ii

Marinho Júlio Abudo

As Classes Sociais e a Formação de Conceitos na 7ª classe: A questão da auto-estima.

Caso da EPC de Meluli – Seta, 2018-2019

(Licenciatura em Ensino Básico)

Universidade Rovuma

Nampula

2020
 iii

Marinho Júlio Abudo

As Classes Sociais e a Formação de Conceitos e motivação pela aprendizagem na 7ª

classe: A questão da auto-estima. Caso da EPC de Meluli – Seta, 2018-2019

(Licenciatura em Ensino Básico)

Monografia Científica apresentada a Faculdade de

Ciências de Educação e Psicologia para obtenção do
Grau Académico de Licenciatura em Ensino Básico.

Supervisora: MA. Aida Ofiço

Universidade Rovuma
Nampula
2020
 ii

Índice

Declaração.................................................................................................................................iv
Dedicatória..................................................................................................................................v
Agradecimentos.........................................................................................................................vi
Lista de quadros........................................................................................................................vii
Lista de gráficos.......................................................................................................................viii
Lista de abreviaturas, acrónimos e siglas...................................................................................ix
Introdução.................................................................................................................................12
CAPÍTULO I: DESENHO METODOLÓGICO......................................................................14
1.1. Tema................................................................................................................................14
1.1.1. Delimitação do Tema......................................................................................................14
1.2. Justificativa......................................................................................................................14
1.3. Problema..........................................................................................................................16
1.4. Objectivos........................................................................................................................17
1.4.1. Geral................................................................................................................................17
1.4.2. Específicos.......................................................................................................................17
1.5. Metodologias de Pesquisa...............................................................................................17
1.5.1. Pesquisa...........................................................................................................................17
1.5.2. Tipos de Pesquisa............................................................................................................18
1.5.3. Pesquisa quanto Abordagem...........................................................................................18
1.5.4. Quanto aos Objectivos.....................................................................................................18
1.5.5. Pesquisa quanto ao Procedimento...................................................................................18
1.5.6. Técnicas de Colecta de Dados.........................................................................................19
1.5.6.1. Observação.............................................................................................................19
1.5.6.2. Questionário............................................................................................................19
1.5.6.3. Entrevista................................................................................................................19
1.5.6.4. Universo..................................................................................................................20
1.5.6.5. Amostra..................................................................................................................20
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO........................................................................................21
2.1. Classe social: definição e pressupostos teóricos.............................................................21
2.2. A formação de conceitos (que conceitos?)......................................................................22
2.3. Gestor Escolar.................................................................................................................23
2.1.2. Papel do Gestor Escolar..................................................................................................23
 iii

2.4. Motivação e desmotivação de professores no ensino primário.......................................24

2.5. Factores de fracasso na implantação e gestão motivacional de professores do ensino
primário.....................................................................................................................................24
2.6. Motivação para a aprendizagem......................................................................................25
2.7. Avaliação da Motivação..................................................................................................26
CAPITULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS.....................27
3.1. Apresentação geral.............................................................................................................27
3.1. Análise e discussão dos resultados....................................................................................27
3.2.1.Dados referentes a observação.........................................................................................27
3.2. Dados referentes ao questionário submetido aos alunos....................................................28
3.2.1. Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento...28
3.2.2. Os livros didácticos e aprendizagem va visão do aluno.................................................31
3.2.3. Os condicionante da aprendizagem na óptica do aluno..................................................32
3.2.4. Os condicionantes do sucesso na vida na óptica do aluno..............................................33
3.3. Dados referentes ao questionário submetido aos professores............................................34
3.3.1. Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento...34
3.3.2. Os livros didácticos e aprendizagem...............................................................................37
3.3.3. Condicionante da aprendizagem na perspectiva do professor........................................37
3.3.4. Os condicionantes do sucesso na vida na perspectiva dos professores..........................39
3.3.5. A contribuição dos professores para ajudar os alunos desmotivados pela sua condição
social……………………………………………………………………………………….....40
Confirmacao das hipoteses ......................................................................................................42
Conclusao..................................................................................................................................44
Referencias Bibliograficas........................................................................................................46
Apêndices …………………………………………………….………………………………………………………………………………..47
 iv

Declaração

Declaro por minha honra que este trabalho constitui o resultado da minha investigação
pessoal, sob guia da minha supervisora. O seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas no texto e nas referências bibliográficas.

Declaro ainda que, o mesmo, nunca foi apresentado em nenhum outro âmbito para obtenção
de qualquer grau académico.

Nampula, aos ____ de ______________ de 2020

________________________________________________
 v

Dedicatória

Dedico em primeira instância a Deus que me proporcionou a vida, a saúde, aos meus pais que
com todo apoio me transmitiram a coragem para levar avante este curso até ao final do
mesmo.
 vi

Agradecimentos

Permitam-me aproveitar este especial espaço para manifestar os meus sinceros

agradecimentos começando a Deus em primeira

KOXUKHURU!

Lista de quadros

Quadro 1: condicionantes da aprendizagem na óptica dos alunos............................................32

Quadro 2: Condicionante do sucesso na vida na óptica do aluno.............................................33
Quadro 3: condicionantes da aprendizagem na perspectiva dos professores...........................38
Quadro 4: Os condicionantes do sucesso na vida na perspectiva dos professores...................39
Quadro 5: O que os professores fazem para ajudar os alunos desmotivados pela sua condição
social.........................................................................................................................................40
 vii

Lista de gráficos

Gráfico 1: Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento
e sucesso na vida.......................................................................................................................29
Gráfico 2: Os livros escolares e a aprendizagem dos alunos em função da sua condição........31
Gráfico 3: Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento
e sucesso na vida.......................................................................................................................35
Gráfico 4: Os livros escolares e a aprendizagem dos alunos em função da sua condição na
visão dos professores................................................................................................................37
 viii

Lista de abreviaturas, acrónimos e siglas

INDE – Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MINED – Ministério de Educação

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

Percent – Percentagem

Inf. – Informante (respondente ou inquirido)

Valid – Válido

Valid percent. – Percentagem válida

 ix

Hoje, não se trata de reativar a noção de luta de classes: ela encontra-se em toda parte,
insuperável. Temos necessidade de uma apreensão renovada da natureza da consciência de
classe e de seu funcionamento.
Fredric Jameson
 x

Resumo

O presente trabalho subordina-se ao tema: “as classes sociais e a formação de conceitos na 7ª

classe: a questão da auto-estima” teve por objectivo compreender o papel da auto-estima na
formação de conceitos e motivação para a aprendizagem, relacionndo, igualmente, com o
desenvolvimento de competências para a vida. Assentava-se nos seguintes objectivos
específicos: (i) Indicar as percepções dos alunos do ensino primário sobre a relação da sua
condição social e a aprendizagem e/ou sucesso na vida; (ii) Caracterizar as principais formas
de criação da auto-estima e motivações dos alunos do ensino primário: (iii) Analisar a
influência dos professores na criação da auto-estima dos alunos do ensino primários para o
desempenho escolar. É uma pesquisa qualitativa, do tipo descritivo. Colhemos os dados por
meio de questionários dirigidos aos alunos e professores e analisamo-los indutivamente. Os
resultados apontam para a ausência da auto-confiança nos alunos, convocando-se ao professor
para uma análise da melhor maneira de o aluno dominar a matéria, respeitando as suas
possibilidades, os interesses e o conhecimento prévio adquirido através da sua história de
vida, e ainda estimulá-lo a reflectir sobre o conhecimento adquirido levando-o à criação de
um novo e de possibilidades de mudanças da sua condição social, numa acção de colaboração
entre a família e a escola.
Palavras-chave: classes sociais, conceitos, auto-estima, aprendizagem.
 11

Introdução

O presente trabalho subordina-se ao tema: “as classes sociais e a formação de conceitos na 7ª

classe: a questão da auto-estima” teve por objectivo compreender o papel da auto-estima na
formação de conceitos e motivação para a aprendizagem, relacionndo, igualmente, com o
desenvolvimento de competências para a vida.

Os processos de globalização, associados ao aumento das situações de risco, em decorrência

da degradação dos estados de bem-estar e restrições impostas às políticas sociais de garantia
de emprego, renda mínima, sistemas universais de saúde, acesso à educação de qualidade 1 e
outras, acabaram por reintroduzir a preocupação com as desigualdades sociais 2. Nos últimos
anos, o interesse pelo estudo dos determinantes sociais e pela formulação de políticas públicas
que reduzissem efectivamente as desigualdades sociais nas diversas áreas científicas motivou
a retomada da discussão do uso do conceito de classe social como um dos elementos-chave
do processo de integração social.

Neste trabalho, vimos buscando relacionar a aprendizagem e/ou a construção do

conhecimento no aluno com as suas histórias de vida e temos privilegiado abordagens
explicativas que levem em conta a tensão dialética entre o indivíduo e a sociedade. Por isso,
nestas reflexões, consideramos útil o conceito de “representações” ou “estilos de vida” para
melhor compreendermos os sentidos que sujeitos de nossa pesquisa atribuem à sua condição
social. O referido termo é usado aqui para indicar os sentidos intersubjectivamente
construídos em torno de um fenómeno social, portanto, nossa acepção é tributária da Teoria
das Representações Sociais.

Apesar da melhoria geral na situação de educação em Moçambique, como resultado de

políticas educativas viradas não apenas para o apetrechamento em edifícios e materiais, e do
aumento dos gastos públicos e privados com a educação, as desigualdades sociais não
parecem estar diminuindo.

Ao abordarmos a questao da “Teoria das Representações Sociais”, retiramos os seguintes

elementos para definir representações, conforme usamos neste trablho: são dinâmicas; são
intersubjetivamente construídas; apresentam componentes cognitivos, afectivos e
1
A questão da qualidade de educação é bastante controversa na medida em que há dificuldades de definir os
indicadores de qualidade aceites universalmente. Entretanto, usamos este termo com o significado melhores
condições, quer nas infraestruturas, quer no material didáctico e ainda numa aprendizagem significativa (em que
o aluno demostra dominar conhecimentos).
2
Desigualdades sociais, termo que empregamos para substituir as classes sociais, pois aproxima-se mais à estilos
de vida, que é objecto deste trabalho.
 12

comportamentais; mantêm uma tensão dialéctica entre o individual e o colectivo e entre

sistema de pensamento e prática social. É nesse contexto que se deve observar as tendências
do aluno, visndo relacionar a sua forma de pensar, aprender e construir a vida, para que o
professor possa organizar o trabalho pedagógico que contribua para uma aprendizagem
efectiva por parte dos alunos bem como gerir as diversas demandas impostas em relação aos
aspectos humanos das escolas públicas.

Partimos do pressuposto de que se o aluno está desmotivado pela sua condição social, o
rendimento e a qualidade da sua aprendizagem tendem a diminuir. Cunha, (2007) “aponta
que é relevante se pensar em novos paradigmas educacionais onde se reestude o modelo
escolar actual e se leve em conta as limitações e o bem-estar tanto do professor quanto do
aluno”.

É nesse sentido que o trabalho assentava-se nos seguintes objectivos específicos: (i) Indicar
as percepções dos alunos do ensino primário sobre a relação da sua condição social e a
aprendizagem e/ou sucesso na vida; (ii) Caracterizar as principais formas de criação da auto-
estima e motivações dos alunos do ensino primário: (iii) Analisar a influência dos professores
na criação da auto-estima dos alunos do ensino primários para o desempenho escolar.

A educação deve ser pensada, incluindo três factores importantes que precisam ser
trabalhados em conjunto: escola, família e condição social e cultural, para que o ensino possa
ser equilibrado e o peso da responsabilidade saia de cima do professor, que com certeza, irá
trabalhar melhor, fazendo o que ele se preparou para fazer. Com este trabalho espera-se que
haja maior motivação dos alunos por parte dos professores, como forma de melhorar o
processo de ensino e aprendizagem e consequente bom aproveitamento pedagógico de cada
aluno.

No que respeita a estrutura, este trabalho é composto por tres capitulos: no primeiro capitulo
apresentamos o tema, a justificativa, o problema, os objetivos e os procedimentos
metodológicos (o tipo de pesquisa e os métodos utilizados na recolha de dados). O Capítulo II
cpompreende a Revisão da literatura, nele apresentam-se os diferentes conceitos, concepções
e vários outros aspectos referentes ao tema em estudo; e finalmente Capítulo III:
Apresentação, análise e interpretação de dados, em que fazemos a descrição do fenómeno
observado a partir de dados colhidos nas escolas em alusão, a conclusão que é a síntese do
trabalho e a bibliografia que foi usada para a sua produção.
 13

CAPÍTULO I: DESENHO METODOLÓGICO

Nesta parte do trabalho, descrevemos a metodologia usada deste a identificação do problema,

os pressupostos teóricos até a recolha e tratamento de dados, partindo da ideia de que todo o
conhecimento científico é obtido a partir de paradigmas bem definidos de modo que a
informação tenha a racionalidade e objectividade. Segundo Gil (1999, p. 26) a investigação
científica depende de um “conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adoptados para
se atingir o conhecimento”.

Assim, em função dos critérios definidos pela ciência, obedecemos o percurso metodológico
que se descreve da seguinte maneira:

1.1. Tema

Segundo Lakatos& Marconi (2007, p. 101), o tema de pesquisa “Tema é o assunto que se
deseja desenvolver ou provar. Este pode surgir de uma dificuldade prática encarada pelo
pesquisador, da sua curiosidade científica, de desafios descobertos de outros trabalhos ou de
própria teoria”.

Menezes e Silva partilham da mesma perspectiva, esclarecendo que,

Nesta etapa você deverá responder à pergunta: “O que pretendo abordar?” O

tema é um aspecto ou uma área de interesse de um assunto que se deseja
provar ou desenvolver. Escolher um tema significa eleger uma parcela
delimitada de um assunto, estabelecendo limites ou restrições para o
desenvolvimento da pesquisa pretendida . (SILVA e MENEZES, 2001,
p. 30)
A partir dessa percepção, o presente trabalho subordina-se ao tema: As Classes Sociais e a
Formação de Conceitos na 7ª classe: A questão da auto-estima. Caso da EPC de Meluli –
Seta, 2018-2019.

1.1.1. Delimitação do Tema

O presente estudo foi realizado na Escola Primária Completa de Meluli - Seta, localizada no
distrito de Angoche, província de Nampula. O estudo envolverá o gestor da Escola e
professores de ambos os sexos.

1.2. Problema
 14

Segundo Lakatos & Marconi, (2007).“Problema esclarece a dificuldade específica com a qual
se defronta e que se pretende resolver por intermédio da pesquisa. É uma dificuldade teórica
ou prática no conhecimento de alguma coisa de real importância para a qual se deve encontrar
uma solução”.

Tendo em conta a percepção do conceito acima, podemos firmar que há muitas correntes e
estudiosos que problematizam a construção de conceitos na infância para o desenvolvimentos
de actividades na vida adulta, ou seja, a segunda natureza humana, aquela de cunho histórico-
cultural, decorrente de aprendizagens que cada pessoa realiza no decurso de sua vida, por
meio da mediação do outro e de condições concretas de vida e de educação, nesse processo
eminentemente social.

Marx, Webber e Vigotski acreditavam que a criança penetra na vida intelectual da geração
adulta e se apropria de capacidades especificamente humanas. A partir dessa perpectiva
podemos inferir que o desenvolvimento de capacidades especificamente humanas – acontece
no processo a partir das condições de vida e em processos de educação e comunicação. Nesse
sentido, o conhecimento da vida social do sujeito é condição essencial para que o processo de
ensino e aprendizagem tenha êxito.

Ao constatarmos que alguns alunos abandonam a escola ou não se interessam em desenvolver

as suas habilidades pelos históricos da família consideramos importante compreender como os
professores levam os alunos a elaborar significados sobre sua experiência, produzir as
ideologias, cultura, bem como modificar esses elementos de acordo como vivenciam sua
existência material.

Aliás, outros alunos tem desistido porque, por vezes, sentem-se descriminados pela sua
condição social, desrespeito, o que causa desinteresse. Verificado este pressuposto, levanta-se
o seguinte problema:

 Como os alunos da 7ª classe relacionam as suas classes sociais com a construção de

conceitos?
Para facilitar o estudo, subdividimos a questão acima em duas questões de investigação:

(1) Como os alunos relacionam a sua condição social e a sua aprendizagem e/ou
sucesso na vida?
(2) Quais são as percepções e práticas dos professores relativamente as classes sociais
dos alunos e sua aprendizagem?
 15

1.3. Justificativa

Segundo Gil (2008) “justificativa trata-se de uma apresentação inicial do projecto, que pode
incluir: factores que determinam a escolha do tema, argumentos relativos à importância da
pesquisa e a referência a sua possível contribuição param o conhecimento de uma questão
teórica ou prática”.

Se o aluno está desmotivado, o rendimento e a qualidade do seu trabalho tendem a diminuir,

causando queda na sua produtividade e, consequentemente fragiliza a sua progressão. Cunha,
(2007) “aponta que é relevante se pensar em novos paradigmas educacionais onde se reestude
o modelo escolar actual e se leve em conta as limitações e o bem-estar tanto do professor
quanto do aluno”.

Outro factor que desmotiva os alunos é o desinteresse das famílias, que mandam seus filhos
para a escola, muitas vezes, somente porque precisam esperá-los crescer para desempenhar as
actividades da família, sem necessariamente pensar na possibilidade de aprenderem para a
melhoria da sua condição de vida.

É neste contexto, que o tema em estudo torna-se motivante, na medida em que pretende criar
condições necessárias, para poder se compreender o papel do professor na motivação dos
alunos, contribuindo para elaborações e atribuições de significados sobre o modo de vida
podem ser transformados e contribuírem para alterar a própria existência.

Refira-se que neste trabalho, empregamos o termo “classes sociais” com o significado de
“estilos de vida”, que variariam de acordo com seus valores dignificantes. Ou seja, a
segregação das sociedades em diferentes grupos de reputação baseados não apenas em
posições económicas, mas também em critérios não económicos como moral, cultural e de
estilo de vida, que seriam sustentados através da interacção das pessoas com seus pares em
função das perspectivas de Weber (1976) e Johnson (1997).

Nesse sentido, espera-se que o trabalho possa contribuir para a reflexão sobre a intervenção
do professor através da tomada de consciência de que não basta apenas que seus alunos sejam
motivados, pois pra que eles adquiram o conhecimento é necessário que observem, de acordo
com Weber (1976), elementos de graduação, tais como prestígio ocupacional, educação,
 16

experiência e níveis de qualificação, herança, sorte, ambição e meio formativo familiar, para
que possa construir o conhecimento com eficiência.

1.4. Objectivos

1.4.1. Geral
 Compreender o papel da auto-estima na formação de conceitos e motivação para a
aprendizagem.
1.4.2. Específicos
Segundo Lakatos & Marconi (2007) objectivo específico “apresenta carácter mais concreto,
tem as funções intermediárias e instrumentais, permitindo de um lado atingir o objectivo geral
e do outro aplicar esta, a situações particulares”

Para a concretização do objectivo geral da pesquisa, foram formulados os seguintes objectivos

específicos:

 Indicar as percepções dos alunos do ensino primário sobre a relação da sua condição
social e a aprendizagem e/ou sucesso na vida.
 Caracterizar as principais formas de criação da auto-estima e motivações dos alunos
do ensino primário;
 Analisar a influência dos professores na criação da auto-estima dos alunos do ensino
primários para o desempenho escolar;

1.5. Metodologias de Pesquisa

Metodologia “é uma parte complexa e deve requerer maior cuidado do pesquisador, porque
para além de ser uma descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizadas, indica as
opções e a leitura operacional do pesquisador.”

Olhando o conceito acima, pode frisar que quando se fala de metodologia refere-se aos
critérios, caminhos e procedimentos a ser usados durante a pesquisa, sendo assim, a pesquisa
decorrerá na Escola Primária Completa de Meluli-Seta, para tal será a pesquisa qualitativa e
de campo.

1.5.1. Pesquisa

Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações propostas.
Ivala, (2007), vendo por um prisma mais filosófico, considera a pesquisa como “actividade
 17

básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática
teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É
uma actividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados”.

1.5.2. Tipos de Pesquisa

A pesquisa é um compromisso imensurável na área científica que consiste em seguir e
assegurar os critérios da investigação numtrabalho de carácter científico.

1.5.3. Pesquisa quanto Abordagem

A pesquisa é de natureza qualitativa, que se justifica por possibilitar a investigação de

conceitos, sentimentos e mensurar os resultados da pesquisa em números. Para Gil (2008) a
pesquisa qualitativa, “esta mais voltada para aplicação imediata numa realidade
circunstancial, do que para o desenvolvimento de teorias universais, pois este tipo de pesquisa
permite o uso da informação bibliográfica empírica na abordagem do problema em causa.”

1.5.4. Quanto aos Objectivos

Quanto aos objectivos o proponente optou pela seguinte pesquisa: Descritiva. Este tipo de
pesquisa observa, regista, analisa e correlaciona factos ou fenómenos sem manipula-los, ou
seja, procura descobrir, com precisão possível, a frequência com que um fenómeno ocorre,
sua relação e conexão com outros, sua natureza e características.

Chizzotti (1998), frisa que “a pesquisa descritiva proporciona maior facilidade com problema
e explicita-lo pode envolver levantamento bibliográfica entrevista com pessoas experientes no
problema do pesquisador”.

Percebe-se que com este método o autor descreverá o facto que está acontecer junto dos
professores da Escola Primária Completa de Meluli-Seta, onde o fenómeno ocorrerá através
dos instrumentos apropriados de colecta de dados (observação, questionário e entrevista) para
melhor correlacionar com o que os autores que fundamentam em relação ao fenómeno em
estudo.

1.5.5. Pesquisa quanto ao Procedimento

Tendo em consideração a parte teórica do tema a ser pesquisado e o objectivo geral

apresentado nesta pesquisa quanto ao procedimento será de campo porque envolve duas
 18

pessoas numa situação “face a face” e em que uma delas formula questões e a outra responde
para obter informações. É um tipo de pesquisa que busca uma visão ampla tornando
necessária, uma busca circunstanciada de formações para que de outro aspecto de problema
poderão ser alcançados mediante os outros procedimentos.

1.5.6. Técnicas de Colecta de Dados

Técnicas de colecta de dados são consideradas um conjunto de preceitos ou processos de que

se serve uma ciência, são também a habilidade para esses processos ou normas, na obtenção
de seus propósitos. Correspondem, portanto, a parte prática da colecta de dados, Sampieri,
Collado & Lúcio, (2006).

Para a colecta de dados, o usmos as seguintes técnicas, observação do tipo individual,

entrevista e o questionário com perguntas abertas e fechadas.

1.5.6.1. Observação

Observação é uma técnica de colecta de dados para conseguir informações sobre o aspecto da
realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir mais também examinar factos, que se deseja
estudar”, Lakatos & Marconi, (2007).

1.5.6.2. Questionário

Deste modo, o questionário de perguntas abertas caracterizar-se-á por perguntas ou

afirmações que levaram o inquirido a responder com frases ou orações. O pesquisador não
está interessado em antecipar as respostas, desejará uma maior elaboração das opiniões do
entrevistado.

Nesta ordem de ideias, o tipo de questionário utilizado nesta pesquisa, será de perguntas
abertas porque permitirá que o entrevistado tenha mais liberdade de resposta, o que na
realidade é difícil de ocorrer, para além disso, permitirá aprofundar as opiniões do
entrevistador. O questionário será direccionado aos professores da Escola Primária Completa
de Meluli-Seta.

1.5.6.3. Entrevista

“Entrevista é uma técnica em que o investigador se apresenta diante do entrevistado e lhe

formula perguntas com objectivo de obter informações que interessam a investigação, Carmo
e Ferreira (1998).
 19

A entrevista foi dirigida ao grupo alvo, neste caso aos membros de Direcção da Escola
Primária Completa de Meluli-Seta. A grande vantagem de entrevista é a sua adaptabilidade,
um entrevistador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas,
investigar motivos e sentimentos, coisa que o inquérito nunca poderá fazer. A forma como
uma determinada resposta é dada, o tom da voz, a expressão facial, a hesitação pode fomentar
informações que uma resposta escrita nunca revelaria.

A razão desta escolha é de que facilitou a obtenção de dados da pesquisa, mediante uma
conversa com o próprio interveniente no processo de reabilitação e de reinserção social do
recurso.

1.5.6.4. Universo

Segundo Camara (2008), universo “é o conjunto definido por elementos que possuem as
mesmas características”. Portanto, o universo da pesquisa foi constituído por todos alunos e
professores da Escola Primária Completa de Meluli-Seta.

1.5.6.5. Amostra

De acordo com Lakatos & Marconi (2007) “A amostra é um subconjunto, necessariamente

finito de uma população, no qual todos os elementos serão examinados para efeito da
realização do estudo estatístico desejado.” É claro que, quanto maior for a mostra, mais
precisas e mais confiáveis serão as conclusões realizadas sobre a população. A determinação
correcta do tamanho da amostra é muito importante.

A escolha de um indivíduo, entre uma população, é ao caso (aleatório), quando cada membro
da população tem a mesma probabilidade de ser escolhido. Contudo, a amostra desta pesquisa
será diversificada e mediante a função do grupo alvo, e oportuno ver que concorre para os
objectivos que se pretendem com a pesquisa. E a amostra para esta pesquisa foi constituída
por vinte e três (23) informantes, sendo onze (11) professores, dos quais: um (1) director da
Escola e dez (10) professores primários da 1ª e 7ª classes e doze (12) alunos selecionados em
números impares da 6ª e 7ª classes, portando, seis (6) em cada uma das classes.
 20

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

Neste capítulo, apresentámos diversos aspectos teóricos que dão sustentabilidade ao nosso
trabalho, com destaque para a definição dos termos, o estado da arte, ou seja, estudos feitos
sobre o tema e algumas reflexões.

2.1. Classe social: definição e pressupostos teóricos

Há diferentes correntes teóricas e diferentes modelos operacionais para a operacionalização

do conceito de classes sociais visando seu uso em pesquisas empíricas, variando quase apenas
na especificação de acordo com a área científica. Todos os modos de análise de classes sociais
podem potencialmente contribuir para melhor compreensão dos processos micro e
macrossociais envolvidos na produção das desigualdades sociais.

As classes sociais são categorias de pessoas determinadas pelo acesso diferencial aos recursos
económicos da sociedade, sejam eles bens patrimoniais ou rendimentos. Expressam as
desigualdades económicas. Mas não se reduzem a categorias situadas numa escala de maior
ou menos “riqueza” e “pobreza”, incorporando igualmente outras dimensões.

“As análises baseadas na estratificação social são mais coerentes com a noção de que os
comportamentos dependem fundamentalmente do conhecimento sobre riscos e benefícios
associados a determinados cursos de ação” (REIGOTA,1995, p. 41).

As explicações derivadas das abordagens relacionais estabelecem conexão entre

comportamentos e circunstâncias socioeconómicas pensando os comportamentos dos agentes
individuais como determinados pelas condições estruturais.

Barata at al (2013, p. 648) estudou a implicacao das classes sociais no contexto de saude
publica e chegou a concluir que
Classe social é uma categoria chave para o estudo da determinação social do processo
saúde-doença. Os riscos tendem a se acumular de maneira desproporcional segundo as
classes e suas posições na estrutura social. Quanto melhor a posição das classes na
estrutura social, maior a probabilidade de que seus membros possam desfrutar de uma
vida mais longa e mais saudável. Grupos socialmente em desvantagem na estrutura
social enfrentam carga desproporcional de lesões, doenças e morte em comparação aos
grupos melhor situados.
 21

Esta analogia é aplicável em educação a medida em que muitos alunos se sentem excluído
pela sua condição social, perdem a auto-estima e auto-confiança, chegando a pensar que se os
seus antecedentes económicos bloqueiam a aprendizagem e o sucesso na sua vida.

Os economistas clássicos Adam Smith e David Ricardo consideraram três categorias básicas
de rendimentos, às quais associaram as correspondentes classes sociais: renda da terra, lucro
e salario, que correspondiam respectivamente a proprietários, empresários capitalistas e
trabalhadores assalariados.

Para estes autores, a renda urbana era uma forma particular da renda da terra, e o juro uma
“renda derivada” – do lucro em caso de empréstimo para a produção ou das outras duas
classes de renda no caso de empréstimo para o consumo. Reconheciam também a existência
de outras classes sociais: os camponeses independentes e os artesãos, cujas rendas
consideravam uma combinação de duas das rendas originais mencionadas (ou das três).
Assim, o camponês que cultiva a sua própria terra recebe um rendimento que pode conceber-
se como a soma da renda da terra, do benefício empresarial e da remuneração do trabalho,
uma vez que ele participa dos três factores de produção.

2.2. A formação de conceitos (que conceitos?)

Segundo Ferreira (1999), conceito, entre suas muitas acepções, significa “representação dum
objeto pelo pensamento, por meio de suas características gerais”. Podemos ainda dizer, segundo o
mesmo autor, que um conceito é uma idéia, ou seja, a “representação mental de uma coisa
concreta ou abstrata”, ou “os objetos de pensamento enquanto pensados”.

Numa perspectiva educacional, Vigotski revela a segunda natureza humana, aquela de cunho
histórico-cultural, decorrente de aprendizagens que cada pessoa realiza no decurso de sua
vida, por meio da mediação do outro e de condições concretas de vida e de educação.

A formação de conceitos3 é resultante de uma atividade complexa, da qual todas as

funções intelectuais básicas fazem parte, tais como: memória, atenção, formação de
imagens, inferências ou tendências determinantes. Entretanto, todas essas funções,
sem o uso do signo – ou palavras –, não são suficientes. Outro fator relevante, mas não
único, para a formação de conceitos são as exigências, as tarefas ou os problemas que
o meio sociocultural oferece ao adolescente, considerando-se que se esse meio não
oferecer novas exigências “o seu raciocínio não conseguirá atingir os estágios mais
elevados ou só os alcançará com grande atraso” (VYGOTSKY, 1998, p. 73)

Nesse processo eminentemente social, a criança penetra na vida intelectual da geração adulta e se
apropria de capacidades especificamente humanas. Isso significa que, para se trabalhar no plano
3
Nosso destaque.
 22

abstracto, são necessárias formulações de conceitos, entendidos como um ato complexo, dinâmico e
interfuncional, construídos por meio da actuação e inserção do indivíduo na cultura, mediado pelas
relações com as outras pessoas.

Na mesma perpectiva, Gaspin (s/d., p. 26) propoe o método dialético de elaboração do

conhecimento científico escolar que pode ser posto em prática como princípio geral de todo
processo de ensino e aprendizagem, quanto na construção mais específica dos conceitos em si.

Em ambos os casos, o ponto de partida do trabalho pedagógico é a Prática Social

Inicial do conteúdo ou do conceito que se expressa pela vivência cotidiana na
totalidade empírica. O segundo passo é a Teorização que consiste na explicitação da
dimensão científica do conteúdo ou do conceito, ou seja, é o estudo do conhecimento
historicamente produzido e sistematizado. O educando, orientado pelo professor,
estabelecerá as ligações e o confronto entre seu conhecimento prévio, cotidiano, com o
novo conhecimento científico que se expressará na totalidade concreta do pensamento.
O terceiro passo é o retorno à prática, agora como Prática Social Final do conteúdo,
que deverá ser usado para a transformação da realidade. (GASPIN, s/d., p. 26)

Assim, para que o aluno construa os conceitos propoe-se que que haja ligcao da teoria à pratica.
Alias, O processo dialético de educação perpassa todo o trabalho do educador e dos alunos,
estruturando e desenvolvendo a elaboração do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova
forma de o professor preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino e de
aprendizagem, como nas respectivas ações dos alunos. Refere-se, portanto, à totalidade do
processo pedagógico, que possibilita a tomada de consciência sobre a prática social do professor e
dos alunos, conduzindo-os para o caminho do conhecimento teórico que iluminará seu novo fazer
prático, tornando-o mais científico.

2.3. Gestor Escolar

Cunha (2007), é um dirigente que exerce uma importante função no quotidiano escolar. Entre
suas obrigações, destaca-se a rotina no setor administrativo e financeiro, o trabalho em prol do
desenvolvimento pedagógico, a coordenação do corpo docente e até a integração família-
escola.

2.1.2. Papel do Gestor Escolar

O seu papel corresponde ao de um líder, podendo influenciar a todos de maneira positiva ou

negativa. Desse modo, ele é de extrema importância para o dia-a-dia de uma instituição
escolar.  Isto é, ele deve desenvolver suas habilidades constantemente, com o objectivo de
favorecer a qualidade da educação oferecida pela escola. Assim como o estímulo às equipes
que nela trabalham e a integração entre todos, inclusive pais e responsáveis.
 23

2.4. Motivação e desmotivação de professores no ensino primário

Segundo Campos (2008), a motivação humana foi dividida, tradicionalmente, em dois polos,
intrínseco e extrínseco sendo, no primeiro caso, o comportamento motivado pela atividade em
si ou pela satisfação dela decorrente. Em contraposição, a motivação extrínseca ocorre em
situações nas quais a atividade é percebida como meio para alcançar eventos externos
desejáveis ou para evitar outros indesejáveis. A motivação intrínseca está relacionada ao
interesse da própria atividade, que tem um fim em si mesmo e não como um meio para outras
metas. Já a motivação extrínseca está relacionada às rotinas necessárias ao longo da vida.

Segundo Oliveira & Oliveira (1997), “a motivação é um processo que engloba motivos
intrínsecos e extrínsecos de cada pessoa, motivos esses construídos nas inter-relações sociais,
desde a infância, e que acabam se efectivando na intrapessoalidade. Dessa forma, a cada nova
situação vivenciada, novos motivos poderão ser construídos. Por isso, entender a motivação
em cada pessoa é, antes de tudo, perceber e entender o ser humano com características e
subjetividades próprias, é conceber o desenvolvimento e a aprendizagem como um processo
que acontece ao longo da vida de cada um”.

Dessa forma, a motivação envolve uma acção conjunta entre factores externos tais como
estímulo e incentivo, como também, fatores internos que englobam a auto-realização e o
desejo do indivíduo de renovar-se e reciclar seu potencial. No processo ensino-aprendizagem,
a motivação deve estar presente em todos os momentos. Quanto a isso, Fita (1999) explica
que muitas vezes para o aluno ter motivação em aula é importante ter um bom professor.
Ouve-se dizer também, que um bom professor é aquele que sabe motivar seu aluno.

A desmotivação dos professores vem desde os baixos salários, o desinteresse dos alunos, a
falta de estrutura, até a falta de interesse dos pais dos alunos e a sociedade que transferiram
algumas de suas responsabilidades para a escola. Existem ainda muita agressividade e
violência no ambiente escolar, de alunos que não respeitam os professores, não obedecem as
suas ordens, desafiando sua autoridade, entre outros.

2.5. Factores de fracasso na implantação e gestão motivacional de professores do

ensino primário
 24

O “fracasso escolar” não existe, o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso,
histórias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que
devem ser analisadas, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente, chamado
“fracasso escolar” Arroyo (2004). A partir de 2010, começou-se a contratação de professores
temporários, submetidos a um contrato por tempo determinado, sem registro em carteira.

Esses professores são chamados a partir do 1º dia de aula do ano letivo, sendo dispensados no
último dia letivo do ano corrente, permanecendo sem vencimentos até o início de um novo
contrato. Isso gera um alto índice de rotatividade de professores nas escolas, gerando muita
desmotivação pelo exercício de uma função efetiva, porém sem os direitos do cargo.

Desde em 2010, o governo iniciou um Programa de Valorização por Mérito, onde os

professores podem receber um aumento de salário se obtiverem as notas necessárias em uma
avaliação que é aplicada anualmente pela Secretaria da Educação. Mas o pior de tudo é que
nem todos os professores que conseguem obter as notas, têm o aumento, pois a promoção se
dá apenas para 20% dos melhores classificados por ano.

E para participar dessa avaliação, leva-se em conta a vida profissional do professor, a sua
assiduidade e o tempo de permanência em uma mesma escola, além do desempenho na prova,
ou seja, muitos professores que são estáveis, mas não são efectivos e os contratados não
podem participar, pois todo ano eles mudam de escola, não obtendo o tempo mínimo de
permanência em uma mesma unidade escolar, outro factor desmotivante.

2.6. Motivação para a aprendizagem

A palavra motivação provém do latim movere, que significa "mover". A ideia de movimento é
comum a muitas definições e relaciona-se com aquilo que é suscetível de levar o indivíduo a
agir para atingir algo ou completar tarefas, mantendo-o na acção Barreto, (1996). Para Fita
(1999), a motivação pode ser definida como “um conjunto de processos de ativação e
persistência do comportamento. Ser motivado é estar inspirado para uma ação específica, é ter
iniciativa.

O contrário, aquele que não possui tais características, é considerado desmotivado. No

contexto ensino-aprendizagem, a motivação é o factor interno que impulsiona o aluno para
estudar, iniciar os trabalhos e perseverar neles até ao fim”. Nos últimos anos, os estudos sobre
a motivação para a aprendizagem e os agentes inerentes ao desempenho escolar têm sido
objeto de interesse por muitos autores (Bzuneck, 2004, apud Boruchovitch e Neves, 2006).
 25

Com base na revisão da literatura especializada, pode-se constatar que a motivação do

professor é, a par de factores como a inteligência, o contexto familiar e a condição
socioeconómica, uma condicionante considerada relevante no processo ensino-aprendizagem,
uma vez que influencia as aprendizagens e o desenvolvimento do professor afectando o grau
de investimento do mesmo nesse processo.

Segundo as teorias sociocognitivas da motivação para a aprendizagem, existe o conceito de

motivação intrínseca e extrínseca. Um aluno é intrinsecamente motivado quando se envolve e
mantém na tarefa pela atividade em si, por ser interessante e geradora de satisfação.

2.7. Avaliação da Motivação

Estudar a motivação para a aprendizagem envolve a compreensão de um complexo sistema de

fatores que se interrelacionam, operando em conjunto na motivação do aluno. Segundo
Pintrich e Schunk (as cited in Siqueira e Wechsler, 2006) existem três métodos gerais para se
avaliar a motivação para a aprendizagem: por meio de observações diretas, através do
julgamento de outros e por questionários/escalas que seriam respondidos pelo próprio
indivíduo a ser avaliado.
 26

CAPITULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

3.1. Apresentação geral

Neste capítulo, apresentamos e analisamos os dados referentes às concepções e práticas dos

alunos e professores, sobre a condição social e a aprendizagem no ensino primário,
especialmente a forma como os alunos constroem a auto-estima na sua aprendizagem.
Relembremos que o questionário foi submetido a vinte e três (23) informantes, sendo onze
(11) professores, dos quais: um (1) director da Escola e dez (10) professores primários da 1ª e
7ª classes e doze (12) alunos selecionados em números impares da 6ª e 7ª classes, portando,
seis (6) em cada uma das classes.

Tendo em conta os instrumentos que usamos na colecta de dados, a apresentação destes

deverá compreender três partes: (i) a descrição do ambiente observado, (ii) os resultados do
questionário submetido aos alunos e (iii) os resultados do questionário submetido aos
professores incluindo um membro de direcção.

3.1. Análise e discussão dos resultados

3.2.1. Dados referentes a observação

Uma das componentes de colecta de dados para esta pesquisa foi a observação do ambiente e
das condições do decurso do Processo de Ensino e Aprendizagem e da relação professor-
aluno. Nesta etapa, foi necessário registar todos aspectos relevantes por meio de uma grelha
de observação para além dos registos feitos de forma naturalista, descritiva, sem recurso a
qualquer tipo de grelha que, considerávamos importantes para a nossa pesquisa. Durante a
observação constatamos um clima excelente de relações professor-aluno e vice-versa e
observamos os guiões de observação mútua de aulas de professores.

A duração do momento de observação foi definida em função dos objectivos e

do campo de observação. Esta foi focalizado, incidindo em aspectos bem
delimitados da aula (situações e comportamentos, actividades e tarefas, tempos e espaços de
acção, formas de comunicação, interacções verbais e não verbais) apesar de apontarmos uma
perspectiva mais detalhada ou mais geral da aula.

Nesta etapa, dois aspectos chamaram-nos atenção: (i) os alunos apresentavam-se pouco
motivados para a aprendizagem e (ii) a forma como eram tratados os resultados da observação
 27

mútua das aulas. Não houve qualquer reflexão conjunta pós-observação e mesmo nas
intervenções dos supervisores do nível interno não houve um trabalho posterior a essa
actividade.

Conforme apontamos, anteriormente, há uma necessidade de motivar os alunos olhando para

a diversidade intercultural e a construção do conhecimento. A escola, e mais diretamente o
professor possui papéis relevantes no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. O
professor precisa ter a ideia da relação estabelecida no afecto, cooperação mutua e
consciência do papel que cada um deve exercer no processo de construção da aprendizagem.

Desse modo, entende-se que, para ser agente de um processo de ensino-aprendizagem

eficiente, o professor do ensino primário deve assumir uma visão pluralista sobre a criação da
auto-estima do aluno, adotando um novo objectivo para as suas aulas, buscando apontar
elementos que sirvam para ajudar a compreender como a auto-estima pode favorecer a
formação do sujeito para a cidadania, numa perspectiva intercultural. A perspectiva
intercultural, aqui, defendida, assenta-se exactamente no anseio de formação de um cidadão
crítico e competente, a partir da ampliação de suas competências comunicativo-interaccionais
e visão sobre a vida e o mundo.

3.2. Dados referentes ao questionário submetido aos alunos

O questionário dirigido aos alunos compreendia sete (7) questões relacionada a forma como
eles se relacionam com a escola, suas aspirações sobre o futuro e a maneira como concebem o
sucesso na vida, se há ou não relação com a sua classe social. Ou seja, as questões tendia para
perceber se os alunos estavam motivados para a aprendizagem e se ela dependiam de uma
condição socio-económica.

3.2.1. Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento
e sucesso na vida

Nas perguntas um à quatro, procurávamos saber se os alunos (i) consideravam que a pobreza
bloqueava a aprendizagem, (ii) se havia possibilidade de obter um emprego sem ter um
familiar que trabalha ou que seja rico, (iii) se era possível ser inteligente sem ter dinheiro e
(iv) se todas pessoas bem sucedidas eram aquelas que tinham família que reside na cidade ou
que possuía dinheiro.
 28

A nossa pretensão era colher a sensibilidade do aluno relativamente a posse de bens,

localização e a aprendizagem. Partimos da compreensão de que uma série de eventos e um
grande número de mecanismos impactam o individuo determinando suas oportunidades, suas
escolhas e trajetórias de vida, como atesta Santos (2002, p. 18). “A noção de localização
dentro das relações de classe situa os indivíduos em relação aos poderes e recursos produtivos
que são importantes na estruturação de padrões de interação social”

Assim, oportunidades, escolhas e trajectórias de vida dependem das propriedades da estrutura

social. Mas também, acreditamos que a estrutura de classes está relacionada com a
organização das relações de classe e da forma como as pessoas constroem o seu pensamento
sobre a vida.

As respostas dos inquiridos resumem-se nos gráficos que se seguem:

Gráfico 1: Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento e sucesso na vida
 29

70% 60%
58%
60% 50%
50% 42%
40% 33% 33%
30% 25% 25%
16%0.16 0.17
20%
9% 8% 8%
10%
0%

Sim
Nao
Talvez
S/Resp.

Na primeira pergunta, procurávamos analisar a percepção dos alunos sobre a relação da

pobreza com a aprendizagem. 58% dos alunos inquiridos consideram que a pobreza bloqueia
a aprendizagem, 33% diz que não bloqueia e outros 9% não sabem se esta bloqueia ou não.
Pode-se assumir que a pobreza condiciona a aprendizagem em parte, quando se trata de casos
em que os alunos não possuem dinheiro para matricular, comprar materiais, ficar longe da
escola e não possuir alimentação. Mas no caso particular da escola em análise, estes
condicionalismos estão quase acautelados a medida em que não há matricula e o material
escolar é de distribuição gratuita e os alunos vivem perto da escola. Quase todos alimentam-se
duas vezes por dia.

Na segunda questão, procurávamos perceber se os alunos consideravam que para ter emprego
não era necessário ter família que trabalha ou que é rica. Nesta também 42% respondeu “sim”,
33% considera que não é necessário ter muito dinheiro ou alguém que trabalha para que se
possa conseguir emprego e 25% está em dúvida. Estes dados permitem perceber que muitos
alunos ainda não têm a ideia sobre como irão construir o seu futuro. A percentagem maior que
assume existir estreita relação entre a posse de bens e a possibilidade de se empregar denota a
ausência da auto-estima e ao mesmo tempo colocação da hipótese de classe social como
condicionante do sucesso pessoal.
 30

Na terceira questão, procurávamos saber se a inteligência era consequência de posse de

dinheiro. Surpreendentemente, 60% dos inquiridos assumiu que não havia relação entre o
dinheiro e inteligência, contrariando as duas respostas anteriores em que assumiam que o
conhecimento e o emprego eram consequências da posse de bens e as classes sociais. Nesta
questão os alunos demonstram que é possível aprender sem necessariamente possuir muita
condição material. 16% está em duvida, outros 16% não respondeu a questão e 8% assume
que para ser inteligente é necessário ser rico. Estes últimos demonstram uma total
ingenuidade na construção do conhecimento.

Na quarta e último questão desta subsecção, procurávamos saber se o sucesso na vida era
resultante de ter uma família que reside na cidade ou que tenha dinheiro. O sucesso que se
refere neste número é apenas relacionado à escola e ao emprego. Também nesta questão os
alunos apontaram que o sucesso não depende de ter dinheiro o família rica. Veja-se que
apenas 8% é que diz que depende, 50% respondeu não depende de ter família rica ou que
trabalha, 25% ficou em dúvida e 17% preferiu não responder. Estas respostas permitem-nos
inferir que os alunos consideram que é possível ser bem-sucedido na vida sem depender de
alguém, infelizmente esse sucesso não relacionam a aprendizagem.

A partir dessas respostas, podemos afirmar que as dificuldades de aprendizagem muitas das
vezes pode não estão relacionadas directamente a família, mas a factores advindos do
ambiente escolar, tais como: metodologia inadequada, relação professor/aluno desgastante e
ineficaz, ambiente pouco estimulante, etc. Sendo assim, o papel da escola (professor) é
manter-se vigilante e preocupar-se em investigar essas dificuldades, bem como, se necessário,
reinventar novos meios de ensinar, estimulando tanto o processo cognitivo quanto
despertando o lado afectivo do aluno, pois consideramos que essa forma de pensar está
relacionada a sua classe.

Alias, os estudiosos do comportamento do consumidor geralmente reconhecem que os

valores, motivações e processo de informação e decisão de compra de produtos variam de
uma classe para outra. Nesse sentido, o professor precisa de ter presente que a sua influência é
de grande importância para mostrar ao aluno que a situação de classe ou a oportunidade de
um suprimento de bens, condições exteriores de vida e experiências pessoais podem ser
modificadas pela sua aprendizagem.
 31

3.2.2. Os livros didácticos e aprendizagem va visão do aluno

Na quinta questão, procurávamos saber a importância e o significado que o aluno atribui ao

livro escolar, com o intuito de compreender o valor do livro para a sua aprendizagem. As
respostas dos nossos inquiridos resumem-se no gráfico que se segue:

Gráfico 2: Os livros escolares e a aprendizagem dos alunos em função da condição do aluno

Os livros que le permitem apresentam textos e imagens que permitem aprender:

8%

8%

8%

75%

so aos que vivem na cidade so aos que tem televisao so aos que vivem no cmpo

a todos que leem com interesse a todos que tem familia rica

O gráfico acima demostra que apesar dos alunos assumirem, anteriormente que pra aprender e
ter emprego era necessário ter familiares que possuem dinheiro ou que trabalham, 75%
considera que os livros de que dispõem permitem aprender desde que o aluno tenha interesse.
Este é um aspecto importante para que o professor comece a modificar o pensamento do aluno
sobre a relação da sua condição e a eficácia da sua aprendizagem, consequentemente do seu
sucesso. Ingenuamente, 8% diz que facilita apenas aos que vivem no campo, outros 8% diz
que facilita aos que assistem a televisão e 9% diz que facilitam aos que vivem na cidade.

Curiosamente, nenhum dos inquiridos já relacionou, nesta questão o poder do livro com a
riqueza familiar. Isto permite-nos inferir que os alunos, quanto informados podem assumir
uma postura de auto-confiança na sua aprendizagem e, por conseguinte, perceber que o seu
futuro depende de si mesmos, sendo possível ainda construir esse futuro por meio da
aprendizagem. Assim, é necessário estimular a sua auto-estima.
 32

3.2.3. Os condicionantes da aprendizagem na óptica do aluno

Na sexta questão, procurávamos compreender, na óptica dos alunos o que é que condicionava
a aprendizagem. Esta questão era aberta, ou seja, cada inquirido podia apresentar as suas
visões, contudo, o teor das respostas permitiu-nos resumir os focos de cada respondente.
Apesar de serem 12 inquiridos com argumentos diversificados foi possível notar que as
respostas convergiam-se em três: (i) uns apontavam a condição financeira, (ii) família e (iii) o
interesse do aprendente, como se pode observar no quadro abaixo:

Quadro 1: condicionantes da aprendizagem na óptica dos alunos

O que condiciona a prendizagem

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Condição financeira 5 41.7 41.7 41.7
Família 5 41.7 41.7 83.3
Interesse 2 16.7 16.7
100.0
Total 12 100.0 100.0

Como se pode observar, no quadro acima, 5 alunos, que correspondem a 41,7% consideram
que a condição financeira da família é que é condição indispensável para a aprendizagem.
Outros 5 alunos que correspondem a mesma percentagem de 41,7 responderam que a família
é determinante, ao passo que 2 alunos que correspondem a 16,7% assume que basta ter
interesse os alunos aprendem.

Pode-se notar com as respostas que muitos alunos não possuem auto-confiança. Muitos
estudiosos chamam a atenção para a necessidade de se observar que a aprendizagem é um
processo do dia-a-dia, no qual o individuo está constantemente aprendendo, ou seja, mudando
o comportamento, saindo de um estágio para outro e realizando algo que até então não
conseguia dominar ou não conhecia.

A aprendizagem deve ser considerada um processo tanto individual, quanto social, sendo
necessário então, a conjugação de dois factores principais (psicológicos e ambientais):
inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de
rejeição, e o grau de estimulação que a criança recebeu, desde os primeiros dias de vida, a
influência dos meios de comunicação e pessoas próximas. Note-se que de qualquer forma, a
condição de classe afecta os interesses materiais, as experiências de vida e a capacidade para a
 33

acção colectiva, isto convoca para uma intervenção do professor que promova uma auto-
estima no aluno.

3.2.4. Os condicionantes do sucesso na vida na óptica do aluno

Outra questão que mereceu a atenção deste estudo foram os condicionantes do sucesso na
vida na visão dos alunos. Ao colocar esta questão, tínhamos por intuito aferir o nível de
análise dos factores que podem determinar o sucesso, que o aluno possui para a melhoria da
sua vida. Consideramos que o conhecimento de todos esses factores pode ajuda ao professor
escolher o melhor método para apresentar os conteúdos e avaliar os resultados do que fora
ensinado.

De acordo com Barbosa (2006, p.15) “A aprendizagem decorre da acção do aprendiz sobre o
mundo e dos elementos deste mundo que agem sobre ele”.

Assumimos que as classes sociais condicionam o acesso a recursos produtivos e moldam as

experiências no trabalho e no consumo, o que gera efeitos de segunda ordem sobre a saúde, as
atitudes, o gosto, etc. Contudo, as desigualdades sociais não podem ser reduzidas às formas de
pensamento ou de aprendizagem e sucesso na vida. Nesse sentido, analisar como o aluno
perspectiva o seu futuro pode ajudar ao professor a reprogramar as suas actuações para que o
aluno construa a sua auto-estima.

As respostas para esta questão sintetizam-se no quadro que se segue:

Quadro 2: Condicionante do sucesso na vida na óptica do aluno

O que ajuda as pessoas serem bem-sucedidas na vida

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Dinheiro 5 41.7 41.7 41.7
Família rica 4 33.3 33.3 75.0
Comportamento 1 8.3 8.3 83.3
Conhecimento 1 8.3 8.3 91.7
Casamento 1 8.3 8.3
100.0
Total 12 100.0 100.0

Conforme o quadro, 5 alunos que correspondem a 41,7% apontaram o dinheiro como o que
faz com que as pessoas sejam sucedidas na vida, 4 alunos, correspondentes a 33,3% disseram
que para ser sucedido é necessário ter família rica. Estes juntam-se aos primeiros que
 34

consideram que a condição do sucesso é ter dinheiro. Um (1) aluno, que corresponde a 8,3%
respondeu que um bom comportamento é a condição pra o sucesso na escola, 1 outro aluno
disse que para ser bem-sucedido na escola é necessário conhecimento e 1 dos inquiridos diz
que para ser bem-sucedido é necessário casar.

Ao analisarmos as repostas, notamos um conjunto de factores que bloqueiam a aprendizagem.

Veja-se que muitos delegaram o sucesso como fruto de ajudas, ao apontar, família e
casamento. Outros pensam que basta ter dinheiro a pessoa é bem-sucedida, mas esquecem-se
que para administrar esse dinheiro e durar é necessário outra condição – o conhecimento ou
um pensamento produtivo. Infelizmente, poucos é que reconhecem o poder do pensamento
e/ou conhecimento como factor de sucesso na vida.

Assim, o professor deve promover uma aprendizagem que possibilita ao aluno, o

desenvolvimento de suas possibilidades de acção motora, verbal e mental, de forma que
possa, posteriormente, intervir no processo sócio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo
que possibilite ao aluno ter um interesse intrínseco a sua própria acção.

3.3. Dados referentes ao questionário submetido aos professores

Aos professores, submetemos as mesmas questões que os alunos responderam, acrescentando

uma que era meramente didáctica. A intenção era analisar as perceções e praticas dos
professores sobre a criação da auto-estima dos alunos. Os professores inquiridos eram onze.
As respostas dos inquiridos resumem-se nos gráficos que se seguem:

3.3.1. Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento
e sucesso na vida para o professor

De igual modo que colocamos a questões 1 à 4, procurávamos saber se os professores (i)

consideravam que a pobreza bloqueava a aprendizagem, (ii) se havia possibilidade de obter
um emprego sem ter um familiar que trabalha ou que seja rico, (iii) se era possível ser
inteligente sem ter dinheiro e (iv) se todas pessoas bem-sucedidas eram aquelas que tinham
família que reside na cidade ou que possuía dinheiro. Para uma posterior análise da relação
das respostas dos professores e alunos e ainda questionar a intervenção deste grupo para a
construção da personalidade do aluno.
 35

Partimos do pressuposto de que educar e ensinar, como tarefas do professores, constituem um

acto de transformar, lapidar, cultivar valores, formar não somente a inteligência, mas também
o espírito de reflexão e auto-confiança.
 36

Gráfico 3: Percepções sobre as relações entre classe social, condição financeira, conhecimento e sucesso na vida

120% 100%
91%
80% 73%
55%
45%
40% 27%
9%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Sim
Nao
Talvez
S/Resp.

Tal como em alunos, na primeira pergunta, procurávamos analisar a percepção dos

professores sobre a relação da pobreza com a aprendizagem. Diferentemente dos alunos, 73%
dos professores inquiridos consideram que a pobreza bloqueia a aprendizagem e 27% diz que
não bloqueia. Conforme assumimos anteriormente, pode-se considerar que a pobreza
condiciona a aprendizagem em parte, quando se trata de casos em que os alunos não possuem
dinheiro para matricular, comprar materiais, ficar longe da escola e não possuir alimentação.
Mas no caso particular da escola em análise, estes condicionalismos estão quase acautelados a
medida em que não há matricula e o material escolar é de distribuição gratuita e os alunos
vivem perto da escola. Os professores precisam melhorar a sua prestação, incutindo no aluno
a possibilidade de ele poder construir a sua aprendizagem independentemente da sua condição
social.

Na segunda questão, procurávamos perceber se os alunos consideravam que para ter emprego
era necessário ter família que trabalha ou que é rica. Nesta também todos os 100%
responderam que não é necessário ter muito dinheiro ou alguém que trabalha para que se
possa conseguir emprego. Os professores reconhecem a possibilidade de os alunos
prosperarem sem precisar de olhar para a sua condição social.

Na terceira questão, procurávamos saber se a inteligência era consequência de posse de

dinheiro. A resposta foi encorajadora, 91% dos professores inquiridos responderam que não
havia relação entre o dinheiro e inteligência, contrariando as duas respostas anteriores em que
assumiam que o conhecimento e o emprego eram consequências da posse de bens e as classes
sociais, outros 9% não respondeu a questão. Consideramos que os professores estão aptos em
sensibilizar os alunos, embora esta tarefa não se note nas actividades diárias observadas.
 37

Na quarta e última questão desta subsecção, procurávamos saber se o sucesso na vida era
resultante de ter uma família que reside na cidade ou que tenha dinheiro. O sucesso que se
refere neste número é apenas relacionado à escola e ao emprego. Também nesta questão os
professores apontaram que o sucesso não depende de ter dinheiro o família rica. Veja-se que
55% respondeu não depende de ter família rica ou que trabalha, apesar dos 45% responder
que depende “sim”, parece tender para uma parcial dependência a medida em que
demostraram nas respostas anteriores assumiram a ausência da dependência entre
aprendizagem e a condição social. Estas respostas permitem-nos inferir que os professores
consideram que é possível ser bem-sucedido na vida sem depender de alguém, infelizmente
esse sucesso não relacionam a aprendizagem.

Consideramos que os professores estao sensibilizados da sua tarefa. Aliás, Rogers ( 2001, p.
53) afirma que a tarefa do professor é a de “estabelecer com seus alunos uma relação de
ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é ajudado”. Sendo
assim, este não deverá restringir-se ao domínio de conteúdos, como se sua única função fosse
a de transmitir conhecimentos e esperar que os alunos aprendam, mas sim de estar atento para
perceber em que estágio de desenvolvimento em que seu aluno se encontra, impondo-se como
agente facilitador da aprendizagem e das relações interpessoais, baseando seu trabalho na
confiança, respeito, mútuo e afecto.

Neste sentido, Maturana (2002, p. 35) reforça nossa discussão, quando coloca que: “Não
desvalorizemos nossas crianças em função daquilo que não sabem; valorizemos seu saber.
Guiemos nossas crianças na direção de um fazer (saber) que tenha relação com seu mundo
cotidiano”.

Esta visao permite-se afirmar que os professores como agentes facilitadores no processo de
aprendizagem deve procurar ampliar o universo dos alunos, possibilitando aos mesmos uma
capacidade de enxergar sua realidade de um novo ângulo, o que acarretará nos educandos uma
mudança dos conceitos anteriormente adquiridos. Nesse caso, os professores devem conhecer,
respeitar, olhar e escutar o aluno, oferecendo o apoio necessário para o seu desenvolvimento,
levando em consideração todos os factores envolvidos nesse processo.
 38

3.3.2. Os livros didácticos e aprendizagem

Na quinta questão, procurávamos saber a importância e o significado que os professores

atribuem ao livro escolar, com o intuito de compreender o valor do livro para a aprendizagem
dos seus alunos. As respostas dos nossos inquiridos resumem-se no gráfico que se segue:

Gráfico 4: Os livros escolares e a aprendizagem dos alunos em função da sua condição na visão dos professores

Os livros permitem a aprendizagem a:

9%

Somente os que vivem na cidade

Somente às pessoas que tem televisão

Somente às pessoas que vivem no campo

A todos que leem com interesse

A todas as pessoas que tem família rica

Sem resposta

91%

O gráfico acima demostra que continuam firmes em afirmar que os livros de que dispõem
permitem aprender desde que o aluno tenha interesse (91% dos inquiridos), apenas 9% não
responderam a esta questão. Consideramos, como sendo único inquirido que pode ser
omissão. Podemos inferir que os professores estão capazes de modificar o pensamento do
aluno sobre a relação da sua condição e a eficácia da sua aprendizagem, consequentemente do
seu sucesso.

Relembremos que a escola não é considerada apenas como um espaço para aprendizagem
formal ou desenvolvimento da cognição, mas como uma oportunidade fundamental para a
socialização dos alunos, sendo o professor mediador e construtor de um ambiente adequado
para o desenvolvimento humano e de suas potencialidades.

3.3.3. Condicionante da aprendizagem na perspectiva do professor

Na sexta questão, procurávamos compreender, na óptica dos professores o que é que

condicionava a aprendizagem. Esta questão era aberta, ou seja, cada inquirido podia
 39

apresentar as suas visões, contudo, o teor das respostas permitiu-nos resumir os focos de cada
respondente. Tal como os alunos, apesar de serem 11 inquiridos com argumentos
diversificados foi possível notar que as respostas convergiam-se em três: (i) uns apontavam é
o interesse, a atenção e memorização, (ii) modo de vida na sociedade e motivação pelos
encarregados e (iii) o interesse do aprendente e acompanhamento condigno pela escola e
família, como se pode observar no quadro abaixo:

Quadro 3: condicionantes da aprendizagem na perspectiva dos professores

O que condiciona a prendizagem

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid O interesse, a atenção e
5 45.5 45.5 45.5
memorização
Modo de vida na
sociedade e motivação 4 36.4 36.4 81.8
pelos encarregados
O interesse do aprendente
e acompanhamento
2 18.2 18.2 100.0
condigno pela escola e
família
Total 11 100.0 100.0

O quadro acima demonstra que 5 inquiridos que correspondem a 45,5% apontam a falta de
interesse, da atenção e da memorização como condicionante da aprendizagem. Reconhecemos
estes factores como condicionantes, no entanto, no são os únicos. Esta constatação pode ser
uma fuga de responsabilidade por parte do professor, uma vez que culpa apenas ao próprio
aluno. Outros 4 inquiridos, que correspondem a 36,4% afirmam que o que condiciona a
aprendizagem dos seus alunos é o modo de vida. Mais uma vez, este grupo parece atribuir um
valor às classes sociais como único condicionante da aprendizagem da aprendizagem. Apenas
2 respondentes, que equivalem a 18,2% é que assumiram o entrecruzamento de factores,
responsabilizando os pais e os próprios professores para a correcção do fenómeno.

Consideramos que tanto a escola, quantos a comunidade escolar (professores, alunos e

encarregados de educação) devem possuir uma postura que promova o desenvolvimento
integral do aluno, numa perspectiva comportamental. Ou seja, a escola é considerada e aceite
como uma agência educacional que deverá adoptar forma peculiar de controlo, de acordo com
os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e
 40

em parte modificar os padrões de comportamentos aceitos como úteis e desejáveis para uma
sociedade

3.3.4. Os condicionantes do sucesso na vida na perspectiva dos professores

A sétima questão, procurávamos compreender os condicionantes do sucesso na vida na

perspectiva dos professores. Ao colocar esta questão, tínhamos por intuito aferir o nível de
análise dos factores que podem determinar o sucesso, que o professor possui para a melhoria
da aprendizagem do aluno e, por conseguinte, da vida deste.

Acreditamos que a escola deve estar centrada no aluno, devendo ainda “buscar proporcionar
momentos em que as potencialidades se desenvolvam, fortalecendo desta forma as aptidões e
as inclinações de seus alunos, contribuindo para construção de bases para o futuro profissional
dos mesmos” tal como sugere Perrenoud (2002, p. 148).

As respostas fornecidas pelos professores resumem-se no quadro abaixo:

Quadro 4: Os condicionantes do sucesso na vida na perspectiva dos professores

O que ajuda as pessoas serem bem sucedidas na vida

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Iniciativas e
4 36.4 36.4 36.4
investimentos
Empenho da família 4 36.4 36.4 72.7
Motivação, dedicação e
1 9.1 9.1 81.8
esforço
Estudo e conseguir
1 9.1 9.1 90.9
trabalho
Progressão na sua vida e
1 9.1 9.1 100.0
na sociedade
Total 11 100.0 100.0

O quadro acima resume as percepções dos professores sobre o que as ajuda as pessoas a
serem bem-sucedidas. Pode-se observar que 4 informantes, que correspondem a 36,4%
responderam que são as iniciativas e os investimentos de cada um. Outros 4 com a mesma
percentagem de 36,4% consideram que é fruto do empenho da família. Apenas 1 que
corresponde a 9,1% consider que o sucesso resulta da motivação, a dedicação e o esforço de
cada um. Há ainda dois informantes que consideram o sucesso como fruto do estudo e
 41

trabalho, progressão na vida, respectivamente. Contudo, este último não deixa claro de que
depende a progressão.

3.3.5. A contribuição dos professores para ajudar os alunos desmotivados pela sua
condição social

Na oitava e última questão, procuramos compreender as estratégias usadas pelos professores

para ajudar os alunos que se mostram desmotivados pela sua condição social, partindo do
pressuposto de que a falta de motivação no aluno condiciona a aprendizagem.

Apesar da diversidade de respostas e argumento a elas relacionadas, todas as respostas tendem

pra quatro perspectivas. Os nossos inquiridos responderam o seguinte:

Quadro 5: O que os professores fazem para ajudar os alunos desmotivados pela sua condição social

O que faz para ajudar os alunos desmotivados pela sua condicao social?
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Criar um bom ambiente e
relacionar conteúdos e 5 45.5 45.5 45.5
factos.
Estimular material e
2 18.2 18.2 63.6
moralmente
Apoio material,
aproximar a família e
2 18.2 18.2 81.8
criação de um clima
relacional
Apoio psicológico e
2 18.2 18.2 100.0
material
Total 11 100.0 100.0

Pode-se observar que 5 informantes, que correspondem a 45,5% dizem que criam um
ambiente para conhecer as necessidades dos alunos, posteriormente, tentam relacionar os
conteúdos e os factos dos alunos. Consideramos para este grupo uma óptima estratégia pois,
pode permitir colmatar o sentimento de exclusão do aluno, proporcionando-lhe, um clima de
aprendizagem e o estabelecimento da auto-confiança. Quatro informantes, apesar de
presentarem termos diferentes, convergem-se em assumir que tem prestado apoio moral e
material. Parece uma estratégia difícil, olhando para a condição financeira dos proponentes.
Mas também constitui-se numa boa estratégia.
 42

Outros 2 que representam 18,2% acrescentam a questão de envolver a família para perceber a
condição do aluno e juntos minimizar o problema da desmotivação. De facto, a família e a
escola constituem-se como duas grandes molas propulsoras no desenvolvimento psicológico,
afetivo, cognitivo e social da criança. Embora cada um possua um papel específico, não quer
dizer que somente devam trabalhar separadamente. Entretnto, a falta do conhecimento acerca
do papel dessas instituições, ainda dificulta essa uma maior integração entre elas.

Está comprovado que quando os pais participam do desenvolvimento e das actividades dos
seus filhos em parceria com a escola, estes tendem a uma maior segurança no desempenhar
seu papel.

Nesse sentido, a busca do professor deve ser sempre no sentido de descobrir a melhor maneira
do aluno dominar a matéria, respeitando suas possibilidades, interesses e o conhecimento
prévio adquirido através de sua história de vida, e ainda estimulá-lo a reflectir sobre o
conhecimento adquirido levando-o a criação de um novo e a criação de possibilidades de
mudanças da sua condição social.
 43

Conclusão

Ao conduzirmos este estudo que se subordina ao tema: “as classes sociais e a formação de
conceitos na 7ª classe: a questão da auto-estima” a nossa pretensão era de compreender o
papel da auto-estima na formação de conceitos e motivação para a aprendizagem,
relacionndo, igualmente, com o desenvolvimento de competências para a vida.

Os nossos inquiridos, especificamente os alunos, demostraram que muitas vezes não se

empenham nos estudos porque pensam que a sua condição social os impossibilita aprender e
ganhar espaço de destaque na vida, ou seja, não possuem a auto-estima. Esta visão é
partilhada pelos professores inquiridos que assumem que certos alunos ficam na escola apenas
para aguardar o crescimento para ir se casar ou fazer outras actividades.

De facto, há estudos de natureza social e antropológica que estudaram a relação da classe

social e o status social e chegou a conclusão de que há uma ligação entre a actividade
profissional e à posição social do indivíduo do que ao seu nível de renda. Com as constatações
de uma paralela correlação entre a aprendizagem e as aspirações dos alunos urge uma
necessidade de os professores desenvolverem estratégias com vistas à superar a ausência de
auto-estima que exige o conhecimento da realidade sobre a qual se vai actuar, daí a
importância de compreensão dos limites e das resistências que se impõem às relações sociais,
na escola, em suas múltiplas conexões com a aprendizagem para promover a auto-confiança
nos alunos.

Os alunos divergem em relação as condições que norteiam a aprendizagem e as oportunidades

de emprego. Muitos apontam a relação da posse de bens da família e o sucesso na vida, isto é
normal em sociedades capitalistas que caracteriza grande parte do mundo actual, entretanto, o
reconhecimento da inexistência de relação intrínseca entre a inteligência e a pobreza deve
constituir fonte de auto-estima e superação.

As respostas dos professores demostraram que as preferências e os gostos dos alunos são mais
orientados por padrões sociais fixos, mas o ideal seriam escolhas de estilos de vida, pelos
quais as pessoas teriam uma responsabilidade individual. As condições de diversificação das
classes não seriam mais a principal fonte de identidade social.

As consequências causadas pelas classes, tais como um menor nível de escolaridade e maior
desemprego, não deveriam ser ignoradas ou negadas. Mas, os professores reconhecem a
necessidade de se analisar classe social para identificar rupturas na distribuição de recursos
 44

que podem resultar em inconveniência na aprendizagem e relações de trabalho, por sua vez,
estimular a auto-estima e gerar a auto-confiança e as oportunidades de vida.

Embora não tenhamos notado práticas que promovam a construção da auto-estima dos alunos
em salas de aulas ou no ambiente escolar ao longo da observação, os professores propõem o
desenvolvimento de uma relação dialógica e recíproca entre a escola e os pais e/ou
encarregados de educação, onde ambas as partes possam trocar experiências acerca das
dificuldades de cada uma, e por conseguinte, estimular a auto-confiança e o desempenho
escolar do aluno. Esta medida constitui uma óptima estratégia para o desenvolvimento da
competência do aluno e uma possível criação de oportunidade para ele assumir um
protagonismo na vida, com vista a sua correcta integração na sociedade.

Retiramos a necessidade de busca da descoberta da melhor maneira do aluno dominar a

matéria, respeitando suas possibilidades, interesses e o conhecimento prévio adquirido através
de sua história de vida, e ainda estimulá-lo a reflectir sobre o conhecimento adquirido
levando-o a criação de um novo e a criação de possibilidades de mudanças da sua condição
social, por intermédio da criação da autoestima, pois concluímos que muitos alunos não são
bem-sucedidos porque se sentem incapazes pela sua condição social.
 45

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