METODOLOGIA DO

ENSINO DE CIÊNCIAS
Ensinar ciências na
educação infantil
Mônica da Silva Gallon

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

>> Reconhecer os princípios que compõem as diretrizes curriculares para

a educação infantil, bem como os eixos norteadores da aprendizagem.
>> Explicar a importância de se trabalhar ciências na educação infantil.
>> Construir propostas de trabalho com os conteúdos de ciências na edu-
cação infantil.

Introdução
O brincar é muitas vezes entendido como uma simples ação de “passar o tempo”.
No entanto, é brincando que a criança aprende a compreender o mundo, esta-
belecendo suas primeiras experiências com tudo que é diferente: descobrindo
a si mesma, sentindo suas mãozinhas e pés, entendendo que o choro é um
modo de chamar a atenção de um adulto às suas necessidades; descobrindo
o outro, identificando aqueles que são de seu convívio íntimo e também quem
lhe são estranhos; e descobrindo o mundo, com cores, sons, texturas, e assim
construindo aos poucos suas experiências de aprendizagem. É um processo
próprio de cada criança, que recebe estímulos diferentes em cada núcleo familiar
e, posteriormente, na escola. No seu tempo, a criança aprende a linguagem
oral, os primeiros passos e passa a interagir gradualmente com o mundo que
se abre à sua volta.
A educação infantil é uma importante etapa na educação da criança.
É o principal ambiente em que ela passa a desenvolver outros vínculos de
afeto que não somente com a família. Nessa etapa são construídas relações
2 Ensinar ciências na educação infantil

entre aquilo que a criança vivencia com outras aprendizagens, ampliando sua
forma de ver o mundo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o principal
documento no Brasil que indica caminhos à estruturação curricular da educação
infantil e demais etapas da educação básica.
Para o desenvolvimento de uma cultura científica e tecnológica, a BNCC
indica que isso deve ocorrer desde os primeiros anos escolares, assim, per-
passando também a educação infantil. Mas de que modo as ciências devem
ser desenvolvidas nessa etapa?
Neste capítulo você vai ver como a educação infantil está estruturada com
relação à BNCC, além de ver a relação entre os direitos de aprendizagem e
campos de experiência com os eixos das interações e brincadeiras. Além disso,
você vai ver de que modo são desenvolvidos temas relacionados às ciências
e suas tecnologias no contexto dessa etapa da educação básica. Para isso,
vai estudar a ideia de inserção de atividades investigativas, de modo a agregar
o cotidiano da criança e proporcionar a ela as aprendizagens essenciais à sua
faixa etária.

A educação e a criança: uma breve

trajetória histórica às políticas brasileiras
O núcleo da família é o primeiro contato social da criança. Tradicionalmente, na
história das diferentes sociedades, a responsabilidade pelo processo educativo
da criança era essencialmente da família, “[...] porque era no convívio com
os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as
normas e regras da cultura” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, documento on-line).
De acordo com Paschoal e Machado (2009), com a industrialização,
as famílias passaram por uma reestruturação na sua dinâmica de funcio-
namento. Antes, mesmo em uma situação em que todos os adultos de uma
mesma família tinham alguma ocupação fora de casa, como o trabalho no
campo, as crianças estavam sempre junto da família, fazendo suas brincadei-
ras em companhia dessas pessoas, que as vigiavam e acabavam por ensinar
elementos dos seus ofícios. Com o estabelecimento de fábricas, ocorreu um
grande movimento de pessoas em direção aos centros urbanos, inicialmente
na Europa, depois, de forma gradual, em outros continentes.
Assim surgiu um problema: quem iria cuidar dessas crianças se todos
os adultos necessitavam passar longas jornadas de trabalho fora de casa?
“As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam
o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não
 Ensinar ciências na educação infantil 3

trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem os filhos de

outras mulheres” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, documento on-line). Na maioria
das situações, o que ocorria era o simples cuidado das necessidades básicas
dessas crianças, que conviviam com outras sem propósitos educativos. Maus
tratos, incluindo violência física ou negligência com relação à higiene e à
alimentação, eram situações comuns (PASCHOAL; MACHADO, 2009), sendo
uma forma de tornar as crianças, muitas vezes numerosas sob tutela de uma
única pessoa adulta, mais dóceis e obedientes.

Nesse período do processo de industrialização, o brincar, o expressar,

o participar, ações que atualmente são consideradas como essenciais
às crianças, não eram vistos como relevantes, sendo o tratamento garantido aos
pequenos quase o mesmo que aos adultos (DUSSEL; CARUSO, 2003).

Os ensinamentos sobre os ofícios exercidos pelos adultos de relações

próximas às crianças também eram bastante comuns, sendo as crianças
precocemente introduzidas ao trabalho, a fim de se ocuparem, mas, prin-
cipalmente, de auxiliarem na renda familiar. Assim, ainda muito pequenos,
não era incomum que fosse negado à criança o direito às brincadeiras, às
aprendizagens escolares, que hoje são vistas como essenciais ao desenvol-
vimento de um adulto sadio e feliz.
Avançando alguns anos na história, aos poucos, a preocupação com a
educação escolar foi ganhando um espaço imprescindível na sociedade.
A educação infantil deixou de ser vista como um espaço assistencialista para
constituir-se em um ambiente com propósitos de cuidado e educação. Essas
mudanças foram fruto do processo de redemocratização do Brasil, com a
participação de homens e mulheres e, especialmente, dos profissionais da
educação (BRASIL, 2010). Desse modo, a educação infantil passou a vigorar
nos documentos oficiais do país, como você verá a seguir.

A educação infantil e seus avanços nas

políticas brasileiras
Na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), fica estabelecido que o aten-
dimento em creches e pré-escolas passa a ser um dever do Estado. Com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de
4 Ensinar ciências na educação infantil

dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), a educação infantil começa a ser vista

como um dos níveis da educação básica. Em 1998, o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) estabelece um avanço; todavia não
apresenta a criança como foco principal das pautas apresentadas, estando
mais voltado a uma orientação aos conteúdos e objetivos de aprendizagem.
Em seu terceiro volume, esse documento apresenta seis eixos de trabalho,
para o que chama de experiência de conhecimento de mundo (BRASIL, 1998,
documento on-line):

„„ Movimento
„„ Música
„„ Artes visuais
„„ Linguagem oral e escrita
„„ Natureza e sociedade
„„ Matemática

Perceba aqui a inserção do ensino de ciências, que, no documento, apre-

senta objetivos distintos às faixas etárias de 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. O RCNEI
está estruturado por conteúdos a serem desenvolvidos com essas faixas
etárias e apresenta as orientações didáticas para o seu desenvolvimento,
indicando modos de introduzir o tema, procedimentos e, em alguns tópicos,
sugestões de materiais que podem ser empregados e formas de avaliação.
Os conteúdos estipulados para “Natureza e sociedade” estão estruturados
da seguinte forma:

„„ Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

„„ Lugares e suas paisagens
„„ Objetos e processos de transformação
„„ Seres vivos
„„ Fenômenos da natureza

O documento, apesar de representar um avanço na educação infantil

com relação ao reconhecimento da sua importância como etapa educativa,
remonta a uma construção curricular mais disciplinar, transparecendo maior
preocupação com conteúdos do que propriamente com os saberes da criança
e sua relação com o mundo em sua realidade.
Em 2006, com a modificação da LDB referente à faixa etária de acesso ao
ensino fundamental, fica estabelecido o atendimento pela educação infantil de
crianças de 0 a 5 anos de idade. A educação infantil como segmento obrigatório
 Ensinar ciências na educação infantil 5

da educação básica vigora na LDB desde 2013; a lei indica como necessária a
matrícula de crianças de 4 e 5 anos em escolas de educação infantil.
Esse reconhecimento do papel da educação infantil ganha vigor com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL,
2010), documento legitimado em 2009 e publicado em 2010. Entre os objetivos
das DCNEI está a organização de propostas para a educação infantil e orien-
tações no que tange esse segmento, devendo estar em consonância com as
leis nos âmbitos estadual e municipal. As DCNEI apresentam duas definições
importantes (BRASIL, 2010, documento on-line):

Educação Infantil: Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-

-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral
ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
submetidos a controle social.
Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagi-
na, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Essas duas conceituações articulam-se com o entendimento de currículo

e proposta pedagógica. Currículo é o “[...] conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de
0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2010, documento on-line). Proposta pedagógica
(ou projeto político-pedagógico, PPP) são as orientações que cabem a cada
instituição de ensino, contendo as metas para a aprendizagem e o papel de
todos os atores da escola envolvidos no processo educativo.
São três os princípios que regem as propostas pedagógicas, de acordo
com as DCNEI (BRASIL, 2010, documento on-line):

„„ Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
„„ Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
„„ Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
6 Ensinar ciências na educação infantil

Dentro dessas ideias sobre a criança, a organização do espaço educativo

e as dimensões da aprendizagem, você pode perceber que a proposta edu-
cativa, indo dos bebês às crianças pequenas, trazem a criança ao centro da
sua aprendizagem.
As DCNEI apresentam ainda uma série de recomendações quanto à organi-
zação do tempo, do espaço e dos materiais a serem explorados no processo de
ensino e aprendizagem desse segmento educativo. Dessa forma, a educação
infantil não fica à margem de outras questões, como o assistencialismo, nem
é transformada em um centro de mero preparo da criança para o ensino fun-
damental. Ficam muito claras as intenções de aprendizagem e a necessidade
de metodologias adequadas ao desenvolvimento integral dos educandos.
No final de 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2017), sendo este

[...] um documento com caráter normativo que define o conjunto orgânico e pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
ao que preceitua o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2017, documento on-line,
grifo nosso).

Portanto, a BNCC assegura a todos os estudantes da educação básica uma

base de aprendizagens comuns, independentemente da região brasileira.

A BNCC não é um manual de como o professor deve ensinar, ela está

voltada ao que o estudante deve aprender — o foco é o estudante,
estando pautada em princípios éticos, políticos e estéticos (BRASIL, 2017),
reiterando o que já estava nas DCNEI (BRASIL, 2010).

No que tange a educação infantil, a BNCC primeiramente recomenda um

conjunto de competências gerais, comuns a toda a educação básica. A BNCC
define competências como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, documento
 Ensinar ciências na educação infantil 7

on-line). Essas competências gerais objetivam garantir “[...] os direitos de

aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, documento on-line). Resu-
midamente, as 10 competências gerais estão voltadas para:

1. Conhecimento
2. Pensamento científico, crítico e criativo
3. Senso estético
4. Comunicação
5. Argumentação
6. Cultura digital
7. Autogestão
8. Autoconhecimento e autocuidado
9. Empatia e cooperação
10. Autonomia

Para saber mais sobre o que tratam as competências gerais, direitos

de aprendizagem, campos de experiência e objetivos de aprendiza-
gem, acesse o documento na íntegra da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017) — você o encontra facilmente em pesquisa na internet.

A partir desse ponto do documento, a educação infantil ganha contornos

diferentes do ensino fundamental, voltando-se às interações e à brincadeira,
que constituem seus eixos estruturantes (BRASIL, 2017). Além disso, tem
como principais propósitos educar e cuidar, entendendo o cuidado como
algo indissociável do processo educativo (BRASIL, 2017).
Entre as diferenças da educação infantil está a estruturação dos campos
de experiência, que resultam nos objetivos de aprendizagem, enquanto no
ensino fundamental os campos de experiência são substituídos pelas dife-
rentes áreas do conhecimento que abarcam os componentes curriculares,
como mostra a Figura 1.
Assim, o RCNEI (BRASIL, 1998), as DCNEI (BRASIL, 2010) e a BNCC (BRASIL,
2017) representam a trajetória das políticas públicas voltadas à educação
infantil. Acompanhe, no Quadro 1, uma síntese desses três documentos.
8 Ensinar ciências na educação infantil

Competências
gerais

Educação Ensino
infantil fundamental

Diretrizes de Competências
aprendizagem específicas

Campos de Áreas do
experiências conhecimento

Figura 1. Comparativo entre a estrutura da educação infantil e a do ensino fundamental.

Fonte: Adaptada de A BNCC... (2018).

Quadro 1. Comparação entre RCNEI (BRASIL, 1998), DCNEI (BRASIL, 2010) e

BNCC (BRASIL, 2017) quanto a objetivos, organização e concepção de criança

RCNEI (BRASIL, BNCC (BRASIL,

DCNEI (BRASIL, 2010)
1998) 2017)

O foco está no Ampliam o olhar sobre a Reforça a visão

desenvolvimento criança, considerando as da criança como
integral da interações sociais como protagonista
Concepção de criança

criança, mas ela condições essenciais para o em todos os

ainda é vista aprendizado. Ao mesmo tempo, contextos de
como alguém que a criança está no centro do que faz parte:
responde aos processo de aprendizagem, ela não apenas
estímulos dados como sujeito das diferentes interage, mas
pelos adultos (no práticas cotidianas. Tratam a cria e modifica
caso da escola, criança com toda complexidade a cultura e a
os professores). e potência, e situam a educação sociedade.
infantil em relação ao
desenvolvimento de princípios
éticos, estéticos e políticos.
(Continua)
 Ensinar ciências na educação infantil 9

(Continuação)

RCNEI (BRASIL, BNCC (BRASIL,

DCNEI (BRASIL, 2010)
1998) 2017)

Esclarecer Trazer mais subsídios sobre A partir de um

o que deve como a criança aprende para significativo
ser ensinado que, a partir daí, possa-se avanço no
nessa etapa da pensar em como garantir entendimento
educação básica. o que ela tem direito de de como a
aprender, nessa fase. Reforçar criança aprende,
Objetivo

a importância de o aluno oferecer

ter acesso ao conhecimento referências para
cultural e científico e ter a construção de
contato com a natureza, porém um currículo,
preservando o modo de a baseadas em
criança aprender. direitos de
desenvolvimento
e aprendizagem
bem definidos.

Em eixos, que Consideram, como eixos As diversas áreas

devem ser estruturantes, a interação e de conhecimento
considerados de a brincadeira, mas propõem e as diferentes
forma integrada: a articulação das diferentes linguagens são
movimento, linguagens para a organização integradas por
identidade e curricular e didática. meio dos campos
Organização

autonomia, de experiência.
conhecimento Parte-se do
de mundo, artes pressuposto de
visuais, música, que a criança
linguagem aprende por
oral e escrita, meio das
natureza/ experiências
sociedade e vividas no
matemática. contexto escolar.

Fonte: Adaptado de Trevisan (2018).

Os direitos de aprendizagem e os campos

de experiência
A BNCC reestrutura o modo de pensar a educação infantil, trazendo a cen-
tralidade à criança; desse modo, todas as práticas educativas seguem como
premissa os eixos das interações e brincadeiras, demonstrando a importância
da convivência com o adulto e outras crianças, bem como da ludicidade para
um aprendizado com significado. Em vista disso, o documento apresenta seis
direitos de aprendizagem, que asseguram, na educação infantil, as condições
10 Ensinar ciências na educação infantil

para que as crianças aprendam “[...] em situações nas quais possam desem-
penhar o papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2017, documento
on-line). São seis os direitos de aprendizagem, como mostra o Quadro 2.

Quadro 2. Direitos de aprendizagem para a educação infantil de acordo

com a BNCC

Direitos de aprendizagem

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

1 utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e

tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
2 diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do

planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, como a
3
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando.

Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,

emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
4 da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a
cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e
a tecnologia.

Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,

5 emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,

constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
6 pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.

Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

 Ensinar ciências na educação infantil 11

A organização apresentada pela BNCC, baseada na convivência, observação,

questionamentos e aquisição de conhecimentos, por exemplo, não deve partir
de uma ação desconexa e sem propósitos, pelo contrário, “impõe a necessi-
dade de imprimir uma intencionalidade educativa às práticas pedagógicas
[...] tanto na creche quanto na pré-escola” (BRASIL, 2017, documento on-line).

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de

experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica,
que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-
-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação
com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, documento on-line).

O professor, portanto, tem como suas atribuições “[...] refletir, selecionar,

organizar, planejar, mediar e monitorar um conjunto de práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno
das crianças” (BRASIL, 2017, documento on-line). Assim as práticas partem do
cotidiano da criança, mas, por meio da intencionalidade do professor, ganham
significado e se constituem em novas aprendizagens. Na BNCC, essas expe-
riências associadas aos conhecimentos essenciais compõem os campos de
experiência, que estão organizados em o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; traços, sons e formas; escuta, fala e imaginação; e espaços, tem-
pos, quantidades, relações e transformações, como você pode ver na Figura 2.

O eu, o outro
e o nós

Espaço, tempos,
quantidades, Interações Corpo, gestos e
relações e movimentos
transformações
e

brincadeiras

Escuta, fala,
Traços, sons
pensamento e
cores e formas
imaginação

Figura 2. Campos de experiência para a Educação Infantil de acordo com a BNCC.

12 Ensinar ciências na educação infantil

Os campos de experiência rompem com a lógica disciplinar e artificialmente

organizada do conhecimento, tal como estabelecida nas outras etapas da
educação básica (FOCHI, 2016). É a vida cotidiana que rege as aprendizagens,
nas experiências vividas dentro e fora do ambiente da escola. Fochi (2016)
afirma que a pedagogia dos campos de experiência é relacional, produzida
entre a criança com ela mesma, com adultos e outras crianças e com o mundo.
Não há um campo de experiência mais importante do que o outro,
e eles não devem ser abordados de forma desarticulada, dividido por turnos,
períodos, etc. Uma investigação sobre a vida das formigas ou a observação
do caminho que a criança realiza até a escola, por exemplo, são atividades
que, quando tomadas com a intencionalidade de ensinar, mobilizarão deter-
minado campo de experiência (ou vários). Nessa construção, as ciências não
se estruturam como um campo disciplinar, estando seus princípios e práticas
entrelaçados em todos os campos de experiência vividos pela criança, como
você verá a seguir.

O vídeo A BNCC para Educação Infantil, realizado pelo professor

Paulo Fochi, esclarece a ideia de campos de experiência e apresenta
uma série de sugestões para a mobilização dos campos à aprendizagem das
crianças. Se quiser assistir ao vídeo, pesquise por “A BNCC para Educação Infantil”
e “Paulo Sérgio Fochi” em seu mecanismo de busca na internet, que você deve
localizá-lo facilmente.

As ciências na educação infantil

Todo indivíduo é um cientista desde muito pequeno. Quando, ainda bebê, leva
objetos à boca e descobre que alguns não têm um sabor tão gostoso assim,
de algum modo está aprendendo por meio da experimentação sobre sabores
e texturas. As crianças realizam seus testes, exploram seu entorno, formulam
e comprovam hipóteses e, desse modo, vão construindo seu conhecimento
científico intuitivo. Pozo (2012, p. 6) argumenta que avançar da ciência intui-
tiva das crianças requer “[...] construir novas competências ou capacidades
cognitivas — além de novas linguagens e sistema de representação”.
 Ensinar ciências na educação infantil 13

Entretanto é preciso ter cuidado com relação ao ensino de certos conceitos,

pois muitos deles requerem competências ou capacidade cognitiva, além de
uma linguagem própria ao que se deseja ensinar ou aprender, para a qual
uma criança ainda não está preparada intelectualmente. Por exemplo, átomo,
energia, calor são conceitos baseados em construções mentais e que exigem
um grau de abstração ainda não desenvolvido de modo suficiente na faixa
etária da educação infantil (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009).
Pozo (2012, p. 6) diz que “[...] a dificuldade da educação científica residiria
na necessidade de construir essas funções sofisticadas que tornam possíveis o
pensamento científico e que, segundo esse argumento, não estariam disponí-
veis na mente das crianças nem dos cidadãos não educados cientificamente”.
Todavia, para o desenvolvimento do ensino de ciências e a construção gradual
de um pensamento científico,

[...] é preciso assentar previamente a ciência intuitiva dos alunos. E essa deve ser [...]
uma das funções essenciais da educação científica nos primeiros anos de vida. Antes
de ensinar-lhes o que é a ciência e suas diferenças entre modelos e explicações
científicas e suas intuições, é necessário que as crianças se aprofundem nessas
intuições, na ciência que trazem do berço, que a compreendam melhor e que sejam
capazes de falar sobre ela e de explorar seus limites. Só assim o conhecimento
científico será necessário para elas (POZO, 2012, p. 6).

Em outras palavras, ter um trabalho pautado em disciplinas na educação

infantil, como, por exemplo, ter uma matéria específica dedicada às ciências,
não contribuiria de modo real para o desenvolvimento científico das crianças.
Além disso, todas as experiências que elas trazem à escola, aquilo que elas
vivenciam em seu dia a dia, seria deixado de lado em prol de conceitos que
talvez não fizessem sentido na fase de desenvolvimento em que se encontram.
Desse modo, a organização por campos de experiência traz ao protagonismo,
primeiramente, a criança e, por consequência, suas experiências, de modo a
dar significado a elas e a aprender de acordo com a faixa de desenvolvimento.
A BNCC organiza, dentro de cada campo de experiência, um conjunto de ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Essas aprendizagens essenciais
abrangem tanto “[...] comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto
vivências que promovem aprendizagens e desenvolvimento nos diversos cam-
pos de experiência” (BRASIL, 2017, documento on-line). Para isso, o documento
organiza os objetivos em grupos por faixa etária, que correspondem “[...] às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento
das crianças” (BRASIL, 2017, documento on-line), abrangendo dos 0 meses a
5 anos e 11 meses, como mostra o Quadro 3.
14 Ensinar ciências na educação infantil

Quadro 3. Faixas etárias da educação infantil de acordo com a BNCC

Creche Pré-escola

Bebês (zero a 1 ano e Crianças bem pequenas Crianças pequenas

6 meses) (1 ano e 7 meses a (4 anos a 5 anos e
3 anos e 11 meses) 11 meses)

Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

Sendo assim, no Quadro 4, você pode ver um exemplo da organização

adotada dentro do campo de experiência “espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”. Uma construção gradual do conhecimento é
sugerida, de modo a considerar o que a criança já viveu ou tem condições
de compreender de acordo com sua idade.

Quadro 4. Exemplo de objetivo de aprendizagem e desenvolvimento e sua

complexificação de acordo com as faixas etárias

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Crianças bem pequenas Crianças pequenas

Bebês (zero a 1
(1 ano e 7 meses a 3 (4 anos a 5 anos
ano e 6 meses)
anos e 11 meses) e 11 meses)

Explorar e descobrir Explorar e descrever Estabelecer relações

as propriedades de semelhanças e diferenças de comparação entre
objetos e materiais entre as características e objetos, observando
(odor, cor, sabor, propriedades dos objetos suas propriedades.
temperatura). (textura, massa, tamanho).

Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

Então, o que é possível trabalhar no universo da criança? Tudo! Partir do

cotidiano das crianças e expandir com novas aprendizagens, de forma mais
sistematizada, porém de acordo com cada faixa etária é o que melhor se
enquadra nas interações e brincadeiras. Práticas investigativas, explorando
os questionamentos das crianças, as hipóteses que elas apresentam aos
problemas e os testes que desenvolvem a determinado experimento (“e se
eu colocar sal na geleia, o que acontece?”) pode ser um excelente caminho
para explorar os diferentes campos de experiência e atender aos objetivos
de aprendizagem traçados a cada faixa etária.
 Ensinar ciências na educação infantil 15

Acompanhe, a seguir, algumas sugestões de como explorar esse universo de

possibilidades de trabalho, envolvendo as ciências não como uma disciplina,
mas como um campo de estudos dos temas que ela abarca.

Educação infantil e práticas investigativas

para o ensino de ciências
As crianças são naturalmente curiosas e, de uma simples pergunta sobre o
formigueiro que estava no pátio da escola, pode emergir um grande projeto,
comparando tamanhos, explorando as trilhas, conversando sobre a alimen-
tação desses insetos e sobre seu modo organizado de vida em sociedade.
Uma forma de pensar em como explorar elementos da educação científica
e tecnológica (e também explorar a intencionalidade das atividades) é pensar
no eu, no outro e no mundo, sempre perpassando pelas interações e o lúdico.
Desenvolver práticas investigativas pode ser uma boa alternativa ao professor.

O eu, o outro e o mundo

O eu pode vir com situações do tipo “por que os dedos murcham quando
estamos no banho?”, uma pergunta que pode exigir, inclusive, uma pesquisa
da professora e uma transposição da resposta à uma linguagem adequada
à criança. Podem ser perguntas envolvendo, sons, percepções sobre o fun-
cionamento do próprio corpo, como “profe, como é que nós enxergamos?”.
A criança vai aos poucos construindo a percepção sobre seu próprio corpo,
sobre como reage a determinadas situações e do que é capaz de fazer. Muitas
vezes ela compara (testa) suas habilidades com outros colegas, argumenta
sobre o que conseguiu realizar e assim desenvolve conhecimentos com relação
a si mesma, em atitudes que também podem envolver o outro.
Na aprendizagem sobre o outro, a interação com os colegas e com os
adultos leva as crianças a compreenderem que a diversidade de ideias é
importante, e que essas interações também promovem a construção de
novos conhecimentos.

Realizar um pequeno experimento sobre misturar as tintas e com-

parar os resultados diferentes que os colegas obtiveram propicia
a argumentação e a curiosidade por entender o que está acontecendo. Dessa
forma, o intermédio do professor é relevante, ampliando o entendimento sobre
o que ocorreu.
16 Ensinar ciências na educação infantil

O explorar o mundo promove possibilidades infinitas.

Pode-se, por exemplo explorar o ambiente ou propiciar atividades

experimentais para a verificação da ocorrência de algum fenômeno.

Essas situações também podem vir à sala de aula por meio das experiências
vividas pelas crianças fora de sala de aula, como em suas casas, ou serem
proporcionadas intencionalmente pelo professor.

Uma criança ficou curiosa sobre uma flor que viu, com muitas abelhas
ao seu redor. É possível abordar tópicos sobre o funcionamento da
planta, que produz o néctar para atrair esses insetos, ou sobre a diminuição
das abelhas no mundo em função dos agrotóxicos.
Outra possibilidade é explorar a cidade como ambiente de aprendizagem.
Observar ruas, carros, arborização, o caminho realizado até a escola traz uma
noção para além da ciência das coisas, mas também de localização geográfica,
espaço e tempo. Além disso, é possível proporcionar uma ideia de pertencimento
e cuidado com o ambiente (“professor, e aquele riacho no caminho da escola,
por que não tem peixes?”). Tudo isso é importante para a construção de um
indivíduo responsável, desenvolvendo noções de cidadania e responsabilidade
socioambiental.
Outra criança estava assistindo a um vídeo com o irmão mais velho sobre uma
atividade prática envolvendo a tintura de uma flor com corante azul, por meio
do seu caule. Como isso acontece? Trata-se de um experimento que envolve o
conceito de transporte de seiva pelo caule da planta. É possível desenvolver este
assunto partindo de ideias como a nutrição das plantas, na qual elas precisam
distribuir o alimento por todo o seu corpo. Nesse caso, o professor deve refletir
sobre o uso da terminologia científica. Ao mesmo tempo que a criança não tem
um aparato intelectual ainda formado para compreender conceitos que exigem
um pouco de abstração, é necessário introduzir gradualmente termos científicos,
pois isso auxilia a ampliar seu repertório científico.

Trabalhar questões cotidianas, sejam elas oferecidas pelo professor, sejam

pelas próprias crianças, promove a mobilização dos diferentes campos de
experiências. Esses campos, na intencionalidade do professor, ajudam no
desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem.
 Ensinar ciências na educação infantil 17

As práticas investigativas no contexto

da educação infantil
A BNCC sugere, em diferentes pontos do documento, o desenvolvimento do
ensino voltado à investigação, a exemplo da competência geral 2:

[…] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas. (BRASIL, 2017, documento on-line).

Para o desenvolvimento de um trabalho pautado na investigação, é im-

prescindível que a curiosidade da criança sobre aquilo que lhe é apresentado
(ou apresentado por ela própria) seja o objeto central do estudo. De acordo
com Carvalho (2013), para o desenvolvimento de um ensino investigativo,
parte-se de um problema, ou seja, uma situação a qual ainda não se tem
respostas prontas e, para se obter respostas, é preciso uma investigação.
O problema pode ser experimental ou não experimental.
São problemas experimentais aqueles que precisam ser testados, ne-
cessitam o desenvolvimento de um experimento, como no exemplo da flor
que muda de cor. Esse experimento pode ser realizado pelo professor, como
um experimento demonstrativo, em que a criança observa e o professor
executa o passo a passo, ou pode ser um experimento investigativo, no qual
o professor dá as condições para que a criança o realize, mediando a ação,
e intervindo quando necessário.
Os problemas não experimentais são aqueles que não necessitam de
um experimento, mas ainda assim promovem excelentes investigações.
Por exemplo, uma investigação sobre os tipos de animais que habitam o pátio
da escola (que requer observação) ou a comparação de diferentes folhas e
texturas (estimula os sensos de comparação, de proporção), a separação dos
resíduos produzidos pelas crianças durante o lanche (categorização), e assim
por diante. Aos bebês e crianças bem pequenas, os diferentes estímulos como
texturas, sons, oralização são caminhos para esse desenvolvimento; com isso
eles são introduzidos às atividades experimentais.
Seguido a próxima etapa do trabalho investigativo, a criança seria con-
duzida a sistematizar esses aprendizados adquiridos, por meio de desenhos,
pequenas palavras (quando essas já fazem parte do seu repertório de apren-
dizagens), maquetes, recorte, enfim, transpondo aquilo que aprenderam a
uma materialidade. Nessa fase podem surgir novas perguntas e, com isso,
18 Ensinar ciências na educação infantil

o professor pode replanejar suas práticas de modo a atender a essas curio-

sidades em consonância à sua intenção.
Por fim, a criança deve comunicar suas descobertas a outras pessoas
(MORAES, GALIAZZI; RAMOS, 2012), o que pode ser feito para o grupo de colegas,
para a família ou para a comunidade escolar. Uma boa forma de estimular
essa divulgação é por meio de feiras de ciências, eventos em que as crianças
podem expor a diferentes públicos aquilo que aprenderam, contando para
cada pessoa que vem assisti-lo mais sobre aquilo que produziu. São situações
que promovem a autonomia e a autoconfiança e agregam diferentes conhe-
cimentos, além de agregar, dentro das condições da criança, o letramento
científico.

O letramento científico é considerado pela BNCC (BRASIL, 2017, docu-

mento on-line) como “[...] a capacidade de compreender e interpretar
o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com
base nos aportes teóricos e processuais das ciências”, ou seja, ele vai além
do aprender os conteúdos científicos — é saber utilizá-los na resolução dos
problemas cotidianos. No contexto da educação infantil, ele é estimulado de
modo a sempre considerar os saberes da criança, adensando aos poucos com
novos conhecimentos, capazes de se conectarem aos campos de experiência e
aos objetivos de aprendizagem.

É muito importante que as perguntas trazidas pelas crianças sejam ex-

ploradas. Elas podem surgir antes, durante ou mesmo depois do desenvolvi-
mento da atividade investigativa. Essas perguntas vão indicar aquilo que as
crianças já sabem a respeito de determinado assunto, aquilo que desperta
a sua curiosidade ou o que é uma dúvida e as motivam a buscar a resposta.
Nessa hora, o educador não deve dar as respostas prontas às crianças, mas
incentivá-las a formularem suas próprias respostas, às vezes devolvendo com
outra pergunta, às vezes auxiliando na construção dessas argumentações.
Nesse momento, a interação com outras crianças é importante, pois
ela permite desenvolver o respeito à ideia do outro e encorajar a criança a
colaborar com a “chuva” de perguntas que pode surgir. Sobre isso, Moraes
(1992) afirma que a função do professor é criar condições para que a criança
construa seus conhecimentos, desafiando-a e convidando-a a descobrir com
ele. De forma a ilustrar perguntas que podem estimular ainda mais a criança,
 Ensinar ciências na educação infantil 19

Pozo (2012, p. 6) sugere questionamentos com estruturas como “O que acon-

tece se você...?”, “Você consegue fazer com que isso...?”, “Como faz para...?”
ou “Por que tem que fazer dessa forma?”. Outros modelos de perguntas vão
emergir à medida que o professor também se estimule a elaborar perguntas
investigativas às crianças.

Trabalhar com as perguntas das crianças costuma ser bastante rico

para o desenvolvimento de práticas investigativas. É possível, por
meio de situações cotidianas como o ato de preparar uma salada de frutas, tornar
esse momento uma aula, em que o professor pode ir mostrando o passo a passo
de modo detalhado, estimulando as crianças a externalizarem suas inquietações.
A partir dessas perguntas, o professor pode fazer um novo planejamento,
inserindo as dúvidas e curiosidades trazidas pelas crianças.

A avaliação de toda a sequência de atividades pode ser feita por meio de

observações realizadas pelo professor sobre os avanços da criança e suas
relações, registrando as possíveis aprendizagens adquiridas pela criança.
É possível também analisar as novas perguntas realizadas pelas crianças,
perguntas estas provavelmente mais elaboradas, envolvendo novos conceitos.
O registro dessas atividades pode ocorrer por meio de sistematizações gráfi-
cas, portfólios, relatórios, fotografias, textos e desenhos ou comportamentos
e atitudes que demonstrem essas novas aquisições.
Nesse sentido,

[...] a escola infantil deve proporcionar o cenário para que a criança compreenda
melhor como percebe o mundo e como acredita que as coisas acontecem – sua
ciência intuitiva – e, ao mesmo tempo, comece a explorar seus limites e então se
veja obrigada a compartilhar ou comparar esses conhecimentos com os de outras
crianças, o que a obrigará a manejar novas linguagens (palavras, desenhos, ima-
gens, números) que a ajudem a expressar, mas também a compreender melhor
suas ideias (POZO, 2012, p. 7).

Assim, em um cenário de interações e brincadeiras, a criança aprende que

a ciência está em tudo, que o seu cotidiano é rodeado de coisas que exigem
testagens e a elaboração de novas hipóteses, estimulando a curiosidade e
autonomia desde os primeiros anos, a serem levadas para uma vida inteira.
20 Ensinar ciências na educação infantil

Referências
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Publicado pelo canal Paulo Sergio Fochi. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=HLk7hsj3LUk. Acesso em: 13 abr. 2021.
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 Ensinar ciências na educação infantil 21

TREVISAN, R. O que diferencia a BNCC para a educação infantil do DCNEI e do RCNEI?

In: BNCC na prática: tudo o que você precisa saber sobre Educação Infantil. São Paulo:
Nova Escola, [2018]. Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.
com/JdyDVYh3RNcpRqKe2UDdaH5hPjDUZbFbqfWu6gkg9jPzZ8wKaCgXwN8MpmGa/
bncc-educacao-infantil--ebook-nova-escola.pdf. Acesso em: 13 abr. 2021.

Leitura recomendada
HORN, M. da G. S. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre:
Penso, 2017.

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