Educação Infantil

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amlia Tereza Santa Rosa Maraux DEPARTAMENTO
DE EDUCAO - CAMPUS I Diretor: Antnio Amorim Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Elizeu Clementino de Souza GRUPO GESTOR Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Atade Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville Coordenadora Administrativa e Financeira: Jumara Novaes Sotto Maior Antnio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC), Nadia Hage Fialho, Sueli Ribeiro Mota Souza CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais
Adlia Luiza Portela Universidade Federal da Bahia Cipriano Carlos Luckesi Universidade Federal da Bahia Edivaldo Machado Boaventura Universidade Federal da Bahia Jaci Maria Ferraz de Menezes Universidade do Estado da Bahia Jacques Jules Sonneville Universidade do Estado da Bahia Joo Wanderley Geraldi Universidade de Campinas Jonas de Arajo Romualdo Universidade de Campinas Jos Carlos Sebe Bom Meihy Universidade de So Paulo Jos Crisstomo de Souza Universidade Federal da Bahia Ktia Siqueira de Freitas Universidade Catlica de Salvador Marcos Silva Palcios Universidade Federal da Bahia Maria Jos Palmeira Universidade do Estado da Bahia e Universidade Catlica de Salvador Maria Luiza Marclio Universidade de So Paulo Nadia Hage Fialho Universidade do Estado da Bahia Paulo Batista Machado Universidade do Estado da Bahia
Raquel Salek Fiad Universidade de Campinas Robert Evan Verhine Universidade Federal da Bahia Walter Esteves Garcia Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo Freire Yara Dulce Bandeira de Atade Universidade do Estado da Bahia Conselheiros internacionais Adeline Becker Brown University, Providence, USA Antnio Gomes Ferreira Universidade de Coimbra, Portugal Edmundo Anibal Heredia Universidade Nacional de Crdoba, Argentina Ellen Bigler Rhode Island College, USA Francisco Antonio Loiola Universit Laval, Qubec, Canada Giuseppe Milan Universit di Padova Itlia Julio Csar Daz Argueta Universidad de San Carlos de Guatemala Lus Reis Torgal Universidade de Coimbra, Portugal Marcel Lavalle Universit du Qubec Montral, Canada Mercedes Villanova Universidade de Barcelona, Espaa Paolo Orefice Universit di Firenze - Italia
Coordenadora do n. 31: Liana Gonalves Pontes Sodr Os/as pareceristas ad hoc do nmero 31 sero divulgados junto com a lista na publicao do n. 32 da revista. Reviso: Regina Helena Arajo Soares; Bibliotecria (referncias): Jacira Almeida Mendes; Traduo/reviso: Eric Maheu; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretaria: Maria Lcia de Matos Monteiro Freire REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, jan./jun. 2009
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I (Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA) Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc. deve ser dirigida : Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA Departamento de Educao I - NUPE Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 SALVADOR BAHIA - BRASIL Tel. (071)3117.2316 E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br Normas para publicao: vide ltimas pginas. E-mail para o envio dos artigos: jacqson@uol.com.br Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br Indexada em / Indexed in: - REDUC/FCC Fundao Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic - BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP) - Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao - EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP - Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao. www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html - CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana - Universidade Nacional Autnoma do Mxico: E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx - INIST - Institut de lInformation Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr - IRESIE - ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin - Mxico) Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA: Educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral ISSN 0104-7043 1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo. CDD: 370.5 CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
SUMRIO
9 10 Editorial Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
EDUCAO INFANTIL 15 Apresentao: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil Liana Gonalves Pontes Sodr Infncia e patrimnio Tnia de Vasconcellos As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche Maria Cristina Martins Repensando a infncia em sua multiplicidade Bianca Recker Lauro A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar Zena Winona Eisenberg Imitao e a aquisio da fala: contribuies tericas e prticas na educao de crianas de 0 a 18 meses Adrin Oscar Montoya Dongo; Luciana Batista Spiller Desvelando o universo da brincadeira a partir da perspectiva das crianas Vviam Carvalho de Arajo Histrias em quadrinhos na Educao Infantil: a apropriao da leitura pelas crianas Greice Ferreira da Silva; Dagoberto Buim Arena Por que quem pequenininho no ganhou um laboratrio grando? A criana no Programa de Informtica Educativa da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro Luciene Silva de Sousa; Guaracira Gouva
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73 85 97
109 As possibilidades da web na aprendizagem da lecto-escrita Jocenildes Zacarias Santos 125 Mdia e infncia no panorama contemporneo Sandro da Silva Cordeiro; Maria das Graas Pinto Coelho 135 O uso do vdeo na Educao Infantil Marelenquelem Miguel; Geovana Mendona Lunardi Mendes 143 O curso de Pedagogia no contexto de formao para a docncia na Educao Infantil Anatlia Dejane Silva de Oliveira
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, p. 1-264, jan./jun. 2009
155 Quem educa nossos bebs? Poltica de recursos humanos para turmas de berrio Rosimar Serena Siqueira Esquinsani 163 A pesquisa crtico-colaborativa e a formao das educadoras na creche: entre a construo e a reflexo Nbia Schaper Santos; Ilka Schaper Santos; La Stahlschimidt Pinto Silva 173 A fora humanizadora da literatura Giovana Cristina Zen; Stella Rodrigues dos Santos 183 Angelina de Assis e a Educao Infantil na Bahia Elizete Silva Passos 195 Educao de infncia em Portugal: um edifcio em construo Teresa Vasconcelos 207 Creches comunitrias e a poltica da Educao Infantil pblica na cidade do Rio de Janeiro Ligia Maria Leo de Aquino 219 Transformaes espaciais na creche: a busca de lugares de desenvolvimento Ana Rosa Costa Picano Moreira; Vera Maria Ramos de Vasconcellos 231 A autonomia das crianas a partir dos objetivos educacionais definidos pelas professoras Karina de Oliveira Santos Cordeiro; Liana Gonalves Pontes Sodr 245 Alfabetizao emergente e desenvolvimento de competncias na Educao Infantil Lerida Cisotto; Ana Rita de Cssia S. Barbosa 257 Normas para publicao
CONTENTS
11 12 Editorial Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA Education and Contemporaneity INFANTILE EDUCATION 15 21 33 Presentation: From Dialogue with Children to Educational Politics for Infantile Education Liana Gonalves Pontes Sodr Infancy and Patrimony Tnia de Vasconcellos The Crude Children: reflecting upon infancy, power and exclusion in the daily life of the day-care center Maria Cristina Martins Rethinking Childhood in its Diversity Bianca Recker Lauro The Relationship between Language and Time in the Understanding of School Routine Zena Winona Eisenberg Imitation and Speech Acquisition: theoretical and practical considerations regarding education of 0-18 month old infants Adrin Oscar Montoya Dongo; Luciana Batista Spiller Unveiling the World of Play From Childrens Perspective Vviam Carvalho de Arajo Comics in Childhood Education: The appropriation of reading by children Greice Ferreira da Silva; Dagoberto Buim Arena Why those who are Little Ones have not Received a Big Lab? Children in the Educational Computing Program in Rio de Janeiro Luciene Silva de Sousa; Guaracira Gouva
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109 WWWs Potential for Learning Lecto-writing
Jocenildes Zacarias Santos

125 Media and Childhood in Contemporary View Sandro da Silva Cordeiro; Maria das Graas Pinto Coelho 135 The Use of Video in Children Education Marelenquelem Miguel; Geovana Mendona Lunardi Mendes 143 Pedagogy Course in the Context of Formation for Children Education Anatlia Dejane Silva de Oliveira
155 Who Educates our Babies? Politics of Human Resources for Nursery Groups Rosimar Serena Siqueira Esquinsani 163 Critical-collaborative Research and Educators Formation in the Kindergarden: between construction and reflection Nbia Schaper Santos; Ilka Schaper Santos; La Stahlschimidt Pinto Silva 173 The Humanizing Power of Literature Giovana Cristina Zen; Stella Rodrigues dos Santos 183 Angelina De Assis and Infantile Education in the State of Bahia (Brazil) Elizete Silva Passos 195 Early Childhood Education in Portugal: A building under construction Teresa Vasconcelos 207 Community Day Care Centers and Public Early Child Education Policy in Rio de Janeiro Ligia Maria Leo de Aquino 219 Transforming Space in Child Care Centers: a search for places of development Ana Rosa Costa Picano Moreira; Vera Maria Ramos de Vasconcellos 231 Children Autonomy trough Educational Objectives Defined by Teachers Karina de Oliveira Santos Cordeiro; Liana Gonalves Pontes Sodr 245 Emergent Literacy and Skill Development in Early Childhood Education Lerida Cisotto; Ana Rita de Cssia S. Barbosa
261 Instructions for publication
EDITORIAL
EDUCAO INFANTIL o tema do nmero 31 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. Para sua elaborao, recebemos a valiosa colaborao de Liana Gonalves Pontes Sodr, professora da UNEB, no Departamento de Educao, Campus de Teixeira de Freitas/BA, e no Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC. Doutora em Educao, especialista no tema da Educao Infantil e com amplo conhecimento das pesquisas e dos pesquisadores acerca do assunto, foi convidada para ser a coordenadora deste nmero. Nessa funo, ela fez uma ampla divulgao da temtica, dentro e fora do pas, e conseguiu reunir uma equipe de pareceristas ad hoc, a fim de avaliar os cerca de 40 textos recebidos para fins de publicao. A partir disso, acompanhou de perto os diversos passos da avaliao, resultando na seleo de vinte e um artigos aprovados para serem publicados. Na sua apresentao, a professora Liana faz uma descrio detalhada do contedo dos quatro blocos de textos, considerando, respectivamente, as crianas de 0 a 5 anos, a Educao Infantil e as novas tecnologias, os profissionais que atuam na Educao Infantil e, por fim, o espao educacional e as polticas publicas voltadas para a Educao Infantil. A idia central que permeia todos os artigos o direito de todas as crianas de 0 a 6 anos, sem distino de classe social, a uma educao de qualidade, de acordo com suas necessidades e potencialidades e acompanhando a evoluo do conceito de educao infantil e seus mtodos correspondentes na contemporaneidade. Temos a certeza de que o n. 31, assim como os nmeros anteriores da Revista da FAEEBA, ser uma contribuio significativa para a reflexo e pesquisa, dentro e fora dos meios acadmicos, sobre um aspecto extremamente importante para a educao no Brasil. O Grupo Gestor
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, jan./jun. 2009
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
Enviar textos para Jacques Jules Sonneville jacqson@uol.com.br
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EDITORIAL
INFANTILE EDUCATION is the theme of the volume 31 of the Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. For its elaboration, we benefited from the valorous collaboration of Liana Gonalves Pontes Sodr, UNEB professor from the Faculty of Educao, Campus de Teixeira de Freitas/ Bahia, and also linked to the graduate program in Education in the Contemporaneous World. She detains a PhD in Education and is specialized in the field of infantile education, with ample knowledge about researches and researchers about this matter, motives for which she was invited to coordinate this volume. As a coordinator, she made a vast publicity about the theme, within and outside Brazil, and has succeeded in gathering a team of ad hoc evaluators to judge the 40 papers received for publication. From there, she has accompanied intimately the whole evaluation process, resulting in the selection of 21 papers approved for publication. In her presentation, professor Sodr make a detailed description of the content of the four sets of texts, discussing respectively: children up to 5 years old, infantile education and new technologies, professionals of the field of infantile education, and for last, the educational space and public policies oriented toward Infantile Education. The central idea, which unify all papers, is the right of all children up to six years-old, whatever their social condition, to a quality education, according to their needs and capacities, and up to date with the evolution of the concept of infantile education and its methods. We are convinced that the volume 31, like precedent volumes of the journal Revista da FAEEBA, will contribute in a significant way to reflection and research, within and outside the university, about a part tremendously important of education in Brazil. The editors
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Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
Email papers to Jacques Jules Sonneville jacqson@uol.com.br
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EDUCAO INFANTIL
Liana Gonalves Pontes Sodr
APRESENTAO: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil

Liana Gonalves Pontes Sodr *
A Educao Infantil hoje j uma realidade na legislao educacional, e essas conquistas e mudanas vm acontecendo como fruto de um processo lento e pleno de marcas histricas que vm-se mantendo no curso da nossa poltica educacional. Farias1 , visando discutir a trajetria da ateno s crianas pequenas no Brasil, assinala uma srie de fatores que deram origem luta em busca do reconhecimento das crianas como seres de direitos, desde o nascimento. A autora nos mostra que, ao longo de sculos, as diferentes crianas (indgenas, negras, brancas, ricas, pobres, meninos, meninas...) no tm recebido os atendimentos que lhes so pertinentes, e a grande maioria sofria e ainda sofre a alienao de uma realidade social e econmica injusta. Assim, em nosso pas, historicamente, a educao tem desconsiderado as crianas menores de seis anos, as crianas das camadas socioeconmicas mais baixas, as suas vozes, a diversidade de culturas das diferentes etnias e do meio rural. Na trajetria de nossa histria o que entendemos por um pas chamado Brasil , a educao tem-se modificado, ainda que de forma lenta, com base nas lutas sociais, nos conhecimentos produzidos pelos estudiosos da rea e nas reivindicaes dos que vivem a realidade profissional. Os movimentos sociais, no embate por uma condio de vida mais igualitria, tm tido alguns xitos, porm de forma lenta e gradual. A partir desses movimentos, tem sido possvel oferecer educao para um grande nmero de crianas maiores de seis anos. Contudo, mesmo para as de mais idade, continuamos a perseguir um conjunto de mudanas, empenhados em garantir, alm da quantidade de vagas, a qualidade da educao. Se deixarmos, por um momento, de olhar para o sistema educacional e focarmos nossa ateno na visibilidade da infncia (zero a cinco anos), veremos que, at o incio do sculo passado, as crianas pequenas eram vistas a partir de uma analogia com o desenvolvimento das espcies vegetais; assim, era suficiente aliment-las e dispensar-lhes alguns cuidados. Esta forma de ver as crianas influenciou no nome designado para essa etapa educacional: Jardim de Infncia. As crianas, como as flores, demandavam apenas cuida* Coordenadora do n. 31 da Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade. Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Ps-Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus Teixeira de Freitas/BA, e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), Brasil. Endereo para Correspondncia: Avenida SS, s/n, Jardim Carape, UNEB 45 995-000 Teixeira de Freitas/BA. E-mail: lsodre@uneb.br
1 FARIAS, Mabel. Infncia e educao no Brasil nascente. In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de (Org.). Educao da infncia: histria e poltica. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 33-50.
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Apresentao: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil
dos, enquanto durasse o processo biolgico de maturidade neurolgica que possibilitaria, desde segurar o prprio pescoo, controlar as pernas para o andar ereto, at adquirir um vocabulrio rico e bem articulado. Perceber as crianas dessa maneira contribuiu para que o espao reservado a elas fosse voltado apenas ao atendimento s necessidades bsicas (sade, alimentao e higiene), restringindo-se aos aspectos biolgicos de mudanas muito visveis dos primeiros anos de vida. Sob tal perspectiva, os estudiosos estavam deixando de lado aspectos complexos das transformaes que ocorrem no processo de desenvolvimento. Acrescente-se a isso outros fatores apontados por Aris2 , especialmente quando nos mostra, com seus estudos sobre a histria social da criana e da famlia, que as crianas pequenas foram-se tornando fonte de divertimento para os adultos e que o alto ndice de mortalidade infantil as tornava seres efmeros, que evocavam um sentimento superficial: a paparicao. medida que sobreviviam aos primeiros anos, passavam a ter uma funo, um ofcio, ou se tornavam importantes para a continuidade de uma tradio ou linhagem. Por conseguinte, voltando anlise histrica da educao formal em nosso pas, se a qualidade da educao das crianas maiores de seis anos ainda est sendo uma meta a ser alcanada, no difcil imaginar como tem sido rdua a tarefa empreendida para ampliar a oferta da educao para as demais crianas de menos idade. Engrossando as fileiras dessa luta, com muita satisfao que reservamos um nmero de nossa revista especialmente para lanar um olhar para a Educao Infantil. Esta tarefa mostrou-se muito mais fcil na medida em que so muitos e variados os estudos que esto sendo produzidos. O tema tem ocupado cada vez mais espao nos peridicos, nos eventos cientficos e nos livros que esto sendo publicados. Temos clareza de que preciso produzir e divulgar conhecimento cientfico de qualidade para embasar essa etapa da educao. Alm disso, a divulgao do conhecimento permite ampliar os debates e as crticas, assim como contribuir para a formulao de novas polticas pblicas. Em resposta ao tema proposto para este nmero, recebemos uma grande quantidade de artigos de diferentes origens, temas, abordagens tericas e metodolgicas, bem como das diversas vertentes das cincias humanas. Selecion-los dependeu da contribuio de muitos consultores, que prontamente se dispuseram a participar com suas valiosas crticas e sugestes. No entanto, no foi uma tarefa fcil ordenar o conjunto de artigos selecionados para dar uma forma lgica a este nmero, que permitisse ao leitor mergulhar na leitura da revista, identificando com clareza as questes mais contundentes e desafiadoras para os estudiosos da rea. Foi perseguindo este propsito que dividimos os artigos em quatro conjuntos distintos. O primeiro conjunto pe em destaque as crianas de zero a cinco anos, que so as verdadeiras protagonistas desta etapa da educao. Compondo este conjunto de artigos, iniciamos com um olhar para a infncia de modo mais amplo, com a discusso propiciada por Tnia de Vasconcellos. A autora mostra de forma clara a relao criana, patrimnio e memria, nos dilogos esta2 ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. p. 279.
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belecidos entre a cultura de massa e os saberes patrimoniais e a possibilidade de as crianas romperem com o silenciamento da cultura popular e se encontrarem no passado. No segundo artigo, Maria Cristina Martins nos leva a refletir sobre a criana e suas famlias, tal como elas so vistas nos discursos das professoras. Nestes discursos, percebe-se que a correspondncia entre o baixo desempenho escolar e a pobreza justificada a partir de mecanismos individuais, que j comeam a ser inculcados nas crianas desde os primeiros anos de escolarizao. A responsabilidade do desempenho educacional passa a ser da prpria criana ou da sua origem familiar e a escola passa e se eximir de seu papel e a legitimar as prticas excludentes. Aprofundando a questo, Bianca Recker Lauro se prope a discutir a diversidade na/da infncia e, rompendo paradigmas histricos, busca escutar as diferentes crianas. Argumenta que, se a escola determina um tempo certo para fazer as coisas e um jeito predeterminado de ser criana, ela rompe com a possibilidade de contar com as diferentes crianas e suas riquezas culturais no processo educacional. Ainda neste primeiro conjunto de estudos, temos a pesquisa de Zena W. Eisenberg. Com uma anlise mais voltada para o processo de desenvolvimento infantil, ela parte da premissa de que o tempo um conhecimento muito abstrato e de difcil compreenso, e tem por hiptese de que o desenvolvimento do conceito de tempo na criana se processa nas relaes sociais e a partir do domnio da linguagem. Descreve que a rotina diria se fragmenta em atividades seqenciadas e, medida em que as crianas vo dominando os conceitos temporais, elas tambm vo passando a identificar e a planejar uma seqncia de eventos numa linha de tempo. Numa outra perspectiva, Adrin Oscar Montoya Dongo e Luciana Batista Spiller, fundamentados nos estudos de Piaget, demonstram o papel ativo da imitao como um mecanismo essencial para o desenvolvimento da organizao fontico-fonolgica da fala da criana. Preocupada com a formao social e cultural das crianas, Vviam Carvalho de Arajo ressalta que a brincadeira de faz-de-conta uma atividade essencial para o desenvolvimento das crianas. Ela constri nos seus estudos um dilogo com as prprias crianas, no propsito de contar com suas contribuies para o processo educacional. Crticos das atividades lingsticas que no dialogam com as crianas, Greice Ferreira da Silva e Dagoberto Buim Arena discutem que, quando a criana comea a ler, ela deve ter uma participao ativa no processo, a fim de favorecer uma atitude de leitora. Para isso, propem o acesso aos gneros os mais diversos, incluindo tambm as histrias em quadrinhos, pois, na sua estrutura, palavra e desenho passam a compor o carter sincrtico e intuitivo do pensamento infantil. Este primeiro conjunto se volta especificamente para as crianas, dando no s visibilidade a elas, mas possibilitando a construo de um dilogo polifnico, em que os discursos no se sobrepem mas se complementam. No segundo conjunto de estudos que compe a revista, damos destaque para quatro artigos que abordam as novas tecnologias, haja vista que a Educao Infantil tem ficado margem dessas questes, como se as crianas pequenas no precisassem de tais recursos. Neste sentido, Luciene Silva de Sousa e Guaracira Gouva abrem o debate com um estudo sobre o processo de excluso da Educao Infantil em um programa municipal de informtica e, nas suas concluses, assinalam que ainda preciso rever as concepes
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de criana e de tecnologia implcitas nesses programas. As autoras, assim como Jocenildes Zacarias Santos, entendem que os novos recursos tecnolgicos, a despeito de suas complexidades, podem e devem ser utilizados para apresentar o mundo s crianas e faz-las refletir sobre os contextos que as cercam. Jocenildes acrescenta ainda que cabe educao a formao de novas culturas com o suporte das tecnologias de comunicao e informao. Sandro da Silva Cordeiro e Maria das Graas Pinto Coelho, tambm atentos s atuais determinaes da contemporaneidade, analisam a influncia das mdias na formao de uma nova cidadania cultural e deixam evidente que as crianas tm direito a compreender as mensagens e imagens divulgadas pelas mdias e a estarem aptas a questionar o seu contedo. Marelenquelem Miguel e Geovana Mendona Lunardi Mendes se aliam nesta discusso sobre o uso das novas tecnologias digitais na educao e trazem tambm para o debate o uso do vdeo dentro do mbito da Educao Infantil. No terceiro bloco, afunilando o olhar em direo aos profissionais que atuam na Educao Infantil, comeamos com o trabalho de Anatlia Dejane Silva de Oliveira. Ela discute o que dizem os/as licenciados/as sobre suas experincias na formao para a docncia na Educao Infantil em um curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais. Das suas concluses, destacamos um dos fatores que mostram que esta habilitao vista como um curso de menor valor, porque forma o professor para atuar em sala de aula com crianas de pouca idade. Com outro ngulo, o artigo de Rosimar Serena Siqueira Esquinsani analisa a poltica de recursos humanos definida para os/as profissionais que atuam nos berrios. Identifica que uma poltica caracterizada por uma racionalidade financeira descomprometida com a qualificao pedaggica, que define um contingente quase que exclusivamente de servidoras leigas terceirizadas para atuar junto s crianas nos dois primeiros anos de vida. Atentas s dificuldades originadas por uma formao inadequada ou insuficiente, Nbia Schaper Santos, Ilka Schapper Santos e La Stahlschimidt Pinto Silva apresentam um estudo sobre o processo de formao continuada das educadoras que j atuam nas creches, fundamentado na pesquisa crticocolaborativa. Uma interveno que parte dos conflitos, das questes e das tenses, presentes no dia a dia das educadoras, como matria-prima para a reflexo das profissionais envolvidas no processo de construo-descontruo-reconstruo de suas prticas. Procuram favorecer reflexes crticas na anlise das relaes entre teoria e prtica atravs das interlocues entre pesquisadores, educadores e profissionais da creche, com o propsito de produzir conhecimentos novos e contextualizados. Sem citar diretamente a Educao Infantil, mas levando em considerao que a formao em Curso Normal Superior tambm se destina aos profissionais que atendem a esta primeira etapa do ensino bsico, temos o trabalho de Giovana Cristina Zen com dois grupos de concluintes do Curso Normal Superior. Ela discute o papel da literatura, mediada por fbulas, na formao de alunos e professores. Ainda dentro deste terceiro bloco, e por ser uma revista da Bahia e sobre Educao Infantil, tornou-se muito pertinente o artigo de Elizete Silva Passos, que visa compreender as idias e atuaes da educadora baiana Angelina da Rocha de Assis em prol da educao pr-escolar em Salvador.
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Uma profissional dedicada e atualizada a quem muitas diretoras e professoras (como eu) da Educao Infantil se dirigiam para dirimir suas dvidas e questes e que muito contribuiu para a formao de profissionais que se dedicavam Educao Infantil. Com um foco mais voltado para a escola ou para o sistema educacional, temos um quarto conjunto de estudos, que comea com o texto de Tereza Vasconcelos. A partir de uma perspectiva mais ampla, ela descreve e fundamenta o esforo de Portugal em ofertar uma Educao Infantil de qualidade. Em seguida, vem o artigo de Ligia Maria Leo de Aquino, que relata o processo histrico das creches comunitrias e da poltica de Educao Infantil pblica no Rio de Janeiro, com destaque para os embates entre: educao x assistncia, direito x benesse. Alguns estudos se debruam sobre o que acontece nas escolas, tais como o artigo de Ana Rosa Costa Picano Moreira e Vera Maria Ramos de Vasconcellos. As autoras chamam a ateno para a anlise dos espaos educacionais, haja vista que podem ser elementos constitutivos dos processos educacionais e parceiros nas prticas pedaggicas. Os estudos das interfaces da organizao espacial deixam evidente a importncia da criao de ambientes voltados para o desenvolvimento infantil, onde as crianas se identifiquem como partcipes do processo educacional, rompendo com a concepo adultocntrica, que determina o papel da criana nos espaos que frequenta. O estudo de Karina de Oliveira Santos Cordeiro e Liana Gonalves Pontes Sodr tambm permite identificar concepes adultocntricas. As autoras buscaram desvelar idias e crenas das professoras a respeito de atitudes e comportamentos das crianas, tendo por base as seguintes palavras: autonomia, independncia, disciplina e obedincia. Nas descries das professoras, as autoras identificaram o conceito de infncia silenciada, tal como foi-se constituindo no curso da histria humana, ou seja: um mundo de adultos onde as crianas no tm voz. No ltimo artigo deste quarto bloco, Lerida Cisotto e Ana Rita de Cssia S. Barbosa propem a organizao do quotidiano escolar da Educao Infantil, com suas rotinas, seus espaos e materiais apropriados, com o objetivo de dar significado, vida e prazer s descobertas das crianas, antes da aprendizagem convencional da leitura e da escrita, a partir de um processo denominado pelas autoras de alfabetizao emergente. Os quatro conjuntos de estudos deixam entrever a diversidade de temas e questes suscitadas por essa etapa da educao. Porm, cabe aqui lembrar uma afirmativa de Gondra: as crianas precisam da infncia3 . Isso significa lembrar que as escolas e creches organizadas para elas devem estar atentas s suas experincias de vida e ao processo de apropriao da cultura humana. As crianas pequenas aprendem no convvio com as expresses culturais que as cercam e nas experincias que vivenciam com as pessoas, e atravs destes processos que vo-se identificando e estabelecendo vnculos com seu grupo de origem e com outras formas de ser e estar no mundo. Cabe ao espao educacional contribuir para estes referidos processos e planejar um projeto poltico-pedaggico que leve em considerao as realidades das famlias, bem
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GONDRA, Jos G. Prefcio: a necessidade da infncia. In: VASCONCELLOS, V. M. R. de. (Org.). Educao da Infncia: histria e poltica. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 11.
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como os conhecimentos cientficos. Para tanto, preciso reconhecer que todas as atividades prticas, inclusive as de alimentao e higiene, entre tantas outras atividades presentes no dia-a-dia, devem fazer parte do currculo, medida em que a pedagogia reassuma seu papel de prtica terica. Ou seja, de uma cincia que se prope a ser desenvolvida a partir da reflexo sistematizada na perspectiva da anlise crtica, fundamentada nos conhecimentos cientficos e na articulao com a histria de vida de cada um dos envolvidos. Deste modo, possvel a participao e o envolvimento de todos na alegria do pertencimento e no encontro das diferentes linguagens. Em linhas gerais, muitos dos artigos aqui publicados permitem que se anteveja que o currculo idealizado para as escolas de Educao Infantil deve propiciar uma relao intrnseca com as atividades do cotidiano, e este vnculo que pode tornar sua atuao mais efetiva. Aprender a se alimentar, a conhecer as necessidades do prprio corpo, a se situar no mundo da natureza e no mundo dos outros e com os outros implica exercitar diferentes linguagens e usar uma diversidade de recursos. Ao sentar junto a uma criana frente a um prato de comida, estamos abrindo um sem-nmero de possibilidades: a qualidade da ateno dedicada ao outro, a riqueza dos elementos presentes nos hbitos alimentares saudveis, os cuidados de higiene, o prazer dos sabores... Enfim, possvel uma pedagogia e um currculo que dialoguem com a criana, seu corpo, sua histria social e os diferentes sistemas de representaes culturais. Neste sentido que a Educao Infantil tem muito a contribuir com as demais etapas da educao, que foram distanciando as crianas de suas realidades e da possibilidade de vivenciar, de forma contextualizada, o conhecimento produzido pelas cincias. Antes de concluir esta apresentao, gostaria de ressaltar ainda duas questes: primeiro, que olhar para a Educao Infantil com o vis das pesquisas tem exposto com mais contundncia os problemas crnicos do sistema educacional como um todo; e segundo, a importncia de cada etapa da educao para as etapas subseqentes.
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Tnia de Vasconcellos
INFNCIA E PATRIMNIO
Tnia de Vasconcellos * RESUMO O artigo, resultante de uma investigao etnogrfica com crianas, toma a si os estudos sobre as relaes entre infncia e patrimnio, tendo por contexto o universo do Jongo ou Caxambu, manifestao cultural do Vale do Paraba, registrada em nvel nacional como patrimnio imaterial em 2005. A introduo das crianas na prtica desse folguedo foi elemento fundamental na construo cruzada de um novo conceito de infncia e de uma nova identidade do prprio Jongo ou Caxambu. Em foco, colocada a relao educativa percebida como um encontro entre diferentes tempos, diferentes gneros e vivida como tarefa poltica, geradora do novo. Palavras-chave: Crianas e infncias Patrimnio imaterial Relao educativa Educao patrimonial ABSTRACT INFANCY AND PATRIMONY As a result of ethnographic research with children, this paper conducts thinking on relationships between infancy and patrimony within a perspective of Jongo or Caxambu context an officially recognized (since 2005) immaterial cultural manifestation from the Vale do Paraba. The participation of children in this game now represents a fundamental element in a simultaneous constructions of the new concept of infancy and of a new identity of Jongo game. This perceived educative relationship is just here assumed to be a meeting between different ages and genders and should be faced or treated as a politic task, in which novelties are yielded. Keywords: Children and infancy Immaterial patrimony Educative relationship Patrimonial education
* Doutora em Educao. Pesquisadora da FAPERJ. Professora Adjunto na Universidade Federal Fluminense, Instituto Noroeste Fluminense de Educao Superior, Brasil. Coordenadora do Curso de Pedagogia. Endereo para correspondncia: UFF, Instituto Noroeste Fluminense de Educao Superior, Av. Chaim Elias, s/n, Alexis 28.470-000 Santo Antnio de Pdua/RJ. EMail: taniadevasconcellos@yahoo.com.br / taniadevasconcellos@vm.uff.br
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Do novelo emaranhado da memria, da escurido dos ns cegos, puxo um fio que me aparece solto. Devagar o liberto, de medo que se desfaa entre os dedos. um fio longo, verde e azul, com cheiro de limos, e tem a macieza quente do lodo vivo. um rio. Corre-me nas mos, agora molhadas. Toda a gua me passa entre as palmas abertas, e de repente no sei se as guas nascem de mim ou para mim fluem. (...) A se fundem numa s verdade as lembranas confusas da memria e o vulto subitamente anunciado do futuro. (SARAMAGO, 1985, p. 54-55)
As reflexes a que este texto convida tm origem na pesquisa Territrio jongueiro: infncia e identidade que se encontra em desenvolvimento 1 . O jongo ou caxambu tomado aqui como pano de fundo sobre o qual se delineiam as relaes entre crianas e patrimnio, entre infncias e memria. Este ser sempre um dilogo entre diferentes aspectos do tempo. Tendo em vista essa particularidade, peo licena para trazer cena as minhas prprias memrias na expectativa de que essa narrativa desenhe uma imagem que nos sirva como porta de entrada na discusso das relaes que se estabelecem entre infncia, patrimnio e educao.
Lembro-me que chegava Ilha de Mar, na Bahia, num barco pequeno, acompanhada pela coordenadora regional e por meu companheiro que emprestava os braos fortes para me ajudar a levar s professoras do lugar livros, textos impressos, materiais pedaggicos. Eram os anos finais da dcada de 80 e eu experimentava, pela primeira vez, o trabalho na educao pblica e a distncia do Rio, meu territrio de origem e paisagem interna. Era uma visita oficial da secretaria de educao do estado da qual eu era representante pedaggica naquela situao. Era um encontro com professores, pais, lideranas comunitrias. O barqueiro nos olhou e nos disse: - A mar t seca. Sorri, sem entender o sentido daquela frase. A professora que me acompanhava explicou que o barco no poderia atracar, teramos que saltar no mar e caminhar at a margem. Ajeitei o melhor que pude a saia comprida e, sapatos na mo, caminhei at a margem, sentindo em meus ps a areia
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Pesquisa financiada pela FAPERJ - Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.
roar delicada entre a meia fina na gua morna das praias do nordeste. Uma experincia que comeava assim no tinha mesmo a pretenso de ser comum. Na margem, nos aguardava um menino de quatro ou cinco anos. Tinha no bolso a chave da escola e me perguntou se eu gostaria de conhec-la. Era sbado e o sol estava forte. Enquanto os demais se dirigiam ao local onde aconteceria a reunio, deixei-me levar pelas mos do menino. Chegamos a uma casa pequena sem banheiro, como eram a maioria das casas de ilha de Mar. Era um imvel alugado onde funcionava uma classe unidocente comandada por uma professora leiga. Ele abriu-me a porta e, no cho de cimento, se estendia uma fina camada de areia. Nas paredes a produo das crianas enfeitava a sala. Em meio s prateleiras, havia uma grande variedade de materiais pedaggicos construdos em sucata, brinquedos e algum material escolar. O menino mostrava-me cada coisa com grande cuidado e contando, a seu modo, para que servia. Por fim segurou minhas duas mos e me perguntou se eu queria que ele bailasse o prespio. A expresso bailar o prespio me era completamente desconhecida. Disse que sim e ele me levou pela mo ao canto da sala onde se encontrava o prespio. O prespio em questo fora construdo pelas prprias crianas, ele me explicou. Olhei com encantamento. As folhas de bananeira se estendiam no cho e sobre elas, entre os arabescos desenhados com a areia fina se encontravam as figuras do prespio. Eram conchas de diferentes formas e tamanhos, esqueletos coloridos de ourios da regio, cavalos marinhos, estrelas do mar. Jamais poderia pensar em melhor expresso do sagrado numa comunidade caiara. Diante daquele prespio incomum, o menino comeou a cantar e danar. Soube depois que bailar o prespio era uma antiga tradio da Ilha de Mar que estava desaparecendo. As professoras das sete escolas unidocentes da ilha
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haviam levado s suas turmas os velhos da regio que ainda conheciam as antigas danas e cantigas. Fiquei ali maravilhada, observando a escrita dos movimentos, acompanhando o desenho dos sons, assistindo quela criana brincar com o tempo. Um tempo de outrora. E reinvent-lo em tempo novo. Infantil. (Extrato de memria)
Jamais esqueci a visita que fiz Ilha de Mar e a certeza que ela me confirmou da possibilidade de uma educao infantil de qualidade e do quanto isso passa pela qualidade da relao educativa. A sensibilidade dos professores da Ilha de Mar ao contexto de seus alunos e ao papel mediador da educao marcou-me profundamente. Tenho, desde ento, buscado compreender como se estabelecem os dilogos e as tenses entre cultura tradicional e cultura de massa, saberes patrimoniais e escolares atravessados pelas categorias de tempo e espao e participantes desse campo de disputa que configura a face da infncia como resultante do que tenho chamado de territorialidades infantis. No entanto, a sensibilidade dos professores da Ilha de Mar para com os saberes e tradies patrimoniais est longe de ser uma regra geral. Encontrei o Caxambu das Crianas de Miracema-RJ, em 2005, ao final da pesquisa Criana do Lugar e Lugar de Criana: Territorialidades Infantis no Noroeste Fluminense (VASCONCELLOS, 2005). Este estudo articulava as narrativas que professores de escolas pblicas, privadas e filantrpicas faziam de suas infncias e do trabalho que desenvolviam junto Educao Infantil. Trazia por pano de fundo os relatos de cronistas locais e o trabalho de pesquisadores que tomaram a si temas da histria e cultura da regio noroeste fluminense. Entre outros dados, a pesquisa revelou um profundo silenciamento da escola em relao aos bens da cultura popular local. Tais manifestaes, que apareciam nos estudos acadmicos como elementos relevantes e reveladores da identidade cultural do noroeste fluminense, desapareciam nos discursos sobre prticas educativas como se fossem estranhas escola e educao escolar. No entanto, viemos a constatar que aquilo que a escola abandonava esses saberes e fazeres da tradio era objeto de prticas educativas que aconteciam fora da escola, organizadas pelos representantes desses saberes: os lderes do
Caxambu da regio. Meu encontro com as crianas do Caxambu teve lugar na mesma poca em que o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional IPHAN - realizava o inventrio do Jongo e Caxambu, com fins de torn-lo parte dos bens registrados na recm criada categoria de patrimnio imaterial. O Caxambu das Crianas de Miracema recebe crianas a partir dos trs anos. Embora existam crianas nos grupos de Caxambu de Santo Antnio de Pdua e Porcincula, ambos municpios do Noroeste fluminense, o fato do Caxambu de Miracema ser o nico a contar com um grupo exclusivamente de crianas definiu que este acabasse sendo, neste estudo, um campo privilegiado para pensar as relaes entre infncia e patrimnio. O Caxambu colocando a questo O Vale do Paraba e suas adjacncias foi palco de uma cultura cafeeira de base escravista que possibilitou o desenvolvimento de tradies, rituais e manifestaes artsticas diversas nas senzalas e nos quilombos. Uma dessas manifestaes o jongo. No noroeste fluminense ele dos elementos mais significativos da cultura popular e se faz conhecer pelo nome de Caxambu.
Danas denominadas Jongo, Caxambu, Tambor e Tambu so ou foram praticadas em diversos locais da regio Sudeste. (...) O jongo est ligado s formas de expresso denominadas batuques pelos administradores coloniais e cronistas do tempo da colnia e do imprio. As notcias dos batuques caracterizam-se mais pela averso e desconfiana que provocavam nas autoridades civis e religiosas do que por descries positivas de sua configurao. (IPHAN, 2005)
Dana-se o caxambu ao som de um tambor percutido com as mos. Esse instrumento , geralmente, escavado a fogo a partir de um tronco slido. Na cobertura do tambor so empregadas as peles de cabrito ou garrote. Dele provm o nome que se estendeu a toda manifestao: esse instrumento chama-se Caxambu. A preparao dos Caxambus (tambores) realizada de maneira ritual e secreta, comunicada a iniciados, de gerao em gerao.
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Dana-se o jongo luz da lua, em terreno de cho batido, ao lado de uma fogueira que tambm serve para a afinao dos tambores, que se faz aquecendo as peles. Mas o elemento principal do Caxambu o Cruzeiro das Almas. Toda roda de jongo principia por um ritual que inclui, em maior ou menor grau, elementos religiosos como preces, louvaes, ladainhas, procisses. Dirigida, via de regra, por mulheres, em torno do Caxambu ou Jongo, existe sempre uma confraria ou associao. Em Pdua, durante muitos anos e at a sua morte, dirigiu o Jongo Dona Sebastiana Segunda. No municpio vizinho, Miracema, ainda est na liderana Dona Aparecida Ratinho. Os saberes que envolvem a prtica do jongo ou caxambu so transmitidos oralmente, sendo os mais velhos os seus guardies. So verdadeiros tesouros humanos vivos, categoria referida pela UNESCO para designar pessoas que guardam a memria de prticas e saberes ancestrais (ABREU, 2003) que detm o sentido da prtica do jongo, tanto o revelado como aquele que de posse apenas dos iniciados. Dona Sebastiana Segunda ofereceu em vida o seguinte depoimento:
A dana uma obrigao, no dia 13 de maio, festejando-se o fim do cativeiro. Antigamente, na vspera da festa baixava-se um mastro, que o ano inteiro ficava no terreiro de sua casa e em cuja ponta figurava uma boneca muito bem vestida. No dia 13, uma nova ainda mais rica era colocada na mesma posio, devendo permanecer at o ano seguinte. A boneca representava a rainha (a Princesa Isabel) em cujo louvor se cantava os primeiros pontos (VIVES, 1977, p. 71).
atentarmos para o fato de que o Jongo se insere no contexto espiritual da Linha das Almas, segmento das religies afro-brasileiras responsvel pelo culto aos antepassados. O Jongo seria, portanto, o aspecto profano de um ritual que guarda uma parte sagrada, oculta aos no-iniciados: ... observase a influncia da umbanda, sincretismo esse percebido nas indumentrias e guias de orix usados por participantes. (FRADE, 1985, p. 70). Apesar do prestgio junto s instituies ligadas preservao da memria e patrimnio e da ateno que vem recebendo de intelectuais e da comunidade acadmica, o Jongo permanece percebido no contexto dos municpios como coisa de preto, pobre, macumbeiro, cachaceiro e, portanto, ameaado pela cultura da elite local.
Quando falamos em samba, jongo, candombl, umbanda e todas essas manifestaes que reconhecidamente temos como herana dos grupos afro-brasileiros, necessitamos lembrar, obrigatoriamente, que isso est ligado diretamente com o negro, com a populao excluda da sociedade brasileira at hoje. A realidade que essa a populao que sempre foi impedida de participar da construo dos destinos do pas. Ento temos que lembrar, sim, junto com o jongo e com as outras manifestaes mencionadas, dos negros, da excluso social, da pobreza, da falta de oportunidade de acesso educao e ao trabalho. Devemos lembrar, ao mesmo tempo, da resistncia poltica desses, da teimosia em dizer: mesmo que eu no tenha condies, eu vou ser alegre, eu vou rir, eu vou danar. Precisamos lembrar que isso um processo de luta poltica e no somente arte e espetculo (IKEDA, 2005, p. 2).
O Jongo pode ser danado a qualquer poca, no entanto, presena obrigatria nas festas de 13 de Maio e no dia de So Benedito. Mulheres vestidas de branco ou com suas saias floridas, turbantes na cabea, seus muitos colares ou guias danam em roda, marcando o ritmo com as mos. No centro da roda fica o cantor ou puxador. Ele entoa versos que os demais participantes repetem. Via de regra, os versos so adivinhas repetidas at que outro participante decifre o seu contedo e ento tome o lugar no centro da roda em substituio ao primeiro. Cada puxador inicia sua cantoria pedindo licena. Tal procedimento pode ser compreendido se
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A presena de crianas no universo do jongo , historicamente, muito recente. As crianas eram, tradicionalmente, proibidas de frequentar as rodas de jongo. Muitos so os relatos de velhos jongueiros que mencionam sua curiosidade pelo jongo e a proibio de partilhar desse folguedo com os mais velhos. Os depoimentos parecem creditar essa excluso ao fato do jongo ou caxambu se tratar do aspecto profano de um ritual sagrado, a saber, o culto aos antepassados e, portanto, ser considerado lugar de demanda e mironga, de convvio prximo com o que est no limiar da morte, com os espritos, com a magia que amarra os desprevenidos, os que se aventuram por um terreno que s
os que sabem podem cruzar. Os estudos sobre o jongo apontam o Jongo do Morro da Serrinha, em Madureira, subrbio do Rio de Janeiro, como o primeiro a registrar a presena de crianas em suas prticas. Sendo a expresso urbana que resultava da memria trazida do interior, da roa, pelos negros que agora ganhavam a cidade, o jongo da Serrinha, divulgado principalmente por Mestre Darci, msico profissional, preservou do jongo mais seus aspectos externos que sua tradio mgico-religiosa. Foi criada na Serrinha - e funciona at hoje - uma escola de Jongo onde as crianas aprendem a versejar, a tocar, a danar. Desse modo, possvel supor que, no caso particular da comunidade do Morro da Serrinha, a incluso das crianas tenha sido uma ao deliberada de salvaguarda. Mas o caso da comunidade da Serrinha em muito diferente da histria das demais comunidades jongueiras do Vale do Paraba que renem os descendentes de escravos das lavouras do caf em uma prtica do jongo que longe de ter como principal caracterstica o espetculo - a expresso de um modo de ver, sentir, estar e representar o mundo em que vive. Essas comunidades tambm incluem hoje crianas dentre seus componentes. Elas aparecem integradas ao grupo dos adultos ou compondo um grupo de identidade prpria. Com o registro do Jongo e Caxambu pelo IPHAN Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional como patrimnio imaterial em 2005, comea-se a discutir polticas de salvaguarda desse bem. No entanto, a incluso das crianas parece ter antecipado aes de preservao dos saberes tradicionais do jongo e caxambu. H, nas falas dos velhos jongueiros sobre a incluso das crianas nas prticas do caxambu, algo que se poderia identificar como uma intuio do conceito de salvaguarda do bem cultural. Era preciso ensinar para que no desaparecesse. Nesse processo uma srie de outros bens culturais comeam a ter lugar: surgem pontos de jongo que fazem referncia s crianas e a seus cotidianos, brinquedos com representaes do Jongo, muitos deles produzidos pelas prprias crianas, instrumentos pensados para seu uso particular, roupas etc...
Tomando por matriz o pensamento de Deleuze e Guattari, Maximiliano Lpez (2008) lembra que todo conceito comporta em si outros conceitos, de modo que estes se organizam em constelaes, mutuamente referidas. Desse modo, possvel inferir que tratvamos de um determinado conceito de infncia quando a imaginvamos como um conceito que no podia dialogar com aqueles que sustentavam a idia de jongo. Do mesmo modo, podemos supor que as foras que do unidade ao conceito de jongo ou caxambu foram alteradas para permitir que a infncia seja um desses conceitos. No possvel mexer em um ou outro sem alterar a rede que estes configuram. Uma poltica de salvaguarda de saberes tradicionais dirigida s crianas traz, necessariamente, no seu bojo, uma determinada concepo de infncia e prope uma identidade que parte do lugar social oferecido s crianas. As crianas, por sua vez, tm seus modos prprios de se relacionar e responder demanda do mundo adulto, reconfigurando e reconstruindo esse lugar social. Ocupando-o a seu prprio modo e reinterpretando os signos que a esto colocados. Etnografia com crianas possibilidades e impasses
No ptio de um CIEP crianas recm-chegadas de diferentes localidades dos estados do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais se renem em torno de um homem alto e negro em cuja cabea pousa um chapu palha. Elas tm entre trs e doze anos, aproximadamente. O adulto prope jogos de sorte envolvendo nomes de pssaros da fauna brasileira, a partir dos quais as crianas dos diferentes grupos vo sendo rearranjadas de forma aleatria em novas configuraes. Resulta que cada novo grupo est agora composto por crianas provenientes de lugares diferentes e que esto interagindo pela primeira vez. Entre riso e muita movimentao, as crianas combinam a brincadeira, negociando e distribuindo entre si funes e escolhendo nomes para representar seus grupos na dramatizao que se seguir. Informado das resolues de cada grupo, o adulto chama um a um para apresentar-se diante dos demais. O menino ou a menina escolhido/a como lder segue frente caminhando encurvado como se fosse uma pessoa idosa. Ao som de tambores percuti-
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dos por algumas das crianas, aquela que representa o lder canta versos que so respondidos pelos demais que danam em roda. Da roda saem meninos e meninas aos pares. Cada casal a seu tempo evolui no centro da roda passando a vez a outro com uma umbigada. Depois de algumas repeties dos versos, a criana que comanda a roda grita: - Machado! A este sinal todas param e novo ponto iniciado. (Nota de campo dezembro de 2005)
Essa descrio foi coletada em dezembro de 2005 no municpio de Santo Antnio de Pdua, no noroeste fluminense, por ocasio da realizao da Oficina de Crianas do Caxambu que teve lugar entre as diferentes atividades de um evento maior, o X Encontro de Jongueiros. Essa descrio nos oferece a possibilidade de perceber que, embora que com a colaborao de um adulto, mas sempre de seu modo particular, as crianas representam o universo no qual esto inseridas e, dessa forma, se apropriam, reinterpretam e reconstroem esse universo. Nesse caso, em particular, o universo recriado o Jongo ou Caxambu e a diversidade de sentidos e prticas que nele esto preservadas. Os encontros do Caxambu Mirim so regulares. Uma ou duas vezes por semana as crianas se encontram em uma atividade dirigida pelo lder do jongo um homem na casa dos seus trinta e poucos anos, neto da Mestra Jongueira. Os velhos abrem a roda, palestram. O lder assume a parte operacional. Os menores imitam seus movimentos, recriam, inserem novos elementos. H uma reverncia-irreverente no ar. Caxambu coisa sria e, ao mesmo tempo, brincada. H um discurso que se d entre os corpos em movimento. Uma aprendizagem que se estabelece no dilogo entre os corpos. As matriarcas abrem a roda, seus corpos marcados pelo tempo, o tempo em movimento. Elas so a expresso de um saber construdo na experincia. Fixo a minha ateno nos elementos que materializam sentidos. Chama a ateno o ritual da roda e o seu movimento. As saias rodando e desenhando um sentido de gnero e gerao. Roda da saia, roda do pensamento. Significados e sentidos comunicados num corpo a corpo. Num corpo em movimento.
As crianas vo chegando devagar rua em frente ao terreiro de cho batido onde o grupo de Caxambu se rene para o ensaio. A noite fria. Algumas
crianas se dispersam brincando. Quatro meninas brincam de roda. Outras duas de um jogo ritmado que soma msica a uma coreografia de batidas de mo. Os meninos preferem se colocar na periferia, juntos, conversam, riem. Estamos todos em frente a casa da mestre-jongueira, a matriarca do Caxambu de Miracema. Na porta, comea a distribuio das saias. Tem chamado a minha ateno a importncia da indumentria no jongo/caxambu. Principalmente a mudana de atitude das meninas aps vestirem as saias sobre os seus shorts e camisetas, as pernas sujas de terra de correr e brincar. Ao vestirem as saias as meninas se elevam. Parecem maiores. Assumem uma postura ereta, altiva. A roda da saia gira na roda do jongo, como se fosse um smbolo dentro de um smbolo. Descemos todos para o terreiro, que fica em nvel abaixo da rua. Alguns carregam bancos, outros, os tambores tambu, caxambu, candongueiro. Uma das meninas mais velhas se achega a mim: Tia, hoje voc vai danar com a gente. A proposta me pega de surpresa e retruco que no tenho saia pra danar. Ela insiste: Mas eu trouxe uma saia pra voc. a saia da minha av. E me mostra. Tento ainda escapar dizendo que sou grande e gorda e ela, definitiva, diz: Mas a saia de elstico. Rendo-me. (Nota de Campo, outubro de 2007)
Roda da saia e roda do pensamento. Compartilhar com as crianas um saber cujo sentido reside na experincia. No seria esse o sentido ltimo do saber etnogrfico? Ser capaz de compartilhar a experincia? Colocar-se nas condies do outro. Viver o que ele vive, experimentar o que ele experimenta, sentir o que sente. Rodo a saia com as meninas e me pergunto em que medida a aventura etnogrfica tem lugar, de fato, na pesquisa com crianas. Penso em suas possibilidades, tantas, mas tambm em suas limitaes. No sentido clssico, a etnografia, enquanto modelo interpretativo das diferentes culturas, nunca foi pensada como uma ferramenta capaz de abordar um grupo social especfico dentro de um determinado grupo social. Ou seja, isso que tento fazer agora: compreender o sentido do Caxambu por dentro das culturas infantis que residem/resistem dentro da cultura do Caxambu como um todo. Se afirmamos as culturas infantis como redes de significaes e formas de ao social contextualizadas que estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os modos pelos quais elas in-
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terpretam, representam e agem sobre o mundo, ento necessrio pensar em que medida pode um pesquisador adulto acessar, de fato, essa rede. Hoje, quando a etnografia com crianas torna-se ferramenta usual entre os pesquisadores de infncia, faz-se mister indagar em que medida um adulto capaz de experimentar o lugar do outro quando esse outro uma criana. Em que medida possvel a um adulto partilhar significados e sentidos prprios das culturas infantis?
Hoje as crianas me conduziram ao cemitrio. dia de So Cosme e So Damio, os santos gmeos, identificados no sincretismo afro-brasileiro com a falange das crianas. O ritual que vou assistir o que precede a comemorao da data com balas e doces. As crianas vo ao cemitrio para prestar culto alma dos natimortos. So ao todo sete crianas com idades variadas, mas sempre inferior a sete anos. Vo vestidas de branco e levam nas mos um saco de papel com balas e acar. Atravessam a comunidade guiadas pelo lder jongueiro e acompanhadas por um fogueteiro que marca a sua passagem pelas ruas. O cemitrio est construdo na encosta do Morro do Cruzeiro, sua entrada principal fica ao sop do morro, prximo ao centro da cidade. O porto dos fundos, por onde adentramos, fica no alto do morro. Caminhamos nas ruas estreitas do cemitrio at alcanar um largo entre os tmulos onde se encontrava um toco, uma rvore decepada. Em torno desse toco foi deixada a oferenda: Sete copos de leite para alimentar aqueles que no puderam sugar o seio de suas mes, balas, acar e uma vela acesa. As crianas danam e cantam. No retorno, o fogueteiro anuncia a passagem do cortejo. As crianas da comunidade correm ao encontro das crianas do Caxambu que lhes distribuem balas. (Nota de campo, setembro/2007)
por meio da msica e dana, por meio dos versos e das demandas. O embate que se trava entre a informao e a narrativa. No XII Encontro de Jongueiros realizado no primeiro semestre de 2008 na cidade de Piquete, em So Paulo, eclodiu um fenmeno que j se anunciava timidamente nos anos anteriores: a presena de crianas na roda foi praticamente uma regra geral. A grande maioria dos grupos se apresentou com crianas de idades variadas. Eram grupos da face ocidental e oriental do Vale do Paraba e zona da mata mineira: do interior do estado do Rio de Janeiro, Minas, Esprito Santo e So Paulo. Algumas mulheres protagonizaram uma cena at ento indita: danaram o Caxambu com seus bebs ao colo e outras danaram estando grvidas. Na abertura do evento, Gil o Lder Jongueiro de Piquete deu o tom da noite ao fechar a apresentao de seu grupo danando no centro da roda com seu filho beb de meses nas mos, trajado como os demais do grupo. Elevando-o ao alto, dizia: Caxambu no morreu, Caxambu est aqui. O Caxambu como expresso de uma tica Desde a dcada de 80, a questo de uma educao, tendo por base as evidncias tangveis da herana cultural nas suas manifestaes mveis (...), nos seus aspectos monumentais, nos conjuntos urbanos ou fabris, nos ncleos rurais e nas tcnicas artesanais, nas manifestaes folclricas ou rituais, no patrimnio natural, biolgico e paisagstico (HORTA, 1996, p.9), vem sendo tematizada sob o nome de Educao Patrimonial. A educao patrimonial no se limita ao aspecto material do bem cultural, mas busca penetrar nas representaes contidas no objeto de preservao. Isso porque compreende que a abordagem tecno-cientfica insuficiente para a preservao do patrimnio. Ao promover o encontro com o passado, tornado presente pelo bem preservado, a educao patrimonial tem por objetivo fazer despertar a conscincia de que, por trs daquele objeto, estamos ns prprios, refletidos como num espelho e que esse reconhecimento no passado tem conseqncias no presente e vital para a construo do futuro. Es-
O tema da morte e das almas recorrente no Caxambu. Como tambm prximo das crianas na vida cotidiana. Durante a pesquisa no Morro do Cruzeiro, o marido da Mestra Jongueira de Miracema foi assassinado a facadas. O crime foi assunto tratado pelas crianas por muito tempo, como tambm o foi o assassinato da menina de seis anos lanada pela janela em So Paulo e que tomou o noticirio e o imaginrio das crianas. A espetacularizao da morte produzida pela mdia entra aqui em dilogo com os processos de ritualizao do Caxambu que do morte uma dimenso esttica
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colher um bem por preservar optar por uma determinada narrativa da histria. Tradicionalmente, temos preservado a histria dos vencedores. Diz Walter Benjamin:
... os que num momento dado dominam so herdeiros de todos os que venceram antes. A empatia com o vencedor beneficia sempre, portanto, esses dominadores. (...) Todos os que at hoje venceram participam do cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje espezinham os corpos dos que esto prostrados no cho. Os despojos so carregados no cortejo, como de praxe. Esses despojos so o que chamamos bens culturais (BENJAMIN, 1994, p. 225).
O que foi deixado como restolho clama por salvao. Aguarda, segundo o dizer de Benjamin, a fora messinica que o redimir. No h salvao se esta no for de todos, incluindo os mortos. O passado est pleno de esperana de futuro. De possibilidades que no se confirmaram, mas que tambm no se perderam, pois esto incrustadas no presente. Sobras nesse canteiro de obras da histria. As crianas so inclinadas a procurar nas sobras do trabalho humano os objetos merecedores de sua ateno.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Com isso as crianas formam para si o seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas. (BENJAMIN, 1995, p. 18-19).
O canteiro de obras de Benjamin vai muito alm dos limites de jardim ou de uma marcenaria e seu refugo mais complexo que os trapos, as sementes e os cavacos que sobram do trabalho adulto. Aqui podemos perceber todo o trabalho humano, toda a cultura. Na obra de Benjamin a infncia aparece como herdeira, no dos magnficos edifcios do patrimnio cultural, mas dos resduos deixados no canteiro de obras. exatamente naquilo que foi abandonado, deixado de lado, jogado fora, que ela encontra sua face. A infncia herdeira
de runas. Runas nas quais se reconhece e com as quais cria configuraes inusitadas. Configuraes que jamais passariam pela cabea de um adulto. H aqui uma metfora sobre o tempo. Sobre o encontro de geraes, sobre a tarefa de conectar passado e presente, de romper o continuum do tempo. A histria, para Benjamin, se constri em um tempo saturado de agoras. Um tempo que ele relacionou infncia, da mesma forma que a ela atrelou a idia de mudana. Mudana uma boa palavra para tomar como ponto de partida no movimento recente de registro de bens culturais transmitidos oralmente entre as classes populares. Comeamos a revolver o canteiro de obras, a contar a histria escovada a contra-pelo. Toda educao patrimonial se faz pela eleio dos mortos que no devem morrer, pelo que definimos como memria a ser preservada, pelo que traduzimos por espelho. H na educao patrimonial a proposta de um encontro com o passado, ou, dito de outra forma, de um encontro inter-geracional. Para ilustrar o arqutipo do narrador, Benjamin lanou mo de duas imagens complementares: a do viajante que conhece muitos lugares do mundo e a do mestre de ofcio estabelecido em um nico lugar, o qual conhece em profundidade. Essas figuras, verso e reverso de uma mesma moeda jovem aprendiz tornado mestre, mestre que j foi aprendiz em terras distantes marcam o encontro entre as geraes. Para Benjamin, a fonte dos narradores a experincia passada de uma gerao a outra gerao. A mim, apetece dizer que essa imagem retrata um s personagem registrado em dois momentos diferentes do tempo: o velho sbio narrador encontra a si mesmo na juventude pobre brbaro infantil e reconta para si a vida vivida e, senhor do passado, capaz de reinterpret-la luz das possibilidades de futuro que foram abortadas, mas que ainda se encontram a na fresta do tempo em estado germinal. Narrar, diz Benjamin, artesanal. Bens patrimoniais como o Jongo e Caxambu tm o ritmo e a cadncia do tempo do trabalho manufaturado. Tm o tempo cclico das estaes mudando. A beleza da narrativa, Benjamin a encontrava no tom nostlgico daquilo que estava desaparecendo e que se
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desenvolvera junto com as formas de produo que ora tambm se encontravam em declnio.
... a alma, o olho e a mo esto inscritos no campo. Interagindo, eles definem uma prtica. Essa prtica deixou de nos ser familiar. O papel da mo no trabalho produtivo tornou-se mais modesto, e o lugar que ela ocupava durante a narrao est agora vazio. (...) podemos ir mais longe e perguntar se a relao entre o narrador e sua matria a vida humana no seria ela prpria uma relao artesanal. No seria a sua tarefa trabalhar a matria-prima da experincia a sua e a dos outros transformando-a num produto slido, til e nico? (BENJAMIN, 1994 p.220-221)
Falar de patrimnio cultural mais complexo do que pode parecer primeira vista, porque este fruto de relaes sociais definidas, historicamente situadas, e, ao mesmo tempo, corporificado em alguma manifestao concreta material ou imaterial. expresso de valores, de uma esttica, de um olhar sobre o mundo. Patrimnio, portanto, um campo de lutas onde diversos atores comparecem, construindo um discurso que seleciona, apropria e expropria prticas e objetos. Desse modo, os valores estticos, histricos e outros, presentes nas manifestaes patrimoniais no so compartilhados de modo homogneo por toda comunidade. So narrativas inter-cruzadas. A narrativa deixa espao ao ouvinte/ leitor para produo de explicaes e interpretaes. Desse modo, o ouvinte torna-se autor porque produtor de sentidos do que est sendo narrado. A arte de narrar corresponde ento ao lado pico da realidade e seu valor atemporal porque nela est guardado o espao para o novo, para a reinterpretao, ao passo que a informao completamente acabada. O mestre jongueiro um narrador. Ele no ensina algo. O contedo de sua narrativa a totalidade de sua experincia. ele prprio, sua vida, entregue incondicionalmente ao banquete dos brbaros para que devorem tudo e disso possa resultar algo decente. A observao de campo da relao que entre si estabelecem os mestres jongueiros e as crianas tem me levado a tematizar quais os limites e qual a natureza da relao educativa. Tenho-me feito acompanhar por essas reflexes do filsofo
napolitano Giuseppe Ferraro. Ferraro se enquadra no contexto de filsofos que tm defendido o exerccio da filosofia no sentido de experincia. Temse ocupado, alm de seu trabalho na universidade, com o que ele mesmo designa de filosofia fora dos muros ou de filosofia ao extremo: a filosofia com crianas, no extremo da vida, e prtica de filosofia com os encarcerados, no outro extremo. Ambas situadas fora dos limites acadmicos. Entre uma e outra, ele tem se ocupado de pensar o que chama de relao ensinante. Chama a ateno para o fato de que a filosofia a nica expresso para designar um conhecimento que porta em si a idia de sentimento, filia. a, numa relao de afeto, que Ferraro identifica a fora de sustentao da relao educativa. Uma relao de restituio marcada pelo encontro entre as geraes, pela diferena de gnero e traduzida como relao capaz de produzir vida, gerar. Relao geradora.
A relao de ensinar um corpo a corpo. Uma mulher, um homem ensinam aos jovens e s jovens para que se tornem homens e mulheres. uma relao de gnero. E uma relao de geraes. Sem esta diferena, no h formao, h informao. Sem a evidncia de uma tal diferena, o docente se torna um facilitador. Um tcnico da informao que facilita. Mas a facilidade do fazer no a felicidade do operar. Tanto quanto se pode gozar de um sucesso, no se feliz se no quando se estabelece uma relao geradora (...) A relao de ensinar, sobretudo e em primeiro lugar, quando sustentada pela filosofia, uma relao geradora. A diferena de gnero uma diferena de cuidado e de pensamento. A diferena de gerao uma diferena de idade, um tempo diferente diante e junto de um outro tempo. (FERRARO, 2007, p. 43)
A relao educativa comporta, necessariamente, uma dimenso tica. Ela um discurso de pai a filho, intergeracional, mas se d, no no contexto da familiaridade das relaes entre pais e filhos, mas no limite do quase, na linha tnue que divide o familiar do no-familiar.
Talvez nenhuma outra poca como a nossa tenha sido chamada a repensar esta relao entre as geraes. Nenhuma outra poca como a nossa esteve to preocupada com o futuro das geraes e, portanto, com o prprio futuro da gerao da vida. Isso
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Infncia e patrimnio
demonstra a insistncia da palavra tica, a qual se encontra em todo documento, em toda prtica de saber e em todo agir relacional (...) Est-se em um ponto no qual no possvel conceber qualquer ao ou ocupao que no deva ter em conta que a tica no apenas algo a mais, um valor agregado que poderia resultar suprfluo; mas, ao invs, essencial, quando algum no se fixa s regras e s proibies, mas se conduz qualidade das relaes. (FERRARO, 2008, p.29)
O que o autor pe em questo o prprio limite da relao pedaggica e da relao tica. A relao pedaggica identificada, ento, como a possibilidade da produo de uma passagem, um atravessamento. Para esse lugar onde o educando pode encontrar a si mesmo. Fazer passar. Essa a tarefa. A experincia educativa, para Ferraro, prpria dessa passagem. Quem ensina deixa passar. Libera a passagem. Oferece os prprios signos, a prpria histria e experincia, o prprio saber. Ensina. Cria sinais, libera os sinais de passagem. No de si mesmo. Mas do outro ou da outra. Como propriamente do outro ou da outra. (FERRARO, 2008, p. 38) Nesses termos a identidade no conferida. Ela uma tarefa poltica, ela o objeto ltimo da relao educativa. No entanto, ela s pode ser construda a partir de um ethos, cujo sentido primeiro da palavra, no esqueamos, dentro. H, ento, que fazer coincidir nessa passagem a sua prpria verdade com sua prpria histria. A infncia do Caxambu As crianas, na realidade compartilhada com seus pares, estabelecem uma relao horizontal de identidade entre elas e constroem uma relao vertical de identificao com os adultos, constituindo concepes que possibilitam a vivncia da sua infncia dentro da lgica de organizao social do grupo. O sentido de infncia atravessado, dessa forma, pelas dimenses do espao e do tempo que, ao se agregarem com o grupo social, produzem diferentes arranjos culturais e diferentes formas de ser criana, traos simblicos carregados por toda vida. Cada sujeito atravessado por essas dimenses, que lhes definem um
lugar e uma condio social no espao e no tempo. Cada grupo social no s elabora dimenses culturais que tornam possvel a emergncia de uma subjetividade infantil relativa a esse local, mas tambm designa existncia de espaos fsicos que materializam essa condio. (LOPES; VASCONCELLOS, 2005, p. 39) Toda criana criana de um local. Da mesma forma, para cada criana do local existe tambm um lugar de criana, um lugar social designado pelo mundo adulto e que configura os limites da sua vivncia; ao mesmo tempo, toda criana criana em alguns locais dentro do local, pois esse mesmo mundo adulto destina diferentes parcelas do espao fsico para a materializao de suas infncias. A infncia, portanto, d-se em um amplo espao de negociao que implica na produo de culturas de criana, do lugar, dos lugares destinados s crianas pelo mundo adulto, das territorialidades de criana e das instituies que regulamentam a infncia, da relao da criana com a produo e o consumo da cultura de massa e cultura popular. O espao percebido como dimenso social a contemporaneidade. Lugar de mediaes das diferenas. no cho do territrio que se mediam essas relaes, pois o espao que nos impe a questo da convivncia e ele o lugar das coisas mudando. A esse campo de embate e negociaes, no qual se configura a infncia a partir das articulaes das tenses existentes que vo dando face nova a ela, denomino territorialidades infantis. O conceito de territorialidade implica na idia de disputa. Portanto, compreender a infncia como territorialidade conceb-la como processo dinmico, permanente, inconcluso de embate dos diferentes agentes de produo da infncia dentre eles as crianas que, a partir dos diferentes modos pelos quais se apossam dos lugares a elas destinados, emprestam-lhe novas configuraes e sentidos, criam para si novos e inusitados lugares. Esse processo vai dando a expresso a uma identidade infantil singular, fruto dessas diferentes territorialidades. As consideraes tecidas at aqui justificam a investigao dos modos pelos quais, em territrios jongueiros do sudeste, vem-se dando de forma imbricada a produo da infncia e de uma identidade cultural calcada nos saberes tradi-
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cionais do jongo e do caxambu. Que lugar apontam os mestres e a comunidade jongueira a essas crianas e de que modo essas se apossam desse patrimnio e reconfiguram saberes e identidades. Que lugares tomam as crianas para si nesse contexto, e como se permeiam, enfrentam e dialogam essas territorialidades infantis. Essas so questes que este estudo busca responder. Observar como as tradies do Jongo ou Caxambu so comunicadas s crianas e como estas se apropriam e as transformam no observar apenas um encontro inter-geracional. O que se observa um encontro entre culturas. o processo como as crianas convertem, a seu prprio modo e em novos sentidos, prticas centenrias. A presena das crianas no Jongo ou Caxambu representa para os mais velhos a garantia de preservao da memria narrada. No entanto, a nica condio de preservao possvel desta memria trilha os
caminhos da inveno. no inter-jogo que estabelecem entre si o patrimnio, a infncia, a memria e a inveno, que encontramos os limites tnues entre as culturas infantis e os saberes tradicionais acumulados. Quando a infncia amiga da experincia, longe de ser uma fase a ser superada, ela se torna uma situao a ser estabelecida, atendida, alimentada, sem importar a idade da experincia (KOHAN, 2003, p. 244-245). No encontro do velho sbio narrador e do jovem brbaro infantil, no o sbio que aconselha o brbaro. Ou seja, no a narrativa que se impe infncia, mas, justamente o oposto. a narrativa que se deixa fecundar pela infncia e gera narradores grvidos do novo. Assistimos, desse modo, no entrada da infncia no Caxambu, mas ao contrrio, ao surgimento de uma infncia do Caxambu. O modo nico possvel de preservao, um renascimento, uma reinveno.
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Infncia e patrimnio
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Recebido em 08.01.09 Aprovado em 08.01.09
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Maria Cristina Martins
AS CRIANAS CRUAS: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Maria Cristina Martins * RESUMO O referido texto objetiva discutir questes ligadas infncia e excluso e prtica pedaggica no interior da creche direcionada s camadas populares. Num perodo de dois anos, orientamos um grupo de estagirios em uma creche da cidade de Aracaju que oferece atendimento para crianas filhas de empregadas domsticas. A metodologia utilizada foi a de estudo de caso e integrou parte da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Excluso, Cidadania e Direitos Humanos (GEPEC), financiada pelo CNPQ. Neste texto, trazemos uma parte do estudo e das reflexes organizadas nas entrevistas e registros de campo, coletados nos encontros com pais, professores e coordenadores. A questo que levantamos como problemtica do estudo refere-se ao discurso legitimador de prticas discriminatrias e disciplinares, direcionadas s crianas e suas famlias, justificadas sob aval do poder pedaggico. Palavras-chave: Infncia Educao Excluso Poder ABSTRACT THE CRUDE CHILDREN: reflecting upon infancy, power and exclusion in the daily life of the day-care center This paper discusses questions linked to childhood and exclusion in pedagogical practices in low income nurseries. We have guided trainees for two years in a nursery of Aracaju (Sergipe, Brazil) which attends children of maids. Our research was a case-study integrating partially a research realized by the Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Excluso, Cidadania e Direitos Humanos (GEPEC), financed by the CNPQ. We bring here part of the studies and reflections born through interviews and fieldwork observations during encounters with parents, teachers and coordinators. We are guided by a problematic about the legitimation of discriminatory and disciplinary practices through pedagogical discourses directed towards parents. Keywords: Childhood Education Exclusion Power
* Doutora em Educao. Professora adjunta do Departamento de Educao, Universidade Federal de Sergipe - UFS (Grupo de estudos e pesquisas sobre excluso, cidadania e direitos humanos GEPEC / Grupo de estudos e pesquisas em educao e contemporaneidade - EDUCON), Brasil. Endereo para correspondncia: Cidade Universitria Prof. Jos Alosio Campos DED - Jardim Rosa Elze 49100-000 So Cristvo-SE. E-mail: mariacrismartins@yahoo.com.br
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As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche
INTRODUO Ao refletirmos sobre as relaes entre infncia, poder e os discursos institucionais produzidos sobre as crianas e suas famlias no interior da creche, faz-se necessrio apontarmos a trajetria histrica do conceito de infncia e suas significaes de acordo com o contexto scio/poltico/social. Aqui propomos pensar um pouco sobre essas questes, tentando entender os processos de constituio do discurso pedaggico e do olhar sobre a criana e sua famlia, na creche. As prticas e olhares sobre os sujeitos infantis algo produzido num determinado projeto de sociedade, homem e cincia e numa vontade-de-saber e poder que a modernidade postulou (FOUCAULT, 2001). Assim, as prticas, sejam elas em sala de aula ou no mbito das polticas pblicas, enunciam o ser criana, o como ser criana, quais so as suas necessidades no apenas no plano individual, mas tambm no coletivo. Definimos, assim, polticas de identidade e modos de ser dos sujeitos infantis. Buscando as origens do conceito de infncia, bastante discutido na obra do historiador Philippe Aris (1981), vemos que a forma de pensar a infncia e as definies do lugar desta na sociedade e na famlia sofrem transformaes significativas ao longo da histria. Em especial, a partir da transio da sociedade tradicional para a moderna, quando o iderio liberal-burgus traz novas significaes sociais para a criana e para a famlia, separando a criana cada vez mais do mundo adulto. Segundo ries (1981, p. 10): a durao na infncia era reduzida ao seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda no conseguia bastar-se; a criana, ento, mal adquiria algum desembarao fsico, era logo misturada aos adultos e partilhava de seus trabalhos e jogos. A nova centralidade da infncia, fruto das transformaes religiosas, polticas e sociais que se verificam a partir do sculo XVII, vai produzir novas compreenses e investidas sobre a criana, tomando-a, dentre outras coisas, um ser que precisar da proteo e da tutela do adulto para constituir-se algum no futuro. Se, num perodo anterior s idias de juristas e dos eclesisticos, haviam produzido uma investida moralizante sobre a infncia, a sociedade burguesa emergente trar o processo
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de disciplinarizao e institucionalizao como condio primordial para a constituio do sujeito infantil, tornando a escola o espao privilegiado para educar e moldar as crianas. Assim, a criana destituda de seu anterior anonimato e transformase num novo objeto das instituies como o Estado, a famlia, a escola, a igreja, os internatos e asilos. No campo das idias, legitima-se uma viso de criana como ser incompleto, pautada numa idia evolucionista que toma a criana na sua plenitude em funo de algo evoludo, completo o adulto (PERROTI, 1982). Nesse sentido, a criana sempre alguma coisa imperfeita que precisaria ser lapidada, tendo, neste caso, a educao e a escola a principal funo de suprir a falta de maturidade e a imperfeio. O adulto representa ento o modelo futuro, tomado como o estgio mais avanado do organismo vivo, em suas diferentes fases. A essa idia evolucionista e adultocntrica se contrape a concepo de um conceito de infncia construdo a partir das relaes sociais estabelecidas e das transformaes histricas e culturais em que a criana se insere. Na verdade, at o sculo XIX as cincias humanas estavam vinculadas filosofia, passando depois ao estudo do homem na sua totalidade e em suas relaes com o resto da natureza e com a cultura (SOUZA, 1994). Trazendo as discusses para o campo da educao infantil, vamos constatar que esse iderio de criana como ser incompleto, destitudo de materialidade social ou romanticamente constitudo, ainda est presente, embora no seja hegemnico. Isso corrobora com uma prtica de negao da criana como sujeito capaz de exercer sua cidadania, sem estar necessariamente sob a tutela do adulto. Os estudos sobre a trajetria histrica do conceito de infncia e das concepes pedaggicas que informam as prticas so elementos tericos que fundamentam nossas discusses sobre cidadania e direitos da infncia. Da sua importncia. Estamos tentando pensar que a construo da idia de cidadania da infncia passa tambm pela crtica tanto aos mecanismos de reproduo de prticas equivocadas e destituidoras de direitos no interior da escola, como daquelas implementadas no campo das polticas pblicas para crianas, em especial, as de camadas populares. Para essas cri-
anas os discursos e as aes voltam-se, na maioria das vezes, para a avaliao de uma carncia, que seria suprida por uma educao compensatria e por um discurso pedaggico que autoriza prticas discriminatrias ou desqualifica a cultura familiar, especialmente no tocante a hbitos de alimentao e higiene. Voltando s questes em relao s transformaes ocorridas no campo da infncia e da famlia, e que se intensificaram com a modernidade, a nova centralidade da criana e a sua diferenciao do mundo adulto ocorrem em conjunto com as novas investidas sobre o corpo, a sexualidade da criana e a sade da populao. Foucault (2001) vai denominar essas prticas de exerccio de poder sobre o corpo-espcie e que se do num mbito mais amplo, desde o sculo XVIII. O corpo enquanto suporte ou processos biolgicos; a proliferao da espcie, os nascimentos e as mortes; a sade da populao, o seu crescimento ou conteno. Na verdade, a necessidade de regularizao desses processos d-se atravs das mudanas nos mecanismos de poder, que institui novos dispositivos para gerir a vida dos indivduos e da populao, constituindo-se no que o autor denomina de biopoltica da populao. Esse agir sobre a populao vai disseminar-se por todo corpo social e ser utilizado pelas instituies como a escola, a famlia e a policia, e incorporado pelas disciplinas, como no caso da medicina. A nova forma de poder vai-se estabelecer como um conjunto de tcnicas eficazes para o controle do campo social e na produo de discursos de verdade. Segundo Foucault (2001), o biopoder opera segregando, hierarquizando, garantindo situaes de dominao e efeitos de hegemonia, sendo essencial para a expanso do capitalismo. A sociedade que vem-se configurando at chegar ao perodo chamado de modernidade, vai definir novas formas de controle e significao para as crianas e para as famlias, delineando a supremacia da instituio escolar. Neste caso, o novo sujeito criana ser investido de cuidados especiais, baseados num saber educativo e psicolgico circunscrito a um grupo de profissionais e instituies. Esses so avaliados pelo campo social como aptos a exercerem o poder, a ordem e a disciplina sobre as crianas.
Ao novo sentimento de infncia corresponder todo um arcabouo terico no campo da psicologia, da pedagogia e da medicina, dando suporte s novas prticas educacionais e produo de verdades sobre a vida e o corpo das crianas e tambm das famlias. Segundo Bujes, So estas presses a favor da vida e interessadas no seu governo que explicam o af da sociedade em proteger/regular as suas crianas, no quadro sociopoltico que se delineia na era moderna, com o processo de secularizao das instituies sociais. (FOUCAULT, 2001, p. 36). Assim, a educao de crianas pequenas se inscreveria no conjunto das tecnologias polticas que vo investir na regularizao e no controle das populaes. Segundo Foucault (2001), o efeito histrico de uma sociedade normalizadora a produo de uma tecnologia de poder centrada na vida. Esse movimento em relao criana e que se verifica desde o sculo XVIII, vai tornando-se um dos objetos da cincia. Infncia/corpo e campos de saber A infncia, na verdade, torna-se um domnio de interesse sobre o que se tenha vontade-de-saber. O corpo dela ser assim um foco de poder-saber, tornando-se alvo de novos mecanismos de poder. A esse poder disciplinar, segundo Foucault (2001), correspondero novas tecnologias de individualizao, as quais se daro atravs do controle dos corpos que, vigiados no detalhe, tornam-se cada vez mais produtivos e normalizados. Esse poder disciplinar tambm se relaciona com a reorganizao dos campos de saber: produzemse a os saberes codificados nas disciplinas a que denominamos cincia. Essas disciplinas e suas especialidades vo atuar sobre a separao dos corpos ou at seu esquartejamento e entrega aos diversos profissionais (LOBO, 1993). Nas situaes educacionais, os profissionais de pedagogia e de psicologia sero os sujeitos autorizados a moralizar, disciplinar e explicar os comportamentos dos sujeitos infantis, atravs de um discurso pedaggico, muitas vezes destitudo da experincia das prprias famlias, em especial, daquelas consideradas pouco esclarecidas sobre a educao de seus filhos.
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Na verdade, o aparato de cuidados em relao criana na sociedade moderna traz, como j dissemos, um paradoxo. Se ela ganha um lugar diferenciado em relao ao adulto, o que constitui um avano em relao ao reconhecimento da especificidade da infncia, por outro lado, esse lugar impor uma tutela cada vez maior do adulto, justificada, por exemplo, pelos discursos jurdicos e pedaggicos. A ampliao dos dispositivos de institucionalizao das crianas far aparecer cada vez mais espaos de guarda e confinamento, especialmente para as crianas pobres. No campo das idias, uma gama de saberes sero produzidos para explicar a natureza e a vida dos pobres, suas formas de pensar e seus modos pouco higinicos de vida. Haver tambm uma maior interveno do Estado, inclusive para gerir a vida privada dos pobres. Segundo Rago (1997, p.173), O poder mdico persegue a infeco no espao privado do trabalhador, invade sua casa, inspeciona seu quarto e prescreve normas de conduta anteriormente testadas nos espaos pblicos. A partir do sculo XIX, os estudos proliferam, acompanhados pelo discurso de uma higienizao das populaes pobres. A partir da, se trar para o campo do estudo da infncia uma ordem normativa que se inscreve nas relaes de poder-saber.
Ao tornar-se foco/objeto de um olhar cientifico (e tambm moral) ao ter documentado as mincias de uma conduta, o sujeito moderno o infantil, igualmente passa a se inserir num espao normativo que a todos engloba. A individualizao normativa no tem exterior, todos nela se encontram, sejam normais ou anormais. (BUJES, 2002, p.39).
nessa normatividade que se encontra o processo de individualizao das crianas. Ao mesmo tempo em que o sujeito infantil se torna visvel e singular, ele tambm se insere numa ordem mltipla com tticas disciplinares e especificas. Neste sentido, o sujeito pedaggico ser o resultado de uma articulao entre os discursos que o norteiam discursos que se pretendem cientficos, e prticas institucionalizadas que o capturam. As instituies destinadas educao de crianas, nesse caso, tero o papel de produzir prticas e saberes que serviro de parmetros para os mecanismos de regulao e normatizao.
A produo de um discurso cientfico e mdico/pedaggico, sobre o ambiente e os cuidados com as crianas, far da creche, por exemplo, uma prova de civilizao do sculo XIX e uma das alternativas s mes trabalhadoras e s crianas pobres. Aqui cabe um breve comentrio sobre as origens e a dinmica das creches no Brasil e sua relao com os mecanismos produtores de um discurso legitimador de prticas discriminatrias e subalternizantes em relao s crianas pobres e suas famlias. Desde os tempos do Brasil Colnia, as crianas pequenas foram objeto da filantropia, da caridade religiosa e dos governos interessados no atendimento e tratamento conferido a elas, em especial, as consideradas pobres. Aps o advento da Lei do Ventre Livre, um significativo nmero de crianas negras foi colocado em situao de abandono. As crianas eram vitimadas pela morte ou acolhidas, quando sobreviviam, por criadeiras ou pela roda dos expostos, uma instituio nascida na Europa e instituda no Brasil pela Santa Casa de Misericrdia para acolher os enjeitados, e que deu origem s nossas primeiras instituies de atendimento infncia (CIVILETTI, 1991). A situao de abandono das crianas tocava as elites preocupadas com as questes humanitrias e econmicas do fim da escravatura e com o aumento da populao infantil, constituda por negros e bastardos, nas ruas do pas. Na verdade, as instituies, para atender s crianas de camadas populares no Brasil, nascem sob o estigma da escravido e da excluso, inscrevendo-se nos mecanismos de controle da populao negra e pobre. No longo processo de instalao dos primeiros asilos infantis, creches, escolas maternais e jardins de infncia, que se estende desde a Colnia at a Repblica, verifica-se uma tendncia que se altera entre o assistencial, o filantrpico e o higienista, somente mais tarde assumindo uma dimenso pedaggica mais explicita. No tocante ao atendimento infncia pobre, houve uma tendncia histrica de predominncia do carter de atendimento assistencialista e filantrpico. Os processos de industrializao crescente, urbanizao acelerada e a insero de um grande nmero de mulheres no mercado de tra-
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balho, conferiram outras modalidades de atendimento, voltadas tambm para as classes mdias, clientela de rede privada, sem falar nos avanos no campo da pedagogia, da medicina e da psicologia em relao ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Discutindo a questo histrica da educao infantil e as polmicas em torno da oposio entre pedaggico e assistencial, Kuhlmann Jr (1998, p. 82) afirma que:
A grande marca dessas instituies, ento, foi a sua postulao como novidade, como proposta moderna e cientifica. (...) A creche para as crianas de 0 a 3 anos foi vista muito mais do que um aperfeioamento da casa dos expostos, que recebiam as crianas abandonadas: pelo contrario, foi apresentada como substituio ou oposio a estas, para que as mes no abandonassem suas crianas.
da hegemonia do carter mdico-higienista nesse perodo, em relao s instituies voltadas para as crianas, especialmente a creche.
... No havia apenas mdico higienista na educao infantil. Alm da puericultura, que passou a integrar os currculos das escolas normais, desenvolveramse estudos de psicologia infantil e mtodos pedaggicos para criana pequena. (...) a difuso das instituies associava-se umbilicalmente idia de sociedade moderna e civilizada ideologia do progresso.
Sobre a questo da interpretao de abandono de crianas nas rodas, Venncio (1999, p. 33), relata que: entre os sculos XVIII e XIX, a nica forma de as famlias pobres conseguirem apoio pblico para a criao de seus filhos era abandonando-os. Isso de certa forma obrigava ao Estado recolher os abandonados. O autor referido questiona a idia de que o abandono das famlias era apenas um ato de desamor. Ao buscarmos compreender as relaes entre as funes da creche e o papel da maternidade, no que concerne criao dos filhos, vamos observar uma diferenciao de classe, que se define desde as origens desses equipamentos. O estudo de Civiletti (1991, p. 49) nos aponta:
O exerccio da maternidade no era encarado da mesma forma, para as mulheres ricas e pobres. O movimento higienista identificava nas primeiras uma maior capacidade para criar seus filhos. (...) A vivncia da mulher quanto ao exerccio de sua funo materna e quanto creche, diferencia-se, portanto, profundamente segundo sua insero de classe.
A defesa da creche e do atendimento pblico infncia desvalida e abandonada foi uma das questes levantadas como alternativa situao de pobreza das crianas da Cidade do Rio de Janeiro, residentes em favelas ou casas de cmodos por volta do sculo XIX. O trabalho de Kuhlmann Jr (1998, p. 88) chama a ateno para a afirmao
O estudo de Donzelot (1980), que trata, dentre outras coisas, das transformaes das famlias na Frana e da conservao das crianas, destaca o momento em que o mdico torna-se um personagem importante no cenrio familiar. Esse novo personagem no espao do lar servir para legitimar o discurso sobre a educao das famlias, conferindo-lhes uma cientificidade. O mdico entronar o discurso do cientfico, definindo padres de comportamento e relacionamento entre adultos e crianas. Legitimar o discurso sobre a perniciosidade dos serviais para a educao das crianas burguesas. As amas de leite sero vistas como alternativas inadequadas higiene e sade da criana, principalmente se fossem negras. O movimento higienista, iniciado na Europa desde o sculo XVIII, vai marcar as instituies de atendimento criana e suas concepes, por um longo perodo, no Brasil.O poder do discurso mdico impe no somente prticas no mbito das instituies pblicas como tambm nos espaos privados, especialmente em relao a mulheres e crianas. Comea a formar-se um saber mdico administrativo, voltado para gerir e controlar os comportamentos e a vida das populaes, em especial nos centros urbanos em emergncia. Aos poucos, a figura do mdico e o seu saber vo tornar-se dispositivos importantes no trato com as populaes. O mdico dever ensinar aos indivduos como cuidar de sua sade nos espaos individuais e coletivos. Ele passa a ser o perito que dever observar, corrigir, melhorar o corpo social e mant-lo em um permanente estado de Sade. A prpria histria das prticas mdicas e do surgimento da medicina social
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Segundo Foucault (2001, p. 80), ... o controle da sociedade sobre os indivduos no se opera simplesmente pela conscincia ou pela ideologia, mas comea com o corpo. Para o autor citado, o corpo uma realidade biopolitica. Sendo assim, a medicina uma estratgia biopoltica e segue percursos diferentes ligados conformao do Estado, aos processos de urbanizao e formao da fora de trabalho. O deslocamento da populao do campo para a cidade, o aparecimento de um contingente de pobres e insatisfeitos, habitando os espaos da cidade, produz a necessidade de controle e de conteno de conflitos, que se daro no somente pela fora fsica, mas pelo poder sobre as populaes urbanas. Segundo o mesmo autor, ento que aparece e se desenvolve uma atitude de medo, de angstia diante da cidade. No caso do Brasil, as idias higienistas serviro de base s propostas autoritrias de higienizao e controle das populaes pobres, como foi o caso dos cortios na Cidade do Rio. As prticas cotidianas das populaes pobres sero interpretadas e associadas ao atraso e falta de higiene, devendo ser observadas no mbito do privado e na educao das crianas ou extirpadas. No que diz respeito criana, a preocupao com a mortalidade infantil, o combate ao aleitamento mercenrio (as amas de aluguel), a necessidade de se criar um iderio burgus de maternidade, contrrio aos equvocos da maternidade pobre e negra, e o controle da populao, fizeram dos mdicos os pioneiros da defesa e criao de instituies privadas de carter filantrpico, para atender crianas. Os mdicos e suas aes filantrpicas se pem a servio do Estado para assegurar uma populao adulta moral e fisicamente saudvel (CIVILETTI, 1991). Posteriormente, outros discursos e profissionais ocuparam a cena na creche, como os pedagogos, os assistentes sociais e os psiclogos. No entanto, o carter medicalizante das relaes pedaggicas se manter, inclusive acompanhando a trajetria escolar das crianas pelas sries iniciais, momento em que a questo do fracasso escolar se faz presente, em especial para as camadas populares. Para essas, a pedagogia, a medicina e a psicologia produziro verdades e saberes que, por
sua vez, destituram de fala e significncia a experincia cultural das crianas e de suas famlias. Segundo Foucault (2001), o poder e a verdade esto ligados numa relao circular. Se a verdade existe numa relao de poder e esse se d em conexo com a verdade, ento todos os discursos podem ser pensados funcionando como regimes de verdade. Ainda segundo o autor, cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade, isto : os tipos de discurso que oculta e faz funcionar os mecanismos e as instncias que permitem distinguir entre verdadeiras e falsas; os meios aos quais cada um deles sancionado; as tcnicas e os procedimentos valorizados na aquisio de verdades. Ainda hoje, a instituio creche, em nossa realidade, produz discursos baseados nos saberes da psicologia e da pedagogia, especialmente, e que se vinculam a um lugar conferido cincia, a qual define uma aceitao de alguns discursos em detrimento de outros. Esses so explicitados por profissionais credenciados para dizer e tecer a poltica da verdade os professores e psiclogos e, em alguns momentos, os mdicos e assistentes sociais. Cabe sinalizar que o referido autor em sua obra no est analisando as estruturas escolares e seus profissionais. Nessa questo, Foucault vai-se ater ao poder relacionado s formas de governo, mais no campo poltico e administrativo do Estado, no que ele denomina de governo dos homens. Em relao discusso que estamos travando, no espao da educao institucional de crianas pequenas, o poder das prticas e dos discursos institudos sobre as crianas e suas famlias confere ao professor um lugar de poder e poder-saber, que se legitima nas prprias questes estruturais da sociedade brasileira em relao criana e a seus direitos. As malhas da excluso: As crianas cruas A trajetria histrica da sociedade brasileira, em relao infncia pobre, negativa. Ela marcada pela excluso e pela manuteno ou naturalizao de um iderio de que a essas crianas esto
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reservadas as migalhas das polticas pblicas. No h nenhuma dvida de que, da roda dos expostos s instituies pblicas de educao infantil de hoje, as conquistas foram significativas e marcaram uma construo importante no plano social, jurdico e poltico. Segundo Martins e Ferreri (2004, p. 196), ... h de se considerar que o reconhecimento dos direitos sociais dos sujeitos infantis representaram transformaes na ordem dominante. A consolidao desses direitos estaria intimamente ligada ampla mobilizao social que a sustentou, especialmente nos anos noventa do sculo passado. Entretanto, essas conquistas no definiram mudanas imediatas nem nas prticas cotidianas, nem no iderio acerca das crianas consideradas socialmente vulnerveis. A recente experincia poltica da nossa sociedade frente aos direitos infantis poderia explicar, de certa forma, a resistncia ainda presente quanto ao pensar infncia e pobreza desvinculadas da marginalidade. Ou considerar os direitos infantis, do ponto de vista legal, como medidas de proteo somente para as crianas pobres que cometem algum delito. Se pensarmos que, em termos histricos, tudo muito recente, o prprio Estatuto da Criana e do adolescente a lei 8069/90, que se define como marco legal importante, produz no contexto de determinadas realidades escolares conflitos e confuses no que concerne sua interpretao. No caso da educao de crianas pequenas, que aqui objeto de nosso interesse, poucos so os professores e pais que consideram que o ECA tambm diz respeito aos direitos dos pequenos, garantindo inclusive o acesso aos servios de creche e pr-escola a todos, independente de sua classe social, tendo os mais pobres a preferncia pela condio de urgncia social. Entretanto, o que prevalece em relao aos servios educacionais para as crianas das camadas populares uma viso assistencial e compensatria em detrimento de uma afirmao de cidadania e direitos. Como j dissemos, houve mudanas significativas, fruto tanto de conquistas legais como tambm em relao ao papel da mulher na sociedade, sua insero no mercado de trabalho, consequncia inclusive dos novos arranjos do capital, em seus
mecanismos de reproduo social. Essa conjuntura, aliada a novas formas de pensar a criana e seu desenvolvimento, produziram transformaes nas prticas no interior das instituies infantis. Entretanto, algumas vises, consolidadas e forjadas no mbito de uma sociedade excludente, como a brasileira, ainda permanecem. As experincias no interior da creche e no processo de orientao dos alunos, nos trouxeram algumas certezas e alguns questionamentos para o estudo e que aqui sinalizamos. Na anlise das entrevistas e dos registros de campo, encontramos discursos que certificam as crenas, por parte de professores e pais, de que a correspondncia entre a pobreza e o baixo desempenho escolar direta, estando essa correspondncia calcada em mecanismos individuais e no estruturais. Os discursos sobre o desempenho das crianas e as possibilidades de obteno de sucesso ou fracasso em seu futuro escolar aparecem nos espaos da sala e nos encontros com os pais, estando as possveis resolues dos problemas direcionadas a determinados profissionais e, conseqentemente, a campos de saber. Os profissionais mais requisitados e sinalizados como servios ausentes e necessrios na creche foram os de assistncia social e psicologia, considerados os mais aptos para lidarem com problemas familiares e individuais das crianas. Nossa primeira demanda de trabalho na creche onde realizamos a pesquisa, apontada pela coordenao pedaggica, foi um psiclogo para trabalhar com crianas e pais considerados problemas. No que se relaciona ao conhecimento dos dispositivos legais de proteo e garantia dos direitos das crianas, como o Estatuto da Criana e do Adolescente, por exemplo, o reconhecimento da validade e existncia do mesmo vista como um avano, mas compreendido de forma equivocada. O mesmo visto como um contedo legal, necessrio ao estudo dos profissionais do Direito e da Assistncia Social e utilizado apenas para proteo ou para a punio das crianas pobres, especialmente aquelas que esto nas ruas. A cidadania das crianas no interior da creche voltada para o atendimento em reas mais pobres, parece estar limitada ao poder e s alianas das
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famlias com os professores, que estabelecem pontos de contato sob uma viso caridosa, disciplinadora ou punitiva, que muitas vezes refora preconceitos e produz relaes de subalternidade diante do poder da instituio e da naturalizao de prticas excludentes contra crianas e suas famlias. Essas so vistas como ignorantes ou incapazes de educar e cuidar bem de seus filhos. Seus hbitos e comportamentos com relao higiene e aos cuidados pessoais so avaliados como precrios, necessitando de um trabalho educativo para transform-los. Em depoimento coletado na reunio de professores, esses, ao serem questionados sobre a funo da creche, respondem:
... um mal necessrio, mas muito til s crianas pobres. ... Esse o nico espao de educao dessas crianas. Eles vm de casa cru, cruzinho ... A creche ensina aos pais tambm. ... o resto s a vida.
Essa desqualificao da famlia pobre, no que concerne educao de seus filhos, acaba, dentre outras coisas, legitimando prticas autoritrias e hierarquizantes, no s em relao ao trabalho pedaggico com as crianas consideradas cruas, mas tambm com os pais. O saber pedaggico est centrado nos professores tidos como aqueles que melhor sabem educar e cuidar das crianas, restando aos pais colaborarem com outras tarefas, tais como: festas, campanhas de finanas, limpezas, participao em reunies informativas de definio de normas e cobranas. No caso da instituio onde realizamos o estudo, a relao de subalternidade reproduzida na creche atravs das tarefas designadas s mes, como, por exemplo, o dia da faxina. Ao problematizarmos com os professores, no processo de entrevistas, sobre a validade ou no dessa participao das mes e sobre outras possibilidades e tarefas, a justificativa pelos professores e coordenadores foi a seguinte:
o que elas gostam e sabem fazer melhor. Afinal elas so profissionais disso.
rem suas propostas, embora sejam eles os depositrios das reclamaes. No processo de trabalho com as mes, as queixas sobre o fazer a faxina eram tmidas, s vezes no muito claras. Foi preciso ler nas entrelinhas das entrevistas, nos silncios, nos olhares. Nessas entrelinhas ficava claro que o poder da fala pode estar com os professores, mas os pais resistem e transgridem no cotidiano das relaes. As mes no iam fazer a faxina, ou servios insatisfatrios tinham que ser refeitos. No trabalho de campo, o desafio foi o de transpor o emaranhado de vozes e lugares institudos na hierarquia da creche at chegar a entender o significado daquela tarefa para ambos os grupos professores e mes. Foi necessrio tambm o estabelecimento de confiana e compromisso de sigilo em relao s falas mais crticas. Afinal, a disponibilidade de um dia de trabalho da me na creche condicionava a matricula da criana. No fragmento retirado do depoimento de uma das mes, uma crtica contundente a essa prtica de trabalho com os pais aparece.
.... Por que no podemos fazer outra coisa na creche? Eu sou costureira tambm... .... elas no ouvem os pais... s mandar fazer... ... Mdico, professora, trabalha na escola do filho? ... no?
Nas nossas vivncias e observaes, na creche, pudemos constatar que a grande questo que impedia a creche de deixar as mes participarem de outras tarefas, inclusive do pedaggico, era a desconfiana na capacidade e na condio pedaggica dessas mes, submetidas que esto ao lugar da pobreza e dos que no sabem. Que no sabem ler, escrever, cuidar da higiene, da boa comida, no sabem, no sabem... Pensando nas questes que Foucault nos traz em sua pergunta: Que tipo de poder capaz de produzir discursos de verdade dotados de efeitos to poderosos? Ele tambm vai nos dizer que:
... no fundo, em qualquer sociedade, existem relaes de poder mltiplas que atravessam caractersticas e constituem o corpo social, e estas relaes de poder no podem se dissociar, se estabelecer, nem funcionar sem uma produo, uma
Como so as coordenaes encarregadas de fazerem a escala, os professores se eximiam da responsabilidade de conversar com os pais e ouvi40
acumulao, uma circulao e um funcionamento do discurso. (2001, p. 179)
Segundo o referido autor, na realidade de nossa sociedade, somos submetidos pelo poder e pela produo da verdade. Os mecanismos de produo de verdades utilizados pela escola se estabelecem nos contedos curriculares e nas relaes entre os pares: alunos/professores/pais e como formas de significao dos sujeitos. Aqui, cabe-nos refletir, j que estamos trabalhando com as idias de Foucault, que o poder e o discurso da verdade no algo que se d sem resistncia, ou sob uma aceitao passiva. No simplesmente dizer que os professores oprimem crianas e pais por uma vontade individual de exerccio e abuso de poder. A noo de um poder circulante, que funciona em cadeia, em rede. Nas suas malhas, os indivduos no s circulam mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua ao. No so alvos inertes (2001, p. 183). Os sujeitos so, na verdade, constitudos pelo poder. Seu corpo, seus gestos, discursos e desejos so uma identificao dos efeitos do poder. Dessa forma, quando fazemos essas reflexes, no estamos acusando os professores, os psiclogos ou mdicos de submeterem ao poder de seu discurso a populao, no caso, as crianas. isso, mas no
somente isso. A prpria constituio histrica da educao infantil, em especial no campo das polticas pblicas, nos traz respostas. A precariedade dos servios para as populaes pobres faz do Estado tambm um agente violador dos direitos, instituindo mecanismos discriminatrios e excludentes de poder. Se a imagem das crianas de camadas populares distorcida, o professor, por sua vez, tem na sua funo um aspecto que o desqualifica profissionalmente. visto como um sacrificado, que se esfora para fazer o melhor para as crianas pobres. Isso reproduz uma imagem de caridade/voluntarismo e filantropia da profisso docente, com uma forte marca de gnero e vista como um lugar de pouco status profissional. No mbito das prticas institudas na creche , a inverso de valores, que transforma direito em benesse, traduz-se em mecanismos que vo produzir uma imagem distorcida da populao e de seus filhos, reforando os vnculos de dependncia e de descompromisso da prpria comunidade com o servio prestado, j que no so convocados para as decises. Ao mesmo tempo, as famlias encaram como uma ddiva ter a creche e, por isso, no fazem criticas ou consideram que o falar na creche seja na verdade lugar de outros, j que suas falas no so qualificadas, existindo talvez um lugar legitimado daqueles que podem falar na creche.
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Bianca Recker Lauro
REPENSANDO A INFNCIA EM SUA MULTIPLICIDADE

Bianca Recker Lauro*
RESUMO O mundo atual tem sofrido grandes mudanas, o que exige um reposicionamento do homem e da infncia, um repensar de novos valores e novos conceitos. Um novo olhar para a infncia ou, quem sabe, mesmo um escutar a infncia que j esteve por tanto tempo silenciada. Nosso objetivo discutir a diversidade na/da infncia. Como se d a questo do espao-tempo na infncia, da modernidade atualidade. O modelo de criana ideal, normal, surge na modernidade quando se busca o modelo de homem padro. Na atualidade, o que se problematiza a quebra da normalizao da infncia, o respeito s diferenas, ao tempo de cada criana e ao espao-infncia vivido de forma intensa e nica. Por fim, indagamos sobre o papel da escola enquanto perpetuadora do padro de normalidade na/da infncia. Se a escola julga um tempo certo e uma maneira adequada de ser criana, ela rompe com qualquer possibilidade de permitir ao outro ser da maneira que , fazendo do modo que pode, tendo o tempo de que precisa. Cabe a ns, educadores, discutirmos o respeito diversidade na/da infncia a fim de que se possa romper com os padres de normalidade preestabelecidos na Modernidade. Palavras-chave: Infncia Diversidade Modernidade Atualidade ABSTRACT RETHINKING CHILDHOOD IN ITS DIVERSITY The present world has been suffering great transformations. This situation requires to take a new stand about the human being and its childhood, and to rethinking values and concepts. We suggest a new glance over childhood a new way of hearing this childhood that has been silenced for a long time. We question space-time during childhood from Modernity to our days. The model of an ideal child, or normal child arise during Modernity as one thrives to model the standard human being. In the present days, what is been problematized is the rupture from childhood normalization, the need to respect differences, the time and space of each child as it is felt an intense and unique way. Finally, we question the role of school as a tool to perpetuate norms about childhood. If schools establishes a clear time and adequate way to be a child, there is no more a possibility to permit the other to be like he/she is, following his/her way and pace. It pertains to us, as educators, to discuss respect toward diversity so as to break away from the modern pre-established patters of normality. Keywords: Childhood Diversity Modernity Present days
* Mestre em Educao UFJF. Professora e Coordenadora da rede municipal de Juiz de Fora. Professora do curso de Especializao em Educao e Diversidade UFJF, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Subtenente Omar Pereira, n. 85, Bandeirantes 36047-190 Juiz de Fora/MG. E-mail: biancalauro@oi.com.br
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Repensando a infncia em sua multiplicidade
H um pas chamado Infncia, cuja localizao ningum conhece ao certo. Pode ficar l onde mora o Papai Noel, no Plo Norte; ou ao Sul do Equador, onde no existe pecado; ou nas florestas da Amaznia, ou na frica misteriosa, ou mesmo na velha Europa. Os habitantes deste pas deslocam-se no espao em naves siderais, mergulham nas profundezas do oceano, caam lees, aprisionam drages. E depois, exaustos, tombam na cama. No dia seguinte, mais aventuras. No h dj vu no pas da Infncia. (Scliar, 2004)
Falar sobre a infncia falar sobre algo indecifrvel, enigmtico. Talvez fosse correto dizer que a fase da vida em que somos crianas e quando se iniciam nosso aprendizado e nossas descobertas. Mas a infncia se revela como algo mais complexo; talvez por isso vrios pensadores, desde a Antiguidade, vm tentando entender e compreender o que Larrosa (1998, p. 67) caracterizou como seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que no entendem nossa lngua. Buscando a etimologia da palavra infncia, encontramos a criana como a sem voz. E foi isso que a modernidade veio fazendo no decorrer do seu processo, calando a voz das crianas, tentando dizer por elas, sentir por elas, falar sobre elas. Como Larrosa (1998) mesmo nos diz, tentamos nome-la, defini-la, explic-la. Mas a infncia se mostra longe de qualquer captura, de qualquer aprisionamento. Ao contrrio, ela inquieta nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e nos instiga e fascina a cada dia. O mundo atual tem sofrido grandes mudanas, o que exige um reposicionamento do homem e da infncia, um repensar de novos valores e novos conceitos. Um novo olhar para a infncia ou, quem sabe, mesmo um escutar a infncia que j esteve por tanto tempo silenciada. Nossas salas de aula so o exemplo vivo da necessidade de mudana de padro e conceitos pr-estabelecidos. Salas de aula repletas de diversidade (crianas pobres, negras, deficientes, estigmatizados, rotulados etc.). Ns, como educadores, convivemos com vrios excludos da sociedade, os chamados grupos desviantes. Esse alunado nos faz pensar em uma nova prtica e uma constante renovao de valores e crenas. Vivemos um momento sem certezas, sem verdades absolutas, mas de uma renovao constante em que, todos os dias, somos obrigados a um novo repensar, a um novo caminhar.
Na busca de construo de uma escola mais democrtica, as questes de igualdade e diferena se afloram, porm preciso deixar claro de que lugar falamos quando se diz igualdade e diferena. Hoje em dia, no se pode falar em igualdade sem incluir a questo da diversidade, nem se pode abordar a questo da diferena dissociada da afirmao da igualdade. No se deve opor igualdade diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena e sim desigualdade. Diferena no se ope igualdade e sim a padronizao (CANDAU, 2003, n/p). Nosso sistema de ensino ainda exibe traos herdados da Modernidade que possua como caractersticas a homogeneidade, a norma e o padro. Que com a Ps-Modernidade esto sendo desmanchados ou (re)tecidos na busca pela convivncia com o outro, pelo respeito s diferenas e pela celebrao da diversidade. A Modernidade surge num dos perodos mais marcantes da histria, a revoluo cientfica dos sculos XVI-XVII. A nova cincia que, ilustrada pelo modelo heliocntrico de sistema solar formulado por Nicolau Coprnico, se ope ao modelo geocntrico de cosmo formulado na Antiguidade Clssica por Cludio Ptolomeu. O surgimento desta nova Cincia representa mais que a formulao de uma nova teoria cientfica. Equivale a uma crise metodolgica que afeta uma concepo tradicional de mtodo cientfico, bem como uma crise de viso de mundo, de concepo de natureza e do lugar do homem, enquanto microcosmo nesta natureza, o macrocosmo. A literatura, o cinema e o teatro j h muito anunciam a abordagem multidisciplinar, rompendo a rigidez da concepo newtoniana de espao e tempo. Nesse processo as cincias duras tm se transformado mais rapidamente do que as cincias humanas das quais a educao faz parte.
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Bianca Recker Lauro
Hoje so muito fortes os sinais de que o modelo de racionalidade cientfica atravessa uma profunda crise. A crise do paradigma dominante o resultado de uma pluralidade de condies. A identificao dos limites e das insuficincias estruturais do paradigma cientfico moderno o resultado do grande avano no conhecimento que ele propiciou. O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda. Existiram quatro rombos no paradigma da cincia moderna (BOAVENTURA SANTOS, 2000). O primeiro foi constitudo por Einstein. Um dos pensamentos de Einstein o da relatividade da simultaneidade. Ao medir a velocidade numa direo nica, Einstein defronta-se com um crculo vicioso: a fim de determinar a simultaneidade dos acontecimentos distantes, necessrio conhecer a velocidade; mas, para medir a velocidade, necessrio conhecer a simultaneidade dos acontecimentos. Com um golpe de gnio, Einstein rompe com esse crculo, demonstrando que a simultaneidade de acontecimentos distantes no pode ser verificada, pode to-s ser definida. Esta teoria veio revolucionar nossas concepes de espao e de tempo. No havendo simultaneidade universal, o tempo e o espao absolutos de Newton deixam de existir. Dois acontecimentos simultneos num sistema de referncia no so simultneos noutro sistema de referncia. A segunda condio terica da crise a mecnica quntica. Heisenberg e Bohr demonstram que no possvel observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objeto que sai de um processo de medio no o mesmo que l entrou. Dessa forma, a hiptese do determinismo mecanicista inviabilizada, uma vez que a totalidade real no se reduz soma das partes em que a dividimos para observar e medir. O rigor da medio posto em causa pela mecnica quntica ser ainda mais abalado se se questionar o rigor do veculo formal em que a medio expressa, ou seja, o rigor da matemtica. o que sucede com as investigaes de Gdel, as quais so consideradas a terceira condio da crise. Suas investigaes vm demonstrar que o rigor da matemtica carece ele prprio de fundamento. A partir daqui, possvel no s questionar o rigor da
matemtica como tambm redefini-lo enquanto forma de rigor que se ope a outras formas de rigor alternativo, uma forma de rigor cujas condies de xito na cincia moderna no podem continuar a ser concebidas como naturais e bvias. A quarta condio terica da crise do paradigma newtoniano constituda pelos progressos do conhecimento nos domnios da microfsica, da qumica e da biologia nos ltimos 30 anos, podendo citar aqui as investigaes de Ilya Prigogine. A situao de bifurcao, ou seja, o ponto critico em que a mnima flutuao de energia pode conduzir a um novo estado, representa a potencialidade do sistema em ser atrado para um novo estado de menor entropia.
A importncia desta teoria est na nova concepo da matria e da natureza, que prope uma concepo dificilmente compaginvel com a que herdamos da fsica clssica. Em vez da eternidade, temos a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (BOAVENTURA SANTOS, 2000, p. 70-71)
Mas a importncia maior dessa teoria est em que ela no um fenmeno isolado. Faz parte de um movimento convergente, sobretudo a partir das duas ltimas dcadas, que atravessa as vrias cincias da natureza e at as cincias sociais, num movimento de vocao transdisciplinar. Esse movimento cientfico e as demais inovaes tericas da crise do paradigma dominante tm propiciado uma profunda reflexo epistemolgica sobre o conhecimento cientfico, uma reflexo de tal modo rica e diversificada que, melhor do que qualquer outra circunstncia, caracteriza exemplarmente a situao intelectual do tempo presente. Para Marcondes (2000, p. 18):
Todas estas mudanas tm repercusses profundas alm do plano lgico-epistemolgico, seja na poltica, na tica ou na esttica, uma vez que representam o abandono da concepo de um mundo fechado e hierarquicamente ordenado, em que cada coisa tem o seu lugar predeterminado, que a concepo aristotlica de cosmo.
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A Modernidade caracteriza-se por uma ruptura com a tradio, que leva busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construo e justificao do conhecimento. O indivduo passa a ser a base desse novo sistema de pensamento. No nosso caso, a infncia passa agora a ser uma base para um novo pensar. A Modernidade possui, como uma de suas caractersticas, a linearidade do tempo e dos acontecimentos, a ordem e a seqncia.
O tempo linear, os eventos constituem uma sucesso de acontecimentos cronologicamente ordenados. A relao entre o era (passado), o no mais (presente) e o vir a ser (futuro) obedece, assim, a uma sucesso linear de mudanas. Aplicada ao indivduo, essa forma de se conceber o tempo funciona como um poderoso instrumento de controle e disciplina sobre ele. Cada homem , pois, a vitalizao do que foi por ele escrito ou a representao do que foi sobre ele escrito, ou seja, ele o que a sua histria diz que ele . (MARQUES, 2001, p. 35)
A relao com o presente um trao marcante da Modernidade, porque permite consider-la como a poca da histria, ou seja, o presente tomado como referncia para se pensar o passado e o futuro. O presente no pensamento Moderno constitui a emergncia de um possvel, o qual o articula, por sua vez, ao universal, humanidade. Foucault (1989), Deleuze (1992) e Bauman (1998) descrevem a Modernidade como sendo a sociedade disciplinar ou normalizadora, absolutizando atitudes e pensamentos; o controle passa a ser uma questo de se estar dentro ou fora dos padres estabelecidos como normais. Para Marques e Marques (2003), a famlia, a escola, a indstria, o hospital e o crcere so exemplos dessas instncias disciplinares. Delimita-se, assim, o espao do corpo, determinando tambm o espao social e o grau de liberdade de ao. Para Foucault (1989), essa estratgia de posicionar o indivduo em um determinado lugar descrito como o fenmeno do quadriculamento. Segundo ele, cada pessoa tem definido seu espao de realizao. E sobre esse espao de possibilidades que se estabelece a vigilncia sobre cada um dos indivduos. A escola determina como a criana deve sentar, como deve se portar, o bom aluno o aluno
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quieto, disciplinado, que responde s perguntas na hora certa, que faz as perguntas na hora exata, um sujeito domesticado, enquadrado no formato ideal que a escola preza. Se um aluno foge desse quadriculamento, ele se torna o anormal, uma dificuldade na fala, uma criana inquieta, uma criana que questiona o mundo e a vida. So logo colocadas em evidncia e estigmatizadas pela escola. A escola segue risca a padronizao herdada da Modernidade. A criao do normal como ideal de homem uma das caractersticas dessa Modernidade. Com a criao desse homem normal, criado tambm o homem anormal, a fim de se estabelecer o paralelo. A normalidade passa a constituir uma necessidade do pensamento Moderno, sem a qual no se poderia instituir a noo de normal. Portanto, no discurso da Modernidade, as pessoas que fogem da normalidade, ou seja, as que no se ajustam aos padres ideologicamente estabelecidos como normais, sofrem como conseqncia a excluso social em seu maior sentido. Na Ps-Modernidade, comea-se, assim, a pensar a incluso como uma forma de derrubar toda a excluso social que vinha ocorrendo. A escola passa a ouvir o que o aluno tem a dizer, aquela que respeita o tempo do aluno, que no avalia pelos outros mas avalia o aluno em relao a ele mesmo. No a escola que rotula, mas que sabe que situaes so passageiras. No mesmo momento em que o aluno est bem, ele pode estar mal. Os saltos acontecem sem dia nem hora marcada. Vive-se do incerto, do improvvel, do imprevisvel. E como bom no ter mais certezas, no ter mais respostas prontas, conceitos acabados. As pessoas aprendem e ensinam no cotidiano da escola de acordo com cada cho de escola, de acordo com cada situao vivida. Seria o que chamamos de escola inclusiva, utilizando o termo incluso segundo a definio de Marques e Marques (2003 p. 223):
Como princpio alicerado no dado atual da diversidade, a incluso contempla necessariamente todas as formas possveis da existncia humana. Ser negro ou branco, ser alto ou baixo, ser deficiente ou no-deficiente, ser homem ou mulher, rico ou pobre so apenas algumas das inmeras probabilidades
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de ser humano. nessa abrangncia plena que situamos o nosso sentido do termo incluso.
Na Ps-Modernidade, o tempo deixa de ser concebido de forma linear, dando lugar ao princpio da simultaneidade de eventos. Da resulta uma nova forma de apreender o novo, que depende muito mais das inovaes cientficas e tecnolgicas do que da elaborao de um grande projeto social, com caractersticas universais. A presena do presente/futuro ainda persiste na Ps-Modernidade. O que a diferencia da forma Moderna o dado novo da multiplicidade de opes e a velocidade com que essas se desdobram em um nmero infinito de outras opes. O presente, mais do que um simples referencial de tempo, constitui o espao no qual o homem tenta avanar ou impor algum limite no enfrentamento da pluralidade de opes futuras. O espao passa a ser um espao expandido, interativo, ilimitado e flexvel. Com isso, cabe a cada pessoa a deciso de impor ou no limites ao seu movimento. O mundo ps-moderno exibe o movimento de incluso social, e os ditos desviantes passam a dividir a cena com os sujeitos normais, compartilhando os diversos espaos existentes. O movimento de absolutizao do normal para a diversidade no constitui uma simples superao do princpio da igualdade entre os homens como valor absoluto pelo princpio de que somos todos diferentes em caractersticas e em direitos. Para Marques e Marques (2003, p 233):
As pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da existncia: a humanidade do homem. A diferena no deve, pois, se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana. Independentemente da condio existencial de cada um, todos so igualmente homens, com o mesmo valor existencial. Assim, o que se deve considerar a diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender prejudicial polarizao do normal (igual), de um lado, e do diferente (desigual), do outro.
E com esse mltiplo, essa diversidade que nos preocupamos a criana como mltipla de sentidos, de sentimentos de valores, de atitudes, de histria, de gostos, de vontades.
A percepo das crianas enquanto Outros o reconhecimento destas enquanto sujeitos singulares que so; completos em si mesmos; pertencentes a um tempo/espao geogrfico, histrico, social, cultural que consolida uma sociedade especfica. (...) Sujeitos de pouca idade sim, mas que lutam atravs de seus desenhos, gestos, movimentos, histrias fantsticas, danas, imaginao, falas, brincadeiras, sorrisos, caretas, choros, apegos e desapegos e outras tantas formas de ser e de expressar-se pela emancipao de sua condio de silncio. Condio que lhes foi imposta segundo uma viso adultocntrica, engendrada no caminho histrico-social trilhado pela humanidade e que, em alguns casos, insiste em reinar nos mais diversos contextos contemporneos vividos pela criana. (OLIVEIRA, 2002, n/p)
Essa reduo uma decorrncia do universal, que derivou o processo de padronizao do normal, caracterstica de todo o pensamento Moderno. O discurso no mais se fundamenta no universal, mas passa a constituir-se a partir do mltiplo, ou seja, da diversidade.
Sendo a escola parte de um todo social, ela estar refletindo todas essas mudanas de concepes, transformando-se internamente e externamente. A passagem de uma concepo excludente de sociedade para uma concepo fundada na diversidade humana deve significar toda uma mudana na estrutura escolar, refletindo a construo de novos valores ticos e morais para se viver em uma sociedade. Para Marques e Marques (2003, p. 235), incluso escolar implica uma reorganizao estrutural da escola, de todos os elementos da prtica pedaggica, considerando o dado do mltiplo, da diversidade, e no mais o padro, o universal. Diante desse novo tempo, no basta somente a escola mudar. Para isso, preciso uma reorganizao de currculos, planejamentos, o papel aluno/ professor e o repensar do prprio professor enquanto educador e formador de seres humanos para essa sociedade atual. O presente momento exige uma efetiva participao da escola e dos professores para uma infncia que forme cidados capazes de intervir nos rumos da sociedade. Para essa mudana, preciso redimensionar o modo de pensar a infncia e fazer a educao, tarefa que envolve elementos polticos, socioeconmicos, tcnicos e culturais.
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Para Marques e Marques (2003, p. 236):

A escola inclusiva constitui uma proposta dentro de um paradigma capaz de ressignificar as prticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigncia da reorganizao do trabalho escolar. A escola inclusiva contribui para uma significativa mudana na postura do professor e para a construo de um novo perfil de escola que, a partir de ento, objetiva contemplar e valorizar a singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma viso de conjunto e parceria na busca da transposio do ideal para o real.
jovem. Essa conscincia no existia. Por essa razo, assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua me ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia mais destes. (p. 156)
Em relao s concepes de infncia, podemos dizer que diversos autores tm se debruado na busca por uma melhor forma de entend-las e respeit-las. Vrias concepes de infncia foram surgindo no decorrer de vrios estudos. Ghiraldelli (2002) faz referncia a duas concepes de infncia. A da criana caracterizada como inocente, o que segundo Rousseau seria a criana imersa na inocncia e na pureza. E a da infncia como sendo um perodo com uma srie de caractersticas, mas nunca de inocncia e bondade como essenciais. De acordo com este autor, Nabokov um bom exemplo contra a viso rousseauniana, sendo que para ele no havia nada de inocente, puro e bondoso na infncia. Do incio dos anos 60, temos a obra do historiador Philippe Aris, Histria social da infncia e da famlia, que traa uma evoluo histrica das concepes de infncia a partir das formas de falar e sentir dos adultos em relao ao que fazer com as crianas. O sentimento de famlia, infncia, sentimento de classes, dentre outros, surgem como as manifestaes da intolerncia diante da diversidade, existindo uma preocupao de uniformidade. Para Aris (1981), houve um perodo da histria em que no havia sentimentos pela infncia. Nas suas palavras:
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infncia no existia o que no quer dizer que as crianas fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas: corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo
Com o tempo, surgem dois tipos de sentimentos a respeito de infncia: Um novo sentimento da infncia havia surgido, em que a criana, por sua ingenuidade, gentileza e graa, se tornava uma fonte de distrao e de relaxamento para o adulto, um sentimento que Aris (1981, p. 158) chama de paparicao. Sentimento no qual a criana era vista como uma coisa engraadinha, que servia como distrao para os adultos. Outro sentimento que surge foi o de se penetrar na mente da criana para melhor adaptar ao seu nvel os mtodos de educao.
entre os moralistas e os educadores do sculo XVII que vemos formar-se esse outro sentimento da infncia (...) que inspirou toda a educao at o sculo XX, tanto na cidade como no campo, na burguesia como no povo. O apego infncia e sua particularidade no se exprimia mais atravs da distrao e da brincadeira, mas atravs do interesse psicolgico e da preocupao moral. A criana no era nem divertida nem agradvel. (ARIS, 1981, p. 162)
A infncia so vrias, varia de criana para criana. A infncia no campo no como na cidade; ela mais curta. A da cidade pode ser desfrutada por mais tempo, j que no preciso sair cedo de casa para ajudar o pai no trabalho. Assim como a da criana de favela no igual da criana do condomnio fechado. Elas no deixam de ser crianas, mas vivero a infncia de forma diferente. Uma poder ser livre e trar o sustento da casa desde cedo; a outra no precisar trabalhar to cedo e poder ter uma infncia mais longa, mas ser privada da liberdade que a criana da favela desfruta. J para Deleuze (1998), a infncia se distingue em dois modos de temporalidade: o devir e a histria. A histria o conjunto de condies de uma experincia e de um acontecimento que tm lugar fora da histria. A histria a sucesso de efeitos de uma experincia ou um acontecimento. De um lado est o contnuo, a histria, chrnos, as contradies e as maiorias; do outro lado, o descontnuo, o devir, ain, as linhas de fuga e as minorias.
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Uma experincia ou um acontecimento interrompem a histria, a revolucionam, criam uma nova histria, um novo incio; por isso, o devir sempre minoritrio.
Aion o lugar dos acontecimentos incorporais e dos atributos distintos das qualidades. Enquanto Cronos era inseparvel dos corpos que o preenchiam como causas e matrias, Aion povoado de efeitos que o habitam sem nunca preench-lo. Enquanto Cronos era limitado e infinito, Aion ilimitado como o futuro e o passado, mas finito como o instante. Enquanto Cronos era inseparvel da circularidade e dos acidentes desta circularidade como bloqueios ou precipitaes, exploses, desencaixes, endurecimentos, Aion se estende em linha reta, ilimitada nos dois sentidos. Sempre j passado e eternamente ainda por vir. Aion a verdade eterna do tempo: pura forma vazia do tempo, que se liberou de seu contedo corporal presente e por a desenrolou seu crculo, se alonga em uma reta, talvez tanto mais perigosa, mais labirntica. (DELEUZE, 1998, p. 170)
O devir instaura outra temporalidade que no a da histria. O devir no imitar, assimilar-se, fazer como um modelo, voltar-se ou tornar-se outra coisa num tempo sucessivo. Devir-criana no tornar-se uma criana, nem retroceder prpria infncia cronolgica. Devir um encontro entre duas pessoas, acontecimentos, movimentos, idias, entidades, multiplicidades que provocam uma terceira coisa, algo sem temporalidade cronolgica, porm com geografia, com intensidade e direo prprias. Como Deleuze, Kohan (2004) segue o pensamento de respeito alteridade da infncia, fazendo uma discusso sobre o tempo pelos termos gregos: Chrnos que seria a continuidade de um tempo sucessivo e Ain que seria a intensidade do tempo na vida humana.
A infncia no apenas uma etapa, uma fase numervel ou quantificvel da vida humana, mas um reinado que tem como marca uma intensidade. No reino infantil, que o tempo, no h sucesso nem consecutividade, mas uma intensidade da durao. Uma fora infantil, sugere Herclito, o tempo ainico. E tambm sugere que a infncia, muito mais do que uma etapa da vida, um reinado, uma potncia, uma fora vital. (KOHAN, 2004, n/p)
Para Kohan (2004), so duas infncias que coexistem: a infncia majoritria e a minoritria. A infncia majoritria, a da continuidade cronolgica, da histria, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos efeitos: a infncia que, desde Plato, se educa conforme um modelo. Essa infncia segue o tempo da progresso: seremos primeiro beb, depois crianas, adolescentes, jovens adultos e idosos, linearmente. A outra infncia, a minoritria, a infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da histria. a infncia que interrompe a histria, que se encontra num devir minoritrio, numa linha de fuga. a infncia como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do seu lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados e inesperados. A instituio escola trabalha com a infncia majoritria, como essa etapa da vida em que trabalhamos com as crianas atravs de nosso olhar adultocntrico, quando o que deveramos era nos preocupar com essas infncias minoritrias, encontrar esses devires minoritrios que no imitam nada, no modelam nada, pelo contrrio, interrompem o que est dado e propiciam novos incios. Assim, temos o devir-criana. A criana um ser em construo e que ir se construindo por toda a vida. Sua aprendizagem se dar em momentos de atividades individuais e atividades coletivas. Elas devem ser educadas atravs de brincadeiras, faz-de-conta, atravs do ldico e de forma prazerosa. Seus direitos devem ser respeitados e sua integridade sempre preservada.
Ver as crianas enquanto Outros de nossos saberes, enquanto seres que expressam criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura, que interpretam as coisas do mundo de maneira prpria e isto no lhes deixa em posio inferior ao adulto; que se movimentam com maestria entre a realidade e a fantasia, vendo isto como algo positivo do e no viver das crianas (e acredito ser de todos os seres humanos), desmonta com nossas prticas pedaggicas que consideram a infncia um tempo de preparao para o futuro, para domestificao dos corpos e mentes. Um tempo/espao homogneo onde a diversidade no faz parte. Ver e sentir a alteridade da infncia no contexto das Creches e Pr-escolas, no mais no sentido de fonte de todo mal, ou seres dife-
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rentes aos quais os adultos devem tolerar, e sim na perspectiva do acontecimento da novidade, do nascimento de que fala Larrosa (1998), requer tambm uma outra estrutura arquitetnica, um novo modo de organizao institucional que supere a rotina hoje vigente. (OLIVEIRA, 2002, n/p)
A escola, por vezes, delimita esse espao/tempo infncia: esse era menino de rua, aquele menino que vem de creche. E, assim, os corpos vo sendo colocados arbitrariamente em algum lugar determinado. Expresses desse tipo delimitam espacialmente o que os adultos definem por territrios destinados ou vedados s crianas. Essa definio tem correspondncia com um lugar social prescrito infncia e s instituies capazes de concretizar a ocupao desse lugar social. A idia de um local/lugar para as crianas corresponde, em certa medida, a uma viso/abordagem adultocntrica por mais que se ancore em uma escuta da demanda das crianas porque o resultado da viso do adulto que traa territrios para as crianas. Assim, surge a geografia da infncia (LOPES; VASCONCELLOS, 2005) que faz a indagao: que lugar (espao) esse em que colocamos nossas crianas? Quando a criana se apropria dos espaos e lugares, ela os reconfigura, os reconstri e apropria-se de outros, criando suas territorialidades, seus territrios usados. A isso Lopes e Vasconcellos (2005) denominam de territorialidades de crianas, das geografias construdas pelas crianas. A infncia, portanto, se d num amplo espao de negociao que implica na produo de culturas de criana, de lugares destinados s crianas pelo mundo adulto e suas instituies e das territorialidades de criana, resultando desse embate uma configurao por esses autores chamada de territorialidades infantis. A geografia da infncia no se reduz a cartografar o modo de vida das crianas nos diferentes espaos, mas trazer tona a impossibilidade de falar de infncia sem articul-la com a questo do espao, dos lugares e territrios. Para Damazio (1991), as crianas esto sendo podadas de serem realmente o que so. Fico sempre com a sensao de que algo se perde pelo ca50
minho. Seja o brilho dos olhos, o sorriso e a palavra espontneos ou a criatividade fcil e corriqueira. (p. 8) Para ele, a criana precisa ser respeitada e esse respeito pela criana comea quando reconhecemos sua autonomia que se traduz em: apreender o mundo, sentir seus limites, seus potenciais, seus desejos e fantasias. Ns s podemos reconhecer essa autonomia se tentarmos entender como funciona esse sujeito chamado (por ns) de criana. (p.9). preciso acabar com a viso que as pessoas tm da criana ser um ser indefeso e dependente. A criana no melhor ou pior que o adulto, ela diferente porque pensa e sente diferente. Nas suas palavras:
Toda nossa prtica vai no sentido de transformar a criana no adulto e, pior, no adulto que j somos, que idealizamos e que desejamos; ajustando-a aos nossos planos e anseios, sob nossa tica e aspiraes, segundo nossos prprios objetivos (...) toda criana, o que significa todo novo indivduo (e toda uma nova gerao de indivduos), traz em potencial uma rica gama de possibilidades renovadoras, ainda que a sociedade opere dominantemente com padres de repetio. Ou seja, a novidade sempre aparece. por essas e por outras que no permanecemos nas cavernas. (DAMAZIO, 1991, p. 24/26)
A criana uma pessoa vida de sensaes e conhecimentos. Seu aprendizado a marca do seu estar no mundo. O grande equvoco est no adulto que v na criana sua miniatura. Na criana a experincia e a expresso so brinquedos, a inveno prazer, viver significa descobrir: abrir portas, ir alm do espelho. A linguagem e a vida se mesclam numa relao vital e completa. (DAMAZIO, 1991) Enquanto a escola valorizar somente a criana que come direitinho, que faz tudo certo e com perfeio, ela no respeitar a diversidade da infncia. Ela continuar podando com sua atitude qualquer, ou melhor, toda possibilidade de a criana construir suas aprendizagens, construir seu desenvolvimento e sua forma de ver e viver o mundo. Se a escola julga um tempo certo e uma maneira adequada de ser criana, ela rompe com qualquer possibilidade de permitir ao outro ser da maneira que , fazendo do modo que pode, tendo o tempo de que precisa.
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Fica para ns a indagao: com qual infncia estamos lidando? Estamos preparados para lidar com ela? Existem realmente vrias infncias ou a infncia a mesma, independente do contexto social onde essas crianas vivem?
A nica certeza que temos que a infncia diz e nos diz muito; o trabalho que temos somente o de ouvi-la, sentar s vezes no cho, agachar e se colocar na mesma altura dela, e apenas ouvir as longas e belas histrias que ela tem a nos contar.
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Zena Winona Eisenberg
A RELAO ENTRE LINGUAGEM E TEMPO NA COMPREENSO DA ROTINA ESCOLAR

Zena Winona Eisenberg * RESUMO Esta pesquisa procurou estabelecer uma relao entre o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento de conceitos temporais em crianas de idades entre trs e cinco anos. Vinte crianas participaram da pesquisa (nove meninas e onze meninos). Como medida de comparao, usamos um teste de linguagem comumente empregado tanto na psicologia como na lingstica. Alm disto, cada criana realizou duas tarefas temporais. Na primeira a criana sequenciou fotos de sua rotina escolar sobre um painel que representava o dia. Na segunda, respondeu a perguntas sobre conceitos temporais. Os resultados confirmaram a hiptese inicial de que h uma relao entre o desenvolvimento da linguagem e a compreenso de conceitos temporais. Estes resultados so discutidos sob o ponto de vista da educao infantil, assinalando o seu papel no desenvolvimento de conceitos temporais. Palavras-chave: Conceitos temporais Desenvolvimento da linguagem Educao infantil ABSTRACT THE RELATIONSHIP BETWEEN LANGUAGE AND TIME IN THE UNDERSTANDING OF SCHOOL ROUTINE This research sought to establish a relationship between the development of language and the development of temporal concepts in three to five year old children. Twenty children participated in the study (9 girls and 11 boys). In order to compare them, we used a measure of receptive language (PPVT-III) that is commonly employed in psychological research. Each child completed two temporal tasks. The first consisted of sequencing photos of his/her routine at his/her daycare/school on a panel that represented a generic day. The second consisted of giving answers to temporal questions. Results confirmed the initial hypothesis that there would be a relationship between the development of language and the childs understanding of temporal concepts. Those results are discussed in light of the early childhood education environment and its role in the development of temporal concepts. Keywords: Temporal concepts Language development Early childhood education
* Doutora pela Graduate School and University Center CUNY, New York, USA. Professora Assistente na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-RJ, Brasil. Endereo para correspondncia: Departamento de Educao/PUC-RJ, Rua Marqus de So Vicente, 225, Gvea 22453-900 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: zwe@puc-rio.br.
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A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar
A vida nas cidades, com toda a sua tecnologia e seus artefatos, criados para que possamos realizar mais em menos tempo, apresenta-se na forma de rotinas dirias, que por sua vez se fragmentam em inmeras tarefas. Essas tarefas tm pouco em comum a no ser o fato de ocorrerem uma em seguida da outra, sequncia esta razoavelmente fixa. Esta forma de viver organiza e restringe a vida de ns adultos, mas tambm de nossas crianas desde a mais tenra infncia, por exemplo, atravs de rotinas de mamadas, hora do banho, hora do sono etc. E, quando a criana pequena entra na creche ou pr-escola, v-se obrigada a se adaptar ao tempo daquela instituio, que no necessariamente o seu tempo, ou o de sua famlia. O presente artigo tem por objetivo fazer dois argumentos: primeiro, que o desenvolvimento do tempo na criana se d atravs das relaes sociais e da linguagem e que, portanto, crianas com maior desenvolvimento da linguagem devem ter melhor compreenso de conceitos temporais; segundo, o desenvolvimento de tempo se d na rotina da criana (seja escolar ou em casa) e, por isso, deve adquirir papel de destaque no planejamento dirio da creche ou pr-escola. O tempo no um conceito simples nem de fcil compreenso. Ele pode ser definido de diferentes formas, como, por exemplo, h o tempo natural (ciclo dos dias e das estaes), o pessoal (a sequncia da durao de eventos percebida subjetivamente), o scio-cultural (o tempo em diferentes culturas) e o tempo ensinado (o dos relgios e calendrios) (ver NELSON, 1996). Nelson (1996), baseando-se nas postulaes de Piaget (1971) sobre o desenvolvimento de noes temporais e de Vygotsky (1986) a respeito da relao entre pensamento e linguagem, prope que o desenvolvimento de conceitos temporais segue o mesmo padro do desenvolvimento de conceitos espontneos (que ela chamar de experienciais) e cientficos (ou convencionais). Isto , o aprendizado sobre o tempo na criana pequena tem sua gnese em suas experincias cotidianas com relaes temporais fsicas: causa e efeito, sequncia, simultaneidade e durao. Essas noes esto contidas em eventos que, por sua vez, esto representados na memria infantil com uma estrutura interna fixa e imutvel (como, por exemplo, o evento tro54
car de roupa, cuja ordem de aes praticamente fixa). Em seguida, estas noes experienciais organizam-se em scripts, que so sequncias de eventos que formam o esqueleto de um acontecimento rotineiro maior. Por exemplo, o dia do beb de um ano tem um script que pode ser descrito mais ou menos assim: acordar, mamar, brincar, tomar banho, comer, dormir, acordar, lanchar, brincar, mamar e dormir. E todo dia esta sequncia se repete de forma quase idntica, oferecendo para a criana estabilidade, segurana e conhecimento da ciclicidade temporal. Quando algo muda na rotina da criana, ela mostra estranhamento e desconforto. Portanto, para Nelson, as noes temporais so extradas dos eventos e dos scripts e esses conceitos experienciais vo se organizando na linguagem e no pensamento numa relao dialtica, um (in)formando e modificando o outro. Fivush e Mandler (1985) mostram que familiaridade com eventos prev uma melhor habilidade de crianas pequenas para sequenciar eventos. Alm disto, seus resultados apiam os argumentos de Nelson de que, inicialmente, a participao da criana em conversas sobre o passado dependente da participao do adulto. Mais adiante, as crianas passam a participar mais em conversas sobre o passado, mas contam com scripts que decoram e que contm a sequncia dos eventos. Por fim, a criana passa a relatar especificidades dos eventos, mesmo que ainda mostre dificuldade para realizar um discurso mais elaborado. Dentre as inmeras pesquisas realizadas por Friedman, h duas de maior relevncia para o estudo em questo. Na primeira (FRIEDMAN, 1990), crianas entre trs e nove anos de idade sequenciaram quatro cartes que representavam atividades rotineiras: acordar, almoar, jantar e dormir. Os resultados revelaram que apenas as crianas de quatro anos conseguiram sequenciar os cartes em nveis superiores ao acaso. Ademais, apenas aos seis anos, as crianas acertaram a ordem dos cartes com perfeio. Na segunda pesquisa (FRIEDMAN, 1991), crianas de pr-escola, 1 e 3 ano do ensino fundamental tiveram que apontar numa linha temporal para a relativa proximidade dos eventos ao presente. Os eventos em questo tinham ocorrido no mesmo dia de manh. Os re-
sultados mostraram que as crianas de pr-escola tiveram um desempenho pior que os outros dois grupos no seu julgamento da proximidade do evento. No entanto, elas conseguiram localizar a hora do dia na linha temporal. O autor explicou que para lembrar o quo recente um evento, faz-se necessrio que a pessoa lembre fatos conectados ao evento que sejam temporais, do tipo: hora do dia, antes do almoo e assim por diante. necessrio tambm ter um conhecimento geral sobre o tempo e sobre padres temporais. Assim, a pessoa consegue se orientar no presente e adquirir uma noo de passado cronolgico. Uma atividade de sequenciamento foi ento formulada para a presente pesquisa com o objetivo de avaliar a capacidade das crianas de transferir seu conhecimento de scripts da rotina escolar para uma tarefa temporal artificial e abstrata. Subentende-se que, quanto melhor a criana consegue sequenciar a rotina, mais abstrata deve ser sua compreenso dos conceitos temporais necessrios para concluir a tarefa. Vimos que crianas a partir de dois anos comeam a verbalizar scripts de sua rotina; resta saber se so capazes de abstrair conceitos temporais de sequncia a partir desses esqueletos cognitivos que so os scripts, ou seja, se conseguem fazer dialogar seu conhecimento experiencial (ou cotidiano) com um conhecimento mais abstrato e artificial como a representao de uma linha de tempo. Alm da atividade temporal, duas outras medidas foram usadas para comparar as crianas. A primeira medida foi um teste de linguagem oral comumente utilizado em pesquisas com crianas pequenas. A segunda foi uma entrevista temporal com as crianas, cujo objetivo foi entender um pouco da compreenso de tempo que elas tm. Assim, as questes discutidas neste artigo so: 1. Como crianas sequenciam eventos do seu dia-a-dia institucional? 2. H diferenas no desenvolvimento desta habilidade? Se sim, o desenvolvimento da linguagem explica essas diferenas de habilidade? 3. Crianas que conhecem melhor conceitos temporais conseguem abstrair este conhecimento para um sequenciamento de eventos sobre uma representao temporal?
Participantes As crianas que participaram do estudo tinham entre 36 e 65 meses de idade (trs a cinco anos). Elas foram recrutadas em uma universidade pblica de Nova York, atravs de e-mails para alunos e atravs de sua creche institucional. Um total de 20 crianas participou da pesquisa, das quais nove eram meninas e 11 meninos. Todas as crianas eram residentes da rea metropolitana da cidade de Nova York e todas frequentavam alguma creche ou prescola (de um total de 11 instituies) da regio. Visitas s creches e pr-escolas Todas as visitas e demais etapas da pesquisa foram realizadas pela autora. Cada creche ou prescola que as crianas do estudo frequentavam foi visitada uma ou duas vezes, de acordo com a disponibilidade da instituio. A visita foi primeiro negociada com os pais da criana para ento ser marcada com o(a) diretor(a) da instituio. O objetivo das visitas era observar a rotina, fotografar a criana nas diversas atividades e realizar a tarefa temporal e o teste de linguagem. Eu geralmente chegava creche/pr-escola a tempo de registrar a primeira atividade do dia e saa aps realizar todas as tarefas com a criana (depois do almoo ou do sono). Enquanto ficava na sala, oferecia ajuda s professoras, mesmo que elas geralmente recusassem. Minha participao na sala variava de lugar para lugar. Se as crianas me convidavam para ler um livro ou participar de alguma atividade, eu o fazia. Se no, sentava-me em um canto da sala e observava. O nico material que carregava comigo para dentro da sala era a cmera fotogrfica. Minhas anotaes eram feitas ao sair da instituio. Assim que chegava sala, aproximava-me da criana para uma conversa, na qual me (re)apresentava, explicava o que estava fazendo ali e pedia seu consentimento oral para observa-la (mesmo j tendo obtido o consentimento escrito de um dos pais). Explicava que estava ali para realizar uma tarefa da minha escola e que sua me disse que gostaria que ela participasse do meu projeto. Perguntava ento se a me havia conversado com ela a respeito e, independente da resposta,
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eu explicava de novo qual era o roteiro da minha visita e das atividades: vou passar o dia aqui, tirando fotos de voc fazendo coisas diferentes na creche. Depois, quando voc acordar/depois de almoar, ns vamos brincar com um jogo que eu trouxe, usando as suas fotos! Voc quer? (a resposta sempre foi positiva), ento vou tirar a primeira foto agora, est bem? As professoras geralmente no anunciavam a minha presena ou o motivo da minha visita para as outras crianas. Isto criava um pouco de desconforto, mas, conforme as crianas perguntavam, eu ou a professora explicava o que eu fazia ali. Dizamos que: eu estava ali para brincar com a criana X, ou que eu estava ali para passar o dia com eles, ou ainda que eu era uma visita especial. Apenas em uma sala minha presena no foi questionada. A professora explicou que eles estavam acostumados a ter visitas o tempo todo e por isso no estranhavam. Ao fim da minha visita, anunciava para a professora que iria retirar a criana da sala para realizar as tarefas1 . O tempo para realizar ambas as tarefas variava entre 15 minutos e meia hora. A essa altura, eu j tinha criado um rapport com a criana e nenhuma se recusou a vir comigo. Desenvolvimento da linguagem O desenvolvimento de crianas entre trs e cinco anos varia muito de individuo para individuo. Assim, a idade tem-se mostrado uma varivel insuficiente para explicar essas diferenas. Como a hiptese aqui levantada de que o desenvolvimento de conceitos temporais est intimamente ligado ao desenvolvimento da linguagem, decidi utilizar um teste de linguagem como ndice de comparao entre crianas, ao invs da idade. O teste eleito foi o de vocabulrio por imagens Peabody, ou PPVT-III (DUNN & DUNN, 1997). O teste, bem conhecido na literatura acadmica, consiste em mostrar criana diversas pginas de um livro com alguns desenhos em cada e pedir que aponte para um determinado desenho. Como a criana no precisa produzir linguagem neste teste, ele
1 As tarefas eram feitas em uma sala adjacente ou em um canto isolado da prpria sala.
serve para avaliar seu vocabulrio receptivo. Os escores resultantes do teste so idades de desenvolvimento da linguagem contadas em meses. Tarefa de sequenciamento de cartes A tarefa temporal de sequenciamento consistiu primeiramente em fotografar a criana com uma cmera fotogrfica instantnea durante suas atividades de rotina: brincar, almoar, lanchar, ptio, rodinha e assim por diante. As fotos eram tiradas por trs da criana, com a inteno de criar uma perspectiva parecida com a dela. Uma mdia de seis fotos foram produzidas para cada criana. As fotos foram numeradas no seu verso e um velcro foi aplicado no verso para fixao. Ao fim do mesmo dia a criana era convidada a se retirar para um canto da sala, ou at para outra sala para realizar a atividade temporal. Nesse espao, encontrava-se um painel retangular disposto horizontalmente. Nele havia desenhado um sol no canto esquerdo superior e uma lua com estrelas no canto direito superior. Embaixo, uma fileira de seis lacunas com velcro, para fixao das fotos da rotina escolar. Havia tambm um conjunto de cartes a serem usados de exemplo. Estes cartes retratavam o dia a dia de um gato acordando, tomando leite, brincando, etc. e foram produzidos a partir do livro Telling Time with Big Mama Cat (HARPER & MOSER, 1998). Aps o exerccio ser exemplificado com os desenhos do gato, a criana executava a tarefa com suas prprias fotos. Primeiramente, as fotos eram mostradas para a criana para que ela pudesse identificar cada uma. Caso ela no conseguisse identificar corretamente a foto, eu o fazia para ela. Em seguida, perguntava para a criana qual era a primeira coisa que ela fazia quando chegava creche/pr-escola. O Anexo A contm as instrues exatas dadas para cada criana e o Anexo B tem uma foto do painel com os cartes do gato e outra com um exemplo de sequenciamento. Entrevista com as crianas Todas as 20 crianas foram entrevistadas na escola ou creche que frequentavam. Foram for-
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muladas 18 perguntas, que foram feitas na mesma ordem para todas as crianas. As perguntas avaliavam o conhecimento da criana acerca de idade, dias da semana, dia de aniversrio, perodos do dia (manh, tarde e noite), horas das refeies, o que um relgio, a rotina de acordar, a diferena entre dia de semana e fim de semana e tambm conceitos de irreversibilidade e universalidade temporais. Entrevista com as crianas (com nmero de crianas que acertaram em parnteses):
1) How old are you? Quantos anos voc tem? (20) 2) Will you be bigger or smaller next week? Voc estar maior ou menor semana que vem? (18) 3) When do you go to bed? Quando voc vai para a cama dormir? (17) 4) Will you be bigger or smaller on your next birthday? Voc estar maior ou menos no seu prximo aniversrio? (16) 5) Can you be a baby again? Voc pode ficar beb de novo? (15) 6) How old will you be on your next birthday? Quantos anos voc vai ter no seu prximo aniversrio? (15) 7) Is it morning or afternoon now? Agora de manh ou de tarde? (15) 8) When do you have breakfast? In the morning, afternoon or evening/night? Quando voc toma caf da manh? De manh, de tarde ou de noite? (13) 9) When do you have dinner? Quando voc janta? (13) 10) Do you know when your birthday is? Is it far or close from now? Voc sabe quando o seu aniversrio? Est longe ou perto? (12) 11) Do you know what a clock is? What is it for? Voc sabe o que um relgio? para que serve? (15) 12) What do you do in the morning when you wake up? O que voc faz de manh quando acorda? (13) 13) What do you like to do on weekends? O que voc gosta de fazer nos fins de semana? (14) 14) What do you like to do at night/ in the evening? O que voc gosta de fazer de noite? (14) 15) When will you go to kindergarten? Quando que voc vai para o jardim da infncia? (8) 16) When do you have lunch? Quando que voc almoa? (8)
17) What day is today? Que dia hoje? (5) 18) Is it the same time here as it is at home? Agora a mesma hora aqui que em casa? (9)
Anlise dos sequenciamentos As crianas geralmente precisavam de ajuda para iniciar o sequenciamento de fotos, pois a tarefa era nova para elas. Assim, eu colocava a primeira foto e pedia para a criana continuar. Se ela no o fizesse, eu colocava a segunda foto e novamente pedia para que ela continuasse. A tarefa revelou-se difcil, principalmente para as crianas menores. Assim, como eu frequentemente tinha que colocar as duas primeiras fotos, apenas as ltimas quatro fotos foram computadas nas anlises. Alm disto, um menino, que frequentava uma pr-escola sem rotina, no conseguiu completar a tarefa, j que todas as suas fotos eram de atividades especficas. Isto transformou a atividade de script em uma atividade de memria de curto prazo, que no era o objeto do estudo presente. A preciso no sequenciamento de fotos foi medida de trs formas diferentes, calculando-se: (1) a proporo de fotos sequenciadas corretamente; (2) a direo geral da linha temporal e (3) a probabilidade de ordem relativa (usando o Tau de Kendall). A extenso de ajuda necessria tambm foi calculada, com base no nmero de fotos que tive que colocar antes que a criana iniciasse o sequenciamento. Para a primeira medida, a proporo de fotos corretas, o denominador usado foi o nmero de fotos colocadas pela criana; o numerador foi o nmero de fotos colocadas corretamente pela criana. A colocao de uma foto estava correta quando estava antes de uma atividade futura ou depois de uma atividade passada. Fotos colocadas fora da ordem temporal eram consideradas incorretas. A segunda medida, direo geral da linha temporal, tinha como objetivo analisar a habilidade da criana de colocar fotos numa linha temporal, respeitando a direcionalidade passado presente. A linha temporal de cada criana foi codificada numa escala de um a trs. Quando todas as fotos estavam corretas, ou quando havia apenas uma inver57
so, a criana ganhava a pontuao 1. Quando a criana colocava apenas uma foto incorretamente, deslocada em duas ou mais casas, ganhava pontuao 2. Por fim, quando a criana deslocava duas ou mais fotos ela ganhava a pontuao 3. A lgica por trs desta pontuao foi que apenas uma inverso entre duas fotos poderia ser o resultado de uma confuso ou distrao. Contanto que as outras estivessem respeitando a direcionalidade temporal, a criana mostrava uma boa compreenso da linha do tempo. Por outro lado, quando a criana deslocava a foto em uma distncia maior, a linha temporal ficava prejudicada. Por fim, a criana que colocava duas ou mais fotos (dentre quatro) incorretamente mostrava no ter uma compreenso da lgica sequencial e direcional do tempo. A terceira medida, Tau de Kendall (), foi usada para estimar a probabilidade de a criana ordenar as fotos melhor que o acaso. Na frmula usada, a ordem cannica 1-2-3-4-5-6 era comparada ordem feita pela criana, levando em conta as inverses realizadas. A probabilidade adquirida variava entre 0 e 1. A extenso de ajuda necessria para cada criana foi registrada e adicionada s anlises como uma varivel explicativa; ou seja, quanto mais difcil era a tarefa para a criana, mais ajuda ela precisaria. A ajuda foi calculada numa escala de 1 a 3, onde 1 equivale a nenhuma ajuda, 2 equivale a ajuda de uma foto e 3 equivale a duas ou mais fotos colocadas por mim. O seguinte exemplo ilustra a forma como cada sequenciamento foi codificado. Se a criana colocou 1-2-3-4-6-5, mas 1 e 2 foram colocados por mim, ento a criana recebe a pontuao 3 para ajuda. A proporo de fotos sequenciadas corretamente corresponde a 75% (3/4). A direo geral da linha temporal corresponde a 1 e o Tau de Kendall de .83, que significa que a probabilidade da criana acertar a ordem correta de .83 melhor que o acaso. Tau de Kendall foi calculado da seguinte forma: = 1-2(I) N 2
Onde: I = nmero de inverses e N = nmero de fotos. Assim, no exemplo dado acima, = 1-2(I) 4 2
[ [
Ou seja, 1- (2/12), ou 1 - 0.16, que equivale a 0.83. Ento o Tau de Kendall para esta criana de 0.83. Os resultados dos sequenciamentos foram analisados usando-se ANOVA, com variveis categricas e contnuas. Os escores obtidos para o sequenciamento foram comparados aos escores no PPVT-III. Os resultados das anlises mostraram que a varivel PPVT-III previu o sucesso das crianas na tarefa de sequenciamento, conforme medido tanto pela proporo correta de respostas (F = 25.28, p < .001) como pelo Tau de Kendall (F = 16.47, p < .001). Quando controlamos a varivel PPVT-III, a extenso de ajuda previu o desempenho das crianas na tarefa conforme medida por Tau (F = 3.31, p < .01). J a proporo correta de respostas mostrou efeito marginalmente significativo (F = 1.91, p = .07). No houve efeito de gnero nem de idade para nenhuma das medidas de sequenciamento. A Tabela 1 exibe os resultados do desempenho das crianas no sequenciamento de fotos. Anlise das entrevistas A entrevista foi elaborada para avaliar o conhecimento e os conceitos de tempo das crianas. Como as perguntas no faziam parte de nenhum teste estandardizado, foi feita uma codificao preliminar das respostas, com o apoio de uma anlise qualitativa. As respostas s 18 perguntas foram computadas como corretas ou incorretas. Assim, cada criana recebeu uma pontuao de zero a 18. Na Tabela 2, podemos ver as correlaes entre a entrevista, os dados do sequenciamento de fotos e o escore de linguagem. A correlao entre linguagem e as respostas na entrevista revelou ser significativa, quase perfeita (R2 = ,92, p< ,0001). As respostas na entrevista tambm revelaram uma forte correlao com os resultados do sequenciamento (R2 = ,79, p<
[ [
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,0001, para proporo de fotos corretas) e da extenso de ajuda (R2 = -,58, p< ,01). No entanto, esta relao parece ser mediada pela linguagem,
j que quando descontamos o efeito desta ltima o valor das correlaes diminui consideravelmente e deixa de ser significativo.
Tabela 1 - Resultados do desempenho das crianas no sequenciamento, ordenado por escore no PPVT-III (idade verbal em meses).
Uma anlise de varincia indicou que PPVT-III prev as respostas corretas de forma significativa (F = 48,26, p< ,001). Ou seja, as crianas que tinham
maior linguagem receptiva tambm sabiam mais sobre conceitos temporais. Como era de se esperar, a varivel idade no mostrou relao com as respostas.
Tabela 2 - Correlaes entre PPVT-III, resultados do sequenciamento de fotos e respostas corretas entrevista temporal.
Obs. ** p< 0,01
As respostas s questes variaram de criana para criana. Para compar-las umas s outras, elas foram divididas em trs grupos, com base nos seus escores no PPVT-III. O primeiro grupo tinha idades entre 21 e 46 meses (com cinco crianas); o segundo grupo entre 56 e 67 meses (com
seis crianas); e o terceiro grupo entre 71 e 86 meses (com nove crianas). O primeiro grupo mostrou uma mdia de 33% de acertos nas questes. O segundo grupo mostrou uma mdia de 68% e o terceiro grupo, 84% de acertos. A seguir, mostro alguns exemplos de
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respostas dadas em cada grupo de PPVT-III para duas das perguntas da entrevista, ilustrando, assim, o desenvolvimento de tempo na linguagem das crianas. Respostas a duas perguntas por PPVT-III Que dia hoje? (What day is today?) No primeiro grupo (PPVT-III mais baixo) nenhuma das crianas deu uma resposta correta. Duas esperaram por exemplos (segunda, tera, quarta...) e escolheram o dia mais recente como resposta; uma respondeu o dia seguinte sequncia mencionada e em seguida tentou recitar os dias da semana: Segunda, tera, sexta, segunda, tera; as outras duas crianas no responderam. No segundo grupo, apenas uma criana deu a resposta correta, mas justificou incorretamente (segunda, porque aquele era sbado, o outro dia era sbado). Trs crianas responderam um dia da semana e uma criana deu como resposta o evento que marca o dia: escola. No terceiro grupo, trs crianas deram uma resposta correta (uma cantou uma cano de dias da semana para se lembrar da sequncia); outras trs disseram no saber; uma disse que precisava consultar um calendrio; uma ofereceu um dia da semana no formato de pergunta; e outra me devolveu a pergunta. Em suma, o primeiro grupo demonstra ter quase nenhuma familiaridade com o conceito, o segundo grupo mostra alguma familiaridade e tentativas de resposta e no terceiro grupo as crianas deram respostas apropriadas, demonstrando familiaridade com o conceito, havendo at quem acertasse o dia da semana. Em concluso, a anlise das respostas das crianas para essa pergunta indica uma progresso na direo de uma resposta convencional, mas indica tambm ser esta uma pergunta difcil para todos os nveis de compreenso das crianas participantes. Agora a mesma hora aqui que em casa? (Is it the same time here as it is at home?) As respostas a esta pergunta tambm mostraram uma progresso indo dos escores mais baixos
no PPVT-III para os mais altos. Nos dois primeiros grupos, apenas duas crianas responderam corretamente a esta questo. No terceiro grupo cinco das nove crianas responderam corretamente, demonstrando ento que o conceito ainda est em desenvolvimento, mesmo no grupo mais verbal. Concluso A pesquisa mostrou que tanto a tarefa de sequenciamento como a entrevista temporal apontaram para um melhor desempenho das crianas cuja linguagem receptiva era mais desenvolvida. A correlao entre as duas tarefas, que sem controles estatsticos se mostrou forte, tornou-se fraca uma vez que a varivel linguagem foi controlada. Assim, a hiptese inicial de que o desenvolvimento da linguagem est relacionado ao desenvolvimento de conceitos temporais foi confirmada nesta pesquisa. Vimos que a literatura indica que crianas desenvolvem um script de sua rotina desde cedo (com dois anos j verbalizam essa compreenso). No entanto, os resultados aqui apresentados sugerem que uma maior abstrao desta rotina vem mais tarde, juntamente com o desenvolvimento da linguagem, pois a tarefa temporal de sequenciamento mostrou ser de difcil execuo at para crianas de trs e quatro anos de idade. Assim, dos scripts formados, so gradativamente abstrados conceitos de sequncia, simultaneidade e durao; mas estes somente podem ser utilizados independentemente de seus contextos em um tempo posterior ao tempo em que foram aprendidos. Desta forma, o desenvolvimento de conceitos temporais d-se num dilogo entre dois desenvolvimentos que ocorrem simultaneamente: de um lado, compem-se os conceitos advindos dos scripts, formados atravs da experincia; de outro, formam-se os conceitos abstratos e cientficos, como linha do tempo e dia/ noite, que so apreendidos atravs das interaes sociolingsticas (nas quais uma outra pessoa explica o que e como funciona). Este estudo tambm sugere existir uma relao entre o desenvolvimento da linguagem e do tempo e a compreenso da rotina escolar. O dia a dia da criana na escola varia de instituio para
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instituio. Nas visitas que fiz s diversas creches e pr-escolas participantes do estudo, observei que, por um lado, h instituies com rotinas rgidas e regulares e, por outro, h creches cuja rotina livre, sem horrio determinado para lanche ou ptio, ou tipos diferentes de brincadeira. Naturalmente, h uma gradao a ser observada no leque diverso de creches e pr-escolas, no havendo, portanto, uma dicotomia clara de creches muito ou pouco estruturadas. Mesmo assim, sugiro, como hiptese a ser investigada em futuras pesquisas, que se observe se as instituies com maior estrutura na rotina tm crianas mais conscientes de distines temporais, se comparadas com crianas de creches menos estruturadas. Uma maior estrutura e previsibilidade da rotina permitem criana elaborar scripts, test-los e, a partir deles, formar conceitos temporais abstratos, como sequncia, simultaneidade e durao, e tambm conceitos temporais, culturais (ou convencionais) como, dias da semana, distino entre almoo, lanche e jantar e assim por diante. Por exemplo, podemos imaginar que crianas que no tm dia especfico para aula de msica, talvez apresentem menor familiaridade com os dias da semana do que crianas que, desde cedo, ouvem falar que quinta-feira dia de msica. Um maior aprofundamento neste tema requer relacionarmos o desenvolvimento temporal no
apenas estrutura da rotina de cada instituio, mas tambm aos hbitos das educadoras em sala. necessrio observar se as educadoras: discutem ou no a rotina com suas crianas, seja na rodinha ou em situaes menos formais; utilizam ou no materiais temporais (como relgio e calendrio) em sala; ou negociam significados temporais no dia-a-dia em suas conversas com as crianas. Quando uma criana oferece: quando a gente vai almoar?, referindo-se ao jantar, a educadora pode responder de diversas formas. Pode corrigir: a gente j almoou ou voc quer dizer jantar? A gente vai jantar ou pode dialogar com o conceito temporal que a criana est desenvolvendo, no caso, nomes para as refeies. Para esta ltima alternativa, a educadora veria no erro um indicador de interesse e um sintoma de um processo de desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Desta forma, a educadora dialogaria com estes conceitos: voc quer dizer jantar. A refeio que comemos noite se chama jantar; o almoo de tarde/de dia. Assim, a relativa estranheza dos conceitos abstratos de tempo poderia ser paulatinamente quebrada por meio do estabelecimento de um dilogo com os processos de vida da criana e de suas experincias dirias no contexto da educao.
REFERNCIAS
DUNN, L. M.; DUNN, L. M. PPVT-III: peabody picture vocabulary test. 3. ed. Circle Pines: American guidance service, 1997. FIVUSH, R.; MANDLER, J. Developmental changes in the understanding of temporal sequence. Child Development, v.56, p.1437-1446, 1985. FRIEDMAN, W. J. About time: inventing the fourth dimension. Cambridge: Mit Press, 1990 _____. The development of childrens memory for the time of past events. Child Development, v.62, p.139-155. 1991. HARPER, D.; MOSER, B. Telling time with big mama cat. Orlando, FL: Harcourt Brace and Company, 1998 NELSON, K. Language in cognitive development: the emergence of the mediated mind. New York: Cambridge University Press, 1996 PIAGET, J. The childs conception of time. New York: Basic Books, 1971 VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambridge, MA: Mit Press, 1986
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ANEXO A Instrues com traduo para o portugus so were gonna put the pictures up here in the order of your schedule; when they happened during the day. So here is the morning, when you come to school, and here is the night, when you go home. First lets see how mama cat goes through her day. First, she wakes up. Well put that picture up here in the first box. Then she has breakfast. Well put that picture in the next box. Do you want to do it? Then she Now lets do the same with your pictures! Lets look at them. What are you doing here? And what about here? [and so on until all pictures are identified correctly] . Great! So lets put them up on the board, like we did with mama cat! What is the first thing you do at school when you come in the morning? Do you remember?. ok, ento vamos colocar as fotos aqui na ordem da sua rotina; quando elas aconteceram durante o dia. Ento aqui temos a manh (mostrando o sol), quando voc vem para a escola, e aqui temos a noite, quando voc vai para casa. Primeiro vamos ver como a gata passa seu dia. Primeiro ela acorda. Ento colocamos o desenho dela acordando aqui na primeira casa. Depois, ela toma o caf da manh. Colocamos este desenho aqui no quadro seguinte. Voc quer fazer? Ento ela......... Agora vamos fazer a mesma coisa com as suas fotos! Vejamos. O que voc est fazendo aqui? E aqui? [e assim por diante at que todas as fotos estejam corretamente identificadas]. timo! Agora vamos coloc-las no quadro, como fizemos com a gata! Qual a primeira coisa que voc faz na escola quando voc chega de manh? Voc lembra? ANEXO B - Fotos do painel de sequenciamento:
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Adrin Oscar Montoya Dongo; Luciana Batista Spiller
IMITAO E A AQUISIO DA FALA: contribuies tericas e prticas na educao de crianas de 0 a 18 meses

Adrin Oscar Montoya Dongo * Luciana Batista Spiller **
RESUMO Se, para alguns tericos, a imitao considerada apenas como funo passiva na reproduo de modelos, para Piaget se constituiria como funo ativa e sua evoluo seria decorrente do progresso da inteligncia. Nesse contexto terico, a imitao, sendo uma atividade que reproduz modelos atravs de gestos corporais, se constituiria como um mecanismo essencial da criana para a organizao fontico-fonolgica da sua fala e como instrumento ou tcnica de pesquisa no estudo da aquisio da fala. Este artigo analisa a teoria da imitao, segundo Piaget, e sua aplicao na pesquisa sobre a aquisio e o desenvolvimento da fala na criana, para isso, utilizaremos os resultados da nossa pesquisa emprica, realizada em 2005. Em funo disso, discutiremos a possibilidade da imitao constituir-se como tcnica de pesquisa, de desenvolvimento e de aprendizagem da fala na criana.1 Palavras-chave: Imitao Aquisio Fala Aprendizagem Tcnica de pesquisa
ABSTRACT IMITATION AND SPEECH ACQUISITION: theoretical and practical considerations regarding education of 0-18 month old infants If for some theorists, imitation is considered only as a passive function in the reproduction of models, for Piaget it constituted an active function, and its evolution occurs due to intelligence progress. In this theoretical context, imitation being an activity that copies examples through corporal actions, constitutes an essential mechanism of the childs phonetic-phonological organization and its speech, as well as an instrument or research technique in language acquisition studies. This article
* Professor Doutor do Departamento de Psicologia em Educao e lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Epistemologia Gentica e Educao (GEPEGE), Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, Marlia/SP, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. Hygino Muzzi Filho, 737, Caixa postal 181 17525-900 Marlia/SP. E-mail: dongomontoyaa@pop.com.br ** Mestre em Educao e Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Epistemologia Gentica e Educao (GEPEGE), Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, Marlia/SP, Brasil. Fonoaudiloga da Apae de Ourinhos/SP. Endereo para correspondncia: Rua 3 de maio, 528-VI, Margarida 19911-790 Ourinhos/SP. E-mail: luciana.batista@superig.com.br
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Auxlio financeiro pesquisa: CAPES
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Imitao e a aquisio da fala: contribuies tericas e prticas na educao de crianas de 0 a 18 meses
analyses speech imitation theory according to Piaget, and its use in research upon acquisition, and the development of childrens speech, and for this purpose. we have used empirical results of our research carried out in 2005, and based on these results, we discuss the possibility of establishing this methodology as a technique for research, development and language teaching related with childrens speech. Keywords: Imitation Acquisition Speaking Learning Research technique 1. Introduo Muitas teorias, na psicologia e em linhas reeducativas, concebem a imitao como uma importante funo adaptativa e que aconteceria de forma passiva, isto , como reproduo mecnica de modelos. Alguns autores registram observaes sobre comportamento imitativo nos primeiros cinco meses da criana, mas essas observaes no so registradas como imitao, e sim, como fatos de natureza excepcional, atos involuntrios ou automticos. Piaget (1990) aponta a dificuldade dos estudiosos em demonstrar uma separao efetiva entre a imitao representativa ou propriamente dita de suas formas preparatrias. O autor problematiza: em que momento pode-se fixar o incio da imitao? A gnese da imitao no se deveria buscar nos comportamentos anteriores a fala2 , no perodo sensrio-motor da inteligncia? No haveria uma continuidade entre as formas preparatrias de imitao e a imitao propriamente dita? Em seus estudos, Piaget demonstra que a imitao, enquanto tcnica, no hereditria, mas sim produto da aquisio do indivduo, um mecanismo essencial para a reproduo de um novo modelo. Relata que, se for observada a evoluo da imitao durante os dois primeiros anos de vida, perodo sensrio-motor, ser evidente seu papel ativo, demonstrando que nada teria de involuntrio ou automtico, e sim, revelando manifestaes da inteligncia (coordenaes de esquemas adaptativos). Para Piaget, a atividade imitativa denuncia, em sua construo, a existncia de coordenaes inteligentes e uma analogia de evoluo em relao aos seis estgios do desenvolvimento sensrio-motor. Por outra parte, esse autor mostra a
continuidade funcional entre a inteligncia sensrio-motora e a inteligncia reflexiva por meio da internalizao das coordenaes de esquemas de ao. Assim, o autor prope uma continuidade funcional entre a imitao sensrio-motora e a imitao representativa, com a constituio da funo simblica. Nesse contexto evolutivo, a questo principal saber o papel da imitao no processo que leva a criana constituio da fala. Seria a imitao, como coloca Piaget, um processo ativo da criana em relao aos modelos e estmulos sonoros proporcionados pelo meio? Neste artigo, realizaremos a anlise dos pressupostos das teorias sobre a imitao, apontaremos as consideraes de Piaget sobre o processo imitativo em relao inteligncia e mostraremos o desenvolvimento fontico-fonolgico3 da fala na criana, ocorrendo correlativamente evoluo do processo imitativo. Finalmente, discutiremos e proporemos a imitao como tcnica de pesquisa e promoo da aprendizagem na criana. 2. Dilogo e crtica de Piaget a outras teorias da imitao Piaget, em seu livro a A Formao do Smbolo na Criana (1990), apresenta apontamentos e discusses sobre algumas das teorias mais relevantes a respeito desse conhecimento. A imitao foi vista por alguns tericos como uma funo instintiva ou hereditria. Claparde
2 A fala ser entendida como a capacidade da criana de expressar-se oralmente de acordo com os padres fontico-fonolgicos de sua lngua. 3 O desenvolvimento fontico-fonolgico ser compreendido como a evoluo das produes vocais realizadas pela criana at a primeira palavra.
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(1956) declarou a imitao como um instrumento de grande importncia para o desenvolvimento, o qual no nos dado completamente pronto (p. 440), mas precisaria ser aperfeioado. Para explicar o porqu de o sujeito imitar, recorreu hiptese dos componentes instintivos relativos imitao, que impeliriam a criana a copiar o que a cerca. Para Piaget, a criana aprenderia a imitar. Essa aprendizagem seria evidente, principalmente na reproduo de movimentos no corpo no-visveis para o sujeito. A criana, no incio de suas atividades imitativas, reproduziria apenas o que soubesse realizar, com a evoluo das coordenaes de esquemas4 e a utilizao de indcio, percebendo a relao entre o rosto do outro e o seu. Assim, Piaget descarta a hiptese dos componentes instintivos, pois a imitao do novo seria um problema que os seguidores da funo instintiva da imitao no conseguiriam resolver. Dongo Montoya (2005) relata que Piaget reconhece que a imitao no hereditria, mas sim, um produto da aquisio do indivduo. A imitao manifestaria uma atividade, no tendo nada de involuntrio ou automtico, pelo contrrio, denunciaria a existncia de coordenaes inteligentes. (PIAGET, 1990, p.18). Wallon (1986), tambm citado por Piaget, afirma que a imitao no ocorre antes dos dezoito meses; as reaes que as crianas apresentam nesse perodo seriam apenas ... respostas a um sinal habitual. (p. 97). Piaget (1990) ope-se a essa afirmao, declarando-a como uma resoluo que no valorizaria o perodo sensrio-motor, sendo contrria continuidade funcional entre esse perodo e o perodo representativo. O autor observou, em seus estudos, que a imitao ocorreria desde a segunda fase do desenvolvimento sensrio-motor e, na passagem de uma fase para outra, os esquemas de certo nvel no se prolongariam aleatoriamente aos nveis superiores. A transio de uma fase para outra suporia que os esquemas adquiririam elementos novos e assim, consequentemente, para alcanar fases posteriores. Nesse processo de desenvolvimento, cada fase alcanada manteria caractersticas das anteriores com aquisio de elementos novos e a evoluo da imitao aconteceria num
contnuo correlativo ao da inteligncia. Desse modo, o autor prope a continuidade funcional entre imitao sensrio-motora e a imitao representativa, embora haja diferenas qualitativas (estruturais) entre essas duas formas de imitao. A idia defendida pelo Associacionismo Clssico consiste em interpretar a imitao como resultante da associao entre a percepo do modelo e a recordao de imagens (auditivas ou visuais). Reduziria a imitao prpria percepo, demonstrando uma tendncia reproduo de objetos percebidos sem auxlio dos esquemas de aes como intermedirios. Delacroix (apud PIAGET, 1990) aprofunda essa hiptese, segundo a qual a imitao seria automtica e direta: a criana copiaria tudo, tanto as coisas como as pessoas. Mas essa cpia no se manifestaria em gestos exteriores, permaneceria em estado de esboo, constituindo, assim, o germe da imitao. Piaget se contrape a essa teoria. Para ele, a imitao seria aprendida, um produto da atividade perceptiva, e no das prprias percepes iniciais. A imitao se desenvolveria na atividade da criana em relao ao meio, por intermdio de assimilaes e acomodaes ativamente combinadas.
... jamais um novo elemento exterior d lugar a uma adaptao perceptiva, motora ou inteligente, sem estar vinculado a atividades anteriores; s se percebe, s se o move (ou s nos movemos em relao a ele) ou s se compreende um objeto relativamente a outros ou relativamente s aes precedentes que envolveram o mesmo objeto. (PIAGET, 1990, p.104-105)
Guillaume (1957/1960), como Piaget, objetou as idias da imitao como tcnica instintiva ou da percepo direta. Para explicar a imitao da criana, Guillaume props a inovao por meio dos interesses exteriores, apenas os gestos significativos ou efeitos desses gestos seriam imitados; os movimentos desprovidos de significao externa no seriam reproduzidos. Da semelhana entre os movimentos do sujeito e do modelo resultaria a
4 Segundo Dongo Montoya (2005), na teoria de Piaget, o termo esquema remete noo de sistema e estrutura, pois se trata de relaes que obedecem a leis de totalidade; por isso, a relao do sujeito com o objeto deixa de ser uma simples relao de associao e passa a constituir uma relao de assimilao.
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convergncia e, concomitantemente, a reproduo, em virtude das igualdades das semelhanas corporais. Para passar dessa imitao global dos movimentos particulares, bastaria um adestramento5 por sries de transferncias associativas6 , que confeririam um valor de sinal s percepes associadas aos movimentos; deste modo, a criana no teria a necessidade de assimilar. A extenso da transferncia com base nos novos sinais explicaria a passagem da reao circular7 para a imitao de outrem. Desta forma, a assimilao no seria necessria imitao, mas dela resultaria. Piaget (1990) valorizou a anlise de Guillaume e relatou que este autor revolucionou o problema da imitao. Porm discordou deste em relao a dois pontos: (1) o papel das significaes exteriores e (2) a transferncia associativa. Piaget colocou em dvida a considerao de que as significaes extrnsecas seriam imitadas antes dos simples movimentos suscetveis de repetio. Para este autor, seriam significativos para a criana todos os movimentos e sons suscetveis de repetio. Isto equivale a dizer que a significao depende da assimilao sensrio-motora, da prpria ao da criana no meio, ou seja ... a possibilidade de reproduo que interessa ao sujeito, isto , o interesse no exterior, mas imanente ao prprio funcionamento e identifica-se com a assimilao recognitiva e reprodutora. (PIAGET, 1990, p.108) Quanto segunda oposio de Piaget a Guillaume, refere-se transferncia associativa, a qual no bastaria para explicar os progressos da imitao, sendo estes correlativos ao progresso da inteligncia. Guillaume, segundo Piaget, apontou a relao da inteligncia e da imitao, mas apenas no momento que a segunda subentendia a explorao intencional:
... na prossecuo do objetivo final, ou seja, uma vez mais, do resultado exterior do ato imitado, que ele v a inteligncia em ao, ao passo que a cpia dos meios, isto , dos movimentos em si, resultaria de uma derivao secundria que consiste, precisamente, em transferncias. (PIAGET, 1990, p.108)
de outro, a assimilao aconteceria posteriormente. Para o autor, desde o incio das condutas imitativas, haveria um desejo de conquista, o qual seria desvalorizado ao querer reduzi-la aos moldes da transferncia. A imitao evoluiria na prpria atividade sensrio-motora. No incio, o recm-nascido tenderia a conservar e reencontrar as atividades que realiza. Esse esforo de repetio constituiria o prprio esquema, totalidade motora e perceptiva, que se alimentaria por assimilao8 ao mesmo tempo reprodutora9 e recognitiva10 . No final do perodo sensrio-motor, a criana, nesse processo ativo, tenderia a realizar busca de novidades, inventando novos esquemas, os quais seriam reproduzidos ou utilizados para a reproduo de novos modelos. Desta forma, a teoria piagetiana demonstra as dificuldades inerentes tese de Guillaume e a distingue da imitao por assimilao: a imitao no poderia ser associao passiva, pois a atividade da criana estaria subordinada s coincidncias; a repetio da associao s aconteceria em ligao com uma sano; uma associao no um fato primordial, constitui-se apenas em funo de uma totalidade complexa, caracterizada pela perseguio de um determinado fim.
5 Nesse contexto, o termo adestramento ser entendido como a ao de estabelecer associaes exteriores sem a necessria interveno do processo de assimilao ou de integrao por parte do sujeito; ato de solicitar da criana aes de reproduo de comportamentos adquiridos para novas situaes, mas isso sem a necessria integrao ou reorganizao por parte dela. 6 O conceito de transferncia associativa tem como base a teoria dos reflexos condicionados. Na atividade do sujeito no haveria compreenso ou tomada de conscincia de seus atos. 7 Reao circular: a repetio do ciclo realmente adquirido ou em curso de aquisio. (Definio de Baldwin citado por Piaget (1970, p.58). 8 Assimilar significa incorporar elementos do meio ao esquema. Segundo Dongo Montoya (2005, p.136), a assimilao o mecanismo contrrio noo de associao (associacionismo). No processo adaptativo, assimilao exprime o plo ativo do organismo do sujeito, pois se trata de integrar os objetos aos esquemas do sujeito. 9 Para Maral (2009, p. 39), a ... assimilao reprodutora ou funcional, na medida em que sempre h a repetio dos esquemas de ao .... 10 Segundo Maral (2009, p. 40) a ... assimilao recognitiva, exercida na medida em que h a diferenciao das atividades re?exas que assimilam os excitantes, (...). Ao integrar um nmero cada vez maior de objetos ao esquema re?exo, ou de ao, o sujeito-organismo tem condies de distingui-los, no necessariamente enquanto objetos singulares, mas enquanto um reconhecimento sensrio-motor de necessidade e satisfao dos aspectos espec?cos da atividade ....
Segundo Piaget, na transferncia associativa, a criana no teria necessidade de copiar gestos ou sons, bastaria perceber certos sinais e realizar a convergncia involuntria dos seus atos com os
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A imitao, para Piaget, seria uma atividade do sujeito em interao com o meio, evoluindo no processo de assimilao e acomodao, sendo uma das expresses do desenvolvimento da inteligncia. Na imitao, sempre uma funo ativa, a criana realizaria uma busca de caractersticas do modelo em relao ao que conhece e reproduziria modelos anlogos aos que j saberia realizar. Deste modo, Piaget entendeu a imitao como uma atividade da criana preocupada em reencontrar um resultado desejado ou a ser assimilado e no como atividade associativa. Segundo o autor, a criana, ao repetir o esquema j deflagrado, por meio da reao circular, realizaria a imitao: uma forma de aprender e de organizar os esquemas de ao. Com os progressos do desenvolvimento da inteligncia, a imitao evoluiria dependendo estreitamente desta ltima. Para Piaget a imitao sempre um prolongamento da inteligncia, (jamais se constitui como conduta auto-suficiente), mas no sentido de diferenciao em funo de novos modelos. (1990, p. 95). Sendo nosso objetivo resgatar a teoria de Piaget sobre a imitao e a evoluo da fala no perodo sensrio-motor, no nos deteremos no dilogo com outras teorias contemporneas nem em crticas a elas. Entretanto, consideramos que a concepo de Piaget sobre a gnese da atividade imitativa, como atividade adaptativa e organizadora, em relao ao desenvolvimento da inteligncia, singular no panorama terico contemporneo. 3. A evoluo da fala sensrio-motora e a imitao Os primrdios da imitao para Piaget estariam no segundo estgio do desenvolvimento do perodo sensrio-motor da criana. Reproduzir um modelo por reao circular implicaria em reconhecer um elemento adquirido em funo da experincia. Deste modo, neste estgio, os esquemas de ao comeariam a se coordenar entre si, assim a fonao ou esquema de fonao far-se-ia acompanhar pelo esquema de audio. Em virtude da assimilao recognitiva, a criana, ao escutar emisses
sonoras anlogas ao que produz, poderia repeti-las por reao circular primria. A audio, na teoria de Piaget, deixaria de ser um mero canal de recepo, passando a ser vista como um esquema que possuiria atividade de inserir e ajustar sons a ele prprio, para transformarse e evoluir. A atividade do esquema de audio no seria um simples registro, mas a busca de um som por meio da assimilao e da acomodao. O som assimilado pela audio seria inserido ao esquema, que se acomodaria aos sons anlogos ao que a criana j produzia, isto em virtude da assimilao recproca entre os esquemas de fonao e de audio. No momento em que a criana acomoda o seu ouvido e sua fonao a uma nova emisso, diferenciando de suas produes anteriores, ela estaria apta a reproduzir essa emisso assim que a escutar. Ao escutar a emisso sonora, assimil-laia ao esquema correspondente e esta, ao ser acomodada, poderia prolongar-se em imitao. A emisso conhecida chamaria a ateno, pois faria parte de algo j realizado (assimilao recognitiva), no sendo uma simples resposta associativa, com a possibilidade de ser encontrada por assimilao reprodutora. Os objetos neste estudo as emisses sonoras interessariam criana na medida em que servirem de alimento para o funcionamento do esquema de fonao e de audio, e na medida em que a sua percepo exprime a sua capacidade e mesmo a sua exigncia de reproduo imediata. Nesse segundo estgio, Piaget aponta trs tipos da imitao nascente: (1) contgio vocal notado quando o choro ou a voz de outrem excita a produo sonora da criana, no ocorrendo a imitao das mesmas emisses escutadas. O contgio ocorreria no momento em que a criana torna-se capaz de realizar a reao circular relativa fonao e audio, ou seja, quando coordena esses esquemas; (2) imitao mtua aconteceria como um arremedo, quando o adulto imita emisses sonoras que a criana est produzindo, no momento em que ela est entregue repetio de uma emisso determinada. A criana no faria esforo para adaptar-se, simplesmente procuraria conservar aquela emisso que produzira momentos antes,
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prolongando-a em reao circular; (3) imitao espordica aconteceria quando a criana imita com preciso uma emisso conhecida, sem que a tenha produzido momentos antes. A criana apenas imitaria o que reconhecer auditivamente; emisses que ela no produz no seriam imitadas, pois no fariam parte de seus esquemas. Mesmo que fosse imitada pelo adulto, a criana pararia sua produo e, assistematicamente, voltaria a produzi-la. Portanto, a criana no estaria imitando o outro, e sim, a si mesma, buscando a emisso que soubesse produzir. No terceiro estgio do desenvolvimento sensrio-motor, com o avano da reao circular primria para a reao circular secundria haveria, tambm, o progresso da imitao. Para Piaget (1990), esse estgio seria caracterizado pela imitao sistemtica dos sons j pertinentes fonao das crianas e de movimentos executados anteriormente pelos sujeitos de maneira visvel para eles. Por no existirem tentativas de acomodao aos modelos novos, a criana apenas imitaria o que reconhecesse, ou seja, emisses sonoras pertinentes a sua prpria fonao. Portanto, at o presente momento, no haveria imitao do novo, pois no existiria coordenao mtua entre esquemas secundrios e acomodao, precedendo assimilao; sendo assim, a criana no procuraria a novidade pela novidade. Desta forma, na fonao, a imitao espordica do segundo estgio progrediria em imitao sistemtica e intencional das emisses sonoras conhecidas pela criana. Mas, mesmo com a evoluo, uma emisso sonora, para ser reproduzida, deveria constituir uma espcie de objeto reconhecvel. Quando houvesse a produo de uma emisso sonora desconhecida, a criana se calaria ou produziria uma emisso com certa analogia ao que foi produzido para manter o espetculo. O objetivo do sujeito seria fazer durar espetculos interessantes, ou seja, manter a emisso ouvida, produes que soubesse realizar. Contudo, conseguiria imitar quase todas as emisses que soubesse produzir espontaneamente e que conseguisse isolar de sua massa fnica. As emisses sonoras desse estgio ainda no possuiriam significados externos, o significado se manteria no prprio reconhecimento do som, no conceitual.
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A imitao do quarto estgio seria caracterizada por Piaget (1990) em dois momentos: a imitao dos movimentos j executados pelo sujeito, mas de maneira invisvel para ele e a imitao de modelos sonoros e visuais novos. Essa evoluo ocorreria em virtude das novas condutas do desenvolvimento sensrio-motor, ou seja, coordenao de esquemas secundrios, desabrochando a imitao mediata por diferenciao progressiva da acomodao relativamente assimilao, portanto iniciaria a imitao do novo. O progresso na imitao ocorreria por conseqncia da maior mobilidade das coordenaes de esquemas e da constituio de indcios que permitiriam criana assimilar gestos de outrem a seu prprio corpo, mesmo quando tais gestos permanecessem invisveis para si. Os indcios serviriam de meios em relao finalidade que a imitao. Nesse processo, a assimilao seria mediada pelos indcios inteligentes. Piaget descreve as combinaes possveis durante a tentativa de imitao sonora: (1) um som serviria de indcio para imitao de um movimento da boca ou de um novo som; (2) o movimento articulatrio serviria de indcio para a reproduo de um novo modelo sonoro ou outro movimento. A criana, no alcanando o modelo ideal, repetiria o que alcanou por analogia. O indcio teria um papel transitrio para as conquistas da criana. Nessa evoluo, no exerccio da produo sonora, Piaget observa o incio da imitao de novos modelos sonoros ou a busca incessante para imitar um novo modelo. Mas a nova emisso sonora no seria ainda totalmente diferenciada daqueles modelos que a criana j possua. Haveria imitao sistemtica e intencional, em relao s emisses j constitudas, quando existisse interesse da criana na realizao dessas. Segundo Piaget (1990), h interesse por exemplos que apresentem uma analogia com os esquemas j constitudos, como sendo o prolongamento das tendncias anteriores; os modelos demasiadamente novos deixam o sujeito indiferente. O conflito entre a semelhana parcial e a diferena, que tanto atrai a sua ateno como serve de obstculo, parecia acionar a necessidade de imitar. Mesmo que a criana imitasse, por assimilao recognitiva e reprodutora, procuraria ainda, pela sua resposta imitativa, manter o que v ou o que ouve.
A imitao dos movimentos conhecidos, mas invisveis para o sujeito, tornar-se-ia possvel pela assimilao mediata que seria verificada pela coordenao e constituio dos indcios inteligentes. No momento em que a criana conseguisse imitar movimentos j executados de maneira invisvel no seu corpo, ela iniciaria a cpia de novos modelos sonoros e gestos que antes lhe eram indiferentes. Como exemplo, os estalidos de lngua e lbios. A imitao, no quinto estgio, seria caracterizada pela reproduo sistemtica dos novos modelos invisveis do prprio corpo da criana. Com a explorao tateante e sistemtica e o conjunto de esquemas j constitudos, alcanados nesse estgio, a criana realizaria a imitao de novos modelos sonoros e a reproduo de movimentos desconhecidos. No desenvolvimento das condutas vocais desse estgio, a criana observaria a boca do modelo e tentaria encontrar a emisso correta por meio de tentativas experimentais, modificando sua articulao, produzindo outras emisses at alcanar o modelo sonoro produzido por outrem. Para iniciar esta busca do modelo sonoro, a criana utilizar-seia dos esquemas constitudos, diferenciando-os at chegar ao seu objetivo final. Nesse momento, o progresso na imitao verbal seria iniciado. As crianas produziriam inabilmente as primeiras palavras adultas, imitando por experimentao ativa. A imitao aconteceria, naturalmente, por tentativas dirigidas. A criana comearia a imitar emisses sonoras (sons, fonemas, palavras, expresses verbais) que seriam novas para ela, mas convergentes com as emisses sonoras que j produzia, aproximando-se da fala do adulto. Portanto, as emisses sonoras seriam imitadas no corretamente, mas pelas adequaes s produes sonoras que j realizava. Assim, por tentativas sistemticas, a criana aproximaria suas emisses sonoras da palavra produzida pelo adulto. No sexto estgio do desenvolvimento sensriomotor, com internalizao das coordenaes de esquemas e constituio da funo simblica, a imitao realizada pela criana seria intermediria entre a representao e o ato motor. Nesse nvel intermedirio, o ato se tornaria significativo ao se reportar a um significado, tornando possvel a aquisio da fala.
A imitao vocal seria realizada com mais freqncia e cada vez menos no momento em que acabasse de ser ouvida. A criana empregaria uma palavra ou grupo de palavras em situaes distanciadas daquelas em que foi produzida. Imitaria movimentos e barulho de objetos; por exemplo, reproduziria o som de uma janela ou porta que bate ou se balanaria de acordo com o ritmo daquela. Portanto, para Piaget, ao imitar uma palavra ou uma emisso sonora referente a uma ao na ausncia do modelo (correspondendo imitao diferida j descrita), reconstituindo ou evocando o ato, a criana utilizaria as primeiras palavras como signo. A funo da imitao, segundo esse autor, seria reproduzir em atos um momento particular ou dizer em palavras um ato. As primeiras palavras corresponderiam, assim, imitao diferida, no imitao imediata, pois a reproduo se daria em outro momento numa situao anloga. A produo da palavra j no seria mais apenas ato motor, a fala tornar-se-ia um significante, ou seja, a imitao de uma ao. Portanto, as primeiras palavras seriam expresses de ao e no interiorizao de fala adulta. 4. A importncia da imitao como atividade inteligente e como tcnica de pesquisa da evoluo fontico-fonolgica da fala A pesquisa realizada por um de ns, A gnese da organizao fontico-fonolgica da fala na criana (BATISTA, 2005), teve como base a pesquisa de Jean Piaget (1970; 1990) sobre o desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora da criana. Com base nesse estudo, realizamos uma anlise da evoluo das produes vocais de crianas de 0 a 18 meses, ou seja, tratamos de efetuar uma anlise gentica do desenvolvimento fontico-fonolgico da fala na criana, isto , da evoluo das emisses sonoras produzidas pela criana at a primeira palavra. Utilizamos, para realizar a pesquisa, o mtodo clnico proposto por Piaget. Segundo Delval (2002), esse mtodo nos d a possibilidade de observar a evoluo contnua nos perodos de investigao e de combinar enfoque terico e pesquisa emprica.
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A pesquisa foi constituda por dois estudos evolutivos: (1) estudo evolutivo transversal e (2) estudo evolutivo longitudinal. O interesse em observar como as condutas sonoras vo mudando ao longo do tempo nos levou a estudar os sujeitos em diferentes idades. Portanto, os estudos foram realizados por meio de observaes de dez crianas, de 3 a 18 meses de idade, em um Ncleo de Educao Infantil da cidade de Ourinhos/SP. Em virtude dos delineamentos evolutivos escolhidos, a observao teve como referncia os estgios II, III, IV, V e VI do desenvolvimento sensrio-motor proposto por Piaget. No estudo evolutivo transversal, foram escolhidas duas crianas em idades cronolgicas correspondentes a cada um dos estgios acima descritos, somando dez crianas observadas durante trs meses neste estudo. Destas dez crianas, trs foram acompanhadas por um perodo mais prolongado, nove meses, dandonos dados para um estudo evolutivo longitudinal. Constatamos em nossa investigao terica que, desde o segundo estgio do desenvolvimento sensrio-motor proposto por Piaget, a criana conseguia imitar emisses sonoras anlogas ao que j sabia produzir. Ao buscar reproduzir emisses sonoras anlogas s suas, fazia evoluir seu mecanismo de ao ou produo vocal e auditivo, e esta ao progredia correlativamente evoluo da prpria inteligncia. Visualizando a importncia da imitao no processo de aquisio do conhecimento, a utilizamos como meio primordial para a obteno dos dados sobre a gnese da fala sensrio-motora. A classificao dos sujeitos da pesquisa nos estgios de desenvolvimento cognitivo foi estabelecida a partir da observao dos comportamentos e das imitaes realizadas pelas crianas, relacionando-os aos estgios sensrio-motores descritos por Piaget. Assim, os dados evolutivos das produes vocais no perodo sensrio-motor foram obtidos mediante a observao do desempenho qualitativo das condutas sonoras das crianas. Utilizamos como instrumentos na obteno dos dados: (1) produes e imitaes vocais espontneas realizadas pela criana; (2) imitaes, realizadas pela experimentadora, a partir das produes sonoras das crianas; e (3) outras emisses sonoras realizadas pela experimentadora.
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As emisses sonoras escolhidas na situao estavam de acordo com as hipteses do estgio do desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora em que se encontrava a criana. Piaget descreve que as crianas, no incio de seu desenvolvimento, reproduzem apenas emisses sonoras anlogas as suas e, a partir do IV estgio do desenvolvimento sensrio-motor, inicia a reproduo de novos modelos sonoros. Com isto, a experimentadora utilizava ora novos modelos sonoros no emitidos pelas crianas, ora emisses sonoras anlogas s j produzidas pelas crianas. As respostas das crianas e suas aes contriburam para confirmar nossas suposies sobre o desenvolvimento das condutas sonoras em relao ao desenvolvimento da inteligncia no perodo sensrio-motor proposto por Piaget. Observamos que, no II estgio (3 a 5 meses) do desenvolvimento sensrio-motor, as emisses sonoras das crianas deixavam de exprimir apenas fome e mal-estar fsico e passavam a ser produzidas e repetidas no exerccio do prprio esquema ou reaes circulares primrias, iniciando o jogo vocal. As crianas, ento, se interessavam por sons e voz de outrem, reproduzindo, assistematicamente, modelos sonoros anlogos aos seus. Nesse estgio, as crianas no apresentavam intencionalidade em suas emisses. No III estgio (6 a 8 meses), com a reao circular secundria, as crianas iniciavam suas primeiras condutas voltadas para o meio. Com o avano da coordenao dos esquemas, as crianas produziam novas emisses ao acaso, tentando reencontr-las e repeti-las. Nessa atividade constante, houve a diminuio do prolongamento das emisses sonoras, o aumento das variedades sonoras produzidas e o incio da produo de slabas, comeando a duplicar-se e a diferenciar-se no uso. As crianas imitavam modelos sonoros que possuam analogias com o que j sabiam produzir, mas ainda no havia a reproduo de novos modelos. Com isto, percebemos que no era a criana que imitava o adulto, mas sim, o adulto que realizava a imitao, pois, ao reproduzir uma emisso j conhecida pela criana, esta apenas a reproduzia. As crianas mantinham como caracterstica da fase anterior, a repetio, agora diferenciada, pois o interesse no era s o exerccio do esquema, e sim, um resultado alcanado no meio.
No IV estgio (9 a 11 meses), com a evoluo da coordenao de esquemas secundrios e a distino entre esquemas meios e fins, as crianas comeavam a ser mais ativas. As emisses sonoras acompanhavam aes e gestos indicativos. Uma mesma emisso era realizada em diferentes situaes, acompanhando o estado emocional da criana. As crianas utilizavam as emisses conhecidas para realizar outras produes sonoras ou como meio para alcanar algo que desejassem. Com esse progresso, as emisses sonoras passavam a ser utilizadas com intencionalidade comunicativa. Embora imitassem movimentos e modelos sonoros novos, as crianas ainda o faziam com certa analogia com o que j produziam. No V estgio (12 a 14 meses), caracterizado pela reao circular terciria e pela criao de novos meios na experimentao ativa, as crianas buscavam novos resultados e tentavam compreend-los. Mostravam mais interesse nos movimentos articulatrios realizados pelo modelo, tentando imitar qualquer novidade. Produziam emisses sonoras especficas para certas atitudes. Desta forma, as crianas mostravam o progresso da intencionalidade comunicativa e usavam as emisses que possuam para se aproximar das palavras da fala do adulto, ou seja, dava incio imitao verbal. No VI estgio (15 a 18 meses), caracterizado pela inveno mental e pelos princpios da imitao representativa, as emisses no s acompanhavam atos motores, mas tambm faziam parte das aes, constituindo os esquemas verbais. Estes eram emisses sonoras imitadas de objetos, criadas pela criana ou sugeridas pelo meio, que passavam a ser generalizadas para atos semelhantes, correspondendo s primeiras palavras. Em virtude da interiorizao dos esquemas, a imitao comeava a ser realizada na ausncia do modelo. Portanto, ao imitar uma palavra ou uma emisso sonora referente a uma ao na ausncia do modelo, reconstituindo ou evocando o ato, a criana utilizava as primeiras palavras como signo. Os resultados dos estudos indicaram que a evoluo da organizao fontico-fonolgica da fala no perodo sensrio-motor ocorreu por meio de uma construo contnua da criana em relao ao meio, correlativamente ao progresso da inteligncia. Ao
exercitar seus comportamentos vocais, a criana assimilava novos elementos do meio, transformando suas condutas e tornando-as mais complexas. Os estudos demonstraram que, em cada estgio, ocorreram mudanas qualitativas e quantitativas nas condutas vocais das crianas e que elas progrediam em relao ao desenvolvimento da imitao. Por meio da imitao, a criana utilizava os esquemas ou emisses sonoras conhecidas para alcanar o modelo sonoro sugerido pelo meio. A pesquisa comprovou que, pela imitao, embora a criana se aproxime das produes realizadas pelo adulto, elas no so aleatrias. A criana busca imitar algo que possui analogia com o que conhece ou com o que j produz. Assim, a imitao, nesta pesquisa, foi vista como a busca do novo depois de sua reproduo, mostrando-se um mecanismo essencial para a evoluo das condutas sonoras da criana. A imitao revelou-se como uma das manifestaes da inteligncia, acontecendo de forma ativa, isto , na busca da criana para encontrar o resultado desejado ou a ser assimilado. 5. Concluso Os resultados obtidos no estudo confirmam a hiptese de Piaget sobre a importncia da imitao no desenvolvimento da organizao fonticofonolgica da fala da criana, ocorrendo correlativamente evoluo da inteligncia sensrio-motora. Tambm ficou demonstrada a importncia da imitao como tcnica ou instrumento para a realizao de estudos sobre o desenvolvimento da fala sensrio-motora. Deu-nos, alm disso, condies para determinarmos ou relacionarmos em que fase do desenvolvimento sensrio-motor a criana se encontra e acompanhar sua evoluo. Nesse contexto, a imitao mostra-se uma atividade inteligente, um processo ativo da criana em relao ao meio, proporcionando a construo do conhecimento e da aprendizagem, discordando das teorias relacionadas no incio do artigo. A busca do novo, depois de sua reproduo, mostrou-se um mecanismo essencial para a evoluo das manifestaes sonoras da criana. Assim sendo, o processo imitativo seria necessrio constituio da fala.
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Segundo Piaget (1968), a criana adquire a fala num contexto de imitao. Ela recebe o convencional pela imitao e, ao adquirir modelos exteriores, modela-os sua maneira e os utiliza. Diante destas informaes, conclumos reafirmando a importncia do processo imitativo no que se refere construo de conhecimento, aqui a organizao fontico-fonolgica da fala na crian-
a; e na sua utilizao como tcnica ou instrumento de pesquisa e, aps estudos mais especializados, no seu uso na reeducao e no diagnstico precoce dos distrbios ou alteraes fontico-fonolgicas da criana. Apontamos, tambm, a imitao como uma importante tcnica do ensinoaprendizagem, pois ao provocar a imitao, provocamos a aprendizagem.
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Vviam Carvalho de Arajo
DESVELANDO O UNIVERSO DA BRINCADEIRA A PARTIR DA PERSPECTIVA DAS CRIANAS

Vviam Carvalho de Arajo *
RESUMO O presente artigo tem como objetivo investigar o lugar do brincar, em uma instituio de educao infantil da Rede Municipal de Juiz de Fora/MG, a partir da perspectiva das crianas. A discusso se baseia nos conceitos tericos abordados por autores da perspectiva histrico-cultural, como Vigotski, Leontiev e Elkonin, que apontam que a brincadeira de faz-de-conta uma atividade essencial para o desenvolvimento das crianas, assim como para sua formao social e cultural. Abordarei tambm os desdobramentos da discusso a partir do que as crianas investigadas apontaram. Os resultados indicam que o lugar do brincar muito importante e significativo para o grupo investigado e que a brincadeira de faz-de-conta a principal atividade desempenhada por elas no contexto da instituio de educao infantil que frequentam. Palavras-chave: Educao Infantil Brincadeira Crianas ABSTRACT UNVEILING THE WORLD OF PLAY FROM CHILDRENS PERSPECTIVE This article presents the arguments investigated the playing space in an institution of childhood education at Juiz de Fora/MG from childrens perspective. The argument is based upon the theoretical concepts constructed by authors from the historical-cultural perspective, such as Vygotsky, Leontiev and Elkonin, which point out that playing make-believe is an essential activity for the development of the children, as well as for their cultural and social formation. I will also present the implications of the arguments from what the investigated children said. The results indicate that the playing space is very important and significant for the group of children investigated and that playing make-believe is the main activity performed by them in the context of the childhood education institution they attend. Keywords: Childhood education Playing Children
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Pesquisadora do grupo de pesquisa EFOPI Educao, Formao de Professores e Infncia da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil. Professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora, Brasil. Endereo para correspondncia: Escola Municipal Bonfim, Rua Amrico Lobo, 1621, Bairu 36050000 Juiz de Fora/MG. E-mail: viviamc@powermail.com.br
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Desvelando o universo da brincadeira a partir da perspectiva das crianas
1. Introduo
Brincar com crianas no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. (Carlos Drummond de Andrade)
A epgrafe acima nos inspira a pensar sobre um importante tema da Atualidade1 : a relao entre a escola e a brincadeira. Temos assistido entrada, cada vez mais cedo, das crianas na escola. Meninos e meninas de 4 e 5 anos2 vm garantindo o seu direito de frequentarem instituies de educao infantil. No entanto, uma pergunta nos instiga: a escola vem correspondendo s expectativas de desenvolvimento e de conhecimento de mundo dessas crianas pequenas? Como a escola organiza as situaes de brincadeira em seu cotidiano? Qual o espao/tempo que o brincar ocupa nos currculos e nas propostas pedaggicas das instituies de educao infantil? Desse modo, debruar no estudo terico sobre a brincadeira, sua importncia para o desenvolvimento infantil e os fundamentos da interao das crianas na realizao dessa atividade estar atento para as suas necessidades e especificidades, compreendendo que a escola deve ser um lcus privilegiado para que as crianas vivenciem tal atividade. Buscar a compreenso da importncia da brincadeira na vida das crianas considerlas como sujeitos concretos, participantes da sociedade em que vivem, e, portanto, tendo direito brincadeira como uma importante atividade na infncia. A educao infantil deve primar por ser um espao que possibilite s crianas o desenvolvimento de um trabalho criativo e significativo para elas. Pensando nas crianas que frequentam uma instituio de educao infantil, preciso considerar uma proposta educacional que parta das especificidades do trabalho com tais crianas, de seus desejos e suas necessidades. Uma proposta de trabalho que esteja alicerada em uma educao integral, possibilitando s crianas a vivncia de
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um tempo com qualidade de experincia. Um tempo que no seja apenas uma sobreposio de horas, com rotinas estreis e sem sentido, mas um tempo que seja vivido potencialmente por elas. Ao buscarmos resposta para a questo por que a criana deve brincar na educao infantil?, comum encontrarmos discursos contraditrios, ora considerando a atividade ldica com propsitos meramente pedaggicos, retirando as mltiplas possibilidades que essa atividade pode oferecer s crianas, ora naturalizando a brincadeira como uma atividade que lhes d prazer. O que se observa nas prticas educativas, muitas vezes, que no h tempo para o brincar, privilegiando-se o processo de escolarizao e preparao para a vida que deve ocorrer com rapidez. A concepo de escolarizao como algo srio, formal, disciplinador no deixa espao para algo livre, inesperado e transformador. A brincadeira uma atividade que faz parte da formao histrica e cultural da criana. Algumas concepes consideram a brincadeira a partir de uma viso de natureza infantil, sendo biologicamente determinada a partir de requisitos de desenvolvimento pr-determinados. No entanto, a partir dos estudos realizados, aponto, considerando outros estudos nesta rea, que a brincadeira tem uma origem social, afastando-me das concepes que compreendem tal atividade de forma natural e homognea na vida das crianas. Se as crianas so sujeitos histricos, assim tambm a atividade
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O conceito de Atualidade ser considerado neste artigo conforme o discutido por C. Marques e L. Marques (2003),. como um perodo de crise de concepes, mudanas, transio e coexistncia de novos e velhos valores. 2 Conforme a Lei Federal n 11.274/2006 (BRASIL, 2006), j obrigatria a matrcula das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental.
de brincadeira empenhada por elas. A natureza social da brincadeira infantil diferencia-se profundamente em funo do contexto e das experincias vividas pelas crianas. A importncia da insero da brincadeira no currculo educacional e nas propostas pedaggicas das instituies de educao infantil uma das formas de se considerar as crianas enquanto sujeitos histricos, que participam e transformam a realidade em que vivem. Essa discusso adquire uma relevncia ainda maior considerando que o espao do brincar vem sendo diminudo na sociedade atual, tornando-se evidente a grande importncia das instituies de educao infantil estarem atentas para o fato de que representam o lugar onde as crianas pequenas podem experienciar situaes que envolvam o brincar. Ao se analisar o que as polticas pblicas tm sinalizado para o trabalho com a educao infantil, constata-se que tanto o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), como as Diretrizes Curriculares para Educao Infantil (BRASIL, 1999) assinalam a brincadeira como um dos eixos para o trabalho nessa etapa do ensino. Nos fundamentos norteadores das Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, 1999) est previsto que as propostas pedaggicas das instituies devem incluir a ludicidade, a criatividade e prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) considera a brincadeira como a linguagem da infncia e ressalta a importncia do brincar tanto em situaes formais quanto em informais. 2. Discutindo o papel da brincadeira luz do referencial histrico-cultural Com relao aos estudos referentes brincadeira, possvel constatar que diferentes campos abordam tal questo. Na base do referencial dessa discusso esto as proposies da teoria histrico-cultural, que considera o brincar numa dimenso dialtica que influenciada pela cultura e pelas condies concretas de vida das crianas.
A brincadeira possui um sentido social e est fortemente imbricada na cultura e nas condies concretas de vida daqueles que brincam e os estudos da concepo histrico-cultural muito contriburam para essa discusso, j que, nessa perspectiva, a brincadeira tem forte relao com a cultura, sendo a principal atividade da criana na idade pr-escolar3 . Nessa concepo, a brincadeira tambm um espao privilegiado de interao entre as crianas e destas com os adultos e com o meio que as circunda. A concepo da brincadeira de faz-de-conta discutida a partir dos estudos da psicologia histrico-cultural, como uma atividade que proporciona um grande desenvolvimento para as crianas na idade da educao infantil. A concepo do brincar abordada por autores representantes da psicologia histrico-cultural, como Vigotski (1998), Leontiev (1998) e Elkonin (1998), que discutem o brincar nessa perspectiva sero considerados nesta discusso. A abordagem histrico-cultural tem como um dos seus principais representantes Lev Semenovich Vigotski, autor russo que inovou, com suas proposies tericas, a relao entre pensamento e linguagem, assim como a natureza do processo de desenvolvimento da criana. Os princpios dessa corrente baseiam-se no entendimento de que o desenvolvimento humano histrico-cultural, sendo fortemente marcado pela relao do ser humano com o mundo social que no se d de forma direta, mas determinada pela mediao. As idias de dialeticidade, historicidade e gnese social fazem parte da discusso sobre as razes do processo de produo da cultura humana. Considerado um psiclogo do desenvolvimento humano, Vigotski (1998) aborda a concepo da brincadeira de faz-de-conta e a sua importncia para o desenvolvimento infantil. O autor entende o desenvolvimento da criana como um processo de natureza cultural. Ao abordar essa questo, consi3
O termo pr-escola utilizado pelos autores da perspectiva histrico-cultural, como Vigotski, Leontiev e Elkonin, para designar as crianas que ainda no iniciaram o perodo de escolarizao. Neste artigo, o termo pr-escolar abrange, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 (BRASIL, 1996), as crianas de 4 e 5 anos que frequentam instituies de Educao Infantil.
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dera que a criana se desenvolve essencialmente atravs da atividade de brincadeira. Transformaes no desenvolvimento da criana, como o simbolismo, a capacidade de representar, imitar e abstrair, surgem a partir das situaes de brincadeiras. Atravs delas, as crianas podem nos mostrar como so, como pensam, agem e tambm como percebem o mundo que as cerca. Para compreendermos o potencial educativo da brincadeira de faz-de-conta, preciso analisar sua funo no processo de desenvolvimento da criana. A brincadeira fruto de nossa histria social. As instituies de educao infantil, enquanto contextos histrico-culturais para as crianas, devem propiciar o desenvolvimento dessa atividade que uma das mais importantes experincias formativas da criana pequena. Para Leontiev (1998), a brincadeira uma atividade essencialmente humana, constituindo-se a partir da percepo que a criana tem do mundo, o que lhe determina o contedo. A brincadeira de faz-de-conta, portanto, a atividade principal da criana na idade pr-escolar e sua origem est na necessidade da criana integrar a vida e as atividades dos adultos, buscando compreender as relaes entre ela e o mundo que se expande a sua volta. Por atividade principal Leontiev (1998) entende como aquela em que possibilitada a realizao de conexes importantes que trazem mudanas no desenvolvimento da criana e dentro da qual se instauram processos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. No entanto, a atividade principal da criana no aquela que ocupa a maior parte do seu tempo, mas sim a que possibilita uma maior riqueza de experincias que vo permitir mudanas qualitativas no seu desenvolvimento. A brincadeira de faz-de-conta desempenha funes importantes para o desenvolvimento global da criana como, por exemplo, a ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, sentimento, dentre outros. Corroborando com as proposies de Vigotski e Leontiev a respeito da brincadeira de faz-de-conta, Elkonin (1998) se aprofundou nas questes da psicologia do jogo, trazendo importantes contribuies para essa rea. Sua perspectiva tem como
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base os estudos de Vigotski, considerando que a brincadeira no tem uma essncia natural e biolgica, mas social e cultural. De acordo com o Elkonin (1998), a brincadeira de faz-de-conta surge durante a primeira infncia e idade pr-escolar, desenvolvendo-se mais intensamente na segunda metade da idade pr-escolar. O estudo em relao brincadeira de extrema importncia, pois, ao descobrir a conexo mtua dos diferentes componentes estruturais da brincadeira, pode-se direcionar a ao pedaggica para essa importante atividade para a criana. O processo de apropriao do que pertence ao gnero humano possui razes histricas e seu desenvolvimento no ocorre de forma universal. A partir de estudos experimentais, Elkonin (1998) analisou e descreveu a gnese da brincadeira de faz-de-conta nas dimenses ontognica e cultural. Seus estudos apontaram que o jogo protagonizado possui uma origem histrica e cultural, no se constituindo em uma atividade espontnea para a criana, mas na sua atividade principal na idade pr-escolar. O contedo fundamental para sua realizao o ser humano e sua atividade, assim como a reproduo das relaes humanas. O papel do adulto na conduo dessa atividade deve ser enfatizado, propiciando o desenvolvimento da criana. Ao analisar a relao entre o comportamento regrado e a situao imaginria, apontou a atividade ldica como fonte importante para a criana no domnio das regras que embasam as relaes sociais, sendo tambm fundamental por promover uma evoluo no campo das necessidades, na superao do egocentrismo cognitivo, na evoluo das aes e na evoluo da conduta voluntria. Em relao evoluo no campo das necessidades, importante destacar que a brincadeira uma atividade que no se desenvolve de maneira imposta. A criana livre para participar e so os diferentes fatores que impulsionam a criana a brincar. A ao de brincar impulsionada por uma necessidade que s pode ser satisfeita se deslocada da realidade para a situao imaginria. Assim, uma das funes da brincadeira a de suprimir as necessidades e desejos irrealizveis das crianas, levando-as a agir contra o impulso imediato, possibilitando o autocontrole na situao ldica.
Quanto superao do egocentrismo cognitivo, a brincadeira possibilita que a criana se distancie de sua realidade, permitindo que ela coordene suas aes em funo dos diversos papis representados e tambm em relao aos seus companheiros. Colocar-se no papel do outro uma rica experincia vivida pela criana nessa atividade. No desenvolvimento das aes, a brincadeira possibilita que a criana desenvolva o pensamento generalizante e a descontextualizao. Numa brincadeira de faz-de-conta, a criana interpreta determinado papel e se orienta a partir de certos atributos que identificam a ao daquela personagem. A descontextualizao lhe permite discriminar, abstrair e isolar informaes de sua experincia concreta e utiliz-las nos contextos ldicos criados, estabelecendo novas relaes e combinaes. Os estudos e as pesquisas de Elkonin (1998) destacam que o jogo exerce grande influncia sobre o desenvolvimento da criana, assim como sobre a sua formao. Seus apontamentos reforam a importncia de se compreender o lugar do brincar no ambiente da instituio de educao infantil enquanto um espao que pode proporcionar situaes de brincadeiras coletivas. De acordo com o autor, os jogos domsticos e individuais tm importncia limitada e no substituem o jogo coletivo. O crculo de relaes que se constri brincando sozinho muito limitado. o jogo protagonizado pelo grupo de crianas que possibilita reconstruir relaes e vnculos diversos que as pessoas estabelecem na vida real. A partir do que foi explicitado, fica evidenciado que Vigotski, Leontiev, Elkonin e outros autores contemporneos4 que abordam a questo do brincar embasados na teoria histrico-cultural, se contrapem idia de a brincadeira infantil ser de natureza inata, considerando-a, antes, como resultado das relaes sociais e das condies concretas de vida das crianas, discusso da qual a cultura consubstancia-se como um forte elemento. Nessa perspectiva, no h como negar a importncia da brincadeira para o desenvolvimento das crianas. Tendo em vista que as instituies de educao so elementos constitutivos da cultura, importante considerar a insero da brincadeira nesses
contextos como uma rica possibilidade de crescimento e desenvolvimento das crianas. 3. Construindo um caminho na busca pela perspectiva das crianas Considerando a brincadeira enquanto um espao de aprendizado histrico-cultural que localizado em um tempo e espao, foi possvel construir a questo de investigao que se props compreender qual o lugar do brincar, no contexto de uma escola de educao infantil, considerando as crianas sujeitos ativos e parceiras na construo do conhecimento. Ao considerar as crianas e as infncias nas diferenas que as heterogeneizam, foi preciso compreend-las a partir de si prprias, recusando interpret-las enquanto seres em transitoriedade e dependncia. Na busca de um possvel encontro com o Outro5 (as crianas e suas infncias), foi necessrio romper com o olhar adultocntrico e olhar mais uma vez, agora de uma outra forma. Para tal, foi preciso desconstruir os conceitos conformadores de infncias e crianas enquanto entidades isoladas, descontextualizadas, seres inacabados da condio humana. Mais do que isso, foi mister perceb-las enquanto seres completos em si mesmos, pertencentes a um espao e tempo histrico, social e cultural. Busquei, portanto, construir um referencial terico-metodolgico partindo do princpio da infncia como uma construo histrica e as crianas enquanto sujeitos ativos, interativos, participativos, que se constroem culturalmente, sendo tambm capazes de produzir cultura6 . Consider-las sujeito na investigao implicou na compreenso de que as crianas so capazes de colaborar na produo do conhecimento.
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Cito como referncia os estudos de Baquero (1998), Vasconcellos (1998), Ges (2000), Rossler (2006), Pimentel (2007) e Wajskop (2007). 5 Entendendo a criana como o Outro em relao ao adulto numa relao de alteridade. Outro este cuja presena nos inquieta, estranha, convida a buscar novos conhecimentos. Segundo Larrosa (1998), a alteridade da infncia sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a ns e a nosso mundo, sua absoluta diferena. 6 A ttulo de referncia, cito os estudos de Cerisara (2004) e Sarmento (2005, 2006, 2007).
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4. Ouvindo as crianas a respeito da brincadeira na escola A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de educao infantil da cidade de Juiz de Fora/ MG e os sujeitos da investigao foram 20 crianas de 4 e 5 anos da instituio7 . Os procedimentos metodolgicos utilizados foram a observao, envolvendo situaes em que as crianas experienciavam o brincar na instituio e a utilizao de desenhos produzidos por elas, que, aliados oralidade, tornaram-se um rico procedimento metodolgico possvel de fomentar o discurso das crianas a respeito do tema. A opo pela utilizao do desenho como um instrumento de interlocuo com as crianas foi considerado na pesquisa a partir do entendimento do desenho como tambm uma linguagem e uma forma de expresso das crianas8 . Tomando por referncia o aporte da perspectiva histrico-cultural, considerei os desenhos das crianas produtos histricos, que so constitudos socialmente a partir das experincias concretas por elas vividas. Portanto, os desenhos no falam por si mesmos, havendo a necessidade de uma interlocuo com a criana para que ela comunique o sentido do que quis expressar. O desenho, enquanto atividade socialmente constituda, mediado pela linguagem. Para viabilizar a proposta de utilizar o desenho como forma de interlocuo com as crianas, a partir do objetivo da pesquisa, propus-lhes a realizao de dois desenhos. No primeiro desenho solicitei s crianas que desenhassem o que mais gostavam de fazer na escola, tendo por objetivo conhecer os aspectos que elas privilegiam naquele espao. No decorrer dessa atividade, tudo o que as crianas falavam durante e aps sua realizao, suas idias, descries e impresses, foi anotado em uma folha de registro. O segundo desenho seguiu os mesmos procedimentos do primeiro. Solicitei, no entanto, que as crianas desenhassem o que elas mais gostavam de brincar na escola. O objetivo de tal desenho foi conhecer suas preferncias em relao a essa atividade e tambm os espaos onde as brincadeiras aconteciam. Os desenhos foram anexados junto folha de registro com os relatos das crianas.
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Nas produes grficas elaboradas a partir do primeiro desenho das crianas sobre o que elas mais gostavam de fazer na escola, a atividade de brincadeira aparece com destaque em relao s demais. O brincar foi citado por 95% das crianas pesquisadas como a atividade de que mais gostam de fazer na escola, seguida pelo desenho (40%), que tambm apareceu como uma atividade significativa para aquele grupo. Tendo como referncia o segundo desenho produzido, tambm foi possvel conhecer os tipos de brincadeiras privilegiados pelas crianas A brincadeira de faz-de-conta aparece como a atividade que as crianas mais gostam de realizar na escola, seguida dos jogos dinmicos com regras. Os dados podem ser verificados na tabela 1. Ao indicarem a brincadeira de faz-de-conta como a atividade que mais gostam de realizar na escola, as crianas apontam que, mais do que uma atividade que lhes pode proporcionar prazer, tal atividade constitui-se como uma necessidade de interagir com o mundo que as rodeia. Um outro aspecto importante que foi revelado a partir dos desenhos e relatos das crianas foi o processo de interao durante as brincadeiras infantis. As atividades de brincadeira observadas e relatadas pelas crianas a partir de suas produes grficas no contexto investigado, manifestaram-se principalmente em situaes de interaes entre elas, fato que permitiu que a interao se constitusse como uma categoria a ser interpretada. A criana interagindo com outras crianas apareceu em uma freqncia de 80% dos desenhos. No desenho 1, Vernica foi solicitada que desenhasse o que mais gostava de fazer na escola. Sua representao aponta para a importncia que a brincadeira e as situaes de interaes com o grupo de crianas ocupam em seu cotidiano. Seu desenho
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A referida pesquisa foi realizada durante o ano de 2007 e incio de 2008, e foi fruto dos estudos realizados no Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora/MG: ARAJO, Viviam C. A brincadeira na Instituio de Educao Infantil em Tempo Integral: O que dizem as crianas?. 2008. 138 f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008. Orientadora da Pesquisa: Dr La Stahlschmidt P. Silva. 8 A ttulo de referncia, cito os trabalhos de alguns pesquisadores que ajudaram a fundamentar a utilizao do desenho como procedimento de interlocuo com as crianas nesta pesquisa: Ferreira (1998), Gobbi (2002), Silva (2002).
representa uma situao de brincadeira de faz-deconta protagonizada por ela juntamente com um grupo de crianas no espao do ptio da escola. A interao criana/criana durante a brincadeira apareceu em um nmero muito significativo, indicando que , a partir de suas interaes com o grupo de crianas, que elas constroem os seus contextos de brincadeiras. A brincadeira deve ser en-
tendida como uma das experincias sociais praticadas pelas crianas, sendo que a condio principal, para que elas se envolvam em uma atividade ldica em interao, que elas sejam capazes de desenvolver aes comuns entre si. As aes cooperativas, voluntrias e o envolvimento das crianas permeiam a situao de interao durante a brincadeira.
Tabela 1 - Dados do desenho sobre o que a criana mais gostava de brincar na escola
Fonte: Desenho das crianas pesquisadas
Desenho 1 Representao de Vernica sobre o que mais gostava de fazer na escola. Para Vigotski (1998), o fio condutor do desenvolvimento do ser humano prioritariamente desencadeado pelas relaes sociais. O acesso da criana ao universo cultural se d atravs das interaes com as outras pessoas da cultura. o grupo social no qual a criana est inserida que lhe possibilita desenvolver formas de perceber e apreender o real a partir dos elementos que esto carregados de significados e que foram construdos historicamente por determinada sociedade.
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De acordo com os estudos e experimentos dos autores Leontiev (1998) e Elkonin (1998), os jogos dinmicos com regras (brincadeiras de aproximao/evitao) surgem a partir da brincadeira de faz-de-conta. Durante o desenvolvimento da brincadeira, h uma evoluo e as brincadeiras que possuam uma situao imaginria expressa e explcita, originam a brincadeira em que os papis e situaes imaginrias so latentes e as regras so explcitas, como por exemplo, na brincadeira de gato e rato.
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De acordo com Leontiev (1998), os jogos limtrofes ou didticos no se constituem como uma atividade principal para o desenvolvimento da criana, tendo um significado suplementar para elas na idade pr-escolar.
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Ainda considerando a significativa presena das interaes criana/criana durante os processos de brincadeira apontados pelas crianas, um aspecto merece ser analisado: o papel que os professores tm desempenhado nos processos de brincadeira das crianas vivenciados no cotidiano das instituies de educao infantil. Sabemos da importncia fundamental do professor ser o adulto responsvel por mediar as situaes de aprendizagem das crianas no espao da educao infantil. Mais especificamente, com relao brincadeira, cabe ao professor ser o propiciador de espaos, tempos e materiais para que as crianas experienciem situaes ldicas na escola. No entanto, o papel do adulto no deve ser somente o de organizar tais espaos e materiais. Considerado como um parceiro mais experiente do grupo de crianas, o professor deve propiciar um ambiente rico em interaes e experincias variadas e significativas para os pequenos. Ao ser um mediador entre a criana e os objetos do conhecimento, deve organizar espaos e situaes, pautadas nas relaes de interao, articulando as capacidades afetivas, emocionais, cognitivas e sociais das crianas, tendo como referncia a instaurao da Zona de Desenvolvimento Proximal11 , discutida por Vigotski (1998). Observar, intervir e integrar-se so aes a que o professor deve estar sempre atento durante as atividades de brincadeira das crianas, tendo o necessrio discernimento para perceber o momento quando cada uma dessas aes deve ser priorizada por ele. Com relao aos espaos privilegiados pelas crianas para realizarem suas brincadeiras na escola, estas evidenciaram a opo pelos espaos externos em detrimento dos espaos internos. Ao representarem suas atividades de brincadeiras preferidas, os espaos externos apareceram em uma frequncia de 85% dos desenhos. A partir dessa discusso compreendo que o espao, aparentemente esttico e indiferenciado, fruto de um processo dinmico de uma rede de relaes, de fazeres, descobertas e apropriaes. De acordo com Tuan (1983, p. 6), espao e lugar so elementos do meio ambiente que esto interrelacionados, muitas vezes tendo seus significados fundidos. No entanto, para o autor, espao mais abstrato que lugar. O que comea como espao
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indiferenciado transforma-se em lugar medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor. Portanto, no espao educativo da instituio de educao infantil que a proposta pedaggica ganha vida. nesse espao de saberes que so propiciadas s crianas a vivncia de suas infncias. nesse espao de sentidos que os sujeitos, crianas e educadores, apropriam-se dele, transformando-o em lugar. As crianas nos apontam em seus desenhos que os usos dos espaos externos e as brincadeiras no ptio e no parquinho so muito significativos para elas. A preferncia das crianas pelos espaos externos, a partir de suas representaes grficas, aponta para a necessidade de se refletir sobre as especificidades de uma proposta de trabalho com crianas nas escolas de educao infantil. A necessidade de contato com o meio externo e com os elementos da natureza deve ser considerada pela proposta pedaggica da instituio. Ainda com relao aos usos e apropriaes do espao escolar pelas crianas, importante considerar que a ausncia de situaes de brincadeiras representadas pelas crianas nos espaos internos, como a sala de atividades, deve ser analisada. Considero que o espao para o brincar deve ser um espao efetivo, independentemente se acontece nos ambientes externos, como o parquinho e o ptio, ou nos internos, como a sala de atividades. No a metragem do espao que far a diferena, mas sim o universo que ali construdo. A apropriao do espao escolar e sua consequente transformao em um lugar praticado e tomado por significados sentida pelas crianas ao se expressarem sobre os espaos de brincadeira na escola A qualidade da experincia de brincar no est no tamanho do ambiente, mas antes nos sentidos que aquele espao produz. Portanto, se a sala de atividade for um espao pensado pelo adulto para as crianas, essa dificilmente ser considerada e apropriada por elas como um lugar para brincar. Assim como de relevante importncia a relao do Outro nos processos de formao das cri11
A Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real ou atual, ou seja, aquilo que a criana j capaz de fazer de forma independente, e o nvel de desenvolvimento potencial, que aquilo que a criana capaz de realizar a partir da colaborao de companheiros mais experientes.
anas, o espao tambm se constitui como um elemento de mediao nesse processo. Os professores devem estar alertas para todas as possibilidades que o espao possa oferecer s crianas, atentando para os processos de apropriao simblica e as interaes sociais. As crianas precisam de autonomia para explorar o seu espao de brincadeira, escolher seus parceiros e objetos a serem utilizados na situao ldica. Essa compreenso vale tanto para os espaos externos como para os internos. O arranjo espacial dos ambientes destinados s crianas pode se constituir em uma oportunidade de desenvolvimento, ao favorecer que elas se apropriem culturalmente desse espao. Ao construir cenrios imaginrios a partir dos contextos de brincadeira e dos elementos e espaos dispostos, as crianas ampliam significativamente as possibilidades de uso e os significados que aquele ambiente possibilita. Um fato importante a ser analisado que a constituio das rotinas parte, na maioria das vezes, da concepo do adulto. Pouco se discute com as crianas o uso do espao, suas preferncias, suas necessidades com relao ao tempo coletivo e individual. O uso do tempo deve ser discutido para alm de rotinas rgidas que buscam cristalizar as prticas baseadas na simples justaposio de horas, procurando um tempo que contemple a subjetividade do grupo, que seja multiforme com estruturas mais flexveis, significativas e que tambm se pautem na participao das crianas no que se refere ao atendimento de seus interesses e necessidades. 5. Consideraes finais Esta investigao possibilitou descortinar um universo da brincadeira to presente e, ao mesmo tempo, to subvalorizado nas instituies de educao infantil. As crianas foram capazes de nos apontar o quanto a brincadeira constitui-se para elas em uma necessidade de conhecer e interagir no mundo em que vivem. Sendo a atividade dominante das crianas na faixa etria investigada, a brincadeira lhes proporciona aprendizagens significativamente amplas, trazendo para elas infinitas possibilidades de desenvolvimento social, cogniti-
vo e afetivo. Essa atividade constitui-se tambm como uma mola propulsora dos seus processos de desenvolvimento, assim como uma atividade constituinte de sua formao histrica e cultural. Ouvir das crianas que a brincadeira se constitui para elas como a principal atividade no contexto da instituio um sinalizador de que esta deve ser um eixo a ser considerado nas prticas e propostas de trabalho para as escolas de educao infantil, sendo compreendida como uma experincia ldica e cultural, fundamental para as crianas. As discusses realizadas a partir da pesquisa apontam o quanto esse tema ainda precisa ser debatido no meio educacional, principalmente nos espaos de formao de professores. Considero que a brincadeira no deva somente estar associada a uma aprendizagem pedaggica conferida pela escola. Ela deve ser um espao para as crianas se apropriarem e reelaborarem a cultura, socializarem-se e desenvolverem-se. Um espao de inventividade. Tudo isso deve ser tomado como forma de aprendizado pela escola, que precisa considerar tais espaos. O intuito pedaggico de controlar a brincadeira priva-a de muitas possibilidades. Se a criana encontra dificuldades de brincar fora do ambiente escolar, por conta do tumultuado mundo atual, aumenta ainda mais a responsabilidade da escola em propiciar tais espaos e tempos. papel da instituio intervir no contexto em que a criana possa brincar. Os materiais, a atitude do professor, o tempo e o espao destinados so partes integrantes desse processo. No entanto, a brincadeira no deve ser condicionada. O espao da educao infantil deve propiciar s crianas pequenas o desenvolvimento de atividades ldicas como a brincadeira, cabendo ao adulto mediar, adentrar e compreender a cultura ldica dos pequenos. Finalizando, quero destacar aqui uma importante reflexo que emergiu desta investigao. Ouvir o que as crianas pensam a respeito das experincias vivenciadas por elas nas instituies que frequentam uma forma de respeit-las e considerlas sujeitos que tm direito a uma educao de qualidade que considere as suas especificidades. Desprezar o seu ponto de vista negar sua infncia. Ao contrrio, ao considerarmos suas perspec81
tivas, estaremos afirmando a criana enquanto sujeito de sua prpria histria. O conhecimento sobre as crianas, principalmente se construdo a
partir delas prprias, constitui-se um ponto de partida que nos possibilita elaborar indicadores para a prtica pedaggica.
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Greice Ferreira da Silva; Dagoberto Buim Arena
HISTRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAO INFANTIL: A APROPRIAO DA LEITURA PELAS CRIANAS

Greice Ferreira da Silva * Dagoberto Buim Arena ** RESUMO Este estudo trata de uma pesquisa-ao realizada numa escola pblica municipal da cidade de Marlia-SP, com crianas de 5 e 6 anos, e objetiva verificar como a formao de alunos leitores ocorre na Educao Infantil em um processo que considera a leitura como compreenso, envolvendo a apropriao dos significados presentes na situao de leitura, em atividades que faam sentido para o aluno, no contexto das histrias em quadrinhos. Busca tambm identificar as atitudes prprias de um leitor como parte do processo de apropriao da leitura por crianas de 5 e 6 anos, verificar como ocorre o processo de significao (significado/sentido) na leitura desse gnero discursivo e verificar como a metodologia adotada pela professora interfere no processo de apropriao de leitura dos alunos. Este trabalho fundamenta-se teoricamente no enfoque histrico-cultural, sob a perspectiva de Vygotsky e seus colaboradores, Bakhtin e de pesquisadores e estudiosos das HQs, como Vergueiro, Cirne e Moya. Discute como o ensino e a aprendizagem da leitura podem ser movidos pela necessidade e pelo interesse das crianas atravs de atividades e situaes de leitura intencionalmente planejadas desde a Educao Infantil e estarem intimamente relacionados com a produo de sentido num processo interativo. Palavras-chave: Leitura Histrias em quadrinhos Educao Infantil ABSTRACT COMICS IN CHILDHOOD EDUCATION: THE APPROPRIATION OF READING BY CHILDREN The research took place in a public school in the city of Marlia-So Paulo with the participation of 5 to 6-year-old children which evaluated how the formation of readers occurs in childhood education. The study considered reading as comprehension, adapting the meaning of certain situations contained in the comics to activities that
* Professora formada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Cincias Jlio de Mesquita Filho UNESP/Campus de Marlia/SP. Mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP. Faculdade de Filosofia e Cincias. Campus: Marlia, Brasil. Integrante do grupo de estudos sobre Educao Infantil dessa universidade. Endereo para correspondncia: Rua Hygino Muzzi, 737 17.525-900 Marlia/SP. E-mail: grebalet@terra.com.br ** Orientador. Ps-Doutorado pela Universidade de vora Portugal. Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Brasil. Faculdade de Filosofia e Cincias. Departamento: Didtica. Campus: Marlia. Endereo para correspondncia: Rua Hygino Muzzi, 737 17.525-900 Marlia/SP. E-mail: dagobertobuim@hotmail.com / arena@unesp.com.br
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Histrias em quadrinhos na educao infantil: a apropriao da leitura pelas crianas
made sense for the children. It also examined the personal attitude of a reader as part of the process of reading appropriation for 5 and 6 years-old children; how the process of meaning occurs while reading this kink of discourse and how the methodology, adopted by the teacher, interferes in the process of reading appropriation of the children. This study is theoretically based on the historical-cultural from the perspective of Vygotsky, Bakhtin and researchers and comics specialists , such as Vergueiro, Cirne and Moya. It also discusses how teaching and the learning process of reading itself can meet the needs and interests of children based on activities and situations of reading planned out since childhood education and related to the production of meanings in an interactive process. Keywords: Reading Comics Childhood education Introduo As prticas de leitura nas escolas denotam, em grande parte, uma preocupao com a decodificao e no com a compreenso. Essas prticas de leitura vinculam-se com frequncia a atividades de escrita que surgem na expectativa de validar a leitura realizada, ou seja, o aluno tem sempre que escrever sobre o que leu, fazendo resumos, exerccios ou relatos. Sobre este aspecto, Geraldi (1991) destaca que, na prtica escolar, institui-se uma atividade lingstica artificial e essa artificialidade pode ser comprovada quando se verifica que na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. E esta apenas a simulao do uso da lngua. Na Educao Infantil, essas questes merecem ser investigadas. Nesta etapa, a escolarizao precoce da lngua escrita acaba influenciando todo o desenvolvimento da criana. Para muitos pais e professores, quanto mais cedo a criana alfabetizada, mais bem sucedida ela ser. Sendo assim, alguns aspectos desse processo antecipado so talvez esquecidos ou desconsiderados. Antecipar a alfabetizao, com nfase no domnio do cdigo lingstico, sem trazer o debate da cultura escrita para o cotidiano desrespeitar a infncia e fazer perpetuar uma educao tecnicista (BRITO, 2005, p. 16-17). Constata-se frequentemente que a escola ensina comportamentos alfabticos, mas no desenvolve condutas de leitor. Ela valoriza o aspecto fsico do signo, desqualifica o sentido, mas ao mesmo tempo cobra que os alunos tenham comportamen-
tos de leitor e os pune por no t-los (ARENA, 1990, p. 196). A valorizao do aspecto fsico do signo est vinculada concepo de leitura como decifrao, como decodificao de sinais grficos. A identificao apenas uma das etapas do processo de ler, mas ler no se encerra neste aspecto. Ler to pouco pronunciar. Ver letra por letra, slaba por slaba no saber ler. Pode-se, assim, dizer que ler compreender. Partilhando dessa idia, Arena (1992, p. 80-81) afirma:
possvel colocar para a criana o signo lingstico e a enunciao lingstica plenos de significao, contextualizados e marcados pela vivncia. Essa aproximao pode restituir ao ensino e aprendizagem da lngua a prpria lngua, antes destruda, fragmentada e reduzida sinalidade pelos textos das cartilhas.
Desde muito cedo, as crianas tm contato com a leitura, porque esta se encontra em toda a sociedade mediada pela presena dos escritos sociais. As relaes que vo estabelecer com ela ou a partir dela o que determina o ser leitor. Segundo Charmeux (1997, p.75), Ensinar a leitura, colocar em funcionamento um comportamento ativo, vigilante, de construo inteligente de significao, motivado por um projeto consciente e deliberado, e isto desde o prprio incio da escolaridade das crianas, e mesmo antes que elas cheguem escola. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), as prticas de leitura nessa fase devem contar com situaes em que os adultos leem textos de diferentes gneros para as crianas, em que as
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crianas leiam, ainda que no o faam de maneira convencional e em situaes que as crianas tenham contato com diversos materiais impressos e encontrem a valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Acredita-se que, por meio dessas prticas, poder-se- criar nas crianas a necessidade de ler, de aprender, de construir sentido. Jolibert (1994) afirma que ler questionar algo escrito a partir de uma expectativa real numa verdadeira situao de vida, por isso a leitura se apresenta como um elemento dinmico, vivo, ativo, que efetivamente contribui na constituio da criana leitora. Do ponto de vista da perspectiva HistricoCultural proposta por Vygotsky e seus colaboradores, as atividades que fazem sentido para a criana so cruciais, para que ela entre em contato com o mundo e aprenda a usar os objetos que os homens foram criando ao longo da histria: a linguagem, os costumes, os instrumentos. Diante da afirmao anterior, ler est intimamente relacionado construo de sentido, contrariando definitivamente a idia de que ler unicamente pronunciar, ver letra por letra, slaba por slaba. Segundo Foucambert (1994, p. 37-38):
Aprende-se a ler com textos, no com frases, menos ainda com palavras, jamais com slabas (...), aprende-se a ler lendo textos que no se sabe ler, mas cuja leitura se tem necessidade. L-lo procurar as respostas s perguntas que nos fazemos, as quais supomos estarem respondidas de alguma forma nos textos. L-los significa mobilizar tudo o que j sabemos, sobre a pergunta, sobre as possveis respostas, sobre o funcionamento da escrita, para reduzir o espao do que ainda incompreensvel. Ler e, portanto, aprender a ler uma negociao entre o conhecido, que est na nossa cabea, e o desconhecido, que est no papel; entre o que est atrs e o que est diante dos olhos.
Diante da perspectiva Histrico-Cultural, o papel da educao humanizar, garantir ao sujeito o conjunto das qualidades humanas. Sendo assim, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento e ressalta a importncia de algum mais experiente nesse processo. O papel da escola, portanto, no somente o de suprir as necessidades que as crianas trazem, mas de criar novas necessidades humanizadoras. garantir a apropria-
o do conjunto da cultura, das qualidades humanas, a reproduo daquilo que criado histrico e socialmente. Nessa perspectiva, a interveno do professor necessria e adequada, se considerar as regularidades do desenvolvimento da criana. Deste modo, pode-se entender que a criana seletiva em relao aquilo que aprende, cabendo ao professor a deciso e escolha de atividades que levem efetivamente apropriao de um novo instrumento cultural. Pode-se dizer que a aprendizagem da criana est relacionada intimamente leitura e essa relao inicia-se no perodo pr-escolar. A leitura nesse caso pensada como interao e construo de significados e sentidos, e no como decifrao e decodificao de sinais lingsticos. Segundo Arena (1992, p. 75-76) ensinar a lngua sem, contudo, colocar a criana em seu fluxo a grande farsa arquitetada pela escola. Mediante a afirmao anterior, o ensino e a aprendizagem da leitura devem ser motivados por uma necessidade, por um querer aprender. Esse processo, desde a Educao Infantil, deve comear com um contato ldico e social com a leitura, pois, dessa forma, a criana se sentir parte integrante e atuante dele. Posto isso, s podemos aprender a ler quando temos necessidade do que lemos, seja para agir, para distrair, refletir, atribuindo um sentido ao que foi lido. Charmeux (1997) revela que sem situaes verdadeiras de leitura no pode ocorrer uma aprendizagem durvel, slida, real. Poder-se- entender o processo de aprendizagem de uma forma mais complexa, em que aprender pressupe atribuir sentido ao que se aprende. Leontiev (1988) aborda a atividade como um fazer que tem sentido para o indivduo que a realiza. E o sentido dado pelo interesse, pela necessidade, pelo motivo e tambm pelo resultado previsto para a ao. Por esse ponto de vista, a atividade no pode ser confundida como execuo de tarefa. A leitura no pode ser um ato mecnico para cumprimento de exigncias escolares, para a obteno de notas, mas como uma atividade que requer atuao direta do sujeito na sua construo. Sendo assim, garantir-se- que a aprendizagem da leitura ocorra e possibilitar-se- o desenvolvimento do aluno como leitor.
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Ao considerar a atividade como um fazer com sentido, o presente trabalho tem como foco o ensino da leitura, tendo como referncia o gnero discursivo histrias em quadrinhos. Considerando a concepo discursiva de Bakhtin que pensa a lngua em movimento, em seu uso, na relao com o outro, entende-se que somente desenvolver a competncia lingstica no responde aos objetivos da Educao Infantil. A lngua nessa perspectiva tem que ser vista nas relaes sociais, nas trocas, na atitude responsiva. Para Bakhtin, a linguagem interao social cujo objetivo a comunicao. Comunicao entre falante e ouvinte, entre um eu e um tu, comunicao que requer a atitude responsiva do outro, e isso pressupe um princpio geral a reger toda palavra: o de que linguagem dilogo. Toda palavra por natureza dialgica porque sempre pressupe o outro o outro enquanto destinatrio a quem est voltada toda alocuo, o outro enquanto discurso ou discursos (BRANDO, 2005). Bakhtin (1990, p. 113) considera que a palavra est no territrio de interao do locutor e do ouvinte:
Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.
transforma na medida em que essa atividade se desenvolve e se amplia. O autor prope a diviso dos gneros em dois grupos: os gneros primrios, que so os gneros mais simples de organizao, ligados s relaes cotidianas, mas nem por isso menos importantes. E os gneros secundrios, mais complexos, mais elaborados, mais abstratos, que abrangem os primrios, transformando-os. Os gneros apresentam trs elementos que esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. So eles: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. E o conhecimento desses elementos mantm uma estreita relao com o conhecimento textual. Ao relacionar os apontamentos proferidos anteriormente concepo de leitura como compreenso, Bakhtin (1992, p. 131-132) ensina que:
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso.
Posto isto, a enunciao, o ato de comunicao, tem ainda um carter social, e o produto dessa interao social o enunciado. O ato de enunciar o ato de exprimir idias e sentimentos. As formas e frmas de materializar esses enunciados so os gneros. Segundo Bakhtin (2003, p.262), os gneros discursivos so tipos relativamente estveis de enunciados, que, produzidos nas diferentes esferas de utilizao da lngua, organizam o discurso, ou seja, em cada esfera de atividade social, os falantes utilizam a lngua de acordo com gneros especficos. Para Bakhtin, sem eles, a comunicao seria praticamente impossvel, pois a lngua s pode se manifestar pelo gnero. Como a variedade da atividade humana cada vez maior, a diversidade dos gneros tambm se amplia e se
Desse modo, a compreenso um processo ativo, uma forma de dilogo (JOBIM E SOUZA, 1995). Compreender o enunciado de outra pessoa requer uma orientao especfica do ouvinte em relao a ela; alm disso, preciso que o interlocutor encontre o lugar dessa enunciao no contexto de suas significaes anteriores (JOBIM E SOUZA, 1995, p. 109). Com base nessas afirmaes, reitera-se que ler compreender, atribuir significao (significado e sentido) ao escrito. Na leitura e na escrita, trabalha-se com os signos e as crianas esto constantemente reagindo, refratando (BAKHTIN, 1990) ou refutando, retomando e reavaliando outros enunciados. Quando a criana comea a ler, deve ter uma atitude responsiva ativa, uma atitude leitora. Sendo assim, deve-se apresentar a ela os gneros os mais diversos e no restringir-se ao ensino de determinados gneros (geralmente narrativos na Educao Infantil), pois, dessa forma, as crianas
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podero pensar sobre a lngua, sobre o funcionamento do escrito e a sua dinamicidade. Partilhando dessa idia, Foucambert (1994, p. 31) explicita:
Para aprender a ler, enfim preciso estar envolvido pelos escritos os mais variados, encontr-los, ser testemunha de e associar-se utilizao que os outros fazem deles quer se trate dos textos da escola, do ambiente, da imprensa, dos documentrios, das obras de fico. Ou seja, impossvel tornar-se leitor sem essa contnua interao com um lugar onde as razes para ler so intensamente vividas ....
Os gneros fazem parte da vida das pessoas e, para Bakhtin (2003), os gneros so aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma comunidade. Portanto, os gneros devem ser abordados tambm na escola, mas apresentados sempre em situaes reais em que a criana vivencie e interaja com estes, percebendo-os como necessrios e essenciais. 1. A leitura de gibi na sala de aula Levando-se em conta as consideraes referidas anteriormente, acredita-se ser relevante verificar como a leitura de histrias em quadrinhos pode ser apropriada para crianas de 5 e 6 anos na classe de pr III de uma escola pblica municipal de Educao Infantil da cidade de Marlia e como ocorre a construo de sentido na leitura desse gnero discursivo. Justifica-se a escolha desse gnero discursivo diante do desconhecimento da maioria dos alunos da referida classe em relao apresentao de suportes desse gnero (gibis, jornais, almanaques) e da curiosidade e do interesse demonstrados pelos questionamentos e observaes proferidos pelos alunos mencionados. A histria em quadrinhos j foi considerada erroneamente uma subliteratura infantil, nociva para quem a l ou apenas um entretenimento descompromissado de crianas e jovens. As razes se encontram em sua prpria histria, em argumentos infundados sobre a influncia dos quadrinhos na delinqncia juvenil ou como promotora do desinteresse das crianas e jovens pela leitura de livros formais, tradicionais.
Atualmente, comum encontrar-se nos livros didticos a utilizao das histrias em quadrinhos para a transmisso de algum contedo. Recentemente, em muitos pases, os prprios rgos oficiais de educao passaram a reconhecer a importncia da utilizao das histrias em quadrinhos no currculo escolar, sugerindo orientaes especficas de como faz-lo. No Brasil, isto se verifica na L.D.B. e nos PCNs em que o emprego das histrias em quadrinhos j reconhecido (VERGUEIRO, 2006). Duas perguntas inquietam docentes e pesquisadores. Na Educao Infantil, como as crianas podem se apropriar da leitura das histrias em quadrinhos? Como as histrias em quadrinhos podem fazer parte da vida da criana no perodo pr-escolar de forma significativa? Baseado na integrao da linguagem escrita e a linguagem visual nas histrias em quadrinhos, algumas respostas podem ser obtidas. Moya (1993, p. 150) afirma:
A seriao de quadrinhos, que se assemelha a uma lenta projeo cinematogrfica ou a cenas fixas, de uma singela pea de teatro , pode considerarse, na medida solicitada pela mente infantil, adequada ilustrao do texto; na realidade, assume o carter de verdadeiro relato visual ou imagstico, que sugestivamente se integra com rpidas conotaes do texto escrito, numa perfeita identificao e entrosamento das duas formas de linguagem: a palavra e o desenho. Exatamente como convm ao carter sincrtico e intuitivo do pensamento infantil.
Pode-se dizer que a ao narrativa das histrias em quadrinhos agradvel e satisfaz a criana porque, ao contrrio das leituras escolares, provoca um comportamento ativo, vigilante, em que o imaginrio e o ldico esto sempre presentes. As histrias em quadrinhos so atrativas para a criana porque correspondem s suas necessidades e interesses, nos quais tambm se incluem os jogos e as brincadeiras. Busca-se verificar como as atividades e situaes de leitura propostas a partir das histrias em quadrinhos contribuem para gerar necessidades de leitura nas crianas, corroborando para a sua formao leitora e como o processo de formao de alunos leitores pode ocorrer desde a Educao Infantil, priorizando a construo de sentido com leitura das histrias em quadrinhos. Acredita-se com isso
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que ser possvel, com os resultados obtidos, propor uma alternativa de trabalho envolvendo a leitura na Educao Infantil e que efetivamente contribua para a formao leitora dos alunos. A pesquisa mais ampla, cujo recorte apresentado neste trabalho, teve como objetivo geral o de verificar como a formao de alunos leitores ocorre na Educao Infantil em um processo que considera a leitura como compreenso, envolvendo a apropriao dos significados presentes na situao de leitura, em atividades que faam sentido para o aluno, no contexto das histrias em quadrinhos, e como objetivos especficos: 1) Identificar as atitudes prprias de um leitor como parte do processo de apropriao da leitura por crianas de 5 e 6 anos; 2) Verificar como ocorre o processo de significao (significado/sentido) na leitura desse gnero discursivo; 3) Verificar como a metodologia adotada pela professora interfere no processo de apropriao da leitura dos alunos. Para este artigo, entretanto, os dados apresentados fazem referncia apenas aos primeiro e segundo objetivos. A pesquisa foi desenvolvida numa escola pblica municipal de Educao Infantil e creche do municpio de Marlia-SP, no momento da escrita deste trabalho (maro/2008). Participam a professora e os 21 alunos do Pr III Parcial do perodo da tarde da referida escola da rede pblica de ensino. Esta investigao cientfica foi desenvolvida por meio dos pressupostos da pesquisa-ao, com destaque para a relao dialgica entre pesquisador e pesquisados, na qual o pesquisador parte integrante do processo de investigao. Portanto, o pesquisador desempenha um papel ativo na resoluo de problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Thiollent (2003, p. 14) define a pesquisa-ao assim:
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
transformadoras que modifiquem a situao inicial constatada. Os procedimentos metodolgicos envolvem: a) entrevistas semi-estruturadas com as professoras dos dois anos anteriores dos sujeitos (pr I e pr II), com o objetivo de verificar se a concepo de leitura das professoras interfere no interesse dos alunos quanto leitura, no modo como os alunos percebem a funo social da leitura, na escolha do material de que se utilizam em suas aulas; b) entrevistas com os alunos da pesquisa; e c) observaes com o objetivo de coletar dados sobre a aprendizagem. Por meio dos dados coletados foram elaboradas atividades que favorecessem a interao do aluno com as histrias em quadrinhos e essas leituras foram mediadas a princpio pela professora. Foram desenvolvidas situaes de leitura para evidenciar a construo de sentido e que pudessem levar o aluno necessidade de novas leituras. Embora a pesquisa no esteja completamente concluda, j possvel partilhar alguns resultados do processo de apropriao da leitura, pois as crianas se envolvem e se concentram nessa atividade, partilham a leitura de HQs com outras crianas e com os familiares, discutem os elementos que as compem, tais como bales, cores, movimento, duplicidade de cdigos, tratamento plstico das palavras, onomatopias e metforas visuais. Atribuem tambm significados e sentidos a esse gnero discursivo e se apropriam do vocabulrio presente nas histrias, utilizando-o em situaes cotidianas. A seguir, relatada uma observao referente ao uso de bales nas histrias em quadrinhos. 2. Uma situao de leitura Numa tarde, depois de terminar a tarefa de pintura proposta a todas as crianas da sala, dois alunos vm at mesa, entregam a tarefa feita, vo ao fundo da sala e escolhem cada um deles um gibi diferente. Desde o incio da tarefa, esses dois alunos j conversavam entre eles estabelecendo um acordo para terminarem rapidamente a pintura para que pudessem ler gibis. Os garotos solicitaram docente se podiam sentar-se com suas carteiras prximas para que lessem um para o outro. Um dos garotos abriu o gibi da Mnica e comeou
Considerando essas informaes, acredita-se que essa metodologia seja a mais adequada para a referida pesquisa porque se busca efetivar aes
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a ler a histria para o colega e sempre que se referia fala de uma determinada personagem, explicava: A Mnica disse para o Cebolinha... O garoto lia o que estava dentro dos bales e tambm indicava, apontando com o dedo. Quando mudava a personagem dizia novamente: O Cebolinha falou pra Mnica... repetindo o mesmo procedimento. Num determinado momento da leitura, o garoto leu, diminuindo a altura da voz como um sussurro. A criana que estava ouvindo a leitura do amigo, perguntou-lhe: Porque voc est falando baixinho? Porque o Cebolinha est cochichando com o Casco. E como voc sabe que ele est cochichando? Porque esta nuvenzinha (indica o balo com o dedo) no igual quando est falando. cheio de risquinhos (refere-se ao balo tracejado), ento ele est cochichando. Voc no viu na outra histria, que eu te mostrei, que tinha uma outra nuvenzinha diferente? S que aquela que tinha uma lmpada na cabea do Cebolinha, que ele estava pensando, tinha umas bolinhas (balo que apresenta o apndice com pequenas bolhas), ento ele estava pensando... O garoto que ouvia a histria e a explicao do colega comeou a folhear o seu gibi, observando, possivelmente, se encontrava nas HQs os exemplos dados pelo primeiro. Repete a mesma ao durante 5 minutos. Para, marca a pgina com a mo esquerda e diz ao colega: Achei! Na minha histria, tambm tem essa nuvenzinha (indica o balo tracejado). Em seguida, volta ao texto do colega e diz: ... acho que o Cebolinha est cochichando mesmo com o Casco porque ele est at com a mo ao lado da boca (faz o gesto). (Situao observada dia 18/10/07). A referida situao de leitura de histrias em quadrinhos apresenta indcios que conferem aos bales a inter-relao entre a imagem e a palavra. Como afirma Vergueiro (2006, p.56), O balo a interseco entre imagem e palavra. Isto se verifica, por exemplo, quando um dos garotos, aps ouvir as explicaes do seu colega sobre a forma de como se l, implcita no tipo de balo, procura um balo igual ao demonstrado naquele momento nas HQs do seu gibi e ao encontrar, conclui: ... acho que o Cebolinha est mesmo cochichando com o Casco porque ele est at com a mo ao lado da boca (faz o gesto).
Na situao brevemente analisada, o balo orienta a leitura da criana que atribui significado e sentido ao que l. E pode-se dizer que isso acontece porque ela tem um comportamento ativo, vigilante, porque questiona o texto e o compreende (JOLIBERT, 1994; CHARMEUX, 1997; ARENA, 1992). Cada vez que muda a personagem e, com o apoio da observao da posio dos bales, a criana indica verbalmente e sinaliza com o dedo quem est falando. Essa atitude tambm indica que a criana percebe que existe uma ordem temporal e espacial das falas e que a localizao dos bales na histria no casual. Os bales so dispostos da esquerda para a direita e de cima para baixo seguindo a conveno da escrita ocidental. Bakhtin (1992) aborda o discurso direto e indireto na literatura e a forma como foram desenvolvidos pelo homem, enfatizando a complexidade que envolve esses discursos e seus usos. As crianas tm essa dificuldade e esse menino j est percebendo como isso ocorre, embora ele mantenha sempre o discurso direto, com a indicao disse o Cebolinha.... Os dilogos tm a funo de caracterizar as personagens, fazer avanar a ao e assume ainda o papel de informar outra personagem e o leitor separadamente ou ao mesmo tempo (QUELLAGUYOT, 1994). Desse modo, quando a criana diminuiu a altura da voz passando a sussurrar, ela d continuidade ao da personagem da histria, ao mesmo tempo em que parece compreender como e por que a personagem faz essa determinada ao. O fato de as crianas planejarem terminar rapidamente a tarefa, para depois lerem gibis, e as atitudes e discusses que travam ao fazerem isso, denotam a possibilidade de se apropriarem desse objeto cultural complexo que a leitura. Embora a situao descrita tenha sido depois de uma outra atividade, a ao de ler uma unidade nuclear do processo de ensinar. No se trata de oferecer o gibi supostamente aps uma outra atividade de maior importncia, mas de caracterizar a situao como no-escolar, isto , com as caractersticas que cercam a leitura social do gnero gibi. A relao com esse objeto cultural complexo se d quando a criana se expressa por meio da
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fala, sem que eu solicite, e quando se prope a explicar para o colega, mostra como e quanto dele se apropriou. Pode ser a expresso de uma fala interna, mais para ela do que para o colega, por meio da qual busca explicar para si mesma como dever, num futuro prximo, ler e produzir suas prprias HQs. Vale ressaltar que o garoto que l a histria em quadrinhos atua tambm como mediador da leitura do colega. Ele faz o que a professora fez. Em outras palavras, o garoto partilha o conhecimento de que ele se apropria e que considera importante para o outro, explicitando o protocolo de leitura presente nos textos de histrias em quadrinhos. 3. As histrias em quadrinhos e a criana O processo de ensino e aprendizagem da leitura na Educao Infantil est atrelado a um definido conceito de atividade. De acordo com Leontiev (1988), a atividade constitui-se num fazer que envolve completamente o sujeito em que o motivo que leva o sujeito a agir coincide com o resultado final (objetivo) previsto para a ao. Desse modo, a situao a seguir permite considerar a atividade como elemento fundamental para a apropriao da leitura pelas crianas. Era dia de realizar produo de texto. A professora props aos alunos que fizessem uma produo de texto baseada na msica que escolheram de comum acordo e que sabem de memria: A barata. Depois que terminam essa tarefa, os alunos emprestam materiais de leitura da biblioteca da sala. Semanalmente so realizadas essas produes de textos que compem as pastas de produes individuais. Essas pastas so encaminhadas para a Secretaria Municipal da Educao com o objetivo de acompanhar a hiptese (na perspectiva de Ferreiro) de escrita de cada aluno e os avanos alcanados por eles no processo de aquisio da escrita. Depois de quinze minutos do incio da atividade, uma criana se levanta, se dirige at o fundo da sala onde se encontram as caixas com gibis e, em seguida, volta a se sentar. Levanta-se novamente e pede professora para ir ao banheiro,
pedido atendido imediatamente. A professora continua a assistir cada aluno individualmente e, passados trinta minutos, percebe que essa criana no havia voltado para a sala. A professora solicita a uma funcionria da escola que ficasse com a turma por alguns instantes e sai procura da criana. Ao chegar no banheiro, a criana estava sentada no vaso sanitrio com a roupa abaixada, com o gibi aberto e com os olhos completamente voltados para esse material. Ento, a professora indagou: Voc est bem?. Ao que a criana responde: H h.... A professora pergunta novamente: O que est fazendo?. A criana olha para a professora, fecha o gibi rapidamente tentando escond-lo e, ao perceber que a professora j havia visto, esclarece: Eu quase acabei de fazer aquele texto, pr (refere-se professora). A eu vim ler gibi.... Mas voc pode ler gibi l mesmo na sala. No necessrio vir ao banheiro.... , eu sei, mas antes eu tenho que acabar de escrever a msica da barata... A professora concordou com a criana e voltaram para a sala. A criana senta-se na carteira, coloca o gibi ao lado direito, escreve algumas palavras no papel. Para novamente, olha para a sala procura da professora, percebe que ela est atendendo a outro aluno, e ento volta a abrir o gibi. Passa mais quinze minutos observando atentamente o gibi, ri, vira as folhas lentamente. Quando a professora chama as crianas para ir ao refeitrio tomar lanche, o aluno se levanta com a folha do texto na mo direita e o gibi na mo esquerda, entrega a folha para a professora e diz: legal demais, n pr? E a professora tentando se certificar a que se referia, perguntou: O texto da barata?. E a criana responde: No, o gibi... (Situao observada dia 29/09/07). Do registro acima, possvel depreender-se que, para a criana, realizar a produo de texto se constitui numa tarefa, num fazer educativo ao qual ela no atribui um sentido. Nesse caso, a escrita de um texto que essa criana, assim como seus colegas de turma, sabe de memria a msica A Barata se transforma num obstculo a ser vencido por ela para que possa ler gibi. Trata-se de um motivo compreensvel, aparente, insuficiente para mover seu fazer, mas no uma atividade que movida pelo interesse, pela vontade de se expres-
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sar (LEONTIEV, 1988). Embora a professora explicasse as razes de se fazer esses textos, e embora esses textos fossem feitos semanalmente, apresentando-se como parte da rotina da turma, a criana demonstra, nessa situao, no compreender o porqu e para que fazer as referidas produes, tentando se esquivar vrias vezes. Isso nos remete a pensar que nem sempre os objetivos, propostos pela professora ou pela escola, so entendidos e aceitos pelas crianas, uma vez que podem no corresponder s expectativas do conhecimento infantil. Alm disso, ler no banheiro uma prtica cultural que ele pode, supostamente, ter visto em casa. No exemplo acima, realizar a produo de texto se constitui numa tarefa, mas no numa atividade para a criana, porque seu objetivo reduzido ao cumprimento dessa tarefa solicitada pela professora. Leontiev (1988) esclarece que atividade no sinnimo de execuo de tarefa pela criana. Ao contrrio, a atividade envolve o conhecimento do objetivo pela criana e esse objetivo da atividade deve responder a um motivo, necessidade ou interesse. Nessa direo, os dados apontam que, para essa criana, ler gibi se constitui numa atividade. Isso pode ser percebido no fato de que, desde o incio da proposta de escrita de texto realizada pelas crianas da turma, ela buscou o suporte de histrias em quadrinhos gibi na biblioteca de sala, mesmo quando todas as outras crianas faziam seus textos. Esconde o gibi por debaixo da camiseta e solicita professora para ir ao banheiro. Vai ao banheiro e aparenta no se importar em voltar para a sala junto aos amigos e professora para ficar lendo gibi. O fato de a criana ir para o banheiro e ser encontrada sentada no vaso sanitrio, sem perceber, a princpio, a chegada da professora, aponta seu envolvimento com o objeto cultural. Ao perceber a presena da professora e ao dialogar com ela, a criana demonstra tambm preocupao de que a professora retire de sua mo esse material ou reprove sua atitude ao que justifica: Eu quase acabei de fazer aquele texto, pr. A eu vim ler gibi.... Outro aspecto importante consiste no fato de a professora ter clareza do conceito de atividade, o que a leva a esclarecer o aluno de que pode ler gibi
na sala de aula, ambiente em que se encontra com as demais crianas da turma e que foi intencionalmente planejada para provocar, por meio da disponibilidade de diferentes materiais de leitura e da ao proposta, a necessidade de ler. Nessa direo, Mello (2005, p. 75) ressalta que ... as experincias precisam ser propostas de tal modo que o aluno se envolva inteiramente em sua realizao e que o resultado da atividade motive esse fazer e, com isso, criem nele uma nova necessidade, um novo prazer, como parece ocorrer com a criana da situao dada. Quando a criana percebe que pode ler na sala de aula, mas que precisa terminar a escrita do texto, possvel assinalar que a professora poderia oportunizar a substituio do motivo compreensvel pelo motivo eficaz, se esse registro fosse feito para expressar algo, comunicar com algum que se encontra distante ou informar o resultado de alguma pesquisa feita na turma, e no para mero cumprimento de uma exigncia escolar. Isso pode ocorrer quando as tarefas de leitura apresentam um contedo e uma proposta significativa, o que possibilita a atribuio de sentido s experincias educativas e a apropriao de mais um interesse cognitivo (MELLO, 2005). Nessa perspectiva, Leontiev (1988, p. 70-71) elucida que ... s motivos apenas compreensveis tornam-se eficazes em certas condies, assim que novos motivos surgem e, por conseguinte, novos tipos de atividade. Para o autor, nesse momento que ocorre uma nova objetivao de suas necessidades [das crianas], o que significa que elas so compreendidas em um nvel mais alto. Mesmo quando a criana retorna sala de aula e tarefa solicitada, no se dedica a essa tarefa por muito tempo quinze minutos e ainda nesse perodo se observa a criana manipulando o gibi, observando-o lentamente. Findado esse tempo, deixa a folha de papel de lado e se volta totalmente ao gibi. Desse modo, necessrio esclarecer:
As atividades simuladas que no envolvem o uso da leitura e da escrita para o fim verdadeiro para o qual foram criadas no respondem s necessidades infantis de leitura e escrita da criana, nem se baseiam em sua iniciativa. Desse modo, no podem fazer sentido para o aprendiz. Ler apenas para apren-
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der a ler e escrever apenas para aprender a escrever configuram-se como fazeres que podem fazer sentido para o adulto que ensina, mas no para a criana que est sendo introduzida no mundo da escrita. (MELLO, 1999, p. 13-14).
Com base na citao acima, pode-se depreender que ler histrias em quadrinhos para a criana uma atividade, um fazer que faz sentido para ela, que est sendo introduzida no universo cultural da leitura e da escrita. Ningum solicitou que lesse histrias em quadrinhos, mas a sua insistncia em realizar esse fazer repetidas vezes por vontade prpria quando esconde o gibi por debaixo da camiseta e vai ler no banheiro e mesmo quando volta para a sala e se detm nisso, terminando rapidamente a escrita do texto revela o sentido que encontra nesse fazer, ao se expressar finalmente: legal demais, n, pr? E a professora buscando certificar-se a que se referia, pergunta: O texto da barata? E a criana responde: No, o gibi... Concluso No contexto atual da Educao Infantil a preocupao com a alfabetizao precoce, com a acelerao da escolarizao ainda prioridade por parte de muitos professores e pais. O problema no reside no fato de as crianas se alfabetizarem nessa etapa, mas na forma como isso muitas vezes ocorre, enfatizando o domnio do cdigo escrito, o aspecto fsico do signo (ARENA, 1990). Conseqentemente, as crianas desenvolvem comportamentos alfabticos decodificam, oralizam mas nem sempre lem, nem sempre desenvolvem condutas de leitor, muito embora a escola exija que a criana tenha essa conduta cada vez mais cedo. Relevando esses aspectos, ser alfabetizado no ser necessariamente leitor. E, assim sendo, a antecipao da escolarizao no garante que a criana se torne leitora e no condio para isso, uma vez que a criana deixar de ter as vivncias prprias e adequadas dessa etapa da vida atividades plsticas e de construo, faz-de-conta, msica, dana que so essenciais no processo de humanizao e que contribuem para que a apropriao da leitura e da escrita ocorra de forma provocadora. Por isso, este trabalho de pesquisa
procurou refletir sobre o que formar o leitor na Educao Infantil e entender como ocorre o processo de apropriao da leitura nas crianas de cinco e seis anos. Com essa inteno, buscou compreender como as crianas ainda no alfabetizadas convencionalmente, como estabelecem relaes com o escrito atribuindo significado e sentido, e de que modo essas relaes poderiam desenvolver condutas de leitor e criar necessidades de leitura nas crianas. Nesse sentido, necessrio reconceitualizar o ser leitor na Educao Infantil, por entender que a criana, embora pequena, um ser capaz, que aprende, que ativo na sua aprendizagem e que, por isso, faz trocas lingsticas dinmicas no processo de apropriao da leitura. Ao considerar isso, possvel apontar que a leitura desde cedo no uma tarefa eminentemente escolar, ainda que a escola seja o lugar em que as situaes de leitura ocorram de forma mais sistematizada e freqente. Conforme pressupostos da Teoria HistricoCultural, a aprendizagem a fonte do desenvolvimento e, assim sendo, percebemos que a criana desde pequena capaz de estabelecer relaes com o mundo que a cerca, ela capaz de aprender. Por tal motivo, a infncia um dos perodos mais importantes da vida humana porque deve formar as bases orientadoras para novas aprendizagens. Se a escola e os professores compreenderem o papel essencial do processo educativo na humanizao e compreenderem como se d o processo de aprendizagem, podero organizar vivncias na Educao Infantil que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas pequenas. Outro aspecto a destacar pelas situaes analisadas o fato de as histrias em quadrinhos se constiturem, neste estudo, como colaboradoras no processo de apropriao da leitura pelas crianas de cinco e seis anos no contexto especfico em que foram lidas enfatizando seu aspecto ldico, engraado, imprevisvel, que condiz com as expectativas das crianas reafirmando assim, a necessidade de apresentar s crianas os diferentes gneros discursivos desde a Educao Infantil, desmistificando a impossibilidade do uso desse gnero nesse perodo escolar.
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REFERNCIAS
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Luciene Silva de Sousa; Guaracira Gouva
POR QUE QUEM PEQUENININHO NO GANHOU UM LABORATRIO GRANDO ? A criana no Programa de Informtica Educativa da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro
Luciene Silva de Sousa * Guaracira Gouva **
RESUMO Este estudo apresenta os resultados da anlise das aes do Programa de Informtica Educativa da rede municipal de educao da cidade do Rio de Janeiro, que levaram excluso da educao infantil, focalizando o perodo de implantao de 2001 a 2004. A hiptese inicial era a de que as concepes sobre criana dos participantes da elaborao do Programa de Informtica Educativa ocasionaram a excluso da educao infantil. A implantao resgatada por meio de entrevistas com os professores autores que participaram dos diferentes momentos de implementao do referido programa. Estes produziram narrativas e, ao utilizar o texto O Narrador de Walter Benjamin como diretriz, criamos uma grande narrativa. Os profissionais entrevistados interagem, reconstruindo a histria do Programa de Informtica Educativa, e contam como a Educao Infantil foi tratada por esse programa por meio de suas concepes sobre criana. Concluindo a pesquisa, retorna-se questo inicial e observa-se que a hiptese estava apenas parcialmente correta, pois so apontados outros fatores. Sugerimos, ao final, que a Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro garanta a participao cada vez mais direta das crianas de 4 a 6 anos e seus professores em seu Programa de Informtica Educativa. Palavras-chave: Educao infantil Informtica educativa Criana ABSTRACT WHY THOSE WHO ARE LITTLE ONES HAVE NOT RECEIVED A BIG LAB? Children in the Educational Computing Program in Rio de Janeiro This study presents the results of the analysis of the Educational Computing Program actions in Rio de Janeiro which led to the exclusion of childhood education. We are focusing on the implementation period from 2001 up to 2004. Our initial hypothesis
* Mestre em Educao. Professora da Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro e da Fundao de Apoio Escola Tcnica FAETEC, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Doutor Bulhes, 44, Engenho de Dentro 20730-420 Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: lsousa@rio.rj.gov.br / cieninha@uol.com.br. ** Doutora em Educao, Gesto e Difuso em Cincias. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. Pasteur, 458, CCH, Trreo, Urca 22290-240 Rio de Janeiro. E-mail: guaracirag@unirio.br
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Por que quem pequenininho no ganhou um laboratrio grando? a criana no Programa de Informtica Educativa da Rede Municipal ...
was that the Educational Computing Program participants child conception led to exclusion of childhood education. The implantation is redeemed through interviews with teachers authors who participated in different stages of implementation of this program. These narratives were produced guided by Walter Benjamin text The narrator. In this manner, we created a ample narrative. The professionals interviewed interact reconstructing the history of the Educational Computing Program, and told how childhood education was treated by this program through their concepts of children. Concluding, we go back to the original question and observe that the hypothesis was partially correct as some other factors are to be taken into consideration. We conclude suggesting that the Rio de Janeiro education department should ensures an increasingly direct involvement of children from 4 to 6 years and their teachers in their Educational Computing Program. Keywords: Childhood education Educational computing Child
No perodo de 2001 a 2004, a Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro iniciou a implantao do seu Programa de Informtica Educativa. Durante a implantao, algumas questes surgiram, pois constatamos que, em muitos momentos, a educao infantil ficava margem das discusses sobre a implantao do Programa de Informtica Educativa na rede municipal de ensino. Alunos e professores deste nvel de ensino no estavam includos nesse processo. Desta forma, buscamos compreender a ausncia da participao das crianas e de seus professores no referido programa. No espervamos chegar a uma resposta sistemtica para a questo principal: Por que as crianas de 4 a 6 anos e seus professores foram excludos deste programa? Espervamos, sim, trazer algumas reflexes que contribussem para a questo, inclusive para observar se tal excluso ainda acontece. Optamos por ouvir os principais envolvidos na elaborao do Programa de Informtica Educativa e alguns professores que atuam na Educao Infantil. Partindo da concepo sobre criana, que respalda nossas aes e posicionamentos epistemolgicos, analisamos a concepo sobre criana de cada professor a fim de compreender se ela teve influncia ou no nas deliberaes de excluso. A pesquisa localiza-se em um perodo passado. Optamos, assim, por resgatar o momento da implantao do Programa de Informtica Educativa
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por meio da pesquisa narrativa. Essa foi uma ttica encontrada para reconstruir o cotidiano da implantao do programa, resgatando o momento por meio das narrativas dos diferentes autores que o vivenciaram, possibilitando diferentes vises, posto que na pesquisa narrativa importante que todos os participantes tenham voz dentro da relao. (CONNELY; CLANDININ, 1995, p.21). Essas diferentes vozes, pronunciadas por diversos profissionais que viveram e vivem o cotidiano do programa em estudo, possibilitaram olhares diferentes sobre a mesma questo. O objetivo deste estudo analisar aspectos da excluso da Educao Infantil no Programa de Informtica Educativa. A hiptese com que trabalhamos a priori a de que as concepes sobre criana que transitam entre os professores autores, atuantes em diferentes setores da Secretaria Municipal da cidade do Rio de Janeiro, possuem uma estreita ligao com as decises relacionadas excluso da Educao Infantil no Programa de Informtica Educativa. Primeiramente identificamos, nos nveis gerenciais da Secretaria Municipal da cidade do Rio de Janeiro, os profissionais envolvidos no programa, de acordo com o critrio de maior participao e envolvimento na elaborao. Selecionamos um profissional representativo de cada esfera que tivesse participado da elaborao do Programa de Informtica Educativa. Assim, as seguintes esferas foram selecionadas: Diviso de Mdia e Educao, Diviso de Educao Infantil, Assessoria
Tcnica de Informtica e a Multirio1 . No conjunto de escolas de educao infantil, identificamos uma nica pr-escola da E/3 CRE2 (3 Coordenadoria Regional de Educao), que participa, ainda que no diretamente, do programa desde sua implantao. Para a realizao das entrevistas, foram elaborados trs materiais: perguntas-guia, orientadoras da pesquisa, que constituam os temas centrais; portfolio com imagens escolhidas como forma de suscitar nos entrevistados as questes especificadas nos temas centrais; e um roteiro de perguntas gerais e especficas. Estas ltimas variavam de acordo com a participao do professor no programa e constituram-se em entrevistas propriamente ditas. Gostaramos de destacar, nesse processo, o portfolio. Este foi utilizado com o objetivo de que os entrevistados narrassem de forma livre aquilo a que as imagens lhes remetiam, ligando-as ao momento de implantao do programa e ao cotidiano das escolas municipais. A escolha por suscitar narrativas por meio de imagens veio a partir da leitura de Jovchelovitch & Bauer, quando afirmam que em entrevistas para ajudar na introduo do tpico inicial, podem ser empregados recursos audiovisuais. (2002, p.98). O portfolio continha fotografias e outras imagens que fazem parte das vivncias das professoras nas escolas da rede em estudo. Selecionamos algumas fotos do arquivo pessoal de uma das autoras, pois esta professora de educao infantil da referida rede, e outras imagens que, tinham uma ligao direta com as perguntas-guia. Na anlise dos dados, foi utilizada a metodologia de Schtze, descrita por Jovchelovitch e Bauer, no livro de Bauer & Gaskell (2002, p.106). A partir dessa metodologia de anlise de narrativas, optamos por desenvolver uma pesquisa de fato colaborativa, o que significou elaborarmos junto com esses professores esta narrativa. Antes de buscar apenas responder pergunta inicial sobre a excluso da Educao Infantil de um significativo Programa de Informtica Educativa em uma rede pblica, quisemos ouvir o que os professores envolvidos tinham a dizer e a contribuir com essa questo. E, ouvindo-os, torn-los co-autores deste trabalho.
Nesse momento, recorremos a Walter Benjamin (1985), tomando como referncia seu texto O Narrador. Com base em suas descries, construmos uma categoria para a boa narrativa. Os narradores podem ser classificados em dois grupos. No primeiro, os narradores que vm de longe, chamados por ele de marinheiros comerciantes; no outro, os narradores chamados de camponeses sedentrios, por no terem sado do seu pas e conhecerem profundamente suas histrias e tradies. Ele aponta ainda uma importante interpenetrao entre essas famlias de narradores (p.199). Os narradores natos possuem ainda senso prtico, o que confere s suas narrativas uma dimenso utilitria. Assim, o narrador pode ser visto como um homem que sabe dar conselhos (p.201), alm de utilizar sua experincia para contar suas histrias, assim como a experincia de outros, incorporando suas narrativas s experincias dos ouvintes (p.201). Podemos entender a narrativa, dessa forma, como um trabalho de dimenso colaborativa. Diante dessas pistas do bom narrador, segundo Benjamin, iniciamos analisando-nos enquanto narradoras desta histria. Os representantes arcaicos dos dois grupos anteriormente apresentados so: o marinheiro comerciante e o campons sedentrio. Suas respectivas famlias de narradores contriburam interpenetrando o saber das terras distantes, trazidos para casa pelos migrantes com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador sedentrio (p.199). Podemos afirmar, em relao pesquisa, que uma autora seria o campons, por ter na rede municipal o seu lugar, seu cho, seu lar e dele nunca ter sado... enquanto a outra se sinta o viajante, por exercitar o olhar distante, essencial para o pesquisador, para que haja o estranhamento da realidade e o surgimento de questes para a pesquisa. Esse olhar distante possibilitou estranharmos o cotidiano de que
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A Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro MULTIRIO parte integrante da Secretaria Municipal de Educao (SME), desde que foi criada em 1993. Em consonncia com a poltica educacional da Secretaria, concebe e produz mdias para crianas e adolescentes, alunos de escolas da Prefeitura do municpio do Rio de Janeiro, seus professores e familiares. 2 CRE Coordenadoria Regional de Educao. O municpio do Rio de Janeiro est dividido em 10 CREs, cada uma agrupando um determinado nmero de escolas.
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trata a pesquisa, construirmos questionamentos e crticas e fazermos novas construes de saberes, desse lugar que conhecemos to bem. Assim como os narradores gostam de comear sua histria com uma descrio das circunstncias em que foram informados dos fatos que vo contar a seguir (BENJAMIN, 1985, p.210), comeamos nossa narrativa propriamente dita observando que, embora a Educao Infantil e a Informtica Educativa tenham se constitudo enquanto reas educacionais h poucas dcadas, os estudos e pesquisas que tratam das duas reas em conjunto ainda so raros. E, dentre eles, temos poucas contribuies e inovaes ao tema. Nos Estados Unidos parece ainda existir uma preocupao predominante com as questes de sade originando trabalhos que demonstram que a utilizao do computador por crianas muito pequenas pode ser prejudicial a sua sade e formao, como em Cordes (2000) e Akkoyunlu, Akman e Tugrul (2005). Enquanto isso, no Brasil, os rarssimos pesquisadores que abordaram o uso do computador na educao infantil optaram por questes que envolvem os processos ensinoaprendizagem. O que temos, na realidade, uma ausncia muito grande de trabalhos nessa rea. Observou-se que existe uma deficincia de pesquisas que tenham a tica na anlise da explorao de materiais informatizados destinados ao pblico infantil (SOUZA, 2003, p. 7). Vamos alm, ao constatar que existe uma deficincia de pesquisas que analisem no s os materiais digitais utilizados com as crianas, como as propostas pedaggicas e as questes tericas mais relevantes, como anlises das polticas pblicas que envolvem a criana de 4 a 6 anos e a tecnologia, seja na iniciativa pblica ou privada. Essa deficincia talvez seja um desdobramento da afirmativa de Kuhlmann Junior: A educao infantil desvalorizada nas pesquisas educacionais. (2004, p.4). Essa desvalorizao contraditria, pois, por um lado, a produo acadmica sobre a infncia cresceu muito nas ltimas dcadas, mas, por outro, ainda no o suficiente para uma mudana real do olhar que a sociedade tem sobre a criana. E esse olhar, atualmente, no sculo XXI, muito complexo.
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Desta forma, preciso refletir sobre o conceito de criana. A partir de Frabonni (1998), temos uma exposio de como o conceito de criana foi se desenvolvendo do perodo medieval at a histria recente, e de como a criana foi vista nesses momentos. Este autor identificou na trajetria da humanidade durante esse perodo, e em uma tica europia, respaldada por Aris (1981), porm vlida ao nosso intento, trs formas de se ver a criana, as quais denominou identidades. A primeira identidade que Frabonni identifica a crianaadulto ou infncia negada; a segunda identidade a criana filho-aluno(a) ou a criana institucionalizada; e a terceira a criana sujeito social ou a infncia reencontrada. Essa ltima viso da criana como um ser histrico e sujeito de direitos ainda muito recente. A sua construo s foi possvel com o desenvolvimento de algumas reas do conhecimento, mas, apesar do seu surgimento no final do sculo passado (KRAMER, 1999), tal viso se mantm em construo, por viabilizar e incitar cada vez mais discusses nos vrios campos do saber. Por essa razo, mantm-se como a mais atual. Optamos por destac-la, por ser a viso de criana com a qual nos identificamos. O que temos de concreto na realidade brasileira, apesar dos muitos estudos, que hoje vivemos o paradoxo de ter um conhecimento terico avanado sobre a infncia, ao passo que assistimos com horror incapacidade de nossa gerao de lidar com as populaes infantis e juvenis. (KRAMER, 1999, p. 270). Essa incapacidade talvez se d pelo fato dessas trs identidades ou concepes de crianas coexistirem no presente, trazendo tona esse e outros paradoxos. Por serem construes histricas, essas concepes esto subordinadas s nuances da histria, que no linear e ascendente, como supem alguns autores. Os processos de transio so muito mais complexos e simbiticos. E provvel que esta anlise se aplique s concepes das professoras entrevistadas, que, a partir de agora, iro dialogar conosco em nossa narrativa. So: a MONICA3 , que professora de uma Casa da Criana, que atende crianas de 4 a 6
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Por deciso das professoras envolvidas no estudo, os nomes citados das professoras autoras so fictcios, como forma de resguard-las profissionalmente.
anos, atuando como professora na sala de leitura e tambm dinamizadora do laboratrio de informtica dessa escola; a DENISE e a SUELY, que so, respectivamente, coordenadora pedaggica e diretora desta Casa da Criana; a VIRGNIA que faz parte da equipe da Assessoria Tcnica de Informtica; a SOLANGE que a responsvel pela Diviso de Mdia e Educao; a ADA que a responsvel pela Diviso de Educao Infantil; e a ELAINE que atua na Multirio como consultora em educao. As narrativas nos contam que existem, entre as entrevistadas, diferentes graus de conhecimento sobre o Programa de Informtica Educativa. O momento em que isso ficou mais evidente foi quando lhes mostramos o texto do programa, no portfolio, durante as entrevistas. Diante das suas impresses, resolvemos dividi-las em dois subgrupos: o das professoras com um conhecimento maior sobre o Programa de Informtica Educativa, e o das professoras com menor conhecimento deste programa, no entanto com maior entendimento sobre os seus desdobramentos nas escolas de educao infantil. Dessa forma, o primeiro subgrupo contribuiu mais com a histria do Programa de Informtica Educativa e de suas aes em toda a rede, com nfase em seus aspectos terico-metodolgicos; e o segundo subgrupo, com seus desdobramentos na educao infantil. Em uma perspectiva de complementaridade, inclumos os textos oficiais do Programa de Informtica Educativa 4 , intercalando-os com as falas das professoras autoras, de modo a reconstruir a sua histria por meio do que est expresso oficialmente e das experincias de quem vivenciou e ainda vive o cotidiano do Programa de Informtica Educativa. A histria da Informtica Educativa na rede municipal do municpio do Rio de Janeiro tem uma histria bem anterior do desenvolvimento do programa, sendo que aquela, em muitos momentos, encontrou parcerias com programas desenvolvidos nacionalmente. Descobrimos que o incio da Informtica Educativa nessa rede se deu no ano de 1993, quando se iniciou a insero da informtica nos nveis administrativos. Vemos que, no perodo de 1993 a 2001, apesar da prioridade do uso administrativo dos computadores, surgiram algumas ini-
ciativas relevantes de utilizao com as crianas. O programa cita os Ncleos de Mdia-Educao; as escolas-plo de matrcula, pois, a partir desse ano o processo de matrcula comeou a ser feito atravs do computador; e os laboratrios do PROINFO, implantados pelo Governo Federal. Todas essas iniciativas j realizavam trabalhos representativos de Informtica Educativa, assim como os Plos de Educao pelo Trabalho5 que, embora tivessem o objetivo de ensinar informtica com perfil profissionalizante, possibilitaram o acesso de muitos alunos informtica e tambm a formao continuada dos professores. interessante ver os desdobramentos das polticas nacionais na Secretaria de Educao do municpio e como a Informtica Educativa foi, desde o seu incio, um movimento muito bem fundamentado nas questes pedaggicas. Todas essas iniciativas possibilitaram que, no ano de 2001, esta secretaria iniciasse o processo de criao do seu Programa de Informtica. Nesse ano, especificamente, houve um investimento grande na aquisio de computadores para as escolas plo de matrcula, e pensou-se em utilizar os computadores, no s para auxiliar nas matrculas no incio do ano, mas, durante o ano inteiro, diretamente com os alunos. A idia inicial era de se criar bibliotecas virtuais para os alunos utilizarem, mas outras sugestes dos grupos de discusses despertaram o interesse da rede em iniciar seu Programa de Informtica Educativa, abrangendo todas as escolas. Ele no foi apenas resultado de decises governamentais, pois se mostrou mais uma consolidao de um trabalho que j estava sendo realizado por alguns professores. Do narrado, percebe-se que o objetivo desta secretaria de educao no era apenas o de inserir computadores nas escolas (o que seria uma tarefa bem mais simples), mas sim de elaborar um programa, por meio do qual os alunos pudessem ter uma melhora na aprendizagem e uma ampliao das suas relaes com a cultura. A professora SOLANGE comenta um pouco a compreenso da rede sobre a Informtica Educativa ao afirmar: A
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Programa Poltica de Informtica Educativa 2001-2004 e Histrico do Programa Poltica de Informtica Educativa 20012004. 5 Mais informaes no site: www.rio.rj.gov.br/sme.
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informtica mais uma linguagem que deve ser apropriada pelos professores e alunos dentro da prtica pedaggica. (...) A gente precisa trabalhar pra entender a informtica como parte integrante do trabalho da sala de aula e isso que o Programa preconiza na sua formulao, desde o incio. O programa possui trs ncleos de aes objetivas, que so a infra-estrutura, a atualizao dos professores, por meio de cursos de Informtica Bsica e Informtica Educativa, e o desenvolvimento permanente de projetos e produtos para alunos e professores (SME/RJ, 2004, p. 3) A grande nfase, no entanto, tem sido na formao continuada dos professores. A professora VIRGNIA comenta a dificuldade na formao dos professores: ... acompanhar a capacitao, botar na rua, correr atrs de licitao essas coisas so at fceis no Plano, so coisas burocrticas, agora quando voc entra, o humano, o professor que tem que ser conscientizado, isso o mais difcil. (...) eu ainda acho o professor o maior empecilho. Para conhecer melhor a relao do Programa de Informtica Educativa com a Educao Infantil, iremos reconstruir sua histria com os profissionais envolvidos, especificamente, com esse nvel de ensino na rede. No momento de formao do Programa de Informtica Educativa, houve uma pesquisa entre todas as escolas da rede para saber quais j realizavam trabalhos utilizando o computador com os alunos. Entre as escolas sugeridas pela E/3 CRE, encontramos uma nica Casa da Criana. A SUELY comenta esse momento: ... fomos escolhidas pela Coordenadora da 3 CRE, indicadas para sermos Plo, porque j vnhamos realizando um trabalho. (...) Mas ao final desse ano tivemos a notcia de que ns no poderamos ser Plo por atendermos uma faixa etria que eles no consideravam prioridade.... O programa recebeu essa listagem com as primeiras escolas indicadas; nesse percurso, apareceram outros critrios atravs dos quais transpareciam outras prioridades na escolha das escolas. Seriam indicadas as que atendiam preferencialmente ao ensino fundamental e a um quantitativo bem grande de alunos. Por isso, a Casa da Criana foi retirada da primeira fase de construo dos laboratrios, at que tivemos o apoio
da 3 CRE e a sim recebemos computadores doados de um polo que foi desativado e hoje em dia ns estamos com sete computadores, complementa SUELY. Retornando questo da prioridade, observamos que ela ocorre como um desdobramento do que acontece em nvel federal, descrita por Gallo (2004) ao falar sobre os computadores. No que se refere ao governo e s polticas pblicas, de maneira geral, o que se verifica uma concentrao de recursos para as faixas etrias mais avanadas, no que diz respeito ao uso desses equipamentos (p. 3). Dentre as crticas feitas pelas professoras, encontramos a excluso da educao infantil do programa; e, ao analisarmos os documentos referentes ao Programa de Informtica Educativa da Secretaria Municipal de Educao do municpio do Rio de Janeiro, percebemos tal excluso, esbarrando com algumas incoerncias. Na Lei n 3336, de 19 de dezembro de 2001, temos um exemplo dessas incoerncias. Enquanto o artigo 2 inclui a educao infantil dentro do programa, o artigo 8 acaba por exclu-lo, pois as escolas de Educao Infantil so as que tm uma quantidade menor de alunos, e este artigo explicita que a informtica, prioritariamente, ser ofertada para as escolas com maior nmero de alunos e estas so as que atendem da 6 9 srie.
Art. 2 Para efeitos do disposto nesta Lei, considera-se como unidades escolares todas as unidades de educao da rede pblica de ensino do Municpio, inclusive aquelas voltadas para a educao infantil, o ensino fundamental, a educao de jovens e adultos e de alunos portadores de necessidades especiais. Art. 8 Na seleo das unidades escolares para escalonamento de implantao do Programa, o critrio a ser estabelecido ser por ordem decrescente, dentre aquelas que tiverem o maior nmero de alunos matriculados.
O texto do Programa de Informtica Educativa bem mais radical nessa excluso. Ele previa o Desenvolvimento de prticas pedaggicas nos laboratrios de informtica com a utilizao dos recursos tecnolgicos voltados para alunos de 1 a 8 sries. (SME/RJ, 2001, p.14).
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Vejamos agora essa excluso expressa pelas crticas das professoras. Eu no vi nenhum trabalho especfico em relao educao infantil no; n? (...) pelo contrrio, o que a gente sentiu foi um movimento de excluso, n? Por considerar que essa faixa etria no teria tanto aproveitamento. Coisa que a gente tem mostrado que o contrrio. (...) comentou SUELY. Enquanto isso, MNICA apontou que tem melhorado bastante. Eu acho que ainda h aquela, aquele preconceito da educao infantil, porque so muito pequenininhos, vamos deixar pra l... Acho que as pessoas to valorizando mais, e... mas eu acho que ainda tem muito ainda, n? que ser feito, acho que ainda se d ainda muito mais valor pras outras sries. No entanto, ANA PAULA fez uma anlise muito importante: Que se d valor educao infantil tambm na Informtica (...) eu no t muito por dentro da Poltica. Acho super legal e s espero que a educao infantil seja mais contemplada. Porque a gente acabou no ganhando um laboratrio grando, porque eles so pequenininhos6 ... A narrativa da professora ANA PAULA foi to marcante que acabou influenciando o ttulo do trabalho. Ela sintetiza bem a questo da pesquisa. Por que as crianas de 4 a 6 anos no ganharam um laboratrio grando como as outras? Porque elas so vistas como pequenininhas e no precisam ter acesso aos computadores? O laboratrio grando, que o padro do programa com 10 computadores e mobilirio especfico, a Casa Criana ainda no conseguiu, apesar de todo o trabalho desenvolvido. Foi interessante ela ter usado essa palavra, pois nos faz indagar: ser que de fato as crianas de 4 a 6 anos no foram contempladas por serem vistas pela Secretaria Municipal de Educao como sujeitos que no tm necessidade de utilizar os computadores? Procuramos a resposta na concepo oficial da criana na rede. Todos os pressupostos tericos desta secretaria devem ser embasados na Multieducao7 . Foi lanada originalmente em 1996, e alguns fascculos foram relanados em 2005, como forma de atualizao de alguns contedos.
Nesses quase 10 anos, a Multieducao apresentou duas novidades. Primeiro um fascculo inteiramente dedicado Educao Infantil e, dentro dele, um espao especfico destinado relao desta com a mdia. Dele destacamos dois trechos que mostram a viso da rede sobre a criana e da sua relao com a tecnologia: ... o entendimento de que a criana um sujeito histrico, um sujeito de direitos, constitudo na e pela cultura e que deve ter respeitadas as suas necessidades de brincar e de livremente se expressar. (SME/RJ, 2005, p. 7); e mais adiante vemos que ... a Mdia contribui com diferentes formas de ser e estar no mundo. As crianas identificam-se com as linguagens da mdia, pois elas esto presentes no seu dia-adia, e com desenvoltura que lidam com as tecnologias audiovisuais e de informtica. (SME/RJ, 2005, p. 24). Se tivssemos acesso somente a esses documentos, teramos a certeza de que esta secretaria compreende seu aluno, seja de qual idade for, como um ser que necessita ter acesso, na escola, ao que existe de mais significativo fora dela. Constatamos, no entanto, que essa concepo de criana descrita na Multieducao est presente, em boa parte, somente no texto, mas ainda est ausente na percepo da maioria dos profissionais que construram esse programa e que fazem parte da prpria rede. Essa constatao est presente nas falas das professoras autoras, apresentadas com algumas reflexes, fundamentadas em Frabboni (1998), pois inevitvel uma comparao dessas crianas com as crianas pensadas por esse autor. No entanto, faremos isso com alguma cautela, pois metade da arte da narrativa est em evitar explicaes (BENJAMIN, 1985, p.203). E as narrativas agora transcritas, falam por si mesmas. MONICA: Eu acho que a gente tem que trabalhar com coisas significativas, n? pras crianas. Trabalhar principalmente autonomia, n? nessa idade, acho que fundamental. DENISE: A criana precisa, n? galgar alguns degraus e passar por experincias para que esse conhecimento se solidifique.
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o Ncleo Curricular Bsico da Rede Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro.
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VIRGNIA: Eu acho que, eu no sei, eu vejo ainda a educao infantil como uma preparao dele pra esse mundo, n? (...) Embora j tenha vindo do maternalzinho... onde voc comea a preparar, arrumar pra ela seguir na escola. SUELY: Sabendo que, a importncia dele (o computador) pro contato dessas crianas, principalmente essas crianas que no tm acesso informtica, que a escola vai ser, eu acho, o nico meio que vai favorecer essa oportunidade. ADA: Eu acho que a criana pequena um encantamento e o que mais me encanta essa possibilidade de leitura de mundo e leitura mesmo, a leitura e a escrita da forma que voc tem que ler no livro e no computador, e nas outras coisas mais ... SOLANGE: ... a brincadeira, o prazer, a possibilidade da criana experimentar, exercitar a sua curiosidade, n? ter diversidade de experincias, conviver com outras crianas ... ELAINE: O professor ter o cuidado pra que essa ferramenta seja usada como ferramenta de produo e no de reproduo. (...) s vezes voc v o computador substituindo uma coisa que a criana poderia fazer no concreto com jogo, com bloquinhos lgicos, que seria mais interessante do que no computador. Retornando s identidades de Frabboni (1998), reconhecemos, tanto nas narrativas dessas professoras como nos textos do programa e da Multieducao, todas essas concepes. A criana como adulto em miniatura ainda est presente no texto do programa, quando ele ignora completamente as crianas de 4 a 6 anos desse processo. Elas s passaro a ser consideradas, pelo programa, a partir dos 7 anos, da mesma forma que, no passado, a criana s se tornava adulto e era tratado como tal, quando atingia as condies mnimas para o trabalho. A criana. como um sujeito que ser algum um dia, tambm est presente nas vises de duas professoras, acima citadas. As crianas precisam ... galgar alguns degraus e passar por experincias... e a pr-escola precisa ... preparar, arrumar pra ela seguir na escola..., como se ainda no tivessem a maturidade ou a prontido
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para compreender e se relacionar com as questes da vida, as questes do mundo. A criana, como sujeito de direitos, tambm est presente quando aparece que importante a escola ... trabalhar autonomia, n? nessa idade acho que fundamental. E tambm, quando se diz que ... a escola vai ser, eu acho, o nico meio que vai favorecer essa oportunidade de utilizao do computador. E mais, que ... a criana quando comea, j nasce lendo esse mundo, ela aprende a ler esse mundo na cultura dela. E na escola importante ... ter diversidade de experincias, conviver com outras crianas, tendo o cuidado para que o computador seja uma ferramenta de produo e no de reproduo. Vemos contemplado, nessas falas, que acabam se completando, como a criana ser histrico e sujeito de direitos aparece, no cotidiano, intimamente ligada s suas relaes com o computador. Por isso, considerando e respeitando tambm as concepes das professoras, no queremos ser categricas, correlacionando qual professora tem qual concepo de criana, porque consideramos que, atualmente, temos sim um pouco de cada concepo de criana em ns, em algum momento, mesmo no verbalizado, e no porque queremos, e sim porque so construes histricas, como vimos, repletas de contradies. Contudo, percebemos um olhar predominante sobre a criana, como algum que faz parte da nossa histria e que, tambm por isso, tem muitos direitos, dentro da sua diversidade. Dessa forma, nossa hiptese inicial foi em parte acertada, pois ainda esto presentes nos profissionais vises de criana que no reconhecem, na ausncia do acesso informtica, nenhum prejuzo a elas. No entanto, a viso da criana como sujeito histrico e de direitos predominante; ento, as crianas deveriam ter acesso informtica. Assim, a deciso por incluir a Educao Infantil no Programa de Informtica Educativa no est determinada somente pelos conceitos de criana que permeiam as narrativas dos professores autores. Retornando questo inicial do trabalho: Por que as crianas de 4 a 6 anos e seus professores no foram includos neste Programa de Informtica no momento de sua implantao?, podemos afirmar que no existe uma nica resposta. Existe,
sim, uma srie de fatores que contriburam para a excluso, alm das concepes sobre criana das autoras. As crianas no foram includas, porque o prprio movimento de elaborao do Programa de Informtica Educativa foi, e seu gerenciamento ainda , complexo. Por isso, a Educao Infantil acabou no sendo contemplada. Esse fator foi apontado pela ADA: Olha s, talvez ele no tenha dado um grande foco na educao infantil, porque eu vejo que... como ele t nesse... um processo de incio, 2001-2004. um processo de incio. Eu acho que h tantas coisas que o programa teve que se deter que a Educao Infantil no recebeu assim, um grande... uma grande nfase... A diversidade da rede e a sua dimenso tambm dificultaram a insero da educao infantil. A professora ADA complementa afirmando que a gente tem uma rede muito grande e diversificada; pessoas diferentes, com vises diferentes e que voc tem que conversar, dialogar e expor, entender os motivos de cada um e de como se apropriar de cada conhecimento, n? De sua facilidade ou no, do seu medo ou no, n?... em relao a isso, ento eu acho que isso normal. A educao infantil no foi contemplada, tambm por uma conseqncia direta da legislao atual, que privilegia, em muitos momentos, o ensino fundamental. Essa determinao, vinda da esfera federal, como vimos em alguns momentos deste trabalho, obrigatoriamente transportada para a municipal. Sem mencionar que a prpria educao ainda est se estruturando dentro da organizao da Secretaria Municipal de Educao. A professora ADA novamente colabora ao frisar que nesse pas to grande, de dimenses to grandes e de um Rio de Janeiro to grande, as prioridades sempre se concentraram no ensino fundamental, que justamente onde a Legislao coloca peso. Mas ela tambm aponta algumas mudanas quando diz que a nvel nacional vai-se criando uma mentalidade diferente em relao educao infantil. Quando a educao infantil entrou na Lei, n? na LDB como parte da educao bsica (...) Eu acho que as escolas acre-
ditam mais na Educao Infantil e vem a Educao Infantil como parte da educao. (...) Eu acho que isso assim... t tendo um novo olhar. E a excluso das professoras de Educao Infantil dos cursos de Informtica Educativa e Informtica Bsica, pode ser explicada justamente por essa viso da esfera federal. As verbas destinadas formao dos professores no contemplavam os professores deste nvel de educao, como nos aponta a professora SOLANGE: E durante um determinado momento, a fonte que financiou essa formao foi do Fundo Nacional de Desenvolvimento... Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE e uma parte tambm do FUNDEF. O FUNDEF no atende a Educao Infantil, n? at ento... e, sendo assim, ela conclui que as iniciativas que foram financiadas com essa verba, nessa fonte do FUNDEF, no puderam ser estendidas aos professores de Educao Infantil .... Dessa forma, encontramos no uma nica resposta, mas um conjunto de fatores que impediram, nesse primeiro momento de implantao, que o programa contemplasse as crianas de 4 a 6 anos e seus professores. Recorrendo novamente a Benjamin, quando afirmou que: Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. (1985, p.205), finalizamos a pesquisa, incluindo uma nova pergunta nascida em seu processo de construo. Por que realizar uma pesquisa sobre esse tema?. Certamente que o tema nasceu do nosso cotidiano, mas por que esse tema se tornou to significativo a ponto de se tornar uma pesquisa? A professora ADA nos ajudou a entender esse por qu. A gente sempre esquece do por que algum pergunta. Uma criana pergunta e ela deve ter sentidos muito grandes. Ns no havamos pensado no porqu da nossa pergunta, com muita nfase. Se ns tivssemos antes nos perguntado: Mas por que voc quer saber?, perceberamos logo o sentido de todo este trabalho. A marca que imprimimos, o que nos motivou a pesquisar esse tema, que desperta ainda pouco interesse no ambiente acadmico, foi a vontade, que sempre tivemos, de mostrar para a rede e deixar registrada a importncia que a EI tem na educa105
o brasileira. E mais ainda, que sua importncia deve ser reconhecida, no apenas em documentos e legislaes que so importantes conquistas , mas nas aes cotidianas das escolas. Por isso, a excluso da Educao Infantil do Programa de Informtica Educativa, em um primeiro momento, despertou tanto o nosso interesse. Todavia, o sentido tambm no foi o de criticar por criticar. Foi de apontar possibilidades de ao, para incluir e no mais excluir. Principalmente, em um programa que consegue seguir sua trajetria, sendo construdo pelo coletivo dos seus professores, que subvertem em muitos momentos as burocracias, buscando o dilogo e a transformao. Essas aes na rede possibilitaram algumas mudanas. O primeiro movimento, como vimos, foi de excluso, mas no de impedimento. No houve um incentivo direto, mas por outro lado tambm no houve a proibio de se realizar esse trabalho. Mesmo com essas dificuldades, o computador na Educao Infantil aconteceu na Casa da Criana e em muitas outras escolas. A realidade de hoje, apesar de oferecer um prognstico promissor para a questo, ainda exclui as crianas de 4 a 6 anos, alunos dessa rede, das aes efetivas do programa. Diante dela reconhecemos que o que h de mais significativo nas reflexes que guiaram a produo deste estudo foi o grande paradoxo existente na rede. Temos documentos e falas que nos apontam vises de criana como sujeitos, que tm o direito de ter acesso informtica e, ao mesmo tempo, temos aes concretas que parecem produzir efeito oposto. Isso nos d como primeira impresso de que a fala uma e a ao outra. Porm, em uma anlise mais contundente, podemos perceber que, as-
sim como os professores desenvolvem suas trajetrias, passando por momentos de conflitos e contradies pessoais, a rede municipal tambm segue essa mesma trajetria, de constante reflexo e mudana. Esse percurso faz parte do processo de construo de um novo olhar sobre a criana. Um olhar que ir permitir uma coerncia maior entre os documentos, as falas e as aes da rede municipal, no que se refere a ela. Mediante essa realidade, deixamos no uma crtica, mas um conselho. Porque ... isso esclarece a natureza da verdadeira narrativa. (...) Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugesto prtica, seja num provrbio ou numa norma de vida de qualquer maneira o narrador um homem que sabe dar conselhos. (BENJAMIN, 1985, p. 201). O conselho poderia ter surgido de um provrbio ou ditado popular, como Benjamin sugere. Ele foi, no entanto, concebido durante a produo deste trabalho, e durante a nossa atuao como narradoras. Apesar de entender que as contradies fazem parte desse processo de construo das concepes de criana da rede municipal, compreendemos, tambm, que os avanos s acontecem quando a questo tratada com prioridade. Sendo assim, aconselhamos a essa rede que, ao mesmo tempo em que reelabora as suas concepes de criana, reconstrua, igualmente, suas concepes sobre as tecnologias de informao e comunicao, sobretudo o computador; pois nem a criana to ingnua que no perceba a grande influncia que o computador possui na sociedade contempornea na qual est inserida; nem o computador to complexo que no possa ser utilizado para apresentar o mundo criana e faz-la refletir sobre essa mesma sociedade.
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AS POSSIBILIDADES DA WEB NA APRENDIZAGEM DA LECTO-ESCRITA

Jocenildes Zacarias Santos *
RESUMO O presente artigo compe a dissertao Redes de Aprendizagem: a construo da lecto-escrita nos labirintos da web, que teve por objeto de estudo a aprendizagem da leitura e escrita na internet. Para tanto, utiliza-se da pesquisa qualitativa numa abordagem metodolgica de estudo de caso. Compreender a leitura e a escrita como elementos de ligao entre o social e o individual de grande relevncia na construo do sujeito histrico e cultural que interage no ambiente virtual. A troca de conhecimentos atravs da internet possibilita o desenvolvimento de uma nova forma de ensinar e aprender. Portanto, o artigo objetiva construir, por meio de interlocues tericas, novas possibilidades de compreender a aprendizagem da leitura e escrita na web, de forma que os sujeitos do processo ensino-aprendizagem possam desenvolver uma prxis pedaggica mais aproximada formao do sujeito histrico, crtico, poltico e social. Logo, a aprendizagem da leitura e da escrita na web tem como possibilidade romper com procedimentos metodolgicos que caracterizam a lecto-escrita como uma ao de memorizao e decodificao de smbolos grficos; para uma ao que pode ser desenvolvida a partir da construo de novas intermediaes pedaggicas. Palavras-Chave: Alfabetizao Leitura/Escrita Internet ABSTRACT WWWS POTENTIAL FOR LEARNING LECTO-WRITING This paper is part of the master thesis Networks Learning: The building of Lectowritten in the labyrinths of web in which the object of study is learning to read and write on the Internet. Our research is a qualitative case-study. Understanding reading and writing as evidence of connection between social and individual is of great importance to build a cultural and historical subject who interacts in a virtual environment. The exchange of knowledge through the Internet enables the development of a new way of teaching and learning. We aims, thus, to build through theoretical considerations, new ways to understand learning of reading and writing on the web, so as to make possible that the subjects of the teaching-learning process develop an educational praxis nearer the formation of the historical critical, political and social subject. Therefore, the learning of reading and writing on the web permit to break
* Mestre em Educao e Contemporaneidade pela PPGEduC/UNEB. Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus XIII, Itaberaba/BA, Brasil; e do Ncleo de Tecnologias Educacionais do Estado NTE2, Salvador/BA, Brasil. Endereo para correspondncia: Av. da Frana, Comrcio, Prdio do Instituto do Cacau 40000.010 Salvador/BA. E-mails: jzspm@yahoo.com.br / jzspmster@gmail.com
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As possibilidades da web na aprendizagem da Lecto-Escrita
with methodological procedures that characterize lecto-writing as an act of memorization and decoding of graphic symbols, enabling an action which can be developed trough new ways of teaching. Keywords: Literacy Reading/Writing Internet
Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante. Do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo. (Raul Seixas)
Introduo Toda e qualquer reflexo sobre o devir dos sistemas de educao e aprendizagem da leitura e escrita na cibercultura tem se apoiado numa anlise prvia da tecnologia e sua relao com o saber. As Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) esto possibilitando algumas modificaes com relao educao e aprendizagem. O que pode ser aprendido no mais previamente planejado, nem precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos da prtica pedaggica e os perfis de competncia esto-se formando cada vez mais de maneira coletiva e, cada vez menos, tm a possibilidade de canalizar-se em programas ou currculos que sejam vlidos para todo o mundo. Ao invs de uma aprendizagem estruturada por nveis, organizados pela noo de pr-requisitos e convergindo at saberes superiores, torna-se hoje importante preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxos, no-lineares, dialgicos e dialticos, que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos nos quais cada sujeito ocupa. Uma posio singular e coletiva. Um estudo sobre o processo de construo da lecto-escrita desses sujeitos um aspecto de grande relevncia para a compreenso da aprendizagem mediada pelas TIC, pois se percebe a facilidade com que as crianas que interagem na internet constroem seus prprios conceitos, apropriandose de novos cdigos, novas linguagens e cones. Neste artigo, apresenta-se uma discusso terica, por meio de uma lgica marxista, sobre essa construo mediada pela rede internet. Inicia a anlise sobre a tecnologia enquanto uma produo humana, at a compreenso desta como mais um
elemento cultural e social que pode possibilitar ou no a aprendizagem. Por meio de interlocues com Ramal (2002), Alves (1998), Matta (2003), Arendt (2003), Lima Junior (2003) e Castells (1999), que representam a construo de redes de significados sobre tecnologia e conhecimento, foram construdos referenciais tericos que apresentam educao perspectivas para a formao de novas prticas pedaggicas mediadas pela rede internet. 1. A tecnologia e o conhecimento: uma possvel articulao? A construo do conhecimento inerente ao homem desde o princpio da sua existncia. Nas suas primeiras formas de expresso e de construo da realidade, ele sempre buscou criar condies de natureza prtica para sobreviver. Nesse perodo, destacam-se as diversas formas de expresso do pensamento humano, por meio de desenhos, como sendo a representao dos conhecimentos construdos pelo homem em interao com o mundo. Segundo Ramal (2002, pg. 34), a comunicao escrita e a oral se desenvolviam atravs de estgios: dos desenhos, traados (pictogramas) at a escrita convencional como instrumento comunicacional entre os homens. As diversas formas de expresses do saber humano permitiram constituir relaes entre tribos, povos, delimitando territrios. Nesse perodo, as atividades desenvolvidas pelo homem se concretizavam em materiais que atendessem s necessidades da vida primitiva. Em constante comunicao com o mundo, o homem constri conhecimentos, compreende e d sentido, procurando nas suas inter-relaes ampli-
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ar mais e mais sua capacidade cognitiva. O agir sobre o mundo, dando sentido a ele, torna-se parte da condio humana (ARENDT, 2003). Essa ao humana sobre a natureza acontece de forma dialtica e dialgica, caracterizando o homem como um ser plural, pois A pluralidade a condio da ao humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto , humanos, sem que ningum seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha existir (ARENDT, 2003, p.16). Logo, essa pluralidade humana permite ao homem manter o mundo em constante transformao, pensando sobre a sua existncia, dialogando entre si, com o conhecimento e com a natureza. Essa relao, segundo Gadotti (2003, p.25), no se estabelece por meio de uma prxis neutra, mas atravs de aes conscientes, em que o conhecimento se constitui histrico, social e dialtico, porque o pensamento coletivo que explica o saber individual. Dessa forma, acontece com o conhecimento, que concebido como percepo da prpria prtica. Este, por sua vez, assim compreendido, no somente porque seja individual, mas porque, com o tempo, a percepo o considera como realidade do ser humano. As sensaes e as percepes tambm so dimenses psicolgicas que incorporaram a prtica e o saber dessa prtica ao saber histrico-social. Nesse contexto, Lima Junior (2003, p. 35) apresenta a pluralidade humana como a ao do homem que permite dar vida ao pensamento, materializ-lo e transform-lo de acordo suas necessidades fsicas e sociais. Sendo assim:
... essa ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho ou prxis; e conseqncia de um agir intencional que tem por finalidade a alterao da realidade de modo a transform-la s nossas carncias e inventar o ambiente humano. O trabalho , assim, o instrumento da interveno do humano sobre o mundo e de sua apropriao (ao de tornar prprio) por ns (CORTELLA, 1998, p.41 grifos do autor).
sobre o mundo a partir do seu pensar sobre este mundo (ARENDT, 2003, p.45). Tendo em vista que o ato de pensar humano tambm uma tecnologia, compreende-se que:
... se o Conhecimento relativo histria e sociedade, ele no neutro; todo Conhecimento est mido de situaes histrico-sociais, no h Conhecimento absolutamente puro, sem ndoa. Todo Conhecimento est impregnado (...) de histria e sociedade, portanto, de mudana cultural. (...) Conhecimento tambm poltico, isto , articula-se com relaes de poder (CORTELLA, 1998, p.127).
na ao do homem sobre o mundo que se materializa o trabalho. Esse agir, consciente e transformador, sob a forma de trabalho, gera a cultura. A cultura passa a ser a ao do homem sobre a realidade. O que hoje se apresenta como cultura tecnolgica nada mais do que a ao do homem
A condio do homem, pois, em agir sobre o mundo construindo conhecimento, remete compreenso de que o conhecimento no est centrado numa verdade absoluta, nem numa nica direo. Passa a existir de forma que atenda ao princpio da coletividade, subjetividade, interconexo e inter-relao entre sujeitos/mundo/conhecimento. Todos interagem entre todos, buscando a formao de uma inteligncia coletiva.1 Assim, o conhecimento se d no processo de construo social, no qual o progresso deste depende das relaes que se estabelecem entre os sujeitos. A transformao do conhecimento, a partir das modificaes sociais, possibilita ao homem metamorfosear a realidade (LIMA JUNIOR, 2003, p.47). Essa mudana se d quando o conhecimento no d conta das explicaes com relao ao objeto a ser desvelado. Assim sendo, o sujeito se encontra em um processo de mutabilidade, possibilitado pelo saber construdo historicamente e pelo saber cientfico, em que a dvida a condio do existir (RAMAL, 2002, p.56). O conhecimento assume um novo papel na sociedade tecnolgica: o de possibilitar ao homem condies para traduzir o prprio conhecimento. Essa realidade desvelada no ato de educar transformou o seu processo de construo em dois aspectos: a tecnologia e o conhecimento, imbricados, em prol da construo de novas realidades e a tecnologia utilizada a servio da massificao humana, enfatizando o paradigma positivista.
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Inteligncia coletiva: uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias, como tambm toda ao de construo na rede mediada pelos sujeitos, numa interao dialgica de trocas de informaes, objetivando a construo coletiva do conhecimento (LEVY, 1998, p.28).
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A educao, em todos os nveis de ensino e de modalidades, ainda est fortemente impregnada do pensamento conservador newtoniano-cartesiano, demorando a absorver as mudanas geradas pela revoluo tecnolgica. Grande nmero de professores apresenta a tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca da eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e das evidncias concretas. Nesse processo, a sociedade capitalista, com uma viso racionalista e positivista, tem permitido o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano, ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao culto do intelecto e o exlio do corao. (BEHRENS, 2005, p.75)
O ato de educar necessita ter por objetivo a condio humana2 ; ensinar os processos existentes nas relaes entre conhecimento/saber/mundo. Nessa relao, a tecnologia deve ser vista como a extenso da linguagem, da ao, da reflexo e dos modos interpretativos de ser e viver no mundo. Segundo Lima Junior (2003):
Posso dizer tambm que o modo hologramtico de organizao e a recursividade servem para entender a prpria aventura do conhecimento humano como no se tratando de um modo nico de conhecimento (enquanto processo e produto), pois assim se retornaria a uma concepo a-histrica do conhecimento. Inscrito na dinmica parte-todo e todo-parte, o conhecimento produzido num contexto histrico-social, s podendo ser compreendido contextualmente (LIMA JUNIOR, 2003, p.10).
esto imbricadas, sendo uma e outra uma extenso do pensamento humano (LIMA JUNIOR, 2003, p.3). construir reflexes acerca do homem como sujeito histrico criador, compreendendo que a tcnica e a tecnologia nunca deixaram de acompanh-lo desde sua origem. Do Homo faber aos tcnicos e tecnlogos da contemporaneidade, o avano da tcnica concomitante ao da evoluo humana, porque ... a tcnica , em cada caso, um projeto histrico-social; nela se projeta o que uma sociedade e os interesses nela dominantes pensam fazer com os homens e com as coisas (HABERMAS, 1968, p. 47). Sendo o ato de pensar inerente ao homem e estando igualmente relacionado ao seu projeto histrico, o conhecimento se apresenta numa tentativa de materializao desse projeto. Portanto, segundo Oliveira (2002, p.26), Plato foi quem primeiramente se deteve sobre o conceito de tcnica (teckn) e conhecimento (lgos), dizendo que toda tcnica est envolvida com o conhecimento, isto , com a razo; ou seja, a tcnica e a tecnologia, nesse caso, estariam relacionadas ao processo do pensamento. Por conseguinte, o fazer humano e o ato de pensar sobre este fazer permitem tecnologia imbricar-se ao homem, tornando-se uma condio humana. 2. A Tecnologia como produto do social O computador tem sido utilizado como uma ferramenta no processo educacional que acaba por obscurecer, em alguns momentos, uma melhor definio acerca da sua existncia. A sua proliferao, sua complexidade e seu impacto social so aspectos que caracterizam um novo pensar tcni2
Nesta concepo, a tecnologia possibilita a produo de um conhecimento histrico-social que parte das relaes histricas entre os sujeitos, numa ao comunicativa e dialgica. Uma condio humana que faz com que esta rompa com a concepo anteriormente existente, em que conhecimento e tcnica caminhavam por vias distintas. O conhecimento passa ento a ser tecnologia, e o homem reflete sobre esse conhecimento. Esta reflexo se ressignifica, partindo do pensar enquanto condio fsica para um pensar como uma ao do homem sobre o mundo. As novas formas de inter-relao que objetivam a sua sobrevivncia possibilitam a construo do conhecimento a partir da relao homem/conhecimento/ mundo. Logo, Pensar, ento, sobre tcnica e tecnologia compreender que ambas
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A condio humana, neste caso, refere-se vita activa, explicitada por Hanna Arendt, no livro: A condio humana. Apresenta trs aspectos fundamentais para designar as atividades humanas: O labor: seria a condio biolgica do homem para sua sobrevivncia. No caso, as necessidades bsicas do homem (alimentar-se etc.) O trabalho: seria a condio artificial do homem para sobreviver. No caso, seriam as produes que o homem faz. A ao: seria o processo das relaes do homem com os outros homens na Terra. Sua condio plural na vida humana. O homem por si s no tem como explicar a sua prpria natureza, este explica a sua condio humana.
co. Esta realidade, porm, se contrape da sociedade da informao, que se apresenta como um espao social que instaura um pensamento sobre o fazer tcnico, uma vez que Passamos de uma tcnica que pensava fundamentalmente em termos de domnio da execuo a uma tcnica que se questiona sobre os processos de concepo e sobre as possveis racionalizaes desses processos (SCHEPS, 1996, p.33). Atualmente, a tecnologia tambm tem sido compreendida como um produto do social. Na compreenso para alm do instrumental tecnolgico e do artefato maqunico, emergem novas concepes de ensino e de aprendizagem, o que permite ao homem produzir conhecimentos a partir da suas necessidades objetivas e subjetivas. Nesta concepo, as tecnologias,
... do suporte produo de um incomensurvel volume de informaes, possibilitam uma enorme diversidade de alternativas para seu armazenamento e recuperao e fornecem ao fluxo da informao uma amplitude, uma intensidade e uma velocidade que no poderiam ser antecipadas sem conexo das redes informacionais em superinfovias. Se por um lado, as tecnologias de informao e comunicao levam a uma superao das fronteiras espao-temporais porque promovem interaes independentemente dos limites fsicos e estabelecem interconexo entre diferentes redes de computadores, codificando e decodificando informaes de diversos bancos de dados e permitindo o acesso a qualquer interessado, diretamente de seu computador pessoal por outro lado, elas tambm demandam competncias cada vez mais especializadas de busca, anlise e seleo de informao disponibilizada (BURNHAM, 1998, p.3 )
Tais medidas podem ser iniciadas a partir da compreenso de dois princpios: a tecnologia enquanto elemento que possibilita a construo do conhecimento; o carter da no neutralidade tecnolgica, caracterizada pela condio de a mesma, por si s, no determinar a sociedade. Sendo assim:
... claro que a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o curso da transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativa empreendedora, intervm no processo de descoberta cientfica, inovao tecnolgica e aplicaes sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padro interativo (CASTELLS, 1999, p.25).
A tecnologia, sob este ponto de vista, colabora para a formao de diferentes grupos sociais, criando espaos multi-referenciais de aprendizagem. J sob o ponto de vista de um sistema capitalista neoliberal, tende a limitar-se a apenas mais uma ferramenta que possibilita o preparo da mo-de-obra. Os problemas que possam gerar uma sociedade mais desigual no vo depender nica e exclusivamente dessa ferramenta, mas da sua utilizao. Assim, estes problemas ... s podem ser evitados com a adoo de medidas preventivas desde j e com a preparao de outras mais radicais para o futuro prximo (SCHAFF, 1995, p.29).
Este complexo padro interativo, apresentado por Castells, quando transposto interao do sujeito com a tecnologia, possibilita o surgimento de novas aprendizagens e se contextualiza na formao do homem / mundo. A ampliao da aprendizagem contribui para a compreenso das relaes que se estabelecem nos nveis poltico, social, econmico e educacional. Essa formao construda coletivamente, compreendendo-se que o saber especfico dos sujeitos interage com outros saberes, transformando-se numa teia de relaes, em que o conhecimento j no mais especfico e nico, mas construdo coletivamente em rede, o que acaba por concretizar a formao do pensamento em rede. Para tanto, Ramal (2002, p. 34) afirma que pensar sobre essa construo coletiva rompe com o paradigma de uma nica forma de construo do conhecimento. Passa-se da viso cartesiana de construo para a compreenso da tecnologia como elemento de mudana das relaes sociais acumuladas ao longo do tempo na sociedade. O conhecimento cientfico, at ento visto como nico, como verdadeiro e como absoluto, perde seu poder, em troca de verdades coletivas e relativas. A sociedade, em alguns momentos, nega a essncia da tecnologia, porque no est pronta para o que Sigault (1996, p.54) chama de cultura tecnolgica, isto , no a considera como um objeto de conhecimento importante, que apresenta uma leitura de seu processo, sua histria, dos fatos so-
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ciais, das produes humanas. Da a tecnologia ter a necessidade de ser vista como um objeto legitimado pela sociedade, arriscada a tornar-se utilizada ou pr-orientada pelos seus interesses, com objetivos socioeconmicos pr-determinados. Nesta concepo, a tecnologia, por si s, no atende s necessidades da aprendizagem, sendo ela limitada apenas a um aparato maqunico, impossibilitando uma possvel articulao com a construo do conhecimento.
Esta via ativa, relativa criao / produo da condio humana e da mundanidade, assume na sociedade capitalista industrial uma expresso material, determinista e mecanicista, tornando-se ideologicamente reducionista. Por outro lado, os recursos tecnolgicos, as tcnicas e a tecnologia - potencializados pela Cincia moderna tornam-se restritos ao aspecto meramente instrumental, deslocados intencionalmente de sua gnese antropolgica e histrica (LIMA JUNIOR, 2003, p.3).
Reafirma-se, pois, com Lima Junior (2003), a necessidade de romper com a concepo da tecnologia enquanto aparato maqunico, que enfatiza os ideais da educao estabelecidos pela burguesia ao longo do tempo, revelando a sobrevivncia de uma educao profissionalizante.
... desde o sculo XVIII, via-se surgir a educao formal profissionalizante, ainda que no incio no atendesse a grandes contingentes, mas caminhava no sentido de tornar-se cada vez mais popular e de levar a escolaridade a uma posio de necessidade social. A primeira necessidade desta educao foi quanto ao atendimento do comrcio da cidade (MATTA, 2002, p.15).
cimento na sua forma cartesiana e hierrquica de aprendizagem. Tem-se em vista que existem prticas pedaggicas e concepes tericas que caracterizam a tecnologia como um elemento potencializador da aprendizagem. Esta relao toma por base algumas discusses de Castells (1999), no que se refere ao papel do Estado e da tecnologia na sociedade, uma preocupao que passa pelo entendimento do uso da tecnologia como determinante ou no do sistema. Compreende-se que a acelerada modernizao tecnolgica, pela qual a sociedade vem passando, capaz de mudar o destino da economia, do poder militar e do bem-estar social. Essa modernizao, que toma por base a anlise da implantao da tecnologia na sociedade, sob os moldes da lgica organizacional do sistema capitalista, exige do Estado uma definio acerca dos reais objetivos da sua utilizao, para que os elementos tecnolgicos no se tornem mais um meio de dominao do prprio Estado sobre os sujeitos, bem como a manuteno da classe dominante sobre a classe proletria. Logo:
... o que deve ser guardado para o entendimento da relao entre tecnologia e a sociedade que o papel do Estado, seja interrompendo, seja promovendo, seja liderando a inovao tecnolgica, um fator decisivo no processo geral, medida que expressa e organiza as foras sociais dominantes em um espao e uma poca determinados ... (CASTELLS, 1999, p.31).
O que se tem, portanto, como concepo de aprendizagem articulada tecnologia, em alguns espaos educacionais, de mais um aparato maqunico a servio da reproduo de um sistema capitalista. O simples ato de digitar um texto copiado do livro, de copiar textos da internet, ou, apenas, reproduzir desenhos, reduz a tecnologia a mais uma ferramenta para incrementar as prticas pedaggicas. Como tambm a compreenso, por parte dos dirigentes, com relao necessidade de inserir na grade curricular cursos de informtica para os alunos, legitima o que as teorias contemporneas tanto tm tentado desmistificar: o conhe114
Dessa forma, o Estado define o uso do conhecimento e as relaes que se estabelecem deste com a tecnologia. O conhecimento, quando legitimado e autorizado pelo poder, obscurece o verdadeiro potencial que ela apresenta para a formao de uma sociedade mais intelectualmente desenvolvida e, conseqentemente, mais crtica, que, segundo Alves (1998), na escola;
... instaura um conhecimento por simulao, porque a idia de concreto, no sentido de manipulvel, palpvel, que pode ser tocado, sentido; que faz parte da vida real, convivendo no mesmo espao, esvazia-se de sentido, j que o virtual tambm real! Sabemos que temos que contextualizar os conhecimentos construdos pela humanidade, porm, em tempos de novas tecnologias, temos o rompi-
mento com este real, j que podemos ter acesso a uma teia de novos conhecimentos e informaes, simulando realidades, estabelecendo relaes scio-afetivas, virtualmente, com outros sujeitos ... (ALVES, 1998, p.44).
Pensar a tecnologia enquanto possibilitadora da aprendizagem significa compreender que esta no se apresenta como elemento inovador para resolver os problemas educacionais, mas que a sua existncia ajuda a legitimar uma aprendizagem que mais se aproxima dos processos de construo do conhecimento. Logo, quando a comunidade educacional partir para a compreenso de que novas possibilidades de articulaes entre a tecnologia e o conhecimento podem ser originadas, surgir outra problemtica, a que transpe para a tecnologia, como sendo mais um condicionante da excluso social. Na realidade, os problemas de uma sociedade existem e so consequncia da sua prpria dialtica. O que no se pode perder de vista deixar que os mesmos sejam usados como justificativa para a manuteno dos sujeitos na condio de alienao. 3. A leitura e a escrita na internet: traando novos desafios A leitura e a escrita, ambas mediadas pelos elementos tecnolgicos, tm sido elementos de discusso entre muitos professores e tericos. O ato de ler e de escrever na web vem instaurando novas indagaes: H uma mudana na construo da grafia nas interaes da internet? A anlise que ser apresentada objetiva suscitar algumas reflexes acerca da construo da escrita no espao virtual, tendo entendimento de que tais interlocues no so suficientes para dar conta da complexidade do subtema; logo, dar-se- continuidade, posteriormente, a partir de um estudo mais profundo sobre a presente questo. A internet, sendo um espao constitudo da integrao de vrias mdias (som, imagem, texto), possibilita a instaurao de novas linguagens comunicacionais. A escrita teclada nos chats, e-mails e orkut representa novas lgicas de interpretaes dos signos e a formao de diferentes redes de significados. Por isso, ... esse processo poderia criar fendas e espaos para que brotassem signos
que seriam ao mesmo tempo suporte e prolongamento do imaginrio, estruturar reflexes e posicionamentos crticos e levar a transformaes ainda mais significativas no processo de construo e difuso do saber (ALVES, 2003, p. 117). As prticas educacionais vigentes, por ignorarem ou desconhecerem as tecnologias, no avanaram na compreenso das possibilidades de construo da lecto-escrita a partir da interao crianas/rede/mundo. Nota-se que novos instrumentos culturais da contemporaneidade vm-se apresentando como mediadores de outras formas de leitura e escrita, destacando-se a o uso da internet. No sculo XX, a rede internet surge rompendo a barreira tempo/espao. As relaes estabelecidas nas interconexes imbricam-se umas s outras, formando novas linguagens, comunidades de aprendizagens e conhecimentos em rede. As inter-relaes entre os sujeitos e objeto, construindo conhecimento, enfatizam cada vez mais o que os tericos caracterizam como construo coletiva do conhecimento. Tendo em vista que o processo de construo da leitura e da escrita desenvolvido por meio de fases3 , que podem ser ressignificadas de acordo o desenvolvimento cognitivo do sujeito e sua interao com o meio, nas interaes em rede concretizam-se os processos de formao do pensamento do sujeito em interao com o objeto, a partir da construo de relaes que se do na percepo deste sobre a sua realidade, gerando o que Matta (2001, p.5) denomina de concretude4 . Este pensar, que envolve processos de reconstruo, coorEstas fases so apresentadas por Emlia Ferreiro (1986) como: Realismo nominal a criana relaciona a grafia da escrita a tentativas de correspondncia ao objeto. Pr-silbica a criana compreende que, para cada leitura do objeto, h uma escrita diferente. Silbica nesta fase, a criana j compreende que, para cada letra, existe a correspondncia a uma slaba. Alfabtica fase que corresponde ao abandono da hiptese silbica para a compreenso de que os caracteres da escrita correspondem aos sons da fala. 4 O termo Concretude refere-se ... a uma relao entre sujeito e determinados elementos dos objetos ou contextos percebidos. As relaes concretas do sujeito aprendiz com o que ele percebe de sua realidade que provocariam os contrastes entre suas concepes e o que se observa do contexto, provocando desequilbrio e gerando a aprendizagem. (MATTA, 2001, p.5).
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denao, reversibilidade e diferenciao, possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita. E esta se estabelece a partir das interaes da criana com o objeto do conhecimento, revelado numa dinmica de rede e interconexes que acontecem em tempo real, em sua existncia.
Ressalto, ento, que o conhecimento humano revela-se numa dinmica de rede (...) com diversos ns, diversas formas de organizao (diversas ordens), diversas possibilidades de atualizao; inacabada, embora descritvel a cada momento; visvel a partir de certo ponto do processo e do contexto; vivencial dentro de um determinado tempo e contexto (permanncia transitria); expresso atravs de gramticas, lgicas, inteligibilidades singulares, mas mutveis, instveis, incompletas... Trata-se de configuraes de sentido ao longo da histria humana (LIMA JNIOR, 2003, p. 5).
completo e sua vocao sempre ser ser mais (FREIRE, 2003, p.28).
Nessa interao, compreende-se a relao do sujeito com o objeto como uma estrutura constituda por elementos inseparveis. O meio (objeto), segundo Vygotsky (1994, p.39), parte integrante do prprio sujeito, como matria, contedo cognitivo e histrico. Essa concepo de Vygotsky (1994, p.47) contribui para a compreenso da inter-relao existente entre sujeito e objeto, considerando o sujeito como histrico e o objeto cultural, o qual Matui (1995, p.45) define como desvelamento de relaes sociais. Esse objeto do conhecimento, que Matui (1995, p.45) apresenta descoberto nas teias de relaes sociais, se processa por meio de construes, possibilitando ao sujeito administrar, sistematizar e reorganizar o seu conhecimento. Pode ser visto nas interaes entre indivduos na rede, a partir dos elos que se formam entre homem / mundo, bem como da compreenso sobre o processo de elaborao do pensamento e sua construo por meio de interconexes. Essa ligao Freire (2003, p.28) explicita como:
Viver no mundo viver de contatos, estmulos, reflexos, reaes; viver com o mundo viver de relaes, desafios, reflexo e respostas. Esse princpio, que de carter antropolgico e que explica o lugar do ser humano em seu universo natural, social e concreto leva a afirmar que, no crculo de cultura, o educando no objeto seno sujeito da educao. Esse sujeito est fazendo-se porque est in-
O reconhecimento do sujeito e do objeto como organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercmbio com o meio ambiente, concebe a aprendizagem da lecto-escrita como algo no mecanicista e linear, mas como uma movimentao que apresenta indivduos imbricados ao objeto e processo. A criana, sendo objeto e processo, torna-se nica, apesar de cada uma ter sua especificidade numa formao em rede de saberes e conhecimento. Sujeito/objeto constituem-se, pois, como elementos de motivao para que a aprendizagem e a comunicao na rede rompam com a lgica existencial de tempo, espao, de diferentes nveis de produo escrita e de linearidade. Segundo Ramal (2002, p.54), atravs da interao com/entre os grupos na web, h uma multiplicidade de vises, nas quais o rompimento com as regras pr-estabelecidas e, possivelmente, a instaurao de uma nova forma de ser e de pensar na sociedade transformam as relaes, o modo de aprender e comunicar e possibilita uma aprendizagem em cooperao. fundamental a ligao entre os processos em maturao e aqueles j adquiridos, bem como o elo que se estabelece entre o que a criana pode fazer, independentemente e em colaborao com os outros, admitindo que ela tenha condies de construir mais em colaborao do que individualmente. Na web, os sujeitos constroem redes de significados, valendo-se de outros pares e interlocutores, com olhares e conhecimentos diferenciados do seu eu em inter-relao com outros eus. A leitura e a escrita, nessa interconexo, podem vir a legitimar a sua verdadeira funo social e possibilitar criana se tornar um sujeito que procura compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. Contudo:
... a comunidade atribui a si prpria, explicitamente, como objetivo, a negociao permanente da ordem das coisas, da sua linguagem, do papel de cada um, a identificao e a definio dos seus objetos, a reinterpretao da sua memria. Nada imutvel, mas isso no significa a existncia da desordem ou do relativismo absoluto, pois os atos so coordenados e avaliados em tempo real em funo de um grande
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nmero de critrios, eles prprios constantemente re-avaliados em contexto (LVY, 1994, p.42).
Ramal (2002, p.62), ao analisar as interaes entre sujeito/rede, a partir do ciberespao5 , apresenta-o como uma possibilidade de construo coletiva que permite a formao de ciberculturas6 . Nesse espao, os saberes dos sujeitos que nele interagem so fatores preponderantes para a aprendizagem em rede, pois estes dialogam com diversas culturas, resultando numa educao intercultural7 , que permite a formao de comunidades por meio de aes sociais dialgicas. A realidade de cada sujeito, nesse momento, torna-se elemento essencial para fomentar novas aprendizagens que se constituiro numa prxis contextualizada. Compreende-se que o ambiente do ciberespao possibilita a construo de hipertextos que, por meio de seus variados ns (links), conduzem o autor/leitor a caminhos estabelecidos por relaes que se constituem em um desenvolvimento social, poltico e cognitivo. Esses links so janelas abertas para novas construes/desconstrues entre diferentes sujeitos. Nessa interconexo, se permite acreditar que a linguagem e a escrita so elementos de maior ligao entre o individual e o social e que o processo de construo da realidade social se d no momento em que este incorpora a linguagem a experincias j vividas em famlia.
... a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento. A criao dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1994, p.33).
do seu imbricamento com os sujeitos, valendo-se de vrios olhares e pensamentos. O sujeito compreende a sua realidade a partir da viso histricosocial. As interaes atuam nos nveis social, poltico e cognitivo, uma vez que, nesse espao virtual, denominado de ciberespao, so formadas novas comunidades de aprendizagem. O estudo sobre a lecto-escrita atravs da internet instaura novas concepes, tomando como exemplo a aprendizagem colaborativa8 , ou novas compreenses de como se processa a aprendizagem estando o sujeito fisicamente distante/ perto, comunicando-se por meio de redes eletrnicas. Assim, ao compreender essa construo na web, o educador passa a mediar a aprendizagem significativa, tomando por base a mobilidade e a no-linearidade, permitidas pela rede. E, ao perceber o sujeito e suas produes nesse imbricamento, por meio da qual as tecnologias possibilitam a re-integrao dos homens nas comunidades colaborativas de aprendizagem, garante-se, nos momentos de interaes, o resgate da identidade histrica, para que estes possam reconstru-la, compreendendo o seu papel histrico-crtico dentro do contexto social.
H um potencial de transformao social e da prtica humana no relacionamento colaborativo e pleno de interatividade possibilitada s comunidades humanas pelas tecnologias da informao. Mas este potencial se realiza a partir do dilogo concreto entre as necessidades dos sujeitos e coletividades e a capacidade das tecnologias de atender a esta necessidade (MATTA, 2002, p.5).
Segundo Matta (2002, p.6), as tecnologias potencializam as transformaes sociais, numa diaEste termo foi inicialmente dado por Willian Gibson no clssico de fico cientfica Neuromancien. Designa o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econmica e social. (LEVY, 1998, p. 104). 6 Levy (1999) explica como sendo o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), prticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. 7 Uma educao, em que as culturas dialogam entre si, e que ... prope uma relao que se d, no abstratamente, mas entre pessoas concretas (FLEURI, 2003, p. 78). Este termo pode ser mais bem esclarecido no livro: FLEURI, Reinaldo (Org.). Educao Intercultural. So Paulo: DP&A, 2003. 8 Um melhor esclarecimento acerca do termo, vide Matta (2003).
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Vygotsky (1994, p.35) faz uma abordagem desse processo em trs idias centrais: as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico; a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. A internet, portanto, pode atuar como mediadora na construo de novas aprendizagens por meio
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logicidade concreta. Logo, esse dilogo, que se trava entre as diversas culturas, possibilita o resgate da identidade do sujeito sem perder de vista a sua origem, porque a Afirmao da identidade no significa necessariamente incapacidade de relacionarse com outras identidades (...), ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade (CASTELLS, 1999, p. 39). As interaes, ento, com as tecnologias possibilitam um repensar da aprendizagem por parte do educador no que se refere aos seguintes aspectos: aos sujeitos do processo, s prticas metodolgicas e ao processo ensino-aprendizagem9 . O sujeito passa da condio de espectador do processo ensino-aprendizagem para autor e co-autor do conhecimento. Ele elabora, constri e socializa conhecimentos atravs da reflexo constante do seu papel enquanto sujeito histrico. Estando na web, a sua participao transcende as relaes de poder e saber construdo historicamente. No h quem fale para algum que passivamente escuta, mas uma construo coletiva, onde todos falam e ouvem, numa troca que rompe com a lgica comunicacional entre emissor e receptor. O sujeito passa a garantir sua prpria aprendizagem. No que tange s prticas metodolgicas, o professor concebe a construo do conhecimento como uma teia de significados, na qual todos os contedos se interligam em uma formao de rede de conhecimentos. A partir desta compreenso, no existem prticas metodolgicas exclusivas, porm, a cada interao, a cada clique na rede, em conjunto, alunos e professor construiro procedimentos didticos que possibilitem avanar na aprendizagem da lecto-escrita. No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, o desenvolvimento se d por meio de uma relao de trocas de saberes, de conhecimentos e de informaes, o que caracteriza a prpria interatividade. O ensino na internet pode romper com a concepo seqencial de transmisso do conhecimento pelo educador, e a aprendizagem deixa de ser vista como mera aquisio de saberes. As relaes se do com/na interao dos sujeitos e objeto, instaurando uma nova concepo dos seus papis no processo de ensino-aprendizagem. O professor constri uma viso sistmica para poder compreender as mltiplas possibilidades de mediar a aprendizagem.
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Na web, sujeito e objeto que, anteriormente, as teorias positivistas poderiam analisar separadamente, imbricam-se numa nica formao. O aluno transcende a condio de sujeito para objeto nessa interrelao. sujeito quando navega e constri o conhecimento; por outro lado, ele se torna o objeto quando o outro, que interage com ele na rede, constri seu conhecimento a partir das trocas de informaes e experincias que so inter-relacionadas na comunicao. nesta relao que ele se torna autor e co-autor ao mesmo tempo. Segundo Alves (1998, p.42):
Nessa perspectiva, penso que a internet atua na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), mediando a construo de novos conhecimentos, novos saberes. Na rede, os sujeitos aprendem/apreendem valendo-se de vrios outros, com olhares e conhecimentos diferenciados, permitindo a passagem do nvel de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial (ALVES, 1998, p.42).
A mediao, podendo tambm ser possibilitada pela internet, ressalta a compreenso de que na web no h incio e fim, os links possibilitam um movimento no seqencial, proporcionando ao sujeito o desenvolvimento cognitivo permanente. Os pr-requisitos para a compreenso da leitura e da escrita deixam de existir, transcendendo para contedos em rede, em teias de informaes, imagens, sons e elos, o que, para Nogueira:
... subsiste em um espao de representaes, constituindo uma teia de significaes. Os pontos (ns) so significados de objetos, pessoas, lugares, proposies, teses (...); as ligaes so relaes entre ns, no subsistindo isoladamente, mas apenas enquanto ponte entre pontos. Desenha-se assim, desde incio, uma reciprocidade profunda, uma dualidade entre ns e ligaes, entre interseces e caminhos ... (NOGUEIRA, 2002, p. 34).
Assim, o espao virtual se aproxima da formao do pensamento da criana, pois este elaborado como uma rede, uma infinita teia, que comporta vrias informaes em constantes modificaes. Os saberes constituem as experincias de vida de cada sujeito, e esto ligados como ns, formando
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Os trs elementos so explicitados pela pesquisadora a partir do dilogo com os autores: Vygotsky (1994), Ferreiro (1993) e Padilha (2001).
uma rede de aprendizagens. Desta forma, a internet explicitada como um espao onde os links so elos entre os diversos saberes. Da o imbricamento sujeito/rede vir a possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita.
O saber no mais uma pirmide esttica, ele incha e viaja em uma vasta rede mvel de laboratrios, de centros de pesquisa, de bibliotecas, de bancos de dados, de homens, de procedimentos tcnicos, de mdias, de dispositivos de gravao e de medida, rede que se estende continuamente no mesmo movimento entre humanos e no-humanos, associando molculas e grupos sociais, eltrons e instituies (LVY, 1998, p. 79).
Sem autonomia para o desenvolvimento de novas prticas, o professor acaba por reproduzir indiretamente o que o sistema social determina. Nota-se que, numa concepo de aprendizagem nessa perspectiva, os sujeitos iro permanecer como grupos sociais hegemnicos, acrticos e reprodutores do sistema, sem compreender as interaes na rede como momentos de resgate da identidade cultural e social e do estabelecimento de relaes entre autores e co-autores, atravs da formao de uma aprendizagem dialgica e dialtica, em que so constitudas novas formaes sociais que tentam atender s necessidades do sujeito em um mundo repleto de contradies.
Aqui, o interesse est na relao entre cultura, representao, discurso, identidade, subjetividade, poder, (...), de forma importante, prazer e investimentos psquicos. (...) Eles tambm podem ser encorajados a considerar a interao entre os diferentes textos ou, alm disso, entre textos, contextos e sujeitos, isto , os textos em seu contexto mais amplo e o envolvimento das pessoas com ambos (DELORS, 2000, p. 102).
A ressignificao do saber, ao qual Lvy (1998, p. 79) se refere, se d sob dois aspectos: como um momento novo, prprio das necessidades prticas da sociedade atual, que no consegue mais se realizar como um saber pr-definido e transmitido hierarquicamente, e, devido formao estrutural da rede internet (links e hipertexto), se aproxima da formao do pensamento humano, pois o sujeito no processo de construo do conhecimento elabora suas idias numa lgica parecida com a da web. A lgica da reversibilidade, da troca com o outro, do contato com diversos conhecimentos e linguagens e da legitimao da sua identidade, enquanto ser histrico-social. Segundo Lvy (1996, p.61), essa relao que se estabelece entre a internet e as funes cognitivas humanas parte da compreenso de que o ciberespao possui suportes, tais como: a memria (bancos de dados, hipertextos, fichrios digitais), a imaginao (simulaes), a percepo (sensores digitais, realidade virtual) e o raciocnio (modelizao de fenmenos complexos). Pensar na aprendizagem da lecto-escrita na web construir espaos de representao no seqenciais, que se organizam conforme os objetivos ou contextos dos sujeitos envolvidos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e coletiva. Atualmente, as prticas pedaggicas que utilizam a internet ainda no alcanaram esta concepo. O que apresentado como trabalho de aprendizagem, por meio da rede, encontra-se atrelado a currculos pr-determinados, estruturados por nveis, tornando difcil, para os professores, desenvolverem uma prtica pedaggica diferenciada.
Logo, de acordo com Delors (2000, p.102), constata-se que a escola est diante de um novo conceito de aprendiz, que no pode ser mais pensado longe da interao com as modernas tecnologias, em que autor e co-autor ao mesmo tempo, nem da internet, que permite a comunicao entre os indivduos e o rpido acesso s informaes e possibilita novas implicaes de leitura e escrita que precisam ser conhecidas, estudadas e compreendidas por aqueles que trabalham com a educao. 4. A criana como autora e co-autora do conhecimento na internet O desenvolvimento das estruturas mentais das crianas na base alfabtica um aspecto de grande relevncia para a compreenso da construo da leitura e escrita. Principalmente hoje, frente a essa era tecnolgica, percebe-se a facilidade com que a criana interage com o computador, construindo seus prprios conceitos e se apropriando de novos cdigos, novas linguagens e cones. Tambm como parte da sua formao educacional, a interao com outros sujeitos em um espao que
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lhe possibilite autonomia, criatividade, ser autor e produtor de conhecimento de suma importncia. Nesse ambiente de possibilidades, que tambm agrega textos, a criana reconhece novos smbolos para a construo da sua base alfabtica. Essa construo no depende necessariamente de habilidades pr-formadas para acontecer, pois, segundo Matui (1996, p.10), na teoria scio-construtivista, os pr-requisitos no so habilidades ou destrezas que a criana deva demonstrar possuir antes que lhe autorizem a participar do ensino formal, mas aquelas noes, representaes, conceitos, operaes, relaes etc., que aparecem teoricamente fundamentadas e empiricamente validadas como as condies iniciais que a criana j possui em contato com o social, o meio; e sobre as quais e, dadas certas condies, se caracterizam teoricamente como processos de desequilibrao. Essa construo, que se d por meio do contato direto com materiais textuais, possibilitando a construo de significados, requer da criana o desejo pelo novo a ser descoberto; esse desejo se d atravs do outro, pelo prazer de comunicar-se, criar e interagir com o mundo. A cada elaborao do pensamento para decodificar os smbolos (palavras) que aparecem nos textos, a criana organiza suas idias, reorganiza e cria seus prprios meios para atingir o seu objetivo, que ler e dar significado ao que foi lido. Na rede, em contato com o hipertexto, jogos, blogs, chats etc., percebe-se a facilidade com que as crianas interagem nesses ambientes, com o desejo e o desafio de alcanar o novo, o diferente. A forma hipertextual10 com que a internet se apresenta possibilita o desenvolvimento cognitivo, a legitimao da identidade, quando h interatividade entre os sujeitos e a construo do pensamento em rede. Neste caso, a leitura e a escrita passam de mera reproduo mecnica construo. um momento de autoria que se faz por meio de novas linguagens comunicacionais e da ressignificao do conhecimento em interao com outros sujeitos. Logo, as interaes na web possibilitam a formao de um sujeito cognoscente. Sua interface coloca-o diante de um mundo em interaes que se estabelecem por meio de textos, imagens e sons, penetrando em um novo universo de criao e de leitura de signos e gerando novos sentidos.
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Ao clicar na tela, a criana interage com uma srie de comandos: o uso do teclado complementado pelo mouse, menus que direcionam as operaes que devem se realizar, a velocidade com que as informaes so processadas contribuem para que o processo da aprendizagem da leitura e da escrita deixe de ser linear e se converta em links. Essas interaes despertam o desejo de querer mais e mais, sem medo de errar e de descobrir. Assim, pensar as tecnologias enquanto condio para a formao do conhecimento compreender as relaes que se estabelecem entre homem/tecnologia/mundo. Podemos imaginar que as tecnologias so elementos mediadores dessa relao, que se constitui na materializao histrica do ser humano ao longo dos tempos. Consideraes finais Como interagir e transcender na internet sem medo de errar? A forma de expressar suas idias e de se comunicar na web possibilita criana compreender o erro, porque h momentos em que a idia de erro emerge do contexto de um padro considerado correto. Sendo assim, as interaes na internet passam a acontecer por meio da autonomia que a criana constri ao saber que naquele espao o erro pode expressar a busca, o caminho, o esforo dela para a compreenso do conhecimento. Os padres das normas cultas da linguagem no so cobrados como condio primordial para o estabelecimento da comunicao, permitindo comunicar-se com outros sujeitos que interagem no ambiente, sem restries ou medo de errar. Segundo Ramal (2002, p.119), No campo do virtual, os valores da classe dominante, a fala correta, a estrutura rgida, so vencidos pela mensagem situacional, pela flexibilidade e pela plurovelocidade que decorrem de um novo tempo que faz, mais uma vez, a linguagem como expresso humana fluir, se distender e se recriar.
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O hipertexto definido por Levy (1996) seria um texto estruturado em rede, constitudo de ns ou elementos de informao, pargrafos, pginas, imagens, seqncias musicais etc, ligados entre si atravs de referencias, notas, indicadores e botes que efetuam a passagem de um n para o outro.
Reafirma-se assim, segundo Lanjonquire (1998, p.45), o conceito de erro: ... no so fenmenos que aparecem e desaparecem caprichosamente, mas, pelo contrrio, so produtos desse funcionar transcendente (LANJOQUIRE, 1998, p.45). Nesta lgica, a criana avana na aprendizagem na medida em que consegue construir, no lugar dos erros, novos conhecimentos e transpor todas as barreiras do preconceito. Ressaltam-se, nesta concepo, que as prticas pedaggicas por meio da web apresentam ainda implicaes no s de ordem pedaggicas, mas, tambm, de ordem social, poltica e econmica. Aqueles que no tm acesso internet, seja por condies econmicas, seja pelo fato de a escola no ter uma estrutura organizacional preparada para o trabalho, ainda so vtimas dessa marginalizao, como aponta Ramal (2002, p.66): ... o pressuposto de que a tecnologia pode representar um acirramento do problema da distncia entre classes sociais, se no houver uma poltica de democratizao do acesso s ferramentas tecnolgicas, podem ser mantidas ou mesmo intensificadas as situaes de excluso e de dominao que vive hoje. Essa realidade ainda considerada um aspecto a ser analisado pelas polticas pblicas dos estados; so inesgotveis os dilogos inerentes aplicao dos recursos pblicos na educao e necessrio reconhecer o esgotamento dessas aplicaes em aes concretas de carter estrutural e pedaggico sem resultados significativos. Por conseguinte, aumenta cada vez mais o distanciamento das camadas populares, do conhecimento possibilitado pela tecnologia, mesmo reconhecendo o crescimento das lanhouses nas comunidades com baixo poder aquisitivo. Assim, pois, tomando um caminho um tanto diferente, alguns argumentam que a internet propicia oportunidades para renegociar as regras da vida social, estimulando uma comunidade poltica mais democrtica (DELORS, 2000, p.105). Neste aspecto, h uma transposio de problemas em que o conhecimento em si j no mais o centro de discusses e, sim, as relaes de poder que se do nos espaos virtuais. Esta realidade, muitas vezes no percebida por grande parte dos educadores, responde s questes referentes s polticas de
administrao do sistema de ensino. Compreendese, ento, porque nem todas as escolas so conectadas internet, como tambm nem todo o sistema administrativo da rede pblica concorda com sua utilizao nas prticas pedaggicas.
No estamos falando, aqui, sobre re-significao, mas sobre organizao poltica e formao de redes, bem como sobre a defesa de causas justas, questes que so, em grande parte, ignoradas pelos defensores da abordagem baseada na noo de alfabetismo, os quais, com freqncia, parecem promover a idia de que a desconstruo um fim em si mesmo. Eles enfatizam o capital cultural custa do capital social (DELORS, 2000, p.107).
Ainda nesse espao de contradies, que, de certa forma, necessrio existir para garantir a transformao da sociedade, bem como a existncia da dialtica social, algumas escolas tentam desenvolver um trabalho utilizando a internet como espao de construo coletiva do conhecimento, evitando a polarizao econmica e social que, consequentemente, gera o empobrecimento intelectual da populao. Os educadores que desenvolvem esse trabalho acreditam que este imbricamento sujeito/rede possibilita o multidilogo, as discusses so mais inclusivas, no havendo uma relao de excludos, em que cada sujeito se coloca na linha de frente sem manter suas caractersticas reprimidas, numa inter-relao de comunidades. Observa-se que:
... a comunidade atribui a si prpria, explicitamente, como objetivo a negociao permanente da ordem das coisas, da sua linguagem, do papel de cada um, a identificao e a definio dos seus objetos, a reinterpretao da sua memria. Nada imutvel, mas isso no significa a existncia da desordem ou do relativismo absoluto, pois os atos so coordenados e avaliados em tempo real ... (LVY, 1994, p.42).
O conhecimento nessa relao se constitui hibridizado e democrtico, h autorias, um encontro de saberes que, numa desordem organizada, se estabelece sem a necessidade de um currculo ou de disciplinas estruturadas de forma hierrquica. O espao da web se constitui em comunidades democrticas, podendo fazer parte dessas comunidades sujeitos de diversas culturas, raas, religies e sociedades.
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Assim, a interao da criana na rede pode possibilit-la ser autora/co-autora do conhecimento, pondo em prtica suas prprias conceitualizaes, num confronto real e permanente com os textos apresentados e sujeitos que interagem, promovendo interconexes que resultam em aprendizagens significativas, porque respondem s necessidades surgidas durante o processo de troca de conhecimento. Ao invs de uma educao domesticadora, bancria11 , circunscrita ao espao escolar, almeja-se uma educao libertadora, que busque a transcendncia do indivduo; um sistema aberto que enfatize a conscincia de inter-relao e interdependncia dos fenmenos, a partir do reconhecimento dos processos de mudana, intercmbio, renovao contnua e complementaridade no apenas dos hemisfrios cerebrais, mas, tambm, entre as cincias, artes, tradies e identidades. Cada educador parte da investigao da sua prpria prtica e constri sua prpria opo; cada comunidade formula sua teoria educativa que se inter-relaciona com as demais teorias existentes, em constante trabalho de produo, de acordo com
o movimento da sociedade a que pertence. A dinmica da prtica educativa no admite receitas nem transplantes acrticos, mas levanta o desafio do trabalho cientfico para que este descubra novas situaes e proponha formas diferentes de ao. O papel do educador como mais um mediador do processo fundamental, devido necessidade de aprender a gerenciar vrios espaos e a integrlos de forma aberta, equilibrada e inovadora para que os alunos possam transitar por esses ambientes, criando e recriando suas formas de aprendizagem. O primeiro lugar a ser gerenciado o da sala de aula. O segundo espao a internet, local em que os alunos transitam pelos sites, buscando atender a suas necessidades j anteriormente levantadas em sala de aula, conjuntamente (alunos e educador) e sistematizadas nos mini-projetos. Essas atividades se ampliam e se complementam na web, nos ambientes virtuais de aprendizagem com espaos e tempos de experimentao, de conhecimento da realidade, de construo do conhecimento numa lgica organizacional. A compreenso acerca da lgica organizacional tenta ser mais bem explicitada a partir do quadro a seguir:
importante ressaltar que a lgica organizacional apresentada constituiu-se a partir das categorias de estudos analisadas acima, cujo objetivo representar a formao da rede de significados, que deve ser estruturada conforme o contexto e a prxis de cada sujeito do processo ensino-aprendi122
zagem. Essa estruturao no necessariamente deve ser nessa ordem, porm os elementos que a compem podem ser re-estruturados e estar pre11 Tais referenciais a seguir so resultados da interlocuo com o autor Paulo Freire nos livros: Pedagogia da Autonomia e Educao como prtica da liberdade.
sentes dentro do processo de construo coletiva do conhecimento na perspectiva do trabalho com a rede internet e a aprendizagem das crianas. Assim, as relaes polticas e scio-econmicas tero que ser repensadas, com vista na formao de novas culturas em que prevaleam a coletividade, a troca, a valorizao do homem como
ser de mltiplas relaes, um ser coletivo situado em um mundo real e inserido em mundos tecnolgicos. E a aprendizagem da lecto-escrita ter que partir do resgate das razes histricas e de novas reflexes sobre o processo de aprendizagem que permitiro a formao de uma nova cultura social ps-moderna.
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Sandro da Silva Cordeiro; Maria das Graas Pinto Coelho
MDIA E INFNCIA NO PANORAMA CONTEMPORNEO

Sandro da Silva Cordeiro * Maria das Graas Pinto Coelho ** RESUMO Este artigo visa discutir acerca do conceito de infncia ao longo da historiografia humana, culminando com as suas atuais determinaes na contemporaneidade, influenciada pela presena constante das mdias. Percebe a interferncia da mdia, especialmente a televisiva, na formulao dessa conceituao, adquirindo uma nova roupagem, incorporando uma reestruturao que lhe confere um outro status. Encara a criana como um sujeito receptor e consumidor em potencial. Reconhece a existncia de uma infncia heterognea, percebendo as diferenas encontradas e a influncia de contextos especficos na edificao dessa diversidade. Evidencia a existncia de diferentes infncias vividas num mesmo espao e tempo, refletindo os paradoxos experimentados pelas crianas. Palavras-chave: Infncia Mdia Consumo Contemporaneidade ABSTRACT MEDIA AND CHILDHOOD IN CONTEMPORARY VIEW This article aims to discuss the concept of childhood throughout human history, culminating with its current state in the contemporary world characterized by the constant media influence. We understand media interference, especially television, in the formulation of that concept, gaining new characteristic, incorporating a new structure which attributes a different status. The article sees the child as a receptor and potential consumers. It recognizes the existence of a heterogeneous childhood, realizing the differences and the influence of specific contexts in building this diversity, and highlights the existence of different childhoods lived in the same space and time, mirroring the paradoxes experienced by children. Keywords: Childhood Media Consumer Contemporaneity
* Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao UFRN, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Silvio Caldas, 05, Cidade da Esperana 59070-250 Natal/RN. E-mail: sandcord8022@yahoo.com.br ** Doutora em educao pela UFRN. Professora do Departamento de Comunicao Social, membro do Programa de PsGraduao em Educao UFRN, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Clementino de Farias, 2070, casa A, Condomnio Maria da Penha 59056-485 Natal-RN. E-mail: gpcoelho@ufrnet.br
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Mdia e infncia no panorama contemporneo
Introduo
Longe de ser apenas um organismo em movimento, como de resto qualquer categoria etria, a criana tambm algum profundamente enraizada em um tempo e um espao, algum que interage com estas categorias, que influencia o meio onde vive e influenciada por ele. (Edmir Perrotti)
O mundo contemporneo impe novos paradigmas aos sujeitos nesse incio de milnio. As transformaes econmicas, sociais e culturais, ocorridas principalmente a partir da segunda metade do sculo passado, provocaram profundos impactos na sociedade, alterando valores considerados absolutos e incitando questionamentos sobre o rumo tomado pela humanidade. Um clima de incertezas paira no ar, trazendo consigo tempos em que a instabilidade, aliada efemeridade dos acontecimentos, ditam as novas relaes travadas no interior do tecido social. So relaes pautadas por paradoxos e contradies, nas quais o revolucionrio e o conservador aparecem figurando um mesmo contexto. Esse novo standard social est impregnado de uma grande insegurana nos valores que antecedem a mudana. Em contrapartida, ao mesmo tempo em que as incertezas geram temor pelas proposies futuristas, visvel a abertura de novas portas, que anunciam infinitas possibilidades. Sobre o sentimento de transformao e das suas possveis conseqncias, Marshall Berman elucida este entendimento com o seguinte comentrio:
So todos movidos, ao mesmo tempo, pelo desejo de mudana de autotransformao e de transformao do mundo em redor e pelo terror da desorientao e da desintegrao, o terror da vida que se desfaz em pedaos. Todos conhecem a vertigem e o terror de um mundo no qual tudo que slido se desmancha no ar (BERMAN, 2000, p. 13).
maes prprias do universo adulto, alterando o modo como elas se vem e so vistas pelos indivduos. Isso nos leva a constatar que esses novos tempos anunciam uma nova era para a infncia. A partir das afirmaes levantadas, pertinente empreendermos uma breve incurso ao longo da historiografia humana, extraindo desses registros a percepo sobre as crianas em diferentes perodos e notando sua escala de evoluo, culminando com as suas atuais determinaes. Tal entendimento est ancorado nos enunciados propostos pela sociedade da informao e do consumo. Histria da infncia: do no ser ao ser criana Para iniciar nossa trajetria em direo ao passado, podemos inferir que as referncias histricas sobre a famlia obtidas em nossos dias, materializadas pela existncia de pinturas, antigos dirios de famlia, testamentos, documentos eclesisticos e tmulos, constituem valiosa fonte de pesquisa para os estudos da sociedade antiga, deixando um legado de impresses e vestgios teis para a posteridade, auxiliando no desvelamento dos acontecimentos ocorridos no passado. Considerando tais fontes documentais, portadoras de informaes e de significado, no encontramos, at por volta do sculo XII, registros expressivos representando a infncia. Denotamos a partir desta constatao que a infncia, antes dessa delimitao histrica, no era reconhecida conceitualmente. No havia um lugar voltado para essa fase da vida. Confirmando tal verificao, Steinberg e Kincheloe consideram o conceito de infncia como ... uma classificao especfica de seres humanos, necessitada de tratamento especial, diferente daquele fornecido aos adultos. Tal
Essas transformaes ocorridas em diversos mbitos das relaes coletivas no acarretaram mudanas apenas na populao adulta. A construo social da infncia adquiriu caractersticas que a introjecta num cenrio de crise, baseada em fatores oriundos principalmente da desfragmentao do ncleo familiar e do acesso ilimitado s infor-
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entendimento ainda no havia sido desenvolvido na Idade Mdia, sendo posterior a este perodo histrico. (STEINBERG; KINCHELOE, 2001, p. 11). Desta feita, a infncia sempre existiu desde os primrdios da humanidade, mas sua percepo enquanto construo e categoria social, dotada de uma representao, sentida e/ou reconhecida somente a partir dos sculos XVII e XVIII. Sobre a datao do surgimento da infncia, Carvalho nos aponta a afirmativa a seguir:
A apario da infncia, tal como a concebemos hoje, ocorreu em torno do sculo XIII e XIV, mas os sinais de sua evoluo tornaram-se claros e evidentes, no continente europeu, entre os sculos XVI e XVII no momento em que a estrutura social vigente (Mercantilismo) provocou uma alterao nos sentimentos e nas relaes frente infncia (CARVALHO, 2003, p. 47).
Recorrendo-se definio da palavra infncia, oriunda do latim infantia, v-se que sua gnese est atrelada conceitualmente ao sentido de incapacidade de falar. As palavras infante, infncia e demais correlatos recorrem idia de ausncia da fala. Sua construo alicerada pelos prefixos radicais lingsticos, dando um sentido particular a essa palavra: in: prefixo que indica negao fante: particpio do presente do verbo latino fari, que significa falar, dizer. Considerava-se que a criana, antes dos 7 anos de idade, no tinha condies de falar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos. Desde a sua gnese, a palavra infncia carrega consigo o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes, relegando estes infantes a uma condio subalterna diante dos membros adultos. Era um ser annimo, sem um espao determinado socialmente. Ao serem representadas, principalmente atravs de pinturas, geralmente apareciam numa verso miniatura do adulto. Seus trajes no diferiam daqueles destinados aos j crescidos. Notamos tratar-se de crianas pelo fato de serem apresentadas em tamanho reduzido, embora com rostos e musculatura de pessoas maduras. Recorrendo-se s contribuies da pintura, encontramos, por exemplo, a conhecida obra do pintor espanhol Velsquez As meninas (1656), pintado em meados do sculo XIX, onde no h uma distino entre crian-
as e adultos. Suas roupas so as mesmas dos adultos, com a diferena de serem ajustadas aos seus corpos. At esse perodo, seguindo uma forma de organizao social da famlia tradicional, a fase da infncia tinha uma curta durao, restringindose apenas sua etapa de fragilidade fsica. Ao adquirir uma certa independncia, era imediatamente conduzida ao convvio adulto, compartilhando de seus trabalhos e jogos, sem estar plenamente preparada fsica e psicologicamente para tanto. Sobre essa passagem precoce ao contato adulto Phillipe Aris refora esta compreenso com o posicionamento a seguir: De criancinha pequena, ela se transforma imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Mdia e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoludas de hoje (ARIS, 1981, p. 10). A criana, em comparao ao adulto, era considerada um ser inacabado, sem identidade prpria. Uma situao de incompletude era instaurada, pondo a criana num ponto de inferioridade perante os demais. Ainda neste momento, nota-se um sentimento superficial sobre a criana, denominado de paparicao, reservado a ela durante os seus primeiros meses de existncia. Apesar dessa aparente ateno e de sentimentos fraternos, sua inocncia, ingenuidade e graciosidade a tornavam um instrumento de diverso, tal qual um animal de estimao em termos de importncia. Caso chegasse a falecer1 , fato muito frequente devido s condies precrias de sobrevivncia, havia um sentimento de substituio, pois logo outra criana nasceria e a substituiria. Uma espcie de anonimato estava presente nesse sentimento dirigido infncia. Esse detalhe da histria da criana deixa transparecer a posio secundria qual estava relegada, condio que perdurou por vrios sculos. Nesse perodo, a transmisso de valores e dos conhecimentos estava vinculada ao contato das
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Era extremamente alto o ndice de mortalidade infantil que atingia as populaes e, por isso, a morte das crianas era considerada natural. A partir do sculo XVI as descobertas cientficas assim como a crescente preocupao com a urbanizao das cidades provocaram o prolongamento da vida, ao menos nas classes dominantes (KRAMER, 1992, p. 37).
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crianas com os jovens ou adultos atravs de um processo de socializao. Era uma aprendizagem de cunho prtico, baseada na observao do trabalho desempenhado pelos mais experientes. Com o estabelecimento de uma nova ordem social, em fins do sculo XVII, so notadas considerveis mudanas, alterando a estrutura at ento em vigncia. Com essas modificaes estruturais, sentiu-se a necessidade da criao de escolas, um dos mecanismos de fornecimento da formao inicial aos pequenos, a fim de dominarem a leitura, a escrita e a aritmtica, considerados artifcios de preparao para a vida adulta. A escola passou a substituir a aprendizagem obtida empiricamente pela observao dos mais experientes, deixando as crianas de aprender a vida diretamente. O advento da escola moderna est ligado ao surgimento de um novo sentimento do adulto para com as crianas, implicando em cuidados especiais. Tal processo est atrelado ao grande movimento de moralizao promovido pelos reformadores catlicos e protestantes (estes aps o sculo XVI), alm da emergente cumplicidade sentimental das famlias, numa afeio que comea a aparecer entre os cnjuges e entre pais e filhos. Isso promoveu uma sensibilizao inicial entre os familiares e as crianas, denotando uma maior ateno a essa fase da vida humana. A respeito da introduo da criana em instituies de ensino sistematizadas, Aris pondera de forma crtica esse momento, emitindo a afirmativa abaixo:
A despeito das muitas reticncias e retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colgio. Comeou ento um longo processo de enclausuramento das crianas (como os loucos, os pobres e as prostitutas) que se estende at nossos dias e ao qual se d o nome de escolarizao (ARIS, 1981, p. 11).
crianas ao mercado de trabalho, submetidas s exploraes em nome de ditames econmicos. Sobre essa fase nebulosa, Amarilha refora as afirmaes acima levantadas com este comentrio:
Se a vida em comum com os adultos, antes da Revoluo Industrial, tratava a criana com descaso, agora, o seu valor enquanto gerao de braos para a indstria e cabeas para o comando lhe traz o exlio do seu tempo. Viver a infncia passa a ser um perodo dominado por modelos de preparao para ser o futuro adulto. A criana como tal, com identidade especfica, continua desrespeitada e desumanizada (AMARILHA, 2002, p. 128-129).
O perodo de 1850 a 1950 delimitado como o momento do pice da infncia tradicional. Com o desenvolvimento das cincias humanas e conseqente compreenso acerca da infncia, as crianas passaram a ser retiradas das fbricas e novamente inseridas em contextos promotores de aprendizagens sistematizadas, sendo as instituies educativas os locais mais apropriados para esses propsitos. Com a consolidao do prottipo burgus de famlia em fins do sculo XIX, a responsabilidade dos genitores passou a assegurar mais responsabilidade com o bem-estar das crianas, garantindo os direitos que lhes assistem e maiores cuidados fsicos. A noo de infncia, agora, passa pelo crivo dos conceitos tcnicos e cientficos. Essa anlise da infncia passa a ser respaldada e analisada luz da Psicologia, da Sociologia, da Medicina, dentre outros campos do saber, passando a emitir um parecer cientfico a respeito dessa etapa da existncia humana, adquirindo essas constataes uma maior respeitabilidade frente sociedade. Para exemplificar a situao histrica da infncia no Brasil, Nascimento (2006) emite essa afirmativa:
No Brasil, as grandes desigualdades na distribuio de renda e de poder foram, responsveis por uma infncia distinta para as classes sociais tambm distintas. As condies de vida das crianas fizeram com que o significado social dado infncia no fosse homogneo. Del Priori (2000) afirma que a histria da criana brasileira no foi diferente da dos adultos, tendo sido feita sua sombra. Sombra de uma sociedade que viveu quase quatro sculos de escravido, tendo a diviso entre os senhores e es-
Com o apogeu da Revoluo Industrial, ocorrido entre os sculos XVIII e XIX, foi direcionado um novo olhar sobre as crianas. Algumas delas, principalmente aquelas oriundas das camadas populares, passaram a ser vistas como tendo um valor econmico a ser explorado. A urgncia por mo-de-obra, de trabalhadores braais, provoca o no cumprimento do acesso escola, levando as
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cravos como determinante da sua estrutura social (NASCIMENTO, 2006, p. 27).
Tal afirmativa vem a confirmar o passado nebuloso da criana brasileira, subdividida em vrios contextos e determinadas por fatores principalmente de ordem econmica e social. Aos mais abastados um direcionamento e entendimento para o ser criana. Para os desfavorecidos, uma infncia regada a privaes e o no reconhecimento dessa importante etapa da vida humana. Por esse motivo, preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos presentes na formao do povo brasileiro. Isso imprime marcas distintivas no processo de interao da criana. Falando acerca dos aspectos que mostram a variedade de elementos compondo o panteo das caractersticas da situao brasileira, Kramer comenta: ... as naes indgenas, suas lnguas e seus costumes; a escravido das populaes negras; a opresso e a pobreza, de expressiva parte da populao; o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socializao de crianas e adultos (2006, p. 15). O ser criana est condicionado ao contexto, num tempo e espao determinados, sofrendo a ao do meio sociocultural. Para complementar a citao acima mencionada, recorremos a Pillar, indicando que: Portanto, no existe uma populao infantil homognea, mas diferentes populaes infantis com processos desiguais de socializao. As crianas de classe alta e as das classes populares tm diferentes papis e desempenhos em casa, na famlia, no meio social. (2001, p. 23). Infncia contempornea: um mundo de possibilidades, espao de incertezas Ao adentrarmos na trilha da contemporaneidade nos deparamos com uma srie de mudanas, formando novas conjecturas e desencadeando diferentes concepes e olhares sobre um mesmo fato ou acontecimento, sendo evidenciadas e processadas algumas rupturas significativas na ordem conceitual sobre a sociedade at ento em vigncia. Nesse espao mutante e efmero, a noo de infncia adquiriu uma nova roupagem, incorporando uma reestruturao que lhe confere um outro
status. A criana desses novos tempos possui outras caractersticas, desenvolvendo uma maior autonomia, necessidades no encontradas outrora, aspiraes fruto da recente ordem estabelecida pelos ditames da globalizao e do neoliberalismo. O conceito de infncia no se encontra atrelado a apenas uma definio. Existem infncias coabitando um nico espao. O prprio Aris reconhece a necessidade de desconstruir os padres rgidos determinados pela infncia burguesa. Desprovido de esteretipos ou idias pr-concebidas da infncia, poderemos enxerg-la pelas suas representaes no presente, consolidadas pelos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que a circundam. No atual contexto histrico, alguns estudos tm mostrado o sentido atribudo a infncia. Postman alerta sobre o desaparecimento da infncia, dada a exposio das crianas s diversas situaes de conflito do universo adulto. A pobreza, o trabalho infantil, a violncia, todos esses elementos mostrados no plano real ou virtual (auxiliados pelas imagens) provocaram o rompimento e a expulso das crianas do seu mundo de faz-de-conta. Kramer, citando Postman (1999), mostra claramente essa nova faceta do entendimento sobre a infncia: Na era ps-industrial no haveria mais lugar para a idia de infncia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade; com as mdias e a internet, o acesso das crianas informao adulta teria terminado por expuls-las do jardim de infncia. (POSTMAN, apud KRAMER, 2006, p. 15). Conforme mostrado na citao acima, as alteraes em relao viso da infncia possuem uma estreita relao aos aparatos miditicos, como um dos elementos fornecedores de uma considervel quantidade de informaes disponibilizadas atravs de diferentes suportes. Isso contribuiu, direta e indiretamente, na montagem dessa nova concepo da infncia, na qual a criana encarada como um sujeito receptor e consumidor de produtos em potencial. Por muitos anos, como constatado no decorrer da historiografia levantada anteriormente, a famlia e posteriormente a escola, permaneceram como os principais espaos de socializao, considerados os agentes primrios na troca de experincias.
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Hoje as mdias2 , principalmente a televiso, acabaram ocupando esse lugar e roubando a cena, constituindo-se num dos principais meios de divulgao das informaes e de acesso ao mundo. Esse contato independe da classe social ou faixa etria, ocorrendo muito antes do que se imagina. Segundo estudos realizados por Pfromm Netto, as crianas comeam a demonstrar interesse pela televiso a partir dos seis meses de vida, passando a assistir com maior regularidade a programao por volta dos dois ou trs anos de idade. (PFROMM NETTO, 1998, p. 48). Sem contar que ela ouve antes mesmo de assistir sentada, brincando ou mesmo dormindo no colo dos pais. Nos espaos da casa, a TV est na sala, no quarto e at mesmo nas cozinhas em alguns casos. Ainda sobre a presena constante da TV na vida das crianas, Pillar complementa, dizendo:
Hoje, praticamente, as crianas assistem televiso desde que nascem: seja por estarem na sala onde se encontra o aparelho e pelas imagens ou pelo som lhes chamarem a ateno; seja por prestarem ateno s imagens que se movem e que parecem reais. comum as crianas irem at a televiso para pegar as imagens ou alguns produtos, ou se assustarem com imagens que parecem que vo sair da televiso. Ainda, os adultos transferem para a televiso os cuidados com a criana, fazendo com que esta funcione como uma bab eletrnica (PILLAR, 2001, p. 25).
Os milhes de imagens encontradas pela criana no seu cotidiano permitem a formao do seu imaginrio, o entendimento sobre o mundo circundante. Um mundo novo e colorido desvelado. Em momentos de brincadeiras e de descontrao e at mesmo na escola, as representaes construdas pela criana esto repletas do contedo televisivo. A produo de desenhos, os jogos de faz-de-conta e as conversas entre os amigos so permeadas de situaes vistas na TV, reproduzindo e/ou recriando novas cenas. Quando uma criana inicia o seu processo formativo na escola, leva consigo uma bagagem de conhecimentos inestimvel, considerando-se tambm as vrias horas passadas em frente ao televisor, desde quando era um beb. A escola, muitas vezes, despreza esses conhecimentos prvios, trabalhando com informaes totalmente descontex130
tualizadas dessa realidade. Isso provoca um distanciamento entre as prticas educativas e as vivncias infantis provocando, em parte, a averso dos alunos escola. Os produtores corporativos da cultura infantil invadem a vida privada das crianas. Percebendo o enorme poder dos meios de comunicao e informao, atacam a vulnerabilidade infantil, desenvolvendo uma infinidade de produtos para atingir a essa faixa etria, criando necessidades para esse pblico consumidor e incitando a aquisio exacerbada dos produtos veiculados pelas mdias. Conforme atesta Rizzardi, alm dos aspectos voltados para o entretenimento e lazer, a televiso tambm se apresenta como uma poderosa gndola eletrnica para a exposio e seduo desses pequenos consumidores. (2003, p. 231). Alm disso, convm ressaltar um outro agravante, o desenvolvimento de caractersticas tipicamente da sociedade contempornea: o isolamento e a individualizao dos sujeitos. Aprisionados pelas suas rotinas profissionais, os pais acabam enclausurando as crianas em casa, de modo a permanecerem sozinhas. Nessa situao, a TV aparece como uma bab eletrnica, acompanhando a criana durante esse tempo em que no existe um contato com os pais e familiares. A televiso, estruturada com seus poderosos apelos comerciais, acaba invadindo a vida das crianas e se agregando em sua prpria constituio infantil, ditando valores, regras, modismos, formas de encarar e atuar no mundo. Todo esse movimento desenrolado e incorporado, sem a devida filtragem. Sobre a aquisio de bens e produtos veiculados largamente pela mdia, os estudos desenvolvidos por Jean Baudrillard (1995) indicam que a insatisfao emocional dos indivduos o motor do consumismo. A estimulao acontece atravs das campanhas publicitrias, estando a felicidade atrelada ao consumo de bens materiais. Esse consumo desenfreado, realimentado no contato com novos bens, gera um ciclo vicioso, ocasionando
2 O termo mdia originrio da dcada de 1920. Oriundo do ingls medias, designa o conjunto de recursos que propiciam a difuso das informaes. Com o transcorrer dos tempos e sua conseqente evoluo, foram sendo agregados outros elementos. Hoje, livros, jornais, revistas, rdio, televiso, Internet, dentre outros inmeros exemplos, podem ser enquadrados como exemplos de mdias (BURKE; BRIGGS, 2004).
uma insatisfao psicolgica permanente do consumidor. o estado de insatisfao crnica que torna o indivduo um consumidor modelo (COSTA, 2004, p. 139). Com isso, h uma desestabilizao das identidades culturais, deixando o indivduo moderno fragmentado, com fronteiras pouco definidas, tal como preconizado por Stuart Hall (2004). Em contrapartida, uma nova e igual identidade vai sendo construdas gradativamente, por intermdio de produtos destinados s crianas, tais como brinquedos, filmes, artigos de moda, dentre outros. O sujeito-criana, seguindo esta linha de raciocnio, reduzido ao corpo e torna-se consumidor. Essa compreenso dos fatos altera totalmente a noo de infncia construda at ento. Sobre essa transformao no entendimento do ser criana, Ghiraldelli Jnior nos esclarece brilhantemente, acenando que:
Ser criana ter corpo que consome coisa de criana. Que coisas so estas? Primeiro, coisas que a mdia define como tendo sido feitas para o corpo da criana. Segundo, coisas que ela define como sendo prprias do corpo da criana. Respectivamente, por um lado, bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para jogos, etc, por outro, gestos, comportamentos, posturas corporais, expresses, etc. Ser criana algo definido pela mdia, na medida em que um corpo-que-consome-corpo (GHIRALDELLI JR., 1996, p. 38).
Nesta perspectiva, h uma mudana de foco, pois a infncia deixa de ser uma fase natural da vida humana, sendo, agora, um artefato construdo, autorizado e ditado pela mdia. Esta, por sua vez, recria esta imagem da criana livre, protegida, feliz, deturpando e camuflando a verdadeira face da realidade. O que temos, na verdade, no passa de um simulacro da infncia, espelhado em hbitos da vida adulta consumista. A infncia de hoje: um longo caminho a percorrer Conforme mostrado no decorrer desses escritos, num entendimento de cunho social e antropolgico, reconhece-se a existncia de uma infncia heterognea, percebendo-se as diferenas encontradas e a influncia de contextos especficos na edificao da diversidade. Isso evidencia a exis-
tncia de diferentes infncias vividas num mesmo espao e tempo, refletindo os paradoxos experimentados pelas crianas (CARVALHO, 2003, p. 41). O discurso proliferado pela mdia acaba secundarizando esses dados, homogeneizando comportamentos e atitudes infantis, desconsiderando a individualidade do ser criana, construindo a idia de que todas as crianas so felizes e vivem em condies de vida favorveis ao seu crescimento, tal como preconizado pelas campanhas publicitrias e demais gneros televisivos. Como nos aponta Steinberg e Kincheloe (2001, p. 32), desde a dcada de 1950, cada vez mais, as experincias infantis tm sido pautadas e produzidas pelas corporaes. Programas de TV, cinema, videogames e as msicas passam a fazer parte exclusivamente do domnio privado das crianas. A cultura destinada infncia ignora, muitas vezes, as diferenas, os problemas de origem econmica, social, tnica e cultural vivenciados diariamente pelas crianas, mostrando um mundo de plasticidades onde reina a mais perfeita ordem, modelada pela performance miditica, ausentando-se de uma ressignificao da realidade. Diferentemente do prottipo de criana desenvolvido nos sculos anteriores, o mito da infncia feliz deste novo milnio possui um esprito mais independente, pois desenvolveu uma srie de habilidades no contato com a mdia. No entanto, a criana ainda precisa da ao interventora e mediadora do adulto, no sentido de conduzi-la na elaborao das estratgias de percepo da realidade. Existe uma urgncia na preparao das crianas para o contato com o bombardeio de informaes de to fcil acesso, primando pela construo de um filtro capaz de selecionar aquelas as informaes de maior qualidade, alm do trato com a acuidade visual, eficaz no entendimento das imagens que povoam nosso cotidiano. Todos os acontecimentos que perpassam a histria da infncia serviram para reconhecer a criana, do ponto de vista sociolgico, como um componente histrico-cultural moldado por condicionantes econmicos e polticos atuando diretamente sobre ela. Considerando tais elementos, encaramos esta fase da vida humana como detentora de direitos, dotada de competncias e capacidades a serem aprimoradas, tendo condies para
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exercer o seu papel como cidad dentro de um processo evolutivo de socializao. A criana contempornea amadurece precocemente, dadas as estimulaes presentes no meio circundante. De notvel inteligncia e criatividade, precisam ser ouvidas e consideradas como parte integrante da sociedade. Piaget, Vygotsky e Wallon, formuladores das teorias psicogenticas, forneceram algumas contribuies tericas significativas para a compreenso do ser criana, pensando no seu desenvolvimento mental, social e afetivo. Tais conhecimentos serviram para compreendermos de que forma a criana se desenvolve e atua no espao social, num dilogo em que as construes desses pensadores se complementam. Apesar desses pensadores terem vivido em outro momento histrico, tendo presenciado um processo diferente de insero e interao da criana, possvel ainda vislumbrar a aplicabilidade e a pertinncia de suas reflexes, salvo algumas reformulaes previstas pela prpria dinamicidade do conhecimento cientfico. Mesmo tendo adquirido uma certa independncia desde cedo, so inestimveis o apoio, a proteo e o contato com o adulto, auxiliando-a nas suas escolhas, na constituio dos princpios e valores baseados na justia e na solidariedade, proporcionando a construo de um olhar crtico frente ao mundo que nos envolve. S assim estaremos preparando nossas crianas para viverem plenamente estes novos tempos. A produo corporativa da cultura infantil, em outras palavras, os artefatos da cultura produzidos por grandes empresas especializadas, exercem uma forte influncia na formao dessas crianas e merecem uma apreciao detalhada de pais e educadores. Ao examinarmos as pedagogias escolar e cultural, poderemos dar um sentido mais adequado ao processo educacional em vigncia, que deve preocupar-se com questes tipicamente contemporneas e que interferem diretamente no processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento infantil. A infncia uma fase da vida repleta de singularidades. So dotadas de alto grau de imaginao, tendo na fantasia um dos principais ingredientes no seu processo de socializao. A criao e a brincadeira esto constantemente permeando suas
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experincias cotidianas. No podemos esquecer de mencionar o fato de serem cidads, detentoras de direitos, produtoras de cultura, sendo nela produzidas. Tal entendimento permite-nos compreend-la de uma forma diferenciada, podendo perceber o mundo a partir da sua lgica, do seu ponto de vista, distanciando-se um pouco do pensamento e da ordem estabelecida pelos adultos. Kramer ainda lana o seu entendimento sobre uma educao comprometida com a formao da criana contempornea, expressando alguns elementos necessrios a essa empreitada:
Nosso maior desafio obter entendimento e uma educao baseada no reconhecimento do outro e suas diferenas de cultura, etnia, religio, gnero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma tica e implementar uma formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica (KRAMER, 2006, p. 21).
A partir dessa afirmativa, podemos inferir sobre o conceito de cidadania cultural, implicando no oferecimento de uma formao, contemplando o entendimento crtico da cultura. Sob um enfoque extensivo, podemos enquadrar, dentro do entendimento de cidadania, o direito comunicao e liberdade de expresso. Em outras palavras, educar significa formar o cidado pronto para a vida em sociedade, incluindo a a apropriao crtica dos aportes tecnolgicos disponveis. Sendo assim, a formao para as mdias tornou-se parte integrante de uma educao comprometida com a cidadania. O exerccio do ser cidado passa a agregar, tambm, o acesso consciente s mdias. Entender o seu contedo, percebendo as mensagens que esto codificadas alm do aparente, fundamental para compreender os mecanismos de proliferao das informaes. O lanamento de um olhar crtico, estabelecendo um trato cuidadoso sobre tais dados, permite transformar as informaes em conhecimento. Conforme aponta Chau, o acesso aos bens culturais, provenientes das atividades humanas resultantes de sua criao individual ou coletiva, sob todas as suas formas de expresso, aproxima-se do entendimento atribudo a esse termo. papel dos rgos governamentais disponibilizarem o acesso da populao a essas produes. O direito
informao e fruio, assim como o trabalho de criao do novo, parte do produto social cognitivo que, em ltima instncia, chamamos tambm de cultura (CHAU, 2006). Compreender as mensagens e as imagens divulgadas pelas mdias, questionar o seu contedo e, ainda, entender as imagens, reivindicar os direitos de acesso aos bens culturais so alguns dos aspectos que pautam a caracterizao da Cidadania Cultural. Consoante este pensamento, Gonnet atesta sobre a pertinncia da cidadania cultural notando que ... para uma abordagem consciente dessas novas
situaes, aprender as mdias, no mais amplo sentido da expresso, uma competncia bsica para o exerccio da cidadania (GONNET, 2004, p. 10). Diante disso, o cidado cultural pode interagir com o direito informao de qualidade. Esse novo modelo de cidado dever estar capacitado para reivindicar os seus direitos de acesso s informaes e aos bens simblicos. Essas habilidades tero no espao pedaggico um local privilegiado, atravs do acesso a uma educao inovadora e comprometida com o desenvolvimento global dos indivduos.
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Marelenquelem Miguel; Geovana Mendona Lunardi Mendes
O USO DO VDEO NA EDUCAO INFANTIL

Marelenquelem Miguel * Geovana Mendona Lunardi Mendes ** RESUMO O presente artigo visa problematizar a prtica pedaggica dos docentes da primeira infncia, quanto ao uso do vdeo na Educao Infantil. O uso adequado e planejado do vdeo, de maneira significativa para as crianas pode promover o desenvolvimento do imaginrio infantil, pois as crianas prestam ateno em cada movimento, transportamse para o lugar dos personagens colocando-se em seu lugar, vivenciando e experimentando as aventuras do personagem. O vdeo pode tanto ampliar o imaginrio das crianas quanto limitar essa imaginao e o prprio trabalho pedaggico a ser desenvolvido. Para compreender esse fator, o presente texto apresenta reflexes iniciais sobre ampliao e desenvolvimento da tecnologia, entendendo a tecnologia como cultura, com apoio terico em reconhecidos autores nesta rea. Apresenta uma breve relao da Tecnologia com a educao, focalizando as questes relativas Educao Infantil. Palavras chave: Educao Infantil Vdeo Prtica pedaggica ABSTRACT THE USE OF VIDEO IN CHILDREN EDUCATION This article aims to talk about the pedagogical practice of early childhood teachers, using video in Children Education. The appropriate and planned use of video recordings, in a meaningful way for children, can promote the development of the childrens imaginary because they pay attention at every movement, putting themselves at the characters place, living and experiencing the adventures of the character. The video can both enlarge the imaginary of the children as well as restrain both their imaginations and the pedagogical work to be developed. In order to understand this factor, we present some initial thoughts on expansion and development of technology, understanding technology as a culture with the support of recognized theoretical authors in this area. We present a brief report on the relationship between technology and education focusing issues related to childrens education. Keywords: Children Education Video Pedagogical Practice
* Mestranda em Educao pelo programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/UDESC, na linha de Educao, Comunicao e Tecnologia, Brasil. Bolsista da CAPES. Integrante do Grupo de Pesquisa NUPAE Ncleo de Pesquisa em Arte Educao da UNIVILLE, Brasil. Coordenadora do Grupo de Pesquisa NUPEI Ncleo de Pesquisa em Educao Infantil do CEI Recanto dos Querubins, onde trabalhou quatro anos na Coordenao Pedaggica. Endereo para correspondncia: Rua Juvenil, 461, Aventureiro 89226-430 Joinville/SC. E-mails: marelen@brturbo.com.br / quelemmiguel@hotmail.com ** Orientadora. Doutora em Educao, Histria, Poltica e Sociedade. Professora permanente da UDESC, no Programa de Psgraduao em Educao PPGE, Faculdade de Cincias Humanas e Educao FAED, Brasil. Chefe do Departamento de Pedagogia. Endereo para correspondncia: UDESC/FAED/PPGE Av. Madre Benvenuta, 2007, Itacorubi 88025.001 Florianpolis/SC. E-mail: geolunardi@gmail.com
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O uso do vdeo na educao infantil
Introduo A humanidade, ao longo de sua histria, desenvolveu configuraes visuais, tendo como alicerce smbolos prprios construdos para anunciar seus mundos internos e externos. Esses smbolos foram e continuam sendo apresentados de diferentes maneiras, como: desenhos, pinturas, fotografias, esculturas, performances, vdeos, dentre outros. O desejo de permanentemente criar e recriar o mundo nos acompanha at o tempo presente. As diferentes formas de representao e simbolizao do mundo influenciaram tambm os processos educacionais. Alm de serem artefatos importantes nas prticas de socializao, os espaos educativos tambm foram influenciados por todo esse aparato simblico e consequentemente tecnolgico. A pintura, a fotografia, a TV e o computador so elementos que modificaram os processos de socializao da humanidade e tambm os espaos educacionais. Detendo-se especificamente sobre o uso do vdeo, o presente artigo objetiva discutir a forma como esse artefato tem sido utilizado na escola, em especial na Educao Infantil, aprofundando algumas questes referentes a este uso na educao da Primeira Infncia. Tecnologia cultura: sempre esteve e permanecer presente na vida do ser humano Atualmente muito comum falar em Tecnologia e referir-se apenas s mais recentes e relacionadas comunicao e informao. Buscando esclarecer este conceito, tentaremos definir: O que tecnologia? Ser que so os computadores? Celulares? Cmeras Digitais? Televiso? Rdio? Carro? Avio? Trem? Livro? Quadro? Lpis? Diferentes autores dialogam sobre essa temtica. Para Castells (2000, p. 49), tecnologia o uso de conhecimentos cientficos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzvel. Para Kenski (2007, p. 15), as tecnologias so to antigas quanto a espcie humana. Para ela, o conceito de tecnologia muito amplo e no diz respeito somente a equipamentos
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e aparelhos, mas engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do crebro humano conseguiu criar em todas as pocas, suas formas de uso, suas aplicaes (2007, p. 22-23). Em cada perodo histrico, o homem, de acordo com sua cultura, criou instrumentos que interferiram e modificaram as relaes sociais de nvel micro e macro. Bem como na concepo de tempo e espao fsico entre as pessoas de diferentes lugares, na forma de pensar e interagir com o meio, essa relao se deu pela maneira como cada indivduo interagiu e se apropriou dos instrumentos socialmente construdos em cada contexto. Lvy (1995) identificou trs fases tecnolgicas predominantes em nossa sociedade; contudo, uma no substitui a outra, pelo contrrio, convivem simultaneamente; so as sociedades orais, as sociedades escritas e as sociedades informatizadas. Sem dvida, a sociedade que melhor representa nosso modo de vida e na qual estamos inseridos a sociedade informatizada; nela, o conhecimento reconhecido como algo mutvel, sujeito a interpretaes e em permanente transformao, assim como, as tecnologias de comunicao e informao. Apropria-se tanto das produes orais, escritas quanto digitais, que podem ser transmitidas, tanto atravs de livros, revistas, via satlites ou com computadores conectados Internet, essa grande rede interligada que incorpora, nos objetos culturais contemporneos, televiso, internet e mdias de modo geral. A insero das tecnologias na vida das pessoas modifica seu comportamento, a maneira de compreender a sociedade, a forma de agir e de pensar e to significativa que diferentes perodos da histria da humanidade so relacionados s tecnologias construdas em cada poca (KENSKI, 2007), como, por exemplo, a inveno da roda que afetou a todos, tanto o desenvolvimento das industrias quanto de automveis. Novas tecnologias so criadas constantemente, o que era novo, na dcada de 80, hoje pode ser considerado ultrapassado. Dependendo da rea da tecnologia, em comparao ao que era novo em 2007, hoje existem modelos mais modernos, com mais tecnologia (exemplo: microeletrnica e telecomunicao).
Em uma sociedade em constante transformao, o conhecimento no mais um monoplio e as tecnologias de comunicao esto ganhando mais espao na vida das pessoas. A tecnologia como cultura est presente na educao infantil Desde cedo, as crianas convivem com os recursos tecnolgicos e seria muito estranho que a escola se isolasse desse processo. De acordo com Campos (2007, p. 82), a prpria escola uma tecnologia, cercada por inmeras outras tecnologias, que vo desde o livro ou linguagem usada at o controle da aprendizagem. A Educao, de modo geral, apropria-se constantemente das tecnologias que podem contribuir com seu propsito, como a utilizao de caderno, livro, lpis, caneta, borracha, rgua, quadro de giz, quadro de caneta, retro-projetor, data-show, vdeo, televiso, rdio, aparelho de som, computador, impressora, Internet, mesas/carteiras para os alunos, dentre outros.
O atual desafio da escola e, por conseqncia, do professor em sala de aula assimilar a interatividade comunicacional possibilitada pela tecnologia, vendo-a como mais um instrumento cultural que produz mudanas conceituais e sociais. Entretanto, um grande abismo entre a teoria e a prtica pode ser averiguado no cotidiano escolar, quando, imbricada em um mundo digital, a escola ainda consolida uma prtica de ensino fragmentada, cuja concepo de transmisso separa emisso de recepo. (CAMPOS, 2007, p. 82).
No contexto escolar, de modo geral, h uma preocupao do docente em buscar um sentido didtico para o uso de novas tecnologias da comunicao e expresso, dentro do currculo, restringindo-as, em alguns casos, a exerccios repetidos de discriminao visual e auditiva. Com essa postura, os educadores bloqueiam a organizao independente das crianas e sintetizam os recursos apenas como facilitadores para alcanar o conhecimento, no levando em considerao sua importncia social, que justifica o seu uso. Observa-se tambm que as Instituies Educativas tm equipamentos, mas ainda esto aprendendo a utiliz-los.
Essas deficincias, presentes em muitas realidades, vo desde a Educao Infantil at a PsGraduao. A Educao, para as crianas de zero a cinco anos, reconhecida por lei como um dever do Estado, como existe hoje, uma conquista muito recente na histria da nossa sociedade. De acordo com Bujes (2001), no h muito tempo atrs, a educao das crianas foi considerada uma responsabilidade nica das famlias e do grupo social ao qual pertenciam e das relaes dirias com os membros do grupo onde as crianas aprendiam como fazer parte dele. Essas transformaes tornaram-se possveis quando a sociedade modificou sua forma de perceber a criana e a infncia. A educao para as crianas pequenas tambm est associada ao incio da entrada das mulheres no mundo do trabalho (fora do lar). A LDB Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 1996, sob o nmero 9.394/96, define aspectos importantes para a educao no Brasil, entre eles a educao infantil, como retrata o Artigo 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da comunidade. Houve um tempo em que a criana na escola era concebida como um sujeito que deveria seguir ordens dos professores, e no possua direitos. Contudo, a educao um direito das crianas, e necessita de profissionais qualificados envolvidos em seu cotidiano. De acordo com Cury (1985, p.13), a educao , ento, uma atividade humana partcipe da totalidade organizacional social. Essa relao exige que se a considere como historicamente determinada por um modo de produo dominante. Este modelo de educao objetiva a dominao, em que se mantm a ingenuidade do oprimido e acomoda o opressor. Os mtodos modificaramse, novas teorias invadiram a educao, mas ainda necessrio muita reflexo. Pensando na educao da primeira infncia, os pequenos, ao contrrio dos adultos de hoje, esto desde cedo em contato com essas diversas formas de comunicao, com isso adquirindo habili-
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dades de se concentrarem em diferentes situaes ao mesmo tempo. Estas crianas no conseguem ficar numa escola onde s possvel fazer uma atividade por vez, e ainda preciso esperar todos terminarem para ento iniciar a prxima. A escola trata as crianas como se fossem todas iguais. Porm, todas so nicas e diferentes. As crianas, sem dvida, recriam o mundo constantemente quando desafiadas, mas para isso precisam de experincias. Quanto maior as vivncias de uma criana, mais relaes seu crebro ir processar e maiores sero suas chances de criar, problematizar, questionar e sair do senso comum, ampliando seu conhecimento. De acordo com Postic (1993, p. 17), O pensamento progride de forma linear. A imaginao se processa em espiral por alargamento de seu espao. Ela no se dirige para nveis mais diferenciados, mas especializados, estende-se por extenso e por conquistas de novos territrios. Considera-se assim, que a Instituio de Educao deveria ser um espao privilegiado, no qual a criana, inserida em sua cultura, prossegue a sua caminhada para aprender, relacionando-se com novos ambientes de tecnologia de comunicao e informao, contribuindo no processo social de se fazer cidad. O uso do vdeo possibilita o desenvolvimento do imaginrio infantil As crianas de hoje, principalmente as que tm acesso televiso e internet, esto em constante contato, direta ou indiretamente, com diferentes realidades e destas aprendem valores e vises de mundo. Com isso, constroem sua prpria identidade pessoal e social, interagem com outras crianas compartilhando vivncias, ressignificando a cultura, na qual esto inseridas, reproduzindo e reinventando o mundo. (VASCONCELLOS, 2007) Marshall Mcluhan alerta para os efeitos que a televiso pode causar no comportamento principalmente das crianas:
Desde o aparecimento da TV, as crianas costumam ler com os olhos a apenas 15 centmetros, em mdia, da pgina, independentemente das condies de suas vistas. Procuram levar para a pgina impressa
os imperativos da total envolvncia sensria da imagem da TV. Com uma perfeita habilidade psicomimtica, executam as ordens da imagem televisionada (2006, p.346).
As crianas prestam ateno em cada movimento, transportam-se para o lugar dos personagens colocando-se em seu lugar, vivenciando e experimentando as aventuras da personagem. Girardello (2008, n/p), ampliando suas pesquisas nesse campo, afirma:
O fluxo imaginrio faz com que todo olhar tela de TV seja potencialmente permeado por aquela entreviso de que falava Arendt, do espao subjetivo onde emergem a resposta, a imagem alternativa, o faz-de-conta. Esse potencial se materializa e amplia na vigncia de um dilogo social rico, onde no conto de um eu relatando a um outro (Kearney) os sujeitos da recepo vo dando sentido ao que vem e vivem em sua experincia com as mdias.
A imaginao da criana possibilita que ela materialize o ausente, e o torne presente. Esse jogo ldico do faz de conta ocorre naturalmente em suas brincadeiras; objetos perdem sua funo social e ganham novos significados na imaginao das crianas, como uma mesa pode transformar-se numa cabana dentro de uma floresta ou num apartamento no meio de uma grande metrpole. O significado que a criana dar a cada objeto, a que assiste nos programas da televiso1 ou num filme no jardim, est relacionado a sua cultura e seus sentimentos internos no momento da brincadeira. Nessa perspectiva, vrias pesquisas na rea tm ressaltado essas questes, como apontam Bob Hodge e David Tripp (apud GIRADELLO; OROFINO, 2002, n/p)
Os significados adquiridos atravs da televiso so renegociados e alterados no processo do discurso, e dessa forma tm status e efeito social (...) O discurso sobre a televiso em si uma fora social con-
Dos programas de televiso e filmes infantis surge uma infinidade de brinquedos para atrair a ateno das crianas, desde bonecos que so as personagens principais do enredo, com seus acessrios, automveis, tudo em miniatura. Esse comrcio nutre a sociedade capitalista qual pertencemos. Mesmo que seu objetivo seja manipular a criana por meio da tv, conquistando sua ateno com programas especialmente elaborados, buscam tambm formar ativos consumidores de seus produtos.
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sidervel. um local primordial onde ocorre a mediao dos significados da televiso, um local onde os sentidos da televiso se fundem com outros sentidos em outro texto, para formar uma interface fundamental com o mundo da ao e da crena.
Dialogando com Barbero (2000), a palavra mediao no significa apenas estmulo e resposta; mais complexo. Acredita-se que existem valores do sujeito entre o estmulo e a reposta, como: seus valores pessoais, suas crenas religiosas, seus objetivos, frustraes e desejos, que configuram sua cultura cotidiana. Os filmes transmitem valores, papis sociais, diferenas de gnero, diferenas sociais, culturais, sobre religiosidade, valores morais, como se vestir, comportar-se, conservao do meio ambiente, economia, enfim, sobre os mais diversos temas. As crianas assistem aos filmes, aprendem diferentes pontos de vistas sobre diversos assuntos, conhecem outros exemplos de famlia e de infncia. Alm disso, em muitos filmes infantis, as personagens comem muito, engordam e em instantes emagrecem novamente, ou caem, machucam-se e instantaneamente esto sem nenhuma leso, alm de agresses com outras personagens do filme. O dilogo, mediado pelos educadores nas rodas de conversa, proporciona maior interao entre as crianas do jardim, bem como possibilita uma reflexo sobre o conflito entre os valores transmitidos em um filme e o vivenciado at o momento pela criana em sua famlia e em sua comunidade. fundamental esclarecer as dvidas do grupo para que compreendam a diferena entre o que possvel fazer na realidade ou apenas na imaginao. H um ano, no jardim onde trabalhava, um grupo de crianas de 3 anos foi ao parque como costumavam fazer todos os dias. Um menino que assistia a muitos filmes em sua casa, estava vestido com a roupa do Batmam. Ele subiu em um brinquedo do parque com mais de 2 metros de altura e disse que ia voar e pulou na minha frente. No tivemos como impedi-lo. Foi muito rpido e um grande susto; por sorte, ele no se machucou. Quem trabalha ou convive com crianas pequenas, certamente j vivenciou situaes parecidas. As crianas menores misturam fantasia e realidade e buscam, na prtica, fazer o que assistem nos
filmes, da a importncia de dialogar sempre com as crianas. Girardello e Orofino (2002) esclarecem que, em uma das obras mais importantes de Bob Hodge e David Tripp, os autores explicitam a complexidade dos significados que as crianas atribuem ao que assistem na televiso. Esses significados so espontaneamente praticados em suas brincadeiras. Brincando, a criana experimenta o mundo e internaliza sua compreenso particular sobre ele, expressando como olha e observa o que a cerca. A histria apresentada num filme/desenho animado atrai a ateno e a imaginao das crianas tanto quanto uma histria contada a partir de um livro. Com uma diferena, na histria contada, tendo o livro como recurso, a criana ouve a histria e na pausa dela visualiza as imagens, assim at o final do conto. Na histria contada pelo filme a criana ouve a histria e os sons prprios dos cenrios da narrativa alm de visualizar as imagens simultaneamente. Os efeitos sonoros e visuais so minuciosamente elaborados por uma grande equipe qualificada para atrair a ateno dos seus espectadores. De acordo com Moran (1995, n/p):
O vdeo parte do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca os sentidos, mexe com o corpo, com a pele, nos toca e tocamos os outros. Esto ao nosso alcance atravs de recordes visuais, estreo, envolvente. Pelo vdeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo e ns mesmos.
A criana entra no filme e identifica-se com as personagens, geralmente com o heri, a princesa, o rei, a fada, bruxa, o homem aranha, super homem, dentre tantos outros, normalmente com personagens de grande destaque na histria, prestando ateno em todos os gestos, palavras, roupas e acessrios das personagens. Essa interao pode enriquecer sua identidade, pois ir experimentar outras formas de ser, pensar, possibilitando a ampliao de suas concepes sobre o meio, pois, quando a criana se imagina dentro de uma histria, ela desempenha vrios papis sociais e aprende com eles; a criana imita, brinca buscando compreend-los. Aps o filme, a criana continua na brincadeira, experimentando as cenas que lhe chama139
ram ateno, buscando interagir com a sua personagem. No momento da brincadeira, a tendncia da criana imitar tal como ela observou as aes das personagens. Esse momento muito importante para o desenvolvimento sadio da criana, pois significa que o ato de imitar no uma atividade mecnica, mas que, ao realiz-lo, a criana constri em nvel individual o que observou ao seu redor. O brincar essencial no desenvolvimento infantil, a brincadeira uma linguagem pela qual a criana expressa como olha o mundo. Ela complexa, pois, para brincar, preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata e atribuir-lhes novos significados. A criana apresenta uma necessidade de compreender o mundo que a cerca e o faz por meio da imaginao. Contudo, essa elaborao no faz de conta necessita de conhecimentos prvios do mundo que a cerca. Portanto, quanto mais ricas forem suas experincias, maiores sero as informaes de que a criana ir dispor para materializar em seus jogos ldicos. Kishimoto (2002, p.150) complementa que as brincadeiras de faz-de-conta so mais duradouras, com efeitos positivos no desenvolvimento, quando h imagens mentais para subsidiar a trama. O contato com filmes que possuem enredos de qualidade amplia o horizonte cultural, promovendo o enriquecimento lingstico e literrio, alm de contemplar a equilibrada formao das crianas em sua relao consigo e com o mundo. Como educadores em formao, percebemos que nosso papel de mediadores entre o conhecimento e o conhecido. No mais centralizadores do saber, mas como um companheiro que vivencia situaes e atividades, ouve as mltiplas linguagens, que expressam sentimentos, pensamentos e conhecimentos, acompanhando a brincadeira e significando as aes e experimentos das crianas. A instituio de ensino precisa ter um espao que proporcione a vivncia da expresso do imaginrio infantil. preciso criar um espao em que a criana entre em contato com o seu prprio processo criador; esse espao deve proporcionar a expresso de suas diferentes linguagens verbal e no verbal, aprimorando assim o ser sensvel. O espao social e, principalmente, da instituio edu140
cativa deve ter como objetivo proporcionar situaes para ampliar as referncias pessoais e culturais, incentivando tambm a organizao e sistematizao do seu pensamento. O uso inadequado do vdeo na educao infantil O vdeo pode tanto ampliar o imaginrio das crianas quanto ser um vilo na educao, se for utilizado incorretamente, por exemplo como tapa buraco. Trabalho na Educao e conheo a realidade de muitas instituies. Imaginando um dia de chuva, em que as crianas passam a maior parte do tempo dentro da sala de aula, sem a possibilidade de ir ao parque ao ar livre, muito comum os educadores passarem um filme para as crianas, no horrio planejado para o parque. Tambm muito comum, no final do filme guardar o vdeo e continuar a rotina normalmente, esquecendo de dialogar com as crianas sobre o filme assistido. Imaginando uma segunda condio, a falta de um professor na instituio, tambm no estranho ser usado DVDs com histrias ou msicas infantis, a fim de manter as crianas ocupadas com algo, enquanto a instituio se reorganiza com a ausncia de um profissional. Outro fato que pode ocorrer quando o professor escolhe um filme, conversa com as crianas e vai buscar o aparelho para mont-lo, enquanto as crianas aguardam ansiosamente para ver o filme. Neste caso poder haver trs problemas: 1) falta de organizao do professor; 2) se o vdeo estiver estragado, as crianas ficaro muito tristes em no poder assistir, pois j criaram uma expectativa; 3) se o professor no instalou antecipadamente e no momento no conhece o funcionamento de determinada marca, poder demorar muito para instalar o aparelho e as crianas, no tendo condies de esperar por muito tempo, vo-se dispersar e interagir com outros objetos em sua volta. Situaes como essas, onde o vdeo usado sem planejamento prvio, so comuns em muitas instituies. preciso refletir sobre essa prtica e pensar em mudanas. A primeira etapa a ser pensada a escolha do filme. imprescindvel escolher um filme com his-
trias curtas, de acordo com o tempo de concentrao das crianas, que se modifica em cada idade. Num segundo momento, importante o professor assistir com antecedncia ao filme escolhido, a fim de verificar a qualidade do mesmo. Alm disso, interessante realizar um planejamento, apontando questes norteadoras para um dilogo com as crianas, possibilitando a reflexo sobre algumas cenas do filme. Dependendo do filme, este poder ter relao com o projeto que vem sendo desenvolvido pelo grupo de crianas, e contribuir para a socializao e ampliar os conhecimentos do grupo. Bem como pode ser o inicio de um novo projeto de trabalho, instigando a curiosidade das crianas em investigar um determinado tema. Consideraes finais As crianas tm cem linguagens. Estamos desenvolvendo a linguagem da comunicao e expresso, considerando a entrada dos vdeos no cotidiano da Educao Infantil? necessrio urgentemente valorizar a cultura local e pensar num
currculo que valorize essas novas habilidades humanas e conquistas sociais. Pensando na possibilidade de adotar o uso do vdeo com as crianas, como instrumento educacional, utilizado pela instituio, objetivando estruturar, transmitir e construir o conhecimento, principalmente proporcionando o desenvolvimento e a expresso do imaginrio infantil. imprescindvel proporcionar espaos e propostas adequadas e significativas para as crianas brincarem, pois elas vivenciam sua imaginao mais intensamente se o local estimula. O contato com filmes que possuem enredos de qualidade amplia o horizonte cultural, promovendo o enriquecimento lingstico e literrio, alm de contemplar a equilibrada formao das crianas em sua relao com si mesma e com o mundo. Enfim, ns, como profissionais atuantes na Educao Infantil, precisamos repensar nossa prtica e olhar para as crianas como seres com potencialidades, possibilitando-lhes vivncias significativas e o uso adequado do vdeo pode ser um caminho.
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Anatlia Dejane Silva de Oliveira
O CURSO DE PEDAGOGIA NO CONTEXTO DE FORMAO PARA A DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL

Anatlia Dejane Silva de Oliveira * RESUMO Este trabalho analisa o que dizem licenciandos/as de suas experincias na formao para a docncia na educao infantil em um curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais de uma universidade pblica baiana. Tendo como referncia a Pedagogia da Educao Infantil, a temtica aqui discutida foi parte da pesquisa de mestrado1 , cujo objetivo foi avaliar a formao em Pedagogia para a docncia na educao infantil na perspectiva da busca do sentido da qualidade. O percurso metodolgico, com abordagem qualitativa, foi delineado por um estudo de caso do tipo etnogrfico, trabalhando os seguintes instrumentos: anlise documental, grupo focal, entrevistas semi-estruturadas e observao em trs instituies pblicas de educao infantil. Os dados foram tratados no vis da anlise do contedo com uso da triangulao das fontes. Pelas informaes encontradas, algumas das questes relevantes foram: a forma como o curso de Pedagogia escolhido pelos/as licenciandos/as; a desvalorizao da educao infantil, enquanto espao de profissionalizao no magistrio e sua visibilidade no mbito acadmico, compartilhada tanto pelos/as licenciandos/as como pelos/as professores/ as-formadores/as; e, ainda, o sentido da convivncia entre estes sujeitos no ambiente acadmico como um ambiente formativo. Palavras-chave: Formao Curso de Pedagogia Docncia na educao infantil ABSTRACT PEDAGOGY COURSE IN THE CONTEXT OF FORMATION FOR CHILDREN EDUCATION This work analyses what pedagogy graduates say about their experiences in infantile education in a pedagogy program in a public university in Bahia, Brazil. Guide by the preschool pedagogy, this research is part of our master degree which aimed to evaluate the quality of pedagogical formation to work with preschool children. Our mostly qualitative ethnographic study used the following tools: documentary research, halfstructured interviews, and observations in three public day care centers. Content
* Doutoranda em Educao, pela Universidade Federal de Gois (UFG). Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB/DCH Campus IX, Brasil. Coordenadora da Comisso de Reestruturao do Curso de Pedagogia. Coordenadora de TCC e trabalha com as disciplinas de Educao Infantil e Tecnologias de Informao e Comunicao. Professora do Ncleo de Tecnologia Educacional NTE 08, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Arlinda Lopes, 08, Barreiras 47801.090 Bahia. E-mail: anataliaoliveira@gmail.com
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O mestrado foi realizado na Faculdade de Educao da UnB sob orientao da Professora Dr. Maria de Ftima Guerra de Sousa.
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O curso de pedagogia no contexto de formao para a docncia na educao infantil
analysis and triangulation guided data analysis. Relevant features encountered include: how the pedagogy program is elected; depreciation of preschool education as a place of actuation as well as within academic environment including students and university professors; as well as the meaning of the daily experience of these subjects within their formative context. Key words: Formation Pedagogy Program Childrens Education A Pedagogia como rea de conhecimento e o curso de Pedagogia tm sido focos de discusso desde antes da segunda metade do sculo XX. Nesse nterim, muitos embates apresentaram-se e, ainda, apresentam-se num campo de contrastes histricos, polticos, ideolgicos, educacionais e ticos, buscando, em cada contexto social, uma identidade para o curso e, tambm, um estatuto epistemolgico para a Pedagogia. Resumidamente, o curso de pedagogia conquistou seu registro legal em 19392 e passou por muitas reformulaes poltico-curriculares. Na dcada de 1960, foi aprovada a Lei n. 5.540/1968 que estabeleceu a reforma universitria e, nela, as alteraes na formulao do curso, cuja regulamentao esteve prescrita no Parecer n 252/1969 que distinguiu a formao do bacharel e do licenciado, instituindo, alm disso, a formao do especialista por meio de habilitaes. Desde ento, este curso tornou-se um dos espaos de formao dos profissionais da educao. Sob tal perspectiva, os debates em torno da questo se fortaleceram ainda na dcada de 1970, mas foi a partir de 1980, com a instituio dos movimentos em prol da reformulao dos cursos de formao (SOUZA, 2003), que entidades signatrias3 se constituram, tendo como um dos objetivos trabalhar em defesa da instituio de uma poltica de formao dos profissionais da educao bsica e, nesse contexto, da reformulao do curso de pedagogia. Embora tenham sido muitas as conquistas a respeito do referido curso, principalmente, impulsionadas por reivindicaes, militncia e envolvimentos dessas entidades na configurao das polticas de formao, algumas delas ganharam contornos diferentes quando registradas em documentos e resolues emitidas pelos rgos pblicos responsveis. Diante desses arranjos, Brzezinski (2004) corrobora dizendo que ainda no se tem definida a
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identidade do curso de Pedagogia como espao institucional de formao dos profissionais da educao, tanto do ponto de vista epistemolgico quanto poltico e didtico-pedaggico. Diante do exposto, tem-se apontado que o sentido da Pedagogia vem sendo discutido nos espaos mencionados, remetendo-o a uma compreenso em construo como sntese pedaggica complexa que, segundo Aguiar e Melo (2005), sciofilosfica, histrico-antropolgica e poltica, tecida no seu campo, pela articulao teoria-prtica (com seus objetos/questes/mtodos prprios), numa relao uno/plural (relao com outras cincias aportes) (p.243). Por tal pressuposto, as autoras dizem que esse sentido se efetiva pela constituio de um percurso histrico e, tambm, articulado por um carter praxiolgico, axiolgico, normativo, cujo campo de compreenso se d num ambiente de conflitos. Nesse ambiente, a Pedagogia, como rea de conhecimento, ainda no tem, segundo as referidas autoras, fortalecido e valorizado o seu estatuto epistemolgico, principalmente quando se refere diversidade das formas de organizao e estruturao dos cursos em nvel de graduao. No que diz respeito s formas de organizao e estruturao dos cursos de Pedagogia, a articulao entre os saberes de outras cincias e os saberes pedaggicos em um contexto histrico e societrio, conforme o apresentado por Aguiar e Melo (2005), ainda no tem tido consenso expresso para a constituio dos projetos pedaggicos do
2 Na poca de sua criao o curso de Pedagogia formava bacharis para trabalharem como tcnicos da educao e, tambm, licenciados, cujo destino eram os cursos normais. 3 Hoje estas entidades esto representadas pela Associao Nacional pela Formao dos Professores da Educao (ANFOPE), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), Frum de Diretores das Universidades (FORUMDIR) e Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE).
curso de formao em Pedagogia. Esse fato pode ser justificado pelas ambigidades da prpria legislao, quando, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (2006) anunciam os encaminhamentos para a formao dos profissionais da educao bsica, sinalizando muitas especificidades para o trabalho com a educao bsica, principalmente a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, sem indicao da necessidade de aprofundamentos. Ademais, no que se refere formao desses profissionais, a disparidade emerge tambm de diferentes documentos que antecederam as diretrizes, dentre eles os Referenciais para a Formao de Professores (1998), a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da educao Bsica em Cursos de Nvel Superior (2000), o Parecer CNE 09 (2001). Segundo Bonetti (2004), eles estabelecem o lcus e as diretrizes curriculares para a formao dos professores da educao bsica, incluindo a formao para a docncia na educao infantil (p.65). Como vemos, so muitas as orientaes terico-metodolgicas para a organizao curricular da formao em Pedagogia, tendo como referncia, principalmente, os diversos lcus de atuao do/a pedagogo/a. Essas indicaes, presentes na legislao, apontam para uma multirreferencialidade de saberes necessrios ao exerccio da profisso que, se no bem articulados e compreendidos, podem esvaziar o sentido de docncia na educao. Dizemos isso porque, no contexto dessas questes, quando se trata de organizar e estruturar as intenes e os encaminhamentos de um processo de formao profissional, o projeto pedaggico o documento que registra, dentre outros aspectos, os objetivos, os pressupostos terico-metodolgicos, a finalidade, a estrutura curricular, a proposta de avaliao, o ementrio para criar percurso de vida dinmica do trabalho formativo que o curso prev intencionalmente. No caso da formao em Pedagogia, o projeto pedaggico do curso resulta da sistematizao de um percurso de trabalho que objetiva a construo de uma profisso. A partir dele, os planos de ensino so elaborados para se tornarem, no ambiente acadmico, o seu desdobramento, criando situaes de aprendizagem que ampliam as experincias
formativas para alm da estrutura formal do curso previsto inicialmente. Diante do exposto, ressaltamos que esse encaminhamento terico-metodolgico consiste em um grande desafio que reflete a prpria dinmica do processo de trabalho, realizada pelas pessoas que nele se envolvem. A esse respeito, Tardif e Lessard (2005) dizem que a convivncia na formao atribui aos profissionais da educao o poder de participar da organizao do prprio trabalho de formao e tambm de criar muitas possibilidades de atuao. Por isso, segundo os autores, se as suas condies no forem favorveis a esse processo, pode acontecer que: Fechados em suas classes, os professores no tm nenhum controle sobre o que acontece fora delas, eles privilegiam, consequentemente, prticas marcadas pelo individualismo, ausncia de colegialidade e o recurso experincia pessoal como critrio de competncia (p.27). Na mesma perspectiva, a de explicitar uma compreenso da lgica de trabalho estabelecida pelos profissionais da educao que, a nosso ver, se constri tambm nos espaos de formao, Enguita (1991) discorre acerca da ambigidade da docncia na estreita relao entre o profissionalismo e a proletarizao. Conforme o autor, o estatuto de uma categoria ocupacional nunca definitivo (p.164) e, para discuti-los, ele aponta a diferena entre um termo e outro. Segundo suas argumentaes, o profissionalismo est para alm da formao, qualificao, do conhecimento ou da capacidade, pois se constitui na expresso de uma posio social e ocupacional, da insero de um tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de trabalho (p.164). J a proletarizao se aproxima do que se entende por trabalho fabril em que o profissional da educao se v obrigado a vender sua capacidade de trabalho e tem seu exerccio caracterizado por diferentes definies de profisso: competncia, vocao, licena, independncia e auto-regulao. Nesse cenrio, a docncia como profisso se constitui, portanto, em uma dimenso da mesma natureza do processo de profissionalizao que, no curso de Pedagogia, assume uma denotao especfica. Desse modo, no mbito da universidade, o
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curso torna-se responsvel pelo desenvolvimento de uma determinada poltica de formao, cuja organizao precisa ser, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, ampliada para a atuao profissional do/a pedagogo/a voltar-se para a unidade da educao bsica, bem como, para o exerccio em espaos de educao no-formal. Sendo assim, entendemos que um curso de formao em Pedagogia voltado para a docncia na educao infantil tem muitas responsabilidades e uma delas criar condies de ensino, pesquisa e extenso que faam compreender, com os aprofundamentos devidos, o processo de desenvolvimento humano em sua complexidade, para a constituio dos processos pedaggicos destinados formao da criana de at seis anos de idade 4 . Se assim for considerada, essa questo perante s DCNCP (2006) pode ser constituda pelo reconhecimento e respeito s manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas, conforme prescrito no artigo 5, inciso V. Ressaltamos que tal questo volta-se para a prpria dinmica de trabalho e convivncia entre todos os sujeitos dos processos de formao quando se refere ao curso de Pedagogia. Tomar essa preocupao no contexto do curso de Pedagogia reconhecer, ainda, que as aprendizagens pessoais e profissionais so adquiridas em situaes sociais de desenvolvimento. A esse respeito, Andrada (2006) diz que tais situaes so uma contribuio da abordagem histrico-cultural compreendida como marca da primazia das relaes sociais no desenvolvimento humano, na considerao de um vetor de desenvolvimento que parte da mxima sociabilidade (p.80). Nestes termos, podemos contextualizar, no mbito do curso de Pedagogia, a educao infantil enquanto primeira etapa da educao bsica (LDB/ 1996, art. 29) e, por isso, espao de estudos, pesquisa e formao em uma dinmica poltico-social, cujo contexto se faz na articulao do desenvolvimento curricular do curso de formao inicial e de trabalho pedaggico das instituies nas quais ela se desenvolve. Nessa contextualizao, sinalizamos, outrossim, a necessidade de romper com antigos dilemas da
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formao dos profissionais dessa primeira etapa da educao bsica. Muitos deles emergidos desse processo, pela obscuridade a respeito da identidade dos profissionais, assim como pela negligncia ou ingenuidade no tratamento das especificidades da educao da criana e de seu processo de desenvolvimento em situaes sociais. Por isso, consideramos importante avaliar a forma como um curso de Pedagogia escolhido pelos/as licenciandos/as, principalmente quando um dos focos da formao a educao infantil como campo de profissionalizao no magistrio. Da podemos conhecer tambm a sua visibilidade no mbito acadmico, pelos sentidos atribudos tanto pelos/as licenciandos/as quanto pelos professores/as-formadores/as mediante a convivncia entre eles/as em um processo que formativo para ambos. Ademais, reconhecemos que a formao em Pedagogia um direito dos/as profissionais da educao, principalmente para aqueles/as que se propem a trabalhar com a infncia, a criana e a construo de uma pedagogia da educao infantil e, desse modo, torna-se tambm um direito das crianas e de suas famlias. 2. O projeto pedaggico do curso de Pedagogia e o sentido da formao para a docncia na educao infantil A pesquisa foi realizada no contexto de uma universidade pblica do estado da Bahia. Esta investigao deteve-se no estudo do curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais. Os instrumentos de pesquisa foram: anlise documental (projeto pedaggico do curso), grupo focal (licenciandas), entrevistas semi-estruturadas (professores/as-formadores/as) e, ainda, observao no trabalho pedaggico em trs instituies pblicas de educao infantil desenvolvido por trs participantes do grupo focal. Os dados coletados foram trabalhados na perspectiva da anlise de
4 Referimo-nos criana de at seis anos de idade, considerando o corte da idade para o ingresso no ensino fundamental que de seis anos completos ou a completar at o incio do ano letivo. Esta denominao defendida pelo Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil (MIEIB).
contedo, utilizando a tcnica da triangulao das fontes (YIN, 2005). Na anlise das experincias vivenciadas no curso de Pedagogia pelas licenciandas5 e professores/as-formadores/as e sua extenso nas instituies de educao infantil, respeitamos as interfaces da dinmica de organizao curricular delineada no trabalho desenvolvido na instituio investigada. Esse dado relevante, porque reconhecemos a docncia como uma profisso (IMBERNON, 2004) e, ainda, que seus sentidos so construdos no trabalho coletivo vivenciado no desenvolvimento do curso de formao. O projeto pedaggico do curso analisado evidenciou que o seu desenvolvimento curricular, no que se refere formao para a docncia na educao infantil, pauta-se no trabalho da prtica de ensino em sala de aula, cujo estudo das disciplinas especficas, uma de fundamentos da educao infantil e as demais de fundamentos e metodologias de ensino6 e Pesquisa e Prtica de Ensino na Educao Infantil - estgio supervisionado, se constituem, do nosso ponto de vista, a expresso do projeto pedaggico do curso de formao sob forte influncia de dois aspectos: a) na dimenso curricular, ainda estruturado pela lgica da poltica militar da dcada de 1960, perodo que marcou a reforma universitria pela Lei n. 5540/68 e instituiu a criao de habilitaes, cuja matrcula se efetiva por disciplinas em um sistema de creditao e de dependncia entre elas; b) legalmente amparado no Parecer do CNE n. 776/1997 e sustentado pelos Referenciais para a Formao de Professores publicados em 1998, que instituram a lgica das competncias profissionais para especificar a formao em Pedagogia por meio de habilitaes. De um modo geral, a organizao curricular do curso de Pedagogia analisado estrutura-se em um modelo linear de justaposio de disciplinas7 . Nessa proposta, o fluxo disciplinar compe-se de 50 (cinqenta) disciplinas distribudas em 08 (oito) semestres letivos, perfazendo um total de 04 (quatro) anos, no mnimo, e 06 (seis) anos, no mximo. A carga horria total do curso era, inicialmente, de 2.700 horas8 , organizadas pelo sistema de creditao, abrangendo um total de 136 crditos. No h escolha de disciplinas pelo/a licenciando/a para a
constituio de seu currculo de formao, uma vez que a organizao das disciplinas obedece ao sistema de pr-requisitos9 , criando um vnculo de dependncia entre elas. Outra limitao refere-se ao nmero de crditos que podia ser cursado em um semestre: 16 (dezesseis) mnimos e 24 (vinte e quatro) mximos. O currculo do curso prope o estudo dos fundamentos da educao nos trs primeiros semestres. A partir da, o fluxograma tem uma linha de corte com disciplinas didtico-pedaggicas comuns para as duas nfases da habilitao. Depois, h uma diferenciao representada por dois blocos de estudo de metodologias de ensino, um voltado para Educao Infantil e outro para o Ensino Fundamental nas Sries Iniciais. No nosso ponto de vista, esse tipo de organizao curricular se embasa na lgica da diviso social do trabalho, presente tanto no ambiente de formao das licenciandas como de atuao profissional dos/as professores/as-formadores/as, da expandindo-se para as instituies de educao bsica. Freitas (1996) caracteriza bem isto, ao mostrar que a ciso entre concepo e execuo, presente no processo de trabalho produtivo, afeta a organizao do currculo em disciplinas tericas e disciplinas prticas; como teoria que se aplica a. (p.43). Essa proposta curricular est estruturada no modelo de formao por competncias e se respalda, ainda, na legislao brasileira que tambm regulamenta a legitimidade dessa concepo10 ,
5 Participaram da pesquisa oito licenciandas, por isso, sero abordadas no gnero feminino. 6 So disciplinas especficas da formao para a educao infantil do currculo analisado: Fundamentos e Metodologia da Alfabetizao; Fundamentos e Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa I; Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica I; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Naturais e Sociais. 7 Essa organizao curricular est prevista no Parecer 252/ 1969, que definia o ncleo comum de formao do professor para o ensino de primeiro e segundo graus pela categoria chamada matria. 8 Depois, a carga horria do curso aumentou para 3.020 horas, conforme previa a legislao. 9 Pr-requisito est entendido no Projeto Pedaggico do Curso (2004), como a dependncia entre uma ou mais disciplinas, cujo estudo, com o necessrio aproveitamento, seja exigido para a matrcula em nova disciplina (p.63). 10 Referenciais Nacionais para Formao de Professores (1998); Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Curso de Nvel Superior; (2000) Parecer CNE/CP 009/2001.
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relacionada ao isolamento da prtica docente na escola. Nega-se, desse modo, a relevncia de outros espaos de formao, conforme previsto nas DCNCP (2006). Sendo um currculo proposto para a formao de profissionais que exercem ou exercero a docncia na educao infantil, era de se esperar que houvesse um espao de formao em que as especificidades da educao da criana fossem valorizadas e consideradas como objeto de estudo. Em relao a isso, observamos que o termo criana aparece, no projeto pedaggico em anlise, quando da indicao da idade de zero a dez anos. Esse tem sido o critrio, prescrito na LDB/1996, para o acesso da criana Educao Infantil e, tambm, ao seu ingresso no Ensino Fundamental. A idade da criana , ainda, referida como um indicador de organizao e escolha dos contedos a serem trabalhados com as crianas na Educao Infantil e, desse modo, constituir o contedo da formao especfica do/a pedagogo/a, a partir das metodologias de ensino. Nesse contexto, outro aspecto relevante emerge desse cenrio que diz respeito ao sentido atribudo docncia na Educao Infantil. Mais especificamente, orienta-se pela nfase no processo de escolarizao do Ensino Fundamental, pois, no, projeto pedaggico do curso, as metodologias de ensino propem as reas de conhecimentos que podem compor uma lgica curricular da Educao Infantil na pr-escola, com nfase na aprendizagem da leitura e escrita pela criana. Alm disso, no esto expressos no projeto pedaggico os termos creche e pr-escola, quando se faz referncia educao infantil, esta entendida como pr-escola. Essa uma questo sria, porque, apesar do foco do curso ser a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, a creche no reconhecida como espao de educao, de cuidados e de direito da criana e de sua famlia, portanto como contedo da formao. No difcil perceber que essa organizao curricular no aprofunda os estudos das especificidades nem da Educao Infantil nem do Ensino Fundamental. Do nosso ponto de vista, o currculo do curso, organizado por disciplinas e com nfase nas competncias, no favorece a construo do sentido de docncia da educao infantil para alm do es148
pao da sala de aula e dos moldes de funcionamento do ensino fundamental. Para ns, a posio do FORUMDIR (2006)11 expressa o nosso entendimento de docncia: A docncia no se restringe sala de aula, ao domnio do contedo, mas estende-se organizao dos espaos e tempos pedaggicos dentro e fora da sala de aula e em outros ambientes educativos, caracterstica pela qual estritamente vinculada a gesto na educao. De fato, no difcil perceber que as prescries do projeto do curso de Pedagogia se referem ao saber-fazer em sala de aula, cujas orientaes esto centradas nos contedos da escola. Ademais, a nfase est no desenvolvimento de competncias e habilidades para o ensino de contedos, verticalmente definidos como preparao para o ensino fundamental, e no para o desenvolvimento de estudos e pesquisas acerca de infncia, criana, desenvolvimento humano e multidimensionalidade dos processos pedaggicos na perspectiva da complexidade que o contexto de convivncia de todos ns. Diante dos apontamentos apresentados, percebemos que, no projeto pedaggico analisado, no h referncias curriculares para se construir uma compreenso da Pedagogia da Educao Infantil. Ressaltamos que a infncia, a criana, suas histrias de vida e diferentes linguagens, o seu universo simblico, a relao tica com o mundo, o papel social da famlia e da comunidade, o tempo e espao da instituio de educao infantil e a dinmica institucional, a gesto pedaggica e o trabalho de seus profissionais so algumas das dimenses que constituem a Pedagogia da Educao Infantil12 . Em funo disso, consideramos necessrio propor estudos e pesquisas de conhecimentos e saberes poltico-pedaggicos que faam reconhecer, dentre outros aspectos, a infncia como uma categoria social, geracional, e a criana como um sujeito de direitos a ser atendido em instituies formais de educao, denominadas sob o vis legal de creches e pr-escola.
11 Texto apresentado pelo FORUMDIR no 1 Simpsio Nacional de Educao Bsica na mesa n. 5: Formao de Profissionais para a Educao Bsica: perspectivas por Marcelo Soares UFU. 12 A Pedagogia da Educao Infantil o meu foco de estudo no doutorado pela Universidade Federal de Gois (UFG), orientado pela Professora Doutora Ivone Garcia Barbosa.
3. A formao em Pedagogia: o que dizem licenciandas e professores/asformadores/as da docncia na educao infantil No que se refere escolha do curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais para ingresso das licenciandas, a pesquisa revelou que o seu ingresso no , em geral, resultado de uma escolha consciente, ou uma opo. Os motivos relatados no grupo focal revelaram que elas buscaram, em primeiro lugar, atender legislao vigente que exige a formao em nvel superior para o professor da educao bsica 13 . Inseriram-se em um ambiente acadmico de formao universitria como uma necessidade e exigncia social. Ressaltamos que todas as participantes da pesquisa, licenciandas do curso de Pedagogia, tiveram formao em nvel mdio na modalidade normal. Na opinio da maioria, essa experincia no despertou nelas o interesse pela continuidade nos estudos do magistrio, pois o ingresso no curso de Pedagogia no foi caracterizado como condio de continuidade, aprofundamento na profisso que j tinha sido escolhida. Vemos, ento, que a formao em nvel mdio no ofereceu a elas as condies necessrias para iniciarem um processo de construo da profissionalizao docente. Pela experincia vivenciada no curso de Pedagogia, as licenciandas sinalizaram que uma das maiores fragilidades vividas no curso de magistrio em nvel mdio o no aprofundamento das questes a respeito do exerccio da profisso. Muitas delas afirmaram que, para fazer a escolha do curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais, no tiveram a preocupao e o cuidado de ler o manual do vestibular para conhecer o curso no qual se inscreveriam. Consideraram como critrios o turno de oferta do curso, o vespertino14 , e ainda a informao de que a concorrncia para os cursos de formao de professores menor do que para outros cursos. Nesse cenrio, do total das licenciandas participantes da pesquisa, apenas 10% afirmaram que
fizeram uma escolha consciente para a referida habilitao, pois na poca j atuavam como professora de Educao Infantil e queriam conhecer melhor as especificidades do trabalho com a criana pequena. Ainda que o ingresso no curso de Pedagogia no tenha sido a priori uma medida consciente, elas relataram que se descobriram profissionalmente no processo de formao e passaram a se identificar com a profisso e tambm com a Educao Infantil. Esse tambm foi o motivo que as levou a participar da pesquisa15 . As justificativas foram: a) entender melhor o contexto de trabalho do/ a professor/a na educao infantil; b) sistematizar as experincias vividas no curso de Pedagogia em torno das especificidades da docncia na educao infantil; c) participar de atividades de formao continuada na sua rea profissional; d) viver uma situao de formao diferente para refletir e enriquecer as aprendizagens adquiridas no curso de Pedagogia em torno da educao infantil. No entanto, relataram, ainda, que nem todos os colegas se descobrem no curso profissionalmente, pois muitos fazem outro vestibular, enquanto cursam Pedagogia, porque no se identificam com a habilitao. Esse fato pde ser evidenciado pelo expressivo nmero de licenciandos/as que trancaram, transferiram ou abandonaram o curso. Desde a sua implantao, em 1999 at 2003, ingressaram 200 (duzentos) licenciandos/as, 40 (quarenta) por ano. Nesta habilitao, os dados at o primeiro semestre de 200616 encontravam-se na situao a seguir:
13 Essa exigncia est posta no 4 do artigo 87 da LDB/96 quando diz que at o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 14 Segundo expresso no projeto de curso, essa habilitao no Departamento foi oferecida no turno vespertino por conta da ida dos licenciandos e licenciandas ao estgio supervisionado que realizado em instituies de Educao Infantil e que s funcionam no turno diurno. 15 Participaram de quatro reunies do grupo focal, com durao de duas horas e meia cada, perfazendo um total de 10 horas de discusses acerca da formao em Pedagogia para a Educao Infantil. 16 No primeiro semestre de 2004 este currculo no foi mais ofertado porque foi implantando um novo Curso de Pedagogia com nfase em Gesto e Docncia.
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a) 58 (29,0%) concluram os estudos; b) 39 (19,5,%) abandonaram a formao na referida habilitao. c) 8 (4,0%) saram do curso por cancelamento ou transferncia; d) 95 (47,5%) ingressaram no novo curso de Pedagogia como licenciandos/as remanescentes. Diante desses dados, vemos que foi muito baixo o nmero de concluintes do curso de Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Magistrio do Ensino Fundamental nas Sries Iniciais, tendo em vista o nmero de ingressantes. Muitas podem ser as razes que motivaram os/ as licenciandos a desistiram da formao para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo as participantes, h um descrdito muito forte compartilhado pelos/ as licenciandos/as de outros cursos da universidade, inclusive o de Pedagogia com novo currculo. Afirmaram que, em relao ao sentido atribudo educao da criana pequena, viveram muitas situaes de descontentamento no curso e, em muitos momentos, tinham o apoio e o incentivo dos/as prprios/as professores/as-formadores/as, principalmente em relao desvalorizao da educao infantil como campo de atuao profissional. Disseram ainda que os colegas do curso de Pedagogia, com nfase em Gesto e Docncia, se orgulham em anunciar que esto se formando para serem diretores/as de escola, coordenadores/as pedaggicos/as, e tambm professores/as, mas no de Educao Infantil, pois o novo curso possibilita ser tambm professor de jovens e adultos, no apenas de crianas. Esta questo foi relatada tambm pelos/as professores/as-formadores/as. Um deles afirmou:
Os professores das reas mais gerais se preocupam com as disciplinas deles, muitos deles nem conhecem o contexto da Educao Infantil, no se preocupam com as leituras, no conversam com os professores da rea. Percebo que h um preconceito muito grande com o pedagogo e, principalmente, com o professor de Educao Infantil. Muitos colegas acham que ele no visto como bons olhos e, por essa razo, muitos se afastam.
do considerado, no contexto investigado, como um curso de menor valor porque forma o professor para atuar em sala de aula com crianas. Esse pouco valor social, atribudo a esta etapa da educao bsica, faz com que muitas pessoas acreditem que o professor de Educao Infantil no precisa ter formao em nvel superior, pois para trabalhar com criana pequena qualquer profissional serve. A esse respeito, um professor-formador afirmou:
Criou-se no Brasil um conceito que, se trabalha com a criana, voc no precisa saber nada, qualquer pessoa pode trabalhar com ela. exatamente o contrrio. exatamente o contrrio que deve ser. Aquele que trabalha com a criana, vai de certa forma construir toda uma relao tica, uma relao de conhecimento, uma relao comum, uma relao de viso de mundo.
Pelo exposto, percebemos que a formao em Pedagogia para a docncia na Educao Infantil e em Sries Iniciais do Ensino Fundamental est sen150
No contexto de amplitude anunciado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia para a formao dos/as profissionais da educao, a Resoluo n. 1/2006 do CNE/CP explicita no seu artigo 4 que o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental .... A esse respeito, lembramos que a Lei 11.301 definiu que as funes de magistrio se atribuem atuao desses profissionais em diferentes espaos institucionais da escola, como sala de aula, direo, coordenao pedaggica e outras atividades de carter pedaggico. Ainda a respeito do sentido atribudo educao infantil como ambiente de atuao profissional, foi relatado por uma das licenciandas que o descrdito em relao formao para o trabalho com a criana pequena encontra-se tambm em outros espaos fora da Universidade. Segundo ela, o contexto do curso de formao uma das dimenses responsveis pela constituio de sentidos ao exerccio profissional daquelas pessoas que l esto se aperfeioando. Por isso, acrescentou, preciso formar-se em Pedagogia com uma viso ampla para que os/as prprios/as egressos/as no saiam criticando os/as outros/as colegas de profisso. Em suas palavras: a gente est sendo criticado l fora por quem no entende nada da
nossa rea. O pedagogo precisa ter essa viso ampla e tambm uma especfica para a criana e o seu processo de desenvolvimento. um dos sentidos de competncia argumentados por Enguita (1991). Considerando o que foi exposto, vemos que o valor atribudo ao profissional com formao em Pedagogia est sendo feito em funo do trabalho que ele/a exerce na escola e, alm disso, pela idade das pessoas com quem vai atuar. Esse um aspecto a ser destacado porque est diretamente relacionado ao processo de construo da identidade de docncia na educao infantil e, sobremaneira, se afasta do processo de construo da profissionalizao docente nessa etapa da educao bsica. Questo tambm identificada por Kramer (2005), em pesquisa realizada no municpio do Rio de Janeiro. Ressaltamos que o descrdito de licenciandos/ as e professores/as-formadores/as em relao educao da criana pequena pode projetar, no ambiente de trabalho com a educao infantil, a idia de trabalho manual (HYPLITO, 1999) como especificidade da atuao do/a professor/a, refletindo-se tambm no prprio processo de formao em Pedagogia, principalmente diante do modelo do curso, em que a prtica de ensino, fragmentada e isolada do processo de organizao do trabalho pedaggico, a referncia de compreenso do campo de atuao profissional para o exerccio da docncia com criana de at seis anos de idade. Nesta perspectiva, vemos que a convivncia entre professores/as-formadores/as e licenciandas constitui ambincias de formao e de gesto das interaes (TARDIF; LESSARD, 2005), que perpassam o currculo formal e se desdobram na constituio de outros espaos e tempos de aprendizagens. Por isso, entendemos que, nos relacionamentos que estabelecemos uns/umas com os/as outros/as, se produzem os processos formativos em amplas e diversas situaes de aprendizagem, em uma dinmica de construo do significado do que fazemos, e que envolve todas as pessoas, independentemente de suas idades (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003). A esse respeito, o tempo de formao em Pedagogia vai muito alm do previsto no cronograma oficial de seu currculo, pois as noes de tempo-
ralidade se ampliam em processos mltiplos de constituio de saberes que construmos na e pela convivncia. No entanto, as licenciandas declararam que existe um sentimento de estranhamento em relao convivncia delas com os/as professores/as-formadores/as. Elas disseram que percebem que alguns de seus/suas professores/ as-formadores/as colocam o seu nvel de conhecimento em um patamar de distanciamento do nvel delas, como se existisse uma relao vertical de dilogo. Tratando dessa questo no contexto das atividades vivenciadas no curso, uma delas relatou:
Eu, como aluna, no senti que o conhecimento que tenho, as minhas dvidas, as minhas frustraes, as minhas possibilidades de construo do conhecimento que eu estou vivendo, so menores ou inferiores do que o conhecimento daquele professor X ou Y.
Elas disseram ainda que no entendem o porqu desse comportamento, que, muitas vezes, impulsiona o ritmo e a dinmica de trabalho do/a professor/a-formador/a, que se torna um/a profissional obcecado/a por esse suposto poder, por esse status. Afirmam, tambm, que muitos/as deles/as podem ir alm do trabalho que fazem e no se propem a isso. Refletindo esta questo, um professor-formador reconheceu essa situao e argumentou dizendo que necessrio mudar a convivncia acadmica no mbito da universidade pela sensibilidade de seus profissionais. Em seu ponto de vista, essa convivncia tem sidouma prtica de ir ao supermercado, pois vamos l, pegamos um produto, ajeitando-o como um vendedor e, nessa lgica, no h uma relao entre os licenciandos, forte o suficiente para provocar mudanas na vida deles. As licenciandas relataram tambm que tiveram professores/as-formadores/as que, s vezes, trabalharam at trs disciplinas com elas, e no as reconheciam quando se encontravam nos corredores da universidade. Uma delas relatou: de distanciamento essa relao que distingue claramente o papel de quem ensina e de quem aprende e o lugar de cada um no espao acadmico.
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Pela experincia no magistrio da educao bsica e superior e, tambm, considerando a exposio dos dados apresentados, reconhecemos que o exerccio da docncia se faz, entre outras questes, pelas descobertas que os relacionamentos revelam nossa profisso e pelos sentidos que a eles so atribudos pelas pessoas que esto conosco em contextos de formao e atuao profissionais. Nessa dinmica social, se constroem e se ampliam as histrias de vida, independentemente se os vnculos so feitos na instituio de educao infantil ou na universidade, quando, na verdade, poderiam ser constitudos no entrelaamento dos dois espaos, na parceria e no dilogo entre eles. Dizemos isso, porque, no perodo de observao, acompanhamos uma situao pedaggica que ilustra a importncia dos relacionamentos entre as pessoas como processos formativos e de humanizao. Na instituio, a professora-licencianda diariamente realizava uma atividade com as crianas que mostrava o quanto o respeito mtuo, o afeto e o cuidado com o outro se constituem prticas educativas necessrias nos processos formativos em que as pessoas so parceiras e responsveis umas pelas outras. Em uma atividade musicalizada de muita cumplicidade, a qual denominamos de hora do toque, era demonstrado o quanto as crianas se envolvem e se identificam em situaes socialmente constitudas. Essa atividade se realizava sempre depois do intervalo, quando as crianas voltavam sala de aula e se sentavam nas cadeiras. Nesse momento, a professora comeava a cantar diferentes msicas em tom de acolhimento e tranqilidade, fazendo carinho em cada uma delas. Ela as tocava com as mos em um movimento lento e afetuoso que ia da cabea, passando pelos ombros, passando pelas costas e chegando at os ps. A turma inteira respeitava aquele momento. A criana que j tinha sido acariciada pela professora ficava deitada sobre a mesa de olhos fechados, demonstrando que estava totalmente relaxada enquanto as outras aguardavam o seu momento num total envolvimento e partilha. Esse momento era uma especificidade da convivncia da professora com as crianas, caracterizando-se, portanto, como uma ao identitria daquele grupo que se mostra152
va singular, acolhedora, educativa. Com base naquela experincia diria, vemos que a convivncia entre as pessoas e o exerccio da docncia constituem dimenses poltico-pedaggicas, as quais, na formao em Pedagogia para o trabalho com a criana pequena, formam as referncias para a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil, cuja base est nos relacionamentos estabelecidos entre as pessoas de muita e pouca idade (CERISARA, 2004; DALHBERG, MOSS; PENCE, 2003). Esse entendimento esteve presente tambm no ambiente de discusso do grupo focal, em que as licenciandas reconheceram a importncia da experincia que construram durante o curso de formao em Pedagogia. Afirmaram que, apesar do estranhamento de alguns/algumas professores/asformadores/as, outros/as se mostraram sensveis necessidade de estabelecer vnculos de convivncia com elas para alm do trabalho acadmico nas disciplinas. Essa ampliao do relacionamento, segundo elas, tem sido um fator importante da formao, porque o contato tem criado condies para identificar-se com a profisso e, ainda, impulsionado a necessidade de aprofundamento em muitas questes especficas da formao. Pelo exposto, acreditamos que o ato polticopedaggico da formao cria possibilidades de convivncia por muito tempo, e dele apreendemos muitos elementos da profisso. Presumimos, assim, que a identificao profissional dos/as professores/as-formadores/as com o curso e com os/as licenciandos/as torna-se, na opinio das participantes da pesquisa, uma dimenso importante na formao em Pedagogia. A esse respeito, est registrado nos Referenciais para a Formao dos Professores que: pelo lugar que ocupa, o professor tem enorme influncia sobre seus alunos, pois a forma como os v influencia no s as relaes que estabelecem entre eles, mas tambm a construo de sua autoimagem e da imagem do prprio curso (BRASIL, 1998, p.80). Assim sendo, vemos que essa convivncia se efetiva na articulao entre a implementao da proposta do curso e as situaes da vida real compartilhadas em diferentes espaos de formao e atuao profissionais. Desse modo, juntos, os su-
jeitos desse processo do sentido e visibilidade construo da identidade profissional de quem opta pelo exerccio da docncia na educao infantil. Nesse contexto, importante ressaltar que das histrias de vida emergem muitas aprendizagens. Por isso, so preciosas (KRAMER, 2002, p.127). Desse modo, as vivncias compartilhadas formam o contexto da formao no curso de Pedagogia e sua extenso cria muitas situaes de formao e trabalho nas instituies de educao infantil. Enfim, o processo contnua... Por considerar que as questes apresentadas proporcionam um olhar avaliativo na formao em Pedagogia para a docncia na educao infantil, lembramos que as observaes pontuadas no texto tm a inteno de sistematizar o conhecimento da extenso dos saberes produzidos nesse espao de formao a respeito dos sentidos atribudos educao da criana pequena em um contexto universitrio especfico. Assim, a formao vivida no curso de Pedagogia estruturada em um currculo por competncias
mostrou-se fragmentada, propedutica, centrada na prtica de ensino isolada do conjunto de trabalho pedaggico em que se efetiva a educao infantil. Em outra lgica, entendemos que um curso de formao profissional se constitui pela histria coletiva construda cotidianamente nos espaos de convivncia entre as pessoas e intencionalmente planejada. Desse modo, sugerimos que muitas questes, vivenciadas informalmente no contexto do curso de Pedagogia e que foram apresentadas neste texto, sejam tomadas para discusso no Colegiado do curso como pontos de reflexo coletiva para o encaminhamento e a operacionalizao dos processos formativos do novo projeto. Fazemos esta proposta, porque creditamos ao trabalho coletivo, envolvendo professores/as-formadores/as e licenciandos/as como protagonistas do exerccio do ensino, pesquisa e extenso, uma alternativa possvel para instituir espaos de aprendizagem e desenvolvimento profissionais. Contudo, preciso pesquisar mais, para descobrir que outros percursos propor. O convite est posto, agora continuar!
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Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
QUEM EDUCA NOSSOS BEBS? Poltica de recursos humanos para turmas de berrio
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani *
RESUMO Com base em uma pesquisa documental amparada por uma reviso bibliogrfica temtica, o texto discute a poltica de recursos humanos para atuao nos berrios (turmas com crianas entre seis meses a dois anos), adotada por uma rede municipal de ensino do interior sul-rio-grandense. O texto desenvolve o tema embasado no pressuposto de que, para cuidar/educar bebs, tambm preciso formao. Como concluso, fica expresso que h, na rede pesquisada, a descrena na possibilidade da educao de bebs, o que leva a uma poltica de recursos humanos que supre vagas para o trabalho em berrios, regulada pelo paradigma da economia aos cofres pblicos, atravs de servios terceirizados de baixa qualificao. Assim, a dupla funo da escola de educao infantil (cuidar e educar) encontra obstculos no gerenciamento de recursos humanos que faz com que, em alguns casos, as turmas do berrio sejam simples locais de cuidado coletivo. Palavras-chave: Educao infantil Poltica de recursos humanos Educao municipal ABSTRACT WHO EDUCATES OUR BABIES? Politics of Human Resources for Nursery Groups On the basis of a documentary research supported by a thematic bibliographical review, the text discusses the politics of human resources for work in the nurseries (groups with children between six months and two years), adopted by a city of the Rio Grande do Sul state. The text is based on the presupposition that to take care of babies and educate them one needs specific formation. We conclude to the nonexistence, within the schools investigated, of the belief that babies may be educated. This led to public policies of outsourcing and economy of public money. It this, the double function (take care and educate) of infantile education meets obstacles which at times turn nurseries into simple collective caring place. Keywords: Education of infancy Politics of human resources Municipal education
* Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade de Passo Fundo-RS, Brasil. Endereo para correspondncia: Universidade de Passo Fundo - BR 285, Bairro So Jos - Cx. Postal 611 99052-900 Passo Fundo/RS. E-mail: rosimaresquinsani@upf.br
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Quem educa nossos bebs? poltica de recursos humanos para turmas de berrio
E h que se cuidar do broto Pra que a vida nos d flor e fruto (Milton Nascimento)
Este texto parte de um pressuposto: o cuidado dedicado a um beb inversamente proporcional ao seu tamanho, pois totalmente dependente de um adulto em seus primeiros meses de vida, uma criana pequena demanda cuidados constantes, exigindo ateno e zelo redobrados. Contudo, um beb no necessita apenas de cuidados. Ao chorar, rir, fazer soninho, preterir um brinquedo em relao a outro... o beb est imerso em um processo de interao e, portanto, de educao. Suas primeiras estruturas afetivas e de linguagem esto sendo desenvolvidas em cada momento, em cada movimento. Neste aspecto, as turmas do berrio (atendendo, na realidade pesquisada, crianas entre 06 meses e 02 anos) so responsveis por um papel importante no processo de interao beb-mundo e, por conseguinte, em seu processo de educao. Partindo desta lgica, desenvolvi uma pesquisa em uma rede municipal de ensino de uma cidade no interior sul-rio-grandense, alocada em escolas de educao infantil, visando problematizar a partir de fontes documentais e reviso bibliogrfica temtica, a poltica de recursos humanos para atuao nos berrios da referida rede, trazendo como pressuposto que, ao contrrio do que se advoga, no qualquer pessoa que pode (ou deve) cuidar de/educar crianas na primeira infncia. Contextualizando a pesquisa... As fontes documentais para a pesquisa resultaram de apontamentos e memrias/registros produzidos em encontros sistemticos de formao, durante todo o ano de 2007, com um grupo de 160 professoras e atendentes de Escolas Municipais de Educao Infantil EMEIs , da rede de ensino pesquisada. No total, foram 18 encontros com o grupo de 26 escolas. Cada encontro gerou registros/memrias por parte dos participantes que foram, anonimamente, compilados e examinados para a pesquisa.
Dentre os temas mais recorrentes, prevaleceu a poltica de recursos humanos implantada na referida rede, caracterizada por uma racionalidade financeira descolada de referenciais pedaggicos, marcada pela ao de fornecer funcionrias cooperadas (terceirizadas) para atuao nas EMEIs, alocando tais servidoras exclusivamente nos berrios. Nos registros, o tema apareceu pontuado por uma crtica vigorosa sustentada, ora pela necessidade de concurso pblico, ora pelo clamor por eqidade entre as professoras / funcionrias. Desta sorte, temos uma realidade em que a esmagadora maioria das responsveis por turmas de berrio constitui-se de funcionrias terceirizadas, sendo relevante evidenciar algumas caractersticas de tal situao funcional, sobretudo as que se apresentam como condicionantes da qualidade do trabalho desenvolvido. Em primeiro lugar, a remunerao baixa, no sendo um emprego convidativo para quem tem uma certa qualificao. Cumpre informar que uma funcionria cooperada recebe um salrio 30% inferior em relao ao salrio de uma professora efetiva, sem direito ainda a vale-alimentao ou auxlio transporte. De outra forma, as funcionrias cooperadas trabalham em um regime de 40 horas semanais, enquanto uma professora efetiva cumpre apenas 30 horas semanais (LEVANTAMENTOS ESTATSTICOS, 2008). Em segundo lugar, os vnculos empregatcios so muito frgeis. A condio trabalhista destas funcionrias cooperadas caracteriza um emprego temporrio, o que acaba gerando uma alta rotatividade de pessoal, no permitindo vnculos com projetos educativos consistentes e com perspectivas a longo prazo. Como uma terceira caracterstica, salta aos olhos o fato de que, na maioria dos casos, a nica formao prvia para atuao preferencial com bebs advinda de relaes domsticas, como o cuidado de filhos, sobrinhos, netos, ou ainda a atuao como tatinha (bab).
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E enquanto somatria das caractersticas acima descritas, tais atendentes restam, ainda, em uma quarta caracterstica, por rivalizar com as professoras efetivas, pois pesa sobre as atendentes um status inferior e, assim sendo, a atuao no berrio vista como uma tarefa menor, pois ... cuida quem no aprendeu a fazer outra coisa ou no teve escolha (). O ato de cuidar aparece relacionado a uma tarefa menor, sem prestgio ou reconhecimento (KRAMER, 2005, p.57). Da situao desenhada possvel destacar a seguinte premissa: h, no caso em tela, a certificao do princpio de que o cuidado sempre foi delegado e relegado quelas pessoas com menor grau de instruo (KRAMER, 2005, p.57). Assim, cria-se uma situao paradoxal: se o cuidado sempre ficou com as pessoas de menor formao e estas ficam restritas ao berrio porque h a crena de que bebs no tm nada a aprender. Portanto, no necessrio educar bebs, apenas cuid-los! Problematizando o tema... Em um dos episdios mais interessantes vivenciados ao longo do curso de formao j descrito, afirmei textualmente que, para atuar com crianas pequenas no era preciso amar bebs, mas sim ser profissional. Tal afirmao teve uma repercusso bombstica! Ainda no decorrer do dia, pude perceber expresses fechadas e caras tortas, pouco receptivas ao que eu falava. Nas memrias e nos registros tal descontentamento ficou evidente: todas as atendentes de berrio ali presentes ficaram chocadas com a minha afirmao. Diversas foram fazer queixa s suas diretoras. Algumas sequer retornaram para as demais etapas do curso. A maior estranheza, no entanto, no vinha do que eu havia dito, mas do fato de que, talvez sem nenhum tato, eu tenha desnudado a concepo de que basta amar para trabalhar com bebs! Neste contexto, como fica a preparao, a formao, a profissionalizao? Na verdade, as atendentes sentiram-se desconfortveis em grande parte por estarem escondidas atrs da idia falaciosa de que o amor (irreal, fantasioso e, por vezes, inconseqente) basta para qualquer situao, ou seja, a formao irrelevante, mas
o amor definidor. Assim, um bocado de amor desinteressado e alguma experincia no cuidado com bebs bastariam para dar conta do berrio. Ocorre que no apenas as atendentes parecem ter esta concepo, mas tal idia aparece com muita fora na anlise possvel acerca da poltica de recursos humanos para a atuao em EMEIs, sobretudo em berrios. O concurso pblico editado em 2005 abriu 90 vagas para professores que atuariam exclusivamente com a educao infantil. Dessas vagas, nenhuma foi destinada, inicialmente, para atuao em berrios (RELATRIO DE PESQUISA I, 2006). Apenas no decurso de quatro anos, com a prorrogao da validade do concurso acima referido e o ingresso de novos docentes, o quadro comeou a mudar. Contudo, interessante observar que as vagas para atuao em EMEIs eram exclusivamente destinadas para o trabalho com turmas de Maternal II e Jardim de Infncia, sendo praticamente vedado o ingresso de professor efetivo em turmas do berrio. Entretanto, atualmente, completo o quadro de servidores efetivos nas turmas referidas, possvel (no sem alguma negociao), ingressar como professor efetivo para atuar em turmas do berrio. Presentemente, na rede em tela, tem-se a seguinte distribuio de professoras/funcionrias nas turmas do berrio (atendimento de 06 meses a 02 anos):
Fonte: Levantamentos estatsticos, 2008. Das funcionrias cooperadas atuantes no ano de 2008, 4% possuem Ensino Fundamental incompleto; 10% delas possuem apenas o Ensino Fundamental; 14% apresentam o Ensino Mdio na Habilitao Magistrio e 72% das referidas funcionrias apresenta, como formao, o Ensino M157
dio em outras habilitaes ( exceo do magistrio) (LEVANTAMENTOS ESTATSTICOS, 2008). Mesmo que as funcionrias cooperadas tivessem uma qualificao plenamente adequada, a falta de vnculos formais e perenes com as escolas de educao infantil pois estas funcionrias so, na verdade, empregadas da cooperativa que presta servios ao municpio, e no servidoras diretas do municpio , tambm se configura em uma opo de administrao de recursos humanos para o berrio. Destarte, o primeiro exame acerca da matria deixa transparecer a idia de que, em relao formao especfica para atuao com crianas na educao infantil, vnculos profissionais mais perenes e, por conseguinte, envolvimento efetivo e orgnico com a instituio de trabalho no so determinantes para a atuao no berrio, mesmo considerando que tal atuao dar-se- em um lapso temporal de dez horas dirias. Todavia, no se trata, a meu ver, de descaso. Longe disso! O municpio em foco tem investido sistematicamente na educao infantil, sobretudo atravs de programas de formao continuada e de rotineiras visitas da mantenedora e da equipe de apoio pedaggico s EMEIs, alm do investimento em infra-estrutura, asseverando que a educao infantil merece tom respeitoso por parte da administrao municipal (RELATRIO DE PESQUISA II, 2007). A questo fulcral outra! A rede municipal em questo padece de um mal corrosivo: a separao poltica e prtica entre os setores administrativo e pedaggico (RELATRIO DE PESQUISA III, 2008). Sublinho tal separao em um exemplo: feito o concurso j referido, a administrao municipal optou por nomear 90 professoras (e no as 180 necessrias). Entretanto, coube ao setor administrativo alocar as professoras recm-concursadas, decidir onde elas iriam atuar e, assim, por razes que me fogem a empiria, privilegiou, em um primeiro momento, a lotao de tais professoras em turmas de escolarizao mais avanada. A impresso inicial (confirmada pela empiria posterior) de que falta uma lgica pedaggica ao setor de Recursos Humanos e este expressa, no limite, suas prprias concepes acerca da prtica pedaggica.
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Nesta linha, Morgan lembra que:

... a estrutura organizacional, regras, polticas, objetivos, misses, descries de cargos e procedimentos operacionais padronizados desempenham uma funo interpretativa... atuam como pontos primrios de referncia para o modo pelo qual as pessoas pensam e do sentido aos contextos nos quais trabalham (1996, p.36).
O mote disposto remete ao fato de que ainda no est amadurecida a idia de que a educao infantil, tema sobre o qual se debruam tantos discursos de qualidade via cuidar e educar, tem incio no berrio. Se a formao especfica no definidora para o cuidado, no possvel dispens-la por completo quando falamos em educar. Para trocar fraldas, basta uma cuidadora com experincia, mas sem qualquer formao (ou leituras) sobre o tema. Todavia, para perceber no ato da troca de fraldas uma experincia de interao, portanto, de socializao e, em ltima instncia, de hominizao (LEONTIEV, 1978), preciso partir de crenas mais elaboradas acerca da funo da escola de educao infantil. Todo ato meramente mecnico de cuidado, em relao ao beb, o priva de importantes espaos de interao e construo de sentidos, pois mesmo as situaes mais cotidianas de cuidado exigem o protagonismo do beb e de sua cuidadora, e no apenas desta ltima. Para Oliveira:
A interao face a face entre indivduos particulares desempenha um papel fundamental na construo do ser humano: atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico. Portanto, a interao social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo (1997, p. 38).
Todavia, na realidade analisada parece explcita a crena ambientalista (BECKER, 2005) de que um beb de 06 meses no tem nada para aprender e, portanto, no necessrio investir em profissionais capacitados especificamente para atuao na
primeira infncia, ferindo o equilbrio entre o cuidar e o educar, to aludido nos recentes estudos sobre a educao infantil. Desta forma, a reiterada idia de que a uma criana possvel a apreenso de uma verdade, e no sua construo (BECKER, 2005, p. 41) acaba por minar o investimento em recursos humanos qualificados ou, pelo menos protelar tal investimento aos nveis mais avanados de escolarizao. Discutindo o tema... Urge fomentar o princpio da educao (e a crena nesta possibilidade) com crianas muito pequenas, ainda no berrio. Tal princpio estaria ligado a perspectiva scio-histrica representada, neste texto, por algumas idias de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979). O pressuposto bsico versa sobre o processo de hominizao que ocorreria de forma sistemtica na escola de educao infantil desde o berrio, fomentado pelos processos de interao proporcionados, pois, segundo Leontiev, a criana, no momento do seu nascimento, no passa de um candidato humanidade, mas no a pode alcanar no isolamento: deve aprender a ser um homem na relao com os outros homens (1978, p. 239). O desenvolvimento humano est ...submetido no s leis biolgicas, mas a leis scio-histricas (LEONTIEV, 1978, p. 262). Justo por esta razo, tal processo no obvio pela simples condio de homem, tampouco qualitativo pela mesma premissa. Desta sorte, as caractersticas humanas se formam ao longo da histria do indivduo (VYGOTSKY, 1998), sendo que sero as condies sociais e histricas que traaro os caminhos desse desenvolvimento, auxiliando-o e qualificando-o. A direo da anlise a seguinte: at mesmo em atos simples, como dar papinha a um beb, est expressa a ocorrncia de uma interao social. As interaes sociais so fatores que engendram o desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1998), pois se referem reciprocidade e interdependncia, que vai muito alm de atos mecnicos e guarnecidos por tcnicas tradicionais repassadas pela prtica.
Considerando que o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa (VYGOTSKY, 1998, p.40), e sendo a estrutura humana ...o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria pessoal (p. 40), praticamente impossvel desconsiderar, no caso em exame, a participao das funcionrias cooperadas na forja do desenvolvimento dos bebs confiados aos seus cuidados. No contexto da rede municipal pesquisada, as crianas ficam 10 horas sob a guarda da escola (LEVANTAMENTOS ESTATSTICOS, 2008) e, sendo assim, quem as apresenta para o mundo? Descontadas as 08 horas de sono mnimas e sendo muito otimista, a criana passa 06 horas com seus familiares em momentos de interao e 10 horas com as funcionrias/cuidadoras no berrio. A apropriao mais imediata e a percepo de mundo fornecida pelos referenciais dessas funcionrias. Destarte, de que forma tratar tal trabalho como uma tarefa menor? impossvel no perceber contribuies dessas funcionrias nas crianas a elas confiadas, sobretudo porque o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual dos que a cercam (VYGOTSKY, 1998, p. 64). Para esse processo de apresentao/penetrao na organizao cultural j disposta, a criana precisa das pistas/informaes fornecidas por um sujeito mais experiente (VYGOTSKY, 1998), ou seja, pela internalizao das disposies e modelos aplicados aos adultos e repassados no processo de interao. Ainda, nesta linha de raciocnio, Vygotsky afirma: O mecanismo da conscincia de si mesmo (autoconhecimento) e do reconhecimento dos demais idntico: temos conscincia de ns mesmos porque a temos dos demais e pelo mesmo mecanismo, porque somos em relao a ns mesmos o mesmo que os demais em relao a ns (1996, p. 17-18). Sendo assim, a interao com o outro proporciona a formao da identidade, pelo princpio da alteridade. Se sabemos quem somos atravs da interao com outros sujeitos, lcito pensar que nossas idias iniciais acerca da vida, do homem e
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da sociedade tambm so advindas desse movimento de interao. Destarte, quem nos acompanha na mais tenra idade responsvel pelas nossas primeiras idias sobre valores, concepes iniciais de famlia, relaes sexistas etc... Por meio das interaes que so estabelecidas com diferentes parceiros, assinala-se uma contnua construo de significados, conhecimentos, sentimentos, forjando a prpria constituio da criana como sujeito (VYGOTSKY, 1998). Ainda, seguindo a lgica de Vygotsky, possvel afirmar que o desenvolvimento social de uma criana estar proporcionalmente e individualmente vinculado s relaes e interaes que lhe forem permitidas desde muito cedo. Isto ocorre porque o desenvolvimento indissocivel do contexto sociocultural no qual est mergulhado. Sendo assim, os sujeitos com os quais o beb interage e negocia comunicativamente so os primeiros a apresent-lo cultura do grupo adulto ao qual ele pertence. At mesmo o cuidar no significa apenas atos mecnicos e repetidos de embalar, alimentar e trocar fraldas, mas demanda outras habilidades para as quais a formao (seja inicial ou continuada) definidora da qualidade de consecuo do objetivo, pois a base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidado significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCNEI, 1998, p.24). Sendo assim, a criana necessita, desde muito cedo, assimilar os referenciais de hominizao atravs da interao com outros. Tal necessidade remete ao conceito de internalizao proposto por Vygotsky, sendo que a internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana (1998, p.76) e, por conseguinte, do prprio desenvolvimento humano. O processo de internalizao, de acordo com Vygotsky, constitudo atravs de diferentes transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. (...) b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no
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nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). (...) c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (1998, p.75).
Pode-se, desta forma, concluir que o mundo (objetos, sentidos...) apresentado criana atravs da interao, para depois arraigar-se ao nvel intrapessoal. Desta sorte, a leitura inicial de mundo da criana (relaes, valores, gostos e preferncias) depende, em grande medida, da qualidade e intencionalidade das interaes estabelecidas nos grupos dos quais a criana partcipe. Vejamos: se na famlia e em outros grupos sociais tal internalizao (base da aprendizagem e do desenvolvimento) se d pela interao afetiva e assistemtica, na escola tais processos precisam ser pautados em um planejamento sistemtico, recheado de intenes pedaggicas e de uma prtica nos espaos educativos escolares que visem assegurar criana o desenvolvimento efetivo de todas as suas capacidades. Como fazer tal processo, se o saber que embasa as pessoas responsveis pelo berrio advm de experincias familiares e assistemticas? A necessidade de formao no deveria incidir sobre tais cuidadoras com mais fora? Ou a idia em voga passa pelo pressuposto de que crianas muito pequenas nada tm a aprender, que avs, tias ou tatinhas no possam ensinar? Investir em professores formados e concursados para atuar em todos os nveis de escolarizao inclusive em turmas do berrio , evidencia a opo poltica de uma administrao pblica em procurar ultrapassar o nvel do proselitismo em relao educao infantil e investir, de fato, no binmio cuidar/educar. Na verdade, o horizonte de anlises delineado acena para a educao (sistemtica e escolarizada, de sobremaneira) como um dos cernes do processo de humanizao, pois, de acordo com Leontiev:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Razo por que toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como nos
diferentes povos, apela forosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra educao das geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica. Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente (1978, p. 273).
Nesse sentido, para alm de uma poltica de recursos humanos calcada em uma racionalidade financeira, alocar funcionrias com formao mnima (ou sem nenhuma formao) para atuar nas turmas do berrio demonstra um posicionamento terico que descarta do processo de educao sistemtico proporcionado pela escola de educao infantil, justamente a faixa etria atendida pelo berrio, relegando tais turmas a um nico aspecto: o cuidado. Parece que outras questes vm baila quando se trata da colocao de profissionais leigos para o atendimento em escolas de educao infantil. Aliado a uma poltica de recursos humanos sobre a qual recaem dvidas, faz-se mister encarar a situao de uma forma clara, pois, se estas atendentes j esto inseridas nas EMEIs, que poltica de formao docente pensada para elas? Em qual contexto tais profissionais se inseriram e quais so as formas de minimizar eventuais desligamentos? De onde vm estas funcionrias cooperadas? Que propostas de mundo e sociedade trazem consigo? A resposta a tais indagaes ser definidora da reconfigurao de uma poltica de recursos humanos para a educao infantil na qual se leve em considerao a qualidade da proposta educativa, inclusive (e sobretudo) para crianas pequenas. Concluindo provisoriamente...
Pessoas so pessoas atravs de outras pessoas (Dito popular africano)
Se for considerada a premissa de Leontiev, afirmando que ...cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce
no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (1978, p. 267), temos o indicativo de que o processo de hominizao inicia-se juntamente com o nascimento (mas no lhe inato). Assim, as intervenes realizadas pelos grupos sociais aos quais a criana est ligada sero definidoras do homem que ser forjado. Se o afeto e o cuidado familiar em muito contribuem para o processo de hominizao de uma criana, o desenvolvimento infantil acentua-se na escola, requerendo desta instituio no mais o afeto familiar, mas o profissionalismo e a formao adequada, que passa por escolhas da mantenedora em relao poltica de recursos humanos para atuar junto s escolas (neste caso) de educao infantil. Assevero a necessidade da formao para o trabalho com bebs nas turmas do berrio. Todavia, isto no significa que pessoas desprovidas de formao acadmica sistemtica no possam auxiliar no desenvolvimento de crianas seguras e autnomas, a partir das interaes que organizaro. Ocorre que no espao pblico e estatal de uma escola, a formao especfica para a atuao definidora, sim! Desta feita, a anlise dos documentos e da reviso bibliogrfica disposta anlise permite algumas concluses, dentre as quais duas emergem com mais fora. Inicialmente, cumpre enfatizar que a descrena na possibilidade da educao de crianas muito pequenas leva a uma poltica de recursos humanos para o trabalho em berrios, pautada pelo paradigma da economia ao errio, atravs de servios terceirizados de baixa qualificao. Grosso modo, qualquer poltica de recursos humanos ecoa diretamente no trabalho das escolas, no cotidiano, na prtica pedaggica. Assim, apesar do setor de Recursos Humanos estar vinculado ao administrativo, suas aes plasmam-se diretamente com o resultado do trabalho do pedaggico. No caso em tela, a simples escolha de poltica de recursos humanos que privilegia a lotao de funcionrias cooperadas (terceirizadas), prioritariamente em turmas do berrio, deixa antever ou161
tra idia motriz: a escola infantil pode ser facilmente confundida com um mero espao de guarda e cuidado coletivo (RCNEI, 1998), pois um projeto qualitativo de escola no prescinde de um corpo docente permanente, assessorado, subsidiado e com formao mnima adequada e tais requisitos
no so, em sua maioria, preenchidos pelas atendentes cooperadas. Neste caso, estar em uma EMEI pode no significar ter acesso a uma educao qualitativa e ontolgica, mas simplesmente permanecer dez horas em um local de cuidado coletivo.
REFERNCIAS
BECKER, F. A epistemologia do professor. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, DF: MEC, 1998. v.1. KRAMER, S. Profissionais de educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MORGAN, G. Imagens da organizao. So Paulo: Atlas, 1996. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997. VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996. _____. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto et al. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Fontes
Levantamentos Estatsticos, Ncleo de Educao Infantil, Coordenadoria de Educao, Secretaria Municipal de Educao do municpio pesquisado, 2008. RELATRIO DE PESQUISA I: projeto. <As polticas educacionais de expanso qualitativa da escola pblica: a experincia da escola em tempo integral sob o olhar de Ansio Teixeira>, CNPq, 2006. RELATRIO DE PESQUISA II: projeto. <As polticas educacionais de expanso qualitativa da escola pblica: a experincia da escola em tempo integral sob o olhar de Ansio Teixeira>, CNPq, 2007. RELATRIO DE PESQUISA III: projeto. <As polticas educacionais de expanso qualitativa da escola pblica: a experincia da escola em tempo integral sob o olhar de Ansio Teixeira>, CNPq, 2008.
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Nbia Schaper Santos; Ilka Schaper Santos; La Stahlschimidt Pinto Silva
A PESQUISA CRTICO-COLABORATIVA E A FORMAO DAS EDUCADORAS NA CRECHE: ENTRE A CONSTRUO E A REFLEXO

Nbia Schaper Santos * Ilka Schaper Santos ** La Stahlschimidt Pinto Silva *** RESUMO Este artigo tem por objetivo discutir as contribuies da pesquisa crtico-colaborativa como possibilidade de formao continuada das educadoras no contexto da creche. Estas reflexes decorrem de uma constatao: temos convivido historicamente com uma dicotomia desconfortvel: o saber/pensar o fazer/agir. A pesquisa crticocolaborativa tem por base o materialismo-histrico-dialtico e as aes como prxis; uma atividade coletiva em que os envolvidos no processo so colaboradores e no meramente cooperadores.1 H nesta perspectiva o intento de intervir e transformar os contextos no qual se insere. uma pesquisa produzida com as pessoas e no sobre elas. Entendemos que a formao das educadoras deve contemplar no somente os saberes produzidos e sistematizados pela academia, mas tambm o permanente dilogo com outros espaos, dentre eles, o contexto da prpria creche. Portanto, essa formao deve partir dos conflitos, das interrogaes, das tenses, dos questionamentos que emergem cotidianamente e que podem ser a matria-prima para a reflexo das pessoas envolvidas no processo de construo-descontruo-reconstruo de suas prticas. Palavras-chave: Creche Formao Educadoras ABSTRACT CRITICAL-COLLABORATIVE RESEARCH AND EDUCATORS FORMATION IN THE KINDERGARDEN: BETWEEN CONSTRUCTION AND REFLECTION This paper aims to discuss critical-collaborative researchs contribution as a possibility of educators continuous formation into the kindergarden context. These reflections
* Doutoranda em Educao Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ, Brasil. Endereo para correspondncia: UFJF, Campus Universitrio, Faculdade de Educao - FACED/Nupel/EfoPI, Bairro Martelos 36036-330 Juiz de Fora/MG. Email: nubiapsi@ig.com.br ** Doutoranda em Lingstica Pontifcia Universidade Catlica/PUC/SP. Professora da Faculdade de Educao/UFJF, Brasil. Endereo para correspondncia: UFJF, Campus Universitrio, Faculdade de Educao - FACED/Nupel/EfoPI, Bairro Martelos 36036-330 Juiz de Fora/MG. E-mail: ilkass@uol.com.br *** Doutora em Educao, Universidade de So Paulo/USP. Professora da Faculdade de Educao/UFJF. Coordenadora do EFoPI, Brasil. Endereo para correspondncia: Universidade de So Paulo. Av. Prof. Mello Moraes, 1721. Cidade Universitria 05508-900 - So Paulo/SP. E-mail: lea.pinto@yahoo.com.br
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NUPEL Ncleo de Pesquisa em Linguagem FACED/UFJF. Grupo: EFoPI Educao, Formao de Professores e Infncia
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A pesquisa crtico-colaborativa e a formao das educadoras na creche: entre a construo e a reflexo
come from the following observation: historically, we have been living with an uneasy dichotomy: the knowledge / thought to make / to act. The critical-collaborative research has as its basis both historical-dialectical-materialism and actions as praxis. It is a collective activity in which, those who are enrolled are more than cooperative; they are collaborators. In this perspective, there is the attempt at intervening and transforming the contexts in which the research is embedded. It a research made with people not about them. We put forward that the educators formation must include not only systematized academic knowledge, but along with it, a permanent dialogue with other spaces, among them, the kindergarden context itself. This formation, thus, must surge from conflicts, doubts, tensions and from questions which emerge daily and which can be the basis of the reflection by people, who are engaged in the process of construction-deconstruction-reconstruction, about their practices. Keywords: Kindergarden Formation Educators
No tomo conscincia de mim mesmo seno atravs dos outros, deles que eu recebo as palavras, as formas, a tonalidade que formam a primeira imagem de mim mesmo. S me torno consciente de mim mesmo, revelando-me para o outro atravs do outro e com a ajuda do outro (Bakhtin)
Escrever cortar palavras, aproximar palavras ou at concili-las. Aprendi com a filosofia que a escrita deve servir para problematizar a relao que temos com a verdade, e no para transmitir uma verdade. Escrever para que no se faa como se fazia, para transformar a relao que temos com o saber. Historicamente temos convivido com um dilema desconfortvel, com uma diviso antagnica: o saber/pensar o fazer/agir. Com o descompasso entre o dito e o feito. Esse em certo sentido um dos dilemas apontados no texto. Assim, este trabalho pretende discutir as contribuies da pesquisa crtico-colaborativa como possibilidade de formao das educadoras na creche. Como pensar uma formao que no desautoriza o outro de suas prticas? Uma formao que no diz que h uma prtica mais adequada em detrimento de outras? Como a formao pode ressoar no cotidiano da creche e nas prticas com as crianas pequenas? A pesquisa crtico-colaborativa tem por base o materialismo-histrico-dialtico e as aes como prxis. Isso nos leva a crer que a pesquisa uma atividade coletiva e que os envolvidos no processo so colaboradores e no meramente cooperadores. H nesta perspectiva o intento de intervir e transformar o contexto no qual se insere. uma
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pesquisa produzida com as pessoas e no sobre elas. Neste sentido, a pesquisa crtico-colaborativa prope a dissoluo hierrquica entre os saberes e a diminuio do abismo entre aqueles que pensam e aqueles que fazem. Entendemos que a formao das educadoras deve contemplar no somente os saberes produzidos e sistematizados pela academia, mas tambm o permanente dilogo com outros espaos, dentre eles, o contexto da prpria creche. Portanto, essa formao deve partir dos conflitos, das interrogaes, das tenses, dos questionamentos que emergem cotidianamente e que podem ser a matriaprima para a reflexo das pessoas envolvidas no processo de construo-descontruo-reconstruo de suas prticas. A creche, como qualquer outro lugar em que transita o humano, palco de tradies, contradies e reflexes. Acreditamos na necessidade de aprofundar estudos na rea, alm de enfrentar os dilemas da formao das educadoras no interior da prpria creche. 1. O que tem da criana na creche? Nas ltimas dcadas, temas instigantes tm sido problematizados no interior e exterior da creche,
dentre eles: a articulao do cuidar-educar; o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil; a organizao do espao-tempo; a construo de projetos pedaggicos; a controvertida qualidade na educao infantil; a transferncia da administrao das creches da secretaria de assistncia para a secretaria de educao. No menos importante, a formao das educadoras figura entre os grandes desafios do cenrio educacional brasileiro. Considerando que o tema est no palco h pelo menos algumas dcadas, discuti-lo no plano terico quase um clich. No entanto, no cessamos de perguntar: como possvel transpor aquilo que acumulamos de conhecimento terico na academia para o cotidiano e as aes das educadoras no interior da creche ? Antes de apontar os argumentos que podem iluminar a questo anterior, interessante pensar no espao da creche, no lugar social que ocupa, que ganha visibilidade e interesse como espao de investigao na mesma medida em que h o reconhecimento de que a criana um ser que exercita sua aparncia e sua presena no tecido social. Na mesma velocidade em que a infncia foi capturada pelos saberes disciplinares (psicologia, pedagogia, biologia, antropologia etc) a partir do incio do sculo XX. Na experincia contempornea, observamos uma tendncia a dividir o mundo dos adultos e o mundo das crianas. A educao das crianas pequenas acontece no mais vinculada aos espaos comuns dos adultos, mas reservada e substituda pela aprendizagem escolar. (ARIS, 1978) De maneira geral, as creches emergiram na Europa, no sculo XIX, com carter disciplinador e moralizador. As instituies destinadas a crianas pequenas apresentavam pouca ou nenhuma preocupao com o atendimento s necessidades especficas da criana, pautando-se, em grande parte, por aes repressoras, compensatrias ou de preparao para a escolaridade formal. (BARBOSA, 2006) Como se constroem esses espaos educacionais e com que finalidade? Parece razovel crer que as creches consolidam-se atendendo s demandas sociais do contexto, configurando-se como espaos diferenciados em vrios pases do ocidente. No Brasil, essa histria acompanha as exign-
cias do processo de urbanizao e de industrializao, alm de um processo de reorganizao da ordem familiar, dada a passagem de um modelo colonial-patriarcal e escravocrata para o surgimento da famlia nuclear republicana. (BARBOSA, 2006) Na tentativa de conter a mortalidade infantil, consolidar campanhas de amamentao, atender ao contingente de mes solteiras e materializar o discurso moralizador destinado populao de baixa renda, a creche, no Brasil, ainda engendra as caractersticas do momento de sua criao. Se essas instituies foram criadas na perspectiva de contemplar a sada da mulher para o mercado de trabalho, agora a perspectiva de pensar na criana e na infncia que habita a creche. A cultura das crianas e os contextos de onde provm so temas importantes na empreitada de compreender que o desenvolvimento no pode ser tomado como universal. A criana (ora pura, ingnua, ora programada pela gentica ou determinada pelo meio) mostra a marca da sua subjetividade, manifesta condio especfica de ler o mundo e inventar formas prprias de apreender a realidade das coisas e da vida. A idia da criana como produtora de cultura, como aquela que tem voz no somente para dizer aquilo que queremos ouvir, aparece bastante slida na academia, ainda que as pesquisas sobre as crianas e suas infncias seja recente. Essas suposies sobre a infncia como uma experincia da vida e no somente como uma etapa da vida deve-se em parte aos estudos da filosofia, da antropologia e da psicologia. Tomando essa ltima rea como anlise, temos que os construtos tericos desse campo materializou-se gradualmente no interior das prticas e no discurso das instituies. Com o entendimento, a partir principalmente de Vygotsky e Piaget (na idia da criana que precisa interagir para construir), a criana e a infncia tomam visibilidade e tanto os aspectos do desenvolvimento, como o brincar, o brinquedo, espao onde se brinca, quem brinca ou no brinca passam a ser temas de investigao acadmica. A questo que julgo pertinente por que a infncia ainda capturada como um arranjo para a vida adulta, na conhecida idia de que uma boa fundao ou um bom alicerce garante a solidez da casa?
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Paradoxalmente, medida em que os estudos caminham para desatar as amarras que historicamente conduziram a idia de infncia como algo palpvel, concreto ou que tem o carter de absoluta generalidade, na mesma velocidade tendemos, na relao com as crianas, encarcer-las simbolicamente ou concretamente nos espaos institucionais construdos para elas. E fazemos isso com a legitimidade de um discurso normatizador que se estabeleceu como a melhor alternativas para elas. No Brasil, a Constituio de 1988 e a LDB 9394/96, por exemplo, asseguram que, embora no seja obrigatria, a Educao Infantil uma modalidade de direito das crianas. A partir desses documentos, a educao da criana de zero a seis anos torna-se parte da educao bsica, assim como o ensino fundamental e o ensino mdio. Excesso de otimismo seria imaginar que pendncias cristalizadas ao longo da histria estariam automaticamente resolvidas com a homologao dessas leis. H tempos no muito remotos, o carter assistencialista, especialmente da creche, dava e ainda d a tnica para o atendimento. A idia de criana aparece associada a uma concepo abstrata e reducionista, privilegiando, dessa forma, o sujeito escolar em detrimento do sujeito criana. Talvez uma das possibilidades de explicao para este tipo de pensamento esteja na tendncia, que aparece tambm no Referencial Curricular para a Educao Infantil (documento importante sob a tica da conquista da rea), que em linhas gerais apresenta a Educao Infantil como modalidade de ensino. Corre-se o risco de trazer para a rea a idia de escolarizao do ensino fundamental, representando um retrocesso na discusso de que o trabalho com crianas pequenas deve englobar a educao e o cuidado como binmio indissocivel. (CERISARA, 1999). Desse percurso at hoje, convivemos ainda com crenas que supem ser a infncia depositria de alguma coisa que ir manifestar-se no futuro. A infncia compreendida como uma fase efmera, passageira e transitria que precisa ser apressada. Arroyo (1999) traduz essa idia da seguinte maneira:
... o que orienta os projetos pedaggicos construir na infncia o adulto desejado, ordeiro, trabalhador, civilizado, integrado na ordem moderna. A pedago166
gia termina por no olhar para a infncia. As teorias pedaggicas no refletem nem teorizam sobre a especificidade desse ciclo da vida, mas sobre o ciclo da vida adulta. Sobre um prottipo de adulto projetado na infncia. (...) No rosto das trinta ou quarenta crianas e adolescentes de cada turma vemos o adulto que a sociedade, o trabalho, o concurso, o vestibular espera. No vemos nem conseguimos ver a infncia, mas o adulto que nela sonhamos.
O que dizer de prticas que tendem a demarcar o mesmo tempo para as crianas realizarem atividades, sabendo que elas so diferentes? O que dizer de prticas que insistem em utilizar os momentos de brincar para ensinar? O que dizer de prticas que ensinam as crianas apenas a geometria da vida? A pergunta que inicia a seo: o que tem de criana na creche? um convite provocao. preciso nos esquivar das generalizaes porque sabemos que as concepes de creche, criana e infncia no devem ser compreendidos como conceitos universais. Em que medida pensamos na criana quando organizamos o ambiente, demarcamos o tempo, propomos as atividades? Talvez devssemos perguntar tambm: na companhia de que pressupostos pensamos em tudo isso? 2. Pelas veredas da formao de educadoras na creche Dizer que h atributos, habilidades e competncias especficas para trabalhar com crianas pequenas um tendncia recente na histria da educao se considerarmos que at bem pouco tempo boa vontade, carinho, pacincia, amor eram as caractersticas popularmente conhecidas e desejadas. Resumindo: bastava gostar de crianas. Pensar a formao de educadoras para o contexto da creche pensar tambm nos indicadores de qualidade na Educao Infantil. No por acaso, a preocupao com a identidade, a valorizao, a histria de vida das educadoras tm sido temas estimulantes para pesquisas acadmicas. A legislao aponta conquistas que no se materializaram ainda, trazendo uma equao perversa: quanto menor a idade da criana, menor a oportunidade de formao e, consequentemente, menor a remunerao. (VASCONCELLOS, 2001).
Somente h pouco mais de dez anos, na ltima LDB, a recomendao de escolarizao mnima ficou explicitada (nvel mdio ou superior e formao em servio). O embate atual refletir sobre o desenho da formao. Gradualmente, a educao e o cuidado s crianas pequenas, realizados por pessoas que no tinham formao especfica ou escolaridade bsica, tornam-se menos frequentes. Mas que saberes so eleitos, por exemplo, no nvel superior, que possibilitem a construo de prticas que priorizem a criana e sua experincia? Essa interrogao deve ser colocada nas discusses sobre reforma curricular dos cursos que formam o professor na universidade. Na Europa, especificamente em Portugal (FORMOSINHO, 2002), a universalidade de formao em nvel superior uma realidade desde a dcada de 80, destacando-se o processo nocivo da academizao na formao do professor. Nocivo porque a universidade prioriza a lgica terica em detrimento de aspectos afetivo-morais, o que Formosinho nomeia de a valorizao acadmica distante da prtica. Aqui no Brasil, enfrentamos questes semelhantes no atual momento. Na tradio acadmica, as disciplinas no se comunicam entre si. Muitas vezes, os contedos so repetitivos, fragmentados e se afastam do vivido nas instituies que atendem crianas. Em contrapartida, a universidade o lcus apropriado de produo de conhecimento e, por conseqncia, a possibilidade de formar sujeitos crticos e reflexivos. Ento, como equacionar as variveis desse problema: a dicotomia denunciada entre a abstrao dos conceitos e a concretude da vida? Certa vez, uma aluna, em um curso de pedagogia, durante a apresentao de um trabalho, recomendou que, ao entrar na sala de atividades de uma escola de educao infantil, era preciso deixar o adulto do lado de fora. poca, a proposta ressoou exagerada e emocionalmente contaminada. Talvez aquela aluna tivesse razo. Proferimos em nossas prticas de ensino a incongruncia dos nossos discursos. Como explicar que preciso considerar o contexto da criana e a riqueza de suas experincias, se, na formao dos educadores, muitas vezes, as prticas das prprias educadoras no so reveladas ou relevantes? Como dizer
incessantemente que necessrio diversificar as prticas com as crianas, contemplando os diferentes estilos de aprendizagem para fugir da rotina escravizante, se nos cursos de formao as aulas so previsveis, maantes, em um monlogo sem fim? O que dizer de um currculo que forma ao mesmo tempo o professor para lidar na educao infantil, nas sries iniciais do ensino fundamental, na educao de jovens e adultos, na gesto? Recentemente, o discurso sobre a necessidade de uma pedagogia da infncia tem-se materializado nas universidades, seminrios e congressos da rea. Parece razovel crer que a formao da educadora para o trabalho na creche no se esgota na formao inicial. Esse apenas um dos lados do problema. Outro concentra-se na formao continuada das educadoras. Pautar a formao em questes que partem do cotidiano da creche um caminho coerente se consideramos que os saberes produzidos na creche pelos educadores so saberes to importantes quanto aqueles produzidos em outros espaos. A proposio de que devemos partir das problematizaes que emergem do contexto tem sido uma tendncia na formao de educadores. Desconsiderar as prticas que constituem o modo de ser e de fazer das educadoras concordar com o argumento de que o que se faz no tem valor, que prescindvel. No h prtica infalvel, exata. O que h a possibilidade de refletir sobre elas. Refletir diz retorno. O verbo retornar possibilita fazer a mesma coisa de forma diferente, retornar no voltar novamente, voltar diferente. 3. A pesquisa crtico-colaborativa: construindo possibilidades na creche Trabalhar na perspectiva da pesquisa crticocolaborativa compactuar com uma determinada viso de mundo. ter uma crena poltica, ideolgica e tica. compreender o conhecimento em processo, datado no tempo, na histria e na cultura. partilhar conhecimento, pesquisar com e no pesquisar sobre. Esse referencial de pesquisa traz a necessidade de colocar em cena o complexo processo de autoconscincia que permite a conscincia da ao,
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para que, ao repeti-la, a ao j no seja igual. Para que no se faa como se fazia.
Entende-se que abstraindo os conceitos cotidianos (individuais e no conscientes) sobre a prpria prtica de ensino-aprendizagem atravs de sua relao com a teoria formal (conceitos cientficos, ou seja, abstraes hierarquizantes dadas pela cultura), que haver possibilidade de conscincia do prprio fazer pedaggico num sentido mais amplo. Entender estes conceitos cientficos possibilita uma reviso da prpria ao, seu questionamento e transformao aplicada, uma vez que parte da realidade concreta do sujeito, abstrai teoricamente atravs da voz de outros e redimensiona internamente para criar externamente. (LIBERALI, 2008, p. 26)
Para Bakhtin (1992), as cincias exatas, que tm o paradigma positivista como referente de pesquisa, se constituem como forma monolgica do conhecimento, pois o movimento de compreenso do fenmeno pesquisado consiste em o intelecto contemplar uma coisa e pronunciar-se sobre ela. O pesquisador o da cognio, que pensa, contempla e se pronuncia sobre o objeto analisado. Este uma coisa muda, no dizer do autor, e aquele produz o conhecimento monolgico. Numa leitura bakhtiniana, podemos inferir (ns e o leitor) que o sujeito, sendo da linguagem, no pode permanecer emudecido, pois como sujeito da enunciao estabelece no/com o mundo uma relao dialgica. Essa relao se materializa na comunicao verbal, posto que um enunciado seja sempre acompanhado de uma atitude responsiva ativa, no dizer de Bakhtin (1997, p. 290), ... toda compreenso prenha de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor. O processo de pesquisa, nessa perspectiva, dialtico. Os participantes se revesam nos posicionamentos, ora de ouvinte ora de locutor, num fluxo dialgico da linguagem. Nesse movimento dialtico entre ouvinte/locutor, que o enunciado, no (con)texto de produo da investigao, ganha novas formas de expresso e novas construes coletivas. A pesquisa crtico-colaborativa prope uma maneira diferente de olhar o que se olha. Por exemplo, na condio de observador, as questes do campo se apresentam, so selecionadas e analisadas pelo ponto de vista do pesquisador, conforme o
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objetivo proposto no trabalho. As interpretaes sobre a situao investigada so devolvidas (quando so) para o campo, dois a quatro anos depois (levando em considerao os programas de mestrado e doutorado). As possibilidades de interpretao, o conhecimento de uma realidade, o aprofundamento de um tema e as inmeras perguntas suscitadas pela pesquisa so importantes, para que o conhecimento continue se organizando. Mas, e o campo pesquisado? O tempo da pesquisa outro, diferente do tempo da creche (questo da nossa discusso). Olhando o cotidiano de uma creche (de maneira generalizada), percebemos um lugar de acontecimentos. De insistncia e resistncia, de conformao e divergncia, de produo e reproduo, de criao e recriao, de repetio, de experincias. As respostas no cotidiano de uma creche no esperam as respostas construdas pela pesquisa. Em sntese, s faz sentido pensar em uma formao que focalize o trabalho com crianas pequenas, muitas vezes negligenciadas na formao inicial, partindo de questes concretas do cotidiano vivenciado pelas educadoras. Isso possvel a partir de um conceito central adotado nesse modo de pesquisar: a reflexo crtica. A palavra reflexo aparece no dicionrio como sinnimo de retorno do pensamento sobe si mesmo. Sugere transformao da ao e, portanto, transformao social tal como proposta por Paulo Freire. Nesse processo, as prticas emancipatrias se materializam e a conscincia crtica da realidade se manifesta. Isso s possvel na interao com o outro. No tarefa individual, mas uma prerrogativa que se d nas relaes sociais. O processo de reflexo, no nvel da linguagem, apreendido a partir de quatro aes que operam concomitantemente, a saber: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Em linhas gerais:
Descrever compreendido como a palavra, a voz do ator sobre sua prpria ao, conhecer suas aes; (...) informar envolve uma busca dos princpios que embasam (conscientemente ou no) as aes; (...) o confrontar estaria ligado ao fato de o praticante submeter as teorias formais que embasam suas aes, assim como suas aes, a um questionamento que busca compreender os valores que servem de base para o seu agir e pensar; (...) reconstruir est volta-
do a uma concepo de emancipao atravs do entendimento que as prticas acadmicas no so imutveis e que o poder de contestao precisa ser exercido. (LIBERALI, 2008, p. 55)
Contreras revela indagaes pertinentes ao que dizemos e recomenda que as faamos aos educadores:
De onde procedem historicamente as idias que eu incorporo em minha prtica de ensino? Como cheguei a apropriar-me delas? Por que ainda continuo respaldando o meu trabalho nelas? A que interesses servem? Que relaes de poder esto implicadas? Como estas idias influem no meu relacionamento com os alunos? luz do que descobri, como posso trabalhar de forma diferente? (2002, p. 165)
O descrever est ligado descrio da ao para que esta fique clara aos participantes. Essa forma de ao est relacionada ao o que fao. Na descrio concreta da ao, possvel tornar evidente o que est por trs de cada uma das aes e abrir caminho para o informar. Nesta ao, h uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo construdas pelo professor ao longo da vida e que influenciaram as suas prticas. O educador procura responder a questes como qual o significado de minhas aes? Isto abre espao para o confrontar das aes com base na compreenso dessas aes e no na sugesto de novos procedimentos. Envolve no somente a busca das inconsistncias da prtica, entre preferncias pessoais e modos de agir, como tambm remete a questes polticas como, por exemplo, a que interesses minha prtica est servindo? no confrontar que possvel perceber como os discursos e as prticas que ocorrem fora da creche influenciam o modo de agir dentro dela. Isto abre as portas para o reconstruir, no qual buscamos alternativas para a prtica educativa na reflexo de cada ao com base nos dilogos e nas informaes ocorridos nas sesses reflexivas, a partir de questes Como voc organizaria essa atividade de outra maneira? Por qu?, dentre outras (LIBERALI, 2004). No se trata de delegar ao indivduo a responsabilidade pela mudana social ou o compromisso de sanar as mazelas histricas do processo educacional, que se torna complexo diante das crises sociais e culturais. fazer com que as educadoras compreendam o modo como se constituram profissionalmente na histria, as caractersticas do seu trabalho e o modo como trabalham. Compreender a funo social da creche, para que serve e para quais interesses atendem. Desvelar o lugar em que esto e por que esto. Pensar o contexto histrico e os mecanismos que regulam as suas prticas, bem como as condies de trabalho. Isso extrapola a reflexo sobre o modo como lidar com as crianas. A dimenso se amplia do sentido individual de suas prticas para o sentido social de suas prticas.
As perguntas acima nos dizem: no saber o que no sabia, mas deixar de saber o que se sabia. Para Smyth (1986), o processo reflexivo envolve quatro aes indissociveis, que esto ligadas a certos tipos de perguntas que possibilitam refletir criticamente. Assim, ao descrever suas aes em resposta a uma pergunta o que fiz? o participante se distancia de suas aes e passa a se questionar sobre as razes das escolhas feitas. O autor defende a constituio de processos de colaborao com os professores para favorecer a reflexo crtica. Isto demanda, inicialmente, o favorecimento de um dilogo com os professores que contribua para o reconhecimento e a anlise dos fatores que limitam a sua atuao e a oportunidade de se verem, a si mesmos, como capazes de levar a cabo a transformao da prtica em valores educativos. No basta criticar a realidade, mas mud-la. Para isso, Smyth (1986) organizou um ciclo de quatro fases que representam os tipos de reflexo que os docentes deveriam adotar: descrever, informar, confrontar e reconstruir. importante esclarecer que essas fases no so etapas hierarquizadas, elas podem ocorrer concomitantemente. Outra questo colocada na pesquisa crtico-colaborativa a conjugao do verbo colaborar. Colaborar no concordar, nem tampouco consentir. No se interessa pela voz do outro para que ele diga o que se quer ouvir. Colaborar poderia ser sinnimo aqui de questionar, contestar, divergir. Como qualquer processo de construo, a pesquisa crtico-colaborativa encontra obstculos tanto na micro-realidade (a creche) quanto na macro-realidade (a secretaria a qual se subordina assistncia ou educao). Na creche, a rotina, a administrao, as educadoras, os demais agentes, a comunidade podem facilitar ou dificultar o processo.
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Tomando a situao das educadoras, muitas vezes h uma expectativa de que elas participaro de mais uma formao em servio, em que um outro, alheio realidade vivenciada por elas, apontar o que deve ser mudado ou no em suas prticas. H uma tendncia de querer respostas imediatas para as questes que de fato so urgentes. H o medo de que as prticas sero julgadas, avaliadas e, em ltima instncia, reprovadas. E, em funo disso, o conservadorismo, a desconfiana e a resistncia. Descontruir a imagem do visitante inesperado (a universidade como invasora) e construir um ambiente de colaborao um desafio cotidiano. H ainda a questo do tempo institucional que, muitas vezes, impede a possibilidade de colaborao na creche. Como conciliar os fazeres pedaggicos cotidianos (que no so poucos) com o tempo para a pesquisa? Isso envolve negociao e concesso. Ficar alm do horrio de trabalho ou dispensar as crianas para as sesses reflexivas pode ser um nus elevado para as educadoras e para a comunidade. A idia de que a escolha metodolgica para o encaminhamento de uma pesquisa esteja pautada na seleo de procedimentos e instrumentos, que possibilitem, ao pesquisador, obter amplas informaes referentes s questes de estudo, pode ser questionada se considerarmos a perspectiva sciohistrico-cultural que v, como fator de maior relevncia, a construo do conhecimento como realizao entre sujeitos, com base nas prticas sociais das quais participam. Essa forma de ver a
metodologia exige que as pesquisas sejam pensadas de maneira a considerar a interlocuo constante entre pesquisador e pesquisados, em espaos que possibilitem a discusso e negociao de significados com base no que expressam os sujeitos envolvidos. O foco est em uma maneira de refletir criticamente e relacionar teoria e prtica a partir do dilogo entre pesquisadores, educadores e profissionais da creche e a consequente produo de conhecimento novo. Diante das possibilidades e das limitaes, tpicas de qualquer processo de pesquisa, a proposta da pesquisa crtico-colaborativa auxilia no processo de formao das educadoras na creche, porque convoca a universidade a pensar para que serve ou a quem serve a formao oferecida em cursos de formao de professores. Ningum passa ileso por essa maneira de pesquisar. Nem o campo pesquisado, nem tampouco quem o pesquisa. Prestase tambm revelao dos outros como sujeitos protagonistas de um processo histrico. Convidanos a ruminar esses temas de outro lugar, com outro olhar, desalojando nossas idias para pensar outras prticas no interior da prpria creche. Interrogar sobre como olhamos o campo de pesquisa, com que pressupostos terico-metodolgico o invadimos, pode diminuir o fosso entre saber/fazer. Pode inventar caminhos no somente imaginados como possveis. Pode estreitar a relao entre pensar/agir. A interrogao e no a convico possibilita o sentido do conhecimento na materialidade das nossas prticas, seja o conhecimento produzido dentro ou fora da universidade.
REFERNCIAS
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Giovana Cristina Zen; Stella Rodrigues dos Santos
A FORA HUMANIZADORA DA LITERATURA

Giovana Cristina Zen * Stella Rodrigues dos Santos **
RESUMO O artigo pretende discutir as contribuies da literatura para a formao de alunos e professores. Esta reflexo um desdobramento da pesquisa realizada no mbito do mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB, intitulada Confabulaes na formao de professores: a experincia e o saber tico como saberes docentes, cujo principal objetivo era analisar os sentidos atribudos por professoras em formao, s situaes dilemticas de natureza tica, presentes nas relaes que se estabelecem no exerccio docente. Para tanto, foi realizada uma pesquisa-ao, mediada por Fbulas, com dois grupos de concluintes do Curso Normal Superior, no decorrer do primeiro semestre letivo de 2006, em um Instituto Superior de Educao, na cidade do Salvador/Ba. Alm da anlise sobre os dilemas de natureza tica, o trabalho suscitou tambm uma reflexo sobre a forma como a literatura aparece na sala de aula. A negao do dilema moral como contedo tornou-se evidente e a discusso em torno da literatura como parte do legado cultural do qual todo ser humano nasce herdeiro se fez necessria. Deste modo, as professoras reconheceram que a participao em prticas sociais que envolvam sua leitura fator indispensvel de humanizao porque faz viver, faz sentir e faz saber de si e do outro. Palavras-chave: Literatura Docncia Formao de Professores ABSTRACT THE HUMANIZING POWER OF LITERATURE This paper discusses literature importance within students and teachers formation process. Reflections presented were firstly developed at the Education in the Contemporaneous World research program from the Universidade do Estado da Bahia UNEB, under the title Confabulaes na formao de professores: a experincia e o saber tico como saberes docentes, in which the main target was to analyze the meanings given by teachers to ethical dilemmas present in the teaching activities. We realized an action-research based on fables, involving two groups of graduating teachers of the first semester 2006, at Curso Normal Superior
* Mestre em Educao e Contemporaneidade UNEB. Supervisora Pedaggica do Colgio So Paulo Salvador/BA, Brasil. Coordenadora do Centro de Estudos da Lua Nova Salvador /BA, Brasil. Formadora de Coordenadores Pedaggicos do Projeto Chapada ICEP/BA, Brasil. Endereo para correspondncia: Colgio So Paulo, Rua Luiz Portela da Silva, 628, Itaigara 41815-290 Salvador/BA. E-mail: giovanazen@uol.com.br ** Doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP. Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Cincias Humanas Campus 1, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41.195.001 Salvador-BA, Brasil. Email: stelarodrigues@uol.com.br
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A fora humanizadora da literatura
(Pedagogical College) in Salvador, Bahia. Beyond the ethical analyses, the work also showed a reflection about how literature appears in the classroom. The deny of moral dilemmas as an educational issue was obvious, and the studies of literature, as part our common cultural heritage, reveals itself necessary. By the end of the research, teachers recognized that reading practices are indispensable for the humanization process, because it makes you more alive, it makes you feel more and it helps to know yourselves and the others. Keywords: Literature Teaching Teachers formation Navegar preciso, viver no preciso1
A gente est numa situao, porque fazendo o que no sabe fazer. A gente faz as coisas sem nem pensar porque que t fazendo, sem refletir sobre nada. Se a gente faz uma coisa que no sabe fazer, qualquer caminho que chegar vlido2 .
O professor um navegador e ser professor nos dias atuais exige a mesma coragem de quem enfrenta um mar revolto rumo a uma guerra. Entretanto, no raro encontrar quem no saiba que rumo seguir. Os professores, em meio a tantas tormentas, esto deriva em busca de algo que possa ajudlos a atribuir algum sentido ao exerccio docente. Foi deste modo que encontrei duas turmas de concluintes do Curso Normal Superior de um Instituto Superior de Educao, localizado na cidade do Salvador/Ba. As alunas eram, na sua totalidade, profissionais que j atuavam nas Sries Iniciais da rede pblica h alguns anos e que por fora da Lei 9394/96 ingressaram na formao dita inicial, no mbito do ensino superior. Tive a oportunidade de ministrar para os dois grupos, no decorrer do primeiro semestre letivo de 2006, a disciplina Estudos e Problemas da Educao Bsica II que se prope a discutir os problemas da educao contempornea. Nela, o professor tinha a liberdade e a autonomia para selecionar aspectos que considerasse importantes para a formao de professores e que estivessem relacionados a questes atuais. Como docente dessa disciplina, convidei as alunas a serem sujeitos da pesquisa3 que estava realizando como aluna do Mestrado em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia. Para tal, reser174
vei um tempo da carga horria da referida disciplina para discutir os sentidos atribudos por professoras em formao s situaes dilemticas de natureza tica, presentes nas relaes que se estabelecem no exerccio docente. A Fbula foi o gnero textual escolhido como base de reflexo tica nos encontros em que a pesquisa de campo se configurou. Essa escolha justifica-se atravs de dois argumentos. O primeiro refere-se ao uso freqente desse gnero textual nos planejamentos de Lngua Portuguesa das sries iniciais do Ensino Fundamental, com destaque para as Fbulas de Esopo e La Fontaine. O segundo argumento baseia-se na principal caracterstica da Fbula, que consiste em transmitir determinados ensinamentos morais. Como afirma Lima Vaz (2002, p.54), o gnero Fbulas mostra-se, de fato,
Navigare necesse; vivere non est necesse - latim, frase de Pompeu, general romano, 106-48 a.C., dita aos marinheiros, amedrontados com uma forte tempestade que se abateu sobre o mar, na hora de embarcar rumo guerra. A expresso tambm foi utilizada por Fernando Pessoa para intitular um de seus poemas: Navegar preciso. 2 Depoimento de uma professora durante a realizao da pesquisa. 3 Confabulaes na formao de professores: a experincia e o saber tico como saberes docentes. Trabalho desenvolvido junto ao programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, sob orientao da Profa Dra Stella Rodrigues. Ano de concluso: 2007.
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como uma das expresses mais eficazes do saber tico e, como tal, aparece como expresso universal nas mais diversas tradies. Essa opo pelas Fbulas, enquanto instrumento de pesquisa, provocou um desdobramento no meu trabalho para alm da reflexo em torno dos dilemas de natureza tica que os professores enfrentam cotidianamente. A discusso sobre a forma como a literatura, em especial as fbulas, aparece na sala de aula se imps. Os professores foram os primeiros a assumir que estavam deriva, fazendo o que no sabem fazer, porque os argumentos utilizados para justificar o trabalho com a literatura baseavam-se apenas na prescrio de condutas ou no ensino escolarizado4 dos contedos de Lngua Portuguesa. Neste artigo defendo, a partir dos dados da pesquisa, que a literatura parte do legado cultural do qual todo ser humano nasce herdeiro, e que a participao em prticas sociais que envolvam sua leitura ajuda a traduzir o que se sente, porque faz viver, faz sentir e faz saber de si e do outro. Espero que minhas reflexes possam ajudar professores de Educao Infantil e de Sries Iniciais, responsveis por educar a infncia, a tratar a literatura como uma prtica social e histrica carregada de valores e crenas. A negao do dilema moral A primeira proposio que fiz aos grupos foi o debate em torno das razes pelas quais so utilizadas Fbulas nos planejamentos. Os argumentos recaram inicialmente sobre as questes comportamentais e disciplinares dos alunos. As Fbulas, segundo as professoras, eram utilizadas como instrumento de moralizao, um pretexto para disciplinar os alunos. Destaco duas respostas que considero representativas:
- Eu utilizo as Fbulas em meu planejamento a fim de tentar corrigir algumas atitudes dos meus alunos, sem demonstrar a eles aborrecimentos, fazendo com que reflitam e percebam a negatividade de certas aes sejam com os coleguinhas ou pessoas que esto prximas deles. - Utilizamos Fbulas no nosso planejamento, mas tambm outras modalidades textuais como msica e quadrinhas. As Fbulas so textos que possibili-
tam despertar nas crianas valores e atitudes em relao ao outro. Os critrios para seleo dos textos so a observao e anlise de situaes do cotidiano, considerando questes em relao ao comportamento dos alunos.
Nessas justificativas, ficou evidente que a Fbula no eleita como parte da herana cultural que o professor apresenta aos seus alunos para instigar a participao dos mesmos em uma prtica scio-cultural, de tempos remotos, na qual se pretendia transmitir determinados ensinamentos morais. Ela utilizada apenas como meio de normatizao, um jeito oportuno de corrigir algumas atitudes dos alunos. A definio deste propsito para o trabalho com Fbulas me remete ao sculo XVIII, quando Rousseau proibiu o acesso a qualquer tipo de literatura at os 12 anos por consider-la nociva para a formao do homem. O filsofo argumentava que as crianas no tinham condies de discernir entre o certo e o errado, entre a mentira e a fantasia, que a moral que se apresenta na Fbula est to turvada e to desproporcional que as conduziria antes ao vcio que virtude. Reduzir o trabalho com as Fbulas a prescries de conduta tambm uma forma de proibir o acesso das crianas a esse tipo de literatura, subestimar a capacidade dos infantes de pensar a vida, de pensar o mundo. As professoras, assim como Rousseau, acreditavam que o afastamento dos males sociais se constitui em uma das premissas fundantes da atividade educativa. E se, mesmo assim, apesar da bondade natural do homem, a sociedade o corromper, preciso ento corrigir determinadas atitudes para que se possa domesticar a vontade humana. Para estas professoras a Fbula no tem um fim em si mesma, apenas um meio para se chegar a determinadas condutas. Funciona como uma espcie de guia, de manual que orienta e conduz a uma verdade. Desse modo, os fundamentos morais que l se apresentam se constituem como prescries de comportamento inquestionveis.
4 Quando qualifico o ensino como escolarizado me refiro ao ensino que desconsidera as caractersticas scio-culturais do objeto a ser ensinado. Para saber mais consultar LERNER, Delia Lerner. Ler e escrever: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre, Artmed, 2002.
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Em um segundo momento, solicitei a elaborao, em grupos, de um plano de aula cujo recurso central seria a Fbula O leo e o rato, um texto freqentemente utilizado nas prticas educativas, de acordo com o relato das prprias professoras. Um dos planejamentos elaborados foi o seguinte: Habilidades Reconhecer rimas e estrofes Identificar os verbos Perceber o tempo verbal Justificar o uso da pontuao Contedos Rima e estrofe Verbos Pontuao Leitura Intervenes Os alunos recebero a Fbula distribudos em grupos de 4 e em seguida sero orientados a: Fazer uma leitura entre os componentes do grupo Expor suas impresses Identificar quantas estrofes h na Fbula Identificar as rimas existentes na Fbula e circular Identificar os verbos existentes na Fbula percebendo o tempo verbal Escolher uma estrofe e reescrever no tempo passado e futuro Realizar uma leitura pausada e reconhecer a pontuao existente. Nesse planejamento, e em todos os outros, as professoras pareciam estar condicionadas a determinadas prescries, como se houvesse uma matriz a ser aplicada a qualquer tipo de texto, independente de sua finalidade enquanto prtica social. Uma tcnica para trabalhar os diversos gneros e assim ensinar os contedos determinados
pelos rgos governamentais, como aqueles que no podem faltar na bancada de trabalho do futuro trabalhador, no dizer de Enguita (2004, p. 30). As professoras no vislumbravam outra possibilidade para o trabalho com a Fbula O leo e o rato seno a prescrio de conduta e o ensino de contedos escolarizados da Lngua Portuguesa. O trabalho com Fbulas precisava ter uma utilidade, ou seja, precisava de uma promessa de algo passvel de quantificao. Em todos os grupos, em maior ou menor quantidade, a gramtica, a ortografia, a pontuao e principalmente, a estrutura lingstica do texto, se configuravam como os legtimos contedos a serem trabalhados na Fbula. Os planejamentos explicitaram a negao do dilema moral como contedo de formao e a Fbula passou, mais uma vez, a se configurar como um pretexto, um meio para se chegar a um fim que no coincide com a reflexo acerca do comportamento humano em sociedade. O sentido do trabalho com esse gnero literrio, em um dos planejamentos, esteve, inclusive, limitado ao estudo das famlias silbicas como se pode identificar no seguinte planejamento: Objetivos: Narrar acontecimentos e histrias deixando claro o que, quando e como aconteceu. Ler atribuindo sentido leitura. Estudar a famlia silbica para formao de novas palavras. Contedo: Fbula O leo e o rato Intervenes: Propor roda de leitura Leitura em dupla. Narrao da Fbula considerando a seqncia dos fatos. Selecionar a palavra RATO na Fbula para estudar a famlia silbica e construir novas palavras:
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Avaliao: Observao do comportamento dos alunos diante da Fbula lida e analisando a oralidade de cada um. Neste planejamento possvel identificar novamente a expectativa em torno das questes comportamentais. O que est sugerido para avaliar aquilo que as crianas podem aprender com as Fbulas a mudana de comportamento a partir do texto trabalhado. Entretanto o que mais chama ateno o uso da Fbula como pretexto para ensinar os contedos escolarizados de Lngua Portuguesa. Os objetivos elencados para trabalhar com a Fbula O leo e o rato poderiam estar em qualquer outro planejamento com qualquer outro texto. Isso ocorre porque objetivos e contedos so definidos com base em determinadas prescries curriculares institudas acriticamente nas prticas educativas. Esse encaminhamento pedaggico tem conseqncias porque, como afirma Lefort (1999):
... a leitura decai quando tratada como uma simples tcnica; quando no se deixa mais reconhecer como um momento privilegiado no advento do Sujeito, de sua relao consigo e com os outros, na constituio de sua imagem e na apropriao de uma dimenso da Lei, em resumo, quando deixa de figurar como uma experincia simblica. (p.221)
tuguesa e em nenhum momento se trouxe uma proposta diferenciada para o que a gente j faz na sala de aula. Ento o que vem de contribuio muito pouco para que seja pensado na formao de professores nessa perspectiva. O resultado isso na nossa prtica agora. Agora a gente que est a tentando mudar o resultado de reduzir a nossa formao didtica, mas agora o resultado j est a.
Totalmente descolada de seu tempo e seu espao, a Fbula assume nas prticas educativas dos professores um carter atemporal e passa a ter pretenses de universalidade. Entretanto, recorro a Larossa (2003), que, ao fazer referncia a textos como os Guias Espirituais, as Meditaes, as Epstolas e as Confisses, afirma que:
Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin de transformacin de las vidas concretas de la gente. Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa. (p. 37)
A Fbula no um modo de pensar definido por regras gramaticais e ortogrficas, ela existe a partir de prticas sociais reais entre sujeitos. O problema em fazer uso desse gnero apenas para ensinar os aspectos normativos da lngua que a criana perde a oportunidade de se posicionar como um leitor. Apreender o intento da Fbula pressupe o acesso aos sentidos de cada texto com o qual se possa pensar por si prprio. Eis a fora do hbito se expressando conforme o exerccio constante em torno de objetivos. Ao planejar suas aulas com base nas Fbulas as professoras traduzem o que foi to enftico no percurso formativo: didatizar ao extremo os contedos com os quais elas deveriam trabalhar com seus alunos. As prprias professoras reconheceram isto medida em que percebiam as lacunas em sua formao:
Ns tivemos vrias disciplinas, inclusive de Didtica da Alfabetizao e Didtica da Lngua Por-
Assim como os textos citados por Larossa, a Fbula tambm no tem pretenses de universalidades em seus enunciados, nem de dizer a verdade do que so as coisas. Apesar de despretensiosas, as Fbulas objetivam a veiculao de um sentido para o que nos passa e, por isso, se constituem como um instrumento fabuloso de reflexo tica. A Fbula enquanto Manifestao Scio-Cultural Enquanto pesquisadora, que elegeu a pesquisa-ao5 como opo metodolgica, decidi apresentar as caractersticas histricas e culturais desse gnero textual para as professoras. A partir de uma provocao inicial, percebi que as informaes que possuam sobre a Fbula eram muito incipientes, algumas j tinham ouvido falar
5 Segundo Thiollent (2004, p.14), a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
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em Esopo, outras em La Fontaine, no entanto, o que sabiam era insuficiente para situar esse gnero textual na histria. Antes de apresentar aspectos scio-histricos que caracterizam a Fbula, considerei pertinente discutir a definio de gnero textual. Minha inteno era que as professoras percebessem que, alm de peculiaridades lingsticas, a Fbula, enquanto gnero textual, caracteriza-se muito mais por suas funes comunicativas. Apoiada em Luiz Antnio Marcuschi (2005) situei os gneros textuais como artefatos culturais construdos historicamente pelo homem para agir sobre o mundo e dizer o mundo. Na perspectiva do autor, convidei o grupo a pensar acerca das intenes comunicativas desse gnero, sobre o que pretende a Fbula dizer do mundo. As professoras afirmaram que a transmisso da lio de moral a principal caracterstica da Fbula e reafirmaram a utilidade disciplinadora desse gnero, como se pode notar no depoimento abaixo:
Principalmente quando a gente tem algum aluno com alguma dificuldade na tica, na forma de comportar dele, a gente sempre traz um trabalho (com Fbulas) onde possa t trabalhando aquele comportamento daquele aluno.
de La Fontaine (1621/1692) o mrito de revitalizar as Fbulas, dando-lhes um sentido humorstico refinado, expresso em belas imagens poticas. La Fontaine introduziu a Fbula definitivamente na literatura ocidental, aprimorando sua forma e consagrando o gnero como uma das espcies literrias mais resistentes ao desgaste dos tempos. A Fbula, tanto em Esopo como em La Fontaine, foi escrita originalmente para os adultos e apenas no sculo XVIII foi considerada literatura infantil por excelncia, recomendada para a edificao moral das crianas. Atualmente, as Fbulas se consagram como um gnero textual altamente difundido entre os infantes, principalmente nas instituies escolares. Em sntese, estes foram os principais aspectos scio-histricos da Fbula apresentados s professoras. Entretanto, desconfiei que estas informaes no seriam suficientes para desnaturalizar prticas educativas to cristalizadas. Tinha clareza de que era preciso algo mais para ajudar as professoras a compreender a Fbula como uma forma de manifestao scio-cultural. As sesses de leitura A Fbula, como qualquer outro gnero textual, uma prtica social profundamente vinculada vida cultural e social e as professoras tinham o direito, mesmo que no ltimo semestre do seu curso de graduao, de compreender a literatura como um exerccio que favorece o envolvimento pessoal de seus participantes, que exige uma atenta observncia a princpios ticos, uma vez que coloca em jogo crenas e valores firmemente estabelecidos em importantes setores da vida das pessoas. Posto assim, organizei uma sesso de leitura de Fbulas. Orientei as professoras a simplesmente ler o texto, a se colocarem diante da Fbula apenas como leitoras, sem pensar nos alunos e nos planejamentos. Sugeri ainda que desconfiassem do que estava escrito e que se colocassem no lugar dos dois personagens para identificar o conflito humano retratado e a posio assumida por cada um deles. As Fbulas selecionadas para essa atividade foram as indicadas pelas prprias professoras como as mais frequentes em seus planejamen-
Para tencionar essa crena, apresentei as principais caractersticas da Fbula e ressaltei o seu intento em retratar a ordem social vigente e questionar vcios, desigualdades e problemas sociais em geral. A principal funo comunicativa da Fbula provocar o leitor a refletir sobre os dilemas que enfrentam os homens em sociedade e as posies que assumem diante de determinadas situaes. A Fbula um instrumento fecundo de reflexo tica. Inspirada em Antonio Candido de Mello e Souza (2004, p. 137), parto do pressuposto de que a literatura uma manifestao universal de todos os homens em todos os tempos e que por isso no h povo e no h homem que possa viver sem ela, isto , sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espcie de fabulao. A Fbula um gnero literrio muito antigo. H suposies de que esse tipo de texto teve sua origem no sculo XVIII a.C., na Sumria. No entanto, foi na Grcia Antiga (Sc. V a.C.), atravs de Esopo, que a Fbula reinventou-se no Ocidente. No sculo XVII, coube ao escritor francs Jean
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tos, a saber: A cigarra e a formiga, A lebre e a tartaruga e A raposa e a cegonha As sesses de leitura se constituram numa experincia mpar: um momento no qual as professoras tiveram a oportunidade de posicionar-se frente s situaes dilemticas apresentadas na Fbula. Com isto, no apenas analisaram o texto, mas, principalmente, traduziram o que sentiam e refletiram sobre sua prpria conduta em sociedade. Elas refletiam alto, intercambiavam suas indagaes e transformaram a sala de aula num espao de idias compartilhadas:
Ser que ns, como seres humanos, estamos sendo solidrios ao outro? Ou estamos cada vez mais nos preocupando com a gente mesmo? O trabalho da cigarra cantar, cada um que faa o seu trabalho. Se a outra vai carregar folhinha, o que que eu posso fazer? Por que sempre tem que prevalecer o seu ponto de vista? Quem aqui nunca sentiu inveja de uma amiga? Quem nunca quis ter a vida de sua amiga?
mesmo. Tem situaes que a gente procura fazer o bem, por exemplo, NOTA, eu quero que meu amigo tire uma nota boa, mas de repente voc tem uma oportunidade de ajudar o seu amigo pra ele tomar uma nota mais alta que a sua. Ai vem, trava, por mais que a gente ache que no, mas trava. A gente coloca na balana, justamente, ento...
Ao contrrio das prescries disciplinares e curriculares que propuseram em seus planejamentos, as professoras experienciaram uma prtica com fecundas potencialidades para fazer emergir posies subjetivas frente a dilemas de ordem tico/ moral. Elas tiveram a oportunidade de falar e ouvir o que sentiam e o que pensavam. Para muitas, aquele momento se constituiu numa experincia nunca antes vivenciada. A Fbula foi muito mais do que um simples contedo de Lngua Portuguesa a ser ensinado, mas um meio para se pensar as situaes dilemticas, de natureza tica, que enfrentamos cotidianamente. A leitura teve um papel extremamente formativo e, como explica Larossa (2003):
Pensar la lectura como formacin implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad Del lector: no solo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es solo un pasatiempo, un mecanismo de evasin del mundo real y del yo real. Y no se reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos. (p.26)
Nesse momento, creio ter transformado a sala de aula em um espao pblico no qual as professoras tiveram a oportunidade de confrontar com seus pares posies subjetivas, de natureza tica. Esse confronto de opinies promoveu o encontro de cada uma com seus valores e crenas, porque a produo literria, segundo Antnio Cndido de Mello e Souza (2004. p. 141), tira as palavras do nada e as dispe como um todo articulado. A ntima relao entre o texto e a prpria subjetividade fomentou reflexes sobre a forma de ver e sentir o mundo. Atravs das sesses de leitura de Fbulas, as professoras perceberam que no eram as nicas a sentir e a ser de um determinado modo, se identificaram com as personagens e explicitaram um saber tico que baliza as diversas relaes sociais:
E eu que gosto de farra adorei a cigarra! Se eu arranjasse uma formiga pra me sustentar eu ia virar uma cigarra. Eu mesma olho minha colega e queria ser seca como ela. Pronto isso mesmo, eu queria e pronto. Nem tanto cigarra, nem tanto formiga, um meio termo. Trabalhar e se divertir tambm, ter tempo pra tudo, ter lugar e ter espao pras duas coisas.
As sesses de leitura de Fbula tambm no foram apenas um passatempo, mas uma oportunidade de pr em questo os valores, as crenas e a prpria subjetividade. Em meio discusso dos dilemas morais, apresentados nas Fbulas, as professoras debateram e negociaram posies. A riqueza do confronto esteve exatamente a, na singularidade de cada posio assumida e na diversidade de seu coletivo. A fora humanizadora da literatura As Fbulas deram forma s emoes e ajudaram a traduzir a subjetividade de quem vivenciou aquela experincia. O propsito da leitura, naquele momento, estava em buscar um espelhamento de
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quem somos, para compreender e redefinir o sentido de nossas vivncias. Assim, posso afirmar que as fbulas cumpriram sua funo humanizadora medida que se constituram como um instrumento de reflexo tica. Afirmo isto apoiada nas contribuies de Antonio Candido de Mello e Souza (2004) ao afirmar que a literatura fator indispensvel de humanizao. O autor entende por humanizao:
... o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (p.144)
mesmo com o risco de uma trajetria de navegao nem sempre tranquila. Uma coisa certa, no h mais tempo, no podemos nem devemos mais esperar que o mar revolto se acalme. preciso navegar e assumir o risco das intempries da desconhecida meteorologia da vida em sociedade. Cientes disto, as professoras concluram:
A partir do momento que tem um toque, nessa hora que a gente tiver planejando o trabalho com Fbulas a gente vai lembrar disso. No s com Fbulas, mas com tudo.
O autor defende ainda que a literatura deve estar ao alcance de todos como um direito humano e apresenta argumentos para justificar sua posio. Em primeiro lugar porque
... a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situaes de restrio de direitos, ou de negao deles, como a misria, a servido, a mutilao espiritual. (SOUZA, 2004, p. 151 -152)
Se exigido das professoras o dever de educar, direito de todas as professoras acessarem os meios para responder quilo que lhes exigido como dever. Elas sabem que no qualquer caminho que possibilita o alcance da tarefa de educar e clamam por um toque que oriente as prticas educativas, no apenas com Fbulas, mas para as demais tarefas da docncia. Isto mostra que o professor est, de fato, em uma situao de deriva. Mesmo que ele tenha clareza dos fins de seu exerccio profissional, est resignado e rendido aos efeitos das mars. Remar contra essa mar tarefa rdua, porm, entre o grupo de professoras, sujeitos dessa pesquisa, encontrei disposio para tal desafio:
Os professores acham que s aprendeu a ler e a escrever e da acabou. Infelizmente, acho que no acabou no. A gente faz as coisas sem nem pensar porque que ta fazendo, sem refletir sobre nada. A maioria dos professores tem essa prtica de maneira a no refletir, de maneira mecanizada. Agora a gente que vai ter que buscar, comear de novo.
As sesses de leitura de Fbulas oportunizaram s professoras, mesmo que ainda por um perodo muito curto, a possibilidade de experimentar, em seu processo de formao profissional, os sabores da vida e da docncia. Em uma das turmas, ao final da sesso de leitura de Fbulas, uma das alunas me disse o seguinte: ! Hoje voc conseguiu seu objetivo. Era isso mesmo que voc queria, no ? Deixar a gente assim, desse jeito, n? Valeu, valeu. Desse modo, em meio deriva, foi possvel identificar uma direo para navegadores sem rumo,
Talvez no seja preciso comear tudo de novo. Os professores precisam apenas ter a oportunidade de reconhecer, em seu processo formativo, que o trabalho com a literatura no acaba com o aprender a ler e a escrever. Se as instituies formadoras assegurarem aos professores o direito de experienciar a fora humanizadora da literatura, j estaro contribuindo de forma significativa, para suscitar uma reflexo acerca dos sentidos atribudos finalidade do educar.
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Elizete Silva Passos
ANGELINA DE ASSIS E A EDUCAO INFANTIL NA BAHIA

Elizete Silva Passos * RESUMO Angelina da Rocha de Assis, assim como a maioria das educadoras de seu tempo, imprimiu em seu fazer pedaggico as marcas da moral crist e atuava com firmeza, determinao e austeridade, sem deixar de ser solidria, bondosa e companheira. Dedicou-se educao pr-escolar, numa poca em que o ingresso oficial deveria acontecer a partir dos 7 anos de idade, visando despertar na criana o gosto e a curiosidade pela leitura e pela escrita. Conferiu ao lazer e ao ldico grande importncia e os colocou como objeto de suas preocupaes acadmicas. Ensinava que a criana s seria tocada atravs da afetividade, do carinho e do elogio. Este artigo visa compreender as idias e a prxis pedaggica da educadora, tambm conhecer os princpios e valores adotados por ela, os autores que a influenciaram e o conhecimento que produziu no campo da educao infantil. O trabalho fruto de investigao cuidadosa e demorada em documentos, jornais, livros, resenhas e revistas e, principalmente, da histria oral. Palavras-chave: Educadora Educao infantil Valores Histria da educao ABSTRACT ANGELINA DE ASSIS AND INFANTILE EDUCATION IN THE STATE OF BAHIA (BRAZIL) Angelina da Rocha de Assis, like many educators of her time, has left her pedagogical mark indelibly tinted with Christian morals as she conducted herself firmly, determinedly and with austerity, not forgetting to mention her kindness, combined with her friendly and helpful personality. She has dedicated herself to preschool education at a time when officially starting school was from seven-years-old, in order to motivate in children the interest and curiosity for reading and writing. She considers leisure and playful activities extremely important, and these have been the target of her academic focus. She taught that children would only be touched through affection, care and praise. This article aims to understand this educators ideas and pedagogical practices and also get to know the principals and values adopted by her, the authors that have influenced her and the knowledge that she has produced on preschool education. This research is the result of a long and careful investigation of documentation, newspapers, books, theses and magazines, and particularly from oral history. Keywords: Educationalist Preschool education Values Education history
* Doutora em Educao. Professora no Centro de Ps-graduao e Pesquisa Visconde de Cairu (CEPPEV) e na Fundao Visconde de Cairu (FVC) Bahia/Brasil. Endereo para correspondncia: Rua do Salete, 50, Barris 40.070-200 Salvador-BA. E-mail: elizetepassos@uol.com.br
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Angelina de assis e a educao infantil na Bahia
Introduo Este artigo parte de uma pesquisa que foi realizada com o apoio do CNPq e investigou a trajetria de vida pessoal e profissional de educadoras que se destacaram no cenrio educacional baiano ao longo do sculo XX, a ponto de continuarem sendo lembradas ainda hoje. Objetivou conhecer os motivos que as fizeram alvo de destaque numa sociedade dominada pelo gnero masculino. Tambm ousaram romper com os padres estabelecidos para o gnero feminino ou repetiram o que se esperava dele; em especfico, inventariou e analisou os setores da educao a que elas se dedicaram e o que produziram do ponto de vista terico e metodolgico, dentre outros. A amostra foi composta por 8 educadoras1 , aps ampla pesquisa em fontes documentais e entrevistas com pessoas conhecedoras da histria da educao baiana. Alm do trabalho investigativo em fontes bibliogrficas e documentais, foram entrevistadas dezenas de pessoas, incluindo-se ex-alunas, colegas de trabalho e pais, dentre outros depoentes. O presente artigo prope-se a tratar da educadora Angelina de Assis, dando especial ateno a sua prxis pedaggica, voltada para a educao pr-escolar. Angelina de Assis e seu contexto Angelina da Rocha de Assis nasceu no dia 27 de junho de 1915, em Palmas de Monte Alto, no municpio baiano de Caetit. Ela era filha de Pedro Pinto de Carvalho Rocha e de Maria da Conceio Rocha, sendo prima do educador Ansio Teixeira, com quem mantinha estreito contato, tanto por questes de parentesco quanto dos ideais educativos. Os jornais da poca2 do conta de que, nesse perodo, o pas discutia o nacionalismo, considerado demaggico e sem conseqncias concretas para o benefcio social e a defesa da Nao, e no estava satisfeito com o caminho tomado pelas elites polticas. Tambm eram criticadas as atitudes polticas, consideradas antiticas. Os baianos faziam coro com as queixas nacionais, mas agiam de forma discreta e cautelosa, sob
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a tica da mdia escrita local. A seu modo, no silenciavam diante dos problemas do Estado e solicitavam tratamento igual ao concedido a outros estados do pas, especialmente no tocante distribuio de recursos oriundos do governo federal. Os problemas econmicos vividos pelo Estado da Bahia eram explicitados, dentre outros, pelas reivindicaes populares, como aconteceu no ano de 1920, quando os operrios da Avenida Ocenica lutavam em prol de melhores salrios.3 Dez anos mais tarde, os jornais locais tambm falavam da inteno da poltica baiana romper com prticas consideradas antiticas, iniciando pela escolha de polticos e pessoas para cargos pblicos, a partir de critrio como a competncia e honestidade e no do partido e da linha poltica. Esta situao configurou-se em acordos, como o firmado entre governistas e oposio para eleger Miguel Calmon para o Senado. No mesmo perodo, a mdia local considerava a educao promovida pelo Estado como defeituosa e falha4 . As crticas recaam sobre a organizao do ensino e as constantes reformas por ele sofridas, consideradas responsveis por seu enfraquecimento. Dentre elas, destacavam a reforma do ensino secundrio, que o estendera por mais dois anos de Curso Anexo e a obrigatoriedade do exame vestibular para o ingresso no ensino superior. O assunto foi discutido por alunos secundaristas e acabou em protesto pblico contra tais medidas (A TARDE, 1934).
1 A referida pesquisa resultou na Coleo Educadoras Baianas, que possui 4 volumes publicados pela Editora da Universidade Federal da Bahia: Amlia Rodrigues, Anfrisia Santiago, Guiomar Muniz Pereira e Leda Jesuno. Os volumes sobre Candolina Rosa de Carvalho e Angelina de Assis encontram-se no prelo. 2 O Imparcial, Dirio da Bahia e A Tarde, todos de Salvador, dentre outros. 3 O assunto foi noticiado pelo jornal O Imparcial, no dia 3 de setembro de 1920, com o seguinte teor: O movimento aconselhado pelo sindicato aos operrios da Avenida Ocenica no surtiu o efeito desejado que era o aumento de salrio de 2.500 e 3 para 4 (...) os operrios reconsideraram melhor e entraram em acordo com os empreiteiros para receber salrio pelo preo do ajuste feito anteriormente ... 4 O assunto foi noticiado pelo Jornal A Tarde, do dia 3 de maio de 1935: ... toda gente sabe que a barafunda do ensino no Brasil com constantes reformas que lhe aplicam ao organismo cada vez mais combalido, merc dos erros monstruosos de uma teraputica, quase sempre desastrada. Na Bahia, como em quase todo o resto do pas, no menos defeituosa e falha a organizao do ensino.
Alm dessas, outras questes ocuparam as discusses educacionais da poca, a exemplo da educao feminina. Nesse particular, a mentalidade coletiva continuava convicta de que o lugar da mulher era no lar e seu principal papel consistia em manter a estrutura familiar, gerando, criando e nutrindo os filhos, assim servindo ao marido e Ptria. Para responderem s demandas masculinas e garantirem a estabilidade da famlia, elas precisavam ser educadas e preparadas. Sobre o assunto, escreveu Jlio Dantas (1935, p. 3):
... para uma mulher, quem quer que ela seja, sempre fcil despertar o interesse de um homem: mas muito difcil mant-lo (...) de um lado, a tendncia natural do homem para evadir ou de dispersar, do outro, a luta da mulher para o fixar, para o prender, para o seduzir, cada vez mais esfera de sua influencia sentimental. O futuro do lar, visto que a tendncia para a disperso prpria de todos os homens, depende, por conseguinte, do poder de atrao, de captao, de sugesto amorosa, de absorvente simpatia da mulher que , afinal, a frgil criatura sobre cujos ombros delicados todos os lares repousam.
o melhor o religioso ou o leigo? O mais apropriado e competente aquele vinculado socialmente ou o que se isola, passaram a fazer parte do debate no mbito educacional. O modelo de Angelina pessoa confundia-se com o da educadora e centrava principalmente na postura moral. Atitude que era exigida da educadora da poca, pois, alm de tomar a educao como o objetivo primordial de sua vida, colocava-se como exemplo a ser seguido pelos alunos, de modo que no podia demonstrar qualquer tipo de falha moral, assim como insegurana ou incoerncia. Diante disso, agiam com firmeza, determinao e austeridade, a despeito de demonstrarem solidariedade, bondade e companheirismo, muito moda da moral crist. A nsia por ver seus projetos realizados a fazia, alm de determinada, enrgica, ntegra e insistente, ser incansvel, incentivadora, dedicada, sincera e, at mesmo, autoritria. Dizem que, aps ouvir as pessoas, ela acabava fazendo de seu jeito, pois lutava por suas idias at v-las realizadas. Formao e experincias profissionais Os saberes pedaggicos de Angelina foram forjados dentro do conhecido e destacado Instituto Normal da Bahia, visando exercer a funo de professora primria. No ano de 1930, ela foi designada professora interina na Escola Pacfico Pereira, sendo efetivada no ano seguinte, por meio de concurso pblico. Em 1935, iniciou seu vnculo com a Escola Baronesa de Saupe, ao ser indicada como professora regente. Em 1948, tornou-se sua diretora. Embora tenha escolhido essa escola como seu lcus privilegiado de trabalho, ocupou vrios cargos: docente de Psicologia Infantil na Escola de
5 Ela era tmida, embora fosse assim aquela mulher de muita presena, uma presena extraordinria, simptica e muito afvel, muito querida, porque eu viajei com ela para os congressos que aconteceram no pas. Os congressos da OMEP (Organizao Mundial do Ensino Pr-Escolar), onde ela era muito respeitada, era das figuras mais apreciadas no panorama brasileiro, na esfera da educao pr-escolar. Ela participava das mesas redondas, dos trabalhos, ela ocupou sempre um cargo de destaque na diretoria da OMEP/Brasil, mas ela guardava aquela reserva, ela no era aquela pessoa, ela se expressava no trabalho ali organizando as coisas. (Depoimento da expresidente da Associao de Mes da Escola Baronesa de Saupe).
Nesse contexto e com apenas dezenove anos de idade, Angelina contraiu matrimnio com Osmar Veiga de Assis, que faleceu seis meses depois. Ela manteve-se viva por toda a vida. A sublimao do amor interrompido deu-se atravs da educao, causa que se tornou sua razo de ser e de viver. Pessoalmente, se possvel falar dela como ser humano, separado da profissional, a imagem que os depoentes guardam de uma pessoa bonita fisicamente, ntegra, atenciosa, bom carter, amiga, determinada, exigente. Algum em quem se podia confiar, pois agia com tica e sem preconceitos. H tambm quem a considerasse tmida, a despeito de ser uma presena marcante e muito apreciada onde quer que fosse. Afirmam as informantes que nos congressos nacionais e internacionais ela sempre ocupava lugares de destaque, participava de mesas redondas, de debates tericos e ocupava cargos de direo5 . Seu perfil tico e esttico identificava-se com o da educadora da poca: dedicao total causa da educao, a ponto de torn-la um verdadeiro sacerdcio. Como diz Nvoa (1991), desde o sculo XVIII, pases da Europa passaram a preocupar-se com o perfil do educador. Questes como:
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Puericultura da Liga lvaro Bahia contra a mortalidade infantil, de 1951 a 1970; de 1955 a 1958 exerceu a funo de Orientadora de um Curso de Aperfeioamento para Professores do Jardim de Infncia, promovido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP); tambm foi docente de Psicologia Infantil na Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia, em 1963; docente do Curso para Professores do Jardim de Infncia promovido pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia, no ano de 1967. Seu currculo ainda registra um nmero significativo de cursos ministrados sobre educao pr-escolar, sob o patrocnio da Organizao Mundial para Educao Pr-escolar (OMEP), Bahia. Sua formao esteve sempre em processo, pois nunca deixou de se reciclar. So inmeros os cursos e estgios que fez: Curso de Aperfeioamento realizado na Escola de Professores do Instituto de Educao, no ano de 1930; Estgio no Jardim de Infncia do Instituto de Educao, no ano de 1934; Curso de Aperfeioamento em Direo de Jardim de Infncia, promovido pelo INEP, em 1950; Curso de Dramatizao Educativa, Instituto de Educao do Rio de Janeiro, em 1952. No mesmo ano, realizou uma srie de cursos naquela cidade: Curso de Psicologia Educacional no Colgio Bennet, Curso de Higiene Mental da criana, Curso de Psico-higiene da criana. Em Salvador, participou de uma srie de cursos, como o de Fundamentos e Tcnicas de Recreao; Curso de Fatores Emocionais da Aprendizagem; Curso de Fundamentos da Educao Pr-escolar; Curso Intensivo sobre problemas emocionais da criana, na Academia Americana de Medicina; e Curso de Psicologia e Psicopatologia Infantil, na Associao Baiana de Medicina. Do mesmo modo, foi uma presena constante em encontros cientficos locais, nacionais e internacionais sobre o assunto, nos quais, geralmente, contribua realizando palestras, participando de mesas redondas ou relatando experincias. Para citar alguns: em 1970, fez conferncia para a Associao dos Pais no Instituto Central de Educao Isaas Alves, sob o ttulo: A professora no Jardim de Infncia; em 1975, falou aos pais da Associao do Jardim de Infncia de So Francisco do Conde; em 1977, fez relato de experincia
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no II Congresso de Educao Pr-Escolar; o mesmo ocorreu no I Congresso Nacional de Arte e Educao, no ano de 1983. Dentre os eventos nacionais e internacionais, destacam-se: V Semana Nacional de Estudos PrPrimrios da OMEP, no ano de 1965; XI Assemblia da OMEP, em Paris, no ano de 1966; no ano de 1968, o I Encontro Interamericano de Proteo ao Pr-escolar, no Rio de Janeiro; no mesmo ano, participou, em Washington, USA, da XII Assemblia Mundial da OMEP. Em 1971, aps participar de eventos nacionais sobre a temtica, em estados como Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, dentre outros, compareceu XIII Assemblia Mundial da OMEP, em Bonn, na Alemanha. Sua participao em encontros cientficos foi uma constante at o incio da dcada de 1980. Ao participar de congressos, seminrios e demais eventos cientficos, dentro e fora do pas, trazia, alm de idias novas, livros e novidades sobre a educao da pr-escola, os quais eram socializados com as professoras da escola que dirigia e das redes pblica e privada, interessadas no assunto. Muitos depoimentos de professoras que trabalharam com ela falam do cuidado de Angelina em se preparar e preparar outros docentes para o trabalho com a pr-escola:
... exigia bastante, mas tambm dava um lastro pra gente dar essa resposta a essa exigncia. Ela estudava com a gente, trazia livros, ela participava muito de congressos, seminrios, tanto aqui como fora do Brasil. Ela sempre, quando vinha, tinha que trazer alguma novidade para a escola. Porque, s vezes, ela s falava porque o dinheiro era curto, olha, mas vi isso, ento ela trazia aquelas idias com detalhes pra gente poder pegar, ajudava, dava as pessoas que ficavam junto coordenao da escola; ento, ela dava subsdios para essas pessoas virem nos ajudar. (depoimento de uma ex-professora).
Os caminhos percorridos pela educadora em busca de seu ideal de entender e cuidar da criana so possveis apenas a uma pessoa determinada e movida por uma forte ideologia, pois se sabe que no era comum na primeira metade do sculo XX mulheres viajarem e, muito menos, se dedicarem a uma profisso. Seu destino era a casa e a maternidade e, quando muito, o ensino primrio, sem direito a sonhar com uma carreira de sucesso.
Angelina era considerada uma educadora atualizada e estudiosa, especialmente da Psicologia, pois achava que esta cincia deveria ser a base da formao do professor pr-escolar. Para ela, uma professora no deveria contentar-se com a sala de aula; precisava pesquisar e investigar tudo o que interessasse a sua profisso. O empenho a fazia uma educadora alm de seu tempo no campo do conhecimento que escolheu. Dizem que ela j pensava na criana do ano 2000, em plena dcada de 1960:
... j se falava na criana do ano 2000, j se estava planejando para a criana do ano 2000, ento, ela tinha uma viso que foi muito, muito ..., tudo o que tinha de mais moderno ela queria saber, ela queria estudar, e ela estudava muito. (ex-estagiria da escola Baronesa de Saupe6 ).
professores que a procuravam para tirar dvidas ou se informar e formar sobre a educao infantil8 . Como relembrou uma depoente, ex-professora da Universidade Federal da Bahia:
... o importante no o fato de ser vocacionada, e sim que ela procurou estudar e dar a dimenso cientfica escola, ao jardim, tanto que ns da faculdade mesmo, eu coordenei um curso de Educao Inicial, um curso de ps-graduao que ela pediu faculdade. E o curso foi discutido com ela; ela opinava, ela realmente nunca se fechou para a misso dela.
Tambm preocupava-se muito com a formao dos professores, em especial da pr-escola. Colocava sua experincia disposio deles, investia em sua capacitao, buscava manter-se atualizada a fim de atualiz-los, incentivando-os a no se acomodarem. Opo pela educao infantil A opo pelas crianas era conhecida de todos que privavam de sua amizade ou faziam parte do meio educacional; no porque as considerasse seres inferiores e desprotegidos, carentes de cuidados e de quem os defendesse, mas como pessoas em crescimento que deveriam ser tratadas com respeito, considerao e adequao7 . A preocupao com a forma adequada de tratar e educar crianas fez com que ela se aprofundasse nos estudos da Psicologia, em cursos de extenso, estgios e autodidatismo, como vimos. Dizem que era uma pessoa vocacionada para a educao infantil e acresceu a essa tendncia natural muito estudo e dedicao, pois no queria trat-la intuitivamente, mas com rigor cientfico. Com essa preocupao, estabeleceu relaes com a Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, onde tinha oportunidades de estudar, trocar idias e amadurecer seu conhecimento. Essas oportunidades rendiam outros frutos, pois o conhecimento adquirido era repassado a outros
O interesse pelo assunto analisado por especialistas de hoje como avanado para a poca, pois ela se preocupou com a educao de uma faixa etria que no era considerada escolar poca (BOAVENTURA, 1989). A escolarizao de crianas antes dos 7 anos no era uma preocupao dos rgos pblicos, porque elas deviam se dedicar apenas ao lazer pelo lazer. A educadora conferiu ao lazer, ao ldico, grande importncia e o colocou como objeto de suas preocupaes acadmicas. Tanto que, em 1956, publicou o artigo O Jogo na Vida da Criana na Revista do Ensino (ASSIS, 1956). ilustrativo o depoimento de uma professora universitria que teve a oportunidade de trabalhar com ela:
... eu acho que ela foi realmente um marco, e que ningum, na poca, teve a dedicao; ningum vislumbrou, dimensionou a importncia da educao inicial na poca como Angelina Assis. Ela procurou dar educao inicial uma dimenso mais cientfica, e no apenas como local onde deixar as crianas para brincarem; ela prestigiava o ldico, mas desde quando o ldico tivesse os objetivos claramente definidos.
6 Escola pblica dedicada educao pr-escolar, criada pelo empenho de Angelina de Assis. 7 Dizem as depoentes, ex-professoras, ex-alunos e pais entrevistados, que ela possua um grande amor pelas crianas, admirava tudo o que vinha delas, sorria muito com o que diziam e considerava-as sempre com razo. 8 Muitas professoras dizem que foram apresentadas a pensadores como Piaget, Montessori e tantos outros por Angelina. A educadora recorria a eles para fundamentar suas idias e sua prtica, ao tempo em que as incentivava a procurar conheclos, o que foi feito por muitas. Algumas ex-alunas da escola, quando adultas, tambm fundaram pr-escolas particulares na cidade de Salvador, seguindo os ensinamentos da mestra.
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Criou um ambiente especial, tanto fsico quanto intelectual, visando privilegiar a criana e oferecer-lhe tratamento coerente com sua idade e formao. L as crianas aprendiam a convivncia social, sem se sentirem privadas do lazer que teriam nas ruas ou em casa. Ao contrrio, o teriam de forma cientfica e planejada. Angelina destacava-se porque tinha um profundo conhecimento sobre as necessidades da criana e sua prtica educativa condizia com isto. Para ela, a educao deveria preparar a criana para viver em sociedade e iniciava-se antes mesmo de seu nascimento. O diferencial consistia em defender os direitos da criana e confiar em sua sabedoria e capacidade numa poca em que era tida como uma tabula rasa, na qual o adulto deveria imprimir suas referncias. Ensinava que a criana s seria tocada atravs da afetividade, do carinho e do elogio. O adulto, em especial o educador, deveria trat-la com amor, desenvolvendo sua autoestima. A felicidade era uma meta e um caminho a ser perseguido. As professoras deveriam ser pessoas felizes a fim de contagiarem as crianas. Como grande parte das crianas de sua escola possua uma vida sem alegria, trabalhando antes da hora e vivendo sem recursos, ela, sabedora do valor do ldico no crescimento saudvel do ser, colocava a brincadeira e a alegria como fundamentos de sua prtica. Lanava mo das estrias contadas pelas professoras, quase sempre com final feliz, para levar as crianas a se identificarem com a felicidade e com a alegria. Suas convices, fruto da experincia e de muito estudo, conseguiram muitos adeptos. Muitas ex-professoras da Escola Baronesa de Saupe falam desse aprendizado e de como ele mudou sua prxis educativa. Suas certezas ou intuies eram ancoradas em teorias clssicas da psicologia infantil, como a de J. Piaget. Estudava muito o autor, promovia cursos e capacitao, trazendo pessoas que fossem conhecedoras da teoria, e procurava seguir suas orientaes. Visando aproximar o conhecimento das crianas da realidade, ela proporcionava-lhes oportunidade de manipularem objetos, sentirem seu cheiro, gosto, enfim, situaes onde pudessem ver, ouvir, sentir, cheirar.
Alm de Piaget, sua prtica pedaggica tambm contemplava os ensinamentos de M. Montessori e de C. Rogers. A primeira tida como sua musa inspiradora, a quem Angelina procurou seguir os caminhos, tambm investindo em crianas carentes, como Montessori havia feito com crianas do pr-escolar no perodo da Segunda Guerra. Escola Baronesa de Saupe Com esse ideal e tamanho empenho, a Escola Baronesa de Saupe, destinada ao pr-primrio, foi fundada no dia 13 de maio do ano de 1935, no Largo do Papagaio, na cidade baixa, em Salvador, em terreno doado pela Baronesa de Saupe, no governo intervencionista de Juracy Magalhes. Iniciou com duas salas; depois quatro: duas pela manh e duas tarde, respeitando-se a idade dos alunos. A sede inicial, uma casa comum, passou por uma grande reforma9 e depois foi demolida para dar lugar a uma construo nova e adequada, comportando 10 salas e atendendo a uma clientela de cerca de 340 alunos 10 (ASSIS; CERQUINHO, [198-]). A clientela da Escola, ao longo de mais de uma dcada, constituiu-se de crianas de camadas mdia e alta da sociedade, pois na dcada de 1930 a Cidade Baixa era habitada por famlias de alto poder aquisitivo e por profissionais liberais, tais como engenheiros, mdicos e advogados. As famlias, mesmo no entendendo muito bem o valor da prescola, procuravam-na por confiarem na competncia de Angelina de Assis. Durante esse perodo, as crianas oriundas de famlias da camada trabalhadora concentravamse na Escola Luiz Tarqunio, situada no mesmo bairro, porm mais prxima de suas residncias, pelo fato de ser mantida pelas fbricas existentes no local e oferecer alimentao e fardamento.
9 A construo da nova sede foi acompanhada de perto pela educadora Angelina de Assis. Era ela quem conversava com engenheiros e mestres de obra. As salas foram pintadas, respeitando-se a cor indicada por cada professora. 10 Apesar do propsito e da metodologia adotada, as turmas no eram pequenas, pois havia grande demanda social, como indica o seguinte depoimento: ... eles eram pequenos em idade, mas eram turmas bem grandes, porque era uma afluncia imensa, pais que queriam mesmo dormir na porta da escola para conseguir matrcula. (ex-professora da escola).
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Com o passar dos tempos, o crescimento do bairro, a construo de conjuntos habitacionais prximos Escola Baronesa de Saupe e o ingresso das mulheres no mercado de trabalho, sua clientela tornou-se mista, incluindo alunos das camadas trabalhadoras, ao lado daqueles de camadas mdia e alta, numa convivncia harmoniosa. Como afirmam os entrevistados (pais, alunos e educadores), no havia nenhuma forma de discriminao na escola; nem de classe, nem de raa, nem de gnero, nem religiosa. A qualidade da escola aliada s mudanas sociais fez com que passasse a ser muito procurada, a ponto de pais dormirem na fila para garantirem uma vaga, o que preocupava e entristecia a educadora, desejosa de atender a todos. Em contrapartida, o fato significava o reconhecimento de seu trabalho, o que era motivo de jbilo e de orgulho. Angelina no rejeitava o trabalho prestado s famlias de alto poder aquisitivo, mas seu compromisso maior era com aquelas menos privilegiadas, a quem ela colocava em primeiro plano e procurava encontrar estratgias para atend-las, tais como: efetivar em primeiro lugar a matrcula dos alunos carentes e aqueles oriundos da comunidade dos Alagados11 . Jardim de Infncia A criao de um Jardim de Infncia na Rede Pblica constituiu-se em uma grande novidade para a poca. Pelas questes j apontadas referentes idade considerada adequada para a escolarizao, bem como por sua proposta, que consistia em preparar as crianas na fase que antecedia a entrada na escola, para que despertassem o gosto e a curiosidade para a leitura e para a escrita. Essas idias foram defendidas em fruns cientficos, nos cursos e palestras ministradas e postas em prtica em seu fazer pedaggico. Tambm visando difundi-las, sistematizou-as em forma de textos, como o publicado na Revista do Ensino, de Porto Alegre, no ano de 1959. Nele, Angelina de Assis (1959) define os objetivos do Jardim de Infncia, afirmando que ele deveria ser menos formal do que a escola, que se iniciaria na primeira srie; as crianas deveriam aprender brincando e
jogando espontaneamente, segundo seus prprios interesses. L no deveria existir espao para a leitura e a escrita, tarefas de responsabilidade da escola primria. A defesa da pr-escola como momento da brincadeira, vinha acompanhada de informaes importantes sobre o desenvolvimento emocional e psicolgico da criana e das conseqncias que a ruptura com essa orientao poderia acarretar, dentre elas, a repetncia na primeira srie. Como escreveu, o xito da aprendizagem da leitura e da escrita dependeriam de:
... boa coordenao motora visual e auditiva, memria e ateno bem desenvolvidos, um bom vocabulrio oral, ampla e variada experincia, sem as quais a criana no ser capaz de dominar tcnicas da leitura e da escrita. Um dos problemas que mais preocupa as pessoas que lidam com assuntos educacionais o da repetncia no 1 ano, certamente, esta aprendizagem prematura h de ser uma das causas desse insucesso. (ASSIS, 1959, p. 62).
Pregava, quase isoladamente na Bahia, a necessidade de os poderes pblicos darem ateno a essa faixa etria 12 , atitude que ela considerava urgente e importante, considerando-se a carncia em que vivia grande parte das crianas nos primeiros seis anos de vida e as consequncias disso para seu desenvolvimento. Apesar de consider-la de responsabilidade dos poderes pblicos, no eximia a sociedade de sua parcela de contribuio. Todos deviam somar esforos em prol da questo: pais, polticos, administradores, assistentes sociais e demais agentes sociais. Sua proposta era para toda e qualquer criana com idade inferior aos 7 anos, porm priorizava aquelas da camada trabalhadora, por entender que eram as mais prejudicadas pela pobreza de est11 Bairro popular de grande pobreza, com residncias construdas sobre palafitas. 12 A ignorncia sobre o assunto era grande e atingia as mais variadas pessoas, como exemplifica o depoimento de uma exprofessora da Escola Baronesa de Saupe e participante dos cursos da OMEP: ... eu fui pedir a um prefeito para ele liberar uma professora nossa tambm, pra ir pra uma bolsa de estudo em Belo Horizonte durante um ano. A prefeitura no tinha gasto nenhum, era apenas a licena. Ele ficou muito admirado: estudar criana dessa idade? A senhora vai fazer curso pra fazer o que com criana dessa idade? Eu vou dispensar a professora pra ficar passeando em Belo Horizonte?
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mulos e oportunidades. Por isso, sua luta se dava na esfera pblica, junto s autoridades constitudas, e sua prtica tambm em escola da rede do governo. A Escola Baronesa de Saupe foi considerada como o melhor Jardim de Infncia da cidade de Salvador e do pas, inclusive referenciada em revistas locais (BOAVENTURA, 1985) e de outros estados, como o Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Tambm a OMEP (1976) tratou dela em uma publicao. Seu conceito de Jardim de Infncia, como dissemos, rompia com o que os pais e a sociedade esperavam da escola: que as crianas l aprendessem a ler e a escrever. Ela defendia que a proposta era trabalhar a socializao da criana e o amadurecimento de sua coordenao motora, o que deveria acontecer de forma ldica e sem lies formais e aparelhagem simblica. Metodologia Adotada Dizem as entrevistadas que ela no falava em mtodo e sim em filosofia da escola, que consistia em respeitar a criana, supondo-se que ela tinha um potencial que precisava ser aproveitado, como possvel depreender do depoimento a seguir, de uma professora da Escola Baronesa de Saupe, na dcada de 1980:
... ela tinha essa viso; ento era uma filosofia scio-construtivista, ela usava o mesmo, o trabalho com o social, o respeito comunidade, o respeito s diferenas, n, de classe que tinham l. Ento ela no trabalhava destacando isso ou aquilo, as religies tambm tinham esse respeito s religies.
de aprender e muitas carncias poderiam ser superadas pela sensibilidade dos professores. Assim, no usava nenhum mtodo em especfico, ao contrrio, fazia adaptaes de teorias reconhecidas, como as de Piaget, Montessori e a Construtivista. A opo por alguns autores, entretanto, pode nos dar a indicao do caminho trilhado. Alm de Montessori, Piaget era um pilar do trabalho de Angelina, especialmente nas orientaes a respeito das fases da criana e seu desenvolvimento. Orientao cara para a educadora, que tinha intuitivamente a certeza de que a criana precisava ser tratada e respeitada conforme seu momento de crescimento e de desenvolvimento. A filosofia educacional seguida por Angelina identificada por muitos professores que trabalharam com ela, como scio-construtivista, por ela levar em conta o social e o respeito s diferenas. ... o mtodo, ela dizia muito mais filosofia, no usava metodologia da escola e dizia sempre que a escola era uma escola-laboratrio (Ex-professora da escola at a dcada de 1980). Seguindo o processo de atualizao das teorias psico-pedaggicas e as exigncias do tempo, a educadora incluiu, em sua orientao metodolgica, teses do mtodo natural, tendo em vista o mesmo propsito de acompanhar o desenvolvimento livre das crianas. Estas eram consideradas o centro do processo e tudo era feito para seu crescimento harmonioso e saudvel 13 . A educadora discutia com as professoras o que iriam realizar ao longo do dia, assim como os hbitos e as atitudes que deviam ter, como indicam alguns depoimentos:
... aquela programao do dia a dia era feita assim com eles em sala de aula. E a participao em tudo, na maneira de sentar, no , de esperar, de se dirigir ao colega, todos esses hbitos sociais, a gente desenvolvia assim de maneira espontnea, com teatro, no , essa participao que depois lhe mos13 Nada na escola era feito aleatoriamente. O planejamento era rigorosamente elaborado e seguido, como esclarece o seguinte depoimento de uma professora da escola: ... tinha essa coisa, que era atrelado, geralmente, ao tema trabalhado. Ela no fazia nada assim. solto, tudo tinha que ter a ver com o planejamento, que era feito em sala de aula. Em cima desse planejamento j destacava o que vai ser feito com os pais, o que vai ser feito com as crianas dentro das salas, o que vai ser feito com as professoras, o que elas vo produzir, o que os meninos vo estar produzindo, o que os pais vo estar produzindo.
Compreenso que demonstra uma viso da prxis educativa alm do fazer e da escolha de formas de realizar, pois pressupunha que esses decorriam de uma viso de mundo, de um caminho filosfico e um compromisso ideolgico. Envolvida por tal convico, acreditava que o fazer pedaggico devia ser precedido de uma compreenso do ser humano e o que se esperava dele no mundo. A criana era o centro do processo, dotado de potencial que devia ser reconhecido e respeitado pela escola e pelos sujeitos da educao. Como dissemos, para ela todos eram capazes
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tro, ainda tem as fotos, e elas se integravam mesmo, era a socializao. (Depoimento de uma ex-aluna e depois assistente social da Escola). ... a gente colocava papel vontade, tinta, massa de modelagem que a gente mesmo fabricava e todo esse material ficava disposio das crianas e elas faziam como queriam a gente nunca fez um desenho para dizer assim, agora vo cobrir, no, a gente estimulava a criatividade, a espontaneidade ... (Ex-aluna e Assistente Social da Escola).
Quanto aos mecanismos disciplinares, a escola, em alguns momentos, assemelhava-se s tradicionais. Os alunos eram isolados da turma, diante de uma transgresso, permanecendo algum tempo na secretaria, porm sem atitudes que pudessem constrang-los. As repreenses verbais no eram feitas individualmente, e sim no coletivo, de modo que cada um pudesse colocar sua carapua. Os alunos entrevistados so unnimes em afirmar que no sentiram nenhum ato de violncia nem de autoritarismo na escola. Seus desejos e aes eram respeitados e, quando necessrio, reconduzidos de forma natural, conforme avalia um ex-aluno da Escola na dcada de 1950 com o olhar do hoje:
... elas procuravam contornar, procuravam ver porque tal, mas no ficavam obrigando a criana a fazer. Era, eu acho que a Escola Baronesa de Saupe foi o incio de uma vida estudantil muito sadia...
ticipavam de experincias e de encenaes e dramatizaes, visando seu desenvolvimento integral: linguagem, acuidade visual, motora e intelectual. As professoras trabalhavam de maneira integrada e procuravam ensinar aos alunos de forma concreta: as noes de Matemtica eram dadas, usando-se objetos como flores, gros, sementes etc.; o mesmo se fazia com as demais informaes de Portugus, Estudos Sociais e Cincias. As lembranas de um ex-aluno so esclarecedoras do mtodo adotado na escola dirigida pela professora Angelina:
... eles tinham a escola, mas como... no como escola, entende, de... ... voc ir pra l pra ficar vendo o professor ditando ordens e lhe instruindo e tal, a escola era mais assim como uma... eu me lembro bem de ir pra l, eu adorava ir para a escola, porque eu ia pra um recreio, eu ia pra um lugar onde eu ia aprender, mas brincando, aprender participando, aprender com outros colegas, outros meninos que tinham os mesmos problemas que eu tinha, as mesmas brincadeiras. Ento, eles deixavam a gente livre, bem, bem, bem vontade e sempre eles iam mostrando no s toda parte de coordenao motora como parte de instruo, de primeiras letras, o alfabeto, isso eles iam mostrando, mas muito ameno, muito assim... naturalmente, n, no... hoje vamos aprender o alfabeto, no a gente aprendia naturalmente, assim, durante aquela recreao, aquelas brincadeiras.
As turmas eram divididas por cores: sala verde, a primeira; amarela, lils, rosa, azul. O professor s assumia uma classe aps um ano de observao da professora efetiva, perodo em que se procurava conhecer seu perfil, a forma como tratava as crianas, sua competncia terica e como ele lidava com a transmisso do conhecimento. A orientao bsica consistia em colocar o aluno como centro do processo, ciente de que j havia passado a poca em que o professor ensinava e o aluno aprendia, e o momento era de levar o aluno a fazer, tendo o professor frente: carinhoso, atencioso, presente em todos os momentos e situaes. As crianas aprendiam fazendo e observando o professor, as pessoas e a natureza. Observavam o desenvolver de uma planta e de um animal, par-
O material didtico era atualizado, porm simples e quase todo construdo pelas prprias professoras. Vale lembrar que Angelina gastava parte de seu salrio na compra de material, livros, aparelhos, quase sempre em eventos cientficos. Tambm fazia parte das atividades das professoras manterem um arquivo atualizado sobre o desempenho de cada aluno. Elas deviam observar cuidadosamente e de forma continuada cada aluno e registrar sua avaliao. As anotaes serviam para compor a histria do aluno e para a anlise de Angelina. A partir delas, a educadora indicava os procedimentos que deviam ser tomados em relao a cada discente. Visando auxiliar os professores a desempenharem bem suas funes, a educadora criou as atividades complementares, numa poca em que no se pensava nelas. Aps promover reunies de ava-
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liao, nas quais passava sua impresso sobre o desempenho das professoras durante a semana14 , oferecia atividades que pudessem sanar as dificuldades. Essas reunies aconteciam, inicialmente, aos sbados e domingos e depois passaram para as sextas, ficando os alunos sob a responsabilidade de auxiliares de classe. Consideraes Finais Como vimos, os motivos do valor atribudo por Angelina pr-escola so do conhecimento de todos que trabalharam ou estudaram na Escola Baronesa de Saupe. A educadora ensinava que a personalidade era formada naquela faixa etria e tudo o que nela se aprendesse ficaria para toda a vida. Ou seja, sua preocupao com a formao do indivduo, baseada nos paradigmas da psicologia, tambm pressupunha a formao do carter. Convicta de que ele se dava em tenra idade, trabalhava com crianas pr-escolares, visando formarlhes hbitos, atitudes e modo de ser adequados ao viver social. Tambm era motivo de seu interesse o comportamento social, moral e emocional das crianas. Assim, ela investigava sobre o que elas gostavam, quais eram seus hbitos, se eram manhosas, choronas, tristes, alegres, desatentas, atenciosas. Acolhia a todas, beijava-as, colocava-as no colo, limpava, acariciava, contava estrias, procurava conhec-las. Para tanto, participava de todas as atividades desenvolvidas na escola, visitava as salas de aula, as atividades recreativas, recebia-as na chegada e na sada da escola. Dispensava grande cuidado formao das professoras, por considerar de muita responsabilidade o papel a elas conferido. Na contramo da compreenso da poca, que achava que as professoras para essa faixa etria deveriam ser as menos qualificadas ou muito vocacionadas, defendia que deveriam ser muito bem preparadas, inclusive com formao universitria.
Para fazer as professoras entenderam e executarem suas idias, ela no usava de imposies, nem atitudes que pudessem deix-las envergonhadas. Investia em estudo contnuo, em momentos de reflexo sobre situaes concretas e no exemplo. Ento, se uma professora no estivesse conseguindo interpretar o comportamento de um aluno, ela planejava como contedo do prximo estudo aquele tema. Organizava material tcnico: textos, livros e desenhos dos alunos, por exemplo. A coerncia com sua ideologia era tanta que no abandonava as crianas nem mesmo quando elas estavam sob a custdia de outras instituies que no a escola. Por exemplo, criou um programa de atendimento a crianas hospitalizadas, que consistia em no deixarem de estudar durante o tempo em que durasse o internamento. Para tanto, professoras passaram a atuar no hospital infantil Martago Gesteira. Com isto, procurava transformar a internao em um momento menos triste e sofrido para as crianas. Essa atitude tambm refora o argumento usado por muitos depoentes sobre sua atualidade e viso de futuro, pois, considerando-se que s nos anos atuais os especialistas comeam a se preocupar com a alegria como um elemento importante na reabilitao dos doentes, ela pensou nisto e colocou em prtica trs dcadas atrs. Enfim, suas idias e sua prxis pedaggica ancoravam-se tanto em teorias quanto na experincia. Por exemplo, observava a vida de ex-alunos, naquele momento, j adultos, e como se portavam com distino e dignidade na sociedade. A teoria iluminava os fatos e esses atestavam aquela.
14 ... toda quinzena ns tnhamos que discutir todos os problemas que as crianas apresentavam, problema de linguagem, problema de audio, problema de agressividade, tudo isso era tratado dentro do prprio colgio. Ns recebamos a orientao de como amos tratar aquela criana, era um trabalho muito bem feito, muito bem feito. (Depoimento de uma exprofessora da escola Baronesa de Saupe).
REFERNCIAS
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Teresa Vasconcelos
EDUCAO DE INFNCIA EM PORTUGAL: UM EDIFCIO EM CONSTRUO

Teresa Vasconcelos *
RESUMO Partindo do princpio de que o investimento numa educao de infncia de qualidade estratgico para o desenvolvimento de um pais, descreve-se o esforo realizado nos ltimos anos pelo governo portugus, no sentido de expandir e desenvolver o sistema de educao e cuidados com as crianas. Utilizando a metfora da construo, descreve-se o trabalho realizado passando pelas fundaes, pelos andaimes, pelo fio de prumo, no esquecendo a importncia da manuteno do edifcio. Tecem-se consideraes quanto aos princpios de igualdade de oportunidades e de equidade definidos na lei, lanando-se um olhar crtico e avaliativo, e tecendo-se propostas estratgicas para a sustentabilidade da educao de infncia em Portugal. Palavras-chave: Educao de Infncia Portugal Polticas de expanso Metfora do edifcio ABSTRACT EARLY CHILDHOOD EDUCATION IN PORTUGAL: A BUILDING UNDER CONSTRUCTION Taking as a starting point that investing on early childhood education quality is an important strategy for a country, the efforts towards the expansion of the system of care and education for young children developed by the Portuguese government in late years will be described. Using a metaphor a construction site , the work developed will be described, from foundations, the scaffolding, the plumb line, without forgetting the maintenance of the building. Issues of equality of opportunity and equity defined in the legislation will be raised, bringing a critical evaluation, and suggesting strategic proposals for the sustainability of early education in Portugal. Keywords: Early childhood education Portugal Expansion policies Metaphor of the building
Doutora em Educao Infantil e Elementar pela Universidade de Illinois, USA. Professora Coordenadora com Agregao na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa/Portugal. Foi Directora-Geral da Educao Bsica entre 19961999, tempo em que o Governo Portugus fez um amplo esforo para a expanso e o desenvolvimento da educao de infncia em Portugal. Foi simultaneamente coordenadora do Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao/Ministrio da Solidariedade e Segurana Social). Endereo para correspondncia: Escola Superior de Educao, Campus de Benfica do IPL 1540-003 Lisboa/Portugal. E-mail: teresav@eselx.ipl.pt
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Educao de infncia em Portugal: Um edifcio em construo
1.Enquadramento No quadro global das decises relativas s polticas educativas, sabendo como o investimento numa educao de qualidade, desde os primeiros anos, factor de sucesso educativo e, de modo mais alargado, factor de preveno da excluso social, o papel da educao de infncia tomado na acepo do atendimento, educao e cuidados s crianas dos 0-6 anos pode ser definido como um papel estratgico (OECD1 , 2001). Neste enquadramento, tomamos a educao de infncia como a primeira etapa da educao bsica, isto , concebida e encarada em estreita ligao com o 1 ciclo da escola bsica2 e, simultaneamente, no pressuposto de que se realiza num contexto de aprendizagem ao longo da vida. Consideramos que ela tem abrangido as crianas dos 0 aos 6 anos, em interface com as polticas sociais, ligada s famlias (MENDONZA; KATZ; ROBERTSON; ROTHENBERG, 2003; WHALLEY, 2003), educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, enfim, garantia de coeso social. Sem uma perspectiva ecolgica aos vrios nveis do/s sistema/s de educao e cuidados para a infncia (BRONFENBRENNER, 1979), o impacto das polticas permanecer pouco eficaz. Desde h largos anos que temos vindo a insistir que no se pode conceber uma educao de infncia de qualidade sem simultaneamente investir na educao de adultos (pais, educadores, comunidade), de modo a que as instituies para a infncia realmente eduquem e se deixem educar pela comunidade envolvente (VASCONCELOS et al. 2003). Encaramos, pois, o trabalho dos educadores de infncia, no apenas como uma aco sobre e com as crianas, mas como uma aco sobre e com os adultos. Por outro lado, pensamos igualmente que, dada a complexidade da vida das famlias, nomeadamente nos grandes centros urbanos, as instituies devem cada vez mais tornarse um servio pblico ao contrrio do que temos vindo a assistir, neste incio de sculo, isto , a uma privatizao da educao de infncia que seja, simultaneamente, flexvel e adaptvel s necessidades e anseios de cada comunidade. Esses ver196
dadeiros centros da infncia (MOSS; PETRIE, 2002) so locais de prticas ticas centradas, no apenas na aquisio de um conhecimento co-construdo, mas, tambm, no cuidar: cuidar das crianas, das famlias, dos mais idosos, do meio-ambiente introduzindo prticas de cidadania de direitos mas, simultaneamente, de responsabilidades. Nesses espaos, as crianas aprendem sobre a cidade (no sentido grego de polis), participam, ao seu nvel, da vida dessa mesma cidade, exercendo um sentido de responsabilidade social, de afirmao da individualidade e reconhecimento das diferenas. Uma tal educao de infncia pressupe Espaos das Crianas e no Servios para as Crianas. Segundo Moss e Petrie (2002), os Espaos das Crianas
... so espaos fsicos (certamente), mas so espaos simultaneamente sociais, culturais, discursivos espaos criados como servio pblico, lugares de vida cvica (). Nestes lugares, as crianas encontram-se umas com as outras e com os adultos. Tais lugares colocam o presente em primeiro plano mais do que pensarem no futuro: so parte da vida, no apenas uma preparao para a vida. So espaos para os temas de interesse das crianas, ainda que no excluam as agendas intencionais dos adultos. Nestes espaos as crianas so reconhecidas como cidads com direitos, membros participantes de grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas prprias vidas, mas, tambm, interdependentes dos outros, co-construtoras de saberes, de identidades e de cultura, crianas que coexistem e convivem com as outras crianas, na base do que so, mais do que daquilo que possam vir a ser. Os espaos das crianas so para todas as crianas numa base democrtica, cruzando diferentes grupos sociais. So espaos para a criana total (Dewey), no para a criana seccionada de muitos servios para as crianas. (MOSS; PETRIE, 2002, p. 106).
Ser tomando como proposta enquadradora o conceito de Espaos das Crianas (MOSS; PETRIE, 2002) que nos debruaremos sobre a experincia dos ltimos 10-12 anos em Portugal e, ainda,
1 OECD Organisation for Economic Cooperation and Development. Em lngua portuguesa: OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico 2 A Educao Bsica (9 anos de escolaridade) em Portugal corresponde, no Brasil, ao Ensino Fundamental.
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a partir deste conceito enquadrador, lanaremos um conjunto de propostas estratgicas que podero servir, no apenas a situao portuguesa, mas, de modo situado, quilo que so os contextos de outros pases. 2. O caso portugus: metfora da Construo Nenhum edifcio pode ser construdo sem fundaes e sem andaimes. Sem nos tomarmos por engenheiros civis, sabemos, a partir do senso comum, que qualquer edifcio deve ser construdo de baixo para cima. No caso portugus, as fundaes do edifcio da educao de infncia implicaram numa vontade e prioridade poltica, em objectivos a nvel nacional, num conjunto legislativo articulado, na enunciao de um referencial pedaggico. de salientar que a prioridade poltica incidiu no atendimento faixa etria dos 3 aos 6 anos. Os andaimes foram constitudos por uma rede intrincada de parcerias entre ministrios (no caso portugus, entre Educao, Trabalho e Solidariedade, e Finanas, mas podendo ter sido ainda mais abrangente no sentido de envolver a Sade, a Habitao, as Infra-estruturas Sociais e a Cultura). Esta rede de parcerias estendeu-se aos municpios, s organizaes de solidariedade social, instituies privadas, pais e associaes representativas, educadores e suas associaes e sindicatos. Envolveu ainda organizaes de mulheres e de minorias tnicas e culturais, bem como estruturas locais de educao de adultos. Fundaes A Lei n 5/973 , Lei Quadro da Educao PrEscolar, veio substituir o quadro legislativo existente, disperso entre ministrios, redefinindo um papel estratgico para o Estado e reconhecendo a necessidade de desenvolvimento de uma rede nacional de educao pr-escolar (3-6 anos), com uma estratgia global de expanso e de monitorizao, reconhecendo a educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com
a qual deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e responsvel (artigo 2). Essa mesma Lei afirma que incumbe ao Estado criar uma rede pblica de educao pr-escolar, generalizando a oferta dos respectivos servios de acordo com as necessidades, mas, tambm, apoiar a criao de estabelecimentos de educao pr-escolar por outras entidades da sociedade civil, na medida em que a oferta disponvel seja insuficiente (artigo 5). Reconhecendo um papel estratgico do Estado, a Lei afirma ainda que compete ao Estado definir as normas gerais de educao pr-escolar, nomeadamente nos seus aspectos organizativo, pedaggico e tcnico, e assegurar o seu efectivo cumprimento e aplicao, designadamente atravs do acompanhamento, da avaliao e da fiscalizao (artigo 5) e prestar apoio especial s zonas carenciadas (ibid.). Essas zonas carenciadas foram explicitadas no Decreto-Lei subsequente4 (artigo 24):
zona muito carenciada aquela em que o conjunto da oferta da rede pblica e da rede privada de educao pr-escolar inferior a 25% da populao da faixa etria dos 3 aos 5 anos existente na zona; zona carenciada aquela em que o conjunto da oferta da rede pblica e da rede privada se situe entre 25% e 50% da populao da faixa etria destinatria; zona menos carenciada aquela em que o conjunto da oferta da rede pblica e da rede privada se situe entre 50% e 90% da populao destinatria.
O mesmo Decreto-Lei indicava, tambm, que seria atribudo apoio financeiro preferencial ao funcionamento de estabelecimentos de educao prescolar que se localizassem nas seguintes zonas:
zonas de risco de excluso social e escolar; zonas afectadas por ndices elevados de insucesso escolar: reas urbanas de elevada densidade populacional.
3 Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro Lei Quadro da Educao Pr-Escolar. 4 Decreto-Lei n 147/97, de 11 de Junho Regime Jurdico do Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar.
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A Lei Quadro reconhece ainda a possibilidade de existncia de modalidades diversificadas de atendimento, tais como a educao de infncia itinerante e a animao infantil e comunitria (artigo 15). Com este suporte legislativo, estavam definidas as prioridades polticas em termos do processo de expanso e desenvolvimento da rede de educao pr-escolar e garantida a prossecuo de fins de equidade e de reduo das desigualdades sociais to fracturantes na sociedade portuguesa. Criaram-se ainda Orientaes Curriculares (no um currculo formal, mas, sim, orientaes) para todos os estabelecimentos financiados pelo Estado (DEB5 , 1997 Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar)6 . Queremos salientar que, atravs de crculos de estudo criados em diversos pontos do pas, este tornou-se um documento co-construdo com os educadores de infncia, sendo-lhes uma verso provisria apresentada e posteriormente reformulada com os seus contributos (SILVA, 1997). Essas Orientaes fornecem um referencial global para a actividade do educador de infncia (Observar/Planear/Agir/Avaliar/ Comunicar/Articular); definem uma abordagem sistmica e ecolgica para a organizao do ambiente educativo, fornecem sugestes para a organizao do grupo de crianas, do espao e do tempo e para a organizao do meio institucional, de acordo com a especificidade de cada estabelecimento e dos recursos materiais e humanos de que dispe. A relao com os pais e os outros parceiros educativos amplamente enfatizada. As Orientaes Curriculares esto organizadas por reas de contedo, na perspectiva de que o desenvolvimento e a aprendizagem so indissociveis do processo educativo. Assim, definiram-se as seguintes reas de contedo: rea de Formao Pessoal e Social; rea de Expresso/Comunicao (incluindo os domnios das expresses com diferentes vertentes motora, dramtica, plstica e musical , o domnio da linguagem e abordagem escrita e o domnio da matemtica); e, finalmente, a rea do Conhecimento do Mundo (a qual inclui domnios como as cincias sociais e da natureza, e a experincia do espao e do tempo). As novas tecnologias aparecem como instrumentais no apoio s diferentes reas de contedo. Os princpios da articulao de contedos e
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da transversalidade so imanentes ao processo de construo de um projecto curricular para o grupo de crianas. O educador afirmado como o gestor do currculo (VASCONCELOS, 2000a). As questes da continuidade educativa e da articulao com o 1 ciclo da escola bsica so ainda abordadas como garantia de uma interaco dos educadores com os professores dos outros nveis educativos (VASCONCELOS, 2007). Sem estas fundaes no seria possvel comear a construir o edifcio. No entanto, as fundaes, enquanto suporte legislativo e a correspondente atribuio de responsabilidades, no constituem mais do que um comeo, o pressuposto para uma construo: as fundaes no so o edifcio. O edifcio dever ser construdo teimosamente, pouco a pouco, com superviso e avaliao sistemticas, num processo que se vai prolongando no tempo e no espao, das fundaes at ao topo. A beleza e harmonia, a fora e resistncia do edifcio emergem de uma interaco dialctica entre todas as componentes da construo e de ajustamentos constantes e sistemticos nos andaimes. Andaimes Podemos considerar que os andaimes constituem o apoio gradual e adaptado s necessidades da construo. No caso do edifcio da educao de infncia, um primeiro andaime foi constitudo pelas parcerias entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Solidariedade e da Segurana Social, aos diversos nveis do sistema (nacional, regional e local) no sentido de implementar a rede de jardins de infncia de acordo com os princpios preconizados na legislao, mas, neste caso, usando estratgias de baixo para cima, tomando como base as fundaes previamente estabelecidas e apresentadas anteriormente. esse o sentido normal da construo de um edifcio. Assim, procurou-se incentivar a articulao de recursos e redes, mantendo a estreita ligao entre o Ministrio da Educao e o da Solidariedade (deste ltimo depende a rede de instituies
Departamento da Educao Bsica. Despacho n 5220/97 (2 Srie), de 10 de Julho, publicado no DR n 178, II srie, de 4 de Agosto.
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Teresa Vasconcelos
privadas de solidariedade social), de modo a garantir que as estruturas de educao de infncia fossem simultaneamente um servio educativo e social, respondendo s necessidades das famlias trabalhadoras. Essa articulao fez-se atravs de servios regionais (da Educao e da Segurana Social) que trabalharam em conjunto no sentido do desenvolvimento da rede a nvel regional e, mesmo, local (COSTA, 2000). Os servios centrais do Ministrio da Educao foram publicando vrias brochuras de apoio, a que chammos andaimes: Educao Pr-Escolar: Perguntas e Respostas (ME/MSSS7 , 1997); Quer Abrir um Jardim de Infncia? (DEB, 1999); Organizao da Componente de Apoio Famlia (DEB, 2002). Ser interessante referir que uma dessas brochuras, Qualidade e Projecto na Educao Pr-Escolar (DEB, 1998) foi enviada directamente s Direces-Regionais de Educao que, no mbito de aces de formao destinadas a educadores de infncia da rede nacional de educao pr-escolar (jardins de infncia pblicos, privados e de solidariedade social), trabalharam as questes da qualidade na educao de infncia. Simultaneamente, traduziram-se e adaptaram-se situao portuguesa os materiais do Projecto EEL (Effective Early Learning), do Reino Unido (PASCAL; BERTRAM, 2000) para posterior implementao. Sem uma qualidade pedaggico-institucional construda pelos educadores de infncia e definida a partir dos seus contextos, no fazia sentido a elaborao de normativos ou de legislao sobre questes de avaliao e de construo da qualidade. O papel da Inspeco-Geral de Educao revelou-se decisivo nesse processo de andaimao e, pela primeira vez, realizaram-se aces de fiscalizao em parceria, envolvendo inspectores da Educao e da Segurana Social (GARRETT, 1998; RAU, 2000). Fio de Prumo No podemos esquecer o papel do fio de prumo como garantia da orientao e estabilidade da construo. Continuando a explorar esta metfora, o fio de prumo tecido nos Princpios da Equidade, da Justia Social (isto , da discriminao positiva das crianas e famlias mais desfavorecidas) e da Qualidade, sendo esta ltima co-cons-
truda e negociada pelos intervenientes mais directos. A qualidade de vida, segundo a Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida (CIPQV, 1998) um conjunto articulado de direitos e deveres e () um objectivo claro tanto para os decisores polticos como para os elementos dinmicos da sociedade civil (p. xiii), tornando-se, necessariamente, um processo dinmico e colaborativo (OECD8 , 2006, 2001). Os princpios implcitos na Lei Quadro (Lei 5/ 979 referem que a educao pr-escolar contribui para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem (artigo 10); ou, a educao pr-escolar fomenta a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade (ibid.). A mesma Lei Quadro e a legislao subsequente (DEB, 1997) afirmam o princpio da tutela pedaggica nica por parte do Ministrio da Educao. Vasconcelos explicitava, ento:
Entendo (...) que o exerccio da tutela pedaggica nica no uniformiza ou estatiza, antes espao/caminho/contexto de afirmao de dinmicas e possibilidades mltiplas, num quadro de referncias amplo. Se o termo tutela, no seu sentido etimolgico, indica garantia de segurana, quanto a ns, o exerccio da tutela pedaggica nica pressupe uma atribuio de responsabilidades claras entre os diferentes intervenientes. Ora a responsabilidade de um estado social reduzir as desigualdades, garantindo a qualidade dos servios sobretudo para as crianas e famlias que tm menos voz para exigir essa mesma qualidade (1998, p. 2).
E a manuteno do edifcio? A manuteno de um edifcio essencial para que este no se deteriore. No caso da educao de infncia, a eficaz implementao de uma regulao do sistema tornava-se inevitvel. Dispositi7 Ministrio da Educao/Ministrio da Solidariedade e Segurana Social. 8 OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
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vos de superviso, de avaliao e de regulao da qualidade so fundamentais para a conservao do edifcio e para uma fidelizao s linhas de prumo enunciadas. No podemos esquecer, ainda, o trabalho relevante desempenhado pelas associaes profissionais e sindicais, pelos centros de formao de associaes de escolas e por um nmero significativo de autarquias, bem como outras instituies da sociedade civil, nomeadamente universidades e politcnicos que formam professores para as primeiras idades e so responsveis pela sua formao contnua e graduada. No seu relatrio sobre a situao portuguesa, os peritos da OCDE (DEB, 2000; FOLQUE, 2000) reconhecem o enorme esforo e avano realizado, por iniciativa governamental, em anos anteriores (1995-2000), afirmando Portugal pode orgulharse daquilo que j conseguiu alcanar. A taxa de cobertura nacional de educao pr-escolar situava-se nos 55% (3-6 anos) em 1992/93 e, em 2000, de 58% para as crianas de 3 anos, de 72% para as de 4 e de 84% para as de 5. Hoje, a taxa global de cobertura situa-se globalmente nos 78%. No entanto, a OCDE alerta que, para que este avano se efective, seria necessrio prosseguir o desenvolvimento iniciado, aproveitando o impulso da mudana (DEB 2001, p. 201). Os relatores da OCDE consideraram que deveria aumentar o nmero de iniciativas de interveno destinadas s crianas desfavorecidas, assim como o apoio financeiro concedido a todas as crianas procedentes de famlias com rendimentos baixos. (p. 210). Porm, alerta ainda a OCDE, tal tipo de interveno no deve resultar na marginalizao das crianas, isolando-as dos seus pares mais desfavorecidos (ibid.) Assim perguntamos, passados dez anos: Teremos feito investimentos diferenciados para se reduzirem as desigualdades e podermos estabelecer uma prtica efectiva de equidade social (OCDE, 2001)? Teremos conseguido ultrapassar as tradicionais fronteiras do isolamento (fsico e humano), articular recursos, trabalhar em rede, encorajando estratgias de baixo para cima, no sentido de garantirmos eficcia, economia de recursos materiais e humanos, essenciais ao desenvolvimento sustentado da educao de infncia (VASCONCELOS, 2000b)? O Estado foi
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assumindo o seu papel regulador e promotor da igualdade de oportunidades? Ser que as instituies financiadas com os dinheiros pblicos apresentam provas verificveis de que a aplicao dos financiamentos foi gerida na base de um retorno mximo de investimento? Dignificamos os profissionais e o seu trabalho, sobretudo aqueles que trabalham com crianas em risco e em situaes mais difceis (zonas de excluso social, zonas isoladas)? Investimos numa formao dinamizadora das estruturas locais no sentido da mudana, da inovao e da promoo de boas prticas, promovendo uma efectiva articulao entre profissionais de educao de infncia e os do 1 ciclo do ensino bsico? Investimos em modelos e prticas pedaggicas que promovam especificamente o bem-estar das crianas mais desfavorecidas mas, simultaneamente, o seu desenvolvimento emocional, social e intelectual? Far sentido continuarmos a considerar a educao das crianas dos 0 aos 3 anos apenas como um problema das famlias, escusando-se o Estado e a sociedade civil em geral a assumir as suas responsabilidade tambm no campo educativo? A maternidade e paternidade no sero funes sociais? Que grupos sociais so mais prejudicados com uma no-poltica educativa explcita para o grupo etrio dos 0-3 anos? Como garantir que as estruturas para os 0-3 anos, na sua grande maioria da iniciativa particular ou solidria9 e poltica do presente Governo manter esta orientao promovam os princpios de equidade e de igualdade de oportunidades e faam uma interveno precoce e atempada dirigida s crianas consideradas mais desfavorecidas? Como conseguir que uma educao de infncia de superior qualidade, sobretudo para os grupos sociais com menos acesso informao e possibilidade de escolha, se torne uma exigncia e, simultaneamente, uma responsabilidade do Estado em articulao com a sociedade civil? Como conseguir a fecunda interaco entre a diversidade de contextos em que crescem e se desenvolvem as crianas, promovendo uma escola pblica (e uma educao pr-escolar pblica, dos 0 aos 6 anos) de superior qualidade?
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IPSS, Instituies Privadas de Solidariedade Social.
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3. Propostas Estratgicas Decorrente deste quadro, parece de toda a relevncia dar continuidade ao desenvolvimento da educao de infncia, reforando claramente algumas vertentes da construo do edifcio, que, por definio, nunca estar terminada. As linhas estratgicas propostas a seguir referem-se situao portuguesa, e esto baseadas num estudo anterior de que participamos (DIAS et al. 2005), mas podero ter sentido numa diversidade de contextos. Os sucessivos estudos da OCDE (2001; 2006) assim no-lo tm demonstrado. 3.1. Uma Educao de Infncia encarada como Primeira Etapa da Educao Bsica, em estreita ligao com o 1 ciclo da escola bsica. Pensamos que uma primeira resposta se prende, desde j, terminologia. Faz mais sentido hoje falar em educao de infncia do que em educao pr-escolar. Esta concepo mais ampla, dos 0 aos 6/8 anos, ou mesmo aos 12 anos de idade, leva-nos necessariamente a uma preocupao, no apenas com a educao, mas, tambm, com os cuidados s crianas, alargando-se esse mbito tambm s escolas do 1, 2 e 3 ciclos. As escolas do 1 ciclo (6-10 anos), do 2 ciclo (10-12 anos) ou, mesmo, do 3 ciclo (12-15/16 anos), deveriam ser, tal como os jardins de infncia, servios simultaneamente educativos e sociais. No podemos esquecer que Portugal um dos pases da Europa onde maior nmero de mulheres trabalha a tempo inteiro. Talvez seja oportuno, neste momento, determo-nos num conceito ainda mais alargado de educao e cuidados para a infncia, de modo a englobar o atendimento das crianas at aos 10/12 anos fora das horas estritamente curriculares-escolares. Este conceito de atendimento e cuidados pressupe qualidade educativa e intencionalidade pedaggica e pode englobar servios que j existem ao nvel das Juntas de Freguesia ou das estruturas locais da Segurana Social e das Misericrdias, ou a ser criados por diversas ONGs (Organizaes No Governamentais), organizaes de mulheres, organizaes de combate pobreza, etc., incluindo: ATL (atendimento nos tempos livres); bibliotecas e ludotecas; servios educativos museus; campos de frias; ateliers dedicados a ex-
presses artsticas, espaos dedicados ao desporto, ao teatro; bandas de msica e escolas profissionais de msica etc. Parece-nos que um investimento concertado nestas dimenses da vida das crianas pode contribuir significativamente para diminuir o insucesso educativo e prevenir o abandono escolar, assim como colmatar a excluso social e os problemas avolumados de delinquncia infantil e juvenil. Um nmero significativo de Juntas de Freguesia, em conjunto com as associaes de pais, tem organizado servios de apoio social nas escolas bsicas, mas muitos recursos so ainda desperdiados, podendo haver uma melhor articulao entre o jardim de infncia e o 1e 2 ciclos ao nvel destes servios. Equipas pluridisciplinares, e no apenas os professores, sero responsveis pela dinamizao dessas modalidades de apoio scio-educativo que, em vez de seccionarem as crianas entre servios, os articulem entre si, em rede, de modo a tomarem sob sua responsabilidade, e em profunda articulao com as famlias, a criana global (DEWEY). No ser bom que, nos seus tempos livres, as crianas convivam com uma diversidade de grupos etrios, reproduzindo as antigas (e cada vez mais raras) famlias numerosas, onde irmos se educavam entre si de modo salutar e ldico? 3.2. Uma Educao de Infncia que se inicie aos 0 e no aos 3 anos. Esta proposta estratgica pressupe uma prioridade promoo de estruturas comunitrias de atendimento para as crianas dos 0 aos 3 anos, estruturas que envolvam directa e sistematicamente as famlias, que possam inclusivamente criar modalidades de capacitao de activos, proporcionando uma progressiva profissionalizao de amas, que trabalharo sob o acompanhamento e a superviso de educadores de infncia especializados. Esta medida, que poder ser promovida em cooperao com as autarquias locais (nomeadamente as Juntas de Freguesia) e as Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS), pressupe a elaborao urgente de normativos (Ministrio da Educao e Ministrio da Solidariedade) que garantam a elaborao de Orientaes Pedaggicas para o Trabalho Educativo em Creche e o reconhecimento do servio de docncia e, portanto, a necessidade de
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se contratarem educadores de infncia especializados para o trabalho com esses nveis etrios. 3.3. Uma Educao de Infncia que invista no Capital Social das Famlias (JANSSENS; GUNNING, 2004), tomando a famlia como um conceito alargado, enquanto comunidade de afectos (e no apenas a famlia nuclear tradicional), em interface com as polticas sociais, ligada comunidade, educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, preveno da maternidade na adolescncia ou ao suporte s jovens mes, enfim, garantia de coeso social. Da a necessidade de investir em polticas especficas de interveno com famlias ou comunidades mais desfavorecidas, garantindo projectos de promoo da excelncia pedaggica (adequadamente financiados) e a criao de parcerias (polticas sociais, sade, habitao, criao de empregos e organizao dos tempos de lazer) para o desenvolvimento dessas mesmas comunidades. Mais uma vez, este princpio aplica-se s escolas dos 1 e 2 ciclos, tomando o conceito alargado de infncia dos 0 aos 10/12 anos. As famlias devem tornar-se realmente parceiras da vida nas escolas e no entidades alheias. Compete aos professores e aos outros profissionais que exercem no sistema educativo (psiclogos escolares, assistentes sociais, animadores scio-educativos) encontrarem estratgias de envolvimento sistemtico das famlias. 3.4. Uma Educao de Infncia Inclusiva. Aplicando os Princpios da Declarao de Salamanca, uma educao de infncia inclusiva pressupe uma ateno especfica s crianas com necessidades educativas especiais, integrando-as no sistema educativo regular. No entanto, pensamos poder ir muito mais longe nesta proposta de uma educao inclusiva. Uma funo crucial para a educao de infncia, nos tempos de hoje, e na realidade portuguesa mais recente, a integrao de crianas imigrantes, ou de grupos culturalmente diversos, numa afirmao do princpio da diversidade cultural. O jardim de infncia pode constituir um espao de entrada dessas crianas e suas famlias numa cultura que lhes alheia, mas na qual se iro inserir, nomeadamente (no caso daquelas
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que no falam portugus) aprendendo o portugus como lngua segunda e contribuindo para tornar a sociedade cada vez mais diversa, global e acolhedora. Todas as crianas se beneficiam com o contacto precoce com outras culturas, formas de viver, linguagens. Procuremos evitar guetos em educao. No se fala hoje numa educao escala planetria (MORIN, 2000)? Torna-se necessrio conceber estruturas e prticas que, estando cuidadosamente atentas s necessidades especficas das crianas, no as sinalizem de uma forma negativa e discriminatria, contribuindo para avolumar o processo de excluso dessas mesmas crianas. Uma educao de infncia inclusiva pressupe tambm abordagens pr-activas s questes de gnero e da busca de uma intencionalidade, desde os primeiros anos, de uma educao para a paridade. 3.5. Uma Educao de Infncia No-Segregada, isto , que garanta, de forma vigilante e sistemtica que no se perpetuem, como afirma Bairro (2005) estruturas paralelas educao segregada para os grupos desfavorecidos, paralela das estruturas educativas, ou mesmo privadas, para os mais favorecidos , consolidando uma forte tutela do Estado como rbitro na criao de uniformidade de condies de funcionamento e da progressiva melhoria da qualidade das estruturas para a infncia (ibid.), numa tentativa de evitar uma guetoizao da educao de infncia. Defender e supervisionar a execuo dos princpios inicialmente consagrados na legislao de equidade, justia social, igualdade de oportunidades, no esquecendo de monitorizar como as chamadas Instituies Privadas de Solidariedade Social esto a utilizar os fundos pblicos, de modo a no marginalizarem as crianas que mais precisam de qualidade de atendimento, mas que menos podero pagar como capitao, porque as suas famlias tm proventos limitados. E, porque no, transformaremse algumas estruturas para a infncia existentes em bairros problemticos em verdadeiros centros de excelncia (PASCAL et al. 2001) para a educao das crianas e, decorrente desse processo, um meio de educao e de capacitao de adultos? 3.6. Uma Educao de Infncia Monitorizada. A montagem ou contratualizao de disposi-
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tivos de superviso, inovao, avaliao e de regulao da qualidade nas instituies para a infncia (do sector pblico, privado e solidrio), ajudando explicitao das pedagogias (FORMOSINHO, 2005; VASCONCELOS, 1997), decisiva. As instituies de formao universitria e politcnica podero ter um papel importante a desempenhar, mas estes dispositivos podem ser tambm garantidos mediante contratos-programa com associaes pedaggicas ou ONGs de reconhecida competncia que contribuam para a elevao do nvel do profissionalismo docente e da qualidade das prticas. No caso portugus ser importante um acompanhamento especfico da dinmica dos Agrupamentos de Escolas10 : sendo os Agrupamentos de tipo vertical (jardim de infncia+escola/s do 1 ciclo+escola do 2 e 3 ciclo) geridos, na sua maioria, por professores dos 2 ou 3 ciclos, importante entender a especificidade do trabalho em monodocncia do 1 ciclo e da educao de infncia (3-6 anos), com um envolvimento no burocratizado das famlias e uma organizao de actividades de prolongamento de horrio (apoio scio-educativo) integradas no Projectivo Educativo de Escola, o que pressupe uma responsabilizao pedaggica por parte do corpo docente. Poder-se-ia estudar a possibilidade de se estabelecerem Parcerias (ou Forums) locais para a educao e cuidados para a infncia (a exemplo do Reino Unido): a sua composio estabelecida em regime de voluntariado, garantindo uma representatividade dos diferentes sectores (pblico, privado e voluntrio, pais, entidades formadoras, associaes profissionais, etc.). Essas parcerias, numa perspectiva descentralizadora, avaliam os servios e atribuem-lhes os financiamentos pblicos de acordo com as suas necessidades mas, tambm, de acordo com a qualidade do trabalho prestado. De modo geral, so presididas por entidades idneas e independentes como, por exemplo, investigadores de universidades ou politcnicos especializados no mbito da infncia. 3.7. Uma nova Profissionalidade Docente para a Educao de Infncia, promovendo uma tica do cuidado para a educao de infncia, numa ateno especial aos mais frgeis (VASCONCELOS et al. 2003). Urge olhar a educao
de infncia como uma ocupao tica (VASCONCELOS, 2004), tomando os centros da e para a infncia como locais de prticas ticas (ibid.), ligando o cuidado tica. Torna-se necessrio assumir que a infncia construda e co-construda socialmente j que, segundo Rinaldi, a infncia no existe; ns criamo-la enquanto sociedade, tornando-a um assunto pblico. A infncia uma construo social, poltica e histrica (in: MOSS 2001, p. 2-4). Moss apela necessidade crescente de deixarmos de falar sobre as crianas para falarmos com as crianas, escutando-as, entendendo as suas perspectivas, reconhecendo que escutar uma actividade activa, emocional e interpretativa (ibid., p. 4). Chamamos a este novo olhar sobre a criana um olhar etnogrfico. No entanto, o estatuto dos profissionais deve ser respeitado, sendo premente reduzir as disparidades nas condies de trabalho e salrios entre os educadores do sistema pblico e solidrio. Dever-se-ia, em sede de regulamentao do Estatuto da Carreira Docente, estudar formas de incentivar os profissionais que trabalhem com populaes mais difceis ou isoladas. Acreditamos numa formao de educadores desenvolvida ao redor de grandes reas ou problemas, usando uma metodologia de trabalho de projecto, de modo a que os formandos entendam o conhecimento disciplinar como instrumento para uma melhor compreenso e um aprofundamento dos problemas globais. As questes da tica profissional e da tica do servio pblico deveriam tornar-se centrais na formao inicial e contnua desses profissionais da infncia. 3.8. Uma tica do Cuidado como fundamento do projecto educativo. Mais do que ligada a um conjunto de princpios, a tica do cuidado uma prtica, aquilo a que o grande mestre Jerome Bruner apelida de hbito geral da mente e Levinas (1988) como essa infinita ateno ao Outro. O pensamento feminista nesta matria tem-se revelado decisivo. As quatro vertentes de uma tica do cuidado so, segundo Sevenhuijsen (1998), a
10 Recente legislao agrupa escolas de diferentes nveis educativos, incluindo jardins de infncia, dentro de uma determinada rea geogrfica e sob uma gesto pedaggico-administrativa comum.
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responsabilidade, a competncia, a integridade e o reconhecimento (que envolve a responsabilidade e o reconhecimento da diferena). Reconhecimento, segundo Moss (2001), implica em compreender as necessidades dos outros mais do que colocarmo-nos na sua posio, isto , estarmos implicados no ponto de vista do outro sem presumir que o outro exactamente como ns. Citando Bill Readings (1996) e Selma Sevenhuijsen (1998), Moss refere-se ao processo de ensino/aprendizagem como espao de obrigao, local de prticas ticas e no apenas meio de transmisso do saber (MOSS, 2001, p. 7), sendo que a condio da prtica pedaggica reside numa infinita ateno ao outro (LVINAS, 1988 e READINGS, 1996, in: MOSS, 2001). Uma tica do cuidado implica em uma reflexo sobre qual a melhor tomada de deciso em circunstncias especficas (...), sendo que a deciso situada no deve ser vista como uma ameaa ao julgamento moral tradicional (MOSS, 2001, p. 12). 3.9. Uma des-construo e reconstruo crtica do discurso a nvel internacional. Ao considerar a infncia em estudos comparativos, Moss (2001) preconiza ainda a necessidade de uma des-centrao em relao a lnguas ou a culturas tradicionalmente maioritrias (a nvel internacional, tomemos, por exemplo, as diferenas Norte/Sul), para equacionar as perspectivas do especfico, do local, do peculiar, do Outro. Moss (2001) reconhece as dificuldades da alteridade e critica o facto da investigao internacional estar influenciada por uma narrativa especialmente forte, a narrativa anglo-americana. Numa lgica da comunidade (SANTOS, 2000),
em contraposio a uma lgica da concorrncia, desenha-se uma globalizao alternativa que se revelar fundamental numa educao de infncia que se preocupe com todas as crianas e no apenas com algumas (VASCONCELOS, 2001a), atravs de polticas coerentes, consistentes e aprofundadas (VASCONCELOS, 2001b). Assim se construir a globalizao da solidariedade, da cidadania ps-nacional, do desenvolvimento econmico sustentvel e democrtico (...), do respeito pela igualdade atravs da redistribuio, e do respeito pela diferena atravs do reconhecimento (SANTOS, 2001). Confrontarmo-nos internacionalmente ser expormonos singularidade e alteridade, diferena e dissonncia, complexidade e multiplicidade de perspectivas, surpresa e perplexidade, incerteza e ambivalncia (MOSS, 2001, p. 14), sendo que a possibilidade do encontro leva a que algo no mundo nos force a pensar (ibid.), num olhar interrogante e eivado de questes e dvidas e a certeza de que o mundo e a diversidade das sua/s infncia/s tm que ser forosamente construdos de modo mais solidrio. Preocupados com situao especfica em Portugal, esperamos que o confronto com realidades internacionais (neste caso, dos nossos colegas brasileiros) constitua estmulo para nos olharmos de forma nova, crtica, actuante e no confinada a modelos limitados ou j vistos. Formulamos o desejo que, atravs deste trabalho, possamos construir pontes, na ousadia de tentar caminhos no andados, olhando as crianas e jovens como nossa responsabilidade colectiva a um nvel cada vez mais planetrio.
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Ligia Maria Leo de Aquino
CRECHES COMUNITRIAS E A POLTICA DA EDUCAO INFANTIL PBLICA NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Ligia Maria Leo de Aquino *
RESUMO A reviso da histria das creches comunitrias do Rio de Janeiro, no perodo de 1980 a 1994, tem como objetivo discutir as primeiras polticas municipais de atendimento criana de 0 a 6 anos, em horrio integral, as quais deram origem recente rede de creches pblicas da Secretaria Municipal de Educao. O recorte do presente estudo finda no ano de 1994, quando se deu um importante passo para a assuno das creches como uma poltica educacional. As Secretarias de Educao e de Desenvolvimento Social firmaram compromisso de articular poltica integrada de Educao Infantil. Essa medida coincide com o perodo em que, com a promulgao da Constituio Federal (1988), dada nova configurao creche e pr-escola, concebidas como direito educao da criana e dever do Estado. Entretanto, a incorporao das creches pela Secretaria Municipal de Educao s se iniciou de fato em 2003, quase dez anos aps. A relevncia deste estudo tambm se destaca por se ter registrado um perodo da histria da educao infantil da cidade do Rio de Janeiro, que, por suas caractersticas, representa importante aspecto da histria da educao bsica no Brasil. Palavras-chave: Educao Infantil Poltica educacional Creche comunitria ABSTRACT COMMUNITY DAY CARE CENTERS AND PUBLIC EARLY CHILD EDUCATION POLICY IN RIO DE JANEIRO This history review of Rio de Janeiro community day care centers, from 1980 to 1994, intends to discuss the first municipal policies aimed at full time caring of under 6 years old children. These policies were the roots to the new Municipal Office of Educations community day care center chain. The study stops in 1994 when day care centers were dealt as an educational policy both by the Municipal Offices of Education and Social Development which committed to set up an interlocked policy in terms of Preschool Education child education. Such measure matches the phase when the Federal Constitution was being enacted (1988). As a result, day care centers and preschools were given a new frame, which equally embodied day care centers
* Doutora em Educao. Professora Adjunto do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis UCP, Brasil. Professora Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Alice, 175, apto 705, Laranjeiras 22241.020 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: ligiaaquino@yahoo.com.br
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Creches comunitrias e a poltica da educao infantil pblica na cidade do Rio de Janeiro
and preschools as a childs right to education and a duty of the State. Nevertheless, the Municipal Offices day care centers consolidation only got started in 2003, nearly ten years later. The importance of this study relies on the relevance of early childhood education path drawn in the city of Rio de Janeiro. It alone stands for a great deal in the history of basic education in Brazil. Keywords: Early Childhood Education Educational Policy Community Daycare Center Introduo A rede de creches pblicas municipais do Rio de Janeiro origina-se, em parte, das creches comunitrias organizadas pelos movimentos sociais, especialmente grupos de mulheres vinculados a associaes de moradores e entidades religiosas, nos anos 1970 e 1980, em pleno regime militar. A ao de tais movimentos, alm de organizar espaos para acolher crianas, tambm se articulava visando pressionar o poder pblico para que assumisse esse atendimento. Concomitante ao dos movimentos, organismos internacionais, como o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), incentivaram a elaborao de polticas destinadas populao de baixa renda e, em especial, populao infantil. A maneira como a municipalidade procurou responder s demandas e presses fez-se atravs de ao paralela rede oficial de educao, criando inclusive uma secretaria destinada a atender populao de favelas e a loteamentos populares: a Secretaria de Desenvolvimento Social (SMDS). A Prefeitura carioca adotou as orientaes dadas por organismos internacionais que incentivavam a elaborao de polticas diferenciadas para a populao de baixa renda. A partir da, promoveu-se uma srie de aes, em geral marcadas pela descontinuidade e precariedade. Mesmo assim, aps quinze anos de existncia, em 1994, o municpio contabilizava uma das maiores redes de creches pblicas do pas: 194 unidades, atendendo a, aproximadamente, 14 mil crianas de zero a seis anos de idade. A instalao da rede de creches O movimento por creche na cidade do Rio de Janeiro iniciou-se em grandes favelas e ocorreu
concomitante mobilizao por escola de educao bsica, nos anos 1970. O fenmeno observado tambm ocorreu em outros centros urbanos, como Belo Horizonte, Recife e Belm, durante o chamado milagre econmico, em plena ditadura militar, quando se operaram mudanas significativas na sociedade brasileira (AQUINO, 1995). Nesse perodo, intensificou-se a penetrao de capital internacional e a implantao de empresas multinacionais, graas a polticas de alto investimento para o setor produtivo, em detrimento daquelas de servios de consumo coletivo, como sade e educao. As medidas econmicas tambm possibilitaram o arrocho salarial, como uma das medidas para atrair o capital estrangeiro, o que resultou no aumento do fosso entre as classes sociais. Outro fator presente nesse processo que influenciou o movimento de luta por creche refere-se absoro mais significativa das mulheres no mercado de trabalho. A expressiva incorporao da mo de obra feminina reforou e foi reforada por questes trazidas pelo movimento feminista, como a conquista de uma nova identidade e de igualdade de direitos perante os homens, ampliando para alm da maternidade e das tarefas domsticas as funes da mulher na sociedade (ROSEMBERG, 1989). No plano poltico, medidas adotadas explicitamente atravs de Atos Institucionais, ou de forma velada, instauraram um clima de terror no pas atravs da censura, da cassao de direitos polticos, da priso, do exlio ou mesmo do assassinato para aqueles que se opunham ordem vigente. Dessa forma foi possvel ao regime militar desarticular agremiaes poltico-partidrias e diversas organizaes da sociedade civil, como sindicatos, entidades estudantis e associaes de moradores. A nova ordem poltica e econmica que se instalou, ao agravar as condies de vida das cama-
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das populares e acirrar as contradies sociais, fomentou a organizao popular. Como os tradicionais canais de luta sindicatos, associaes de moradores estavam proibidos de atuar, outras formas de organizao da sociedade civil ganharam fora. Grupos de mulheres, grupos religiosos (principalmente ligados Igreja Catlica) tornaram-se canais de expresso e participao da populao civil, oriunda das camadas mdia e baixa. Posteriormente, j no final da dcada de 1970, com a chamada poltica de abertura gradual, ressurgiram as associaes de moradores, que tiveram papel especial na histria das creches comunitrias. A organizao em movimentos comunitrios tambm teve sua origem nas lutas por servios coletivos que levaram determinados segmentos das classes populares urbanas a diferentes formas de participao social e poltica (MOISS et al., s/d, p.14). Na anlise de Moiss e outros, uma identidade popular surge com maior intensidade que a identidade operria.
... o capitalismo dependente, que demandou investimentos intensivos de capital e, ao mesmo tempo, tcnica poupadora de mo-de-obra, foi responsvel pela formao de classes populares heterogneas, no interior das quais somam-se os operrios industriais, os assalariados do setor de servios e, mesmo, os setores dos assalariados do aparato burocrtico e os profissionais liberais (p. 26).
Vale lembrar ainda que ao longo da histria do Brasil sempre existiu um enorme contingente fora da economia formal, o que tem reforado ainda mais a nfase numa identidade popular, que teve sua organizao acentuada durante a ditadura em torno de questes relacionadas s condies de vida, como moradia, transporte e educao. A criao de creches e escolas comunitrias ganhou impulso atravs de iniciativas da populao, especialmente de mulheres que disponibilizavam suas casas como alternativa ausncia do poder pblico no atendimento criana. Essas mulheres, ao coletivizarem a discusso sobre a educao e guarda das crianas de sua comunidade, passaram a usar outros espaos de carter menos privado, como igrejas e associaes de moradores.
O movimento por creche e escola na cidade do Rio de Janeiro coincide com o perodo em que chegava ao fim a poltica de remoo de favelas, adotada nos anos de 19601 . O modelo econmico de concentrao de renda implantado pelo regime militar acentuou ainda mais as diferenas sociais, agravando a situao de misria das classes populares. A conseqncia foi o crescimento da populao de baixa renda, com o surgimento de novas favelas ou ampliao das antigas, tornando invivel a poltica de remoo (VALLA, 1986). Diante da impossibilidade de combater a favela, a Prefeitura do Rio de Janeiro criou a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, em 19792 , com vistas a eliminar ou reduzir os desequilbrios sociais existentes, conforme a Lei Municipal, n 110 de 1979. De fato, no seria uma secretaria municipal que daria conta de tal tarefa, sua funo parecia ser mais a diagnosticada por Tavares (1990): Na essncia seu trabalho poltico, de controle da questo das favelas e de legitimao do Estado em sua totalidade, podendo ser vista como a expresso da contradio entre as necessidades de reproduo social das classes populares, e as polticas do governo para atender a estas necessidades (p. 31). A criao de tal secretaria foi influenciada tambm pela deciso do UNICEF de atuar no Rio, com o objetivo de implantar projeto baseado na metodologia de desenvolvimento de comunidades (ROSEMBERG, 2002). A inteno anunciada era a de ... ampliar os servios bsicos para a populao de baixa renda com participao da comunidade, (...) realizando atividades as mais diversas na rea de sade, de saneamento e de educao (MINAYO, 1985, p. 30). Essa foi uma estratgia utilizada por organismos internacionais, vinculados a interesses do capital internacional e preocupados com a possibilidade de demandas populares por servios bsicos provocarem um clima favorvel a rupturas polticas, trazendo conseqncias nefastas para a ordem econmica vigente. Assim,
1 Governo de Carlos Lacerda (1960-65), no antigo Estado da Guanabara. 2 Secretrio Marcos Candau e Prefeito Israel Klabin, indicados pelo governador Chagas Freitas (1978-82), pois durante a ditadura militar no havia eleio para prefeito nas capitais.
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o UNICEF se associou Prefeitura atravs da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), em 19803 , com o objetivo de controlar os movimentos sociais atravs da celebrao de convnios, como bem explicita Valla (1986):
Criando equipes comunitrias com as prprias lideranas das comunidades, identificando sistemas informais de sobrevivncia, essas instituies procuram assumir um papel de mediadoras entre as reivindicaes populares e o Estado. Funcionando como amortecedores dos anseios da populao. Tentam esvaziar o carter reivindicatrio da ao das comunidades. Desmobilizam-nas. Conhecendoas minuciosamente, cooptando lideranas, do uma enorme capacidade de controle sobre essas reas aos rgos pblicos e internacionais (p. 172-173).
cesso de seleo de pessoal para assumir a funo de me crecheira ou de educadora (AQUINO, 1995). Para intermediar a relao comunidade-secretaria havia uma equipe tcnica vinculada ao convnio UNICEF-SMDS. A implantao desses projetos pelo poder pblico representou uma primeira conquista dos movimentos por creche e escola, embora extremante insuficiente, por serem aes governamentais de baixos investimentos, com utilizao de espaos precrios, pessoal desqualificado e pouco atendendo demanda existente. Avanos e recuos na implementao de uma poltica de educao infantil No incio dos anos de 1980, o regime militar comeava a dar sinais de enfraquecimento, o que levou a implantar uma poltica de abertura lenta e gradual. Como parte das medidas adotadas, foi extinto o regime de bipartidarismo4 e se realizaram eleies diretas para governador, em 1982. No Rio de Janeiro, Leonel Brizola ganhou as eleies pelo Partido Democrtico Trabalhista (PDT), que se apresentava como um partido comprometido com a implantao de ... um governo mais identificado com as reivindicaes populares, [e] novas polticas sociais foram formuladas no sentido de priorizar o atendimento populao favelada, buscando atravs da melhor distribuio dos servios pblicos, ampliar suas bases (TAVARES, 1990, p. 32). Como, ainda nesse perodo, os prefeitos das capitais estaduais eram indicados pelos governadores, significou para o municpio do Rio de Janeiro a inaugurao de uma nova fase, com mudanas na orientao da ao da SMDS, mais afinada tambm com as demandas populares5 .
No Rio de Janeiro, uma rede de creches se instalou na cidade atravs de regime de convnio entre diversas entidades (igrejas, associaes de moradores, grupos de mulheres) e prefeitura. O convnio, de incio, garantia apenas fornecimento de merenda. Depois, devido intensa presso das entidades, a SMDS assumiu o pagamento e a contratao de pessoal das creches, passando tambm a construir prdios destinados exclusivamente ao funcionamento de creche. As aes da SMDS destinadas s crianas foram implantadas atravs de dois projetos distintos: Famlias Solidrias e Escolas Comunitrias. Este era destinado s iniciativas que funcionavam em horrio parcial e atendiam a crianas em idade pr-escolar (em geral, maiores de trs anos) ou mesmo em idade escolar, mas que se encontravam fora da rede de ensino, devido falta de vagas ou ao processo seletivo e excludente que se traduzia no chamado fracasso escolar (TAVARES, 2000). J o projeto Famlias Solidrias, que deu origem s creches comunitrias conveniadas, visava a apoiar mulheres que utilizavam suas prprias casas para atender a crianas. Nos dois projetos, a ao da SMDS se traduzia no fornecimento de gneros alimentcios e cabia populao local responsabilizar-se pela administrao e pelo funcionamento do servio atravs de trabalho comunitrio. Como a Secretaria se restringia a apoiar iniciativas existentes, a ao se dava apenas em reas onde j houvesse trabalho organizado. No havia nenhum pro210
3 Prefeito Israel Klabin, at junho de 1980, e Secretrio Candau, at setembro do mesmo ano, quando foram substitudos por Jlio Coutinho Vicente Barreto para os respectivos cargos. 4 Em 1965, a ditadura militar, atravs do Ato Institucional n 2 (AI-2), extinguiu os partidos polticos e imps o bipartidarismo, criando os partidos Aliana Renovadora Nacional - ARENA e o Movimento Democrtico Brasileiro - MDB, com o voto direto o legislativo, governo estadual e para prefeitura de cidades no estratgicas (AQUINO, 2000). 5 O Governador Leonel Brizola (1983-86) indicou Jamil Haddad para Prefeito e Roberto Ribeiro para a SMDS (de maro a dezembro de 1983).
A concepo de uma ao tcnica neutra proposta pelo UNICEF comeou a se chocar com os objetivos dos dirigentes da Secretaria, levando ao rompimento do convnio em 19846 . Antes mesmo do rompimento, os projetos foram avaliados e se apontou a premncia de sua reformulao. O diagnstico sobre o projeto Famlias Solidrias apontou a necessidade de atendimento mais sistemtico s crianas e indicou a adoo de locais especficos para a realizao do trabalho, ao invs de se usar residncias das mes crecheiras (AQUINO, 1995). Em 1984, procederam-se algumas mudanas, visando melhorar a estrutura do trabalho e o projeto passou a se chamar Consolidao e Apoio a Creches Comunitrias em reas de Baixa Renda. No ano seguinte, decidiu-se pela fuso dos dois projetos em um s programa de Secretaria, o Programa de Atendimento Criana (PAC). Embora as modificaes estivessem longe de atender s demandas das camadas populares, houve expanso do atendimento para diversas regies do municpio, fruto de presso da populao e de suas lideranas. Outra conquista se deu com a remunerao dos trabalhadores das creches e escolas. Primeiro, recebiam como trabalhador autnomo e, a partir de 19867 , foram contratados pela SMDS, com base no regime de CLT8 . No mesmo ano, o secretrio publicou uma Resoluo, de nmero 28, que fixou critrios e normas para os programas da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de apoio a iniciativas comunitrias no campo educacional e nutricional criana (PREFEITURA DO RIO, 1986). Na Resoluo, os trabalhadores das creches e escolas foram denominados de agentes comunitrios, divididos nas funes de educao e apoio. A contratao de novos agentes para atuar nas unidades que viessem a receber apoio da Secretaria devia ser precedida de seleo e, para concorrer a tal cargo, o candidato deveria apresentar os seguintes requisitos: (1) ser scio da instituio comunitria ou pessoa envolvida nas atividades desta; (2) morar na comunidade; (3) ser aprovado em assemblia ou outro processo eleitoral; (4) ter cursado, no mnimo, at a quarta srie do ensino de primeiro grau (PREFEITURA DO RIO, 1986). Alm disso, para se candidatar funo de agen-
te comunitrio de educao exigia-se experincia de trabalho com crianas e se definia como sua atribuio atividades similares s de professor (PREFEITURA DO RIO, 1986). As mudanas processadas em relao ao trabalho, expressas na Resoluo n 28, revelavam o avano dos movimentos sociais na luta pelo reconhecimento da funo educativa das creches e escolas destinadas s crianas das camadas populares. Mas o documento tambm continuava preconizando um servio de baixo custo, que, em ltima instncia, era sustentado pela populao. Alm disso, acentuava-se o carter de cooptao dos movimentos sociais com a nfase dada ao vnculo que os agentes deviam ter com a comunidade e com lideranas locais. Como o prprio nome da funo definia, seu papel era de agente, cabendo, inclusive, atuar como agente mobilizador na comunidade, contribuindo para elevar seu nvel de organizao (PREFEITURA DO RIO, 1986). No ano seguinte publicao da Resoluo n 28, o prefeito rompe com o PDT e ingressa no Partido dos Trabalhadores (PT), o que gera mudanas no plano poltico-administrativo, resultando em novos rumos para a SMDS com a nomeao de Srgio Andra, vinculado ao novo partido do prefeito9 , para o lugar de secretrio. As orientaes advindas com a chegada do novo secretrio implicaram na priorizao do carter educacional para o PAC, sendo tomada uma srie de medidas com o intuito de fortalecer uma proposta de educao infantil de qualidade, reconhecida como um direito da populao. A tnica dada ao atendimento diferencia-se do carter assistencialista, de benesse, para assumir o papel do Estado como responsvel por garantir direitos dos cidados, como sinaliza o discurso do secretrio: Considera-se hoje na SMDS a educao das crianas at seis anos como parte importante da educao a que tm direito, no processo de construo
6 Prefeito Marcello Alencar (1984) e Secretrio interino Pedro Porfrio (1984-85). 7 Prefeito eleito, Saturnino Braga (1985-88), e Secretrio Maurcio Azdo (1986). 8 Consolidao das Leis do Trabalho, legislao que rege contrato de trabalho do trabalhador no estatutrio. 9 Srgio Andrea assumiu a Secretaria (1987-88) aps a sada de Maurcio Azedo, que permaneceu no PDT.
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da cidadania (ANDREA, 1988, apud MARTINS, 1992, p. 109). A rede expandiu-se em quase cinqenta por cento, mas de modo diferenciado das gestes anterior. As decises quanto implantao e incorporao de unidades se fizeram com base em pareceres tcnicos que obedeciam a critrios relacionados demanda local e condies de funcionamento. Buscava-se assim valorizar a unidade de educao infantil como um equipamento de direito da criana e da populao em geral, deixando de utiliz-la como objeto de barganha poltico-eleitoral ou com o objetivo de controle social. Outro fator que contribuiu para a expanso das matrculas do PAC foi a incorporao de unidades oriundas do antigo Educar10 , que embora j tivessem sido transferidas para a Secretaria desde 1986, funcionavam separadas do Programa. Buscavase assim dar um tratamento integrado e nico s diversas aes voltadas para a educao das crianas, desenvolvidas pela SMDS. Para que o Programa pudesse acompanhar o crescimento da rede garantido o carter educacional, a equipe tcnica tambm foi ampliada atravs de concurso, que priorizava, como critrio de seleo, experincia e formao na rea de educao, especialmente em educao pr-escolar. Outra medida adotada foi a criao de uma equipe de capacitao, com o objetivo de dar orientao comum ao trabalho dos tcnicos, adotando como metodologia os princpios de participao e dilogo na elaborao de propostas (AQUINO, 1995). Ainda nessa gesto foi elaborada uma Resoluo (n 90), que traduzia a diretriz assumida nessa fase. Entretanto, como documento oficial teve curta durao, de dezembro de 1988 a agosto do ano seguinte, devido mudana de gesto, com o retorno do PDT Prefeitura11 . Apesar do breve tempo de existncia, vale assinalar alguns pontos positivos presentes nessa Resoluo, uma vez que foi fruto do debate entre seus profissionais, tcnicos, educadores e o pessoal de apoio. A nfase impressa no reconhecimento da funo educativa e do direito da populao ao Programa refletiu em seu nome, que passou a ser Programa de Educao Pr-escolar (PEPe) 12 . O fato de se assumir como um direito implicava na assuno de responsabilidade do Estado (no caso
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o municpio) em garanti-lo. Assim, na referida resoluo, os gastos relativos a taxas de manuteno (gua, luz e gs) passaram a ser de responsabilidade da Secretaria, alm de se responsabilizar pela contratao de todo pessoal do quadro funcional das unidades, que passou a contar com funcionrios para servio de limpeza e funes administrativas. Outra mudana significativa presente nessa resoluo se fez em relao s funes de tcnicos e agentes que passaram a ser definidas como de carter educacional. A orientao dada na gesto de Andra no teve eco no governo empossado em 1989, que publicou, em agosto do mesmo ano, a Resoluo de n 98, em que extinguia o PEPe e criava o Departamento de Programas de Apoio s Creches e Escolas Comunitrias (DCE) (PREFEITURA DO RIO, 1989). Houve um retorno concepo expressa na Resoluo n 28/86 e mais uma vez voltava-se a atribuir populao local parte da responsabilidade pela manuteno das unidades. Previa-se, tambm, a adoo de um sistema de convnio com entidades da sociedade civil, estratgia que servia tanto para restaurar uma poltica de barganha eleitoral, como para tentar contornar os limites impostos pela Constituio Federal de 1988 na contratao de trabalhadores para o servio pblico, que, no caso do municpio do Rio, havia se definido pelo concurso pblico como via de ingresso. A proposta anunciada pelo Secretrio pretendia adotar o sistema de convnio para todas as unidades, tanto para as antigas como para as que viessem a integrar a rede. Isso levaria demisso de todos os 1.400 agentes comunitrios (educadores e merendeiros), desobrigando a Prefeitura quanto a encargos trabalhistas. Tais trabalhadores poderiam ser recontratados pelas entidades conveniadas, mas sem as garantias conquistadas junto ao poder municipal. A reao foi imediata por par10 O Educar foi um programa de educao pr-escolar do governo federal que utilizou a infra-estrutura do antigo MOBRAL, criado durante o regime militar. 11 Prefeito Marcello Alencar (1989-92) e o Secretrio Pedro Porfrio (1989-92), ambos do PDT. 12 Como essas aes se deram no ano de 1987/1988, isto , anteriores Constituio Federal e LDB/96, o termo prescolar tinha o sentido de atendimento educacional para criana em idade anterior escolaridade obrigatria.
te dos agentes e tcnicos do DCE, com apoio das comunidades, que deflagraram movimento contrrio proposta. A mobilizao teve fora para barrar as demisses, mas no conseguiu evitar o repasse de verba para entidades civis, que ficou valendo para implantao de novas unidades. Em 1992, quando findava a gesto do Secretrio Pedro Porfrio13 , o DCE passou por reestruturao geral, afetando a equipe tcnica e as unidades, alm de diversificar as modalidades de funcionamento. Uma medida comprometeu bastante o trabalho destinado s crianas: a implantao de Centros Municipais de Atendimento Criana (CEMAC) em prdios pblicos municipais, antes destinados a creches, que passaram a acumular, ao atendimento de educao infantil, servios de sade e complementao nutricional s crianas carentes da comunidade. A inteno era a de dobrar o nmero de atendimentos, sem maiores investimentos, uma vez que os mesmos funcionrios desempenhavam as mltiplas funes. A orientao dada nessa gesto intensificou o carter assistencial, acentuando a prtica de servio pobre para pobres, oferecido como benesse (VIEIRA, 1989). Efetivamente, significou retrocesso na luta pela educao como direito das crianas pequenas, especialmente das crianas das camadas mais pobres da populao. Alm disso, se efetivou uma falsa expanso da cobertura efetuada pela Prefeitura para a faixa etria de at seis anos. As medidas adotadas expressavam contradies presentes nas polticas pblicas. Ao mesmo tempo em que se retomava a prticas claramente assistencialistas e eleitoreiras (por ex. os CEMAC), tambm se conquistavam melhorias para o trabalho das unidades. A elaborao da Proposta Curricular para as Creches e Escolas Comunitrias (PREFEITURA DO RIO, 1992) veio responder a uma demanda dos profissionais do DCE e das unidades como um documento com finalidade de registrar e nortear as prticas e concepes desenvolvidas junto s crianas e a seus familiares. O documento afirmava ter o objetivo de ser:
Uma proposta pedaggica que visa cidadania e busca a democratizao do saber, prev o respeito ao conhecimento que a criana traz para a escola, construdo por suas experincias e inter-re-
laes, realizadas ao longo de sua histria de vida. Mas reconhece, tambm, que funo da escola ampliar e sistematizar esses conhecimentos, para que a criana chegue aquisio de outros saberes. Este papel de mediador, de fazer a ponte, a passagem entre o saber que a criana traz e o conhecimento mais ampliado e sistematizado que a escola deve propiciar, cabe ao educador (PREFEITURA DO RIO, 1992).
Observamos aqui o papel do educador afirmado como fundamental, embora fossem negadas condies adequadas de trabalho pela falta de garantida quanto remunerao digna, salrio, formao e ascenso profissional. As eleies municipais de 199214 acarretaram mudanas de gesto na Prefeitura, com a vitria de outro partido. A nova gesto, pautada num discurso de ataque mquina estatal, acusada de inoperante e inchada, buscou reduzir os investimentos nos servios pblicos coletivos, incrementando sua terceirizao e privatizao. O reflexo dessa poltica na SMDS e, especificamente, em relao s creches e escolas, foi bastante significativo. No primeiro ano de governo no se fez qualquer investimento, seja na qualificao do quadro de pessoal, seja na infra-estrutura, como reforma e construo de prdios. Mantiveram apenas a celebrao de convnios para implantao de unidades, que, mesmo assim, no resultou em ampliao da cobertura, que ficou praticamente estagnada. O nmero de matrculas era o mesmo que o de 1991 (14 mil crianas de 0 a 6 anos de idade), e o nmero de unidades foi reduzido de 197, em 1991, para 194 (AQUINO, 1995). O trabalho foi duramente afetado com a reduo dos salrios dos tcnicos, coordenadores e educadores, atravs de corte de gratificaes que complementavam o salrio base e representavam, aproximadamente, metade do valor total percebido. Muitos funcionrios solicitaram transferncia, licena ou mesmo demisso (AQUINO, 1995).
13 Pedro Porfrio, antes de terminar o ano, se afastou do cargo para candidatar-se a vereador, sendo substitudo por seu chefe de gabinete, que deu continuidade poltica implementada. 14 O Prefeito Csar Maia (1993-1996), que havia trocado o PDT pelo PMDB, nomeou como secretria Laura Carneiro, membro de seu novo partido, que permaneceu apenas um ano na pasta.
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Quinze anos de embate: educao x assistncia, direito x benesse Em 1994, ano em que se completavam quinze anos de existncia do servio de atendimento criana em creche e pr-escola na SMDS, assumiu uma nova secretria15 que implementou a reestruturao geral em toda a secretaria. Em consonncia com a orientao poltica de descentralizao dos servios, as superintendncias e departamentos foram substitudos por coordenadorias e coordenaes, representadas em cada uma das reas de Planejamento (AP)16 . O DCE, que anteriormente estava vinculado Superintendncia de Programas Sociais, foi extinto, sendo criado o Projeto Creche, integrado ao conjunto de Projetos para a Primeira Infncia da Coordenao de 0 a 6 anos, o qual se subordinava Coordenadoria de Programas Sociais. O trabalho, que chegou a ter status de departamento, torna a ser um projeto, como foi em sua origem quando do convnio com o UNICEF, sendo que, nesse segundo momento, se constitua em um dos projetos para a primeira infncia, descaracterizado da funo educacional e marcado pela assistncia. O retorno a velhas prticas deu-se justamente quando a sociedade e o Congresso Nacional discutiam a educao nacional e a defesa do direito educao criana de at 6 anos de idade estava em pauta. Mesmo porque j fora definido, na Constituio Federal e na lei n 8069/9017 , o direito da criana e da famlia creche e pr-escola. Dessa forma, agravava-se o sentimento de retrocesso para os tcnicos, educadores e demais trabalhadores das unidades, que vinham acompanhando o debate nacional. Apesar do retrocesso no processo de reorganizao da secretaria, foi editada uma resoluo18 , que teve como mrito definir como responsabilidade da SMDS os custos referentes luz, gua e gs fornecidos aos prdios pblicos. Outra deciso expressa foi a de ampliar o quadro de funcionrios das unidades, criando novas funes, visando melhorar a organizao do trabalho. Foram definidas as funes de agente lactarista (para berrio), agente administrativo (similar a secretrio escolar), agente de servios gerais (para limpeza e
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apoio) e coordenador de unidade (para administrao e pedaggico). Com essa estrutura, educadores e merendeiros puderam se dedicar especificidade de suas funes, sem precisar acumular outras tarefas, como distribuio de cestas bsicas, como ocorreu em 1992 com os CEMAC. A nova resoluo determinou como critrio para seleo de educador, a escolaridade mnima de segundo grau19 , priorizando a formao em magistrio. Essa exigncia no atingia aqueles que j estavam trabalhando nas unidades, permanecendo um quadro diversificado quanto escolaridade. A falta de continuidade nas orientaes e aes da SMDS levou composio de um quadro funcional com escolaridade e formao muito diversa. Com relao ao perfil dos educadores que atuavam nas unidades, havia desde analfabetos at graduados em diferentes cursos superiores, predominando o curso de Pedagogia. No ano de 1994, 21,3% dos educadores no tinham concludo o 1 grau20 , na outra ponta, havia 5,9% com o terceiro grau21 completo. Vale ressaltar que, do total de educadores, 50,5% tinham pelo menos o 2 grau completo, sendo que, em 1992, havia apenas 34,2% nessa condio (PREFEITURA DO RIO, 1994b). O avano na escolaridade fez-se sem qualquer investimento formal da secretaria, sendo fruto do esforo pessoal dos educadores, provavelmente estimulados pelo trabalho junto s crianas, aos seus pares e aos tcnicos que faziam a superviso e orientao das unidades. Outro fator, que pode ter contribudo, foi a criao do cargo de coordenao de unidade, para o qual foram selecionados educadores com pelo menos 2 grau completo, com preferncia por aqueles com formao em Magistrio ou Pedagogia. A funo criada, antiga reivindicao dos eduSecretria Wanda Engel (1994 -1999). Em 1992, foi aprovado o Plano Diretor da Cidade do Rio de Janeiro, que estabeleceu as diretrizes bsicas de ocupao do espao urbano, dividido em reas de Planejamento (AP). Inicialmente definiram 5 APs, que depois foram subdivididas e, naquele ano, totalizavam 10 APs. 17 Lei que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). 18 Resoluo n 163, de agosto de 1994. 19 Equivalente ao atual ensino mdio. 20 Equivalente ao atual ensino fundamental. 21 Equivalente ao atual ensino superior.
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cadores e tcnicos, representava ascenso profissional, sendo almejada por muitos. Mesmo com grande nfase no carter assistencial por parte dos gestores, observava-se que, na prtica, os profissionais buscavam imprimir uma identidade educacional ao trabalho realizado, como, por exemplo, ao investir em sua formao, privilegiar cursos de magistrio (normal em nvel mdio ou pedagogia em nvel superior). O empenho por uma educao de qualidade, associado s determinaes legais impostas pela Constituio Federal, pelo ECA, pela Lei Orgnica do Municpio22 e por documentos oficiais de carter nacional23 , contribuu para que, no ano de 1994, fosse retomada uma proposta de integrao do atendimento s crianas na faixa etria de 0 a 6 anos pelas secretarias municipais de educao, desenvolvimento social e sade. Tratava-se de uma proposta elaborada desde a gesto anterior24 , que chegou a criar uma Comisso Interinstitucional, resultando apenas na produo de um documento, que no foi apreciado pelo prefeito da poca nem pelos secretrios envolvidos (AQUINO, 1995). Em abril de 1994, SME e a SMDS realizaram um Seminrio conjunto, em que as respectivas secretrias25 assumiram o compromisso de implementar uma poltica articulada de Educao Infantil. A partir da, formou-se novo grupo, com tcnicos das duas Secretarias, para elaborar documento que estabelecesse estratgias, a curto e mdio prazo, dentro dos princpios propostos pela Constituio Federal, Lei Orgnica Municipal e pela futura Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (PREFEITURA DO RIO, 1994a). Um dos pontos estabelecidos indicava que, a partir do ano seguinte e atravs de um planejamento articulado entre as duas secretarias, a SME deveria assumir o atendimento das crianas na faixa de 4 a 6 anos e a SMDS ampliaria o atendimento s crianas de 5 meses a 2 anos e 11 meses. A orientao se pautava na diviso de responsabilidade entre as duas secretarias (Educao e Desenvolvimento Social) por faixa etria. Caberia SMDS definir uma poltica de ampliao da rede de berrios, dotando-se de equipagem e recursos humanos capacitados para o seu funcionamento e se dedicar ao segmento creche (0 a 3 anos); j a SME deveria assumir totalmente a pr-escola (4 a
6 anos), incorporando, de imediato, unidades da SMDS que funcionavam em prdios da SME (PREFEITURA DO RIO, 1994a). A proposta formulada teve o grande mrito de, pela primeira vez, na prefeitura do Rio de Janeiro a educao das crianas de 0 a 6 anos ter sido tratada de forma integrada. Entretanto, essas metas e orientaes estabelecidas encontraram alguns desafios a serem superados. A SME tinha que incorporar a matrcula de mais de 7 mil crianas com idade de 4 anos ou mais e que freqentavam as unidades da SMDS, grande parte atendida em horrio integral, opo pouco presente nas escolas da rede da SME. O que acabou acontecendo com a passagem das matrculas foi a extino do horrio integral para a pr-escola. Em relao aos desafios da SMDS, supostamente teriam a vantagem de poder ir ampliando o atendimento s crianas de at 3 anos, medida que as crianas de mais idade fossem sendo assumidas pela SME. No entanto, para a expanso da rede de creches, especialmente em relao aos berrios26 , se exigia mais investimentos, com equipagem e recursos humanos capacitados para o seu funcionamento. No ano de 1994, a matrcula de crianas na faixa de at 2 anos incompletos (berrio) representava menos de 2% do total atendido pela SMDS, o que significava quase a criao de uma nova rede. As medidas indicadas no documento formulado pelas duas secretarias tiveram o mrito de fazer avanar, ainda que lentamente, o processo de construo da poltica pblica de educao infantil no municpio do Rio de Janeiro. S aps sete anos da promulgao da LDB, em 2003, a Prefeitura do Rio determinou a passagem da responsabilidade pelo atendimento em creche SME. Mesmo assim, ainda no ano de 2008, as unidades de creche sofrem com a falta de condies para seu funcionamento, com um quadro de pessoal inadequado, uma vez que as professoras concursadas no atuLei de 05 de abril de 1990. Como o Plano decenal de educao para todos (BRASIL, 1994) e a Poltica de Educao Infantil (BRASIL, 1993). 24 Prefeito Marcelo Alencar (1989-92). 25 Secretrias de Educao, Regina de Assis (1993-96) e de Desenvolvimento Social Wanda Engel (1994-99). 26 Nomenclatura utilizada para o grupo de crianas de at dois anos de idade.
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am diretamente com os grupos de crianas, mas ocupam a funo denominada professora articuladora, a qual responsvel pelo planejamento e pela orientao do trabalho dos Agentes Auxiliares de Creche, figura criada por lei municipal para participar das atividades de rotina, inclusive de carter tcnico-pedaggico, junto s crianas. A qualificao exigida para tal funo a de ensino fundamental, ferindo frontalmente a legislao vigente, que determina a formao em magistrio para atuar com as crianas. Consideraes finais Rever a trajetria de parte significativa da histria da educao infantil da cidade do Rio de Janeiro permite compreender as marcas presentes nas polticas e prticas destinadas s crianas de at 6 anos de idade. Ainda hoje, o direito das crianas pequenas educao desrespeitado, embora desde 1988 seja uma garantia constitucional. Os dados do censo escolar de 2005 revelam que quase 60% das crianas de at 6 anos no so atendidas; desdobrando os dados por segmento educacional, observamos que, em relao s matrculas de creche (0 a 3 anos), apenas 13% tm sua freqncia registrada (BRASIL, 2005). Outro aspecto a se evidenciar que continua a prevalecer a mentalidade de quanto mais nova a criana menos se reconhece o seu direito e sua necessidade de educao em ambientes coletivos. A idia de que o cuidado e a educao dos pequenos so de competncia exclusiva da famlia e especialmente da me continua forte em nossa sociedade. O atendimento criana pequena visto ainda como um mal necessrio, isto , s deve ser ofertado quando a famlia no tem condies materiais, psicolgicas ou culturais (VIEIRA, 1988). Historicamente, s creches foram atribudas to somente as funes de assistncia nutricional e de sade (fsica e mental) para as crianas e suas famlias oriundas dos estratos mais pobres da populao. Nos discursos da elite poltica e econmica brasileira, as creches e similares sempre foram apresentadas como benesse e defendidas como estratgia para atenuar conflitos sociais (KUHLMANN JR, 1998).
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Sendo assim, o servio destinado a crianas e famlias carentes no encarado como direito, mas como doao, feita com as sobras da sociedade, sendo altamente vulnervel s oscilaes econmicas e polticas, como pode ser observado na descontinuidade do trabalho destinado ao cuidado e educao s crianas desenvolvida na SMDS. A instabilidade dos convnios, celebrados pela secretaria com as entidades, muitas vezes resultou no fechamento de unidades e, quando se tratava de prdios pblicos ou construdos com verba pblica, estes eram destinados a outras atividades, comunitrias ou no, de acordo com a direo e o interesse poltico do momento. Esse quadro marcado pelo provisrio se deveu prpria indefinio do atendimento pequena infncia, influenciada pelas correntes mdico-higienista, jurdico-policial e religiosa, que ora acentua a funo de profilaxia, ora a de proteo e guarda, ou ainda a de preservao e controle social e moral (KUHLMANN JR, 1998). Na cidade do Rio de Janeiro, assim como em outros municpios brasileiros, as creches e pr-escolas funcionaram como moeda de troca poltico-eleitoral, em que, muitas vezes, a instalao de uma unidade passou pela possibilidade de se fazer alianas e de estabelecimento dos chamados currais eleitorais. A poltica de convnios com entidades comunitrias, na prtica, veio esvaziar o carter reivindicatrio dos movimentos populares, seja pela cooptao de suas lideranas ou, simplesmente, por desviar o sentido de organizao e mobilizao dessas entidades para a funo de provedora de servios de atendimento populao local (VALLA, 1986). Na contracorrente, identificamos aes dos movimentos sociais e dos trabalhadores das creches e pr-escolas, incluindo a equipe tcnica da SMDS, comprometidas com prticas de afirmao do direito da criana educao. Aqui destacamos o avano na escolaridade dos educadores das unidades da SMDS, buscando, inclusive, formao em magistrio; na elaborao da Proposta Curricular para as Creches e Pr-escolas Comunitrias, sntese das concepes e prticas desenvolvidas no interior das unidades, como tambm nas iniciativas de integrao do trabalho com a SME.
Vale mencionar que a mobilizao pelo tema educao no interior da SMDS, ao longo de quinze anos, resultou na produo de quatro dissertaes de mestrado em educao, elaboradas por integrantes da equipe tcnica (TAVARES, 1992; MARTINS, 1992; TELES, 1993; AQUINO, 1995). As pesquisas registram e analisam, a partir de diversos enfoques, a histria das creches e pr-escolas comunitrias, suas lutas, estratgias, impasses, conquistas e sonhos. Ao completar vinte anos de conquista do direito a creche e pr-escola, fundamental resgatarmos as muitas histrias forjadas no cotidiano dos
trabalhadores, das crianas e suas famlias. Histrias muitas vezes silenciadas, distorcidas, como a das creches e pr-escolas comunitrias, que trazem de forma intensa, e muitas vezes dramtica, os elementos, as concepes e contradies prprias da histria da educao brasileira. O discurso ainda hoje propalado, de que o trabalho desenvolvido por essas instituies teria a funo puramente de guarda e assistncia, serve para justificar as polticas at ento implementadas, de baixo investimento, desqualificao de seus trabalhadores e desrespeito populao, especialmente mais pobre.
REFERNCIAS
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Ana Rosa Costa Picano Moreira; Vera Maria Ramos de Vasconcellos
TRANSFORMAES ESPACIAIS NA CRECHE: a busca de lugares de desenvolvimento

Ana Rosa Costa Picano Moreira * Vera Maria Ramos de Vasconcellos ** RESUMO O trabalho busca investigar como crianas de 04 a 23 meses e seus educadores organizam e transformam o espao/lugar da creche. Utilizamos o estudo de caso como mtodo para avaliar como o ambiente para crianas pequenas tem sido planejado pelos educadores. Analisamos os critrios de seleo e disposio do mobilirio e equipamentos. Investigamos as transformaes espaciais ocorridas nas salas de atividades de 3 berrios (1 BI e 2 BII) organizadas pelos educadores, orientadas pela direo, em parceria com a equipe de pesquisa de 2006 a 2008, numa creche institucional do municpio do Rio de Janeiro.1 Foram introduzidos estruturadores espaciais e realizadas fotografias, oficinas e sesses reflexivas com os educadores, quando discutimos nossas propostas de investigao, levando-os a construir um olhar investigativo e reflexivo sobre os ambientes construdos. medida que os educadores participaram da pesquisa, a organizao do espao ganhou um lugar diferenciado no trabalho pedaggico, deixando de ser elemento secundrio de seus planejamentos. Os educadores puderam redimensionar a prpria compreenso dos aspectos espaciais na ao pedaggica, potencializando os ambientes das salas de atividades. Igualmente, contribumos para a formao permanente da creche, provocando um repensar coletivo das aes cotidianas naturalizadas, levando-os a entender que o espao pedaggico. Palavras-chave: Creche Ambiente Crianas pequenas ABSTRACT TRANSFORMING SPACE IN CHILD CARE CENTERS: a search for places of development This work analyzes how children from 4 to 23 months of age and their educators organize and transform the space/place of their child care center. We use the case study as a method for looking at how the environment for young children has been
* Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao PROPED/UERJ, Brasil. Psicloga. Mestre em Psicologia Social pela UGF/RJ. Endereo para correspondncia: Rua So Francisco Xavier, 524, bloco F, sala 12005. Maracan 20550-990 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: anarosamaio@uol.com.br ** PhD pela University of Sussex, UK (1987), com Ps-doutorado na Universidade de Carolina do Norte, Chapel Hill, USA (1994). Professora titular/orientadora de Educao Infantil na FE/UERJ e no Programa de Ps-Graduao em Educao PROPED/UERJ, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua So Francisco Xavier, 524, bloco F, sala 12005. Maracan 20550-990 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: vmrv@openlink.com.br
1 As autoras agradecem equipe da Creche Institucional Dr Paulo Niemeyer, em especial sua diretora, Prof Rosangela Almeida de Oliveira, e FAPERJ pelo apoio financeiro pesquisa.
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Transformaes espaciais na creche: a busca de lugares de desenvolvimento
planned out by educators. We analyze the criteria for selection and arrangement of furniture and equipment. To that end, we investigated the spatial transformations that took place in 3 nursery rooms (1 y-old and 2 y-old) at an institutional daycare center in the city of Rio de Janeiro between 2006 and 2008. We analyzed the way in which they were organized by educators under the direction of managers working together with the research team. Spatial structures were introduced, photographs were taken, and workshops were performed, along with brainstorming sessions with the educators where our lines of investigation were discussed, leading them to develop an investigative and reflective glance toward the environments that were being created. As the educators participated in the research, the spatial organization gained an enhanced role in their pedagogic work, no longer being relegated to a secondary consideration in their planning. The educators were able to rethink their own understanding of the spatial aspects of their pedagogical activities, increasing the potential of the environments in the activity room. At the same time, we contributed to the permanent arrangement of the day care center, stimulating a collective rethinking of the natural flow of everyday activities, and helping them keep in mind the fact that space is a pedagogical element of daycare. Keywords: Daycare center Environment Young children
INTRODUO A organizao do ambiente fsico apresenta-se como um dos elementos-chave na educao de crianas pequenas. De acordo com os Parmetros Bsicos de Infra-Estrutura para Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006), a organizao espacial constitui-se numa das referncias funcionais e estticas dos ambientes fsicos, devendo, portanto, receber destaque especial na proposta pedaggica da creche. Igualmente, o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil (BRASIL, 1999), o Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2000) concebem os aspectos do ambiente como elementos essenciais do projeto educativo, salientando tanto a estruturao do espao quanto o arranjo espacial.2 Faria (1999) destaca o espao fsico como um dos itens fundamentais para uma Pedagogia da Infncia, colocando que: ... o espao fsico de qualquer tipo de centro de Educao Infantil precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos (...) e que permitam emergir as mltiplas dimenses humanas, as diversas formas de expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis. (p.70-71).
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A seleo e o uso de materiais, moblias, brinquedos, equipamentos, bem como a sua arrumao no espao no so feitos aleatoriamente; ao contrrio, o ambiente um elemento constitutivo do processo educacional que expressa as concepes de infncia, desenvolvimento e educao nas quais a instituio se pauta, alm de definir as expectativas que tem de seus usurios crianas e adultos. Por isso, pode-se dizer que a organizao espacial das salas de atividade, longe de ser um mero pano-de-fundo, apresenta-se como parceiro pedaggico dos educadores para a realizao da sua prtica cotidiana (HORN, 2005). Acrescentam Santana et al (2002) que o arranjo espacial tanto pode contribuir para a dependncia, como para a autonomia da criana, sendo esse um elemento integrador do contexto de educao infantil. Entendemos, como Frago e Escolano (2001), que o espao-escolar tambm uma construo cultural e, portanto, histrica (p. 46). Nesse sentido, a ar2 Termo utilizado primeiramente por Alan Legendre, em 1983, para se referir tanto aos aspectos quantitativos (materiais e equipamentos disponveis e elementos arquitetnicos) como aos qualitativos (configurao geral do local) de um determinado espao fsico. No artigo Organizao do espao em instituies pr-escolares, Campos-de-Carvalho e Rubiano, em 1994, destacam os aspectos qualitativos do ambiente, concebendo de que maneira os mveis e equipamentos existentes num local esto posicionados entre si.
rumao das salas de atividades deve ser cuidadosamente planejada de modo a favorecer interaes de crianas e dessas com adultos, mais autnomas e cooperativas. Oliveira (2002) ressalta que as interaes criana-criana apresentam uma riqueza de contedos incontestvel, entretanto elas ganham diferentes contornos de acordo com o contexto em que se encontram. Assim, ... preparar um contexto para a emergncia de interaes promotoras do desenvolvimento subordina-se necessidade de que o arranjo das condies de aprendizagem articule adequadamente contedos, atividades, horrios, espaos, objetos e parceiros disponveis. (p. 191). Com base nesses pressupostos, este trabalho procura investigar e discutir como os espaos/lugares das salas de atividades das crianas de 04 a 23 meses de trs turmas de berrio (Berrios I e II3 ) tm sido organizados pelos educadores e pela direo da creche durante os dois ltimos anos, perodo esse da parceria do Ncleo de Estudos da Infncia: Pesquisa e Extenso (NEI: P&E/UERJ) com a Creche Institucional Doutor Paulo Niemeyer. Inicialmente, ser apresentada uma reviso bibliogrfica sobre o tema de estudo e, em seguida, apresentaremos os percursos metodolgicos at aqui adotados, com o propsito de conquistar a equipe de professores/educadores da unidade a participar como co-construtores desta pesquisa. A interface: organizao espacial e desenvolvimento infantil Vrios pesquisadores tm voltado sua ateno para as influncias do ambiente fsico e o seu papel de facilitador ou no de contatos, principalmente entre crianas pequenas. David e Weinstein (1987) e Campos-de-Carvalho (2000) chamam a ateno para as influncias das caractersticas do espao fsico no desenvolvimento, enfatizando que os ambientes destinados a crianas deveriam desempenhar funes relacionadas ao desenvolvimento, tais como a de promover a identidade pessoal atravs da personalizao de espaos e objetos; propiciar o desenvolvimento da autonomia na execuo de suas atividades; oferecer oportunidades para a expresso dos movimentos e sentidos; possibilitar
tanto contatos com os companheiros (crianas e adultos), quanto momentos de privacidade e, por fim, propiciar segurana e confiana para explorar o meio. Sobre esta ltima funo, Olds (1987) alerta para a importncia da organizao de um ambiente simultaneamente seguro e desafiador. Pode-se dizer que o estudo sobre a influncia dos arranjos espaciais no comportamento infantil em creches, no Brasil, tem como referncia internacional as pesquisas de Legendre (1983, 1985, 1987, 2000) e, no plano nacional, as investigaes de Campos-de-Carvalho (1990, 1993, 2004), na rea da Psicologia. Esses autores tm privilegiado como metodologia o experimento ecolgico (BRONFRENBRENNER, 1977; LEGENDRE, 1985), isto , a manipulao sistemtica de uma nica varivel (a da investigao), mantendo os outros elementos do ambiente presentes e preservando, na medida do possvel, o sistema de interdependncia dos componentes ambientais. Legendre vem estudando o papel dos arranjos espaciais como suporte para as interaes de crianas pequenas em creches francesas, h mais de 20 anos. Os dados tm sido coletados durante as atividades livres, mediante a videogravao. Os primeiros experimentos (LEGENDRE, 1983, 1985, 1987) lhe permitiram elaborar trs grandes categorias de arranjos espaciais e a definio de zonas espaciais, de acordo com o nvel de estruturao dos ambientes. O arranjo semi-aberto aquele que permite criana ter viso de todo o ambiente e apresenta zonas estruturadas do tipo circunscritas. As zonas circunscritas (ZC) caracterizam-se por uma delimitao de, no mnimo, trs barreiras formadas por objetos, mobilirio ou elementos da arquitetura fechando uma rea. Podem ser ilustradas por uma casinha de boneca, por um palco de teatro de fantoche ou por um cantinho com divisrias baixas. Este arranjo espacial oferece s crianas um ambiente simultaneamente diversificado e estvel, atendendo s necessidades de segurana, por permitir a visualizao de outras crianas e do adulto. Por isso, tem sido o arranjo mais favorvel ocorrncia de interaes intensas e duradouras de crianas.
3 O Berrio I contempla crianas de 04 a 11 meses e os 2 Berrios II , crianas de 12 a 23 meses.
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O arranjo aberto no apresenta zonas circunscritas; pelo contrrio, apresenta o espao central livre favorecendo a proximidade e maior dependncia das crianas, visto que os adultos funcionam como estruturadores privilegiados do ambiente (estruturadores sociais). Geralmente, esse tipo de arranjo espacial o mais encontrado nas salas da educao infantil, especialmente nas de crianas com idades entre 1 e 3 anos. O arranjo fechado identificado pela presena de barreiras altas que impedem a apreenso pela criana do ambiente na sua totalidade e as incentiva a permanecer em uma das reas criadas, preferencialmente em volta do adulto, suscitando poucas interaes de crianas. Com base nas pesquisas de Legendre, Campos-de-Carvalho (1990) iniciou uma srie de estudos investigando a relao entre o tipo de arranjo espacial e o uso dos ambientes voltados para a realizao de atividades fsicas de crianas de baixa renda, com idades entre 2 e 3 anos, em duas creches da cidade de Ribeiro Preto, So Paulo. Os dados foram coletados atravs da fotografia buscando captar a associao de pares e a distribuio das crianas pelo espao nos trs tipos de organizao espacial: arranjo espacial aberto amplo e vazio, sem zonas circunscritas (fase 1), arranjo espacial aberto com espao central amplo e vazio e a introduo de estantes nas laterais (fase 2) e arranjo espacial semi-aberto com zonas circunscritas (fase 3). Os resultados apontaram para uma tendncia das crianas se concentrarem nas zonas mais estruturadas do ambiente, ou seja, na zona do adulto (fase 1), nas zonas estruturadas por estantes (fase 2) e nas zonas circunscritas (fase 3), sinalizando a importncia do ambiente estar estruturado para propiciar interaes de crianas. Portanto, quanto menos estruturado for o ambiente maior a concentrao de crianas em volta do adulto. A partir de ento, Campos-de-Carvalho e seus colaboradores vm ampliando esses estudos, realizando novas anlises em creches de outras naturezas (creche da USP e creches pblicas), no municpio de Ribeiro Preto, com sujeitos de idades diferentes (crianas de 1-2 anos e 3-4 anos) e utilizando a videogravao (MENEGHINI & CAMPOS-DE-CARVALHO, 2003).
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Campos-de-Carvalho, Meneghini e Mingorance (1996) fizeram uma re-anlise dos dados para verificar a ocorrncia de pares infantis em cada tipo de arranjo espacial. Foi observado que as reas de maior estruturao espacial favorecem a ocorrncia de parcerias entre crianas e a diminuio de parcerias com o adulto. Posteriormente, Meneghini e Campos-de-Carvalho (1997) investigaram, a partir do mesmo material, a formao de agrupamentos com mais crianas (dades, trades, polades). Os resultados mostraram que as dades foram mais freqentes nos trs arranjos, embora tenha ocorrido um aumento dos agrupamentos entre crianas nas reas de maior estruturao espacial. Este estudo sugere que a estruturao espacial possibilita a ocorrncia de agrupamentos com maior nmero de crianas. Campos-de-Carvalho e Padovani (2000) tambm realizaram uma nova anlise dos agrupamentos que apareciam nas fotos e construram as categorias preferenciais e ocasionais. Esse estudo demonstrou que os agrupamentos preferenciais e ocasionais intensificaram-se no ambiente de maior grau de estruturao (fase 3); os dois tipos de agrupamento ocorreram com mais freqncia nas fases 2 e 3; e, na fase 1, os agrupamentos ocorreram em volta do adulto, sendo que os agrupamentos ocasionais superaram significativamente os escores obtidos na fase 3. Campos-de-Carvalho e Mingorance (1999) investigaram as preferncias das crianas por zonas circunscritas, examinando o papel da circunscrio e superfcie de apoio (encontrada nas estantes para a construo de ZsCs4 ). Esta pesquisa investigou crianas com idades de 2-3 anos na creche da USP-Ribeiro Preto utilizando trs cmeras de videoteipe para a coleta dos dados. Os resultados destacaram as ZsCs com apoio como as mais procuradas pelas crianas. Tambm Bonfim (2002, citado por BONFIM, 2006) evidenciou a importncia da estruturao espacial por meio da construo de ZsCs no con4 As zonas circunscritas (ZC) caracterizam-se por uma delimitao de, no mnimo, trs barreiras formadas por objetos, mobilirio ou elementos da arquitetura, fechando uma rea. Podem ser ilustradas por uma casinha de boneca, por um palco de teatro de fantoche ou por um cantinho com divisrias baixas.
tato entre crianas com idades entre 1 e 4 anos e delas com a educadora, em duas creches municipais de Ribeiro Preto. Foi utilizada a videogravao para coletar os dados em trs arranjos espaciais (fases 1 e 2 sem ZC - respectivamente espao amplo e vazio e espao com estantes baixas nas laterais - e fase 3 com ZC). Dentre os resultados encontrados, destaca-se a especificidade do papel do arranjo espacial para as crianas de 1-2 anos, qual seja, as zonas circunscritas e a rea ao redor do adulto foram ocupadas com freqncia similar, sugerindo que, em qualquer arranjo espacial, as crianas pequenas precisam estar prximas da educadora. Mais recentemente, essa autora (2006) investigou quatro novos grupos de crianas de 1-2 anos naqueles trs arranjos espaciais, em quatro creches pblicas, comparando-os com os resultados obtidos no estudo anterior. Foram analisadas quatro categorias comportamentais: atividade individual, espectador, troca social e comportamento socialmente dirigido. Dessas, a atividade individual, na maioria dos arranjos espaciais e creches, foi a mais freqente, enquanto o comportamento socialmente dirigido foi o menos freqente. Em relao organizao social, os resultados mostraram que as reas formadas pelas estantes baixas, encostadas nas paredes, e as ZsCs so importantes, devendo estar presentes no ambiente de educao dos pequenos. Moreira (1992) seguiu a mesma metodologia dos estudos anteriormente citados e tambm destacou a organizao espacial das creches como parte da proposta pedaggica. O estudo foi conduzido em uma creche filantrpica do Rio de Janeiro com crianas de 2 anos de idade. Foram analisadas diferentes categorias de interao de crianas (ateno participante, tentativa, imitao, brincadeira complementar agonstica e no-agonstica5 ), interao de crianas com a educadora (relao simtrica e assimtrica de papis) e interao com o meio fsico (explorao e observao) em dois tipos de arranjo espacial: original (presena de uma ZC formada pela prpria arquitetura) e transformado (introduo de duas divisrias baixas de lona em dois cantos do ptio). Os resultados mostraram que o espao fsico transformado promoveu maior distribuio das crianas pelo espao, com o
predomnio da imitao de brincadeiras motoras. As interaes das crianas com a educadora foram freqentemente simtricas, mostrando maior autonomia em suas brincadeiras. Apesar de os estudos citados demonstrarem que a organizao espacial afeta significativamente as interaes das crianas, e dessas com os adultos e com o meio fsico, principalmente em relao s suas preferncias espaciais, a organizao dos ambientes ainda pouco explorada nos projetos pedaggicos, limitando-se, muitas vezes, meno da necessidade de haver espaos amplos para o exerccio dos movimentos e rico de estmulos (cores, formas e tamanhos diversos dos objetos). Compartilhamos com Frago e Escolano (2001) a ideia de que o tempo, o espao e a linguagem so elementos cruciais para a compreenso do social, seja no mbito individual ou interpessoal. Assim sendo, acreditar que exista uma forma ideal e nica de se organizarem espaos de educao infantil um grande erro, pois crianas e adultos esto em desenvolvimento constante, o que nos obriga a pensar que, se os sujeitos se transformam, os ambientes precisam acompanh-los. Pode-se dizer que o melhor espao para as crianas se desenvolverem sempre o espao que oferece possibilidades de ser mexido e transformado (SANTANA et al, 2002). De acordo com Lima (1989), ... preciso, pois, deixar o espao suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espao atravs da sua prpria ao. (p.72). atravs da apropriao que a criana pode transformar o espao em lugar, isto , ao se apropriar do espao ela lhe confere sentido, sentindose parte dele (LIMA, 1989). A criana pequena apreende o espao com base nas suas percepes, que so fortemente carregadas de afetividade, atravs de suas vivncias sen5 Brincadeira complementar agonstica refere-se atividade comum entre crianas na qual a sequncia completa das aes repartida entre os participantes de modo competitivo. Por exemplo, quando as crianas disputam a posse de um mesmo objeto, sem a possibilidade de dividi-lo ou de explor-lo em conjunto. A brincadeira complementar no-agonstica caracteriza-se pela diviso do objeto. Por exemplo, quando as crianas exploram juntas o mesmo objeto.
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srio-motoras e culturais. Tuan (1983) destaca a relao afetiva, presente nas interaes pessoaambiente, que transforma o espao em lugar, ou seja, aquilo que inicialmente se apresentava como algo indiferente e abstrato o espao , na medida em que sentido, ganha significado prprio (ou seja, sentido, na perspectiva vygotskiana) e transforma-se em lugar. Esse processo de afeioamento ao espao chamado, por Tuan, de topofilia (LOPES, 2007; COELHO, 2007). O caminho metodolgico construindo lugares para o desenvolvimento infantil O local escolhido para a realizao da pesquisa foi a Creche Institucional Dr. Paulo Niemeyer6 , inaugurada em julho de 2004. Atende a filhos de funcionrios da prefeitura do Rio de Janeiro e est vinculada Secretaria Municipal de Administrao/Coordenadoria de Valorizao do Servidor e ao PREVI- RIO. Recebe 156 crianas (manh e tarde), das quais 25 esto no Berrio I (4 a 11 meses), 43 em dois Berrios II (12 a 23 meses), 40 em dois Maternais I (24 a 35 meses), 48 em duas turmas de Maternal II (36 a 47 meses). O nmero de educadores de 42, dos quais 18 atuam no turno da manh, 6 no perodo intermedirio e 18 no turno da tarde. Muitos tm formao de magistrio e, em sua maioria, so alunos dos cursos de graduao em pedagogia, educao fsica e letras (OLIVEIRA, 2007). Utilizamos o estudo de caso como mtodo para investigar como o ambiente para crianas pequenas tem sido planejado pelos educadores. Analisamos os critrios de seleo e disposio do mobilirio e equipamentos. Neste trabalho, apresentaremos os passos iniciais da investigao das transformaes espaciais ocorridas nas salas de atividades, orientadas pela direo em parceria com o grupo de pesquisa. Para isso, discutimos nossas propostas de investigao com os educadores, levando-os a construir um olhar investigativo e reflexivo sobre os ambientes construdos. O perodo inicial caracterizou-se por um perodo exploratrio, a partir do segundo semestre de
2006. Na primeira etapa, entregamos a cada equipe de educadores de turma uma mquina fotogrfica descartvel, para que fossem registrados os ambientes da creche que mais lhe chamassem ateno. O resultado foi a produo de 48 fotografias, registrando as reas de suas salas que apresentavam problemas, tanto em relao quantidade, quanto qualidade de elementos espaciais. As fotos demonstravam armrios com portas quebradas, prateleiras que comportavam simultaneamente materiais pedaggicos e pertences das crianas, divisrias despencadas, beros enfileirados que tomavam grande parte da sala do Berrio I, espaos vazios e ausncia de espelho. A segunda etapa constou da anlise das fotografias, com os educadores, em sesso reflexiva7 , onde foi possvel discutir sobre a relao entre a prtica pedaggica e a organizao espacial das salas. Com essa metodologia, buscamos problematizar aquilo que estava naturalizado pelos educadores, criando possibilidades de emergir novas leituras da prtica educativa naqueles ambientes e solues para os problemas apresentados. Como resultado, cada equipe de educadores de turma procurou amenizar os problemas das salas, improvisando algumas sadas, como colocar um barbante na porta da divisria e ganchos de plstico na porta do armrio, para mant-los fechados, e prender uma cortina na frente da estante, para isolar das crianas o material dos educadores. A terceira etapa foi marcada pela realizao de uma oficina de caixas-ambiente8 , na qual os educadores foram incentivados a construir em caixas de sapatos as salas de atividade no modo como gostariam que elas fossem. O resultado foi a produo de ambientes que apresentavam uma srie de elementos estruturadores, como espelho, cantinhos, prateleiras baixas para os brinquedos, armrios suspensos para o material dos educadores,
Nome escolhido em homenagem ao grande mdico de renome internacional, que faleceu em maro de 2004. 7 Segundo Szundy (2005, p.90, citado por Silva, s/d, p.13), as sesses reflexivas so contextos em que so criadas oportunidades de construo de significados sobre a prtica docente em colaborao com um pesquisador externo, caracterizando-se como sesses de discusso. 8 A caixa-ambiente se constitui numa possibilidade de planejar o ambiente mediante a utilizao de materiais de arte e sucata.
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dentre outros, demonstrando o quanto eles tm clareza do que um bom ambiente para educao infantil. Complementando a interveno do NEI: P&E/ UERJ, uma turma do Programa de Ps-Graduao em Arquitetura da UFRJ (PROARQ) participou da quarta etapa9 . Os alunos fizeram uma anlise sobre a qualidade do ambiente construdo. Como resultado foram produzidos quatro trabalhos da disciplina Avaliao de Desempenho do Ambiente Construdo (LIMA et al, 2007; RAMIRES et al, 2007; MOURA & FRAGOSO, 2007; MENDONA et al 200710 ), nos quais foram analisados fatores tcnico-construtivos (materiais, padro construtivo, conforto ambiental etc.), fatores funcionais (adequao, segurana, circulaes, acessibilidade, escala etc.) e fatores comportamentais (cognio, atitude, imagem etc.). Os instrumentos utilizados foram a observao compartilhada e outras ferramentas da Avaliao Ps-Ocupao (APO), como a anlise walkthrough, os questionrios, as entrevistas, os mapas cognitivos e os poemas dos desejos (Wish Poems)11 . A quinta etapa ocorreu em julho de 2007, quando dois projetos de pesquisa sobre a organizao espacial foram apresentados a todos os educadores e direo da creche. O primeiro foi o projeto de mestrado (PROARQ/UFRJ), de Hlide Cristina Steenhagen Blower, continuao do anteriormente citado 12 . O segundo, de doutorado (PROPED/UERJ), de Ana Rosa Picano Moreira, tem como foco o arranjo espacial das turmas de berrio. Como resultado dessa etapa, em janeiro de 2008, durante a semana pedaggica organizada pela direo, pudemos registrar, atravs da videogravao, os novos arranjos das salas de atividades produzidos pelos educadores. Notamos que as discusses que haviam sido feitas sobre a importncia da organizao espacial estavam sendo apropriadas pela direo e pelos educadores, que procuraram estruturar as diferentes dimenses das salas paredes, teto e cho com variados objetos, como painis, cantinhos temticos, mbiles e outros, organizando as salas para receber as crianas no perodo de insero. Algumas mudanas estruturais na creche podem ser sentidas. Dentre elas, ressaltamos a re-
estruturao arquitetnica das salas dos Berrios II (50 e 51), projetada pela direo, acatando sugesto dos educadores e de algumas famlias, que demonstraram o desejo de ver seus filhos nas salas de atividades atravs de uma vidraa. Anteriormente, as salas eram separadas parcialmente por uma divisria que apresentava numa extremidade uma pequena abertura com cerca, onde as crianas freqentemente se comunicavam. Embora a abertura favorecesse interaes interessantes de crianas das duas turmas, as atividades dirigidas eram prejudicadas pelo som vindo de uma sala para outra. Por tal razo, a direo providenciou a separao das salas por uma divisria at o teto, com vidro na altura das crianas, de modo a preservar a interao visual das duas turmas, dar visibilidade da sala s famlias das crianas, anteriormente isoladas, alm de preservar a privacidade sonora de cada grupo. O wish poem 13 (SANOFF, 1991) apontou para a necessidade da creche colocar armrios suspensos nas trs salas de berrios para guardar os materiais de trabalho dos educadores e suportes para as mochilas das crianas. A sexta etapa caracterizou-se pela introduo nas salas dos berrios de almofadas de grandes dimenses (duas por sala) com motivos de animais (joaninha, sapo, jacar, leo e gato), com o objetivo de promover interaes mais duradouras e com enredos sofisticados, facilitando o desenvolvimento da oralidade, da imaginao e das brincadeiras compartilhadas dos bebs. Essa foi a primeira interveno direta da pesquisa de doutorado ora citada. Como resultado, as crianas das turmas dos Berrios utilizaram as almofadas como estruturadores mveis, deslocados para cima dos colcho9 Ns, autoras deste artigo, fazemos parte do GAE (Grupo Ambiente Educao) - www.fau.ufrj.br 10 Esse trabalho deu origem pesquisa de mestrado de Hlide Cristina Steenhagen Blower. 11 Maiores detalhes so encontrados no artigo de Azevedo et al. (2008): Uma abordagem transdisciplinar e inclusiva da criana na avaliao e na concepo de ambientes construdos para a educao Infantil. 12 Resultou na dissertao intitulada O lugar do ambiente na educao infantil: estudo de caso na creche Doutor Paulo Niemeyer, sob a orientao da Profa Giselle Arteiro e Profa Vera Vasconcellos (PROARQ/FAU/UFRJ), defendida em 28/02/ 08. 13 Essa metodologia consiste em o usurio ou futuro-usurio desenhar ou escrever o que gostaria que a creche fosse ou o que ela tivesse.
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netes e para as reas prximas das paredes. As crianas mais velhas dos Berrios II tambm criaram pequenos enredos para esses bichinhos. A stima foi pautada num aspecto do ambiente apontado pelos educadores como sensvel, qual seja, a necessidade de eles terem um espao reservado e seguro para o material de trabalho. Na busca de lev-los a refletir sobre o arranjo dos prprios espaos, entregamos alguns cestos e caixas de vime14 para que eles comeassem essa organizao. O resultado foi a organizao dos objetos por caixa de acordo com seu uso. Por exemplo, o material de artes, como papis, tinta, lpis de cera etc, foi guardado nas caixas maiores. Os remdios das crianas nas menores e os lenis em caixas sem tampa. As caixas foram colocadas sobre o mobilirio dentro da sala do Berrio I e no espao entre as salas dos Berrios II. Seguindo a experincia do registro fotogrfico, inicialmente proposto pelas pesquisadoras, os educadores prenderam fotografias das crianas no cho da sala do Berrio I de maneira que elas pudessem toc-las tanto com as mos quanto com os ps ou com outra parte do corpo. Isso contribuiu para a apropriao dos espaos da sala pelas crianas que, desde muito cedo, constroem significados sobre o meio que as cerca. Seguindo com a pesquisa Ao longo da produo dos dados, vimos que a organizao do espao ganhou um lugar diferenciado no trabalho pedaggico da creche. Se, inicialmente, a organizao dos espaos era considerada um elemento secundrio, na medida em que os educadores participaram da pesquisa, puderam redimensionar a compreenso sobre os aspectos espaciais na ao pedaggica, potencializando os ambientes das salas de atividades. Tambm, ao darmos nfase participao dos educadores no processo investigativo, contribumos para a sua formao permanente, de modo a provocar um repensar coletivo das aes cotidianas naturalizadas. Como assinala Silva (s/d, p. 2):
... a ao dos pesquisadores da universidade e da creche para investigar as suas prprias aes, est sendo compreendida e examinada como um pro-
cesso de colaborao em que juntos analisam prticas, refletem criticamente e argumentam para a (des)construo de aes cotidianas e de interesses que realmente embasem as prticas no espao da creche.
As sesses reflexivas possibilitaram que os educadores se colocassem diante das dificuldades e construssem, coletivamente, sadas possveis para os impasses institucionais. Assim, restos de materiais se transformaram em sucatas para a confeco de elementos de estruturao dos espaos: tapetes, painis e almofadas. Revendo (com as fotos) as etapas percorridas, vemos que a primeira teve um valor de denncia. Os lugares fotografados mostravam as deficincias do ambiente, o que faltava ou que precisava de reparo. Os educadores apontavam o que deveria ser cobrado da direo, apresentando uma ausncia de envolvimento e responsabilidade com os problemas. Na segunda etapa (sesso reflexiva), procurouse partilhar com todos os envolvidos a necessidade de busca de solues mais imediatas, em alguns casos solues simples, at mesmo temporrias. Na terceira etapa (caixa-ambiente), os educadores foram envolvidos na possibilidade de pensar juntos, enquanto equipe, o melhor ambiente para cada sala. Nesse momento, ficou clara a distncia entre o sonho e a realidade. Em alguns casos, as caixas produzidas eram lindas, porm muito distantes das possibilidades reais. Tambm ficou evidente o quanto os educadores tm clareza do que deve ser encontrado numa sala de educao infantil. Quanto quarta etapa, que comeou com o envolvimento dos alunos do PROARQ/UFRJ, j havia na equipe da creche uma maior compreenso das intenes de nossa pesquisa, voltada para o espao/lugar. A colaborao de todos foi bastante produtiva, culminando com a quinta etapa, em que duas ps-graduandas (uma mestranda e outra doutoranda) apresentaram sua propostas e puderam, definitivamente, contar com a equipe de educadores da creche na sustentao das mesmas.
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Foram 7 cestos de diferentes tamanhos: 4 com tampa e 3 sem tampa.
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O ano de 2008 comea com os educadores produzindo, atravs de materiais reciclados, muitos enfeites e belas decoraes para as diferentes salas, o que foi por ns registrado em vdeo, servindo para novas discusses (sesses reflexivas) sobre organizao espacial. No meado do ano, reestruturaes espaciais foram promovidas pela direo, acatando sugestes no s das educadoras e pesquisadoras, como das famlias. Na sexta etapa, introduzimos animais/almofadas, na tentativa de pensarmos os artefatos como facilitadores das interaes de crianas. As almofadas no s ajudaram na estruturao do ambiente, como ampliaram o repertrio de propostas pedaggicas para os educadores e de brincadeiras para as crianas. A stima etapa buscou atender s demandas dos educadores, porm dando a eles a autonomia de uso, destino e funo de 7 cestas de vime (3
sem tampa e 4 com tampa). Nosso propsito foi lev-los a tomar a si a responsabilidade da organizao e estruturao de seus espaos e objetos, para, ento, convid-los a seguir pensando na estruturao dos ambientes para e com as crianas. Notamos que as reflexes coletivas tm provocado mudanas significativas que vo alm das prticas educativas, visto que afetam a estrutura institucional na qual essas prticas se do. Seguimos com nossa pesquisa, refletindo com os educadores as solues encontradas pelas equipes para as diferentes demandas delas mesmas, das crianas e da prpria pesquisa, assim como ressignificando os achados investigativos citados na primeira parte deste artigo. Esperamos que a experincia com esta metodologia seja uma contribuio para outras pesquisas que privilegiem o vis interventivo no contexto de investigao.
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Karina de Oliveira Santos Cordeiro; Liana Gonalves Pontes Sodr
A AUTONOMIA DAS CRIANAS A PARTIR DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS DEFINIDOS PELAS PROFESSORAS
Karina de Oliveira Santos Cordeiro * Liana Gonalves Pontes Sodr * * RESUMO Neste estudo, procuramos analisar a operacionalizao das polticas pblicas de um municpio a partir das falas e reflexes das profissionais que atuam diretamente com as crianas nas pr-escolas municipais de Educao Infantil, pois so elas que realizam, atravs da atuao pedaggica, as polticas implementadas. Com este propsito, aplicamos um questionrio s professoras. A primeira parte destinou-se caracterizao do profissional, e a segunda continha palavras que serviram de base para identificar as teorias subjetivas implcitas nos discursos e nas prticas dessas profissionais. As palavras foram: autonomia, obedincia, independncia, iniciativa, disciplina. Os profissionais foram orientados a responder com suas prprias palavras o significado que depreendiam de cada um dos termos. A anlise dos textos possibilitou desvelar idias e crenas a respeito de atitudes e comportamentos das crianas e de alguns dos objetivos educacionais. Constatou-se que suas definies no refletem a compreenso de que as crianas podem ser protagonistas do espao que frequentam e desenvolver autonomia na realizao das atividades pedaggicas. Recomenda-se que preciso investir na formao em servio para que as professoras possam participar dos debates mais atuais sobre o processo de desenvolvimento humano e utilizar tais conhecimentos a favor da realizao de um trabalho pedaggico. Palavras-chave: Educao infantil Polticas pblicas Autonomia ABSTRACT CHILDREN AUTONOMY TROUGH EDUCATIONAL OBJECTIVES DEFINED BY TEACHERS In this study, we try to analyze the implementation of municipal public policies through discourses and reflections of professionals who apply directly the public policies upon
* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia UFBA. Mestra em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia UNEB Especialista em Literatura Brasileira e Docncia Superior. Professora Assistente da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), Centro de Formao de Professores (CFP), Amargosa/BA, Brasil. Endereo para Correspondncia: Rua das Arapongas, s/n, Loteamento Parque dos Pssaros - Katyara 45300-000 Amargosa/ BA. E-mail: koscordeiro@hotmail.com. ** Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Ps-Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus Teixeira de Freitas/BA, e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), Brasil. Endereo para Correspondncia: Avenida SS, s/n, Jardim Carape, UNEB 45 995-000 Teixeira de Freitas/BA. E-mail: lsodre@uneb.br
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A autonomia das crianas a partir dos objetivos educacionais definidos pelas professoras
children in the city preschools. We applied a questionnaire to the teachers. The first part was devised to characterize the professional, the second contained words which identify implicit theories in the professionals discourses and practices. The words were: autonomy, obedience, independence, initiative and discipline. Professionals were oriented to associate the meaning of these with their own words. Texts analysis revealed ideas and beliefs about children attitudes and behaviors as well as about educational objectives. We came to the conclusion that the definitions do not reflect understanding of the fact that children may be protagonists in the space that they frequent and may develop autonomy in the realization of pedagogical activities. We recommend more investment in the teachers in-service formation, so as to make possible participation in the more recent educational debates about human development process and use of these knowledge in favor of the pedagogical work. Keywords: Early Childhood education Public policies Autonomy
Um pouco de Histria As polticas pblicas para a infncia refletem os conceitos ou as idias produzidas em cada poca. No Brasil Colnia, assim como na Europa no incio do sculo XVI, a idia que se tinha a respeito da participao infantil nas relaes sociais se limitava a reconhecer que as crianas se constituam em um ser incompleto do sujeito adulto, que necessitava ser moralizado e disciplinado. Sobre esta discusso, pode-se encontrar no trabalho de Lopes (2005) um estudo que descreve como as crianas foram inseridas no convvio social nos movimentos migratrios no perodo de colonizao do Brasil. Nesses movimentos, as crianas eram submetidas sua prpria sorte durante as travessias e, ao chegar aqui, ficavam disposio da mo-de-obra para povoamento. Lopes esclarece que as crianas que aqui chegavam vinham como pajens da nobreza, passageiros acompanhantes dos adultos, rfos do Rei e grumetes.1 Havia uma hierarquizao, de acordo com o autor, quanto ao desenvolvimento do trabalho dessas crianas: os pajens serviam as mesas dos oficiais nas famlias mdias urbanas, os rfos do Rei vinham com a inteno de firmar matrimnio e aos grumetes eram destinadas s piores condies de trabalhos, pois desenvolviam as tarefas de alto risco e eram submetidos ao assdio sexual e a surras. O estudo de Farias (2005) outra importante contribuio para a discusso sobre a histria da
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ateno s crianas desde o Brasil Colnia. A autora explica que o contexto jesutico veio dar incio histria da educao no Brasil, oferecendo aos pequenos indgenas a catequizao religiosa, com objetivos polticos bem definidos. A infncia, nesse perodo, era vista como a riqueza da nao, portanto se fazia necessrio educar as crianas para a f catlica e para a submisso. Consideravam a criana um ser mtico que necessitava preservar sua pureza e a moral, e um papel em branco, no qual precisavam imprimir boas condutas a fim de se tornarem bons adultos. Contudo, Farias afirma que o papel no estava branco, tendo em vista que cada criana trazia em si as marcas culturais de suas origens e que essa era uma leitura que os padres da Companhia de Jesus no conseguiam realizar. J na estrutura do Brasil escravocrata, a composio familiar era composta de um sistema piramidal bem definido, em cujo topo se encontrava a figura masculina do pai que detinha autoridade inflexvel e inquestionvel. As crianas nessa estrutura eram subdividas em dois grupos: as crianas da casa grande e as criana escravas (FARIAS, 2005). As crianas brancas, de acordo com a autora, eram concebidas como anjos at os cinco anos de idade, pois no faziam travessuras e eram obedientes. Dos cinco aos dez anos, j eram vistas como meninos diabos, uma vez que nessa fase
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Ver Lopes (2005)
realizavam traquinagens e, aps a idade de dez anos, passavam a ser vistas como um adulto em miniatura. Em relao educao dessas crianas, Pardal (2005) assevera que os meninos brancos davam incio instruo aos seis anos de idade, momento em que eram iniciados no latim, na gramtica e em condutas de boas maneiras, a fim de que pudessem adquirir conhecimentos necessrios vida adulta, j que se tornariam os sucessores dos pais. J as crianas negras, conforme aponta Farias, perdiam seus direitos infncia desde o seu nascimento, uma vez que suas mes tornavam-se amasde-leite das crianas brancas e os cuidados maternos tambm lhes eram subtrados. Dos trs aos sete anos de idade dava-se incio aos comportamentos sociais de submisso e, aps os sete anos, sua fora de trabalho j comeava a ser explorada. Mas, antes disso, segundo Pardal (2005), as crianas negras j participavam da rotina de trabalho de suas mes, em geral carregadas s suas costas nas diversas atividades. Frente s condies scio-histricas, as mes no tinham condies de zelar pelo bem-estar dos filhos e os ndices de mortalidade infantil das crianas negras eram altos. As distncias entre as realidades das diferentes infncias no Brasil persistiram por sculos. Nunes (2005) ressalta que h dois pressupostos sobre o reconhecimento social das diferentes infncias no Brasil: o primeiro versa sobre a interveno social por meio das polticas e das prticas sociais para a garantia dos meios de produo; e o segundo diz respeito compreenso de que a Educao Infantil no seria um elemento para a infncia, mas para definir os lugares dos sujeitos de direitos das polticas e prticas sociais. A despeito do tratamento desigual, nem mesmo a criana branca, nesse perodo, era vista como sujeito de direitos, pois a concepo de infncia que predominava na sociedade contempornea era a de um sujeito que necessitava ser moralizado e educado, e que, por conta de seu estado pueril, no seria capaz de contribuir para a sua formao. Mesmo com os estudos sobre esse perodo, o conceito de infncia tem sido visto no seu aspecto temporal. Como exemplo disso, o dicionrio Houaiss assim define a infncia:
(s.f.) na vida do ser humano, o perodo que vai do seu nascimento ao incio da adolescncia; 2. jur. Perodo da vida que legalmente definido como aquele que vai desde o nascimento at os 12 anos, quando se inicia a adolescncia. Primeira infncia, psic no desenvolvimento das crianas perodo que vai de zero a trs anos. Segunda infncia, psic no desenvolvimento das crianas perodo que vai de trs a sete anos. Terceira infncia, psic no desenvolvimento das crianas perodo que vai de sete at o inicio da adolescncia.
Essa definio diz muito pouco sobre o papel desse perodo da histria de vida de cada pessoa. As mudanas constitudas historicamente modificaram a organizao da sociedade e, consequentemente, a noo de infncia. Autores tm enfatizado a este respeito, a exemplo de Sodr (2002), quando discorre sobre a determinao histrica da excluso da cidadania da infncia. A autora afirma que, por diversas vezes, so as classes dominantes que impem e determinam quais so as caractersticas e o tempo de durao dessa fase, como se fosse possvel aplicar um modelo hegemnico para elucidar a infncia. Polticas pblicas e formao do professor Apesar dos esforos, o Brasil ainda no conseguiu garantir o direito de as crianas viverem como crianas, na medida em que no realiza uma poltica de Educao Infantil em espaos de socializao com infra-estrutura e com profissionais dispostos a compreender o sentido da infncia. Estudos contemporneos contribuem para que possa ser observado o que especfico da infncia seu poder de imaginao, fantasia e criao. Destacam-se os trabalhos desenvolvidos por Kramer (2003), nos quais a autora reconhece as crianas como cidados capazes de lanar um olhar crtico que pode virar pelo avesso a ordem das coisas e contribuir de forma significativa para a sua autonomia. A autora procura ver as crianas no com o propsito de compreend-las, mas na perspectiva de perceber como podemos aprender com as mesmas.
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A idia de infncia defendida por Kramer no a de considerar a infncia uma esperana para um futuro melhor, mas a de pensar nas crianas com proposies imediatas que garantam um presente com qualidade e respeito s suas especificidades. Nesta perspectiva, faz-se necessrio que a atuao dos profissionais esteja pautada na implementao e operacionalizao de princpios fundamentais que propiciem s crianas espao de efetiva participao no fazer pedaggico, uma vez que esses princpios so essenciais para o desenvolvimento integral das crianas. Novos dilemas configuraram-se aps a promulgao da LDB 9.394/96, no que diz respeito formao necessria para atuar na Educao Infantil, pois o debate sobre a importncia da formao dos profissionais da Educao Infantil se faz presente nos palcos das discusses educacionais. Os fruns, os seminrios, as conferncias que discutem essa temtica procuram dar um significado para a formao, seja ela inicial ou continuada, oportunidade em que so apontadas as possibilidades de inovaes da prtica educativa para que a mesma se torne contextualizada, dinmica, flexvel e comprometida com a participao de todos os envolvidos, de maneira que venha a contribuir no processo ensino-aprendizagem das crianas. A formao dos profissionais da infncia abrange situaes que interpem a teoria estudada nos espaos acadmicos com a prtica experienciada nos espaos de sua atuao pedaggica. O processo de formao deve proporcionar aos professores reflexes sobre os saberes que so constitudos na prtica cotidiana da ao educativa, para que a atuao desses profissionais se volte para o desenvolvimento individual e coletivo das crianas. Alm disso, essa formao deve valorizar todas as experincias culturais vivenciadas pelas crianas nos diversos ambientes, o que caracterizaria, segundo Kramer (2005), a garantia do direito que as crianas tm de manifestar-se culturalmente e trazer para a escola o seu modo de ser, agir e interagir na sua comunidade. Ao realizar atividades contextualizadas com a realidade desse convvio, as crianas socializam-se e desenvolvem o seu conhecimento por meio dessas interaes sociais. Assim sendo, a creche e a pr-escola no podem
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ser consideradas pelos profissionais da Educao Infantil como o nico espao de desenvolvimento, da a necessidade da utilizao dessas experincias no processo de construo coletiva do conhecimento dessas crianas. A formao desses profissionais deve estar alicerada em um conjunto de aes voltadas para a compreenso de que as crianas aprendem com a sua prpria histria e com a histria de outras pessoas de sua relao pessoal. Ademais, preciso que estes profissionais percebam as crianas como sujeitos partcipes, logo elas devem ser consideradas como sujeitos histricos, sociais e culturais (KRAMER, 2005). Para Kramer, em algumas creches e pr-escolas existem ainda profissionais que desconsideram essa compreenso, apesar dos esforos para discutir, nos cursos de formao de professores, aspectos que deixem explcito o posicionamento de que as crianas so sujeitos que podem construir seu conhecimento nas interaes escolares e no escolares. No tarefa fcil desconstruir essa relao, porm no impossvel, e as crianas tm o direito de receber uma ateno que priorize o seu desenvolvimento integral. Compreender que o processo de formao desses profissionais ocorre na articulao entre os campos poltico, histrico e tambm filosfico primordial para um debate coerente acerca das complexidades dessa formao. Segundo Souza (2006), a formao tem carter poltico porque se encontra vinculada ao sistema de controle e de regulao social de acordo com as relaes de poder e saber preestabelecidas; tem carter histrico por refletir os interesses e as perspectivas das atuais polticas de universitarizao; e filosfico, por articular o conceito de ser humano e de suas relaes com a compreenso de mundo e com o projeto social. Na perspectiva de uma formao comprometida com todos os profissionais de educao, faz-se premente o abandono do conceito banal de que os professores so meros organizadores de situaes de aprendizagem, para designar a estes a funo de criadores e mediadores de situaes de aprendizagem para o desenvolvimento humano. indispensvel, segundo Kramer (2001), que os professores compreendam que sua formao
inicial no lhes basta para o resto da vida. E preciso compreender tambm que a formao docente no se constitui por acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas, mas se funda, sobretudo, por meio de um trabalho de reflexo crtica sobre sua prtica e a reconstruo permanente de uma identidade pessoal. Se, por um lado, a formao no se constitui apenas nesse acmulo de cursos, conhecimentos ou tcnicas, por outro, preciso que os profissionais, ao realiz-los, identifiquem quais foram as contribuies relevantes para a sua atuao e faa-os com compromisso. Vale lembrar que imprescindvel que haja sempre uma avaliao a respeito dos aportes terico-prticos dos mesmos para a reflexo da prxis profissional. De nada adianta um currculo com diversos cursos complementares formao inicial sem uma prtica profissional contnua. As crianas no sero sempre as mesmas, logo as atividades e as aes pedaggicas exigiro outras aplicabilidades. E s ser capaz de refletir e perceber a necessidade de recorrer a alternativas o profissional que se dispuser a fazer uma anlise crtica sobre sua ao cotidiana com as contribuies desses cursos. As conquistas em relao ao desenvolvimento de uma formao docente especializada para a Educao Infantil so recentes. Com a promulgao da LDB 9.394/96 e a integralizao das creches ao sistema educacional, novas exigncias passam a ser requisitadas para que se desenvolva um trabalho no interior das creches e nas pr-escolas que respeite as especificidades das crianas de zero a cinco anos. Kishimoto (2005) alerta que a formao dos profissionais de Educao Infantil deve ser oferecida a partir da compreenso de um mundo integrado, uma vez que os mesmos iro atuar com crianas que aprendem tambm de modo integrado. Portanto, a formao deve estar articulada com processos que favoream a construo do conhecimento. Parte do problema da formao dos profissionais da Educao Infantil ocorre quando h compreenses distintas a respeito do perfil destes profissionais para atuarem em creches e em prescolas. Esta tambm a preocupao de Kramer (2005, p.128), ao afirmar que: No meu modo de
entender, a formao necessria no apenas para aprimorar a ao profissional ou melhorar a prtica pedaggica. Tenho defendido a formao como conquista e direito da populao, por uma escola pblica de qualidade. Desta forma, a autora afirma que preciso oferecer condies para que esse profissional, ao se aprimorar, no deixe a Educao Infantil, uma vez que direito das crianas terem profissionais qualificados para colaborar com o seu desenvolvimento. Para contribuir com a formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil com vistas melhoria de uma educao pblica e de qualidade, essencial garantir oportunidade de socializao dos conhecimentos e trocas de experincias. O direcionamento da poltica educacional mundial volta-se para a consolidao do conhecimento profissional de forma coletiva e visa superao das perspectivas individuais. Alm disso, muitos discutem (MACHADO, 2005; KISHIMOTO, 2005; SILVA, 2005) a atuao do professor de Educao Infantil e o seu processo de formao e indicam que se faz necessrio que esse profissional deixe o papel de objeto para assumir o lugar de sujeito. Os professores possuem um conhecimento que construdo desde a sua formao enquanto ser humano, como tambm a partir da sua prtica profissional, e esses conhecimentos so fundamentais para a constituio do professor e, conseqentemente, para sua atuao profissional, seja qual for a modalidade de ensino. Desta forma, os cursos de formao para professores, seja ela inicial ou continuada, devem voltar-se para as reais necessidades que emergem das prticas cotidianas nos espaos escolares das creches e pr-escolas, com o objetivo de colaborar com as discusses fundamentais para uma prxis reflexiva do processo educativo. H que se considerar tambm, conforme asseveram Micarello e Drago (2005), que ao se definirem as polticas pblicas de formao dos profissionais da Educao Infantil, faz-se necessrio detalhar alguns aspectos indispensveis para a atuao pedaggica junto s crianas. Isso compreende, entre outras coisas, analisar as concepes de infncia e de Educao Infantil que iro subsidiar as escolhas e o projeto poltico pedaggi235
co do curso, bem como as habilidades que sero exigidas destes profissionais a fim de que possa ocorrer a interao entre a formao e a prtica profissional. A formao dos profissionais de Educao Infantil no deve ser uma preocupao to somente de cumprimento legal, no que diz respeito exigncia do nvel de escolaridade. importante que a mesma no acontea de maneira apressada, como se a compreenso das concepes epistemolgicas da constituio das crianas pudesse ser assimilada da mesma forma. preciso realizar uma formao que proporcione o desenvolvimento de pesquisas com esses futuros professores, a fim de que os mesmos possam lanar olhares investigativos nos processos educacionais trabalhar apenas aspectos tericos no d conta da complexidade da atuao junto s crianas. Vasconcellos (2001b) ressalta que, no Brasil, ainda no existe o reconhecimento da formao de profissionais de Educao Infantil e que cabe a estes profissionais construrem suas carreiras com compromisso e reconhecimento entre seus pares e a comunidade em geral, para que se possa perceber o quanto importante conhecer e aprofundar os estudos sobre os aspectos fundamentais para o desenvolvimento das crianas. No que se refere formao do profissional de Educao Infantil, Kishimoto (2005) alerta para o risco de esta no apresentar clareza a respeito das especificidades da Educao Infantil, pois, se os cursos no tm bem definido qual o seu perfil, certamente a formao poder ficar comprometida e no dar conta da complexa tarefa de educar crianas de zero a seis anos de idade. Pensar em uma formao para os profissionais da infncia requer, sobretudo, um compromisso com o fazer pedaggico e com as crianas com as quais se vai trabalhar, a fim de proporcionar um ambiente favorvel para realizar atividades atinentes com o desenvolvimento das mesmas. Outro problema apresentado por Kishimoto que alguns professores dos cursos de graduao esperam que seus alunos, futuros professores, apliquem as teorias, estudadas no espao acadmico, em sua sala de aula. Contudo, as demandas educacionais no seguem um receiturio capaz de ser apreendido na graduao. Desta forma, h a ne236
cessidade de aproximar atividades prticas de pesquisa formao desses professores, para que as reflexes aconteam a partir do olhar investigativo lanado aos trabalhos desenvolvidos no interior da sala de aula. Trabalhar aspectos tericos importante e indispensvel, mas preciso que a prtica por meio da pesquisa seja vivenciada no decorrer de todo o curso. As crticas formao profissional assinaladas at aqui no se aplicam unicamente formao do professor. So crticas que podem ser dirigidas a qualquer outra profisso. Contudo, um conjunto de fatores pode contribuir para que um profissional receba uma formao que o habilite a uma prtica e ajudar a encontrar respostas para os desafios do dia-a-dia de cada profissional. Neste aspecto, a formao para a pesquisa oferece um instrumental indispensvel e por isso que os fundamentos dos Institutos Superiores de Educao merecem uma reviso urgente. Acrescente-se a isso que o fazer cotidiano de cada professor impe questes que no so fruto apenas de uma formao deficitria, mas da complexidade que esta profisso (assim como muitas outras) requer. Alm desses aspectos, a atuao do professor tambm demanda uma formao contnua, seja ela voltada para uma atualizao, seja para aprofundar questes que ficaram pendentes de maiores estudos. E, a despeito destas questes apontadas, a educao no nosso pas enfrenta um problema crnico, que diz respeito qualidade da formao de seus profissionais2 , que tem se refletido nos ndices obtidos nas avaliaes dos desempenhos dos alunos. Por tudo isso, a formao em servio dos profissionais de educao tem sido um dos vrios desafios enfrentados desde a promulgao da LDB em 1996, uma vez que se preconiza, no art. 67, II da referida Lei, que deve acontecer a realizao de aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Para tanto, recursos e estratgias devem ser mobilizados para promover a formao em servio desses docentes, visando assegurarlhes maior domnio sobre os conhecimentos a ser
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Acrescido de outros fatores, como: qualidade das edificaes, condies de ensino, material, entre outros.
construdos durante a formao. Ao mesmo tempo, deve ocorrer a articulao entre os conhecimentos pedaggicos j constitudos a partir da prtica profissional que auxiliem a utilizar variados materiais e metodologias apresentadas nas situaes de aprendizagem que viabilizem a construo de competncias pelos estudantes. O estudo junto a professoras de instituies municipais A exemplo dos estudos de Vasconcellos e Friedlmeier (2001a), procuramos analisar alguns aspectos que pudessem dar mais visibilidade s aes educacionais desenvolvidas pelas profissionais da Educao Infantil. Para tanto, recorremos s 13 palavras indicadas pelas autoras, que trazem implcitos objetivos educacionais a ser perseguidos. Esclarecemos que os objetivos educacionais correspondem s seguintes palavras: autonomia, criatividade, concentrao, responsabilidade, interao, obedincia, independncia, iniciativa, disciplina, tolerncia, auto-realizao, sensibilidade e cooperao. So valores e princpios presentes nas aes educativas, sem os quais a educao pode ser transformada em mero receiturio de atitudes e condutas (DIAS, 2005, p. 20). Com um questionrio em mos, que continha espaos para as professoras discorrerem sobre cada uma dessas palavras, buscamos analisar o que as profissionais da Educao Infantil de Teixeira de Freitas dizem sobre esses objetivos. Para tanto, selecionamos uma amostra de 37,5% das Escolas Municipais de Educao Infantil, o que representou um total de seis das 14 escolas, localizadas em bairros diversos do municpio e que prestam servios educacionais s crianas de quatro e cinco anos de idade. As escolas foram selecionadas atravs de sorteio aleatrio, a partir da relao nominal das escolas municipais pblicas de Educao Infantil fornecida pela SMEC. A partir deste recorte, trabalhamos com um percentual de 30% do corpo docente dessas instituies, o que correspondeu a 16 profissionais. Das 13 palavras, selecionamos para este estudo apenas quatro: autonomia, independncia, disciplina e obedincia. A escolha se justifica
pelos seguintes motivos: 1) o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil destaca como eixo articulador para a educao infantil a autonomia e a independncia; 2) o referencial citado tem sido um dos nicos norteadores que embasam o trabalho dos coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC); 3) a questo da disciplina foi apontada pelas prprias profissionais (em etapa anterior a este estudo) como um dos temas de interesse para os cursos de formao; 4) e, no que diz respeito obedincia, a relao adulto/criana na educao historicamente (KRAMER, 1998; SODR, 2002; CASTRO, 1996) tem sido estabelecida de forma unilateral e a Educao Infantil o espao no qual as crianas, por serem menores, podem estar mais vulnerveis ao domnio adulto. No nosso processo de anlise, inicialmente, reproduzimos a definio de cada conceito a partir das palavras-chave das respostas das profissionais no questionrio. Para exemplificar melhor, podemos citar a seguinte frase de uma das profissionais entrevistadas ao definir autonomia: a pessoa responsvel por responder por seu nome. Desta frase, na reordenao das diferentes definies em categorias de respostas, extramos apenas a palavra responsvel e a expresso responder por seu nome; e, pelas concepes que esto subentendidas nestas palavras, optamos por inclu-la na categoria agir consequentemente (cf. Tabela 1). Diante dos dados, fica evidente que apenas quatro profissionais relacionaram a palavra autonomia aos conceitos definidos por outros autores (DIAS, 2005; VASCONCELLOS & VALSINER, 1995; ALMEIDA & DESSANDRE, 2005), que pode ser assim descrita: saber o que fazer ou como agir nas atividades cotidianas. Para compor essa definio, agrupamos palavras ou expresses como: tomar decises, direo prpria, autora do prprio trabalho, fazer atividades cotidianas sem necessidade de ajuda (quatro profissionais). A segunda definio foi a seguinte: agir de forma consequente (trs profissionais). Para compor essa definio, agrupamos palavras ou expresses como: responsabilidade, responder
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por suas atitudes, responder por seu nome. As demais, ou responderam de forma abstrata (sete profissionais), ou seja, de forma que no
permite uma interpretao clara do conceito que est em foco, ou confunde com liberdade e autodeterminao (duas profissionais).
Tabela 1 - As categorias de respostas identificadas nas definies de autonomia, a partir das palavras utilizadas pelas professoras da Educao Infantil.
Fonte: Cordeiro (2007). Na pesquisa de Almeida e Dessandre (2005) sobre as prticas que os professores utilizam para desenvolver a autonomia ou manter a heteronomia das crianas e sobre a viso que os professores tm a respeito da criana fcil, difcil e ideal, as autoras destacam que concordam com a compreenso de Vasconcellos e Valsiner (1995), quando afirmam que a autonomia deve ser vista como um processo cultural e socialmente estruturado, portanto, pode ser modificada ou construda a partir das relaes sociais. Com base nesse estudo, as autoras descrevem que, para as professoras, a criana fcil aquela que participa, questiona durante as atividades, tem um bom relacionamento com os colegas e com as professoras. J a criana considerada difcil tem caractersticas opostas s da criana fcil, geralmente descrita pelas professoras por aquilo que lhe falta para ser fcil e ideal. Destacam, contudo, que o conceito de criana ideal sempre est relacionado s caractersticas pessoais que cada professor considera como melhor, portanto, vai variar de acordo com as diferentes concepes culturais a que esto sujeitos. Ainda segundo as autoras, as professoras afirmaram que o trabalho desenvolvido com as crianas, que privilegia a autonomia, mais fcil de ser realizado com uma criana considerada fcil,
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pois ela participa das decises. Nas suas concluses, apontam que preciso construir com as professoras uma ao pedaggica comprometida com a promoo da autonomia infantil, a partir da anlise e compreenso dos sentidos, significados e valores que tais profissionais tm sobre o mundo da infncia (ALMEIDA; DESSANDRE, 2005, p. 66). Conforme assinala Dias (2005), um sujeito autnomo capaz de dialogar criticamente com as interaes sociais, influenciando essas relaes e sendo influenciado por elas. Para a autora, quase no se discute com os professores sobre a promoo ou construo da autonomia das crianas, por isso to difcil para alguns profissionais materializar o entendimento sobre este conceito. Contudo, Freire (1996) ressalta que os educadores devem respeitar a autonomia dos sujeitos como um imperativo tico, e no como um favor que se pode ou no conferir uns aos outros. Castoriadis (2003) assegura que, por meio de um processo democrtico e colaborativo, a escola pode favorecer a autonomia individual e, conseqentemente, a coletiva, contribuindo, dessa forma, para a formao de indivduos conscientes e autores de seu prprio envolver histrico. Quando as instituies educacionais proporcionam atividades de cooperao, em um ambiente de respeito
mtuo s individualidades e s especificidades de cada criana, elas colaboram para o processo de transio da heteronomia para a autonomia moral. Por outro lado, um ambiente onde impera medo, autoritarismo e respeito unilateral tende a perpetuar a heteronomia. Todos esses estudiosos foram claros ao enfatizar que a autonomia um princpio norteador da educao. Porm, apenas quatro das profissionais entrevistadas apresentaram uma definio que se aproxima das discusses tericas. Isso nos reporta a uma discusso sobre as aes educativas que esto em curso e sobre a importncia da formao em servio no s para esta etapa da educao como para as demais. evidente que, na ausncia
de uma formao qualificada, os modelos educacionais podem ser reproduzidos secularmente, e mudar essa realidade romper com o paradigma da heteronomia. A tabela 2 apresenta as categorias de respostas que as profissionais utilizaram para definir o objetivo educacional obedincia. Ao analisarmos tais definies, conclumos que para a totalidade das profissionais a relao de obedincia das crianas para com as profissionais se caracteriza pela submisso s regras estabelecidas. Apesar de subdividirmos em duas categorias, entendemos que elas esto interligadas entre si; separamo-las apenas para dar visibilidade s definies e assim podermos analis-las.
Tabela 2 - As categorias de respostas identificadas nas definies de obedincia, a partir das palavras utilizadas pelas professoras da Educao Infantil.
Fonte: Cordeiro (2007). De acordo com as profissionais, a passividade uma caracterstica atrelada humildade e docilidade e, quando a criana se submete a essa passividade, fica mais fcil realizar as atividades em sala, ou seja, e repetindo as palavras de uma profissional, a obedincia colabora para a organizao do trabalho pedaggico. A segunda categoria diz respeito s crianas que sabem obedecer s regras preestabelecidas e respeit-las, e uma profissional acrescenta que a obedincia define os limites para que ningum saia prejudicado. O que elas no enfatizaram foi a participao das crianas na definio dos limites e das regras, os combinados, dito melhor, as decises coletivas que permitem o exerccio e a construo da autonomia. Regras e limites impostos unilateralmente so a base para uma educao heteronmica, como j ressaltavam os autores citados (DIAS, 2005; VASCONCELLOS & VALSINER, 1995; ALMEIDA & DESSANDRE, 2005). A terceira definio analisada foi independncia. Na anlise, descrevemos as trs categorias de respostas identificadas (cf. tabela 3). Podemos observar que a categoria que ressalta tomar decises a que obteve o maior nmero de respostas (oito profissionais). Desta forma, a independncia para essas profissionais se caracteriza pela capacidade de decidir sobre o que deve ser feito. Nessa perspectiva, metade das professoras definiu independncia como a possibilidade de estar apta a tomar decises prprias; as profissionais no a definem, a exemplo das palavras anteriores, como um processo unilateral. Contudo, a relao que cinco professoras estabeleceram entre independncia e liberdade permite pressupor que algumas confundem uma atitude (independncia), que deve ser fruto de um processo a ser construdo em um contexto socialmente referenciado, com o direito de ter aes prprias e fazer aquilo que acha melhor. Liberdade, portanto, a segunda categoria definida pelas profissionais (cinco) para o objetivo educacional independncia.
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Tabela 3 - As categorias de respostas identificadas nas definies de independncia, a partir das palavras utilizadas pelas professoras da Educao Infantil.
Fonte: Cordeiro (2007).
De acordo com o RCNEI3 (BRASIL, 1998), muitas das respostas esperadas pelas profissionais para o comportamento infantil a obedincia e o silncio, mas um ambiente que favorece a construo da independncia das crianas aquele que permite que as mesmas possam tomar iniciativas. Ainda segundo o RCNEI, um fator que pode colaborar para a garantia dessa independncia o acesso dos materiais didticos s crianas. Em um espao construdo para elas, as crianas podem transitar com independncia e no ficam merc dos adultos para mediar atividades que j esto em condies de realizar, tais como: pegar o material de trabalho, arrumar as sacolas ou pastas, utilizar as instalaes sanitrias, escolher livros, dentre outras inmeras atividades.
Para a anlise do conceito de disciplina, ltimo objetivo educacional selecionado, encontramos o maior nmero de respostas (sete profissionais) para a capacidade de cumprir ordens (cf. tabela 4); e, em segundo lugar, a definio de ser submissa s regras estabelecidas (seis profissionais). Conforme ressaltam Almeida e Dessandre (2005), as crianas podem estar aptas a cumprir ordens, desde que esse ordenamento tenha contado com a participao delas e no tenha sido uma submisso imposta pelos adultos. Desse modo, para que as crianas compreendam que as regras so negociveis, elas precisam ter tido experincia com o processo de definio dessas regras.
Tabela 4 - As categorias de respostas identificadas nas definies de disciplina, a partir das palavras utilizadas pelas professoras da Educao Infantil.
Fonte: Cordeiro (2007). Por fim, o conceito abstrato que identificamos pode ser observado inicialmente na seguinte frase de uma profissional: todo ser humano deve ter... Poderamos ter incorporado essa frase na subcategoria ser submissa, pela generalizao que propicia (todo mundo) e pelo tom imperativo (deve ter), mas a resposta remete apenas prpria palavra que est em foco: (ter) disciplina; assim, torna-se uma definio que reflete apenas a
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subjetividade da autora. Inclumos tambm ser uma pessoa educada (duas profissionais) na categoria conceito abstrato, pois a sua compreenso depende da subjetividade de cada uma, de como ela define pessoa educada. Segundo Almeida e Dessandre (2005), o importante, nas anlises desses conceitos ou objeti3
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
vos educacionais, ressaltar que a autonomia no pode ser entendida como sinnimo de independncia, nem a heteronomia como simples obedincia. As autoras compreendem ambas (autonomia e independncia) como etapas complementares para a passagem da heteronomia para a autonomia. Neste sentido, oportuna a anlise das autoras quando discutem que no processo em que a autonomia se faz presente as regras so estabelecidas com o consentimento coletivo. Por outro lado, a participao das crianas numa relao de respeito unilateral compromete o desenvolvimento da moral autnoma das crianas. Dentre as sugestes das professoras entrevistadas, destacamos: a necessidade de materiais diversificados, para que as mesmas possam utiliz-los nas atividades com as crianas; a construo de espaos para as instituies da Educao Infantil, onde possam ser desenvolvidas atividades diferenciadas durante o trabalho pedaggico; a realizao de cursos complementares formao inicial; e melhores salrios. As indicaes mostram professoras com discernimento para ressaltar aspectos relevantes para o trabalho que realizam. Especialmente no que se refere aos cursos e ao processo de formao em servio, pois, na anlise dos objetivos educacionais, percebemos que suas definies no refletem a compreenso de que as crianas podem ser protagonistas do espao que freqentam e desenvolver autonomia e independncia na realizao das atividades pedaggicas. Nas descries, utilizam palavras que reforam o conceito de infncia tal como ele foi se constituindo no curso da histria humana, ou seja: um mundo de adultos onde as crianas no tm voz. Por conseguinte, preciso investir na formao em servio para que as professoras possam elaborar uma melhor compreenso acerca do desenvolvimento infantil e utilizar tal conhecimento a favor da realizao de um trabalho pedaggico que priorize o desenvolvimento da autonomia das crianas, desde a Educao Infantil. Alm disso, o planejamento e as atividades educacionais precisam passar a valorizar os aspectos culturais de cada famlia para garantir a construo identitria das crianas. Estudos como esses podem dar visibilidade s mudanas e analisar os impactos ocorridos aps
a Lei 9.394/96, no que diz respeito s polticas pblicas municipais voltadas para a Educao Infantil. No municpio em foco, a SMEC apresenta iniciativas louvveis, tais como: a organizao do ncleo de apoio e o projeto de qualificao em servio nas quatro horas destinadas formao, dentre outras. So indcios que mostram que o municpio procura realizar, atravs de polticas pblicas, aes afirmativas voltadas para as crianas. Dessa forma, busca minimizar a dvida histrica e social com as camadas sociais que no tiveram condio de arcar com uma educao privada. Contudo, o nmero de pr-escolas (14) e creches (7) ainda no permite atender a boa parte da populao infantil do municpio. O aumento tem sido lento e insuficiente, pois, em 1998, iniciou a municipalizao com apenas uma creche e duas pr-escolas. Apesar de a Constituio Federal no colocar como obrigatria a Educao Infantil, o texto da Carta Magna claro quando proclama que direito da criana, opo da famlia e obrigao do Estado ofertar uma educao de qualidade a todas as crianas, e a LDB 9.394/96 direciona aos municpios essas aes, que devem acontecer em cooperao Unio, Estados e Municpio. Espera-se que aconteam, com a aprovao do Fundeb, a ampliao da oferta de vagas em creches e prescolas em Teixeira de Freitas e a valorizao das profissionais que desempenham suas funes nessas instituies. preciso lembrar que polticas pblicas direcionadas educao da populao infantil compreendem desde a oferta de matrculas em nmero compatvel com a populao infantil, espaos com estruturas fsicas adequadas para receber as crianas, realizao de atividades que garantam a autonomia das mesmas, at e, principalmente, a formao de professores, pois esses profissionais estaro desenvolvendo diretamente um trabalho com as crianas. Ter algumas escolas e creches sem um quadro de professores consolidado indica um processo de mudana ainda mais lento, mesmo para as crianas que esto presentes nos estabelecimentos municipais, pois as dificuldades vivenciadas pelos professores contratados podem estar comprometendo a qualidade to almejada.
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REFERNCIAS
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Lerida Cisotto; Ana Rita de Cssia S. Barbosa
ALFABETIZAO EMERGENTE E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NA EDUCAO INFANTIL

Lerida Cisotto * Ana Rita de Cssia S. Barbosa ** RESUMO A alfabetizao emergente constitui-se em um conjunto de habilidades, conhecimentos, hipteses e comportamentos desenvolvidos pelas crianas antes da aprendizagem convencional da leitura e da escrita. O desenvolvimento de tais habilidades depende sobretudo do acesso a livros e materiais escritos e das experincias familiares e scio-culturais. Possibilitar o desenvolvimento das competncias de alfabetizao emergente, sobretudo s crianas que possuem pouco acesso e contato com a lngua escrita, pode contribuir para um melhor desenvolvimento dos processos de alfabetizao. O presente artigo traz importantes reflexes tericas e sugestes prticas para promover em modo ldico tais competncias. Palavras-chave: Alfabetizao emergente Competncias Lngua escrita Habilidades cognitivas e metacognitivas ABSTRACT EMERGENT LITERACY AND SKILL DEVELOPMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Emergent literacy is a set of abilities, knowledges, hypotheses and behaviours developed by children before the conventional learning of literacy. The development of such abilities depends mainly upon access to books and other written materials, and upon family experiences and socio-cultural context. By favouring the development of emergent literacy competences, mainly in children which seldom interact with the written language, one can contribute to a better development of the literacy processes. This paper brings important theoretical reflections and practical suggestions in order to promote such competences in a playful way. Keywords: Emergent literacy Competences Written language Cognitive and metacognitive abilities
* Mestre em Educao e Professora Associada de Didtica Geral e Didtica da Lngua Italiana na Facolt di Scienze della Formazione, Universit degli Studi di Padova, Dipartimento di Scienze dellEducazione, Via Beato Pellegrino, 28, Padova, Itlia. membro de grupos de pesquisa, entre os quais o Gruppo di Ricerca sulla Didattica della Lingua Italiana (fundado pela mesma), Universit degli Studi di Padova, o EARLI (European Association Research on Learning and Instruction) e il SIG Writing. Desenvolve h muitos anos uma intensa atividade de pesquisa acerca dos temas da aprendizagem escolar, da motivao e das competncias lingusticas relativas, sobretudo, alfabetizao emergente, produo escrita e compreenso textual. Foi membro da comisso nacional de elaborao de indicaes nacionais para o currculo da escola pblica italiana na rea relativa Educao Lingustica. E-mail: lerida.cisotto@unipd.it ** Doutora pesquisadora em Cincias Pedaggicas e Didticas, Dipartimento di Scienze dell Educazione - Universit degli Studi di Padova, Itlia. E-mail: anarita_barbosa@hotmail.com
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Alfabetizao emergente e desenvolvimento de competncias na educao infantil
A terminologia emergent literacy, aqui descrita como alfabetizao emergente, vem utilizada pela primeira vez por M.M. Clay (1966), sendo posteriormente retomada por outros pesquisadores e estudiosos (TEALE; SULZBY, 1986; SULZBY, 1991; KRESS, 1997; WHITEHURST; LONIGAN, 1998; RAVID; TOLCHINSKY, 2002; dentre outros). Como o prprio nome sugere, a alfabetizao emergente vem definida como o processo que antecede o domnio convencional da leitura e da escrita, abrangendo hipteses, conhecimentos, comportamentos e habilidades referentes lngua escrita e que podem ser desenvolvidos por uma criana ainda no alfabetizada. Presume-se que o conjunto de tais habilidades e conhecimentos sejam os reais precursores evolutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, considerando tambm os ambientes e as situaes sociais e educativas que propiciam o desenvolvimento e a aquisio das mesmas. A introduo e difuso dessa terminologia desvalida os antigos conceitos de educao pr-escolar vinculados s idias de preparao e/ou prontido que deveriam anteceder a alfabetizao. Tais conceitos privilegiaram por dcadas apenas as habilidades perceptivas e psicomotoras em detrimento de habilidades cognitivas e metacognitivas. Certamente, as primeiras habilidades citadas possuem uma certa importncia, porm no se caracterizam como centrais para o desenvolvimento dos processos de alfabetizao, ao contrrio das segundas (CISOTTO, 2006). O saber pegar no lpis, distinguir direes e realizar traados com desenvoltura no promovem o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, nem a compreenso acerca da natureza conceitual do cdigo escrito, por exemplo. Segundo Ferreiro (2003), a crena na idia de prontido ou maturidade contribuiu para afastar as crianas do universo da lngua escrita, para facilitar o trabalho dos professores, para mascarar os fracassos metodolgicos, alm de favorecer a discriminao dos alunos provenientes das classes sociais marginalizadas. Com a mudana de paradigma, a alfabetizao emergente tornou-se tema de inmeras pesquisas desenvolvidas em todo o mundo, revelando a existncia de importantes componentes que antecedem e favorecem a aprendizagem formal da lngua escrita. O presente artigo tem o objetivo de des246
crever quais so, como se caracterizam tais componentes e como estes possam ser desenvolvidos pelas crianas que frequentam a Educao Infantil. No se trata porm de tentar alfabetizar precocemente, muito menos de negar ou desvalorizar outras importantes reas que devem ser contempladas na Educao Infantil (como a msica, a arte, a expresso corporal, o brincar etc). Trata-se apenas de propiciar s crianas oportunidades para se familiarizarem com a lngua escrita em modo ldico, facilitando a sucessiva insero das mesmas no Ensino Fundamental e prevenindo o persistente fracasso escolar que continua afetando a realidade educacional brasileira . 1. A Alfabetizao Emergente e seus componentes Whitehurst e Lonigan (1998) distinguem a emergent literacy environments, expresso que se refere s experincias que podem influenciar o desenvolvimento dos processos de alfabetizao, da emergent literacy mouvement, conjunto de prticas que incentivam as relaes sociais em um contexto alfabetizado. As duas dimenses contribuem para o desenvolvimento das competncias de alfabetizao emergente consideradas relevantes para a aprendizagem do sistema de escrita convencional. Os componentes ou competncias inerentes a tais processos e prticas, segundo os autores, seriam os seguintes: a linguagem e os conhecimentos semnticos e sintticos adquiridos; a ampliao do lxico; a competncia narrativa (capacidade de compreender e produzir estrias em modo coerente); a conscincia fonolgica; o conhecimento de letras e a correta atribuio grafema-fonema; o conhecimento das regras e convenes da escrita impressa (saber posicionar corretamente um livro, saber a correta direo de leitura e como as pginas devem ser giradas, por exemplo); a leitura emergente (o fazer de conta ou brincar de ler livros ilustrados ou qualquer outro material escrito); a escrita espontnea (produzir escritas inventadas); e outros fatores cognitivos: a memria fonolgica (habilidade de recordar sequncia de sons, de nmeros e de pseudo-palavras) e a velocidade de denominao rela-
tiva a elencos de letras e nomes. Enfim, os autores citam tambm como relevante componente, a motivao ao cdigo escrito, definida como interesse ou curiosidade por tudo aquilo que envolve a lngua escrita e que depende fortemente das experincias de leitura e escrita vivenciadas nos contextos familiares e scio-culturais das crianas. A importncia de quase todos os componentes supra mencionados foi comprovada cientificamente pelos autores, mediante a aplicao de questionrios e/ou testes padronizados. Considerando o conjunto de competncias, comportamentos, experincias e habilidades acima citados, outros estudos e outras pesquisas tm dado especial relevncia sobretudo escrita espontnea, conscincia fonolgica, ao conhecimento de letras (assim como correta atribuio grafemafonema), e competncia narrativa. Os pargrafos a seguir trataro, portanto, das contribuies e reflexes trazidas por tais estudos. O ato de tentar escrever uma palavra (emergent writing) impulsiona a reflexo acerca das caractersticas (grficas e fonolgicas) e funes do cdigo escrito. A evoluo das hipteses de escrita espontnea foi j amplamente estudada e aprofundada nas relevantes pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1985): tais estudos comprovam a importncia da compreenso conceitual do sistema alfabtico para o desenvolvimento dos processos de alfabetizao. A partir do momento em que a criana comea a realizar os primeiros pseudo-grafemas, ela compreende a funo de representao simblica inerente lngua escrita. Ela passa a manifestar o desejo de comunicar e compreender a escrita e sente-se incentivada a prosseguir sua pesquisa quando o adulto revela interesse pelas suas produes espontneas. A conscincia fonolgica, por sua vez, tem sido objeto de inmeros estudos que comprovam a sua importncia crucial para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita. Tal competncia, chamada muitas vezes de conscincia metafonolgica, definida como a capacidade de reconhecer e identificar, por via auditiva, os componentes fonolgicos de uma lngua, ou seja, as slabas e os fonemas, e saber manipul-los intencionalmente, a nvel oral (BORTOLINI, 1995; PINTO, 2003). Para que possamos reconhecer e manipular inten-
cionalmente os sons de uma lngua, necessrio poder refletir sobre a mesma, ou seja, desenvolver habilidades de abstrao lingustica. Dessa forma, a conscincia fonolgica constitui-se como uma importante habilidade metalingstica, necessria para o desenvolvimento dos processos de alfabetizao. A metalingustica, por sua vez, refere-se aos conhecimentos que um sujeito possui acerca das caractersticas e normas de uso da linguagem (CHOMSKY, 1979; DOWNING, 1979), assim como a capacidade de refletir sobre a natureza e funo da mesma (PRATT; GRIEVE, 1984; VAN KLEECK, 1982). Estudos desenvolvidos por Vernon e Ferreiro (1999) encontraram uma certa relao de interdependncia entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e o desenvolvimento dos nveis de conceitualizao da lngua escrita. As autoras afirmam que a possibilidade de realizar escritas espontneas e refletir sobre as mesmas contribuem para o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Inicialmente a criana desenvolve uma conscincia fonolgica de tipo global, que lhe permite identificar e produzir rimas, sons iniciais e segmentar palavras em slabas (ou fundir slabas para formar palavras) a nvel oral. Estudos e pesquisas (PINTO, 2003; TRESSOLDI; VIO; MASCHIETTO, 1989; MAROTTA; TRASCIANI; VICARI, 2004) revelam como o desenvolvimento dos processos de alfabetizao coincidem com o desenvolvimento da conscincia fonolgica, que de global passa a ser analtica (chamada tambm de conscincia fonmica). Esta ltima caracterizase pela capacidade de perceber e manipular oralmente as partes ainda menores e mais difceis de serem reconhecidas: os fonemas de uma lngua. Tal capacidade relacionada a uma boa aprendizagem da leitura e da escrita, sendo possvel desenvolv-la atravs de atividades didticas especficas (MACLEAN; BRYANT; BRADLEY, 1987; LUNDBERG; FROST; PETERSEN, 1988; TRESSOLDI; VIO; MASCHIETTO, 1989; CUNNINGHAM, 1990; WIMMER et al, 1991; LAYTON; DEENY,1996; LONIGAN; BURGESS; ANTHONY, 1996; CARDOSO-MARTINS, 1996; WHITEHURST; LONIGAN,1998; DUNCAN; SYMOUR; HILL, 2000; PINTO; BIGOZZI, 2002; GUIMARES, 2003).
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Conhecer o nome das letras tambm considerado fundamental para o desenvolvimento dos processos de alfabetizao, pois, nos sistemas alfabticos de escrita, a decodificao de palavras necessita da traduo das mesmas em unidades sonoras, enquanto a codificao requer a traduo das unidades sonoras em caracteres grficos. Tal afirmao vem confirmada nos estudos desenvolvidos com crianas cuja lngua materna o ingls (EHRI; WILCE, 1985; WHITEHURST; LONIGAN, 1998) e com crianas brasileiras (DOURADO DE ABREU; CARDOSO-MARTINS, 1998). Segundo Adams (1990), tal conhecimento desenvolve-se sobretudo nas interaes sociais que se do no ambiente familiar. Em relao competncia narrativa, esta vem definida como a capacidade de compreender e produzir estrias oralmente. Tal competncia no diretamente relacionada fase inicial de alfabetizao mas possui um relevante papel nas suas fases sucessivas, ou seja, nas fases de letramento1 . Uma pesquisa longitudinal, realizada na Itlia por Pinto e Bigozzi (2002), constatou que as crianas de cinco anos que eram capazes de contar oralmente uma estria de modo coerente foram as posteriormente mais bem sucedidas na capacidade de produo de textos, fossem estes descritivos ou narrativos. O desenvolvimento dessa especfica competncia intrinsecamente relacionado s prticas educativas e familiares de ler e contar estrias. Tais prticas contribuem tambm para o desenvolvimento de conhecimentos e competncias a nvel sinttico e semntico, para a ampliao do lxico, alm de promover o interesse pela aprendizagem da lngua escrita. Outra competncia, considerada relevante e evidenciada nos estudos de Pinto e Bigozzi (2002) e Pinto (2003), definida como conscincia pragmtica. As autoras atribuem tal terminologia ao seguinte conjunto de capacidades ou habilidades: o conhecimento das regras e convenes da escrita impressa; a atribuio de valor sonoro escrita inventada (segundo Ferreiro e Teberosky, 1985, tal atribuio ocorre a partir da fase silbica de conceitualizao); e o conhecimento das funes simblicas (a escrita algo diferente de um desenho), comunicativas e sociais da escrita (a escrita possui um determinado contedo e
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presente em diversas situaes comunicativas e sociais: a escrita de um bilhete ou convite, a leitura de uma receita de bolo, o cardpio de um restaurante, a placa de um nibus etc). Nos estudos conduzidos pelas autoras mencionadas evidenciou-se que algumas das habilidades inerentes conscincia pragmtica, como a conscincia acerca das funes sociais e comunicativas da escrita, no se desenvolvem automaticamente com a aprendizagem da lngua escrita, mas dependem sobretudo das experincias educativas e sciofamiliares vivenciadas. As competncias, habilidades e comportamentos acima descritos no atuam em modo isolado, mas se influenciam reciprocamente em processos interdependentes, chamados de outside-in (processos que permitem a interiorizao e a elaborao de informaes recebidas do ambiente) e insideout (processos que permitem inserir informaes recebidas em contextos adequados) (WHITEHURST; LONIGAN, 1998). Convm ressaltar que os estudos de Whitehurst e Lonigan (1998) foram realizados com crianas cuja lngua materna era o ingls, lngua caracterizada por um sistema alfabtico com uma ortografia no transparente. Alguns estudos (READ; ZHANG; NIE; DING, 1987; MANN, 1986) comprovam que algumas das habilidades de alfabetizao emergente elencadas, como a conscincia fonolgica e a correta atribuio grafema-fonema, contribuem positivamente para os processos de alfabetizao apenas dos sujeitos falantes de lnguas que possuem um sistema de escrita alfabtico. Em diferentes sistemas de escrita, como o chins e o japons, as competncias mencionadas no possuem a mesma relevncia ou significado, visto que, em tais lnguas, cada signo geralmente corresponde a uma slaba ou a uma palavra inteira, e no a um nico fonema.
Refere-se s prticas sociais de leitura e escrita existentes em um determinado contexto social. Um indivduo pode ser alfabetizado, mas no letrado, se no capaz de usar adequadamente a linguagem escrita no interior de tais prticas scio-culturais (ex: compreender uma mensagem escrita, uma notcia de jornal, escrever uma carta, um artigo etc). Para maiores aprofundamentos acerca das relaes e distines entre alfabetizao e letramento consultar o texto de M. Soares (2004).
2. Desenvolvendo competncias de alfabetizao emergente na Educao Infantil Na concepo construtivista e scio-cultural, os pr-requisitos assumem um significado diferente: no se constituem como um conjunto de prticas de preparao para a leitura e a escrita convencional, nem so barreiras que devem ser superadas a qualquer custo. Representam, na verdade, conhecimentos e conceitos que se desenvolvem e que so utilizados pelas crianas para construir crescentes nveis de domnio e interpretao de tudo aquilo que envolve a lngua escrita. A construo de esquemas conceituais depende muito das interaes sociais e das condies oferecidas pelos contextos familiares, educativos e scio-culturais, que podem ser favorveis (ou desfavorveis) construo de idias e conhecimentos acerca da lngua escrita. Um estudo experimental desenvolvido nos Estados Unidos (NEUMAN, 1999) e realizado com 400 crianas de 3 e 4 anos, provenientes das classes populares, analisou os efeitos de uma interveno educacional que possibilitou s mesmas o contato com livros e interaes verbais realizadas com educadores acerca da leitura e da escrita. As crianas que obtiveram tal oportunidade desenvolveram competncias e conhecimentos de alfabetizao emergente significativamente superiores s competncias desenvolvidas pelo grupo de controle. Tal estudo confirma a importncia de permitir a todas as crianas que vivem em sociedades alfabetizadas a oportunidade de familiarizar-se com a lngua escrita. A negao desse direito pode gerar diferenas no desempenho escolar e na futura oportunidade de ascenso social entre o grupo de sujeitos que possuem, desde cedo, acesso a materiais escritos e a um contexto letrado e queles que no o possuem. Alm de propiciar o acesso e a familiarizao lngua escrita, necessrio tambm refletir acerca do como tais processos possam ser promovidos, no ignorando, por exemplo, relevantes aspectos histricos e culturais inerentes realidade brasileira. Tem-se como exemplo a utilizao de contos orais e escritos e de livros infantis que retratem a realidade pluricultural brasileira, resgatando, por
exemplo, estrias e lendas tpicas da tradio oral africana e indgena, favorecendo assim o processo de construo da identidade das crianas. H sculos esse processo vem sendo negado atravs da legitimao apenas de contos de origem europia, enquanto a abordagem de outros povos e culturas ainda tmida ou limitada, e, em muitos casos, feita em modo superficial e distorcido, atravs da folclorizao e da promoo de esteretipos. Segundo Ferreiro (2003), familiarizar-se com a lngua escrita significa possibilitar s crianas explorar ativamente diferentes materiais escritos; ouvir leituras; escrever em situaes diferentes e com objetivos diferentes, sem promover o medo do erro; antecipar o contedo de um texto escrito utilizando as pistas do contexto; participar de atos sociais de leitura e escrita. Tem-se, portanto, a seguir uma srie de sugestes de percursos e atividades que objetivam familiarizar as crianas com a lngua escrita e desenvolver nelas as chamadas competncias de alfabetizao emergente. 2.1 Desenvolvendo competncias narrativas, lingusticas e metalingusticas: O repertrio lexical um dos principais componentes da alfabetizao, que se amplia contemporaneamente aquisio da lecto-escrita. Se, em uma fase inicial, a leitura se d atravs da converso grafema-fonema, posteriormente esta vem automatizada atravs do reconhecimento lexical e da aquisio de conhecimentos sintticos e semnticos. As experincias infantis no mbito narrativo (atravs do conto de estrias) constituem-se uma oportunidade para conhecer palavras novas, assim como para iniciar a compreender os elementos que caracterizam um texto ou uma estria, como a coeso, a coerncia e a conexo semntica. Tem-se as seguintes sugestes de atividades ou percursos que podem ser propostos na Educao Infantil a partir do conto ou da leitura de estrias: atividades de animao leitura. Exemplos: preparar o ambiente e realizar rituais preparativos antes de contar uma estria (escutar ou cantar uma cano, respirar e fechar os olhos, sentar em modo confortvel etc); dar s crianas a possibilidade de fazer inferncias sobre a estria antes da leitura; aps o conto, presentear cada aluno com
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a lembrana da estria (ex: pequenos objetos confeccionados que representam a personagem principal, os biscoitos feitos por uma personagem etc); conversaes aps o conto; reproduo dos cenrios, personagens e reconto da estria por parte dos alunos; os alunos inventam uma estria e em seguida ditam pausadamente para que a mesma possa ser registrada pelo professor; jogos metalingusticos (de reflexo sobre a lngua) para o desenvolvimento de competncias sinttico-semnticas (a partir dos cinco anos). Exemplos: comear a ler uma estria invertendo a correta ordem sinttica da frase e observar a reao dos alunos (ex: menina vez sapeca uma era uma no lugar de Era uma vez uma menina sapeca...); brincar de fazer concordncias nominais
inadequadas (era uma vez um menina levado), corrigindo-as em seguida. 2.2 Compreendendo a escrita como sistema simblico de representao O contato com livros e materiais escritos e a utilizao do conto de estrias tambm pode favorecer a compreenso da escrita como sistema de representao simblica. Pode ser interessante a introduo de atividades que propem a identificao (ou reproduo da parte dos alunos) de elementos de uma estria (personagens e objetos concretos) atravs de imagens evocativas (simbolismo de primeiro grau), como por exemplo, a retratao de elementos que lembram uma determinada personagem (ex: a boca aberta com os dentes do lobo a representao simblica da personagem lobo).
Fig.1
Fig.2
Exemplos de representaes pictricas das personagens e dos cenrios de uma estria. Materiais construdos pelas alunos do curso de Pedagogia (Universit degli Studi di Padova) durante a oficina de didtica da alfabetizao.
Em tais atividades, os alunos procurariam identificar os objetos e as personagens da estria nas imagens-smbolos correspondentes, que poderiam ser produzidas pelo professor ou pelos prprios alunos. O ideal seria que essas representaes2 se transformassem, gradativamente, em formas cada vez mais abstratas, ou seja, partindo de uma representao fiel da personagem, a uma representao simblica, que permita a evocao da mesma. Se em atividades iniciais a criana reconhece a
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personagem chapeuzinho vermelho atravs de uma retratao fiel da mesma, em um momento sucessivo ela dever reconhec-la segundo a sua representao simblica, que pode ser, por exemplo, a capa vermelha da personagem.
2 As representaes simblicas podem ser feitas atravs de um desenho, ou de uma forma mais concreta, que pode ser construda com materiais simples, como papelo ou cartolina, em modo que possa ser manuseada pela criana.
Fig.3
Fig.4
Exemplos de representaes simblicas das personagens (simbolismo de primeiro grau): as orelhas dos personagens rato do campo e rato da cidade ; os focinhos dos trs porquinhos. Materiais construdos pelos alunos do curso de Pedagogia (Universit degli Studi di Padova) durante a oficina de didtica da alfabetizao.
Posteriormente, as crianas poderiam brincar (leitura inventada) de tentar reconhecer as palavras que representam as personagens (escritas em letra de forma em pedaos grandes de papel ou cartolina) e/ou de tentar escrever tais palavras. Convm ressaltar que no se trataria de uma cpia, mas de uma tentativa de escrita espontnea. Tem-se ento nesta fase o simbolismo de segundo grau, ou seja, a lngua escrita assume o seu papel de representao simblica. Essas atividades podem ser propostas tambm para as crianas do Ensino Fundamental, com a diferena que em tal caso preciso ir alm da brincadeira de tentar ler e escrever, aprofundando algumas caractersticas da lngua escrita, atravs, por exemplo, da contnua reflexo acerca das semelhanas e diferenas entre a escrita inventada e a convencional (aspectos grficos, fonolgicos, ortogrficos, semnticos). 2.3 Desenvolvendo a conscincia fonolgica Tal competncia caracteriza-se como uma habilidade metalingustica, porm devido sua relevncia para a aprendizagem da lngua escrita, preferiu-se trat-la separadamente das demais. A
partir dos dois anos de idade, perodo no qual a criana inicia a desenvolver uma certa sensibilidade fonolgica, possvel realizar jogos e brincadeiras que contribuam para a evoluo das habilidades fonolgicas e metafonolgicas. Tem-se algumas sugestes para crianas da Educao Infantil (a partir dos quatro anos): jogos de reconhecimento e produo de rimas utilizando canes ou poesias (ex: criana termina com o mesmo som de... dana); jogos de reconhecimento e/ou reproduo do fonema inicial ou da slaba inicial de uma palavra ouvida (abacate, alface... som inicial: A ; ma de..... Maria; Roberto tem o som inicial rrrrrr, etc); segmentao silbica de uma palavra ouvida acompanhada de um ritmo (batemos o tambor cada vez que pronunciamos um pedacinho da palavra) ou de um movimento corporal (batemos palmas ou saltamos em cada pedacinho pronunciado da palavra menina = me...... ni...... na); jogo de fuso silbica (a nvel oral): pronuncia-se pausadamente as slabas da palavra e as crianas devem tentar adivinhar (ex: o que o que ?: me... ni..... na = menina); segmentao silbica utilizando o nome prprio dos alunos, somente a nvel oral, com o supor-
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te de materiais reciclveis (ex: tampas de garrafas): para cada slaba pronunciada utiliza-se uma tampa (ex: Sara utilizar duas tampas; Marcelo trs tampas e Mariana quatro tampas). Pode-se comparar os nomes atravs da quantidade de material utilizado, discutindo sobre os nomes curtos (com menos tampas) e longos (com mais tampas);
2.3.1 Conscincia fonolgica e conhecimento do nome das letras (a partir dos cinco anos) segmentao silbica utilizando o nome prprio dos alunos (a nvel oral e escrito), com o suporte de materiais reciclveis, como no exemplo seguinte:
Fig.5
Atividade de conscincia fonolgica e conhecimento de letras desenvolvido por uma escola de Educao Infantil comunitria (Salvador-Ba)
Desenhar objetos ou animais que possuam o mesmo som inicial(e letra) do prprio nome (Ex: Rita escreve o prprio nome e desenha uma rosa, Alice desenha uma abelha, etc.)
Preparar o conjunto dos nomes da classe: construir cartazes utilizando imagens desenhadas ou oriundas de pesquisas e colagens realizadas pelos prprios alunos, como ilustra o exemplo abaixo:
Fig. 6: Exemplo da atividade o conjunto dos nomes da classe
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2.4 Desenvolvendo a conscincia pragmtica As idias e os conhecimentos desenvolvidos acerca dos aspectos formais, estruturais e sociais da lngua escrita contribuem para uma melhor compreenso dos seus usos e funes, o que traz sentido ao processo de aprendizagem e aumenta, consequentemente, o interesse dos alunos. As habilidades que pertencem a esse mbito de competncia so relacionadas tambm competncia narrativa. 2.4.1 Conhecendo as regras e convenes da escrita impressa Os livros so escritos e construdos de acordo com certas regras e convenes e, para poder ler um livro, necessrio conhecer tais regras. Saber posicionar corretamente um livro, saber a correta direo de leitura e como as pginas devem ser giradas, por exemplo, so competncias que podem ser desenvolvidas antes da aquisio formal da lecto-escrita, contribuindo para o posterior desenvolvimento da mesma. Para o desenvolvimento de tal competncia, sugere-se: possibilitar s crianas o contato e manuseio espontneo de livros e outros materiais escritos, disponibilizando na classe um espao livre para que possam explorar tais materiais; propiciar aos alunos momentos quotidianos de leitura de poesias infantis e/ou estrias, para que os mesmos possam ter um exemplo de leitor; solicitar aos alunos ler uma estria para os colegas (leitura inventada, tendo um livro como suporte). 2.4.2 Atribuindo valor sonoro escrita inventada Dar oportunidades de produo espontnea de palavras, valorizando contextos significativos (ex: tentar escrever os nomes das personagens da estria). Em seguida, solicitar aos alunos ler pausadamente, indicando aquilo que escreveram.
2.4.3 Conhecendo funes e contextos de utilizao da escrita: as prticas sociais Vivenciar situaes variadas em que a escrita necessria, alternando momentos de escrita espontnea realizada pelo aluno e de escrita convencional, em que as frases so ditadas pelos alunos e registradas pelo professor: ler e inventar receitas de doces e pratos culinrios (e expor os registros na classe); escrever uma carta a um amigo ou a uma personagem preferida, e envi-la ao correio da escola (os alunos ditam e o professor registra); brincar de escrever convites, listas de compras, lista dos nomes dos alunos (escrita espontnea); observar e manusear diversos materiais escritos e propor dilogos sobre os seus contextos e utilidades: o folheto do supermercado, o bilhete de uma professora, um cartaz, uma bula de remdio, uma lista telefnica etc. A introduo de tais prticas nos anos dedicados Educao Infantil, sobretudo para os alunos que no dispem de tais oportunidades no prprio contexto social e familiar, constituem-se fundamentais ao desenvolvimento de habilidades lingusticas, metalingusticas e construo de conhecimentos e saberes acerca de um importante objeto cultural: a lngua escrita. Ressalta-se porm, que tais prticas devem tambm deixar espao para o conhecimento de outros objetos culturais e para o desenvolvimento de outras linguagens e competncias (a linguagem matemtica, musical, artstica, cientfica, corporal etc), conectando-se com estas, sempre que possvel. O desenvolvimento de habilidades e competncias de alfabetizao emergente deve ser visto como um processo scio-cultural, que acompanha o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas, e que deve portanto integrar-se s necessidades inerentes dessa fase da vida. Cabe organizao do quotidiano escolar, com suas rotinas, espaos e materiais apropriados, dar significado, vida e prazer s descobertas das crianas.
REFERNCIAS
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Revista temtica semestral do Departamento de Educao I UNEB
Normas para publicao

I PROPOSTA EDITORIAL A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral, que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais, relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: - ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos; - resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa; - estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido; - resenhas: reviso crtica de uma publicao recente; - entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados; - resumos de teses ou dissertaes. Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro peridico. A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum indicado por ele. Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais a Revista da FAEEBA mantm intercmbio. II RECEBIMENTO E AVALIAO DOS TEXTOS RECEBIDOS Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria para preservar iseno e neutralidade de avaliao. Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria. Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es). As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito de verificao pelo editor executivo.
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Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s) autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir eventuais correes de pequenos detalhes. III DIREITOS AUTORAIS O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es). O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar. IV ENCAMINHAMENTO E APRESENTAO DOS TEXTOS Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo (jacqson@uol.com.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) a concesso de direitos autorais Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir: 1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m). 2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo, trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues de boa qualidade. 3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979. 4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
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b) Livro at trs autores: NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Livro de mais de trs autores: CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Captulo de livro: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Artigo de peridico: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Artigo de jornais: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) Artigo de peridico (formato eletrnico): TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) Livro em formato eletrnico: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/ sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Decreto, Leis: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./ mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Dissertaes e teses: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Trabalho publicado em Congresso: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme. 5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520 de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou, quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2003.
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6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os agradecimentos, apndices e informes complementares. 7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas e, no mnimo, 12 pginas; as resenhas podem ter at 5 pginas. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave. Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou equivalente: letra: Times New Roman 12 tamanho da folha: A4 margens: 2,5 cm espaamento entre as linhas: 1,5; pargrafo justificado. Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao. Para contatos e informaes: Administrao E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br Tel. 71.3117.2316 Editor executivo E-mail: jacqson@uol.com.br Tel. 71.3264.7666 / 71.9987.6365
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Semestral thematic journal of the of Education Faculty I UNEB
Norms for publication

I EDITORIAL POLICIES The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the regional, national and international community. The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities: - essays: theoretical studies with analysis of concepts; - research results: text based on research data - reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme; - critical review of a recent publication; - interviews with recognized researchers; - abstract of PhD and master thesis. Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal. Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which the Revista da FAEEBA have established cooperation. II RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence . Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories: a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the authors. In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as to permit verification. After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections in a week. III COPYRIGHTS Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500
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hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for publication in another journal if this is the will of the author. The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published. The author of an abstract or a review will receive one. IV Sending and presenting works Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor (jacqson@uol.com.br). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Works should respect the following norms: 1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail; c) main title; d) institutional affiliation and post. 2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3 and 5. Authors should submit high quality translation. 3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de Estatstica and published by the IBGE in 1979. 4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). See the following examples:
a) Book of one author only: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. b) Book of two or three authors: NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Book of more than three authors: CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Book chapter: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Journals paper: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Newspaper: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) On-line paper :
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TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) E-book: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/ sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Laws: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./ mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Thesis: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Congress annals: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as to preserve uniformity. 5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003. 6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations. 7. Papers should have no more than 30 pages and no less than 12. Reviews are limited to 5 pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page, author data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense and the English translation of text, abstract and key-words. Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent: font: Times New Roman 12 paper dimension: A4 margins: 2,5 cm line spacing: 1,5; paragraph justified. Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the process of evaluation and facilitate an eventual publication. Contact and informations: Administration E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br phone : 71.3117.2316 Editor E-mail: jacqson@uol.com.br phone: 71.3264.7666 / 71.9987.6365
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Departamento de Educao - Campus I

Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, jan./jun. 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Tiragem: 1.000 exemplares

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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, jan./jun. 2009

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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 31, jan./jun. 2009

Liana Gonalves Pontes Sodr

APRESENTAO: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil

Apresentao: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil

Liana Gonalves Pontes Sodr

Apresentao: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil

Liana Gonalves Pontes Sodr

Apresentao: da interlocuo com as crianas s polticas educacionais para a Educao Infantil

Recebido em 08.01.09 Aprovado em 08.01.09

Maria Cristina Martins

AS CRIANAS CRUAS: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Maria Cristina Martins

As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Maria Cristina Martins

As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Maria Cristina Martins

As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Maria Cristina Martins

acumulao, uma circulao e um funcionamento do discurso. (2001, p. 179)

As crianas cruas: refletindo sobre infncia, poder e excluso no cotidiano da creche

Recebido em 30.09.08 Aprovado em 30.09.08

Bianca Recker Lauro

REPENSANDO A INFNCIA EM SUA MULTIPLICIDADE

Repensando a infncia em sua multiplicidade

Bianca Recker Lauro

Repensando a infncia em sua multiplicidade

Bianca Recker Lauro

Repensando a infncia em sua multiplicidade

Para Marques e Marques (2003, p. 236):

Bianca Recker Lauro

Repensando a infncia em sua multiplicidade

Bianca Recker Lauro

Recebido em 01.10.08 Aprovado em 29.11.08

Zena Winona Eisenberg

A RELAO ENTRE LINGUAGEM E TEMPO NA COMPREENSO DA ROTINA ESCOLAR

A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar

Zena Winona Eisenberg

A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar

Zena Winona Eisenberg

A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar

Zena Winona Eisenberg

Obs. ** p< 0,01

A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar

Zena Winona Eisenberg

Recebido em 25.11.08 Aprovado em 25.11.08

A relao entre linguagem e tempo na compreenso da rotina escolar

Adrin Oscar Montoya Dongo; Luciana Batista Spiller