UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

SIMÔNICA DA COSTA FERREIRA

CRIAÇÃO E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: UM JOGO DE DADOS

COMO AÇÃO POÉTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO
NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

SÃO PAULO
2020
 UNIVERSIDADE
PRESBITERIANA
MACKENZIE

SIMÔNICA DA COSTA FERREIRA

CRIAÇÃO
E CONTAÇÃO
DE HISTÓRIAS:
UM JOGO DE DADOS COMO AÇÃO
POÉTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO
NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

SÃO PAULO
2020
 SIMÔNICA DA COSTA FERREIRA

CRIAÇÃO
E CONTAÇÃO
DE HISTÓRIAS:
UM JOGO DE DADOS COMO AÇÃO
POÉTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO
NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação,

Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como requisito parcial à obtenção de título de Doutora em
Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora:
Profª. Drª. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins

SÃO PAULO � 2020

F383c Ferreira, Simônica da Costa.
Criação e contação de histórias: um jogo de dados como ação
poética e sua contribuição na formação inicial docente/Simônica da
Costa Ferreira.
142 f.: il.; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) —
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
Orientadora: Mirian Celeste Ferreira Dias Martins.
Referências bibliográficas: f. 114-117.
1. Contação de histórias. 2. Jogo. 3. Pedagoga. 4. Arte.
5. Formação inicial docente. I. Martins, Mirian Celeste Ferreira Dias,
orientadora. II. Título.
CDD 808.31

Bibliotecária Responsável: Silvania W. Martins – CRB 8/7282

 Folha de Identificação da Agência de Financiamento

Autor: Simônica da Costa Ferreira

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura

Título do Trabalho: Criação e Contação de Histórias: um jogo de dados como ação

poética e sua contribuição na formação inicial docente

O presente trabalho foi realizado com o apoio de 1:

□ CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

□ CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
□ FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
■ Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral de Mensalidades e Taxas
□ MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa
□ Empresa/Indústria
□ Outro

1. Observação: caso tenha usufruído mais de um apoio ou benefício, selecione-os.

Dedico aos meus pais Osvaldo e Maria que sempre acreditaram
em mim. Ao meu esposo Vagner e filhas Letícia, Lara e Lívia
que são a minha sinfonia orquestrada pelos
mais puros sentimentos.
AGRADECIMENTOS

o
desafio em iniciar essa tese foi significativo, mas cheio de encanta-
mento e alegria, pois me proporcionou criar uma sinfonia orquestra-
da por palavras e, que agora, reverbero nessas linhas como forma
de gratidão.
A primeira partitura que traz a melodia da gratidão se dirige aos amigos
e familiares.
Gratidão a Deus, em primeiro lugar, por me dar a vida, por me permitir
realizar essa conquista, por me carregar nos braços quando clamei por socor-
ro! Por ser meu melhor amigo!
Gratidão ao meu amado esposo Vagner e minhas vidas Letícia, Lara e
Lívia por serem tão compreensivos, amorosos, companheiros, incentivadores.
Amo vocês com todas as forças existentes em mim; vocês são minha inspiração!
Amo vocês hoje, mais que ontem e menos que amanhã!
Gratidão aos meus pais Osvaldo e Maria que sempre estão presentes em
minha vida, mesmo que distantes, torcendo e orando por mim. Vocês são meu
exemplo de luta, perseverança!
Gratidão às minhas irmãs Cecília, Silvana, Silmara e irmãos Eduardo,
Rafael e a minha cunhada Luciely por acreditarem no meu trabalho e me sus-
tentarem em oração! Ressalto minha irmã Silmara que, cuidou de mim e das
minhas filhas dando seu amor, sua dedicação nessa última fase da escrita.
Gratidão as minhas amigas e amigos que, com simples gestos, me incen-
tivaram e impulsionaram a seguir em frente.
Gratidão à Igreja Presbiteriana Central de Mairinque que esteve orando
todo esse tempo por essa conquista, principalmente ao irmão presbítero Ronald
Ferreira que me auxiliou no processo de construção dos Dados Poéticos.
Gratidão às minhas alunas e alunos que vibravam comigo, que me ensi-
naram aprender a aprender.
 A segunda partitura que traz a melodia da gratidão se dirige à Academia.
Gratidão a minha linda orientadora Profª. Drª. Mirian Celeste Ferreira Dias
Martins por ter me direcionado em todo processo de doutoramento, por ter me
dito que era possível, por ter me respeitado, me olhado, me ouvido.
Gratidão à minha banca, professoras Drª. Débora Cardoso, Drª. Débora
Gaspar, Drª. Lúcia Maria Salgado dos Santos Lombardi, Drª. Maria da Graça
Mizukami e Drª. Renata Junqueira, pessoas incríveis que me direcionaram com
muita delicadeza, cuidado e propriedade.
Gratidão às meninas da secretaria de Pós-graduação, Dagmar e Mariana
pela dedicação a todos os alunos nos auxiliando, orientando. Vocês são pes-
soas maravilhosas!
E, encerrando essa melodia, gratidão a todos aqueles que acreditam no
meu trabalho e que torcem por mim!
Deus abençoe a todos vocês!
Contar histórias pode ser uma sinfonia. Desde que nesta sinfonia,
orquestrada com palavras, entrem todos os instrumentos:
do sopro da respiração, ao metal da voz; do dedilhar
do corpo, ao ribombar do olhar.

Celso Sisto
RESUMO

A
presente pesquisa se iniciou na valorização da contação de histórias
na formação inicial docente no curso de Pedagogia e se desdobrou na
criação de histórias com a produção de um jogo de dados intitulado
Dados Poéticos. As suas três versões evidenciam a abordagem metodológica
pautada na pesquisa-ensino (PENTEADO, 2010) e a/r/tográfica (DIAS; IRWIN,
2013). Compreendendo o contar história como uma “sinfonia orquestrada por
palavras” (SISTO, 2012) e por imagens de obras arte, a pesquisa enveredou pelos
estudos de Machado (2004), Huizinga (2000); Vigotski (2014), entre outros. A
pesquisa de campo com o jogo Dados Poéticos foi desenvolvida com três grupos
distintos em duas universidades particulares. Para cada um destes grupos foi
realizada uma sessão em quatro etapas: a) jogo; b) criação de histórias; c) en-
cenação; d) resposta ao questionário avaliativo. A análise das histórias criadas
e de suas narrações com diferentes linguagens e das respostas ao questionário
aponta a leitura de obras de arte, a produção de textos, o trabalho em equipe,
a interação, o uso do imaginário, a narração por meio de diferentes linguagens
� teatro, dança, música, produções de contos, poemas, fábulas � e o processo
colaborativo, entre outros. Todos estes aspectos provocados pelo jogo eviden-
ciaram sua potência como uma ação poética significativa com contribuições efe-
tivas na formação inicial docente, pois possibilita o aprender a aprender levando
o discente em formação a acreditar em seu potencial e valorizar as práticas
criativas e interdisciplinares que o jogo proporciona.

Palavras-chave: Contação de histórias. Jogo. Pedagogia. Arte. Formação inicial

docente.
ABSTRACT

T
he present research started in the valorization of storytelling in the ini-
tial teacher education in the Pedagogy course and it unfolded in the
creation of stories with the production of a dice game entitled Dados
Poéticos. Its three versions show the methodological approach based on teach-
ing-research (PENTEADO, 2010) and a / r / tographic (DIAS; IRWIN, 2013). Under-
standing storytelling as a “symphony orchestrated by words” (SISTO, 2012) and
by images of works of art, the research embarked on the studies of Machado
(2004), Huizinga (2000); Vigotski (2014), among others. The field research with
the game Dados Poéticos was developed with three distinct groups in two pri-
vate universities. For each of these groups, a session was held in four stages: a)
game; b) creating stories; c) staging; d) response to the evaluation questionnaire.
The analysis of the stories created and their narrations with different languages​​
and the responses to the questionnaire points out the reading of works of art,
the production of texts, teamwork, interaction, the use of the imaginary, narra-
tion through different languages � theater, dance, music, short story production,
poems, fables � and the collaborative process, among others. All these aspects
provoked by the game showed its potency as a significant poetic action with
effective contributions in the initial teacher education, as it enables learning to
learn by taking the student in training to believe in its potential and to value the
creative and interdisciplinary practices that the game provides.

Keywords: Storytelling. Game. Pedagogy. Art. Initial teacher training of educators.

RESUMEN

L
a presente investigación comenzó en la valorización de la narración en
la formación inicial del profesorado en el curso de Pedagogía y se desa-
rrolló en la creación de historias con la producción de un juego de dados
titulado Dados Poéticos. Sus tres versiones muestran el enfoque metodológico
basado en la enseñanza-investigación (PENTEADO, 2010) y a / r / tographic
(DIAS; IRWIN, 2013). Entendiendo la narración de cuentos como una "sinfonía
orquestada por palabras" (SISTO, 2012) y por imágenes de obras de arte, la
investigación se embarcó en los estudios de Machado (2004), Huizinga (2000);
Vigotski (2014), entre otros. La investigación de campo con el juego Dados Poé-
ticos se desarrolló con tres grupos distintos en dos universidades privadas. Para
cada uno de estos grupos, se realizó una sesión en cuatro etapas: a) juego; b)
crear historias; c) puesta en escena; d) respuesta al cuestionario de evaluación.
El análisis de las historias creadas y sus narraciones con diferentes idiomas y las
respuestas al cuestionario señalan la lectura de obras de arte, la producción de
textos, el trabajo en equipo, la interacción, el uso de lo imaginario, la narración
a través de diferentes idiomas � teatro , danza, música, producción de cuentos,
poemas, fábulas, y el proceso de colaboración, entre otros. Todos estos aspec-
tos provocados por el juego mostraron su potencia como una acción poética
significativa con contribuciones efectivas en la formación inicial del profesorado,
ya que permite aprender a aprender llevando al alumno a la formación para
creer en su potencial y valorar las prácticas creativas e interdisciplinarias que El
juego proporciona.

Palabras clave: Cuentacuentos. Juego. Pedagogía. Art. Formación inicial docente.

LISTA DE FIGURAS

Fig. 01: Carro abre-alas - Viradouro ■ 28p

Fig. 02: Registro da parte teórica do minicurso com apresentação dos meios para
contação ■ 44p
Fig. 03: A organização do espaço para contação ■ 45p
Fig. 04: Parte prática do minicurso ■ 46p
Fig. 05: Aluna, participante do minicurso, na Contação da Semana da Pedagogia ■ 47p
Fig. 06: Danaë nos jardins de Górgona ou saudades de Pangeia ■ 51p
Fig. 07: Dados Poéticos ■ 56p
Fig. 08: Obras que compõem o dado Personagens ■ 65p
Fig. 09: Obras que compõem o dado Lugar ■ 65p
Fig. 10: Obras que compõem o dado Clima ■ 66p
Fig. 11: Obras que compõem o dado Etnia/Cultura ■ 66p
Fig. 12: Primeira versão do jogo ■ 68p
Fig. 13: Segunda versão do jogo ■ 68p
Fig. 14: Terceira versão do jogo ■ 69p
Fig. 15: Terceira versão do jogo - cartas ■ 70p
Fig. 16: Obras sorteadas para a criação da história “Um milagre chamado Jeredy” ■ 76p
Fig. 17: Obras sorteadas para a criação da história “Um amor a distância” ■ 76p
Fig. 18: Obras sorteadas para a criação da história “O romance de Antonella”. ■ 77p
Fig. 19: Obras sorteadas para a criação da história “A história de dona Alexandrina” ■ 77p
Fig. 20: Obras sorteadas para a criação da história ■ 78p
Fig. 21: Obras sorteadas para a criação da história “Uma boa ação” ■ 78p
Fig. 22: Obras sorteadas para a criação da história “Bom é fazer o bem” ■ 79p
Fig. 23: Obras sorteadas para a criação da história “Uma noite surpresa” ■ 79p
Fig. 24: Obras sorteadas para a criação da história “Artes → 3Q” ■ 81p
Fig. 25: Obras sorteadas para a criação da história ■ 81p
Fig. 26: Obras sorteadas para a criação da história “Aurora, Aurora, Aurora,
por quê chora? ■ 82p
Fig. 27: Obras sorteadas para a criação da história ■ 82p
Fig. 28: Obras sorteadas para a criação da história “A criança e o pombo” ■ 84p
Fig. 29: Obras sorteadas para a criação da história “O encanto da imaginação” ■ 84p
Fig. 30: Obras sorteadas para a criação da história “O índio solitário” ■ 85p
Fig. 31: Obras sorteadas para a criação da história “Ao entardecer” ■ 85p
Fig. 32: Obras sorteadas para a criação da história “Uma grande memória” ■ 86p
Fig. 33: Obras sorteadas para a criação da história “O símbolo do amor” ■ 86p
Fig. 34: Apresentação U2. ■ 94p
SUMÁRIO

Introdução Cap. 1: Os contos e Sobre Contação A contação

■ 13p Contação de as crianças ■ criatividade e de história e a formação
histórias: sinfonia 26p imaginação na escola do contador
orquestrada por ■ 31p ■ 36p de histórias
palavras ■ 23p ■ 43p

As cartas Dados para Os 4 elementos: Dados poéticos: Sobre os Cap. 2:

■ 70p despertar a personagens, as claves Jogos Contação de
criação ■ 67p lugar, clima e que regem ■ 53p histórias: sinfonia
etnias/culturas a melodia orquestrada por
■ 63p da ação ■ 56p imagens ■ 50p

As etapas Cap. 3: A primeira A segunda A terceira Cap. 4:

do jogo O jogo jogado: partida: U1 partida: U2 partida: U3 Reverberações
■ 71p criação e contação, ■ 75p ■ 80p ■ 83p do jogo: ensaios
dados poéticos da criação ■ 88p
em ação ■ 73p

Sobre as Sobre Sobre Sobre os Sobre a Jogo

Pausas, o clima o corpo textos emoção jogado
Silêncio, Voz ■ 95p ■ 94p ■ 94p ■ 93p ■ 93p
■ 95p
 Sobre os Sobre a Sobre as Sobre as A experiência Sobre o
gêneros produção das imagens linguagens questionada aprendizado
textuais ■ 96p narrativas ■ 97p ■ 97p apresentadas ■ 100p ■ 100p
■ 99p

Sobre o jogo na Sobre a Sobre a interação Sobre a criação Sobre a Sobre sugestões
formação inicial apresentação e trabalho em e produção formação de mudança e
docente ■ 107p encenada da equipe ■ 105p textual ■ 104p cultural: arte e acréscimos na
criação ■ 106p suas linguagens proposta do
■ 102p jogo ■ 101p

Sobre a Considerações Referências Apêndices

metologia finais ■ 114p ■ 118p
para a prática ■ 110p
no Ensino
Fundamental
■ 108p
INTRODUÇÃO

Q
ue espaço ocupa a Arte na vida das crianças? Em quais espaços de
produção artística essas crianças circulam? A arte está apenas nos
museus? Os professores, em sua formação inicial, têm alguma dificul-
dade no ensino da Arte, da ação do contar histórias, que é uma arte?
Na minha infância não tive oportunidade de entrar em contato com
“Arte”. Na realidade não entendia o que vinha a ser Arte. Sempre ouvi falar, no
contexto escolar, de quadros pintados como o de Leonardo Da Vinci, Picasso;
mas, eram só esses dois, pelo menos que eu me lembre. Era só de ouvir falar
e observando figuras de revistas que a professora trazia.
Contextualizando essa minha “ignorância” no que se refere à Arte, sem-
pre morei no interior de São Paulo, estudando toda minha vida em escola
pública, tendo uma vida simples, mas cheia de amor.
Na minha cidade de origem, Lençóis Paulista, há centros culturais onde
são proporcionadas apresentações de escolas, academias, instituições, en-
volvendo música, teatro, dança, entre outros. Existe um local que chamamos
de “Concha Acústica”. Esse nome se dá pelo fato da estrutura parecer uma
concha; nesse local a comunidade lençoense realiza os eventos culturais
da cidade. Realizei várias apresentações com a escola, participei de vários
shows patrocinados pela prefeitura da cidade e, nem imaginava que estava
participando de algo que envolvia arte. Acredito que essa compreensão
cultural é bem sutil na formação de alguns estudantes, mesmo na contem-
poraneidade.
O tempo foi passando e cheguei a universidade, já casada e morando
em outra cidade do interior de São Paulo. Fiz graduação na Universidade Es-
tadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Presidente Prudente. Infeliz-
mente, fui acometida de um sério problema pós-operatório e fiquei afastada
da universidade por seis meses. Nesse tempo, a disciplina de Artes estava
sendo ministrada no curso que eu estava fazendo, qual seja, Pedagogia, mas
mesmo em casa realizando os trabalhos domiciliares, não tive uma formação
em Artes. Relato isso porque meus colegas de sala que levavam os trabalhos
para eu fazer e diziam que essa disciplina estava deixando muito a desejar,
pois a professora faltava muito. Quando estava em sala não explicava direito
o conteúdo, dava só trabalhos manuais (não que esses não tenham impor-
tância), mas em relação à Arte não houve essa mediação e, quando digo Arte
me refiro ao encontro com obras de arte, à visita a exposições ou sugestões
de visitas o que vem a ser curadoria; termos que agora, no doutorado, vim a
ter contato.

13
 Nessa mesma universidade, ainda na graduação, passei por uma se-
leção para fazer parte do grupo de pesquisa da professora Dra. Renata Jun-
queira de Souza e, foi nesse grupo, que se reunia no Centro de Estudos em
Leitura e Literatura Infantil e Juvenil (CELLIJ), que me aproximei ainda mais da
contação de histórias e da literatura, sem imaginar que assim estaria traba-
lhando com Arte.
Nossa coordenadora, a professora supracitada, sempre nos incentiva-
va a participar de congressos levando a riqueza da literatura e da contação
de histórias para alcançar outras pessoas, para que os professores pudes-
sem perceber a riqueza que há na ação de contar histórias. O CELLIJ me
deu a oportunidade de viver, na prática, a teoria da literatura possibilitando,
através dos estudos em grupo, o pensar em como levar a contação de uma
maneira lúdica, criativa, participativa e encantadora, além de proporcionar
conhecimento, pois os projetos que o CELLIJ coordenava, recebia crianças do
Ensino Fundamental e, através das contações e estudos, as crianças tinham
sua participação ativa.
Lembro-me de uma mãe que veio agradecer porque seu filho, no início
do projeto, não queria participar, não gostava de produzir textos e, quando
fizemos um amigo secreto onde as crianças tinham que descrever seu amigo
oculto através de um texto, esse garoto escreveu uma poesia que encantou
a todos.
Em 2013, ingressei no Mestrado e continuei o trabalho no CELLIJ e, por
verificar que os alunos tinham potencial para a escrita, tendo incentivo e uma
estratégia que permitisse essa autonomia, direcionei minha pesquisa à estra-
da da leitura e produção de textos tendo como título “Concepção de produ-
ção de texto na escola: os reflexos no ensino da língua materna na sala do
5º ano do Ensino Fundamental” (FERREIRA, 2015). Defendi no ano de 2015 já
morando em Mairinque/SP. Na defesa, uma pergunta me incomodou; a pro-
fessora Ana Luzia Videira Parizotto, que fez parte da minha banca, me ques-
tionou: “Em que sua pesquisa irá contribuir com o ambiente pesquisado?” Foi
aí que percebi que, morando em outra cidade, não teria condições de voltar
à escola pesquisada para poder contribuir de alguma forma. Com isso, o de-
sejo de realizar uma pesquisa que pudesse agregar na formação de alguém
cresceu em mim, e fui à busca do doutorado.
A princípio minha meta era continuar com a leitura e produção de texto,
mas o que me encantava era a contação de histórias e, enquanto tentava os
processos seletivos, com a proposta no pré-projeto referente à leitura e pro-
dução de textos, parecia que estava faltando alguma coisa.
Mesmo tendo passado no processo na Universidade Presbiteriana Ma-
ckenzie, iniciei as aulas com a temática ainda centrada na leitura e produção
de textos. Ao iniciar a disciplina de Mediação Cultural, ministrada por minha
orientadora Mirian Celeste, fui percebendo que não era a leitura e produção
de texto o tema central de pesquisa que queria, mas sim a contação de histó-
rias. Foi em uma conversa com ela que pude externar meu desejo e, com seu
incentivo e empolgação, direcionei meu tema de trabalho para a contação
de histórias.

14
 Antes de adentrar na pesquisa, quero deixar registrado um breve relato
a respeito de minha inexperiência (já mencionada anteriormente) com a disci-
plina de Artes. Venho através das próximas linhas, salientar meu encantamen-
to pela disciplina “Mediação Cultural e Formação de Educadores”, ministrada
pela professora doutora Mirian Celeste Martins.
Essa disciplina, no início, me deixou sem ter no que pensar a respeito;
desconstruí-me por completo. Deparei-me com pessoas inseridas nesse mun-
do da arte e que, até então, eu não sabia exatamente do que se tratava;
tinha uma tímida opinião, mas não total compreensão devido a minha “igno-
rância” sobre o assunto.
Com o passar das aulas, fui percebendo a grandiosidade da disciplina.
Lembro-me de certo dia, me dirigir à professora e dizer que não estava enten-
dendo algumas colocações dos outros alunos e Mirian, prontamente me disse
para não ter medo de perguntar, que ali era permitido errar. Essa fala me enco-
rajou e me fez pensar em minhas alunas, pois muitas vezes elas não perguntam
por ter esse medo do erro e, passei a replicar essa fala da minha orientadora.
A disciplina proporcionou vários olhares em direção à arte, me fazendo
entender que arte não é apenas uma visita ao museu. Arte é tudo aquilo que
nos toca, aquilo que nos faz desconstruir para construir. Mas, pensando no
museu, tive uma experiência da qual foi extremamente relevante para eu en-
tender que, nele, não há só quadros pendurados nas paredes; há algo mais.
Minha primeira visita foi ao Museu de Arte de São Paulo Assis Cha-
teaubriand (MASP); um lugar lindo, que via somente na televisão e me vi lá,
olhando para cima contemplando a imensidão daquela estrutura.
Quando entrei na exposição, me deparei com quadros, esculturas, vídeos
e, um quadro que me impressionou foi o intitulado “Criança Morta” de Cândido
Portinari, fiquei vários minutos em frente ao quadro olhando os detalhes e,
mais uma vez me encantei e, desaplanei, ou seja, me envolvi em “[...] múltiplos
pontos de vista para, a partir deles, produzir novos modos de ver.” (SOUSANIS,
2017, p. 32)
O que pude perceber até aqui e sei que ainda há muito pela frente é que

“
A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou
nos aconteça ou toque, requer um gesto de interrupção, um
gesto que é quase impossível nos tempos que correm: parar
para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar,
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos de-
talhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender
a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência
e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2004, p. 160)

15
 Esse tempo de se pensar a respeito, de observar é de extrema relevân-
cia para a compreensão do que se põe a nossa frente como para se ler uma
obra de arte. Em uma visita ao Museu de Arte Contemporânea (MAC), reali-
zada com os alunos da disciplina de Mediação Cultural, tive a encantadora
experiência de vivenciar o ler a arte.
Ao entrarmos na sala onde estavam expostas esculturas, pinturas etc.,
minha orientadora, Mirian Celeste, pediu ao grupo para dizer o que viam/
sentiam olhando para duas esculturas e uma pintura. Relatei o que senti e
percebi e me veio a explosão de alegria... compreendi! Ao realizar a leitura
das obras futuristas, mediada pela professora, os conceitos principais de um
movimento de Arte Moderna que eu não conhecia, ficaram claros para mim.
Lembrei-me do texto de Kastrup (1999, p. 153) que diz, “o melhor aprendiz
não é aquele que aborda o mundo por meio de hábitos cristalizados, mas
o que consegue permanecer sempre em processo de aprendizagem.” Por
mais que não soubesse que ali eu era um aprendiz, senti um despertar pelo
aprendizado sobre e com a Arte e me senti aberta à experiência.
Esse relato com a experiência da disciplina Mediação Cultural, com os
conteúdos abordados, as visitas culturais, me proporcionou um reverberar
frente ao que eu queria com a pesquisa. A criação e contação de histórias
faz parte da arte e proporciona o pensar sobre vários aspectos que devem
fazer parte da formação inicial do professor, ou seja, mediar às linguagens
da arte, mostrar que todos somos capazes de criar, de trabalhar em grupo e
a relevância desse movimento, entre tantos outros aspectos.
Nesse ínterim eu lecionava, e ainda leciono, no Centro Universitário de
São Roque, no curso de Pedagogia, localizado no interior de São Paulo. Du-
rante a docência das aulas na disciplina “Saberes e Metodologias do Ensino
da Educação Infantil”, mencionei a relevância que a contação de histórias tem
e as indagações, por parte das alunas, começaram. E, desta ação que foi se
concretizando a pesquisa.
Essa pesquisa se justifica pelo fato de possibilitar o criar e (re)criar dos
alunos em formação do curso de Pedagogia, trazendo a baila a relevância da
contação de histórias, o potencial de criação dos alunos, a reflexão no que se
refere à compreensão do conhecimento sobre as linguagens artísticas.
É certo que estamos vivenciando um momento do qual pessoas têm se
isolado; o individualismo está crescente e o contato com o outro não tem sido
evidenciado. Professores adoecendo por tanta cobrança acrescida neste mo-
mento de pandemia que há e, na maioria das vezes, pouco ou quase nenhum
reconhecimento.
A dialogicidade está perdendo seu espaço diante de tanta tecnologia,
não que essa seja ruim, mas a conversa, as histórias, o contar histórias, a cria-
ção, corre o risco de se perder.

16
 Esse afastamento que tem ocorrido entre algumas pessoas me faz lem-
brar da obra de Benjamin (2009) trazendo à reflexão sobre a extinção da arte
de narrar diante da ausência de voz dos soldados ao regressarem da guerra.
Esse contato com o outro é que deixa viva a ação do narrar, do dizer, do com-
partilhar e, diante disso, nos perguntamos: Será que a narração se perdeu?
Será que ainda existe?
São preocupações que compartilho com o autor, pois a narração de
histórias, em se tratando da formação de professores do curso de Pedagogia,
deve ter seu espaço. Dito de outro modo, a contação de histórias é de grande
relevância para o processo de ensino-aprendizagem, pois proporciona ao
educando o refletir, o questionar, o compartilhar e, a compreensão da rele-
vância da contação de histórias.
Mas como contar histórias? Em que ela pode contribuir no processo de
ensino-aprendizagem? Contação de histórias acontece somente no ambiente
escolar? É somente ler? São questionamentos que inquietam a muitos alunos
do curso de Pedagogia por não terem um preparo que os permita entender o
que vem a ser e o que engloba uma contação de histórias.
Essas questões me impulsionaram à pesquisa do doutorado visando
à contribuição para a formação do professor no que diz respeito à prática
da contação de histórias, trazendo a ação poética, a tradição oral, a arte, o
encantamento, entre outros aspectos.
A pesquisa intitulada Criação e Contação de Histórias: um jogo de dados
como ação poética e sua contribuição para a formação inicial docente, teve
seu início prático na docência da disciplina intitulada “Saberes e Metodologias
de ensino da Educação Infantil” – citada anteriormente como ponto de partida
para as perguntas das alunas1 referente à contação de histórias. Em confabu-
lação com as alunas foi observado às dificuldades e dúvidas que tinham na
realização de uma contação de histórias e as ações que podem ser trabalha-
das através dela.
Frente a óbice, foi sugerido primeiramente um projeto piloto, no formato
de minicurso, que pudesse contribuir com a formação das discentes. A partir
desse minicurso, da participação e interesse das alunas, tanto no que se refe-
riu à teoria quanto à prática que gerou o artigo apresentado no IV Congresso
Nacional de Educação (CONEDU) intitulado “Um relato de experiência inter-
disciplinar: a magia da contação de histórias” (FERREIRA, 2017). Houve um ex-
tremado desejo de viabilizar um meio que contemplasse as preocupações, no
que se referia à contação e ao que poderia ser feito com ela e através dela;
contemplando o educando e, principalmente, a professora em formação.

1. A referência está no feminino pelo fato da sala ter majoritariamente mulheres.

17
 Partindo do projeto piloto, fui à busca de trabalhos em pesquisa on-
line por teses e dissertações que evidenciassem a contação de histórias na
formação docente inicial2. E foi se delineando a possibilidade de criar uma
proposta que gerasse uma ação de criação e contação de histórias por meio
do jogo de Dados Poéticos (DP).
Podemos pensar que a pesquisa se deu em duas vertentes. A primeira
na criação do jogo de Dados Poéticos que gerou três versões aprimorando a
sua construção, a escolha de imagens que o compõe e por fim, uma ficha que
acompanha o jogo, que será apresentado no capítulo dois.
O jogo, além de trabalhar a criação e a contação de histórias, propor-
ciona o trabalho com as linguagens da arte, a produção textual (que era a
intenção inicial), entre outros aspectos que são relevantes em sala de aula
para serem realizados com os alunos, mas que o professor necessita saber
a respeito.
A segunda vertente da pesquisa se refere à ação de jogar os Dados
Poéticos. Estas ações foram feitas em três grupos distintos, todos com es-
tudantes do curso de Pedagogia de faculdades particulares. Cada jogada
gerou também modificações no próprio jogo.
Esta segunda vertente da pesquisa foi realizada em três espaços e
tempos diversos: um grupo de quarenta e sete alunas do terceiro semestre
do curso de Pedagogia de um Centro Universitário no interior de São Paulo,
denominado aqui de U1; um grupo de vinte e cinco estudantes do curso de
Pedagogia de uma universidade situada na cidade de São Paulo, denomina-
da U2 e um último grupo de vinte e seis estudantes do primeiro semestre do
curso de Pedagogia no mesmo Centro Universitário, denominado como U3.
A intenção era colocar o jogo em prática com outras turmas, mas em
meados do mês de março do ano corrente foi necessário entrarmos em iso-
lamento social devido a uma pandemia mundial; isso me impossibilitou dar
continuidade.
Assim a pesquisa começa tomar forma e, com a prática foi ficando em
evidência não só a contação de histórias, mas primeiramente a criação de his-
tórias. Na prática com o jogo a criação se fortaleceu, pois antes de contar os
participantes criavam as histórias e, pude verificar que a centralidade do jogo se
voltava para a criação. O jogo de DP contempla: arte, produção textual, teatro,
entre outras possibilidades de ações poéticas, pois “[...] convida os professores
a se encontrarem, pouco a pouco, como protagonistas da sua própria história,
dentro da história, com todos os riscos, perdas, danos, e benefícios que essa
descoberta possa lhes trazer”. (MACHADO, 2004, p. 13) e as histórias nos permi-
tem vivenciar momentos em tempos atemporais, vamos para lugares dos quais
nunca colocamos nossos pés. Essa arte impulsiona, traz o imaginário à tona, dito
de outro modo, as histórias nos permitem sonhar!

2. No levantamento realizado no site da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD) pude verificar que apenas um trabalho de Dissertação de Mestrado que abordou
a questão da contação de histórias na formação docente inicial: SILVA, Maria da Graça
Chabalgoity do Nascimento. A relevância da dimensão estética no ensino: uma experiência
de professoras em formação no projeto contação de histórias. 2009, 74f. Dissertação (Mes-
trado). Universidade do Vale do Rio do Sinos. São Leopoldo, 2009.

18
 Foi pensando na condição sine qua non que a contação de histórias
traz que fui impulsionada a querer adentrar nessa ação e proporcionar às
alunas do curso de Pedagogia a experiência ímpar que elas, mesmo rece-
osas e, muitas vezes achando que não é possível, podem e devem realizar.
Encantar, imaginar, sorrir, fazer sorrir, emocionar, são ações que, através da
contação, podemos proporcionar ao nosso educando.
Diante do exposto as questões que movem essa pesquisa são: como
estimular os discentes em formação do curso de Pedagogia a compreender
a importância da ação de contar histórias? O jogo os envolve no ato de criar
com sensibilidade e imaginação para permitir o encantamento e o prazer de
criar e contar histórias?
Com a intenção de também despertar minhas alunas do curso de Pe-
dagogia para o aprendizado sobre Arte e, atenta aos questionamentos delas
frente à contação de histórias, o objetivo geral dessa pesquisa visa investigar
a potência da ação do contar histórias na formação inicial dos professo-
res, visando o incentivo à prática da criação de histórias tendo em vista a
relevância desse processo, refletindo sobre a proposta do jogo de Dados
Poéticos (DP) e, consequentemente, proporcionar a ampliação da formação
cultural dos estudantes do curso de Pedagogia.
Portanto, o objetivo geral consiste em investigar a contribuição da ação
do criar e contar histórias na formação docente inicial dos professores, por
meio de um jogo de dados que contempla o trabalho com Arte, produção
de textos, trabalho em equipe, interação, uso do imaginário, a pesquisa e o
processo colaborativo, entre outros.
Para alcança-lo os objetivos específicos visam: incentivar a prática de
criação da contação de histórias no curso de Pedagogia pesquisados; ana-
lisar as produções dos alunos dos cursos de Pedagogia por meio do jogo de
dados verificando a potencialidade do jogo para ampliar a capacidade de
criação e da relevância para os processos de aprendizagem; refletir sobre a
proposta do jogo como dispositivo eficaz para o trabalho com a contação de
histórias no curso de Pedagogia; ampliar a formação cultural dos estudantes
do curso de Pedagogia, especialmente provocado pela leitura das imagens e
a recriação por meio das linguagens artísticas.
A metodologia é de cunho qualitativo e se fundamenta no conceito de
pesquisa-ensino, “enquanto uma modalidade da pesquisa-ação [...] é um
processo comunicacional docente, inquiridor e problematizador da docência,
do processo de ensino-aprendizagem [...]”, como diz Penteado (2010, p. 48).
Ao mesmo tempo em que oportunizo o aprendizado, sigo aprendendo, refle-
tindo, repensando as ações com o jogo. Trago também a a/r/tografia como
um suporte metodológico importante, pois se funde com a pesquisa viva, ou
seja, “cria e reinventa para abraçar a investigação [...] uma forma poética
conceitual de dizer que a investigação permeia todo processo, ela transpira,
é viva.” (DIAS, 2013, p. 15).

19
 Essa representação da a/r/tografia não é só daquele que ganha sua
vida com sua arte e está presente no mundo da arte, mas aquele que traz a
arte no seu modo de agir e, nesse sentido, é sempre criativo. Por esse motivo
ela está ligada à pesquisa-ação, pois “é uma forma de investigação que
abrange as práticas do artista (músico, poeta, dançarino, etc), do educador
(professor/aluno) e do pesquisador (investigador).” (IRWIN, 2013, p. 28)
Nessa natureza da A/r/tografia onde o A (Artist) de artista, R (Resea-
cher) de pesquisador, T (Teacher) de professor e grafia (graph) se fundem com
essa pesquisa devido a inserção que realizo como pesquisadora e professora,
como criadora e curadora de todo processo de criação dos Dados Poéticos.
Nesse sentido, possibilitando o envolvimento dos discentes do curso
de Pedagogia e seu processo de ensino-aprendizagem e trazendo a visão de
autores como: Gil (2002), Penteado e Garrido et al (2010), Abramovich (1997),
Coelho (1989), Machado (2004), Matos e Sorsy (2007), Silvestre e Silva (2013),
Brougère (1995); Huizinga (2000); Vigotski (2002), entre outros.
Cada capítulo começa com um pequeno conto criado por mim, uma
provocação de minha orientadora.
Busquei mostrar a importância de um estudo mais aprofundado sobre
a contação de histórias, compreendendo as dificuldades existentes no pro-
cesso de formação de estudantes do curso de Pedagogia e, para tanto nos
dispomos dos seguintes instrumentos para a pesquisa: conversa informal
sobre a compreensão referente à contação de histórias; jogo de dados in-
titulado Dados Poéticos (DP); ação com o jogo; questionário para coleta de
dados sobre a eficácia do jogo.
No primeiro momento foi realizado um levantamento bibliográfico no
que se refere à contação de histórias visando à formação do professor; veri-
fiquei que se é pesquisado de modo significativo a contação, mas com foco
na Educação Infantil, no incentivo à leitura.
O segundo momento diz respeito a uma pesquisa de campo que de-
senvolve-se em uma sessão em quatro etapas. Uma semana antes de ser
realizada a sessão, na qual os participantes irão realizar as atividades: a)
jogo; b) criação de histórias; c) encenação; d) resposta ao questionário, com
um contato preliminar especificando a pesquisa para os participantes (estu-
dantes de Pedagogia) e entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclare-
cido (TCLE) para verificar quais serão aqueles que participarão.
Na semana seguinte, realiza-se a sessão com os/as estudantes. A primei-
ra etapa diz respeito à prática de um jogo de dados que, contém, ao invés de
números, obras de arte de variadas linguagens. O jogo é composto de quatro
dados; cada grupo sorteia os dados, anota-se as obras e os grupos retornam
para conversar sobre as obras e inicia-se uma segunda etapa, na qual é criada
sua própria história a partir dessas obras de arte. Um terceiro momento pro-
posto refere-se a uma reflexão coletiva para decidir a forma de encenação
da história (optando-se por formas diferenciadas de expressão artística).

20
 A apresentação artística de cada grupo realiza-se após um momento
reflexivo e do ensaio. Essa apresentação é realizada em sala para os demais
grupos presentes. Na quarta etapa, um questionário é respondido avaliando
o jogo com algumas perguntas. (Apêndice 4)
Foi realizada uma sessão por sala, sendo formados grupos de três a
sete participantes e as etapas do jogo compreendem um tempo de: a) jogo
(30min); b) criação de histórias (40min); c) encenação (60min); d) resposta ao
questionário (30min), totalizando duas horas e quarenta minutos.
Essa fase empírica da pesquisa contribuiu para corroborar com a hi-
pótese de que o jogo de Dados Poéticos pode ser eficaz na formação dos
alunos do curso de Pedagogia para seu futuro trabalho em sala de aula com
as várias linguagens e criação e contação de histórias.
Assim, no primeiro capítulo, é tratado sobre a relevância da contação
de histórias, seu contexto histórico, a contação como arte e a importância
dessa prática no contexto escolar e as metodologias utilizadas.
No segundo capítulo, trago o conceito de jogos, apresento o jogo de
dados, sua criação e a prática do mesmo, sua contribuição no processo de
ensino-aprendizagem, visando à descrição de todo o procedimento de cons-
trução, objetivos, entre outros aspectos.
O terceiro capítulo salienta sobre a criação das histórias dos alunos do
curso de Pedagogia e a prática significativa dessa ação; o jogo praticado
com as turmas do primeiro e terceiro semestres do curso de Pedagogia de um
Centro Universitário do interior de São Paulo e um terceiro semestre de uma
universidade da capital São Paulo; as histórias criadas pelos grupos partici-
pantes, registrando um resumo, palavras chaves e a escolha da apresentação
da história.
No quarto e último capítulo, realizo as análises das produções e de todo
processo realizado com o jogo de DP, através de categorias que evidenciam
sua praticidade, criatividade e contribuição para a formação docente inicial,
trazendo a baila à condição precípua da relevante contribuição que o jogo
pode proporcionar à formação dos alunos do curso de Pedagogia.
Encerrando o trabalho da produção escrita, trago as considerações
finais com reflexões sobre todo processo, contribuição, reflexão sobre a pro-
posta do jogo e tudo o que foi percebido diante da ação.
Esperançando em contribuir com esta pesquisa com a formação do-
cente inicial para que alunos e alunas tenham um meio de trabalhar de
maneira divertida, interativa, mas principalmente interdisciplinar.

21
 CAP. 1
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS:
SINFONIA ORQUESTRADA
POR PALAVRAS
E
ra uma vez, no tempo em que os bichos falavam, uma garotinha que
amava histórias. Seu avô, todo final de tarde sentava na varanda em
uma cadeira de cordas para contar sobre sua infância; ela era fascina-
da pela história da qual seu avô virava toco e ninguém o via. Mas, a história
que mais chamava sua atenção era a de lobisomem.
O pai dessa menina também contava histórias aos finais de semana,
quando não estava trabalhando e ela lembrava bem do lugar, do cheiro,
das sensações que ela tinha enquanto o ouvia falar. Muitas vezes era medo,
mas na maioria delas era uma viagem até onde o pai relatava. Sua mãe lia
os romances de “Sabrina” todos os dias à tarde, sentada no sofá e sempre
afirmava que leitura nos faz crescer.
Quando ia para a casa da vovó, sentia-se maravilhada por deliciar-se
com as comidas que ela fazia, mas também havia o momento da história que,
quando o vovô não contava, vinha a vovó para realizar aquele momento que,
para ela, era maravilhoso.
Essa garotinha, depois de um tempo, se tornou pesquisadora, sempre
morou no interior de São Paulo em uma cidade chamada Lençóis Paulista,
conhecida como a “Cidade do Livro” por possuir a famosa biblioteca Oríge-
nes Lessa. Lá, existem vários espaços culturais e de leitura como: “Teatro Mu-
nicipal Adélia Lorenzeti”, “Espaço Cultural cidade do Livro”, “Museu Municipal
Alexandre Chitto”, “Memorial Municipal Alfredo Guedes”, “Casa da Cultura”,
entre outros.
Desde pequena, essa garota teve contato com contações de histórias
e várias literaturas. Todo seu estudo foi em escola pública, sua infância foi
na rua (naquela época não era perigoso) brincando de esconde-esconde,
queimada, amarelinha, corda, taco, casinha, escolinha, dominó, entre tantas
outras brincadeiras e mais as que a imaginação lhe permitia criar.

23
 A infância foi passando e quando chegou à graduação, o sonho que se
formara desde quando era menina (ser professora), se concretiza com o início
do curso de Pedagogia. Foi se inserindo no mundo da pesquisa, o qual se
encantou, e pôde deliciar-se com projetos que envolviam o aprendizado das
crianças, em seu desempenho no processo de produção textual, leitura, criação
etc. Esses tinham como foco, a contação de histórias e, através dela, as outras
ações eram realizadas.
Os projetos se dividiam em duas partes, uma havia a teoria onde estuda-
va-se os autores inseridos no contexto da leitura, literatura, contação de histó-
rias etc., e a outra era a parte prática na qual havia o preparo para a realização
da ação dos projetos, quando as crianças de escolas públicas e particulares
vinham visitar. Era realizado um agendamento, pois a procura era grande.
Assim, essa história da garotinha do interior de São Paulo, entrou pela
porta da pesquisa em busca do conhecimento e nunca mais quis sair e se encan-
tou com a contação de histórias como uma sinfonia orquestrada por palavras.
E essa história apenas começa! A construção, a criação e a contação con-
tinuam para desenhar uma potência existente em cada ser humano que dela
participar!

24
 “
Desde os tempos mais longínquos o ser humano conta as
suas histórias: caçadas, conquistas, encontros desencon-
tros, lendas, fábulas, causos, anedotas... Enfim, muita coisa
vem sendo narrada a cada dia há milênios, nos mais di-
versos recantos da Terra, em inúmeras línguas e dialetos,
por pessoas de culturas distintas, cada uma expressando
uma visão de mundo própria e singular que torna a pro-
dução do texto verbalizado um evento único e original. A
esse evento chamarei narração ou ato de contar. (MORA-
ES, 2012, p.14).

S
im, contação de histórias! Uma arte que está presente há muito tempo
na humanidade, com ela se diz o não dito; ela inquieta, ensina, con-
tribui, media, permite-nos ir para lugares que nunca pudemos estar;
nos mostra algo que está oculto, nos faz sentir que não estamos sozinhos.
A contação faz parte do nosso convívio social, pois onde estamos sem-
pre tem alguém que está contando uma história, seja de sua vida pessoal,
seja de sua família ou familiares, seja algo que viu ou ouviu. É certo que, na
verdade, estamos diariamente contando uma história, às vezes, nem perce-
bemos, mas elas estão no seio de nossa família, quando colocamos nossos
filhos para dormir, quando sentamos com nossos avós e os ouvimos dizer o
que faziam quando eram crianças, quando alguém nos visita, quando esta-
mos na fila do banco, quando estamos em uma lanchonete, sorveteria, dentro
do carro, na sala da nossa casa, na varanda, em uma festa com os amigos,
entre tantos outros momentos e lugares e, agora, na pandemia, com o isola-
mento social, ouvimos histórias através do YouTube, Facebook, telefonemas,
chamadas de vídeo de whatsApp, entre outros.
É sentar-se na varanda de nossa casa para ouvir nossos avós, nossos
pais contarem suas histórias e, através delas iniciarmos o exercício imaginati-
vo que os contos nos proporcionam. É poder saborear cada palavra e perce-
ber a sinfonia que está orquestrada em cada uma delas; é sentir-se dentro da
história, viver naquela época, sentir o cheiro do lugar e perceber que se pode
ir além, ou seja, identificar a potência que pode existir através da contação e
possibilitar a outros o prazer de construir esse momento.
Uma ação que encanta e prende a atenção de muitos. Afirmo que em
todo o mundo esse momento está presente de modos e linguagens diferen-
tes, mas com o mesmo objetivo, proporcionar momentos de encantamento, o
de levar conhecimento sobre algo, trazer à tona o aprendido e o que se pode
aprender para as futuras gerações levando, através das histórias, o que foi
aprendido ao longo da vida. É sobre esse universo que me debruço a seguir
na busca pelo aprender a aprender.

25
OS CONTOS E
AS CRIANÇAS

“
Contar histórias é uma arte ancestral, cujo fascínio sobre o
ser humano permanece, ao longo do tempo, colaborando
para a consolidação do imaginário coletivo e enredando
narradores e ouvintes em uma mesma trama. Desde a in-
fância e por toda a vida, ela faz parte da construção da
identidade e da afetividade. Nesse sentido, a fabulação
nos possibilita experimentar o prazer de perceber o mundo
e a existência por meio de representações que nos levam a
conhecer outras realidades, e a refletir, transcender e desen-
volver uma acuidade sobre o real, nos habilitando a perce-
bê-lo sob um olhar renovado. (MIRANDA, 2015, p. 9)

S
e a arte de contar histórias esteve sempre presente na história da
humanidade, ela deve ser cultivada, com um ato prazeroso e ne-
cessário. Por meio dela viajamos no mundo da imaginação, pois as
histórias transportam o ouvinte para uma viagem, onde palavras novas são
aprendidas, músicas são ouvidas e cantadas e culturas são conhecidas. “Du-
rante a leitura ou escuta de uma história pode haver uma variedade muito
grande de experiências misteriosas que, quando pequena, a criança conhece
muito bem e com as quais tem familiaridade”. (MACHADO, 2004, p. 28). Vem à
memória a experiência poética de Gilka Girardello (2012) dizendo que seu avô
se entregava ao convívio com uma criança e a entregava a chave para abrir
as portas para alegrias surpreendentes. E, podemos dizer que, não somente
para a criança, mas também para o adulto.
A contação de histórias nos propicia ir além do tempo! É um momento
que possibilita o reverberar sobre nossa infância, da possibilidade de revi-
ver momentos já adormecidos.
Não contar por contar, mas arrebatar, ter um olhar sensível, de amor. Con-
cordando com Freire (2006, p. 92), é a dialogicidade, o amor é também conversa,
“[...] é ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens
[...]. O ato de amor é comprometer-se com a causa. A causa da libertação. Mas,
este compromisso, porque é amoroso, é dialógico”. Acontece também ao con-
tar histórias, quando a proximidade do diálogo acontece.
A narrativa está presente na vida do ser humano desde a mais tenra
idade com histórias contadas pelos pais narrando o que vai acontecendo
ao bebê, e assim, o mundo para ele, seja através de criações musicais que
os pais muitas vezes “compõem” para ninar seus filhos e que mais tarde vão
dando lugar às cantigas de roda ou às narrativas curtas sobre curiosidades
vivenciadas pelos pequenos.

26
 No passado distante, não havia uma literatura voltada para crianças.
Os contos eram narrados pelos adultos sobre situações vivenciadas ou inven-
tadas por eles com conversas ao pé do fogo. Dito de outro modo, os adultos
se reuniam ao redor de uma fogueira em suas fazendas e sítios para conver-
sarem; contavam ou inventavam suas histórias.
As contadoras de histórias caprichavam nos detalhes assustadores. Nas
versões originais, – a literatura ainda não era voltada para crianças – as his-
tórias recebiam outros sentidos e envolviam fatos que traziam os perigos da
estrada e da floresta. A crueldade fazia parte do roteiro, pois era pobreza e
morte que se esperava do mundo no século XV. A fome, o maior mal daquele
tempo, protagonizava muitas das narrativas, como em João e Maria3 (conto
de tradição oral coletado pelos irmãos Grimm, no século XIX), em que os pais
abandonam as crianças na floresta por não ter como alimentá-los. Nesta his-
tória há a preocupação dos adultos com a fome que assolava a todos e das
crianças que temiam ser abandonadas. A história, relatada no período da
Idade Média, um tempo de preocupações diversas e muita escassez, traz os
acontecimentos vivenciados por duas crianças que se veem abandonadas por
seu pai e sua madrasta, tendo que lidar com seus medos naquela situação de
desamparo e tristeza, mas que superam através de suas próprias estratégias,
se reorientam em suas capacidades e conseguem voltar para casa.
Na contemporaneidade, ainda encontramos e, com muita beleza, a
contação inserida nos mais diversos contextos como séries, filmes, novelas e
até no samba. Dois exemplos confirmam a contemporaneidade dos contos: o
primeiro é a série norte americana para a televisão, que é vista pelo mundo
todo intitulada Once Upon a Time (Era uma vez). Ela traz a beleza dos contos
em uma nova roupagem, ou seja, os autores Adam Horowitz e Edward Kitsis
desconstroem as histórias para construí-las partindo de elementos existentes
no mundo real e fictício. Outro exemplo é o samba enredo da Escola de Sam-
ba Viradouro que relatou a magia da contação de histórias através do desfile
ocorrido no dia três de março de 2019.

3. Interpretação da história por: Laura Aidar – arte-educadora e pesquisadora. Disponível

em: www.culturagenial.com/historia-joao-e-maria/. Acesso em: 16 mar. 2019.

27
 Quem me viu chorar
Vai me ver sorrir
Pode acreditar, o amor está aqui
Viraviradouro iluminou
O brilho no olhar voltou
No reino da ilusão
O amor seduz o vilão
Num conto de fadas, a felicidade
Encanta o meu coração pra cantar
Deixando a tristeza do lado de lá

Se tem magia, encanto no ar E quem ousou desafiar a ira divina

Eu vou viajar ouvindo histórias
De um livro secreto
Mistérios sem fim
Vovó desperta a infância em mim
Em cada conto sou mais um menino
Que muda a sorte e sela o destino
Lançado o feitiço pra vida virar
Pro bem ou pro mal, é carnaval
E na fantasia
A minha alegria é um sonho real
Vagou no mar
Cego pela sede da ambição
Carregando a sina dessa maldição
Seres da sombria madrugada
O medo caminhou na escuridão
Mas a coragem que me faz lutar
É a esperança, razão de sonhar
Imaginar e renascer
No Sol de cada amanhecer
Das cinzas voltar
Nas cinzas vencer4
(grifos nosso)

A escola de samba trouxe como comissão de frente os contos e o incenti-

vo à leitura através da avó contando histórias para seu neto. O carro abre-alas
traz a casa da vovó onde havia o livro secreto dos encantos, e inicia a história
quando o menino tenta abrir o livro, entre tantos outros elementos mágicos
que fizeram parte desse momento.

►
Fig. 01:
Carro Abre alas
- Viradouro.

4. Samba enredo da Unidos do Viradouro. Composição: Renan Gêmeo, Bebeto Maneiro,

Thiago Carvalhal, Ludson Areia, Júnior Filhão, Raphael Richaid, Ricardo Neves e Carlinhos
Viradouro. Disponível em: https://www.letras.mus.br/sambas/unidos-do-viradouro-2019/.
Acesso em: 14 mar. 2019.

28
 A contação de histórias proporciona o exercício da oralidade, da en-
cenação, do brilho no olhar, no semblante iluminado, da reflexão e um dos
pontos mais importantes, promove o encantamento. E, com tantos adjetivos
que podemos direcionar à contação, o que não podemos deixar de mencio-
nar são as possibilidades de criação, imaginação, interação que uma história
pode nos trazer. Machado (2004) diz que, significa oportunizamos àquele
que lê e ouve a inserção dentro de si para buscar experiências vividas dos
quais estão no conto ou em suas entrelinhas. Contar é trazer alegria para
grandes e pequenos.
As crianças dão vida a tudo e não só elas, nós adultos também, de for-
ma mais tímida, mas quando ouvimos uma história bem contada, interpretada,
preparada, amada, nos remetemos a nossa “caixa de pandora”. Tudo pode
ganhar vida ao redor como o sol, a lua, assim como todos os outros elementos
do mundo, da natureza e até mesmo coisas inexistentes.
Através da história são proporcionados vários conhecimentos que enri-
quecem a mente e nos envolvem. A história é a forma mais divertida e expres-
siva, de mais fácil compreensão, tanto para criança como para o adulto. Quem
ouve ou lê uma história, vivencia imaginariamente uma experiência, coloca-se
no lugar do herói, sofre os seus sofrimentos, alegra-se com suas alegrias, toma
para si todas as dores e prazeres fazendo parte dos acontecimentos.
Celso Sisto (2012), quando equipara a contação de histórias a uma sin-
fonia orquestrada com palavras, uma opereta, uma dança coreográfica en-
volve emoção, participação, atenção, percepção, pois o desenvolver de uma
história necessita de estudos, planejamentos, sentido. Assim, contar histórias
é uma arte sem idade que perdura até os dias de hoje e continuará viva. Mas,
como contar uma história com arte? O que ela pode gerar?

“
Durante a leitura de uma história pode haver uma varieda-
de muito grande de experiências que, quando pequena,
a criança conhece muito bem e com as quais tem fami-
liaridade. Tais experiências vão aos poucos constituindo
as árvores do fundo de sua floresta interior. (MACHADO,
2004, p. 28)

E o que essas árvores significam? São os tesouros que estão guardados

dentro de cada criança e dentro de cada um de nós, esquecidos ou adorme-
cidos e, quando nos deparamos com uma contação que nos envolve desper-
tamos. Nas palavras da professora e pesquisadora de contos de tradição oral
Regina Machado (2004, p.27), a “possibilidade da transformação humana”,
ou seja, memórias voltam à tona, sentimentos, imagens, cores, sons, sabores,
cheiros que evidenciam a beleza existente no interior de cada um.

29
 É sabido que as histórias têm o poder de encantar e de criar um clima
mágico, despertando e aguçando a imaginação, é notório constatar o envol-
vimento das crianças com as histórias; sua interação é tamanha, pois ao final
da narração as crianças costumam dizer: “Conte de novo, mais uma vez; conta
outra história?”. Isso se dá devido à curiosidade dos pequenos em saber o que
irá acontecer com os personagens; com a vontade de ouvir aquela parte que
mais gostam quando já conhecem a história, marcam as falas dos persona-
gens, se envolvem dentro de si mesmos imaginando como são todos aqueles
que passam por sua imaginação.
Ao ouvir essas histórias repletas de simbolismos, as crianças são esti-
muladas a pensar, a imaginar e a expressar seus sentimentos e emoções. Na
contação de histórias, fica claro que as crianças se identificam com os contos
e seus personagens e por que não ir um pouco mais além e sendo ousados
em dizer que, em muitos momentos a criança cria uma aliança tão significati-
va que talvez consiga realizar a interface da mensagem contida naquela de-
terminada história e se coloque no lugar dos personagens. Segundo Ferreira
e Motoyama (2015, p. 47).

“
A arte de contar histórias coloca as emoções, de quem con-
ta e ouve, à flor da pele, pois permite externar o que está
intrínseco em cada indivíduo, revelando o mundo imagi-
nário que existe dentro de cada um. Além disso, uma boa
narrativa é capaz de mexer não apenas com a imaginação,
mas também pode contribuir para a educação e socializa-
ção dos sujeitos.

A história nos permite refletir sobre vários aspectos e, a criança, quando

se vê em uma contação, traz à tona através de sua imaginação, sentimentos,
lembranças que fizeram e fazem parte de sua vida. Através da história podemos
proporcionar à criança a compreensão de que ela faz parte de uma sociedade
e que tem voz. Essa voz deve ressoar em qualquer momento de sua história.
A criança se expressa através de seus conhecimentos prévios encena-
dos pela linguagem imaginativa, ela externa suas vivências brincando de
casinha, fazendo de conta que é um super-herói, imaginando que é o papai
ou a mamãe; através da brincadeira do faz de conta o infante externa sua
linguagem, pois “o que a criança vê e ouve constitui desse modo os primeiros
pontos de apoio para sua criatividade futura” (VIGOTSKI, 2014, p. 25).

30
SOBRE
CRIATIVIDADE
E IMAGINAÇÃO

“
As crianças mimetizam as impressões externas que apre-
endem do meio que as cerca. Através do instinto e da ima-
ginação, a criança cria as situações e o ambiente que ela
própria nunca experimentou e que usa para concretizar
seus impulsos emocionais (heroísmo, valentia, generosida-
de). (VIGOTSKI, 2014, p. 87)

U ma coisa que fazemos desde quando somos pequenos é imaginar! No

início da idade escolar, temos uma gama de possibilidades de criar.
Temos os professores que queremos imitar, a diretora para observar, a
tia do lanche para imaginar as gostosuras que poderão chegar no outro dia,
um colega, um amigo que admiramos. Essa capacidade de imaginação que a
criança tem está ligada a arte, visto que iniciamos um processo de construção
imaginativa e esse segue um roteiro mental.
Esse processo imaginativo parte da brincadeira, pois quando imitamos
estamos brincando de faz-de-conta e, é a partir dessa ação que a criança
externa suas vontades, seus anseios e experiências vividas que podem estar
ligadas a vários fatores de seu comportamento.
Vigotski (2014), diante de seus estudos que envolviam o processo de
desenvolvimento intelectual, evidenciou as interações sociais, a relevância do
imaginário, da criatividade, pois “o princípio criativo é inerente ao desenvolvi-
mento humano: ele é comum a todos os seres, é o fulcro da vida das pessoas,”
assim, “a imaginação é como um impulso real da criatividade.” (p. 11 e 14). Ele
salienta que, quanto mais experiências a criança tiver, mais criativa será sua
atividade imaginativa.

“
Se a vida que o rodeia não lhe colocasse desafios, se as suas
realizações naturais e herdadas o mantivessem em equilíbrio
com o mundo que o rodeia, então não existiria nenhum fun-
damento para o surgimento da ação criadora. Um ser total-
mente adaptado ao mundo que o rodeia nada poderia de-
sejar, não buscaria nada de novo e, certamente, não poderia
criar. Por isso na base de toda ação criadora está sempre
subjacente a inadaptação a partir da qual surgem necessi-
dades, aspirações e desejos. (VIGOTSKI, 2014, p. 30)

31
 Os desafios que são colocados a nossa frente, dia a dia, contribuem
para a ação criadora; um mundo monótono, sem novidades, sem riscos, sem
experiências, sem emoções, não proporcionaria o acionamento do imaginário,
pois são os desafios que nos suscitam à criação.
Refletindo sobre a concepção de Vigostski (2014) referente à imagina-
ção, o processo imaginativo é uma mescla de realidade com fantasia; nesse
contexto ele salienta a importância dessas experiências para o processo de
aprendizado das crianças.

“
Um grande sábio russo dizia que assim como a eletricida-
de atua e se manifesta, não apenas no local onde ocorre
uma grandiosa tempestade, ou na luminosidade dos relâm-
pagos ofuscantes, mas também na lâmpada da lanterna
de bolso, assim também existe de fato criatividade não só
quando se criam grandiosas obras históricas, mas, também,
sempre que o homem imagina, combina, altera e cria algo
novo [...] (VIGOTSKI, 2014, p. 5)

Para criar é necessário imaginar e Winnicott (1999) afirma que, “[...] a

criatividade é o fazer que, gerado a partir do ser, indica que aquele que é
está vivo” (p. 23 – grifos do autor), ou seja, a capacidade imaginativa está em
nós e essa nos proporciona o ato da criação.
Manuel de Barros mostra, através da história “O menino que carregava
água na peneira”, que faz parte do livro “Exercício de ser criança” (1999) que
é permitido criar. O menino era ligado nos despropósitos e gostava mais dos
vazios do que dos cheios, ou seja, “a criatividade, é portanto, a manutenção
através da vida de algo que pertence à experiência infantil: a capacidade de
criar o mundo.” (WINNICOTT, 1999, p. 24) e, o texto revela a boniteza da ação
imaginativa que se funde com o ato criador.
É inegável a capacidade imaginativa que tanto crianças quanto adul-
tos possuem e, para se transformar algo, primeiramente temos o exercício
imaginativo, pois “a imaginação possibilita-nos representar o resultado final
da atividade antes de executá-la,” (SACCOMANI, 2016, p. 69) assim, imaginar
é construir mentalmente o que pretendemos criar ou (re)significar. Nesse sen-
tido, relembro Regina Machado quando diz que “o trabalho com a imagina-
ção pode manter viva a chama da flexibilidade.” (2004, p. 31)
Ao conceituar a imaginação, Vigotski (2014) diz que

“
Na sua concepção comum, a imaginação ou a fantasia de-
signam aquilo que é irreal, o que não corresponde à rea-
lidade e, portanto, sem nenhum valor prático. No entanto,
a imaginação como fundamento de toda a atividade cria-
dora manifesta-se igualmente em todos os aspectos da
vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e
tecnológica. (p. 4)

32
 Assim, a atividade imaginativa não se restringe ao que “não existe”,
mas está presente em todo processo de formação cultural manifestando-se
tanto no meio adulto quanto infantil.
Volto a um trecho do poema de Manoel de Barros,

“
Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito.
Porque gostava de carregar água na peneira.
Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que
carregar água na peneira.
No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o voo de um pássaro botando
ponto no final da frase.

A arte existente nesse trecho do poema ressalta o imaginário do menino

que pode ser o que inventar e criar realizando uma dança repleta de “peral-
tagens” que se encerra quando o ponto final é colocado e se reinicia quando
desejar. Sendo assim, o poema evidencia o que Vigotski (2014, p. 6) diz, que
“a vontade das crianças de fantasiar as coisas é resultado da sua atividade
imaginativa, tal como acontece na sua atividade lúdica.” Quando se refere à
criatividade e imaginação, exemplifica com o exemplo de um menino obser-
vando um homem manco dizendo que, a criança, ao ver esse homem, primei-
ramente se sente compadecido dele, mas em seguida inicia um processo ima-
ginativo do qual o leva a criar uma história onde se tem o motivo que deixou
o indivíduo manco e a proposta para sua melhora. Nesse sentido a criança
cria partindo de sua observação e não de algo vivenciado observando um
adulto ou outra situação é a “atividade criativa que pertence à criança e não
é mera reprodução daquilo que ela teve oportunidade de observar ou de ver.”
(VIGOTSKI, 2014, p. 7)
Apoiando-me em Saccomani (2016), os conteúdos escolares, muitas
vezes, quer forçar o aprendizado da criança impondo-lhes exercícios, frag-
mentos de textos que não lhes permite recorrer a conhecimentos prévios para
que sua imaginação e criatividade sejam acionados devido à falta de pro-
dução de sentidos. Dito de outro modo, algumas instituições não levam em
consideração o que a criança traz consigo para ser somado ao processo de
ensino-aprendizagem, simplesmente é colocado o conteúdo e a mediação
fica por conta da capacidade imaginativa do professor para possibilitar o
aprender a aprender aos alunos, quando esse está disposto.
O que ocorre também é a equivocada afirmativa de que uma criança
não é criativa ou desprovida de imaginação, isso pode ser ocasionado não
por um déficit da pessoa, mas por um “um déficit no ensino”. (SACCOMANI,
2016, p. 72). Sendo assim, a escola deve enriquecer essa reminiscência do alu-
no e proporcionar a apropriação dos conhecimentos historicamente acumu-
lados, assim poderá acrescer sobre as memórias da humanidade, pois essa é
“a base de toda e qualquer imaginação. (ibid., 70)

33
 Quanto mais conhecimentos acumulados mais capacidade imaginativa
e, nesse sentido vale ressaltar a afirmativa de Vigotski (2014) quando diz que
“[...] a imaginação da criança é mais pobre do que a do adulto, por ser menos
sua experiência.” (p. 12). Isso não é sinônimo de que a criança é menos capaz;
significa que quanto mais experiências elas tiverem maior será sua capacida-
de imaginativa.
Concordando com o autor citado, alguém que cria algo seja literário ou
artístico deve envolver o imaginário, as imagens da fantasia, os sonhos em
algo que tenha sentido, seguindo uma “lógica interna das imagens em de-
senvolvimento, e essa lógica interna é condicionada pela ligação que a obra
estabelece entre o seu mundo e o mundo externo.”
Se penso em uma obra de arte exercito meu pensamento tentando des-
cobrir a intenção do autor, o que ele imaginou para a pintura da tela, à escul-
tura criada, o prédio pintado, à fotografia tirada, à parede que traz memórias,
à neblina que foi capturada, às cores que foram utilizadas. O que ele ou ela
tinham em suas árvores da frente da floresta que possibilitaram tantas in-
terpretações e significados. “Vale lembrar a influência que uma obra de arte
exerce na consciência social para que nos convençamos de que aqui a imagi-
nação descreve o mesmo ciclo tão completo como o que é encarnado numa
ferramenta material”. (VIGOTSKI, 2014, p. 22)
O cuidado imaginativo

“
O contato com os heróis televisivos contemporâneos acos-
tuma as crianças a experiências com narrativas despro-
vidas de sentido. O famoso exercício de “vamos inventar
uma história” também corre esse perigo. (MACHADO, 2004,
p. 30)

É relevante pensarmos a respeito do processo lírico e onírico quando

se pensa em criação através da fantasia. Ou seja, deve-se pensar nas ex-
periências que são proporcionadas às crianças e, nesse aspecto, destaco a
mediação do professor, pois o que essa criança tem, muitas vezes, são muitas
imagens que caracterizam apenas uma forma de ser ou fazer não dando es-
paço à autonomia, mas sim à heteronomia.
Concordando com Machado (2004), é importante oportunizar estra-
tégias que visem à criação, a invenção, mas deve-se pensar nos conceitos,
finalidade, papel e organização da narrativa. A criação de histórias envolve
pensamento reflexivo sobre o que as crianças têm de conhecimentos prévios
antes da proposta criativa. Assim, “se admitirmos que o poder básico da
imaginação é o de configurar imagens, é mais difícil perceber que sua função
primordial é configurar significações, responsáveis por um genuíno e pessoal
processo de aprendizagem.” (MACHADO, 2004, p. 31)

34
 Quando se conta uma história para as crianças é possível trazer a baila
as imagens que elas têm em sua memória e oportunizar a ação de se valo-
rizar as experiências vividas chamadas por Machado (2004) “de árvores da
frente da floresta” e por Vigotski (2014) de “conservação da experiência”, pois
é através delas que criamos, reinventamos, construímos, desconstruímos. “É
justamente a atividade criadora humana que faz do homem um ser que se
projeta para o futuro, um ser que cria e modifica o seu presente.” (VIGOTSKI,
2014, p. 3)
Mas se essas árvores e a conservação da experiência forem construídas
de imagens estereotipadas, dificilmente nossas crianças produzirão criações
com sentido. Como afirma Machado (2004), “o famoso exercício de ‘vamos
inventar uma história’ também corre esse perigo.” (p. 30)
Portanto, o exercício da imaginação, as estratégias que envolvem o acio-
namento dessa ação, entre outras metodologias que envolvem o ato imagina-
tivo e criativo são importantes para que tanto adultos quanto crianças expe-
renciem o ato imaginativo e criador onde estabelecerão sentido a tudo que a
fantasia lhes permitir.
O livro de Vigotski sobre “imaginação e criatividade na infância”, me fez
sentir como uma criança quando recebe um presente tão esperado. Li seus
capítulos me deleitando em suas linhas que trazem a poesia presente no meu
imaginário e, partindo dessa leitura iniciei um processo de dialogicidade onde
pude pensar, sobretudo no jogo que criei, pois a centralidade e a beleza estão
no ato imaginativo e criativo.

35
CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS NA
ESCOLA

S
e a contação é tão importante fora da escola, qual o seu papel na
escola? Em 2009, na cidade de Presidente Prudente, foi realizado
uma pesquisa sobre biblioteca escolar. Foram pesquisadas trinta e
três escolas do município com o objetivo de observar se havia biblioteca nas
instituições. Alguns questionamentos que compunham a entrevista visavam a
contação de histórias, o ambiente da biblioteca, quantas vezes o aluno a fre-
quentava, os tipos de móveis se eram adequados à faixa etária, entre outros.
A surpresa diante do fechamento da pesquisa foi que apenas em uma escola
tinha biblioteca e sua bibliotecária realizava contações.

“
A Hora do Conto pode ser parte das atividades da BE5, re-
afirmando o espaço desta biblioteca como local propício
à atividade literária, pois por ele circulam não só livros e
conhecimento, como também pessoas. As atividades de
contar e ouvir histórias estão voltadas à formação do leitor.
(GIROTTO; SOUZA, 2009, p. 22)

A pesquisa revelou que, a escola que possuía biblioteca, oportunizava

diferentes momentos de interação para os alunos. A bibliotecária proporcio-
nava o diálogo e estava atenta às reações dos discentes, sempre pensando
na aproximação de leitor e texto, além do estímulo e das contações que rea-
lizava e a possibilidade dos educandos levarem livros para casa para leitura.
Nas escolas que possuíam livros na sala de aula a dinâmica se limitava à
leitura do professor em sala e, algumas vezes o aluno era convidado a ler, mas
o livro não podia ser levado para casa.
É certo que a contação de histórias pode estar inserida no contexto da
biblioteca e quão relevante é esse ato por proporcionar, além do conhecimen-
to, a formação de leitores. Mas, muitas vezes, a história não é vista como um
momento que pode proporcionar o encantamento, a ativação dos conheci-
mentos prévios, a socialização entre os pares. Muitas vezes a contação é vista
apenas como um tempo para reforçar o aprendizado da escrita deixando de
lado a ludicidade que esse momento pode envolver.

5. Biblioteca Escolar (BE).

36
 “
A prática do contar não pode somente estar ligada à aqui-
sição de escrita, como estímulo à leitura, mas deve estar
associada ao estímulo da oralidade, como também ao acú-
mulo de saberes da humanidade e da sua essência. Neste
sentido, o professor deve trabalhar as diferentes habilidades
e competências na sala de aula, como o ler e o contar, con-
siderando as diferentes estratégias de cada atividade. Daí
a importância de diferenciar a leitura de um texto e o contar
histórias na “Hora do Conto”. (SILVESTRE; SILVA, 2013, p. 61)

O uso do conto, através dos séculos como instrumento pedagógico,

prova o seu valor educativo, pois através deles podemos incentivar nossos
alunos a se interessarem por leitura e ao mesmo tempo levá-los ao gosto
pela mesma, mas devemos estar alertas para que esse momento não se torne
algo rotineiro, mas sim reflexivo e que possibilite o diálogo, o lúdico.
Diante da contação, o trajeto com o incentivo à leitura fica mais dinâmi-
co, pois através do momento do contar histórias, além do professor trabalhar
a percepção, imaginação, oralidade, ele instiga o desejo pela leitura do livro,
assim “a contação de histórias, no âmbito da sala de aula, é um dos recursos
que estão à mão do professor para fazer com que seus alunos se aproximem
do mundo da leitura”. (SISTO, 2012, p. 90). Sendo assim, o papel do professor
é de grande relevância para levar seu educando ao gosto pela leitura e, na
escola, a contação de histórias possibilita a aprendizagem das estruturas
existentes nas narrativas como a introdução, desenvolvimento, clímax e des-
fecho, seja ela de qualquer gênero textual; o professor tem a oportunidade
de, além da contação, proporcionar a imersão da criação com situações de
aprendizagem com releituras, recontos, entre outros.
O ato de contar histórias não pode se tornar meramente mecânico,
para passar o tempo, distrair as crianças ou como recreação, por mais que
muitos professores tenham esse pensamento. Devemos entender que o contar
tem que ter uma intencionalidade, necessita que haja um objetivo em torno
da narrativa. Objetivo esse bem definido, pois quando se sabe o porquê do
ato da contação já conseguimos definir a história que será trabalhada.
Um exemplo interessante é verificar o interesse de contos que falam so-
bre racismo. Dificilmente se fala desse assunto fora do mês de novembro onde
se comemora o Dia da Consciência Negra. Faz-se necessário a veiculação
dessas histórias não só nesse mês, mas em toda oportunidade que existir, pois
o professor pode vivenciar várias situações que envolvem o racismo podendo
ampliar a confabulação a respeito dessa discussão em sala de aula.
Quando tratamos de contar histórias para as crianças, devemos ter o
máximo de cuidado desde a escolha dos livros até a preparação do ambiente
onde iremos recebê-las. E por que? Nas nossas salas de aula temos crianças
com realidades bem diferentes e, se escolhemos uma história que trata de
crianças loiras, por exemplo, podemos causar sentimentos de inferioridade em
uma criança que não traz essa característica. A narrativa deverá despertar o
interesse dos pequenos, contribuindo em seu desenvolvimento cognitivo, criati-
vidade, imaginação, afetividade, interatividade e respeito de si e com o outro.

37
 Diante disso, pode-se ir além e permitir que a contação de histórias
contribua como precursora para a alfabetização de crianças. Alfabetização
dirigida aos pequenos da Educação Infantil dos anos iniciais, pois é nessa
fase em que as crianças iniciam basicamente na rotina escolar, e precisam de
fontes inspiradoras e reflexivas que permitam desenvolver suas habilidades e
construir novos conhecimentos a partir de todo enredo escolar que contribua
para a formação desses indivíduos de maneira significativa, onde o ensino-
-aprendizagem pertença ao seu mundo. “A arte de contar e de ouvir histórias
são fatores de especial importância na inserção da criança no mundo, servin-
do como mola propulsora para aumentar o seu horizonte e ampliar sua visão
sobre o significado social da leitura.” (FERREIRA; MOTOYAMA, 2015, p.50)
Embora se tenha consciência de que essas crianças irão agregar novos
conhecimentos, a partir de então, é necessário que essas fontes e ferramentas
de alfabetização sejam inspiradoras e agradáveis que agucem a curiosidade
e facilitem o aprendizado. Aprendizado através da contação de histórias que
compreende desde os conceitos éticos e morais, a socialização, a educação
(respeito) que cabe ao cidadão por direito e, por fim, os ensinamentos curri-
culares necessários para compor a integração pedagógica. Conforme Santos
(2015, p.41), “a contação de histórias é um recurso fundamental na promoção
da leitura, da escrita, e auxilia muito no desenvolvimento da oralidade”.
A escola é o novo mundo, mundo esse que está cada vez mais tecnológi-
co e mecânico, muitas vezes passando a retratar nossos pequenos novamente
como adultos em miniatura, muitas vezes indivíduos sem voz e sem personali-
dade, onde sua infância está sendo esquecida, sua personalidade suprimida
e seu ato de pensar por si mesmo repreendido e sua liberdade de tornarem-se
sujeitos livres, pensantes, negado veladamente.
A ação é simples, não é inovadora. Ela é, por vezes, somente a releitura
de outros tempos, adaptada intencionalmente a fim de cumprir um exercício
muito especial: alfabetizar nossas crianças como crianças, com amor, carinho,
respeito, utilizando-se dos livros literários infantis para disseminar uma edu-
cação que promova o uso dos livros somado à contação. Uma alfabetização
que vai além de uma leitura de palavras, pois envolve a leitura de imagens e
de mundo com percepção e imaginação.

“
Um trabalho minucioso com as crianças, apontando ou le-
vando-as a descobrir esses elementos técnicos que fazem
progredir a ação ou que explicam espaço, tempo, caracterís-
ticas das personagens etc. aprofundará a leitura da imagem
e da narrativa e estará, ao mesmo tempo, desenvolvendo a
capacidade de observação, análise, comparação, classifi-
cação, levantamento de hipóteses, síntese e raciocínio. No
decorrer de algumas sessões de leitura do livro de imagem,
a criança vai entendendo o ‘como se faz ou é feita’ essa
história. Tudo isso exige do pequeno leitor competências
específicas e domínio da estrutura e das técnicas da narra-
tiva.” (FARIA, 2016, p. 59)

38
 Essa leitura de imagens pode levar o educando à autonomia, para a
compreensão através da observação e apreender não só sobre uma obra
literária, mas também, a partir dessa mediação, assimilar outros aspectos que
envolvem o aprender.
Além das várias possibilidades de ações e mediação do conhecimento
que se pode proporcionar através da contação de histórias, de tê-la como
arte, a vemos também no trabalho com crianças que tem dificuldades de ex-
pressar o que sentem e optam pela agressividade; outras desenvolvem a hi-
peratividade, insônia, medos etc. No livro intitulado A contação de Histórias:
contribuição à neuroeducação de Santos e Campos et al (2016) e O valor tera-
pêutico de contar histórias de Margot Sunderland (2005), encontramos artigos
que relatam como é benéfico o ato da contação de histórias; ambos abordam
a temática da linguagem, mas de formas distintas.
O primeiro salienta a relevância da contação de histórias para o pro-
cesso de desenvolvimento das habilidades linguísticas e o segundo trabalha
a linguagem como forma de comunicação para entender os comportamentos
das crianças e proporcionar o diálogo da maneira que a criança entenda,
trazendo o valor que a narração de histórias tem no processo de escuta e
fala do infante.
Várias situações de conflitos são vivenciadas na escola. Como mostrar
para uma criança, por exemplo, que morder é errado de maneira que ela en-
tenda? Sunderland (2005) nos faz refletir sobre o que a criança pode estar
sentindo e convida a nos colocarmos no lugar dela; tentar entender o que está
se passando e falar a mesma linguagem. Quando estamos falando a nossa
língua e não a da criança, dificilmente ela irá dizer o que sente e porque tem
tal atitude; isso porque ela não nos entende. “Devido a esse problema de lin-
guagem, muitas crianças não recebem a ajuda que necessitam tão desespe-
radamente para resolver problemas emocionais e sentimentos complicados.”
(SUNDERLAND, 2005, p. 17).
O necessário é entendermos que precisamos falar a língua da criança,
não a nossa linguagem cotidiana de apontar seus erros e dizer que estão er-
radas sem ao menos deixa-las dizer o que sentem, mas qual é a linguagem da
criança? Como e o que fazer para que ela diga?

“
A história fala às crianças num nível muito mais profundo e
imediato do que a linguagem literal cotidiana. Falar sobre
sentimentos na linguagem cotidiana é como andar em cír-
culos. Isso acontece porque a linguagem cotidiana é a lin-
guagem do pensamento, enquanto falar por meio de uma
história, fazer uma encenação com bonecos ou fantoches,
representar o que você quer dizer com barro, com uma pin-
tura ou com uma cena na caixa de areia é usar a lingua-
gem da imaginação. Essa é a linguagem natural da criança.
(SUNDERLAND, 2005, p. 19 - grifos do autor)

39
 Sendo assim, as histórias podem contribuir para que as crianças supe-
rem assuntos que as deixam sensíveis, ou seja, as histórias trazem linguagens
que estão ao alcance das crianças, as permitem imaginar, refletir; nesse sen-
tido, pode-se trabalhar aspectos que irão possibilitar o diálogo através da
arte do contar.
Na introdução do livro intitulado “A arte de cantar e contar histórias” de
Bia Bedran (2012) está uma história de um rei que procurava alguém que lhe
contasse uma história sem fim. Como é possível contar uma história sem fim?
Bem, vários candidatos se apresentaram, mas todos tinham um fim para suas
narrativas até que apareceu um moço dizendo que sabia uma história sem fim
e a iniciou dizendo que existiu um criador de patos. Ele tinha tantos patos que
era muito difícil conta-los e o criador de patos morava à beira de um rio. Em um
dia chuvoso o rio encheu tanto que os patos demoraram muito para atravessar
e o moço que contava a história ficou olhando no horizonte como se estivesse
esperando avistar algum pato. Nesse momento o rei ficou observando o rapaz
e perguntou como a história terminava.
Como descrito na introdução do livro, a história não teve um fim, a au-
tora encerra com reticências e nos faz pensar na grandiosidade de reflexões
que a arte nos permite viver.
Quando pensamos em uma contação de histórias planejada, pensada,
nos remetemos a vários fatores estéticos que a envolvem, pois para se rea-
lizar uma contação é necessário o preparo, o pensar na apresentação que
será realizada, no modo de externar as palavras que necessitam de vida,
como salienta Sisto (2012, p. 147) “exige-nos uma sensibilidade exercitada e
aprimorada; exige-nos uma destreza cênica (no sentido de colocarmo-nos
espacialmente diante do outro, [...] de atrair o foco de atenção para nós e,
através de nós, para a história).”
Contação é criação, como traz Gislayne Avelar Matos (2015, p. 202) ao
dizer que “a poética relacionada às artes [...] é próprio da linguagem artística”.
Concordando com a autora, a oralidade é essencial, pois é através dela que
nos conectamos quando narramos, planejamos o lugar, o modo como direcio-
naremos cada voz contida na história. Ou seja,

“
Na poética da arte de contar histórias, a oralidade deverá
contar, também, com os elementos e os recursos estéticos
da produção criadora – a musicalidade das palavras, o
ritmo, a entonação, o silêncio e a gestualidade – de uma
forma muito particular, pois seu objetivo, mais do que co-
municar, é comunicar com prazer para implicar e envolver
o ouvinte. Mas não só isso: é preciso também encantá-lo,
para, dessa forma, leva-lo a uma viagem pelas águas do
imaginário. Nesse lugar, ele poderá desenvolver e enrique-
cer sua consciência, pois a arte não é apenas prazer: sua
função maior é aprimorar a consciência humana. (MATOS,
2015, p.203)

40
 Sendo assim, a verdade dos gestos está alicerçada na expressão cor-
poral de quem conta, com o olhar atento aos movimentos dos quais o público
ouvinte responde, pois na interação acontece a mediação e o encantamento.
Para Regina Machado (2004, p. 33): “[...] a atividade de contar histórias cons-
titui-se numa experiência de relacionamento humano que tem uma qualidade
única, insubstituível”. Ou seja, é entrelaçar-se com aquele que ouve e perceber
suas emoções através dos gestos, é presenciar o sorriso, o espanto! É enten-
der o outro como parte da história e, através da palavra, orquestrar momen-
tos que nos direcionarão ao contato com esse ser humano. A contação de
histórias é uma potência de interação.
E o que as histórias provocam em nós? Como já descrito no decorrer
do texto, elas nos permitem resgatar momentos que, muitas vezes, estão
esquecidos dentro de nós. Uma história encenada pode trazer o sorriso de
volta ao semblante de uma criança; uma história cantada pode reascender
o gosto pela música; uma história declamada pode possibilitar a apreciação
e o mergulho no mundo da poesia; uma história, várias histórias nos dão o
momento da sinestesia dos quais mergulhamos em nossa mente e buscamos
imagens, sons, cores, cheiros, sabores. Nossa mente é um fantástico mundo
do qual podemos buscar imagens ou imaginar cenas diante de uma história
ou palavra dita.
Se adultos podem imaginar, que diremos das crianças!
Proporcionar esse mundo artístico, sinestésico, estético a nossos in-
fantes através das histórias, afirmativamente teremos alunos mais criativos,
reflexivos, inventivos, pois “qualquer atividade imaginativa tem sempre uma
história longa atrás de si” (VIGOTSKI, 2014, p. 25); é (re)ler o que já se tem
pronto, é imaginar algo e reproduzi-lo em uma folha de papel, na areia da
praia, em uma argila, é trazer os conhecimentos prévios de vários assuntos
que estão dentro de nós para desenharmos, narrarmos uma história.
Essa fantasia faz parte de sua história, da criação e construção de sua
narrativa de vida; ela imagina e quer que seja verdade? A ficção é brincadeira
da imaginação. Um fato interessante é que, muitas vezes, nós adultos deixa-
mos de imaginar ou não admitimos que o fazemos. Ana Carmem Nogueira,
uma artista plástica e arteterapeuta que realiza trabalhos em encáustica,
associa suas obras às suas histórias e vivências; formada em artes plásticas,
em um de seus trabalhos intitulado “Inspirações para pintura encáustica”, Ana
Carmem conta uma história de uma viagem que realizou e narra suas emo-
ções e seu trabalho através dela:

“
Quando escolho uma das imagens, o lugar volta para mim.
As pessoas que estavam comigo voltam a estar ao meu
lado. Nossas conversas se misturam com a cera de abelha
e com os pigmentos. Aquele sentimento de surpresa pela
grandeza da natureza volta a invadir o meu peito e chego a
ficar sem folego. (NOGUEIRA, 2019, s/p)

41
 Ela traz a beleza que há no momento que imaginamos a presença e as
falas ditas por pessoas que amamos e associamos ao que estamos viven-
ciando. A arte de contar histórias se assemelha ao que ela diz, ou seja, a arte
da contação de histórias nos proporciona trazer o outro para nós, misturar os
sentimentos, trazer à tona imagens que estão dentro de cada um. Quando
estamos à frente para realizar uma contação, esses mesmos sentimentos nos
invadem porque estamos prestes a delinear as linguagens artísticas que uma
narrativa provoca no indivíduo.
Mas será que realizar uma contação de histórias é tão simples? Contar
histórias é uma arte, é saber ler as linguagens presentes nela. Na formação
de professores, em cursos de Pedagogia nem sempre é foco dos professores.

“
Nessa articulação entre arte e educação, compreender a
construção da linguagem como sistema simbólico e perce-
ber as diferentes linguagens da Arte parece algo simples,
mas nem sempre os estudantes de Pedagogia percebem o
que isto significa, tanto em relação à leitura como à produ-
ção de linguagens [...] (BONCI, 2018, p. 111)

Em consonância com o que Estela Bonci (2018) nos traz, não é simples
quando estamos engajados em trazer o lúdico, o conhecimento, o incentivo, a
reflexão, o encantamento, a contribuição para algo maior, pois não é simples-
mente abrir um livro e ler o que tem nele. Contar histórias não se resume a ir à
frente de um determinado público ficar com os olhos fitos nas linhas escritas
sem olhar no olho daquele que nos ouve, sem expressão, sem sentimento,
sem vida, sem arte.
Além de uma potência de interação, contar histórias é atuar, ou seja,
além do controle que devemos ter sobre a história, devemos pensar em como
se preparar para tal feito; preparação do espaço de modo a instalar um am-
biente acolhedor, pensar no ouvinte, pensar nas possibilidades de promover o
encantamento não realizando a contação de maneira mecânica. Ter em men-
te que é possível essa prática quando realizada com amor, expressividade e
naturalidade, mas para isso é necessário a busca pelo conhecimento, dito de
outro modo, é necessário a fundamentação teórica e o exercício voltado para
a cultura, os costumes, as crenças daquele que ouve.
Assim, reafirmo, contar histórias também é arte! E envolve imaginação,
criação, leitura de imagens, preparo, interação, oralidade, incentivo à leitura,
entre tantos outras formas que envolve a contação.

42
A CONTAÇÃO E
A FORMAÇÃO DO
CONTADOR DE
HISTÓRIAS

S obre a contação de histórias, não há como dissocia-la do narrador,

intérprete, personagem, mais conhecido como contador de histórias.

“
Os contadores de histórias tradicionais nunca fizeram cur-
sos, mas com certeza aprenderam intuitivamente sua arte,
exercitando suas habilidades andando pela rua, conver-
sando com as pessoas, cismando sobre a vida, tomando
banho... Quer dizer, essa qualidade não é algo inacessí-
vel, conferida como um dom para escolhidos. (MACHADO,
2004, p. 73)

Ou seja, de alguma forma esse contador teve sua experiência com a lite-
ratura ou com histórias de experiências vividas de familiares. Nas palavras de
Sisto (2012, p. 39), “[...] aprendeu a brincar com as palavras e aprendeu a ‘des-
cascá-las’, e vislumbrou a possibilidade de construir um outro mundo por meio
da ficção.” Mas, todas as pessoas podem contar histórias? Acredito que sim,
umas com mais desenvoltura, outras nem tanto, pois tem mais para aprender.
Alguns professores buscam formação com cursos que visem às estraté-
gias e técnicas para contar histórias, como escolher, como iniciar e terminar,
mas concordando com Regina Machado (2004, p. 69), “é raro, no entanto,
que perguntem: Como posso me preparar, ou seja, o que posso aprender,
para que eu mesmo encontre respostas para minhas perguntas?”
Vivemos na era do fast food, infelizmente é raro termos pessoas inte-
ressadas em pesquisar teorias, cursos que lhes possibilitem refletir; hoje tudo
tem que estar pronto para não se perder tempo. Em se tratando de contação
de histórias, é mais fácil colocar um filme, que conte uma história, do que se
preparar para tal momento.
O contador de histórias é o elemento/personagem principal que pro-
porcionará e conduzirá àquele que ouve o adentrar no mundo da imaginação!
Quanto mais ele se prepara, conhece a história, se apropria dela, mais auto-
ridade e controle sobre a narração terá. Mais encantamento irá proporcionar!
Uma contadora de histórias deve, cada vez que for narrar, se preparar para
tal ação (não que seja fácil).

43
 É certo que, para aqueles que estão iniciando a ação poética do con-
tar histórias, surgem várias dúvidas e podem ocorrer alguns equívocos como
esquecer que está contando a história para um público e não para si mes-
mo. Sisto (2012) e Machado (2004), salientam a importância do processo de
aprendizagem do contador, trazendo à reflexão a relevância de se acionar
recursos internos e externos, percepções. Foi assim que nasceu o minicurso
no curso de Pedagogia.
Por ser uma contadora de histórias, busquei teorias que me dessem
suporte para a construção do mesmo e coloquei em prática meu desejo de
despertar nas alunas a reflexão de que contar uma história não se limita;
devemos planejar, estudar, buscar, pesquisar, provocar, dito de outro modo,
▼ a partir do minicurso, meu desejo era despertar nas alunas a vontade de
Fig. 02: pensar a contação como um momento mágico; uma ação poética que dá
Registro da parte
teórica do minicurso lugar à imaginação.
com apresentação Para iniciar, trouxe a parte teórica que teve como escopo mostrar as
dos meios
técnicas da contação de história, o planejamento do que fazer antes, durante
para contação.
Fonte: Arquivo e depois da narrativa, a ornamentação do espaço, entre outros. Para esse
pessoal. momento, me apoiei no livro de Betty Coelho (1989).

O ambiente é um espaço mediador, pois prepara o ouvinte para a con-

tação. Para essa prática do contar histórias, pensei em deixar o espaço mais
acolhedor possível dispondo livros por toda sala, fantoches de frente para o
outro simulando uma conversa, dedoches em posições estratégicas para ob-
servação, o flanelógrafo de maneira a poder manuseá-lo durante a apresen-
tação etc., pois esse lugar é um espaço de mediação onde se pode envolver
o estudante para que realize sua leitura de forma prazerosa.
Minha intenção ao fazer do espaço um lugar de mediação foi propor-
cionar às alunas participantes a compreensão de que, quando possível, de-
ve-se preparar o local onde a contação será realizada para que os alunos
sintam-se acolhidos e incentivados; seja a sala de aula, pátio, biblioteca etc.
A mediação, através do espaço, proporciona várias “experiências e vivências
que os deixam mais receptivos a buscar novas sensações.” (SOUZA; MOTOYA-
MA, 2014, p. 165)

44
▲ Iniciei a fala trazendo um mistério para as ouvintes, ou seja, disse que
após a teoria receberíamos uma visitante que faria a parte prática da con-
Fig. 03:
A organização tação de histórias; na verdade se tratava de minha pessoa. Acredito que,
do espaço para para cativar nossos ouvintes, precisamos utilizar de estratégias que agucem
contação.
a curiosidade dos mesmos. Após, iniciei a explanação das técnicas expostas
Fonte: Arquivo
pessoal. por Coelho (1989), quais sejam, o uso do flanelógrafo, do livro de imagens,
livro de figuras, simples narrativa; acrescentei outras possibilidades de con-
tação como o avental e tapete.
No exercício de apresentação do material era mostrado como utilizá-lo
e, após, algumas alunas eram convidadas a irem à frente para colocar em
prática o que foi mostrado e ensinado. O relato delas foi que, olhando pare-
cia fácil, mas no momento da execução percebiam o quanto é necessário se
preparar.
Ao término da apresentação, as alunas foram para uma sala onde
havia um coffee break. Nesse momento, me ausentei e fui me preparar para
o momento da contação de histórias, lembrando que no início disse que era
uma convidada.
Pedi para a aluna que estava me ajudando me avisar quando elas
voltassem. Nesse ínterim, me vesti de Emília do “Sítio do Pica-pau Amarelo” e,
quando todas se encontravam na sala fui até elas para iniciar a performance.
Ao entrar, as alunas demoraram um tempo para perceber que era eu.
O momento, que eu chamo de performance artística, iniciou com um mo-
vimento que Matos e Sorsy (2007, p. 57) chamam de aquecimento, pois o mes-
mo pretende “catalisar a atenção em torno da palavra do contador, criando
uma atmosfera de unidade no grupo”. Com isso, faz-se necessário o pensar em
como será contada a história, que modulação de voz usar, como demonstrar,
através do corpo o que a história diz.

“
A modulação da voz deve sempre ser feita de acordo com
as intenções e significados daquilo que se quer comunicar
ao outro [...] Também fundamental é o domínio da expressão
corporal [...], auxiliam na visualização do que é contado, fun-
cionando como uma extensão da história. (SILVA, 2015, p.23)

45
▲ Quando modulamos nossa voz para chamar a atenção dos ouvintes ao
Fig. 04: que pretendemos, temos a interação com eles, os chamamos para o mergulho
Parte prática imaginário.
do minicurso.
Pedi para as alunas prestarem muita atenção porque nós precisávamos
Fonte: Arquivo
pessoal. chamar um elemento importantíssimo antes de iniciarmos a história. Perguntei
a elas se imaginavam qual seria; deixei que falassem até que chegarem na
palavra concentração. Tal ato leva a uma sensibilização inicial.
Nosso movimento foi que deveríamos passar a concentração em alguns
lugares do nosso corpo e, mais uma vez, as deixei falar onde era necessário.
Foi uma festa!
A história escolhida foi “As estrelas do céu” do livro Virtudes para crian-
ças, organizado por William J. Bennett, de 1997. A narrativa fala sobre uma
menina que tem o desejo de tocar as estrelas e ela percorre uma longa ca-
minhada a procura de alcançar seu desejo. Quando está prestes a realizar
seu sonho, acorda e percebe que estava dormindo, mas vê na palma de suas
mãos o brilho das estrelas.
Encerro o minicurso dizendo às alunas que somos capazes de desem-
penhar nosso trabalho quando nos dedicamos e buscamos, todos os dias; re-
ver nossa prática. Tentando, mesmo que sem incentivo na maioria das vezes,
olhar para nossos alunos de maneira diferente.
Após o minicurso, algumas alunas me procuraram para relatar a re-
levância que o mesmo havia proporcionado. Destaco uma discente que me
disse que havia uma contadora de histórias adormecida dentro dela, que o
minicurso a fez despertar e, que a alegria havia sido reacendida em seu co-
ração pelo fato de ter conseguido vencer a timidez e, agora, voltar a ser uma
contadora. Em suas palavras: “eu havia esquecido o quanto amo histórias, o
quanto amo contar histórias e o minicurso me fez lembrar do que realmente
gosto de fazer!”
Em 2018, na Semana da Pedagogia na UniSR, ela teve sua participação
levando o encantamento através da contação de histórias que realizou para
as turmas de Pedagogia, trazendo em formato reduzido o minicurso que par-
ticipou ministrado por mim.

46
►
Fig. 05: Aluna,
participante
do minicurso,
na Contação
da Semana da
Pedagogia. Fonte:
Arquivo pessoal.

Além dos relatos das alunas que me impulsionaram a elaborar o mi-

nicurso, outra motivação foi a experiência vivida na minha graduação e no
curso de Mestrado. Em ambos os momentos fiz parte do grupo de pesquisa (já
mencionado na introdução) na Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
— UNESP/Presidente Prudente, no Centro de Estudos em Leitura e Literatura
Infanto-Juvenil — “Maria Betty Coelho” (CELLIJ), coordenado pela professora
doutora Renata Junqueira de Souza. Nesse grupo há um projeto, entre tantos
outros, sobre contação de histórias do qual eu fazia parte e, acredito que esse
amor que me move pela contação partiu dessa experiência ímpar.
Tínhamos grupos formados por alunas de graduação, mestrado e dou-
torado para o estudo dos autores que falam sobre a contação de histórias,
literatura, entre outros. Nos reuníamos para a escolha da história, divisão de
personagens e momentos de ensaio, não esquecendo da caracterização do
espaço que receberíamos as crianças de escolas públicas e privadas para a
hora do conto.

47
 Várias apresentações de trabalhos foram realizadas em congressos
como: Minicurso de contação de histórias na biblioteca escolar: práticas de
dinamização deste espaço, em 2009 – UNESP/Presidente Prudente; Contos de
Fadas e Contação de Histórias: um relato de experiência do CELLIJ, em 2013,
no XI Encontro Anual de Extensão (ENAEXT) inserido no Encontro de Ensino,
Pesquisa e Extensão (ENEPE/2013) – UNOESTE/Presidente Prudente; A Hora
do Conto: semeando literatura e colhendo leitores, em 2013, no 12º Seminá-
rio Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural, na cidade de
Passo Fundo — SC; Técnicas de Contação de História: um rico instrumento de
ensino-aprendizagem, em 2013, na XXIV Semana de Educação e Pedagogia:
professor polivalente para uma educação contemporânea – UNESP/Presiden-
te Prudente, entre outros.
O contar histórias é uma força que nos impulsiona!
Após essas experiências e somada à experiência vivida no minicurso,
pude perceber como seria importante um jogo que proporcionasse a criação
de uma história somado à reflexão da ação entre os estudantes do curso de
Pedagogia sobre a possibilidade do trabalho com a arte, a pesquisa, as inte-
rações, entre outros.
Assim, diante de inúmeras possibilidades de trabalho com a contação
de histórias, de encantamento que pode ser proporcionado e criado pelos
estudantes do curso de Pedagogia, através do jogo de Dados Poéticos, no
próximo capítulo está em evidência o jogo e o perscrutar teórico para o dire-
cionamento prático de ação da pesquisa.

48
 CAP. 2
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS:
SINFONIA ORQUESTRADA
POR IMAGENS
E
m uma manhã linda, de céu azul e um sol que iluminava o Parque Ibira-
puera/SP, me vi em um planar, desaplanar! Um momento de sinestesia!
Foi o que vivi quando entrei no Museu de Arte Moderna (MAM) e me
deparei com a obra em vídeo de Thiago Rocha Pita: “Danaë no jardim de Górgo-
na”; uma mitologia grega cheia de significados. Nela, havia um fio de mel que
descia por rochas e seus variados tons de cinza e, na imersão da contação de
histórias que vivo constantemente, me veio à memória pessoas que estão nessa
busca pelo conhecimento, mas têm receio do novo. Foi então que, ao mirar no
mel e nas rochas dessa obra pensei que em nossa vivência e convivência passa-
mos por momentos que nos parecem duros como a rocha, cheios de situações
das quais têm seus variados tons; um dia mais escuro, outro mais claro. Não há
algo tão difícil (rocha) que não possa trazer alguma doçura (mel); não há dificul-
dades que nos pareçam duras como a rocha que não possa trazer algo que a
quebre e nos faça refletir sobre as possibilidades de aprendizados que passam
a nossa frente como a leveza e doçura do mel.
O real é que todos os dias nos deparamos com momentos que nos pa-
recem cinzas; o possível é conseguirmos despertar a sensibilidade dentro de
nós; o necessário é nos permitir errar para reaprender e perceber que sempre
há uma esperança, uma doçura em forma de potência criativa da qual somos
capazes de colocar em prática.

50
►
Fig. 06: Danaë nos
jardins de Górgona
ou saudades de
Pangeia. Artista:
Thiago Rocha Pitta.

U
m episódio da mitologia grega em que Danaë é engravidada por
Zeus transmutado em chuva de ouro. No vídeo, Danaë, reduzida a
um feixe de mel transparente que reflete o sol, passeia por sobre
diferentes rochas de vários tons de cinza até cair no mar6.
A Arte nos dá oportunidade de reflexão! Nas palavras de Luciana Ostet-
to (2018, p. 49) se referindo às práticas pedagógicas, (porque arte também é
uma prática) é o momento que precisamos parar, “pausar a palavra, acalmar
o gesto, silenciar”; é resgatar momentos, é ouvir o que o silêncio está dizendo
antes de trazermos à tona a palavra cantada, dita, expressada, encenada.
Percebendo a dificuldade no que se refere à contação diante dos re-
latos das alunas e do silêncio de outras e, pensando no jogo de dados, em
visita mediada com o curador Cauê Alves na exposição Passado/Futuro/Pre-
sente: arte contemporânea brasileira no Museu de Arte Moderna de São Pau-
lo (MAM), deparei-me com uma obra que prendeu minha atenção. Tratava-se
de um vídeo que mostrava uma rocha e nela corria um fio de mel (Fig. 6).

6. Exposição Passado/Futuro/Presente: Arte contemporânea brasileira no acervo do Museu

de Arte Moderna de São Paulo. Data: de 22/01 a 28/07/2019.

51
 Fiquei alguns momentos observando aquele mel que descia por varie-
dades de rochas com variados tons de cinza. Assim,

“
A criação artística desvela em imagens – sonoras, visuais,
cênicas – o nosso modo singular de captar e poetizar a
realidade. Cada um de nós, combinando percepção, imagi-
nação, repertório cultural e histórico, lê o mundo e o apre-
senta à sua maneira, sob o seu ponto de vista, por meio de
formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenário... (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 51)

A leitura de obras de arte é uma potência que nos impulsiona a refletir

sob a perspectiva de nossas emoções; trazer à tona nossos conhecimentos
prévios. Captar o que o autor quis dizer, muitas vezes, não se concretiza, mas
ao mesmo tempo temos uma gama de sensações, sensibilidades que nos
envolve e nos remete a uma leitura singular que nos possibilita o desvelar-se.
Nesse capítulo apresento o jogo Dados Poéticos. O jogo pretendeu pro-
porcionar a interação entre os sujeitos, a poesia nas palavras, a sonoridade
da música, a produção de sentidos; “o jogo é uma forma específica de ativi-
dade, como ‘forma significante’, como função social” (HUIZINGA, 2000, p. 9).
O mesmo autor relata a música existente no jogo e remeto-me ao gran-
de compositor Johannes Chrysostomus Wolfgangus Theophilus Mozart e seu
“jogo de dados de Mozart7” criado por ele para composições inéditas de
minuetos. O jogo consiste em dezesseis compassos mozartianos com uma ta-
bela que traz onze variações e dois dados que são jogados simultaneamente
e a soma dos dois corresponde a um compasso. Assim, aquele que realiza o
jogo, tem uma música composta quase que inédita.

7. Informações disponíveis em: https://www.publico.pt/2006/10/09/jornal/o-que-e-o-jogo-

-dos-dados-de-mozart-102685. Acesso em: 08 jan. 2019.

52
SOBRE
OS JOGOS

U
ma prática milenar que envolve lúdico, conhecimentos, regras, prazer,
diversão. Nas palavras de Huizinga (2000, p. 7), “no jogo existe al-
guma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da
vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa.”
Jogos de amarelinha, pega-pega, elástico, queimada, corre-cotia, pula
corda, passa anel, stop, polícia e ladrão, rouba bandeira, bolinhas de gude, ver-
dade ou desafio, esconde-esconde, taco, vôlei, basquete, futebol, batata quen-
te, duro ou mole, forca, futebol de botão, tento, arremesso de bambolê, balança
caixão, alerta, entre tantos outros estão se perdendo na contemporaneidade.
A importância dos jogos se funde com o desenvolvimento daquele que
o pratica, pois trabalha a coordenação motora, os movimentos, o raciocínio,
a percepção, a estratégia etc.
Vários estudos foram realizados trazendo o jogo como fonte de pesqui-
sa; autores como Piaget (1988), Lima (2008), Huizinga (2000), entre outros,
analisaram a relevância de ver o jogo como um recurso pedagógico.
Wallon (1968) traz quatro tipos de jogos; o primeiro denomina jogos fun-
cionais, o segundo jogos de ficção, o terceiro jogos de aquisição e o quarto
jogos de fabricação.
Os jogos funcionais são aqueles que envolvem os movimentos mais
simples das crianças como dobrar as pernas. É uma “atividade à procura de
efeitos, [...] uma importância fundamental para preparar a utilização ajustada,
cada vez mais apropriada e mais diversa dos nossos gestos.” (p. 75).
Os jogos de ficção são aqueles que envolvem o universo imaginário,
o faz de conta. Significa assumir papéis, ou seja, ser a mamãe, o papai, a
professora etc. Nas palavras de Vigotski (2014, p. 25), “a criança acumula ma-
terial a partir do qual, posteriormente, irá construir as suas fantasias.” Ações
espontâneas que levam à prática do conhecimento e compreensão de si e do
mundo a sua volta.
Jogos de aquisição “a criança [...] observa, escuta, esforça-se por perce-
ber e compreender: coisas e seres, cenas, imagens, contos canções, parecem
captá-la totalmente.” (WALLON, 1968, p. 76). É o ato que envolve a percepção,
a observação do que ocorre ao seu redor; em uma contação de histórias por
exemplo, ela se atenta a todos os detalhes do narrador. É “toda olhos e ouvi-
dos”. (p. 76)

53
 E, estando como o último tipo de jogo, temos os jogos de fabricação
que é construir, transformar, converter, ou seja, englobam o ato criador.
Não há somente essas definições, pois existem outras estudadas por
autores, como os citados anteriormente, mas cito as pontuadas por Wallon
(1968), por se tratar de atos que evolvem a pesquisa em voga como o ato
criador, o imaginário, os gestos, o divertimento, o encantamento.
Diante de várias definições de estudiosos que visam conceituar a rele-
vância do jogo, percebo que eles se voltam para o jogo como uma ação im-
portante para o desenvolvimento da criança. Fato que levo em consideração,
pois o infante necessita de meios para que se desenvolva.
Pesquisa realizada por José Milton de Lima, professor da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Presidente Prudente,
pontua que

“
Os professores, em geral, alegam, reiteradamente, que os
processos de formação inicial ou continuada não os mu-
niram de suporte teórico para a utilização do jogo como
recurso pedagógico ou, então, que as escolas não propor-
cionam condições materiais, espaciais e temporais ade-
quadas para a inserção do jogo como atividade pedagó-
gica. (LIMA, 2008, p. 11).

É percebido que não é recente esse receio de se trabalhar com jogos

como recurso pedagógico e a dificuldade está presente na formação inicial
do professor. Por mais que esses estudos foram voltados para os jogos de
games, faz-de-conta, de tabuleiros, entre outros, faz-se necessária a visão
de que o jogo pode contribuir no processo de ensino.
A mesma pesquisa considera que é de grande relevância o pensar so-
bre uma disciplina que contemple a utilização da ação com o jogo, pois as-
sim o professor pode perceber que tem um “meio privilegiado para o alcance
das suas finalidades educativas”. (LIMA, 2008, p. 142)
Assim, temos o jogo DP como um suporte a ser inserido na formação
inicial dos alunos do curso de Pedagogia que possibilita a reflexão de vários
processos importantes que fazem parte do processo de desenvolvimento
educacional e, a beleza dessa pesquisa está no próprio jogo, pois ao trazer
alguns tipos e definições, vê-se que o jogo DP pode ser de grande contribui-
ção por se tratar de algo direcionado aos estudantes do curso de Pedagogia;
esses estão se preparando para mediar o conhecimento às crianças e, ao
mesmo tempo pode ser colocado em prática com os estudantes do Ensino
Fundamental ao Médio e por que não o Infantil?

54
 O fato do jogo trazer suas etapas, seus objetivos, suas ações que en-
volvem o trabalho interdisciplinar, o ato criativo, a produção de textos, a arte e
suas linguagens, constatam sua eficácia e sua grandeza no meio educacional.
Sendo assim,

“
A partir de la práctica educativa, concluyen que en un am-
biente lúdico el aprendizaje colaborativo surge de modo
espontáneo favoreciendo el trabajo interdisciplinar. Esta
posibilidad de aproximación entre profesores y alumnos fa-
vorece un ambiente lúdico donde los estudiantes aprenden
disfrutando y creando. (GASPAR, 2014, p. 133)

O jogo DP, traz essa reflexão sobre a relevância do jogo somado a apro-
ximação de professor e educando, visto que o estudantes do curso de Peda-
gogia têm de compreender que o jogo não se resume a uma ação para pre-
encher o tempo, mas sim uma atividade que possibilita o ensino, não como um
trabalho como já afirmou Wallon (1968), mas como um momento de diversão e
aprendizado, além da interdisciplinaridade como dito anteriormente.
Depois de trazer algumas definições de jogo e sua relevância, nas pró-
ximas linhas está em evidência o jogo Dados Poéticos, sua construção e con-
tribuição para o trabalho docente.

55
DADOS POÉTICOS:
aS ClaveS que
regem a melodia
da ação

O
jogo de Dados Poéticos é apresentado (fig. 07), mas aos poucos ele
será revelado e fundamentado nesse capítulo. Assim, nesse tópico,
está em evidência as partes que o envolvem com o objetivo de de-
linear cada ação.
No jogo, temos várias etapas que envolvem a formação do professor e
essas são de grande relevância para o desenvolvimento da prática pedagógica.
Esse desiderato visa explanar a potência que o jogo traz, como a cria-
ção, produção textual, o conhecimento relacionado às várias linguagens da
arte, o trabalho com a arte, a interação, o trabalho em equipe.
O jogo traz a criação de histórias como ponto central, pois é nessa eta-
pa que as alunas perceberão o potencial que possuem e, consequentemente,
assimilarão sua prática com seus alunos valorizando as ações dos mesmos.

►
Fig. 07:
Dados Poéticos.

56
 O ato criador faz parte do ser humano. Na infância, essa capacidade
imaginativa de criação tem maior intensidade. Mas o que é atividade criativa?
Segundo Vigotski (2014, p. 1), é “a atividade humana criadora de algo novo,
seja ela uma representação de um objeto do mundo exterior, seja uma cons-
trução da mente ou do sentimento característicos do ser humano.”
O autor supracitado nos traz dois tipos básicos de ações que envolvem
a capacidade criativa; um está relacionado com a nossa memória, ou seja,
nossa aptidão para reprisar o que nos foi passado, ensinado ou vivido. É
quando recordo dos lugares por onde passei, da casa onde vivi minha infân-
cia; quando reproduzo em forma de desenho algo que já vi, estou vendo ou
está na minha memória, ou seja, externo algo que já existe, não há criação,
há limitação “fundamentalmente a repetir com maior ou menor precisão algu-
ma coisa já existente.” (VIGOSTKI, 2014, p. 1)
A segunda ação envolve a atividade humana como criadora de ilustrar
ou agir a partir de momentos vividos, não se restringindo tão somente à re-
produção daquilo que se viveu, mas criando algo novo.

“
O cérebro não é apenas um órgão que se limita a conservar
ou reproduzir nossas experiências passadas, mas é também
um órgão combinatório, criador, capaz de reelaborar e criar,
a partir de elementos de experiências passadas, novos prin-
cípios e abordagens. Se a atividade humana se reduzisse
apenas à repetição do passado, então o homem seria um
ser voltado somente para o passado e incapaz de se adap-
tar ao futuro. (VIGOTSKI, 2014, p. 3).

O ser humano é capaz de criar, projetar o futuro. Podemos desenhar, mol-

dar, recriar, projetar nosso futuro e o presente, para tal entra em cena nossa
capacidade imaginativa que é a base para nossa atividade criadora. Tudo
que realizamos ou produzimos passa por nossa imaginação seja individual-
mente ou no coletivo.
Há várias invenções e elas continuam surgindo, e todas passaram pela
cabeça de seu criador antes de se materializarem; se pensarmos na lousa, em
sala de aula, ainda encontramos o quadro negro em algumas escolas, mas
percebemos o avanço de sua estrutura.
A definição do dicionário Michaelis (2008, p. 712) diz que quadro negro
é uma “superfície plana que é colocada nas paredes de salas de aula ou
de estudo para que se escreva sobre ela”. Com o passar dos anos o quadro
negro foi imaginado e reinventado como quadro verde e, a partir do seu uso
e com o crescimento do imaginário humano, hoje o quadro negro ou verde já
tem sua versão digital.
Entendo então que, o ser humano é dotado de imaginário e criatividade
somado à sua incrível capacidade de recriar algo partindo do que já conhece
ou viveu ou criar algo novo tanto no individual quanto no coletivo.

57
 Sendo assim, através das obras que compõem as faces dos dados, é pos-
sível criar e recriar histórias que podem trazer as experiências vividas dos grupos
participantes. Celia Almeida Salles (2017, p. 47), ao observar o projeto artístico
da Cia. Fragmento de Dança percebe que, para o ato da criação, é levado em
consideração vários aspectos que incluem o encantamento. São preocupações
que envolvem

“
[...] descobertas, do encontro de soluções que satisfazem a
busca, [...] do envolvimento e comprometimento passional
com o projeto em construção etc. A criação pertence tam-
bém ao mundo do prazer e ao universo lúdico: um processo
que se mostra um jogo.

Essa construção, realizada pelos participantes da pesquisa através do

jogo, que envolve o ato de criar, sensibiliza-os a permitirem o encantamento,
o prazer e os leva à produção de textos?
É um compromisso que o grupo assume, mesmo diante de dificuldades
e o receio de achar que não sabem criar, e se veem sorrindo, brincando, re-
lembrando, se encantando, associando as vivências; “São fluxos de lembran-
ças e relações: pessoas esquecidas, cenas guardadas, filmes assistidos, fatos
ocorridos, sensações são trazidas à mente sem aparente esforço.” (SALLES,
2017, p. 48)
O ato criativo que o jogo proporciona leva em consideração toda vivência
dos participantes, pois no momento da confabulação do grupo para a criação,
acionam seus conhecimentos para somarem às obras sorteadas e iniciarem
uma produção que, em seguida, será encenada.
Em se tratando da produção textual, há conhecimentos necessários que
o professor deve compreender para a ação de produzir textos. Segundo Bre-
mond (2011, p. 118), “toda narrativa consiste em um discurso integrando uma
sucessão de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma mesma
ação”, ou seja, faz-se necessário a compreensão da estrutura do texto para
se produzir uma narrativa.
A produção de texto faz parte da pesquisa por ser um ponto essencial
no processo de ensino-aprendizagem dos educandos seja no curso de Peda-
gogia, seja nas séries iniciais, seja numa pós-graduação, entre outros. O jogo
DP traz essa ação com o intuito de mostrar a relevância da escrita e que é
possível se realizar um trabalho diferenciado, não cansativo, prazeroso que
traz o desenvolvimento do ato criativo através da produção textual.
Concordo com o autor Menegassi (2010) quando diz que a produção de
textos é o ponto de partida e o ponto de chegada; o que realiza a escrita pode
interagir com seu interlocutor estabelecendo uma dialogicidade na construção
da narrativa. Geraldi (2004), aborda a temática do diálogo entre os textos,
pois é através dessa leitura e ação produtiva que a confabulação se mantém
entre locutor e interlocutor convergindo no processo de produção constante
de escrita.

58
 O jogo DP proporciona essa ação para o professor em formação perce-
ber que, para se produzir um texto temos que ter um direcionamento? O jogo
pretende oferecer direção através das obras de arte, da explicação sobre as
obras e, é salientado que o gênero fica a critério do grupo possibilitando a
livre escolha, mas com informações suficientes para a produção. Assim, pro-
porcionamos o que Geraldi (2013, p. 137) nos afirma que, quando há a pro-
dução de texto, temos que possibilitar condições para a escrita, ou seja, “a)
ter o que dizer; b) ter uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) ter alguém
para se dizê-lo; d) a constituição do locutor como sujeito que diz o que diz
para quem diz.”
O que acontece, muitas vezes, é o equívoco de se achar que a produ-
ção textual é um ato para quem tem o dom de escrever, como salienta Mene-
gassi (2010) quando diz que aquele que produzirá o texto só precisa de uma
figura ou um tema sem explicações para que haja a escrita; o autor não com-
pactua com esse tipo de escrita, pois é necessário ativar os conhecimentos
prévios do escritor, caso contrário, a escrita torna-se monológica, ou seja, “ele
inicia seu texto sem uma estrutura, sem um leitor e até mesmo sem um gênero
a ser seguido.” (FERREIRA, 2015, p. 51).
O jogo DP pode dar condições para o professor em formação perceber
a relevância do ato da escrita envolvendo-o em todo processo e possibili-
tando um ato dialógico,

“
A produção de texto é um dos meios de expressão, como são
a fala, o gesto, o canto, o desenho. Num sistema educacio-
nal que privilegia a inculcação em detrimento da necessida-
de de expressão, é importante que um movimento pedagó-
gico valorize as produções da criança, pois a criança é uma
das dimensões da aprendizagem. (BAJARD, 1992, p. 34)

Essa compreensão da importância de se dar voz àquele que escreve

envolve todo processo de aprendizagem, pois o professor não engaveta a cria-
ção de seu aluno, mas o permite perceber seu potencial de criação, valorizando
sua produção e, consequentemente, o fazendo valorizar a do outro.
No jogo DP, há a interação entre os participantes para a construção da
produção de textos levando o docente em formação a valorizar a expressão
escrita. Essa interação e o trabalho em equipe são as próximas ações que
abordaremos.
A interação e o trabalho em equipe é de grande relevância devido ao
individualismo que, muitas vezes, está presente nas salas de aula; isso porque
“[...] o individual, a competição, a propriedade, exacerbando o individualis-
mo” (GADOTTI, 2012, p. 26) percorrem as instituições de ensino tanto superior
quanto de ensino inicial e final, afastando o ser do convívio interacional.
Salles (2017, p. 41) diz que “as interações, como motor do desenvolvimento do
pensamento, podem ser observadas em níveis diversos: na relação entre indi-
víduos, nos diálogos com a história da arte e da ciência e nas redes culturais
em sentido amplo.”

59
 O jogo DP traz essa ação proporcionando a conversa e o compartilhar
de ideias presentes em cada indivíduo, pois esses trazem consigo seus conhe-
cimentos prévios, sua cultura, seus valores que, somados, estruturam a criação
de histórias e, “não é possível pensar em equipe, sem se falar do processo de
cada sujeito.” (SALLES, 2017, p. 45).
Segundo Nóvoa (2006), em palestra no Sindicato dos Professores (SINPRO-
-SP) sobre os “desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo”,
referindo-se à escola como comunidade ou sociedade, diz que quando se fala
em comunidade deve-se levar em consideração valores, crenças, princípios dos
quais podem levar “a certas caricaturas extremas”. Nesse ponto ele defende que
temos que estabelecer diálogos e interações entre as pessoas e não separá-las
em grupos; esse separar não está relacionado ao que o jogo DP proporciona,
pelo contrário, o jogo aproxima essas diferenças e permite a interação aos par-
ticipantes através dessa dialogicidade em grupo refletindo sobre a relevância
de se pensar a escola como uma comunidade.

“
Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites
para o contexto dialógico (este se estende ao passado sem
limites e ao futuro sem limites). Nem os sentidos do passado,
isto é, nascidos no diálogo dos séculos passados, podem
jamais ser estáveis (concluídos, acabados de uma vez por
todas): eles sempre irão mudar (renovando-se) no proces-
so de desenvolvimento subsequente, futuro do diálogo. Em
qualquer momento do desenvolvimento do diálogo existem
massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas
em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento
do diálogo, em seu curso, tais sentidos serão relembrados e
reviverão em forma renovada (em novo contexto) [...]. (BAKH-
TIN, 2011, p. 410)

Com esse processo de dialogicidade que se reinventa e se renova em

contextos diversos, os participantes têm oportunidade de conhecer-se, ou seja,
por se tratar de uma ação do jogo DP que necessita de um trabalho em grupo,
diante da conversa sobre a construção da história, acabam por explanar as-
suntos de histórias que já vivenciaram ou experiências que podem contribuir à
criação. Assim, o conhecer-se e o aprender a aprender se torna uma junção de
várias histórias que, juntas, reverberam um ato que não está só, mas é possui-
dor da polifonia.
E, quando falamos nessa polifonia, a arte e suas linguagens vêm à tona!
Inicio a confabulação sobre essa ação do jogo com uma postagem de Zélia
Duncan, em 08 de janeiro de 2020, em seu instagram dizendo:

60
 “
Vida em Branco. Você não precisa de artistas? Então me de-
volve os momentos bons. Os versos roubados de nós. As cores
do seu caminho. Arranca o rádio do seu carro, destrói a caixa
de som. Joga fora os instrumentos e todos aqueles quadros,
deixa as paredes em branco, assim como a sua cabeça. Seu
cérebro cimento, silêncio, cheio de ódio. Armas para dormir,
nenhuma canção de ninar, e suas crianças em guarda, espe-
rando a hora incerta para mandar ou receber rajadas.
Você não precisa de artistas? Então fecha os olhos, mora
no breu. Esquece o que a arte te deu, finge que não te deu
nada. Nenhum som, nenhuma cor, nenhuma flor na sua blu-
sa. Nem Van Gogh, nem Tom Jobim, nem Gonzaga, nem Dia-
dorim. Você vai rimar com números. Vai dormir com raiva, e
acordar sem sonhos, sem nada. E esse vazio no seu peito
não tem refrão para dar jeito, não tem balé para bailar.
Você não precisa de artistas? Então nos perca de vista.
Nos deixe de fora desse seu mundo perverso, sem graça,
sem alma8.

Para que serve a arte? Arte é conhecimento, expressão, imaginação, pla-

nejamento, diálogo, observação, suspiro, sensação, criação, produção, intera-
ção, entre tantos outros sentimentos, ações, reações que a arte nos proporciona.
O jogo DP traz a arte e suas linguagens estabelecendo a experiência
desses e outros pontos para o professor em formação e seu reverberar para
além da sala de aula.
Diante de pesquisas como a de Bonci (2018), vemos que os alunos do
curso de Pedagogia ainda necessitam de um desvelar de seu potencial cria-
tivo e de sua formação cultural.

“
[...] há muito que ser desvelado e é preciso perceber e retor-
nar o olhar sobre a potencial bagagem cultural e artística,
constituída em meio a inúmeras experiências, que cada um
de nós traz consigo para o exercício da docência. Uma ba-
gagem que no início pode parecer pequena, miúda, poucas
peças, mas no momento em que se abre para explorar, reve-
la-se densa, intensa, rica de detalhes e sutilezas aos quais
só é possível conhecer e compreender no instante em que
nos permitimos adentrar nesse universo da arte e cultura.
(BONCI, 2018, p. 167)

8. Informações disponíveis em: https://entretenimento.uol.com.br/noticias/redacao/2020/

01/09/zelia-duncan-viraliza-com-desabafo-contra-nocao-que-artista-e-inutil.htm. Acesso
em: 09 jan. 2020.

61
 Diante da constatação da autora supracitada, vimos que o jogo DP dá condi-
ções, aos discentes do curso de Pedagogia, de trazer à tona suas árvores interiores.
A ação visa explorar o potencial individual e coletivo possibilitando o repensar es-
sas bagagens pequenas, miúdas como cita Bonci (2018), vislumbrando um encanta-
mento criativo que ultrapassa as formas estéticas da arte de criar para a potência
estética do reverberar a arte.
As formas de expressão do jogo DP para a contação de histórias como a poe-
sia, dança, teatro, pantomima, entre outros, coloca em evidência o artista que há em
nós. As obras possibilitam o pensar sobre a formação cultural dos participantes e a
relevância de se pensar sobre a arte no contexto educacional; o refletir sobre quais
metodologias que englobam a arte e suas linguagens estão sendo utilizados, pois
“o ato de desvelar/ampliar como ações que se alimentam dialeticamente no sentido
de aflorar o que está velado e abrir horizontes de possibilidades e potencialidades”,
permite a ação do ensino da arte. (MARINA, 2010, p. 155)
No livro “Teoria e prática do ensino de arte”, organizado por Mirian Celeste
Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Teles Guerra (2010), traz várias ações que
envolvem a arte e sua relevância; conduzem reflexões direcionadas a projetos pe-
dagógicos que foram desenvolvidos e, nesse ponto, mais uma vez, ressalto a impor-
tância do jogo DP que permite, além da ação com o próprio jogo, o planejamento
de projetos que podem partir dele.
Essa experiência poética com a arte, através do jogo, leva os alunos do curso
de Pedagogia a compreenderem a significância que há no ensino da arte; alguns
discentes não param mais para experenciar coisas concretas, ou seja, não param
mais para olhar, observar, sentir etc.
É exatamente isso que a proposta do jogo traz no que se refere à arte. É o per-
ceber no grupo, é influenciar, é convergir em ações conjuntas que podem desvelar o
artista que há dentro de cada um, pois arte é pensar, conversar, refletir; é criação, é
dar vida.

62
OS 4 ELEMENTOS:
perSonagenS,
lugar, Clima,
etniaS/CulturaS

A
s obras foram cuidadosamente escolhidas para poder proporcionar
aos participantes a compreensão das várias linguagens da arte.
Nesse tópico, temos as imagens das obras, mas antes quero deixar
registrado a intencionalidade na escolha dessas.
A escolha das imagens partiu da minha falta de conhecimento no que
se refere à Arte, pois foi esse um dos motivos dos quais me levou a mergulhar
no universo da arte e suas várias linguagens com a intenção de contribuir
com a formação cultural dos alunos do curso de Pedagogia.
Para compor as seis faces, trouxemos artistas como: Pieter Bruegel
(1560 e 1565); Albrecht Dürer (1502); Johannes Vermeer (1668); Kikugawa Eizan
(1800-1867); Van Gogh (1889); Edvard Munch (1893); Picasso (1901); Claude
Monet (1912); Chagal (1918); Salvador Dali (1931); Tarsila do Amaral (1933);
Cândido Portinari (1934); Francisco Rebolo (1938); José Pancetti (1952); Oswal-
do Goeldi (1957); Cláudia Andujar (1971-72); Shirin Neshat (1995); Brígida Bal-
tar (1994-2001); Ron Mueck (2005); Gustavo Rosa (2006); Os Gêmeos (2012);
Rosana Paulino (1994-2015) e Ana Ruas (2017), com o fito de proporcionar a
ampliação da compreensão relacionada à arte e suas linguagens e, conse-
quentemente, contribuir para a ampliação da formação cultural de nossos
alunos, pois assim os mesmos terão condições de apresentar e trabalhar a
arte de maneira lúdica, interessante e criativa.
Adorno (2005, p.2) nos diz que a formação cultural “nada mais é que a
cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva.” Mas, a realidade que
se instala é que essa apropriação não está ao alcance de toda sociedade e
isso prejudica o contato com as diferentes linguagens da arte que nos propor-
ciona o refletir, reverberar, as várias leituras e interpretações.

63
 É interessante pensarmos na professora rizoma de autoria de Cláudia
Madruga Cunha (2002)

“
A professora-rizoma quer discutir qual conhecimento vem
brotando do desestruturamento humanístico e histórico pelo
qual passa a filosofia em conjunto com as ciências huma-
nas. Ela se preocupa em entender como esse conhecimento
vem se projetando nas fronteiras ameaçadas pela maquíni-
ca do capitalismo. Dispostas a todas as frestas, caminhos,
buracos, entre pernas, pontes, portas e fechaduras a pro-
fessora-rizoma quer falar do ângulo desconfortável das rup-
turas. Ela pretende analisar o teor das diferentes propos-
tas que vão surgindo da inquietação formada em tomo do
afrouxamento das linhas pedagógicas que se substabelece-
ram a partir do descrédito da experiência moderna que, ain-
da hoje, estão presentes na escola. Lugar onde nada mais
pedagogicamente se sustenta como um modelo e, ainda
assim, como um ritornelo, procede ainda a formação social
do indivíduo. (CUNHA, 2002, p. 161)

Mas para isso, faz-se necessário proporcionar o saber cultural àqueles

que, muitas vezes, não tem acesso. O desiderato dos DP é exatamente pen-
sar nessa professora rizomática e dar-lhe oportunidade e condições de levar
a arte, suas linguagens, o diálogo, a participação para a compreensão de
obras, textos, entre outros aspectos já mencionados nessa escrita.
As linguagens que compõem as faces dos dados trazem o consagrado
e o contemporâneo, isso para que os participantes da pesquisa percebam
que a arte traz o novo, fala através das cores, proporciona refletir sobre o hoje
através de uma obra que foi realizada anteriormente e, faz com que pensemos
no passado com uma arte do presente. São obras que inspiram e revelam as
cores e formas do passado somadas às cores e formas da atualidade.
Partindo das experiências vividas com a contação de histórias, quando
pensei no jogo DP objetivei por dados temas para que a criação trouxesse ele-
mentos dos quais levassem o grupo ao diálogo, pois toda história ocorre em
algum lugar com variados climas e personagens de diferentes culturas.
As obras selecionadas visam essa diversidade que pode ser trabalhada
no momento da criação de histórias, mas, além disso, a escolha se deu pelo
fato de trazer ao conhecimento das alunas a diversidade de linguagens que
temos no mundo da arte e obras que trazem a arte brasileira como Ana Ruas,
Francisco Rebolo, Gustavo Rosa, Gustavo e Otávio Pandolfo (Os gêmeos), José
Pancetti, Oswaldo Goeldi, Brígida Baltar, Tarsila do Amaral, Cândido Portinari
e Rosana Paulino, valorizando a arte brasileira.

64
dado-tema: perSonagenS
3 Para este foco foram pesquisadas ima-
gens criadas por artistas de épocas diversas,
sendo quatro pinturas, um desenho e uma es-
cultura, apresentando crianças, adultos, ido-
sos e animais.
1 2 6
1 Pieter Bruegel. Jogos Infantis, 1560;
1
4 2 Chagall. Sobre a Cidade, 1918;

3 Pablo Picasso. Criança com Pomba, 1901;

4 Gustavo Rosa. Cachorro verde com pássaro

vermelho em fundo amarelo, 2006;
▲ 5 Albrecht Dürer. Coelho, 1502;
Fig. 08: Obras que
compõem o dado
Personagens. 5 6 Ron Mueck. Duas mulheres, 2005.

dado-tema: Lugar
Quanto ao foco que se volta para o lu-
3 gar, foram pesquisadas imagens criadas por
artistas de épocas diversas, sendo cinco pin-
turas e um grafite, apresentando uma cena
dentro de casa, uma paisagem de floresta,
uma cidade antiga e uma cidade moderna,
1 2 6
uma praia e a obra de Munch que neste dado
1 se coloca como um elemento surpresa para o
momento da apresentação das histórias cria-
4
das, ou seja, o grupo que jogou o dado e ob-
teve essa face, no momento da representação
das histórias criadas, terá que inserir um lugar,
um personagem etc. que os outros grupos de
comum acordo escolheram. Com isso, nosso

▲
objetivo é trabalhar o improviso, pois no mo-
mento da contação de histórias temos que li-
Fig. 09: Obras que
compõem o dado
5 dar com situações que não estão previstas em
Lugar. nosso planejamento.

1 Johannes Vermeer. O astrônomo, 1668; 4 Os Gêmeos. Mural na Dewey Square, 2012;

2 Ana Ruas. Floresta Encantada, 2017; 5 José Pancetti, Farol da Barra, 1952;

3 Francisco Rebolo. Subúrbio de São Paulo, 1938; 6 Edvard Munch. O Grito, 1893.

65
dado-tema: Clima
O clima pode não só se definir pelas
condições do tempo em determinado local ou
época do ano, como a presença da neve, da
3 chuva ou da neblina, ou ainda o dia e a noite,
mas também pode ser percebido como uma
atmosfera mais tranquila, estranha ou contem-
plativa, entre outros aspectos. Neste sentido
1 2 6 foram escolhidas quatro pinturas, uma gravura
e uma fotografia, todas criadas por artistas de
1 épocas diversas.
4
1 Salvador Dali. A Persistência da Memória, 1931;

2 Vincent Van Gogh. Noite Estrelada, 1889;

3 Oswaldo Goeldi. Chuva, 1957;

Brigida Baltar. Instantâneos do Tempo,

4
1994-2001;
▲ 5
5 Pieter Brueger. Caçadores na Neve, 1565;
Fig. 10: Obras que
compõem o dado
Clima. 6 Claude Monet. Crepúsculo de Veneza, 1912.

dado-tema: etnia/Cultura:
Deste foco fazem parte às etnias e cul-
turas que são apresentadas por duas pinturas,
3
duas fotografias, uma gravura e pequenos ob-
jetos que compõe uma produção contempo-
rânea. Brancos, negros, indígenas, asiáticos e
orientais podem desafiar a imaginação para
1 2 6 além de personagens ou lugares.

1
1 Tarsila do Amaral. Operários, 1933;
4
2 Cândido Portinari. Mestiço, 1934;

3 Shirin Neshat. Identified, 1995;

4 Cláudia Andujar. Série Catrimani, 1971-72;

▲
Kikugawa Eizan. Courtisane en Kamuro,
5
entre 1800 e 1867;
Fig. 11: Obras que 5
compõem o dado Rosana Paulino. Parede da Memória,
6
Etnia/Cultura. 1994-2015.

66
DadoS para
deSpertar
a Criação

A
intenção inicial para o jogo DP era somente a contação de histórias,
visto que essa temática nos acompanha desde antes da graduação
e a preocupação em externar a relevância desse momento na for-
mação do professor, no curso de Pedagogia. Mas, no primeiro momento do
qual a pesquisa foi colocada em prática, percebemos que a criação de his-
tórias ficou em evidência, pois as obras protagonizaram a provocação para
a criação trazendo o imaginário e a ludicidade como pontos relevantes no
momento da construção da história.
Proporcionar o criar partindo de obras de arte que impulsionam o pen-
sar, permitiu a junção de dois momentos importantes, quais sejam, a criação
de histórias para a contação de histórias. Assim, a soma do criar com o con-
tar se funde e converge na criação e contação de histórias, trazendo um jogo
que possibilita uma ação poética que contribui para o trabalho docente.
O jogo foi pensado e criado partindo de quatro cubos e cada um deles
com uma temática. O mesmo traz em cada face uma obra de arte que permi-
te a reflexão das mesmas para a criação de histórias que proporcionarão o
refletir sobre o que cada imagem traz.
Na primeira versão, o jogo foi construído com papel paraná, as ima-
gens impressas em papel foto, o autor da obra abaixo da imagem e o tema
do dado está na vertical.
Essa primeira versão foi colocada em prática na sala do terceiro se-
mestre do curso de Pedagogia de uma universidade do interior de São Paulo;
havia quarenta e sete alunas. Foi nessa primeira ação com o jogo DP que
percebi o quanto era necessário rever a estrutura dos cubos para melhor visu-
alização. Foi então que, externando minha preocupação em conversa com mi-
nha orientadora, que ela me explanou a relevância de se pensar na qualidade
das imagens, pois estão em evidência, no jogo, o trabalho com as imagens, a
compreensão, a leitura da mesma.
A primeira versão do jogo foi construída em casa e, diante das ob-
servações, fui à busca da melhoria do jogo, em uma gráfica especializada
para que, nas próximas ações, tanto as imagens, quanto a estrutura do cubo
estivessem valorizando as obras dispostas nele e para que o manuseio cola-
borasse para um excelente resultado.

67
 Após colocarmos em prática a primeira versão, percebemos que para a
melhoria da visualização das imagens, da eficácia do andamento das etapas
a estrutura e imagens deveriam ser repensadas. Diante disso, foram revistas
as imagens; retiramos umas e inserimos outras para que nossos participantes
pudessem visualizar as vastas linguagens que envolvem a arte.

▲ Na segunda versão as obras foram impressas em lona e o que preen-

che o dado é uma espuma para proporcionar leveza e melhor habilidade no
Fig. 12 (esq.):
Primeira versão do momento do sorteio das obras, o tamanho é de 20x20 cm e a identificação
jogo. Fonte: Arquivo das obras fica abaixo da imagem.
pessoal.
A cada ação com as turmas das universidades que nos permitiram re-
Fig. 13 (dir.): Segunda
versão do jogo. Fonte: alizar a ação do jogo, novas reflexões sobre a melhoria do mesmo surgem.
Arquivo pessoal. Na primeira versão do jogo, trouxemos obras mais antigas, de artistas
renomados no mundo da arte. Mas, na primeira prática, percebi que deveria
substituir algumas obras por linguagens mais contemporâneas sem deixar de
lado as obras já consagradas.
Entendi que é necessário desmistificar a ideia de arte, pois ainda te-
mos o conceito de que a arte se resume ao quadro pintado e pendurado na
parede, não que esse movimento seja arcaico, pelo contrário, é através dele
que podemos refletir sobre o novo e realizar novas leituras, mas propor-
cionar o entendimento do que pode ser arte é relevante e o jogo DP pode
proporcionar essa compreensão.
Assim, para a segunda versão do jogo trouxe obras mais contemporâneas
mesclando com as anteriores.

68
 A terceira versão do jogo teve um tratamento em suas imagens reali-
zado, cuidadosamente, pela artista Ana Carmen Nogueira, já citada nesse
trabalho. Com esse tratamento nas imagens, os dados trouxeram as imagens
▼ mais vivas, destacando a qualidade das obras nele existentes. Foi impresso
Fig. 14:
em lona, como na segunda versão, mas a espuma que o preenche foi recor-
Terceira versão
do jogo. Fonte: tada exatamente do tamanho original do dado; o que não foi realizado na
Arquivo pessoal. segunda versão.

69
AS CARTAS

A
terceira versão do jogo partiu da observação do ato da produção
textual; os participantes quando jogam o dado, anotam a obra e
partem para a conversa e, após, a escrita. Mas senti a necessidade
de produzir cartas com as imagens, pois quando vão para a produção escrita,
tem apenas o nome da obra e, para lembrar dos detalhes da imagem tem que
voltar ao dado.
Com as cartas o grupo tem as imagens da obra e, no verso, algumas
informações, podendo pensar e criar a história de uma forma mais completa
facilitando o trabalho de criação.
▼ O jogo de Dados Poéticos passou por uma nova roupagem onde as
Fig. 15: obras foram tratadas pela artista Ana Carmem Nogueira e a visibilidade
Terceira versão
artística ficou ainda melhor. Com isso, evidencio às alunas que arte não é
do jogo - cartas.
Fonte: Arquivo simplesmente pegar uma obra da internet e imprimi-la, mas deve-se trazer a
pessoal. qualidade que nela se tem para que o trabalho do artista fique em evidência.

70
AS ETAPAS
DO JOGO

P
ara a realização da prática com o jogo de DP, foi elaborado um ro-
teiro a ser seguido para que os participantes pudessem refletir sobre
cada uma das ações que o envolve e saber a sequência da qual se
propõe a seguir.
Cada dado tem um tema, como descrito anteriormente, assim as
etapas são:

1 A sala é dividida em grupos de 5 a 8 participantes (isso pode mudar depen-

dendo do número de alunos na sala), após o grupo joga os dados e a obra
sorteada será anotada por outro participante do grupo;

2 Depois dos dados jogados, o grupo se reúne para pensar sobre as imagens e
iniciar uma conversa para uma produção textual tendo em seu conteúdo cada
imagem sorteada;

3 Após a confabulação da história, inicia-se a produção textual, levando em con-

sideração o que foi conversado e inserindo as obras na história;

4 Depois da produção textual, o grupo irá encenar a história. Essa, por sua vez,
poderá ser interpretada como o grupo decidir podendo ser em pantomima, tea-
tro, música, poesia, dança e o que mais a imaginação lhes permitir.

Em se tratando de histórias, o jogo de DP, traz também em seu con-

teúdo várias possibilidades de trabalho que visam o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem, pois deverá “[...] extrapolar as amarras do
didático, do exemplar e do mero informativo. Saltar da obrigação de ensina-
mento para a noção de fruição, de prazer estético, de embelezamento que
procura a forma adequada para dizer-se de si mesmo,” (SISTO, 2012, p. 142).
Vislumbra a metodologia do criar, ou seja, possibilita ao participante o
exercício da reflexão, além da criação de histórias, da interação, do diálogo,
do trabalho colaborativo, do pensar nos inúmeros modos de criar partindo
de obras de arte que estão em suas seis faces, dos conhecimentos prévios
sobre as obras, da pesquisa pelo não conhecimento de alguma obra de arte,
do colocar em prática a arte do teatro, da música, da pantomina, da poesia,
entre outros.

71
 CAP. 3
O JOGO JOGADO:
CRIAÇÃO E CONTAÇÃO,
DADOS POÉTICOS EM AÇÃO
H
avia uma professora, cheia de sonhos, alegre, persistente com o gran-
de desejo de contribuir com o conhecimento de futuras docentes. Mas,
como fazer isso? É o que ela pensava! Foi então que criou um jogo de
dados com o nome carinhoso e artístico: Dados Poéticos!
Esse jogo foi levado a algumas universidades do interior de São Paulo
para que essa professora pudesse observar se, aquilo que ela havia criado,
realmente surtiria resultado e, se contribuiria para a formação dessas docentes.
Foi então que, ao colocar em prática, ficou maravilhada com o resulta-
do e percebeu que sua criação ia além do que havia imaginado!
Essa história não entrou por uma porta e saiu pela outra. Essa história
continua... continua, mas quem souber pode contar outra porque o jogo, cria-
do, permite a ação potencializadora do imaginar, interagir, produzir, conhecer
e na poética da vida encontramos pelo caminho pessoas que nos inspiram,
que nos permitem enxergar a potência criativa existente dentro de nós!

73
N
esse capítulo está em evidência a ação do jogo, salientando a cria-
ção dos artistas/jogadores que fizeram parte dessa pesquisa e a
ação do jogo para os aspectos que estão intrínsecos em seus objeti-
vos. Participaram da ação duas salas do curso de Pedagogia de uma univer-
sidade do interior de São Paulo e uma sala do mesmo curso de uma universi-
dade da cidade de São Paulo (capital). As Universidade serão denominadas
como U1 para a primeira partida; U2 para a segunda partida e U3 para a
terceira partida.
Realizei um resumo da história de cada grupo, trazendo as palavras-cha-
ve e o formato da apresentação da criação para cada história.

74
A PRIMEIRA
PARTIDA: U1

a
s criações aqui apresentadas fazem parte do processo que envolve
o jogo DP realizado com a turma do terceiro semestre de um Centro
Universitário do interior de São Paulo, do qual tivemos nossa pri-
meira atuação para a prática da ação com o jogo. As ações realizadas em
outras universidades serão evidenciadas posteriormente.
A sala foi dividida em oito grupos, de cinco a seis participantes em cada
um, sendo um total de 47 estudantes feminino. Cada grupo jogava um cubo
de cada vez e foi pedido para que anotassem o lado que caísse para cima.
Depois de anotado, as alunas foram direcionadas para a segunda eta-
pa: confabulação do grupo a respeito das faces que foram anotadas para a
elaboração da história. Após essa conversa sobre a composição da história,
as discentes redigiram um texto com os elementos do dado, passou-se para a
terceira etapa que consistiu na produção textual. O quarto momento, foi a in-
terpretação da história elaborada, usando a imaginação para apresenta-la.
No início, surgiram dúvidas se o jogo seria aceito pelas futuras profes-
soras do curso de Pedagogia, pois a proposta envolvia vários momentos ten-
do a ludicidade em seu processo e deveriam ser realizadas em grupo. Mas,
para minha surpresa e alegria, fui surpreendida com tamanha aceitação, pois
ao propor a ação e após a explicação, as alunas se envolveram tanto que, na
segunda fase que consistiu em uma conversa para a construção da história
foi pedido a prorrogação do tempo anteriormente combinado.
Enquanto produziam, foi possível observar os grupos e perceber a ale-
gria, a conversa, as ideias e o envolvimento delas pensando no que poderiam
fazer para apresentar a história pensada, criada e escrita por elas.
Na última fase - a dramatização – a surpresa foi ainda maior. As alunas
se caracterizaram com materiais que confeccionaram naquele momento, usa-
ram da imaginação para a encenação da história e um dos grupos realizou
sua apresentação através de desenhos.
Apresento a seguir as produções a partir das imagens sorteadas por
cada grupo e com uma síntese da história contada. Os textos originais encon-
tram-se nos Apêndices 1, 2 e 3.
As alunas realizaram suas criações, partindo do jogo de dados, mas tra-
zendo reflexões da contemporaneidade e também histórias imaginadas como
um conto de fadas.

75
UM MILAGRe CHAMADO JeRedY

▲ Resumo: A narrativa retrata a história de um adolescente que perde a

Fig. 16: Obras família aos quinze anos de idade. Torna-se morador de rua e vende papelão e
sorteadas para latinhas para sobreviver. Em um dia chuvoso Joaquim encontra um cachorrinho
a criação da história
“Um milagre
e também um anúncio de jornal que trazia a oferta de uma vaga de emprego
chamado Jeredy”. em um sítio. Para Joaquim, o encontro com o cachorro que ele deu o nome de
Jeredy, foi um milagre divino. Quando chegam ao local, o casal se sensibiliza
com a história e acolhe ambos.
Palavras-chave: Abandono. Amor. Superação.
Apresentação: O grupo elaborou um teatro para a apresentação da
história. Enquanto uma aluna narrava a história as outra encenaram; utiliza-
ram de materiais improvisados como sacola plástica e papel sulfite.

Um amor a diStânCia

▲ Resumo: A história relata um encontro entre um brasileiro e uma indiana;

Fig. 17: Obras ele chamado Robert e ela Jade, que se conheceram através de um site de rela-
sorteadas para cionamentos. O encontro se deu no Brasil, mas ao adentrarem a um restaurante
a criação da
história “Um amor para conversarem a moça, que era indiana, se incomodou com olhares maldo-
a distância”. sos de duas mulheres. A história não traz um final, apenas diz que Robert vai
até as mulheres.
Palavras-chave: Amor. Encontro. Preconceito.
Apresentação: Para a apresentação da história, o grupo optou em
uma aluna narrar enquanto as outras encenavam.

76
O romanCe de Antonella

▲ Resumo: A história inicia com uma família tradicional, que trabalhava

Fig. 18: Obras em uma padaria da qual eram donos e era de lá que tiravam todo o sustento.
sorteadas para a
Composta por seis pessoas e um bode de estimação. O pai era muito rígido e
criação da história
“O romance de a mãe cuidava das quatro filhas; a mais velha sonhava em se casar, mas devi-
Antonella”. do a rigidez do pai ela acaba fugindo com um mestiço que chega na padaria
e arrebata seu coração.
Palavras-chave: Rigidez. Amor. Fuga.
Apresentação: O grupo realizou um teatro para apresentar a história.

A HiStória de dona Alexandrina

▲ Resumo: Se trata de uma história que envolve uma senhora que vai para
Fig. 19: Obras o interior de São Paulo em busca de um sonho, sua casa. Chegando lá, encon-
sorteadas para a tra um senhor que lhe conta muitas histórias, sempre aos finais de tarde. Mas
criação da história
“A história de dona
ele acaba falecendo devido a sua avançada idade.
Alexandrina”. Palavras-chave: Sonho. Encontro. Amizade.
Apresentação: O grupo optou por uma narradora para a apresenta-
ção da história enquanto as outras integrantes encenavam.

77
Sem título

▲ Resumo: Essa história relata a dura vida de um cidadão negro morador

Fig. 20: Obras de periferia. Carlos é abordado por um grupo de pessoas racistas e é espan-
sorteadas para a
cado. Ele consegue escapar e sai correndo, mas no meio do caminho policiais
criação da história.
o param achando que roubou algo; não adiantou seus argumentos para se
justificar, os policiais o prenderam. A mãe vai até a delegacia indignada com
a situação, pois seu filho sempre foi honesto e trabalhador, mas diante dos
policiais e dizendo da honestidade do filho, ela fica perplexa por não conse-
guir tira-lo da prisão.
Palavras-chave: Racismo. Injustiça. Violência.
Apresentação: O grupo iniciou a apresentação com um narrador e du-
rante a história as participantes realizavam suas falas.

Uma boa ação

▲ Resumo: A história relata a amizade de um garoto com seu cachorro. Em

Fig. 21: Obras um dia de frio e chuvoso o garoto Francisco volta da escola e não encontra seu
sorteadas para a
amigo. Sai a sua procura e acaba se perdendo. Na estrada aparece um cami-
criação da história
“Uma boa ação”. nhão com um homem muito bondoso que ouve sua história e o leva para casa
para o agasalhar e alimentar. Quando chegou na casa do estranho, a esposa
era sua professora. No dia seguinte, levaram Francisco para casa e ao chega-
rem encontraram a mãe e o cachorrinho a sua espera.
Palavras-chave: Amizade. Bondade. Confiança.
Apresentação: O grupo realizou um teatro para apresentar a história.

78
Bom é fazer o bem

▲ Resumo: Um jovem negro vivia como escravo em um navio juntamente

Fig. 22: Obras com outros tripulantes. Em um dia de frio e grande tempestade, o mar esta-
sorteadas para a
va agitado e ao longe avistaram outro navio; todos ficaram amedrontados
criação da história
“Bom é fazer o bem”. pensando que era mais um que os faria de escravos, mas para surpresa de
todos, era um navio pirata que veio para liberta-los. Zaire, como era chamado
o jovem negro, foi libertado e cresceu com a convicção de que ajudaria todos
que pudessem. Na história há uma moral salientando que não devemos julgar
antes de conhecer, neste caso o navio que parecia mal veio para liberta-los.
Palavras-chave: Negro. Trabalho escravo. Preconceito.
Apresentação: Para a apresentação da história, uma aluna foi a narra-
dora enquanto as outras mostravam os desenhos que faziam parte da narra-
tiva. Esses desenhos foram criados pelas alunas.

Uma noite SurpreSA

▲ Resumo: Havia um senhor que gostava de fazer esculturas e todas as tar-

Fig. 23: Obras des sentava em sua cadeira de balanço em sua varanda. Em uma noite, avistou
sorteadas para a
um jovem negro bem debilitado. Seu Jorge, como era chamado o idoso, o aco-
criação da história
“Uma noite surpresa”. lheu e o alimentou; ao conversar com o jovem descobriu que ele era escravo
e havia fugido. No dia seguinte, seu Jorge preparou uma trouxa de comida e
deu ao jovem desejando que Deus o acompanhasse naquela longa jornada.
Palavras-chave: Solidariedade. Compaixão. Ajuda.
Apresentação: A apresentação iniciou com uma narradora e, em segui-
da, as outras participantes deram sequência com um teatro.

79
A SeGUNDA
partida: u2

a
segunda partida foi realizada com o terceiro semestre de uma Uni-
versidade de São Paulo (capital). A sala foi dividida em cinco grupos
de três a seis pessoas, sendo um total de 25 estudantes.
Foi dado o mesmo direcionamento, como exposto no item 3.1: foi sorte-
ado o dado, anotado a obra selecionada e, estabeleceu-se um diálogo sobre
a criação da história e passando à produção textual.
A turma, de início, mostrou-se um pouco resistente. Acredito que foi pelo
fato de não me conhecerem e por ficarem receosos quanto a minha proposta,
mas depois de conversas e maiores explicações sobre a ação com o jogo, os
alunos se sentiram mais à vontade para começar a criação.
Durante a produção, foi possível observar a dialogicidade entre os par-
ticipantes e a maneira lúdica que se envolviam para o momento da apre-
sentação da história. Tal feito que me surpreendeu, tivemos violão, cenas de
filmes projetados enquanto o teatro ocorria, acessórios improvisados que
destacaram ainda mais a beleza das histórias. A imaginação esteve em des-
taque e a capacidade de interpretação dos mais variados modos consagrou
a noite.

80
ArteS → 3Q

▲ Resumo: Artes 3Q traz à reflexão das dificuldades existentes em nosso

Fig. 24: Obras dia a dia e a incerteza do amanhã, mas que podemos ter esperança de um viver
sorteadas para a
de paz.
criação da história
“Artes → 3Q”. Palavras-chave: Esperança. Medo. Liberdade.
Apresentação: As alunas utilizaram da dança para expressar a história.

Sem título

▲ Resumo: Trata-se de uma história que fala de um cachorrinho a procu-

Fig. 25: Obras ra de uma verdadeira amizade. Ele vive em uma época de caçadores, em um
sorteadas para a
mundo sombrio, mas encontra uma garotinha que lhe mostrou o lado bonito do
criação da história.
mundo, firmando assim uma verdadeira amizade.
Palavras-chave: Amizade. Beleza. Felicidade.
Apresentação: O grupo usou da música em ritmo de rap para expres-
sar a história.

81
Aurora, Aurora, Aurora, por quê chora?

▲ Resumo: A poesia existente nessa criação narra a história de uma menina

Fig. 26: Obras que encontra um passarinho branco, mas o mesmo vai embora. A menina Aurora
sorteadas para a
viaja para encontrar outros mundos e é na floresta que ela encontra um índio o
criação da história
“Aurora, Aurora, qual a faz parar de chorar pelo passarinho.
Aurora, por quê Palavras-chave: Tristeza. Perda. Alegria.
chora?
Apresentação: O grupo trouxe a história em forma de música.

Sem título

▲ Resumo: A história reflete o aquecimento global que o mundo vem so-

Fig. 27: Obras frendo, mas trazendo a imaginação como protagonista. Trata-se de um lugar
sorteadas para a
onde todos ficam muito expostos ao sol e há uma lenda que dizia que tudo,
criação da história.
um dia, derreteria. Infelizmente, chegou esse dia, e andaram muito tempo em
busca de um lugar que oferecesse o melhor sem desistir. Enfim, encontram o tão
sonhado lugar e fazem dele seu novo lar.
Palavras-chave: Perseverança. Companheirismo. Esperança.
Apresentação: O grupo utilizou a tecnologia trazendo vídeos projetados
para iniciar a apresentação da história somado ao teatro.

82
A terCeira
partida: u3

a
terceira partida foi realizada no mesmo centro universitário do inte-
rior de São Paulo, mas com a turma do primeiro semestre do curso
de Pedagogia.
O direcionamento, referente ao jogo, foi dado da mesma forma como
para as outras turmas participantes da pesquisa. A sala foi dividida em cinco
grupos de três a cinco pessoas, somando um total de vinte e seis participantes.
No início da minha explanação sobre o jogo e, consequentemente, mi-
nha pesquisa, algumas alunas não quiseram participar e se retiraram da sala.
Observaram os primeiros quinze minutos e foram embora, sete alunas tiveram
essa atitude. Minha observação frente a essa atitude foi que, quando disse que
o grupo deveria criar uma história e após encená-la, que a desistência ocorreu.
A atitude de desistência das alunas me fez lembrar dos questionamen-
tos que me levaram a essa pesquisa, ou seja, quando comentei da escrita
(criação de histórias, dramatização), penso que o receio de escrever e o medo
de errar poderiam ter contribuído e, consequentemente, a “falta de preparo”
pode ter causado algum desconforto.
Os grupos participantes foram extremamente participativos e a todo
tempo pediam minha presença no grupo para observar e dizer se estavam
indo na direção certa para a construção da história, o que achei interessante
porque nenhum outro grupo havia feito isso. Diante dessa atitude, foi possível
perceber a insegurança de alguns no que diz respeito à escrita; o receio de
errar, de não estarem no caminho “certo”.

83
A criança e o pombo

▲ Resumo: A história retrata o desespero de uma criança, que morava em

Fig. 28: Obras uma aldeia, quando percebe que seu pombo havia fugido. Ela adentra à flores-
sorteadas para a
ta em busca de sua ave, percebe a neblina que paira no ar e o mistério daquele
criação da história
“A criança e o pombo”. lugar. Na tentativa de sair da floresta sofre várias quedas e, quando consegue
sair, sente que não pertence mais àquele mundo, vê seu corpo sem vida preso
no galho de uma árvore.
Palavras-chave: Floresta. Medo. Descoberta.
Apresentação: O grupo optou pela leitura da história. Cada participante
leu uma parte com o dado sorteado na mão.

O encanto da imaginação

▲ Resumo: A criação relata a história de duas meninas que moram na ci-

Fig. 29: Obras dade grande, mas que têm uma imaginação muito fértil. Através dessa imagi-
sorteadas para a
nação, iniciam uma aventura onde há castelo, dragão e um burro que se torna
criação da história
“O encanto da amigo. Ao final da história, voltam à realidade.
imaginação” Palavras-chave: Imaginação. Amizade. Encantamento.
Apresentação: O grupo optou por apenas duas narradoras, mas uma
não conseguiu concluir a leitura e passou para outra colega.

84
O índio Solitário

▲ Resumo: O texto relata a história de um índio que fica sozinho ao atingir

Fig. 30: Obras a adolescência e, ao passear pela mata, encontra um menino que traz consigo
sorteadas para a
uma pomba. O índio tenta convencê-lo de soltá-la e ali estabelecem uma longa
criação da história
“O índio solitário”. conversa. Quando percebem, já anoiteceu e diante de um grito que os assusta,
fogem para uma caverna e dali saem somente quando se sente seguros, vol-
tando para seus lares.
Palavras-chave: Índio. Menino. Medo.
Apresentação: A escolha foi pela narração realizada por uma integrante
do grupo, mas no meio da narrativa, por terem sorteado a obra “O grito” (que
representa os momentos de interrupção quando estamos narrando uma his-
tória), a sala pediu para que inserissem uma dança para compor a narrativa.

Ao entardecer

▲ Resumo: Um poema que retrata a triste vida de um negro escravo que

Fig. 31: Obras procura sua liberdade por não aguentar mais o sofrimento da prisão. Por ver o
sorteadas para a
imenso mar somado a sua sede de libertação, foge para um farol e, lá de cima,
criação da história
“Ao entardecer”. consegue sua liberdade.
Palavras-chave: Escravidão. Prisão. Morte.
Apresentação: Declamação do poema.

85
Uma grande memória

▲ Resumo: A história retrata a vivência de uma garota chamada Lauren

Fig. 32: Obras que, agora sem seus pais, passa o natal sozinha, mas com o conselho de sua
sorteadas para a
mãe em seu coração que é viver a vida como se fosse o último dia. Lauren, apai-
criação da história
“Uma grande xonada por artes, vive através delas momentos inesquecíveis.
memória”. Palavras-chave: Arte. Aventura. Memórias.
Apresentação: O grupo narrou a história “dançando” com uma música
internacional de fundo (Bonnie Tyler – Total eclipse of the heart).

O Símbolo do amor

▲ Resumo: A história retrata a vida de duas pessoas que se apaixonam,

Fig. 33: Obras mas o destino as separa e, o reencontro acontece através de um símbolo que
sorteadas para a
eles tinham desde pequenos; uma pequena pomba e essa os aproxima ao pas-
criação da história
“O símbolo do amor”. sar um tempo através de uma pintura.
Palavras-chave: Amor. Reencontro. Arte
Apresentação: O grupo usou a oralidade para apresentar a história.

Através da ação com o jogo de DP, das obras que o compõe foi pos-
sível oportunizar a criação das histórias, o trabalho interativo, o conhecer e
pensar sobre a arte e suas linguagens, entre outros fatores que poderá ser
observado no próximo capítulo onde realizo as análises.

86
 CAP. 4
REVERBERAÇÕES DO JOGO:
ENSAIOS DA CRIAÇÃO
C
erta tarde, em uma cidade do interior de São Paulo, ouviu-se um som
em forma de interrogação. Era uma pesquisadora cheia de questio-
namentos diante de algo que havia criado; refletia e seu pensamento
ultrapassava apenas o pensar; ela confabulava consigo mesma oralizando
suas questões:
— Como saber se uma história criada por um grupo de pessoas que parte de
um jogo criado por mim traz aportes para o conhecimento? Como sentir a rele-
vância desse jogo jogado através de uma história criada? Como sentir a arte
que está presente nesse jogo? Elas podem nos influenciar? Elas nos divertem?
Nos proporcionam a construção?
Ao mesmo tempo, com a certeza de que o que havia criado era eficaz, ela
respondia:
— Sim! Sim! Histórias não se findam! Histórias prosseguem! Histórias passam
por novas leituras.
E com essa convicção exclama dizendo:
— Histórias são contadas todos os dias! Histórias podem ser criadas partindo de
um jogo poético composto de ações que permite o criar, o recriar, o contar; en-
volve uma ação que leva o ser humano a um aclarar de suas potências originais.

88
 “
É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o ma-
terial escrito adequado para buscar a solução de proble-
mas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas
de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres
críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posi-
ção própria frente à mantida, explícita ou implicitamente,
pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez
de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do
texto e da autoridade dos outros. (LERNER, 2002, p. 27)

S
im, a leitura é de extrema relevância na vida do ser humano, e não só
a leitura de livros, mas de obras, músicas, danças, filmes, entre outros.
O trabalho com a leitura permite um (re)pensar nossa sociedade, o
contexto do qual estamos inseridos, e pode nos levar à criticidade, isto signi-
fica, nos tornarmos capazes de sabermos nos colocar no mundo sem sermos
manipulados por outros; entendermos que somos seres dotados de saber e
capazes de dialogar e opinar.
O que acontece é que, em muitas instituições, as ações que envolvem a
leitura crítica têm sido esquecidas, muitas vezes restrita a compreensão das
palavras dos autores, ou dando primazia à tecnologia, não que essa seja ruim,
pelo contrário, é um rico instrumento que pode contribuir no processo de en-
sino-aprendizagem. Entretanto, não podemos deixar de valorizar as páginas
que construíram nossa história iniciada com o papiro9, um tipo de papel usado
para suporte da escrita da antiguidade, chegando às ricas páginas dos livros
que utilizamos nos dias de hoje. Esse valorizar tem grande significado quando
entendemos a grande contribuição que o livro tem em nossa formação e em
nossa vida em sociedade.
Se olharmos ao nosso redor, tudo envolve a leitura e a escrita, portanto
a valorização desses tem papel fundamental tanto no contexto em sociedade
quanto e, principalmente, no processo de formação do professor. Também
desenvolvemos nossa oralidade, pois quanto mais lemos, mais somos capa-
citados para argumentarmos, para nos expressar, para criar...
Como vimos no ato da criação através do jogo DP, a produção textual
foi colocada em prática e faz-se necessária à compreensão da diferenciação
do ato de dizer e contar, pois se temos nossa palavra, devemos entender essa
diferença.

89
 Ao realizarmos a leitura de uma história acionamos vários conhecimen-
tos, vivências que corroboram com o que estamos lendo. Ao preparar uma
história para ser contada, faz-se necessário compreendê-la e, consequen-
temente, envolver-se para que possamos colocar em prática a contação de
histórias e não apenas o dizer sobre uma história. O dizer, segundo Bajard
(2014, p. 113), “inclui a recitação, a fidelidade ao texto constituído apenas
pela língua escrita”, dito de outro modo, aquele que diz uma história se limita
ao texto que está em suas mãos deixando de proporcionar o encantamento
que a narrativa pode trazer; é ficar “preso” na leitura que lê palavras e não
as expressa, mesmo que estejamos lendo um livro, pois estar com o livro nas
mãos também pode incentivar nosso ouvinte a ler.
O problema se instala quando, nós professores, pedimos para que nos-
sos alunos leiam uma história ou um livro para avaliar. Há muitas crianças e
adultos que leem muito bem, mas não compreendem o que leram. Infelizmen-
te, nosso país ainda está caminhando no quesito leitura, mas é certo que em
muitas escolas, quando o aluno domina o dizer, o educador acredita que ele
compreendeu sua leitura. “[...] sempre que a ‘leitura em voz alta’ é identificada
à leitura, ela usurpa o papel desta última, fazendo desaparecer a atividade
de leitura como construção de sentido” (BAJARD, 2014, p.117), ou seja, há o
esquecimento de que se faz necessário promover ações em que os leitores
estejam inseridos em situações de interpretação de texto. Ainda segundo
o autor, “[...] como se espreme uma fruta para extrair seu suco, a atividade
bucal permite extrair o sentido. A voz alta liberada pela decifração se torna
necessária à leitura”, diz Bajard (2014, p. 37 - grifos do autor). Dito de outro
modo, não se pode confundir a leitura em voz alta com compreensão daquilo
que se leu; para poder dizer precisa compreender.
Aludindo sobre o contar, recorremos novamente ao autor citado quan-
do se refere a uma obra teatral antiga onde seu intérprete tem que realizar
transposições, ou seja, adaptações sem que o sentido da peça se perca. É
como ter a letra de uma canção, mas sem melodia e, quando vamos ao
pentagrama da partitura, colocamos a clave de sol e iniciamos a construção
das notas musicais, teremos, ao final, uma melodia que trará a beleza e o
encantamento que sua letra traz. Ao contar histórias “o texto é reconstituído
através de contribuições da língua oral, [...] da margem à espontaneidade,
uma vez que libera as mãos do livro, o olhar da leitura e as palavras do texto
preestabelecido.” (BAJARD, 2014, p. 113)
O contar é interpretar, é emocionar, é pensar nas vozes, é refletir sobre
o espaço que será contada a história, é se preparar, é encantar, é criar.

“
O ato de contar histórias enquanto expressão artística é um
ato de criação. Sabe-se, por exemplo, que a cada vez que
narramos uma mesma história, mesmo que o texto físico
tenha sido memorizado e narrado integralmente, executa-
mos um evento único e original. Sendo assim, ao se recontar
uma mesma história, ainda que o narrador e os ouvintes
sejam os mesmos, as suas experiências de vida e as suas
reações diante dela serão outras. (MORAES, 2012, p. 17-18).

90
 Esse reconto possibilita colocar em prática a criatividade e imaginação
existentes dentro de nós. É realizar um movimento que consiste em trazer os
conhecimentos prévios à tona; conhecimentos de mundo que são vivenciados
todos os dias. O reconto é uma representação pessoal da história. Na esco-
la, quando proporcionamos o reconto, damos a possibilidade de a criança
exercer a sua autonomia. Mas é necessário o professor dar repertório para
esses recontos, ou seja, ser leitor, ler para as crianças e colocar em prática
essa ação.
Aquele que conta a história delineia a estrutura de sua criação. Concor-
dando com Moraes (2012), o narrador deve conhecer a história para que pos-
sa expressar, do início ao fim, com propriedade e segurança, a mensagem da
narrativa; deve saber resumir, pois assim conseguirá interagir com seu ouvinte,
saberá ir e vir em qualquer momento. Ele traz, através do olhar, do corpo, da
voz as revelações de cada personagem. E como ele pode ser formado?
Contar histórias em qualquer situação pode ser uma estratégia para
que haja um maior envolvimento entre aquele que conta e o que ouve para
que, juntos, possam estabelecer relações de amizade, aprendizado. Além de
possibilitar o trabalho para resolução de conflitos, a contação de histórias
permite o desenvolvimento do raciocínio, da cultura, da interação, do diálogo,
entre tantos outros aspectos, “de expressão e de verbalização”. (MAURÍCIO,
2016, p.150)
Contar histórias é uma ação que deveria estar presente em qualquer
contexto!
Como um filtro de análise, evidencio as possibilidades de preparação
para a contação de histórias pautada em Sisto (2012) quando diz que essa
elaboração para a ação de contar histórias envolve emoção, texto, adequa-
ção, corpo, voz, olhar, espontaneidade/naturalidade, ritmo, clima, memória,
credibilidade, pausas, silêncios e o elemento estético. De maneira resumida,
segue cada um desses tópicos.
Emoção: é através dela que se desenvolvem os sentimentos contidos
na história, não se resume ao choro. Se a história moveu o contador, certa-
mente adentrará no público.
Texto: a leitura do texto deve ser a condição necessária para a desen-
voltura no ato da contação, pois é o apropriar-se do texto que dá a seguran-
ça necessária para estabelecer o desenvolvimento dos acontecimentos da
narrativa, ou seja, a história deve apresentar sua estrutura no momento da
narrativa com a introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho.

91
 Corpo: há expressões do corpo como possibilidades ilustrativas, en-
fáticas e sintéticas. A ilustrativa consiste em gestos mais previsíveis, ou seja,
como exemplificado pelo autor, “[...] dar forma a códigos amplamente difun-
didos e aceitos para expressar ideias gerais, como dormir, em que apoiamos
a face sobre a palma da mão, [...] ilustrativo faz surgir um jargão gestual que
dá lugar a signos padronizados.” (SISTO, 2012, p. 50). Os gestos enfáticos re-
forçam algo dito, é sinônimo de força, para chamar a atenção, por exemplo,
quando queremos expressar que algo é grande. O sintético é o simbólico, de
valor pessoal; um exemplo que o autor nos traz é “alisar a perna para signifi-
car amor, em vez de colocar a mão em cima do coração.” (ibidem, p. 51).
Clima: cada história tem seu clima para o desenrolar da narrativa. “A
manipulação dos climas de uma história faz parte da perspicácia do conta-
dor de antecipar que efeitos ele quer atingir, [... ] em sua plateia.” (p. 52)
Pausas, silêncio e voz: são momentos de intensificação dos efeitos que
determinado momento da narrativa pede, é impactar. É possibilitar a reflexão,
permitir a construção da imagem mental. A voz é um prolongamento do cor-
po; com ela “se faz coisas que, a princípio, estariam na esfera do corpo: tate-
ar, acariciar, afagar, socar, etc.” (p. 51). A voz é que traz a beleza no momento
da contação, que faz com que o ouvinte imagine o animal, ou uma pessoa
triste, alegre enquanto a história é narrada. Ela inclui timbre, intensidade.
Interação: elemento que visa à participação coletiva do grupo através
do diálogo. Oliveira (1992, p. 33), diz que “a aprendizagem desperta proces-
sos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo
interage com outras pessoas.” Assim, podendo haver a construção conjunta
entre os sujeitos e a realização do aprendizado.
Gênero textual: através dele pode-se perceber o conhecimento referen-
te aos vários gêneros existentes, pois “gêneros são “formas de ação social”,
pois abrangem uma categoria cultural; um esquema cognitivo; [...] uma estru-
tura textual; uma forma de organização social e uma ação retórica.” (MARCUS-
CHI, 2008, p. 149).
Imagens: através das imagens podemos estabelecer comunicação; po-
demos realizar releituras e criar partindo da efígie que estamos observando.
Possibilitam o criar e recriar.
Nas palavras de Regina Machado (2004), essas possibilidades se re-
sumem à disposição interna de observação, percepção, curiosidade, imagens
internas vivenciadas e externadas pelo contador, entre outros aspectos ob-
servados como as narrativas e a linguagem para o reconto apresentado.

92
Jogo
jogado

p
ara proceder às análises das histórias criadas (apêndices 1, 2 e 3) e
encenadas dos grupos participantes da pesquisa trago o filtro de
análise citado anteriormente, baseado em Sisto (2012). As criações
serão identificadas como U1 para os participantes do terceiro semestre do
Centro Universitário do interior de São Paulo; U2 para os participantes do
terceiro semestre da Universidade da capital São Paulo e U3 para os para os
participantes do primeiro semestre do mesmo Centro Universitário do interior
de São Paulo.

Sobre
a emoção

“
Aurora, por que chora?
Achou um passarinho branco
que foi embora. (U2)

A emoção apareceu em todas as narrativas. Casos de amor, de acolhi-

mento; histórias que trouxeram alegria, medo, tristeza, alívio, adoção, inveja,
raiva, entre outras.
Nas apresentações, no que se refere à emoção, alguns grupos a trou-
xeram também em suas apresentações das histórias criadas.
Na U1, os grupos participantes pareciam vivenciar o momento e, por
mais que a maioria optou pela narrativa realizada por uma pessoa, a voz
daquela que narrava levava o grupo à encenação com mais intensidade,
vivenciando a história.
A U2 realizou apresentações que envolveram a todos os participantes sem
se limitarem a narração de um integrante. Trouxeram a emoção em forma de
dança, teatro, música, poesia, entre outras formas de expressão à história criada.
Na U3, as apresentações foram mais tímidas e, acredito que pelo fato
de estarem no primeiro semestre, a emoção não ficou em evidência na maio-
ria dos grupos.
A disposição dos grupos foi intensa, mas pude perceber que a timidez
de alguns os impediu de pensar na história como uma apresentação ence-
nada, levando-os a apenas ler. Nesse sentido me remeto a Elie Bajar (2014)
quando diz que quando apenas lemos um texto não conseguimos envolver o
ouvinte, ficamos presos na leitura.

93
Sobre oS
textoS
As histórias criadas, em sua maioria, tanto da U1 e U2 quanto na U3
trouxeram a realidade da vida cotidiana.
Na U1, o que prevaleceu foram textos que trouxeram temas como o amor,
preconceito, encontro, racismo, compaixão; a U2 abordou em suas criações
palavras como medo, tristeza, perda, esperança e, na U3 falaram sobre ami-
zade, arte, imaginação, encantamento.
A maioria das histórias trouxe a estrutura da narrativa contendo intro-
dução, desenvolvimento, clímax e desfecho, mas percebi que uma história foi
interrompida e não trouxe seu desfecho; penso que o grupo pode ter esque-
cido de entregar a página que completava a história.
Lembro-me das palavras de Paulo Freire (1989, p. 9), quando diz que “a
leitura de mundo precede a leitura da palavra”, percebo a importância das
experiências vividas, como essas contribuem para o processo imaginativo. Es-
ses elementos que ficam na memória afetiva, conhecimentos adquiridos dian-
te de experiências vividas, que no exercício necessário à criação, são como
reservas de experiências acumuladas, possibilitam a criação, a visualização,
à atividade imaginativa, que devem ser trabalhadas, mediadas.

Sobre o
Corpo

▲ O corpo expressa várias ideias para demonstrar algum sentimento,

ação ou outro aspecto existente na história. Através do corpo podemos cha-
Fig. 34:
Apresentação U2. mar a atenção daquele que nos ouve.
Alguns grupos trouxeram com intensidade o corpo para expor a cria-
ção da história, um exemplo são os grupos da U2 que dispuseram de dança,
da música, mas trazendo a interpretação através do corpo.

94
 Na U1, o que prevaleceu foram as narrativas. Trouxeram o corpo de for-
ma sutil, mas com movimentos que agregaram para a compreensão da histó-
ria criada. Já na U3, os grupos não utilizaram do corpo para a apresentação
das histórias, limitando-se à leitura das criações.
Diante das apresentações, verifiquei que, mais uma vez a U2 teve seu
desenvolvimento com mais desenvoltura no que se refere à apresentação da
história utilizando o corpo. Os grupos da U1 usaram o corpo, mas de forma
tímida e a U3 não utilizou essa preparação para a apresentação da história.
Voltando às palavras de Sisto (2012), o corpo possibilita reforçar o que
queremos chamar a atenção, ou seja, é através dos gestos que realizamos com
o corpo que daremos ênfase àquela parte da história que queremos destacar.

Sobre o
Clima
Nesse ponto, percebi que alguns grupos participantes não se atinaram
para estabelecerem um clima antes, durante e ao final da história. Segundo
Sisto (2012, p. 52), “nenhuma história tem o mesmo ritmo do início ao fim”.
Alguns grupos da U1 iniciavam trazendo uma fala mais tranquila indo
até o final da história, outros traziam momentos que deixaram em evidência
o clímax e o desfecho da história.
Nos grupos da U2 pude observar que, nas encenações todos os gru-
pos traziam esse clima iniciando de maneira mais calma e intensificando em
pontos estratégicos da história.
Na U3, o clima não foi evidenciado de maneira que trouxesse a não
linearidade em toda a estrutura do texto. Todos os grupos leram do mesmo
modo do início ao fim.
Devo enfatizar, porém, que as apresentações foram bem elaboradas e,
mais uma vez, concordando com a fala dos grupos, o tempo foi um fator que
impossibilitou algumas ações.

Sobre aS pauSaS,
SilênCio, voz
Através da voz onde realizamos o movimento das pausas, do silêncio é
que possibilitamos àquele que nos ouve a sensação de estar na história, de
imaginar a cena, de mergulhar nas nuances da narrativa.
A universidade U1 trouxe o teatro em suas encenações e, no momento da
história, os grupos traziam as pausas, o timbre de voz com mais potência, em
outros momentos com menos intensidade; nessas apresentações foram trazi-
das essas nuances, de maneira mais tímida, mas ocorreu.

95
 Na U2, os participantes, por trazerem uma variedade de encenações,
deixaram a voz, as pausas, o silêncio mais expressivos, visto que suas apre-
sentações pedia essas variantes.
Os participantes da U3 optaram pela narração para as apresentações,
limitando-se a ficarem na frente da sala e ler o texto. Por mais que eles rissem
ou tentassem realizar algum movimento para diferenciar uma cena da outra,
não realizaram os entretons da voz. Volto a pensar no fato de serem do pri-
meiro semestre e isso ter deixado a turma um pouco tímida.
Assim, verifico que a turma do primeiro semestre não conseguiu realizar
essa ação com as nuances e, os grupos do terceiro semestre, por estarem mais
à vontade e se conhecerem mais, encararam a voz como uma extensão a mais
do corpo e possibilitaram aos que ouviam a história o exercício de “respirar ou
pensar no que acabou de ouvir, tempo para a construção da imagem mental.”
(SISTO, 2012, p. 53). Mesmo não havendo uma aula para explicar essa impor-
tância conseguiram realizá-la; como dito anteriormente, uns de forma mais
tímida outros com mais intensidade.

Sobre oS
gêneroS textuaiS
Os gêneros textuais escolhidos para as criações das histórias foram
variados. Houve romance, fábula, letra de música, poema.
Percebi que, na U1, os grupos participantes optaram pelo roteiro teatral
narrativo trazendo o teatro como apresentação e se preocuparam em compor
a história com as obras sorteadas e com a apresentação que seria realizada;
um grupo trouxe o desenho para completar a história.
Na U2, houve os gêneros música, dança, teatro, poema. Dois grupos trou-
xeram o gênero poesia e, na apresentação, a letra como texto. Outro trouxe o
texto narrativo (tipo textual) e a encenação transpuseram para o teatro e um
trouxe a poesia com a apresentação do gênero dança.
Nos grupos da U3, nas apresentações, optaram por apresentações orais
e nos textos houve uma poesia e um desenho.
Nas observações realizadas, verifiquei que poderia ter destacado a im-
portância de se pensar em um gênero textual para a criação da história; fator
que todo professor deve levar em consideração antes de pedir uma escrita
ao seu aluno. Nesse sentido, os gêneros poderiam ter sido mais variados se
minha mediação fosse mais específica dando exemplos de gêneros textuais
como romances, fábulas, cartas, entrevistas, notícias. A sensibilidade quanto
a essa categoria para o refletir sobre o gênero antes da construção da histó-
ria poderia ter sido maior.
Além das categorias acima fundamentadas em Sisto (2012), avaliamos
algumas outras categorias que as próprias análises evidenciaram.

96
Sobre a produção daS
narrativaS
De maneira geral, para essa categoria, algumas histórias traziam rique-
za de detalhes trazendo os elementos sorteados de forma coerente e a nar-
rativa era estruturada com início, meio e fim, trazendo a arte como elemento
facilitador, nesse sentido a U2 se destaca.
Outras, porém, como a U1, algumas narrativas foram construídas de
forma fragmentada contendo algumas obras timidamente, sem desenvolver
a narrativa e, uma não apresentou seu final deixando a criação sem um des-
fecho; como mencionado anteriormente, pode ter ocorrido o esquecimento da
entrega do complemento da história, isso ocasionou uma interrupção bruta,
sem coerência.
Na U3, os grupos se preocuparam em trazer a estrutura de uma histó-
ria tendo o cuidado de estabelecer relações com as imagens. Apenas uma
narrativa não trouxe as obras sorteadas; criaram uma narrativa partindo dos
conhecimentos prévios que tinham das histórias de princesas, construindo
uma narrativa que ressaltou o imaginário.
Nesse ponto a produção de textos não está muito clara na concepção
das estudantes, o gênero textual também não fica em evidência em outros.
Segundo pesquisa de Ferreira (2015), a concepção de produção textual dos
professores está prejudicada, pois acreditam que a produção de textos é vista
como um dom, ou seja, dá-se um tema ou desenho e o estudante deve desen-
volver sua escrita partindo desses elementos. Não se tem uma explicação do
tipo e gênero textual, de como se deve ser a estrutura de um texto.
Com a ação do jogo DP essa produção pode ser incentivada e expli-
cada para os participantes tendo um exercício que contribuirá para a forma-
ção sobre o trabalho e estrutura de um texto. Com o jogo é possível observar
se ocorre alguma dificuldade com a produção textual e, posteriormente, reali-
zar uma ação que sane esses impasses na escrita para que possam contribuir
com seus futuros alunos de maneira eficaz e, mais do que isso é possibilitar
um trabalho com os discentes do curso de Pedagogia.

Sobre aS
imagenS
Analiso, nesse tópico, o que se refere às imagens no sentido de refletir
sobre o seu papel à provocação para a construção das histórias, se foram utili-
zadas ou não.

97
 As imagens eram a matriz para a criação. Foi através delas que os
grupos poderiam iniciar a criação; através delas os participantes tinham que
pensar na criação da história de maneira que as incluísse na sua estrutura.
Os quatro elementos que compõe o dado como personagens, clima, tempo,
etnias eram um ponto de partida para o refletir sobre a introdução, desenvol-
vimento, clímax e desfecho.
Em alguns grupos pude perceber que as imagens sorteadas não foram
utilizadas para a criação da história; acredito que pelo fato de não conhece-
rem as obras ou porque não fizeram sentido ao grupo.
Nos grupos da U1, as histórias criadas trouxeram as obras sorteadas;
umas ressaltando as quatro imagens, outras duas ou uma. No desenvolvimento
da história é possível perceber a ausência das outras obras como na história
intitulada “O romance de Antonella”; a história traz apenas a obra “O Mestiço”
de Portinari em sua composição; “A história de dona Alexandrina” traz duas
obras na criação da história. Diante das observações que realizei, percebi que a
inserção de algumas obras passou despercebidas pelo fato do grupo focar nas
que lhes chamavam mais a atenção e que se encaixavam na criação da história.
O que observei é que dois grupos disseram que não utilizaram as obras
para compor a história, mas, de algum modo, nas duas histórias aparecem as
obras como a história “Um milagre chamado Jeredy”.
Na U2, os grupos utilizaram todas as imagens sorteadas para a cria-
ção; as histórias trazem em seu desenvolvimento as características da obra
ou a obra em si. Nesse sentido observei que as imagens foram a ponte para
o desenvolvimento de toda trama da história.
A U3, assim como a U1, não utilizou todas as imagens na criação. Duas
histórias trouxeram todas as obras sorteadas e as demais ressaltando uma
ou duas; percebo que a dinâmica do terceiro da U1 e primeiro semestre da U2
tiveram uma produção semelhante em relação a construção das histórias na
utilização das imagens.
Assim, verifico que a U2, acredito que por estarem na capital São Paulo
e pela universidade dispor de mais estrutura para a formação cultural dos
alunos e alunas; as imagens fizeram mais sentido para a construção da his-
tória. Na U1 e U3, as imagens não foram tão exploradas por alguns grupos,
mas tentaram estabelecer um diálogo com o texto e com as obras que lhes
faziam sentido.
Nesse sentido, as imagens que compõem o jogo DP trouxeram à opor-
tunidade de se pensar a produção textual de modo mais criativo, prático e
prazeroso, não se limitando apenas a uma folha para a escrita, mas transpor
com a intenção de coloca-la em prática através das apresentações.
Creio que se houvesse a oportunidade das fichas para cada grupo,
talvez as imagens fossem mais utilizadas; a pandemia me impossibilitou de
levar a ação com o jogo DP com as fichas produzidas.

98
Sobre aS linguagenS
apreSentadaS
Para a apresentação das histórias, como já dito, foi sugerido algumas
linguagens como pantomima, teatro, música, entre outros. Visto que, a arte
está presente em toda forma de expressão porque “arte é um fenômeno cul-
tural, narrar histórias também é” (SISTO, 2012, p. 151).
As encenações foram variadas em uma universidade e seguindo, de
certa forma, um padrão nas outras duas. Na U1, a linguagem utilizada foi o
teatro, sendo que, a história era narrada por um integrante do grupo enquan-
to os outros encenavam. O grupo que criou a história “Bom é fazer o bem”
trouxe a linguagem visual para complementar.
A U3 não utilizou de nenhuma linguagem para as apresentações, todas
giraram em torno de um narrador e, quando o escolhido não conseguia ir até
o fim da leitura era passado para outro integrante do grupo para continuar.
O que houve de diferencial entre a U1 e U3 é que a segunda não re-
alizou nenhuma interpretação, apenas um grupo colocou uma música para
acompanhar a leitura, mas não utilizaram nenhuma outra forma de lingua-
gem para apresentar a história limitando-se apenas à leitura.
Na U2, as linguagens foram das mais variadas trazendo um clima envol-
vente, com expressividade. A forma de apresentar as histórias como a “Aurora,
Aurora, Aurora, por que chora?”, na linguagem musical, como a “Artes ► 3Q”,
como batalha de rap, além do teatro que trouxe situações que convergiam no
powerpoint sendo esse uma linguagem visual que possibilitou a complemen-
tação com a história criada, a história dançada, que poderia estar dentro do
que tem sido chamado de dança-teatro9 na contemporaneidade.
Linguagens que trouxeram a beleza da criação, linguagens que eviden-
ciaram a capacidade dos participantes e, mesmo os grupos que utilizaram
apenas do teatro puderam colocar em prática suas habilidades e a capaci-
dade imaginativa para construir, pensar, planejar e executar a história e, ao
mesmo tempo, realizar o exercício da reflexão do que podem realizar, do que
podem criar, do que podem proporcionar.
Essas possibilidades estão representadas pelo jogo DP que leva esse
pensar sobre o que pode ser realizado através das várias linguagens que a
arte traz em si, pois a arte não tem uma função, ela possibilita transformar a
realidade.

9. A dança-teatro tem sua fundamentação em Pina Baush e parte das histórias dos próprios
dançarinos. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/um-modo-de-dancar/. Acesso
em: 12 jul. 2020.

99
A EXPERIÊNCIA
QUESTIONADA

D
iante de tantas histórias criadas pelos alunos do curso de Pedago-
gia, e por meio do jogo DP, nesse tópico, apresentamos as análises
dos conceitos que o jogo traz em seu escopo como: o trabalho com a
arte, a importância do jogo, o desenvolvimento do imaginário, o processo de
interação, as ações em equipe somado à criação dos grupos participantes, o
que foi possível perceber em relação à contribuição do jogo e a possibilidade
de ampliar a avaliação com a ação vivida com outras turmas.
Assim, os tópicos que seguem compõem as categorias de análises (apên-
dice 4) dos quais pude observar blocos de questões e perguntas individuais
seguindo o objetivo proposto para cada uma delas em relação ao jogo de
Dados Poéticos.
Foram selecionadas respostas que estavam articuladas com as per-
guntas feitas devido a algumas respostas que se restringiam a sim, não, não
muito, muito.

Sobre o
aprendizado
Nas questões um e dois: “O jogo contribuiu para algum aprendizado?
Qual?" e “O grupo vê a importância na proposta do jogo? Qual ou quais?”,
os grupos foram unânimes em responder que o jogo DP tem grande relevân-
cia para o processo de ensino-aprendizagem.

“
Sim. Aprendizado do ensino da arte com as obras incentiva
a imaginação, a interação, a escrita de texto e sua forma uti-
lizando o lúdico com os dados. Sim, trabalhar a parte lúdica,
incentivar a interpretação e a criação de histórias. (U1)
O jogo contribuiu para que nós pudéssemos encontrar no-
vas formas de expressar e envolver a arte como um todo e
de diferentes formas, visões e sentimentos. (U2)
Aprendemos o significado por trás de algumas obras de
arte. (U2)
Conseguimos ter um pensamento, uma invenção que numa
imaginamos que teríamos. Contribuiu para a escrita e cria-
tividade [...], criarmos histórias distintas com elementos di-
ferenciados. (U3)

100
 Ressalta-se que a promoção da imaginação, criatividade, criação de his-
tórias e o contato com a arte se destacaram. Ainda no que se refere à arte, os
grupos disseram que, além de ter acesso a obras que muitos ainda não conhe-
ciam, foi-lhes dado a oportunidade de pesquisar a respeito para entendê-las e
assim poderem iniciar a produção textual.
Outras observações se referem aos participantes perceberem a capaci-
dade que eles têm para a realização da ação e o aprendizado relacionado às
obras de arte que compõem o jogo DP. Na pergunta que se refere à importân-
cia da proposta do jogo, a resposta da U3 diz que foi possível “mostrar que
somos capazes de construir uma história”, e sobre o aprendizado proporciona-
do pelo jogo a resposta da U2 ressalta que foi possível realizar “a leitura das
obras adquirindo conhecimento cultural”.
Assim, o jogo DP traz aprendizados aos participantes da pesquisa e
possibilita o reverberar dos mesmos ficando claro que não há dúvidas sobre
a relevância do jogo e o que pode ser trabalhado através dele.

Sobre SugeStõeS de
mudança e aCréSCimoS na
propoSta do jogo
Nas questões três e quatro, foi perguntado: “O que mudariam?” e “O que
acrescentariam?"
A maioria dos grupos respondeu que não mudariam e não acrescenta-
riam nada resumindo suas respostas à palavra nada. Dois grupos responde-
ram com explicação.

“
Nada, ficamos muito felizes. (U2)
Nada, tiramos peças que se encaixaram muito bem, instigou
nossa imaginação. A sintonia grupo foi essencial. (U3)

Verifiquei que o tempo foi o fator mais comentado entre os grupos par-
ticipantes. A grande maioria pediu para que, no momento da criação, o tempo
fosse maior; o que ocorreu com a maioria dos grupos da U1; o que me chamou
a atenção porque havia interação entre os grupos, estavam se divertindo,
preocupados em aperfeiçoar ou melhorar as representações, a elaboração do
conteúdo da história, para que pudessem ser mais espontâneos, ou seja, o im-
proviso em arte também requer tempo. Enquanto estavam conversando sobre
as obras sorteadas e pensando em como estruturariam a narrativa (contação
de histórias), ouvia-se muitos risos e o compartilhar era constante. Verifica-se
nas respostas que seguem:

101
 “
Acrescentaríamos mais tempo para elaboração da história.
Com mais tempo elaboraríamos mais conteúdo. (U1)
A falta de tempo para ensaio atrapalha, mas também há
beleza na simplicidade. (U2)
Foi nos dado um curto tempo de elaboração, sendo assim,
na apresentação, poderia ter sido mais espontânea e menos
lida. (U3)
Mais tempo para desenvolver um cenário para a obra. (U3)

Diante das respostas e da reação in loco, presenciada por mim, o jogo

é relevante e permite o exercício imaginativo, criativo, além da parceria que é
estabelecida para que haja coerência na construção da história, entre tantos
outros aspectos que se destacam como veremos nas categorias de análise
que seguem.
Em algumas respostas percebi que alguns grupos da U2 confundiram
a pergunta, ou seja, pensaram que a resposta deveria ser em relação ao que
apresentaram e não ao jogo DP.

“
Mudaríamos a maneira como expomos os sons. Colocaría-
mos os sons, mas de forma diferente. Acrescentaríamos um
cenário melhor e vestimentas adequadas à nossa história. (U2)
Nada, ficamos muito felizes com o resultado. (U2)

Diante das respostas, observei que minha explicação referente às ques-

tões do questionário deveria ser mais direcionada aos participantes para pen-
sarem no jogo DP para responderem as perguntas e não na atuação do grupo.

Sobre a formação
Cultural: arte e SuaS
linguagenS
Nessa categoria foi posta a questão: “As obras de arte que compõem
as faces do cubo são conhecidas do grupo ou por algum integrante?"
Na U1, as respostas foram das mais variadas e disseram que haviam
obras conhecidas outras não, mas sem identificar quais, além de duas res-
postas que trouxeram apenas a obra de Edward Munch “O grito”, salientando
que tiveram acesso pela internet.
Ressaltaram em suas respostas que a fonte de conhecimento referente
às obras se deu através de filmes, internet, na escola onde realizam os es-
tágios, documentários, livros. Apenas três grupos disseram que conheciam
algumas obras por já terem visitado museus.

“
Sim, na escola. (U1)
Sim, a maioria delas pela escola, documentários, filme. (U1)
Alguns artistas sim, em escolas, museu e livros. (U1)

102
 Conhecemos algumas artes através da escola, no Ensino
Fundamental. (U1)
Sim, conhecemos as obras da escola, nas aulas de artes e
algumas em museus. (U1)
Apenas por imagens em livros e fotos na internet. (U1)

Alguns grupos foram bem objetivos em suas respostas se restringindo

apenas a um “sim” ou “não” para registrá-la. Outro se referiu à pesquisa, no
momento da construção da história, para entenderem melhor sobre a obra de
Rosana Paulino “Parede da memória”. O processo de criação foi realizado pelo
fato de eles não conhecerem a maioria das obras e foi essa interferência que
os levou à pesquisa em seus celulares.
Para essa questão, observei que os participantes da U2 já possuíam
uma formação cultural diferente dos participantes da instituição anterior. Pe-
las observações realizadas o diferencial está nas aulas de arte.
Todos os grupos da U2 responderam que conheciam algumas obras que
compunham as faces dos dados; dois grupos responderam apenas “sim”, mas
os outros já registraram as obras mais conhecidas.

“
Sim, a maioria das obras de arte eram conhecidas pelo nos-
so grupo. (U2)
São conhecidas Van Gogh, Picasso, Gustavo Rosa, Ana Ruas,
Monet, Munch. (U2)
Sim, inclusive tiramos uma de Portinari e outra de Edward
Munch que eram conhecidas por todas. (U2)

O contato com a arte dos participantes da pesquisa, nessa instituição,

teve um diferencial; como dito anteriormente, todos os grupos trouxeram uma
resposta positiva quanto ao conhecimento sobre as obras de arte existente
nas faces dos dados do jogo, por mais que não conhecessem todas as obras.
Assim, é possível inferir que as aulas referentes a arte trazem um rico ma-
terial e experiência estética como suporte para a formação cultural dos alunos.
O diferencial está na vivência dos participantes com a arte tanto em sala de
aula quanto na prática que a professora da turma realiza os levando a visitas
de arte, proporcionando trabalhos em sala. Não estou afirmando que a U1
não realize trabalhos com os discentes, mas acredito que a acessibilidade aos
meios culturais é diferente.
Na U3, apenas um grupo respondeu que nenhuma integrante conhecia
as obras sorteadas se restringindo à palavra não para responder. Três grupos
responderam que conheciam algumas ou todas as obras sorteadas.

“
Sim, todos do grupo conhece. (U3)
Sim, todas as integrantes conhecem algumas obras. (U3)
Sim, pela maioria do grupo.(U3)

Nesse sentido, o primeiro semestre da U3, relata conhecer a maioria

das obras sorteadas, mas na criação da história a maioria das obras não são
inseridas na criação da história.

103
Sobre a Criação
e produção
textual
Para evidenciar a importância do jogo DP para a prática da
produção textual, na questão seis foi perguntado: “As obras de arte
contribuíram ou influenciaram na construção da escrita?"

“
Contribuiu com a palavra “Etnias”, onde foi a pon-
te de nossa história e outras palavras que deram
o clima e a noção geográfica. (U1)
Sim, influencia porque foi das obras que foi cons-
truído a história. (U1)
Sim, porque a história foi criada baseada nos te-
mas que estavam nas obras de arte. (U1)
As obras contribuíram e influenciaram muito na
construção de nossa história, pois eram elas a base
que deveríamos seguir. (U2)
Completamente, pois nos inspiramos nelas. (U2)
Sim. As obras que sorteamos foram fonte de inspi-
ração para nosso texto e intervenção artística. (U2)
Sim, porque nos fez pensar e por em prática na
escrita. (U3)
Sim, elas influenciaram nos temas como: lugar, cli-
ma, personagem... (U3)

Através dessas respostas, pude ver que as obras em destaque

nas faces dos dados contribuíram para a construção de algumas his-
tórias, além de trazer o conhecimento relacionado às mesmas, alguns
participantes ainda não têm contato com obras de arte e, o jogo traz
em sua essência a relevância do pensar a arte e conhecê-la. E, para os
grupos da U2, as obras foram elementos inspiradores para a constru-
ção da escrita, ficando mais uma vez em evidência a relevância que o
jogo DP tem e, principalmente, a arte que nele está presente.
Dois grupos responderam que as obras não contribuíram para
a construção da escrita: “Não no nosso caso; Não, não foi utilizada.”
(U1). Mas, na criação da história, os mesmos grupos utilizaram as
obras tendo assim uma contradição ao que realizaram e ao que res-
ponderam, pois a primeira resposta é do grupo que criou a história
Um milagre chamado Jeredy, nessa história, os participantes além de
trazer as obras dos dados sorteados, destacam as obras na história.
A segunda resposta criou a história Uma boa ação onde também
trazem os elementos sorteados.

104
 Sendo assim, entendo que os participantes desses dois grupos
podem ter se equivocado na interpretação da pergunta, ou seja, pen-
saram que a resposta se referia ao conhecimentos deles sobre as obras
e não se as mesmas contribuíram para que a história fosse construída.
Na U1, um dos grupos participantes respondeu que as obras fo-
ram utilizadas “somente para a construção do espaço” (U3) que apre-
sentariam a história. Esse grupo criou a história intitulada O encanto
da imaginação e, nela as participantes do grupo não trazem as obras
sorteadas afirmando a resposta trazida por elas nessa questão.

Sobre a interação
e trabalho em equipe
Enfrentamos muitas dificuldades em sala de aula, principalmen-
te quando nos referimos a nossos alunos, a convivência, os trabalhos
e, um dos objetivos do jogo DP é proporcionar momentos de intera-
ção, de trabalho em equipe.
Nesse tópico está em evidência a potência do jogo para o tra-
balho em equipe e sua contribuição para que os estudantes tenham
a consciência de que, se eles podem trabalhar em conjunto, isso deve
ser reverberado em suas próprias salas de aula com as crianças.
O jogo tem seu foco principal à formação inicial do pedagogo,
mas traz nas entrelinhas que, o que é feito com esse futuro professor
também pode ser levado à sala para seus discentes.
Para essa categoria, as questões sete e oito foram: “No momen-
to da construção da história o grupo se divertiu? e, A participação foi
coletiva?”. Essas perguntas tiveram como objetivo evidenciar a potência
do jogo para o trabalho em equipe e, consequentemente analisar esse
trabalho, tendo como feedback a reação dos grupos participantes.
Nessa categoria todos os grupos responderam positivamente
às questões, trazendo a afirmação de que o jogo pode proporcionar
a interação entre os alunos. A resposta de um grupo nos chamou a
atenção: Foi um grupo que não trabalha junto sempre, mas que deu
certo. Nós nos divertimos. Essa resposta constata a potência do jogo
para o trabalho em equipe mesmo que o grupo formado não tenha
afinidade, o que pode acontecer na sala de aula.
Em uma realidade que se tem a tecnologia a todo vapor, veri-
fiquei que além do jogo proporcionar a interação entre as pessoas
ele traz a diversão, a conversa, o partilhar ideias, o ouvir, entre ou-
tros pontos positivos que proporcionam o trabalho em equipe.

105
Sobre a apreSentação
enCenada da Criação
O trabalho traz a relevância da criação e contação de histórias que
parte do jogo Dados Poéticos. Na categoria apresentação encenada da cria-
ção o objetivo foi analisar a ação da contação de histórias, e verificar como
foi a encenação, perguntamos: “Como foi, para o grupo, a apresentação da
história que construíram?”
Algumas respostas convergiram em alegria, diversão, momento único,
desenvolvimento da oralidade, quebra da timidez, improviso.

“
A princípio ficamos um pouco envergonhadas, mas depois
fomos nos soltando. (U1)
No momento da apresentação houve muita diversão, pois
aconteceu improvisos de cenários e expressões. (U1)
Acreditamos que na hora da apresentação o que tínhamos
em mente não saiu totalmente como esperado, mas foi mui-
to bom apresentar. O sentimento que nos trouxe foi de que
realmente estávamos dentro da história. (U2)
Foi bastante divertido porque fizemos em forma de batalha
de Rap. (U2)
Foi uma decisão democrática. Decidimos em grupo e, ape-
sar da timidez e falta de ensaio, foi bom. (U2)
Uma experiência maravilhosa, mesmo com um pouco de
nervosismo nos divertimos e fizemos com que todos sentis-
sem a magia da história com a música que colocamos no
fundo. (U3)

Nenhum grupo respondeu de forma negativa. Assim, nessa categoria,

se repete a potência do jogo e sua contribuição para a formação inicial do-
cente, pois a pesquisa se deu e o jogo foi criado para contribuir com a cria-
ção e contação de histórias, visando o trabalho do professor em formação
em sala de aula.
Discentes temem o momento da contação por não terem experiência
e nem percepção do que pode ser realizado em sala. O jogo vem para nor-
tear e mostrar que cada professor é capaz de realizar uma contação, além
de criar a sua e levar seus alunos a realizar a mesma ação. A arte, presente
no jogo, possibilita a interação na construção da história trazendo a própria
arte para o momento da encenação.
Por mais tímidos que alguns fossem, todos participaram e tiveram um
desempenho muito bom no momento da encenação.
A observação que registro nessa categoria de análise se refere à escolha
da encenação; foram colocadas sugestões como pantomima, teatro, música,
dança, poema, entre outros, deixando os grupos à vontade para escolherem
ou pensarem em outra forma de apresentação.

106
 A U1 utilizou de materiais disponíveis na própria sala e de colegas para
encenarem a história, trazendo, principalmente o teatro.
A maioria dos grupos participantes da U3 trazia um narrador, enquanto
os outros encenavam a narrativa, mesmo com as sugestões; apenas um gru-
po trouxe o poema e outro a dança. Na apresentação com a narrativa, uma
narradora não conseguiu concluir tendo que passar a fala para outra colega
do grupo, o nervosismo a impediu de continuar lendo a história. Acredito que
a timidez, por estarem no primeiro semestre, foi um fator que contribuiu para
a limitação da apresentação da história,
Na U2 houve uma variedade de apresentações. Os grupos foram bem
criativos e, a universidade também contribuiu devido aos meios tecnológicos
que possui. Houve apresentações de dança, rap, música com violão, teatro
com o auxílio de imagens no Datashow que completavam a encenação.

Sobre o jogo na
formação inicial doCente
Nessa categoria, com as questões: “Como analisam a experiência?" e “Em
relação à formação inicial, em que contribuiu?”, o objetivo foi constatar e obser-
var a relevância do jogo para o professor em sua formação inicial. Sabe-se que
há muitas preocupações no que se refere à prática pedagógica e, essa pesqui-
sa, pretende colaborar com esse processo de construção do saber na formação
inicial do professor.
O que foi observado traz em evidência a satisfação das alunas na par-
ticipação do jogo quando relatam sobre a análise da experiência com o jogo.

“
Uma experiência incrível, que gostaríamos de viver novamen-
te, com um novo grupo, criando uma nova história. (U1)
Foi algo muito interessante, trouxe para a turma de Pedago-
gia um entusiasmo, diversão, entretenimento e criatividade
ao termos que criar histórias a partir das informações conti-
das nos dados que compõem o jogo. (U1)

Pude ver que o jogo consegue atingir seu objetivo de incentivar à prá-
tica da criação e contação de histórias através do jogo DP, além de conheci-
mento e promover o “querer mais”, ou seja, a vontade de realizar o jogo com
novos grupos para novas experiências e novas criações. Isso mostra que a
capacidade dos alunos em formação deve ser incentivada e potencializada
para que possam levar essa empolgação para seus futuros alunos.
No que se refere, especificamente à formação inicial, a observação leva
à compreensão da necessidade de se estabelecer um movimento que permita
a interação dos sujeitos (que o jogo traz) para que haja a dialogicidade entre
todos, estreitamento de laços participativos.

107
 “
Contribuiu para que a relação em grupo fosse estreitada,
fazendo com que todos os componentes do grupo falassem,
sugerissem e interpretassem, cada um à sua maneira. (U1)
Contribuiu para nossa interação, diversão, usabilidade dos
recursos propostos. (U1)

Nas respostas dos grupos, vê-se a contribuição do jogo para a partici-

pação, pois os participantes propunham o diálogo para construção da história
fazendo com que cada um colocasse um pouco de seu imaginário e criativida-
de em prática, tendo como produto final a história que seria encenada. Com
isso se tem a interação de todos, o que é bem difícil se ter em um curso de
graduação. Mas com essa prática, além da participação ativa de todos, há
a conscientização de que esse movimento é necessário em sala de aula para
se estabelecer a interação, a reflexão sobre os aspectos que o jogo traz em
si como: o trabalho com a produção de textos, a criatividade, o trabalho em
grupo, entre outros.
Com o jogo pode-se trabalhar todos esses aspectos relevantes que um
professor deve saber, ou seja, valorizar o que o discente traz consigo, o que
ele produz, seu esforço, o trabalho interativo; proporcionar, além do conheci-
mento o valor da participação.

Sobre a metodologia
para a prátiCa no
enSino fundamental
As questões analisadas nessa categoria objetivaram a possibilidade
do jogo ser colocado em prática no Ensino Fundamental e verificar a compre-
ensão dos participantes no que se refere à proposta do jogo e sua prática. As
perguntas foram: “Você levaria essa experiência para a sala de aula? Como?"
e “Quais os pontos que vocês julgam ser mais relevantes de todas as etapas
do jogo?"
O jogo, além de ser um meio pelo qual se pode trabalhar a formação
inicial do professor, sua prática pode ser levada desde a Educação Infantil
como também no Ensino Fundamental, pois proporciona várias ações que
viabilizam o trabalho do docente.
Através das respostas dos grupos, pude perceber que o pensar sobre
a importância do jogo levando à formação cultural, a interação, entre outros
aspectos foi evidenciado pelos grupos.

“
Com certeza levaríamos. Da mesma forma como foi aplica-
do a nós, podendo interagir com a turma que estaremos
trabalhando e seu respectivo ano, de maneira a ensina-los
de forma lúdica, cultural e dinâmica. (U1)

108
 Acredito que todos os pontos, pois através do jogo foi tra-
balhado inúmeras coisas, desde o trabalho em grupo na
elaboração da história até a interpretação da mesma. Além
de enriquecer a cultura de todos os alunos em relação ao
ensino de artes. (U1)

Assim, percebe-se que o jogo pode ser um rico instrumento para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, levando o conhecimento através do lúdico,
proporcionando um trabalho mais criativo. Leva-se em consideração toda
potencialidade que o educando traz consigo, pois ele que construirá a his-
tória; irá apresentá-la trabalhando a interatividade, o respeito, a confiança,
a autonomia e, em se tratando de Ensino Superior e Ensino Fundamental, o
jogo DP trará grandes contribuições.
A resposta de um grupo, quanto a levar o jogo para o Ensino Funda-
mental, foi ao encontro do que a proposta do jogo, pois a patente, que está
em processo, propõe os dados como dados envelope para que as obras pos-
sam ser trocadas e, assim, o conhecimento relacionado às várias linguagens
da arte se intensifica. O grupo responde da seguinte forma quando respon-
deram à questão doze: “Sim, acreditamos que com mais obras e elementos,
para que fossem criadas histórias ainda mais ricas.”
Temos dificuldade com a participação dos alunos do Ensino Funda-
mental nas propostas escolares, mas acredito que, com o jogo, esse aprendi-
zado sobre a arte, produção de texto, interação, trabalho em equipe, o prazer
de se construir algo ficará mais prazeroso e, consequentemente, o aprendiza-
do será mais eficaz. Não que tudo que está sendo realizado não tenha valor
no contexto escolar, mas o novo proporciona a curiosidade e o jogo DP traz
em si várias possibilidades de aprendizagem.
Depois de experenciar tantas sinfonias orquestradas por palavras e
imagens, estas análises levam às considerações finais partindo, não para o
epílogo dessa partitura, mas para seu (re)início.

109
CONSIDERAÇÕES
FINAIS

“
Prefiro pensar que o contar é arte para ver, ouvir, sentir; arte para
um fazer coletivo; arte para ser. De uma coisa estou certo, con-
tar histórias emancipa tanto quem conta, quanto quem ouve.
O sujeito ouvinte, e o sujeito leitor. E isso já não basta!?
Celso Sisto

C riar histórias, contar histórias, ações poéticas que envolvem e nos per-
mitem viajar, imaginar. Sentir para interagir; uma arte emancipadora.
O título dessa pesquisa “Criação e contação de histórias: um jogo de
dados como ação poética e sua contribuição na formação inicial docente”
possibilitou repensar sobre o futuro professor que está cursando Pedagogia,
nas suas dificuldades, nos medos que a prática pode proporcionar no que diz
respeito ao trabalho com a contação de histórias.
No início havia um misto de sentimentos que envolviam insegurança e
medo! Sensações que foram ao encontro das alunas devido à insegurança
existente no que se referia à formação inicial relacionada à contação de his-
tórias e outras tantas preocupações. No decorrer da pesquisa fui observando
que essa insegurança se dá pelo fato de as alunas não terem algo prático
que as possibilite experenciar as múltiplas formas de encantar, contar, criar,
mediar o conhecimento.
Partindo da questão da pesquisa sobre como estimular as discentes em
formação no curso de Pedagogia, além do objetivo de investigar a potência
da ação e da prática de contar histórias foi criado o jogo de Dados Poéticos
(DP) que foi sendo aprimorado durante a pesquisa reafirmando o seu caráter
como uma pesquisa-ensino (PENTEADO, 2010) e, ao mesmo tempo, fortale-
cendo a criação contínua e assim se constituindo também como uma pesquisa
a/r/tográfica (DIAS; IRWIN, 2013).

110
 No início o foco era a contação de histórias, mas colocando o jogo em
prática, percebi que era a criação que estava em evidência. O jogo proporcio-
nou conhecimentos específicos relacionados à Arte, criação, contação, amplia-
ção da formação cultural, pois quando sorteavam uma obra que não conhe-
ciam, iam pesquisar para saber mais sobre ela. Talvez isso possa contribuir
para que os grupos participantes sejam pesquisadores e incentivem seus
alunos à pesquisa. Um outro aspecto em relação à arte foi o exercício de lei-
tura das imagens. Personagens, climas, tempos, etnias foram impulsionadas
pelas obras de arte que também traziam diferentes linguagens de tempos e
lugares também diversos. Vimos que para alguns grupos algumas imagens
foram de certo modo abandonadas na criação da história, mas o jogo pode-
ria se tornar uma boa provocação para leituras mais sensíveis, que pudessem
demorar-se mais nelas para retirar mais elementos que as obras poderiam
provocar. Aprender a lentidão, diria Larrosa (2004). O tempo do jogo poderia
ser ampliado em sua utilização durante disciplinas no curso de Pedagogia,
tanto em relação ao letramento quanto em relação à Arte, pois a ideia é que
este jogo possa ser jogado por muitos.
A questão do lúdico em processos de aprendizagem também pode ser um
aspecto a ser compreendido pelos jogadores. O lúdico torna a aprendizagem
mais prazerosa e o conteúdo se torna mais significativo proporcionando o co-
nhecimento da cultura, levando a experiências vividas através da interatividade.
O lúdico também abre maior espaço para a criação, a invenção, o lidar
com o inesperado. O planejamento, que antecedeu à prática do jogo, envolveu
o pensar nas questões que foram levantadas pelas discentes para que elas
pudessem ver no jogo DP um meio pelo qual se é possível trabalhar, de modo
criativo e envolvente. Assim, foi possível despertar a criatividade expandindo o
pensamento sobre a capacidade de cada uma e a potência existente em cada
uma delas.
Acionar processos de criação as levou a experiências significativas re-
lacionadas à produção de textos, à oralidade, às artes cênicas, entre outros
desafios. Assim, as futuras professoras em sua formação inicial experencia-
ram, de modo prático, como pode ser a criação e a contação de histórias de
maneira divertida e participativa.
O jogo também criou possibilidades de desvelar os saberes, os olhares,
as potencialidades individuais e coletivas. O contexto pessoal e coletivo foi
evidenciado pelo jogo, trazendo também a valorização de si e do outro, da
elaboração do cotidiano, muitas vezes tão sofrido.

111
 Compreender a importância da contação de histórias e, a possibilidade
de criar por meio do jogo DP, levou os sujeitos da pesquisa a interagirem e se
conhecerem melhor compreendendo a relevância de se trabalhar de forma
colaborativa. O jogo possibilitou a interação e, alunas que eram tímidas pude-
ram expressar sua criatividade no momento da encenação e isso foi de grande
valia para todas as salas, pois iniciaram uma aproximação e compreensão de
seus colegas.
Como apontam as análises, todas se envolveram com a proposta do jogo
percebendo sua importância em todo processo de construção do conhecimento
relacionado aos aspectos que o jogo traz considerando o aprendizado e, afir-
mando que o jogo é necessário desde os anos iniciais até o ensino superior.
A escuta nos pequenos grupos e ao final com a apresentação dos di-
versos grupos testemunha também um aprendizado que envolve a diversida-
de de pontos de vista na criação das histórias, de modos diversos de narrar,
da inventividade e do encantamento e fazem com que percebam sua capaci-
dade e que todos somos hábeis para criar e viver o exercício da docência de
modo competente e sensível, superando o sentimento de incapacidade que
é comum. Faz-se necessário ouvir a melodia existente dentro de cada uma e
romper com os medos e receios que silencia a melodia que rege a canção do
aprender a aprender e o jogo DP pode ser um incentivo para outra percepção
da prática docente.
Muitos outros focos poderiam ser ainda levantados como potência dos
dados poéticos na formação inicial, fortalecendo uma prática interdisciplinar,
reforçando o exercício da escrita, da leitura expressiva, da improvisação cria-
tiva. A partir dele, novos dados poderiam ser criados.
Ao terminar esta pesquisa desvelo que o desejo de contribuir com as alu-
nas em sua formação docente inicial me moveu a criar o jogo DP. Essa criação
me desafiou, me instigou, me emocionou! Diante da sinfonia orquestrada
por palavras foi possível perceber que a boniteza da nossa profissão, que se
centra na esperança de uma educação de qualidade e, como consequência,
o nosso dever de conduzir os alunos à aprendizagem.
Mas, não é o fim!
O jogo só está começando e novas histórias surgirão com encantamen-
to, criatividade, alegria, interação, arte. O reverberar pode ser constante e, o
jogo de DP é uma chama que se acendeu e que brilhará através de muitos
docentes que já estão em sala de aula e daqueles que estão em sua forma-
ção inicial possibilitando o desvelar no que se refere ao trabalho com a con-
tação de histórias, a produção de texto na disciplina de Língua Portuguesa,
a Arte e suas linguagens, a parceria entre aluno e professor, pois essa media-
ção ultrapassa os muros da escola.

112
 Esse novo começo que o jogo de DP permite nos leva a pensar em res-
sonâncias que podem trazer à tona as árvores do interior da floresta, como já
dito no decorrer dessa pesquisa, pois partindo desse jogo podemos criar novas
estratégias, jogar várias vezes, levar meios que possibilitem um aprendizado
mais prazeroso, participativo, como caixas que contenham variedades de te-
cidos para que o educando possa externar sua capacidade inventiva, caixas
de sensações, objetos propositores, novas obras de arte, entre tantas outras
possibilidades que nossa imaginação e criatividade podem construir.
Trago nessas linhas a observação realizada por minha banca de quali-
ficação da importância dessa pesquisa para a formação inicial do professor,
visto que há muitos estudos, mas poucos voltados para essa especificidade. O
vislumbrar o docente no início de sua caminhada não apenas o norteará, trará
ainda uma prática proporcional à leveza do som harmônico de uma sinfonia
que o jogo traz.
Continuarei pesquisando e incentivando os discentes que comporão as
notas da formação às práticas de criação e contação de histórias. Abarco aqui
a relevância que essa prática trará em qualificativo nos currículos formativos
dos docentes e, os que a essa melódica partitura lançarem olhos e ouvidos,
estarão um compasso à frente.
Essa história se desenvolveu com seus personagens protagonistas e
coadjuvantes, que juntos formam uma potência narrativa orquestrada por
palavras. Já temos contações de histórias cantadas, encenadas, em poesia,
em expressão corporal e ainda as que estão por vir.
A fogueira da imaginação foi acesa e, minha intenção é mantê-la as-
sim! Por esse motivo o jogo de Dados Poéticos está em processo de Patente
para que, em um futuro próximo, seja apresentado às universidades e escolas
como mais uma ferramenta a fazer a diferença no processo de ensino-apren-
dizagem dos alunos tanto na formação inicial de professores quanto na Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Meu desejo é que o leitor ouça a melodia dessa sinfonia e perceba que
o jogo de DP traz em si as notas que regem a ação criadora, sensível, artística,
formativa, interdisciplinar, e que as alunas e alunos do curso de Pedagogia
encontrem no jogo de Dados Poéticos um instrumento que reverbera o conhe-
cimento que envolve a arte e suas linguagens, além da interatividade entre os
sujeitos para que a música não pare de tocar, mas envolva e nos leve a jogar
o jogo e flutuar na capacidade criativa e imaginativa existente em cada um de
nós e à criação de histórias como uma sinfonia orquestrada por palavras.
Esperançar? Sempre!

113
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117
APÊNDICE 1:
CRIAÇÕES DO TERCEIRO SEMESTRE DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO DO INTERIOR DE SÃO PAULO – U1

Um milagre Chamado Jeredy

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Era uma vez um jovem mestiço chamado Joaquim. Ele se tornou orfão aos
quinze amos de idade e, com dificuldades da vida, tornou-se morador de rua.
Joaquim andava pelas ruas catando papelão, latinhas e sobrevivia da
venda dos mesmos e de ajuda de almas caridosas.
Em uma noite de muita chuva, na procura de um abrigo para pousar, se
depara com uma caixa de papelão, na qual se ouvia um choro. Ao se aproximar,
para sua surpresa, encontra um lindo cachorro, coberto com uma folha de jornal
que provavelmente havia sido abandonado aquele dia.
Ao acolher o cãozinho, Joaquim viu um anúncio no jornal que oferecia uma
vaga para caseiro em um sítio no interior.
Joaquim interpretou a mensagem como um aviso enviado por Deus, atra-
vés do cachorro, que nomeou de Jeredy.
Sem pensar duas vezes, no dia seguinte seguiram rumo ao lugar do anún-
cio. Ao chegarem, encontraram um casal de senhores que se sensibilizaram com
a história deles e os acolheram.
E assim Jeredy e Joaquim viveram muito felizes em seu novo lar!
Fim!

118
Um amor a diStância

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Uma indiana chamada Jade de 24 anos de Mumbaí na Índia, conheceu

no site de relacionamento um brasileiro chamado Robert de 26 anos.
Eles foram conversando começaram a se conhecer melhor e tiveram
contato durante dois anos e então resolveram marcar um encontro. Ao entrar
em um acordo, decidiram que ela viria ao Brasil, na cidade de Nova Veneza
em Santa Catarina onde ele mora.
Ao chegar no dia do encontro, antes de encontrá-la no aeroporto, foi
até a floricultura e comprou uma rosa para Jade. Saindo de lá, foi ao encon-
tro de sua amada. Ao se encontrarem os dois estavam nervosos, resolveram
então, irem até um restaurante para conversarem melhor.
No restaurante, na mesa ao lado onde eles estavam, havia duas mulhe-
res olhando estranho para Jade debochando de sua roupa, então para disfar-
çar fingiu que estava com frio e Robert percebeu e tirou seu casaco e entregou
para ela. Com o passar do tempo, percebeu que Jade não estava confortável
com os olhares voltados para ela e, com isso pediu licença para Jade e foi até
a mesa das mulheres e disse:

119
O ROMANCE DE ANTONELLA

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Em uma cidade do interior, havia um bairro onde moravam uma família

tradicional de seis pessoas que tinham como animal de estimação um bode.
Giovani um pai muito rígido, tinha uma padaria de onde tirava o sustento
de sua família. Sua esposa Nina era dona de casa e cuidava de suas quatro
filhas, Telma, Antonella, Júlia e Bela.
Antonella era a filha mais velha e tinha o sonho de se casar. Porém, seu
pai sendo muito rígido não permitia que suas filhas se quer saíssem para ir na
esquina, mas sendo a irmã mais velha Antonella ajudava seu pai na padaria.
Um certo dia entrou na padaria um cliente que chamou a atenção de
Antonella, era um mestiço de quase um metro e noventa de altura e uma sim-
patia tal que logo ela se encantou. Giovani, o pai, percebendo a movimenta-
ção diferente no atendimento logo interfere.
Mas no coração não podemos mandar, o romance aconteceu. Tendo
como cúmplices suas irmãs neste romance, numa noite fria ela foge com seu
mestiço e vai viver uma linda história de amor.

120
A hiStória de dona Alexandrina

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Num dia ensolarado, dona Alexandrina chegou numa cidadezinha do in-

terior chamada Bernadino Campo a procura de sua casa própria. Quando enfim
encontrou sua casinha tão desejada, se surpreendeu com uma simples casa fei-
ta de madeira que ficava nos fundos. Será que estava vazio? Quando a casinha
se abriu, surgiu um idoso negro. Mas quem seria? Dona Alexandrina não sabia
seu nome, mas o observava sempre. O idoso se mantinha com reciclagem o
que trazia a mesa seu doce café. Com o passar do tempo, tornaram-se grandes
amigos! Dona Alexandrina conheceu tristes histórias do velho. Ele contava que
era descendente de escravos, e que é claro, sofria muito.
Não foi tão fácil compartilhar suas histórias, pois o velho era sozinho e,
por isso muito retraído, mas os cafés da tarde fizeram com que ele se abrisse.
Ela então descobriu também, que o velho tinha cento e quinze anos! Era mui-
ta coisa para contar.
Pena que um dia, dona Alexandrina adoeceu, e por coincidência o velho
também. Os encontros a tarde diminuíram, o velho ficou de cama e a senhora não
pode ajuda-lo. A melhor forma de ajuda, foi coloca-lo no asilo, não havia melhor
opção. Logo ela descobriu, que o velho havia falecido. Seu nome? Seu Marcelino.

121
Sem título

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Em uma noite fria e nebulosa na cidade de São Paulo, o jovem Carlos,

nascido e habitante da periferia, negro, com 35 anos, acabara de descer do
ônibus após um dia exaustivo de trabalho, ansioso para encontrar sua família,
quando de repente enquanto caminhava em direção a sua casa, foi abordado
por dois skinheads, que o arrastaram violentamente a um beco próximo, onde
o espancaram de maneira cruel, pelo simples fato de possuir a pele negra.
Em um momento de distração dos dois homens, Carlos consegue fugir, e sai
correndo pelas ruas, quando inesperadamente alguns policiais o fazem parar,
acusando-o de ter cometido algum crime e agora estar fugindo. Mesmo com
Carlos se justificando, e alegando ter sido agredido por motivos de discrimi-
nação, os policiais não deram crédito a ele, levando-o para a prisão, tendo
também comportamentos racistas.
Na delegacia, a mãe de Carlos surge desesperada ao receber um aviso
de que seu filho, que sempre fora honesto, agora foi preso, mesmo sem provas.
Após inúmeras tentativas de provar a inocência de seu filho, a mãe não conse-
gue tirar seu filho da prisão.
Com essa história, fica ainda mais clara a realidade de nosso país, que
ainda é marcada por atitudes preconceituosas e injustas.

122
uma boa ação

▲ Francisco era um menino negro de família pobre, que vivia tranquilamen-

Fonte: Arquivo te no sítio “sol poente” herdado do seu avô Tião. Francisco tinha um cachorri-
pessoal. nho ao qual todas as tardes ao chegar da escola eles brincavam no quintal.
Numa tarde chuvosa, fazia muito frio, Francisco percebe que seu cachor-
rinho não aparecera para brincar com ele, muito preocupado Francisco sai a
procura de seu animalzinho, sem perceber a noite chegou, Francisco andou, an-
dou sem encontrar seu amigo, quando ele se deu conta estava muito longe de
casa, sem saber como voltar, com frio e muita fome, o menino se senta a beira
da estrada e põe-se a chorar.
Quando de repente surge algo brilhante vindo em sua direção. Muito as-
sustado percebe que é um caminhão, e do caminhão desce um homem branco,
alto, barbas branca que com muito carinho chega bem perto da criança, se
abaixa e começa a conversar.
Francisco conta sua triste história.
Muito comovido aquele homem o leva para sua casa na cidade grande,
onde ele o alimenta, agasalha e coloca-o para dormir, aguardando que sua es-
posa Suely chega de volta do trabalho, para lhe ajudar. Quando Suely olha para
aquele menino, o reconhece, ele era seu aluno. No dia seguinte, logo pela ma-
nha levaram Francisco para sua casa. Ao chegar sua mãe, recebeu com muita
alegria, pois o procuraram toda a noite e junto com sua mãe, seu cachorrinho.

123
Bom é fazer o bem
Numa tarde fria de 1859, passava em meio ao oceano Atlântico um navio
negreiro, sua madeira era rústica, seu aspecto era triste. Ali vivia um menino, seu
nome era Zaire, sua pele era negra como a noite, seus olhos eram brilhantes
como as estrelas.
Toda manhã Zaire e outros negros tinham de limpar o convés, se alimen-
tavam uma vez ao dia e dormiam pouco. O sonho era se libertar daquele lugar.
Heitor era quem comandava a tripulação, seus marinheiros eram treinados
para mantem a ordem e tudo funcionava conforme suas vontades.
Em um dia de tempestade, o mar estava agitado, ao longe no horizonte
avista um navio jamais visto, duas vezes maior do que aquele navio negreiro,
com bandeira no qual o brasão era uma planta.
Todos no navio ficaram curiosos e amedrontados. Ao se aproximarem, tiras
de pó mágico foram acionadas que destroem as armas do navio negreiro, logo
perceberam que se tratava de um navio pirata do bem. A salvação daqueles
negros ali estava, pois havia boatos de que os piratas estavam salvando todos
aqueles que precisaram de ajuda e ajudando a cuidar do mar e da natureza.
Assim os piratas subiram ao navio negreiro e começaram a mostrar como
as ações boas fazem bem, que todos devemos ser livres independente da cor
da pele e que devemos cuidar de nosso planeta, salvando Zaire e os outros
negros que ali viviam, dando a eles a liberdade e a oportunidade de salvar
outros como eles.
Zaire ficou maravilhada com a atitude dos piratas, queria ser tão cui-
dadoso e valente de toda a tripulação, sempre fazendo o bem, seu nome era
comentado aos quatro ventos.
Assim ele cresceu se tornando um grande homem, salvando todos os es-
cravos e ajudando a natureza e incentivando a fazer o bem.
Moral da história: quem vê cara não vê coração, pois ao se lembrar de na-
vios piratas, pensamos coisas ruins, porém não devemos julgar ninguém apenas
respeita-los. Além de trabalhar preconceito racial e que todos temos direitos a
ser livres, respeitados independente da cor, nacionalidade, gênero, entre outros.

124
▲
Fonte: Arquivo
pessoal.

125
Uma noite SurpreSa

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

No interior da cidade, vivia seu Jorge carpinteiro, durante o dia ele fazia
suas lindas esculturas que aprendeu na escola da vida, e durante a noite esta-
va em sua varanda, descansando em sua cadeira de balanço e fumando seu
caximbo.
Em uma certa noite ao descansar avistou um homem alto, negro debilita-
do, seu Jorge se aproximou para ajuda-lo. O acolheu, alimentou e o vestiu com
roupas quentes.
Ao recompor-se o homem negro agradeceu.
Então seu Jorge perguntou:
— O que houve para estar nesta situação?
Negro:
— Fugi com alguns escravos, mas no meio da fuga nos separamos, não sei
ao certo quanto tempo estou perdido, vinha da fazenda do coronel Xavier.
Seu Jorge:
— Meu filho, por essa noite pode pousar aqui mas amanhã preciso que
você vá embora, pois não quero ter problemas com o seu coronel.
Ao amanhecer após o café seu Jorge preparou uma trouxa de alimentos
e a imagem da Santa Efigênia esculpida por ele mesmo e assim se despediram
um do outro.
— Que Deus lhe acompanhe. Disse seu Jorge.
Com essa história podemos quebrar todo o tipo de preconceito, pois mes-
mo naquela época um senhor se propôs a ajudar independente da cor.

126
APÊNDICE 2:
CRIAÇÕES DO TERCEIRO SEMESTRE DA
UNIVERSIDADE DA CAPITAL SÃO PAULO – U2

Aurora, Aurora, Aurora,

por quê chora?
Aurora, por quê chora?
Achou um passarinho branco
Que foi embora
De Veneza para outro lugar
Aurora quer viajar – 2x
Outros mundos encontrar
Numa floresta brincar
Lá no fundo da floresta
Havia um lindo bosque azul
Os índios a fazer a festa
Colorindo de norte a sul
E Aurora continuava lá
A chorar
(Refrão)
Aurora levantou o olhar
O horizonte quer deslumbrar
E o passarinho volta
A planar, a planar
O índio vem se apresentar
Mostrando a forma de sonhar
Aurora parou de chorar
Porque sozinha não estará
► Aurora já não chora
Fonte: Arquivo Achou um índio na floresta
pessoal. E foi embora

127
Sem título

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Era uma vez um cachorrinho

Ele vivia antigamente, ele vivia sozinho
Vivia na época dos caçadores
Num mundo preto, num mundo sem cores
O seu objetivo era fazer uma amizade
Mas nisso ele tinha uma tremenda dificuldade
Um dia conheceu uma bela menininha
wwEla era mulçumana e se chamava Dina
Dina mostrou para ele como a vida poderia ser bonita
E nessa poesia o cachorro entendeu o sentido da vida
Então começou uma amizade de verdade
E só assim ele descobriu a verdadeira felicidade

128
ArteS → 3Q

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Somos todos mestiços, com esperanças; sentimo-nos como crianças, so-

mos pequenos. Agarramos com todas as forças os nossos sonhos.
O tempo é agora. A neblina ofusca, cega. Não é possível ver o que há
por trás. Não podemos ter certeza do que virá. Sentimos um grande medo, uma
vontade de gritar: JUSTIÇA, TRAGAM-ME A ESPERANÇA
E com este grito soltamos nossos corações, como Noé soltou sua pomba,
para que trouxesse esperança e paz.

129
Sem título

Havia uma multidão de pessoas que viviam

em um local muito exposto ao sol. Eles viviam há
muito tempo lá, mas havia uma lenda que passa-
va de geração em geração falando sobre um super
aquecimento que viria sem avisar e que todos deve-
riam estar preparados.
Quando menos esperavam, a lenda se tornou
realidade, todas as casas, mercados, roupas, ruas,
carros, animais e até mesmo os relógios. O tempo
havia derretido e eles não conseguiam mais sobre-
viver naquele local que chamavam de casa a tanto
tempo. O grupo decidiu seguir em frente, ir sem rumo
a algum lugar que pudesse oferecer-lhes o melhor.
Seguiram viagem todos juntos a pé. Passaram dias
e noites, até meses e persistiam confiantes, quan-
do em uma tarde, no meio do nada, acharam um
cachorro com um pássaro vermelho deplorável em
cima dele. Estavam com cara de morte, porém ha-
viam superado o super aquecimento e pareciam pos-
suir coisas diferentes, como novos poderes, mas não
vem ao caso.
O povo seguiu viagem, estavam todos unidos
com o mesmo propósito, o de achar o lugar perfeito
para morar. Quando, depois de perderem as contas
do tempo, acharam um local calmo, longe de tudo
com uma “piscina gigante” com águas montanhosas
▲ e agitadas que iam e vinham. Ali tiveram certeza que
Fonte: Arquivo pessoal. lá seria seu novo lar.

130
APÊNDICE 3:
CRIAÇÕES DO PRIMEIRO SEMESTRE DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO DO INTERIOR DE SÃO PAULO – U3

Uma grande memória

Era uma manhã de dezembro, quando Lauren acordou, abriu sua janela
e viu finalmente chegar a época que ela mais esperava.
Lauren desde pequena amava a neve. O clima, as roupas quentinhas e
ascender a lareira.
Seria a primeira vez que ela passaria o período de neve sozinha. Seus
pais haviam morrido há pouco em um trágico acidente de carro. Desde então,
Lauren se sentia tão sozinha...
O natal sempre foi a data que ela e seus pais passavam longos dias
brincando na neve e as noites se esquentando naquela lareira, tendo longas
conversas. Era inevitável. A saudade batia forte.
Cansada de remoer as lembranças, decidiu que precisava afugentar-se
daquela dor. Decidiu o conselho que sua mãe sempre lhe deu: “Viver a vida
como se fosse o último dia...”
No dia seguinte, fez as malas e saiu. Nas mãos, levou sua lista. Lista
com tudo que ela sonhava fazer.
Sempre muito ligada a artes, tinha obras que considerava indispensá-
vel. Sua 1ª parada: Boston: precisava ver de perto a pintura “Os gêmeos”. Um
grande sonho realizado.
Partiu então para o próximo item.

131
 “Vencer seus medos”. Estava escrito na sua agenda. Imediatamente sen-
tiu o frio na barriga. Ainda era um grande medo. Era apavorante. Mas precisa-
va seguir em frente com seu plano.
Passada algumas horas, lá estava Lauren, dentro de um teleférico, pron-
ta para enfrentar seu medo de frente.
Quando se viu sobre a cidade, que corria frenética embaixo de seus pés,
sentia o vento bater no seu rosto; uma liberdade que nunca havia sentido. Tudo
teria valido a pena.
Continuando sua trajetória, percebeu que estava sendo fotografada.
Prontamente o fotógrafo se aproxima e se apresenta e diz que havia feito
fotografias lindíssimas de Lauren. Se depos a mostra-las durante um café. En-
vergonhada, Lauren aceitou.
John a recebeu encantado na cafeteria, e disse que como ela, também
era viajante. Andava a procura de grandes imagens. Mas que suas preferidas,
eram as que havia captado dela.
Lauren sem pensar se entregou a aquela paixão. Uniram-se então mais
que seus propósitos, uniram suas vidas.
Tempos depois criaram a exposição: “Parede de memórias”. Onde traz fo-
tos deles ao redor de todo mundo, se aventurando e vivendo um grande amor!

▲
Fonte: Arquivo pessoal.

132
O encanto da imaginação

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Era uma vez duas princesas que viviam em um reino encantado. Elas
brincavam, comiam e conversavam com os animais. Eram sempre muito felizes.
Numa bela tarde de sol, elas se divertiam com seu melhor amigo um
burrinho muito brincalhão, quando derrepente, um dragão enorme surge cus-
pindo fogo e encendeando os bosques do reino.
Assustadas, as meninas correram para a torre mais alta do castelo, más
quando chegaram lá, perceberam que haviam deixado o amigo burro para
trás. Rapidamente, elas voltaram, e TCHARAM! Elas encontraram o burro junto
com o dragão, eles tinham virado amigos. O pobre dragão estava apenas com
uma tremenda dor de garganta, o pobre dragão não era mal. Os três amigui-
nhos, juntos, resolveram ajudar o dragão. Assim, todos viraram amigos e foram
brindar no rio chocolate do castelo.
Repentinamente, o alarme toca. É hora de ir para a escola. As irmãs Ame-
ricanas, que viviam em meio ao caos da cidade grande, deixam o mundo de
fantasia, e voltam para vida real.

133
O índio Solitário

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Era uma vez um índio solitário que vivia numa tribo porque seus familia-
res foram embora quando ele atingiu a adolescência, e assim ele ficou sozinho.
Resolveu andar pela mata quando avistou uma criança segurando um pomba
que tinha acabado de caçar e resolveu ir conversar com o menino e tentar con-
vencê-lo de soltar o bicho.
Ficaram horas a conversar quando percebeu o cair da tarde, e de repen-
te um vento gelado os assolaram e um grito uivante atravessou a mata que ali
perto eles estavam e os assustavam.
Saíram correndo, procurando um lugar para se esconder.
Acharam uma caverna e ali entraram.
Anoiteceu, perceberam que não havia mais perigo e foram para suas casas.

134
 ao entardeCer
Numa época de amargura
Onde havia escravidão
Um negro olhava para o mar
Fluindo sua imaginação
Por muito tempo em sua vida
Pôs-se a sonhar
Como posso estar tão limitado
Morando aqui na beira mar?
Acorrentado e desmotivado
Sem o direito de descansar
Sentenciando à prisão perpétua
Comer, dormir e trabalhar
Era assim sua vida nos campos
De cana-de-açúcar para o lar
E ocasionalmente uma boa comida
Para a fome saciar
Ao entardecer, fugiu da senzala
Movido pela fé, pela esperança
Subiu apressado até o farol
Queria ser leve, queria mudança
Sem hesitar, se jogou do topo da torre
Queria sentir o vento, a água
Assim se libertaria de tudo
Da dor, das correntes, da mágoa
Se via livre, juntou-se ao mar
Tão salgado quanto suas lágrimas
▲ Porém, mais doce que a cana-de-açúcar
Fonte: Arquivo pessoal. Que para ele era apenas amargura.

135
A criança e o pombo

►
Fonte: Arquivo
pessoal.

Em uma aldeia isolada, podia-se avistar uma floresta que encantava

quem a via, porém, esta floresta guardava um segredo...
A aldeia era pequena, e nela morava uma criança ruiva, que tinha um
pombo de estimação. Um belo dia, distraída, a criança avista a floresta, a qual
já estava a alguns dias curiosa e atraída a conhece-la, mas embora a vontade,
não encontra seu pombo, ele havia fugido. O desespero toma conta e meio sem
rumo, ela sai a procura do pombo. Após alguns minutos ela avista seu pombo, e
vai ao seu encontro. O pombo foi achado, mas agora a criança está em frente
a famosa floresta. De perto ela é ainda mais bela, com flores belíssimas, de
todas as cores, árvores frutíferas, cheiro de felicidade e paz, não tinha como
resistir. A criança entrou.
No momento em que adentra a floresta, a criança percebe que na verda-
de, ela não era tão atrativa assim, o tempo tinha fechado, e a chuva começou
a cair, ela pensou em voltar, mas percebeu que o caminho estava diferente, as
árvores estavam mais fechadas, e ela estava perdida. Enquanto tentava se
encontrar, percebia sombras a rodando, como vultos, pessoas grandes e assus-
tadoras, da qual ela tinha medo bem antes de entrar na floresta.
Antes mesmo de se dar conta do que estava acontecendo, e de perceber
suas alucinações, ela tropeça e caí em um galho escorregadio. Um tempo de-
pois, após acordar de sua queda, imaginou que estaria em um lugar diferente,
porém, ainda estava no trame do encontro da floresta. As vozes ainda estavam
a perturbando, e os vultos passando ao seu redor, mas agora era pior, ela po-
dia senti-los. Ao tentar sair correndo, seus passos foram substituídos por trope-
ções e depois, vôos a faziam cair, quando finalmente conseguiu, subiu o mais
alto que pôde, ao olhar para baixo, viu seu corpo no chão, preso no galho, sem
cor, sem vida. Sem ao menos pensar o porquê estava diferente, saiu dali sem
olhar para trás, sem nunca mais querer entrar lá novamente.

136
O Símbolo do amor
10

Em um fim de tarde eu e Sofia como dois bons amigos decidimos sair do

orfanato em que morávamos para ir brincar, perguntei a Sofia se ela gostaria de
ir ao bosque, pois lá tinha mais espaço e era muito bonito, sem pestanejar ela
aceitou o convite, ao chegarmos ao local notamos uma pomba com a asa ma-
chucada, com dó levamos a mesma para o orfanato escondida em uma caixi-
nha, sabíamos que se o senhor Estevan que era o supervisor do orfanato pegas-
se, era capaz de matar a pomba. Senhor Estevan era um homem alto, negro com
um jeito peculiar, um sorriso tão branco de dar medo. Começamos então a cuidar
da pomba que logo se recuperou, a pomba se apegou tanto a nós que não quis
mais ir embora quando a deixamos livre, sendo assim, tornou-se nosso animalzi-
nho, ela era tão inteligente que se escondia quando via o senhor Estevan.
Sofia tem cabelos longos e castanhos, quando a luz do sol bate ilumina
seu rosto revelando seus olhos verdes. Seu jeito me encanta e sua paixão pela
dança me conquista cada dia mais.
Por sermos tão ligados o senhor Estevan sempre dava um jeito de me
punir, alegando que sempre estou errado em relação a tudo, ele tinha uma
fascinação muito grande por Sofia, uma possessão tremenda, como se fosse o
dono dela, meu maior medo é de que o que ela causa em mim, estar causando
nele também.
Meses se passaram e houve um grande incêndio, destruindo todo o or-
fanato, mas todos conseguimos sair ilesos, inclusive a nossa amada pomba.
Com isso todos do orfanato tiveram que se dividir, inclusive eu e Sofia, decidi
deixar nossa pomba com ela, pois sabia que ficaria mais feliz cuidando da
nossa pomba.
Prometi a Sofia que a encontraria em qualquer lugar aonde ela estives-
se eu voltaria por ela.
Meu novo orfanato ficava muito longe do antigo, as tardes eram mais
frias, os dias já não eram mais felizes, tudo era tão vazio sem Sofia, decidi então
fugir do orfanato, assim o fiz, fugi e fui para cidade grande.
Anos se passaram virei um grande pintor, mas Sofia não saia da minha
cabeça, pensei nela dia após dia, nunca irei me esquecer da dor de vê-la partir.

10. Não trouxe a foto da história porque o grupo me enviou depois por whatsApp – queriam
passar a limpo.

137
 Assim que me formei, vasculhei cidade atrás de cidade em busca dela,
encontrei o orfanato para qual ela foi é uma tristeza veio ao meu encontro, ela
tinha saído a anos de lá. Sem ter o que fazer e totalmente desolado, comecei a
grafitar a imagem de uma pomba pela cidade, pois esse era o símbolo do meu
amor por ela.
Semanas se passaram e a cada dia eu piorava, cada dia a solidão me
consumia, decidi que sem ela eu não viveria e por um impulso, decidi visitar o
antigo orfanato. Ao chegar, me deparei com o que restava dele, me ajoelhei
sobre a grama e senti as percorrendo meu rosto, eu já tinha desistido de tudo,
até que escuto a melodia mais linda que eu poderia ter escutado, a voz de
Sofia chamando por mim, ao me virar me deparei com o mesmo olhar inocen-
te, era mesmo ela, me corpo foi tomado por uma felicidade que eu nem sabia
que existia.
Fomos para o café da cidade, conversamos e ela me contou que ao ver
os desenhos pela cidade sabia que eu estava a sua procura.

138
APÊNDICE 4:
QUESTIONÁRIO E
CATEGORIAS DE ANÁLISES

QUESTÃO PROPOSTA OBJETIVO CATEGORIAS DE ANÁLISE

1. O jogo contribuiu para algum Verificar se o jogo proporciona

Sobre o aprendizado
aprendizado? Qual? o conhecimento

2. O grupo vê importância na Analisar se há relevância na

Sobre o aprendizado
proposta do jogo? Qual ou quais? proposta do jogo

Analisar as partes do jogo Sobre sugestões de mudança e

3. O que mudariam?
para sua melhoria acréscimos na proposta do jogo

Verificar o que pode ser acrescido Sobre sugestões de mudança e

4. O que acrescentariam?
para a melhoria do jogo acréscimos na proposta do jogo

5. As obras de arte que compõem as

Verificar o conhecimento cultural Sobre a formação cultural:
faces do cubo são conhecidas do
dos participantes arte e suas linguagens
grupo ou por algum integrante?

6. As obras de arte contribuíram

Mostrar a relevância das obras de Sobre a criação e
ou influenciaram na construção
arte que compõem o jogo produção textual
da escrita?

7. No momento da construção da Evidenciar a potência do jogo Sobre a interação e

história o grupo se divertiu? para o trabalho em equipe trabalho em equipe

Sobre a interação e
8. A participação foi coletiva? Analisar o trabalho em equipe
trabalho em equipe

9. Como foi, para o grupo, a

Analisar e verificar a ação da Sobre a apresentação
apresentação da história que
contação de histórias encenada da criação
construíram?

10. Como analisam a experiência?

Observar a relevância do jogo no Sobre o jogo na formação
curso de Pedagogia inicial docente
11. Em relação à formação inicial,
em que contribuiu?

12. Você levaria essa experiência Verificar a possibilidade do jogo ser Sobre a metodologia para a
para a sala de aula? Como? colocado em prática no Ens. Fund. prática no Ensino Fundamental

13. Quais os pontos que vocês

Verificar a compreensão da ação Sobre a metodologia para a
julgam ser mais relevantes de
do jogo para o trabalho docente prática no Ensino Fundamental
todas as etapas do jogo?

▲
Quadro 1: Questionário e Categorias de
Análise. Organização: (Ferreira, 2020).

139
 diagramação &
projeto gráfico
readymag.com/alinha/site