu a
alterao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN, acrescentando a
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras em todos os nveis de ensino
(Lei n. 10.639/03). Essa lei busca desconstruir esteretipos raciais derivados de contedos
eurocntricos, mas no pela imposio de um paradigma afrocntrico. Objetiva-se, na verdade, a
representao da populao negra, indgena e branca no currculo que se quer crtico, multi e
intercultural. Eis uma alternativa para que jovens negros no sintam vergonha de serem negros e
se sintam acolhidos e pertencentes comunidade escolar.
As evidncias das trajetrias dos sujeitos jovens/alunos negros so ratificadas pelas
pesquisas realizadas por Kabengele Munanga (1999), Franz Fanon (1983), Iolanda de Oliveira
(1999) Jurandir Freire Costa (1983), Neuza Santos Souza (1983), Carlos Hasenbalg (2005),
Florestan Fernandes (1978), Marcelo Paixo (2003) quando retratam as condies concretas da
populao negra. Porm, os mecanismos sociais da construo do jovem negro em conflito com
a lei ligam-se de maneira muito densa s experincias ocorridas no contexto escolar.
A relao negritude, fracasso escolar e atos infracionais est bem explcita nas
trajetrias de Messias e Ricardo. Mas o ato infracional no decorre diretamente das experincias
escolares. A vida foi se tornando muito complexa e o que constitua uma base comeou a
desmoronar tambm. A me e o pai de Ricardo investiram tudo o que podiam: conversas,
transferncias de uma escola para outra, estudar junto com os filhos, acompanhar nos passeios,
ficar de olho nas amizades etc. Porm, a frequncia escolar precria, as sucessivas reprovaes,
as sadas noite, o no cumprimento de regras os levaram ao limite do desespero. O contexto
familiar entrou em crise. As imagens se quebraram. Os pais de Ricardo comearam com longos
sermes, falavam por horas. Sem resultados positivos, vieram as severas surras. Conforme o
jovem narrou, s vezes, para se proteger, corria e se escondia de baixo da cama ou detrs de
algum mvel, mas seu pai muito irritado insistia e corria atrs e desferia os golpes de cinto ou o
que tivesse ao alcance das mos contra ele.
Tudo comeou assim, disse o jovem Messias (2008). Ele comeou falando que o
mandavam dormir, ainda no Jardim II, mas ele no conseguia. Visto pelo corpo docente como
um garoto agitado, fez-se a sua transferncia para uma classe de alfabetizao, quando
comeou um processo expressado na sua narrativa de negligncia pedaggica. Logo em seguida,
vieram as fugas (literalmente) da escola e as reprovaes por vrias vezes. Quando foi expulso
da escola, aos quatorze anos de idade, comeou a ficar nas ruas, usando cigarro de nicotina, a
princpio, e depois maconha. Com insero cada vez mais profunda nas bocas de fumo, Messias
comeou a adquirir dvidas. Sem dinheiro para pagar, comeou a pressionar o pai sem cessar.
Da ocorreu uma agresso ao Sr. Antnio, que chamou a polcia enquanto ele dormia. Quando
romperam as relaes de confiana na famlia, a escola tambm j estava fechada.
notrio que a construo dos jovens perpassa a escola, enquanto uma instituio
formal de ensino responsvel pela formao dos sujeitos, especialmente dessa gerao. Nesse
sentido, falta a escola de educao bsica a formao do professor para a diversidade cultural,
em combate a prtica tcnica, sem reflexo critica. Falta dirimir problemas crnicos na nossa

130
sociedade que se referem a qualidade de vida do professor que interfere no seu desempenho
docente, pois cansados se esmeram em dupla e at tripla jornada de trabalho em estruturas
precrias, prdios velhos, materiais didticos insatisfatrios. Pela relao muito tnue entre
jovens em conflito com a lei e o fracasso escolar, podemos afirmar que a escola de m qualidade
produzem jovens incapazes de compreender as suas realidades, que, amarrados e silenciados
pela ideologia da inferioridade e pela culpa, possivelmente encontraro em outros caminhos,
indesejados pelas suas famlias e pela sociedade, uma vida possvel.
Os jovens enfraquecidos pelas experincias escolares, encontram abertura na lacuna
criada pela ausncia de segurana pblica, pela carncia de espaos culturais e de lazer e pela
prpria humilhao de ser negro e pobre em uma sociedade de valores contrrios humanidade,
diversidade e solidariedade. Sem sombra de dvida, que o Estado corresponsvel pela situao
vivida por esses jovens, que atualmente se encontram em processo de ressocializao, pois os
fatores sociais que os levam ao ato infracional so determinaes sociais impostas pela
ineficincia das instituies do Estado em garantir os direitos bsicos, levando-os
vulnerabilidade social.

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132
SAMBA, HISTRIA, A QUESTO RACIAL E SOCIAL

Augusto Csar Gonalves e Lima - UFF

O samba est a, presente em nosso cotidiano, constituindo-se numa rica variao


musical, nas danas, na pera carnavalesca, na poesia. Produz a festa, os costumes, o
comportamento, a culinria, a gria, a socializao de conhecimentos, a sociabilidade,
em suma, constituindo uma cultura do samba. Produz uma cultura artstica e
produzido por ela, dialeticamente. Produz atividade econmica e produzido por ela,
dialeticamente. Atua e atravessa a vida dos brasileiros e no s dos cariocas
refundindo-se com outras culturas, interagindo com a cultura visual do cinema e da
TV. Existe objetivamente, concretamente, na sociedade brasileira. Mas, em que
termos podemos nos referir ao samba relacionando-o questo racial e, mesmo,
questo social? H poucos anos atrs, um ministro da Cultura desconsiderou
completamente esta possibilidade: A batida do samba no o ritmo adequado para
tecer uma reflexo sobre a sociedade e o Estado38. Um ritmo originrio dos
batuques39 parece, a alguns setores da sociedade, no ter esta potencialidade. Ser?

Samba, demografia e a questo racial

Se levarmos em considerao a participao do grupo racial de pretos e pardos em


nossa populao, economia e em nossa vida sociocultural, chega a espantar a ainda
relativamente pequena produo acadmica abordando a situao dos afro-brasileiros no Brasil.
Muniz Sodr j apontava uma das causas desta situao assim se referindo:

Voltar a falar hoje da tradio do pensamento racista no Brasil faz sentido, porque
fundamental rever o posicionamento das elites logotcnicas (articulistas, editorialistas,
jornalistas de destaque, publicitrios, programadores culturais, professores etc.) no que
diz respeito questo tnica. [...] A formao de uma imagem total, diz Paul Virilio,
tributria de uma iluminao. O que tem iluminado no espao pblico/meditico a
imagem dos descendentes de Zumbi? As tonalidades ainda sombrias da conscincia
discriminante. Pode-se at aceitar o fato que a imagem do negro tenha melhorado aqui e

38
Francisco Weffort, em 1998, em entrevista revista Veja. Citado por Leandro Konder em seu artigo O
ministro no sabe o que diz, no qual se encarrega de apontar a falta de conhecimento do ministro,
parodiando o famoso samba de Noel Rosa, Palpite infeliz (O Globo, 06/12/98).
39
Ver HISTRIA DO SAMBA. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 40 fascculos, 40 CDs, 1997.

133
ali, mas sua real condio desastrosa, quando se pensa em termos de distribuio de
renda, de emprego e de oportunidades educacionais.40

Portanto, como estamos falando de samba e, conseqentemente, de cultura afro-


brasileira, preciso um olhar que nos permita enxergar as complexas relaes presentes nos
signos dos afro-descendentes. Assim,

A marginalizao scio-econmica do negro j se tornava evidente no final do sculo


XIX atravs da sistemtica excluso do elemento de cor pelas instituies (escola,
fbrica etc.) que possibilitariam a sua qualificao como fora de trabalho compatvel
com as exigncias do mercado urbano. Essa desqualificao no era puramente
tecnolgica (isto , no se limitava ao simples saber tcnico), mas tambm cultural: os
costumes, os modelos de comportamento, a religio e a prpria cor da pele foram
significados como handicaps negativos para os negros pelo processo socializante do
capital industrial.

Era natural, portanto, que as pessoas de cor no Rio de Janeiro reforassem as suas
prprias formas de sociabilidade e os padres culturais transmitidos principalmente
pelas instituies religiosas negras, que atravessaram inclumes sculos de escravatura
(Sodr, 1998, p.13-14).

Diante deste quadro e da experincia das lutas do passado, populao negra,


portadores de handicaps negativizados, no restava muitas sadas: ou a marginalidade social,
econmica, poltica e ademais, jurdica, ou a tentativa negociada de penetrao na sociedade
branca hierarquizada para abrir caminhos e driblar sua condio marginal. Dentro do possvel,
foi esta segunda opo que norteou as camadas urbanas de negros que foi crescendo na cidade
do Rio de Janeiro, ocupando seus morros, cortios, sua periferia, devido forma de abolio da
sua escravatura, sua expulso das fazendas e pela falta de oportunidades no campo e na cidade
(Moura, 1995; Cabral, 1996; Ribeiro, 1995).

Desde o final do sculo XIX, a grande proporo de negros chegados capital do pas,
em especial do contingente de baianos, foi fortalecendo uma comunidade negra cada vez mais
presente nos festejos populares, conquistando espaos com dificuldade, mas cada vez mais
influentes, principalmente no carnaval. Apesar de enfrentar tambm uma brutal e
discriminatria perseguio policial, foi conseguindo espaos nos ranchos e blocos, ao mesmo
tempo em que participava das festas catlicas como a Festa da Penha e mantinha suas sesses

40
Muniz SODR, in Uma genealogia das imagens do racismo. Folha de So Paulo, Caderno Mais! p.6:6,
19/03/1995.

134
de lei41, com os cultos afros, festas e batucadas que a elas se seguiam (Cabral, 1996; Lopes,
1998; Moura, 1995; Silva & Santos, 1989; Sodr, 1998).

A criao das Escolas de Samba, o surgimento dos desfiles e, fato importante, os


desfiles oficiais, impulsionaram e deram ao samba a projeo de msica nacional marcada pela
negritude. Na esteira do sucesso do samba e do carnaval, estava patente que, O samba j no
era, portanto, mera expresso musical de um grupo social marginalizado, mas um instrumento
efetivo de luta para a afirmao de etnia negra no quadro da vida urbana brasileira. (Sodr,
1998, p.16). Uma luta nada fcil, pois somando-se s condies histricas do antes e do ps-
Abolio, estranhamente, os dados estatsticos oficiais apontavam uma reduo significativa no
contingente populacional negro pretos mais pardos que, surpreendentemente, diminura sua
participao de 56% do total da populao brasileira em 1890 para 35,8% em 194042.

Quanto a este aspecto, cabe chamar ateno para o fato de que no final de abril de
2011, o IBGE divulgou algumas informaes do Censo 201043 em que ressalta o
dado da populao branca ter sido superada pela populao no branca, o que no
ocorria desde o ltimo censo do sculo XIX44.

41
Lei do santo, dizia-se das sesses de cultos afros onde se guardavam as tradies dos orixs (Moura,
1995; Sodr, 1998).
42
Cf. IBGE Sries Estatsticas & Sries Histricas. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 09/05/2011.
43
Populao branca: 47,7%; preta: 7,6%; parda: 43,1%; amarela: 1%; indgena: 0,4%. No total,
91.051.646 habitantes se declararam brancos no Censo, enquanto outros 99.697.545 disseram ser
pretos, pardos, amarelos ou indgenas. Os brancos ainda so a maioria (...) da populao, mas a
quantidade de pessoas que se declaram assim caiu em relao ao Censo 2000, quando foi de 53,74%.
Em nmeros absolutos, foi tambm a nica raa (sic) que diminuiu de tamanho. No Censo 2000,
91.298.042 habitantes se consideravam brancos. Disponvel em
http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/29/brancos-sao-menos-da-metade-da-populacao-pela-
primeira-vez-no-brasil.jhtm. Acesso em 09/05/2011.
44
Em 1890, os dados sobre a populao so: branca: 44%; preta: 14,6%; parda: 41,4%; no constam
dados sobre as categorias amarela e indgena. No censo anterior, em 1872, para as mesmas categorias,
so respectivamente: 38,1%; 19,7%; 38,3%, no havendo dados para as demais categorias. Para alm da
desconfiana que qualquer dado de pesquisa pode gerar, tambm devemos levar em conta outros
aspectos. Nestes censos, o aparecimento de dados referente categoria indgena mesmo
considerando a dizimao histrica daquela populao empurraria ainda mais para baixo o percentual
da populao branca; as precrias bases de procedimento de coleta de dados, principalmente do
interior, onde a populao era menos branca ainda; plausvel especular sobre o embranquecimento
forado dos dados em vista das vises ideolgicas e cientficas predominantes da poca acerca de
raas inferiores e/ou miscigenadas. Cf. IBGE Sries Estatsticas & Sries Histricas. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 09/05/2011.

135
Se tomarmos apenas os dados populacionais desde a chegada do colonizador,
veremos que, desde sempre, esse pas foi ocupado por uma maioria expressiva de no
brancos, ao mesmo tempo em que essa maioria era brutalmente explorada. E no
somente como mo de obra escravizada pois o processo produtivo desde a colnia
estava atrelado acumulao primitiva e totalmente integrado ao modo de
produo capitalista que foi forjando mundialmente suas bases a partir do sculo
XVI.

O Brasil participava neste processo dentro da engrenagem colonial. A noo de


raa, inclusive, vai aparecer no sculo XIX para justificar este processo de
explorao no novo mundo e, particularmente no Brasil, foi eficiente para manter a
dominao da populao negra, majoritria em termos demogrficos, mesmo no ps-
Abolio. Lembremo-nos que naquele sculo, produziram-se teorias cientficas
apregoando a degenerescncia das raas (Arthur de Gobineau), a exploso
demogrfica da populao pobre que colocava em perigo a civilizao (Robert
Malthus) e a justificativa da sobrevivncia dos mais aptos (darwinismo social).

Vejamos alguns dados populacionais a partir do sculo XVI, mesmo considerando a


precariedade da coleta e a falta de base cientfica para os procedimentos.

Tabela 1 Distribuio da Populao Brasileira por Cor - Srie Histrica (em


1.000 e em %)45

Anos

Cor 1585 1600 1660 1798 1818 1827

Pop. % Pop. % Pop. % Pop. % Pop. % Pop. %

Amarela - - - - - - - - - - -

Branca 24,75 43,2 30 23,1 74 40,2 1.010 31,1 1.302 34,1 845 2

Indgena 18,5 32,3 70 53,8 - - 250 7,7 - - -

45
Estes dados foram tabulados a partir de Roger Bastide (1971), que por sua vez teve como fonte, para
cada ano mencionado, respectivamente: 1585 Padre Anchieta; 1600 historiador Rocha Pombo; 1660
Rocha Pombo; 1798 historiador Perdigo Malheiros; 1818 dados oficiais; 1827 Rugendas; 1830
Malte-Brun; 1872 dados oficiais. Cf. Roger BASTIDE, As religies africanas no Brasil: contribuio
a uma sociologia das interpretaes de civilizaes. 2 vol. So Paulo: Pioneira/EdUSP, 1971, p.53-54.
Para uma comparao com outros levantamentos, ver IBGE Estimativas da Populao 1550-1870,
disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censohistorico/1550_1870.shtm.
Acesso em 09/05/2011.

136
Parda - - - - - - 406 12,5 585 15,3 628 1

Preta 14 24,5 30 23,1 110 59,8 1582 48,7 1.930 50,6 1.987 5

Total 57,25 100 130 100 184 100 3.248 100 3.817 100 3.460 1

Obs.: (1) Populao presente

Tabela 2 Distribuio da Populao Brasileira por Cor - Srie Histrica (em


1.000 e em %)46

Anos

Cor 1890 (1) 1940 (1) 1950 (1) 1960 (2) 1980 (2) 1

Pop. % Pop. % Pop. % Pop. % Pop. % P

Amarela - - 289 0,7 416 0,8 568 0,8 969 0,8

Branca 6.307 44 26.185 63,5 32.049 61,7 43.305 61 66.391 54,8

Indgena - - - - - - - - - -

Parda 5.934 41,4 8.742 21,2 13.765 26,5 20.943 29,5 46.643 38,5

Preta 2.093 14,6 6.020 14,6 5.714 11 6.176 8,7 7.148 5,9

Total 14.333 41.236 51.944 70.992 121.151 1

Obs.1: (1) Populao presente. (2) Populao recenseada. (3) Populao residente.

Obs.2: Os percentuais foram calculados com base no total da populao apontado


pelo Censo. Como so fontes diversas (ver observao 1 e nota 9), h discrepncias
nas metodologias, acarretando diferena no somatrio dos nmeros absolutos e
relativos.

O que vale aqui a noo de diferenciao da populao de quem se preocupou em


fazer um levantamento dos dados, baseados em informaes precrias, e adaptadas
por mim, para efeitos de comparao, com as categorias utilizadas pelo IBGE.

46
Os censos de 1920 e 1930 no apresentam dados por cor ou raa, razo pela qual foram excludos.
Fontes: para os nmeros absolutos totais: IBGE Tabela 1.4 Populao nos Censos Demogrficos,
segundo as Grandes Regies e as Unidades da Federao 1872/2010. Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/Brasil_tab_1_4.pdf.
Acesso em 17/05/2011. Para os nmeros percentuais: IBGE Populao residente. Disponvel em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=POP106&t=populacao-residente-por-cor-ou-
raca-dados-do-universo-e-dados-da-amostra. Acesso em 17/05/2011.

137
Olhando para os dados da Tabela 1, fica patente a condio majoritria da populao
no branca nos quatro primeiros sculos da formao do Brasil, da colnia at o
imprio. No penltimo senso do sculo XIX, 1872, pretos e pardos somavam quase
62% da populao brasileira, nmeros muito significativos, apesar de conservadores,
devido s condies tcnicas, polticas e ideolgicas daquele momento. Nesta poca
refiro-me ao ltimo quartel do sculo a questo racial estava no centro dos
debates da poltica e da nossa incipiente academia, por razes bvias, tais como a
luta abolicionista por um lado e os interesses econmicos escravistas de outro.

Observando os dados da Tabela 2, ainda que no seja este o propsito deste trabalho,
surgem perguntas sobre um fato demogrfico estranho: como pde a populao branca saltar de
44% em 1890 para 63,5% em 1940? Ou, de outra maneira: como pde a populao preta manter
o mesmo percentual de 14,6% nos dois censos? Ou, ainda, como pde a populao parda cair
praticamente para a metade de 41,4 para 21,2% no perodo em questo? Ou, finalmente, como
pde a populao negra (preta + parda) regredir de 56% para 35,8% nos cinqenta anos que se
passaram?

Certamente a poltica de imigrao (ver nota 11) tem a um papel, mas isto explica
somente uma parte do fenmeno. Uma outra parte da explicao est na epistemologia que
embasa a produo de dados, seja na orientao metodolgica da coleta dos dados, seja na
anlise dos mesmos e sua divulgao para a sociedade. o resultado do que fala Sodr (1995)
sobre o papel das elites logotcnicas e seu modus operandi. Neste ponto interessante refletir
sobre o silncio histrico da esquerda brasileira sobre a questo racial e o insuficiente debate na
academia para o tamanho e pertinncia da problemtica acerca da questo racial.

A cincia e a poltica pblica foram postas a servio de uma concepo racista 47 que
foi implementada no pas desde o final do sculo XIX, e mantida at os anos de
1930, quando aparecem alguns elementos que se conjugam e remetem questo
racial: o surgimento da Frente Negra Brasileira (1931-1937, fruto de experincias e
lutas de ativistas e da imprensa negra), alguns escritos como os de Gilberto Freyre
(Casa Grande & Senzala lanado em 1933, Sobrados e Mocambos em 1936) e a
construo da idia de nao brasileira mestia desenvolvida pelo governo de Getlio
Vargas, aproveitando-se dos ideais modernistas, das lutas sociais desde os anos de
1920 e das criaes das culturas populares (como as escolas de samba, por exemplo).

47
Ver SEYFERTH, Giralda. Construindo a Nao: Hierarquias Raciais e o papel do Racismo na Poltica
de Imigrao e Colonizao. In MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo V. dos (orgs.). Raa, Cincia e
Sociedade. Rio de Janeiro: Centro Cultural do Banco do Brasil/Editora da Fiocruz, 1996, p. 41-58.

138
So fatores que contrabalanavam mas no necessariamente negavam o caminho
que vinha sendo trilhado por uma cincia com bases racistas, por uma poltica
pblica embranquecedora via imigrao48 num primeiro momento e mais tarde pela
influncia ideolgica do mito da democracia racial. Manejando bem o jogo
poltico, Getlio Vargas implementa um projeto de poder autoritrio mas com largas
bases sociais, graas a um conjunto de aes que incluam leis de cunho social,
controle dos sindicatos, represso a opositores e censura, que contrabalana, em
alguns aspectos, a poltica pblica de bases racistas. A chamada Lei dos Dois Teros
(Decreto n 19.482, de 12.12.1930)49, por exemplo, que deu aos trabalhadores
nacionais a maioria deles, pretos e mulatos a possibilidade de emprego, antes
dificultado pela preferncia aos estrangeiros, apenas um momento de desvio de
rota. Contudo, destas observaes no se deve concluir que, o mito da democracia
racial, construdo a partir deste perodo e implcito na historiografia brasileira
direita e esquerda, proporcionou populao negra uma condio cidad nos
processos sociais que vieram a seguir.

A reterritorializao dos espaos

A possibilidade de elaborar cultura algo que se configura como exclusivamente


humano. Assim como Marx (1980) dizia que o trabalho era a diferena fundamental do ser
humano em relao s outras espcies da natureza, podemos do mesmo modo dizer que a
cultura essa diferena fundamental, pois somente os seres humanos elaboram o que
chamamos cultura, conceito que inclui as diversas formas de trabalho nas sociedades humanas.

Como dizem Candeia e Isnard (1978, p.5), para falar em samba temos que falar em
negro. Ao procurarmos entender o samba, torna-se fundamental conhecer a sua histria. Se o
legado cultural africano foi o ponto de partida, a forma como ele nos chegou no Brasil e no
Rio de Janeiro parte significativa do processo de surgimento do samba e da conformao do
48
O incentivo imigrao europia desenvolveu-se desde o final do sculo XIX (Ver Giralda SEYFERTH,
op. cit.) e chegou a nmeros significativos: para o perodo de 1884-1933, foram 3,963 milhes, a
includos 236 mil (5,96%) de japoneses, srios e turcos, para uma populao brasileira que tinha 14,333
milhes em 1890; 17,438 milhes em 1900; 30,635 milhes em 1920 e 41,231 milhes em 1940. Cf.
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http://www.ibge.gov.br/brasil500/tabelas/imigracao_nacionalidade_84a33.htm. Acesso em
03/05/2011.
49
Conforme explica Amauri Mendes Pereira, uma lei que barrava a imigrao de 3 classe e determinava
que dois em cada trs trabalhadores de cada empresa tinham que ser nacionais um eufemismo para
no falar claramente na massa negra. H na memria de muitas famlias negras urbanas o fato de que a
lei teve o efeito de escurecer o mercado de trabalho (Pereira, 2008, p.79). Este decreto foi confirmado
mais tarde atravs da Lei 5.452/1943.

139
que estou chamando de cultura do samba, para dar uma dimenso maior aos sujeitos e
processos decorrentes da constituio e desenvolvimento de um gnero musical que no deve
ser circunscrito apenas nestes termos.

Dessa maneira, no Entrudo, nos Cordes, no Z-pereira, nos Ranchos, nos Blocos
Carnavalescos50, nas festas pblicas como a Festa da Penha e nas festas particulares, que os
afro-brasileiros vo mostrando sua msica e dana. Mas a partir do final da dcada de 1920,
com o surgimento das Escolas de Samba51 que a msica fundamentalmente produzida pela
camada da populao afro-brasileira, comea a ganhar mais visibilidade. E passa a no se
confundir outros ritmos denominados genericamente de samba. Dali em diante, de forma
singular, se fazia conhecer o samba.

Mas o caminho at o sucesso do samba no foi fcil. Primeiro a escravido. Depois a


forma como foi feita a abolio, sem reforma agrria e sem indenizao dos ex-escravos. E
ainda o preconceito, a discriminao, a misria, a segregao social e, decorrente disto, a
perseguio policial. Em suma, a concretizao do racismo.

Numa sociedade dicotmica como a brasileira (Freyre, 1961), a rua como lugar de
confraternizao, de atenuao de conflitos, de contemporizao, cresce de prestgio. A
procisso, a festa da igreja, o carnaval, passam a ter mais importncia como espao pblico.
Mas a ocupao pelo negro do espao pblico no se dar sem o enfrentamento da segregao,
como nos diz Muniz Sodr (1988, p.37):

Ora, como o afastamento de escravos e ex-escravos afigurava-se fundamental a


uma sociedade que, no final do sculo dezenove, sonhava em romper social,
econmica e ideologicamente com as formas de organizao herdadas da
Colnia e que j excluam o negro dos privilgios da cidadania ,
intensificaram-se as regras de segregao territorial, tradicionais da organizao
dos espaos brasileiros.

Portanto, o rompimento dessa segregao passa por uma ocupao do espao pblico. O
samba pode ser considerado um dos instrumentos de penetrao do afro-brasileiro na sociedade
branca. E nesse processo a perseguio aos sambistas foi grande. Srgio Cabral (1996) cita
alguns depoimentos como o de Donga: O fulano da polcia pegava o outro tocando violo, este
sujeito estava perdido. Perdido! Pior que comunista, muito pior ... (p.27); ou de Joo da

50
Segundo Cabral (1996), o Entrudo foi trazido de Portugal no sculo XVII e perdurou at incio do
sculo XX; no sculo XIX surgem os Cordes, o Z-pereira, as Grandes Sociedades e os Ranchos.
51
A primeira Escola de Samba desfilou em 1929 na Praa Onze. No ano seguinte j desfilavam mais
cinco Escolas (Tinhoro, 1969). Em 1932 houve o primeiro concurso e em 1933 havia 31 Escolas
desfilando. A oficializao do desfile ocorreu em 1935 (Cabral, 1996).

140
Baiana52: A polcia perseguia a gente. Eu ia tocar pandeiro na festa da Penha e a polcia me
tomava o instrumento (p.28); ou ainda de Juvenal Lopes, que foi mestre-sala da Deixa Falar e
presidente da Mangueira:

Quando o samba estava na melhor, bateram na porta dizendo que no adiantava fugir,
pois a casa estava cercada. Ningum corre! A, por causa do samba, o homem fez a
gente descer o morro. [...] Fomos a p do Morro do Urubu ao 23, em Madureira,
debaixo de pau e de bengalada (p.29).

O mesmo Srgio Cabral comenta, em sua Apresentao ao livro de Candeia & Isnard (1978,
p.VIII):

Leiam, por exemplo, essa notcia publicada na edio de 12 de setembro de 1920 do jornal
O Paiz e imaginem a violncia de que foram vtimas as pessoas reunidas num local
denominado A Porta do Cu (e atentem para o ar de deboche com que o redator divulgou a
agresso policial): O ttulo (A Porta do Cu) era sugestivo e assim pregado, sem mais
aquela, no alto da porta da Rua Duque de Caxias, 105, no dizia que aquilo parecia a porta
do inferno, porque de l saam, de vez em quando, incomodando a vizinhana, esquisitos
sons, abafados, da adufos, pandeiros e classes anexas... (...) Quando as autoridades l
chegaram, os tais rudos chegavam-lhe aos ouvidos. O reco-reco estava funcionando de
vela enfunada. A polcia, como se estivesse em sua casa, foi entrando sem pedir licena, e
quando o primeiro sherlock mostrou a sua pessoa no salo at parecia gato quando d em
casa de rato, e foi aquele rebolio de seiscentos e tantos diabos.

Mas que manifestao essa, meus irmos? perguntou o chefe do candombl, capito
Jos Silva Mendona, ao delegado.

No se impressione respondeu-lhe a autoridade. Voc vai ver a significao l na


delegacia. ...
Silva e Santos (1989) reproduzem depoimento de um portelense antigo53, falando dos
primrdios da Portela, dizendo o que aconteceu, na inaugurao de uma nova Escola por
dissidentes, a qual compareceu Paulo da Portela para homenage-la: Mas a inaugurao foi
frustada. A polcia apareceu na hora h, e os sambistas correram sem saber por qu. Paulo foi o
nico que ficou parado... e entrou tranqilamente na viatura policial (p.59).

Essas transcries apenas do uma idia do processo de represso ao negro e suas


manifestaes culturais, seja religiosa ou musical. Contudo, no esta a ideologia apregoada
nos meios populares e doutos, onde o imaginrio de uma democracia racial:

52
Joo Machado Guedes, o Joo da Baiana (1887-1973), importante compositor e instrumentista.
53
Depoimento de Olvio Pereira de Almeida, o N.

141
Assim, a ideologia brasileira de relaes raciais ostensivamente miscigenacionista e
igualitria, ao mesmo tempo que encobre, sob a forma de incentivo ao branqueamento e
de escalonamento dos indivduos em funo de sua aparncia racial, um tipo sutil sub-
reptcio de preconceito (Nogueira, 1998, p.196)

Portanto, havia um outro processo, menos visvel socialmente, que ocorria, muitas vezes
no plano aparentemente privado, contudo praticado sucessiva e sistematicamente para os
indivduos de cor, independente de sua classe social, como exemplifica Oracy Nogueira54:

Um jovem preto, itapetiningano, quando sargento do Exrcito, recebeu, certa feita, do


coronel, tal como os demais sargentos, convites impressos para um baile, num clube, da
cidade onde a unidade se achava aquartelada. porta da associao, foi ele barrado,
enquanto os demais conseguiram entrar. Conta ele ao pesquisador: Ento eu peguei e
fui para uma gafieira. Fui bem recebido l, me diverti bastante e ento eu vi que ali
que eu estava bem, estava no meu meio! Doutra feita, posteriormente, essa mesma
pessoa teve oportunidade de ir a um clube de luxo, em companhia de um amigo
branco, que era um dos seus dirigentes. porta do clube, porm, recuou, dispensando o
convite, por falta de coragem. A experincia humilhante o intimidou de tal modo que,
encontrando dificuldade de matricular uma filha numa escola particular e lhe sugerindo
algum que procurasse um amigo influente, atravs do qual, sem dvida, conseguiria
seu intento, respondeu: Eu podia tentar, por intermdio de uns cartuchos, mas no
quero. No quero porque no desejo que minha filha v sofrer ainda, l dentro, porque
eles podem deixar ela entrar, mas no vo trat-la bem (Nogueira, 1998, p.201)

Tais fatos aconteciam e ainda hoje acontecem no deixando dvidas sobre um tipo de
experincia comum da populao negra no Brasil. de Pixinguinha55, o seguinte depoimento:

... As gravadoras foram ficando mais comerciais e estavam preocupadas em explorar o


gosto do pblico. Mas o negro no era aceito com facilidade. Havia muita resistncia.
Eu nunca fui barrado por causa da cor, porque eu nunca abusei. Sabia onde recebiam e
onde no recebiam pretos. Onde recebiam eu ia, onde no recebiam, no ia. Ns

54
Oracy Nogueira (1917-1996), membro do PCB e participante da chamada Escola de Sociologia Paulista
e participou do Projeto Unesco, um conjunto estudos sobre as relaes raciais no Brasil no incio dos anos
1940 e1950. O trabalho citado fruto de pesquisas realizadas por Oracy Nogueira naqueles anos, e
publicadas originalmente em 1955 com o ttulo de Relaes Raciais no Municpio de Itapetininga.
Reeditado como Preconceito de Marca: as relaes raciais em Itapetininga, em 1998. Ver em especial o
captulo 4 Estrutura social e ideologia de relaes inter-raciais, p.195-203.
55
Alfredo da Rocha Viana Filho, o Pixinguinha (1897-1973), um dos mais importantes compositores
brasileiros; instrumentista, maestro e arranjador, comps sambas, maxixes e outros ritmos, mas se
notabilizou principalmente com o choro.

142
sabamos desses locais proibidos porque um contava para o outro... (apud Moura, 1995,
p.84).

A insinuao do negro no espao branco vem se dando por sculos, da forma que lhe foi
possvel. Assim, as confrarias de Nossa Senhora do Rosrio e de So Benedito, as festas de reis
e rainhas do Congo, (Bastide, 1971; Cabral, 1996; Freyre, 1999; Moura, 1995) como ritos
propiciatrios para introduzirem sua cultura, foram as primeiras formas do negro escravo ou
forro, participarem deste espao segregado pelo branco. Assim analisa Sodr (1988, p.133):

As congadas, os cordes, os cucumbis, as diversas festas processionais ou


dramticas de origem africana representavam possibilidades temporrias de se
penetrar coletivamente em territrio proibido eram reterritorializaes que
tambm asseguram a co-presena de tempos e espaos civilizatrios diferentes.

Hermano Vianna, no livro que tem o sugestivo ttulo de O mistrio do samba,


preocupado em mostrar que ao lado da represso aos sambistas, devemos analisar outros
aspectos que tiveram seu papel no processo que tornou o samba um gnero nacional, reconhece:

Tambm (reafirmo uma vez mais) no quero negar a existncia de uma forte
represso cultura popular afro-brasileira, represso que influenciou
decisivamente a histria do samba. Minha inteno apenas complexificar esse
debate, mostrando como, ao lado da represso, outros laos uniram membros da
elite brasileira e das classes populares, possibilitando uma definio da nossa
nacionalidade (da qual o samba apenas um dos aspectos) centrada em torno do
conceito de miscigenao (Vianna, 1995, p.152, grifos meus).

O carnaval vai ser outro momento, principalmente a partir do final do sculo XIX,
atravs do Entrudo, do Z-pereira, dos Cordes 56 como o dos Velhos e dos Cucumbis, ambos
com predominncia negra (Cabral, 1996), em que os folies brincavam de maneira desordenada
e mesmo violenta, e eram perseguidos pela polcia. Os Ranchos57 , fundados por afro-brasileiros,
mais bem organizados, iriam ganhar a tolerncia das autoridades.

56
O Entrudo e o Z-pereira j entravam em decadncia. Os Cordes, segundo Renato Almeida, em geral
eram grupos de mascarados, velhos, palhaos, diabos, rei, rainha, sargento, baianas, ndios, morcegos,
mortes etc. Vinham conduzidos por um mestre a cujo apito de comando obedeciam todos. O conjunto
instrumental era de percusso: adufos, cucas, reco-reco etc. (apud Cabral, 1996, p.22).
57
Originrios dos Ranchos de Reis do folclore nordestino (Tinhoro, 1969), teve como um dos seus mais
importantes organizadores, o negro pernambucano, criado na Bahia, Hilrio Jovino Ferreira [1852-1933],
influente na comunidade baiana do Rio e tambm feito no santo.

143
Dessa forma, j no sculo XX, a participao no carnaval de rua da populao pobre,
majoritariamente afro-brasileira, foi nos Ranchos e blocos carnavalescos, organizaes baseadas
na solidariedade grupal, com seus membros cotizando-se financeiramente, enfrentando
dificuldades para a legalizao de suas agremiaes junto s autoridades policiais58, pois era
necessrio tirar licena para desfilar. At o aparecimento das escolas de samba, o carnaval
carioca na rea popular, naturalmente era a festa mais catica e violenta do mundo
(Tinhoro, 1969, p.78).

Se antes da Abolio o negro tinha seu lugar fixo e desumano, verdade no ps-
Abolio ele no tinha lugar algum, sendo necessrio todo o esforo na conquista de territrios
interacionais, de penetrao espacial, de apropriao da cidade como estrutura de encontro
intertnico, criao festiva e confrontao simblica (Sodr, 1988, p.134). E um dos mais
importantes instrumentos dessa penetrao foram as Escolas de Samba.

certo que os afro-brasileiros j haviam marcado espaos importantes na formao da


cultura brasileira e em nossa nacionalidade. E no s na conformao de hbitos alimentares, na
festa, na religiosidade, na msica e na dana. Alguns exemplos de poca anterior ao advento das
Escolas de Samba: na poltica, com Zumbi, Baro de Cotegipe, Nilo Peanha, Jos do
Patrocnio, Luis Gama e outros; nas cincias, com o mdico Juliano Moreira, o engenheiro
Andr Rebouas, o mdico e pesquisador Nina Rodrigues; nas Letras nacionais, j que dois dos
nossos maiores escritores so afro-brasileiros, como Machado de Assis, dito mulato, alm de
Lima Barreto e dos poetas Gonalves Dias e Cruz e Souza; nas Artes Plsticas, Antonio
Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadinho, Valentim da Fonseca e Silva, conhecido como
Mestre Valentim (Digues Jr, 1997). Mas a visibilidade positiva como afro-brasileiros, como
uma representao afro-brasileira de grupo, somente com as Escolas de Samba. Ainda que a
produo do samba e sua constante ampliao, tenha outras fontes que no exclusivamente
negras, o samba , reconhecidamente, de origem afro-brasileira.

A participao de pessoas ligadas aos cultos afro-brasileiros na formao das Escolas de


Samba apontada por Augras (1998), Cabral (1996), Candeia & Isnard (1978) e Sodr (1988 e
1998), mostrando uma relao que, se no era direta, denota um desdobramento da estratgia de
luta contra a marginalizao do negro aps a abolio e ampliao de uma prtica cultural
identitria. Podemos ver nisto uma ampliao do territrio. No toa que Bastide (1971),
fazendo sua pesquisa na dcada de 1950, vai colocar num mesmo patamar as Escolas de Samba

58
As casas de cultos afro-brasileiros podiam ser legalizadas. Era atravs dessas casas que muitas vezes se
aproveitava para tocar e danar samba. Porm, nem sempre a polcia respeitava essa legalidade.

144
e o candombl como organizaes africanas, quando se refere ao processo de trocas entre
civilizaes no mbito das instituies59.

Candeia & Isnard, em seu livro Escola de Samba a rvore que esqueceu a raiz,
exemplificam como foi o processo de fundao da Portela (Grmio Recreativo Escola de Samba
Portela): O Conjunto de Oswaldo Cruz, nome inicial da Portela, sofreu demais para subsistir e
devemos lembrar que nos primeiros passos no havia realmente condies econmicas para
sobrevivncia da Escola ... (p.16). As dificuldades eram as mesmas dos seus criadores e
organizadores na sua vida diria. Como diz Paulo da Portela em 1944, respondendo s
acusaes de que os sambistas so violentos:

Eu mesmo sou ilustrador. Suo o dia inteiro para sustentar a minha famlia. Como
eu, Cartola, Carlos Cachaa e todos, enfim, no vivem de marmita. Trabalhamos
de sol a sol. A polcia sabe muito bem que os verdadeiros malandros ficam l
embaixo, batendo calada pela Rua do Ouvidor, Rua Gonalves Dias, Avenida
Rio Branco etc. (apud Cabral, 1996, p.141).

exatamente Paulo da Portela que talvez encerre com mais nitidez a estratgia e a luta
dos afro-brasileiros para conquistar espao, fazer que o corpo negro adentre no espao que lhe
segregado. Ele sabia das dificuldades e desafios, as barreiras do preconceito e da discriminao.
Ele vislumbrou que a construo das Escolas de Samba, um territrio majoritariamente afro-
brasileiro, no segregado aos brancos, poderia abrir a brecha para a penetrao do afro-
brasileiro na sociedade racista brasileira. Uma penetrao que no fosse do indivduo, mas do
grupo. Uma reterritorializao. Como diz Sodr (1988 e 1998), uma ttica que no somente
simples prtica de contrariedade do poder, mas um movimento que d continuidade e afirma
valores culturais afro-brasileiros, trazendo dentro de si ambigidades, avanos e recuos.

De modo que, pensar a histria do samba, pens-lo no s como gnero musical em


constantes contatos e recriaes, mas tambm como cultura no seu sentido antropolgico, com
os sujeitos que a produzem num tempo histrico, em certas condies materiais de existncia,
numa determinada sociedade no caso, a brasileira e carioca em que a condio social de sua
populao se mescla indissociavelmente com a sua negritude, ainda que sua histria tenha
tambm participao de brancos. Assim, a questo social no Brasil no possvel de ser
59
Considero exagerada essa afirmao de Bastide (1971, p.533) pois o processo de trocas culturais
inerente s culturas em contato. No caso especfico das Escolas de Samba, os vrios estudos (Augras,
1998; Cabral, 1996; Cavalcanti, 1999; DaMatta, 1997; Goldwasser, 1975; Leopoldi, 1977; Lopes, 1981;
Moura, 1995; Silva e Santos, 1989; Tinhoro, 1969; Vianna,1995) do conta das vrias influncias
sofridas pelas Escolas de Samba, colocando-as como expresso negro-brasileiras, distanciando-se do que
o citado autor chamou de organizaes africanas.

145
pensada omitindo ou deslocando a questo racial. Historicamente, politicamente, culturalmente,
socialmente, ideologicamente, a questo racial sempre esteve presente, de uma maneira ou de
outra. Est no cho de nossa histria. O que espanta no a invizibilizao da questo racial
como questo social. Afinal, trata-se de luta poltica. Mas sim o esforo, analtico, de
invisibilizar a questo racial no samba, posto que historicamente, culturalmente, socialmente,
ela sempre esteve presente.

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147
CULTURA POPULAR E PEDAGOGIA PREOGRESSISTA: A ULTILIZAO DO
SAMBA ENREDO EM SALA DE AULA

Introduo

Tendo o samba como representao da cultura popular na regio Sudeste, mais


especificamente do Estado do Rio de Janeiro, em que juntamente com as escolas de samba, o
samba enredo um dos temas que tem grande relevncia social, perpassando a vida de vrios
brasileiros, fazendo parte do cotidiano brasileiro, sendo assim, dever ser tema privilegiado pela
educao no somente a que realizada nas escolas de samba, mas tambm pela educao
formal nos diferentes graus de ensino.

De modo paralelo ao meu percurso na escola de samba e a minha formao na rea da


educao, buscarei uma articulao entre a teoria pedaggica progressista e de currculo
contemporneas e a cultura popular atravs do samba enredo e sua utilizao em sala de aula
resultando uma educao para a diversidade dando nfase cultura afro-brasileira.

Para a elaborao da pesquisa so utilizados como referencial os autores Georges


Snyders e Tomaz Tadeu da Silva que abordam as questes do currculo com as prticas da
Pedagogia Progressista que defende um currculo em que se aborde toda a diversidade cultural e
social no ambiente escolar.

A origem do samba

O samba-enredo no surgiu junto com a criao das escolas de samba, no incio dos
desfiles das escolas de samba no havia enredo, o samba mais cantado na quadra era que valia
para o desfile. Entre os pesquisadores, em sua maioria, o primeiro samba-enredo com tema pode
ter sido apresentado pela Unidos da Tijuca em 1933, antes disso as escolas percorriam a avenida
com dois sambas um para ir e outro para voltar. Com a implantao do Estado Novo em 1939
por Getlio Vargas, as escolas eram obrigadas a apresentar enredos sobre personagens heris do
pas, exaltando sempre de forma patritica. Hoje, essa prtica ainda exercida pelas escolas de
samba cariocas nos dias atuais, mas sem os fins ideolgicos dos governos.

Uma das primeiras escolas a ter como destaque o negro como enredo foi o Grmio
Recreativo Escola de Samba Acadmicos do Salgueiro, com enredo Quilombo dos Palmares em
1960. Essa iniciativa se deve pelo fato de que as histrias em que os personagens principais que
eram negros no apareciam nas histrias ditas oficiais nos livros didticos. Este fato abriu
precedentes para outras escolas seguirem essa linha. No ano de 1988, o Grmio Recreativo
Escola de Samba Unidos de Vila Isabel, fez um belssimo desfile no ano de 1988 com
Kizomba a Festa da Raa que exaltou a luta do povo negro falando da resistncia do

148
Quilombo de Palmares, a garra de Zumbi e da questo da segregao na frica do Sul e a luta
do negro no Brasil aps a abolio. Esse ano se completava 100 anos de abolio oficial da
escravatura, por esse motivo, a Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro sugeriu, sem a
obrigatoriedade, que as escolas do chamado Grupo Especial fizessem enredos com o mesmo
tema O Centenrio da Abolio da Escravatura com isso as escolas puderam fazer vrias
explanaes desde a vida do negro na frica at a condio de escravos e a liberdade chegando
at a homenagear a Princesa Isabel pela declarao da abolio dos negros.

Seguindo essa linha, o desenvolvimento do tema ser feito atravs de pesquisas das
letras de samba com a temtica do negro em todos os seus aspectos, para situar em que
contextos os compositores situavam os principais personagens que so os negros.

Dentro do contexto da educao, muito pertinente abordar este tema, pois com o
respaldo das Teorias Pedaggicas progressistas me encontro com muita disposio para
apresentar este tema atravs dessas composies e mostrar como podem ser utilizadas em sala
de aula com estudantes em qualquer nvel de escolaridade.

Por tanto, o foco central da pesquisa ser constitudo pelas letras de samba com
a temtica negra, dando destaque ao Grmio Recreativo Escola de Samba Acadmicos do
Salgueiro. A agremiao escolhida para a pesquisa se deve ao seu pioneirismo e sua ousadia em
abordar o tema; o primeiro enredo tendo como destaques dentro do desfile os negros heris da
nossa histria como Zumbi dos Palmares que foi homenageado no enredo Quilombo dos
Palmares em 1960, depois foi elaborado o enredo Chica da Silva em 1963 e Chico Rei em
1964; em 1971 a escola obteve mais um ttulo com o enredo Festa para um Rei Negro mais
conhecido como O Lel o Lal, Pega no Ganz pega no Ganz, em 1976 ela desfila com
enredo Valongo, em 1978 Do Yorub Luz, a Aurora dos Deuses, em 1984 Skind, Skind,
em 1989 Templo Negro em Tempo de Conscincia Negra e o ltimo enredo com a temtica
negra em 2007 foi Candaces. Outras escolas tambm se utilizaram deste tema para os seus
desfiles Esses personagens so figuras importantssimas e no exploradas pelos historiadores
que elaboram os livros didticos, fazendo destes personagens secundrios, apresentando-os de
maneira preconceituosa.

Dentro desta pesquisa pretendo mostrar que o que faltam nos livros escolares sobra nas
letras de samba das agremiaes, com isso as letras podem ser utilizadas para acrescentar ao
cotidiano escolar, valorizando o samba, como uma produo cultura popular das classes
populares, destacando inclusive a produo das escolas de samba localizadas nas comunidades
carentes em que as instituies escolares esto inseridas. A partir deste ponto, se faz necessrio
contextualizar a histria da agremiao escolhida para a referida pesquisa.

149
Contextualizando a histria: o Morro do Salgueiro

Localizado no bairro do Andara, o morro que antes tinha lavouras de caf e depois uma
fbrica de chita, no princpio do sculo XX deu lugar aos imigrantes e aos ex-escravos. O morro
recebeu esse nome por causa do comerciante portugus Domingos Alves Salgueiro, que alm de
ter um comrcio no bairro era tambm dono de trinta barracos na comunidade. Aos poucos o
morro comeou a ser ocupado por famlias vindas de Minas Gerais, interior do Estado do Rio de
Janeiro, sul da Bahia e Nordeste. Os moradores levantavam as suas casas em regime de mutiro,
todos transformavam o Morro do Salgueiro em uma grande famlia, uma festa de convvio
social. O local possua vrias tendinhas em que os moradores compravam gneros de
necessidade urgente que depois passou a ser ponto de encontro dos moradores e local para se
discutir poltica, futebol e samba.

Os moradores que tinham vrias origens trouxeram para o morro costumes, hbitos e
culturas que foram amplamente incorporados no cotidiano da comunidade. Carimb, Folias de
Reis, Calango, Jongo e Samba de Roda eram cantados e danados em datas folclricas dos
imigrantes e passaram a ser apreciados por todos nas festas, nos eventos familiares,
acompanhados de cozidos, mocots, peixadas e feijoadas. Mas a manifestao folclrica que
teve mais fora no Salgueiro foi o Caxambu, dana vinda do interior de Minas Gerais e do
Estado do Rio de Janeiro.

Devido diversidade cultural, com as manifestaes religiosas no poderia ser


diferente, na subida do morro o Cruzeiro passou a ser o local onde os moradores faziam os
agradecimentos, com velas acesas para as Almas Benditas, flores e ex-votos de promessas a
pagar. Faziam parte tambm os terreiros de Umbanda e de Candombl. Neles, as segundas e
sextas-feiras, os toques dos atabaques, o baterem das palmas e o coro, que entoavam em ioruba
e portugus, saudavam os orixs e os caboclos. O morro tambm abrigou diversas benzedeiras,
que com as garrafadas curadoras, banhos de limpeza, rezas localizadas, as benzedeiras do
Salgueiro ganharam fama que se espalhou por toda a rea da Tijuca.

O padroeiro do Morro do Salgueiro So Sebastio, comemorado no dia 20 de janeiro,


e nesta data que at hoje os moradores espalham flores e velas para homenagear o santo. Outra
entidade tambm padroeira do local, por causa da diversidade religiosa, Xang, orix do
Candombl, outro homenageado no Morro, que tambm reverenciado no dia 20 de janeiro.
Quando anoitece diante dos pegis e dos gongs, o senhor das pedreiras recebe as homenagens de
seus afilhados salgueirenses, devido ao grande nmero de moradores que eram de religio de
matriz africana e devotos desta entidade.

150
A luta social tambm faz parte da histria desta comunidade, foi neste morro que surgiu
a primeira associao de moradores do Rio de Janeiro, no incio de 1934, quando os habitantes
do morro foram ameaados de despejo. Liderados pelo sambista Antenor Cala Larga, os
moradores saram vitoriosos na batalha jurdica e continuaram a viver pacificamente no local,
fazendo suas festas, suas msicas seus sambas.

O Morro do Salgueiro chegou a ter mais de dez blocos carnavalescos, entre eles o
Caprichoso do Salgueiro, Flor dos Camiseiros, Terreiro Grande, Prncipe da Floresta,
Pedra Lisa, Unidos da Grota e Voz do Salgueiro. Todos os blocos possuam um grande
contingente de pessoas que desciam o morro para brincar na Praa Seans Pea e nas famosas
batalhas de confete na Rua Dona Zulmira, local em que o Salgueiro era tido com grande
respeito, j que todos conheciam o talento de seus compositores os quais mostraram que a
escola j era uma verdadeira academia do samba. L em cima no morro, nos anos da dcada de
30, Dona Alice da Tendinha passou a realizar concursos com a composio de jurados para
premiar o bloco mais animado que desfilava no morro. A cada desfile ia ficando mais animado e
atraindo moradores de outros morros e bairros devido qualidade dos sambas feitos pelos
compositores do Morro do Salgueiro.

Com a fragmentao do samba no morro em vrios blocos, surgiu a unio e o


nascimento de trs escolas de samba: Unidos do Salgueiro, Azul e Branco e Depois Eu Digo.
As trs escolas tinham uma ala de compositores bastante talentosos, grandes gnios musicais,
como Geraldo Babo, Guar, Iracy Serra, Noel Rosa de Oliveira, Geraldo, Abelardo, Bala,
Anescarzinho, Antenor Gargalhada e Djalma Sabi. Foram as composies desses compositores
que fizeram com que o Salgueiro fosse respeitado pelas outras escolas no Rio de Janeiro.

Mesmo com sambas de alta qualidade feitos pelos seus compositores, no conseguiam
ameaar o domnio das grandes escolas, que eram Imprio Serrano, Mangueira e Portela. Ento
em 1953, a Unidos do Salgueiro foi a sexta colocada no concurso dentre as trs escolas
existentes no morro. Esse resultado fez com que sambistas ficassem contra a diviso de foras
no morro. Depois de vrias reunies, foram decididas as cores e o nome da nova agremiao em
cinco de maro de 1953. Com os componentes da Depois Eu Digo e a Azul e Branco nasceu a
Acadmicos do Salgueiro, com as cores vermelho e branco, uma combinao que derrubou um
tabu, j que naquela poca todos achavam que um crioulo de roupa vermelha parecia o
demnio. A outra escola, Unidos do Salgueiro desapareceu e seus integrantes foram se
incorporando nova agremiao. A partir da a comunidade comea fazer sua histria no
mundo das escolas de samba.

A pedagogia progressista e a utilizao do samba enredo em sala de aula

151
O tema samba de enredo, tendo o negro como instrumento de trabalho dentro da sala de
aula uma forma de romper com a forma tradicional e impositiva do currculo escolar, uma vez
que privilegiando um determinado grupo da classe social, no levando em conta a diversidade e
a realidade do aluno, fica muito difcil que a criana ou o jovem entendam o que deva ser
apreendido, pois a sua cultura no valorizada. Ento, a nica maneira de atingir um possvel
sucesso dentro da sala de aula aproveitar de forma inteligente a bagagem cultural que os
alunos trazem do seu cotidiano, o samba tambm uma forma de resgatar uma cultura que est
cada vez mais distante da cultura de massa.

A teoria pedaggica progressista defendida pelo Georges Snyders tem como palavras-
chaves identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder,
representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Essas palavras
esto na escola e geralmente no fazem parte do cotidiano escolar, o que torna a escola uma
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade. A teoria d embasamento para elaborar e
organizar um trabalho bastante diferenciado, tendo em vista a diversidade existente nos espaos
educativos, isso pode ser discutido com o Projeto Poltico Pedaggico que atenda essa
diversidade cultural com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por
estrutura social excludente e discriminatria.

No Brasil, existe um conflito entre a cultura e o padro esttico negro africano e o


padro esttico e cultural branco europeu. Mas a presena da cultura negra ultrapassa 50% da
populao brasileira, segundo o ltimo censo do IBGE, mesmo assim no suficiente para
extinguir ideologias, desigualdades e esteretipos racistas, lembrando que tudo que tem
referncia da cultura negra depreciada, debochada e ridicularizada, fazendo com que os negros
se sintam diminudos na sua cultura sendo forados a incorporar a cultura e os padres da classe
dominante, que branca e tem insistido em silenciar as vozes que ousem quebrar este
paradigma.

As teorias Pedaggicas Progressistas permitem que as escolas rompam os muros da


escola e tragam de forma significativa a colaborao das comunidades que esto ao seu redor,
do seu apoio direto ou indireto de estudiosos e de organizaes como o Movimento Negro, com
as quais podem estabelecer canais de comunicao e encontrar formas prprias de incluir nas
vivncias promovidas pela instituio, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas em
questo. pro isso que o samba, genuinamente brasileiro, com suas bases de origem africana,
deve ser includo nesta questo como forma de resgatar atravs da msica a dignidade e a
autoestima das comunidades, tendo como material de estudo os sambas de enredos das escolas
de samba com a temtica negra principalmente. Assim atravs de uma histria contada de forma
bem didtica, sem esteretipos, sem depreciaes e discriminaes, inserimos dentro do

152
cotidiano escolar uma realidade vivenciada pelos alunos, seus familiares e comunidade fora do
ambiente de ensino.

Identidade, currculo e cultura

Atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raa e da


etnia ganham seu lugar na teoria curricular. O texto curricular (o livro didtico e paradidtico, as
lies orais, as orientaes curriculares oficiais, os rituais escolares, as datas comemorativas)
est repleto de narrativas nacionais, tnicas e raciais. Em geral, essas narrativas celebram os
mitos da origem nacional, confirmam o privilgio das identidades das identidades dominantes e
tratam as identidades dominadas como exticas ou folclricas. Em termos de representao
racial, o texto curricular conserva, de forma evidente, as marcas da herana colonial. O currculo
, sem dvida, entre outras coisas, um texto racial. A questo de raa e da etnia no
simplesmente um tema transversal, ela uma questo central de conhecimento, poder e
identidade. O conhecimento sobre raa e etnia incorporado no currculo no pode ser separado
daquilo que As crianas e os jovens se tornaro como seres sociais.

Para ter a diversidade respeitada e integrada na escola,


sobretudo na sala de aula necessrio que o currculo
atenda essa constatao. O currculo considerado um
artefato social e cultural, significando assim a sua colocao
no quadro mais amplo de suas determinaes sociais de sua
produo contextual. O currculo no neutro e
desinteressado na sua transmisso de conhecimento, est
implicado em relaes de poder, transmite vises sociais
particulares e interessadas, produz identidades individuais e
sociais particulares. O currculo no transcendental e
atemporal, ele est vinculado a formas especficas e
contingentes de organizao da sociedade e da educao. Na
escola, o currculo considerado um instrumento do controle
social que pretende estabelecer na escola valores, condutas e
hbitos adequados. A preocupao com a educao
vocacional faz-se notar evidenciando o propsito de ajustar
a escola s novas necessidades da economia.(MOREIRA,
2006:7)

No discurso dominante, segundo Giroux, a pedagogia simplesmente a metodologia


mensurvel e justificvel usada para transmitir o contedo do curso e, alm disso, define a
cultura popular como o que sobre aps a subtrao da alta cultura da totalidade das prticas
culturais. Ela vista como um movimento banal e insignificante da vida cotidiana, e geralmente

153
uma forma de gosto popular considerada indigna de legitimao acadmica ou de alto
prestgio social. Fao aqui uma lembrana de quando o samba surgiu como proposta de um
gnero cultural de nvel para a representao do Brasil em que vrios intelectuais da poca no
viam com bons olhos, conforme citao abaixo:

O samba, que traz na sua etimologia a marca do


sensualismo, feio, indecente, desarmnico e arrtmico, mas
pacincia, no repudiemos esse nosso irmo pelos defeitos que
contm. Sejamos benvolos; lancemos mo da inteligncia e da
civilizao. Tentemos devagarinho torn-lo mais educado e social (
AUGRAS,1998)

Tendo a cultura popular, que construda e desconstruda, uma cultura inteira


baseadas nos valores originais e significados que do sentidos a sua existncia, construindo-se
na histria das relaes entre os grupos sociais e na relao, na maioria das vezes divergentes,
tensa e violenta, como foi o caso do samba devido a sua origem e outras culturas. Se numa
sociedade temos uma hierarquizao social, uma discriminao social, no campo da produo
cultural no seria diferente, ou seja, a cultura popular considerada pela elite, ou classe
dominante, uma produo desqualificada, sem valor cultural, no admitir essa hierarquia
cultural considerar culturas como independentes entre si e sem relao com os grupos sociais,
o que no a realidade.

De acordo com Silva, quando pedagogia e cultura popular se relacionam, surge a


importante compreenso do significado de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais
pedaggico. A cultura popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural
que oferecem no apenas discursos subversivos, mas tambm relevantes elementos tericos que
possibilitam repensar a escolarizao como uma varivel e valiosa forma poltica cultural.
necessrio enfatizar que a realidade concreta das salas de aula permite perceber que o trabalho
do professor, em um contexto institucional, determina qual tipo de conhecimento vale mais,
para qual direo deve voltar os desejos, o que significa saber alguma coisa e, finalmente como
poderamos formular representaes deles, dos outros e do ambiente fsico e social.

Em se tratando da cultura popular na vida escolar, cabem algumas perguntas: que


relao os alunos veem entre o trabalho que os professores fazem em classe e as vidas que eles
levam fora da sala de aula? Seria possvel incorporar aspectos da cultura vivida ao trabalho da
escolarizao, sem simplesmente confirmar aquilo que eles j sabem? Seria possvel banalizar
os objetos e as relaes que so importantes para os alunos? E seria possvel faz-lo sem
discriminar determinados grupos de alunos como marginais exticos e outros dentro da uma
cultura hegemnica?

154
Um ponto de partida seria considerar a cultura popular como aquele
terreno de imagens, formas de conhecimento e investimentos afetivos
que definem as bases para se dar oportunidade voz de cada um,
dentro de uma experincia pedaggica. Essa forma uma pedagogia
crtica, que ratifica a realidade concreta da diferena e da vida
cotidiana como base para levantar questes de teoria e
prtica.(GIROUX, 2006:106)

As prticas culturais populares exibem numerosas diferenas que, em parte, se devem s


lutas inerentes s relaes vigentes de sexo, classe, raa, etnia, idade e regio. Enquanto essas
diferenas forem usadas para gerar em qualquer discusso sobre pedagogia e cultura popular,
registrar o conceito de diferena. Eliminar o singular e sempre falar em prticas culturais
populares. Enfatizar as prticas como processos vividos, como parte das diferentes
manifestaes das experincias e reaes diferentes grupos frente vida cotidiana, mas sempre
atentando para o perigo de se reduzir determinados alunos a simples reflexos de algumas
supostas caractersticas de um dado grupo. Esse o caminho da segregao, da discriminao e
do racismo.

Educao, cultura e produo do conhecimento

A educao nos moldes da pedagogia progressista designa que todos os estudantes,


independentemente do grupo a que pertenam, tais como aqueles relacionados a raa, cultura,
classe social ou lngua , possam vivenciar a igualdade educacional nas escolas. A educao
multicultural tambm um movimento de promoo da transformao da escola, objetivando
que estudantes de diferentes grupos tenham chances iguais de sucesso. Para transformar a
escola no sentido de facilitar a igualdade educacional, todos os seus componentes devem ser
substancialmente mudados. Focar qualquer uma das variveis na escola tais como currculo
obrigatrio no implementar a educao multicultural. No entanto, a integrao do currculo ao
contedo multicultural o ponto lgico para comear o processo de reforma escolar.

Como a educao multicultural um processo contnuo que tenta viabilizar metas


idealizadas como igualdade educacional e erradicao de todas as formas de racismo e
discriminao, pode no ser plenamente alcanada na sociedade. A desigualdade que existe
dentro da escola reproduzida no currculo escolar, nos livros, nas atitudes e expectativas do
professor, na interao aluno-professor, na linguagem e nos regionalismos lingusticos
valorizados nas escolas e na cultura da escola como um todo.

Um de seus maiores objetivos ajudar alunos a adquirir conhecimento, atitudes e


habilidades necessrias para se tornarem cidados que promovam justia social dentro de suas
comunidades locais, pases e comunidades globais. Uma importante meta dos movimentos

155
de revitalizao tnica que vm ocorrendo desde as dcadas de 1960 e 1970 a reforma escolar
para que reflita a cultura de diferentes grupos de estudantes, reescrevendo a histria da escola e
revelando as experincias, os esforos de diversos grupos e suas produes para a construo da
nao. Quando a histria de grupos excludos e marginalizados contada, ela desafia os mitos
consagrados sobre grupos dominantes e minorias, institucionalizados na cultura popular e no
currculo das escolas e universidades. As dimenses da educao multicultural devem ser
claramente descritas, conceituadas e pesquisadas para que sejam implementadas de maneira
coerente com a teoria.

Quando o processo de construo do conhecimento realizado em sala de aula, os


professores ajudam os alunos a entender como o conhecimento criado e como influenciado
por posicionamentos raciais, tnicos e sociais dos indivduos e grupos. Estudantes investigam
como as pressuposies culturais, o conjunto de referncias, perspectivas e preconceitos dentro
de uma disciplina influenciam o modo pelo qual o conhecimento nela construdo. Os alunos
podem analisar o processo de construo do conhecimento em cincias, estudando como o
racismo vem sendo perpetuado por teorias genticas de inteligncia, darwinismo e eugenia.

Para desenvolver um entendimento de necessidade de mudanas sociais, um


comprometimento com a participao social e a destreza para efetivamente participar na ao
social que conduz mudana, preciso que o conhecimento que os estudantes adquirem tenha
certas caractersticas. Deve descrever eventos, conceitos e situaes de uma perspectiva da
diversidade racial, tnica e cultural desses grupos dentro da sociedade, incluindo aqueles que
so poltica e estruturalmente dominantes. E aqueles que, estruturalmente esto excludos, por
completo, da participao social. Muito do conhecimento escolar assim como do conhecimento
popular, apresentado nos eventos e situaes, abordado pela perspectiva dos vencedores, ao
invs da tica dos subjugados, e da perspectiva dos que controlam as instituies sociais,
econmicas e polticas na sociedade, ao invs do ponto de vista dos que so tratados
injustamente e marginalizados.

O conhecimento reflete o contexto social, histrico, poltico e econmico no qual ele


construdo. Tambm reflete as experincias, perspectivas, vises, valores e jornadas biogrficas
de pesquisadores. Grupos tnicos de cor, tais como os afro-brasileiros, os ndios e outros foram
prejudicados pelo conhecimento acadmico dominante que est institucionalizado na cultura
popular brasileira, assim como nos livros didticos das escolas e das universidades.

Aes para o ensino da diversidade na escola

Para aplicar a educao multicultural deve-se em principio ter a conscincia poltica e


histrica da diversidade, que deve conduzir compreenso de que a sociedade formada por

156
pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prpria,
igualmente valiosa e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; ao
conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construo histrica e cultural brasileira; desconstruo, por meio de questionamentos e
anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
bancos; ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociaes, tendo em vista objetivos comuns visando uma sociedade mais justa.

As aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes devem encaminhar para


a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alunos
e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras,
brancas, mestios, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade; a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos,
bem como providncias para corrigi-las; valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por
exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da literatura; a
participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da
comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de
projetos polticos-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial.

A utilizao do samba em sala de aula

A integrao de contedo descreve em que dimenso os professores usam exemplos,


fatos e informaes de uma variedade de culturas e grupos para ilustrar conceitos-chave,
princpios, generalizaes e teorias em suas matrias ou disciplinas. A convico, muito
difundida, de que essa integrao constitui o todo da educao multicultural pode ser a causa de
muitos professores de matrias como matemtica e cincias verem a educao multicultural
como apropriada a letras e estudos sociais e no a suas matrias. Existem mais oportunidades
para a integrao de contedos tnicos e culturais em algumas matrias do que outras. Em
estudos sociais, em letras e em msica, as oportunidades de explorar esses contedos para
ilustrar conceitos, temas e princpios so mais amplos. Entretanto, as oportunidades no so
tantas em matemticas e cincias.

O fortalecimento de identidades e de direitos deve ter como princpios o


desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou
distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao,
contra os negros e os povos indgenas; a ampliao do acesso as informaes sobre a

157
diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais.

O fortalecimento de identidades e de direitos deve ter como princpios o


desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou
distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao,
contra os negros e os povos indgenas; a ampliao do acesso s informaes sobre a
diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais. Tomemos como exemplo de valorizao do negro o samba a seguir para trabalhar
em sala de aula:

TEMPLO NEGRO EM TEMPO DE CONSCINCIA NEGRA60

Compositores: Alaor Macedo, Helinho do Salgueiro, Arizo, Dem Chagas, Rubinho do Afro

Livre ecoa o grito dessa raa


E traz na carta
A chama ardente da abolio
Oh! Que santurio de beleza
Um congresso de beleza de rarssimo esplendor
Revivendo traos da histria
Esto vivos na memria
Chica da Silva e Chico Rei
Sarav os deuses da Bahia
Nesse quilombo tem magia
Xang nosso pai, nosso rei
Zazi, Zazi
O Zazi, Maiongol, Marangol
Zazi, Zazi
Salgueiro Maiongol, Marangol
Vai, meu samba vai
Leva a dor traz alegria
Eu sou negro sim, liberdade e poesia
E na atual sociedade, lutamos pela igualdade
Sem preconceitos sociais
Linda Anastcia sem mordaa
O novo smbolo da massa
A beleza negra me seduz
Viemos sem revolta e sem chibata
Dar um basta nessa farsa
festa, Carnaval, eu sou feliz
baianas,
O jongo e o caxambu vamos rodar
Salgueirar vem de criana
O centenrio no se apagar

60
Samba enredo de 1989

158
Tomando como exemplo a letra de samba enredo acima, podemos observar que existem
vrios itens que podem ser trabalhados em sala de aula buscando trabalhar atravs da letra a
questo racial.

Podemos tomar como exemplo ao trabalhar a letra na disciplina de Histria alguns


elementos como a Abolio da Escravatura; personagens negros como Chica da Silva, Chico
Rei, Zumbi dos Palmares atravs de Quilombo dos Palmares e a partir desse ponto, explicar o
eram os quilombos e suas finalidades e como est a questo das comunidades quilombolas
existentes em nosso pas; sem esquecer de Joo Candido, lider da Revolta da Chibata e tambm
explicar a exsitncia de Anastcia, que alis, at hoje ainda h dvidas sobre ela ter existido ou
no.

Na disciplina de Portugus podemos trabalhar os itens realtivos a poesia , composio,


interpretao e por que no solicitar uma redao aos alunos a respeito do tema.

Na rea de Educao Artstica pode-se trabalhar com os estudantes a musicalidade do


gnero, sugerindo no desenvolvimento a confeco de instrumentos ultilizados em uma bateria
de escola de samba, acrescido da passagem do vdeo Samba no Trem em que participantes da
Velha Guarda das escolas de samba, compositores, artistas e simpatizantes contam qual sua
realao com o gnero e como influencia em suas vidas.

Aproveitando, podemos tambm trabalhar o Jongo, o Caxambu e o Makulel que so


danas brasileiras com razes africanas com a ultilizao de cantigas das danas e uma mostra
da dana de cada ritmo, estimulando enquanto isso a participao dos alunos, mas sempre
respeitando alguma possveis resistncias dos alunos. Ainda sim, para trabalhar a esttica negra,
podemos trabalhar a autoestima das crianas e jovens partindo do conceito de beleza e assim
mostrando que beleza um conceito realtivo e que em vrios grupos tnicos existem seus
padres de beleza e que mesmos em grupos tnicos de origem africana tinham seus padres de
beleza representadso nas mais diversas formas, seja pela aparncia fsica ou por utilizao de
adornos no corpo.

Consideraes Finais

O currculo cercado de artimanhas para atender a dominao da classe dominante, no


contemplando a multiculturalidade existente no pas e passando como referncia o que para essa
minoria que est no poder acha que o padro ideal de beleza, de costumes, de estilo de vida, de
educao etc., mas o que acontece um conflito de referncias de um pas que tem na sua
histria a miscigenao de trs grupos tnicos e que essa histria no est devidamente
contemplada nos livros didticos.

159
O que os professores devem fazer pesquisar e estudar o cotidiano do aluno de uma
maneira em que a sua vivncia seja contemplada e respeitada em sala de aula com o objetivo de
construir um cidado que possa questionar a sociedade em que vive e transformar para que seja
uma sociedade justa no sentido de direito e diversificada no mbito cultural, social e
educacional.

REFERNCIAS

COSTA, Haroldo. Salgueiro 50 Anos de Glria. Record. 2003

______________. Salgueiro: academia do samba. Record. 1 Ed. 1984

MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa, SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, Cultura e Sociedade.
9 ed. So Paulo. Cortes. 2006

OLIVEIRA, Iolanda (org.), Relaes Raciais e educao: temas contemporneos, Rio de


Janeiro, EDUFF, 2002

OLIVEIRA, Iolanda Siss, Ahyas (orgs.), Populao Negra e Educao Escolar, Rio de Janeiro,
EDUFF, 2006

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias do currculo.
2 ed. 10 reimp. Belo Horizonte. Autntica, 2007

SNYDERS, Pedagogia Progressista. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.

SOUZA, Trik de. Histria e costumes do Brasil desfilam na Avenida, LIESA

160
Mag um recorte histrico

Caroline de Azevedo Vargas Professora da educao Bsica

Mag fica nas cercanias da Guanabara, onde h vestgios dos povos das conchas,
denominados de sambaquieiros (caadores, pescadores, coletores de conchas e moluscos).
Habitaram no litoral fluminense h cerca de oito a dois mil anos61.A partir de 1565, juntamente
com a cidade de So Sebastio do Rio de janeiro, Mag ocupada por portugueses que, a
princpio, encontraram inmeras dificuldades para permanecerem na regio, uma vez que esta
era habitada por ndios, entre eles os Timbiras. Os nativos deram origem a nomes de diversos
locais de Mag como: Magepe significa local onde habita o pag; Mau significa local elevado,
Inhomirim, significa campo pequeno e Suru, significa rio dos sururus ou mexilhes. Estas
tribos no aceitaram passivamente a escravido e foram dizimadas, para apaziguar tais conflitos
foram enviados jesutas, dos quais se destacou Jos de Anchieta que, segundo as tradies
mageense, trouxe gua potvel para a regio de Piedade, que passava por um perodo de seca62.

Logo percebemos que os ndios por estarem acostumados com a liberdade no aceitaram a
escravido, tornando-se um grande empecilho, pois provocaram verdadeiras batalhas campais
que somente cessaram com a interferncia do governador Cristvo de Barros, nomeado em 21
de outubro de 1571. 63

... Eu el Rey fao saber aos que este alvar une a confiana que tenho em Cristvo
Barros queem couza s(sic) de que a encarregar me servir e me far com felicidade, que em
meo servisso (sic) cumpre e hey (sic) pr bem e me apraz de lhe fazer merse e capitam (sic)
e governador da capitania e cidade do Rio de Janeiro, nas partes do Brasil por tempo de coatro
annos(sic) , com poderes e alado que teve (...). (PIZARRO, 1945. Vol.3)

Ao abordamos a temtica sobre Mag, para ns tornou-se comum o desencontro de


informaes, como a quem foi doada a sesmaria de Mag. Para monsenhor Pizarro, referncia
ao abordar Mag, a sesmaria de Mag foi doada a Cristvo de Barros, que era filho do capito
donatrio do Cear, e tornou-se governador do Rio de janeiro devido ao fato de ter colaborado
na expulso dos franceses e ndios contrrios ocupao portuguesa. Cristvo de Barros
destacou-se tambm pela forma de escravizao da mo-de-obra indgena e por ter enriquecido
custa desta escravizao.

De acordo com a enciclopdia dos municpios brasileiros64, Mag foi edificada por Simo
da Mota. Este tinha sua moradia localizada no Morro da Piedade. Cristvo de Barros instalou
um engenho de cana-de-acar, que durante um bom tempo foi considerado um dos maiores do
Brasil em tal perodo. Como o engenho a cada dia expandia-se mais, tornou-se necessrio
solicitar a anexao de novas sesmarias e de trazer africanos para tal regio. Este foi um dos
principais responsveis pela ocupao das terras mageense.

61
Instituto Cultural Banco Santos. O tesouro dos mapas. A Cartografia na Formao do Brasil. Exposio
da Coleo cartogrfica do I.C Banco Santos.Texto e Curadoria Paulo Miceli.RJ;I.C.Banco Santos,2002.
62
Leal, Maria Beatriz. In Recordo-me de ti, terra bendita: centenrio da Matriz de Raiz da Serra: 1906-
2006. Rio de Janeiro Editora Vide LTDA, 2006.
63
ARAUJO, Jos de Souza Pizzarro E. Memrias Histricas do Rio de Janeiro. Vol. 3. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1945.
64
Enciclopdia dos municpios brasileiros, v XXII, pg. 281. Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica- IBGE

161
De acordo com Walter Prado65 , a sesmaria no interior do recncavo da Guanabara
atendia tambm s recomendaes de Men de S de ocupar o serto, e manter uma postura de
ocupao deste territrio imenso, colonizando-o efetivamente.

Os primeiros assentamentos foram formados ainda no sculo XVI, mas como foram feitos
de pau a pique no h vestgios destes. No sculo XVII construram-se igrejas e capelas. 66
Outro sesmeiro foi Manoel de Brito Lacerda fidalgo da Casa Real, capito da Infantaria, que
aqui chegou em 1562. Recebeu sesmaria em 10 de novembro de 1568 por servios prestados na
luta contra os franceses e Tamoios ao lado de Estcio de S. Essa sesmaria situava-se junto ao
rio Inhomirim. Contudo, este no demonstrou interesse pelas terras e deixou-as.

Em 09 de junho de 1789, a primeira vila da Baixada Fluminense criada na freguesia de


Mag67, logo se institu cmara pblica, cadeia pblica e o pelourinho. Com o desenvolvimento
agrcola de Mag, prosperando cada vez mais, esta receber o ttulo de Celeiro da Corte. Mag
destaca-se tambm por abastecer no s a corte, mas Angola e Moambique. (LEAL, MARIA
BEATRIZ, 2006).

65
Enciclopdia dos municpios brasileiros, v XXII, pg. 281. . Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica- IBGE
66
ARAUJO, Jos de Souza Pizzarro E. Memrias Histricas do Rio de Janeiro. Vol. 3. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1945.
67
A freguesia criada com a denominao de Mag, por alvar de 18-01-1696, e por decretos estaduais
n. s 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 06-03-1892.

Elevado categoria de vila com a denominao de Mag, por fora de Ato de 09-06-1789,
desmembradas dos municpios de Santana de Macacu e da cidade do Rio de Janeiro, inclusive ilhas do
pequeno arquiplago de Paquet. Constitudo do distrito sede. Instalado em 12-06- 1789.

Pelo Alvar de 11-01-1755 e por decretos ns 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 03-06-1892,foram criados os


distritos de Guapimirim e Suru e anexados a vila de Mag.

Pelo alvar de 12-01-1755 e resoluo rgia de 25-11-1815, criado o distrito de Inhomirim, e anexado
a vila de Mag.

Pelo alvar de 14-12-1755, e decretos ns 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 03-06-1892, criado o distrito de


Guia de Pacobaba e anexado a vila de Mag.

Elevado condio de cidade com a denominao de Mag, por efeito da lei ou decreto.

Provincial N.965, de 02-10-1857.

Pelo decreto provincial n. 1125, de 04-02-1859, transfere o distrito Inhomirim para a vila de Estrela.

Pelo decreto estadual n. 241, de 09-05-1891, transfere o distrito de Inhomirim da vila de Estrela para a
povoao de Raiz da Serra.

Pelos decretos estaduais ns 1, de 08-05-1892 e 1-A, de 03-06-1892, criado o distrito de Santo Aleixo e
anexado ao municpio de Mag.

Em diviso administrativa referente ao ano de 1911, o municpio aparece constitudo de 6 distritos:


Mag, Guapimirim, Guia de Pacobaba, Inhomirim, Santo Aleixo e Suru Fonte: IBGE

Assim permanecendo em diviso territorial datada de I-VII-1960

162
Freguesias da Vila de Mag

Fonte: Fundao para o desenvolvimento da Regio Metropolitana coordenao de Planos


e Projetos Metropolitanos do Rio de Janeiro: Inventrio dos Bens culturais do Municpio de
Mag, 1984.

Seus portos so de grande importncia, citemos Porto Estrela, Porto da Piedade, Porto de
Inhomirim e o Porto de Suru, pois serviam para escoar a produo agrcola e as riquezas do
Brasil (o ouro extrado nas Minas Gerais). Para compreender como era a estrutura porturia de
Mag contamos com o relato de George Gardner68, o botnico que percorreu a Corte e as
provncias do Rio de Janeiro e ali passou naquele mesmo ano, registrando em seu livro
Viagens no Brasil como era Piedade.

Em Piedade onde apenas se encontram algumas poucas casas esparsas, achava-se em


construo um grande hotel do coronel Leite, um senhor brasileiro que estava fazendo a prpria
custa, uma grande habitao, uma espcie de grande construo cujos imensos galpes serviam
de entreposto aos gneros da cidade e do interior. L paravam os fazendeiros, os mascates e os
tropeiros na nova estrada atravs da Serra dos rgos para se ligar a que vai de Porto da Estrela
aos Distritos de minerao(....)(GADNER, GEORGE, editado no ano de 1942)

Com a vinda da famlia real ao Brasil, D. Joo VI assina vrios decretos, entre eles cria a
fbrica Real de Plvoras, prxima a lagoa Rodrigues de Freitas, em 13 de maio de 1808, que
com o crescimento da fbrica passava a ser constantemente ameaada, devido sua fcil
localizao. Em 1822, Dom Pedro I, ao viajar para as Minas Gerais passa pela fazenda de
Cordoaria, em Inhomirim, que pertencia ao capito Joo Antnio Albernaz. Acha o local
apropriado para a transferncia da fbrica de plvora, uma vez que era situada prxima a serra,
continha numerosos riachos, tinha uma boa estrada e madeira em abundncia para fabricao da
plvora. Logo, anexas tambm fazendas prximas, como a da Mandioca, do Baro de
Langsdorff, e a fazenda de Velasco de Jos de Azevedo Lemos. Em 1826, lana a pedra
68
GADNER, George. In: Viagens do Brasil. SP, ano 1942.

163
fundamental da nova sede, concluindo a obra em 1831, passando a se chamar Imperial Fbrica
de Plvoras. Ressaltemos que a mesma destaca-se tambm por empregar africanos livres na
fabricao de plvoras, antes do perodo de abolio da escravatura. 69

Acervo Pessoal

Encontramos nos decretos de 24 de dezembro artigos referentes emancipao de africanos


livres a servio para o Estado, o que para ns significou uma grande particularidade dentro deste
sistema, e como podemos visualizar na figura acima a pedra fundamental da fabrica aparece
como foras motrizes para a engrenagem funcionar a figura de negros, o que no representa
apenas uma figura, mas a comprovao que sua fora era de vital importncia para a produo
de plvora.

Decreto 3310 de 24 de dezembro de 1864:

Art. 1 - Desde a promulgao do presente Decretos ficam


emancipados todos os africanos livres existentes no Imprio ao
servio do Estado ou de particulares, havendose por vencido o prazo
de quatorze anos do Decreto de Dezembro de 1853.

Art. 2 - As cartas de emancipao desses Africanos sero expedidas


com a maior brevidade, e sem despesa alguma para eles, pelo Juzo de
rfos da Corte e Capitais das Provncias, observando-se o modelo
at agora adotado; e para tal fim o Governo da Corte e os Presidentes
nas Provncias daro as necessrias ordens. (...)

Art. 5 - Os fugidos sero chamados por editais da Polcia, publicados


pela imprensa, para que venham receber suas cartas de emancipao.

69
Souza, Santos Marlcia In: Os caminhos do Ouro na Baixada Fluminense.Revista Pilares da
Histria,ano 6-nmero 7-maio/2007.

164
Se no comparecerem, ficaro as cartas em depsito nas Secretarias
de Polcia, para em qualquer tempo terem seu devido destino70

Devido a grande importncia do Porto da Estrela, em 1846, eleva-se Estrela categoria de


Vila, composta pelas Freguesias de Inhomirim, de Guia de Pacobaba e Petrpolis. Estava
anexada a Vila de Mag as Freguesias de Piedade de Guapimirim, Piedade de Mag, Aparecida
(Atual Sapucaia), So Nicolau do Suru e Paquequer (Terespolis).

Rugendas.Viagens Pitorescas no Brasil.

Retornemos alguns anos para compreender tal vila. Em 1590 Antnio Fonseca recebe do
rei de Portugal a sesmaria de Estrela, que estava habitada pelos ndios Timbiras. Por ter fcil
deslocamento do rio inhomirim, (primeiro rio brasileiro a receber navegao a vapor) para a
Baa de Guanabara, Estrela tornou-se centro no perodo do Ouro. Para adentrar por caminhos
mais estreitos utilizava-se de faluas. Assim, comum encontramos nesta regio um nmero
considervel de documentos e peridicos referentes a escravos, pois era fora de seu trabalho
que movia tal regio.

70
Decreto 3310 de 24 de dezembro de 1864. Emancipaes dos Africanos Livres. Coleo das Leis do
Imprio do Brasil, p. 160-1. Apud MOREIRA, 2005: 232/33.

165
Falua no Rio Inhomirim. Desenho de Tomas Ender, Biblioteca Nacional, acervo
iconogrfico.

A escravido em Mag era mediadora entre agricultura e senhor, pois fazia ponte entre
um e outro, sustentava a economia, que por este perodo s se ampliava. A atividade agrcola
garantia a Mag um papel de destaque na Corte, logo, notrio observarmos que a escravido
foi o combustvel indispensvel para que Mag alcanasse tamanha mercantilizao.

No inventrio de Joo Esteves de Almeida, percebemos que este tinha uma riqueza
considervel de mais de 11.000 libras e 72 escravos, o que nos mostra que este mantinha
alguma forma de trabalho compulsrio, que era a produo de farinha de mandioca 5:980$000,
dentre outros, como caf e bananas. O citado inventrio nos demonstra algo muito comum a
Mag, a diversificao agrcola em meio a uma macia produo de mandioca de carter quase
monocultor.71

A partir da segunda metade do sculo XVIII, gradualmente comea a decadncia de


Mag, a regio de Piedade reduz a quantidade de cativos de 2.607 em 1850, para 1338 em 1872.
Suru tambm sofre uma grande decadncia, como veremos no prximo captulo. Embora no
restante do municpio tenha aumentado significativamente o nmero de escravos.

71
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.

166
Ao analisarmos o relato da francesa Adle, identificamos que a estrutura escravocrata era
intensa em Mag. Vejamos:

Aps trs horas de viagem chegaram fazenda So Jos: O sol comeava a


empalidecer. Junto porteira, o gado esperava para entrar no curral, uma centena
de bois, vacas e touros lhes impediam a passagem. O fazendeiro chamou o pastor,
um pequeno moleque de uns onze anos, que tinha por toda a vestimenta apenas
um saco de algodo grosso preso em torno de sua cintura por uma corda e erguido
na frente como uma espcie de cuecas. O menino reuniu seus animais, e pudemos
enfim atravessar a boiada, no sem apreenso de minha parte. (TOUSSAINT-
SIMSON, ADLE)
Ao se dirigirem aos quartos onde os esperava um banho,
Adle revela o costume de sorverem um clice de cachaa
destinado a devolver-nos as foras. O fazendeiro, que durante
a viagem mostrou-se educado e amvel, transformou seu carter
tornando-se estpido e grosseiro com os servos, cerca de cento
e vinte negros e negras para o servio da explorao agrcola...
ele mal disse bom dia a uma mulher francesa que cuidava de
sua casa, e mal respondeu aos escravos da habitao que se
apertavam em redor dele para pedir-lhe a beno.
Aps o banho foi servido o jantar. Em uma sala comprida
e estreita, apenas uma mesa quadrada compunha o mobilirio,
em torno da qual se enfileiravam bancos de madeira. Sobre esta,
a panela de feijoada acompanhada de cestos cheios de farinha
de mandioca, um grande prato de arroz cozido na gua e duas
galinhas, bem como bananas e laranjas.
A carncia de pes nas refeies, obrigava um negro a se
deslocar a cavalo aos sbados, a um pequeno vilarejo chamado
Santo Aleixo, que tinha um padeiro que se dignava ass-lo uma
vez por semana.
O episdio a seguir digno de registro neste pequeno
roteiro seguindo os textos da visitante francesa. Aps o jantar,
luz de velas colocadas sobre castiais, Adle descreve o
encontro e o dilogo do fazendeiro com um feitor chamado
Ventura e seus dois seguranas. Os trs tinham por vestimenta
apenas uma espcie de camisa grosseira, posta por cima de
suas calas de lona para vela... eles giravam em uma das mos
o chapu de palha grossa, enquanto a outra estava munida de
um comprido basto com ponteira de ferro e Ventura segurava
o chicote, insgnia de seu comando. Um imenso faco
pendurado na cintura completava o vesturio.
As perguntas feitas pelo senhor num tom seco e duro
eram respondidas pelos escravos com temor e humildade.
- O que foi plantado esta semana?
- Arroz senhor.
- Foi comeado o corte da cana?

167
- Sim senhor; mas o rio transbordou, e vamos precisar
refazer os canais.
- Envia para l vinte negros amanh de manh.
- Que mais?
- Henriques fugiu.
- O cachorro! Ele foi apanhado?
- Sim senhor, est no tronco.
- Que lhe seja aplicado vinte golpes de chicote e posta a
canga no pescoo.(grifo nosso)
- Sim senhor. Um bando de porcos do mato est
devorando todas as plantaes de batatas e uma ona foi vista
perto da torrente; precisaramos dos fuzis.
- Tereis trs esta noite. tudo?
- Sim senhor.
- O engenho comear a trabalhar amanh. Est em
condies?
- Sim senhor.
- Est bem. Agora chama os negros para a reza.
Em seguida, aps o grito do feitor salta para a reza!, e o
badalar de um sino pendurado na varanda, os negros saram de
suas senzalas atravessando a noite como sombras
fantasmagricas subindo um a um as duas escadas da
varanda. Em um dos cantos da sala foi aberto um oratrio
ladeado por quatro crios onde o Cristo aparecia no meio de
quatro vasos. Dois negros lideravam a orao com sotaque de
latim que um capelo ento lhes ensinara: Santa Maria, mai de
deos(sic) , ora por nobis (sic) repetindo o mesmo bordo
dezenas de vezes, apenas trocando o nome dos santos
conhecidos, repetido em coro unssono pelos presentes. Essa
reza era feita todos os sbados. (TOUSSAINT-SIMSON,
ADLE)
Horrorizada com o espetculo degradante que presenciou,
Adle no esconde sua perplexidade, registrando: Foi l que
as misrias da escravido apareceram para mim em toda a sua
hediondez. Negras cobertas de andrajos, outras seminuas
tendo por vestimenta apenas um leno atado atrs do pescoo
e sobre os seios, que mal velava seu colo, e uma saia de chita,
cujos rasgos deixavam ver seu pobre corpo descarnado; negros
de olhar feroz ou embotado vieram pr-se de joelhos na laje da
varanda.
Marcas de tortura nos ombros desnudos deixavam ver
os lanhos do chicote transformados em cicatrizes. Vrios
estavam afetados por horrveis doenas, como a elefantase ou
a lepra. Tudo aquilo era repugnante, hediondo. O temor e o

168
dio, eis o que se lia em todos aqueles rostos, que eu nunca vi
sorrir.
Aps a orao, os negros desfilaram diante dos brancos
presentes pedindo a beno em que estes respondiam: Eu te
abeno.
O silncio da noite cobriu o vale quando todos foram
dormir. Ao amanhecer, os galos e o sino na varanda despertaram
os escravos para o trabalho. Adle levantou-se para assistir pela
primeira vez, quela cena diria, emoldurada pela paisagem
buclica que rodeava a regio, do alto da montanha, atrs da
fazenda, uma magnfica cascata estendia seus lenis de gua
prateada, e aquela montanha estava coberta de matas virgens,
onde os frutos e as flores emaranhavam-se em uma confuso
encantadora. Do outro lado, na frente da habitao, estendiam-
se imensas pastagens, onde mais de cem cabeas de gado
estavam reunidas. Os bois ainda dormiam.
Postado nas portas da senzala, o feitor empunhava um
chicote conferindo os que tardavam em sair. patife! Puxa
pra fora !, gritava o velho Ventura. Formados em trs grupos
de mais ou menos vinte cinco negros e negras cada um,
seguiram destinos diferentes, um dos quais dirigidos por
Ventura, tomou o caminho do mato. Outro, acompanhado de
um carro de bois com imensas rodas de madeira macia em
direo ao canavial, e o terceiro para as plantaes. Seguiu com
um dos pequenos pastores os animais de chifres, um segundo o
seguiu com o rebanho de carneiros, e Adle registra
ironicamente: as barreiras abriram-se e todo aquele gado
humano partiu com o outro para o trabalho.
Elogiando o sabor do leite na refeio matinal, como no
bebi em nenhuma outra parte, a francesa justifica: por causa
do perfume delicado que lhe do as goiabas, as pitangas, as
mangas e, sobretudo as plantas aromticas, de que as vacas so
muito gulosas e com as quais se alimentam nas matas.
Ao tanger o sino s nove horas anunciando o almoo,
anotou a presena de duas cozinheiras: a dos brancos e a dos
negros, assim como h duas cozinhas. Diante do cmodo
enfumaado dos negros, Adle anotou o uso de dois caldeires:
um com feijes e o outro com angu. Humildemente, os escravos
chegavam com meia cabaa s mos, sendo servidos pela
cozinheira com uma grande colherada de feijes,
acrescentando um pequeno pedao de carne seca da mais baixa
qualidade, bem como um pouco de farinha de mandioca para
polvilhar tudo; a outra distribua o angu aos velhos e s
crianas.
Ao se afastarem resmungando pela pouca quantidade
servida, e a carne em to mau estado, que segundo a escritora
nossos ces por certo no iam querer saber daquela comida.
Arrastando-se pelo cho em plena nudez, alguns negrinhos
169
arrotavam suas raes de feijes, que seus frgeis estmagos
mal podiam digerir; por isso, quase todos tinham barrigas
grandes, cabeas enormes, pernas e braos franzinos, enfim,
todos os sinais do raquitismo. No compreendendo o
comportamento do fazendeiro que, mesmo do ponto de vista
comercial, no tratasse bem seus escravos com o objetivo do
lucro, ao negociar a carne humana, entretanto disseram-lhe
que no era assim em toda a parte, e que em vrias fazendas
os escravos eram muito bem tratados. Quero cr-lo; quanto a
mim, digo o que vi.
Adle visitava freqentemente os quartos da senzala onde
essas crianas dormiam, em esteiras postas sobre uma espcie
de cama de campanha, em quartos cujo ar se renovava apenas
por uma porta aberta para um corredor sujo, e viviam ali em
uma podrido de que no se pode fazer uma idia. Suas mes,
trs dias aps o parto, eram obrigadas a lidar com os servios da
casa enquanto amamentavam, e voltavam aos servios da
lavoura em poucas semanas, deixando seus filhos aos cuidados
de negras velhas invlidas ou de crianas de seis a sete anos,
que lhes enfiavam por alimento uma espcie de papa feita de
amido e gua.
Durante essas visitas, a francesa levava-os para passear e
banh-los, pois freqentemente eram vistos acocorados sobre
poas de gua com os ps na lama e a cabea sob o sol
ardente, sem que ningum se preocupasse com isso.
Em sua permanncia na fazenda, Adle passeou por seus
arredores a cavalo, recordando-se do dia em que o fazendeiro
convidou-os para uma visita a uma pequena fbrica de fiao de
algodo de propriedade de um norte-americano, instalada em
um vilarejo chamado Santo Aleixo, distante da fazenda So Jos
apenas duas lguas. Infelizmente nossa visitante no
prossegue na descrio dessa manufatura. 72( TOUSSAINT-
SIMSON, Adle. Uma Parisiense no Brasil. RJ: Editara
Capivara, 2003: 114 -144.Grifo nosso)

O relato, embora seja longo, nos mostra que a escravido em Mag no se


diferenciava dos demais locais do Brasil, uma vez que estava clara a hierarquizao
social. A forma como o senhor tratava de seu escravo grosseiramente e, muita das
vezes, referindo-se a ele como um animal era comum a esta estrutura escravista. Uma
questo muito interessante que nos chama ateno a nfase que a francesa d nas
vestimentas dos escravos, a explorao do trabalho infantil, bem como o descaso que

72
TOUSSAINT-SIMSON, Adle. Uma Parisiense no Brasil. RJ: Editara Capivara, 2003: 114 -144.Grifo
nosso

170
estes recebiam, alm de uma alimentao ainda mais inferior que seus pais ou os
adultos escravos, o tratamento com os outros escravos no se diferenciava muito, um
destes por no agentar esta situao opressiva tenta fugir e apanhado recebendo
como castigo o tronco.

Atrelado a todas estas questes, percebe-se que a estrutura patriarcal define as


relaes nesta fazenda, forma como a visitante, escravos so tratados s reafirmam
estes referenciais e principalmente o fato de os escravos.

Ao pesquisar sobre a escravido em Mag procuramos analisar alguns inventrios, entre


eles se destaca o de Lus Vicente de Simone, de 1882, que deixa uma herana de 3.052.308
contos de ris entre imveis, jias, trem de cozinha e uma nica escrava de 26 anos, cujo nome
no foi possvel identificarmos, devido condio material do inventrio. Era uma preta crioula
solteira e de servio domstico. 73

Os inventrios so de grande importncia, na medida em que nos mostram a estrutura


econmica do local, e o que possivelmente alimenta estas riquezas, se so bens de raiz ou no.
Porm, o mais interessante que, geralmente, os inventrios estavam repletos de escravos
negros, o que comprova a contribuio deste para o crescimento econmico da regio e de seus
proprietrios. Alm de percebermos intrinsecamente a forma de relacionamento dos
proprietrios com os escravos. Atravs destes inventrios, conseguimos notar como se dava este
relacionamento de forma dialogada ou imposta, ou seja, o escravo era apenas uma pea que
movia esta engrenagem ou se havia uma sublimao quanto ao conceito de ser escravo.

Embora ser escravo possa parecer uma condio comum a todos que se encontram nesta
condio,a palavra condio usada no sentido de est condicionado .A forma como este
interpretado na sociedade e por partes destas de intensa relevncia, pois o que define a forma
que estes mantm de relacionamento social.

As potencialidades econmicas de Mag so devidas ao seu alto grau de mercantilizao,


sua proximidade da corte e sua facilidade de comunicao, tornando esta uma das principais
regies a comercializar com a corte, seno a principal. O fato de sua economia no estar voltada
apenas para o consumo interno, mas para o abastecimento da corte, contriburam para sua
crescente especializao: o cultivo da farinha de mandioca.

Mag era to importante para a economia do Segundo Reinado e, principalmente, para


Rio de Janeiro, que instalado aqui a primeira ferrovia da Amrica do Sul, inaugurada em 1854.
Logo, havia uma barca at Mau e se fazia baldeao para subir a serra com a baronesa.

73
An. Caixa 4287 notao 508,1882

171
Acervo Museu Imperial

Porm, como ocorreu nas demais regies agrcolas, com o advento da lei urea, houve
um declnio econmico abrupto, levando h muitas regies a uma situao de extremo
abandono, isto se agravou com a paulatinamente infertilidade do solo e a obstruo de rios e
canais.

1.1 Resistncia negra

Para entendermos o perodo de 1850-1888 necessrio voltarmos ao incio do sculo e


observarmos que esta regio passou complicadssimas situaes, envolvendo o escravo bem
como sua resistncia. Em 1808, o intendente da Polcia da Corte, Paulo Fernandes Vianna,
expede um ofcio para o capito mor da vila de Mag, ordenando o envio de tropas contra os
quilombos ali instalados e ao coronel de Inhomirim, para que tomasse providncias para destruir
os quilombos no s de Iguau, mais de outras reas vizinhas da Baixada da Guanabara. Em
1823, despachos em portaria autorizavam um ataque geral a todos os quilombos das freguesias
de Guia, Inhomirim, Mag e Suru. 74

O Conselheiro Francisco Xavier Pinto Lima, o presidente da Provncia do Rio de Janeiro e


o chefe da polcia somaram seus relatrios e redigiram que encontraram na Vila de Estrela um
Quilombo chamado de Gabriel e efetuou em dias sucessivos a priso de escravos fugidos.75

Observamos no acervo do arquivo nacional que em 22 processos que envolviam escravos


de Mag, 17 era posteriores ao incio das leis abolicionistas, o que comprova que tais leis foram
impactantes nesta regio. Alm de mais quatro processos que envolviam liberdade, dois so
posteriores as leis e mais um que se encontra no museu da justia de 1880. 76 Arquivo Nacional

Para lembrar e desconstruir a imagem do negro como passivo a sua situao de escravo e
ressaltar sua presena esquecida em Mag, citemos o caso que durou anos de um processo entre

74
GOMES, Flvio dos Santos. Histria de quilombolas, mocambos e comunidades de senzalas no Rio de
Janeiro - sculo XIX. SP: Dissertao de mestrado pela UNICAMP, 1992,59-63.
75
PERES, Guilherme. In Mercado Negro Escravido e liberdade. .Revista Pilares da Histria, ano 6-
nmero 7-maio/2007.
76
AN,Processos de Mag:Revista Cvel,

172
dois fazendeiros em Mag, do Alferes Eugnio Jos da Silva Teixeira e Joo Francisco de
Oliveira, que brigam pela guarda de duas escravas. 77

Diz o Alferes Eugnio Jos da Silva Teixeira que no dia 13 de agosto de 1827 lhe fugiram
duas escravas crioulas, Felicidade e sua filha Genoveva, e no dia 20 do mesmo ms e ano
recebeu suplente uma carta de Joo Francisco de Oliveira comunicava estarem as duas escravas
em suas casa, e que tinha vontade de compr-las. O alferes no aceitou a proposta e disse que
elas no estavam venda e que Joo Francisco de Oliveira cometeu um delito em aceit-las e,
portanto, deveria arcar com as conseqncias. Recorreu justia. Pronto!Estava armada a briga
de gigantes, o processo demorou meses para ser resolvido e como este estava se estendendo, o
juiz declarou sua sentena favorvel a um acordo entre ambas as partes.

Este caso nos demonstra como a lei no Brasil se reinventa a cada momento, sabe-se que
no se era aceito perante a lei receber escravos fugitivos ,podendo ser considerado um
criminoso quem desobedecesse a lei, independente de condio social, como vemos em
Perdigo Malheiros:(...)Ningum deve acoutar(sic) escravos fugidos ,sob a pena de ser punido
desde que haja fraude ou cincia da parte de quem oculta.Em todas as pocas e entre todos os
povos,assim tem sid...78 (MALHEIROS,PERDIGO, 1866)

1.2 Freguesia de So Nicolau de Suru

Azulejo representando o Vale abenoado por So Nicolau, foi feito por ordem de
Bernardo de Proena.

Centro de Referncia Patrimonial e Histrico do Municpio de Duque de Caxias. Breve


Panorama da Histria de Mag. Organizado por Marlcia Santos de Souza e Tnia Amaro.

No nosso objetivo discutir minuciosamente a escravido em Suru, pois nosso foco


constituiu-se em procurar entender os efeitos das leis abolicionistas na regio, no entanto, para
que entendssemos tal temtica necessrio compreender a fora da escravido nesta regio e
qual o papel dos escravos dentro da sobrevivncia da economia.

77
GOMES, Flvio dos Santos. Histria de quilombolas, mocambos e comunidades de senzalas no Rio de
Janeiro - sculo XIX. SP: Dissertao de mestrado pela UNICAMP, 1992,59-63.
78
MALHEIROS, Perdigo Agostinho Marques. In: A Escravido no Brasil - Vol.1 Digitalizao de
edio em papel de 1866.

173
A escravido em Suru composta por um maior nmero significativo de africanos da
regio da frica centro-ocidental que, preferencialmente, traficava-se muitos homens para
trabalhar nas fazendas. Para entendermos melhor como era fisicamente tal freguesia
utilizaremos o relato de John Luccock.

Na vspera do Natal de 1816, John Luccock, um viajante


ingls que visitava o Brasil, estando no Rio de Janeiro, resolveu
percorrer a Baia de Guanabara e os rios que nela desguam. Percorreu
o rio Iguau e o porto dos Saveiros, o Inhomirim e o Porto da Estrela e
subindo o Suru, foi em busca de seu porto.

Penetrando na foz desse rio, verificamos ser seu fundo raso, e,


por vezes, marginado de atoleiros, embora geralmente as terras sejam
elevadas e ngremes. No porto em que os saveiros maiores apanham
suas cargas, umas tantas manifestaes de violncia levaram-nos a
formar m impresso de povo. Enquanto se estava a preparar o
almoo, trepamos sobre uma graciosa colina, a fim de conseguir uma
viso mais completa do recesso de montanhas em meio ao qual
havamos penetrado.

O panorama era no melhor dos estilos brasileiros; as


montanhas eram mesmas e faustosamente trajadas de vegetao; o
vale no era plano e sim entremeado de morrinhos redondos.
Apresentavam uma das mais belas paisagens que j foi dado
contemplar ao homem. Sua extenso de cerca de dez milhas e, bem
no meio dela, ergue-se a igreja de So Nicolau. Das dez casas
decentes que ficam abaixo da igreja de So Nicolau, quatro so
vendas, suficientemente concorridas pelas equipagens dos saveiros,
circunstancia essa que demonstra serem considerveis a populao e o
comrcio das cercanias. 79(LUCCOK, JOHN, 1975)

Luccock registra as vrias mercadorias que circulavam pelo porto, transportados pelo
afluente que se encontrava com o Suru: vegetais, frutas, milho, e lenha para exportao. ali
que se buscam as grandes taquaras de que se fazem as escadas usadas pelos pedreiros da
cidade.

O porto de Suru era muito movimentado durante o sculo XIX, comercializando entre
outras mercadorias sua famosa farinha de mandioca, que ficou conhecida at hoje com o nome
de sua origem, produzidas pelos engenhos da regio. sua margem dezenas de saveiros, (uma
espcie de bote com velas latinas, ou impulsionadas a remo por escravos durante a calmaria),
desembarcavam ou recebiam cargas para transporte.

79
LUCCOK, John. Notas sobre o Rio de Janeiro e Partes Meridionais no Brasil. BH: Itatiaia; SP: Editora
da Usp, 1975.

174
Centro de Referncia Patrimonial e Histrico do Municpio de Duque de Caxias. Breve
Panorama da Histria de Mag. Organizado por Marlcia Santos de Souza e Tnia Amaro.

Atravs do relato do viajante percebemos que a base da economia local vinha da


agricultura comercial, que era sustentada pela fora do trabalho braal de escravos ou de
agricultores pobres. Ou seja, a sociedade da Freguesia do orago de So Nicolau de Suru era
uma verdadeira ambigidade.

A partir de 1840 a populao escrava reduz significativamente de 1.405 para 610 em


1872, obviamente, fato devido ao empobrecimento do solo e as leis abolicionistas.

A freguesia de Suru uma das mais antigas de Mag a ser explorada, acarretando um
desgaste muito grande no solo, assim o local passa a ser conhecido como de terra ruim, isto se
deve forma imprpria de utilizao: queimadas e pousio.Devido a estes fatores, a Freguesia de
So Nicolau de Suru chega a um processo de decadncia na metade do sculo XIX, tendo como
conseqncia a sada de escravos da regio de grandes proprietrios como Genoveva
Theodolinda de Barcellos e a Paulino Bento Barcellos.

No inventrio de Genoveva Theodolinda de Barcellos80, seu filho Paulino, escreve uma


carta ao juiz procurando convencer o juiz da necessidade de vender sua propriedade. Esta se
localizava na freguesia de So Nicolau de Suru e encontrava-se em decadncia, um de seus
argumentos seria o fato desta situao levar aos moradores a se mudarem, como o caso da
famlia dele que estava se mudando para o Cantagalo. Aps muita reivindicao e falta de
pretendentes para comprar, este consegue vender sua fazenda para o ltimo grande fazendeiro
de Suru, Joo Esteves de Almeida. Vale lembrar que, s foi possvel a venda porque conseguiu
convencer o juiz situao da regio.

De acordo com Sampaio81, o inventrio de Joo Esteves, morador de Suru, era o maior
que este mantivera contato em sua pesquisa, em termo de fortuna. Este tinha um nmero

80
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
81
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.

175
considervel de escravos (72), investiu 5: 980$000 em mandioca. Como a mandioca adaptava-se
ao solo mesmo maltratado, os proprietrios que permanecem possivelmente investiam na
produo desta. Ou seja, a freguesia enfrentava dois problemas: um geral (impacto e leis
abolicionistas) e outro de carter particular (o desgaste do solo).

De acordo com o almanaque Lammert de 1860, o porto de Suru tinha grande


importncia local, pois contava com mais de 17 barcos carregados para corte e muitos outros
vo carregar em tal porto. Como a farinha e outros produtos mantinham-se o mesmo preo da
regio da corte, facilitava o dilogo entre estas. Como afirma Sampaio, proximidade da cidade
teve grande influencia pra o despertar das potencialidades econmicas locais.

De acordo com Antonio Carlos Juc, o empobrecimento do solo tambm foi observado
em outros inventrios, que utilizavam - se de outros adjetivos como ruim, cansado, fraco
para definir o solo. Assim a mandioca encaixava-se muito bem no perfil agrcola local, pois era
capaz de ter uma produo elevada, mesmo com o solo fraco e com a crise do escravismo. O
ciclo da mandioca longo, embora a cultura seja temporria, e deve ser observado apenas para
compreender a tendncia.

Para que compreendssemos melhor a dinmica interna da economia da freguesia de


Suru utilizamos inventrios no perodo anterior ao de nossa pesquisa. No inventrio de
Pantaleo Pereira de Azevedo, observamos que este deixa uma doao para o Hospital
Misericrdia da Piedade, a irmandade de sua freguesia. Declara que tem um escravo, Jos Mina,
e deixa-o forro e seu testamenteiro lhe passa a carta, deixando para ele toda sua roupa branca.
Alm de deixar bens (Casa na Rua dos Pescadores e a Chcara no Campo de Santana) para o
seu dito Companheiro. A metade pertence sociedade e a Joaquim Jos de Azevedo. Este ainda
deixa dois contos de ris para cinco donzelas honestas e recolhidas com o dote que a dita
voltada ho de ser moradoras na minha freguesia. 82

No inventrio de Manoel Gomes da Cunha 83, localizado na regio da Freguesia de


Orago de So Nicolau de Suru entre 1815-1817, observamos seus bens: Casa de morada trrea
na Rua Direita, 10 (800$000) Outra morada de casa trrea dita Rua 11, fazendo canto a Rua da
Pedreira (1:000$000).Uma data de terras em Suru, 424 e meia braas de terras entre serto e o
rio Suru 6:792$000.Outra data de terras na mesma freguesia 8:124$000.Uma casa morada na
mesma fazenda 2:800$000, Casa de fazer farinha, telhas, tijolos e pedras, tambm tem um
armazm (400$000)e trs bananais 153$600 dentre outros arvoredos.Deixa os seguintes
escravos :(Vide anexo 1)

Ao analisar estes dois inventrios, o que percebemos que esta regio tem uma
forte tendncia agrcola, onde essencialmente os escravos sustentam esta agricultura
com seu trabalho, pois se observamos a idade destes escravos, ns perceberemos que
estes esto em idade produtiva, alm de percebermos uma reproduo endgena,
quando vemos filhos deles. Assim, montamos um holograma, a fim de facilitar nossa
visualizao referente ao quantitativo de escravo e sua origem.

82
AN mao 2293, processo318/1811. Inv3J
83
AN caixa 3671, processo n. 9- ano 1815-1987 Inventrio 3J

176
Os termos citados acima no foram empregados por ns, portanto no iremos
aprofundar nesta discusso, apenas mostrar ao nosso entender a cerca dos termos, uma
vez que foram termos encontrados nos inventrios de forma geral. Acreditamos que o
termo crioulo refere-se a negros nascidos no Brasil, a definio de nao pelo que
compete ao inventrio d a entender que eram os negros que chegaram ao Brasil ou que
j permaneiam que tinham em comum um grupo tnico, ou regio de onde vinham.

Termos como cabra e outros no so muito comuns,no entanto o termo outros


refere-se a um grupo de procedencia cujo nmero quase insiguinificante e o termo cabra
ao ndio escravo.

Embora no tenha sido possvel encontrar os fazendeiros citados no almanaque


Lamert (vide anexo 2), percebemos que h um revezamento no que se compreende
como cargos que garantam status. Assim, h um monoplio destes cargos e um
fechamento entre estes senhores. Como vemos no almanaque de meados do sculo
XIX, Vicente Estcio da Silva, na pgina 138 do almanaque, aparece como
subdelegado, j na pgina 73, aparece como negociante e na pgina 77 aparece como
juiz de paz e subdelegado. Na pgina 62, observamos que um dos juizes o capito
Francisco Gomes da Cunha, que na pgina 77 aparece apenas como fazendeiro.

A forma de aquisio de terra em Suru demonstra que a rea de fronteira


agrcola encontrava-se fechada. H uma inexistncia de grandes proprietrios e um
padro de concentrao de terra, sendo um dos sintomas do dinamismo econmico por
parte desta freguesia84.

Formas de aquisio Nmeros %

84
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.

177
Prprias 4 5,0

Compras 22 27,5

Posse 6 7,5

Herana 42 52,5

Doao 1 1,25

Outra 5 6,25

Total 80 100,

Fonte: Registro Parquias de terras, Freguesia do orago de so Nicolau de Suru,


1855/57(arquivo estadual do rio de Janeiro).

No inventrio de Francisco Gaspar da Costa85 identificamos que este tinha uma


casa no Arraial de So Nicolau de Suru, avaliada em 400$000, casas na Conceio
320$000, metade de uma casa na Fazenda das Pedras 400$000 e metade de outra de
225$00, investindo em cafezais, mandioca, bananais e laranjeiras cinco contos e
novecentos mil ris. Em escravos este tinha dezessete contos, oitocentos e setenta e
cinco mil ris, 76 traos de testada fazendo esta no Rio Suruhy. Como aps sua morte
houve um longo e complexo processo de partilha, conseguimos identificar que este
tinha um nmero de 34 escravos e houve um desmembramento de terra, algo muito
comum na regio.

Em 1848 Joaquim Lopes da Silva Basto deixa86 em testamento uma fazenda, vinte
contos de ris para cada braa no Rio Suruhy, dentre outras inmeras fazendas, casa de
farinha, casa no morro da Palha e 79 escravos. Os escravos so avaliados num todo,
portanto no h uma referncia de qual de suas casas estes pertenciam, no entanto, se
recolhermos as pistas deixadas neste inventrio chegaremos concluso estes escravos
estavam nesta regio Chegamos nesta concluso analisando estes rastros: ter uma casa
de farinha caracterstica da regio o que movimenta a economia local e abastece a corte,
uma fazenda avaliada em oitocentos mil contos de ris provavelmente devido a esta
casa de farinha, alguns escravos terem ezipela(sic),comum na regio neste perodo ,ser
barqueiro era de grande utilidade pois h um rio atravessando a regio este facilita o

85
An Gala n. 8252
86
Na, caixa 1447 notao 836- ano de 1848

178
acesso a lugares de difcil acesso e a origem destes escravos comum nos outros
inventrios da regio. Como vemos no anexo 3.

Ora, ao compararmos os dois inventrios, tanto de Manoel, de 1811, e Joaquim, de


1848, notvel que estejam em perodos distintos, mas tem em comum o fato de terem
uma presena muito significativa de africanos e afrodescendentes na regio em idade
produtiva, o que nos leva a deduzir, em vista de outros inventrios tambm analisados,
que a escravido foi culminante pra o desenvolvimento da regio.

2.1 Crise do escravismo

Gr-bretanha pressiona o Brasil causando uma brecha que facilita medidas


abolicionistas

A vinda da famlia real ao Brasil, em 1808, alargou a dependncia de Portugal


para com a Inglaterra, que em troca de proteo da esquadra inglesa, seu governo ficou
dependente da Inglaterra. Os comerciantes ingleses tornaram-se um grupo influente e
poderoso com relao ao governo portugus, uma vez que era recorrente receber
vantagens.

O Brasil passava por problemas econmicos, levando a diminuir as importaes e


produzir aqui diversos produtos. Ora, isso no interessava Inglaterra, que estava em plena
Revoluo Industrial. Alm disso, as colnias inglesas produziam acar e no Brasil a produo
do acar era grande e movida pela mo-de-obra escrava, e fazia concorrncia ao acar ingls.
Essa situao no agradava a Inglaterra, que mantinha Portugal e, conseqentemente, o Brasil,
sob seu comando, por causa de diversos tratados polticos.

Em 1807 a Gr-bretanha aboliu a escravido em seu pas. O Brasil, em 1822, decreta sua
independncia de Portugal. No entanto, a Inglaterra no reconhece sua independncia, e impe
uma condio de s reconhecer a independncia se o Brasil extinguir o trfico negreiro. Vale
ressaltar que a importncia das Companhias ocidentais minguou, levando Gr-Bretanha a
ganhar uma importncia relevante.

O movimento abolicionista britnico pressionou a Gr-Bretanha a persuadir


moralmente outros pases inferiores a seguir seu exemplo. Alm das razes morais,
ainda havia razes econmicas. Para os ingleses, se no houvesse escravos e os
trabalhadores recebessem pelo seu trabalho, mais pessoas teriam dinheiro para comprar
as mercadorias produzidas pelas fbricas inglesas.

179
Passado o perodo das guerras napolenicas e estando num perodo de uma estvel
paz, os ministros das relaes exteriores, George Canning (1807-9,1822-7), Lorde
Castleragh (1812-22), Lorde Aberdeen (1828-30,1841-46) e Lorde Palmerston (1830-
34,1835-41,1846-51) dedicaram-se a trabalhar num projeto que abolisse o trfico
internacional do comrcio de escravos por meio de uma mistura judiciosa de
intimidao e suborno87 (BETHELL, reeditado 2002)

O governo brasileiro, em 1831, sancionou uma lei anti trfico, a qual ficou conhecida
como lei para ingls ver, pois no houvera uma estruturao para implementao da lei,
gerando uma duplicao do quantitativo do escravo. Um dos argumentos para o fim do trfico,
segundo Leslie Bethell seria o grande influxo aliado s turbulncias regenciais, que causaram as
primeiras preocupaes com o equilbrio racial da populao e com a revolta escrava de 1835,
acarretando um receio de que acontecesse no Rio de Janeiro uma destas revoltas.

Percebemos que a impunidade foi um dos vetores que transformaram as leis em letras
mortas, favorecendo a escravido no Brasil. Durante o longo processo de abolio, houve muita
resistncia e contrastes, o que dificultou sua extino. Logo, intrinsecamente, percebemos que o
jogo de poder e de interesses margearam tal processo. Todavia, por mais que os grandes bares
e traficantes dificultassem tal perodo, o reflexo da extino da escravido em outros pases
gerou a extino do comrcio negreiro.

Desta forma, como reflexo da extino podemos analisar uma nova mentalidade poltica
que estava florescendo, pois j se sabia que de qualquer forma escravido iria findar. Logo se
percebeu que os traficantes constituam uma ameaa, levando a extinguir o trfico. Os bloqueios
da Inglaterra, somado a guerra contra Argentina poderiam pr em risco o pas, sendo este um
outro argumento aglutinador da questo do trfico.

A partir de 1850, com a abolio do trfico internacional de escravos, conhecido


como Lei de Euzbio de Queirs, h um choque na economia, na medida em que a agro-
exportao estava em seu perodo ureo, dificultando o alastramento econmico dos
fazendeiros. O que no impediu que clandestinamente entrassem africanos no Brasil,
levando-os a mandar e/ou vender escravos para as regies onde houvesse uma lavoura
lucrativa. Desta forma, percebemos que havia um trfico interno, transferindo os
escravos de uma regio para outra.

87
BETHELL, Leslie. In A Abolio do comrcio brasileiro de escravos Traduo de Lus A. P. Souto Maior.
--Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2002.478 p.: il. -- (Coleo biblioteca bsica brasileira)

180
O processo perpassa por idas e vindas, para que 1888 se conclussem a extino da
escravido, cabe a ns citarmos alguns dos impasses e desencontros das leis paliativas
para amenizar a escravido no Brasil. Na assemblia Constituinte de 1823, Jos
Bonifcio chama a escravido de "cancro mortal que ameaava os fundamentos da
nao. No Perodo Regencial a Cmara dos Deputados aprovou e a Regncia
promulgou uma lei que proibia o trfico de escravos africanos para o pas, mas como a
prpria Histria nos mostra, no foi posto em prtica. Assim, em maro de 1845, foi a
gota dagua, pois o prazo do ltimo tratado assinado entre o Brasil e a Gr-Bretanha
esgotou-se e o Governo britnico decretou o Bill Aberdeem, que estabelecia o direito a
Gr-Bretanha de interferir e capturar navios, mesmos nas aguas brasileiras e ainda
julgar os comandantes.Caso algum destes navios fossem pegos com a carga de escravos
deveriam devolv-los frica ou deposit-los nos navios ingleses.

Essa medida adotada despertou muitas criticas, at mesmo na Gr-Bretanha,


apelidando-a de "guardi moral do mundo", alm de deixar os proprietrios e traficantes
alvoroados. Houve uma tentativa de estocar africanos,para garantia de bom preo e de
t-los. No era para menos, a escravido no Brasil se naturalizou e fazia parte da rotina
da sociedade, legitimando a hierarquia desta sociedade.

Os saquaremas entraram num embate ideolgico com os luzias, pois os culparam


de terem aceitado serem coagidos pela Gr Bretanha. Segundo os saquaremas, a
escravido deveria ter fim, mas cabia ao governo preservar a soberania nacional e
garantir a segurana interna.Destaste, D.pedro II cedeu as presses e aprovou o projeto
de lei, apresentado ao Parlamento pelo Ministro da Justia Eusbio de Queirs, para a
extino do trfico, transformando-o na lei n 581, de 4 de setembro de 1850,
determinando em seu artigo 3:

"So autores do crime de importao, ou de tentativa


dessa importao, o dono, o capito ou mestre, o piloto e o
contramestre da embarcao, e o sobrecarga. So cmplices a
equipagem, e os que coadjuvarem o desembarque de escravos
no territrio brasileiro de que concorrerem para ocultar ao
conhecimento da autoridade, ou para os subtrair apreenso
no mar, ou em ato de desembarque sendo perseguida88

88
Artigo n. 3 da lei 581, de 4 de setembro de 1850.

181
No podemos deixar de avaliar dentre as leis emancincipacionista a Lei Nabuco
de Arajo, que previa sanes para as autoridades que encobrissem o contrabando de
escravos. Esta recebeu este nome devido ser elaborada por Nabuco de Arajo, ministro
da Justia entre 1853 a 1857. Esta lei auxiliou o declnio de desembarque de escravos.
Devemos nos atentar para as diversas campanhas abolicionistas elaboradas por polticos
importantes como Joaquim Nabuco e Jos do Patrocnio. Estes foram responsveis pela
criao da Sociedade Brasileira Contra a escravido, que tivera diversos adeptos e
diversas agremiaes pelo Brasil. Da mesma forma, o jornal O Abolicionista, de
Nabuco, e a Revista Ilustrada, de ngelo Agostini, so modelos de edies
antiescravistas que arrecadam fundos para pagar cartas de alforria.A Igreja Positivista
do Brasil, de Miguel Lemos e Raimundo Teixeira Mendes, teve uma atuao destacada
na campanha abolicionista, inclusive ao deslegitimar a escravido. No devemos deixar
de mencionar que a maonaria contribuiu decisiamente na luta contra a escravido, pois
os grandes abolicionistas eram adeptos a esta prtica.

182
Imagem da Revista Illustrada, R.J 884. Anno 9, no. 383 p.8 caricatura da lei

A lei Rio Branco conhecida como lei do ventre livre tem grande relevncia na
medida em que exps as mazelas da escravido em atos pblicos. Esta lei tinha como
base tornarem libertos todos os filhos de escravos nascidos a partir desta sua data, e
pretendia estabelecer gradativamente um deslocamento do trabalho escravo para o
regime de trabalho livre, sem, contudo, causar mudanas abruptas na economia ou na
sociedade. 89

89
Libby, Douglas Cole e Furtado, Jnia Ferreira. Trabalho livre, trabalho escravo: Brasilr e Europa,
sculos XVIII e XIX. pgs. 321-322. Annablume, 2006 - ISBN 8574196274, 9788574196275

183
Como afirma Keila Grinberg, as leis do Brasil constituram-se pelas suas
ambigidades e a Lei do Ventre Livre90 uma destas ambigidades, uma vez que tinha
escopo de tornar livre os escravos nascidos aps 1871, no entanto, o escravo no se
tornou livre, a mo-de-obra da criana escrava continuou tendo um grande valor, no
mais como mercadoria, mas como valor do trabalho, que dependia de sua idade. Ora a
criana que tivesse por volta de seus 12 anos e um bom porte fsico, trabalhava
exaustivamente muito das vezes para pagar sua prpria alimentao, o que no deixava
de ser uma forma de explorao numa condio de escravido, seus senhores sabendo
desta condio, contratava estes inocentes e afirmavam diante da justia que estes
estavam na condio de aprendiz.

A lei de nmero 3270 de 28 de setembro de 1885 regula a extino gradual do


elemento servil, a Lei Saraiva - Cotegipe, que ficou mais conhecida como lei do
sexagenrio. Tal lei previa a libertao dos escravos negros que tivessem mais de 60
anos e que esse escravo deveria dar mais trs anos de trabalho gratuito ao senhor, como
forma de indenizao.

Atrelado a estas leis est o desejo de abolicionistas de abolir a escravido e a


vontade de senhores de escravos de prorrogar este prazo. As leis, embora procurassem
abolir gradativamente a escravido, muitas delas facilitaram o exerccio da prtica de
escravizar, como por exemplo, a lei do sexagenrio, que ao invs de amparar os
escravos com mais de 60 anos, levou ao abandono destes por parte dos senhores de
escravos.

Ao relermos trechos da lei e rediscutirmos este assunto, trazemos tona a idia de


que a escravido no Brasil no se tornou uma prtica proibida a partir de 1888, mas que
anterior a esta data gradativamente foi se procurando enfraquecer esta prtica com
leis, campanhas e manifestaes. Assim, conseguiremos perceber que no houve
redentor que salvou o negro da condio de escravo, mas grupos, incluindo ex-
escravos, que lutaram para esgotar tal prtica.

90
A lei 2040 de 28 de setembro de 1871, mais conhecido Lei do Ventre Livre ou Lei Rio Branco, criou a
figura do filho livre da mulher escrava, isto crianas ingnuas LAMOUNIER, Maria Lcia. Da
escravido ao trabalho livre ao trabalho livre. Campinas, Papiros, 1988, p.144.

184
Perdigo Malheiros91 era membro ativo do Instituto dos advogados e atravs da
prpria lei procurou razes jurdicas para romper com as amarras que envolvia o
conformismo agro escravista, utilizando argumentos contra o latifndio e a favor do
trabalho livre, assim adicionou mais elementos campanha abolicionista.

2.2 Crise do escravismo em Mag

Como j foi discutido anteriormente, as freguesias de Mag exploradas h mais tempo,


como as freguesias de Piedade e Suru, comearam a perder um nmero significativo de
escravos, devido ao desgaste fsico do solo. Logo, posteriormente, comearam a desbravar terras
que at ento no havia uma efetiva colonizao, como Guapimirim e Paquequer, fator este que
conduzir h uma oscilao quanto ao nmero de escravos.

Nmeros de 6.930 5.770 7418


escravos

Anos 1850 1856 1872

Foram consideradas apenas as freguesias de Suru, Piedade, Guapimirim e Paquequer


(atual Terespolis) 92

Se considerarmos todas as freguesias que Mag possua na poca encontraremos os


seguintes dados:

93

1856 1873 Entrados sados falecidos Libertos 1882

9.229 8.268 555 4.458 1072 284 3009

Fonte: Antnio Carlos Juc

91
MALHEIROS, Perdigo Agostinho Marques. In: A Escravido no Brasil - Vol.1 Digitalizao de
edio em papel de 1866.
92
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo econmica na produo de
alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-Graduao em Histria da UFF, 1994.
93
Apndice do relatrio da Provncia do Rio de Janeiro para os anos de 1856 e 1883

185
Sampaio aponta que a ampliao da fronteira agrcola, neste perodo de crise escravista
teve um interesse menor se comparado ao trfico interno de cativos, criolizando seu plantel,
uma vez que em seis anos aumentou em cerca de 50% a populao crioula em meio de
escravos. Esse aumento significativo, provavelmente, d-se devido reproduo endgena da
populao escrava, ou por venderem africanos para regies agro-exportadora. 94

Nos anos de 1873 a 1882, Mag passa por mais transformaes na movimentao de
populao escrava, reduzindo seu plantel em 64%. Se compararmos com Vassouras, que tinha
uma quantidade de escravos superior Mag, perceberemos que esta resistir relativamente
neste perodo, importando cativos de outras regies e investindo ainda mais no caf, perdendo
apenas 12% dos cativos.

Para encarar a crise do escravismo, Mag diminui o investimento em escravos e mantm


os bens de raiz. A famlia escrava complementava a renda da famlia camponesa95 , mostrando a
ambigidade de Mag e de muitas regies brasileiras. Era possvel ser senhor sem deixar de ser
campons96

O sistema escravista formava uma totalidade, o que no impedia que em dada regio
houvesse particularidade dentro deste sistema. Mag no se assemelhava s demais regies
produtoras de alimentos na estrutura de posse de escravos, na segunda metade do sculo XIX.
Sua proximidade com a Corte compensava o baixo preo de produtos alimentares.

FTP 1850- 1856 1860- 1866 1870- 1876 1880 - 1886

Pop. escr. Pop. escr. Pop. escr.

94
Trabalho apresentado para o departamento de Histria da UERJ. Mag e Vassouras na crise do
escravismo. Ano 2004
95
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.
96
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e evoluo
econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de Mestrado apresentada Ps-
Graduao em Histria da UFF, 1994.

186
N % N % N % N % N % N % Pop. escr.

N % N %

s/escravo 4 10 - - 7 14 - - 7 21 - - 17 30 - -

14 36 34 7 23 47 50 12 14 41 27 14 25 44 55 22

5/10 8 21 55 12 9 18 73 17 4 12 30 16 7 12 47 18

11/20 7 18 105 23 7 14 110 25 8 23 1 58 5 9 68 27

+20 6 15 263 58 3 6 199 46 1 3 23 12 3 5 85 33

Total 39 100 457 100 49 100 432 100 34 100 190 100 57 100 255 100

Fonte: Antnio Carlos Juc de Sampaio

A tabela acima demonstra a concentrao da populao escrava em grandes plantis de


1850 a 1886, e um novo perfil escravista, como os plantis menores, que tiveram sua estrutura
escravista em crescimento neste perodo, ampliando tambm o percentual de inventariado sem
escravos.

Juc ressalta o fato desta fase, at meado de 1870, ser uma fase de crescimento da
populao escrava, e, por conseguinte, h diminuio percentual de investimento feito pela elite
agrria de Mag e um reforo das camadas menos favorecidas pela escravido, sendo esta uma
caracterstica diferenciada de Mag,pois nas demais regies so nos grandes plantis que h um
esforo de permanecer com a escravido,desta forma identificamos a reduo dos plantis
maiores na dcada de oitenta.

3.1 Estudo de caso

Resgatando a memria do negro em Mag.

Neste captulo procuraremos resgatar histrias de negros que foram justia reclamar
seus direitos. Para isso recorremos a seguinte pergunta que Keila Grinberg 97 fez em seu livro: o
que permitia a existncia de uma ao de liberdade, ou melhor, como um escravo, propriedade
de algum, podia recorrer ao Estado, o mesmo que garantia a existncia da escravido, para
reclamar seu direito liberdade, negada por seu senhor?

97
GRINBERG, Keila. In Liberata: a lei da Ambigidade as aes de liberdade da corte de apelao no Rio
de janeiro no sculo XIX. Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2008

187
Utilizaremos seu prprio livro como resposta. Primeiramente esta afirma que o Estado
no constitua um grupo monoltico, monoltico no sentido de ter suas prticas apenas voltadas
para relaes de interesse. Sendo, por isso, possvel que um escravo conseguisse sua liberdade,
sem que o sistema deixasse de ser escravista.

Quando pensamos na figura de um negro que tenha se destacado pela sua coragem de
confrontar com o sistema abrupto que o marginalizava e o usurpava, temos como cones
diversos negros. No entanto, achamos interessante destacar o exemplo de uma mulher negra
dentro deste sistema, que formou um quilombo e o liderou por anos.

Maria Conga tinha um quilombo em Mag e, quando foi presa, deixou a seguinte
mensagem o senhor prendeu meu corpo, destruiu meu sonho, mas no conseguiu alienar a
minha conscincia de mulher negra. 98

Embora no se tenha certeza se realmente foi est frase que Maria Conga deixou,
interessante notar que esta no era uma exceo na regra, uma vez que houve outros escravos
tanto em Mag, como em outras regies, que reivindicaram sua liberdade. No entanto, o curioso
que nesta regio abordada, dos poucos processos que conseguimos ter contanto direto, a maior
parte eram de mulheres negras, contestando sua condio de escrava e promessas feita por
senhores. Para muitas destas, a morte de seu senhor trazia mudanas significativas, destarte
poderia ser a oportunidade de tornar-se livre.

Encontramos, como mencionado nos captulos anteriores, inmeros processos envolvendo


o negro da regio de Mag. Dentre vrios processos destacam-se por muitos referirem-se a
solicitaes de alforria como o caso da Rita99, Raymunda100 e de Domingos. Embora ouvir o
escravo possa constituir uma ambigidade num sistema escravista e, at mesmo, o
posicionamento dos advogados como parte de um processo, estas so pequenas mudanas que
vo sendo forjadas num argumento fundado na liberdade que podia ser aceito no caso particular
de um escravo, mas isto no significava, obrigatoriamente, que o Tribunal que concedeu a
libertao tivesse adotado a doutrina do direito natural. Se assim fosse, no haveria escravido
no Brasil em meados do sculo XIX. (GRINBERG, KEILA, 2008)

Chaloub sugere que as respostas jurdicas s proposies de liberdade sofreram


transformaes ao longo do tempo, como percebemos com o impacto da lei de 1871. Mas,
mesmo antes dela, cada vez mais freqente a citao de leis no s referentes legislao

98
Jornal O rebate: O tesouro cultural que Mag desconhece
99
Museu da justia caixa 2021. RG20020
100
Museu da justia caixa 2021. RG20025

188
portuguesa, mas tambm a avisos e alvars feitos depois da independncia do Brasil - talvez
demonstre uma mudana na forma de resoluo jurdica das aes de liberdade. Neste caso, no
seria apenas a deciso, mas tambm o papel e a importncia conferidos legislao.

Seguindo esta lgica, ao analisar dois processos no Museu da Justia da regio de


Estrela, que neste perodo estudado era uma vila, no entanto pelo alvar

de, o essencial aqui notar que devido falta de documentos referentes regio de Suru
estendemos nossa pesquisa para entender o entorno de Suru e as relaes de poder e dilogo
entre senhor e escravo.

Assim, em 1880, na Vila de Estrela, que hoje constitui um bairro de Mag, conheceremos
duas pretas que se utilizaram de seus curadores, devido ao fato de no terem direitos civis, para
alegar que no tem mais condies ao trabalho. Nos autos do processo encontramos em meio a
uma folha solta a seguinte Certificao que institua a luta do advogado Firmino Antnio
Pacheco Netto e Bento Jos Cardoso para sesso da petio inicial.

A preta Rita da finada Luiza T. da Silva Sampaio, representada


por seu curador Firmino Pacheco Netto que prestar juramento e
deposite-se a quantia de 350.000,000 da qual nomeio depositrio do
mesmo Senhor Bento Jos Cardoso bem como depositrio da
libertanda Senhor Bento Jos Cardoso que tambm prestar
juramento.

Estrella 10 de dezembro de 1880. SIC

Diz a preta Rita escrava de finada D. Luiza T. da Silva


Sampaio que sendo doente, sofrendo de molstia, como mostra pelo
atestado junto do Senhor Dr Dermeval Jos de Fonseca, no podendo
mesmo dar-se a trabalhos forados e castigos que no se dignasse
consideravelmente aos seus incmodos tendo de seu peclio a quantia
de 350.000,000 para sua liberdade em humilde respeito aumente pedir
a senhora que se digna a mandar depositar bem como nomear curador
supp que trate de sua liberdade, sendo intimado inventariada da
dita finada D.Luiza t. da Silva Sampaio a fim de requerendo
segmidade (SIC) de mais termo na conformidade da lei.

Para afirmar sua lgica de defesa, o curador anexa nos autos do processo um atestado
do Doutor em medicina pela faculdade da Bahia alegando a incapacidade fsica da preta

189
Rita. Aproveitando do amparo legal da lei que a partir de 1871, torna legal o peclio dos
escravos.

Atesto que a preta, Rita escrava de finada Dona Luiza T. da


Silva Sampaio sofre de uma leso cardaca a de injestite(SIC) crnica,
conforme um exame cuidadoso. Alm desses incmodos referirem seu
paciente sofre de procedimentos cerebrais e palpitaes nervosas do
corao que atribuo leso do mesmo rgo, facilmente aprecivel pelo
devido.

Tendo a escrava Rita, prestado a Dona Luiza T.da Silva


Sampaio depositado o peclio 350.000,000 para sua liberdade curada
sua para aceitar o referido peclio como inventariante dos bens da dita
finada. Aos 12 de fevereiro na Vila da estrela em meu cartrio,
juntada de outra petio com afirmao e despacho que adiante
segundo levo terceiro. SIC

Como requiz (SIC) e nomeio curador da liberdade a Serafim


Alves de Farias em poder de quem ser feito o depsito, intenso para o
devido juramento. Diz Serafim Alves curador da escrava Rita
suplicao de liberdade deste juzo que no tendo tido reiterado de
depositrio a nomear por este juzo, faz-se a nomeao de um
101
depsito. (Processo Museu da Justia)

Na mesma caixa de Mag encontramos tambm na Vila de Estrella(SIC), no juzo


municipal, o depsito de liberdade de Raimunda, escrava tambm da finada Dona Luiza T.da
Silva Sampaio, representada por seu curador. Para ns foi uma grande surpresa, pois para que
chegssemos a tal caminho, vasculhamos o tribunal da justia e, neste perodo ao qual nos
propusemos a pesquisar, nos processos de Mag apenas encontrava-se o de Rita e o local do
julgamento, que foi em Estrella(SIC) .No documento, ao invs de entrar o nome do curador, h
a seguintes siglas A.N Antnio Netto(SIC), o que nos leva a pensar que significa que seja o
mesmo curador da preta Rita, at porque ambos os processos constam na mesma caixa.

A. N curador da libertanda e depositrio da quantia pela


mesma, exibida ao juiz Firmino Pacheco Netto que prestar juramento
e igualmente depositrio da referida libertanda ao juiz Bento Jos
Cardoso que tambm pautar juramento.

101
Museu da justia caixa 2021. RG20020

190
Diz a preta Raymunda escrava da finada D. Luiza sofrendo de
incmodos intestinais crnicos e intestino molstia que apesar de
contrado o tratamento se manifesta impossibilidade de trabalhar
conforme atesta o Dr Antonio Runas da Costa, tendo de seu peclio a
quantia de 450,000. 000 para sua liberdade nomear curador a suplente
que bate de sua liberdade, sendo intimado o cartrio a inventariante
dos bens de D.Luiza, dentro da lei a fim de requerido. Eu mdico de
Raymunda escrava da finada D. Luiza atesto que necessito de
tratamento prolongado por ser sondada, sob responsabilidade de meu
grau.

Tendo a escrava Raymunda pertencido finada D. Luiza T. da


Silva Sampaio, depositado peclio 450.000,000 para sua liberdade.
Como requer o seu curador da libertanda a Serafim Alves da Faria, em
poder de quem ser feito o depsito e prestar juramento. Diz Firmino
Antnio Pacheco na qualidade de curador da preta Raymunda escrava
da finada D.Luiza. Em conseqncia conformidade trata-se na corte
pode continuar nestes termos da ao de liberdade instaurada.
Depositrio do advogado Firmino Antnio Pacheco Netto a quantia e
450.000,000 pela dita preta como peclio para sua liberdade pela
presente se obriga como filho da proprietria ao juzo a na forma da
lei.

Nomear outro depositrio para a referida escrava, V. Jos


Duarte Tuisa, a preta aceitou o depsito do mesmo e que estava dentro
da lei conservando-se em seu poder.SIC

Embora ambos os processos estejam imbricados, complexos e at incompletos servem


para ns avaliarmos a idia de que os negros procuraram resistir escravido e cobrar aos seus
senhores suas promessas, uma vez que muitos senhores para ver um melhor desempenho de
seus escravos, garantirem favores, ou seja, por qualquer motivo prometiam a to sonhada
liberdade. Embora houvesse uma tentativa de silenciamento das leis para estes. Assim, o
escravo desta regio no se comportou de maneira diferente, embora atualmente seja
considerada uma regio de interior, sua proximidade com a corte provavelmente foi o que
garantiu que estes escravos tomassem conhecimento destas possveis brechas. Todavia, embora
estes processos estejam de maneira sintetizada, demoravam anos para resolverem estas
questes, podendo conter at mais de trezentas pginas, dificultando ainda mais a nossa
compreenso do todo que o processo envolvia.

191
Um outro caso que tambm no podemos deixar passar despercebido foi o do escravo
Affonso102,embora boa parte do processo estivesse ilegvel, conseguimos identificar que se
referia ao arbitramento de liberdade, uma vez que o valor foi excessivo. Estava sendo cobrado
como valor de depsito de 900.000,000 este devido avaliao foi confirmada que ele valeria
400.000,000, atentando para o fato que h mais de dez anos declarou seu prprio senhor no ato,
estando certificado na folha 28, tinha 56 anos, sendo este laudo ilegal, pois na ocasio da
avaliao ele tinha 65 anos.

Ou seja, em virtude da lei neste caso est a favor do escravo, pois j tinha idade para ser
dado sua liberdade, o senhor por no querer perder seu escravo, provavelmente este ainda
desempenhava bem suas atividades, mente quanto h idade do escravo reduzindo sua idade para
que este no fosse beneficiado pela lei de 28 de setembro de 1871 com disposies posteriores
todas tm sido promulgadas, no sentido de ampliar os favores a liberdade, que j as leis e alvar
antigos os garantia.

Auto de qualificao Joo escravo de Jos Galdino Goulart ano de 1872103 . SIC

Aos treze dias do ms de novembro do ano de nascimento de nosso Senhor Jesus


Christo(SIC) de mil oitocentos e setenta e um, nesta freguesia de Nossa Senhora Dajuda de
Guapimirim, na casa da residncia do subdelegado de Polcia, 2 substituto em exerccio o
cidado Jos Joaquim Ferreira da Fonseca, ordenou Joo, ru neste processo e o juiz lhe fez as
seguintes perguntas:

Qual seu nome?

Que idade tem? De quem voc filho?

Profisso, nacionalidade, lugar de nascimento, sabe ler ou escrever?

Como no sabia ler e escrever, falou pra o juiz levar o auto de qualificao pra Julio
Alves de Azevedo. E como o escravo declarou ser escravo de Joo Galdino Goulart, o juiz
declarou para seu curador Julio Alves de Azevedo.

Para facilitar a compreenso de nossa narrativa, apenas citaremos os fatos mais


relevantes, uma vez que o processo contm mais de cem folhas. De acordo com as testemunhas,
o escravo tentou atacar as prprias testemunhas com uma pistola. Depois do ir e vir do processo,
Luis Jos de Carvalho, inspetor de13 quarteiro dessa freguesia, encontrou uma pistola e duas

102
A.N notao 397 mao 2216 Mariana Alves
103
AN Mao 122 Gal. notao 340

192
facas, infligindo o artigo 193e artigo 34. Assim, ficando acertado que o seu senhor teria que
pagar custa do processo que durou mais de um ano. Sendo o ru condenado a vinte anos de
priso, seu curador reivindicou na corte de apelao durante anos e em 1891 restituiu sua
liberdade, reduzindo sexta parte do tempo de forma a cumprir de forma menos rigorosa e com
trabalho por mais 16 anos.

A partir destes exemplos percebemos o escravo, enquanto agente histrico, em suas aes
concretas redefinia os limites do sistema escravista. Paradoxalmente, alargava os limites do
sistema que o oprimia104.Desta forma, no possvel saber se a verso dos fatos oferecida por
seu curador fiel ao fatos,e se ele realmente era inocente como procurou comprovar seu
curador ,embora houvesse inmeras testemunhas e provas provando ao contrrio, que este era
agressivo e de alta periculosidade, atentando para o fato da suposta vtima ser subdelegado da
polcia,no podemos deixar passar despercebido que este foi condenado e teve sua pena aps
muita insistncia do curador revisada e destituda de pena rigorosa.Constitu-se de um Conflito
entre a primazia da liberdade e a defesa irrestrita de propriedade
105
privada (CHALOUB,1990)

Para que chegssemos a estes processos percorremos um rduo caminho de muita pacincia
e rastreamento de informaes, no qual referente a este perodo apenas encontramos estes
processos de forma legvel demonstrando o desfecho, para este estudo caso. O resultado que se
apresenta ao leitor bastante diferente daquilo que pretendamos mostrar,por

No nosso objetivo afirmar que a escravido no foi atroz, indelicada e excessivamente


violenta, mas mostrar que quando se fala em escravido no se pode trat-la de forma universal.
Assim, Contribui significativamente analisar estes relatos porque nos mostra claramente
atrocidade que foi a escravido.

Em vinte e dois de maio de mil oitocentos e cinqenta e quatro, no


cemitrio desta matriz de Nossa Senhora da Piedade, sepultou-se
Jovncio, inocente, crioulo, de trs anos de idade. Ele faleceu de

104
SAMPAIO, Antnio Carlos Juc de. Mag na crise do escravismo: sistema agrrio e
evoluo econmica na produo de alimentos (1850-1888). Niteri: Dissertao de
Mestrado apresentada Ps-Graduao em Histria da UFF, 1994.

105
CHALLOUB, Sidney, Vises da liberdade: uma histria das ltimas dcadas da escravido na Corte,
So Paulo, Cia. das Letras, 1990.

193
vermes. Era escravo de Ludovina, crioula, escrava dos religiosos
carmelitas. E, para constar mandei fazer esse registro106.

Vigrio Francisco Azevedo da Costa

Em oito de junho de mil oitocentos e cinqenta e trs, no cemitrio


desta Freguesia de Nossa Senhora da Piedade, sepultou-se Joaquina,
adulta, de trinta a quarenta anos de idade, de nao. Faleceu de
pancadas e era escrava de Antnio Pereira da Silva. Foi encomendado
por mim. E para constar mandei fazer esse registro. 107

Vigrio Francisco Azevedo da Costa

106
Assento de bitos Livro de bitos de Escravos da Freguesia de Nossa Senhora da Piedade de Mag
de 1853 -1855: folha 13

107
Assento de bitos: Livro de bitos de Escravos da Freguesia de Nossa Senhora da Piedade de Mag
de 1853 -1855: folha 1

194
Em oito de dezembro de mil oitocentos e cinqenta e cinco, o
reverendo Joo Pereira de Vasconcelos, ento vigrio desta freguesia,
batizou solenemente a inocente Paula, crioula. Ela tinha dois meses e
meio e era filha natural de Felicidade de Nao, escrava de Antnio
Jos Raposo. Seu padrinho foi Severino e madrinha Maria de Nao,
escravos de Francisco Jos de Oliveira Pinto. O senhor da inocente
compareceu a minha presena e disse que dava plena liberdade a ela
como se de ventre livre nascesse. Pela autorizao que tenho do
excelentssimo bispo, e pela vontade do senhor, fiz esse registro, tendo
em vista que o reverendo vigrio que a batizou no a registrou no
Livro de Livres. Assino esse registro com o senhor da inocente e as
testemunhas108 Houve vrios processos a favor de escravos, mais
tambm como se tratava de escravido contamos com registros
paroquiais, bito, nascimento e batismo. Ao longo de nosso trabalho
procuramos dar maior evidencia a processo de negros que foram
questionadores da sua posio de escravo, ou das promessas no
comprida pelos seus senhores. No entanto, atrelado a estas questes
no se pode excluir alguns poucos relatos que encontramos, devido
escassez de fonte de negros que chegaram a falecer devido a
condies subumana e de maus tratos.

Concluso:

Podemos entender a sociedade do recncavo da Guanabara como uma sociedade


extremamente escravista e por esta razo enfraqueceu-se scio-economicamente nas dcadas
finais do sculo XIX. Assim, o escravo constituiu um agente importante para demarcao da
hierarquia social. Entretanto este procurou meios legais (entrar na justia e reivindicar seus
direitos numa sociedade que este era isento de direitos, e repleto de obrigaes) e ilegais
(forjavam fugas e amontoavam-se no quilombo)

Dentro do perfil produtivo da regio interessante lembrar que esta tinha uma funo
abastecedora para o Rio de Janeiro, porm encontramos concentrao de riquezas dignas de
reas agro-exportadoras. Provavelmente, a proximidade com a corte facilitou o desenvolvimento
da regio.

108
Assento de Batismo Livro de Batismo de Livres da Freguesia de Nossa Senhora de Guia de Pacobaba
de 1853 -1862: folha 14 v-15

195
Ao deparar com a proibio do trfico de cativos a regio forou uma reproduo endgena
para garantia de sobrevivncia do sistema escravista, todavia no durou muito tempo para a
decadncia da regio, a lei urea arrasou a estrutura econmica de Mag como um todo.

Ao fazermos os levantamentos para esta temtica, nos deparamos com inmeros


documentos que requerem uma maior leitura sobre o perodo e futuros desdobramentos para
pesquisas, uma vez que h um labirinto de informaes. Cumpre destacar, que cada vez que nos
aproximamos de nosso foco, novas hipteses surgiam e se complementavam.

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