UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E TEOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA

MÁRIO FERNANDES RAMIRES

FORMAÇÃO DOCENTE E A POTÊNCIA DAS IMAGENS COMO PENSAMENTO

SÃO PAULO
2023
 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA

FORMAÇÃO DOCENTE E A POTÊNCIA DAS IMAGENS COMO PENSAMENTO

Mário Fernandes Ramires

Tese de Doutorado apresentada no Programa de Pós-
Graduação em Educação, Arte e História da Cultura
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito à obtenção de título de Doutor em Educação,
Arte e História da Cultura.
Orientadora: Prof. Dra. Mirian Celeste F. Dias
Martins

SÃO PAULO
2023
Elaborado pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Mackenzie
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
R173f Ramires, Mario Fernandes.
Formação docente e a potência das imagens como pensamento :
[recurso eletrônico] / Mario Fernandes Ramires.
35000 KB ; il.

Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2023.
Orientador(a): Prof(a). Dr(a). Mirian Celeste Ferreira dias Martins
Martins.
Referências Bibliográficas: f. 185-191.

1. Formação Docente; Pedagogia; Artografia; Imagens Como

Pensamento; Multiletramento.. I. Martins, Mirian Celeste Ferreira dias
Martins, orientador(a). II. Título.

Bibliotecário(a) Responsável: Marcela Da Silva Matos - CRB 8/10691

 Folha de Identificação da Agência de Financiamento

Autor: Mário Fernandes Ramires

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura

Título do Trabalho: Formação docente e a potência das imagens como pensamento

O presente trabalho foi realizado com o apoio de 1:

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral de Mensalidades e Taxas
MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa
Empresa/Indústria:
Outro:

1
Observação: caso tenha usufruído mais de um apoio ou benefício, selecione-os.
 Agradecimentos

São tantas as pessoas que participaram desta jornada que escrever os agradecimentos se torna
algo demasiadamente complexo e cheio de emoções. Agradeço a Deus por todas as oportunidades
e livramentos, pela saúde e pela força de sempre. Agradeço à minha companheira e amiga Ana
Barbara por todo apoio, carinho e amor, por compartilhar tantos momentos comigo e ser uma das
minhas inspirações para esses estudos. À minha família, a meus amigos e a tantas pessoas que fazem
parte da minha vida há anos. À minha mãe Márcia, grande referência enquanto ser humano, aos
meus irmãos, Cristiane e Renato, pela amizade e pelo amor de sempre, ao meu pai, Edvaldo, e ao
outro pai, o João. Agradeço também aos amigos desde minha entrada no curso de graduação em
História, em 2006, até os dias atuais: Aline Fernanda Maciel (essa já é amiga desde muito antes),
Alan Dias Fernandes, Luís Gustavo Reis, Pedro Santana, Vivian Brito, François Puren, Raimundo
de Sousa (Théo), Letícia Rydezuk, Vitor Ahagon, Wesley Martins Santos, Renata Santarém e
Márcio Pereira dos Santos. Não posso deixar de agradecer aos amigos que se tornaram família, Sara
Siqueira e Tiago Pacheco, por todo o cuidado e carinho de sempre.
Um agradecimento muito mais do que especial à professora Dra. Mirian Celeste Martins,
não apenas pela orientação cuidadosa desta pesquisa, mas por todas as transformações que têm
possibilitado em minhas práticas, enquanto docente e enquanto pesquisador, sempre promovendo
ideias, encontros e experiências pulsantes, agregando pessoas e ideias em momentos inesquecíveis.
Agradeço aos docentes que fizeram parte de toda essa jornada, na graduação, no mestrado e no
Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura – PPGEAHC, os conteúdos
das disciplinas e as discussões promovidas foram fundamentais para a construção de um estudo
amplo e interdisciplinar, composto por diversas áreas do conhecimento. Agradeço aos amigos e
amigas que fiz na universidade Presbiteriana Mackenzie quando cursei as disciplinas e participei de
encontros e mostras, foram momentos enriquecedores, e à Profa. Dra. Rosana Schwartz, por
coordenar o PPGEAHC proporcionando tantas possibilidades de aprendizado.
Quero agradecer a todas e todos os membros da Banca: Prof. Dr. Joaquín Roldán, Profa.
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha, Profa. Dra. Suzana Coutinho, Profa. Dra. Ingrid Höte
Ambrogi, Prof. Dr. Marcos Rizoll e Profa. Dra. Olga Egas. Tenho profunda gratidão pela leitura
cuidadosa e por todas as contribuições para que meu trabalho se desenvolvesse ainda mais em busca
de outros voos.
Especialmente, devo agradecer aos amigos e amigas do Grupo de Estudos Arte na Pedagogia
(GPAP) e do Grupo de Estudos Educação e Mediação Cultural (GPeMC), ambos liderados pela
Profa. Dra. Mirian Celeste Martins, com quem estabeleci laços e companheirismo nos momentos de
pesquisa, debates, criação de eventos, publicações e apresentação de trabalhos. Esses momentos
também ocorrem em espaços distintos e proporcionam contato com diversos colegas de outros
grupos de pesquisa, que realizam estudos sobre arte e educação, e profissionais que atuam em
espaços educativos de museus. Todas essas vivências são fundamentais para compor um
aprendizado complexo envolvendo pesquisa e diferentes práticas educacionais.
Agradeço ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela oportunidade de estudar em um
programa tão especial com bolsa de estudos integral, sem a qual seria inviável cumprir a carga
horária prevista e participar inteiramente de tantos eventos muito ricos, desde a estruturação até o
suporte e a organização. Também deixo meu agradecimento às pessoas que trabalham na secretaria
e no atendimento do PPGEAHC da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), por toda a
solicitude, todo o respeito e por serem sempre muito educadas e atenciosas. Agradeço também a
todas e todos que trabalham na UPM e possibilitaram que utilizássemos suas estruturas com
segurança, organização e asseio.
 Resumo

Considerando a potência das imagens enquanto pensamento que produz sentidos e conhecimento,
apresenta-se nesta tese uma pesquisa sobre o uso de imagens na formação docente em cursos de
Pedagogia. A partir da constatação de fenômenos visuais – como a criação de estereótipos e a
infantilização da imagem feminina, as representações visuais de culturas indígenas e o uso de
imagens no cotidiano e nas apresentações de trabalhos – buscou-se estabelecer relações históricas e
contemporâneas com as diferentes possibilidades de criação e atribuição de significados às imagens.
A metodologia utilizada se fundamenta na Pesquisa Educacional Baseada em Imagens (PEBI) que
se caracteriza como uma pesquisa viva e processual baseada em conceitos da Artografia, com
análises qualitativas, quantitativas e bibliográficas. Trabalhos de Conclusão de Curso realizados por
estudantes de Pedagogia de quatro instituições entre os anos de 2020 e 2021 foram analisados,
priorizando o uso de imagens, destacadamente de fotografias autorais ou retiradas da internet. A
partir desses estudos, percebeu-se que o uso de imagens nos cursos de Pedagogia ainda ocorre de
maneira pouco ou nada crítica, prevalecendo seu uso com viés ilustrativo e de reafirmação daquilo
que já está colocado no texto escrito. Testemunha-se a importância da leitura e da produção de
imagens como pensamento, provocadoras de sentido e com caráter crítico, poético e metafórico,
como aprendizagem fundamental que amplia a compreensão do multiletramento nos cursos de
Pedagogia.

Palavras-chave: Formação docente; Pedagogia; Artografia; Imagens como pensamento;

Multiletramento.
 Abstract
Considering the power of images as a thought that produces meanings and knowledge, this thesis
presents research on the use of images in teacher training in Pedagogy courses. Based on the
observation of visual phenomena – such as the creation of stereotypes and the infantilization of the
female figure, the visual representations of indigenous cultures and the use of images in everyday
life and in work presentations – an attempt was made to establish historical and contemporary
relationships with the different possibilities of creation and attribution of meanings to images. The
methodology used is based on Image-Based Educational Research (PEBI), which is characterized
as a living and procedural research based on concepts of Artography, with qualitative, quantitative
and bibliographic analyses. Course Completion Works carried out by Pedagogy students from four
institutions between the years 2020 and 2021 were analyzed, prioritizing the use of images, whether
copyright photographs or taken from the internet. From these studies, it was noticed that the use of
images in Pedagogy courses still occurs in a little or no critical way, prevailing their use with an
illustrative bias and reaffirmation of what is already placed in the written text. It bears witness to the
importance of reading and producing images as thought, provocative of meaning and with a critical,
poetic and metaphorical character, as a fundamental learning that expands the understanding of
multiliteracy in Pedagogy courses.

Keywords: Teacher training; Pedagogy; Artography; Images as thought; Multiliteracy.

 Lista de imagems

Imagem 1: Citação visual. Banner de TCC utilizado no curso de Pedagogia e apresentado no ano de
2018. Acervo do pessoal.

Imagem 2. Autor. Tintas. Par composto pelas imagens Vivência no Ensino Fundamental,
à esquerda e Carimbo de mãos, à adireita, ambas do acervo pessoal, 2022.

Imagem 3: Autor (2022). Família. Par composto pelas fotografias Mãe e filhos, acima e Sorriso
dos irmãos, abaixo (data e autoria desconhecidas).

Imagem 4: Autor (2022). Formando e formador/aluno e professor. Par composto pelas

fotografias Turma da 3ª série, acima e Professor homenageado no curso de Pedagogia,
abaixo, acervo pessoal.

Imagem 5: Autor. Formador de mim mesmo. Par composto pelas fotografias Professor
paraninfo, à esquerda e Formatura na 1ª série, à direita, acervo pessoal.

Imagem 6: Autor (2021). Caminhos. Série fragmento composta pelas fotografias Alunos do
2º ano em Jundiapeba, Mogi das Cruzes, à esquerda , O caminho dos trilhos, ao centro e
Neblina a caminho da escola em Jundiapeba, à direita. Acervo pessoal.

Imagem 7. Autor. Equilíbrio e conexão. Série mostra a partir de proposições feitas pelo
prof. Dr. Joaquin Roldán durante a Banca de Qualificação, 2022.

Imagem 8: Página do site Google com imagens advindas da busca “Capas de caderno de
Pedagogia”, realizada em 08/12/2022.

Imagem 9. Autor (2022). Estática urbana. Ensaio fotográfico e foto colagem sobre
grafite em muro próximo a Marginal Tietê, na cidade de São Paulo.

Imagem 10. Autor (2022). Nelson Mandela. Par de imagens composto por duas
fotografias de grafites representando Nelson Mandela, no Elevado João Goulart, à
esquerda, e na Escola Municipal Nelson Madela, à direita, ambros na cidade de Sã Paulo.
Disponíveis em: https://br.pinterest.com/pin/740349626224795517/ e
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/noticias/emei-nelson-mandela-em-destaque/.
Acesso em: 13/12/2022.

Imagem 11. Autor. (2021). O Globo. Série Mostra composta por três imagens do Jornal
O Globo: Capa de seu primeiro número, à direita; Numero contemporâneo impresso, ao
centro e jornal em formato dogital, à direita. Disponíveis em:
https://assinaturaglobo.globo.com/o-globo/vitrine/o-globo;
http://memoria.oglobo.globo.com/linha-do-tempo/o-globo-eacute-lanccedilado-9196292;
https://pt.wikipedia.org/wiki/O_Globo; https://blogdoiphone.com/noticias/jornal-o-
globo-lanca-versao-adaptada- para-ipad/. Acesso em: 10/10/2021

Imagem 12. Autor. Tempos e lugares. Comentário visual a partir de três citações literais,
Crianças judias, à direita, Exclusão, ao centro e Garota tik toker, à direita, 2022.
Disponíveisem: https://veja.abril.com.br/cultura/a-necessidade-dos-pais-monitorarem-as-
criancas-no-tiktok/; https://www.oversodoinverso.com.br/15-fotografias-antigas-capturam-
a-inocencia-das-criancas/; https://www.pinterest.pt/pin/334040497359789695/. Acesso em:
04/11/2021

Imagem 13. Autor. Colonização e resistência. Comentário visual criado a partir de três citações,
Soldados com bandeira dos EUA, à esquerda, Jovem palestino, ao centro e Manifestante chileno, à
direita. Disponíveis em: https://www.infoescola.com/historia/guerra-mundial/;
https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/internacional/2020/10/761803-protestos-marcam-
um-ano-de- manifestacoes-no-chile.html; https://universoretro.com.br/precisamos-falar-sobre-a-
bandeira-confederada/. Acesso em 10/08/2021.

Imagem 14. Autor (2022). Releitura em novos tempos. Comentáro visual a partir de citações
visuais de releitura da obra Mnalisa e de autorretrato de Leonardo Da Vinci. Disponíveis em:
https://www.pinterest.com.mx/pin/833658581010773607/. Disponíveis em:. Acesso em
12/09/2021.

Imagem 15. Autor (2022). Linhas da CPTM. Comentário visual a partir de duas citações
literais que representam as linhas pelas quais cirvulam trêns em metrões na cidade de Sãoo
Paulo e adjacências. Disponíveis em: https://www.cptm.sp.gov.br/sua-
viagem/Pages/Linhas.aspx. Acesso em 07/11/2021.

Imagem 17. Autor (2022). Comentário visual a partir de três citações literais: Máscara Iorubá
Egungun, à esquerda (créditos: Hamill Galery); Vênus de Willendorf, ao centro (foto: Manuel
Luque); e detalhe do Ídolo Shigir, à direita (foto: autoria não localizada). Disponíveis em:
https://www.culturagenial.com/mascaras-africanas/;
https://www.researchgate.net/figure/Imagem-1-Modelo-digital-de-la-Venus-de-Willendorf-
Paleolitico-Superior-Alemania_fig1_284711201 e
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Arqueologia/noticia/2015/09/estatua-de-madeira-
achada-na-russia-e-duas-vezes-mais-antiga-que-piramides-do-egito.html. Acesso em: 20/12/2022.

Imagem 16. Autor (2022) . Intervenção em novos tempos. Par de imagrns a partir de duas
citações literais da obra do artista Alex Flemming na Estação Sumaré do metrô, na cidade
de São Paulo. Obra original, acima e intervenção com máscaras, abaixo. Disponíveis em:
https://saopaulosecreto.com/retratos-estacao-sumare/ e
https://www.mobilize.org.br/noticias/12099/retratos-mascarados-na-estacao-sumare-do-
metrosp.html. Acesso em: 13/12/2022

Imagem 18. Autor (2022). São Raimundo Nonato. Comentário visual a partir de duas
citações visuais literais de pinturas rupestres existemtes no Sítio Arqueológico de São
Raimundo Nonato, no estado do Piauí. Disponíveis em:
https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/arte-rupestre-em-piaui-brasil/;
https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u168.shtml. Acesso em: 15/07/2021.

Imagem 19. Autor (2022). Cruz. Comentário visual a partir de três citações literais que
representam o símbolo da Cruz em tatuagens contemporâneas. Disponíveis em:
https://fotosetatuagens.com.br/tatuagens-/femininas/tatuagens-religiosas/. Acesso em:
10/07/2021.

Imagem 20. Autor (2022). Autor (2022). Mover-se. Par composto por citações literais que
mostram duas obras da exposição Diamante Típico (2019), do artista Benvenuto Chavajay, à
esquerda (foto: Ciudad Imaginación); e Setamanco (2009), da artista Lia Chaia, à direita (foto:
Viva Foto). Disponíveis em: https://universes.art/en/sna-colombia/2013-medellin/tour/fast-
tour/chavajay e http://aquimequedo.com.br/2010/12/29/sandalias-para-perder-se-em-2011/.
Acesso em: 10/09/2022.

Imagem 21. Autor. Resistência na pele. Série mostra composta por três citações literais da
obra Doroteo Guanmuch Flores, do artista Benvenuto Chavajay, 2022. Disponíveis em:
https://www.guatemala.com/noticias/deportes/benvenuto-chavajay-el-artista-que-se-tatuo-
la-cedula-de-doroteo-guamuch-flores.html. Acesso em: 13/12/2022.

Imagem 22. Citação visual literal mostrando visitante da Tate Modern em contato com a
obra Grietas, de Doris Salcedo. Disponível em:
https://www.replica21.com/archivo/articulos/g_h/534_galindo_salcedo.html. Acesso em:
13/812/2022

Imagem 23. Autor. Narrativa enquanto alimento. Comentário visual a partir das obras, Os
Israelitas Recolhendo Maná no Deserto (1639), óleo sobre tela de Nicolas Poussin, à
esquerda e A coletá do Maná, pintada por rancesco Ubertini (1555), à direita, 2022.
Disponíveis em: https://jornal.usp.br/cultura/nicolas-poussin-e-sua-busca-infinita-pela-
paisagem/ e https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:The_Gathering_of_Manna-
1540_1555-Bacchiacca.jpg. Acesso em 20/09/2021.

Imagem 24. Autor (2022). Comentnário visual a partir de duas citações literais: Santa Ceia,
de Victor Brecheret (1935), acima e O Último Recreio (2020), feito por estudantes da Rede
Municipal de São Paulo. Disponíveis em:
http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/percursos/percursos_brecheret_1.asp
e https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/noticias/imagem-produzida-por-estudante-da-
rede-municipal-e-destaque- nas-redes-sociais/. Acesso em: 09/12/2022.

Imagem 25. Citação visual liteal de página da Dissertação de Aline da Silveira Becker,
contendo uma série de imagens que representam a aternidade. Fonte: BECKER, 2007, p. 75.

Imagem 26. Citação visual de série Sequência presente na Tese defendida por Ana Marta
Meira. Fonte: MEIRA, 2011, p. 38.

Imagem 27. Citação visual literal de série composta para a Tese de Doutorado realizada por
estudante a partir de imagens de detalhes de seu rosto e um objeto. Fonte: FERREIRA, 2011, p.
74.

Imagem 28. Citação visual literal de série presente na Tese de Doutorado realizada por
estudante a partir de imagens contendo objetos da cor azul. Fonte: FERREIRA, 2011, p. 125.

Imagem 29. Citação visual literal de montagem utilizada pelo autor na composição de sua
pesquisa de Doutorado. Fonte: DIAS, 2011, p. 10.
Imagem 30. Citação visual literal de página da Dissertação na qual a autora criou uma série de
a partir de um autorretrato e a colocou em diálogos com textos escritos e um QRCode,
utilizado para acessar conteúdos on-line via leitura digital de imagem. Fonte: SÁ, 2019, p. 157.

Imagem 31. Citação visual literal de página com fotografias da Dissertação de Dilma Ângela da
Silva. Fonte: Silva, 2020, p. 85.

Imagem 32. Citação visual literal de série compostas de fotografiasque mostram detalhes das
vivências, realizadas pela autora para a composição da Tese. Fonte: CRISPE, 2016, p. 29.

Imagem 33. Citação visual literal de fotografia que compõem a narrativa textual da Dissertação
apresentada pela autora no PPGE, da UFRGS. Fonte: PETRY, 2009, p. 40.

Imagem 34. Citação visual literal de série fragmento mostrando os detalhes das mãos das
crianças feitas durante a pesquisa de Doutorado da autora. Fonte: TROIS, 2012, p. 87.

Imagem 35. Citação visual literal de fotocolagem que ocupa uma página inteira da Tese de Jade
Pena Magave. Fonte: MAGRAVE, 2014, p. 26.

Imagem 36. Citação visual literal de fotocolagem presente na Tese de Doutorado defendida pela
autora.
Fonte: EGAS, 2017, p. 99.

Imagem 37. Citação visual literal de página da Tese da autora que contém uma Série Fragmento
com detalhes das mãos de pessoas participantes da pesquisa. Fonte: FERNÁNDEZ, 2015, p. 244.

Imagem 38. Citação visual literal de par de imagens que compõe um foto-ensaio na Tese de
Doutorado escrita pela autora. Fonte: DEMARCHI, 2014, p. 118.

Imagem 39. Citação visual literal de página da Tese de Estela Maria de Oliveira Bonci. Fonte:
BONCI, 2018, p. 80.

Imagem 40. Autor (2022). Casa. Par composto pelas imagens Casa para colorir, à esquerda e A
casa do Grúfalo, à direita. Acervo pessoal e imagem disponivel em:
https://comofazeremcasa.net/desenhos-de-casa-para-colorir/. Acesso em: 09/12/2022.
Imagem 41. Autor (2022). Imagem e alfabetização. À esquerda, página do livro Sesualium Pictus,
de Comenius, publicado em 1658. À direita, Folha com proposta de alfabetização a partir da cópia de
letras que indicampalavras tendo desenhos como referências, pesquisa feita em 19/11/2022.

Imagem 42. Autor (2022). Caduceu. Par de imagens composto por citações visuais do Caduceu em
seu formato original, à esquerda e pela sua adaptação para o curso de Pedagogia, à direita.
Disponíveis em: https://www.dicionariodesimbolos.com.br/simbolo-pedagogia/ e
https://www.simbolos.com.br/caduceu/. Consultado em: 21/11/2022.

Imagem 43. Autor (2022). Coruja. Par de imagens composto por citações visuais da coruja da deusa
Atena em moeda da Grécia antiga, 480-420 a. C, à esquerda ee desenho para colorir advindo de
busca na internet por “coruja Pedagogia”, à direita. Disponíveis em:
http://revide.blogspot.com/2017/11/a-coruja-o-dinheiro-e-athenaminerva.html e
https://www.tudodesenhos.com/d/coruja-da-pedagogia. Acesso em: 21/11/2022.

Imagem 44. Autor (2022). Ideias de capas de Portfólios de Pedagogia. Comentário visual composto
por três citações com ideias para capas de portfólios de Pedagogia, 2022. Disponíveis em:
https://www.elo7.com.br/capa-para-pasta-portfolio-catalogo/dp/8485CC;
https://atividadespedagogicasuzano.com.br/capa-de-portfolio/ e
https://www.lipitipi.org/2012/02/capa-para-portfolio-borboleta-azul.html. Acesso em: 08/12/2022.

Imagem 45: Autor (2022). Criando padrões. Comentário visual feito a partir de duas citações: Flor
paracolorir com papel crepom, à esquerda e Palhaço pontilhado, à direita.
Disponíveis em: https://www.indagacao.com.br/2020/08/atividade-de-artes-2-ano- colorindo-
contornando-e-colando.html. Acesso em: 07/04/2021.

Imagem 46. Autor (2022). Pintura em muro de escolas. Par composto por obras de Leomar dos
Santos, Mickey e Minnie, à esquerda e, de Will Art Graffiti, Personagens da Turma da Mônica, à
direita. Disponíveis em: http://willarte.blogspot.com/2018/04/escola-de-educacao-infantil-
casinha.html. Acesso em: 20/08/2021.

Imagem 47. Autor (2022). Estereótipos da Pedagogia. Comentário visual composto por três
citações literais que buscam representar a prática pedagógica. Disponíveis em:
https://vestibular.mundoeducacao.uol.com.br/guia-de-profissoes/pedagogia.htm.
https://www.vittude.com/blog/diferenca-entre-pedagogia-e-psicopedagogia/. Acesso em:
21/11/2022.

Imagem 48. Autor (2022). Capas de caderno de Pedagogia. Comentário visual composto por três
citações com ideias de capas de cadernos para pedagogas(os). Disponíveis em:
https://br.pinterest.com/pin/341569952992446544/ e
http://estudantesdepedagogia10.blogspot.com/2017/03/ideias-para-capas-de-caderno.html. Acesso
em: 05/12/2022.

Imagem 49. Autor (2022). Registrando o preconceito. Par feito pelas citações visuais literais: Índio
para colorir, à esquerda e obra de arte Indígenas em foco (2016), da artista Arissana Pataxó, à direita.
Disponíveis em: https://br.pinterest.com/pin/620300548657077043/ e
https://www.oficinapalimpsestus.com.br/arissana-pataxo/. Acesso em 13/12/2022.

Imagem 50. Autor (2022). Representações. Par de imagens composto pelas citações literais: obra
sem título (2009), de Arissana Pataxó, à esquerda e por sugestão de atividade para o Dia do Índio, à
direita. Disponíveis em: https://www.tudodesenhos.com/d/lindo-indio e
https://www.oficinapalimpsestus.com.br/arissana-pataxo/. Acesso em: 13/12/2022.

Imagem 51. Autor (2022). Representando o negro. Par composto pelas citações visuais literais:
Atividade escolar do Dia da Consciência Negra, à direita e obra do artista Robinho Santana.
Disponíveis em: https://onlinecursosgratuitos.com/20-desenhos-sobre-consciencia-negra-para-
colorir-e-imprimir/ e https://vejario.abril.com.br/programe-se/google-plataforma-arte-afro/. Acesso
em: 05/12/2022.

Imagem 52. Autor (2022). Representação/apresentação. Par de imagens composto por obra
Cunhatain antropofagia musical (2018), do artista Denilson Baniwa, à esquerda e por imagem
advinda de pesquisa sobre apresentação do Dia do Índio em escolas. Disponíveis em:
https://artebrasileiros.com.br/arte/entrevista/a-arte-nao-se-desliga-da-vida-baniwa/ e
https://www.navegantes.sc.gov.br/noticia/13027/escola-de-porto-escalvado-realiza-atividades-em-
comemoracao-ao-dia-do-indio. Acesso em: 13/12/2022.

Imagem 53. Autor (2022). Escola e artista indígena. Par composto por fotografia de decoração em
escola para o Dia do Índio, à direita e fotografia do artista Ademilson Umutina, que toca músicas
sertanejas que contam a história de sua etnia. Disponíveis em:
https://museucasaborges.wordpress.com/2020/09/26/balatipone-umutinapassado-presente-futuro/ e
https://www.soescola.com/2017/03/45-ideias-para-o-dia-do-indio.html. Acesso em: 10/05/2022.

Imagem 54. Autor (2022). Par composto pelas iagens Crianças na aldeia, à esquerda e Crianças
fantasiadas, à direita. Crianças correndo na aldeia Khinkatxi da festa dos 20 anos da retomada da TI
Wawi|@christianbrag. Disoonível em:
http://www.maringa.pr.gov.br/site/noticias/2012/04/19/alunos-da-escola-municipal-fernao-dias-
realizam-atividades-em-comemoracao-ao-dia-do-indio/16277. Acesso em 10/05/2022.

Imagem 55. Autor (2022). Zumbi. Série mostra com as fotografias Espaço do Museu, à esquerda,
Registro da obra Zumbi, de Marcia Magno, ao centro e registro da obra Zumbi, de Antonio Parreiras,
à direita. Disponíveis em: http://museuafrobrasil.org.br/docs/default-
source/publica%C3%A7%C3%B5es/-nbsp-arquivo-em-pdf.pdf?sfvrsn;
https://www.promoview.com.br/categoria/geral/dia-da-consciencia-negra-e-celebrado-no-museu-
afro-brasil.html e https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Ant%C3%B4nio_Parreiras_-_Zumbi.jpg.
Acesso em: 14/12/2022.

Imagem 56. Citação visual literal de página do TCC As contribuições das inteligências múltiplas no
processo de ensino-aprendizagem: anos iniciais do Ensino Fundamental, 2020.

Imagem 57. Citação visual literal de página com tabela simples presente no TCC Formação dos
docentes da Educação de Jovens e Adultos nas universidades públicas e Institutos Federais, 2021.

Imagem 58. Citação visual literal de página com tabela simples presente no TCC Contribuições da
rotina na organização do trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, 2020.

Imagem 59. Autor (2022). Comentário visual composto por citações literais de páginas do TCC
Jogos e brincadeiras como estímulo para as funções executivas na quarentena, 2020.

Imagem 60. Autor (2022). Comentário visual composto por citações literais de páginas do TCC
Violência de gênero e geração: o abuso sexual e infantil e o papel da escola, 2020.

Imagem 61. Autor (2022). Comentário visual composto por citações liteais de páginas do TCC O
brincar no desenvolvimento e na infância de crianças surdas, 2021.

Imagem 62. Citação visual literal de página com gráficos de setor (circulares) presentes no TCC A
importância da gestão escolar na educação inclusiva, 2020.

Imagem 63. Citação visual literal de página com esquema de representação tipo mapa mental
presente no TCC Formação de professores: uma reflexão sobre o exercício da docência, 2020.

Imagem 64. Comentário visual feito a partir de duas citações literais de páginas dos TCCs: Formação
de professores: uma reflexão sobre o exercício da docência, 2020, à esquerda, e Sociedade
contemporânea do século XXI: a influência das tecnologias digitais no desenvolvimento infantil de
acordo com a percepção parental, 2020, à direita.

Imagem 66. Comentário visual feito a partir de duas citações literais de páginas dos TCCs As
contribuições das práticas educativas em espaços escolares para o desenvolvimento do ser social,
2020, à esquerda, e A importância do espaço e ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020, à
direita.

Imagem 67.Citação visual literal de página com esquema de representação presente no TCC A
importância do espaço e ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020.

Imagem 68. Comentário visual com citações literais de páginas com esquemas de representação
presentes no TCC Habilidades socioemocionais: caminhos para o seu desenvolvimento no
contexto escolar, 2020.

Imagem 69. Citação visual literal de página do TCC Habilidades socioemocionais: caminhos para
o seu desenvolvimento no contexto escolar, 2020.

Imagem 70. Citação visual literal de página do TCC As contribuições das práticas educativas em
espaços escolares para o desenvolvimento do ser social, 2020.

Imagem 71. Autor (2022). Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos
presentes no TCC Menino veste azul e menina veste rosa: gênero e sexualidade na educação da
pequena infância em tempos de conservadorismo, 2020.

Imagem 72. Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos presentes no TCC
Menino veste azul e menina veste rosa: gênero e sexualidade na educação da pequena infância em
tempos de conservadorismo, 2020.

Imagem 73. Citação visual literal de página com desenho presente no TCC A representação do
espaço escolar e as diferentes percepções das crianças do 5º ano do Ensino Fundamental sobre
sua escolarização, 2021.

Imagem 74. Citação visual literal de página com desenhos presente no TCC Participação da
família na escola: Um relato de experiência sobre a Pedagogia Waldorf, 2021.

Imagem 75. Autor (2022) Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos
presentes no TCC A importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento e aprendizagem
significativa das crianças da Educação Infantil, 2020.

Imagem 77. Citação visual liteal de página contendo desenho ilustrativo presente no TCC A
importância do espaço e ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020.

Imagem 78. Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos presentes no TCC
Método Global e Método Fônico: um olhar para a alfabetização, 2020.

Imagem 79. Citação visual literal de página do TCC A Educação Ambiental nas séries iniciais do
Ensino Fundamental I, 2020.

Imagem 80. Citação visual literal de imagem presente no TCC A importância do espaço e ambiente
para o desenvolvimento da criança, 2020.

Imagem 81. Autor (2022) Comentário visual criado com duas citações literais de páginas com
prints de tela presentes no TCC Entre a expectativa e a realidade da docência na Educação
Infantil: relato de experiência da Residência Pedagógica na escola pública do Município de
Guarulhos – SP, 2021.

Imagem 82. Autor (2022). Citação visual fragemento proposta de recorte de imagem presente no
TCC Entre a expectativa e a realidade da docência na Educação Infantil: relato de experiência da
Residência Pedagógica na escola pública do Município de Guarulhos – SP, 2021.

Imagem 83. Autor (2022). Citaçã visual fragmento com proposta de recorte de imagem presen te
no TCC Entre a expectativa e a realidade da docência na Educação Infantil: relato de experiência
da Residência Pedagógica na escola pública do Município de Guarulhos – SP, 2021.

Imagem 84. Comentário visual criado com citação literal e citação fragmento de página com prints
de tela e detalhe da imagem presentes no TCC O perfil da educação sul-coreana: a qualidade e os
problemas de uma educação guiada pela perspectiva econômica, 2020.

Imagem 85. Comentário visual com citações literais de páginas que contêm prints de tela presentes
no TCC O perfil da educação sul-coreana: a qualidade e os problemas de uma educação guiada pela
perspectiva econômica, 2020.

Imagem 86. Comentário visual com citações literais de páginas dos TCC Violência de gênero e
geração: o abuso sexual infantil e o papel da escola, 2020, à esquerda, e O desenho na educação
infantil, 2020, à direita.

Imagem 87. Citação visual literal de página do TCC “Menino veste azul, menina veste rosa”:
gênero e sexualidade na educação da pequena infância em tempos de conservadorismos, 2020.

Imagem 88. Autor (2022) Comentário visual a partir de citações literais páginas do TCC A
indústria de brinquedos: falta de representatividade infantil, 2020.

Imagem 89. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Educação Ambiental nas séries
iniciais do Ensino Fundamental I, 2020.

Imagem 90. Citação visual literal de página presente no TCC Refletindo sobre a educação no
campo: um estudo autobiográfico, 2022.

Imagem 91. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A atuação do educador em
associação comunitária na região de Pirituba/Taipas, Zona Oeste da cidade de São Paulo – Estudo
da prática educativa em Taipas, 2020.
Imagem 92. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A importância do espaço e
ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020.

Imagem 93. Citação visual literal de par de imagens presente no TCC A importância do espaço e
ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020.

Imagem 94. Citação visual literal de serie sequência presente no TCC A organização do tempo e do
espaço: perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

Imagem 95. Citação visual literal de série sequência presente no TCC A organização do tempo e do
espaço: perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

Imagem 96. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Alfabetização de Jovens e Adultos.
Realidades do passado e contemporâneas, 2020.

Imagem 97. Citação visual literal. Foto: Anne Whitson Spirn, 2017.

Imagem 98. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Contribuições da rotina na organização
do trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, 2020.

Imagem 99. Citação visual literal de série fotográfica presente em SILVA, 2020, p. 108.

Imagem 100. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A organização do tempo e do
espaço: perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

Imagem 101. Autor (2022). Toque. Par composto por citação visual literal de fotografia presente no
TCC A organização do tempo e do espaço: perspectivas de aprendizagem significativa na educação
infantil, à esquerda; e proposta de recorte mostrando detalhe, à direita.

Imagem 102. Autor (2022). Toque. Par composto por citação visual literal de fotografia presente
no TCC Contribuições da rotina na organização do trabalho pedagógico no contexto da educação
infantil, à esquerda; e proposta de recorte mostrando detalhe, à direita.

Imagem 103. Autor (2023). Par composto por citação visual com fotografia presente no TCC A
atuação do educador em associação comunitária na região de Pirituba/Taipas, Zona Oeste da
cidade de São Paulo – Estudo da prática educativa em Taipas com nova proposta de recorte.

Imagem 104. Autor (2023). Par composto por citação visual literal, à esquerda; e citação visual
fragmento, à direita, com nova proposta de recorte para fotografia presente o TCC Alfabetização
de Jovens e Adultos: Realidades do passado e contemporâneas, 2020.

Imagem 105. Autor (2023). Par composto por citação visual literal, à esquerda; e citação visual
fragmento, à direita, com nova proposta de recorte para a fotografia presente no TCC A Educação
Ambiental nas séries iniciais do Ensino Fundamental I 2020.

Imagem 106. Citação visual literal de fotografia digitalizada presente no TCC O processo de
alfabetização e as práticas pedagógicas da criança com Síndrome de Down, 2020.

Imagem 107. Citação visual literal de imagem presente no TCC: O brincar no desenvolvimento e
na infância de crianças surdas, 2021.
 Lista de tabelas
Tabela 1. Pesquisas baseadas em Artografia e no uso de imagens (2007-2022)
Tabela 2 . Categorias e funções das imagens a partir de Cunha (2015, p. 171-172)
Tabela 3. Categorias e funções das imagens a partir do conceito
de complexidade trazido por Català Domenèch (2011, apud SILVA; DIAS, 2019, pp. 6 e 7)
Tabela 4. Trabalhos coletados para análise (coleta 2020/2021)
Tabela 5. (Anexo 1) Temas e áreas de conhecimento dos TCCs
Tabela 6. Temas e áreas do conhecimento abordados nos TCCs que possuem imagens
Tabela 7. (Anexo 2) TCCs que utilizam fotografias
Tabela 8. Tipos de imagens e seus usos nos TCCs
Tabela 9. Gráficos, tabelas e esquemas de representação presentes nos TCCs
 Lista de abreviaturas

PEBI – Pesquisa Educacional Baseada em Imagens

PEBA – Pesquisa Educacional Baseadad em Artes

 Sumário

Introdução: Um encontro com as imagens no curso de Pedagogia ....................22

• Mirando as imagens que me formam .......................................................25

• Caminhos da pesquisa ..............................................................................33

Capítulo 1 – Leitura de imagens: história, práticas culturais e vivências

educacionais.......................................................................................................36

1.1. Imagens e mundo contemporâneo ................................................................40

1.2. Diferentes temporalidades em diálogo ........................................................48

1.3. Imagem e decolonialidade: arte e resistência ..............................................52

1.4. Viradas da imagem na cultura, história e educação ....................................58

Capítulo 2 – Métodos e caminhos de uma Pesquisa Educacional Baseada em Imagens

............................................................................................................................. 65

2.1. Levantamento sobre pesquisas baseadas em imagens ................................66

2.2. As funções das imagens nas pesquisas acadêmicas ...................................72

2.3. Análise do levantamento a partir das categorias e classificações apontadas ...........80

Capítulo 3 – Imagens e contextos educacionais ..............................................95

3.1. A estética infantilizada e estereotipada ........................................................96

3.2. Ampliando perspectivas decoloniais ..........................................................108

Capítulo 4 – Imagens em Trabalhos de Conclusão de curso .......................121

4.1. Coleta de dados ...........................................................................................121

4.2. Temas e áreas do conhecimento abordados nos TCCs analisados .............125

4.3. Estudo e classificação das imagens a partir de seus usos nos TCCs...........129

4.3.1. Tabelas, gráficos e esquemas de representação.......................................131

4.3.2. Desenhos..................................................................................................142

4.3.3. Prints de tela ............................................................................................151

4.3.4. Digitalizações...........................................................................................154

4.4. Análise das fotografias ...............................................................................156

4.4.1. Quanto à função das fotografias nos TCCs ............................................157

4.4.2. Ilustrativa ................................................................................................157

4.4.3. Poética/Metafórica ..................................................................................160

4.5. Quanto à elaboração da imagem ................................................................162

• Pares ......................................................................................................163

• Séries .....................................................................................................164

• Individuais .............................................................................................165

4.6. Quanto ao desafio: ocultar os rostos das crianças ......................................167

• Círculo nos rostos ..................................................................................168

• Rosto distorcido .....................................................................................170

4.6.1. Possibilidades de cortes e ocultação dos rostos .....................................171

4.7. Possibilidades de recortes: detalhes significativos ..................................172

4.8. Problematizações ......................................................................................174

4.8.1. Fotografia como digitalizações ..............................................................174

4.8.2. “Desenhos” ............................................................................................175

4.8.3. Espaços que as fotografias ocupam nos textos ......................................176

Considerações finais ........................................................................................177

 19

“Em qualquer percepção visual comum, vemos

por meio da luz; distinguimos por meio das cores
refletidas e refratadas; isso é um truísmo. Todavia,
nas percepções comuns esse veículo da cor é
mesclado, adulterado. Enquanto vemos, também
ouvimos; sentimos pressões, bem como calor ou
frio” (John Dewey, Arte como experiência, 2010,
p. 352)
 20

Introdução: um encontro com as imagens no curso de Pedagogia

Como as imagens estão presentes no universo educacional, tanto na formação de docentes

quanto na Educação Básica? Quais são os diferentes aspectos imagéticos que compõem os repertórios
de pedagogas e pedagogos? Como as imagens são utilizadas nas vivências de estudantes durante a
graduação? Quando inseridas em Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs1), as imagens são
utilizadas de maneiras distintas de seus demais usos no cotidiano do curso de Pedagogia? Nesses
trabalhos, as imagens são colocadas apenas ilustrativamente ou expressam pensamento? Quais são
as origens dessas imagens? São autorais? Como são feitas as pesquisas e a seleção dessas imagens?
Essas questões norteiam a pesquisa aqui apresentada e são desdobramentos da observação de
fenômenos imagéticos durante minha docência no curso de Pedagogia desde 2015, em diversas
disciplinas.
Ao iniciar minha trajetória em uma instituição de ensino privada, na época com campus nos
bairros da Barra Funda e da Lapa, na cidade de São Paulo, questões relacionadas às imagens e os
estereótipos que envolvem o universo da educação já me chamavam a atenção. Recordo-me de uma
experiência, já na primeira turma, era a disciplina Metodologia do Ensino de História, estávamos
estudando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) e a descrição do ensino das culturas
dos povos indígenas brasileiros previsto no documento. Uma das formas de avaliação era por meio
de apresentação em grupo, com propostas de vivências para estudantes do Ensino Fundamental I.
Um dos primeiros grupos a apresentar caracterizou bem essas questões: as alunas apagaram as luzes
da sala e entraram com trajes que deveriam representar as vestimentas indígenas, com penas de
fantasias nas cabeças, gritando as palavras AMENDOIM, PIPOCA, OCA, ABACAXI, etc. Entre
essas palavras, havia os gritos de U-HU... UGA-UGA, que teoricamente representariam modos de
expressão de grupos indígenas.
Após refletir sobre aquela apresentação, me questionei: será que essas alunas realmente
acreditavam que os indígenas falam desse modo, com pulos, gritos e com palavras aleatórias? Esse
foi meu primeiro choque imagético e de representatividade no curso de Pedagogia. A partir de então,
prestei mais atenção nas questões da cultura visual e da utilização de imagens como pensamento e
no cotidiano escolar, e muitos elementos me instigaram a realizar a pesquisa do Doutorado.

1
Muitas instituições brasileiras de Ensino Superior adotam um trabalho como avaliação final para a conclusão de seus
cursos, intitulado Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Esse artefato acadêmico pode ser realizado de diversas formas,
a serem determinadas pelos projetos pedagógicos e demais documentos das instituições, sendo mais comuns em formato
de artigos, apresentações a partir de painéis, ou outras atividades de pesquisa a acerca de temas específicos ligados às
disciplinas existentes nos currículos desses cursos.
 21

Outra experiência muito marcante para a percepção de elementos visuais foi a orientação de
TCCs no curso de Pedagogia, entre os anos de 2017 e 2019, tendo sob a tutela praticamente todos
os trabalhos finais que eram realizados pelas e pelos estudantes. Além dos textos entregues em
formato de artigo, eram feitas apresentações utilizando painéis com informações obrigatórias acerca
do projeto da pesquisa feita para a realização do trabalho: título, objetivos, metodologia,
considerações finais e algumas das referências bibliográficas. Nos painéis, com estrutura planejada
pela direção do curso, também era obrigatória a inserção de duas imagens, que ficariam expostas
lado a lado, dialogando com as demais informações presentes no painel, cujas imagens utilizadas
nessas apresentações também me despertaram interesse, como vemos no exemplo a seguir (imagem
1).

Imagem 1. Citação visual literal. Banner de TCC utilizado no curso de Pedagogia sobre contação de histórias
e apresentado no ano de 2018. Acervo pessoal.

A imagem 1 é um exemplo de utilização das imagens nas apresentações do curso de

Pedagogia: muita infantilização, com proposta meramente ilustrativa e sem trazer provocações nem
propor debate crítico pela linguagem visual. Nesse caso, é possível perceber elementos que constam
no cotidiano do curso e das/dos estudantes e, ao realizarmos a leitura dessas imagens, também é
notória a presença de estereótipos relacionados à estética infantil.
Deparar-me com imagens desse tipo e a maneira como elas são utilizadas foi um fator
 22

determinante para me interessar por estudos que propõem novas maneiras de uso das artes visuais e
das imagens em geral nos espaços de formação de pedagogas e pedagogos.
Mesmo sendo orientador dos trabalhos de TCC, frequentemente eu tinha contato com os
banners somente no dia das apresentações, já que essa disciplina era oferecida exclusivamente no
último semestre do curso e geravam uma quantidade enorme de trabalhos para um espaço de tempo
bastante reduzido. Naquela época eu ainda estava dando os primeiros passos nos estudos do uso de
imagens, o que ocorreu mais intensamente a partir de 2019, quando ingressei como aluno do
Doutorado no PPGEAHC da UPM, sob a orientação da Profa. Dra. Mirian Celeste Martins, além
do curso-ateliê sob a responsabilidade do Prof. Dr. Joaquín Roldán, na modalidade presencial, em
junho de 2022. Os pares fotográficos são marca deste curso e serão teorizados posteriormente.
As imagens utilizadas nessas apresentações dos TCCs (geralmente desenhos, fotografias,
gráficos e tabelas) estavam, muitas vezes, desconexas dos textos escritos e/ou eram feitas a partir
de buscas na internet, sem o devido cuidado. Quando havia fotografias feitas pelo grupo, serviam
apenas para ilustrar o texto escrito ou, ainda, eram fotos do próprio grupo, sem mostrar qualquer
vivência ou experiência do trabalho. A regra era utilizar somente duas imagens na apresentação dos
banners, o que deixava mais perceptível ainda a cultura visual valorizada pelas alunas.
Ao participar da disciplina eletiva Arte e Mediação Cultural, com docência da Profa. Dra.
Mirian Celeste Martins, utilizei as imagens desses banners em uma das apresentações, o que gerou
ótimos debates. Em uma reunião de orientação, decidimos pesquisar os problemas no uso das
imagens no curso de Pedagogia e em TCCs – não em banners, porque possuem estrutura mais rígida
e obrigatória, mas sim em artigos e outras formas de trabalhos escritos ou projetos com valor de
TCC de instituições de Ensino Superior e que, mesmo também tendo normas a serem seguidas,
possibilitam mais recursos visuais do que os banners.
A partir de então, a pesquisa foi se desenvolvendo e a participação em eventos sobre
Educação e Artes foi fundamental nesse processo. A escrita de artigos e as apresentações de
comunicações foram baseadas em minha pesquisa, possibilitaram discussões e aquisição de
conhecimento de outros pontos de vista acerca do tema estudado, além de muitas sugestões de
leituras e obras por parte de tantos e tantas colegas que atuam na pesquisa e na docência. As
disciplinas cursadas durante a realização do Doutorado foram fundamentais para o desenvolvimento
dessas investigações, pois proporcionaram profundas reflexões sobre a leitura de imagens, do estudo
de artes visuais, da formação docente e de práticas interdisciplinares, aprofundando o olhar crítico
sobre o pensamento visual expresso ou não por meio das imagens.
 23

Pensar na importância das imagens em nossa formação cultural e pessoal e relacionar essa
formação com as maneiras como as imagens são utilizadas em cursos de Pedagogia se tornou um
convite para refletir sobre as maneiras como as imagens estiveram e estão presentes em minha vida,
desde a infância, principalmente em atividades escolares. Nesse sentido, para a escrita da tese, fiz
uma busca, na casa da minha mãe, de arquivos pessoais e me deparei com um universo visual que
faz parte da minha formação enquanto ser humano e possibilitou relações com minhas práticas
educacionais recentes.
Mirando as imagens que me formam

Imagem 2. Autor (2022). Tintas. Par composto pelas imagens Vivência no Ensino Fundamental, à esquerda; e Carimbo
de mãos, à direita. Acervo pessoal.

Personagens, cores, desenhos, álbuns, pôsteres, pinturas escolares, muitas dessas vivências
estão presentes em meu imaginário até os dias atuais. Muitas das tarefas escolares que realizei nas
décadas de 1980 e 1990 são bastante semelhantes àquelas que encontro atualmente na Educação
Básica, a exemplo do carimbo com as mãos (imagem 2), colocada em diálogo com uma experiência
que realizei no ano de 2021 com estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental, na qual a ideia inicial
era a elaboração de um autorretrato, contudo, as crianças foram descobrindo novas cores com a
mistura das tintas, o que deu outro rumo para a vivência anteriormente planejada. Nessa busca por
arquivos pessoais, também selecionei algumas imagens advindas de trabalhos escolares feitos por
 24

meus irmãos, pois estudamos nas mesmas escolas e muito do que desenhávamos nos ambientes
escolares era reproduzido em nossa casa nos momentos de descontração. Olhar para essas imagens,
com décadas de distanciamento e a partir do ponto de vista de um pesquisador de imagens no âmbito
educacional, torna as experiências vivas e com diversos novos significados.
Em seu livro intitulado Lendo imagens (2012), Alberto Manguel traz uma interessante
reflexão sobre as maneiras como nossas relações com uma mesma imagem podem mudar com o
decorrer do tempo. Uma obra de arte com a qual temos contato em diferentes momentos de nossa
vida possui diferentes significados, ou seja, nossa relação com as imagens são construídas ao longo
do tempo e marcadas pelo momento presente impregnado de significados históricos e culturais que
nos constroem enquanto seres complexos durante a nossa existência. O mesmo acontece com as
imagens que formam nossas memórias visuais e que ganharam novo sentido quando criei pares
fotográficos retomando momentos importantes da minha trajetória familiar e escolar (imagens 3,4 e
5)

Imagem 3. Autor (2022). Família. Par composto pelas fotografias Mãe e filhos, acima; e Sorriso dos irmãos,
abaixo (data e autoria desconhecidas). Acervo pessoal.
 25

Imagem 4. Autor (2022). Formando e formador/aluno e professor. Par composto pelas fotografias
Turma da 3ª série, acima; e Professor homenageado no curso de Pedagogia, abaixo. Acervo pessoal.

Imagem 5. Autor. Formador de mim mesmo. Par composto pelas fotografias Professor paraninfo, à
esquerda; e Formatura na 1ª série, à direita. Acervo pessoal.
 26

Ao iniciar minha carreira como professor no ensino superior, em 2015, ainda não
desenvolvia a pesquisa dos usos de imagens e orientei muitos trabalhos sem possuir o olhar que
tenho atualmente sobre as imagens enquanto pensamento construtor de narrativas e significados. No
entanto, desde que iniciei meus estudos do universo visual no âmbito educacional, meu olhar tem
sofrido intensas transformações, principalmente após entrar no PPGEAHC, da UPM, e realizar
disciplinas voltadas às artes visuais e iniciar a orientação com a Profa. Dra. Mirian Celeste Martins,
o que posso dizer que foi revolucionário e realmente transformador em minha vida pessoal,
enquanto educador e pesquisador, sendo, ainda, ampliado com o Prof. Dr. Joaquín Roldán, trazendo,
já na qualificação, importantes questões e possibilidades de uso das imagens.
Creio que minha percepção dos usos de recursos visuais em trabalhos acadêmicos, ou no
cotidiano educacional, estará transformada se comparada ao meu pensamento nos dias de hoje e
vejo isso com bons olhos, pois creio que devemos não estar estagnados, ou seja, as mudanças em
nossas maneiras de “ver o mundo” são constantes, ainda mais quando nos debruçamos sobre temas
de estudo e pesquisa que possuem as imagens como foco principal.

Imagem 6. Autor (2021). Caminhos. Série fragmento composta pelas fotografias Alunos do 2º ano em Jundiapeba,
Mogi das Cruzes, à esquerda; O caminho dos trilhos, ao centro; e Neblina a caminho da escola em Jundiapeba, à
direita. Acervo pessoal.
 27

Imagem 7. Autor. Equilíbrio e conexão. Série mostra a partir de proposições feitas pelo Prof. Dr. Joaquín
Roldán durante a Banca de Qualificação, 2022.

A imagem 7 é muito importante e representativa no processo de construção da pesquisa, pois

mostra fotografias que simbolizam caminhos que tenho percorrido enquanto docente, formador de
professoras e professores e pesquisador do universo imagético no curso de Pedagogia e na Educação
Básica. A imagem 6, que se trata da primeira /versão, foi apresentada para a banca avaliadora na
qualificação e tive a oportunidade de reencontrá-la durante a realização de uma oficina de fotografia
 28

com o Prof. Dr. Joaquín Roldán em 2022 e que, assim como havia feito na qualificação, sugeriu
novas maneiras de olharmos para a composição com as fotografias, propondo elementos de
equilíbrio e conexão entre as imagens para a composição, conforme mostrado na imagem 7.
Durante esse processo, foram pensadas novas possibilidades, mostrando que a PEBI se trata
de um estudo vivo e fluido e que o trabalho com fotografias e outros tipos de conteúdos visuais é
relevante assim como o texto escrito. Selecionar imagens e utilizá-las na pesquisa é um processo
tão intenso e potente quanto organizar nossas ideias e pensamentos em palavras, pois criar
significados a partir da linguagem visual exige idas e vindas, experimentações e uma constante
reconstrução de muitas concepções, por isso não é ilustração, e sim um pensamento que vai sendo
cada vez melhor elaborado para ser visto.
Constantemente, atuando como professor na Educação Básica, em turmas do Ensino
Fundamental I, ao propor vivências com artes, me recordava das experiências que tive em minha
infância. Atualmente, revendo os trabalhos e as atividades que fiz, percebo outros significados,
porque lanço olhares de educador, pedagogo e historiador que realiza pesquisa acerca do uso de
imagens e que se interessa pelo universo visual no campo educacional. Isso muda muito minha
percepção. As imagens estão lá, guardadas em pastas nos armários, contudo, jamais estagnadas, pois
cada vez que as leio, produzo novos significados, principalmente quando as relaciono com minha
prática docente na contemporaneidade.
Como os estudantes e as estudantes de Pedagogia se relacionam com as imagens que estão
em seus contextos educacionais? E com aquelas que as formaram em suas trajetórias de vida?
Nenhuma pessoa é uma “página em branco”. Todas têm seus próprios repertórios culturais e
imagéticos que se transformam por meio do contato com os conteúdos visuais em suas formações
acadêmicas.
Ao iniciar a docência no curso de Pedagogia, percebi diversos fenômenos visuais presentes
no cotidiano e em eventos, principalmente nas apresentações de trabalhos. Além dos mencionados
anteriormente, que direcionam esta pesquisa, destaco outros: o uso da cor rosa e outras consideradas
suaves e meigas; a coruja como um símbolo muito forte em materiais, trabalhos, peças teatrais,
inclusive em cartazes produzidos pela instituição para promover eventos; o uso excessivo de certos
materiais, como o E.V.A. e o T.N.T.; e a infantilização das mulheres. Em uma busca pela expressão
“Capa de Cadernos de Pedagogia”, realizada em 8 de dezembro de 2022 na internet, o resultado foi
cerca de 148.000 ocorrências (imagem 8), vide as corujas e a cor rosa que aparecem em grande
porcentagem.
 29

Imagem 8. Página do site Google com imagens advindas da busca “Capas de caderno de Pedagogia”, realizada em
8 dez. 2022.

Não estou afirmando que o universo imagético das crianças deva ser sem desenhos, cores,
personagens fantásticos, carismáticos e momentos de imaginação e “viagens” ficcionais. Ao
contrário, essas características são fundamentais para a formação de crianças e de seus repertórios
imagéticos, assim como para o desenvolvimento da criatividade e da afetividade. A questão aqui é
entender como essas imagens se relacionam com o cotidiano e com um interesse “forjado” pelo
mercado, pelo consumo, inclusive com a criação de estereótipos tanto nos cursos de Pedagogia
quanto nas escolas de Educação Infantil e nos primeiros anos do ensino básico.
Ao observar mais atentamente a história da educação, principalmente os anos iniciais da
aprendizagem escolar, percebe-se que há uma questão de gênero bastante marcante, que envolve a
ideia do cuidar e da presença feminina, dentro de um espectro ainda marcado pela infantilização e
pelo conservadorismo ideológico, que vê limitadamente o papel das mulheres na sociedade. As
maneiras de representação visual da educação, da infância e do feminino, observadas muitas vezes
no curso de Pedagogia, são caracterizadas por pouca criticidade e reproduções de símbolos que se
tornam signos de aceitação e manutenção do status quo, sem propostas críticas e com a ausência da
busca por transformações.
De acordo com Ana Beatriz Cerisara (2002), os sistemas simbólicos são muito importantes
para a afirmação e a reafirmação de identidades que envolvem questões de gênero e, no caso das
profissionais da educação nos anos iniciais, há uma relação histórica entre as demais funções sociais
delegadas às mulheres (cuidar dos filhos, ser “do lar”, realizar diversas tarefas ao mesmo tempo) e
a prática educacional. A prática docente, uma profissão antes marcadamente masculina no Brasil,
passou a sofrer mudanças com o surgimento das escolas regulares e dos magistérios, e a docência
acabou por se tornar uma prática feminina, tão naturalizada para a mulher quanto as demais tarefas
domésticas e de cuidados das crianças.
Essa presença feminina pode ser explicada pelas muitas mudanças na sociedade, como a
urbanização, a industrialização (acentuadas na segunda metade do século XIX e na primeira metade
 30

do século XX), com a inserção das mulheres em novas práticas sociais, e o magistério era visto (e
muitas vezes ainda é) como profissão para mulheres. Entre outras questões, Cerisara (2002, p. 21)
questiona: “Como entender a feminização enquanto processo que tem consequências contraditórias,
tanto sobre a organização do trabalho em creche e pré-escolas como sobre a identidade de suas
profissionais?”. Nesse período de intensa urbanização e de transformações, um novo modelo de
escola se constituía:
O magistério se tornará, neste contexto, uma atividade permitida, e, após muitas
polêmicas, indicada para mulheres, na medida em que a própria atividade passa por
um processo de ressignificação; ou seja, o magistério será representado de um
modo novo na medida em que se feminiza e para que possa, de fato, se feminizar.
(LOURO, 1997, p. 95)
Refletindo sobre a afirmação anterior, percebemos o quanto as questões de gênero estão
presentes no âmbito educacional, o que é facilmente perceptível no contato com as turmas de
estudantes dos cursos de Pedagogia. Para exemplificar, já tive experiências de ministrar aulas
presenciais em turmas que contavam com apenas três ou quatro homens de um total de
aproximadamente cem estudantes. Durante as discussões sobre o cotidiano escolar na Educação
Básica e as motivações para cursar Pedagogia, muitas vezes as justificativas se dão pelo fato de
gostarem de crianças, por terem contatos com seus netos, filhos ou outras crianças no convívio
social.
Os símbolos muitas vezes observados nos cursos de Pedagogia, materiais e acessórios
criados para e por professoras dos anos iniciais ainda estão vinculados ao afeto e ao espírito materno,
tidos como inatos a todas as mulheres:
A constatação de que essa profissão tem sido marcada por uma naturalização do
feminino, quando é enfatizado o predomínio de mulheres como profissionais
dessas instituições [escolas de educação infantil], significa a compreensão de que
a categoria gênero é uma dimensão decisiva da organização da igualdade e da
desigualdade em nossa sociedade [...] (SCOTT, 1990 apud CERISARA, 2002, p.
28)
É importante entender como a construção social e cultural do gênero feminino, seus valores,
comportamento e maneiras de representação de si e do mundo compõem suas formações enquanto
pedagogas, profissão ainda bastante vinculada ao feminino em sua “essência” de cuidar e cumprir
funções domésticas. A partir disso, devemos considerar os currículos dos cursos de Pedagogia e
suas limitações em relação às disciplinas de metodologia de pesquisa e de usos de imagens, estando
essas relegadas, muitas vezes, à disciplina de Artes que, em muitos cursos, nem consta nos
currículos.
Abordar criticamente as representações visuais e estereotipadas que surgem já durante a
realização da graduação, na apresentação de trabalhos e discussões cotidianas que compõem o
 31

currículo real nas salas de aula, é o foco desta pesquisa. Valorizar a prática docente, frisar a
importância da pesquisa e da formação continuada entre professoras e professores e pensar na
condição das mulheres em nossa sociedade são pontos elementares para uma formação crítica e que
também proporcione mudanças no âmbito da Educação Básica.

Caminhos da pesquisa
As transformações que tenho experimentado em relação à percepção e à consideração das
imagens enquanto linguagens, tão potentes quanto o texto escrito, têm sido profundamente intensas,
mesmo em relação aos trabalhos das disciplinas que cursei no PPGEAHC. Ao rever trabalhos
avaliativos enquanto escrevo o texto desta pesquisa, efetuando uma leitura crítica, muitos ajustes
seriam feitos se os escrevesse nos dias atuais. Mais uma vez, é importante salientar: vejo essas
mudanças com bons olhos, pois são reflexos de estudos e aprofundamentos cotidianos,
principalmente em contato com as referências bibliográficas para a construção da pesquisa.
Essa é umas das características da metodologia da Artografia, um dos métodos que embasa
a Pesquisa Educacional Baseada em Imagens (PEBI) e que dialoga com características quantitativas,
qualitativas, artísticas e também autobiográficas. Nesse sentido, minha trajetória enquanto professor
na Educação Básica, formador de docentes e pesquisador está impregnada com minhas experiências
de vida, ou seja, “[...] são tantas marcas que já fazem parte do que eu sou agora [...]”2 e outras
tantas que continuarão me formando em minha existência. Em um primeiro momento, a grafia do
método Artográfico era constituída com barras (a/r/tografia), contudo, com o consentimento de Rita
Irwin, as barras foram retiradas, se tornando a forma utilizada neste estudo: artografia.

O objetivo geral é compreender os usos de imagens pelas/pelos estudantes dos cursos de

Pedagogia a partir do estudo das imagens como pensamento, das relações com a cultura visual
contemporânea e da formação de docentes. Também se trata de refletir sobre as relações entre a
bagagem cultural das e dos estudantes e o modo como ampliam seu repertório cultural imagético
durante a realização do curso, além de entender a presença de determinados elementos visuais como
representativos da Pedagogia e da infância.
A pesquisa foi dividida em quatro capítulos mais as considerações finais. O primeiro capítulo
apresenta uma abordagem histórico-cultural acerca da produção de imagens em diferentes
contextos, características de diferentes tipos de criação, leitura, intepretação e modos como lidamos
com as imagens em nosso cotidiano. Contudo, não há uma proposta de narrativa temporal linear,

2
Lanterna dos Afogados. Artista: Os Paralamas do Sucesso. Composição. Herbert Viana, EMI-Odeon, 1989.
 32

pois o que se propõe são constantes idas e vindas no tempo e no espaço, a partir da composição de
pares e séries de imagens com diferentes características.
O segundo capítulo aborda as metodologias de pesquisa baseadas em imagens,
destacadamente aquelas que se debruçam sobre as artes visuais. Neste capítulo, são apresentadas
pesquisas, com seus pesquisadores e suas pesquisadoras, realizadas nos últimos anos com viés
artográfico, além das maneiras como as imagens são utilizadas nesses estudos. Essas relações são
importantes por mostrarem as diversidades e complexidades existentes entre as pesquisas, que
possuem características similares e também distintas, lançando mão de imagens autorais,
fotografias, desenhos, montagens, colagens, imagens históricas, entre outras.
O terceiro capítulo traz reflexões sobre o uso das imagens em contextos educacionais,
levantando questões em relação a padrões estéticos e estereótipos ainda marcantes tanto na formação
docente, destacadamente de pedagogas e pedagogos, quanto na Educação Infantil e nos primeiros
anos do Ensino Fundamental da Educação Básica. São abordados temas que envolvem a
infantilização das mulheres, representações preconceituosas de diferentes culturas e propostas
decoloniais do uso de imagens em cursos superiores e nas escolas.
O quarto capítulo da pesquisa é dividido em duas partes. Na primeira, são realizadas
abordagens quantitativas e qualitativas nos Trabalhos de Conclusão de Concurso produzidos por
estudantes de quatro instituições de Ensino Superior, sendo três delas privadas e uma pública, entre
os anos de 2020 e 2021, apresentando: os dados referentes ao levantamento do número de trabalhos
analisados; quantos deles contêm imagens; os tipos de imagens e as maneiras como os recursos
visuais são utilizados para compor seus textos; e a classificação das imagens a partir da maneira
como são utilizadas nos TCCs. Com isso, são feitas considerações sobre os possíveis perfis
econômicos e sociais das e dos estudantes e das instituições de ensino, dos métodos de pesquisa
utilizados nos TCCs e dos modelos de construção desses trabalhos exigidos pelas instituições, que
muitas vezes limitam ou determinam a utilização das imagens nos textos finais.
Tendo em vista que a presença mais marcante entre os tipos de imagens utilizadas são as
fotografias, a segunda parte do quarto capítulo é voltada ao estudo das maneiras como são criadas e
utilizadas as fotografias nos TCCs – muitas delas também advindas de pesquisas realizadas na
internet. Esse recorte para o olhar em torno das fotografias se justifica, pois é a principal maneira
de uso de imagens criadas pelas estudantes em seus trabalhos e mostra suas escolhas aos enquadrar
e registrar momentos, durante a pesquisa ou anteriores a ela. Nas fotografias, são mostrados os
espaços, as vivências e demais práticas educacionais utilizados como fonte e objeto de estudos por
 33

estudantes de Pedagogia, geralmente funcionando como proposta ilustrativa e de descrição.

Por fim, as considerações finais, momento no qual são retomadas as características das
pesquisas artográficas e as conclusões advindas das análises dos TCCs, propondo questões e
considerações que, mesmo não sendo finais ou definitivas, têm como objetivo estabelecer conexões
entre a formação de pedagogas e pedagogos, suas relações com a cultura visual, o modo como o
curso de Pedagogia transforma sua bagagem cultural imagética e as maneiras como as imagens
constam (ou não) nos trabalhos produzidos ao final do curso, problematizando-as como ilustração
ou como pensamento visualizado.
 34

Capítulo 1

Leitura e produção de imagens: práticas culturais

Antes de adentrar na pesquisa propriamente dita, este capítulo situa a intrínseca relação
entre a leitura e a produção de imagens. Coletar com olhos atentos e produzir composições com as
imagens desvelam os estudos iniciais como ponto de partida para as análises posteriores. E inicio
pelos caminhos percorridos pelas ruas da minha cidade, São Paulo.
 35

Imagem 9. Autor (2022). Estética urbana. Ensaio fotográfico e fotocolagem sobre grafite em muro próximo
à Marginal Tietê, na cidade de São Paulo. Acervo pessoal.
Essas composições foram feitas a partir de um mesmo grafite, com o uso de fotografias
realizadas em diferentes momentos, com objetivos distintos, e mostram possibilidades de leituras e
interações com imagens no cotidiano de uma grande metrópole. Nesse caso, são fotografias tiradas
quando de minha circulação cotidiana, observando a cultura visual nos espaços públicos e suas
transformações com o passar do tempo, ocorridas tanto por interferências humanas, como grafites e
pichações, quanto por elementos naturais. As intervenções humanas, desde a realização do grafite
original, são pautadas por características ideológicas e culturais, pois artistas da Rede Globo ali
representados inicialmente tiveram suas imagens quase integralmente apagadas por intervenções
posteriores.
 36

As transformações visuais que ocorrem em locais públicos são intensas e marcadas por
disputas de espaços de visibilidade, como os grandes muros localizados em avenidas movimentadas
ou topo de edifícios. Constantes intervenções (como grafites e pichações) são comuns, além da ação
do tempo, mostram a fluidez das transformações no espaço visual e trazem questões que envolvem
a história da produção e da leitura de imagens em suas diversas práticas sociais e culturais, criações
de significados e reflexões sobre os lugares que a linguagem visual ocupa em nossa sociedade.

Imagem 10. Autor (2022). Nelson Mandela. Par de imagens composto por duas fotografias de
grafites representando Nelson Mandela: no Elevado João Goulart, à esquerda (foto: Henrique
Cruz); e na Escola Municipal Nelson Mandela, à direita (foto: autoria não localizada), ambos na
cidade de São Paulo.
A imagem 10 traz muita força de representatividade, pois traz consigo o embate político e
de resistência à colonialidade, marcado pela exploração e pela segregação racial, uma imagem do
cotidiano que se relaciona com o interesse investigativo desse trabalho: a decolonialidade. Nesse
caso, o líder revolucionário sul-africano Nelson Mandela é representado em locais de distintas
funções sociais e que são frequentados cotidianamente: no viaduto João Goulart, na região central
da cidade de São Paulo (foto da esquerda), e na Escola Municipal de Educação Infantil EMEI Nelson
Mandela, localizada no Bairro do Limão, na zona Norte da mesma cidade (foto da direita). Obras
de arte nesses espaços podem ter pouco tempo de durabilidade, mas causam impacto, principalmente
devido às cores e a suas grandes dimensões, além de possuírem muitos detalhes, fundos com
simbologias e olhares determinantes, como essas, de um homem que provoca reflexões, mantém
 37

sua memória viva, convidando os transeuntes a saberem mais sobre sua história e as causas pelas
quais lutou.
Em relação aos grafites realizados nos muros da cidade de São Paulo, é bastante relevante
percebermos que aqueles que foram feitos em homenagem a artistas da Rede Globo sofreram
intervenções de protesto, ao passo que os que foram feitos em homenagem a Nelson Mandela se
mantiveram sem pichações por cima. Mesmo estando no espaço de uma escola, um dos grafites
feitos em homenagem ao ativista africano foi preservado, assim como aquele do viaduto. Nesse
caso, as relações das pessoas com as obras se mostra distinta, trazendo vieses de seus preceitos
ideológicos e de suas crenças em valores sociais e culturais.
Vivemos em uma sociedade na qual a linguagem visual exerce papel fundamental na criação
e circulação de ideias e de informações, seja fisicamente (outdoors, livros, revistas, jornais, grafites,
pinturas em quadros, intervenções); em ambientes virtuais (anúncios, emojis, figurinhas, memes,
montagens em aplicativos); ou experiências que misturam momentos presenciais e virtuais, com
linguagens cada vez mais dinâmicas. Tomemos como exemplo fotografias e vídeos que produzimos
e compartilhamos em nossas redes sociais e acompanham nosso dia a dia com cada vez mais
frequência. Hoje temos a possibilidade de criar uma infinidade de imagens e cartazes, e de produzir
experiências das mais variadas, talvez de um modo que nem imaginávamos ser possível há duas ou
três décadas.

Imagem 11. Autor (2021). O Globo. Série mostra composta por três imagens do Jornal O Globo: capa de seu primeiro
número, à esquerda; número contemporâneo impresso, ao centro; e o jornal em formato digital, à direita.
 38

As três imagens que compõem a imagem 11 mostram modalidades de veiculação de notícias

e opiniões de um grande grupo de comunicação, O Globo. Nesse caso, percebemos rupturas e
continuidades desde sua fundação, no ano de 1925, destacando, entre as continuidades, a
permanência da relação entre a linguagem escrita e a visual, além da maneira como o nome do jornal
está colocado na primeira página e a disposição das imagens. Contudo, analisando as rupturas, é
notório que a circulação do produto ocorre atualmente por meios infinitamente mais rápidos, são
imagens e textos publicados e reproduzidos constantemente em outras mídias e redes sociais, seja
em concordância ou discordância com a matéria original. Os jornais e gazetas são apenas uma das
maneiras que popularmente nos relacionamos com textos imagéticos e escritos, os quais, no caso de
grandes grupos de comunicação e corporações com grande poder de influência, muitas vezes atuam
como formadores de opinião e da cultura visual para grande parte da população.
Em nosso dia a dia, estamos olhando para as telas dos celulares, tablets e notebooks, mas
também nos deparamos com mudanças nos espaços urbanos que compõem nossas trajetórias, seja
no percurso rotineiro ao trabalho, seja em momentos esporádicos. Essas percepções do mundo físico
e virtual proporcionam construções híbridas de nossa bagagem cultural visual.

1.1. Imagens e mundo contemporâneo

Ao pensar em nossas relações com as imagens, é importante termos em mente que o universo
visual está vinculado à ideia de construção de narrativas que podem ser criadas e lidas a partir do
uso de diversas imagens em sequência ou de imagens isoladas. Muitas delas foram encomendadas
com propósitos específicos, relatam acontecimentos curtos, longos, religiosos, revolucionários,
existem narrativas produzidas nas timelines e nos stories das redes sociais que mostram momentos
cotidianos ou extraordinários (viagens, festas, cenas domésticas, interpretação de músicas), além de
pequenos vídeos realizados via aplicativos, como o Tik Tok.
Dessa forma, a construção e as transformações culturais da contemporaneidade estão ligadas
de forma muito intensa às imagens, sua criação e circulação nos mais diversos meios. Essa questão
se torna ainda mais relevante quando pensamos nas possibilidades de realizar fotografias e vídeos
que se desenvolveram, principalmente nas duas últimas décadas, principalmente com a
popularização de aparelhos móveis capazes de realizar imagens com boa definição. Esses mesmos
aparelhos possuem filtros e aplicativos que tornam possível a criação de vídeos e fotografias de
forma dinâmica e com cada vez mais possibilidades, ainda mais se pensarmos que grande parte de
sua produção está destinada às redes sociais e as mais diversas formas de propagação.
 39

Imagem 12. Autor (2022). Tempos e lugares. Comentário visual a partir de três citações literais. Crianças judias, à
esquerda; Exclusão, ao centro; e Garota tik toker, à direita. Autoria das fotografias desconhecida.

As fotografias que compõem a imagem 12 são bastante significativas para pesarmos nossas
relações com as imagens, nesse caso, o autorretrato. A imagem da direita, retirada de uma matéria
da Revista Veja, publicada em março de 2021, mostra uma garota de sete anos fazendo um de seus
vídeos para postar no aplicativo Tik Tok, atitude que, segundo a reportagem, se intensificou com o
isolamento causado pela COVID-19. No lado esquerdo, uma fotografia de 1909 em preto e branco,
mostrando o gato da família Payro interagindo com a câmera, dando a ideia de que ele estaria
realizando o retrato das crianças da família. Ao centro, uma fotografia de crianças, aparentemente
carentes, simulando uma selfie com um chinelo (data e local não encontrados), tentando, de certo
modo, se aproximar do universo virtual. Essas representações são complexas e nos mostram as
relações da imagem na contemporaneidade pautada pelo uso da fotografia, o retrato, que, mesmo
sendo um fenômeno muito característico na atualidade, principalmente para postagens em redes
sociais, está presente em nosso imaginário há muitos anos.
As fotografias não possuem o viés da verdade, não são registros da realidade exatamente do
modo como são criadas, pois podem ser encenadas, elaboradas em cenários distintos, com
intencionalidades diferentes. Entretanto, a imagem 12 nos coloca algumas questões, como: De quais
maneiras as crianças da contemporaneidade se relacionam com a criação e a publicação de imagens?
O desenvolvimento tecnológico significou mais acesso de todas as pessoas ao universo imagético
virtual? Como as pessoas lidavam com a criação e a divulgação de suas imagens em outros
momentos da história? Como lidamos, atualmente, com imagens históricas? De quais maneiras
ocorre a coexistência entre momentos do passado e do presente na cultura visual?
 40

Criamos nossas narrativas a partir de fotografias e outras imagens, vivemos momentos de

constante construção de imagens e representação de nossas vidas e da vida de pessoas que nos
cercam. Essas narrativas possuem intencionalidade e força de incentivar e conduzir pensamentos e
sentimentos, desde os mais corriqueiros, até questões políticas, culturais e sociais de maior tens

Imagem 13. Autor (2022). Colonização e resistência. Comentário visual a partir de três citações literais, Soldados com bandeira dos EUA,
à esquerda; (Foto: autoria não encontrada) Jovem palestino, ao centro (foto: Mustafá Hassona); e Manifestante chileno, à direita (foto:
Martin Bernetti).

Observando a imagem 13, notamos símbolos com significados bastante potentes, ainda mais
se colocados em diálogo, salientando suas características de dominação e de resistência. Criadas em
momentos históricos distintos, podem estabelecer diálogos instigantes, como a presença imperialista
estadunidense frente a diversas regiões do mundo e a resistência, no caso da imagem, de povos
palestinos e chilenos contra esse domínio. Empunhando a bandeira do Chile, um rapaz nos atos de
2020, quando eclodiu uma revolta generalizada por todo o país contra as medidas neoliberais e o
aumento das desigualdades. As possibilidades de leituras e diálogos entre essas imagens podem ser
inúmeras, pois imagem é texto e essas fotografias, quando colocadas em uma narrativa, têm suas
potencialidades individuais afloradas, problematizadas e em relação com diversas temporalidades,
tendo o receptor como o ponto máximo de sua leitura, a partir de suas experiências anteriores com
cada um dos símbolos presentes nas fotografias.
Assim, as fotografias quando colocadas em diálogo provocam um pensar para além de cada
uma delas. Refletir sobre as maneiras como nos relacionamos com as imagens é um trabalho em
que devemos considerar os lugares sociais das imagens, ou seja, a ótica sob a qual as imagens são
criadas e como as pessoas se apropriam delas. Quando nos deparamos com imagens chocantes,
como de pessoas mortas em conflitos bélicos, ou grandes deslocamentos de refugiados vivendo em
condições precárias, por exemplo, nossas emoções são afloradas de maneira distinta daquelas
quando lemos um mapa no metrô, ou quando vemos um meme cômico sobre alguma situação
cotidiana.
 41

Ao falarmos sobre essas questões, não há uma proposta de hierarquização das imagens, mas
de mapeamento, de entender seus símbolos, ler seus detalhes, o que elas nos fazem pensar e quais
sensações podem despertar individualmente e coletivamente nas pessoas. A imagem de uma
propaganda antiga pode despertar saudosismo para pessoas que assistiram ao comercial na época,
contudo, para outros grupos de pessoas, podem ocorrer outros tipos de relações, assim como
imagens que existem hoje em embalagens de cigarro, por exemplo, demonstrando fotografias de
doenças causadas pelo tabaco, extremamente contrastantes com as belíssimas propagandas, também
sobre cigarros, veiculadas em grandes meios de comunicação anos atrás.
A maneira de nos relacionarmos com a linguagem visual difundida nas últimas décadas, mais
acentuadamente nos últimos dez anos, trouxe mudanças em muitos setores e experiências do
cotidiano, pois em momento algum da história o ser humano produziu ou consumiu tantas imagens
como nos dias atuais, ora realizando compras, ora nos meios de lazer e entretenimento, pelos vídeos
em plataformas como Youtube ou “maratonando” séries em sites de streaming. Seja no meio físico,
seja virtual, estamos diariamente expostos a um imenso número de imagens que constantemente
dialogam com a palavra escrita, em seus mais variados formatos, tamanhos, cores e contextos.
No entanto, as vivências no ciberespaço não são sempre positivas ou trazem benefícios para
as pessoas, Raimundo Martins (2013) aponta três problemas e preocupações sobre essas novas
formas de relacionamento: em primeiro lugar, o autor destaca a “distribuição desigual do
ciberespaço em termos de acesso e participação” (p. 84). Em seguida, salienta:
A tecnologia digital congela a noção de tempo ao mesmo tempo que desloca os sujeitos,
permitindo relações interpessoais que plasmam subjetivamente uma percepção virtual de
hipermodernidade. As redes sociais também funcionam como uma espécie de extensão
protética das funções do corpo, empoderando indivíduos com a sensação de ampliação de
suas capacidades sensoriais e de comunicação [...] (MARTINS, 2013, p. 84)

Em terceiro lugar, o mais preocupante é que “essa tecnologia sinaliza um esgotamento da

concepção/relação espaço-tempo construída por séculos de tradição humanista” (MARTINS, 2012,
p. 84). Essas questões são fundamentais para refletirmos sobre o aumento das desigualdades e as
noções de relacionamento humano e afetivo e mostram que as mudanças em relação à tecnologia e
à criação e circulação de imagens no mundo digital não são constituídas apenas de aspectos
positivos. Os perfis em redes sociais estão se tornando o “corpo” das pessoas, criamos várias versões
de nossos avatares e narramos suas histórias por meio de imagens criadas, publicadas e repletas de
intencionalidades, conscientes ou não.
Ao ponderarmos sobre a produção e criação de imagens na contemporaneidade, não
podemos perder de vista as redes sociais, locais de interação e relações de poder:
 42

Os usuários de redes sociais são, ao mesmo tempo, a origem e o destino do

desenvolvimento tecnológico, configurando uma rede social na qual, de maneira sub-
reptícia, poder e vida se fundem e passam a circular entre indivíduos por meio de lógicas
participativas em fluxos de informações, de imagens e de atividades sociais. (MARTINS,
2013, p. 84)

As imagens contemporâneas de figurinhas, memes, selfies, campanhas publicitárias, séries

de streamings, entre outras, estão entre as principais referências imagéticas de nosso cotidiano. As
pessoas têm se tornado cada vez mais autoras de obras nas quais a imagem está quase sempre
presente, em constante diálogo com a língua escrita. A partir de fotografias e outros artefatos visuais
que “viralizam” (termo bastante característico da contemporaneidade), recriam-se significados que
vão se formando em diferentes narrativas, compostas pelo texto imagético e pelo texto escrito.
Outra característica marcante em memes e figurinhas que circulam nos meios digitais é a
intervenção em obras clássicas, para as quais são produzidos novos significados na sociedade
contemporânea. Exemplos de ressignificação das imagens na contemporaneidade, com uma
infinidade de figurinhas e memes que circulam em grupos fechados e perfis de redes sociais, se
relacionam à obra Monalisa e a seu autor Leonardo Da Vinci. Pensando na imagem 14, podemos
levantar questões do tipo: Quais elementos da obra original existem nas imagens? Quais elementos
da sociedade contemporânea estão presentes nas imagens? Quais referências as pessoas possuem
sobre a obra Monalisa e Leonardo Da Vinci ao recriarem e terem contato com essas imagens?

Imagem 14. Autor (2022). Releitura em novos tempos. Comentário visual a partir de citações
visuais de releitura da obra Monalisa e do autorretrato de Leonardo Da Vinci. Autoria desconhecida.

Estamos vivenciando momentos de intensas transformações na maneira de lidar com as

imagens – os espaços de criação e circulação existentes na atualidade, as possibilidades de edição
 43

com filtros de programas e aplicativos, a veiculação em escala exorbitante nas redes sociais –
representa um momento de “não lugar” nas imagens, ou sua pós-modernidade. A exposição dos
corpos, lugares e objetos nunca foi tão intensa, assim como as possibilidades de pesquisas e
consultas virtuais que atingiram níveis até pouco tempo inimagináveis, mesmo que ainda vivamos
em um contexto de exclusão digital de milhões de pessoas.
A respeito das novas possibilidades de usos das imagens, a partir da própria experiência que
tenho tido na pesquisa, a inteligência artificial é bastante intrigante. Quando foi entregue a versão
desta pesquisa para a Banca de Qualificação, mesmo o arquivo sendo em formato PDF, as imagens
apresentavam suas informações de origem e o nível de confiança do arquivo, por exemplo: nível
médio. Essa situação foi uma surpresa, pois acreditava que essas informações estariam disponíveis
apenas no momento da pesquisa, on-line, o que se tornou um aprendizado e trouxe o questionamento
sobre os lugares e usos das imagens na atualidade. Em pesquisas posteriores, percebi como podemos
tirar essas informações do arquivo, contudo, é interessante pensar como o ambiente virtual é
caracterizado por transformações tão rápidas no que diz respeito às nossas relações com as imagens,
que é praticamente impossível acompanhar todas as suas atualizações.
É certo que a trajetória das imagens nas sociedades é complexa e possui exemplos infinitos
de formas, cores, sentidos, contextos e culturas, ou seja, não demos um salto do período Paleolítico
até o século XXI, além disso, as práticas artísticas e visuais, de modo geral, não estão estagnadas
em outros períodos, na verdade estão constantemente se ressignificando e estabelecendo relações
com a sociedade contemporânea. Conforme as sociedades foram se tornando mais diversificadas,
as linguagens e as modalidades de comunicação e expressão também se transformaram.
Consequentemente, o trabalho com imagens apresenta justamente o caráter de idas e vindas no
tempo em um mundo que não está dado, “mas que é construído e operado pela inscrição de sentidos
gestados na interação dos indivíduos com as imagens” (MARTINS, 2013, p. 85).
Há que ser feita uma importante consideração: nem todas as imagens com as quais lidamos
em nosso cotidiano são obras de arte, pois nos deparamos com placas de trânsito, telas dos celulares
com vários aplicativos, mapas sobre itinerários de trens e metrôs, mapas de aplicativos de trânsito
(Google Maps, por exemplo), entre tantas outras. Também lidamos frequentemente com gráficos
oriundos de pesquisas sobre economia e intenções de voto, por exemplo.
 44

Imagem 15. Autor (2022). Linhas da CPTM. Comentário visual a partir de duas citações literais que
representam as linhas pelas quais circulam trens e metrôs na cidade de São Paulo e adjacências.

Nas imagens que compõem a imagem 15 existem relações entre o texto escrito e as imagens
e todas elas foram criadas a partir de utilidades práticas advindas de necessidades de transmitir
informações diretas. Os mapas de trens e metrôs e os aplicativos que substituíram os guias de rua
impressos nos ajudam na locomoção e em nosso cotidiano de modo geral. Observando essas
imagens, percebemos as funções que as cores e a organização dos símbolos exercem para que a
leitura visual seja feita da maneira mais rápida e direta.
Pensando nas relações entre as artes visuais e os espaços públicos de grande circulação, a
obra Estação Sumaré, do artista paulistano Alex Flemming, na estação Sumaré do metrô traz
elementos muito instigantes para reflexão. Em 1998, quando a estação foi inaugurada, o artista criou
uma obra com fotografias frontais de pessoas com olhar direcionado para a câmera e, ao passarmos
pela obra, sentimos a sensação de estarmos sendo observados por aqueles olhares. Para cada uma
das 27 imagens, há sobreposto o texto de poemas de autores brasileiros que tenham sido publicados
entre os séculos XVI e XX. Durante a pandemia causada pela COVID-19, o artista fez intervenções
em sua própria obra, inserindo máscaras de proteção nas imagens coladas aos vidros da estação,
mostrando o quanto a arte e a cultura visual são vivas e fluidas, assim como o passar de pessoas que
olham aqueles olhos que lá estão fixados há 23 anos.
 45

Imagem 16. Autor (2022). Intervenção em novos tempos. Par de imagens a partir de duas citações literais da obra
Estação Sumaré, do artista Alex Flemming, na estação Sumaré do metrô, na cidade de São Paulo. Obra original
(1998), acima (foto: Marilane Borges), e intervenção com máscaras (2022), abaixo (foto: Marcos de
Sousa/Mobilize Brasil).

As imagens nos compõem enquanto seres complexos e estabelecem relações com nossas
experiências anteriores, criando novos significados para as vivências que temos em nosso cotidiano.
Estar diante de uma imagem proporciona novas conexões e pode possibilitar diferentes sentimentos
e emoções:
As imagens não estão apenas na mente ou no cérebro, estão na experiência dos corpos
que vão e vêm, que deslizam envolvidos pelo movimento contínuo do tempo. Os
processos de memória são corpóreos, e as imagens corporificam uma ação de tempo. Elas
criam uma condição dinâmica que pode ser, ao mesmo tempo, resistência e predisposição
para que não nos acomodemos com posições – rígidas, afirmando a necessidade de
fronteiras fluidas, interstícios, espaços de trânsito que integrem continuidades de tempos
e contextos do passado e com projeções de temporalidades futuras. (MARTINS, 2013, p.
85)

Nesse sentido, nossas memórias, ao estabelecerem relações com o tempo presente a partir
da observação de uma imagem, criam movimentos fluidos e complexos, em uma dinâmica que
proporciona o criar e o recriar de significados. O diálogo entre as diferentes temporalidades que nos
compõem é bastante multifacetado e potencializado quando é proporcionado pela leitura de
imagens. As diversas possibilidades de interpretação e criação de significados de obras de arte,
objetos e demais expressões visuais que compõem nosso dia a dia constroem narrativas e
 46

possibilitam infinitas relações entre os seres humanos, o espaço e a sociedade.

1.2. Diferentes temporalidades em diálogo

As relações que o ser humano estabelece com as imagens e produções de obras visuais
remontam milhares de anos e estão presentes em basicamente toda nossa história enquanto seres
racionais e produtores de linguagens. Esculturas, pinturas e desenhos são manifestações marcantes
e fundamentais da nossa existência desde tempos nos quais a espécie humana buscava se fixar no
planeta, sobreviver e deixar herdeiros. É instigante ainda pensarmos nas diferentes temporalidades
que envolvem nossas relações com as imagens, que nos proporcionam relações com o passado,
criam situações do futuro e estão presentes no “tempo real”. Conforme apontou Raimundo Martins
(2013, p. 85), “As imagens instauram memórias possíveis, organizam o tempo em um trânsito em
que as lembranças ganham mobilidade e deixam de ser um passado estático, criando um fluxo entre
presente, passado e futuro”.
Os exemplos dessas temporalidades em nossas relações com as imagens são inúmeros.
Vejamos na imagem 17, a seguir, uma máscara Egungun, criação Iorubá, com traços visuais de
coelho e que está relacionada à vida após a morte. Ao centro, o detalhe do busto de uma escultura
humana encontrada em território russo, esculpida em madeira, com cerca de 12.000 anos, chamada
de Ídolo Shigir, com mais de 5 metros de altura. Também podemos tomar como exemplo da longa
trajetória humana de manifestação por meio da linguagem visual a famosa escultura chamada de
Vênus de Willendorf, encontrada na Áustria, que representa um corpo feminino e possui pouco mais
de 11 centímetros de altura. Acredita-se que tenha sido produzida há mais de 20 mil anos. Quais
relações cada um de nós cria com essas esculturas? Quais relações nós temos com esculturas para
criarmos significados para essas obras, realizadas há milhares de anos?

Imagem 17. Autor (2022). Comentário visual a partir de três citações literais: Máscara Iorubá Egungun, à esquerda
(créditos: Hamill Galery); Vênus de Willendorf, ao centro (foto: Manuel Luque); e detalhe do Ídolo Shigir, à direita
(foto: autoria não localizada).
 47

A produção da linguagem visual milenar ainda pode ser encontrada em cavernas, como as
de Lascaux, na França, ou no Brasil, no estado do Piauí, em São Raimundo Nonato. Atualmente,
diversas descobertas têm reescrito a história do ser humano e de suas relações com a expressão
visual, sítios arqueológicos na Amazônia, por exemplo, atestam essas novas perspectivas. Há
milhares de anos, o ser humano registra seu cotidiano e atribui características mágicas às suas
expressões, essas que hoje chamamos de artes visuais. Existe a hipótese de que os ataques com
pontas de lança, feitos às pinturas localizadas dentro de grutas e cavernas, sejam sinais de que
aquelas pessoas desejavam que o ataque realmente fosse possível quando a prática da caça
ocorresse. Sobre essas pinturas, E. H. Gombrich (2012) destaca:
A explicação mais provável para essas pinturas rupestres ainda é a de que se trata das mais
antigas relíquias da crença universal no poder produzido pelas imagens; dito em outras
palavras, parece que esses caçadores primitivos imaginavam que, se fizessem uma
imagem da sua presa – e até a espicaçassem com suas lanças e machados de pedra –, os
animais verdadeiros também sucumbiriam ao seu poder. (GOMBRICH, 2012, p. 42)

É notório que as pessoas que realizaram as pinturas nas grutas de Lascaux há cerca de 15.000
anos, por exemplo, se importavam mais com a tentativa de representação da natureza ao seu redor
e menos com imagens que retratassem o corpo humano de forma tão realista quanto era feito dos
bisões, cavalos e outros elementos naturais. Pensando na contemporaneidade, como são formadas
nossas referências imagéticas acerca desses animais e demais elementos da Natureza? De quais
maneiras registramos nossas experiências e anseios com o mundo natural por meio de imagens?
Contudo, é importante destacar que não há consenso sobre a interpretação das pinturas
milenares feitas por seres humanos: quando falamos da Gruta de Lascaux, as representações dos
animais, principalmente dos touros, são muito mais divulgadas ao público em geral do que outras
imagens, embora as pinturas de animais represente uma pequena parte do total. Além disso, existem
pesquisas que questionam o caráter mágico de pontadas de lanças nos animais, conforme descrito
por Sandra Ramalho Oliveira (2020):
[...] menos de dez por cento das imagens se referem à caça, enquanto outros estudos sobre
os hábitos do período mostram que as espécies retratadas não correspondem às espécies
caçadas e consumidas como alimento. Assim, a tese de que as imagens foram
determinadas por motivações mágicas ligadas à caça, com se acreditava até o início do
século XX, deve ser descartada, diante de novos estudos. (OLIVEIRA, 2020, p. 153)

Pontos de vista variados são importantes por salientar os múltiplos olhares lançados sobre
as representações visuais criadas por seres humanos há milhares de anos e as diversas maneiras de
ler essas imagens. Essa leitura é fluida, pois o espectador é tão importante para sua existência quanto
a imagem em si. No que diz respeito às pinturas feitas por seres humanos em períodos remotos,
levando em conta a ideia de intertextualidade, podemos perguntar: Quais são os significados dessas
 48

manifestações visuais tão antigas para nós? O que essas pinturas nos dizem? Elas podem ser
relacionadas a movimentos artísticos surgidos milhares de anos depois? De acordo com Oliveira
(2020), sim:
Análogos ao expressionismo, encontra-se a própria expressividade de linhas bem
marcadas, sinuosas, enfáticas. Ao surrealismo, o hibridismo, misturando um corpo
humano a uma cabeça de pássaro; relacionado ao futurismo, inúmeros exemplos de
animais sobrepostos com ligeiras modificações, como esboços de desenho animado,
sugerindo movimentos. Ao abstracionismo geométrico, encontram-se pequenas formas
quadrangulares, que são menos conhecidas, mas estão lá, devidamente concebidas por
linhas retas formando quadrados, distintas da maioria das linhas que delineiam as imagens
rupestres de Lascaux. (OLIVEIRA, 2020, p. 160)

Ao observarmos as pinturas rupestres feitas nas cavernas do sítio arqueológico de São

Raimundo Nonato, além da presença de animais e seres com a imagem humana, é interessante a
existência de outras imagens, que para a nossa percepção muitas vezes são desformes ou sem
significado. Isso ocorre porque “O que vemos é a pintura traduzida nos termos da nossa própria
experiência [...] podemos ver aquilo que, em algum feito ou forma, nós já vimos antes”
(MANGUEL, 2011, p. 27). Por isso, as relações dessas pinturas rupestres com as pessoas que as
produziram eram bem diferentes das nossas relações com elas na atualidade.

Imagem 18. Autor (2022). São Raimundo Nonato. Comentário visual a partir de duas citações visuais literais de
pinturas rupestres existentes no Sítio Arqueológico de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí.

Mesmo a intenção deste texto não ser a de criar uma narrativa histórica e linear da criação
de imagens pelos seres humanos, é importante refletirmos sobre esses momentos de ruptura na em
nossa existência, pois, a partir do momento em que passamos a criar linguagens, nos diferenciamos
de modo decisivo dos demais animais e seres da natureza. Além disso, podemos pensar nos materiais
utilizados na produção das tintas, nas vivências e experiências cotidianas ligadas à intencionalidade
 49

dessas obras. Da mesma maneira, é possível refletirmos sobre as intencionalidades e sobre o

contexto da produção e circulação de imagens em nosso cotidiano atualmente. Também até os dias
atuais, se mantém a tradição de representar acontecimentos e personagens vinculados às mais
diversas crenças religiosas por meio de imagens, por exemplo, a imagem da Cruz, tão característico
da religião cristã e de suas vertentes.
Essas imagens e símbolos milenares hoje estão inseridos em um universo midiático digital
que possibilita relações e construções iconográficas com um avanço tecnológico e das mídias
digitais que chega a ser assustador. É provável que a imagem da Cruz seja o artefato visual mais
reconhecível no mundo atualmente e possui, há milênios, variadas formas de representação e
registro, compondo narrativas e servindo de referências a preceitos de fé muito marcantes em nossa
sociedade.

Imagem 19. Autor (2022). Cruz. Comentário visual a partir de três citações literais que representam o símbolo
da Cruz em tatuagens contemporâneas, de autores não identificados.

Ao analisamos a imagem 19, percebemos que, assim como podemos dar novos significados
a símbolos e demais imagens criados em outros períodos, é possível dar novas características visuais
a esses mesmos símbolos. No caso de imagens que remetem à religião, a Cruz, por exemplo, sua
essência de representar os cristãos não foi perdida, mas pode ser inserida em diversos contextos,
com distintas intencionalidades. Por outro lado, vemos séries de imagens em sequência feitas em
 50

vitrais e no interior de igrejas que narram acontecimentos bíblicos, uma das estratégias pedagógicas
que utilizam a cultura visual desde o início do cristianismo romano.
Também é fundamental destacar que nossas relações com as imagens, assim como com
demais linguagens e formas de construir discursos, são pautadas pela disputa e por relações de poder
que geram conflitos. Povos que passaram pelo processo de colonização histórica enfrentaram o
processo de aculturamento (RIBEIRO, 2015) e resistiram a inúmeras tentativas de apagamento
cultural, inclusive de suas formas de representação visual. Vejamos.

1.3. Imagens e decolonialidade: arte e resistência

Tendo em mente que a história de nossas relações com as imagens possui conflitos e tensões,
dominações e resistências, é importante trazer os ideais decoloniais para a discussão, propondo a
valorização de culturas e saberes além das características eurocêntricas e, com isso, as possibilidades
de estudos e investigações acerca das produções culturais ganham um significado mais rico e
democrático. Ao analisarmos a formação cultural do Brasil e sua complexa e constante
transformação, é notória a contribuição dos povos indígenas e africanos, que, conforme mostrado
por Darcy Ribeiro (2015), estão no cerne da formação do povo brasileiro, junto aos europeus. No
entanto, os modos de organização social e representação estética das culturas europeias servem
muito mais de referências de beleza e exatidão do que os povos colonizados.
Um dos compromissos a que se propõe esse trabalho é justamente criticar as formas de
representação imagéticas que ocorrem nas instituições de ensino, pois além dos desenhos para
colorir, é comum haver apresentações de docentes que, ao reproduzir o que muitas vezes fazem
durante a realização do curso de Pedagogia, se caracterizam com supostos trajes indígenas e
adornam as crianças com uma pena na cabeça (possivelmente feita e E.V.A.), mostrando que nossas
escolas e cursos superiores ainda não veem os povos originários com o olhar descolonizado.
Conforme Walter Mignolo (2017) destaca:
“Colonialidade” equivale a uma “matriz ou padrão colonial de poder”, o qual ou a qual é
um complexo de relações que se esconde detrás da retórica da modernidade (o relato da
salvação, progresso e felicidade) que justifica a violência da colonialidade. E
descolonialidade é a resposta necessária tanto às falácias e ficções das promessas de
progresso e desenvolvimento que a modernidade contempla, como à violência da
colonialidade. (MIGNOLO, 2017, p. 13)

No caso do Brasil, podemos pensar que a violência a qual o autor se refere está sendo
perpetuada em nossas práticas educacionais e nas formas pelas quais representamos os povos
indígenas, sem um olhar realmente respeitoso, marcado pela ausência de preceitos críticos. O
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mesmo pode-se dizer de quaisquer outras culturas que não possuam um viés legitimado pelas
epistemologias do Norte, ou seja, saberes e formas de organização social e políticas de Estados
colonizadores. O aculturamento, isto é, a sobreposição de uma cultura colonialista sobre outras é
um processo que pode ser percebido tanto de modo imediato, quanto em um tempo prolongado, pois
até os dias atuais as práticas escolares e de formação docente são permeadas pelo preconceito. Em
vista disso, é fundamental pensarmos nas produções de conhecimento e de cultura visual dos povos
colonizados e que sofrem constantemente tentativas de inferiorização e até apagamento de suas
memórias, quando relacionadas ao conhecimento europeu:
A descolonialidade não consiste em um novo universal que se apresenta como o
verdadeiro, superando todos os previamente existentes; trata-se antes de outra opção.
Apresentando-se como uma opção, o decolonial abre um novo modo de pensar que se
desvincula das cronologias construídas pelas novas epistemes ou paradigmas (moderno,
pós-moderno, altermoderno, ciência newtoniana, teoria quântica, teoria da relatividade
etc.). (MIGNOLO, 2017, p. 15)

O excerto acima é crucial para entendermos as práticas decoloniais que podem ser
desenvolvidas em instituições de ensino, tanto na Educação Básica, quanto na formação de docentes,
ou seja, não se trata da imposição de novos saberes – ou, como diz o ditado popular “jogar fora o
bebê junto com a água da banheira” –, mas sim de mostrar a existência de outras formas de
conhecimento e de perceber o mundo. Essa mudança perpassa tanto a construção de Projetos
Pedagógicos de Curso nas faculdades e universidades quanto a elaboração de Projetos Políticos
Pedagógicos nas escolas. Valorizar os saberes de povos indígenas, africanos e das regiões do mundo
não significa excluir todo o conhecimento científico e que já consta nos currículos. E também não
trazer apenas imagens dos indígenas nos tempos coloniais, e, sim, trazer imagens da atualidade. É
importante frisar que mesmo o autor, em alguns casos, utiliza o termo ‘descolonização’, o conceito
se trata do mesmo quando escrito sem a letra ‘s’, da seguinte forma: decolonização ou decolonial.
Em um texto sobre educação e relações étnico-raciais na Educação Básica, as professoras
Clea Maria da Silva Ferreira e Edileia de Carvalho (2018) fazem importantes reflexões acerca do
conceito de decolonialidade, que representa uma ruptura com a tradição eurocêntrica e também:
[...] a denúncia, a crítica e o enfrentamento da modernidade e da colonialidade. Ela se
caracteriza pela insurgência de novas condições de pensamento – outras epistemologias
não-canônicas – que permitem aos grupos historicamente subalternizados, produzir
respostas alternativas ao projeto moderno eurocêntrico de poder. (FERREIRA;
CARVALHO, 2018, p. 264)

Esta denúncia e crítica vale também para a curadoria e leitura das imagens. Conforme
mostrado pelas autoras, é necessário que ideias de “verdades” canonizadas não sejam mais vistas
como as únicas formas de saber válidas, pois povos outrora colonizados possuem culturas
 52

complexas, repletas de saberes que devem ser valorizados. Quando pensamos na cultura visual,
ainda temos como referência aquilo que é “belo” pautado por padrões e referência da modernidade
europeia, isto é, pelo modelo clássico Renascentista, além do Neoclassicismo e do Realismo. Essas
referências, quando reforçadas em espaços escolares e de formação docente, reafirmam a exclusão
de culturas historicamente subalternizada, além de excluir também as possibilidades de vivências
com arte e com a vida.
Quando nos propomos a realizar estudos sobre os usos de imagens, temos como referências
em nossas formações acadêmicas movimentos e ideais oriundos da Europa e/ou dos Estados Unidos,
ou seja, são formas de pensamento e busca para solução de problemas a partir do que Boaventura
de Sousa Santos chama de “Epistemologias do Norte”: formas de saberes e conhecimentos advindos
da cultura dos povos colonizadores. Levantar essa questão é fundamental já que um dos momentos
de maior conflito foi justamente perceber que minha formação acadêmica está amplamente
arraigada em fundamentos criados no Norte do planeta. Contudo, ao abordar o conceito de
“ecologias dos saberes”, Boaventura de Sousa Santos (2021) destaca que as Epistemologias do Sul,
baseadas na resistência ao capitalismo, ao patriarcado e ao racismo, necessitam considerar aspectos
dos conhecimentos das Epistemologias do Norte, pois não deve haver uma hierarquia e supressão
entre as formas de saber, mas o conceito de que todos os saberes são importantes, diferentes e criados
em contextos específicos, muitos deles de resistência e luta contra a repressão.
Pensando em nossa formação escolar, tanto em nível básico, quanto superior, devemos
compreender os limites de nossa decolonização, pois as pesquisas decoloniais – que envolvem
movimentos sociais, artistas e educadores – estão ganhando visibilidade apenas nas últimas décadas,
enquanto que o processo de colonização se iniciou há séculos, e mesmo após essa colonização
histórica, existem diversas outras modalidades de colonização, uma delas é a dos saberes.
Entretanto, insisto, não pretendo deixar de lado os saberes produzidos em espaços europeus e
estadunidenses, pois são fundamentais para a compreensão dos valores em nossa cultura. Nesse
caso, o esforço nesta pesquisa tem sido no sentido de relacionar os estudos e transformações nos
usos das imagens tanto pelo viés nortista, quanto pelas formas de resistência de artistas e educadores
do Sul.
Aqui chegamos a um ponto crucial para as discussões que dizem respeito a nossa formação
a partir dos múltiplos saberes com os quais lidamos, em espaços educacionais ou não. Sendo assim,
muitas lutas e transformações que ocorrem no Sul são frutos de influências ideológicas do Norte,
como o conceito de democracia, quando aliado às lutas indígenas na América do Sul, ou quando
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artistas de países colonizados exposições suas obras em galerias e museus. Essa troca cultural não
significa relativizar, pois bem sabemos que as lutas e realidades das pessoas que vivem no lado Sul
da chamada “linha abissal” possuem muitos enfrentamentos e problemas distintos daqueles que
vivem no lado Norte, apesar disso:
Depois de tantos séculos de intercâmbios e movimentos transnacionais de pessoas e de
ideias, exponencialmente acelerados nas últimas décadas com a revolução das tecnologias
de informação e de comunicação, não existem entidades cognitivas ou culturais puras que
se possam compreender sem levar em conta influências, miscigenações, hibridizações.
Falamos de regiões culturais ou epistêmicas como conjuntos de estilos, problemáticas,
prioridades de pensamento e de ação dotados de alguma identidade quando comparados
com outros. (SANTOS, 2021, p. 61)

Entre os exemplos que podemos utilizar desses momentos de hibridização está a arte, a
resistência por meio da luta baseada na arte, no processo de criar o protagonismo de artistas advindos
e advindas de regiões da África, do Oriente Médio, das Américas Central e do Sul.

Imagem 20. Autor (2022). Mover-se. Par composto por citações literais que mostram duas obras da exposição Diamante
Típico (2019), do artista Benvenuto Chavajay, à esquerda (foto: Ciudad Imaginación); e Setamanco (2009), da artista
Lia Chaia, à direita (foto: Viva Foto).

O artista guatemalteco Benvenuto Chavajay utiliza espaços como galerias de artes para
expor suas obras que trazem críticas ao mundo contemporâneo e propõem novas abordagens acerca
das relações culturais de dominação, pautadas pelo viés exploratório e mercadológico. Na imagem
20, vemos uma fotografia que mostra a obra que compõe a exposição Diamante Típico, na qual o
artista traz a ideia do plástico como material que estabelece as relações dos sujeitos com suas
comunidades. Nesse sentido, tudo se tornou “plastificado”, “retornável”, “descartável” e
“diamantizado” por esse material que representa os meios de consumo e degradação ambiental com
os quais lidamos em nosso cotidiano. Em suas obras, o artista também representa as lutas contra o
colonialismo histórico-cultural, propondo reflexões sobre do uso de nomes e referências visuais
pautadas pelo processo de dominação. Ao lado, a obra Setamanco, de Lia Chaia, que traz a ideia da
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criação de caminhos pelos visitantes a partir de chinelos que na verdade são setas que sinalizam os
sentidos de cada um dos pés, mostrando diversas possibilidades de encontros e inovações nas
trajetórias pessoais.
Outra obra que aborda a questão é Doroteo Guamuch Flores, que traz a seguinte proposta
do artista Benvenuto Chavajay:
Durante muito tempo o nome de Doroteo Guamuch Flores, esportista indígena
guatemalteco vencedor da Maratona de Boston de 1952, foi trocado por Mateo Flores,
depois que um jornalista norte-americano, não conseguindo pronunciá-lo corretamente, o
simplificou. Esse nome modificado permaneceu no imaginário coletivo substituindo seu
nome real, a tal ponto, que as autoridades chamaram de Mateo Flores o antigo Estádio
Olímpico da Revolução, o maior estádio de futebol da América Central construído até
então. (ILLANES, 2018, p. 203)

É intrigante percebermos como as linguagens fazem parte do processo de domínio e

colonização, pois a dificuldade da pronúncia do nome do atleta pelos espanhóis fez com que o nome
do esportista fosse trocado no imaginário da população, até mesmo o nome do estádio acabou por
ser alterado. Nesse caso, o artista, utilizando as linguagens visual e escrita e fazendo de seu próprio
corpo suporte para a obra, traz uma forma de resistência ao processo de aculturamento existente até
os dias atuais.

Imagem 21. Autor. Resistência na pele. Série mostra composta por três citações literais da obra
Doroteo Guamuch Flores, do artista Benvenuto Chavajay, 2022.

Ao lançarmos nossos olhares para a imagem 21, percebemos a importância dos trabalhos de
artistas que buscam a ruptura com o pensamento e as formas de domínio coloniais, no caso da obra
Doroteo Guamuch, de Benvenuto Chavajay, o fato de a obra se tratar do registro, por meio de uma
tatuagem, torna sua ação ainda mais impactante:
O trabalho do artista guatemalteco Benvenuto Chavajay consiste no projeto de mudar o
nome desse estádio e também, como parte dele, de tatuar nas costas a carteira de identidade
do atleta. Após o envolvimento de instituições governamentais e privadas, em 9 de agosto
− Dia Internacional dos Povos Indígenas − de 2016, o Congresso da República apresentou,
em caráter de emergência, o projeto de lei nacional para mudar o nome do Estádio Nacional
Mateo Flores, da Estrada Mateo Flores e da Escola Elementar Mateo Flores, passando a
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adotar o nome verdadeiro, Doroteo Guamuch Flores. O projeto foi aprovado por 110 votos,
sendo o decreto no 42-2016 publicado no diário oficial, Diário de Centro América,
oficializando a mudança. (ILLANES, 2018, p. 203)

Alterar o nome de um estádio ou trazer de volta a memória coletiva do nome original de um

atleta com origens indígenas é algo extremamente relevante na perspectiva decolonial, pois história
e memória são meios de construção cultural indissociáveis. Para estabelecer uma relação com o
processo de colonização do Brasil, podemos ponderar sobre as seguintes questões: Quais nomes e
sobrenomes indígenas e africanos são utilizados no Brasil? Quantas pessoas conhecemos que
possuem sobrenomes de povos que foram escravizados nos períodos da colônia e do Império?
Sabemos as localidades e as etnias africanas e indígenas das quais descendemos? Essas questões
são intrigantes para refletirmos sobre as tentativas de apagar determinadas culturas em proveito
daqueles que as colonizaram e que durante a maior parte do tempo foram os responsáveis pela escrita
da história e da construção da memória coletiva de nossa sociedade.
Em sua fala no INSEA, Congresso Regional da International Society of Education Through
Art, em 2021, o professor Walter Mignolo destacou que havendo a proposta de superar o conceito
de arte baseado nos padrões eurocêntricos e estadunidenses, é preciso se aproximar dele,
compreendendo assim o pensamento fronteiriço entre a modernidade e a colonialidade no qual todos
habitamos, com elementos de ambos os lados da fronteira. De acordo com Mignolo (2021), quando
pensamos na educação decolonial e no ensino nas universidades, “não podemos descolonizar o
currículo, mas podemos fazer tarefas decoloniais nas faculdades”. Essas falas trazem a ideia de que
não é possível a descolonização das universidades, pois suas estruturas são pautadas pelo
pensamento europeu, contudo é fundamental que sejam propostas práticas decoloniais no âmbito
acadêmico. O autor, baseado na fala do artista Benvenuto Chavajay, propõe que, para curarmos as
feridas coloniais devemos nos apropriar dos padrões coloniais para modificar nossas ações.
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Imagem 22. Citação visual literal mostrando visitante da Tate Modern em contato com a obra Grietas,
de Doris Salcedo (foto: autoria não localizada).

As frestas que podemos criar nesse grande muro condicionante de pensamentos, propostas
por Doris Salcedo (2021) em sua obra Grietas, são formas de resistência cotidianas, lutas
construídas por pessoas das regiões chamadas “periféricas” ou colonizadas, com movimentos nas
artes e nas lutas por direitos, pelo resgate e pela valorização de tradições dos povos locais e a
resistência de grupos excluídos em contextos capitalistas e desiguais.
Quando pensamos em formas de usos das imagens por meio de abordagens culturais, os
saberes advindos do Norte podem compor nossas formas de conhecimentos e trazem importantes
questões para reflexão e para os estudos com imagens em seus mais variados âmbitos.
Nesse sentido, ao pensarmos no escopo desta pesquisa, é importante considerarmos as
teorias e os estudos realizados por pesquisadores e pesquisadoras do Norte, mais precisamente dos
Estados Unidos e da Europa. Assim como as referências de diversas linguagens e formas de
organização política e social que temos são advindas de conceitos europeus e transformadas de
acordo com as realidades locais, como a “democracia indígena” presente nas Constituições de
Bolívia e Peru (SANTOS, 2021), as formas de lermos o mundo e criarmos narrativas e significados
por meio de imagens também são.

1.4. Viradas da imagem na cultura, história e educação

No caso do uso de fontes históricas e do aumento da atenção às manifestações culturais, as
transformações que dizem respeito à importância das imagens no âmbito das pesquisas são
chamadas pelo historiador Peter Burke (2003) de “virada pictórica” – que está em diálogo com a
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“virada cultural” – e causaram grande impacto no mundo ocidental. Essa “virada pictórica” ou
“virada da imagem” está presente em contextos além das pesquisas históricas, sendo que também
ocorre no campo da pesquisa educacional e das situações de ensino e aprendizagem. Conforme
destacado por Miranda (2013, p. 325) “devemos nos responsabilizar por uma pesquisa que
reconheça os múltiplos lugares das imagens e sua condição pedagógica e abordar esses espaços
como lugares de confrontação, oportunidades e alternativa”. –
O que quer que seja a virada pictórica, deve-se ficar claro que não se trata de uma volta à
mimese ingênua, a teorias de representação como cópia ou correspondência, nem de
renovação metafísica de ‘presença pictórica’: trata-se mais de um redescobrimento pós-
linguístico da imagem como um complexo jogo entre visualidade, os aparelhos, as
instituições, dos discursos, os corpos, a figuralidade. É o descobrimento de que a atividade
do espectador (a visão, o olhar, a olhada, as práticas de observação, vigilância e prazer
visual) pode constituir um problema tão profundo como as várias formas de leitura.
(MITCHELL apud MIRANDA, 2013, p. 325)

Em consonância com o pensamento de Mitchell e Miranda, podemos pensar na

“redescoberta” da imagem após a predominância da língua escrita, como algo muito complexo e
que está ligado a todos os aspectos culturais, sociais, econômicos e até mesmo emocionais. Essas
mudanças estão presentes em todos os campos sociais e “não há dúvida de que a virada imagética
tem também acontecido no terreno da percepção popular, em relação às novas tecnologias de
produção, distribuição e consumo de imagens” (MITCHELL apud MIRANDA, 2013, p. 325)3.
Em um texto intitulado “A nova história: herdeira da Escola dos Annales” (2014), Hervé
Martin e Guy Bourdé (2014) mostram as estratégias dos membros dos Annales para uma empreitada
de domínio do meio acadêmico, principalmente da história, assim como dos meios midiáticos. Seus
membros conseguiram criar espaços na academia e se institucionalizaram com os maiores
historiadores da França, e até mesmo do Ocidente. Contudo, o pioneirismo dessa mudança cultural
nas pesquisas estava e ainda está em discussão, o que não representa um problema, pelo contrário,
não devemos criar verdades absolutas e mitos intocáveis. Nas críticas feitas aos Annales, por eles,
sem jamais desmerecer sua importância, destaca-se:
A Escola dos Annales se interessa prioritariamente pela Europa Ocidental e por suas
dependências, da Baixa Idade Média, até o século da Ilustração. [...] Portanto, é fora do
círculo dos Annales que se elaboram quase todos os estudos que dizem respeito à
Antiguidade [...] que se efetua a maioria das investigações sobre o mundo contemporâneo
[...]. Além do mais, existem na França cerca de trinta UER, departamentos de centros de
pesquisa em que atualmente centenas de historiadores profissionais. (MARTIN;

3
Pensando nas transformações que essas mudanças trouxeram ao âmbito das pesquisas nas ciências históricas e suas
propostas interdisciplinares, mesmo o surgimento da Escola dos Annales sendo visto oficialmente como marco fundador
da Nova História, outras instituições e pesquisadores podem ser considerados seus antecessores e influenciadores nessa
“virada cultural”, aqui nos valendo do termo utilizado por William H. Sewell (2006).
 58

BOUDRÉ, 2014, p. 43)

A partir da década de 1960, com os movimentos da contracultura surgidos na Europa e nos

EUA, as Ciências Humanas foram trilhando caminhos que se afastavam do Marxismo mais ortodoxo
e de importantes estudiosos, como Michel Foucault, por exemplo, realizaram relevantes pesquisas
com um viés marcadamente interdisciplinar, buscando compreender as estruturas de poder nas
relações cotidianas, entre os indivíduos e não mais nas lutas de classes e relações de massa. Com
essas influências de outras áreas do conhecimento, o crescente interesse pelas manifestações
culturais nos estudos históricos contribuiu para que surgissem diversos trabalhos que possuem a
cultura como tema de estudo:
O termo cultura costumava se referir às artes e às ciências. Depois foi empregado para
descrever seus equivalentes populares – música folclórica, medicina popular e assim por
diante. Na última geração, a palavra passou a se referir a uma ampla gama de artefatos
(imagens, ferramentas, casas e assim por diante) e práticas (conversas, ler, jogar) (...) Os
historiadores culturais – e outros membros da cultura – se apropriaram na noção
antropológica na última geração, a era da “antropologia histórica” e da “nova história
cultural”. (BURKE, 2005, p. 43)

Com isso, os estudos culturais foram ganhando cada vez mais força e pesquisas voltadas às
minorias surgiram com grande vigor, ou seja, os movimentos sociais influenciaram os meios
acadêmicos e toda essa transformação também perpassou a área da Educação, que já vinha
experimentando importantes mudanças desde a década de 1930, quando o positivismo evolucionista
foi colocado em xeque após a Primeira Guerra Mundial e com a crise do período entre guerras. As
relações entre as muitas áreas do conhecimento se estreitavam e no âmbito educacional, a
Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Biologia, a Economia, Antropologia, entre outras, passaram
a estabelecer diálogos e conexões que até hoje influenciam estudos sobre história e educação, por
exemplo, com a crescente importância que as artes, destacadamente as artes visuais, adquiriram. As
imagens ganharam cada vez mais relevância, tanto em estudos do cotidiano das pessoas, como para
as pesquisas voltadas às mais variadas áreas do conhecimento. Surgiram e se fortaleceram
importantes estudos sobre a história das artes, destacadamente das artes visuais, e as maneiras como
as imagens compõem a existência humana e como são utilizadas em pesquisas científicas passaram
a ser questionadas e a gerar importantes debates e metodologias baseadas em artes e em fotografias.
No âmbito das pesquisas históricas, podemos enfatizar o trabalho de Carlo Ginzburg com
obras de artes visuais, quando o autor escreveu o livro “Mitos, emblemas e sinais” (1989), com
destaque para o capítulo intitulado “Sinais: enigmas de um paradigma indiciário”, no qual usa o
exemplo de um crítico de arte chamado Giovani Morelli, especialista em identificar quadros falsos
e, a partir disso, desenvolveu o Método Moreliano de leitura das obras. Nesse capítulo, Ginzburg
 59

traz à tona as maneiras como os seres humanos se relacionam com imagens, signos e sinais, muitas
vezes quase imperceptíveis e as maneiras como criam significados para esses elementos.
Ainda no âmbito acadêmico, importantes historiadores da arte, como Alberto Manguel e
Ernst Gombrich, realizaram trabalhos fundamentais para entendermos a relevância das artes visuais
e das imagens em nossa sociedade, culturas de outras localidades e em sociedades passadas.
Manguel, em seu livro intitulado “Lendo imagens” (2012) traz uma discussão fundamental sobre a
ideia de narrativa. As narrativas por meio de imagens são presentes na história da humanidade desde
as primeiras manifestações feitas pelo ser humano, mergulhando suas mãos no barro e marcando as
paredes de grutas e cavernas. De acordo com Manguel:
Quando lemos imagens – de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas,
edificadas ou encenadas -, atribuímos a elas o caráter temporal de narrativa. Ampliamos
o que é limitado por uma moldura para um antes e um depois e, por meio da arte de narrar
histórias (sejam de amor ou de ódio), conferimos à imagem imutável uma vida infinita e
inesgotável. (MANGUEL, 2012, p. 27)

Durante séculos, as imagens não estavam emolduradas e narravam histórias de diferentes

acontecimentos, com o intuito de ensinar, descrever ou fazer a interpretação de um texto escrito.
Pensar nas narrativas criadas por meio de imagens e nas maneiras como lidamos com essas obras
na contemporaneidade nos faz refletir sobre os locais que ocupam em nossas vidas, nossos lares e
em exposições, e isso nos remete às molduras.
A disposição das imagens do quadro Maná, mostrado a seguir, trazendo a releitura de uma
passagem do Antigo Testamento, pode ser considerada uma narrativa visual.

Imagem 23. Autor (2022). Narrativa enquanto alimento. Comentário visual a partir das obras Os Israelitas
Recolhendo Maná no Deserto (1639), óleo sobre tela de Nicolas Poussin, à esquerda; e A colheita do Maná, pintada
por Francesco Ubertini (1555), à direita.
 60

As duas imagens presentes na imagem 23 representam um acontecimento presente na

história dos hebreus e está narrado no Livro Êxodo da Bíblia, a imagem do lado esquerdo é de 1639
e a do lado direito mostra um quadro pintado em 1555. Ambas as obras de arte narram o mesmo
acontecimento e possuem semelhanças em sua composição, sendo que a de Francesco Ubertini,
pintada durante o Renascimento italiano, pode ter influenciado o trabalho de Nicolas Poussin. A
interpretação do texto sagrado e as maneiras como ele é transformado em imagem estão muito
ligadas aos preceitos dos artistas e das pessoas, ou instituições que encomendavam as obras. Ao
lermos um texto, ou escutarmos uma narrativa oral, construímos imagens em nossas mentes,
baseadas em lugares, pessoas e situações com os quais já possuímos alguma relação. A
representação imagética dos mesmos acontecimentos terá infinitas possibilidades de representação
visual, que irá proporcionar inúmeras formas de recepção desse trabalho visual.
Louis Martin (2011), em seu texto no qual aborda a carta escrita pelo pintor Nicolas Poussin
ao seu cliente, levanta importantes questões sobre as relações entre o escrito e o visual, destacando
que, assim como as palavras são compostas por signos, os quadros também são. Nessa obra, Martin
mostra a busca, por meio de cartas, do pintor em criar a imagem do que seria pintado na mentalidade
de sua cliente, uma pintura baseada em um texto sagrado, ou seja, uma narrativa escrita já conhecida,
que já era representada por uma imagem na mente daquele que encomendou a obra. Desse modo, o
conhecimento do fato histórico que seria interpretado em sua obra já servia de referência imagética,
assim como as palavras contidas na narrativa escrita das cartas. Sobre as relações entre a linguagem
escrita e a linguagem visual, Louis Martin afirma:

[...] imagens e narrativas são nomeadas quadros, onde a pintura é uma espécie de escrita
(quadros gravados) e a escrita uma espécie de fala. Esse ponto é importante histórica e
culturalmente; o texto escrito tem uma presença visual assim como a imagem: a página
impressa é visualizada como quadro tanto quanto a imagem, ou de maneira comparável a
ela, em numerosos textos de prefácios e advertências até o fim do século, e sem dúvida
além dele. Mas, inversamente, poderíamos dizer que a imagem é um quadro gravado,
enquanto que um texto escrito é um quadro falante. (MARTIN, 2011, p. 123)

Pensemos nas narrativas, por meio de imagens, criadas pelos povos de todas as regiões do
mundo. Nesses casos, a imagem desempenhava papel fundamental e indispensável, pois a
comunicação escrita não existia, ou era muito restrita, conforme já dito. Com a popularização da
escrita e o desenvolvimento de métodos empíricos de pesquisa, assim como o advento do
positivismo, ocorreu um processo de hierarquização, no qual o texto escrito ganhou cada vez mais
o caráter de verdade e cientificismo e a imagem, natureza ilustrativa. Com exceção das áreas de
estudo que preveem o uso de imagens diversas, geralmente em cursos de Ensino Superior, o suporte
 61

das aulas são textos escritos, assim como as avaliações.

O capítulo intitulado “As meninas”, presente no livro “As palavras e as coisas”, de Michel
Foucault (1966), traz uma narrativa textual muito detalhista sobre o quadro do pintor Diego
Velásquez, com o mesmo título do capítulo (1655). O autor nos dá a ver toda a cena presente no
quadro, desde a maneira como as personagens e os objetos estão colocados, a iluminação do
ambiente inserida pelo artista e tantos outros detalhes. A leitura do texto se torna ainda mais
provocadora quando feita sem o conhecimento prévio do quadro de Velásquez, pois os detalhes
inseridos possibilitam a criação de ambientes tão variados e possíveis quanto o número de pessoas
possa ler.
Em nossa cultura ocidental contemporânea, estamos muito habituados às narrativas por meio
da palavra escrita, que, conforme temos visto, ainda possui o teor de “verdade” em relação à cultura
visual, principalmente em pesquisas e meios acadêmicos. Diferentemente, em culturas de povos da
África central e oriental, há séculos, a tradição da oralidade tem muita força para criar narrativas e
transmitir conhecimentos às novas gerações por meio de contação de histórias pelos Griots, os
contadores de histórias.
Nessas culturas africanas, a relação com a ancestralidade é muito forte e as formas de saberes
vão sendo construídas nas mentalidades a partir de relatos de vivências de pessoas mais velhas e
dos e das Griots, tendo importância fundamental para essas sociedades. Suas narrativas
proporcionam a (re)criação e a permanência de fatos, lugares e personagens importantes em suas
tradições para as novas gerações. De acordo com a tradição bambaara, do Komo, Maa Ngala, criador
de todas as coisas, criou o primeiro ser humano para ser seu interlocutor, sendo o primeiro homem
chamado Maa e “depositou em Maa as três potencialidades: do poder, do querer e do saber”.
(HAMPÁTÊ BÂ apud LOPES, 2019, p. 2). Nesse caso, as narrativas são importantes por
possibilitar a existência de povos e culturas a partir da construção de imagens como forma de
conhecimento e perpetuação de saberes.

Alberto Manguel (2011) afirmou que o escritor francês Gustave Flaubert não aceitava
ilustrações em suas histórias, para que a imaginação dos leitores criasse personagens e cenários de
modo totalmente livre de algum modelo pré-estabelecido visualmente no livro. Mesmo sendo uma
situação extrema, essa justificativa de Flaubert pode ser um exemplo de que textos e narrativas orais
criam narrativas visuais, assim como imagens das mais diversas categorias podem compor
narrativas orais e escritas, com seus códigos, informações e intencionalidades.
 62

Permanecendo na ideia das artes visuais enquanto narrativas representantes de interpretações

de acontecimentos não presenciados por seus autores, vejamos o exemplo da escultura Santa Ceia,
de Victor Brecheret. Nesse caso, existe o acontecimento, que é a Santa Ceia em si. Também temos
a narrativa escrita, encontrada no texto bíblico. Além disso, é intuitivo relacionar o trabalho de
Brecheret ao quadro de Leonardo da Vinci, intitulado A última Ceia, pintado durante o século XV,
no Renascimento italiano. Nesse caso, ainda existe a possível leitura que Da Vinci fez do texto
sagrado para produzir sua obra ou, pelo menos, teve algum contato com o texto e com a narrativa
dos acontecimentos bíblicos. Sendo assim, a escultura feita por Brecheret, um italiano que viveu em
São Paulo durante o século XX, está envolvida em todas essas camadas, além de toda a construção
cultural, social e emocional do próprio autor e suas proposições e intencionalidades ao esculpir.
A seguir, vemos algumas formas de representação do mesmo acontecimento – neste caso, o
texto bíblico –, e sua representação por outras pessoas que tiveram como referência a obra de Da
Vinci e recriaram o fato, com seus personagens, seus posicionamentos na imagem para a criação de
narrativas e leituras de seus movimentos, inclusive há uma reprodução feita por estudantes da
Educação Básica da rede municipal da cidade de São Paulo, que intitularam sua obra de O Último
Recreio, no ano de 2020, idealizada por um aluno do 7º ano do Ensino Fundamental.

Imagem 24. Autor (2022). Comentário visual a partir de duas citações literais: Santa Ceia, de Victor Brecheret
(1935), acima; e O Último Recreio (2020), feito por estudantes da Rede Municipal de São Paulo, abaixo.
 63

Pensar nas formas contemporâneas e históricas com as quais estabelecemos relações com as
imagens, criando e recriando significados para o universo visual, é fundamental haver reflexões
acerca das formas como as imagens podem estar presentes em pesquisas e demais trabalhos
acadêmicos. Assim, valendo-nos das conversas propostas até aqui, daremos continuidade no
capítulo seguinte, que trata justamente dos desafios de realizar uma pesquisa educacional com
metodologia baseada em imagens.

Capítulo 2
Métodos e caminhos de uma Pesquisa Educacional Baseada em Imagens
Desenvolver um trabalho que tem como referências metodológicas conceitos presentes na
Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA) é bastante desafiador, justamente por permitir
mais liberdade de construção na narrativa textual e de realização da pesquisa em si, pois existem
possibilidades de criação que vão além das definições de métodos qualitativos ou quantitativos.
Considerando também que se trata de um estudo conceituado na Artografia, a própria pesquisa
deve possuir uma construção a partir de um olhar artístico, deve ser “viva”, passando por mudanças
durante seu desenvolvimento.
No âmbito das pesquisas educacionais que possuem as imagens como forma de pensamento,
objetos de estudos e linguagem fundamental em sua construção, é fundamental destacarmos os/as
autores/as que utilizados/as como referência nesta Tese. Em relação aos estudos que possuem
Mesmo não sendo uma pesquisa voltada aos âmbitos artístico, imagético ou educacional, a
Dissertação de Mestrado que escrevi (RAMIRES, 2014) está ligada à minha prática docente, tanto
na Educação Básica quanto no Ensino Superior, lecionando disciplinas voltadas ao conhecimento
histórico ou aos conhecimentos teóricos, didáticos e metodológicos voltados à disciplina de História
e à formação de docentes. A bagagem dos estudos histórico-culturais tem sido muito importante
para a abordagem de métodos e formas de leituras de imagens, circulação e criação de significados
da Cultura Visual. Antes mesmo de desenvolver a metodologia desta Tese acerca da leitura de
imagens, já experimentava estudos das obras de E.H. Gombrich (2012), Alberto Manguel (2012),
Giulio Argan (2014), Peter Burke (2003), Carlo Ginzburg (1989) e Ana Mae Barbosa (2002; 2010a;
2010b; 2014), esta última, inclusive, já trazendo importantes estudos das imagens como elementos
significativos em abordagens artísticas e interdisciplinares. Entre os anos de 2014 e 2018, já havia
realizado formações que me levaram aos estudos de uso de artes visuais no ensino de História e na
Educação de modo geral, a partir de cursos, como: A escola nas telas, oferecido pela Fundação
 64

Memorial da América Latina e que abordou a história e as questões técnicas do cinema e seu uso
em sala de aula; e também concluí os cursos Arte, Educação e Sociedade, realizado na
COGEAE/PUC-SP, e Artes visuais para educadores, realizado junto ao SESC-SP, na unidade Vila
Mariana.
Em 2019, quando ingressei no Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da
Cultura, ao realizar as disciplinas sob a docência da minha orientadora, tive grande aprofundamento
em questões sobre leitura de imagens e pesquisas acadêmicas, destacadamente para metodologias
que envolvem a Artografia, o que de fato transformou todo o processo metodológico e de escrita do
trabalho.
A partir desses estudos, percebi as diferenças entre as muitas formas de utilizar imagens nas
pesquisas, me deparei com ideias que jamais havia notado, e, o mais importante, como esses
métodos se relacionam com minha prática docente, possibilitando que minha ação enquanto
professor também seja parte dos meus estudos e vice-versa, trazendo um grande desafio de utilizar
as imagens como linguagem de potencial e de busca de transformações tão importantes quanto o
texto escrito.
No âmbito das pesquisas educacionais que possuem as imagens como forma de pensamento,
objetos de estudos em sua construção, é fundamental destacarmos os/as autores/as que utilizados/as
como referência nesta Tese. Em relação aos estudos que criam discursos a partir de imagens prontas,
ou seja, advindas de pesquisa, podemos destacar os trabalhos de Susana Rangel Vieira da Cunha,
Belidson Dias, Rita Irwin, Fernando Miranda e Fernando Hernández. Acerca dos estudos que
possuem como proposta a criação de imagens, destacadamente fotografias, Joaquín Roldán e
Ricardo Marín Viadel são as principais referências aqui utilizadas. É interessante notar que, caso
fossem utilizadas outras referências, diferentes análises poderiam ser feitas das mesmas imagens
utilizadas neste estudo.

2.1. Levantamento sobre pesquisas baseadas em imagens

Conforme dito anteriormente, é considerável o aumento de estudos utilizando métodos

visuais de abordagem nos últimos anos, quando pensamos em pesquisas educacionais, esse aumento
também pode ser percebido. Muitos estudiosos e muitas estudiosas têm se debruçado sobre temas,
objetos e recortes que abordam as imagens no âmbito educacional, seja na formação de docentes,
seja na atuação de professores e professoras na Educação Básica.

A partir das leituras realizadas e da participação em grupos de estudos, identifiquei e tive

 65

contato com diversas teses e dissertações produzidas do Brasil desde 2007, em universidades de
diferentes estados. Muitos desses trabalhos são citados em Cunha (2015), outros foram feitos por
colegas participantes do Grupo de Estudos Arte na Pedagogia (GPAP), do qual sou membro atuante
nas pesquisas e eventos desde 2019 ou de grupos irmãos, como o Grupo de Estudos Educação e
Mediação Cultural (GPeMC) ou indicados por pesquisadores e pesquisadoras com os quais
mantenho contato, sob a orientação de Mirian Celeste Martins, além de outros que foram sugeridos
por leituras e conversas sobre a pesquisa.

Tabela 1. Pesquisas baseadas em Artografia e no uso de imagens (2007-2022)

Pesquisador/Pesquisadora Resumo Relação com meu

NOGUEIRA, Ana Carmen
Ano: 2022
ATELIÊ EFÊMERO:
uma expedição poética com
encáustica, arte, saúde.
Tese de Doutorado – PPGEAHC –
UPM
trabalho
A presente pesquisa tem como foco As relações se
os processos artísticos vividos no encontram no uso da
Ateliê Efêmero – um Artografia como
ateliê circulante e remoto com a referência metodológica
pintura encáustica, buscando e por se tratar de uma
verificar se ela possui a capacidade pesquisa que explora as
de impulsionar a experiência do possibilidades da
fazer artístico, além de ter valor imagem como criadora
terapêutico e regenerador. A ideia de significados.
de um ateliê que se desloca no
tempo e no espaço surgiu em
função da pandemia
mundial de COVID-19.

DA SILVA, Dilma Ângela
Ano: 2020
Andarilhar e perceber a cidade com
crianças da educação infantil:
cortejo, arte e mediação cultural.
Dissertação de Mestrado –
PPGEAHC – UPM
A pesquisa trata das relações
mediadas pela escola, entre as
crianças e cidade, a partir das
práticas de caminhadas – cortejos
– como possibilitadoras de
experiências estéticas,
performáticas, educativas e
coletivas.
A relação com meus
estudos ocorre no sentido
de ser construída a partir
de práticas educacionais e
de contar na fotografia
um importante elemento
narrativo.

BONCI, Estela Maria Oliveira
Ano: 2018
Formação cultural e artística de
estudantes de Pedagogia:
constelações potenciais.
Tese de Doutorado – PPGEAHC –
UPM
Abordagem e compreensão dos
processos comunicativos em
diferentes linguagens, com foco
na formação cultural de estudantes
do Curso de Pedagogia.
As relações existem tanto
na análise de formação de
docentes nos cursos de
Pedagogia, quanto pela
proposta de
questionamentos acerca
do viés artístico e
imagético dessa
formação.

SASSO, LEISA
Ano: 2018.
Educação em visualidades no
“Chicão”: Centro Educacional São
Francisco do Distrito Federal.
Tese de Doutorado – PPGA – UnB
ALVES, Daniela de Sá
Ano: 2019
Formações (C)A/R/Tográficas
experiência em processo na arte, na
educação e na pesquisa para a
formação de professores artistas.
Tese de Doutorado – PPGA – UERJ
EGAS, Olga
Ano: 2017
Metodologias Artísticas de Pesquisa
em Educação e Deslocamentos na
Formação Docente. A fotografia
como construção do pensamento
visual.
Tese de Doutorado – PPGAH – UPM
CRISPE, Juliana
Ano: 2016
Cartografias Afetivas. Proposições
do Professor-Artista-Cartógrafo-Etc.
Tese de Doutorado – PPGE – UFSC
FERNÁNDEZ, Tatiana
Ano: 2015
O evento artístico como pedagogia.
Tese de Doutorado – PPGA – UnB
Estuda os meios pelos quais as
práticas pedagógicas centradas
nas visualidades são capazes de
mudar a condução do trabalho
desenvolvido na escola e
consequentemente nesse âmbito.
O objeto é estudar a experiência
da arte, a experiência em arte e
a experiência com a arte na
formação de professores,
apostando na sua força para o
aprendizado significativo em
processos de pesquisa, criação e
docência no âmbito das
licenciaturas em artes visuais.
Investigação sobre como as
imagens fotográficas tornam
visíveis os problemas
relacionados ao ensino e à
aprendizagem a partir da questão:
O que podemos ensinar/aprender
sobre educação com a fotografia?
A pesquisa propõe pensar as
relações entre educação, arte e
vida, apontando reflexões acerca
do professor-artista-cartógrafo-
etc. como um autorretrato poroso,
informe, que borra suas formas
nos percursos que se desenham na
contemporaneidade através de
dobras, lógicas de contágios, de
rizomas, produzindo rastros,
brechas, frestas, fissuras,
deslizamentos, e trazendo à tona
aquilo que nos faz ser o que
provisoriamente somos.
Esta investigação trata dos
eventos artísticos como
pedagogias culturais na Educação
em Visualidade. Situa-se no
encontro entre a virada da
visualidade na educação e a
virada pedagógica na arte.
66
As pesquisas se
relacionam por conta da
perspectiva de uma
abordagem virtual do
universo educacional.
A relação com meu
trabalho é tanto na
pesquisa da formação
docente quanto no uso da
arte como processo de
pesquisa e construção
textual.
As relações com este
trabalho estão na busca
de compreensão acerca
das imagens no âmbito
educacional e na
construção da narrativa
textual.
As relações existem entre
a prática docente e a
pesquisa em artes,
proporcionando
movimentos rizomáticos
a partir do uso da Cultura
Visual como fundamental
para a construção do
argumento narrativo.
A relação aqui é por
abordar as viradas na
educação, na Cultura
Visual e na pesquisa
histórico-cultural.

DEMARCHI, Rita Reflexões teóricas e imagens/
Ano: 2014 fotografias abordam o complexo
Ver aquele que vê: um olhar poético território que envolve os
sobre visitantes em museus e visitantes e os museus de
exposições de arte. exposições de arte, no Brasil e no
Tese de Doutorado – PPGEAHC exterior. Com base nas
– UPM metodologias de pesquisa em arte
(Roldán & Viadel, 2012),
imagens individuais ou compostas
como foto-ensaios são
consideradas uma forma de
conhecimento e impulsionam o
estudo e a reflexão.
MAGAVE, Jade P. Pesquisa Baseada em Arte que
Ano: 2014 busca repensar o papel da Arte na
O que acontece com a pesquisa Academia por meio de questões,
quando a Arte toma a frente? como: Qual o papel da Arte na
Potencialidades da Pesquisa Baseada Academia? Como a Arte pode ser
em Arte. mais do que um objeto
Dissertação de Mestrado – contemplativo para se tornar uma
PPGEAHC – UPM base ativa de pesquisa?
TROIS, Loide Pereira Investigação sobre como ocorreu
Ano: 2012 a participação das crianças na
O privilégio de estar com as escola, quais as marcas que
crianças: o currículo das infâncias. registraram e produziram no
Tese de Doutorado – PPGE – UFRGS currículo. A fotografia ocupou
lugar de centralidade na pesquisa
e na produção do artefato
acadêmico.
FERREIRA, Anelise O foco do estudo partiu da
Ano: 2012 questão “Aluno faz foto?”,
O aluno faz foto? O fotografar na compreendendo o ensino do
escola (especial). fotografar e a produção de
imagens pelos alunos com
Tese de Doutorado – PPGE deficiência intelectual. Para as
– UFRGS análises foram utilizadas
contribuições dos Estudos
Culturais e dos Estudos da
Cultura Visual.
67
A relação está no uso das
principais referências,
como Joaquín Roldán e
Ricardo Marín Viadel,
para o desenvolvimento
de uma pesquisa visual.
As pesquisas se
relacionam no que diz
respeito ao uso da
Pesquisa Baseada em Arte
enquanto referência
metodológica para a
construção de um trabalho
que também possui
interesse em questões
educacionais.
As relações se encontram
nas características de uma
pesquisa educacional e no
uso de metodologias de
imagens na composição
do artefato acadêmico.
Tanto no uso de Estudos
Culturais quanto no Uso
de Estudos da Cultura
Visual enquanto
metodologia de pesquisa
e construção da Tese.

MEIRA, Ana Marta
Ano: 2011
Olhares das crianças sobre a cidade
de Porto Alegre: infância
contemporânea, psicanálise,
educação e arte.
Tese de Doutorado – PPGE –
UFRGS
RAMOS, Anne Carolina
Ano: 2011
Meus avós e eu: As relações
intergeracionais entre avós e netos
na perspectiva das crianças.
Tese de Doutorado – PPGE –
UFRGS e IEDP – Universität Siegen
DIAS, Belidson
Ano: 2011
O I/Mundo da Educação em Cultura
Visual.
Tese de Doutorado – PPGA – UnB
HORN, Ticiana
Ano: 2010
Pés descalços e tênis, carroça e
carro, boneca de pano e computador.
Entre o rural e o urbano –
experiências num entrecruzar de
infâncias.
Dissertação de Mestrado – PPGE –
UFRGS
BREU, Luciane
Ano: 2010
Bruxas, bruxos, fadas, princesas,
príncipes e outros bichos esquisitos...
As apropriações infantis do Belo e do
Feio nas mediações culturais.
Dissertação de Mestrado – PPGE
– UFRGS
A pesquisa apresenta reflexões,
análises e experiências tendo
como foco os olhares das crianças
sobre a cidade de Porto Alegre, a
partir de articulações
transdisciplinares entre
psicanálise, educação, arte,
cultura, história e urbanismo.
Utilizando fotografias e desenhos
de forma bastante significativa em
sua construção, a pesquisa trata
das relações intergeracionais entre
avós e netos a partir da
perspectiva das crianças.
A pesquisa é construída a partir de
reflexões acerca de pesquisas
educacionais baseadas na Cultura
Visual.
Estuda visões que as crianças de
espaços urbanos e rurais
produzem de si e dos outros.
Toma como ferramentas teóricas
os Estudos Pós-Estruturalistas em
Educação, em especial os Estudos
Culturais e da Cultura Visual e
dos Estudos Contemporâneos
sobre as Infâncias.
Investigação apoiada nos Estudos
da Cultura Visual, Estudos da
Infância e discussões e reflexões
contemporâneas sobre o Belo e o
Feio.
68
Além das propostas de
uma PEBA, existe a
relação de propostas que
lançam mão de diversas
áreas do conhecimento
atuando em plena
consonância.
As principais relações
estão no uso de
metodologias visuais e
artísticas na construção do
artefato acadêmico.
Uso de metodologias
educacionais em pesquisa
baseadas na Cultura
Visual como construtora
de uma narrativa artística
e poética.
As relações se encontram
tanto no uso de registros
fotográficos da cidade
quanto nas metodologias
e Estudos Culturais e
Estudos da Cultura
Visual.
As relações estão no uso
das metodologias de
Estudos da Cultura Visual
e na abordagem do
imaginário infantil.
 69

ROSA, Daniela da Busca investigar nas produções As relações estão no uso

Ano: 2009
“A gente pode fazer casa do jeito que
a gente quiser”?: ações propositoras
e materiais provocadores ampliando
o imaginário infantil
Dissertação de Mestrado – PPGE
– UFRGS
visuais infantis as representações das metodologias de
da imagem da casa. Relata e Estudos da Cultura Visual
analisa um conjunto de Ações e na abordagem do
Propositoras e Materiais imaginário infantil.
Provocadores que foram criados e
utilizados para ampliação do
imaginário infantil. Esta
dissertação teve como referência
os Estudos da Cultura Visual, o
imaginário, o ensino de arte e as
infâncias.

BECKER, Aline A dissertação realiza um As relações se encontram

Ano: 2009
Daguerreótipos do Poder:
visualidades e infâncias.
Dissertação de Mestrado – PPGE
– UFRGS
levantamento analítico de nas metodologias de
diferentes imagens relacionadas Estudos da Cultura Visual
às infâncias em diversos períodos e na abordagem histórica
da história a fim de entender a dos usos das imagens.
visualidade, considerando-a um
processo de produção de modos
de ver.

MARLISE, Letícia Como se desenvolve, se produz e Entre as relações, cabe

Ano: 2009
Educação Infantil: vida-história de
grupo e(m) processos de criação.
Dissertação de Mestrado – UFRGS
MÜLLER, Fernanda
Ano: 2007
Retratos da infância na cidade de
Porto Alegre.
Tese de Doutorado – PPGE –
UFRGS
se criam modos de vida na escola
da Educação Infantil? Esta é a
pergunta orientadora desta
investigação, produzida na
articulação de diversos processos
de criação e seus documentos de
processo. Uso de linguagem
fotográfica na construção da
pesquisa.
Estudo sustentado por um
referencial interdisciplinar que
analisa o entendimento das
crianças sobre a cidade que
habitam a partir de uma
perspectiva metodológica de
inspiração etnográfica.
destacar o uso de
metodologias
educacionais baseadas em
imagens e a realização de
registros do cotidiano
escolar.
A relação aqui é nos
estudos culturais dos
meios urbanos e nas
propostas
interdisciplinares de
pesquisa.

Dentro das perspectivas de estudos que possuem as imagens como principal referencial,
tanto como fontes quanto linguagem com construção textual e narrativa, é importante destacar a
existência de diferentes pontos de vista na construção das pesquisas. A professora Susana Rangel
Vieira da Cunha, junto à Irene Coutinho e Raimundo Martins, entre outros pesquisadores e outras
pesquisadoras, voltam seus estudos às análises e reflexões acerca da Cultura Visual, estabelecendo
relações entre a infância, a indústria cultural, a sociedade e o âmbito educacional. A tese de Susana
 70

Rangel V. da Cunha (2005), por exemplo, traz importantes abordagens sobre personagens presentes
em produtos destinados ao público infantil, como objetos de higiene, objetos de lazer e materiais
escolares.
No livro “Metodologías Artísticas de Investigación”, Joaquín Roldán e Ricardo Marín
Viadel (2012) trazem importantes considerações que servem de referência para a análise e
classificação de fotografias e esses estudos foram aqui utilizados como base para a leitura de
trabalhos já realizados em Artografia, assim como para a construção do trabalho de investigação:
Como diferenciar quando uma fotografia está sendo usada de forma meramente
decorativa e quando é imprescindível para descrever o contexto, para argumentar uma
ideia, para interpretar uma situação, para demonstrar um fato ou uma teoria em
investigação educativa? Quais deveriam ser a funções das fotografias nos trabalhos de
investigação educativa que usam metodologias artísticas? (ROLDÁN; VIADEL, 2012,
p. 66)

Em diálogo com os autores, penso ser indispensável que consideremos a diversidade das
formas de uso dos múltiplos suportes que utilizamos para produzir e analisar imagens no âmbito das
pesquisas educacionais. Quando coletamos ou produzimos as imagens que compõem esses estudos,
nos deparamos com fotografias, desenhos, pinturas, vídeos, esculturas, entre tantas outras formas
de re(criar) a linguagem visual e utilizá-la para diversos fins. No tópico a seguir, serão feitas análises
a partir das formas que as imagens foram utilizadas em alguns dos trabalhos que constam na Tabela
1, que trata das pesquisas que utilizaram as imagens com olhares além da ilustração e da confirmação
do texto escrito. Contudo, é importante destacar que todas essas pesquisas são muito importantes e
contribuem para o desenvolvimento das pesquisas educacionais que abordam e utilizam a Cultura
Visual.

2.2. As funções das imagens em pesquisas acadêmicas

Realizar pesquisas abordando a imagem é um grande desafio, pois envolve um olhar
interdisciplinar, lançando mão de saberes oriundos de diversas áreas do conhecimento em busca da
solução de problemas levantados nas pesquisas:
A investigação em e sobre cultura visual está estritamente ligada à pesquisa com e sobre
imagens. Nessa relação, diferentes perspectivas e disciplinas consideram, na atualidade, a
utilização de imagens na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas, configurando com isso
um campo de estudos que goza de crescente reconhecimento e interesse. (HERNÁNDEZ,
2013, p. 79)
Essas questões se devem tanto à “onipresença das imagens em nossa sociedade”, quanto à
“suspeita de que as imagens podem desvendar aquilo que não é possível por outros meios” (BANKS
apud HERNÁNDEZ, 2013, p. 79). Ainda no que diz respeito às causas que levaram à ampliação
dos estudos utilizando imagens em suas propostas metodológicas, Hernández (2013) destaca a
 71

redução do custo de acesso a partir do desenvolvimento de meios digitais de criação e divulgação

de imagens. No início na terceira década do século XXI, as possibilidades são ainda maiores,
inclusive para pensarmos na dinâmica dos usos das imagens nos meios digitais, mais precisamente
em redes sociais e outras formas de comunicação e produção de vídeos com as linguagens visual,
da música e corporal, muitas vezes também acompanhadas do texto escrito. Os celulares, cada vez
mais avançados, possibilitam também a criação das imagens por qualquer pessoa, desde a tenra
idade.
Em texto publicado no ano de 2015, a partir do estudo de trabalhos acadêmicos ou “artefatos
acadêmicos”, a pesquisadora Susana Rangel V. da Cunha levanta importantes reflexões acerca do
uso de imagens em pesquisas educacionais:
[...] o artefato acadêmico se torna instrumento de conhecimento,
questionamentos, problematização e de aprendizagem. [...] Assim, ao utilizarmos
imagens nos artefatos acadêmicos, deve-se levar em conta como elas serão
lidas/vistas/compreendidas pelos leitores e como elas dialogam com o texto
escrito: ampliam, reduzem, poetizam, desequilibram, escorrem, reforçam
estereótipos, criam metáforas ou narrativas? (CUNHA, 2015, p. 171)

Essas questões são fundamentais para pensarmos nas trajetórias que as imagens cursam até
chegarem aos TCCs de Pedagogia, pois podem ser de autoria das/dos estudantes ou advindas de
pesquisas feitas em sites, livros, artigos e revistas especializadas. Uma fotografia pode ter sido
produzida para uma campanha publicitária e, algum tempo depois, ser utilizada em um trabalho
feito por estudantes do curso de Pedagogia, assim como as fotografias autorais também representam
escolhas e recortes advindos de suas bagagens culturais e dos objetivos de seus trabalhos. Com isso,
podemos pensar na intencionalidade de quem criou a imagem, como ela foi apropriada por um grupo
de estudantes e ter sua leitura feita e ressignificada em outro ambiente no qual essa fotografia irá
dialogar com um texto escrito e será lida e interpretada pelas pessoas que tiverem acesso ao TCC.
A Tabela 2 foi criada a partir das propostas apresentadas por Cunha (2015) advindas de uma
análise de materiais visuais de 12 pesquisas que se encaixavam nos critérios estabelecidos:
[...] pesquisas empíricas com crianças pequenas, metodologias de pesquisa com diferentes
materiais visuais, argumentações teóricas que fundamentassem a utilização das imagens,
utilização de materiais visuais como coprodutores das narrativas nos artefatos acadêmicos.
(CUNHA, 2015, p. 170)

A classificação das imagens de acordo com sua função, feita em Cunha (2015), serve,
também, de referência para classificação das imagens nos trabalhos estudados, tanto os utilizados
neste capítulo, como exemplos de pesquisas baseadas em imagens, quanto os utilizados, no último
capítulo, para análise dos TCCs coletados. Na investigação realizada nesta pesquisa, as categorias
 72

presentes na Tabela 2 foram fundamentais para a compreensão das formas como as imagens foram
inseridas nos trabalhos estudados, relacionando essas formas às funções que desempenham.

Tabela 2. Categorias e funções das imagens a partir de Cunha (2015, p. 171-172)

Categoria Função

Imagem exemplo Registros de pesquisa com o objetivo de “visibilizar, exemplificar e/ou

comprovar os acontecimentos da pesquisa, sendo acompanhada de
textos descritivos e/ou legendas”. (p. 171)

Imagem poética Registros de pesquisa que “não tem a intenção de transcrever os

acontecimentos, não são acompanhadas de explicações textuais e
produzem outra narrativa que a escrita não consegue expressar”. (p.
171)

Imagem convocatória “relacionada ou não com o texto”. É uma imagem que “força olhar e
prende a atenção”. (p. 171)

Imagem deslizante “se desprendem do texto escrito e dos registros da pesquisa, às vezes,
sendo compostas por diferentes materiais visuais e possibilidades de
criar visualmente outros conceitos”. (pp. 171-172)

Do mesmo modo que o trabalho publicado pela autora, encontrei outros estudos, por
exemplo, os que se baseiam em Català Domènech, como o artigo publicado sobre a indexação de
fotografias de Gislene Rodrigues da Silva e Célia da Consolação Dias (2019), no qual as autoras
abordam os conceitos das funções primárias e do método complexo trazidos por Català Domènech
em publicação do autor de 2011. As funções primárias são aquelas que representam a
intencionalidade de quem produziu a imagem e podem ser: informativa, que possui proposta de
informar sobre determinado acontecimento ou fato, testemunhando ou constatando uma realidade;
comunicativa, que objetiva transmitir uma mensagem ou informação específica tendo em vista o
leitor/espectador; e reflexiva:
A Função Reflexiva pode se apresentar em dois tipos: as imagens-pensamento e
as do tipo autônoma. O primeiro caso se refere àquela em que o autor utiliza da
imagem para expor seus pensamentos ou para levar o observador a pensar a partir
da sua observação. Nesse tipo de imagem reflexiva, quem a produziu possui uma
intenção. Já o segundo tipo, se refere a uma imagem que é autônoma no sentido
de revelar um pensamento independente de quem a produziu. Nesse segundo tipo,
as imagens foram elaboradas para que se faça uma reflexão para além dos
elementos que estão evidentes nela. (DOMÈNECH apud SILVA; DIAS, 2019, p.
3, grifo meu).
Ainda baseadas no autor citado, elas completam as características específicas das funções
 73

primárias da imagem com a função emocional, que “apresentam, em primeiro plano, elementos
relacionados ao fator emocional, ou seja, retratam uma emoção ou despertam alguma emoção em
quem visualiza a imagem” (SILVA; DIAS, 2019, p. 3).
Além das funções primárias das imagens, Català Domènech traz o conceito de “Imagem
complexa”, a partir do qual afirma que as funções das imagens só podem ser de fato compreendidas
quando pensamos na recepção, leitura e criação de sentidos por parte de leitores e espectadores. Em
entrevista concedida em 2015, o autor afirmou:
A imagem complexa não consiste em algo preciso, é uma forma de ver as imagens. Todas
elas podem ser complexas. A ideia de conceituar isso vai contra a tradição de achar que a
imagem é sempre algo simples – inclusive aquelas tão simples como uma fotografia
instantânea, ou um retrato de passaporte. Há níveis de complexidade, mas depende da
relação que o observador estabelece com aquela imagem para que surja essa relação de
complexidade. (DOMÈNECH apud SILVA; DIAS, 2019, p. 296)

A complexidade das imagens existe justamente por conta de nossa existência enquanto seres
pluriversais, com infinitas possibilidades de criação de significados para imagens, sons,
movimentos, odores, sentimentos e emoções. Um olhar para uma imagem não é feito apenas com
os olhos, ele perpassa nossos sentidos e nossa memória, nos proporciona momentos de transposição
e busca de sentidos, descobertas e sensações.
Dentre todas as referências aqui utilizadas para tratarmos da leitura das imagens, existe a
ideia de que a recepção, significação e ressignificação das imagens pelos espectadores são tão
fundamentais para a existência da imagem quanto sua criação. Trago essa ideia da complexidade
também em minhas formas de pensar os sentidos que as imagens possuem em nossa sociedade, da
criação de um artefato visual às diferentes formas de uso dessa imagem e como uma única imagem
pode ser, ao mesmo tempo, várias imagens, em tempos e locais distintos.

Tabela 3. Categorias e funções das imagens a partir do conceito de complexidade trazido por
Català Domènech (2011 apud SILVA; DIAS, 2019, pp. 6-7)

Categoria Função

Informativa Reproduzem algum elemento ou algo que alguém quer informar.

Essa imagem pode “fornecer informações sobre determinado
acontecimento ou fato, isto é, testemunhar uma realidade ou constatar
uma presença”. (p. 6)
 74

Comunicativa Possui “objetivo de estabelecer uma relação direta com o espectador

para transmitir uma informação específica de utilidade imediata, de
induzir a uma ação, de instruir sobre determinado assunto, de ilustrar
uma teoria ou até mesmo de representar um objeto de forma
realística”. (p. 7)

Reflexiva Dois tipos: as imagens-pensamento e as autônomas

1. “aquela “em que o autor utiliza da imagem para

expor seus pensamentos, isto é, são imagens que foram produzidas
para que se pense a partir delas. Nesse tipo de imagem reflexiva,
quem a produziu possui uma intenção”.

2. que revela “um pensamento independente de quem a

produziu, o que significa dizer que essa reflexão vai além das ideias
do autor. Nesse segundo tipo, as imagens foram elaboradas para que
se faça uma reflexão para além dos elementos que estão evidentes
nela”. (p. 7).

Emocional Representação visual é uma forma de controlar as emoções diante

do visível, visto que para ele todas as imagens despertam algum
tipo de emoção no espectador. (p. 7)

Levando em consideração as categorias estabelecidas a partir das funções que as imagens

ocupam nos estudos apresentados na Tabela 1, podemos refletir sobre o universo visual que compõe
o nosso cotidiano, no qual lemos, relemos, criamos significados e elaboramos imagens que circulam
com os mais diversos propósitos, desde a publicidade, até o lazer e entretenimento. No caso desta
pesquisa, é fundamental entender as funções que as imagens ocupam nos TCCs e no texto que
desenvolvo, considerando a metodologia aqui utilizada.
Definir o método a ser utilizado na pesquisa não é tarefa simples, propor estudos que
possibilitem transformações em diferentes áreas do conhecimento a partir de uma leitura artística
traz uma série de questões que vão além da formatação do texto dentro de normas acadêmicas, o
que por si só já seria algo bastante trabalhoso e complexo. No caso de um trabalho de PEBI, deve-
se levar em consideração a qualidade artística e estética dos textos verbais e das imagens, havendo
abertura para formas discursivas ficcionais, além do fato de que nem toda Metodologia de Pesquisa
em Arte será necessariamente uma Metodologia Artística de Pesquisa, pois, essa última prevê a
construção de um texto com estética artística (EGAS, 2017, p. 79).

Olga Egas, em sua tese de Doutorado (2017), apresentou três condições que julga
fundamentais para o desenvolvimento de Pesquisas Artísticas e Pesquisas Baseadas em Artes:
a) Ou na coleta de dados e no processamento e interpretação dos dados se utiliza
 75

sistematicamente e prioritariamente alguma especialidade artística (por exemplo, desenho,

fotografia, música, performance, pintura, vídeo, etc.);
b) Ou os resultados e conclusões são expressos em uma especialidade artística (por
exemplo, texto literário, poema, teatro, dança, cinema, quadrinhos, escultura, cerâmica,
etc.);
c) Ou a forma geral da investigação é uma “forma de arte”, ou seja, corresponde ao modo
característico de desenvolver um projeto artístico profissional, onde as qualidades
estéticas são essenciais e prioritárias. Por exemplo: o problema de identidade (seja pessoal,
comunitária, ou social, uma questão importante nas últimas décadas, tem sido tratado pela
sociologia, psicologia, antropologia, ciência política e também no mundo artístico). (EGAS,
p. 79)

No caso desta pesquisa, a coleta de dados em TCCs é o foco, assim como na abordagem feita
acerca do uso de imagens no cotidiano e em diversos momentos históricos. Na construção do texto,
as imagens não surgem apenas com função ilustrativa ou de reafirmação do texto escrito, pois estão
dispostas pretensiosamente e exigem leitura e interpretação detalhadas, sem uma simples “passada
de olho”. Também é importante frisar que na pesquisa não deve existir, a priori, hierarquia entre
imagens artísticas e outras produzidas com outras finalidades e que permeiam nosso cotidiano de
modo geral, pois:
Enfrentar o desafio das imagens implica, reiteramos, a criação de formas e modos de ação
em direção às suas elucidações sem o equívoco de dispensar os privilégios que não
advenham do recorte proposto, ou seja, a própria elaboração de definição do objetivo da
pesquisa não poderia ter como limite ou norte a aceitação a priori de uma hierarquia entre
as imagens da arte e as demais imagens que configurem o cotidiano. (FILHO; CORREIA,
2013, p. 53)

Em consonância com os autores, é salutar termos em mente que também existem imagens
autorais nos trabalhos, que podem ter sido criadas especificamente para o TCC, como fotografias
de visitas a instituições de ensino, por exemplo, ou podem ser advindas de outros momentos, mas
ganhando novos significados ao comporem os artefatos acadêmicos de conclusão de curso. Cabe
destacar que essas imagens ainda continuam suas trajetórias quando as analiso em minha pesquisa,
proponho relações dessas com outras imagens e o texto escrito. Posteriormente, serão lidas e
ressignificadas pelas pessoas que terão acesso a esta pesquisa, agora já enxergando fotografias,
gráficos, desenhos e obras de arte dentro de uma proposta de Pesquisa Educacional Baseada em
Imagens. Filho; Correia (2013) ampliam a discussão sobre as pesquisa em Cultura Visual, que tem
como objetivos:
[...] elucidar questões afetas ao uso, interação, criação e demais relações com as imagens
visuais, quando as imagens, longe de aparente passividade e inocuidade, são, entre outras
coisas, também enigmas a serem deslindados e, função da ampliação do entendimento dos
contextos a que estão ligadas. (FILHO; CORREIA, 2013, p. 51)

Em conformidade com essas propostas de uso das imagens, ao elaborar a escrita deste
 76

capítulo, as primeiras questões colocadas foram: Quais imagens serão utilizadas na construção de
um capítulo que aborda as metodologias de pesquisa visual? Quais trabalhos baseados na Cultura
Visual foram escritos recentemente? Como as imagens são inseridas nessas pesquisas?
Ao realizar o levantamento sobre livros, teses e dissertações que trazem essas metodologias,
foram se desenvolvendo ideias de composições a partir das imagens utilizadas nesses trabalhos,
pensando nas maneiras como formam as narrativas e como estão em diálogo (ou não) com o texto
escrito. Ao trazer esses artefatos visuais em que foram inseridos, trago a proposta de leituras, criação
de novos “enigmas” a serem decifrados a partir dos pares, séries e imagens independentes.
Considerar as imagens como enigmas, justificam-se não somente o desenvolvimento de
procedimentos adequados às suas elucidações, como também a problematização da
experiência que cumulamos em relação a seu universo. Assim, também seria necessário
pensar a atualização da “mediação profunda” diante de enigmas, as imagens que nos
assediam em fluxo intenso, incomensurável, quantitativamente crescente. (FILHO;
CORREIA, p. 51)

Compreender as novas formas de nos relacionarmos com as imagens e as maneiras como as

características das culturas visuais contemporâneas dialogam com momentos históricos e com o
universo educacional é uma das propostas desta Tese. Para investigar o uso de imagens em curso de
Pedagogia ou em qualquer ambiente educacional institucional, é nodal entender seus contextos
sociais e culturais, quais grupos produzem essas imagens e de quais formas os/as estudantes
dialogam com o universo imagético já existente quando ingressam no curso e as maneiras como
cada estudante contribui para a composição dessa Cultura Visual na instituição, seja a partir de
reprodução ou criação de novos significados. Para que as relações nos cursos de Pedagogia e
instituições de Educação Básica sejam de fato significativas, é “fundamental enriquecer as práticas
educativas que incluam imagens como possibilidades de representação, imaginação e produção de
sentido” (MIRANDA; CLIMACO, 2013, p. 321).
Refletir acerca das funções que as imagens exercem em pesquisa acadêmica nos faz pensar
na tese como um “agente material ativo na criação de sensações” (ROLDÁN; GAUDIELO;
FERNANDEZ, 2017, p. 223), nesse sentido, conforme destacado pelos autores, as imagens podem
servir como recursos para documentação, representação, visualização e análises.
Sin embargo, hoy asistimos a nuevas prácticas asociadas a los discursos de investigación,
con la presencia de imágenes que se apropian o reclaman nuevos espacios informativos o
funciones argumentales, que tradicionalmente creíamos asociadas únicamente al lenguaje
verbal. Consideramos necesario ofrecer algunas reflexiones sobre estas imágenes y
comenzar la tarea de construir criterios que estandaricen y justifiquen el uso de las
imágenes en el ámbito de la investigación educativa. (ROLDÁN; GAUDIELO;
FERNANDEZ, 2017, p. 217)

Essa atividade investigativa e participativa traz mudanças no âmbito da Artografia, ainda em

 77

construção e caracterizada por proporcionar pesquisas vivas, fluidas, com mais liberdade de
construção do que modelos tradicionais.
Novos métodos e novas funções das imagens nas pesquisas são medidas que estão
acompanhadas de novos desafios, incertezas e encontram resistência em cenários ainda marcados
pela predominância do texto escrito em relação ao visual enquanto forma de construção de trabalhos
acadêmicos, por exemplo, para serem publicados em revistas eletrônicas. Ao submeter artigos para
periódicos científicos ou composição de material referente a algum evento, é comum a limitação do
número de imagens. Em trabalhos que submeti em revistas importantes, a média de imagens
permitidas era dez por artigo. Mesmo pensando que, por exemplo, um par de imagens contabiliza
apenas como uma imagem, criar um trabalho com limitação de dez imagens, quando pensamos em
uma pesquisa baseada em imagens, não é tarefa simples.
Essas características de formatação dos materiais se relacionam diretamente com as
metodologias que serão utilizadas e estão presentes em revistas de diversas áreas, no caso de minhas
experiências, ocorreram em revistas e eventos de História, de Educação e de Artes. Sendo assim,
são válidas algumas questões, para enriquecer as discussões, como: As maneiras de formatação e
diagramação dos artigos e demais trabalhos publicados limitam o uso de metodologias de pesquisa
e escrita do texto? De quais formas uma PEBI pode se inserir no âmbito acadêmico ainda marcado
pelo uso de imagens como meios ilustrativos e sem protagonismo em relação ao texto escrito?
Pensando no objeto de estudo da pesquisa, é importante também buscar esclarecimentos
acerca das formas como as limitações de formatação e escrita dos TCCs também estão relacionadas
às metodologias utilizadas em sua composição. Com isso, algumas perguntas também devem ser
levadas em consideração quando são feitas reflexões sobre o uso das imagens nesses trabalhos, tais
como: Qual é a formatação exigida pela instituição para a entrega do trabalho final? Existe limitação
em relação ao uso de imagens na elaboração dos TCCs? Há alguma diagramação obrigatória? Os/as
docentes que orientaram esses trabalhos possuem algum contato com metodologias de investigação
baseada em artes visuais e no uso de imagens de modo geral?
Algumas dessas inquirições podem ficar sem uma resposta de imediato, principalmente
quando se trata de trabalhos feitos por estudantes da única universidade pública presente nesta
pesquisa, pois os TCCs foram extraídos de bancos on-line e as orientações foram feitas por docentes
diferentes. Nas instituições privadas de ensino é comum que a orientação dos trabalhos fique a cargo
de poucos ou até mesmo um/uma docente, experiência que vivenciei em minha prática pedagógica
como orientador de TCCs entre os anos de 2017 e 2019.
 78

Em diálogo com os trabalhos de Ricardo Marín Viadel e ; e Joaquin Roldán (2012; 2017) e
Olga Egas (2017), destaco os cuidados necessários com as imagens em uma pesquisa que possui
uma metodologia baseada em imagens. Nesse caso, pensar na disposição de fotografias, definição,
desenhos, pinturas e outras imagens, como memes e figurinhas, é um processo cauteloso, que
demanda tanto tempo quanto a produção do texto escrito. Com isso, a citação visual “não deve ser
uma mera acumulação ou sucessão de imagens, assim como um texto não é uma simples sucessão
de frases e parágrafos. Equilíbrio, ritmo, organização cadenciada entre as partes e o todo implica na
qualidade da pesquisa” (MARIN, 2012 apud EGAS, 2017, p. 87).
As citações visuais são, desse modo, discursos, argumentação e pensamento visual através
das imagens e podem ser literais, quando reproduzem uma imagem ou fragmentos, que são detalhes
que destacam um argumento ou aspecto da imagem. Essas formas de uso das imagens também
caracterizam trabalhos realizados no âmbito da pesquisa acadêmica, nos quais ainda ocorre o
predomínio do uso do texto escrito como detentor de uma “verdade” e a imagem como uma
linguagem auxiliar de confirmação do que já foi expresso em palavras. Contudo, Cunha (2015)
também apresenta em seu trabalho diversas pesquisas que trazem novos significados para o uso das
imagens:
Nos artefatos acadêmicos no campo da Educação, aqui entendidos como relatórios de
estágios e pesquisas, monografias, Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), dissertações
e teses, nota-se que as imagens, em geral a fotografia, quando utilizada, é descrita nas
legendas e/ou “explicada” no corpo do texto, sendo que sua função mais usual é de registro ou
de confirmar aquilo que foi expresso verbalmente, na maioria dos trabalhos; raramente as
imagens têm o papel de expressar pontos de vista e/ou formular conhecimentos.
(CUNHA, 2015, p. 169)

Vejamos no item a seguir uma possível análise a partir das categorias aqui levantadas.

2.3. Análise do levantamento a partir das categorias e classificações apontadas

Em seus trabalhos, Joaquín Roldán e Ricardo Marín Viadel (2012; 2017) nos contemplam
com importantes formas de construções narrativas utilizando fotografias, sendo as imagens
utilizadas individualmente, em pares, séries, comentários e citações visuais ou foto-ensaios. A partir
das ideias trazidas pelos autores e pelos estudos dos usos culturais das imagens em diferentes meios,
com distintas intencionalidades, a seguir apresento reflexões acerca de imagens utilizadas nas teses
e dissertações presentes na Tabela 2 que trazem funções poética, convocatórias, deslizantes
(CUNHA, 2015), e na Tabela 3, com as funções reflexiva e emocional (DOMÈNECH, apud SILVA;
DIAS, 2019).
 79

A Dissertação de Aline da Silveira Becker, apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação da UFRGS em 2007, entre outras imagens, mostra interessantes séries narrativas,
vejamos:

Imagem 25. Citação visual literal de página da Dissertação de Aline da Silveira Becker, contendo uma série de imagens
que representam a eternidade. Fonte: BECKER, 2007, p. 75.

Observando a imagem 25, percebemos uma construção narrativa feita por Aline Becker, na
qual a autora utiliza diversos tipos de imagens: obras de arte, fotografias e propagandas publicitárias,
em diálogo com o texto escrito, que contextualiza essas imagens e as torna bastante significativas
na construção textual.
Além de imagens colocadas em séries, as possibilidades do uso de imagens independentes
também são constantes nos trabalhos analisados. Nesses casos, as imagens contêm autossuficiência
imagética em relação às demais referências visuais, estabelecendo conexões com o texto escrito,
mas podendo possuir caráter poético, que provoca algum tipo de reflexão. As séries podem possuir
diferentes propostas, como apresentar sequências de ações e situações, trazer fragmentos de imagens
maiores ou trazer imagens que, de algum modo, possam estabelecer relações na proposta de uma
narrativa visual.

No tocante à construção de uma Série Fragmento e suas características, Roldán e Viadel

(2012) destacam que:
[...] apresenta ou todas as partes de um conjunto, concentrando-se em destacar
seus elementos constituintes e seus detalhes [...]. Este tipo de série pode
constituir-se ou a partir de uma só fotografia, cujos fragmentos se apresentam
 80

separados, ou a partir de várias fotografias diferentes. (ROLDÁN; VIADEL,

2012, p. 74)

Contudo, para que haja uma narrativa, não é necessário haver diversas imagens, pois uma
imagem, por si só, pode narrar um acontecimento. A fotografia se trata de um suporte bastante
utilizado na composição de séries nas teses e dissertações levantadas neste capítulo, tanto para o
registro das experiências quanto para a composição final do artefato acadêmico. A seguir, temos um
exemplo de uso de fotografias em série, trazendo a ideia do processo de uma vivência.

Imagem 26. Citação visual literal de página contendo série sequência presente na tese defendida por Ana Marta
Meira. Fonte: MEIRA, 2011, p. 38.

O uso da fotografia na tese de Ana Marta Meira (2011) traz importantes reflexões acerca de
pesquisas educacionais, inclusive aquelas que ocorrem em outros espaços da cidade, que não dentro
dos muros das escolas. A imagem 26 mostra uma série sequência utilizada pela autora em uma das
páginas do seu trabalho, na qual as crianças participantes da pesquisa estavam realizando uma
intervenção de colagem de uma frase em um espaço público, destacando as possibilidades do
desenvolvimento de uma “pedagogia pública”, sendo registrada por fotografias e exposta em
 81

formato de série em seu trabalho:

[...] a pedagogia pública representa uma ampla variedade de práticas e tem lugar em
numerosos espaços educativos. Esses espaços vão bem além [...] dos contextos
educacionais formais e acontecem na cultura popular, na internet, em diversos espaços
urbanos e, ainda, nas práticas dos movimentos sociais. (MIRANDA, 2015, p. 159)

Desse modo, é possível que pesquisas que envolvam metodologias artísticas visuais ocorram
nos lugares mais variados, desde espaços públicos abertos, até em museus e galerias de arte. Essas
possibilidades são importantes, pois o âmbito educacional não está desvinculado da sociedade, ao
contrário, a escola forma e é formada pelo contexto social, é parte integrante da sociedade e as
formas de nos relacionarmos com a Cultura Visual nos mais diversos ambientes convergem com
nossa criação e leitura de imagens em contextos educacionais.

A imagem 27, a seguir, mostra uma série de fotografias que compõem uma das páginas da
tese de Doutorado defendida por Anelise Barra Ferreira, em 2021. Em seu trabalho, a autora
pesquisou e produziu fotografias com estudantes da Educação Básica, com destaque para a educação
especial.

Imagem 27. Citação visual literal de série composta para a tese de Doutorado realizada por estudante a partir
de imagens de detalhes de seu rosto e um objeto. Fonte: FERREIRA, 2011, p. 74.

As fotografias utilizadas por Anelise Barra Ferreira em sua tese, desenvolvida no Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, traz como tema a
fotografia realizada nas escolas pelos alunos. As imagens utilizadas pela autora possuem caráter
poético, reflexivo, convocatório, pois são imagens que convidam os leitores e as leitoras de seu
 82

trabalho a leituras que vão além da transcrição, mesmo que estejam em diálogo com o texto, ou seja,
não são imagens deslizantes (CUNHA, 2015), mas trazem potencialidades muito fortes na criação
de seu discurso.

Imagem 28. Citação visual literal de série presente na tese de Doutorado realizada por estudante a partir de
imagens contendo objetos da cor azul. Fonte: FERREIRA, 2011, p. 125.

Uma questão bastante interessante presente em Ferreira (2011) é o fato de os registros

fotográficos da pesquisa terem sido feitos pelos/pelas estudantes a partir de estudos sobre conceitos
fotográficos e de análise de referências. A imagem 28 possui um olhar poético bastante convidativo
e mostra conexões entre locais e objetos da vida do estudante pela cor azul, o que mostra bastante
sensibilidade em sua pesquisa nas questões da visualidade e autonomia dos sujeitos em suas práticas.
Outra questão a ser salientada é que diversas imagens estão dispostas em páginas sem informações
textuais, o que propicia um importante convite para sua leitura, possibilitando autonomia para os
elementos da linguagem visual presentes no trabalho da autora.

A pesquisa realizada por Belidson Dias (2011) em seu Doutorado apresenta interessantes
imagens poéticas, com profundo teor artístico de grande inspiração e notadamente fruto de estudos
do autor. A partir de pinturas, fotografias independentes, séries fotográficas e montagens, se constrói
uma narrativa convidativa, inclusive trazendo elementos cinematográficos para sua abordagem.
Também podemos considerar as fotografias presentes na obra do autor como imagens “deslizantes”,
de acordo com a classificação proposta por Cunha (2015), pois se desprendem do texto escrito e
proporcionam reflexões que necessitam de olhares atentos e críticos dos leitores e das leitoras. Criar
imagens com diferentes camadas é um desafio no uso de fotografias em pesquisas, pois é necessário
o cuidado para que as informações não fiquem confusas ou fujam da ideia que se pretende transmitir
quando de sua autoria.
 83

A imagem a seguir, presente na pesquisa de Dias (2011), possui teor convocatório bastante
marcante, pois instiga a sua leitura e interpretação, não há uma ideia pronta, dada e pré-definida, ou
seja, não há uma proposta do “certo” ou do “errado”, mas da leitura a partir das referências visuais
de cada espectador/espectadora em diálogo com o trabalho desenvolvido pelo autor.

Imagem 29. Citação visual literal de montagem utilizada pelo autor na composição de sua pesquisa de Doutorado.
Fonte: DIAS, 2011, p. 10.

O trabalho realizado por Daniela Sá (2019) mostra um exemplo bastante interessante nas
construções de séries nas pesquisas fotográficas na qual a autora, a partir de um autorretrato, criou
diversos outros autorretratos, com poucas alterações entre uma imagem e outra, trazendo a ideia de
uma série estilo. Nesse caso, podemos pensar na série como um importante recurso nas pesquisas
fotográficas, e, no que diz respeito a essa forma de disposição das imagens, Roldán e Viadel (2012)
apontam sobre a série:

Destaca as qualidades propriamente fotográficas [...]. Todas as fotografias da

série respondem aos mesmos critérios fotográficos: tratamento da luz, do espaço
e do volume, simetria, enquadramento, composição, etc. ainda que em cada uma
delas o motivo possa mudar. (ROLDÁN; VIADEL, 2012, p. 75)
 84

Conforme apontado pelos autores, para que haja uma série, é necessário que ocorra algum
tipo de conexão entre as imagens, que no caso do trabalho de Daniela Sá (2019) são muitas, na
verdade, é a mesma fotografia, com diferentes usos de cores e inserção de um detalhe – seu olho
direito – que também diferencia as fotografias. Nesse caso, se trata de uma imagem que convida os
espectadores e as espectadoras a criar inúmeros significados e estabelecer relações com outras
imagens com as quais já tenha tido contato e, por ser também um ensaio, nos convida a pensar sobre
as intencionalidades da autora ao produzir a imagem.

Imagem 30. Citação visual literal de página da Dissertação na qual a autora criou uma série a partir de um
autorretrato e a colocou em diálogos com textos escritos e um QR code, utilizado para acessar conteúdos on-line
via leitura digital de imagem. Fonte: SÁ, 2019, p. 157.

Quando pensamos na complexidade de uma Investigação Educacional Baseada em Artes,

podemos tomar como exemplo a tese de Doutorado construída por Dilma Ângela dos Santos, sob a
orientação da profa. Dra. Mirian Celeste Martins, no Programa de Pós-graduação em Educação,
Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em 2020. A partir de um
estudo pautado por práticas educacionais de cortejos e ocupação da cidade com crianças da
Educação Infantil, a autora apresentou diversas possibilidades de construção de diálogos entre sua
prática docente e sua prática pesquisadora, trazendo experiências significativas e de reflexões
sistêmicas. Sobre essas questões, Irene Tourinho (2013) destaca:
 85

Esta multiplicidade (de técnicas ou procedimentos) levanta desafios que incluem o

esforço por compreender a experiência, as formas de convivência e, além disso, o trabalho
de reflexão sistêmica para fazer – criar – relações entre sujeitos, experiência e contexto.
Talvez este seja o ponto crucial sobre o qual nos debruçamos ao fazer pesquisa: criar
relações entre eventos e circunstância com as quais nos envolvemos. (TOURINHO, 2013,
p. 65)

As relações que criamos durante o processo de construção da pesquisa com lugares, sujeitos,
acontecimentos e circunstâncias podem proporcionar mudanças nessa trajetória, sem que o foco e o
objetivo da pesquisa sejam alterados. Uma pesquisa pode envolver sujeitos de espaços distintos, que
possuem diferentes práticas, sejam elas educacionais ou não, e estabelecer as conexões entre
variados tipos de experiências com a Cultura Visual, por exemplo, é uma tarefa complexa e que
demanda cuidados específicos de uma PEBI.

Imagem 31. Citação visual literal de página com fotografias da Dissertação de Dilma Ângela da Silva. Fonte: Silva,
2020, p. 85.

Em texto publicado em 2011, Joaquin Roldán e Rafaèle Genet apresentam importantes

questões a partir de estudos realizados com imagens e advindos de diferentes propostas de foto-
diálogos, que criam distintas formas de narrativas visuais. Entre as formas destacadas pelos autores
está a associação temática contextual, quando:
[...] a resposta fotográfica se conecta com alguma pergunta graças a introdução de outro
objeto que habitualmente forma parte do mesmo contexto. Se espera que o interlocutor
seja capaz de compreender a conexão contextual. As associações que se estabelecem com
outros elementos do entorno dependem em grande medida da experiência perceptiva do
indivíduo e do contexto em que ele vive. (ROLDÁN; GENET, 2011, p. 178)
O excerto acima traz duas questões fundamentais para o presente estudo: em primeiro lugar
aborda as conexões entre as imagens e os elementos com os quais estabelecem diálogo. Essas
relações podem possuir caráter explicativo e ilustrativo ou trazer imagens poéticas que criam
 86

narrativas e prendem o olhar dos espectadores e das expectadoras. Outra questão é justamente o fato
de as imagens possuírem diferentes significados a partir da leitura que é feita por indivíduos que
estão em contextos distintos e que possuem bagagens culturais específicas.
A tese desenvolvida por Juliana Crispe (2016), junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, traz propostas narrativas a partir do uso da
fotografia e foi entregue em formato de caixa, com pequenos cadernos com o texto da tese. Na
imagem 32, a seguir, há um exemplo de série utilizada pela autora, que mostra detalhes de olhos e
mãos, em uma página que também contém texto escrito. Nesse caso, dentro das propostas de
classificação presentes nos trabalhos de Susana Rangel V. da Cunha e Català Domènech, podemos
considerar as fotografias a seguir como imagens poéticas, pois não estão necessariamente
transcrevendo acontecimentos, e convocatórias por prenderem nosso olhar e instigar reflexões
acerca da vivência que está sendo registrada. Também são imagens reflexivas, produzidas com
intencionalidades para a pesquisa e não são apenas registros “presos” ao texto escrito, ao contrário,
possuem papel de protagonismo na construção do trabalho.

Imagem 32. Citação visual literal de série composta de fotografias que mostram detalhes das vivências realizadas
pela autora para a composição da tese. Fonte: CRISPE, 2016, p. 29.

Outro trabalho que apresenta uma proposta instigante do uso das fotografias foi feito pela
pesquisadora Letícia Marlise Petry. Em sua Dissertação de Mestrado, apresentada em 2009 ao
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a autora
apresenta processos de criação fotográficos na Educação Infantil, lança mão de fotografias
 87

independentes bastante significativas, muitas delas inclusive podendo ser consideradas

fragmentares dos processos de registro visuais. A autora opera com diversas páginas compostas por
apenas uma imagem em sua íntegra, sem a presença do texto escrito e também com séries, que
trazem a ideia de narrativa, com olhar aguçado e repleto de sensibilidade. Apresento a seguir uma
das fotografias utilizadas pela autora em sua pesquisa.

Imagem 33. Citação visual literal de fotografia que compõe a narrativa textual da Dissertação apresentada pela
autora no PPGE, da UFRGS. Fonte: PETRY, 2009, p. 40.

Joaquín Roldán e Ricardo Marín Viadel (2012) apontam outras importantes questões que
devemos levar em consideração quando lidamos com a linguagem fotográfica em pesquisas
educacionais, pois a fotografia tem sido o recurso predominante nesses trabalhos, apesar da
existência de outras formas de linguagens imagéticas, como desenhos e colagens. Entre os
problemas a serem destacados, os autores salientam: “Quem fez as fotos? Quando? De que modo?
Por que e para que as fazem?”. Os autores ainda afirmam que: “as fotografias que compõem uma
investigação devem se organizar de um modo visualmente coerente, sua sequência narrativa deve
ser adequadamente proporcionada e seu valor argumentativo deve estar justificado”
(ROLDÁN;VIADEL, 2012, p. 60).
Ao analisarmos a pesquisa feita por Loide Pereira Trois (2012) na elaboração de sua tese de
Doutorado, percebemos a importância da fotografia na construção de seu trabalho, principalmente
quando a autora dispõe de séries fragmento, conforme destacadas na imagem 34, a seguir.
 88

Imagem 34. Citação visual literal de série fragmento mostrando os detalhes das mãos das crianças feitas durante
a pesquisa de Doutorado da autora. Fonte: TROIS, 2012, p. 87.

Realizando a leitura da imagem 34, percebemos um trabalho fotográfico

caracterizado pela ideia que vai além do registro de uma vivência ou da legitimação do texto
escrito. Em diversos momentos de sua pesquisa, a autora isolou as imagens das demais
informações em páginas dedicadas às fotografias, algumas delas trazendo séries fragmentos que
mostram a imagem integralmente, assim como seus detalhes, aproximando os espectadores e as
espectadoras das experiências que realizou. No tocante às metodologias artísticas de
investigação a partir da fotografia, destacamos:

Uma das aplicações mais contundentes da Investigação Fotográfica baseada nas

Artes tem a ver com gerar novas instituições e associações estéticas que revelam
novos enfoques nuances sobre os processos educativos, sobre as pessoas que neles
intervém, sobre os lugares nos quais têm lugar ou sobre o temo que em que
sucedem. (ROLDÁN, 2012, p. 56)

Uma das formas de abordagem que traz esses novos modos de representar os espaços e
personagens é a de fotomontagem, processo por meio dos quais pessoas e locais são descolados em
seu tempo e/ou espaço, propondo novas formas de composição de imagens que originalmente
possuem outros ambientes, significados ou estruturas visuais. Jade Pena Magave (2014) destaca os
pensadores presentes na obra Escolas de Atenas do renascentista Rafael Sanzio e os desloca para o
 89

espaço da Universidade Presbiteriana Mackenzie, onde sua dissertação foi produzida.

Imagem 35. Citação visual literal de fotomontagem que ocupa uma página inteira da tese de Jade Pena Magave. Fonte:
MAGAVE, 2014, p. 26.

Outro elemento presente nas composições feitas a partir de fotografias nas Pesquisas
Educacionais Baseadas em Artes são as fotocolagens, nas quais diversas fotografias são utilizadas
para compor uma mesma imagem, sem que haja a busca de definições estéticas realistas, conforme
mostra na imagem 36, a seguir, presente no trabalho de Olga Egas (2017).

Imagem 36. Citação visual literal de fotocolagem presente na tese de Doutorado defendida pela autora.
Fonte: EGAS, 2017, p. 99.

No que diz respeito à imagem 36, utilizada por Olga em seu trabalho e advinda de uma
pesquisa feita pela autora, é notório que se trata de uma imagem composta a partir de 92 fotografias,
 90

em que foi criada outra imagem que convida à leitura de forma provocativa, pois não é apenas uma
ilustração, mas de uma proposta de criação de imagens com viés artístico e poético. Compor novas
imagens a partir de outras imagens exige cuidado e criatividade para que haja articulação entre a
ideia proposta no artefato visual e o tema abordado no trabalho. É um processo complexo que pode
envolver diferentes tipos de suporte da linguagem visual.
Além dessas, é fundamental destacar as pesquisas de Tatiana Fernández (2015) e Rita
Demarchi (2014), tanto na composição de pares fotográficos quanto de séries e foto-ensaios.

Imagem 37. Citação visual literal de página da tese da autora que contém uma série fragmento com detalhes das mãos
de pessoas participantes da pesquisa. Fonte: FERNÁNDEZ, 2015, p. 244.

A imagem 37 mostra uma das páginas da tese defendida por Tatiana Fernández no
Programa de Pós-graduação em Artes da Universidade de Brasília. O recorte feito pela autora e a
maneira como optou por apresentar as vivências realizadas durante a pesquisa é bastante
convidativa, pois os detalhes das mãos possibilitam a ideia de movimento e de ação dos sujeitos
envolvidos no processo. A respeito do método utilizado na construção de seu trabalho, a autora
destaca:
Na a/r/tografia todo o processo de investigação, da identificação do problema, coleta de
dados, realização do artefato até a apresentação da dissertação, é compreendido como um
processo criativo que, além do mais, permanece aberto e se ramifica. Nessas bases a
proposta a/r/tográfica oferece uma visão que abraça a complexidade das relações que
estabelecemos com os conhecimentos, que situa a investigação no fazer artístico e que
 91

proporciona conceitos norteadores de avaliação metodológica. (FERNÁNDEZ, 2015, p.

46)
Tomando como referência as palavras da autora, podemos considerar as pesquisas baseadas
em artes visuais e no uso de imagens em geral como processos fluídos de criação de saberes
complexos, compreendendo metodologias interdisciplinares. As pesquisas acabam por se tornar
processos de indagação e busca de respostas que envolvem diversas áreas do conhecimento e
compreendem estruturas textuais nas quais não há relações de hierarquia entre o texto escrito e a
linguagem visual.

Imagem 38. Citação visual literal de par de imagens que compõe um foto-ensaio na tese de Doutorado escrita pela
autora. Fonte: DEMARCHI, 2014, p. 118.

Uma das formas de disposição das fotografias em trabalhos acadêmicos é por meio dos pares,
a partir dos quais os autores e as autoras colocam em diálogo imagens que possuem conectores,
sejam eles figuras, formatos, cores, temas ou ações. No caso da imagem 38, Rita Demarchi criou
um par fotográfico a partir do registro de duas pessoas visitando diferentes espaços de exposição.
Em ambas as fotografias existe a ideia da circularidade e da profundidade, e levam nosso olhar ao
sujeito que está em cada uma das imagens, criando duas narrativas que se conectam na criação do
par.

Outro modo de apresentação de imagens em pesquisa foi desenvolvido por Estela Bonci
(2018), na qual estudou a formação cultural e artística de estudantes de Pedagogia. Segundo a
autora: “A arte é uma construção de conhecimentos, envolvendo a inteligência, o pensamento, a
cognição e influenciando na construção da cultura” (BONCI, 2018, p. 83). A imagem a seguir foi
 92

produzida como camadas de fotos superpostas que indicam o movimento da ação.

Imagem 39. Citação visual literal de página da tese de Estela Maria Oliveira Bonci. Fonte: BONCI, 2018, p. 80.

A partir do exercício de observação e leitura, é notória a diversidade que as metodologias de

PEBA possibilitam, tanto no uso das imagens para a construção das narrativas, quanto dos espaços
onde podem ser realizadas: ruas, exposições, salas de aula e diversos espaços escolares, residências,
entre tantos outros. Essas possibilidades são justamente o que caracteriza esses estudos como
artefatos que estão em diálogo com métodos quantitativos, qualitativos e artísticos, sem que haja
estruturas rígidas e determinantes que “engessem” esses trabalhos.
Ao fazer o levantamento, entre muitas opções de escolhas de páginas com imagens, preparo
meu olhar para a análise dos TCCs no Capítulo 4, com perguntas que podem deflagrar análises
futuras em relação à criação de imagens, à escolha de imagens fotografadas ao longo do ato de
pesquisa, ao modo como as imagens dialogam (ou não) com o texto escrito, aos tipos nomeados por
Marin e Viadel (2012; 2017), às funções das imagens levantadas por Cunha (2015) e Silva & Dias
(2013) e por Fernando Hernández (2013) e Domènech (apud SILVA; DIAS, 2019).
 93

Capítulo 3
Imagens em contextos educacionais
As imagens presentes em contextos educacionais são profundamente marcantes no decorrer
de nossas vidas, por exemplo, quem não se lembra, ou até mesmo guarda até os dias atuais as
“folhinhas de atividades”, que trazem memórias e nos remetem a outro tempo e espaço. Muitas das
ideias do que é considerado belo e “verdadeiramente” artístico que existem em nós são criadas em
momentos que envolvem leitura de textos, imagens, alfabetização, vivências artísticas constituídos
enquanto somos crianças, principalmente em momentos no universo da escola.

Já na vida adulta, muitos e muitas de nós ainda têm contato com as imagens em contextos
educacionais, seja acompanhando os estudos de crianças enquanto pai, mãe, irmãos ou outro grau
de parentesco, seja se tornando professores e professoras, passando pela graduação em cursos de
licenciatura e atuando em sala de aula, ou até mesmo na gestão, no caso de pedagogas e pedagogos.
Essas relações que estabelecemos com as imagens em qualquer nível educacional, enquanto
educandos ou educadores e educadoras, compõem e são compostas pelas formas como nos
relacionamos com as imagens em todos os meios sociais que frequentamos, tanto fisicamente quanto
virtualmente.

Essas formas de produção e assimilação cultural criam estereótipos em relação à infância e

ao que é infantil, ao que “criança gosta”, principalmente quando pensamos nos produtos oferecidos
pelo mercado e consumidos quase que sem questionamento por crianças e seus responsáveis. Ao
adentramos em uma loja que vende materiais escolares, percebemos imediatamente a presença de
certos personagens, como: princesas, super-heróis, meninos e meninas advindos de desenhos e
filmes famosos, que carregam seus status entre as crianças.

O senso comum diz que “criança gosta disso” e acabamos reproduzindo, inclusive, muitos
preconceitos por manter esses padrões dentro das escolas, afetando nossas relações com outras
culturas e etnias – indígenas, africanas e tantas outras que formam nossa sociedade.

A proposta do presente capítulo é justamente abordar o uso das imagens em contextos

educacionais, levantando questões acerca da existência de práticas que tragam rupturas com esses
estereótipos, que envolvem a formação docente e as relações entre ensino e aprendizagem na
Educação Básica. Para tanto, é importante que tenhamos em mente uma proposta decolonial, que
traz consigo o que Boaventura de Sousa Santos chama de ecologia dos saberes (SANTOS, 2021),
partindo da ideia que nenhum saber deve se sobrepor e colonizar outras formas de conhecimento,
 94

além disso, deve-se prezar pela construção de saberes complexos e que não sejam opressores.

3.1. A estética infantilizada e estereotipada

Imagem 40. Autor (2022). Casa. Par composto pelas imagens Casa para colorir, à esquerda; e A casa do Grúfalo,
desenhada por uma aluna do 2º ano do Ensino Fundamental, à direita.

A busca por homogeneização de aspectos visuais e formas de representação é uma prática

constante nos espaços educacionais. A existência de estereótipos e imagens infantilizadas nos
espaços escolares é parte de uma sociedade pautada pelo consumo e pela existência de padrões e
modelos de representação que muitas vezes inibem o surgimento de práticas mais significativas e
representativas. A definição do que é “certo” e do que é “errado”, daquilo que é considerado “belo”
é formulada nas escolas e na formação de docentes e, em pouco tempo, as crianças parecem se
apropriar desses valores para representar visualmente espaços e sujeitos de seu cotidiano.
Entre os padrões de representação visual mais comuns que são reforçados nas escolas está o
modelo de residência, geralmente presente em inúmeras atividades, e, quando as crianças
desenvolvem a coordenação motora para realizar seus desenhos, esse tipo de casa já está presente
em sua mentalidade, mesmo que pouco, ou em nada, se pareça com a casa na qual a criança mora.
A imagem 40 se trata de um par com duas imagens que representam casas, a representação
da esquerda foi advinda de uma pesquisa na internet em 30 de novembro de 2022, a partir dos termos
“casa para colorir em atividade escolar”, que apresentou cerca de 8.920.000 resultados. Nela é
possível perceber o padrão de modelo residencial reforçado em muitas atividades, principalmente
com crianças no período pré-escolar e nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o modelo
arquitetônico, o telhado, a chaminé, a disposição de portas e janelas, o tipo de vegetação próxima à
 95

casa e o caminho que leva até a porta. A imagem da direita se trata de uma representação sugerida
a partir da leitura da obra O Grúfalo, com uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, na qual as
crianças deveriam criar visualmente um personagem. Em sua representação visual de uma
residência, a aluna optou por representar a si mesma na casa do Grúfalo, e o modelo de lar que a
aluna desenhou está em pleno diálogo com os modelos visuais de residências que representamos
visualmente no decorrer de nossas vidas, ou seja, a criança com sete anos de idade já tem
estabelecido dentro de si o modelo de representação visual de uma residência padronizado, que
possivelmente levará consigo ao longo de sua vida.
Quando pensamos nas representações visuais no âmbito educacional, é primordial que
levemos em consideração processos que envolvem alfabetização e relações entre imagens e textos
escritos, representações visuais e escritas de objetos, pessoas e espaços. A relação entre a imagem
e a palavra está presente em nossa contemporaneidade, principalmente em situações de
aprendizagem na Educação Básica, e nos faz lembrar a obra Sesualium Pictus, o primeiro livro
voltado para alfabetização infantil com uso marcante de imagens. Escrito por John Amos Comenius
e publicado em 1658, apresenta um método semelhante ao utilizado nas escolas atualmente,
relacionando desenhos às palavras.

Imagem 41. Autor (2022). Imagem e alfabetização. À esquerda, página do livro Sesualium Pictus, de Comenius,
publicado em 1658. À direita, folha com proposta de alfabetização a partir da cópia de letras que indicam palavras tendo
desenhos como referências, pesquisa feita em 19 nov. 2022.

Nas imagens propostas por Comenius, vemos animais e o modo como denominamos os sons
que fazem, mas são outros os propósitos da página ao lado retirada de material que oferece
 96

atividades para professores e professoras que atuam no Ensino Fundamental I, destacadamente em

turmas que estão iniciando o processo de alfabetização. Enquanto de Comenius traz ideias de
desenvolvimento da escrita a partir dos sons emitidos pelos animais representados em figuras,
atualmente é comum encontrarmos desenhos que servem como referência para a construção da
escrita, utilizando método de contorno de letras que iniciam as palavras já “desenhadas”.
Observando a imagem de proposta de alfabetização na atualidade, advinda de uma pesquisa
feita em 19 de novembro de 2022, que apresentou 24.900.000 resultados, notamos o estereótipo do
modelo de casa presente no imaginário da maioria das pessoas, mesmo que vivam em residências
bem diferentes desse padrão, conforme visto anteriormente.
Percebendo a complexidade das linguagens na criação e transmissão de culturas e saberes, é
interessante pensar que criamos imagens em nossas mentes a partir da leitura de um texto, ou da
escuta de uma história, por exemplo. Nesse caso, a relação entre o texto escrito e a imagem não é
complementar, ou informativa, mas a oralidade ou as palavras se tornam os meios para a construção
das imagens. Por isso, ao propormos vivências com referências visuais no âmbito educacional,
temos que pensar na produção de significados a partir das imagens, não apenas como algo
complementar, ou ilustrativo, mas significativo e que dialogue com as referências culturais dos/das
estudantes.
As narrativas que criamos a partir das imagens “são construídas por meio de ecos de outras
narrativas” imagens criadas a partir de verdadeiras “polifonias”, conforme destacado por Manguel
(2011, p. 28). Nesse caso, a escolha das imagens para vivências acadêmicas ou escolares merece
toda a atenção e deve advir de pesquisas que levem em consideração as características visuais da
sociedade contemporânea e as possibilidades de estabelecer conexões entre os saberes dos
educandos e os conteúdos previstos nos currículos e planejamentos. Jamais podemos perder de vista
que imagem é texto, as visualidades constroem valores, formas de representação e os mais diversos
saberes e tipos de conhecimento. Por esse motivo, é fundamental que docentes, gestores e gestoras
levem em consideração aonde pretendem chegar e quais aspectos querem desenvolver com
vivências que envolvam a Cultura Visual.
Quando pensamos nas pesquisas acadêmicas, o aumento da importância e da frequência do
uso das imagens não significou que as formas, como as imagens eram – e ainda são – utilizadas,
sejam significativas, críticas e profundas em cursos de Pedagogia. Temos convicção que até os dias
atuais, tanto em pesquisas acadêmicas quanto em livros didáticos, as imagens muitas vezes acabam
ocupando lugar ilustrativo, sem a devida reflexão. Em cursos de Pedagogia, percebe-se, por
 97

exemplo, a infantilização das imagens e símbolos utilizados por grande parte das/dos estudantes do
curso de Pedagogia em seu cotidiano. A coruja carismática presente em quase todos os momentos,
o Acetato de Vinila (E.V.A.) enquanto material quase “sagrado”, as cores claras, ou muito
chamativas, com predominância do rosa, além do uso de imagens em atividades cotidianas sem
qualquer reflexão aprofundada.
No caso do curso de Pedagogia, o símbolo considerado oficial é o Caduceu, que possui
relação com o deus Hermes, da mitologia grega, por ter uma série de atributos, está relacionado a
diversos cursos e profissões e, entre esses atributos, está o da linguagem e o de estabelecer conexões
entre o mundo dos deuses e dos humanos. No caso do símbolo utilizado pelo curso de Pedagogia,
ao caduceu foi acrescentada uma flor de lis, que representa a nobreza, a orientação e a soberania.
Segundo informações no site da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM):
O caduceu é um tipo de bastão vertical com asas, em torno do qual se enrolam duas
serpentes. Esse bastão representa o poder do profissional, sua capacidade de trazer
mudanças. As asas revelam o equilíbrio dessa transformação, bem como a qualidade do(a)
pedagogo(a), que deve ser ágil e disponível. As serpentes entrelaçadas em torno do bastão,
por sua vez, representam conhecimento e sabedoria. Além da sabedoria, é símbolo do
espírito nobre e da orientação. A cor que simboliza a pedagogia é o lilás, que é a cor da
espiritualidade e também da sabedoria. (UFSM, 2022, https://ufsm.br/r-628-262)

Imagem 42. Autor (2022). Caduceu. Par de imagens composto por citações visuais literais do Caduceu em seu formato
original, à esquerda; e pela sua adaptação para o curso de Pedagogia, à direita.

Contudo, em determinado momento, a coruja enquanto símbolo ganhou grande espaço nos
cursos de Pedagogia, sendo que em eventos, materiais e apresentações de trabalho é muito comum
a presença de desenhos de corujas, sempre carismáticas e com características femininas, usando
óculos e segurando materiais que remetem à docência, como livros, apagadores, giz, entre outros.
 98

Em muitos anos atuando como docente no curso de Pedagogia e na Educação Básica, nunca
presenciei qualquer indagação sobre esse animal, sua relação à formação de pedagogos e pedagogas
e sua presença em materiais de docentes em escolas, principalmente na Educação Infantil e nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em diversas culturas, a coruja possui significado especial que pode ir desde mau agouro e
azar até sabedoria e busca por conhecimento. No caso da associação dessa ave ao curso de
Pedagogia, é provável que haja relação com a mitologia e a filosofia da Grécia antiga, pois se trata
de um animal noturno e os filósofos consideravam a noite, por conta do silêncio e da escuridão,
como um momento de imersão e busca pelo conhecimento. Além disso, a coruja está atenta
enquanto todos dormem e a deusa Atena, que representava a sabedoria, a justiça e, em muitos
momentos, a guerra, diversas vezes era representada com sua coruja de estimação, o que pode ser
um fator que relaciona esse animal à educação e a formação de educadores. A Coruja de Atena
estava presente em moedas gregas e moedas de outras localidades do mundo antigo e possuía grande
importância no mundo ateniense antigo:

Em latim é Noctua, “ave da noite”. Noturna, relacionada com a lua, a coruja incorpora o
oposto solar. Observem que Atena é irmã de Apollo (Sol). É símbolo da reflexão, do
conhecimento racional aliado ao intuitivo que permite dominar as trevas. [...] o fato de ela
ter sido (devido a suas específicas características) atribuída à deusa Athena também a
tornou símbolo do conhecimento e da sabedoria para muitos povos. (FÉLIX, S/D)

A questão de a coruja estar atrelada à sabedoria é uma pista para sua adoção como símbolo
do curso de Pedagogia, mas há uma grande diferença de representação visual do animal, conforme
vemos a seguir:

Imagem 43. Autor (2022). Coruja. Par de imagens composto por citações visuais da coruja da deusa Atena em moeda da
Grécia antiga, 480-420 a. C, à esquerda; e desenho para colorir advindo de busca na internet por “coruja Pedagogia”, à
direita.
 99

As imagens que compõem a imagem 43 mostram o uso da coruja em diferentes momentos,

à esquerda vemos o animal em uma moeda grega que circulou durante o século V a.C. e, à direita,
há uma forma de representação da coruja muito comum nos cursos de Pedagogia, em espaços da
Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Ao comparar as duas imagens,
percebemos que não há uma apropriação imagética do símbolo exatamente como ele era, pois foram
criadas novas características e atualmente, quando utilizada em espaços educacionais, o animal
ganha características humanas em seus gestos, sua feição e nas suas vestimentas. Na atualidade, nos
materiais de educadoras e educadores, ela aparece com aspectos infantilizados, sem levar em
consideração suas características naturais, ou as origens de seu uso como símbolo do curso de
Pedagogia.
Quando pensamos nas imagens e seus usos no cotidiano educacional, existem instrumentos
que estão sempre presentes, um deles são os portfólios, sobre os quais, baseados naqueles
construídos por artistas em seus processos de criação, Hernández (2000, p. 166) destaca como “um
continente de diferentes tipos de documentos [...] que proporciona evidências de conhecimento, que
foram sendo construídas, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora
para continuar aprendendo”, sendo que esse documento deve representar a autonomia dos/das
estudantes, deve ser construído por eles/elas, desde a capa até a composição final. Contudo, os
portfólios utilizados em sala de aula na Educação Básica, frequentemente, possuem capas pautadas
em referências visuais estereotipadas e sem a identidade dos/das estudantes.

Imagem 44. Autor (2022). Ideias de capas de Portfólios de Pedagogia. Comentário visual composto por três
citações literais com ideias para capas de portfólios de Pedagogia, 2022.

As três imagens presentes na imagem 44 foram extraídas da internet e são referências da

 100

construção do universo visual em cursos de Pedagogia e da prática docente de professoras e

professores polivalentes. Em uma busca simples na internet por “Capa de portfólios de pedagogia”,
feita no dia 23 de novembro de 2022, nos deparamos com cerca de 139.000 imagens semelhantes a
essas: presença de muitas cores, principalmente o rosa, materiais para os meninos em cor azul e para
as meninas rosa ou vermelho e muito uso do E.V.A.
Como docente na Educação Básica atuando no 2º ano do Ensino Fundamental na rede pública
do município de Mogi das Cruzes, no ano de 2021, realizei buscas no site de buscas Google utilizando
o termo “Artes 2º ano”. Apareceram cerca de 91.000.500 resultados. As duas imagens que compõem
a imagem 45, a seguir, foram selecionadas a partir dessa busca e possuem componentes visuais
bastante comuns: contornos já estabelecidos que, de alguma forma, devem ser preenchidos – o desenho
da flor, com seu padrão estético que está presente em quase todas as flores representadas na educação
infantil, deve ser preenchido com bolinhas de papel crepom coloridas; e o rosto do palhaço que, ligando
os pontos, revela algo que, na verdade, já está revelado só de olharmos para o desenho. O uso de
pesquisas realizadas na internet se justifica pois se trata do lugar, ou “não lugar”, onde as pesquisas
são feitas frequentemente por docentes para elaborar suas vivências cotidianas.

Imagem 45: Autor (2022). Criando padrões. Comentário visual feito a partir de duas citações: Flor para colorir com
papel crepom, à esquerda; e Palhaço pontilhado, à direita.

Além da reflexão acerca dos tipos de experiências proporcionadas às crianças nas salas de
aula, na busca de compreender o universo imagético do cotidiano escolar, é interessante pensar nas
pinturas e nos desenhos existentes em muros de escolas que possuem como público crianças da
 101

Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Muitas vezes, personagens da grande indústria de

comunicação protagonizam as cenas, os mesmos personagens que aparecem nos materiais escolares
das crianças. A imagem 46 é composta por um par de imagens também advindas de uma busca
simples no site de buscas Google, a partir da frase “Pintura em muro de escola de educação infantil”
realizada em 20 de novembro de 2022, que apresentou cerca de 122.000.000 resultados.

Imagem 46. Autor (2022). Pintura em muro de escolas. Par composto por obras de Leomar dos Santos, Mickey e
Minnie, à esquerda; e de Will Art Graffiti, Personagens da Turma da Mônica, à direita.

O que está sendo colocado em discussão não é a qualidade técnica dos trabalhos desses
artistas que realizaram as pinturas nos muros. A questão é a relação dessas imagens com a
autonomia, a identidade visual e os processos de criação das crianças que frequentam essas escolas.
São desenhos feitos por adultos, partindo do pressuposto que as crianças gostam desses personagens
e dessas cores, todos advindos da grande indústria cultural presente há décadas em nossa sociedade.
A presença de personagens mercadológicos é marcante em diversos momentos e lugares em
nosso cotidiano – lojas, lares, materiais escolares, muros de escolas, nas decorações e atividades
escolares – e se trata de representações que existem na sociedade de modo geral e adentram as
instituições de ensino, também estando presentes em jogos eletrônicos e diversas outras
modalidades de entretenimento. Nessas representações visuais já está determinado aquilo que é
“belo” e aquilo que é “feio”, as imagens e cores que as crianças “gostam” e aquelas que elas “não
gostam”, sendo que muitas vezes elas não participam em nenhum momento da construção dessas
imagens.
Em um relato pessoal, compartilhando sua experiência de ser mãe e suas relações com o
universo imagético infantil, a pesquisadora Susana Rangel V. da Cunha relata em sua tese de
Doutorado sobre imagens e infância:
Frequentemente, quando necessitava de um simples objeto utilitário, como uma colher
plástica, notava que a maioria dos cabos das colheres para crianças era adornada em alto-
relevo com personagem de Walt Disney ou de Maurício de Souza infantilizados, assim
como também qualquer outro objeto de consumo sempre trazia os símbolos das
 102

corporações de entretenimento. (CUNHA, 2005, p. 24)

Relacionando o relato da pesquisadora com os elementos visuais da imagem 46, é possível

perceber a força que personagens de grandes corporações da indústria de entretenimento possuem
no cotidiano escolar, assim como nos lares e famílias. Esses objetos, imagens e símbolos criam uma
identidade coletiva de pertencimento, mas também de exclusão. Os artefatos que constituem a
cultura infantil são escolhidos por seus valores e significados, e não pela sua utilidade, são esses
artefatos que nos fazem pertencer a uma identidade coletiva (CUNHA, 2005). Contudo, conforme
destacado pela mesma autora, as crianças não são seres apenas passivos, pois possuem escolhas e
valores individuais e dialogam com esse senso de pertencimento coletivo. Uma criança pode não
gostar de materiais escolares de super-heróis ou princesas, assim como pode preferir ambientes com
cores neutras a espaços repletos de cores fortes e gritantes, com desenhos de personagens em
grandes dimensões.
Nesse caso, o que acaba se sobrepondo são questões mercadológicas que envolvem produtos
feitos para as crianças cada vez mais inseridas na sociedade de consumo e isso faz com que as
características visuais das escolas estejam alinhadas a esse mercado, que traz seus personagens e
cores desde a parte externa das escolas, até os muros internos e materiais das crianças.
As artes, por exemplo, pouco ou quase nunca dialogam com as demais disciplinas e isso
pode justificar a ausência do cuidado na maioria das vezes com aspectos que envolvem a produção
de sentido na leitura da imagem, que é apenas comumente considerada uma ilustração ou decoração.
O diálogo entre as disciplinas proporciona muitas formas de romper barreiras – nesse caso,
imagéticas. Se pensarmos no modelo contemporâneo de escola, a rígida divisão das áreas do
conhecimento em disciplinas impede a fluidez dos diálogos e, quando ocorrem, geralmente são
pontuais e sem que haja de fato o uso de propostas interdisciplinares.
No decorrer da história, muitas pessoas refletiram sobre a importância das imagens para os
seres humanos. Aristóteles dizia que todo processo de pensamento requer imagens, ou seja, para
esse importante filósofo que viveu na Grécia antiga entre os anos de 384 e 322 a.C., a existência
humana e sua produção de significados estão intimamente relacionadas à produção de imagens, de
forma mais direta: somos seres feitos de imagens.
Ora, no que concerne à alma pensante, as imagens tomam o lugar das percepções diretas;
e, quando a alma afirma ou nega que essas imagens são boas ou más, ela igualmente as
evita ou as persegue. Portanto, a alma nunca pensa sem uma imagem mental.
(ARISTÓTELES apud MANGUEL, 2011, p. 21)

Analisando a ideia de que somos seres feitos de imagens e que a alma pensa a partir da
 103

construção de uma imagem, no que diz respeito a ambientes educacionais, quais são os paradigmas
imagéticos que constituem nosso imaginário quando pensamos em uma escola? Quais são as
imagens apresentadas ao realizarmos buscas na internet sobre o curso de Pedagogia? Na verdade,
conforme observamos na imagem 47, a seguir, há uma idealização de um modelo de escola e do
perfil das professoras, das crianças e dos espaços educacionais, e essa idealização está atrelada a
valores estéticos presentes em nossa sociedade.

Imagem 47. Autor (2022). Estereótipos da Pedagogia. Comentário visual composto por duas citações literais
que buscam representar a prática pedagógica.

Desse modo, pode-se considerar que as questões que envolvem as representações imagéticas
no curso de Pedagogia e na Educação Básica são marcadas por padrões estéticos que apoiados a
feminização da profissão docente, excluem o perfil estético da grande maioria de pessoas que atuam
com docência na Educação Básica. Essa padronização está ligada ao processo de mercantilização
das instituições de Ensino Superior, que apelam para estereótipos de padrões físicos aceitos pela
sociedade, dentro do que é esperado como padrão de beleza e de sucesso.
Em pesquisa realizada no site de buscas Google no dia 21 de novembro de 2022, a partir do
termo “Pedagogia”, surgiram cerca de 152.000.000 de resultados, cujas imagens observadas
apresentavam cenas como as mostradas na imagem 47, repetidamente com a presença apenas de
mulheres enquanto docentes brancas, esbeltas e jovens, com crianças também em padrões estéticos,
em sua maioria brancas, em espaços educacionais organizados, com poucos alunos por turma e a
sensação de tranquilidade. Mais uma vez, é perceptível a questão do gênero, na qual a educação de
crianças pequenas está sendo colocada como função feminina, já que em nenhuma das imagens
mostradas na busca aparece homem educando as crianças.

Essas imagens são divulgadas por sites de instituições de ensino que oferecem o curso de
Pedagogia, sites especializados em vestibulares, carreiras e também páginas que possuem como
tema a educação de modo geral. No caso das instituições privadas de ensino que oferecem o curso,
é notório o viés publicitário nessas imagens, como uma maneira de seduzir as pessoas a adentrarem
 104

em seus cursos e se formarem pedagogas para atuarem nesses espaços idealizados.

Ainda no que diz respeito aos símbolos e padrões estéticos presentes na formação e atuação
de pedagogas, apresento, a seguir, exemplos de capas de cadernos sugeridos por sites de educação
e lojas para pedagogas e pedagogos, em pesquisa feita no site de busca Google em 21 de novembro
de 2022, com os termos “Capas de caderno de Pedagogia”, que apresentou 148.000 resultados, todos
com cores e símbolos semelhantes, voltados para os estereótipos femininos e de infantilização que
temos no meio educacional.

Imagem 48. Autor (2022). Capas de caderno de Pedagogia. Comentário visual composto por três citações com ideias
de capas de cadernos para pedagogas e pedagogos.

Ao termos em nossos objetivos a construção de novas perspectivas na Cultura Visual em

ambientes educacionais, é importante atuarmos em quatro frentes fundamentais: formação dos
docentes nos cursos de licenciatura; formação continuada de docentes quando já estão atuando em
instituições de ensino; protagonismo de crianças, jovens e adultos enquanto educandos; e, por fim,
formas de registro dessas experiências, sendo a fotografia uma linguagem bastante significativa para
mostrar esses processos.

As imagens presentes em instituições de ensino compõem discursos que criam a recriam

culturas e podem conter ou reforçar padrões estéticos pelas formas de criar, dar significados e expor
essas imagens. Sobre essa questão, Nascimento, Sousa & Coelho (2015) afirmam:

[...] As imagens compõem um repertório singular de visualidades, gerando uma espécie de

código pedagógico.
O contexto de reprodução educacional tem como objetivo geral posicionar os sujeitos –
professores e alunos – em relação a um conjunto de significados e de relações sociais,
formando um código pedagógico. Este código é transmitido taticamente por professores e
demais profissionais da escola, sendo assimilado ou adquirido pelos alunos.
 105

(NASCIMENTO; SOUSA; COELHO, 2015, p. 268-269)

Analisando o excerto acima, percebemos o quão fundamental é entendermos as relações
complexas que permeiam o universo visual na Educação Básica e suas relações com a formação
docente. As crianças trazem suas bagagens culturais a partir de seus espaços familiares, contudo, a
escola pode – e deve – oferecer possibilidades de ampliar suas perspectivas no sentido do
protagonismo infantil e da ruptura de preconceitos e estereótipos. Ressignificar o uso das imagens
nos espaços educacionais é um processo que envolve estudos, pesquisas e projetos (que podem até
ser incômodos), nos quais esteja prevista a coexistência de contradições e criação de significados
das imagens, inclusive das formas de registro dessas vivências, para além dos textos em diários de
classe que muitas vezes não contemplam o verdadeiro sentido das experiências.

Na Educação Infantil, é comum que as professoras e os professores se tornem protagonistas

da criação e exposição de imagens, justamente por considerarem as expressões das crianças apenas
“rabiscos sem sentido”, daí os adultos desenham, pintam, recortam e expõem as atividades, que
muitas vezes possuem somente os nomes das crianças. Em estudo realizado sobre as referências
visuais em uma escola de Educação Infantil da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
Nascimento, Sousa & Coelho (2015) fazem o seguinte apontamento:

Na Educação Infantil, considerando o pouco domínio da linguagem escrita e das

habilidades motoras das crianças, algumas professoras costumam ser as principais
protagonistas do processo de produção de saberes e de elaboração das imagens. Elas atuam
também na escolha do que deve ser exposto, agindo como transmissoras culturas.
(NASCIMENTO; SOUSA; COELHO, 2015, p. 272)

É comum que sejam feitas atividades de confecção de “lembrancinhas” para as famílias, com
apenas o carimbo de mão das crianças, por exemplo, por ocasião de datas comemorativas ou em
exposições de trabalhos realizados pelas turmas espaços escolares, perpetuando experiências que se
tornam somente mais uma atribuição às professoras. Nesses momentos, percebe-se que ocorre uma
“adultização” do processo criativo das crianças, sendo as/os docentes e familiares responsáveis por
determinar aquilo que é “belo”, inclusive desconsiderando as verdadeiras experiências e expressões
visuais dos pequenos, pois ainda não estão treinados a pintar desenhos padronizados, dentro das
linhas e contornos que formas os lugares, objetos e personagens estereotipados no universo
educacional.

Para que novas propostas de vivências sejam criadas, é necessário que rompamos com o viés
preconceituoso e repleto de estereótipos na (re)criação da cultura visual que representa povos e
culturas não europeias, principalmente indígenas e africanas, que estão no cerne na formação
 106

cultural brasileira. Essas questões são abordadas a seguir.

3.2. Ampliando perspectivas decoloniais

Imagem 49. Autor (2022). Registrando o preconceito. Par feito pelas citações visuais literais: Índio para
colorir, à esquerda; e obra de arte Indígenas em foco (2016), da artista Arissana Pataxó, à direita.

As duas imagens para colorir que formam pares com as obras de Arissana Pataxó nas
imagens 49 (acima) e 50 (a seguir) foram extraídas de uma busca na internet em 22 de novembro de
2022, que apresentou cerca de 446.000 resultados, em sua maioria com as mesmas características
visuais bastante estereotipadas e até mesmo preconceituosas, e representam as formas de uso de
imagens sobre indígenas, tanto em cursos de Pedagogia quanto na Educação Infantil. É comum que
desenhos desse tipo, com a proposta de colorir todas as formas já definidas em contornos pretos,
sejam entregues aos alunos em datas comemorativas. Questões como a diversidade cultural entre os
povos indígenas e suas condições em nossa sociedade dificilmente são abordadas de maneira crítica
e no decorrer de todo o ano letivo.
Realizando a leitura da obra Indígenas em foco, criada pela artista Arissana Pataxó,
percebemos como a representação dos povos indígenas feita por uma artista indígena está bastante
diferente das formas como são feitas as representações visuais em muitos espaços escolares. A
artista mostra um indígena realizando um registro fotográfico, mirando e registrando seu espectador,
sem que haja a infantilização e a representação de cenas que permeiam a mentalidade do senso
comum, que colocam os povos indígenas sempre caçando, pescando e coletando, como se fizessem
essas ações o tempo todo, mesmo nos dias de hoje. Apresentar para crianças um índio realizando
 107

um registro fotográfico pode possibilitar diversas vivências que rompam paradigmas, inclusive, as
experiências nas escolas podem utilizar a fotografia como linguagem, fazendo referência à própria
obra.

Imagem 50. Autor (2022). Representações. Par de imagens composto por duas citações literais: obra sem título (2009),
de Arissana Pataxó, à esquerda; e por sugestão de atividade para o Dia do Índio, à direita.

Ainda no que diz respeito à ruptura de padrões etnocêntricos e da representação de culturas

indígenas a partir de olhares preconceituosos, observar a imagem 50 e relacionar seu conteúdo às
lutas decoloniais e propostas de representatividade das culturas indígenas nas escolas e nos cursos
de Pedagogia pode trazer à tona muitos incômodos, como questões acerca das datas comemorativas,
pensamentos etnocêntricos e preconceituosos e falta de conhecimento da formação cultural do
Brasil, ignorância na existência das especificidades dos povos originários e de um pensamento
colonizado, tendo como estereótipo o modelo de gentio dócil, com trajes parecidos com os utilizados
por alguns povos originários da América do Norte. Na mesma imagem, contrapondo o desenho para
colorir, vemos outra obra de Arissana Pataxó, com crianças indígenas utilizando bermudas, sem
estar praticando, ao mesmo tempo, a caça, a pesca e/ou a coleta. Cada criança é mostrada como um
único indivíduo, com feições, olhares e trajes que dificilmente são apresentados em espaços
educacionais quando ocorre a representação doso povos originários brasileiros.
Contudo, não devemos ter uma ideia generalizante, pois há uma grande variedade de
imagens produzidas nas escolas, existem projetos muito significativos e docentes que realizam
práticas pautadas por pesquisas que envolvem experiências realizadas a partir de estudos e registros
 108

feitos das formas mais distintas. A esse respeito, Victorio Filho (2012) nos revela:
A leitura das imagens na investigação da produção estética, visual ou poética das e nas
escolas demanda cuidado para que não sejam reduzidas as definições de sentido único, pois
sempre são polifônicas. Norteados pelas conquistas, pelas ideias e experimentação
desenvolvidas nas últimas décadas no campo das pesquisas das sociedades e das culturas,
convém reconhecer, também, a centralidade na criação de sentidos do que é observado pelo
sujeito que observa. (VICTORIO FILHO, 2012, p. 156)

Entre as pesquisas que surgiram e podem ser consideradas importantes conquistas, podemos
destacar os trabalhos baseados em Artografia apresentados no capítulo anterior, que mostram
olhares poéticos e bastante sensíveis sobre as práticas escolares cotidianas. Também é importante
ressaltar da fala do autor o fato que os sujeitos que compõem a comunidade escolar criam
significados distintos para as imagens, contudo, é necessário darmos novas possibilidades de criação
de significados das culturas, povos e sociedades, principalmente a partir da disponibilização de
outros tipos de imagens.
Tendo em vista que vivemos em sociedades com formações culturais híbridas, é fundamental
que sejam pensadas formas de inserção dos multiletramentos nas propostas de vivências decoloniais
no âmbito educacional, ou seja, é necessário que ocorra a valorização da diversidade cultural e das
formas de criação e circulação de imagens a partir de um olhar crítico, baseado em questões
contemporâneas. Essas práticas possibilitariam a criação de novas “coleções”, ou seja:
[...] trata-se de descolecionar os “monumentos” patrimoniais escolares, pela introdução de
novos e outros gêneros de discurso – ditos por Canclini “impuros” –, de outras e novas
mídias, tecnologias, línguas, variedades, linguagens. (ROJO, 2012, p. 16)

Contudo, pensar novas formas de criar vivências com imagens nas escolas, para que
rompamos com os preconceitos e estereótipos com os quais as culturas não brancas enfrentam, traz
grandes desafios, visto que os professores e as professoras carregam consigo referências que trazem
ao longo de suas vidas, e romper com esses preceitos não é tarefa fácil. Criar frestas nas estruturas
é algo complexo e que exige coragem, pois, mesmo existindo a legislação nacional (LDB/1996) que
garante a presença da história e cultura de povos indígenas, africanos e dos afro-brasileiros na
Educação Básica, as formas como esse ensino ocorre podem ser as mais diversas possíveis.
Para que essas questões sejam levadas adiante, os padrões estéticos eurocêntricos não devem
mais ser vistos como única referência daquilo que é “belo”, o que ainda é marcante não apenas na
disciplina de Artes, mas em basicamente todo o currículo escolar. A ecologia dos saberes, proposta
por Santos (2021), deve estar também presente nos espaços escolares. A representatividade e a
valorização dos sujeitos advindos de povos outrora colonizados devem ocorrer no âmbito da
Educação Básica e da formação de docentes, o que significa, consequentemente, envolver todas as
 109

áreas do conhecimento em propostas interdisciplinares que podem surgir, por exemplo, a partir de
uma pesquisa que tenha Artes como referência para a ruptura de padrões estéticos.
Os espaços educacionais são lugares de múltiplas culturas, com sujeitos de origens diversas,
com diferentes criações familiares e distintas bagagens culturais, ou seja, a escola é um espaço
próprio, distinto de qualquer outra instituição social, principalmente a escola pública:
A escola é, certamente, uma instituição privilegiada no que diz respeito à centralidade que
ocupa em nossa sociedade. É esse o espaço que, segundo a legislação brasileira, todas as
crianças e jovens, dos quatro aos dezessete anos, de norte a sul do país, devem frequentar
diariamente[...]. A escola brasileira, entretanto, carrega a herança de nosso passado
colonial, que impôs a cultura e o conhecimento de povos dominantes a outros povos e
culturas que se expressavam de forma distinta e, por isso, não eram reconhecidos como
legítimos. (LEITE; RAMALHO; CARVALHO, 2019, p. 2)

Com isso, devemos entender que nossa função enquanto educadores e educadoras de romper
estereótipos e preconceitos coloniais nas escolas é uma tarefa complexa, pois se trata de uma herança
que advém de um passado histórico ainda bastante presente em nossas mentalidades. As
representações visuais de indígenas e negros nas instituições de ensino ainda mostram grande teor
de preconceito e seus conhecimentos e saberes são pouco ou nada valorizados, vide os conteúdos
ensinados nas disciplinas, todos baseados em conceitos e experiências advindas do Norte
epistemológico. Romper com esses padrões e construir uma ecologia dos saberes na educação não
significa esquecer o saber científico que temos na atualidade, mas propor experiências por meios de
planos, planejamentos e currículos que possibilitem a valorização histórica e cultural de povos
outrora colonizados.

Imagem 51. Autor (2022). Representando o negro. Par composto por duas citações visuais literais: Atividade escolar
do Dia da Consciência Negra, à esquerda; e obra Ibeji (2020), do artista Robinho Santana, à direita.
 110

A imagem 51 traz um exemplo das formas de representação de negros e negras nas escolas
em comparação com a obra do um artista negro Robinho Santana, da cidade de Diadema, região
periférica da Grande São Paulo. O desenho à esquerda é oriundo de uma pesquisa no site de buscas
Google com os termos “Atividade escolar para o Dia da Consciência Negra”, realizada em 26 de
novembro de 2022 e que apresentou cerca de 5.990.000 resultados, e é semelhante a outras tantas
propostas de atividades advindas da mesma pesquisa. Nota-se estereótipos em relação às
vestimentas, aos corpos das pessoas negras, principalmente em seus lábios e se trata de um desenho
para as crianças pintarem, ou seja, além das questões que envolvem o preconceito, não há qualquer
proposta que possibilite o desenvolvimento da autonomia das crianças e a criação de sentidos e
significados.
A partir da análise da imagem 51, podemos levantar algumas questões: Quais são as
diferenças entre a representação das pessoas negras e da cultura afro-brasileira nas escolas e as
representações que são feitas por artistas negros e negras? Por que ainda há tanta resistência nos
contextos educacionais em possibilitar novos olhares para as questões raciais e de aceitação das
culturas não brancas? Qual relação as crianças negras possuem com esse tipo de desenho e qual
relação possuiriam com a obra do artista Robinho Santana? Essas questões são importantes para
pensarmos que, mesmo a escola sendo “para todos”, ela traz consigo ideias de padronização nos
mais diversos aspectos da vida, carrega a missão de “salvar” aqueles que não são brancos e
frequentemente aborda as camadas excluídas como “pobres coitados” que devem se
“embranquecer” para serem aceitos na sociedade, e no caso de fracassarem nesse sistema
educacional, há a justificativa pela meritocracia, ou seja, justifica-se pelo fato de não terem se
esforçado o suficiente ou não serem aptos para esse sistema de ensino e para a sociedade de modo
geral:
A meritocracia ocupa um importante lugar neste projeto de educação. Isto porque é esse
paradigma que, ao mesmo tempo, encobre as histórias de dominação e subordinação
denunciadas pelas perspectivas decolonial; e que justifica os ‘fracassos’ escolares de
determinados sujeitos e/ou coletivos sob a égide de que “tais foram incluídos no sistema
educacional formal, mas não fizeram por merecer este lugar, não estando, portanto, aptos
ou preparados para ele. (LEITE; RAMALHO; CARVALHO, 2019, p. 8)

Nessa perspectiva, podemos considerar que as formas de representação imagéticas pautadas

pelo pensamento colonial nas escolas estão alinhadas ao processo de exclusão social de pessoas
indígenas, negras e não brancos de modo geral. Além disso, abordar as culturas negras apenas no
Dia Nacional da Consciência Negra e as culturas indígenas apenas no Dia do Índio não traz
mudanças nas percepções das crianças acerca dessas culturas, ao contrário, muitas vezes serve para
 111

reafirmar preconceitos e estereótipos existentes há séculos em nossa sociedade.

Uma importante questão que deve ser salientada é que, mesmo que haja a tentativa de
homogeneização dos valores e padrões estéticos nas escolas, há também uma pluralidade de ideias
novas e que não se adaptam a esses pressupostos. Do mesmo modo que crianças e jovens são sujeitos
distintos e complexos, suas relações com as imagens também são e muitas vezes o indivíduo se
sobressai em relação às tentativas de tornar iguais os pensamentos e as formas de ver o mundo. A
esse respeito, Victorio Filho destaca:
O apagamento dos sujeitos e dos coletivos que vibram sob a aparente mesmice cotidiana
da escola decorre da imagem reduzida ao rebatimento dual, maniqueísta e moralizador que
sobrevive no imaginário institucional mantido pelos próprios praticantes do seu cotidiano.
Contudo, esse aplainamento é inquietado por muitas outras imagens e que emergem do
mesmo espaço/tempo do qual a fabulação domina4. [...] Assim como os critérios de
validação estética, por mais poderosos e hegemônicos que sejam, não impedem a
proliferação das visualidades rejeitadas, nem o prazer que proporcionam aos seus autores e
fruidores. (VICTORIO FILHO, 2012, p. 159)

Em relação aos padrões estéticos de representação de povos não brancos e/ou não cristãos,
as rupturas podem vir tanto dos próprios alunos e das próprias alunas quanto da gestão e de docentes
ao problematizarem questões como o racismo e o preconceito, afinal, nas práticas cotidianas de
pintar desenhos estereotipados de indígenas, afirmar que todos moram em ocas e fazem o som “uga-
uga” botando a mão na boca também é uma forma preconceituosa e colonizadora de abordar essas
culturas.
Recorrendo às propostas trazidas pelos multiletramentos, é crucial que uma nova ética e uma
nova estética nos espaços educacionais sejam criadas, para que realmente ocorram transformações
significativas. Uma ética que, “seja na recepção, seja na produção ou design, baseia-se nos
letramentos críticos” (ROJO, 2012, p. 16). Esses letramentos são possibilitados por novas formas
de lidarmos com a ideia de “direitos” na produção das imagens, valorizando mais as possibilidades
de criação por meio de mixagens, fusão de elementos, elaboração de vídeos, entre tantas outras que
podem tornar mais democráticas e multiculturais as representações visuais nas instituições de
ensino.
Em relação à formação de pedagogas e pedagogos, no primeiro semestre de 2022, ao lecionar
a disciplina Metodologia do Ensino das Ciências Humanas, realizei diversas discussões com a turma

4
Segundo o autor, o conceito de fábula está relacionado à criação de mitos que explicam a origem da vida e justificam
e explicam o presente e seus desdobramentos. No que diz respeito ao uso das imagens nos espaços escolares “A
imagética fabulada de determinada instituição é o resultado das potencialidades criadora e fabuladora dos seus sujeitos,
em cuja dinâmica cotidiana são, ao mesmo tempo, habitantes, protagonistas, antagonistas e autores de seus espaços e
tempos” (VICTORIO FILHO, 2012, p. 157).
 112

sobre conceitos, como cultura, sociedade, interdisciplinaridade e decolonialidade, que

possibilitaram conversas sobre diversos aspectos da prática cotidiana escolar. Em muitos momentos,
as abordagens eram feitas a partir da leitura e comparação de imagens, apresentadas com proposta
inicial de leitura livre, interpretação e compartilhamento das ideias entre as alunas e os alunos. A
imagem 49, que dá início a este tópico foi a primeira a ser apresentada para a turma, com indagações,
como: O que está sendo representado? Quais semelhanças e diferenças existem entre as duas
imagens? Vocês utilizariam alguma delas com alunos e alunas da Educação Infantil ou do primeiro
ano do Ensino Fundamental? Uma aluna, respondeu “Achei esse desenho super bonitinho, o índio
gordinho, fofinho, eu utilizaria essa atividade com certeza”, enquanto outra estudante afirmou
“Esses desenhos fazem parte da minha memória, eu gosto e utilizaria sim”. Enquanto que a obra da
artista Arissana Pataxó, de início, sequer foi mencionada, visto que trazer um indígena tirando uma
fotografia causa ruptura em muitos estereótipos das representações feitas nas escolas sobre os povos
originários.

Imagem 52. Autor (2022). Representação/apresentação. Par de imagens composto por obra
Cunhatain antropofagia musical (2018), do artista Denilson Baniwa, à esquerda; e por imagem advinda de
pesquisa sobre apresentação do Dia do Índio em escolas, à direita.

A partir dessa situação, discutimos sobre as formas de representação das culturas indígenas
e como as pessoas pertencentes a essas etnias e as imagens são representadas em espaços
educacionais. As imagens foram apresentadas em pares e em forma de slides, trazendo sempre a
proposta de comparação e reflexão acerca dos conceitos que estávamos trabalhando. A imagem 52,
por exemplo, apresenta uma obra do artista Denilson Baniwa, justamente com a ideia de que o uso
de tecnologias não torna uma pessoa menos indígena e quem deve afirmar a sua representatividade
(ou não) a determinado grupo são os próprios indígenas. Uma menina indígena imersa no universo
 113

virtual, com um aparelho celular e um fone, mantendo os adereços e a nudez e, ao fundo, elementos
estéticos de sua cultura é um tipo de representação raramente abordado com crianças em escolas.
Podemos nos perguntar: O que essa menina estaria vendo/escutando em seu aparelho? Quais
relações ela tem com o mundo virtual? Em quais aspectos possuo semelhança com essa menina?
Ao lado da obra de Denilson Baniwa, foi inserida uma imagem advinda de uma pesquisa no
site de busca Google com os termos “Apresentação em escola sobre o dia do índio”, realizada em
26 de novembro de 2022 que apresentou cerca de 9.060.000 resultados, mostrando um evento
realizado em uma escola. Na leitura dessa imagem, uma das alunas do curso de Pedagogia que
participava da aula levantou uma questão muito interessante, dizendo que se tratava de falta de
respeito pelos povos indígenas, pois não são todos que utilizam cocares – ornamento que possui
significados muito importantes e diz respeito à organização social e cultural dos povos indígenas.
Além dessas questões, surgiram dúvidas sobre as moradias dos indígenas brasileiros, suas
vestimentas e os cabelos das crianças indígenas. Nesse momento, uma das estudantes exclamou
“Nossa, colocaram até colares havaianos nos índios!”, o espanto da turma foi geral, pois foi uma
percepção fundamental.
Essas representações de culturas indígenas ainda fazem parte de um imaginário repleto de
preconceitos provenientes do passado colonial, ainda tão presente em nossa sociedade, pois, mesmo
que tenham ocorrido mudanças e lutas, em muitas instituições de ensino ainda são reproduzidos
esses estereótipos. É fundamental levantar essas questões já na formação de docentes nos cursos de
licenciatura, pois isso ampliará a bagagem de professores e professoras para realizar vivências na
Educação Básica. Outra questão que deve ser levada em conta é que, enquanto docentes, muitas
vezes reproduzimos as práticas escolares que vivenciamos em nossa infância, o que acaba tornando
mais difícil a ruptura com esse passado acrítico e sem responsabilidade com a realidade
contemporânea.
Desvencilhar-se desse passado, ainda muito presente, sem perder o acúmulo de suas
conquistas aproveitáveis é o desafio do ensino da arte que deveria começar a ser enfrentado
já nos cursos de licenciatura. Um ensino a ser reinventado na contemporaneidade em
sintonia com suas demandas e implicações, a ser realizado como oportunidades de criações
intelectual e poética a favor da formação compatível com a atualidade das cidades e da
sociedade, tanto nas particularidades quanto nas generalidades do acolhimento estético.
(VICTORIO FILHO, 2012, p. 155)

Em consonância com o autor, é preciso pensar em culturas não estagnadas no tempo e que
vivem a contemporaneidade com suas especificidades, mantendo suas tradições, mas também
apropriadas de aspectos culturais ocidentais, ou, das Epistemologias do Norte (SANTOS, 2021). É
comum vermos posicionamentos preconceituosos que afirmam que se os indígenas têm acesso à
 114

tecnologia, à educação formal ou a qualquer outro hábito da cultura Ocidental, ele já não é mais
índio. Esse pensamento permeia as práticas escolares, pois as representações dos povos indígenas
quase nunca levam em consideração o mundo atual, as lutas desses povos por suas terras, a
diversidade de etnias existentes e, o mais grave, não buscam referências das culturas indígenas entre
pessoas que pertencem a essas culturas, mas reproduzem estereótipos que convergem em uma
homogeneização desses povos.
A imagem 53, a seguir, também fez parte das discussões com os/as estudantes de Pedagogia
na apresentação de imagens mencionada anteriormente, advinda da mesma pesquisa virtual que
compõe a imagem anterior, e, no decorrer da aula, os conceitos de decolonialidade e representatividade
já estavam sendo cada vez mais abordados. A imagem da esquerda exibe todos os estereótipos e
olhares etnocêntricos que temos nas escolas sobre as culturas originárias, ao passo que a fotografia do
artista Ademilson Umutina, que é um cantor de música sertaneja, é uma referência que dificilmente
seria abordada em escolas, pois se trata de um indígena tocando violão, um instrumento que,
originalmente não é de sua cultura. O músico Ademilson Umutina se apropriou de técnicas,
instrumentos e tecnologias advindas de povos e conceitos do Norte global para narrar histórias e
valores ancestrais do seu povo.

Imagem 53. Autor (2022). Escola e artista indígena. Par composto por fotografia de decoração em escola para o Dia do
Índio, à esquerda; e fotografia do artista Ademilson Umutina, que toca músicas sertanejas que contam a história de sua
etnia, à direita.

A seguir, na imagem 54, apresento mais um par composto por imagens comparativas
apresentados na aula do curso de Pedagogia, representando indígenas: à esquerda, um jogo de
futebol entre crianças indígenas, mostrando o uso de trajes, como bermuda, camiseta e vestido, e
suas pinturas corporais e acessórios originais, sem distinção de quem é “menos ou mais índio”; e, à
direita, uma imagem oriunda da mesma pesquisa já mencionada e mostra um evento em uma escola
para o Dia do Índio, com crianças usando trajes, “cocares” e pinturas corporais bem características
 115

das maneiras como frequentemente representamos os indígenas nas escolas, ou seja, sem o menor
senso crítico e com olhares que estão muito distantes das práticas cotidianas de crianças que vivem
nas aldeias pelo país.

Imagem 54. Autor (2022). Par composto pelas imagens Crianças na aldeia (crianças correndo na aldeia Khinkatxi da festa
dos 20 anos da retomada da TI Wawi. Foto: Christian Brag, à esquerda; e Crianças fantasiadas (Foto: autoria não
identidicada), à direita.

De modo comparativo e considerando os diversos problemas que envolvem o etnocentrismo,

fizemos a leitura dessas diversas imagens que ocorrem nos ambientes educacionais e refletimos
como podemos construir, enquanto docentes, novas formas de abordagens das culturas indígenas,
africanas e de tantas outras do Oriente Médio, da Ásia, povos da América Latina, e outras maneiras
pelas quais julgamos e somos estereotipados por pessoas que vivem em outras regiões do mundo.
A questão aqui não é julgar e condenar o trabalho de docentes e escolas, mas contribuir para novos
olhares de usos das imagens, da representação e da representatividade nas escolas e nos cursos que
formam docentes. A proposta deste trabalho é problematizar modelos educacionais que não atendem
às diversidades, não respeitam as diferentes culturas e etnias com seus valores e saberes,
principalmente no que diz respeito a suas características culturais, sociais e de representação de si.

Muitas vezes nosso olhar imagético, quando pensamos em pesquisas e trabalhos acadêmicos,
ainda está atrelado ao modelo de catálogos e registro criados nos padrões europeus e positivistas,
advindos do desenvolvimento do pensamento científico nos séculos XVII e XIX e presentes em
nossas instituições de ensino até os dias atuais.
 116

Imagem 55. Autor (2022). Zumbi. Série mostra com as fotografias Espaço do Museu, à esquerda; registro da obra Zumbi, de
Marcia Magno, ao centro; e registro da obra Zumbi, de Antonio Parreiras, à direita.

No que diz respeito às possibilidades de vivências em espaços que trazem a memória e as

lutas contemporâneas de povos historicamente silenciados pela colonização, nos últimos anos
surgiram museus e outros espaços que valorizam os saberes desses povos e grupos, como negros,
indígenas, mulheres e refugiados. O Museu Afro Brasil, por exemplo, localizado na cidade de São
Paulo, contém um vasto acervo de artes visuais da cultura negra, que contemplam um longo espaço
temporal, desde o período da colonização até os dias atuais. Muitos artistas contemporâneos fazem
suas obras inspirados em narrativas sobre acontecimentos e personagens importantes
historicamente ou sobre o cotidiano. Destaca-se, por exemplo, uma pintura e duas esculturas que
representam Zumbi dos Palmares, todas colocadas em conexão.

O diálogo proposto na organização das três obras sugere uma forma de narrativa sobre a vida
do líder negro contra a escravidão: a escultura contemporânea de Marcia Magno, produzida em 2008
e exposta na Praça da Sé, em Salvador, com uma réplica de 2011 no Museu Afro Brasil, é a evidência
da intencionalidade de representar a força de Zumbi dos Palmares, com uma arma, exercendo papel
de liderança e demonstrando valentia. Essa escultura lança seu olhar sobre a ala do museu voltada
para a história de Palmares, um olhar que se depara com uma composição feita pela pintura a óleo
de Zumbi, de 1927, do artista Antonio Parreiras, que mostra Zumbi dos Palmares com trajes do seu
cotidiano, empunhando uma arma de fogo, parecendo estar prestes a entrar em uma batalha. Aos
pés dessa imagem está a escultura A morte de Zumbi, feita por Raphael Galvez, de 1940, a qual
representa o líder negro deitado, com seu corpo já sem vida e a cabeça não mais levantada, caída
para trás, e suas mãos algemadas.
 117

A partir da composição feita com as obras dedicadas à memória de Zumbi dos Palmares,
torna-se intrigante ponderarmos sobre as intencionalidades da curadoria em organizar o espaço com
trabalhos de 1927, 1940 e 2008. Quais relações podem ser feitas em uma visita ao espaço? A
proximidade entre o monumento, a escultura e a pintura parece criar uma área que possibilita
conexões entre diferentes momentos da vida de Zumbi dos Palmares e distintas formas de
valorização da luta contra o racismo, a escravidão e as chagas deixadas pelo passado escravista no
Brasil contemporâneo. As discussões com estudantes sobre a importância desse personagem em um
espaço destinado à cultura dos povos africanos e afro-brasileiros servem de ponte para debates entre
pessoas que estão realizando seus cursos de licenciatura, assim como na Educação Básica, e essas
visitas não devem ocorrer apenas no mês de novembro, quando das comemorações sobre a
consciência negra, mas em diversos outros momentos, inclusive podem ser feitas visitas virtuais,
com as obras disponíveis nos sites das instituições.
Realizar essas vivências durante a formação de professoras e professores é salutar para que
possamos abrir frestas nas formas de representação de povos e culturas no âmbito da Educação
Básica. Para rompermos estereótipos repletos de preconceitos, é preciso mudar a mentalidade das
pessoas que atuam na Educação, apresentar novas possibilidades de pensar processos, como a
colonização, e criar possibilidades de realização de vivências significativas nas escolas.
As vivências em espaços além dos muros das instituições criam possibilidades de momentos
que ficarão marcados por longo tempo nas vidas de estudantes e docentes que participam, pois
trazem a ideia do ‘novo’, da ‘surpresa’, do ‘inesperado’. No livro “Mediação cultural para
professores andarilhos na cultura”, Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) trazem um
importante esclarecimento sobre essas possibilidades:
Visitar um museu ou espaço cultural pode ter o mesmo sabor de uma viagem a um novo
território. Mesmo para quem já o conhece, penetrar em suas obras e histórias cria a
oportunidade de novos encontros estéticos, seja porque frequentemente o acervo exposto
passa por mudanças devido à preservação das obras, seja porque é sempre possível ter
novos insights e experiências ao ver as mesmas obras e objetos. É o mesmo que acontece
na leitura de um livro já lido. (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 10)

Por ter como foco a pesquisa e o uso de imagens na formação de docentes, é necessário ter
em mente de que maneira ocorre a formação de professores, e não apenas a formação acadêmica,
mas a formação da vida. É fundamental que as visitas sejam preparadas, com conversas acerca do
local onde será feita e sua história, instigando os/as estudantes com algumas informações sobre do
acervo. Durante as visitas, o uso de jogos educacionais e outras vivências que possibilitem relações
mais profundas com as obras e o espaço podem tornar toda a experiência mais significativa.
 118

Estar em contato com objetos históricos de diversas culturas, obras de arte e com os
monumentos dos espaços públicos das cidades proporciona experiências que marcam a vida das/dos
estudantes e tornam sua trajetória no curso muito mais significativa. Contudo, é necessário que se
estabeleçam indagações e os personagens que possuem sua memória “eternizada” em nomes de
ruas, monumentos e obras de arte devem ser estudados, sendo fundamental a realização de
questionamentos sobre como a história da cidade é escrita e quais seriam outras formas de reescrevê-
la, a partir do ponto de vista de indígenas e negros escravizados e colonizados por povos brancos,
cristãos e europeus.

Todas essas reflexões são importantes para criarmos indagações sobre o uso de imagens nos
contextos educacionais, ainda marcados por representações visuais pautadas pela reprodução de
narrativas permeadas por preconceitos. É fundamental termos em mente que a proposta de vivências
na formação inicial e na formação continuada de docentes possibilita a reflexão crítica acerca de
suas práticas na Educação Básica, ou seja, o curso de licenciatura pode legitimar as formas de
representação existentes há séculos ou trazer novas abordagens, olhando para as questões culturais
de forma complexa e partindo das características e necessidades do mundo contemporâneo.

Conforme tem sido afirmado, a proposta desta Tese não é estabelecer julgamentos, mas
pensar de forma crítica como as relações com as imagens estão conectadas em diversos lugares e
momentos de nossas vidas, e a escola, assim como os cursos superiores, são locais privilegiados
para a construção de olhares mais poéticos, que aceitem momentos de contradição, vejam pessoas,
povos e culturas em suas especificidades e nas relações que estabelecem entre si. No próximo
capítulo serão realizadas análises das formas como as/os estudantes de Pedagogia de quatro
instituições de ensino fizeram o uso de imagens em seus TCCs, produzidos nos anos de 2020 e 2021,
estabelecendo relações com as discussões feitas até o momento.
 119

Capítulo 4

Imagens em Trabalhos de Conclusão de Curso

Compreender os usos das imagens em Trabalhos de Conclusão de Curso realizados por
estudantes de Pedagogia é uma tarefa complexa, que permeia toda a trajetória das alunas e dos
alunos, inclusive suas vivências além dos ambientes de formação acadêmica. Desde que me deparei
com as percepções e formas de representação imagéticas atuando como docente, formador de
professoras e professores, até o momento de coleta e análise de dados, muitas indagações e buscas
por respostas ocorreram, com isso, a pesquisa se enveredou por caminhos desafiadores que
trouxeram novos significados para sua construção.
Perceber as formas como as imagens delineiam nosso comportamento da
contemporaneidade e abordar elementos da trajetória humana e suas relações com a cultura visual
são questões fundamentais para compreendermos as formas como a linguagem visual está presente
nos ambientes educacionais. Assim, o fato de termos mais contato com imagens do que nunca e de
termos as possibilidades de criação e de circulação da cultura visual não significa usos mais
conscientes, críticos ou poéticos, ao contrário, os estereótipos e preconceitos se mantêm, mesmo
que em outras materialidades e plataformas. No caso da educação, não adianta substituirmos os
mimeógrafos pelas impressoras, ou as cartolinas pelos slides, sendo que não usamos a essência, que
é justamente a de provocar o protagonismo e a criação artística por parte dos e das estudantes,
compreendendo as imagens como pensamento visual.
Nos tópicos a seguir, buscamos analisar os diferentes tipos de imagens presentes nos TCCs,
assim como as distintas formas de usos das imagens nesses trabalhos. Entender as características
quantitativas dos TCCs, como a quantidade total de trabalhos, quantos deles utilizam imagens, quais
temas apresentam maior número de imagens e se existe relação entre o perfil social das instituições
de ensino e a quantidade de trabalhos que utilizam a linguagem visual.

4.1 Coleta de dados

Para a realização da pesquisa, optamos pelas fontes documentais, que se trata dos TCCs
realizados por estudantes de Pedagogia entre os anos de 2020 e 2021 de quatro instituições de
ensino, sendo elas três particulares (uma faculdade, um centro universitário e uma universidade) e
uma universidade pública.
 120

A universidade pública da qual os trabalhos de estudantes de Pedagogia foram consultados

está localizada na cidade de Guarulhos, município que faz parte da região conhecida como Grande
São Paulo. O perfil das e dos estudantes das instituições de ensino públicas no Brasil é marcado por
uma elitização, mesmo que nos últimos anos tenham sido criados programas de inclusão social
nessas instituições. Também é importante frisar que as universidades possuem maiores programas
de pesquisa, como a iniciação científica, e eventos que promovem discussões acerca de diversos
temas importantes para a formação das e dos estudantes. Mesmo estando localizada em um bairro
periférico da cidade, a instituição recebe muitos estudantes de outras cidades, principalmente de São
Paulo.
O perfil da universidade privada que originou parte dos TCCs estudados é bastante diferente
do centro universitário e da faculdade particular que tiveram seus trabalhos coletados, por ser uma
instituição confessional bastante tradicional, localizada no bairro de Higienópolis, região nobre da
cidade de São Paulo. Assim como na universidade pública, os alunos e as alunas possuem um perfil
característico de estudantes apenas (não de trabalhadores), na faixa etária bem jovem, sendo em sua
grande maioria egressos recentes do Ensino Médio, e podem dedicar mais tempo aos estudos, se
comparando a estudantes do centro universitário e, principalmente, da faculdade particular. Trata-
se de uma universidade com projetos de ensino que envolvem estudantes e docentes da graduação
e dos cursos de pós-graduação, estimulando a pesquisa e o contato com a produção acadêmica de
forma bastante significativa.
Já o centro universitário, situado na região da Avenida Paulista (importante centro
econômico e cultural da cidade de São Paulo), possui bastante apelo comercial, oferecendo cursos
em formato EaD de baixo custo, inclusive estampando sua marca no uniforme de um renomado
clube de futebol da cidade. O perfil dos e das estudantes remete bastante à classe trabalhadora, com
pessoas que dividem seu tempo entre obrigações laborais e estudos, o que não desmerece seus
esforços e sua formação, mas compromete sua participação em projetos de pesquisa. Uma das
atividades realizadas pelos e pelas estudantes é o Projeto Integrador, que busca realizar vivências
interdisciplinares nos semestres letivos, inclusive, projetos como esse são considerados Trabalhos
de Conclusão de Curso (TCCs), aqui utilizados como objeto de pesquisa.
A faculdade privada, da qual certa quantidade dos TCCs analisados é advinda, está
localizada no bairro da Lapa (importante centro comercial da zona Oeste do município de São
Paulo), próxima a terminais de ônibus e estação de trem. O público é formado majoritariamente por
trabalhadores e trabalhadoras que provêm de regiões periféricas. Frequentemente, esses/essas
 121

estudantes são as primeiras pessoas de suas famílias a realizarem um curso superior e superam
muitas dificuldades para estar na faculdade, dividindo seu tempo de estudos com exaustivas jornadas
de trabalho e em transporte público muitas vezes precário.
Assim como ocorre em outras instituições, o curso de Pedagogia na faculdade privada
também conta como o Projeto Integrador, que promove uma semana temática com apresentações e
discussões, contudo o primeiro momento de escrita acadêmica muitas vezes ocorre na realização do
TCC, que possui apenas um semestre para elaboração, escrita e apresentação. No entanto, a partir
de 2022, esse trabalho deixou de ser obrigatório, gerando mais prejuízo para o contato das e dos
estudantes com a pesquisa.
Para que haja uma reflexão significativa acerca do uso de imagens em TCCs de Pedagogia,
apresento inicialmente as informações referentes à quantidade de trabalhos analisados e, desses, a
quantidade que utiliza imagens, além dos temas e das áreas da Educação estudados. Esse processo
de análise dos dados é essencial para o conhecimento acerca dos contextos de produção desses
trabalhos.

Tabela 4. Trabalhos coletados para análise (coleta 2020-2021)

Instituição Quantidade de Quantidade de Porcentagem do uso
trabalhos trabalhos com de imagens por
imagens instituição

Universidade pública 21 12 57,14%

Universidade privada 35 23 63,88%
Faculdade privada 23 4 17,39%
Centro universitário 7 5 27,77%

Total 96 44 45,8%

Partindo da análise dos dados presentes na tabela 4, percebemos algumas questões que
apontam para um primeiro distanciamento entre as instituições, em relação à utilização de imagens,
pois as universidades mostram uma proporção muito maior de trabalhos, o que nos faz pensar sobre
os tipos de formação e as propostas de ensino e pesquisa a partir do uso de artes visuais e demais
imagens em cada uma das instituições.
O olhar para os trabalhos que não utilizam imagens também deve ser feito, pois mais da
metade dos TCCs analisados não as utiliza, sendo a linguagem escrita totalmente predominante.
Soma-se a isso o fato de as imagens aparecerem de forma ilustrativa na maioria das vezes, com viés
de registro e afirmação do conteúdo do texto escrito. No entanto, dentro das propostas dos trabalhos,
 122

os usos que foram feitos tornam-se bastante significativos, pois ilustram o que deve ser ilustrado e
reafirmavam aquilo que deve ser reafirmado.
A ideia aqui não é cobrar que todos os trabalhos feitos por estudantes de Pedagogia tenham
como referência pesquisas baseadas em artes visuais, mas entender por que as formas mais críticas
e poéticas ficam tão distantes das maneiras como as imagens são criadas e/ou reproduzidas no
decorrer de seus cursos e nos trabalhos apresentados para a conclusão de suas licenciaturas. Em
outras palavras: Por que ocorre a manutenção de estereótipos imagéticos das mulheres, da infância
e de espaços educacionais? Como essa ausência de reflexão em relação ao uso da imagem durante
a graduação se relaciona ao baixo número de uso das imagens nos TCCs, destacadamente àquelas
utilizadas de forma crítica, poética e reflexiva? Quais transformações nos currículos dos cursos de
Pedagogia e nas práticas cotidianas podem favorecer as relações que os e as estudantes possuem
com as artes visuais e o uso da imagem de modo geral?
Mesmo se tratando de uma amostragem, quando comparada ao número de Instituições de
Ensino Superior (IES) existentes, a diferença quantitativa entre as instituições é bastante relevante
e chama a atenção. Essas diferenças no uso de imagens podem estar relacionadas aos modelos de
trabalhos e métodos de orientação, aos currículos e ao cotidiano de cada instituição, e há a hipótese
de a formação nas universidades pesquisadas possibilitar maiores recursos no que diz respeito ao
uso das imagens em pesquisas e vivências durante a realização de suas jornadas acadêmicas.
A alteridade no caráter quantitativo da presença de imagens também pode estar relacionada
ao perfil das e dos estudantes de Pedagogia que ingressam em cada uma das instituições, suas
bagagens culturais e as possibilidades advindas de suas condições sociais e culturais. A universidade
pública e a universidade privada tradicional (esta localizada em um bairro elitizado e com alta
conceituação acadêmica) possuem um perfil social de estudantes bem diferente das demais IES,
com a maioria de trabalhadoras e trabalhadores, com idade acima de trinta anos, muitas vezes sendo
a primeira geração da família a cursar o ensino superior.
A tabela 7 mostra que nos TCCs analisados há uma predominância de imagens técnicas,
como gráficos, tabelas e demais esquemas para amostragem de informações e dados obtidos nas
pesquisas realizadas pelas e pelos estudantes. Esse dado é relevante por mostrar que o uso das
imagens possui caráter bastante tecnicista, com viés de apresentar, por meio de diferentes formatos
e cores, números e resultados que são analisados após a coleta de dados. Aqui, nesta pesquisa, os
gráficos e tabelas são considerados imagens, pois mostram um esquema visual que possui elementos
além do texto escrito e trazem a proposta de uma percepção imagética de conteúdos estudados a
 123

partir do uso de formas e cores.

4.2. Temas e áreas de conhecimento abordados nos TCCs analisados

Examinando a tabela 5 (anexo 1), é notória a diversidade de temas dos TCCs. Ainda que a
maioria seja voltada ao ensino em si, nos deparamos com muitos temas distintos, isso pode ser
explicado pela complexidade do curso de Pedagogia, sua variedade de áreas de conhecimento.
Mesmo que haja algumas diferenças nos currículos de cada instituição, a convergência é muito
maior do que as divergências. Nesse caso, disciplinas que abrangem as áreas de história, filosofia,
alfabetização, ensino e aprendizagem (didática e metodologias), psicologia, lúdico, artes,
motricidade, sociologia, inclusão, legislação, políticas públicas, entre outras, formam currículos
bastante complexos e dão origem a trabalhos que dialogam constantemente entre si e compõem todo
o saber pedagógico.

Cabe destacar a quantidade de trabalhos que abordam temas relacionados à Psicologia, que
se destaca com 17 trabalhos realizados, mostrando a importância dos estudos de psicólogos e
psicólogas no campo educacional e a presença dessa área de conhecimento na Educação até os dias
atuais. Muitas escolas e sistemas de ensino contam com profissionais da Psicologia no
acompanhamento de estudantes e familiares, e especialistas, como Jean Piaget, Henri Wallon, Levi
Vigostky, David Ausubel, Carl Rogers, entre outros, são bastante estudados nos cursos de
Pedagogia.

Outro tema com destaque na quantidade de trabalhos é a formação docente e a carreira de

educadoras e educadores, sua prática profissional, atuação em sala de aula e no cotidiano escolar de
modo geral. Esses trabalhos indicam a preocupação das pedagogas em compreender sua ação
profissional e são impulsionados pela realização dos estágios de observação e, até mesmo, das
práticas que já possuem, pois, ao se formarem, muitas dessas estudantes já atuam em sala de aula e
compartilham suas experiências com os e as colegas de curso. Cabe destacar que as disciplinas que
abordam a didática e as metodologias de diferentes disciplinas escolares (História, Geografia,
Matemática, Ciências e Língua Portuguesa) exercem bastante influência na realização dos TCCs e
muitas vezes contam com atividades práticas nos cursos de Pedagogia, como a elaboração de planos
de aula e apresentação de seminários e outras formas de pensar a prática escolar.

Outra área do conhecimento frequente entre os TCCs é a inclusão escolar e o combate à

discriminação, o que pode ser explicado pelas mudanças advindas com programas de inclusão social
e educacional, ocorridos principalmente nas duas últimas décadas no Brasil. Tanto a Lei de Diretrizes
 124

e Bases da Educação (LDB/1996) quanto a Constituição Federal têm tido muitas transformações
nesse sentido e os cursos de licenciatura têm disciplinas obrigatórias, sendo a mais marcante a Libras
(Língua Brasileira de Sinais), que muitas vezes atinge de maneira positiva os e as estudantes. Os
conteúdos ligados à inclusão abordam todo o cotidiano escolar, desde as adaptações para acesso e
permanência, até o uso de tecnologias assistivas. Além disso, na fase de estágios e nas primeiras
práticas em escolas particulares, é muito comum que os estudantes e as estudantes fiquem
encarregados de “cuidar” das crianças com transtornos globais ou mobilidade reduzida e,
consequentemente, despertando o interesse na inclusão escolar e estimulando a busca por cursos de
pós-graduação em educação e inclusão logo após a realização de seus TCCs.
As transformações advindas de políticas educacionais nas últimas décadas e os debates
ocorridos no âmbito social também podem ter influenciado a elaboração de trabalhos voltados às
áreas da sociologia, relações de poder e de gênero. Programas de incentivo, como ProUni, Fies e os
sistemas de cotas, foram responsáveis por inserir muitos e muitas estudantes no Ensino Superior.
Disciplinas do curso de Pedagogia que abordam temas da Sociologia também parecem impulsionar
esse interesse nos estudos, pois proporcionam discussões que muitas vezes fogem do senso comum
dos grandes meios de comunicação ou redes sociais e mostram a importância da educação enquanto
transformadora da sociedade.
Analisando a tabela 5, a seguir, também é perceptível a importância dos temas que envolvem
o lúdico, a contação de histórias, jogos, brincadeiras e artes na formação das pedagogas que
realizaram os TCCs coletados para a pesquisa. Haja vista que a atuação das estudantes ocorre, em
geral, com crianças de até 11 anos, relacionando-se a essa faixa etária, principalmente, as
brincadeiras e os jogos, considerados de extrema importância para o desenvolvimento das crianças.
Se levarmos em conta apenas a Educação Infantil, a questão do lúdico ganha ainda mais força, pois
os currículos preveem vivências brincantes para essa faixa etária. Contudo, isso não quer dizer que
nas artes e brincadeiras as crianças sempre possuem o protagonismo, como vimos no capítulo 2,
muitas vezes as atividades artísticas são desenhos prontos para que todas as crianças realizem a
mesma função no período escolar.
No que diz respeito à quantidade de fotografias utilizadas nos trabalhos, dos 19 TCCs que
empregam fotografias na construção de seus textos, três utilizam apenas de uma imagem, uma única
fotografia. Desses três trabalhos, dois são fotografias de autoria do grupo e um possui uma imagem
advinda de busca na internet e, em todos esses casos, a fotografia utilizada não extrapola a
complementação do texto escrito nem suscita reflexões e problematizações além do que está
 125

descrito.
Conforme dito anteriormente, esses fenômenos imagéticos e de representatividade do
feminino, da educação, da infância e de outras culturas despertaram o interesse que deram origem a
esse trabalho. No atual processo de análise, é possível afirmar que 100% dos 96 TCCs analisados
foram feitos por grupos formados apenas por mulheres. Ao estudarmos as imagens desses trabalhos
(44 TCCs possuem imagens), observa-se a pouca (ou quase nenhuma) criação de imagem com viés
mais poético, sendo a maioria utilizada como registros e reafirmação do texto escrito, ou seja, os
símbolos presentes no cotidiano do curso desaparecem, já que se trata de trabalho acadêmico, com
características de pesquisa, estando as imagens limitadas a funções ilustrativas ou técnicas,
buscando registrar momentos, mas na maioria das vezes, sem instigar o leitor ou levantar
questionamentos.

Tabela 6. Temas e áreas de conhecimento abordados nos TCCs com imagens

TEMA/ÁREA DE QUANTIDADE DE TRABALHOS

CONHECIMENTO
(TCCs com imagens)
Brinquedos, jogos, brincadeiras 4
Família 2
Psicologia 8
Educação ambiental 1
Desenho 1
Espaço escolar 3
Inclusão, gestão 1
Alfabetização, EJA 1
Sociologia da Educação 4
Formação, carreira, prática docente 8
Alfabetização, inclusão 2
Educação no campo 1
Educação financeira 1
Arte 1
Gênero e sexualidade 2
TICs 1
Alfabetização 1

Total 44

Total de fotografias 19

Observando a tabela 6, é possível notar que o uso de imagens ocorre em grande

 126

diversidade de temas estudados pelas estudantes: dos 44 trabalhos que apresentam imagens,
8 são sobre Psicologia; 8 sobre formação e prática docente; 4 sobre Sociologia e/ou
Pedagogia Social; 4 sobre jogos, brinquedos e brincadeiras; e 3 sobre o espaço escolar. Os
demais temas apresentam dois ou apenas um trabalho que utiliza imagens em sua
composição textual e argumentativa. No caso da Psicologia da Educação, é um tema
presente em 17 trabalhos do total de 96 analisados, o que corresponde a uma proporção
quantitativa bastante significativa.
Vimos que os tipos de imagens utilizadas nos 44 trabalhos nos quais as autoras
optaram pelo recurso visual imagético também possuem bastante variedade, contudo, o foco
deste estudo é a fotografia, aqui vista como momentos de criação das imagens a partir de
registros de espaços e experiências, além de algumas fotografias extraídas de buscas feitas
na internet. Ao todo são 19 trabalhos que usam fotografia, a maioria feita pelas autoras dos
TCCs, que selecionaram enquadramentos, lugares, pessoas e momentos, e fizeram a
curadoria para compô-las nos trabalhos, marcando a conclusão de seus cursos e suas
formações enquanto pedagogas.
Analisando a tabela 7 (anexo 2), notamos que as fotografias são, em sua grande
maioria, utilizadas em caráter descritivo ou ilustrativo, algumas apresentam registro de
vivências, em espaços escolares ou não. Em alguns casos, a fotografia é utilizada como
registro de espaços educacionais, tanto da parte interna quanto dos espaços externos das
instituições de ensino.
No que diz respeito à proporção dos trabalhos que possuem imagens em relação ao número
total de TCCs, pouco menos da metade utiliza algum recurso visual além do texto escrito e, entre os
usos das imagens, é notável sua função técnica e explicativa, seja por meio de gráficos, tabelas e
esquemas, ou pelo uso de fotografias descritivas e ilustrativas. O viés poético, ou de composição, a
partir de um olhar mais sensível para as imagens ocorre pouquíssimas vezes, contudo, não é a
pretensão desta pesquisa fazer qualquer apontamento com o caráter de culpabilidade ou julgamento
das estudantes que realizaram os TCCs. A proposta aqui é apontar a necessidade de uma formação
mais diversa no que diz respeito ao uso de linguagens e formas de construção de narrativas e textos,
transformando a cultura visual presente nos cursos de Pedagogia a partir de propostas mais críticas
e com mais presença de conteúdos que abordem as artes visuais na formação das e dos estudantes.
Para além das questões do curso de Pedagogia, o uso de imagens é visto como secundário e
 127

complementar ao texto escrito, na maioria das áreas do conhecimento, sendo o texto escrito ainda
considerado como detentor de uma verdade pautada por ideais mais conservadores. Tomemos como
exemplo a formatação dos trabalhos acadêmicos: sempre seguindo padrões que desconsideram
inúmeras formas de criação de pesquisas. O formato em texto vertical, com opções limitadas de uso
de fontes, espaçamentos e, principalmente, de imagens. Essa questão se torna ainda mais crítica
quando pensamos nas propostas de usos artísticos das imagens, na composição de pares, colagens,
montagens, narrativas, inclusive quando olhamos para o objeto desta pesquisa, que são as fotografias
presentes nos TCCs, em sua totalidade com caráter de reafirmação do conteúdo presente no texto
escrito.

4.3. Estudo e classificação das imagens a partir de seus usos nos TCCs
Neste tópico estão apresentados os estudos sobre os tipos de imagens utilizadas nos TCCs,
bem como a autoria e as formas de construção dos textos a partir do diálogo da linguagem visual
com a escrita, as quais estão classificadas de acordo com o modo como foram utilizadas nos TCCs,
tendo como referência autoras e autores aqui estudados.
Nas primeiras análises dos TCCs, já foi notória a ocorrência de grande variedade de tipos de
imagens, como: fotografias (principalmente com caráter descritivo), esquemas de representação,
gráficos, tabelas, desenhos, ilustrações, digitalização de páginas de livros e prints de páginas da
internet. Percebemos algumas ocorrências de mais de um tipo de imagem, como fotografias,
desenhos e tabelas em um mesmo TCC, fusão, porém, pouco comum, pois a grande maioria dos
trabalhos analisados utiliza apenas um tipo de imagem.
A classificação das fotografias também teve como fundamento o fato de serem imagens
autorais, realizadas pelas integrantes dos grupos, ou advindas de buscas na internet, pois, mesmo de
caráter descritivo de reafirmação do texto escrito, o processo de criar uma imagem envolve escolhas,
assim como, após a criação, as estudantes fazem a curadoria e seleção daquelas que irão compor os
trabalhos. Esse processo de curadoria também ocorre quando são feitas as buscas na internet, pois
pode haver uma infinidade de fotografias sobre determinado tema e a seleção deve ser feita de
acordo com as propostas e referências das integrantes dos grupos.
No que diz respeito ao uso de tabelas, gráficos e esquemas de representação, são imagens
muito presentes em trabalhos com temáticas voltadas à Psicologia e à área da Saúde de modo geral.
Esses tipos de imagem são caracterizados pela proposta de sintetização dos conteúdos e pela mostra
de dados coletados durante os trabalhos. Para esta pesquisa, foram considerados imagens as tabelas,
 128

os gráficos e os esquemas de representação que possuem, ao menos, uma cor.

No tocante aos desenhos e demais ilustrações, os critérios também se relacionam àqueles
que são advindos do próprio trabalho dos grupos, de buscas na internet e da proposta de utilização
nos TCCs. Os desenhos como registro das vivências durante a realização dos trabalhos, feito por
integrantes dos grupos e de registros digitais dessas vivências, estão presentes em cinco trabalhos,
assim como as demais imagens. Dessa forma, de 96 TCCs, foram encontrados quatro tipos de
imagens: desenhos; prints de tela; tabelas, gráficos e esquemas de representação; e fotografias.

Tabela 8. Tipos de imagens e seus usos nos TCCs

Imagens Quantidade*

Fotografias com caráter descritivo de espaços educacionais contendo 9

registro de pessoas ou vivências

Fotografias com caráter descritivo de espaços educacionais sem 5

registro de pessoas ou vivências

Fotografias com caráter descritivo e de reafirmação do texto escrito de 1

espaços não educacionais

Fotografias com caráter poético 2

Fotografias advindas de buscas na internet 1

Prints de tela 3

Tabelas, gráficos e esquemas de representação 20

Desenho ilustrativo de caráter publicitário 2

Charge 1

Desenho técnico 1

Desenho realizado por integrantes do trabalho 3

Desenho ilustrativo em material didático 1

Desenho ilustrativo com viés médico-científico (cérebro) 1

Desenho ilustrativo com viés ambiental (cisterna) 1

*Em alguns trabalhos foram utilizados diferentes tipos de imagens, por isso foram contabilizados em mais de um
 129

campo da tabela

Dos 96 trabalhos analisados, 44 utilizam imagens, sendo elas esquemas de representação por
meio de gráficos e tabelas, desenhos, prints de páginas da internet, digitalizações ilustrações de
livros e de desenhos realizados por crianças, além das fotografias, que são o mote principal desta
pesquisa. No caso das fotografias, a maior parte foi feita pelos grupos durante o desenvolvimento
do TCC, e poucas extraídas de buscas realizadas na internet.
Relacionando as imagens encontradas nos TCCs analisados às propostas de classificação
sugeridas por Cunha (2015) e Domènech (apud SILVA e DIAS, 2019), percebemos que as formas
como a linguagem visual é utilizada estão em um nível considerado primário, chamadas de imagem
“exemplo” e imagem “informativa”, segundo descrição feita nas tabelas 2 e 3, no capítulo 2.
Conforme veremos no tópico a seguir, há uma predominância desse tipo de imagem no uso das
fotografias, contudo, em alguns casos, ocorre uma proximidade com a proposta de imagem
“reflexiva” (DOMÈNECH, apud Silva;) e imagem “convocatória” (CUNHA, 2015). Nessas
ocasiões, a imagem provoca interpretações e leituras além da ilustração do texto escrito, se atentam
aos detalhes, aos movimentos, ao olhar e estão isoladas visualmente do texto escrito.
No que diz respeito às relações entre os temas dos TCCs e os tipos de imagens utilizadas,
algumas constatações são importantes, por exemplo, no caso dos trabalhos que possuem como tema
a Psicologia, há grande presença de imagens, em sua grande maioria em formato de esquemas de
apresentação, gráficos e tabelas, contabilizando 8 no total, sendo apenas um com fotografia e os
demais como esquemas de mostra de dados ou esquemas de apresentação de características de
fenômenos psicológicos. Esses usos das imagens parecem estar relacionados às características de
pesquisas na área da Saúde, pautadas por métodos científicos de amostragem dos resultados.

4.3.1. Tabelas, gráficos e esquemas de representação

Dos 44 trabalhos que apresentam imagens, essas formas de representação estão presentes em
20, ou seja, 45,5% dos trabalhos que utilizam a linguagem visual possuem imagens técnicas e
voltadas ao conhecimento rápido e organizado de informações – advindas das pesquisas ou de
estudos de autores utilizadas pelas estudantes.
O uso desse tipo de informação visual pode estar relacionado ao formato exigido pelas
instituições e orientadoras e orientadores dos trabalhos e pelo viés ainda bastante pautado pelo
pensamento científico, estatístico, pois na grande maioria desses trabalhos essas são as únicas
formas de imagens encontradas, não dialogando com fotografias, desenhos ou outras formas de
 130

representação visual. A sintetização dos dados e as informações quantitativas, sem dúvida, são
bastante importantes para as pesquisas e dão origem a imagens com cores, formatos, diâmetros e
extensão que, em diálogo com números e palavras, possuem o objetivo da informação sintetizada e,
ao mesmo tempo, são inteligíveis em sua totalidade.

Tabela 9. Gráficos, tabelas e esquemas de representação presentes nos TCCs

Forma de representação Quantidade de trabalhos

Gráfico de setor 7

Gráfico tipo colunas 6

Gráfico de Pareto 3

Gráfico tipo barras horizontais 3

Gráfico tipo linhas 2

Gráficos pictóricos 2

Tabelas simples 10

Tabelas comparativas (dupla entrada) 1

Esquemas e diagramas de 9
representação

Gráficos, tabelas e esquemas de informação e transmissão de saberes, formas de imagens

mais presentes dentro dos TCCs estudados, são, na maioria das vezes, advindos de dados coletados
pelas estudantes. De acordo com a tabela 8, dos 96 trabalhos estudados, 20 possuem esse tipo de
imagem, que, além de reforçar as ideias do texto escrito, podem acrescentar informações e sintetizar
conteúdos e resultados de estudos, principalmente de forma quantitativa.
É notório que os gráficos inseridos junto às perguntas que lhe dão origem possibilitam a
interpretação de fenômenos com mais nitidez e configurem imagens informativas e comunicativas,
também exigindo um tempo de leitura e interpretação de suas informações para fazer sentido.
Gráficos, tabelas e esquemas informativos de cores e formas distintas possibilitam a interpretação
de dados a partir de recortes temporais, regionais, culturais, sociais e o estudo das mais diversas
realidades.
Muitas dessas formas possuem métodos de representação visual em diálogo constante e
 131

necessário com a linguagem textual escrita, seja em suas legendas, ou em números e siglas que
compõem suas estruturas principais. Essas imagens, de modo geral, têm como função comprovar
teorias e dados advindos das pesquisas, comprovam aquilo que está sendo defendido pelas autoras,
são diretas e pragmáticas. Cumprem o papel para o qual foram designadas, mas, no que diz respeito
à linguagem visual em si, dificilmente provocam olhares que buscam informações além daquelas
advindas da leitura de seus dados imediatos.
A seguir, alguns exemplos de imagens desses tipos, encontradas nos TCCs coletados.

Imagem 56. Citação visual literal de página do TCC As contribuições das inteligências múltiplas no processo de
ensino-aprendizagem: anos iniciais do Ensino Fundamental, 2020.

A imagem na imagem 56 apresenta um esquema de representação que remete a um mapa

mental, com as informações separadas em espaços com cores distintas, todas relacionadas a uma
ideia central. É pertinente destacar que essa imagem tem a intenção de resumir o tema abordado no
TCC por meio de informações diretas e de fácil compreensão.
 132

Imagem 57. Citação visual literal de página com tabela simples presente no TCC Formação dos docentes da
Educação de Jovens e Adultos nas universidades públicas e Institutos Federais, 2021.

Outra forma de representação imagética encontrada nos TCCs coletados é a tabela de dupla
entrada, com diferentes categorias observadas de uma variável qualitativa e suas respectivas
contagens, denominadas frequências absolutas. Esse tipo de tabela se mostrou bastante comum nos
trabalhos, sendo algumas vezes relacionadas a outros tipos de imagens. Nas imagens 58 e 59
percebemos tabelas denominadas específicas, ou categóricas, pois o tempo e o local são fixos.

Imagem 58. Citação visual literal de página com tabela simples presente no TCC Contribuições da rotina na
organização do trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, 2020.
 133

Imagem 59. Comentário visual composto por citações literais de páginas do TCC Jogos e brincadeiras como estímulo
para as funções executivas na quarentena, 2020.

As tabelas de dupla entrada cruzam dados a partir de mais de uma variante e são muito
comuns em trabalhos estatísticos e de probabilidade, e sua interpretação pode não ser tão simples:
Tabelas de dupla entrada são aliadas do ensino de probabilidade, mas tais estudos também
identificam dificuldades e implicações que a inadequada interpretação desse tipo de tabela
pode trazer à compreensão de conceitos que envolvam probabilidade, (FIGUEIREDO,
2021)

As informações das tabelas de dupla entrada presentes na imagem 59 são caracterizadas pelo
cruzamento de dados e pelo uso de três cores distintas para representar os resultados da pesquisa, o
 134

que torna sua leitura facilitada. Além disso, é indispensável que as tabelas, assim como os gráficos,
possuam legendas e títulos em sua construção.

Imagem 60. Comentário visual composto por citações literais de páginas do TCC Violência de gênero e geração: o
abuso sexual e infantil e o papel da escola, 2020.

A imagem 60 mostra dois tipos de gráfico presentes nos trabalhos analisados, à esquerda o
gráfico tipo coluna e à direita o diagrama de Pareto. No primeiro caso há uma comparação entre
tempo e quantidade de casos analisados, no segundo a linha laranja se torna um símbolo bastante
relevante para a leitura dos dados.
O diagrama de Pareto tem como finalidade mostrar a importância de todas as condições, a
fim de, escolher o ponto de partida para solução do problema, identificar a causa básica do
problema e monitorar o sucesso. Os diagramas de Pareto podem ser usados para identificar
problemas mais importantes pelo uso de diferentes critérios de medição, como frequência
ou custo. (SANTOS et. al, 2019)

As representações visuais por meio gráficos, tabelas e esquemas de representação atribuem

um caráter científico e de comprovação de teorias, possuem um viés marcadamente quantitativo e
devem ser interpretadas no desenvolver dos trabalhos. Os gráficos de Pareto também possuem
presença marcante nos TCCs e se trata de um tipo de imagem com o qual temos familiaridade em
muitos momentos do nosso cotidiano. Esse tipo de gráfico relaciona causas e consequências a partir
do conceito que 20% das causas geram 80% das consequências.
 135

Imagem 61. Comentário visual composto por citações literais de páginas do TCC O brincar no desenvolvimento e na
infância de crianças surdas, 2021.

Na imagem 61 nota-se o uso do gráfico de colunas em um dos trabalhos, à esquerda; à direita

temos um polígono de frequência, que tem a linha conectando pontos que marcam os intervalos de
classe como característica visual marcante.

Imagem 62. Citação visual literal de página com gráficos de setor (circulares) presentes no TCC A importância da
gestão escolar na educação inclusiva, 2020.
 136

Os gráficos de setor possuem forma circular e são comumente chamados de “gráficos de

pizza”, estão presentes em sete trabalhos analisados, sempre mostrando porcentagens e tendo seus
setores marcados por cores distintas. Trata-se de uma forma de representação visual muito utilizada
em diversos meios sociais. Na primeira imagem da imagem 63, a seguir, vemos um gráfico circular
com caraterísticas visuais específicas, que foge ao padrão dos demais gráficos desse tipo
encontrados nos trabalhos.

Imagem 63. Comentário visual feito a partir de duas citações literais de páginas dos TCCs: Formação de professores:
uma reflexão sobre o exercício da docência, 2020.
.

Imagem 64. Comentário visual feito a partir de duas citações literais de páginas dos TCCs: Formação de professores:
uma reflexão sobre o exercício da docência, 2020, à esquerda, e Sociedade contemporânea do século XXI: a influência
das tecnologias digitais no desenvolvimento infantil de acordo com a percepção parental, 2020, à direita.
 137

Imagem 65. Citação visual literal de página com gráfico pictórico presente no TCC Método global e Método
Fonético: um olhar para a alfabetização, 2020.

Os gráficos pictóricos, além das informações escritas qualitativas e quantitativas, utilizam

imagens para que sua interpretação seja facilitada. Nas imagens 64 e 65 temos exemplos desse tipo
de gráfico e é notória a importância de desenhos e representações visuais nesses gráficos. No caso
da imagem 64, percebemos imagens da figura humana e diferentes tons da cor verde se relacionando
aos dados qualitativos, já a imagem 65, por estar abordando uma informação em âmbito nacional,
apresenta um elemento cartográfico, que se trata do mapa do Brasil, e é caracterizada por diferentes
tonalidades da cor vermelha.
 138

Imagem 66. Comentário visual feito a partir de duas citações literais de páginas dos TCCs As contribuições das
práticas educativas em espaços escolares para o desenvolvimento do ser social, 2020, à esquerda, e A importância do
espaço e ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020, à direita.

Imagem 67. Citação visual literal de esquema de representação presente no TCC A importância do espaço e ambiente para o
desenvolvimento da criança, 2020.

Os esquemas de representação apresentados nas imagens 66 e 67 são caracterizados pela

presença do texto escrito em consonância com imagens e a forma geométrica circular. Aliás, é
interessante notar que o círculo é uma forma bastante utilizada nos gráficos e esquemas de
representação presentes nos TCCs.
 139

Imagem 68. Comentário visual com citações literais de páginas com esquemas de representação presentes no TCC
Habilidades socioemocionais: caminhos para o seu desenvolvimento no contexto escolar, 2020.

Ao observamos a imagem 68, constatamos mais uma vez o uso de figuras circulares, com a
presença do texto escrito, cores e símbolos que facilitam sua interpretação. Em ambos os casos, a
organização das informações também remete à ideia dos mapas mentais, na qual há uma ideia
central, com suas análises nas partes periféricas da imagem.

Imagem 69. Citação visual literal de página do TCC Habilidades socioemocionais: caminhos para o seu
desenvolvimento no contexto escolar, 2020.
 140

As imagens 68 e 69 mostram a importância do uso de distintas cores nas formas de

representação existentes nos TCCs, além disso, é interessante a existência de pequenos símbolos
que se relacionam com a ideia presente em cada uma das colunas, a exemplo da imagem 69: a
engrenagem se relaciona à autogestão; a imagem humana se relaciona ao relacionamento
interpessoal; o coração está relacionado à amabilidade; a ferramenta relacionada à resiliência
emocional; e a lâmpada, que no senso comum remete a novas ideias, está vinculada à abertura para
o novo.

4.3.2. Desenhos
Existem diferentes tipos de desenhos nos TCCs coletados para esta pesquisa, com diferentes
significados. A imagem 70, a seguir, mostra a página de um TCC que tem como tema as relações
de gênero e possui um desenho de caráter publicitário, acompanhado de um texto explicativo sobre
as características de uma pessoa não binária, ou seja, se trata de uma imagem que não está isolada
e se refere a uma discussão bastante atual na educação e na sociedade brasileira de forma geral.

Imagem 70. Citação visual literal de página do TCC As contribuições das práticas educativas em espaços escolares
para o desenvolvimento do ser social, 2020.
 141

Imagem 71. Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos presentes no TCC Menino veste azul e
menina veste rosa: gênero e sexualidade na educação da pequena infância em tempos de conservadorismo, 2020.

A imagem que compõe a imagem 71 possui caráter ilustrativo e traz imagens de crianças
com características físicas diferentes, inclusive a imagem de um extraterrestre, o que torna
pejorativa a ideia do trabalho com diferenças nas escolas, ou seja, qual criança que ser comparada a
um E.T.? Contudo, é interessante notar que os dois trabalhos que abordam questões de gênero e
identidade utilizam desenhos em sua composição.
Dentro das propostas de classificação sugeridas por Cunha (2015) e Domènech (apud
SILVA e DIAS, 2019), percebe-se na maioria dos desenhos o uso com função informativa e de
imagem exemplo, pois traz informações acerca de determinados acontecimentos, fatos e registros
do trabalho. Contudo, em alguns momentos ocorre o uso de imagens comunicativas e reflexivas.
 142

Imagem 72. Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos presentes no TCC Menino veste azul e
menina veste rosa: gênero e sexualidade na educação da pequena infância em tempos de conservadorismo, 2020.

Os desenhos presentes na imagem 72 também abordam a questão do gênero na educação,

sendo o primeiro deles em formato de charge, com diálogos em uma situação na Educação Infantil.
Quando inserido no TCC, esse desenho foi colocado de forma isolada, na parte inferior da página,
deixando todo o restante do espaço da folha em branco, o que também ocorreu com a imagem ao
lado, que se trata de uma charge e está acompanhada do texto escrito, mas sem a ocorrência de
diálogos entre os personagens.
É importante destacar que a charge à esquerda foi utilizada como provocação que antecede
o texto do trabalho, estando situada entre os agradecimentos e o resumo, o que torna seu uso mais
interessante do que apenas uma ilustração. Nessa charge é perceptível que as roupas se tornam
amarras com as cores que definem os gêneros para que as crianças sejam pessoas “normais”. Outra
questão relevante em relação a essa primeira charge é sua autoria, da artista Laerte Coutinho, uma
mulher transexual que trouxe a discussão acerca do gênero de forma bastante significativa nos
últimos anos. Também cabe destaque o fato da charge à esquerda estar no início do trabalho, e que
o desenho à direita está inserido após as considerações finais do trabalho, ou seja, as imagens iniciam
e encerram o TCC.
Ao observarmos as charges, percebemos seu caráter comunicativo, pois não tem apenas a
 143

função de transmitir informações específicas de modo imediato, mas são imagens reflexivas, ou
seja, expõem pensamentos, foram criadas para que se pense a partir delas (DOMÈNECH, apud
SILVA e DIAS, 2019). No que diz respeito à primeira charge, pode ser considerada convocatória,
pois convida a uma reflexão antes que o texto do TCC seja iniciado de fato e, mesmo já dando a
entender a postura da autora em relação ao tema, instiga à releitura do trabalho.

Imagem 73. Citação visual literal de página com desenho presente no TCC A representação do espaço escolar e as
diferentes percepções das crianças do 5º ano do Ensino Fundamental sobre sua escolarização, 2021.

A imagem 73 é exemplo de desenho técnico presente em um TCC que aborda a importância

do espaço escolar na percepção de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental sobre sua
aprendizagem. Os dois desenhos são plantas arquitetônicas da instituição de ensino na qual foi feito
o estudo para a realização do TCC, esse é o único exemplo desse tipo encontrado nos trabalhos
coletados. Cabe destacar que esse mesmo trabalho utiliza diversas fotografias de registro do espaço
da escola, conforme veremos adiante. Ao aplicarmos a categorização proposta em Cunha (2015),
podemos pensar nos desenhos técnicos como imagens exemplo, pois estão exemplificando e
comprovando os acontecimentos das pesquisas e são acompanhadas de textos escritos.
Classificando essas imagens a partir de Domènech (apud SILVA e DIAS, 2019) pode-se considerar
que são informativas e comunicativas. Contudo, é importante salientar que, segundo o autor,
nenhuma imagem pode ser considerada meramente simples, pois as diversas formas de leitura e
interpretação tornam um retrato ou, neste caso, uma planta arquitetônica com infinitas possibilidades
de interpretação e de projeção do espaço real a partir de sua observação.
 144

Imagem 74. Citação visual literal de página com desenhos presente no TCC Participação da família na escola: Um
relato de experiência sobre a Pedagogia Waldorf, 2021.

Os desenhos que compõem a imagem 74 estão presentes no TCC que aborda a participação
da família na escola, tendo como referência a Pedagogia Waldorf, trazem uma perspectiva mais
artística, com características que remetem ao modelo de casa estereotipado nos desenhos infantis, e
possuem caráter informativo e de exemplo, registrando o processo do trabalho, ilustrando as
vivências do cotidiano observado e relacionando-se ao texto escrito. Os desenhos foram feitos em
lousas temáticas e sua autoria é de uma professora, mostrando sua técnica, de qualidade
inquestionável, mas por ter sido feito pela docente, podemos indagar: Qual é o protagonismo das
crianças na elaboração desses desenhos? É interessante destacar que esses desenhos fazem parte de
um projeto maior, que envolve as famílias e sua participação na escola, mas a proposta aqui é olhar
de forma atenta para as representações imagéticas feitas nos TCCs.
O segundo desenho utilizado no trabalho traz uma proposta de atividade matemática
chamada “O doador”, que envolve a soma como eixo central. Acerca desses desenhos, a autora do
trabalho escreveu:
No Ensino fundamental, uma das coisas que me chamou a atenção foram os desenhos nas
lousas realizados pelas professoras. Tal trabalho é feito com giz colorido e mais parece uma
obra de arte, com muitos detalhes e cores. Percebi que a escola e a Pedagogia valorizam
muito a arte em todas as suas possibilidades. (OLIVEIRA, 2021, p. 27)

O fato de a autora afirmar que os desenhos parecem obras de arte, e não que sejam obras de
 145

arte, mostra que o conceito de arte é algo complexo e pode ser abordado a partir de inúmeras
perspectivas. Se a autora visse essas mesmas imagens em um museu ou galeria, ela as consideraria
arte? Provavelmente, sim. Esse TCC é um exemplo de complexidade no que diz respeito à
classificação dos tipos de imagens, pois são desenhos fotografados, ou seja, como deveriam estar
caracterizados, fotografia ou desenho? Optamos por desenho porque a função deles no projeto que
a autora acompanhou na escola é de desenhos, contudo esse mesmo trabalho lança mão de diversas
fotografias, conforme veremos em um tópico posterior.

Imagem 75. Comentário visual com citações literais de páginas presentes no TCC A importância dos jogos e
brincadeiras para o desenvolvimento e aprendizagem significativa das crianças da Educação Infantil, 2020.

Os desenhos realizados pelas crianças que compõem o TCC que aborda a aprendizagem
significativa por meio de jogos e brincadeiras, imagem 75, trazem as percepções das crianças sobre
as vivências realizadas durante o trabalho, sendo ilustrações dos momentos vividos. Mesmo que
haja certa autonomia dos alunos das alunas na produção das imagens, podemos nos perguntar: Se
alguma criança representasse a brincadeira de forma abstrata ou diferente de uma proposta realista,
essa representação seria aceita? Essa questão é importante para pensarmos como o desenho e as
demais representações artísticas ocorrem nas escolas, em especial nas experiências vinculadas à
arte, pois o conceito de beleza surgido na Modernidade traz consigo a proposta de reprodução do
real ainda vigora nas instituições de ensino, deixando pouco ou nenhum espaço para a arte
contemporânea e para outras formas de expressão pelas crianças.
Nesse caso, mesmo que os desenhos presentes no TCC não possuam o valor artístico de
um/uma artista de renome ou com técnica bastante apurada, ainda estão vinculados à reprodução de
cenas reais, tal qual ocorrem, em folhas brancas, retangulares, com espaço e tempo delimitados. Nas
 146

palavras de Susana Rangel V. da Cunha (2012):

As práticas escolares também estão circuladas às concepções de Arte da Modernidade e em
especial das Vanguardas Artísticas,- nos modos de pensar, produzir e estabelecer diálogos
com a arte [...]. desse modo, ao invés da maioria das pessoas e principalmente nossos
alunos(as) aproximam-se da arte do nosso tempo, rejeitam ao que foge dos “fundamentos”
visuais e técnicos da arte da modernidade e se atemorizam no modo como a arte
contemporânea, em especial a Conceitual, nos desafia a conhecê-la. (CUNHA, 2012, p.
118)

Esse fenômeno apontado pela autora pode ser visto não apenas em desenhos, mas nas mais
diversas formas de usos dos meios visuais nos TCCs, assim como em todo o cotidiano dos cursos
de Pedagogia e nas escolas de Educação Básica. Na grande maioria das vezes, as imagens aparecem
como algo que deve ser facilmente identificado e remeter a algo sem grandes críticas nem
questionamentos, conforme exemplo anterior, a representação das crianças da brincadeira cabo-de-
guerra é justamente feita com crianças, com corpos praticamente iguais, executando a brincadeira
e, se foi feito dessa forma, é porque as crianças já internalizaram esses valores artísticos.

Imagem 76. Citação visual literal de página do TCC A importância do espaço e ambiente para o desenvolvimento da
criança, 2021.
 147

Imagem 77. Citação visual literal de página contendo desenho ilustrativo presente no TCC A importância do espaço e
ambiente para o desenvolvimento da criança, 2020.

O desenho presente na imagem 77 mostra outro estereótipo encontrado nas representações

de infância, que se trata da alegria constante e do “eterno colorido”, sendo também uma ilustração
do texto escrito. Também é perceptível a padronização dos corpos das crianças, todas esbeltas, com
plena mobilidade e tendo basicamente a mesma estatura. Essa imagem está presente em um material
didático destinado a crianças, sendo os espaços educacionais fundamentais para nossa formação
cultural visual, a partir da qual criaremos diversos valores e padrões que, possivelmente,
carregaremos por toda nossa existência. Crianças alegres, correndo sob um arco-íris num Céu azul,
sobre uma grama verde é uma representação visual da infância bastante encontrada não só nos
materiais, mas nos muros das instituições e em eventos organizados pelas instituições de ensino.

Imagem 78. Comentário visual com citações literais de páginas com desenhos presentes no TCC Método Global e
Método Fônico: um olhar para a alfabetização, 2020.
 148

Outro tipo de desenho encontrado nos TCCs coletados para análise são ilustrações
científicas, conforme exemplos na imagem 78, formada por páginas extraídas de um trabalho que
estudou métodos de alfabetização. É fundamental percebermos que os desenhos com essa proposta
são caracterizados por certo tecnicismo, pois são representações do corpo humano e buscam mostrar
didaticamente o funcionamento dos nossos sentidos, do nosso cérebro e as formas como essas
características fisiológicas influenciam na aprendizagem da palavra escrita e da leitura.
Saliento novamente que a leitura das imagens é algo complexo, sendo pautadas pela
bagagem cultural, social e emocional das pessoas que as percebem e, no caso de imagens
científicas, o viés técnico em nenhum momento significa a exclusão de sua complexidade, ao
contrário, pois de forma geral, não temos esse tipo de conhecimento ao nos deparar com essas
imagens. Nesse caso, as imagens possuem a função informativa, pois testemunham uma realidade
e constatam uma presença (DOMÈNECH, apud SILVA e DIAS, 2019), além de cumprirem o papel
de imagem exemplo, elucidando e comprovando acontecimentos pesquisados, sendo
acompanhadas de textos escritos explicativos. Também possuem caráter comunicativo, pois
instruem sobre determinado assunto de modo imediato e representam partes do corpo humano de
forma realística, trazendo suas características.

Imagem 79. Citação visual literal de página do TCC A Educação Ambiental nas séries iniciais do Ensino
Fundamental I, 2020.

Na imagem 79 percebemos mais uma vez o caráter técnico-ilustrativo do uso do desenho,

 149

pois a imagem, inserida acima de uma fotografia, está ilustrando o processo de funcionamento de
uma cisterna. Nesse caso, o desenho está reforçando a ideia já presente no texto escrito do trabalho,
que aborda a educação ambiental e, além do desenho, utiliza fotografias em diversos momentos,
todas com viés ilustrativo, conforme veremos adiante.

Imagem 80. Citação visual literal de imagem presente no TCC A importância do espaço e ambiente para o
desenvolvimento da criança, 2020.

O desenho presente na imagem 80 traz a figura humana em diálogo com o texto escrito,
sendo marcada por diferentes tons de azul, ilustrando uma espécie de roteiro para o conhecimento
do comportamento e da aprendizagem na educação. Trata-se de uma imagem construída a partir da
ideia de diagramação, uso predominante de uma cor inserção de logomarcas de instituições de ensino
e pesquisa acerca do tema estudado. É interessante destacar o uso do meio digital para a composição
da imagem, deixando-a organizada e com bastante identidade me relação aos grupos responsáveis
por sua veiculação.

4.3.3. Prints de tela

Outra categoria de imagem existente em alguns TCCs analisados são os prints das telas dos
computadores, encontrados em dois dos trabalhos. Essas imagens não são de autoria das integrantes
dos grupos e trazem dados de páginas oficiais do governo e de matérias jornalísticas que dialogam
com o texto escrito. No caso do TCC que aborda a docência na Educação Infantil, os prints estão no
anexo do trabalho e são imagens do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o
 150

primeiro trazendo informação acerca de matrículas a partir de gráficos comparativos em forma de

barras e o outro mostrando dados quantitativos acerca de matrículas, escolarização, número de
docentes e de estabelecimento na Educação Básica.
Ao observarmos atentamente os prints utilizados no trabalho que aborda a docência na
Educação Infantil, nota-se certo descuido da autora, pois estão visíveis informações fora de contexto
na barra de pesquisa do computador. Informações que causam incômodo podem ser percebidas em
outras partes da imagem, talvez fosse mais interessante criar uma tabela com as informações
desejadas, ou fazer um recorte excluindo as informações desnecessárias.

Imagem 81. Comentário visual criado com duas citações literais de páginas com prints de tela presentes no TCC
Entre a expectativa e a realidade da docência na Educação Infantil: relato de experiência da Residência Pedagógica
na escola pública do município de Guarulhos – SP, 2021.

Abaixo, insiro sugestões de como poderiam ser feitos os recortes das imagens, sem
as informações irrelevantes para o trabalho, desde que fossem mantidas as mesmas legendas
 151

inseridas originalmente no TCC:

Imagem 82. Citação visual fragmento com proposta de recorte de imagem presente no TCC Entre a expectativa e a
realidade da docência na Educação Infantil: relato de experiência da Residência Pedagógica na escola pública do
município de Guarulhos – SP, 2021.

Imagem 83. Citação visual fragmento com proposta de recorte de imagem presente no TCC Entre a expectativa e a
realidade da docência na Educação Infantil: relato de experiência da Residência Pedagógica na escola pública do
município de Guarulhos – SP, 2021.

Imagem 84. Comentário visual criado com citação literal de página com print de tela e detalhe da imagem presentes no
TCC O perfil da educação sul-coreana: a qualidade e os problemas de uma educação guiada pela perspectiva
econômica, 2020.
 152

Imagem 85. Comentário visual com citações literais de páginas que contêm prints de tela presentes no TCC O perfil
da educação sul-coreana: a qualidade e os problemas de uma educação guiada pela perspectiva econômica, 2020.

Assim como ocorreu no trabalho apresentado anteriormente que faz o uso de prints de tela
de computadores, o TCC que aborda o perfil da educação sul-coreana também mostra uma série de
elementos que acabam por poluir as informações visuais, principalmente os ícones de redes sociais.
Mesmo que a intenção do grupo seja mostrar a reportagem em si, é preciso tomar cuidado para que
a atenção do leitor e da leitura não sejam desviadas para as informações, pois imagem é texto, ícones
e símbolos são informações e fazem parte da complexa composição de uma imagem e das inúmeras
formas que elas serão lidas e interpretadas. A esse respeito, podemos pensar em um ponto de
encontro entre o olhar cultural e as práticas de subjetividade: “Esse ponto de encontro permite
pesquisar as relações entre os artefatos de cultura visual e aquele que vê (é visto), e os relatos visuais
que, por sua vez, constroem o visualizador”. (HERNÁNDEZ, 2013, p. 83)
As críticas feitas na análise das imagens utilizadas nos TCCs não são para desmoralizar suas
autoras nem, nas palavras de Fernando Hernández (2013, p. 78) “[...]significa ir contra ninguém,
mas sim manter uma atitude aberta e questionadora”. Ainda nas palavras do autor “a utilização de
métodos visuais permite abrir-se ao campo da experiência para entender fenômenos que, de outra
maneira, passariam despercebidos” (HERNÁNDEZ, 2013, p. 79).

4.3.4. Digitalizações

Entre os TCCs coletados para análise, três apresentam como imagens digitalizações de
livros, dois deles de páginas e um da capa. No caso do trabalho intitulado Violência de gênero e
geração: o abuso sexual infantil e o papel da escola (2020), a imagem digitalizada tem o papel de
 153

ilustrar o texto por meio de outro texto escrito, contendo uma história que contempla o tema
abordado e reafirma as ideias trazidas pela autora. É interessante destacar que essa não é a única
imagem presente no trabalho, que também contém gráficos em barras e gráficos de setor.
Já o TCC que aborda a importância do desenho na Educação Infantil traz a digitalização de
um livro que contêm desenhos, ou seja, as autoras optaram por realizar seus estudos não pela
realização de desenhos por crianças durante a pesquisa, mas por ilustrar suas ideias a partir de
imagens publicadas originalmente em outra obra. Esse ponto é interessante, pois o uso de imagens
pode ocorrer de diversas formas e nem sempre são realizadas durante ou para a realização de uma
pesquisa-ação, o que não significa maior ou menor importância dessas imagens. Contudo, quando
pesquisadores e pesquisadoras trazem à tona o protagonismos de crianças, espaços e vivências
observados e registrados, o estudo pode apresentar maior concretude.

Imagem 86. Comentário visual com citações literais de páginas dos TCC Violência de gênero e geração: o abuso
sexual infantil e o papel da escola, 2020, à esquerda, e O desenho na educação infantil, 2020, à direita.
 154

Imagem 87. Citação visual literal de página do TCC Menino veste azul, menina veste rosa: gênero e sexualidade na
educação da pequena infância em tempos de conservadorismos, 2020.

A digitalização utilizada no TCC que aborda gênero e sexualidade na primeira infância traz
a capa de um livro e, logo abaixo, um texto explicativo sobre o livro, se tratando de uma imagem
que traz a imagem da capa, em diálogo com o texto do título da obra e demais informações acerca
de sua autoria e editora responsável pela sua publicação. Mais abaixo as autoras inseriram um texto
explicativo sobre o conceito da obra, resumindo sua história, o que caracteriza a imagem como
informativa (DOMÈNECH, apud SILVA e DIAS, 2019) e imagem exemplo (CUNHA, 2015).
Nesse caso, percebemos mais uma vez a imagem sendo utilizada de forma dependente do
texto escrito, sem criar novos significados nem trazer ideias provocadoras, que causem algum
incômodo ou proporcionem outras formas de interpretação. São ilustrações ou explicações sobre o
conteúdo, assim como tabelas, gráficos, desenhos e prints de tela, todos analisados anteriormente.

4.4. Análise das fotografias

As fotografias presentes nos TCCs analisados possuem variadas formas de uso, as quais são
apresentadas a seguir. A classificação aqui possui como princípio as intenções das autoras dos
trabalhos ao colocar as imagens em diálogo com o texto escrito. Nesse momento, de forma diferente
de como foi feito no tópico anterior, as imagens serão analisadas isoladamente, sem as demais
informações (quando existem) presentes nas páginas dos TCC.
 155

É importante destacar que a pesquisa contou com um número restrito de TCCs para análise,
recolhidos em quatro Instituições de Ensino Superior, das quais, três estão localizadas na mesma
região metropolitana e uma está em um município vizinho. No total, foram recolhidos 96 trabalhos,
realizados nos anos de 2020 e 2021, entre os quais 44 apresentaram imagens e apenas 20 contaram
com fotografias, de forma geral, inseridas com a função de legitimar as informações presentes no
texto escrito. Caso outros trabalhos tivessem sido analisados, o resultado poderia ser diferente, a
depender das instituições e seus currículos, das transformações possibilitadas por outros cursos na
formação de pedagogas e pedagogos, das bagagens das e dos estudantes e de suas vivências com a
criação de fotografias.
Com os trabalhos que temos em mãos, foi possível realizar uma classificação das fotografias
acerca da função que desempenham, com a intenção de contribuir para novas formas de seus usos na
formação de docentes e em diferentes espaços educacionais. Pretendemos levantar questões que
possibilitem a ruptura da ideia da fotografia com uso meramente ilustrativo e descritivo, trazendo
perspectivas de usos a partir de olhares poéticos, que possibilitem reflexões das pessoas que realizam
sua leitura, ou seja, a fotografia não deve ser ilustração apenas, e sim ser uma ideia, que seja
“deslizante” (CUNHA, 2015) e provocadora de conexões.
Recorremos às formas de classificação trazidas por Domènech (2011, apud SILVA e DIAS,
2019) e Rangel (2015), presentes nas tabelas 2 e 3, a partir das quais as fotografias foram observadas
e deram origem a outras categorias para esta Tese. A seguir, vemos a classificação realizada a partir
de exemplos extraídos dos TCCs.

4.4.1. Quanto à função das fotografias nos TCCs

As fotografias possuem diferentes funções no que diz respeito à utilização nos TCCs, mesmo
que na maioria das vezes seu uso ocorra de forma ilustrativa, descritiva ou como exemplo de algo já
mencionado no texto escrito. A seguir, apresento exemplos das formas como essas fotografias são
utilizadas nos trabalhos e, em alguns casos, sugiro novos recortes para que sejam valorizados detalhes
e tragam novas possibilidades para o registro fotográfico.

4.4.2. Ilustrativa

As imagens ilustrativas são utilizadas como formas de exemplo e/ou possuem viés
informativo, ou seja, não estão propondo novas formas de pensamento dentro do texto, ilustram
ideias, mas não as propõem. Nesta categoria foram encontradas três formas:
 156

• Informativa

Imagem 88. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A indústria de brinquedos: falta de
representatividade infantil, 2020.

As imagens classificadas como informativas pretendem comprovar e testemunhar uma

realidade, por isso a imagem 88 mostra um exemplo de função ilustrativa de seu uso. Esse tipo de
imagem é comum em diversos espaços educacionais, decoração de escolas e apresentação de
trabalhos no âmbito acadêmico. Dentro de certa hierarquia entre o texto escrito e o visual, ainda é
possível perceber a predominância do primeiro, pois é perceptível que há muito mais cuidado e
interesse na linguagem verbal na construção dos trabalhos analisados. No caso da fotografia da
imagem 88, não há o registro de vivência, foi realizada em um espaço que não é o escolar e as bonecas
mostradas são exemplos da predominância de estereótipos de beleza pautados por determinados
padrões: a ilustração reforça a informação principal, já presente no texto escrito.
Ainda em relação à imagem 88, nos deparamos com manchas pretas utilizadas para ocultar a
marca do fabricante nas embalagens das bonecas. Um recurso visual que cria manchas na fotografia
pode acabar tendo mais destaque do que realmente se pretende. A fotografia poderia ter sido recortada
para evidenciar mais as bonecas. Nesse exemplo, a fotografia não traz diálogo com outras imagens e
não possibilita a elaboração de formas de pensamento mais complexas a partir de sua observação.

• Descritiva de vivências realizadas

A descrição de vivências é a principal forma de uso das imagens e se relaciona com as ideias
de “imagem informativa” (DOMÈNECH apud SILVA e DIAS, 2019) e “imagem exemplo”
 157

(CUNHA, 2015), pois cumprem o papel de descrever determinada prática ou local, acabando por
comprovar as informações da pesquisa presentes no texto escrito. A imagem 89 mostra uma fotografia
feita para uma pesquisa sobre Educação Ambiental, que envolveu a prática de crianças na limpeza e
revitalização de espaços públicos. Nesse caso, o registro da autora da fotografia buscou focalizar um
“todo” ao mesmo tempo, o grupo de crianças, a rua, o espaço onde estava ocorrendo a prática, além
da prática em si, ou seja, crianças cultivando flores em uma praça pública.

Imagem 89. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Educação Ambiental nas séries iniciais do
Ensino Fundamental I, 2020.

Ainda analisando a fotografia na imagem 89, observamos elementos e espaços que poderiam
ser retirados, como partes de automóveis, por exemplo, além da possibilidade em fazer registros com
recortes mais próximos da ação das crianças, de suas mãos e dos objetos que estão manipulando. As
autoras mantiveram preservadas as identidades das crianças de forma interessante, contudo uma delas
está com a cabeça “cortada” da imagem, o que causa certo incômodo em sua leitura. Nesse caso, seria
melhor que ela fosse retirada da fotografia, ou inserida de forma integral, como as demais crianças.
Adiante será apresentada outra forma de uso dessa fotografia.

• Descritiva focalizando o espaço

O foco em espaços internos e externos se apresenta principalmente nos TCCs que abordam a
relação espaço-educação. Cumprem um papel informativo e de exemplo, se afastando da ideia da
imagem como pensamento, o que pode ser feito criando diálogos e conexões entre as fotografias,
problematizando seus conteúdos e possibilitando reflexões críticas acerca do tema da pesquisa.
A imagem 90 trata da citação visual literal de uma página presente em um TCC que utiliza
bastante a fotografia como recurso de registro e de descrição de espaços que sofreram transformações
durante a prática da pesquisa. Buscando apresentar as melhorias feitas no lado externo de uma
 158

instituição de ensino rural, as imagens são dispostas de diversas formas, sempre buscando deixar mais
nítidas as informações que constam no texto escrito. Nessa imagem, percebemos o preenchimento
total de uma página, com cinco fotografias mostrando dois lugares distintos, sendo a divisão feita
entre lado esquerdo e lado direito da imagem.

Imagem 90. Citação visual literal de página presente no TCC Refletindo sobre a educação no campo: um estudo
autobiográfico, 2022.

É notória a busca da autora pela profundidade dos espaços, na intenção de mostrar sua
grandeza e as mudanças trazidas após o processo de restauração, o ponto de fuga leva nosso olhar até
o fundo desses lugares. Além disso, é interessante que a autora, utilizando apenas uma página, criou
um par à esquerda e uma série mostra à direita, o que contribui bastante para que as imagens cumpram
seu papel de descrição dos espaços.

4.4.3. Poética/Metafórica

As fotografias que possuem esta classificação se relacionam às imagens poética, reflexiva e

emocional (ver tabelas 2 e 3 no capítulo 2), criando novas formas de pensamento a partir da linguagem
visual, dos sentimentos e das diferentes possibilidades de leitura. Não são fotografias com
informações dadas, com possibilidades limitadas de leitura, ao contrário, expressam ações, olhares,
 159

detalhes e sentimentos que a fotografia ilustrativa não proporciona.

Imagem 91. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A atuação do educador em associação comunitária na
região de Pirituba/Taipas, Zona Oeste da cidade de São Paulo – Estudo da prática educativa em Taipas, 2020.

A fotografia mostrada na imagem 91 é significativa, pois se trata da última imagem, presente

na última página de um trabalho que contém muitas fotografias, desde seu início. A fotografia da
mulher com a criança ao lado segurando um ovo de Páscoa é uma das mais interessantes do trabalho,
pois traz uma proximidade até então não vista nas demais fotografias, que, em geral, mostram grupos,
espaços e práticas à longa distância, na ideia de registrar o “todo” de uma só vez. Tendo em vista que
as imagens do trabalho mostram práticas sociais em uma comunidade, com festas em datas
comemorativas, excursões ao Zoológico, distribuição de brinquedos e realização de shows, a
fotografia da imagem 91 parece sintetizar de forma próxima e íntima o que no decorrer do texto foi
mostrado à distância: aqui, na selfie, podemos ver seus rostos, suas expressões e o olhar de satisfação
da criança ao ter em mãos o objeto tão desejado.
Essa fotografia é um bom exemplo de como uma imagem contém tantas informações e
possibilidades, mostrando que o registro dos detalhes significativos, dos movimentos e das feições
pode ser muito mais potente e produzir muito mais sentido do que imagens generalizantes. De forma
individual mas não independente, essa fotografia insere o leitor e a leitora no tema do trabalho, nos
faz pensar nessa mulher e nessa criança, como foi o dia de cada uma delas nessas experiências, quais
relações elas possuem entre si e quais lembranças vão levar para suas vidas.
 160

As fotografias presentes no TCC A importância do espaço e ambiente para o

desenvolvimento da criança (2020), a seguir, na imagem 92, trazem algumas questões já levantadas
em outros trabalhos, como a função de imagem exemplo (CUNHA, 2015) e de imagens informativas
(DOMÈNECH, apud SILVA e DIAS, 2019), além do uso de círculos no rosto das crianças para
omitir suas identidades. Contudo, a autora criou imagens interessantes, inclusive uma fotografia
mostrando as crianças de costas, que traz um olhar bastante poético e instiga o leitor e a leitora a
pensar o que aquelas crianças estão observando, ou seja, não se trata de uma fotografia apenas com
caráter informativo, mas também provocador. Vejamos:

Imagem 92. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A importância do espaço e ambiente para o
desenvolvimento da criança, 2020.

Pode-se considerar que a fotografia presente na imagem 92 possui um caráter de metáfora,

pois “As metáforas carecem de interpretação. Não são verdades absolutas, que são certas ou erradas”
(EÇA, 2013, p. 78). Ao olhar fotografias com viés apenas informativo ou ilustrativo, trata-se de
propostas de “verdades” já definidas, porém, quando observamos a fotografia dos três meninos
olhando pela janela, não há uma verdade ali, não há algo pronto, antes, pelo contrário, as
possibilidades de leitura se tornam ainda mais complexas e desafiadoras e envolvem a potência da
leitura.

4.5. Quanto à elaboração da imagem

Neste tópico, o ponto de partida para a classificação é Joaquin Roldán e Ricardo Marín Viadel
(2017), pois os autores trazem importantes exemplos e considerações acerca das formas de elaboração
 161

das imagens em pesquisas e outras formas de produção textual. Nos TCCs analisados, as fotografias
constam tanto de modo individual quanto em contato com outras imagens, criando pares e séries com
mais possibilidades na elaboração de narrativas, formas de sequência e comparação entre momentos
registrados durante as pesquisas, sem que sejam nomeadas como tais.

• Pares
Os pares fotográficos possibilitam a criação de pensamentos visuais a partir do diálogo entre
duas fotografias, são ideias visuais que mostram personagens, práticas e espaços e podem ser uma
importante forma de uso da imagem em pesquisas educacionais. Entre os trabalhos analisados, houve
pouca ocorrência de pares de imagens, encontrados em apenas dois trabalhos, ambos abordando a
importância da elaboração de espaços possibilitadores da aprendizagem.

Imagem 93. Citação visual literal de par de imagens presente no TCC A importância do espaço e ambiente para o
desenvolvimento da criança, 2020.

O par fotográfico que compõe a imagem 93 é expressivo por trazer diversos elementos
conectores, como televisão e notebooks; os tapetes; as lousas verde e vermelha; a porta e o espelho;
as mesas e as cadeiras; e os brinquedos. Esse é um exemplo de composição instigante, pois se fosse
apenas uma fotografia isolada não traria os mesmos significados e as mesmas possibilidades de
leitura. Além disso, é importante destacar que, segundo Roldán (2022), as fotografias que compõem
um par de imagens não precisam ser feitas com a ideia da composição já estabelecida, mas se
constituem enquanto par fotográfico quando colocadas em diálogo:
Un Par de Imágenes Visuales puede estar compuesto con dos imágenes del mismo tipo, dos
fotos, dos dibujos, dos vídeos o bien por una combinación de ellos; por ejemplo, una foto
y un dibujo, una foto y un objeto, un mapa y una escultura, etc. (VIADEL; ROLDÁN;
GENET, 2017, p. 70)

Além dessas questões, os pares de imagens devem compor um argumento visual e

possibilitar leituras a partir de uma estrutura simples e mais direta do que séries e ensaios
 162

fotográficos. Utilizar duas imagens também pode proporcionar mais profundidade e complexidade
e gerar novas ideias a partir de um novo argumento visual. Quando juntas e conectadas, elas geram
outras leituras. Ao criá-las, também, a seleção é um dos fatores que movem a pesquisa, pois ao
buscar as melhores fotos descobrem-se outros detalhes que ficariam esquecidos na escolha apenas
ilustrativa.
• Séries
Entre as formas de disposição das fotografias nos trabalhos, poucas vezes foi feito o uso de
séries, predominando a fotografia individualizada. As séries permitem mais possibilidades na criação
de narrativas, inclusive com viés temporal: “Series de Imágenes’, varias imágenes agrupadas en un
conjunto unificado para describir una secuencia temporal o para ejemplificar los diferentes casos
que componen un grupo.” (ROLDÁN; GAUDIELO; FERNÁNDEZ, 2017, p. 233) Assim, o processo
é mais bem compreendido. A seguir, a imagem 94 apresenta uma série que traz consigo a ideia de
sequência de uma prática: crianças preparando alimentos.

Imagem 94. Citação visual literal de serie sequência presente no TCC A organização do tempo e do espaço:
perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

Além da série caracterizada por uma sequência, há no mesmo trabalho o uso de séries que
mostram personagens e práticas, mas em locais e momentos distintos, sem que haja uma proposta
sequencial. A imagem 95, a seguir, é uma série, presente no mesmo TCC da série anterior, e é um
exemplo de série mostra feita a partir do uso da fotografia em uma pesquisa.
 163

Imagem 95. Citação visual literal de série sequência presente no TCC A organização do tempo e do espaço:
perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

A série da imagem 95 é composta por cinco fotografias que mostram diferentes práticas em
locais variados, realizadas por distintos personagens, todas exemplificando casos e vivências que
ocorreram na pesquisa. Esta série é ilustrativa e poderia ganhar maior impacto com mais cuidado na
seleção de imagens, pois misturam fotos individuais e coletivas. Assim como acontece com outras
fotografias presentes nesse TCC, a leitura das fotografias foi prejudicada pela distorção colocada no
rosto das crianças. Outra questão que merece destaque no trabalho são as bordas esfumaçadas
utilizadas pela autora para cada uma das fotografias, prática distinta dos demais trabalhos, que contém
fotografias sem margens, ou com margens simples, pretas.

• Individuais
As fotografias aqui consideradas “individuais” são aquelas que não estão em contato direto
com outras imagens, ou seja, não formam pares, nem séries ou ensaios. No que diz respeito aos TCCs
 164

analisados, essa é a forma mais frequente usada pelas estudantes, estando presente em todos os
trabalhos que possuem fotografias. É importante salientar que uma imagem individual não se trata
necessariamente de uma imagem independente que aparece isolada “conceitual e visualmente”
(ROLDÁN; GAUDIELO; FERNÁNDEZ, 2017, p. 223) do texto. Ao contrário, as fotografias
presentes nos TCCs se relacionam diretamente com o conteúdo textual e, conforme visto, na grande
maioria das vezes são usadas como exemplificação ou descrição, são, portanto, ilustrativas.
A imagem 96, a seguir, contém uma fotografia que ilustra o momento de aplicação de uma
atividade com estudantes da Educação de Jovens e Adultos e se trata de uma imagem individual que
se relaciona apenas com o texto escrito.

Imagem 96. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Alfabetização de Jovens e Adultos.
Realidades do passado e contemporâneas, 2020.

Essa forma de uso da fotografia é muito marcante dos trabalhos coletados que usam o recurso
fotográfico, são registros das vivências e exemplificação dos acontecimentos mencionados. Muitas
vezes, estão presentes em páginas que possuem mais de uma fotografia, mas não ocorre o diálogo
entre ambas. No que diz respeito à imagem 96, a qualidade da resolução da fotografia se destaca em
relação à maioria das imagens presentes nos demais trabalhos.
Contudo, é elementar que tomemos consciência de que, mesmo sendo uma única imagem sem
que esteja na composição de pares, séries ou ensaios, a fotografia individual não possui uma ideia
encerrada em si, pois revela tanto o olhar de quem a realizou quando as diversas leituras realizadas
pelos espectadores e pelas espectadoras. Ao observarmos a fotografia presente na imagem 96, nota-
se que o ângulo escolhido mostra um contexto específico, exemplificando uma prática realizada
durante a pesquisa, propondo a ideia de registrar todo o espaço e a maior quantidade de pessoas
possível em uma única imagem.
 165

Em um texto publicado em 2017, intitulado El ojo es una puerta, Anne Whiston Spirn afirma:
“Fotografiar con plena consciencia es mirar y pensar, es abrir una puerta entre lo que puede verse
directamente y lo que está escondido” (p. 123). Esse mesmo trabalho da autora possui uma única
imagem, utilizada para encerra o texto e se trata da fotografia a seguir.

Imagem 97. Citação visual literal. Foto: Anne Whiston Spirn, 2017.

É interessante destacar que em uma única fotografia, a autora sintetizou todas as ideias trazidas
e suas análises acerca do uso de fotografias em pesquisas artísticas, enfatizando as relações entre o
olhar, as luzes e as sombras. Esse é um exemplo interessante do que devemos valorizar é a potência
que uma fotografia possui em criar significados e não a quantidade de fotografias como sinônimo de
qualidade na pesquisa realizada.

4.6. Quanto ao desafio: ocultar os rostos das crianças

Uma das principais questões que enfrentamos ao realizar fotografias em pesquisas é o sigilo
da identidade das pessoas, destacadamente de crianças e adolescentes. Realizar registros fotográficos
sensíveis que mantenham as características poéticas das imagens e, ao mesmo tempo, não revele os
rostos de menores de idade é uma tarefa complexa, que exige olhares atentos e muito cuidados já nos
 166

momentos de realização das fotos.

• Círculos nos rostos

A forma mais utilizada de ocultar o rosto das crianças nos trabalhos é a inserção de círculos
em seus rostos, sendo eles de cores variadas nos distintos trabalhos, gerando prejuízos para muitas
fotografias. Para que essas ações não sejam necessárias, poderia haver recortes de detalhes das
imagens, ou realizar os registros a partir de ângulos que não mostrem os rostos das crianças.
Assim como na maioria dos TCCs coletados, as fotos presentes na imagem 97 possuem a
função do registro e de “apoio” do texto escrito, mas também trazem o olhar para o detalhe e para
os gestos das crianças individualmente, mostram momentos de ações coletivas e da experiência de
algumas dessas crianças como um momento único. Porém, assim como ocorre em outros trabalhos,
para preservar a identidade das crianças, são colocados círculos em seus rostos, nesse caso de cor
preta, o que prejudica bastante a leitura da imagem, conforme vemos abaixo:

Imagem 98. Citação visual literal de fotografia presente no TCC Contribuições da rotina na organização do
trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, 2020.

Realizar o registro de forma que seus rostos não permaneçam completamente expostos
garante a preservação da identidade das crianças sem comprometer a imagem. É fundamental
entender que todos os objetos, símbolos e sujeitos que compõem a fotografia trazem consigo
informações e, mesmo que a fotografia tenha boa qualidade com a função de registro, ou poética,
 167

inserir um círculo preto trará significados que podem “roubar” toda a atenção durante sua leitura.

Como sugestão, a imagem 99, a seguir, é um exemplo de série presente na dissertação de

Dilma Ângela da Silva (2020), na qual a autora preservou a identidade das crianças sem utilizar
círculos em seus rostos, mas a partir de um olhar muito cuidadoso no registro e curadoria das
fotografias.

Imagem 99. Citação visual literal de série fotográfica presente em SILVA, 2020, p. 108.

Examinando as fotografias que compõem a imagem 99, um bom exemplo de série, é muito
interessante a maneira como os rostos das crianças são preservados, ao mesmo tempo em que são
mostrados detalhes de gestos, objetos e práticas, de forma poética e bastante convidativa. As escolhas
feitas pela autora mostram seu cuidado desde o momento do “click”, à curadoria e às diferentes formas
de uso da fotografia na composição de sua dissertação. As características das fotografias da imagem
99 também passam pela escolha dos tecidos, dos movimentos, das trajetórias das crianças e, o mais
interessante, pelo olhar da pesquisadora que torna a imagem tão importante quanto o texto escrito,
possibilitando leituras e representando ideias e sentimentos impossíveis de serem constituídos por
meio da palavra escrita.
 168

• Rosto distorcido
Ocorrendo em menor quantidade em relação à inserção de círculos, outra forma de ocultar a
identidade das crianças presentes nas fotografias do TCCs é a distorção de seus rostos, conforme
vemos na imagem 100, a seguir. Nesse caso, o que a autora quis nos mostrar? As coroas? Os corpos
atentos? A distorção feita nos rostos das crianças prejudica bastante sua leitura, inclusive, ao que
parece, a autora valorizou muito os olhares das crianças para realizar a fotografia e foi justamente
esses olhares que foram distorcidos, diminuindo bastante as possibilidades poéticas e de criação de
metáforas por meio da fotografia.

Imagem 100. Citação visual literal de fotografia presente no TCC A organização do tempo e do espaço: perspectivas
de aprendizagem significativa na educação infantil, 2020.

Realizar fotografias e a partir delas criar diálogos, narrativas e também fazer descobertas por
um olhar mais atento e propor formas de pensamento em trabalhos acadêmicos não é tarefa simples,
principalmente pelo fato de as imagens serem pouco problematizadas nos cursos de Pedagogia. Desde
o momento do registro, até a seleção das imagens e as formas como são compostos os textos dos
artefatos acadêmicos, há um processo que exige uma valorização da linguagem visual ainda pouco
vista nos cursos que formam docentes. Por esse motivo, um dos objetivos desta Tese é justamente
proporcionar práticas mais críticas e sensíveis com o uso de imagens em cursos de Pedagogia.
 169

4.6.1. Possibilidades de cortes e ocultação dos rostos

A leitura das fotografias me levou a produzir alguns exemplos de como poderiam ter sido
feitos recortes dos detalhes no momento da realização da fotografia para que se mantivesse também
a qualidade da imagem. No caso da imagem 101, a seguir, a fotografia original, à esquerda, mostra
uma série de elementos que poderiam ser excluídos, são diversos objetos ao fundo e ao lado da criança
fotografada. Além disso, um olhar no detalhe iria evitar a necessidade de borrar o rosto da criança.
Também há a possibilidade de realizar o recorte após a realização da foto, mas há uma perda de
definição na imagem. O recorte ao fotografar ou depois permite um foco na ação que dá significado
ao que quer se problematizar ou valorizar.

Imagem 101. Autor (2022). Toque. Par composto por citação visual literal de fotografia presente no TCC A
organização do tempo e do espaço: perspectivas de aprendizagem significativa na educação infantil, à esquerda; e
proposta de recorte mostrando detalhe, à direita.

Imagem 102. Autor (2022). Toque. Par composto por citação visual literal de fotografia presente no TCC
Contribuições da rotina na organização do trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, à esquerda; e
proposta de recorte mostrando detalhe, à direita.
 170

A imagem 102 também mostra uma ideia de recorte para que não fosse inserido o círculo
preto no rosto da criança. Da mesma forma, o detalhe nas mãos, nos movimentos, se torna um
recurso mais interessante do que o registro do “todo”. Sendo a fotografia uma prática de ênfase e,
ao mesmo tempo, de exclusão, ela é também um processo de escolhas, que muitas vezes podem
envolver as necessidades a que se destinam e as limitações que os trabalhos acadêmicos podem ter.
De toda forma, a atenção aos detalhes é uma saída para que as imagens tenham caráter mais poético.

4.7. Possibilidades de recortes: detalhes significativos

A busca por detalhes pode ser uma prática aliada nos momentos de registros fotográficos em
pesquisas educacionais, mesmo que o registro “todo” também traga vantagens em alguns momentos.
Quando nos propomos a realizar registros de imagens de vivências educacionais, o destaque para o
gesto possibilita que os espectadores e as espectadoras interajam mais com as imagens e, conforme
tem sido afirmado neste estudo, o olhar apurado no momento do registro faz toda a diferença, mesmo
que ocorram recortes posteriormente.

Imagem 103. Autor (2023). Par composto por Citação visual de fotografia presente no TCC A atuação do educador
em associação comunitária na região de Pirituba/Taipas, Zona Oeste da cidade de São Paulo – Estudo da prática
educativa em Taipas, à esquerda e nova proposta de recorte, à direita.

Na imagem 103 o uso da fotografia se mostra mais interessante justamente por registrar um
momento no qual as pessoas parecem não estar posando para a foto, além disso, o registro do olhar
 171

e as mãos traz a proposta do detalhe, do envolvimento das participantes na vivência sem que estejam
compondo um “todo” com outras pessoas, ou que sejam “apenas mais duas” em um grande número
de sujeitos. Mesmo que haja a ideia de uma imagem exemplo (CUNHA, 2015) ou informativa
(DOMÈNECH, apud SILVA; DIAS, 2019), é muito mais significativa do que se fosse mais um
registro do espaço em sua totalidade, com dezenas de crianças em frente aos computadores.

Imagem 104. Autor (2023). Par composto por citação visual literal, à esquerda; e citação visual fragmento, à direita, com nova
proposta de recorte para fotografia presente o TCC Alfabetização de Jovens e Adultos: Realidades do passado e contemporâneas,
2020.

Observando as fotografias da imagem 104, pertencentes ao TCC que aborda a alfabetização

de jovens e adultos, nota-se o interesse no registro do espaço total, com a intencionalidade de ilustrar
as afirmações do texto, cumprindo a função informativa (DOMÈNECH, apud SILVA e DIAS, 2019)
e de imagem exemplo (CUNHA, 2015). Outras fotografias poderiam ser inseridas para criar
narrativas ou séries fragmento, pois, conforme destacado por Roldán (2022), muitas vezes ao
pretendermos registrar o todo de uma vivência ou de um conjunto de sujeitos, acabamos não
fotografando elementos essenciais que poderiam ser destacados e olhados de forma mais
provocadora. No caso das fotografias da imagem 104, fiz recortes em verde com a ideia do detalhe
das mãos das participantes que poderiam ser destacados, ampliados. Outra questão importante se
trata da quantidade de fotografias, que poderia ser bem maior, o que mostra ainda a predominância
do texto escrito como “verdade” e das imagens como complemento ou reafirmação dessas
“verdades” já ditas por meio de palavras.
 172

Imagem 105. Autor (2023). Par composto por citação visual literal, à esquerda; e citação visual fragmento, à direita, com nova
proposta de recorte para a fotografia presente no TCC A Educação Ambiental nas séries iniciais do Ensino Fundamental I (2020).

4.8. Problematizações

Durante as análises realizadas das fotografias dos TCCs, outras questões surgiram em relação
à classificação, tanto das características da própria fotografia quanto da quantidade de vezes que
aparecem em cada trabalho e qual é seu espaço dentro de cada um dos TCC, ou seja: Constam apenas
no início? Em quais trabalhos as fotografias ocupam mais espaços? Vejamos a seguir algumas das
problematizações advindas dos estudos acerca das fotografias.

Além dessas questões, foi necessário refletir acerca do uso da própria fotografia enquanto
digitalização, ou sejam momentos nos quais as lentes de celulares e câmaras fotográficas cumpriram
o papel de scanner, ou seja, a plena reprodução de um material impresso.
4.8.1. Fotografia como digitalizações

Imagem 106. Citação visual literal de fotografia digitalizada presente no TCC O processo de alfabetização e
as práticas pedagógicas da criança com Síndrome de Down, 2020.
 173

Neste estudo, são consideradas fotografias com caráter de digitalização aquelas que mostram
páginas de livros, ou materiais didáticos em sua reprodução digital plena. A imagem 106 mostra a
única fotografia presente no TCC que aborda a alfabetização de uma criança com Síndrome de Down,
apresentando uma atividade com letras coloridas utilizadas durante o processo de ensino-
aprendizagem. A imagem aparece como ilustração e nota-se até um descuido em relação à
centralização do objeto que se deseja apresentar, sobrando um espaço em branco ao lado direito. Além
disso, o efeito de espelho causa certo incômodo e traz a impressão de que apenas uma fotografia foi
feita e foi utilizada como ilustração do trabalho. Nesse caso, ficam algumas dúvidas: Quais outras
fotografias poderiam ser realizadas para registrar as vivências? Como o protagonismo da criança
poderia ser revelado por meio de imagens?

4.8.2. “Desenhos”

Imagem 107. Citação visual literal de imagem presente no TCC: O brincar no desenvolvimento e na infância de
crianças surdas, 2021.

Em dois trabalhos analisados, as fotografias foram utilizadas enquanto desenhos, o que é

possível a partir de aplicativos e programas. O efeito com característica de desenho deixa as
imagens, principalmente seus detalhes, pouco nítidas, conforme é possível observar na imagem
107. Nesse caso, não se trata de registros fotográficos com o viés metafórico, pois a intenção da
autora foi justamente registrar as cenas narradas no texto. Em alguns casos, o uso exagerado do
efeito de “desenho” na fotografia pode ser justificado pela necessidade de ocultar os rostos das
crianças, mas, de qualquer forma, acaba por comprometer demasiadamente a leitura da imagem.
 174

Ainda tendo como exemplo a fotografia da imagem 107, as crianças estão de costas para o
espectador e o uso do efeito de desenho não se justifica pela tentativa de preservar a identidade das
crianças. Observando a imagem com atenção, ficamos intrigados em saber as potencialidades dessa
fotografia em sua forma original, mostrando detalhes e dando mais visibilidade para a prática que
está sendo representada, talvez até proporcionado maior caráter poético e metafórico à imagem.

4.8.3. Espaço que as fotografias ocupam nos textos

Pensar nas formas como as fotografias são utilizadas nos trabalhos também significa olhar
para os espaços que ocupam nos textos, geralmente deixadas para momentos finais, nos últimos
tópicos e nas conclusões. No TCC A atuação do educador em associação comunitária na região de
Pirituba/Taipas, Zona Oeste da cidade de São Paulo – Estudo da prática educativa em Taipas (2020),
as fotografias dividem espaços com o texto escrito, possuindo papel descritivo das práticas que vão
sendo mencionadas, em outras o espaço das páginas é destinado integralmente à linguagem visual,
contendo duas fotografias por página.
A quantidade de imagens presentes em um texto não significa mais ou menos características
das formas como foram utilizadas – por exemplo, o trabalho mencionado anteriormente, no qual,
mesmo havendo fotografias em grande quantidade, não há a construção de pares, série ou ensaios.
Ao lermos o TCC, temos a impressão de que foi realizado um grande número de fotografias, nos
diversos momentos das experiências que ocorreram durante a pesquisa e essa grande quantidade de
registros teve um desdobramento quantitativo significativo no trabalho, sem uma curadoria mais
atenciosa.
Levantar critérios de análise é sempre um desafio para qualquer pesquisador/pesquisadora,
nesse caso, levantamos aspectos como tentativa de análise crítica que pretende ajudar professores,
professoras e estudantes que lidam com TCCs.
 175

Considerações finais
Durante a realização da Banca de Qualificação desta Tese, o Prof. Dr. Joaquín Roldán
evidenciou o grande desafio em realizar uma pesquisa que possui imagens como principal objeto de
análise. No desenvolvimento deste trabalho, muitos desafios foram enfrentados e, por se tratar de
uma PEBI (Pesquisa Educacional Baseada em Imagens), seu caráter fluido e interdisciplinar foi
determinante para lidar com os momentos de tensão e incertezas, que fazem parte de todo processo
investigativo. Desde o início dos estudos, a partir do ingresso no PPGEAHC, até a escrita destas
considerações finais, um processo muito rico me permeou e o contato com as disciplinas, com
colegas, docentes, grupos de pesquisa, junto ao processo de investigação em si, compõem o
resultado final deste estudo.
Conforme relatado na introdução, os motivos que me levaram a realizar esta Tese são
advindos do meio educacional, destacadamente de minhas vivências no curso de licenciatura em
Pedagogia, em que atuo desde 2015, e que dialogam profundamente com minha prática docente na
Educação Básica, iniciada em 2008, além de outras licenciaturas nas quais leciono. Essas relações
entre minhas experiências no âmbito educacional e a realização de um estudo acerca do uso das
imagens nesses espaços é uma característica essencial desta pesquisa, além da problematização de
modos com as imagens têm sido tratadas nos cursos de formação de docentes e nas práticas
educacionais nas escolas. Algumas vezes também foi salientado – e vale reforçar – que a intenção
desta pesquisa não é trazer novas regras para as práticas educacionais ou criar juízo de valores sobre
as práticas educacionais com imagens, mas propor um olhar que possibilite práticas críticas e
reflexivas acerca de formas de leitura e produção de narrativas por meio da linguagem visual no
âmbito educacional, seja em cursos de licenciatura, seja no cotidiano escolar.
A partir da realização deste estudo, podemos fazer algumas constatações alinhadas aos
objetivos propostos: compreender as características da cultura visual no âmbito social de forma mais
geral; e, de forma específica, refletir sobre o uso de imagens nos espaços educacionais, mais
diretamente na formação de docentes, inclusive na formação continuada, pois é fundamental que
professoras e professores continuem a participar de cursos, oficinas, eventos e outros momentos de
troca de experiência e reflexão no processo ensino-aprendizagem e nos registros que não são apenas
as memórias dos momentos vividos, mas se tornam também espaços de descobertas ao ler e produzir
imagens.
A primeira consideração ao nível de constatação a ser feita é que vivemos em uma sociedade
marcada por um fluxo de imagens jamais visto, possibilitado por aparelhos cada vez mais
 176

sofisticados, que realizam vídeos e fotografias, com auxílio de filtros, efeitos e montagens. Essas
possibilidades tecnológicas estão diretamente atreladas à divulgação das imagens nos meios digitais,
nas redes sociais e diversos grupos privados de troca de informações, sejam elas corriqueiras e de
diversão, como “figurinhas” e memes, ou voltadas a questões profissionais e de estudos. Dentro
dessas reflexões, vimos que o fato de sermos criadores e receptores e de atribuirmos os mais diversos
significados a essas imagens é algo fundamental a ser ponderado, pois esses meios digitais
possibilitam que as pessoas sejam cada vez mais autoras das imagens.
É importante atentarmos para o fato de que mesmo estando em contato com imagens em
espaços físicos, que podem até dialogar com os espaços virtuais, essas imagens, muitas vezes, não
são criadas no cyber espaço. Tomemos como exemplo as características imagéticas da cidade, que
possui intervenções em seus muros, como grafites e pichações, propagandas publicitárias, placas de
comércio e sinalização, decorações em datas comemorativas, diversas formas arquitetônicas e de
construção civil, tudo isso formando um organismo vivo e fluido junto aos elementos da natureza,
como árvores e múltiplas espécies de animais. Essa fluidez dos aspectos estéticos da cidade faz com
que muitos e muitas de nós vivamos em espaços de intensas transformações visuais, principalmente
aqueles de intensa circulação de pessoas e mercadorias. As formas como lidamos com esses aspectos
visuais estão ligadas à nossa formação social e cultural, atreladas a nossas experiências anteriores e
vão constituindo os significados imagéticos em cada um de nós.
Outra consideração fundamental a ser feita é que a criação de imagens é caracterizada por
experiências que se iniciaram há milhares de anos e possuem inúmeros significados para os mais
distintos povos e culturas existentes em diferentes tempos e espaços geográficos. Neste trabalho,
não foi feita uma linha temporal linear para tratar das relações que a humanidade possui com a
criação de imagens e os sentidos que a cultura visual possui para cada uma das culturas existentes.
Ao contrário, conforme dito no início, foram feitas idas e vindas no tempo, mostrando como nossas
relações com as imagens na contemporaneidade criam novos significados para obras de arte e outros
elementos constituídos há centenas e até milhares de anos. Esse processo contínuo de (re)criação de
imagens e seus significados ocorre nos mais diversos espaços de nossa sociedade, inclusive nas
instituições de ensino. Nesse caso, percebemos que os espaços de formação de pedagogas e
pedagogos e da Educação Básica não estão a par da sociedade, pois formam e são formados pelos
âmbitos da sociedade e da cultura e as relações com o universo imagético de modo geral permeiam
o cotidiano desses locais.
Outra questão trazida à tona foi como as formas de saberes estão ligadas à criação, circulação
 177

e a inúmeras formas de nos relacionarmos com as imagens, atribuindo-lhes diferentes significados.

A esse respeito, a Tese trouxe discussões sobre modos decoloniais de conhecimento e expressão,
salientando que os chamados “Saberes do Norte” não irão desaparecer de nossa formação cultural,
mas devemos elaborar formas de resistência em espaços artísticos e nas diferentes vivências
educacionais, tanto na formação docente quando nas escolas. Nesse sentido, é necessário olhar para
os saberes e as práticas de sujeitos do chamado “Sul Global”, que buscam soluções para problemas
complexos relacionados ao extermínio e aos mais diversos preconceitos sofridos pelos povos que
passaram por processos históricos de colonização.
Dentro dessa relação de tensão na construção de saberes, entende-se como necessário
analisar as formas como o uso das imagens em pesquisas acadêmicas ocorreu nos departamentos
das mais diversas áreas do conhecimento: História, Antropologia, Educação, Artes e Sociologia – o
que alguns autores chamam de “virada pictórica”. Essas mudanças ocorrem no âmbito de estudos,
autores e autoras do Norte do Globo, principalmente em universidades dos Estados Unidos da
América, da França, da Alemanha, Itália e Inglaterra e, assim como acontece nos demais âmbitos
da política, organização social e desenvolvimento cultural, possuem novos significados em áreas
que passaram pelo processo colonial escravista. Conforme destacado por Walter Mignolo (2021),
não há como decolonizar as universidades, mas podemos criar vivências decoloniais dentro delas.
A construção desta Tese também abordou estudos feitos nos últimos anos que usam como
método propostas de trabalho visual advindas da Artografia, pautadas pelo uso de imagens, seja
como objeto de estudo, seja na própria construção do artefato acadêmico. A partir do levantamento
e das análises feitas, foi constatado grande desenvolvimento de pesquisas acerca do uso de imagens
nos últimos anos em importantes universidades do país em processos educacionais, inclusive nas
formas de registro dessas vivências, principalmente por meio de fotografias. Pelo fato de esta Tese
se tratar de uma PEBI, as referências de pesquisas que utilizam as imagens como importantes
elementos de construção de seus textos mostram que a linguagem visual tem tanta relevância quanto
a palavra escrita, sem que haja uma hierarquia entre ambas. Isso quer dizer que não há um abandono
do texto escrito, mas é atribuída uma importância fundamental dos elementos visuais na construção
do trabalho.
Esse levantamento, feito a partir de trabalhos publicados no Brasil, possibilitou entender
como este estudo dialoga com outras pesquisas que possuem criação, leitura e elaboração de
significados para e por meio das imagens. Por se tratar de métodos interdisciplinares e fluidos,
possibilitam análises que contenham linguagem poética, nas quais as imagens não desempenhem
 178

sempre um papel ilustrativo e secundário quando relacionado ao texto escrito. Em muitas dessas
teses e monografias, a fotografia aparece como registro, mas não apenas de reafirmação da palavra
escrita, e sim como séries, pares e fotos individuais que provocam o olhar do espectador e da
espectadora, prendendo a atenção.
Também foi possível constatar a permanência de diversos estereótipos visuais no curso de
Pedagogia e na Educação Básica. O olhar crítico lançado sobre essas práticas traz luz aos processos
visuais de infantilização das mulheres e das vivências propostas, tanto na formação docente quanto
no cotidiano escolar. A falta de criticidade nas representações visuais dá margem para a criação e
reprodução de um universo imagético cheio de preconceitos e falta de conhecimento acerca de
outras culturas, no caso do Brasil, destacadamente indígenas e africanas, chamando a atenção sobre
a questão decolonial.
Dentro da proposta de analisar o uso de imagens em cursos de Pedagogia, a coleta e análise
em Trabalhos de Conclusão de Curso possibilitou algumas considerações importantes, referente ao
a sua utilização em cursos de nível superior, que formam docentes. Ao serem feitas análises de 96
TCCs, foi possível constatar o uso de imagens em pouco menos da metade dos trabalhos, a
predominância de seu uso de forma ilustrativa, com metodologias que consideram o texto escrito
como possuidor da “verdade”. As imagens presentes e analisadas nesses trabalhos foram tabelas,
gráficos e esquemas de representação; desenhos; prints de telas, digitalizações e fotografias – com
maior destaque para esta última –, com seus usos (por parte das autoras) problematizados. A
fotografia possui destaque na sociedade contemporânea e merece estar presente de forma crítica e
significativa na formação docente.
Dessa forma, partindo de inquietações sobre os estereótipos de representação visual
advindos do curso de docência na Pedagogia, a pesquisa trilhou um caminho de conhecimento
histórico-cultural de representações visuais e (re)criação de significados para entender a
permanência dessas representações pautadas por olhares etnocêntricos e anacrônicos acerca dos
povos e das culturas da atualidade, presentes na formação docente e na Educação Básica. É
imprescindível que a formação docente – inicial e continuada – traga discussões em relação às
práticas educacionais baseadas em imagens, com propostas interdisciplinares, que envolvam as mais
diferentes áreas do conhecimento com estudos e vivências em artes. Vimos que menos da metade
dos TCCs analisados utilizaram imagens em sua construção e, entre aqueles que utilizaram, a
imagem, de modo geral, foi utilizada de forma ilustrativa, sem provocações ao olhar dos
espectadores e das espectadoras.
 179

Os trabalhos estudados trazem um indício de que o uso técnico e pouco criativo das imagens
está atrelado à formação em cursos de Pedagogia, às práticas na Educação Básica e ao fator de a
quantidade de imagens com as quais lidamos em nosso cotidiano não significar que iremos ter
olhares críticos acerca dessas informações visuais. Assim como o aumento de estudos nas diversas
áreas do conhecimento não significa necessariamente que a imagem seja utilizada de forma
“deslizante” e convidativa a leituras que possibilitem controversas e contradições.
Nesse sentido, pensar uma formação docente que potencialize o uso de imagens e que
possibilite vivências significativas em espaços da educação regular é um exercício que está atrelado
à ideia dos multiletramentos e às inúmeras possibilidades existentes. O texto escrito deve ser visto
como uma das possibilidades de criarmos significados e darmos sentido aos conteúdos estudados, a
sociedade contemporânea possibilita tantas outras formas de criação, circulação e produção de
sentidos aos conhecimentos:
Diante da multiplicidade de linguagens, mídias e tecnologias o recomendável é saber
selecionar e avaliar as informações, compreender as funções e os usos que podem ser feitos
de ferramentas tais como áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação, dentre
outras atividades exigidas da produção de textos na atualidade. A materialidade do texto,
nessa conjuntura, é constituída por várias camadas imbricadas (diferentes planos de
expressão e de conteúdo), criando efeitos de sentido. Nessa nova conjuntura, é preciso saber
ler e produzir nos enunciados os efeitos de sentido por meio do emprego dos novos recursos
tecnológicos. (GAYDCZKA; KARWORK, 2015, p. 7)

Para que os efeitos de sentidos propostos pelos autores ocorram, é fundamental que os
currículos, os projetos educacionais e os planos de ensino possibilitem cotidianos com experiências
interdisciplinares, em diálogo constante com a contemporaneidade, pois, no que se refere ao uso de
imagens, por exemplo, muitas vezes parece que as instituições de ensino ainda não adentraram ao
mundo atual. Os aparelhos móveis e computadores muitas vezes ainda são vistos como “inimigos”
da educação ou utilizados para criar linguagens sem possibilidades críticas e criativas.
Podemos pensar os multiletramentos também a partir da multiplicidade de culturas, em um
processo de hibridização presente na formação da cultura brasileira, que torna necessário um
processo de ensino-aprendizagem complexo, que represente todos os grupos sociais da
contemporaneidade. Rojo (2012) destaca que vivemos em uma sociedade caracterizada da seguinte
forma:
Produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos
híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos
“popular/de massa/erudito”), desde sempre híbridos, caracterizados por um processo de
escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções”. (ROJO,
2012, p. 13)

Sendo esse processo de fusão de diferentes formas de letramentos algo que já existe há
 180

tempos, é preciso superar as dicotomias ou “pares antitéticos” entre cultura “popular/erudita”,

“central/marginal”, “canônica/de massa” (ROJO, 2012, p. 13) que não dialogam com nossa
sociedade há muito tempo e acabam por desvalorizar as diversidades e possibilidades de vivências
multiculturais.
Partindo da reflexão acerca da multiculturalidade e multiplicidade semiótica, é fundamental
pensarmos nas mudanças em relação ao uso das imagens em cursos de Pedagogia e na Educação
Básica, de modo geral, passando por um processo de reflexão e busca de formação continuada
dos/das docentes, pelas possibilidades de crianças, jovens e adultos serem protagonistas dos
processos educacionais e de a linguagem visual não ser mais vista simplesmente como ilustrativa,
ao contrário, sendo percebida como possibilitadora de criação de sentido aos diversos conteúdos
presentes nos currículos.

Conforme relatado na introdução, os grupos de estudos GPAP e GPeMC estão trabalhando

em uma pesquisa que possui como um de seus objetivos trazer esclarecimentos acerca das bagagens
culturais de estudantes ao adentrarem os cursos de Pedagogia e as formas como o curso transforma
suas relações com a cultura e com a arte. Os resultados da pesquisa serão fundamentais para
pensarmos nas formas como os currículos e planejamentos podem possibilitar a oferta de repertórios
mais amplos no que diz respeito à leitura e ao uso de imagens, artes visuais e as mais diversas
linguagens, tendo como eixo central as propostas interdisciplinares durante a realização dos cursos,
ou seja, a transformação das possibilidades e da formação de pedagogas e pedagogos está
diretamente atrelada às discussões acerca dos currículos, dos projetos e planejamentos pedagógicos
das instituições de ensino. Se educadores e educadoras não ampliarem suas referências, não terão
repertórios em suas práticas educacionais.
Ao passo que me debruçava sobre essas fontes documentais e a partir das reuniões de
orientação, surgiram ideias advindas das necessidades de agrupar os tipos de imagens conforme os
suportes e as linguagens mais específicas, já com a análise de seus usos nos trabalhos. No que diz
respeito às fotografias, optamos pela classificação a partir da representação de espaços educacionais,
das que mostram práticas educacionais e de reafirmação, ou não, do texto escrito. No caso da
reafirmação do texto escrito, consideramos que seu uso tem caráter ilustrativo, sem apresentar
linguagem poética ou instigante.
Essas informações são fundamentais para pensarmos em propostas interdisciplinares de
pesquisa, que lançam mão de práticas que envolvam diversas características e, no caso aqui
apresentado, trago a importância da Artografia enquanto proposta interdisciplinar de pesquisa. Isso
 181

não quer dizer que o correto é que todos os trabalhos e pesquisas realizadas por estudantes devam
ser baseados em imagens e ter profundidade na pesquisa e métodos artísticos, contudo os dados
obtidos mostram que o uso de recursos visuais – de forma interdisciplinar e com problematizações
a partir da leitura de fotografias e outras manifestações visuais – ainda parece estar distante das
pesquisas realizadas por pedagogas e pedagogos e em seu cotidiano acadêmico.
Partindo da problematização que deu origem a essa pesquisa, juntamente às percepções que
trago em minhas experiências como educador no Ensino Básico e orientador de diversos trabalhos
realizados por estudantes, considero os TCCs analisados importantes referências de um momento
entre a formação e a prática docente, mesmo que em alguns casos as/os estudantes já estejam
atuando em instituições de ensino ao concluírem suas graduações.
Minha trajetória na Educação Básica e as observações do universo visual são plenamente
dialogáveis com os fenômenos que presenciei (e ainda presencio) em cursos de Pedagogia nos quais
leciono, inclusive no qual me formei pedagogo, ou seja, muitos estereótipos que envolvem questões
de gênero, infância, sociedade e a indústria cultural. Ao lançarmos o olhar sobre as imagens
utilizadas nos TCCs, não encontramos as princesas da Disney ou corujas e outros seres humanizados
e sempre carismáticos presentes em suas jornadas na Educação Superior, mas é notório que existe
uma trajetória que impossibilita que as imagens ocupem um lugar significativo nos textos e nas
pesquisas de pedagogas e pedagogos.
Mesmo havendo forte presença desses paradigmas imagéticos e visuais, existem práticas na
formação de pedagogas e pedagogos, tanto inicial quanto continuada, e na Educação Básica que
podem trazer rupturas e proporcionar o protagonismo de crianças, jovens e adultos, desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. É necessário que sejam propostas vivências em diversos
locais, seja nos espaços escolares, seja em locais públicos, museus e exposições, para que ocorram
discussões acerca de como surgem as representações visuais nos espaços da cidade e nas instituições
de ensino, possibilitando a criação de outros tipos de narrativa, feitos por grupos historicamente
excluídos. Muitas professoras e muitos professores desenvolvem vivências bem distintas dos
desenhos para colorir, com personagens infantilizados e estereotipados e possibilitam o
protagonismo fundamental das crianças desde os anos iniciais da Educação Básica.
Com isso, parece estarmos vivendo em um ciclo, que se inicia na Educação Infantil, passa
por toda e educação escolar, até o curso de Pedagogia, quando os mesmo tipos de imagens ganham
força e se perpetuam na Educação Básica. É possível que, se tivéssemos currículos com maior
presença de experiências imagéticas, utilizando fotografias, pinturas, desenhos, de modo
 182

problematizador, olhando para a arte contemporânea com o devido cuidado, ocorreriam usos mais
autorais e interdisciplinares de imagens. Esse ciclo se inicia com os desenhos já prontos para serem
pintados e colados no caderno, com imagens iguais para todos os alunos, o mesmo desenho, quando
pedagogas e pedagogos estão em sala de aula reproduzindo essas práticas, muitas vezes deixando
passar oportunidades de realizar registros por meio de fotografias com olhares sensíveis e poéticos,
optando por textos descritivos e pré-determinados.
A partir de todas essas reflexões, é possível considerarmos que a formação docente ainda
tem fragilidade na relação ao uso de imagens, às artes visuais e isso acaba influenciando, impactando
obviamente nessas questões da infantilização, da criação e manutenção de estereótipos. As imagens
acabam não utilizadas como forma de pensamento, apenas formas de reprodução desses
estereótipos, de descrição e sem a devida problematização.
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São Paulo, v. 4, n. 2, p. 196-229, dez. 2014.

SILVA, Dilma Ângela da. Andarilhar e perceber a cidade com crianças da educação infantil:
cortejo, arte e mediação cultural. Dissertação (Mestrado) – Educação, Arte e História da Cultura,
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2020.

SILVA, Gislene Rodrigues da; DIAS, Célia da Consolação. Indexação de fotografias por meio de
leitura baseado no método complexo e nas funções primárias da imagem. Múltiplos olhares em
Ciência da Informação, v. 9, n. 2, 2019.

SPIRN, Anne Whiston. El Ojo Es una puerta. In: VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín.
(orgs.). Investigación baseada em Ates e investigación artística. Granada: EUG, 2017, p. 120-
 189

133.

TOURINHO, Irene. Metodologia(s) de pesquisa em Arte/Educação o que está (como vejo) em jogo?
In: DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (orgs.). Pesquisa educacional baseada em Arte. A/r/tografia.
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TROIS, Loide Pereira. O privilégio de estar com as crianças: o currículo das infâncias. Tese
apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Porto Alegre, 2012.

VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín; GENET, Rafaèle. Pares fotográficos en

investigación baseada en Artes e invtigación artística. In: VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN,
Joaquín (orgs.). Investigación baseada em Artes e investigación artística. Granada: EUG, 2017.
p. 70-133.
 190

ANEXOS
Anexo 1: Tabela 5. Temas e áreas de conhecimento dos TCCs

TEMA/ÁREA DE CONHECIMENTOS QUANTIDADE

DE
TRABALHOS
Pedagogia hospitalar 3
Formação /carreira /prática docente 11
História da Educação 1
Psicologia da Educação 17
Afetividade na EI 2
EJA 2
Ensino de línguas 2
Alfabetização (EJA/EF) 5
Educação Ambiental 1
Educação financeira / econômica 2
Espaço escolar 3
TICs 2
Avaliação 1
Educação no campo 1
Reforço escolar 1
Sociologia da Educação 6
Relações de poder 2
Gênero e sexualidade 2
Família 5
Bullying 1
Inclusão 9
Contação de histórias 1
Música 2
Lúdico 1
Artes visuais 1
Brincar/brinquedo/jogos 7
Total 96
191
 192

Anexo 2: Tabela 7. TCCs que utilizam fotografias

Tema Título Uso da fotografia

Brinquedos/jogos/ A INDÚSTRIA DE Fotografias com caráter
brincadeiras BRINQUEDOS: descritivo e de reafirmação
A FALTA DE do texto escrito em espaços
REPRESENTATIVIDADE não escolares.
INFANTIL
Não mostram vivências e
práticas educacionais.

Arte e Educação A ARTE COMO Fotografias com caráter

POTENCIALIZADORA DO descritivo e de reafirmação
DESENVOLVIMENTO E do texto escrito em espaços
APRENDIZAGEM DAS escolares.
CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL Mostram vivências e práticas
educacionais.

Brinquedos/jogos/ A IMPORTÂNCIA DOS Fotografias com caráter

brincadeiras JOGOS E BRINCADEIRAS descritivo e de reafirmação
PARA O do texto escrito em espaços
DESENVOLVIMENTO E escolares.
APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DAS Fotografias de desenhos
CRIANÇAS DA feitos pelas crianças.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Mostram vivências e práticas
educacionais.

Educação Ambiental A EDUCAÇÃO Fotografias com caráter

AMBIENTAL NAS SÉRIES descritivo e de reafirmação
INICIAS DO ENSINO do texto escrito em espaços
FUNDAMENTAL I escolares e não escolares.

Mostram vivências e
práticas educacionais.

Espaço escolar A ORGANIZAÇÃO DO Fotografias com caráter

TEMPO E DO ESPAÇO: descritivo e de reafirmação
PERSPECTIVAS DE do texto escrito em espaços
 193

APRENDIZAGEM escolares.
SIGNIFICATIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL Mostram vivências e
práticas educacionais.

Alfabetização EJA ALFABETIZAÇÃO DE Fotografias com caráter

JOVENS E ADULTOS – descritivo e de reafirmação
REALIDADES DO do texto escrito em espaços
PASSADO E escolares
CONTEMPORÂNEAS
Mostram vivências e
práticas educacionais

Sociologia – Educação ATUAÇÃO DO Fotografias com caráter

Social EDUCADOR EM descritivo e de reafirmação
ASSOCIAÇÃO do texto escrito em espaços
COMUNITÁRIA NA não escolares.
REGIÃO DE
PIRITUBA/TAIPAS, ZONA Mostram vivências e
OESTE DA CIDADE DE práticas educacionais e
SÃO PAULO - ESTUDO outras vivências coletivas
DA PRÁTICA em diferentes eventos.
EDUCATIVA EM TAIPAS

Formação/carreira/ CONTRIBUIÇÕES DA Fotografias com caráter

prática docente ROTINA NA descritivo e de reafirmação
ORGANIZAÇÃO DO do texto escrito em espaços
TRABALHO escolares e não escolares.
PEDAGÓGICO NO
CONTEXTO DA Mostram vivências e
EDUCAÇÃO INFANTIL práticas educacionais.

Espaço escolar A IMPORTÂNCIA DO Fotografias com caráter

ESPAÇO E AMBIENTE descritivo e de reafirmação
PARA O do texto escrito em espaços
DESENVOLVIMENTO DA escolares.
CRIANÇA
Mostram vivências e
práticas educacionais.
 194

Educação no campo REFLETINDO SOBRE A Fotografias com caráter

EDUCAÇÃO NO CAMPO: descritivo e de reafirmação
UM ESTUDO do texto escrito em espaços
AUTOBIOGRÁFICO escolares e não escolares.

Não mostram vivências e

práticas educacionais.

Psicologia da Educação A ATUALIDADE DO Fotografias com caráter

PENSAMENTO descritivo e de reafirmação
PEDAGÓGICO DE do texto escrito.
CÉLESTIN FREINET
Fotografias advindas de
pesquisas em sites
especializados.

Espaço escolar A REPRESENTAÇÃO DO Fotografias com caráter

ESPAÇO ESCOLAR E AS descritivo e de reafirmação
DIFERENTES do texto escrito em espaços
PERCEPÇÕES DAS escolares e não escolares.
CRIANÇAS DO 5º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL Não mostram vivências e
SOBRE SUA práticas educacionais.
ESCOLARIZAÇÃO
Alfabetização e Inclusão O PROCESSO DE Fotografias com caráter
(Carolina Spinelli) ALFABETIZAÇÃO E AS descritivo e de reafirmação
PRÁTICAS do texto escrito em espaços
PEDAGOGICAS DA escolares.
CRIANÇA COM
SÍNDROME DE DOWN Não mostram vivências e
práticas educacionais.

Educação Financeira O PERFIL DA EDUCAÇÃO Fotografias com caráter

SUL-COREANA: A descritivo e de reafirmação
QUALIDADE E OS do texto escrito em espaços
PROBLEMAS DE UMA escolares.
EDUCAÇÃO GUIADA
PELA PERSPECTIVA Mostram vivências e práticas
ECONÔMICA educacionais.

Fotografia advinda de
 195

pesquisa na internet.

Arte e Educação A ARTE COMO Fotografias com caráter

POTENCIALIZADORA DO descritivo e de reafirmação
DESENVOLVIMENTO E do texto escrito em espaços
APRENDIZAGEM DAS escolares.
CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL Mostram vivências e práticas
educacionais.

SOCIEDADE Fotografia com caráter

CONTEMPORÂNEA DO descritivo e de reafirmação
SÉCULO XXI: A do texto escrito em espaços
INFLUÊNCIA DAS não escolares.
TECNOLOGIAS DIGITAIS
NO DESENVOLVIMENTO Não mostra vivências e
INFANTIL DE ACORDO práticas educacionais.
COM A PERCEPÇÃO
PARENTAL Fotografia advinda de
pesquisa na internet.