Universidade de Lisboa: Diana Marques Fuzeiro

Universidade de Lisboa
Atividades investigativas na promoção do raciocínio geológico - um

estudo com alunos do 10.º ano de escolaridade
Diana Marques Fuzeiro
Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela
Professora Doutora Cecília Galvão
2018
Agradecimentos
Aos alunos do 10.º A da Escola Secundária de Odivelas do ano letivo 2016/17,

um agradecimento muito especial, pela forma como me receberam. Obrigada por tudo
o que me ensinaram! Foram os meus primeiros alunos e ficarão para sempre na minha
memória.
À professora orientadora deste estudo, a professora Doutora Cecília Galvão,

pela disponibilidade, apoio e confiança depositada em mim ao longo de toda a
intervenção e trabalho, mesmo nos momentos mais complicados e apesar das
dificuldades encontradas no caminho. Um agradecimento, também, à professora
Doutora Carla Kullberg, pela partilha de conhecimento e por se mostrar sempre
disponível para ajudar.
À professora Ana Vicêncio, por me ter ajudado incansavelmente na preparação

e planeamento do estágio. Por me ter acalmado nos momentos de maior stress e
indecisão.
À professora cooperante, professora Fátima Cotrim, pela forma como me

acolheu na ESO, por ter partilhado comigo a sua turma, pela sua disponibilidade
constante, pela partilha de experiências e conhecimento, pela recetividade às minha
ideias e experiências e por me ter permitido sentir que aquela também era a minha
turma. Foi um apoio e uma presença imprescindíveis!
Ao Paulo, pelo incentivo crucial para a conclusão do presente estudo, pela

exigência e profissionalismo, pelo acompanhamento e disponibilidade constantes, por
me ter dado a mão e ter sido uma peça chave para a conclusão do relatório. Também à
Rita, por me ter ouvido, e por me ter dado, também ela, um enorme apoio.
À D. Alexandra, pela importância e influência que teve na conclusão deste

estudo, especialmente na fase final. Obrigada!
Ao Nuno, estou eternamente grata! Obrigada por teres recuperado todo o meu
trabalho! Sem ti, a apresentação deste relatório não seria possível!
À Cristina, por ter permitido que em inúmeros momentos eu pudesse

desanuviar e disfrutar da companhia dos príncipes! Um obrigada também a eles!
i
À minha tão estimada professora Elisabete! Sem si jamais teria considerado a
busca deste sonho! Obrigada pela influência que teve no meu percurso académico, pelo
incentivo! Obrigada por se lembrar sempre de mim e por ter impulsionado a minha
primeira experiência profissional enquanto professora de Ciências!
Aos meus queridos avós! Por tudo!… não tenho palavras para vos agradecer
tudo o que fizeram por mim desde os primeiros segundos da minha vida! Estão para
sempre no meu coração!
Aos meus pais, que fizeram um enorme esforço para que eu pudesse cumprir
este sonho, por todo o apoio que me transmitiram ao longo de toda a minha formação
académica. Obrigada por todo o apoio e por toda a confiança depositada em mim.
Obrigada por toda a paciência que tiveram comigo ao longo deste caminho! Obrigada
por todos os valores que me foram transmitindo ao longo dos anos, permitindo que me
tornasse a pessoa que sou hoje! Obrigada por tudo o que sempre fizeram por mim!
Gosto muito de vocês!
À minha irmã, pela paciência em ouvir as minhas frustrações inúmeras vezes e

por me tentar acalmar outras tantas, pela partilha das suas experiências académicas que
ajudaram, sem qualquer dúvida, a melhorar a minha intervenção. Obrigada! Gosto
muito de ti!
À minha melhor amiga, melhor conselheira e melhor ouvinte, Daniela Pimenta,

por todas as conversas, todas a partilhas, todas os momentos! Obrigada por me teres
ouvido sempre, por teres escutado todos os meus desabafos, pela paciência, por teres
estado sempre presente nos momentos mais difíceis e de maior angústia, obrigada por
todos os conselhos, obrigada por acreditares em mim mais do que eu própria, obrigada
por teres, tantas vezes, transformado as minhas lágrimas em sorrisos! Sem ti, nada
disto seria possível! Adoro-te!!!
Foi uma caminhada longa, difícil, repleta de momentos duros, porém, também
preenchida por momentos de grande orgulho e felicidade! Esta foi, sem dúvida, até
então, a fase mais cansativa da minha vida, mais esforçada e mais árdua, no entanto,
também a mais gratificante, e da qual eu nunca me irei esquecer!
A todos, muito obrigada!
ii
Resumo
A sociedade atual encontra-se num momento de crescente e rápida evolução a
nível científico e tecnológico, sendo urgente a formação de cidadãos capazes de
participar ativamente e de forma fundamentada nas questões emergentes da sociedade.
As atividades investigativas como estratégia de ensino têm vindo a alcançar uma
visibilidade crescente nos currículos escolares. Estas permitem a consolidação do
raciocínio, o desenvolvimento de capacidades de comunicação e o desenvolvimento
do pensamento crítico, o potenciamento do envolvimento e motivação dos alunos na
aprendizagem das ciências, sendo, ainda, promotoras da literacia científica nos jovens.
Tendo em conta as potencialidades educativas do ensino por investigação

realizou-se um estudo investigativo, no âmbito da prática de ensino supervisionada,
para compreender de que forma as atividades investigativas contribuem para a
promoção do raciocínio geológico, com alunos do 10.º ano de escolaridade. Neste
estudo participaram 30 alunos de uma escola em Odivelas. A temática lecionada
insere-se na componente de Geologia: «A Geologia, os geólogos e os seus métodos».
Para dar resposta à problemática sugerida, recolheram-se dados através da

observação participante das aulas, da análise de documentos produzidos pelos alunos
e de questionários, seguindo uma metodologia de natureza qualitativa e interpretativa.
Da análise dos resultados obtidos verificou-se que os alunos desenvolveram

competências ao nível dos conhecimentos substantivos, processuais, atitudinais e,
ainda epistemológico. Sendo, ainda, possível verificar que os alunos desenvolveram
de forma diferenciada a maioria dos aspetos do raciocínio geológico. Os dados indicam
que os alunos apresentaram maiores dificuldades ao nível do trabalho em grupo e na
análise e interpretação de dados na atividade investigativa. Para a quase totalidade dos
alunos a atividade investigativa demonstrou-se motivadora, despertando, no geral, o
seu interesse pela Geologia.
Palavras-chave: atividades investigativas, atividades práticas de campo,

raciocínio geológico, subsistemas terrestres, rochas, tempo geológico, tectónica de
placas.
iii
iv
Abstract
The presente society is at a time of growing and rapidly evolving in scientific
and technologic levels, being urgent to form citizens that are able to participate actively
and groundedly in the emergent issues of society. Inquiry activities or investigative
activities as a teaching strategy have been achieving a growing visibility in school
curricula. These allow the consolidation of the reasoning, the development of
communication skills, the development of critical thinking, the strengthening of
involvement and motvation of students in learning science, and, also, the promotion of
scientific literacy among young people.
Taking into account the educational potential of inquiry based learning, an

investigation study was carried out, developed under the supervised teaching practice,
to understand how investigative activities contribute to the promotion of geological
reasoning on 10th grade students. The study sample consisted on 30 students from a
secondary school in Odivelas. The taught thematic is part of the Geology component:
«Geology, geologists, and their methods».
To answer the suggested problem, data were collected through particpant

observation of classes, analysis of documents produced by the students, and
questionnaires, following a methodology of a qualitative and interpretative nature.
From the analysis of the obtained results it was found that students have
developed skills under substantive, procedural, attitudinal, and, also, epistemological
knowledge. The results also suggest that students developed, in a differentiated way,
most of the aspects related to geological reasoning. The data indicate that the students
present greater difficulties in terms of teamwork and in the analysis and interpretation
of data in the investigative activity. For almost all of the students, the investigative
activity proved to be motivating, awakening, in general, their interest in Geology.
Key-words: investigative or inquiry activities, practical field activities,

geological reasoning, subsystems, rocks, geological time, plate tectonics.
v
vi
Índice
Capítulo I: Introdução ....................................................................................................1

1. Contextualização do Estudo ................................................................................1
2. Problemática e Questões Orientadoras ................................................................6
3. Organização do Relatório ....................................................................................7
Capítulo II: Enquadramento Teórico ..............................................................................9
1. Ensino – Aprendizagem ......................................................................................9
2. Ensino das Ciências ...........................................................................................11
3. Raciocínio geológico .........................................................................................12
4. Trabalho de Campo ...........................................................................................15
5. Atividades Investigativas ..................................................................................18
6. Trabalho Cooperativo ........................................................................................20
Capítulo III: Enquadramento Didático .........................................................................23
1. Enquadramento Científico.................................................................................23
1.1. A Terra e os seus subsistemas em interação .............................................23
1.2. As rochas: arquivos que relatam a história da Terra ................................27
1.3. A medida do tempo e a idade da Terra .....................................................35
1.4. A Terra: um planeta em mudança ............................................................42
2. Enquadramento Curricular ................................................................................48
2.1. Conteúdos Trabalhados ............................................................................49
3. Proposta Didática ..............................................................................................51
3.1. Planificação a médio prazo.......................................................................51
3.2. Fundamentação Didática ..........................................................................53
3.3. Avaliação ..................................................................................................55
3.4. Descrição sumária das aulas .....................................................................57
3.4.1. Diário de Aula 1 .......................................................................................57
3.4.2. Diário da aula 2 ........................................................................................62
3.4.3. Diário da aula 3 ........................................................................................66
3.4.4. Diário da aula 4 ........................................................................................72
3.4.5. Diário da aula 5 ........................................................................................74
3.4.6. Diário da aula 6 ........................................................................................77
3.4.7. Diária da aula 7.........................................................................................80
3.7.8. Diária da aula 8.........................................................................................82
3.7.9. Diário da aula 9 ........................................................................................84
vii
3.7.10. Diário da Aula 10 .....................................................................................85
3.7.11. Diário da aula 11 ......................................................................................86
3.7.12. Diário da aula 12 ......................................................................................90
3.7.13. Diário da aula 13 ......................................................................................91
3.7.14. Diário da aula 14 ......................................................................................93
Capítulo IV: Métodos e Procedimento .........................................................................97
1. Paradigma, abordagem e modalidade ................................................................97
2. Participantes ......................................................................................................98
3. Instrumentos de recolha de dados ...................................................................101
3.1. Observação ..................................................................................................101
3.2. Inquéritos por questionário ..........................................................................102
3.3. Documentação produzida pelos alunos ......................................................103
Capítulo V: Apresentação e análise dos resultados ....................................................105
1. Apresentação dos resultados ...........................................................................105
1.1. Questionário inicial de Geologia .................................................................105
1.2. Questionário de pós-atividade .....................................................................112
1.3. Questionários de opinião/heteroavaliação ...................................................121
1.4. Questionário relativo ao Raciocínio Geológico...........................................129
1.5. Documentação produzida pelos alunos .......................................................140
2. Análise e Discussão dos Resultados ...................................................................143
2.1. Que competências desenvolvem os alunos quando realizam atividades
investigativas no âmbito das temáticas apresentadas? ...........................143
2.2. Como podem as atividades investigativas contribuir para o desenvolvimento
do raciocínio geológico? ........................................................................146
2.3. Que dificuldades apresentam os alunos quando realizam atividades
investigativas no âmbito das temáticas apresentadas? ...........................148
2.4. Qual a influência das atividades investigativas desenvolvidas na motivação e
interesse dos alunos? ..............................................................................149
Capítulo VI: Considerações Finais .............................................................................151
1. Conclusões ......................................................................................................151
2. Reflexão ..........................................................................................................155
Referências .................................................................................................................159
Apêndice 1 Atividades desenvolvidas ........................................................................167
1.1. Cartões do jogo didático acerca dos subsistemas (aula 1) ......................168
1.2. Ficha de trabalho – classificação rochas sedimentares. ..........................173
1.3. Sebenta das Rochas (aula 3) ...................................................................174
1.4. Ficha de trabalho – datação radiométrica ...............................................181
viii
1.5. Atividade em grupo: “História da Terra” (aula 5) ..................................183
1.6. Trabalho em grupo: “Paleozoico, Mesozoico e Cenozoico” (aula 6) –
exemplos de apresentações de alunos.....................................................185
1.7. Exemplos de guiões de campo (aula 8) ..................................................187
1.7.1. Grelha de classificação dos guiões de campo .........................................191
Apêndice 2..................................................................................................................193
2.1. Competências a desenvolver ..................................................................194
2.2. Proposta de atividade investigativa ........................................................195
2.3. Descrição do processo de saída de campo ..............................................204
2.4. Documento de apoio aos alunos para a Atividade Investigativa ............207
Apêndice 3..................................................................................................................211
3.1. Competências a serem desenvolvidas ao longo da intervenção .............212
3.2. Planificação aula 1..................................................................................213
3.4. Panificação aula 3...................................................................................224
3.11. Planificação aula 10................................................................................251
Apêndice 4..................................................................................................................257
4.1. Aula 1 .....................................................................................................258
4.2. Aula 2 .....................................................................................................262
4.3. Aula 3 .....................................................................................................266
4.4. Aula 5 .....................................................................................................269
4.5. Aula 6 .....................................................................................................275
4.6. Aula 7 .....................................................................................................277
4.7. Aula 9 .....................................................................................................279
4.8. Apresentação Cenário Inicial .................................................................282
4.9. Apresentação Praia da Bafureira ............................................................283
Apêndice 5..................................................................................................................285
5.1. Teste de avaliação sumativa ...................................................................286
ix
5.2. Critérios de correção do teste de avaliação.............................................294
5.3. Grelha de cotações do teste de avaliação sumativa ................................302
Apêndice 6..................................................................................................................305
6.1. Grelha de avaliação individual ...............................................................306
6.2. Grelha de avaliação dos grupos ..............................................................309
6.3. Grelha de avaliação de turnos.................................................................313
6.4. Grelha de cotações do trabalho investigativo .........................................314
Apêndice 7..................................................................................................................317
7.1. Questionário inicial ................................................................................318
7.2. Questionário pós-atividade investigativa................................................321
7.3. Questionário de opinião..........................................................................324
7.4. Questionário relativo ao raciocínio geológico ........................................330
x
Índice de Figuras
Figura 1. Etapas iniciais de formação de rochas sedimentares (retirada de

http://trabalhodegeologia.blogspot.pt/p/processos-erosivos_19.html)....................... 29
Figura 2. Rochas sedimentares estratificadas (retirada de http://dinamica-
geologica.blogspot.pt/2012/01/sedimentacao.html)................................................... 32
Figura 3. Metamorfismo de temperatura dominante e metamorfismo de pressão
dominante (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) .......................................................... 33
Figura 4. Ciclo das rochas ou litológico (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) ............ 35
Figura 5. Ilustração do princípio da sobreposição (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009) .......................................................................................................................... 37
Figura 6. Ilustração do princípio da identidade paleontológica (Dias, Guimarães, &
Rocha, 2009) .............................................................................................................. 38
Figura 7. Ilustração do decaimento radioativo (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) .. 40
Figura 8. Escala do tempo geológico (retirada de
http://www.colegiovascodagama.pt/ciencias3c/decimo/temaIu31.html)................... 42
Figura 9. Ilustração dos argumentos morfológicos (Dias, Guimarães, & Rochas,
2009) .......................................................................................................................... 45
Figura 10. Limites das principais placas tectónicas (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009) .......................................................................................................................... 46
Figura 11. Ilustração do movimento das correntes de convecção do manto (retirada
de http://geoexploracao.blogspot.pt/2011/10/conveccao.html) ................................. 46
Figura 12. Limites e movimentos das placas tectónicas (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009) .......................................................................................................................... 47
Figura 13. Carta de exploração do tema «A Geologia, os geólogos e os seus
métodos» (Ministério da Educação, 2001)................................................................. 49
Figura 14. Disposição geral da sala de aula ............................................................... 58
Figura 15. Disposição da sala de aula na aula 1 ......................................................... 58
Figura 16. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Classifique o seu nível de
interesse na área da Geologia.”. ............................................................................... 106
Figura 17. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Quais as suas expetativas acerca
dos conteúdos de Geologia que estudará este ano letivo?”. ..................................... 106
Figura 18. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Qual pensa ser o seu grau de
conhecimento na área da Geologia (quando em comparação com os seus colegas de
xi
10º Ano)?”. ............................................................................................................... 106
Figura 19. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Considera, no seu futuro
académico, a possibilidade de estudar na área de Geologia?". ................................ 107
Figura 20. Questão colocada aos alunos no questionário inicial. ............................ 108
Figura 21. Resultados obtidos relativamente à questão: Sendo a Geologia uma área
do conhecimento, considera que dentro dela existem outras áreas mais específicas?”
(N=30). ..................................................................................................................... 110
Figura 22. Resultados obtidos relativamente à questão: “Se sim, enumere as que
considerou.” (N=27), na sequência da questão “Resultados obtidos relativamente à
questão: Sendo a Geologia uma área do conhecimento, considera que dentro dela
existem outras áreas mais. ........................................................................................ 110
Figura 23. Resposta de um aluno (qi, H) à questão: “Explique resumidamente o que
entende por trabalho ou atividades de campo:”. ...................................................... 111
Figura 24. Resultados obtidos relativamente à questão: “Considera o trabalho de
campo importante para o trabalho e investigação em Geologia?” (N=30). ............. 112
Figura 25. Resultados obtidos relativamente à questão: “Quão importante consideras
a realização da saída de campo para a realização do trabalho de investigação?”
(N=30). ..................................................................................................................... 112
Figura 26. Resposta de um aluno (qp, N) à questão: “Quais consideras serem as
principais vantagens e desvantagens da realização da saída de campo para a tua
aprendizagem? Justifica resumidamente”. ............................................................... 113
Figura 27. Resposta de um aluno (qp, G) à questão: “Ainda relativamente à atividade
prática de campo (APC), o que mais gostaste? E o que achaste mais interessante?”,
referindo que gostou de estar ao ar livre. ................................................................. 115
Figura 28. Resposta de um aluno (qp, K) à questão: “Ainda relativamente à atividade
referindo-se à variedade de fósseis encontrados. ..................................................... 115
Figura 29. Resposta de um aluno (qp, D) à questão: “Ainda relativamente à atividade
referindo-se à procura de fósseis. ............................................................................. 115
Figura 30. Resultados obtidos relativamente à questão: “Classifica o teu grau de
aprendizagem em cada uma das fases da APC.” para a fase de preparação da APC
(N=30). ..................................................................................................................... 116
xii
aprendizagem em cada uma das fases da APC.” para a fase da saída de campo.
(N=30). ..................................................................................................................... 117
aprendizagem em cada uma das fases da APC.” para a fase da de tarefas de pós-
saída. (N=30). ........................................................................................................... 117
Figura 33. Resultados obtidos relativamente à questão: “Classifica o teu nível de
interesse relativamente à atividade investigativa.” (N=30)...................................... 118
Figura 34. Resultados obtidos relativamente à questão: “Quão importante foi a
realização da atividade investigativa para as tuas aprendizagens em Geologia?”
(N=30). ..................................................................................................................... 119
Figura 35. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A atividade investigativa
(AI) e todo o seu processo aproximaram-me do trabalho dos geólogos.” (N=30). . 120
Figura 36. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A AI e todo o seu
processo alargaram o meu conhecimento me Geologia.” (N=30). .......................... 120
processo despertaram o meu interesse na área da Geologia.” (N=30). .................... 120
processo ajudaram-me a compreender os conteúdos abordados em sala de aula.”
(N=30). ..................................................................................................................... 121
Figura 39. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A Geologia é uma área
totalmente independente da sociedade.” (N=30). .................................................... 121
Figura 40. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Considero os temas
abordados interessantes.”. ........................................................................................ 122
Figura 41. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Considero que as
aprendizagens que realizei são importantes.". ......................................................... 122
Figura 42. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O meu interesse pelas
temáticas abordadas aumentou em sequência das aulas.”. ....................................... 122
Figura 43. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Sinto que aprendi e
percebi os conteúdos abordados nas aulas”. ............................................................ 123
Figura 44. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O grupo de trabalho
funcionou bem.”. ...................................................................................................... 123
Figura 45. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho em grupo foi
importante para a minha aprendizagem.”................................................................. 124
Figura 46. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Gostei de trabalhar em
xiii
grupo”. ...................................................................................................................... 124
Figura 47. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho em grupo
ajudou-me a compreender como trabalhar em equipa”............................................ 124
Figura 48. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho investigativo
ajudou-me a compreender como funciona o raciocínio geológico”......................... 125
Figura 49. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A sequência de trabalhos
relativos ao trabalho investigativo estava bem organizada”. ................................... 125
Figura 50. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho investigativo
foi uma estratégia motivadora”. ............................................................................... 126
Figura 51. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A estratégia ajudou-me a
refletir acerca das minhas aprendizagens”. .............................................................. 126
Figura 52. Sugestões apontadas pelos alunos (N=30) para alteração do processo da
atividade prática. ...................................................................................................... 126
Figura 53. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A saída de campo estava
bem organizada”....................................................................................................... 127
Figura 54. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O local explorado foi
pertinente para a realização do trabalho”. ................................................................ 127
Figura 55. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A informação fornecida
aos alunos foi suficiente para a execução dos trabalhos de campo”. ....................... 128
Figura 56. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A sequência de trabalhos
realizados antes, durante e após a saída de campo estava bem organizada”............ 128
Figura 57. Sugestões apontadas pelos alunos (N=30) para alteração do processo de
preparação e realização de saída de campo. ............................................................. 129
Figura 58. imagem da rocha colocada numa das questões do questionário relativo ao
raciocínio geológico. ................................................................................................ 131
Figura 59. Questão 5 do questionário relativo ao raciocínio geológico. .................. 132
Figura 60. Gráfico apresentados na questão 10, como possíveis representações do
raciocínio geológico. ................................................................................................ 133
Figura 61. Classificação dos alunos (N=30) na avaliação do teste de avaliação
sumativa. .................................................................................................................. 142
xiv
Índice de Quadros
Quadro 1. Classificação das rochas sedimentares ...................................................... 31

Quadro 2. Classificação das rochas sedimentares detríticas. ..................................... 31
Quadro 3. Conteúdos programáticos da unidade relacionada com rochas sedimentares
(adaptado de M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001) ............................... 50
Quadro 4. Plano geral da intervenção ........................................................................ 53
Quadro 5. Resultados obtidos relativamente à questão: “Que atividades gostaria de
realizar durante a aprendizagem dos conteúdos de Geologia de 10º Ano?”
(N=30). ..................................................................................................................... 107
xv
xvi
Capítulo I: Introdução
1. Contextualização do Estudo
“O ensino deve ser de modo a fazer sentir aos alunos que aquilo que se lhes ensina é
uma dádiva preciosa e não uma amarga obrigação.”
Albert Einstein
Em 1996, a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization) elabora um relatório sobre a educação para o século XXI intitulado
“Educação: um tesouro a descobrir”, no qual é defendido o “papel essencial da
educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades” (p.
11). Neste relatório, a educação é vista como uma ferramenta essencial e insubstituível
para uma compreensão dos fenómenos mundiais, para a formação da capacidade de
julgar e de desenvolver o sentido crítico (Delors, et al., 1996). A Lei de Bases do
Sistema Educativo (Assembleia da República Portuguesa, 1986) realça, também, a
importância do papel da educação na “formação de cidadãos livres, responsáveis,
autónomos e solidários”, “capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio
social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”
(artigo 2.º, pontos 4 e 5).
Apesar da importância da educação para o desenvolvimento individual e da

sociedade, verifica-se, ainda, que um elevado número de jovens e crianças não
frequentam a escola. Segundo o relatório mundial de monitorização da educação
2017/8, elaborado pela UNESCO (2017), “em 2015 existiam 264 milhões de crianças
e jovens em idade escolar que não frequentavam a escola” (p. 124). Também na
educação em ciência se verificam problemas, relacionados, na sua grande maioria, com
o desinteresse dos jovens pela ciência abordada em contexto escolar (Sjøberg &
Schreiner, 2010). O projeto ROSE (Relevance of Science Education) elaborado em
2010 (Sjøberg & Schreiner) refere que os jovens justificam esta falta de interesse com
o facto de a ciência da escola não despertar curiosidade, de não revelar nenhum
trabalho novo e interessante, e de não evidenciar a importância da ciência e tecnologia
para as suas vidas (Sjøberg & Schreiner, 2010). Cunha (2006) apoia estas justificações,
referindo que “o ensino de ciências (…) mostra uma imagem desconectada da
realidade, dos problemas sociais e da sua interação com a tecnologia” (p. 123), ideia
apoiada também por Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2002) ao referirem que existe um
desfasamento entre os avanços científicos e tecnológicos da sociedade e as políticas
educativas atuais. Também Martins (2002) apoia esta ideia ao referir que “o ensino das
ciências tem vindo a ser alvo de críticas (…) por se constatar que está longe de
satisfazer as necessidades da sociedade atual” (p. 1).
Contudo, cerca de 80% da população Europeia considerou, em 2005, a

aprendizagem em ciência crucial para o futuro. A comunidade de pesquisa da
Comissão Europeia considerou dois pontos nos quais a ciência e a sua aprendizagem
se revelam essenciais: “1. Importância da ciência e domínio da tecnologia no futuro;
Necessidade de literacia científica para a compreensão de muitas situações ocorrentes
nas sociedades modernas.” (Rocard, et al., 2007). Segundo Osborne (2010), existem na
literatura quatro argumentos que justificam a importância da educação em ciência para
todos os alunos: (i) o argumento utilitário, que visa beneficiar os alunos no seu dia-a-
dia, através da forma de pensar racional e da capacidade prática para resolver
problemas; (ii) o argumento económico, que se relaciona com o facto da sociedade
tecnologicamente avançada beneficiar com a formação de novos cientistas para manter
a sua competitividade; (iii) o argumento cultural, uma vez que a ciência é uma das
maiores conquistas da nossa cultura e o contexto está presente nos discursos dos meios
de comunicação e da nossa vida diária; e (iv) o argumento democrático, pois cada vez
mais os cidadãos têm de ter a capacidade de poder participar e fazer opções e juízos
fundamentados sobre dilemas sociais, morais ou éticos que se apresentam na
sociedade. Em Portugal, a educação em ciência alargada a todos os alunos é defendida
desde o século XIX (Reis, 2006).
A grande finalidade do ensino das ciências, desde o início do século XIX, e,

também em Portugal, prende-se com a promoção da literacia científica (Magalhães &
Tenreiro-Vieira, 2006) (Reis, 2006), termo que é muitas vezes negligenciado pela
atribuição de definições simplistas, como “cultura científica” (Laugksch, 2000). A
literacia científica é um termo bem mais complexo e completo. A OCDE, no contexto
do programa PISA, define literacia científica como a “capacidade de usar
conhecimento científico para identificar questões, para estabelecer conclusões a partir
de evidências, com a intenção de compreender e ajudar a tomar decisões sobre o
mundo natural e sobre as modificações nele efetuadas por meio da atividade humana”
2
(OECD, 2000, p. 10). Miller (1996) defende que para um indivíduo ser cientificamente
literato deve deter um vocabulário básico de termos e conceitos científicos e
tecnológicos, compreender o processo ou métodos científicos e compreender o
impacto da ciência e da tecnologia na sociedade. A necessidade de formar uma
sociedade de indivíduos cientificamente literatos é cada vez mais urgente, na medida
em que vivemos numa sociedade moderna e evoluída, regida pela ciência e tecnologia
(Miller, 1996) (Martins, 2005). Tendo em conta que estamos, então, inseridos numa
sociedade avançada em termos de tecnologia e ciência torna-se crucial que, enquanto
cidadão, tenhamos a capacidade de discutir e de tomar decisões sensatas acerca de
assuntos relacionados com os mais diversos tópicos ou problemas que definem a
sociedade atual, como a chuva ácida, o aquecimento global, o decréscimo de recursos
energéticos, entre outros (Baird, 1995). Apenas desta forma podemos participar
ativamente enquanto cidadãos nesta sociedade cada vez mais evoluída e onde a ciência
e a tecnologia se tornam áreas progressivamente mais vincadas e comuns no
quotidiano (Delors, et al., 1996) (Martins, 2002) (Cunha, 2006) (Reis, 2006). Torna-
se, deste modo, evidente a importância da promoção da literacia científica como uma
das principais finalidades do ensino das ciências, e a necessidade de o ensino das
ciências proporcionar a compreensão de fenómenos e tecnologias presentes na nossa
sociedade (Cunha, 2006), tal como também defende Martins (2003):
“Nas décadas de oitenta e noventa do século XX foi emergindo uma
consciencialização crescente sobre a necessidade de promover, de forma
eficaz, uma formação geral dos cidadãos no domínio das Ciências e
Tecnologias, não apenas em saberes específicos de conteúdo, mas, sobretudo,
sobre a relevância do conhecimento científico e tecnológico como dimensão
imprescindível para a compreensão dos problemas do mundo e para a
construção de propostas de resolução que permitam minorá-los. “ (p. 5).
Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2002) referem-se a estes conhecimentos como

“saberes básicos”, e definem cinco que devem ser dominados por qualquer cidadão
integrante da sociedade atual: (i) comunicar adequadamente, (ii) aprender a aprender,
(iii) desenvolver atitudes de cidadania ativa, (iv) desenvolver o espírito crítico e (v)
resolver situações problemáticas. Defendem ainda que estes saberes constituem
potenciais ferramentas “na tentativa de encontrar melhores soluções para a qualidade
de vida” (p. 16) e que deverão ser desenvolvidos pela escola democrática, ou seja, no
ensino das ciências, quer seja em ambiente formal ou não.
3
Com o intuito de promover a literacia científica no ensino das ciências, é
importante confrontar os alunos com problemas atuais relacionados com a ciência e
tecnologia, criando, deste modo, “oportunidades para os alunos refletirem, formularem
opiniões/juízos de valor, apresentarem soluções e formarem decisões sobre
acontecimentos e/ou problemas do mundo real” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006,
87). Tendo em conta, como referido anteriormente, que o interesse dos jovens pela
ciência abordada na escola constituí um problema do ensino atual, e, sabendo que as
aprendizagens se tornam significativas apenas se os alunos tiverem disposição e
motivação para aprender (Zompero & Laburú, 2010), é necessário promover o
interesse dos alunos nesta área de modo a que as suas aprendizagens se tornem mais
significativas. De modo a aumentar o interesse dos alunos, devem aproximar-se os
contextos abordados em sala de aula das necessidades dos alunos enquanto membros
da sociedade (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006) e devem, ainda, abordar-se
questões atuais que tenham conexão com o mundo real ou o quotidiano (Martins, 2002)
(Cunha, 2006).
A adoção destas medidas insere-se numa educação CTS (Ciência, Tecnologia

e Sociedade) que tem vindo a ser incorporada “nos currículos de ciência de diversos
países, incluindo Portugal, constituindo-se como uma das finalidades basilares no
ensino desta disciplina.” (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006, p. 86). O movimento
CTS, segundo Martins (2002), pode ser definido como “um movimento para o ensino
das ciências enquadrado por uma filosofia que defende que tal ensino em contextos de
vida real, que podem ou não ser próximos do aluno, (…) onde emergem ligações à
tecnologia, com implicações da e para a sociedade.” (p. 30). Este movimento e a sua
inserção nos currículos de ciências tem vindo a ser amplamente defendido, e a sua
importância no mundo da educação é crescente devido ao facto das orientações a ele
inerentes possibilitarem uma contextualização dos conteúdos programáticos no mundo
tecnológico e social do aluno (Martins, 2002) (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006),
promovendo assim uma aprendizagem significativa e, também, a literacia científica.
Cunha (2006), apresenta no seu artigo O Movimento Ciência/Tecnologia/Sociedade
(CTS) e o Ensino de Ciências alguns objetivos do movimento CTS, de entre os quais
destaco a promoção do interesse dos estudantes em relacionar as ciências com as suas
aplicações na vida quotidiana, a aquisição por parte dos alunos de uma compreensão
da natureza da ciência e do trabalho científico, a contribuição para que o ensino das
4
ciências fomente a participação ativa nos assuntos sociais e, em comprometer os alunos
na solução de problemas que hipotecam o futuro da humanidade.
Para que estes objetivos sejam cumpridos é necessária uma mudança nas
orientações do ensino das ciências (Martins, 2002), sendo imperativo passarmos de
uma aprendizagem dirigida para uma aprendizagem assistida, ou seja, abandonarmos
as estratégias tradicionais de ensino centradas no professor e adotarmos um ensino mais
focado na aprendizagem autónoma dos alunos (Cachapuz, Sá-Chaves, & Paixão,
2002). Para o desenvolvimento de uma educação CTS, as práticas de ensino devem ser
centradas no aluno, promovendo a participação e a aprendizagem mais ativa
(Cachapuz, Sá-Chaves, & Paixão, 2002) (Martins, 2005). Para tal, são sugeridas
algumas estratégias de ensino que cumpram estas orientações, tais como, resolução de
problemas abertos (Delors, et al., 1996) (Martins, 2002), atividades de pesquisa
autónoma (Martins I. P., 2002), resolução de problemas reais e trabalho em equipa
(Martins É. , 2005). O professor desempenha, aqui, um papel importante (Delors, et
al., 1996) (Martins, 2005), na medida em que deverá ser um facilitador da
aprendizagem (Baird, 1995), e deverá estimular a curiosidade e autonomia dos alunos
(Delors, et al., 1996). Tendo em conta o papel crucial que o professor representa no
desenvolvimento de um ensino das ciências focado numa perspetiva CTS e
ambicionando a promoção da literacia científica e da aprendizagem significativa,
torna-se necessária a reconceptualização da formação de professores (Cachapuz, Sá-
Chaves, & Paixão, 2002) (Cunha, 2006) (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006). Estas
novas estratégias de ensino devem contextualizar os conteúdos numa realidade
próxima do aluno, tal como argumentam Sjøberg & Schreiner (2010), “o material de
ensino e as práticas de ensino que não evolvem os alunos numa aprendizagem com
sentido (para os alunos), não são prováveis de gerar resultados positivos a longo
prazo.” (p. 29).
Uma estratégia que se insere nesta mudança conceptual são as atividades

investigativas, também denominadas por inquiry, sendo esta uma abordagem que
“inclui a resolução de problemas, a planificação e a implementação de experiências, a
procura de padrões em conjuntos de dados, a realização de observações e inferências,
o questionamento, a pesquisa e a testagem de hipóteses.” (Galvão, Faria, Gonçalves,
& Baptista, 2016, p. 5).
5
Esta estratégia de ensino permite a consolidação do raciocínio (Zômpero &
Labunú, 2011) (Batista, 2013), o desenvolvimento de capacidades de comunicação e
do pensamento crítico (Chang & Taipei, 2002), o desenvolvimento de capacidades de
autonomia (Batista, 2013) (Tuan, Chin, Tsai, & Cheng, 2005), o desenvolvimento de
capacidades de reflexão, a promoção da aprendizagem dos conteúdos conceituais,
conteúdos procedimentais (Zômpero & Labunú, 2011) e também das competências de
cooperação (Zômpero & Labunú, 2011), potencia o envolvimento e motivação dos
alunos (Bayram, Oskay, Erdem, Özgür, & Sen, 2013) (Tuan, Chin, Tsai, & Cheng,
2005), e promove a compreensão da natureza do trabalho científico (Zômpero &
Labunú, 2011), sendo aconselhada como estratégia no programa nacional de Biologia
e Geologia de 10º ano (Ministério da Educação, 2001).
Para além das potencialidades referidas, as atividades investigativas são
geradoras de motivação e promotoras da literacia científica nos jovens:
“Tanto o trabalho prático no geral, como as actividades investigativas, em
particular, são geradoras de motivação e envolvimento dos alunos na
aprendizagem das ciências e contribuem para a literacia científica dos
jovens.”
(Martins, 2015, p. 11)
Esta estratégia tem, de facto, vindo a ser adotada para fazer face à emergência
de novos objetivos no ensino das ciências (Zômpero & Labunú, 2011), pois requerem
uma atividade intelectual mais ativa por parte dos alunos, promovendo, desta forma,
um envolvimento mais ativo e, por isso, uma aprendizagem significativa (Zompero &
Laburú, 2010).
2. Problemática e Questões Orientadoras
Atendendo aos aspetos mencionados anteriormente e às competências que se

pretende que os alunos do ensino secundário venham a adquirir (Ministério da
Educação, 2001)– capacidade de problematizar e formular hipóteses, testar e validar
ideias, planear e realizar pequenas investigações teoricamente enquadradas, observar
e interpretar dados e usar fontes bibliográficas de forma autónoma, pesquisando,
organizando e tratando informação –, optou-se pela realização de uma atividade de
cariz investigativo como estratégia central de ensino da prática de ensino
supervisionada que aqui se apresenta. Estabelecendo-se a seguinte questão de
investigação:
6
“De que forma as atividades investigativas podem contribuir para a promoção
do raciocínio geológico, na abordagem do tema «A Geologia, os geólogos e os
seus métodos», na disciplina de Biologia e Geologia, com alunos do 10.º ano de
escolaridade?”.
De modo a organizar o trabalho de investigação acima mencionado, e a dar

resposta a este objetivo investigativo formularam-se as seguintes questões
orientadoras:
 Q1: Que competências desenvolvem os alunos quando realizam atividades
investigativas no âmbito das temáticas apresentadas?
 Q2:Como podem as atividades investigativas contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio geológico?
 Q3: Que dificuldades apresentam os alunos quando realizam atividades
investigativas no âmbito das temáticas apresentadas?
 Q4: Qual a influência das atividades investigativas desenvolvidas na motivação
e interesse dos alunos?
3. Organização do Relatório
Este relatório de prática de ensino supervisionada encontra-se dividido em seis

capítulos e apêndices.
O primeiro capítulo (I), Introdução, inclui uma contextualização da investigação

desenvolvida, e os objetivos e questões orientadoras nos quais ela assenta. Para além
disso, este capítulo contém uma breve descrição da organização do relatório.
O segundo capítulo, Enquadramento Teórico (II), consiste numa revisão de leitura

acerca dos temas em que este estudo incide. Abordam-se as teorias de ensino
aprendizagem, o ensino das ciências da atualidade, o raciocínio geológico e aos aspetos
a ele inerentes, as atividades investigativas e o trabalho de campo enquanto estratégias
de ensino e a respetiva influência no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, o
trabalho cooperativo. Este capítulo permite ainda fundamentar a escolha das
estratégias e opções metodológicas efetuadas durante a intervenção.
O terceiro capítulo, Enquadramento Didático (III), apresenta a componente
7
científica que foi alvo de lecionação, assim como o enquadramento curricular da
intervenção e a organização da mesma (proposta didática). Neste capítulo é, também,
feita uma descrição sumária de todas as aulas lecionadas, bem como as respetivas
reflexões.
No quarto capítulo, Métodos e Procedimentos (IV), é justificada a metodologia

utilizada na investigação, feita uma contextualização da escola e dos participantes sobre
os quais incidiu a prática supervisionada (alunos e professora cooperante), e
apresentados os instrumentos de recolha de dados utilizados.
O quinto capítulo, Apresentação e Análise dos Resultados (V), apresenta todos os

resultados recolhidos e exibe uma discussão dos mesmos, sendo dadas respostas às
questões orientadoras do estudo.
O sexto capítulo, Considerações finais (VI), procura responder à problemática

sugerida no estudo e apresenta um balanço reflexivo pessoal final acerca de toda a
investigação e prática letiva. Neste capítulo são ainda expostas algumas limitações a
este estudo.
Os apêndices contêm todos os materiais que foram produzidos para a planificação e
orientação das aulas – fichas de trabalho, PowerPoints, teste de avaliação sumativa –
e, também, os questionários aplicados para a investigação, documentos produzidos
pelos alunos e, também, documentos referentes ao desenvolvimento da atividade
investigativa.
8
Capítulo II: Enquadramento Teórico
Neste capítulo será apresentado o enquadramento teórico relacionado com a

problemática desta investigação. Abordar-se-ão as teorias de ensino aprendizagem,
será feita uma contextualização do ensino das ciências da atualidade e uma referência
ao raciocínio geológico e aos aspetos a ele inerentes, abordando-se, posteriormente, as
atividades investigativas e o trabalho de campo enquanto estratégias de ensino e a
respetiva influência no processo de ensino-aprendizagem. Por último, será feita
menção ao trabalho cooperativo.
1. Ensino – Aprendizagem
“(…) as teorias educativas de aprendizagem são tão essenciais para a prática do

ensino como as teorias científicas são para a prática da ciência.”
(Collins, 2002, p. 4)
Existem três teorias que tentam explicar o processo de aprendizagem, sendo

que cada uma delas consiste numa perspetiva relativa ao processo de aprendizagem: o
comportamentalismo ou behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo. Cada uma
destas perspetivas de ensino-aprendizagem influenciam, de facto, e tal como defendido
por Collins (2002), a prática de ensino dos professores.
O behaviorismo assenta na premissa de que o aluno tem um papel cognitivo

passivo no processo de aprendizagem, esta perspetiva assume o aluno como recetor de
informação (Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003). Segundo Hohenstein e Manning
(2010), esta teoria assenta numa perspetiva de que a criança é tabula rasa e é o seu
comportamento que vai levar à sua aprendizagem, sendo irrelevante tudo o que se
passa na mente da criança, uma vez que não é observável. De acordo com o
behaviorismo o principal objetivo no processo de ensino-aprendizagem é a aquisição
de comportamentos apropriados por parte dos alunos (Vasconcelos, Praia, & Almeida,
2003), com base em reforços e punições (Hohenstein & Manning, 2010) de
determinados comportamentos. Isto é, se a resposta emitida pelo aluno for a desejada,
haverá um reforço da atitude para que ela se repita, porém, se o comportamento
emitido não for o desejado, haverá uma punição no sentido de não ocorrer repetição do
9
comportamento (Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003). Desta forma, é assumido que
a aprendizagem é regular e o ensino é feito através da repetição, sendo que o professor
ocupa o papel central do processo, como detentor de todo o conhecimento
(Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003).
Mais tarde surge, por Piaget, a ideia de que a criança é a construtora do seu
próprio conhecimento, esforçando-se por adquirir nova informação e ajustar os seus
conhecimentos de forma apropriada (Hohenstein & Manning, 2010). De acordo com
esta linha, assume-se que os alunos progridem através de uma série de etapas ou
estádios, cada um exigindo um maior grau de habilidade intelectual (Hohenstein &
Manning, 2010). Surge, desta forma, a perspetiva cognitivista, na qual o
funcionamento da mente é comparado ao processamento de informação de um
computador, onde a informação é recebida, organizada, armazenada e recuperada pela
mente (Collins, 2002). Em oposição à perspetiva behaviorista, esta assume que o
processo de aprendizagem requer atividade por pare do aluno, reconhecendo que algo
acontece na mente do aluno (Collins, 2002). O papel do aluno deixa, então, de ser
tomado como passivo, assumindo-se o seu papel ativo no processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, o papel do professor é apresentar a informação ao aluno
para que este a compreenda e lhe atribua significado, construindo o seu próprio
conhecimento (Hohenstein & Manning, 2010).
Atualmente diversos autores defendem que o construtivismo é a teoria de

ensino-aprendizagem com maior utilidade para a prática docente (Martins, et al.,
2007), “a mais atual ao nível da didática das ciências e, implicitamente, aquela que
deverá ser mais valorizada na formação dos professores” (Vasconcelos, Praia, &
Almeida, 2003, p. 12).
O construtivismo defende que o ensino deverá ser centrado no aluno, tendo ele
um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento, valorizando as suas
conceções prévias ao longo do processo (Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003). A
aprendizagem é, desta forma, ativa (Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003) (Collins,
2002), sendo construída através de interações de ideias e processos feitas a partir de
conhecimentos prévios adquiridos pelo aluno (Collins, 2002). O fator de maior
influência no processo de ensino-aprendizagem apontado pela teoria construtivista
10
refere-se às conceções prévias dos alunos, uma vez que estas irão afetar a
aprendizagem futura do aluno (Martins, et al., 2007). Na perspetiva construtivista o
professor assume um papel de orientador neste processo de construção de
conhecimento por parte dos alunos (Hohenstein & Manning, 2010).
De acordo com o construtivismo, o processo de aprendizagem, para se demonstrar

eficaz, requer “explorações” por parte dos alunos (aprendizagem por descoberta), na
medida em que as aprendizagens ou informações que surgem das próprias explorações
dos alunos “tendem a ser melhor retidas do que os fatos meramente memorizados”
(Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003, p. 14). Defende-se, ainda, que a aprendizagem
é mais eficaz quando é situada em contextos que sejam significativos e familiares para
os alunos (Collins, 2002), estando a motivação para aprender diretamente
correlacionada com a eficácia do processo (Hohenstein & Manning, 2010). “Nessa
perspetiva, cabe ao professor a capacidade de lançar perguntas que despertem a
curiosidade, mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o pensamento.”
(Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003, p. 14).
Vygotsky também contribuiu para o desenvolvimento da teoria construtivista com

o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP é encarada como a
zona entre o que as pessoas podem realizar por si próprias e o que conseguem resolver
com a ajuda de alguém mais experiente (Hohenstein & Manning, 2010). Tendo em
consideração a ZDP, cabe ao professor identificar a ZPD de cada aluno e orientá-lo na
aquisição de novos conhecimentos com desafios que o situem sempre nos limites
superiores da sua ZDP e nunca abaixo nem muito acima (Hohenstein & Manning,
2010).
2. Ensino das Ciências
“O ensino das ciências na escola (…) mais do que preocupar-se em transmitir

conhecimentos científicos, deve ter como finalidade a promoção de uma educação
em ciências que permita aos alunos tornarem-se cidadãos capazes de compreender o
mundo natural que os rodeia (…).”
(Leite, 2006)
Segundo Hudson (1998, citado por Leite, 2006) a educação em ciências para
ser equilibrada deve permitir que os alunos aprendam ciências, aprendam a fazer
11
ciências e aprendam acerca das ciências. Leite (2006) assevera que cumprindo este
equilíbrio, os alunos formar-se-ão “cidadãos de pleno direito, capazes de participar
activa e fundamentadamente em tomadas de decisão sobre assuntos sócio-científicos”.
Também Cunha (2006) assume que “o Ensino de Ciências, de alguma forma, deve
cumprir seu papel na compreensão dos fenômenos e tecnologias presentes no nosso
mundo.” (p. 123).
De facto, com as rápidas mudanças a nível científico e tecnológico registadas

na sociedade atual, e com a sua presença crescente no nosso quotidiano, torna-se
imprescindível a formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de participar
de forma crítica e reflexiva em questões de natureza socio-científicas (Dourado &
Leite, 2008) (Reis, 2006) (Martins, 2005) (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2004) (Costa,
2000). Consequentemente, a ciência para todos é fortemente defendida nos dias de hoje
e, prova disso, é a presença da promoção da literacia científica como uma das grandes
finalidades do ensino das ciências (Magalhães & Tenreiro-Vieira, 2006) (Reis, 2006).
A promoção da literacia científica é acompanhada pela promoção do movimento
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Este movimento, ao defender que exista uma
maior ressonância entre a escola e a vida quotidiana e que o aluno conheça e valorize
a Ciência e a Tecnologia na sua vida, sendo capaz de utilizar essas informações na
resolução de questões sociais (Cunha, 2006), promove a promoção da literacia
científica.
O professor assume um papel crucial no desenvolvimento de um ensino das

ciências focado numa perspetiva CTS e ambicionando a promoção da literacia
científica (Cachapuz, Sá-Chaves, & Paixão, 2002) (Cunha, 2006), atua como um
facilitador da aprendizagem (Baird, 1995), e estimula a curiosidade e a autonomia dos
alunos (Delors, et al., 1996).
3. Raciocínio geológico
Frodeman em Geological reasoning: Geology as an interpretive and historical

science (1995) refere que se assume, muitas vezes, que o raciocínio geológico consiste
apenas num conjunto de regras de ouro, ou, como dito em inglês, “thumb rules”. No
entanto, o raciocínio geológico é bem mais complexo. Como defendido por Frodeman
12
(1995) o raciocínio geológico consiste na combinação de vários procedimentos
lógicos. A Geologia é, provavelmente, a área científica que mais se distingue entre as
ciências (Simpson, 1963), sendo que do raciocínio fazem parte duas características que
justificam a sua distinção entre os outros tipos de raciocínio científico: (1) a sua
natureza hermenêutica (interpretativa) (Frodeman, 1995) e (2) o facto de a geologia
ser uma ciência histórica (Simpson, 1963) (Frodeman, 1995). Ainda assim, muitos
profissionais da área, inclusive professores, têm tendência a encarar a geologia como
uma ciência essencialmente física e não histórica (Dodick & Orion, 2003).
O carácter hermenêutico ou interpretativo do raciocínio próprio da Geologia

diz respeito à não objetividade fornecida pelas observações em campo; isto é, quando
nos encontramos no campo a informação não nos é diretamente fornecida, temos de
fazer uma interpretação daquilo que observamos (Frodeman, 1995) (Dodick & Orion,
2003). Para além disso, a forma como encaramos o objeto ou estrutura observada é
sempre moldada pelas expetativas, valores e competências do observador. O
observador atribui diferente importância a vários aspetos de um afloramento, julgando
quais as características ou padrões da rocha que são ou não significantes, consoante o
seu backround (Frodeman, 1995). Existem três conceitos básicos da hermenêutica que
assumem um papel fundamental no processo de interpretação característico do
raciocínio geológico: o raciocínio circular, o prejulgamento e a natureza histórica da
compreensão humana (Frodeman, 1995).
O raciocínio circular é característico de situações onde para interpretarmos um

todo temos de compreender a parte e, ao mesmo tempo, para interpretarmos a parte,
temos de compreender o todo (Frodeman, 1995). Isto é, em Geologia, para
interpretarmos um determinado estrato temos de compreender o afloramento no seu
todo e a região em que este se insere, e, para interpretarmos um afloramento e a região,
temos de compreender os vários estratos em particular (Frodeman, 1995), tal como
exposto por Loudon (2003) em Geological reasoning: making sense of making sense:
“Em cada fase do raciocínio, os geocientistas devem examinar atentamente
todos os aspetos relevantes do que sabem até então, imaginando uma situação
inteira/completa e pensando como as ideias se podem encaixar. A análise de
itens isoladamente não proporciona uma compreensão completa, pois o seu
significado pode depender do seu lugar, papel e função no sistema como um
todo.”
(p. 4)
13
Do prejulgamento fazem parte outras 3 características: (1) as preconceções
(estas incluem a nossa definição inicial do objeto ou estrutura a ser investigada e os
critérios que usamos para identificar e determinar a relevância de determinada
característica ou padrão), (2) a previsão (aqui inclui-se a ideia que temos do que
esperamos obter ou concluir) e, por fim, (3) o fore-having (este conceito diz respeito
ao conjunto de práticas que temos antecipadamente, como instrumentos e habilidades
culturalmente adquiridos) (Frodeman, 1995).
A natureza histórica da compreensão humana é de facto bastante simples, sendo

que diz respeito ao facto de os nossos prejulgamentos terem um efeito durador, ou seja,
acompanham-nos sempre e mudá-los ou coloca-los de parte não faz parte da natureza
humana. Podendo, deste modo, influenciar o nosso processo de raciocínio. Sendo
assim, “a forma como o (…) afloramento é compreendido é sempre função da maneira
como sobre ele nos projetamos, com o conjunto de instrumentos disponíveis, mas
também com os conceitos, expectativas e valores que connosco transportamos.”
(Marques & Praia, 2009, p. 15)
Uma ciência histórica é, segundo Frodeman (1995) definida “pelo papel que a
explicação histórica toma no seu trabalho” (p. 964). Ora, em Geologia o objetivo
fundamental não é, tal como acontece na química ou na física, a busca e determinação
de uma regra fundamental, mas antes fazer uma crónica dos eventos particulares que
ocorreram num determinado local, recorrendo, para tal, a um raciocínio por analogia,
a método de hipóteses e a indução eliminativa (Frodeman, 1995). Este tipo de
raciocínio apresenta-se de extrema dificuldade uma vez que as entidades históricas não
permanecem inalteradas ao longo do tempo. (Frodeman, 1995), como é o caso das
formações geológicas. A Geologia torna-se única na medida em que os seus objetos
de estudo estão em constante transformação, apresentando uma morfologia diferente
daquela que apresentou no passado (Simpson, 1963). Sendo assim, no processo de
raciocínio elaborado para a interpretação de um objeto de estudo geológico, temos de
olhar para os processos que ocorreram no passado e tentar compreender o(s)
processo(s) que deram origem ao que observamos (Loudon, 2003). Tal como afirma
Simpson (1963), “os processos mais frequentes em ciências históricas não são
baseados na observação de ocorrências de eventos causais, mas sim na observação dos
resultados. A partir desses resultados é feita uma tentativa de inferir as causas prévias.”
14
(p. 45).
No entanto, é importante lembrar que o raciocínio geológico também envolve
a descrição daquilo que é observado diretamente, podendo, por isso, ser considerado
não-histórico pois implica apenas uma descrição do presente. De facto, caso esta
descrição das propriedades atuais fosse de natureza histórica, tornar-se-ia impossível
a interpretação de qualquer objeto de estudo em Geologia (Simpson, 1963).
Olhando para todas as características acima referidas acerca do raciocínio

geológico, é possível notar que o processo a ele inerente poderá ser comparado ao
raciocínio que tomamos em diversas situações da nossa vida:
Na nossa vida somos forçados a preencher as lacunas do nosso conhecimento
com interpretações e suposições sensatas que esperamos que sejam
subsequentemente confirmadas. Assim, a filosofia da hermenêutica e da
ciência histórica reflete bem as incertezas e complexidades das nossas vidas.
(Frodeman, 1995, p. 966)
4. Trabalho de Campo
O trabalho de campo está inserido num grande grupo, o trabalho prático (TP). No
TP estão incluídas todas as atividades nas quais os alunos envolvem, simultaneamente,
o domínio psicomotor, cognitivo e afetivo (Dourado, 2001). Nesta categoria estão
incluídos o trabalho de laboratório (TL) e o trabalho de campo (TC), sendo que o TC
é realizado ao ar livre onde geralmente os fenómenos ocorrem naturalmente (Dourado,
2001).
Regra geral, o trabalho de campo tem como principais objetivos a recolha de

materiais, a utilização, pelos alunos, de instrumentos científicos típicos do TC, o
desenvolvimento de um contacto com a natureza que contribui para a
consciencialização ambiental dos alunos e a adoção de atitudes positivas face à
natureza (Dourado, 2006), e o desenvolvimento ou criação de ”atitudes, procedimentos
e conceitos geológicos básicos e essenciais que facilitem a compreensão e
interpretação do meio natural” (Bonito & Sousa, 1997, p. 2).
O trabalho de campo, para a Geologia em geral, toma um papel crucial pois “a

experimentação e simulação em laboratório, embora sejam componentes importantes
em muitas investigações geológicas, nunca substituem as evidências recolhidas em
15
campo” (Dodick & Orion, 2003, p. 207), e, para além disso, os processos geológicos
requerem um grande período de tempo para que ocorram, tornando a observação direta
difícil ou impossível (Frodeman, 1995).
Também na aprendizagem da Geologia, os trabalhos de campo desempenham

um papel deveras importante, permitindo que os alunos se posicionem “perante o saber
teórico e a realidade vigente, desmitificando a ciência e construindo um saber mais
próximo do seu quotidiano.” (Scortegagna & Negrão, 2005, p. 37). Desta forma,
podemos considerar que o campo é “o contexto de aprendizagem onde o conflito entre
o real (o mundo), o exterior e o interior, as ideias, as representações, ocorre em toda a
sua intensidade” (Compiani & Carneiro, 1993, p. 91). O TC facilita, assim, a
construção de conhecimento abstrato a partir de conceitos concretos, promovendo uma
melhor compreensão, e colocando as informações adquiridas na memória de longo
prazo (Orion, 1993). Este domínio de trabalho prático favorece, também, o
envolvimento mais afetivo dos alunos no processo de aprendizagem, o trabalho
cooperativo entre os alunos, a relação entre estes e o professor (Marques & Praia,
2009) e, permite que os alunos tenham um contacto direto com os materiais a estudar
(Orion, 1993).
No programa de Biologia e Geologia de 10º Ano, é também salientada a

importância que o TC assume no ensino da Geologia, estando incluído nos conteúdos
procedimentais e nas sugestões metodológicas do programa:
(…) o trabalho de campo (nas suas múltiplas vertentes) é tão importante: sem
ele não é possível definir cabalmente o sistema a estudar, caracterizar a sua
arquitectura e extensão no espaço e no tempo, examinar as suas componentes
e avaliar as condições de fronteira requeridas pelo seu desenvolvimento/
estabilidade. Assim, toda e qualquer actividade de ensino em Geologia a nível
elementar deve privilegiar o desenvolvimento de atitudes de problematização
sobre os vários processos que se desenrolam nos diversos sistemas terrestres,
visando a compreensão do registo geológico e a aquisição de capacidades de
observação/ registo de factos, medição in situ de parâmetros críticos e/ou de
resposta a questões específicas suscitadas durante o estudo de exemplos
paradigmáticos.
(M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001, p. 125)
Face à importância que o trabalho de campo assume no ensino da Geologia torna-
se importante esclarecer que o TC não constitui um objetivo em si mesmo (Bonito &
Sousa, 1997). O trabalho de campo é, antes, uma estratégia utilizada para
16
operacionalizar objetivos didáticos previamente definidos, tendo, consequentemente,
de estar enquadrado e articulado “com outras atividades, como sejam as de laboratório
ou as «comuns» que decorrem na sala de aula.” (Bonito & Sousa, 1997, p. 85). Para
que o trabalho de campo, enquanto estratégia, seja aplicado de forma eficiente, é ainda
necessário que não surja de forma isolada, desfasado do currículo, mas sim que seja
precedido por um conjunto de atividades de preparação de saída de campo (pré-saída),
e outro conjunto de atividades que se constituem de análise e síntese da saída (pós-
saída) (Moreira, Praia, & S.F., 2002), a saída de campo deverá tomar lugar em estádios
iniciais do processo de aprendizagem (Orion, 1993). A preparação da saída de campo
é um ponto crucial para o correto desenvolvimento de todo o processo de trabalho de
campo (pré-saída, saída e pós-saída) pois quanto mais familiarizados os alunos
estiverem com o trabalho e quanto melhor conhecerem a área, mais produtiva será a
saída de campo (Orion, 1993). Nesta fase, é essencial ter-se em conta a seleção da área,
a elaboração do roteiro e do guião de campo para o aluno, a preparação do material e
outros aspetos logísticos, podendo envolver-se os alunos durante esta fase (Galvão,
Reis, Freire, & Oliveira, 2006). Durante a saída de campo, os alunos devem ser
estimulados a fotografar e a fazer esquemas simples do que observam (Galvão, Reis,
Freire, & Oliveira, 2006), fazendo registos individuais e/ou coletivos. De igual
importância são, também, as atividades de pós-saída, onde todas as informações
recolhidas deverão ser alvo de tratamento e de discussão de forma a que seja
promovido o confronto de opiniões acerca das observações realizadas ao longo da
saída, tornando possível uma maior reconceptualização dos conhecimentos (Galvão,
Reis, Freire, & Oliveira, 2006).
Compiani e Carneiro (1993) propõem que as atividades de campo sejam

classificadas de acordo com os objetivos pretendidos durante a sua realização. Um dos
tipos apresentado são as atividades de campo investigativas (Compiani & Carneiro,
1993), que permitem aos alunos resolver determinados problemas em campo
(Scortegagna & Negrão, 2005). Nas atividades de campo investigativas, o professor
toma um papel de orientador que esclarece quaisquer dúvidas que possam surgir aos
alunos (Scortegagna & Negrão, 2005). Este tipo de TC é caracterizado por ser centrado
no aluno e valorizar os seus conhecimentos prévios (Scortegagna & Negrão, 2005).
Esta vertente tem como principais objetivos aproveitar os conhecimentos geológicos
prévios, reconhecer fenómenos da natureza, elaborar dúvidas e questões, desenvolver
17
e exercitar habilidades, estruturar hipóteses/sínteses, criar conhecimento e desenvolver
atitudes e valores (Scortegagna & Negrão, 2005).
Mateus (2001) defende que, em níveis elementares, as atividades desenvolvidas no

ensino da Geologia devem privilegiar “o desenvolvimento de atitudes de
problematização sobre os vários processos que se desenrolam nos diversos sistemas
terrestres, visando a compreensão do registo geológico e a aquisição de capacidades
de observação/ registo de factos, medição in situ” (Mateus, 2001, p. 125), apontando
a promoção das atividades de campo investigativas como uma das possíveis
metodologias a ser aplicada para o cumprimento dos objetivos propostos.
5. Atividades Investigativas
“O desenvolvimento e aprimoramento da capacidade de resolução de problemas e das

habilidades de processo-científico têm sido objetivos importantes da educação
científica.”
(Chang & Taipei, 2002, p. 441)
Encontramo-nos numa sociedade em crescente e rápida evolução a nível

científico e tecnológico sendo urgente que os alunos investiguem, questionem,
construam conhecimentos e, ganhem autonomia ao longo da aprendizagem, de modo
a serem capazes de participar ativamente e de forma fundamentada nas questões
emergentes da sociedade (Costa, 2000). Face a este objetivo, as atividades
investigativas como estratégia de ensino têm vindo a alcançar uma visibilidade
crescente nos currículos escolares (Ponte, 2003), estando esta abordagem, no centro
das discussões do ensino das ciências já desde o final do século XX (Sá, Paula, Lima,
& Aguiar, 2007).
O ensino por investigação, também designado inquiry, aprendizagem por

projetos, questionamentos, ensino por descoberta ou resolução de problemas
(Zômpero & Laburú, 2011), inclui a formulação de uma ou várias questões de
investigação, o levantamento de hipóteses de resposta, a investigação (como processo),
a discussão de resultados e a resposta à questão inicial (Zômpero & Laburú, 2011). No
ensino das ciências referimo-nos a esta prática como IBSE (Inquiry Based Science
Education) que estimula o desenvolvimento de competências investigativas e permite
aos alunos a atribuição de sentido ao mundo que os rodeia (Galvão, Faria, Gonçalves,
18
& Baptista, 2016). Na sala de aula, esta abordagem inclui a resolução de problemas, a
planificação e a implementação de experiências, a procura de padrões em conjuntos de
dados, a realização de observações e inferências, o questionamento, a pesquisa e a
testagem de hipóteses (Galvão, Faria, Gonçalves, & Baptista, 2016).
A utilização de atividades investigativas no processo de ensino-aprendizagem

requer do aluno uma atividade intelectual mais ativa, opondo-se ao ensino
transmissivo, no qual o aluno apresenta atividade intelectual mais passiva, recebendo
as informações prontas do professor (Sá, Paula, Lima, & Aguiar, 2007) (Zompero &
Laburú, 2010). Tendo, o aluno, um papel intelectual mais ativo na construção de seu
conhecimento, é esperado que, aplicando esta metodologia, ele desenvolva uma
aprendizagem significativa (Zompero & Laburú, 2010). Para além disto, Bybee &
Scotter (2006/2007) defendem que para compreender ciência, os alunos precisam de
fazer ciência, através, por exemplo, da investigação de questões, pontos cruciais no
que diz respeito ao ensino e aprendizagem das ciências.
Segundo Martins et .al (2007), o processo de trabalho característico deste tipo de

atividades deve envolver: (1) a definição de um problema de estudo sugerido pelo
professor ou pelos alunos; (2) a clarificação da questão que se pretende investigar,
através de pesquisa e, de modo a chegar à formulação de uma questão testável,
elaborando-se possíveis hipóteses explicativas; (3) a clarificação do que é preciso fazer
para se encontrar uma resposta à ou às questões formuladas, elaborando previsões; (4)
a planificação da recolha de dados (os alunos); (5) a organização dos dados por parte
dos alunos (registo dos dados) e comparação dos mesmos com as previsões feitas
previamente; (6) a elaboração de conclusões que permitam responder à questão-
problema; (7) a colocação de novas questões a partir das conclusões obtidas; (8) a
apresentação ou comunicação dos resultados obtidos e conclusões alcançadas.
O grau de abertura (fechado ou aberto) de uma atividade investigativa pode variar

e dele dependem os objetivos de aprendizagem (Martins, et al., 2007). O grau de
abertura pode definir-se relativamente a quatro dimensões (Caamaño, 2003):
 Definição do problema/questão-problema para estudo (estudo prescritivo ou
exploratório);
 Diversidade de métodos (um método apenas ou vários possíveis);
19
 Condução da experimentação (pelo professor ou pelos alunos);
 Obtenção da solução (uma solução ou várias soluções possíveis).
O ensino por investigação apresenta, segundo diversos autores, um vasto número

de vantagens, como a consolidação do raciocínio (Batista, 2013), o desenvolvimento
de capacidades de comunicação e o desenvolvimento do pensamento crítico (Chang &
Taipei, 2002), o desenvolvimento de capacidades de autonomia (Batista, 2013) (Sá,
Paula, Lima, & Aguiar, 2007) (Tuan, Chin, Tsai, & Cheng, 2005), o desenvolvimento
de capacidades de reflexão, a promoção da aprendizagem dos conteúdos conceituais e
também dos conteúdos procedimentais (Zômpero & Laburú, 2011), o potenciamento
do envolvimento e motivação dos alunos na aprendizagem das ciências (Bayram,
Oskay, Erdem, Özgür, & Sen, 2013) (Tuan, Chin, Tsai, & Cheng, 2005), a contribuição
para um ensino mais interativo (Sá, Paula, Lima, & Aguiar, 2007), o potenciamento
de capacidades de autonomia e de resolução de situações- problema (Sá, Paula, Lima,
& Aguiar, 2007), o desenvolvimento de atitudes de cooperação entre os alunos
(Zômpero & Laburú, 2011).
Para além destas potencialidades, as atividades investigativas são promotoras
da literacia científica nos jovens e da compreensão da natureza do trabalho científico:
“Tanto o trabalho prático no geral, como as atividades investigativas, em
particular, são geradoras de motivação e envolvimento dos alunos na
aprendizagem das ciências e contribuem para a literacia científica dos
jovens.”
(Martins, 2015, p. 11)
“A perspetiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento
do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação
entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho
científico.”
(Zômpero & Laburú, 2011, p. 68)
6. Trabalho Cooperativo
O trabalho cooperativo é uma estratégia de ensino que se baseia na realização

conjunta de tarefas por grupos de alunos, no entanto, e ao contrário do trabalho de
grupo mais convencional, a eficácia do trabalho cooperativo depende de duas
características: (1) objetivos de grupo (os grupos têm de trabalhar em conjunto para
um objetivo comum) e (2) responsabilidade individual (o sucesso do grupo deve
depender das aprendizagens individuais de cada um dos membros do grupo) (Slavin,
1989) (Reis, 2011).
20
O correto desenvolvimento de trabalho cooperativo promove o
desenvolvimento cognitivo e social através da clarificação de conceitos e partilha de
ideias num ambiente de interação de grupo, o desenvolvimento de capacidades de
cooperação, o melhoramento das relações interpessoais, a autoestima e o gosto pela
escola, aumentando a frequência dos alunos nas aulas (Slavin, 1989).
Esta estratégia é, de facto, sugerida como metodologia no programa de

Biologia e Geologia de 10º Ano:
“(…) estimular o trabalho cooperativo, promovendo um clima de diálogo e de
participação, dando a oportunidade aos alunos de explicitar as suas ideias e
tornando-os conscientes das suas concepções e das dos colegas. Oferecer a
possibilidade de as confrontar entre si e em simultâneo com os modelos
científicos, fornecendo deste modo as condições necessárias para que se
verifique uma evolução nas suas representações mentais.”
(M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001, p. 13)
A aplicação de algumas estratégias de ensino em conjunto com o trabalho

cooperativo poderá ser determinante para a sua eficácia, aliás, Sharan & Sharan (1989)
referem que um dos métodos de aplicação eficaz de trabalho cooperativo é a
investigação em grupo, podendo esta ser, por exemplo, uma atividade de campo
investigativa realizada em grupo.
Atendendo às potencialidades educativas do ensino por investigação, do

trabalho de campo, em particular do trabalho de campo investigativo, e, ainda, do
trabalho cooperativo, elegeu-se a aplicação destas estratégias de ensino ao longo do
tema lecionado, para compreender o seu papel no desenvolvimento do raciocínio
geológico.
21
22
Capítulo III: Enquadramento Didático
Neste capítulo será descrita a fundamentação científica da unidade lecionada

durante a prática de ensino supervisionada, bem como a fundamentação didática das
estratégias de ensino-aprendizagem adotadas e a planificação de toda a intervenção.
1. Enquadramento Científico
As temáticas abordadas ao longo do trabalho investigativo pertencem ao tema 1 do

programa de Biologia e Geologia de 10.º ano: “A Geologia, os geólogos e os seus
métodos” (M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001), tendo sido abordados
todos os subtemas nele inserido: “A Terra e os seus subsistemas em interação”, “As
rochas: arquivos que relatam a história da Terra”, “A medida do tempo e a idade da
Terra” e “A Terra: um planeta em mudança” (M.E. Departamento de Ensino
Secundário, 2001).
Para uma abordagem mais significativa a este tema, a professora apresentou um

cenário inicial que visa ser desenvolvido pelos alunos ao longo da unidade temática,
através de uma abordagem investigativa, culminando num trabalho final integrador de
todos os conteúdos abordados ao longo do tema 1.
Apresentam-se de seguida todas as temáticas abordadas, bem como os seus
subtemas, em concordância com o programa de Biologia e Geologia de 10º ano.
1.1. A Terra e os seus subsistemas em interação
A Terra é um planeta em constante atividade e transformação, tendo duas

fontes de energia, uma externa e uma interna, a energia solar e o calor proveniente do
interior da Terra, respetivamente. A energia proveniente da radiação solar é
responsável pelo clima terrestre, enquanto que o calor proveniente do interior da Terra
regula a tectónica de placas e o ciclo das rochas. (Grotzinger & Jordan, 2014).
O planeta Terra, por ser constituído por massa e energia, é considerado um
sistema, sistema esse que é constituído por todas as partes do nosso planeta e também
pelas interações existentes entre eles. Pode ainda dizer-se que a Terra é um sistema
composto pois “é constituído pela união de várias partes disjuntas” (Dias, Guimarães,
23
& Rocha, 2009, p. 18), ou seja, um sistema composto é um sistema constituído por
diversos subsistemas.
Os sistemas podem classificar-se em três tipos principais: isolados, fechados
ou abertos, classificação feita com base nas trocas de energia e matéria (massa) entre
o sistema e o meio envolvente. Num sistema isolado não existem quaisquer trocas quer
de matéria quer de energia, num sistema fechado existe permuta de energia entre ele o
meio envolvente, mas não de matéria, e, por fim, num sistema aberto existem trocas
de massa e energia com o meio envolvente.
Existe, no entanto, alguma controvérsia na classificação do sistema Terra,
assumindo-se maioritariamente como um sistema falso fechado. De facto, a Terra faz
inúmeras trocas de energia com o exterior: existe entrada de radiação solar no sistema
e saída para o meio envolvente sob forma de radiação refletida para o espaço e de calor
(Grotzinger & Jordan, 2014). Por outro lado, as trocas de matéria realizadas entre a
Terra e o espaço são muito pouco significativas; isto é, a quantidade de matéria que
entra e sai do sistema Terra “resume-se apenas ao impacto de meteoritos, de outros
corpos celestes, e ao escape (…) de pequenas quantidades de gases de baixa
densidade.” (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 19). A entrada de matéria na Terra,
nos dias de hoje, é de apenas, em média, de cerca de 40 000 toneladas em forma de
meteoros e meteoritos. É, porém, importante lembrar que nos tempos primitivos da
formação do sistema solar as “colisões entre a Terra e outros corpos sólidos foram um
processo crucial para o crescimento da massa terrestre e para a formação da Lua.”
(Grotzinger & Jordan, 2014, p. 14). Por estas razões não se pode afirmar que uma
classificação do sistema Terra como aberto esteja errada.
1.1.1. Os subsistemas terrestres
Dentro do sistema composto que é o planeta Terra podemos considerar diversos

subsistemas, destacando-se a geosfera, a atmosfera, a biosfera, e a hidrosfera, podendo
ainda considerar-se que este último contém ele próprio um importante subsistema: a
criosfera.
A geosfera inclui “a parte superficial da Terra que se encontra no estado sólido,
bem como os restantes materiais que se encontram no seu interior, separados em
camadas mais ou menos concêntricas.” (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 19). A
geosfera é a principal fonte natural de matérias primas (“matérias de construção,
24
minérios, (…) águas subterrâneas” (Galopim de Carvalho, 1996, p. 23)) e de energias
fósseis (gás natural, carvão e petróleo), sendo por isso considerada de extrema
utilidade para o Homem. Para além disto a geosfera tem enorme importância para os
seres vivos pois é nela que estão incutidos grande parte dos habitats, e é ao solo que as
espécies vegetais se fixam, retirando dele água e sais minerais. É ainda importante
referir que a geosfera assume enorme importância em termos de ciência fundamental,
pois há que ter em conta que “as rochas são, praticamente, os únicos materiais (…)
onde ficam gravados os testemunhos com que os geólogos investigam a história do
nosso planeta (…)” (Galopim de Carvalho, 1996, p. 23).
A atmosfera é outro dos subsistemas terrestres sendo esta o “invólucro gasoso que
se estende desde a superfície da Terra até uma altitude de cerca de 100 km” (Grotzinger
& Jordan, 2014, p. 14). A atmosfera é constituída por uma mistura de gases em que o
azoto, o oxigénio o árgon e o dióxido de carbono perfazem 99.98% do seu volume
total (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 21). Fazem ainda parte desta o vapor de
água, cuja quantidade pode variar no tempo e no espaço e algumas partículas suspensas
(fumos, poeiras e matéria orgânica, maioritariamente de origem antrópica) (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009). Este subsistema é o principal regulador do clima e o
protetor dos efeitos das radiações solares e dos bombardeamentos de matéria oriunda
do espaço. A atmosfera terrestre contém o efeito de estufa que possibilita a vida na
Terra, através da regulação da temperatura (Grotzinger & Jordan, 2014).
A biosfera, outro dos subsistemas do sistema Terra, é composta por “toda a matéria
orgânica associada à vida perto da superfície terrestre” (Grotzinger & Jordan, 2014, p.
14). Neste subsistema estão incluídas as plantas e os animais que ocupam tão diversos
habitats como a superfície terrestre, a atmosfera e os oceanos. É, então, neste
subsistema que se incluí o Homem, e, por este exercer influências tão críticas nos
subsistemas terrestres, é admitido por vários membros da comunidade científica a
existência de um subsistema independente da biosfera que o inclua: a antroposfera.
A hidrosfera compreende toda a água no estado líquido presente na superfície
terrestre, incluindo “oceanos, lagos, riachos e águas subterrâneas.” (Grotzinger &
Jordan, 2014, p. 409). A maior parte da água constituinte da hidrosfera está presente
nos oceanos, apenas 1% do volume total de água da hidrosfera está sob a forma de
águas subterrâneas, riachos e lagos. A água tem extrema importância na regulação de
variáveis e processos essenciais à vida na Terra, pois são os oceanos que absorvem a
maior parte da radiação solar que atinge a superfície (Dias, Guimarães, & Rocha,
25
2009); desempenhando um papel fundamental na circulação termohalina (através das
correntes oceânicas), que, por sua vez, tem um papel vital na regulação do clima e
temperatura do sistema Terra (Grotzinger & Jordan, 2014). Para além disto, grande
parte das atividades humanas são diretamente dependentes da água, exemplos disso
são a agricultura, a produção de energia, a indústria, a saúde e o desporto. “A água é
essencial a qualquer forma de vida e é a substância comum a todos os subsistemas
terrestres.” (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 20).
Pode considerar-se ainda um quinto subsistema: a criosfera. Esta será constituída
pelos calotes polares, os glaciares e outras superfícies de gelo e neve. O papel da
criosfera no sistema Terra difere do da hidrosfera devido ao facto de “a água no estado
sólido ser relativamente imóvel e porque reflete praticamente toda a energia solar nela
incidente.” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 411).
1.1.2. Interação entre os subsistemas terrestres
Os vários subsistemas presentes no sistema Terra são sistemas abertos e

estabelecem relações entre si, quer isto dizer que existe uma complexa rede de
interações entre cada um dos subsistemas terrestres. Aliás, tal como refere Grotzinger
e Jordan (2014): “O sistema Terra pode ser concebido como um conjunto de vários
geossistemas abertos, interativos (e muitas vezes sobrepostos).” (2014, p. 15).
Galopim de Carvalho (1996, p. 29) defende ainda que é impossível separar os
processos dos diversos subsistemas terrestres: “Não é possível separar as acções destes
(…) conjuntos, pois que, como é sabido, as suas interacções são múltiplas e
complexas”.
Sendo complexo expor todas as interações estabelecidas entre os diferentes
subsistemas, optei por enunciar os seguintes exemplos:
 A atividade e metabolismo dos seres vivos poderá resultar na “formação
de rochas sedimentares de origem biogénica” (Dias, Guimarães, &
Rocha, 2009,
p. 26), como também “influenciar a concentração de gases na atmosfera”
(Grotzinger & Jordan, 2014, p. 284) através dos processos como a
fotossíntese e a respiração.
 A geosfera e a hidrosfera estão intimamente relacionadas através do ciclo
hidrológico. A água exerce ainda um papel crucial na alteração física e
26
química das rochas (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
 A atmosfera e a hidrosfera estabelecem entre si uma relação bastante
próxima, nomeadamente através do ciclo da água nos “processos de
evaporação, condensação e precipitação” (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009, p. 26).
 A camada de ozono presente na atmosfera permite a existência de vida na
Terra e protege dos raios ultravioletas (potenciais causadores de
mutações genéticas) (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
 A água presente na hidrosfera é crucial para a realização das mais
diversas atividades dos organismos vivos, sendo ela, também, o principal
constituinte dos seres vivos (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
Existem também relações de interação que implicam todos os subsistemas
terrestres, sendo os ciclos geobioquímicos da água, do carbono e do azoto os exemplos
mais elucidativos destas interações. (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
Os humanos, tal como referido na secção 1.1.1. são parte integrante da biosfera,
exercendo uma influência de aumento exponencial que nos torna o “agente mais ativo
da alteração ambiental” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 412). As alterações ambientais
potenciadas pelas atividades humanas são cada vez mais preocupantes na medida em
que exercem, por relações de interação entre os subsistemas terrestres, mudanças,
influências e pressões negativas em todos os subsistemas terrestres.
1.2. As rochas: arquivos que relatam a história da Terra
A base do trabalho de um geólogo são as rochas pois são elas que permitem
fazer deduções acerca do passado da Terra. Galopim de Carvalho (1996, p. 23) afirma
que “(…) as rochas são, praticamente, os únicos materiais ou documentos onde ficam
gravados os testemunhos com que os geólogos investigam a história do nosso planeta
(…)”. O estudo das rochas torna-se crucial no estudo e interpretação do passado da
Terra e das transformações que ocorreram ao longo do tempo; como defende Galopim
de Carvalho (1996, p. 23): “Os conhecimentos directos de que hoje dispomos relativos
à natureza da Terra limitam-se aos que se obtêm do estudo das rochas (…)”.
Uma rocha é “(…) um agregado sólido que ocorre naturalmente, constituído
por minerais, ou, em alguns casos, por matéria sólida não mineral.” (Grotzinger &
Jordan, 2014, p. 74). Os processos que levam à formação de uma rocha são variados,
27
e, grande parte deles, lentos e graduais: “(…) as rochas da Terra são o resultado de
imensas transformações sofridas ao longo dos tempos na parte exterior deste «planeta
vivo» (…)” (Galopim de Carvalho, 1996, p. 24).
As rochas podem dividir-se em três tipos principais: rochas sedimentares,
rochas magmáticas ou ígneas e rochas metamórficas. O que as distingue,
primordialmente, são os processos que levam à sua formação, sendo que a sua
distinção é passível de ser feita através da observação e análise das suas propriedades
(que variam entre cada tipo de rocha). A cor, textura, tamanho dos cristais ou grãos e
composição mineral das rochas são algumas das propriedades que variam entre cada
rocha e que permitem a sua identificação (Galopim de Carvalho, 1996). A secção
abaixo incidirá na descrição dos processos de formação e principais propriedades dos
três tipos de rocha.
1.2.1. Rochas sedimentares
As rochas sedimentares formam-se a partir de outras rochas existentes no

interior da Terra que ficam expostas à superfície. Estas representam apenas 5% do
volume da litosfera, no entanto, cobrem cerca de 75% da superfície exposta do planeta
Terra. (Galopim de Carvalho, 1996). Por estas razões, e por geralmente se
apresentarem sob a forma de estratos sobrepostos, as rochas sedimentares podem ser
comparadas a “um conjunto de páginas de um grande livro da Terra” (Galopim de
Carvalho, 1996, p. 25). Neste tipo de rochas é bastante comum encontrar fósseis, sendo
que estes nos fornecem informações muito valiosas acerca da cadeia de evolução
biológica (Galopim de Carvalho, 1996).
“O facto de as rochas sedimentares constituírem (…) deposições
extensas e, ainda, a circunstância de, muitas vezes, conterem restos de
seres vivos contemporâneos da sedimentação (fósseis) confere-lhes
importância particular no estabelecimento de seriação cronológica dos
acontecimentos geológicos a elas associados, na sua inter-relação à
escala global, na reconstituição de ambientes passados (…) na busca de
informação que nos permita conhecer a história da Terra.”
(Galopim de Carvalho, 1996, p. 134)
O ambiente de formação destas rochas, denominado de ambiente de
sedimentação, é o ambiente existente à superfície da Terra, caracterizado pelos baixos
valores de temperatura e pressão e pela grande variabilidade da composição química
dos materiais intervenientes no processo de formação das rochas sedimentares
(Galopim de Carvalho, 1996).
28
No processo de formação das rochas sedimentares podemos identificar
algumas etapas principais (Figura 1) meteorização, erosão, transporte, deposição, e
diagénese (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) (Grotzinger & Jordan, 2014).
Figura 1. Etapas iniciais de formação de rochas sedimentares (retirada de

http://trabalhodegeologia.blogspot.pt/p/processos-erosivos_19.html)
Mais detalhadamente, as rochas sedimentares têm origem na alteração de

rochas pré-existentes, através da ação de agentes da geodinâmica externa como a água,
o vento, a amplitude térmica, entre outros (Galopim de Carvalho, 1996), e, também
através da ação dos seres vivos. A este processo de alteração da rocha pré-existente
damos o nome de meteorização, sendo que esta pode ser física e/ou química
(Grotzinger & Jordan, 2014). A meteorização física ocorre quando a rocha é
fragmentada por processos mecânicos, e em que não há alteração da composição
química relativamente à rocha pré-existente. A meteorização química, tal como o nome
indica, provoca a alteração da composição química da rocha, com alteração ou
dissolução dos minerais nela presentes. (Grotzinger & Jordan, 2014). É importante
referir que estes dois tipos de meteorização podem ocorrer isoladamente ou em
simultâneo numa mesma rocha. Deste processo de alteração das rochas, formam-se
sedimentos que podem permanecer acumulados no seu local de origem ou podem,
posteriormente, ser removidos do local onde se encontravam, por ação da água, do
vento, do gelo ou da gravidade. A este processo de remoção damos o nome de erosão
(Grotzinger & Jordan, 2014).
Estas partículas/sedimentos sofrem depois um processo de transporte até a uma
área de deposição. Os agentes responsáveis por este transporte são, geralmente, o vento
e as correntes de água, podendo, também, ser transportados pelo movimento de
29
icebergues (Galopim de Carvalho, 1996) (Grotzinger & Jordan, 2014). A duração do
transporte (distância percorrida pelas partículas) é dependente da força/velocidade do
vento ou das correntes de água, da gravidade e do tamanho das partículas a serem
transportadas. O transporte termina quando as correntes de transporte dos sedimentos
perdem a sua energia, os sedimentos vão-se depositando, processo que chamamos de
sedimentação ou deposição. A distância percorrida durante o transporte determina a
maior ou menor angulosidade das partículas no momento da deposição, bem como o
tamanho relativo das mesmas (quanto maior a distância percorrida, maior a abrasão e
menor a angulosidade e tamanho das partículas) (Grotzinger & Jordan, 2014).
Se não forem destruídos ou removidos do local de deposição, os sedimentos
vão sofrer um conjunto de transformações físicas e químicas, em consequência do seu
soterramento, endurecendo e consolidando (litificação), dando origem uma rocha
sedimentar. A este processo dá-se o nome de diagénese, e esta divide-se em
compactação e cimentação (Grotzinger & Jordan, 2014).
A compactação ocorre quando os sedimentos depositados são comprimidos
pelo peso dos sedimentos sobrepostos, com eliminação da água contida nos poros
levando a uma diminuição do volume dos sedimentos. Continuamente ocorre a
cimentação, este processo corresponde a alterações químicas dos sedimentos, onde os
minerais precipitam nos poros dos mesmos, formando o cimento que os liga uns aos
outros, diminuindo, por isso, a porosidade entre eles (Galopim de Carvalho, 1996)
(Grotzinger & Jordan, 2014). Por último, a cimentação leva à litificação que
corresponde ao “endurecimento dos sedimentos macios em rocha” (Grotzinger &
Jordan, 2014, p. 132).
As rochas sedimentares podem ser agrupadas, de acordo com a natureza do
sedimento, em três grandes tipos: detríticas, de origem química ou de origem biogénica
(Quadro 1). As rochas sedimentares detríticas formam-se a partir de clastos, as de
origem quimiogénica forma-se por precipitação química de minerais em solução e
contém, por isso, minerais de neoformação, por último, as rochas sedimentares de
origem biogénica resultam da consolidação de restos de seres vivos ou de resultantes
da sua atividade (Grotzinger & Jordan, 2014).
30
Tipo de sedimento Origem Tipo de rocha Exemplos
Detritos Física e química Detrítica Conglomerado,
arenito, argilito.
Substâncias Calcário, sal

dissolvidas na água Química Quimiogénica gema.
(minerais de
neoformação)
Seres vivos ou Biológica Biogénica Calcário
resultantes da sua biogénico,
atividade carvão.
Quadro 1. Classificação das rochas sedimentares
Dentro das rochas sedimentares detríticas existe uma enorme variedade de

rochas que varia, essencialmente, no que diz respeito ao tamanho das partículas
(Grotzinger & Jordan, 2014):
Quadro 2. Classificação das rochas sedimentares detríticas.
O aspeto mais comum das rochas sedimentares é em forma de estratos. A

estratificação é um processo muito comum das rochas sedimentares, no entanto não
lhes é exclusivo nem o observamos em todas as rochas sedimentares (Galopim de
Carvalho, 1996). A estratificação “ocorre quando camadas de sedimento (…) com
partículas de diferentes tamanhos ou composição são depositadas em cima umas das
outras.” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 127). As camadas ou estratos sedimentares
têm espessuras muito variáveis, desde milimétricas a métricas, e, depositam-se, por
norma, numa posição horizontal ou perto da horizontal (Galopim de Carvalho, 1996)
(Grotzinger & Jordan, 2014). À medida que os estratos se vão sobrepondo uns aos
outros “tornam-se cada vez mais compactados dando origem às rochas sedimentares
estratificadas (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Cada estrato é delimitado por um
31
teto (limite superior) e um muro (limite inferior) (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009),
sendo que a separação entre estratos é marcada por uma descontinuidade entre eles, à
qual se dá o nome de junta de estratificação (Galopim de Carvalho, 1996) (Figura 2).
Figura 2. Rochas sedimentares estratificadas (retirada de http://dinamica-

geologica.blogspot.pt/2012/01/sedimentacao.html).
1.2.2. Rochas magmáticas
As rochas magmáticas ou ígneas são formadas pela “solidificação de rocha

fundida” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 74), ou seja, pela cristalização do magma
(“material rochoso que se encontra total ou parcialmente fundido, em locais profundos
da Terra.” (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 34)). O ambiente magmático é
caracterizado por temperaturas elevadas e por pressões muito variáveis: muito baixas
no caso de arrefecimento rápido e perto da superfície do magma, ou muito altas em
caso de arrefecimento lento e em profundidade do magma; e, é ainda caracterizado,
por variações na composição química bastante restritas comparativamente aos outros
ambientes petrogénicos.
O local de arrefecimento do magma, em profundidade ou à superfície, distingue os
dois tipos de rocha ígnea: plutónicas ou intrusivas e vulcânicas ou extrusivas,
respetivamente.
As rochas ígneas intrusivas ou plutónicas cristalizam quando o magma penetra
rocha não fundida em profundidade na crusta terrestre. O arrefecimento lento do
magma no interior da Terra permite que os cristais tenham tempo para se desenvolver,
dando origem a cristais de grandes dimensões e bem visíveis a olho nu; característica
distintiva das rochas ígneas intrusivas, como o granito. As rochas ígneas extrusivas ou
32
vulcânicas formam-se a partir de magmas que arrefecem como lava, à superfície
terrestre ou muito próximos dela, levando a um arrefecimento rápido. Este tipo de
rochas é caracterizado pela sua textura vidrada ou de grão fino, causada pela
impossibilidade de desenvolvimento de grandes cristais devido ao curto tempo de
arrefecimento do magma (Grotzinger & Jordan, 2014).
1.2.3. Rochas metamórficas
As rochas metamórficas, em conjunto com as rochas ígneas, representam cerca

de 90% do volume total da crusta terrestre (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Este
tipo de rochas é produto “de processos que atuam nas rochas em profundidades que
vão desde a crosta inferior à crosta superior” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 150).
Quando uma rocha é sujeita a alterações significativas de pressão e/ou temperatura
experimenta alterações na sua composição química, textura e mineralogia (ou nas três
em conjunto), até que atinja um novo estado de equilíbrio perante as novas condições
de pressão e temperatura (Grotzinger & Jordan, 2014). A pressão e a temperatura são,
por isso, considerados os principais fatores de metamorfismo.
Distinguem-se dois principais tipos de metamorfismo: metamorfismo regional
e metamorfismo de contacto (Figura 3). O mais comum é o metamorfismo regional;
este ocorre quando as rochas estão expostas a pressões e temperaturas elevadas (as
duas em conjunto, ou a pressão superior à temperatura, nunca temperatura elevada
isoladamente (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) numa grande extensão da crusta
terrestre (Grotzinger & Jordan, 2014). O metamorfismo de contacto toma lugar quando
o calor de uma intrusão magmática desencadeia o metamorfismo das rochas
encaixantes. Este tipo de metamorfismo afeta apenas as rochas próximas da zona de
contacto com a intrusão magmática (Grotzinger & Jordan, 2014).
Figura 3. Metamorfismo de temperatura dominante e metamorfismo de pressão dominante (Dias, Guimarães, &
Rocha, 2009)
33
Os processos de metamorfismo levam à alteração das rochas pré-existentes,
mas sem as fundir (todo o processo acontece com as rochas no estado sólido), caso
exista fusão de rocha, passamos para o domínio das rochas magmáticas ou ígneas
(Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
1.2.4. Ciclo das rochas
Um dos princípios básicos da termodinâmica, também conhecido como Lei de

Lavoisier, diz que na natureza, nada se perde, nada se cria, tudo se transforma. E, no
ciclo das rochas este torna-se evidente (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Os três tipos
de rocha acima descritos estão interligados, isto é, não permanecem inalteradas ao
longo do tempo, sofrendo, cada um deles, processos que os alteram e os transformam
noutros tipo de rocha.
Quando uma rocha é sujeita a um tipo de ambiente diferente daquele em que
foi formada, tende a adaptar-se às novas condições. Tomemos como exemplo de ponto
de partida a criação/formação de nova litosfera oceânica: as rochas ígneas formadas
na crista oceânica sofrem, eventualmente, subducção perante uma placa continental.
Os sedimentos que foram depositados e pertenciam à placa continental são também
arrastados para a zona de subducção. À medida que estes sedimentos e rocha ígnea
afundam ocorre a sua desidratação; o fluído resultante da mesma, invade as rochas da
placa litosférica suprajacente, baixa a respetiva temperatura de fusão e promove,
assim, a formação de magma. As condições de temperaturas elevadas nas rochas
encaixantes a esta nova intrusão magmática levam a que ocorram processos de
metamorfismo. Mais tarde, quando esta placa continental colidir com outra placa
continental, estas rochas metamórficas e ígneas sofrem levantamento, podendo formar
montanhas. Estas montanhas estão expostas aos agentes de meteorização, erosão e
transporte, existindo, por isso, um processo de sedimentogénese. As partículas
originárias deste processo podem sofrer, posteriormente, diagénese e dar origem a
rochas sedimentares que se podem localizar na placa oceânica. Esta placa oceânica
será, novamente, o ponto de partida do leque de processos acima descritos (Grotzinger
& Jordan, 2014).
O ciclo das rochas (Figura 4) não tem fim, está sempre a atuar a diferentes
níveis e em diversos locais do globo. Desta forma, as rochas que compõem a Terra são
continuamente recicladas; porém, nós podemos apenas observar os processos
superficiais do ciclo, os processos que ocorrem em profundidade podem apenas ser
34
deduzidos através de evidências indiretas (Grotzinger & Jordan, 2014).
Figura 4. Ciclo das rochas ou litológico (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
1.3. A medida do tempo e a idade da Terra
A reconstrução da história da Terra ao longo do tempo é-nos possibilitada

através da interpretação do conteúdo geológico do nosso planeta. “As rochas e, em
particular, as rochas que contém restos de seres vivos que viveram na Terra em
determinado momento” (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009, p. 42) são os instrumentos
que nos permitem recuar ao passado da Terra. Ao observarmos diferentes tipos de
rocha, cada um com diferentes características que lhe são próprias, estamos a recuar
no tempo e a deduzir as condições ambientais que terão estado na sua origem (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009).
A datação dos acontecimentos que compõem a história da Terra torna-se uma
parte importante do processo de reconstrução do passado. Em geologia falamos em
dois tipos de datação: a datação relativa e a datação absoluta.
1.3.1. Idade relativa
A datação relativa permite, tal como o nome indica, atribuir uma idade relativa
35
a um afloramento rochoso ou a um acontecimento geológico. Quer isto dizer que, neste
tipo de datação, podemos apenas “determinar se um acontecimento é posterior ou
anterior a outro” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 196).
A área que se encarrega do estudo da história das formas antigas de vida é a
paleontologia, e esta é bastante útil e ativa na atribuição de uma idade relativa às rochas
e na caracterização da Terra no passado (Grotzinger & Jordan, 2014).
“As primeiras observações geológicas que se referem à questão do tempo
geológico surgem em meados do século XVII do estudo dos fósseis.” (Grotzinger &
Jordan, 2014, p. 197). Um fóssil é “todo e qualquer vestígio identificável, corpóreo ou
de actividade orgânica, de organismos do passado, conservado em contextos
geológicos, isto é, nas rochas.” (Silva, 2006). Os fósseis são encontrados,
maioritariamente, em rochas do tipo sedimentar. Alguns grupos de fósseis são bastante
úteis na datação; a este tipo de fósseis damos o nome de fósseis de idade ou fósseis
índice (Silva., 2006). Os fósseis de idade, como é o exemplo da amonite e da trilobite,
têm de cumprir determinadas características: ter uma distribuição geográfica ampla,
existir em grande quantidade (Silva, 2006), terem vivido durante um curto período de
tempo. Estes fósseis permitem-nos datar as rochas onde se encontram. Existe ainda
outro grupo de fósseis, fósseis de fácies, que nos permitem caracterizar o ambiente de
formação das rochas em que se encontram preservados. Os fósseis de fácies, ao
contrário dos fósseis de idade, apresentam uma distribuição geográfica bastante
estreita; para além disso viveram durante um longo período de tempo geológico e são
seres que vivem em condições ambientais muito específicas (como os corais). Desta
forma é possível, através dos fósseis, atribuir uma idade relativa às rochas ou
afloramentos onde estes se encontram.
Na secção das rochas sedimentares constatámos que estas têm tendência para
se apresentarem em forma de estratos sobrepostos. Ao analisarmos uma sequência de
estratos, e tendo por base uma panóplia de princípios, podemos inferir qual o estrato
mais recente ou mais antigo e atribuir uma idade relativa a cada um deles (Grotzinger
& Jordan, 2014). À ciência que estuda estes princípios dá-se o nome de estratigrafia
(“o estudo dos strata” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 197), do latim, estratos). Esta
área de estudo tem como base uma série de princípios que nos permitem, através da
análise de uma sequência de estratos, datar relativamente as rochas que nela estão
presentes (cada estrato).
Como vimos anteriormente, os sedimentos depositam-se, tendencialmente,
36
numa posição horizontal ou muito próxima desta. Caso observemos estratos dobrados
ou em posições verticais podemos deduzir que estes sofreram deformações posteriores
à sua formação. A este princípio chamamos Princípio da Horizontalidade Inicial
Um outro princípio, o Princípio da Sobreposição (Figura 5), afirma que cada
camada de uma sequência sedimentar é mais recente do que aquele que lhe está
imediatamente abaixo e mais antiga do que aquela que lhe está acima (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009) (Grotzinger & Jordan, 2014). “Um conjunto de estratos
cronologicamente ordenado é designado de sucessão estratigráfica.” (Grotzinger &
Jordan, 2014, p. 197). Em sucessões estratigráficas encontramos, muitas vezes, locais
do registo geológico onde falta alguma estrutura. Nestes casos é comum que após a
deposição de uma camada, tenho ocorrido erosão antes de se dar nova deposição de
sedimentos. À superfície entre duas camadas que foram depositadas com este intervalo
de tempo dá-se o nome de inconformidade, sendo que esta representa a passagem do
tempo e, muito possivelmente, a alteração das condições ambientais da formação da
sequência estratigráfica (Grotzinger & Jordan, 2014).
Outro princípio, o Princípio da Identidade Paleontológica (Figura 6) diz-nos
que “estratos que contenham o mesmo conjunto de fósseis têm a mesma idade.” (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009, p. 46). Quer isto dizer que se encontrarmos o mesmo fóssil
em dois estratos, ainda que estejam geograficamente afastados, estes têm a mesma
idade.
Figura 5. Ilustração do princípio da sobreposição (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
37
Figura 6. Ilustração do princípio da identidade paleontológica (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009)
Quando numa sucessão estratigráfica observamos uma intrusão de rocha ígnea

no seio das rochas sedimentares ou uma deformação nos estratos podemos afirmar que
estas são posteriores à deposição das camadas sedimentares afetadas por elas. Se a
deformação ou intrusão está erodida e aplanada numa inconformidade e depois
sobreposta por nova(s) camada(s) sedimentares, ficamos a saber que essas intrusões
ou deformações são mais antigas que as camadas que as sobrepõem (Grotzinger &
Jordan, 2014). Por fim, devemos também admitir que fragmentos de rocha que estejam
incorporados numa outra rocha são mais antigos que a rocha que os engloba (princípio
da inclusão).
Todos estes princípios e deduções permitem afirmar que um determinado
estrato ou acontecimento é mais antigo ou mais recente que outro estrato ou outro
acontecimento, ou seja, permitem atribuir-lhes uma idade relativa (Dias, Guimarães,
& Rocha, 2009).
1.3.2. Idade absoluta
A datação absoluta ou radiométrica consiste na atribuição de uma idade

absoluta a estruturas ou acontecimentos geológicos; atribui-se o número de anos
decorridos desde o acontecimento até hoje (Grotzinger & Jordan, 2014). Esta datação
tem como base as propriedades radioativas de determinados elementos químicos (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009); por esta razão, a descoberta da radioatividade constituiu
um marco importante na história da datação absoluta em geologia. Após os avanços
38
feitos neste campo por Henri Bacquerel e, mais tarde, por Marie Curie, o físico Ernest
Rutherford sugere que “a idade absoluta de uma rocha possa ser determinada pelo
cálculo do seu teor em urânico” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 208). Esta sugestão
marcou o início da datação isotópica ou radiométrica: determinação da idade das
rochas através do uso de elementos radioativos de ocorrência natural (Grotzinger &
Jordan, 2014).
O núcleo de um átomo é composto por protões e neutrões; para um dado
elemento, o número de protões é constante, mas o número de neutrões pode variar
entre os isótopos de um mesmo elemento (Grotzinger & Jordan, 2014). A maioria dos
isótopos é estável, no entanto o núcleo de isótopos radioativos pode desintegrar-se
espontaneamente (decaimento radioativo), transformando o átomo num átomo de um
elemento diferente (Grotzinger & Jordan, 2014). Ao átomo original chamamos “átomo
pai” e ao produto do decaimento “átomo filho”. (Grotzinger & Jordan, 2014). O
decaimento do isótopo pai para dar origem ao isótopo filho ocorre a uma velocidade
constante; a velocidade do decaimento radioativo é medida pelo tempo de semi-vida
de um isótopo: “tempo necessário para que metade do número original de átomos pai
se transforme em átomos filho.” (Grotzinger & Jordan, 2014, p. 208). Os isótopos
radioativos são um bom instrumento para a datação absoluta pois o tempo de semivida
de um dado isótopo é constante mesmo perante alterações de temperatura, pressão e
outros fatores inerentes aos processos geológicos. Assim sendo, quando um átomo
radioativo é criado em qualquer parte do Universo, o seu “relógio” radioativo começa
a “funcionar”, iniciando, nessa altura, o seu processo de decaimento radioativo (Figura
7) (Grotzinger & Jordan, 2014). É-nos permitido medir o ratio de átomos pai e filho
numa amostra de rocha através de um espectrómetro de massa; sabendo este ratio e o
tempo de semivida do isótopo, podemos calcular o tempo decorrido desde a formação
do isótopo. Como o isótopo se formou na altura de formação da rocha, inferimos,
portanto, a idade da rocha. (Grotzinger & Jordan, 2014).
A datação das rochas por métodos isotópicos é possível em rochas magmáticas
e metamórficas, no entanto, os minerais podem perder isótopos filho por processos de
meteorização; logo, não é um método seguro para datação de rochas sedimentares
39
Figura 7. Ilustração do decaimento radioativo (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009)
1.3.3. Escala de tempo geológico
A história da Terra tem um tempo muito longo (milhões de anos) e, grande

parte dela encontra-se escrita nas rochas (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009), tal como
vimos acima. Através dos métodos isotópicos a idade da Terra foi calculada em 4,54
mil milhões de anos (Grotzinger & Jordan, 2014).
A escala de tempo geológico (ou escala estratigráfica) (Figura 8) divide a
história da Terra em intervalos marcados por distintos grupos de fósseis, e estabelece
os limites desses mesmos intervalos em períodos do tempo em que ocorreram
mudanças abruptas (Grotzinger & Jordan, 2014). Estas alterações ou transformações
abruptas alteram as condições do sistema Terra e implicam que ocorram alterações na
fauna e flora. Estes acontecimentos são variados, podendo ser provocados por períodos
de intensa e contínua atividade vulcânica, períodos de aquecimento e arrefecimento
global, períodos mais ou menos prolongados de subida e descida do nível do mar
(transgressões e regressões) e impacto da Terra com corpos vindos do espaço (como
asteroides ou cometas) (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Todos estes
acontecimentos geram alterações no sistema Terra e ficam, regra geral, marcados no
material geológico, permitindo, desta forma, que nos seja possível interpretar, datar e
delinear a história da Terra.
40
O tempo geológico correspondente aos tempos primitivos da história da Terra
é denominado de Pré-Câmbrico (4 600 M.a. a 540 M.a.), sendo esta divisão um
supereon subdividido em dois éones: o Arqueano e o Proterozoico. Acerca destes
éones sabemos muito pouco, pois estes remetem à história mais primitiva da Terra e a
informação que obtemos nos dias de hoje é muito menos detalhada do que a
correspondente a períodos mais recentes da história da Terra. Isto implica que as
subdivisões destes éones sejam reduzidas e, nalguns casos, inexistentes. O éon
correspondente à história mais recente da Terra designa-se de Fanerozoico (540 M.a.
até ao presente).
As divisões base dos éones são denominadas de eras, enumerando-se três (no
éon Fanerozoico): o Paleozoico (540 M.a. a 254 M.a.), o Mesozoico (254 M.a. a 66
M.a.) e o Cenozoico (66 M.a. até ao presente) (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
(Grotzinger & Jordan, 2014). As eras estão subdivididas em períodos e alguns destes
estão ainda subdivididos em épocas. As divisões da escala do tempo são tanto mais
numerosas e correspondentes a menores intervalos de tempo quanto mais informação
conseguirmos obter acerca dos acontecimentos que tomaram lugar nesse período de
tempo.
Grotzinger & Jordan em Understanding Earth (2014) propõem comprimir a
história da Terra (4.56 biliões de ano) em apenas um ano de modo a termos uma noção
do tempo relativo dos acontecimentos e mudanças que marcaram a história da Terra.
Sendo assim, na primeira semana o planeta Terra organizou-se em núcleo, manto e
crusta. A meio do mês de março apareceram os primeiros organismos primitivos. Ao
longo do Verão e no início do Outono a atividade biológica dos organismos em
evolução aumentou a concentração de oxigénio da atmosfera. A 18 de novembro
apareceram os primeiros organismos complexos, incluindo os de carapaça rija. A 11
de dezembro os répteis evoluíram e, dia 25 de dezembro. Os dinossauros extinguiram-
se. O Homem moderno (Homo sapiens) apareceu apenas às 23h42 do dia 31 de
dezembro (Grotzinger & Jordan, 2014). Esta perspetiva ajuda-nos a entender que o
tempo e a história do Homem na história da Terra são ínfimos em comparação com o
longo tempo que passou desde a formação da mesma.
41
Figura 8. Escala do tempo geológico (retirada de
http://www.colegiovascodagama.pt/ciencias3c/decimo/temaIu31.html)
1.4. A Terra: um planeta em mudança
Hoje em dia sabemos que a Terra tal como a vemos foi, ao longo de muitos
milhões de anos, sujeita a processos que a transformaram e moldaram (Grotzinger &
Jordan, 2014). É, também, sabido que esses processos ocorrem no presente e que estão
constantemente a transformá-la. Para os geólogos é importante decifrar o que
aconteceu no passado e ao longo da história da Terra; no entanto, ao longo dos anos
de história da Geologia (enquanto ciência) as ideologias que serviram de base de
trabalho aos geólogos sofreram diversas alterações.
1.4.1. Princípio básicos do raciocínio geológico
Até meados do século XVIII, aceitava-se que as formações rochosas e
42
fenómenos geológicos teriam intervenção divina. Isto porque era dada maior
importância a fenómenos que afetassem diretamente a humanidade (como vulcões em
atividade ou atividade sísmica) e, de facto, estes seriam tão “grandiosos” que se
acreditava que só seriam possíveis devido a intervenções divinas ou sobrenaturais. Esta
corrente de pensamento é designada de Catastrofismo e admite que as catástrofes são
o principal potenciador de qualquer fenómeno de origem geológica (Dias, Guimarães,
& Rocha, 2009).
Mais tarde, no século XVIII, James Hutton (O pai da Geologia moderna)
recupera a ideia do naturalismo e admite que as rochas são formadas por processos
naturais e não sobrenaturais. Ele acreditava que estas se formam por processos físicos
e químicos semelhantes aos que existem atualmente na natureza (Dias, Guimarães, &
Rocha, 2009). Assim, segundo Hutton, o registo geológico (“(…) informação
preservada nas rochas que se formaram ao longo da história de Terra” (Grotzinger
& Jordan, 2014, p. 6)) diz-nos que, geralmente, os processos que vemos ocorrer na
Terra na atualidade já ocorreram o passado; esta corrente de pensamento ficou
conhecida como Uniformitarismo (Grotzinger & Jordan, 2014). O Uniformitarismo
assume que as leis naturais são constantes no tempo e no espaço, que o passado pode
ser explicado com base no que se observa hoje (Princípio do Atualismo), e que os
processos geológicos são lentos e graduais (Princípio do Gradualismo) (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009).
O Princípio do Atualismo é sumarizado por Charles Lyell (um discípulo de
Hutton), no século XIX, da seguinte forma: “O presente é a chave do passado”
Hutton admite- no entanto, a existência de fenómenos violentos e súbitos (Dias,
Guimarães, & Rocha, 2009). O Uniformitarismo é uma corrente de pensamento
geológico que está ainda, nos dias de hoje, na base científica para explicar muitos dos
acontecimentos que ocorrem na Terra (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
No século XX, após a observação de inúmeras crateras na Lua em 1968, surge uma
nova corrente, o Neocatastrofismo. Esta nova corrente de pensamento geológico aceita
o Uniformitarismo, mas admite a existência, em paralelo, de catástrofes como
importantes modeladores da geodinâmica terrestre (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
43
1.4.2. Mobilismo tectónico
Uma das revoluções que apoia e simultaneamente é apoiada no Uniformitarismo é

a Teoria da Tectónica de Placas. Esta surge após Alfred Wegner em 1912 ter formulado
a Teoria da Deriva dos Continentes. Wegner admitiu que os continentes já ocuparam
posições diferente daquelas que ocupam atualmente (Dias, Guimarães, & Rocha,
2009). A formulação desta teoria representa um marco importante na história da
Geologia e nos precedentes da Teoria da Tectónica de Placas na medida em que deixa
para trás a ideia de Fixismo (ideia de que a posição dos continentes é fixa) e defende
o Mobilismo (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Existem, de facto, alguns argumentos
que sustentam a Deriva dos Continentes proposta por Alfred Wegner (Celino,
Marques, & Leite, 2003) (Lavina, 2010):
 Argumentos morfológicos (Figura 9) - Os continentes encaixam entre si
como peças num puzzle, sendo mais evidente entre as costas atlânticas
de África e América do Sul;
 Argumentos Paleontológicos - Fósseis da mesma espécie foram
encontrados em locais que distam milhares de quilómetros e estão
atualmente separados por oceanos. É pouco provável que estes seres
vivos pudessem ter percorrido estas elevadas distâncias.;
 Argumentos Paleoclimáticos - O estudo dos climas antigos trouxe
algumas surpresas. Sedimentos glaciares que só se formam a altas
latitudes e baixas temperaturas, foram encontrados em zonas como a
África e América do Sul. Isto indica que estes continentes já estiveram
próximos do polo sul e que, entretanto, se afastaram mantendo os
registos nas rochas;
 Argumentos Litológicos - Rochas com a mesma idade e do mesmo tipo
foram encontradas na América do Sul e em África, sendo formações
rochosas têm continuidade entre as duas costas.
44
Figura 9. Ilustração dos argumentos morfológicos (Dias,
Guimarães, & Rochas, 2009)
Mais tarde surge, então, a Teoria da Tectónica de Placas que defende que a litosfera
(parte superior da Terra que engloba a crusta e parte do manto superior) é fragmentada
em diferentes porções que encaixam como um puzzle (Figura 10) umas nas outras e
que apresentam uma movimentação lenta; estas porções designam-se de placas
litosféricas (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) (Grotzinger & Jordan, 2014). A Terra
é constituída, na sua zona mais externa ou superficial, por material sólido: a litosfera -
conceito mecânico representando um conjunto de rochas sólidas, resistentes e com
comportamento elástico e fraturante que engloba a crosta e a parte superior do manto.
Abaixo da litosfera encontra-se uma camada parcialmente líquida, que constituí uma
parte do manto superior: a astenosfera (Grotzinger & Jordan, 2014). Enquanto que a
litosfera apresenta um comportamento rígido, a astenosfera tem um comportamento
dúctil/fluído (Grotzinger & Jordan, 2014). O calor interno da Terra faz com que se
gerem correntes em que o material quente ascende e o material menos quente
descende: correntes de convecção; a localização destas correntes envolve todo o manto
astenosférico e mesosférico (até à fronteira Manto/Núcleo). Atualmente considera-se
que o ramo descendente destas correntes de convecção é forçado pela gravidade
associada ao afundimento da litosfera oceânica nas zonas de subducção. O movimento
das correntes gera o movimento das placas litosféricas que, apesar de rígidas, se
45
movem sobre uma camada fluída (a astenosfera) (Grotzinger & Jordan, 2014) (Figura
11).
Figura 10. Limites das principais placas tectónicas (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
Figura 11. Ilustração do movimento das correntes

de convecção do manto (retirada de
http://geoexploracao.blogspot.pt/2011/10/convecc
ao.html)
Os locais onde as placas litosféricas se encontram designam-se de fronteiras ou

limites de placas e existem três tipos (Figura 12), categorizados com base no
movimento das placas umas em relação às outras (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
(Grotzinger & Jordan, 2014):
 Limite divergente – zonas de formação de litosfera;
 Limite convergente – zonas de destruição de litosfera;
 Limite transformante –zonas de conservação da litosfera.
Existem, desta forma, zonas onde ascende material quente havendo afastamento
46
das duas placas e se forma nova litosfera (limites divergentes), e, como não poderíamos
apenas ter formação de nova litosfera (se não a Terra estaria a aumentar
constantemente), existem também zonas onde há destruição de litosfera (limites
convergentes) por convergência de duas placas que origina fenómenos de subducção
(Dias, Guimarães, & Rocha, 2009) (Grotzinger & Jordan, 2014). Considera-se, ainda,
um terceiro tipo de limite: limite transformante, onde não há formação nem destruição
de litosfera pois as placas litosféricas deslizam lateralmente uma em relação à outra
(Dias, Guimarães, & Rocha, 2009). Os locais de formação e destruição de litosfera,
limites divergentes e convergentes, respetivamente, são, devido às grandes
quantidades de energia envolvidas no processo, locais onde se verifica a existência de
bastante atividade sísmica e vulcânica (Dias, Guimarães, & Rocha, 2009).
Figura 12. Limites e movimentos das placas tectónicas

(Dias, Guimarães, & Rocha, 2009)
47
2. Enquadramento Curricular
A componente de Geologia do Programa de Biologia e Geologia para o 10.º ano

de escolaridade engloba três temas: Tema I) A Geologia, os geólogos e os seus
métodos; Tema II) A Terra, um planeta muito especial: Tema III) Compreender a
estrutura e a dinâmica da geosfera. A intervenção recaiu sobre o Tema I) A Geologia,
os geólogos e os seus métodos, sendo que este tema engloba quatro subtemas
principais: 1) A Terra e os seus subsistemas em interação; 2) As rochas, arquivos que
relatam a História da Terra; 3) A medida do tempo e a idade da Terra; 4) A Terra, um
planeta em mudança.
Em baixo é apresentada a carta de exploração de todo este tema (Figura 13) onde
é possível verificar que a exploração visa dar resposta a uma situação problema
sugerida pelo programa: “Porque se extinguiram os dinossauros da face da Terra?”
(M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001). No entanto, na intervenção, a
situação-problema foi substituída por um cenário inicial que pretende o
desenvolvimento de um trabalho de investigação por parte dos alunos onde terão de
explorar todos os conteúdos incluídos no Tema 1) A Geologia, os geólogos e os sus
métodos. De facto, o programa refere que o professor tem liberdade para definir
qualquer outra situação/problema que lhe parece adequada ao tema a lecionar, desde
que procure “(…) uma abordagem coerente relativamente aos objectivos (…)”. (M.E.
Departamento de Ensino Secundário, 2001, p. 19)
48
Figura 13. Carta de exploração do tema «A Geologia, os geólogos e os seus métodos» (Ministério da Educação,
2001)
2.1. Conteúdos Trabalhados
O Programa de Biologia e Geologia para o 10.º ano de escolaridade (M.E.

Departamento de Ensino Secundário, 2001) sugere que durante a lecionação do Tema
I da componente de geologia sejam abordados factos, conceitos, modelos e teorias de
modo a que os alunos os compreendam e saibam usar. É ainda explícito no programa
que esta abordagem deve ser feita em paralelo com o desenvolvimento de conteúdos
procedimentais e atitudinais no decorrer das aulas, tal como se pode verificar no
Quadro 3.
O Programa de Biologia e Geologia para o 10.º ano de escolaridade aponta alguns
objetivos didático cruciais no desenvolvimento deste tema, de entre os quais destaco o
seguinte: “Caracterizar a Geologia através da identificação dos métodos de
investigação próprios e dos seus princípios básicos de raciocínio.” (M.E.
Departamento de Ensino Secundário, 2001).
49
Factos, conceitos,
Conteúdos procedimentais Conteúdos atitudinais modelos e teorias
Atmosfera
Aceitar que muitos problemas podem Biosfera
Identificar elementos ser abordados e explicados a partir de Geosfera
constitutivos da situação - diferentes pontos de vista. Hidrosfera
problema. Sistema Terra
Estrato
Rocha sedimentar
Rocha magmática
Assumir atitudes de rigor e
Magma Rocha
Problematizar e formular flexibilidade face a novas ideias.
metamórfica
hipóteses.
Ciclo das rochas
Fóssil Princípio
da sobreposição
Idade relativa e
Admitir a investigação científica
idade
como uma via legítima de resolução
radiométrica
Testar e validar ideias. de problemas.
Escala do tempo
geológico
Atualismo
geológico
Desenvolver atitudes e valores Catastrofismo
Planear e realizar pequenas inerentes ao trabalho individual e Uniformitarismo
investigações teoricamente cooperativo. Tectónica de
enquadradas. placas
Placa litosférica
Limites de placas
Extinção
Observar e interpretar dados.
Usar fontes bibliográficas de forma autónoma – pesquisando, organizando e tratando

informação.
Utilizar diferentes formas de comunicação, oral e escrita.
Quadro 3. Conteúdos programáticos da unidade relacionada com rochas sedimentares (adaptado de M.E.
Departamento de Ensino Secundário, 2001)
O programa apresenta ainda algumas sugestões metodológicas para a abordagem

destes conteúdos, destacando-se a ênfase dada à realização de atividades de campo que
devem ser encardas como “acontecimentos contextualizados e perfeitamente
50
integrados nos currículos, dando continuidade ao que se faz na sala de aula (…)”,
integrando ainda “as questões de segurança e certos princípios éticos de actuação do
geólogo no campo, em especial a grande contenção na destruição de afloramentos e
colheita de amostras (…)” (M.E. Departamento de Ensino Secundário, 2001, pp. 12,
13). Esta sugestão foi tida em conta ao longo da intervenção, sendo seguida de modo
a desenvolver nos alunos as competências apresentadas no Quadro 3.
3. Proposta Didática
As atividades que integram a proposta didática apresentada foram

desenvolvidas sob uma perspetiva construtivista na qual o aluno é o principal
construtor das suas aprendizagens, e está no centro de todo o processo de ensino-
aprendizagem. O professor desempenha, neste caso, um papel de guia ou orientador,
tentando despertar a curiosidade e motivação do aluno para que ele desenvolva o seu
próprio pensamento ou raciocínio (Vasconcelos, Praia, & Almeida, 2003) (Hohenstein
& Manning, 2010).
As atividades desenvolvidas sob a perspetiva construtivista pretendem, ainda,
aproximar a “ciência escolar” da “ciência desenvolvida pelos cientistas” e envolver os
alunos em questões que afetam, atualmente, a sociedade, visando a promoção de
competências que permitam que eles se tornem cidadãos mais informados e
autónomos.
3.1. Planificação a médio prazo
A intervenção teve início a 2 de março de 2017 e término a 27 de abril de 2017,

tendo ocorrido a pausa letiva (Páscoa) de 5 a 18 de abril de 2017. Neste período
formam, no total, lecionadas catorze aulas (10 aulas de 90 min com toda a turma, 3
aulas de 135 min com a turma dividida em dois turnos e 1 saída de campo com a
duração de meio dia realizada a 29 de março). O teste de avaliação sumativa tomou
lugar a dia 30 de março e a entrega e apresentação dos trabalhos investigativos a dia
27 de abril.
A intervenção iniciou-se com a abordagem dos subsistemas terrestres, passando,
depois, ao estudo dos diversos tipos de rochas, com maior ênfase nas rochas
sedimentares e nas suas formações rochosas. Foram também abordados os métodos de
datação geológica em conjunto com a escala de tempo geológico e, de seguida,
51
desenvolveu-se a temática dos princípios geológicos e, por fim, discorreu-se acerca do
mobilismo geológico.
Foram organizadas/planeadas um total de 8 atividades a serem desenvolvidas em
aula, nomeadamente, atividades de papel e lápis, observação de amostras de mão,
jogos didáticos, uma “mini” atividade investigativa, atividade de pesquisa e
apresentação em grupo, visualização de um documentário e uma saída de campo.
Apresenta-se, no Quadro 4, uma planificação geral com as datas das aulas e os
respetivos sumários descriminados.
Dia Aulas Sumários

(min.)
Apresentação sumária do tema “A Geologia, os geólogos

2 de março 90 e os seus métodos”. Subsistemas Terrestres: Jogo
Didático.
7 de março 90 As rochas, arquivos que relatam a história da Terra.
Rochas sedimentares.
8 de março 135 Rochas magmáticas e rochas metamórficas. Ciclo das

rochas. Observação de rochas em amostras de mão.
9 de março 90 Revisões: Jogo Didático “Ciclo das Rochas”.
14 de março 90 Fóssil: conceito e tipos. Princípios da estratigrafia.

Datação absoluta ou radiométrica.
15 de março 135 Escala de tempo geológico.
16 de março 90 Teste de avaliação sumativa da componente de Biologia

(professora cooperante).
21 de março 90 Princípios básicos do raciocínio geológico.
22 de março 135 Preparação da Atividade de Campo.
23 de março 90 Mobilismo Geológico. Visualização do documentário

BBC: Men of Rock.
28 de março 90 Preparação da atividade de campo. Revisões.
52
29 de março --- Atividade Prática de Campo: Praia da Bafureira.
30 de março 90 Teste de Avaliação Sumativa. Análise dos dados da

atividade de campo.
4 de abril 90 Entrega e correção dos testes de avaliação sumativa.
5 a 18 de abril --- Interrupção letiva: Páscoa.
19, 20, 26 de --- Aulas lecionadas pela prof.ª cooperante

abril
27 de abril 90 Apresentação dos trabalhos investigativos.
Quadro 4. Plano geral da intervenção
3.2. Fundamentação Didática
A intervenção teve como objetivo promover nos alunos o desenvolvimento de

variadas competências a nível procedimental, atitudinal e concetual (Quadro 3). As
competências procedimentais e atitudinais a serem desenvolvidas pelos alunos ao
longo da intervenção estão apresentadas no Apêndice 3.1.
Foram utilizadas diversas estratégias ao longo da lecionação da temática, esta
variedade teve como intuito motivar os alunos e cativar o interesse de todos, pois cada
aluno tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhe são próprias (UNESCO, 1994). Em todas as aulas era pedido a um ou dois alunos
que se dirigissem ao quadro e resumissem os conteúdos abordados na aula, com o
apoio do PowerPoint realizado e apresentado por mim em cada aula. Para além disso,
foi pedido desde a primeira aula que os alunos no final de cada aula, ou em casa,
fizessem um levantamento de conceitos no seu caderno diário, de modo a orientar o
seu estudo. As estratégias aplicadas e as atividades realizadas são enumeradas abaixo,
com identificação da aula em que foram desenvolvidas (as descrições completas da
atividade estão presentes nas descrições sumárias de aula (Descrição sumária das
aulas) e no planeamento de aulas (Apêndice 3):
 Aula 1: Jogo didático acerca dos subsistemas (Apêndice 1.1).
 Aula 2: Ficha de trabalho – classificação rochas sedimentares (Apêndice
53
1.2).
 Aula 3: Atividade investigativa: “Qual dos tipos de rocha magmática
(plutónica e vulcânica) tem maior quantidade de minerais na sua
constituição? Porquê?”.
Atividade prática: observação e descrição de rochas em amostras e mão.
Elaboração da sebenta das rochas (Apêndice 1.3).
 Aula 4: Jogo didático: jogo de tabuleiro “Ciclo das Rochas”.
 Aula 5: Atividade em grupo: “História da Terra”.
Ficha de trabalho - datação radiométrica (Apêndice 1.4).
 Aula 6: Trabalho em grupo: “Paleozoico, Mesozoico e Cenozoico”

(Apêndice 1.6).
 Aula 7: Trabalho em grupo: debate acerca das correntes de pensamento
geológico.
Exercícios de aplicação: análise de colunas estratigráficas e identificação
dos princípios da estratigrafia (Apêndice 1.5).
 Aula 8: Elaboração dos guiões de campo (Apêndice 1.7).
 Aula 9: Visualização de um documentário: “Men of Rock – Deep Time”
da BBC.
 Aula 12: Saída de campo.
Porém, a principal estratégia implementada foi uma atividade investigativa. Esta

foi apresentada no início da intervenção sendo que serviria de fio condutor às
aprendizagens feitas pelos alunos ao longo das aulas. Os objetivos da atividade
investigativa prendiam-se no desenvolvimento de competências a nível do
conhecimento substantivo, procedimental, epistemológico, atitudinal e de linguagem
(Apêndice 2.1). A atividade investigativa iniciou com a apresentação de um cenário
inicial, no contexto real, acerca do qual os alunos deveriam desenvolver uma opinião
cientificamente fundamentada (Apêndice 2.2). A atividade foi desenvolvida de modo
a incluir uma saída de campo - necessária para a recolha de dados de investigação -
tarefas de pré e pós saída de campo que consistiram, respetivamente, na fase de
elaboração de questões de investigação, preparação da saída de campo, e análise e
interpretação de dados. Foi ainda planeada a apresentação dos trabalhos investigativos
54
dos alunos sob a forma de apresentação oral com suporte digital, onde pudessem
expressar e justificar a opinião formada.
A saída de campo permitiu a abordagem dos conteúdos lecionados até então, o
contacto com o meio envolvente, e a estimulação do espírito crítico dos alunos perante
o que observam, integrando saberes (Galvão, Reis, Freire, & Oliveira, 2006)
adquiridos em aula. A planificação da saída de campo foi feita tendo em conta a
estratégia em espiral, proposta por Orion (1993). A estratégia em espiral é constituída
por três etapas: a pré-saída, a saída e a pós-saída.
A fase de pré-saída, segundo a estratégia em espiral, diz respeito à preparação da
saída de campo; a fase da saída é a saída propriamente dita, que envolve a execução
de determinadas tarefas específicas; e a fase de pós-saída diz respeito ao tratamento e
exploração de todos os dados recolhidos até então. Como a saída de campo foi
integrada na atividade investigativa, as etapas de pré-saída e pós-saída correspondem,
também, às etapas de planeamento da investigação e análise/conclusões da
investigação, respetivamente.
A planificação da saída de campo exigiu por parte da professora investigadora,
com o auxílio da professora cooperante, um trabalho prévio de esclarecimento de
aspetos logísticos, como a escolha do local, da data, entre outros (Apêndice 2.3).
Ao longo do desenvolvimento da atividade investigativa e, em especial, na fase de
saída de campo (recolha de dados) e na análise e interpretação dos dados, havia o
enfoque nalguns aspetos do raciocínio geológico que se esperavam ver desenvolvidos
pelos alunos.
A atividade investigativa realizada foi de caráter colaborativo, pois os turnos da
turma estavam divididos em grupos de trabalho que teriam de cooperar entre si para a
elaboração completa do trabalho investigativo e formulação de uma opinião comum a
cada turno.
Ao longo da prática de ensino supervisionada foi promovido o uso da linguagem
científica, quer durante as aulas, quer nas apresentações orais e documentos escritos
produzidos pelos alunos.
3.3. Avaliação
Segundo o artigo 10.º do Decreto-Lei nº74/2004 (2004), a avaliação consiste “no

processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador
das diversas aquisições realizadas pelos alunos.” (ponto 1) e, tem como objetivo aferir
55
os conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e verificar o grau de
cumprimento dos objetivos definidos nos programas (Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26
de março do Ministério da Educação, 2004). É ainda referido no Decreto-Lei que existe,
duas modalidades de avaliação: (1) a sumativa e (2) a formativa.
A avaliação sumativa é a modalidade de avaliação mais utilizada (Leite, 2000),
realizando- se, geralmente, no final do processo de ensino-aprendizagem através de
testes e exames (Ferreira, 2009). Esta modalidade de avaliação permite produzir “um
juízo de valor final e global, que se exprime pelo posicionamento do aluno num ponto
de uma escala de classificação tida como referência (que pode ser quantitativa ou
qualitativa) na atribuição de notas.” (Ferreira, 2009, p. 149). A avaliação sumativa é,
de facto, necessária por razões externas ao processo de aprendizagem, imposta pela
sociedade tendo como finalidade a atribuição de uma classificação às aprendizagens
realizadas pelos alunos (Leite, 2000).
Contrariamente à avaliação sumativa, a modalidade formativa de avaliação deve
acompanhar e integrar todo o processo de aprendizagem (Leite, 2000) (Ferreira, 2009)
(Matos, 2011), sendo considerada um “elemento-chave no desenvolvimento do
sucesso educativo” (Fernandes, 2007, p. 599). A avaliação formativa visa informar os
vários intervenientes acerca do progresso do processo de ensino-aprendizagem (Leite,
2000) (Ferreira, 2009) (Matos, 2011), permitindo que se readaptem estratégias
(Matos, 2011) e, por isso, contribuindo para a qualidade da aprendizagem (Leite,
2000).
Para que a avaliação formativa cumpra as suas finalidades, é crucial que exista
feedback (Fernandes, 2004). O feedback desempenha um papel crucial na
aprendizagem pois permite que os alunos sejam continua e regularmente informados
acerca dos seus progressos, permitindo que os alunos desenvolvam competências de
autoavaliação e de autorregulação das suas aprendizagens (Fernandes, 2004).
Outras práticas recorrentes da avaliação formativa são a auto e a heteroavaliação.
Estas salientam-se pela sua importante contribuição para o envolvimento dos alunos
no processo de avaliação e de melhoramento das suas aprendizagens (Fernandes &
Fialho, 2012). A autoavaliação é um processo de regulação considerado interno ao
próprio sujeito na medida em que é o próprio indivíduo que “toma consciência dos
diferentes aspetos na sua atividade cognitiva” (Santos, 2002, p. 2). Por sua vez, a
heteroavaliação permite aos alunos formular juízos de valor acerca do trabalho dos
semelhantes, o que leva à regulação do trabalho de quem a efetua (Fernandes & Fialho,
56
2012).
No âmbito da presente prática de ensino supervisionada, a avaliação formativa

decorreu ao logo de toda a intervenção, ainda que tenha tido maior incidência no
processo de construção dos guiões de campo e das sebentas das rochas, na realização
da ficha de trabalho acerca das rochas sedimentares. Foi sempre dado feedback aos
alunos acerca do trabalho que iam desenvolvendo, quer nas etapas de construção das
apresentações, dos guiões e das sebentas, para que os pudessem melhorar. Este
processo teve como grande finalidade esclarecer possíveis dúvidas e orientar os alunos
no desenvolvimento dos seus trabalhos e tarefas. Foi também realizada auto- e
heteroavaliação no final da unidade abordada e das apresentações dos trabalhos de
investigação. A avaliação sumativa centrou-se no teste de avaliação sumativa e nas
apresentações dos trabalhos de investigação, ou seja, na documentação produzida
pelos alunos.
3.4. Descrição sumária das aulas
Nesta secção será feita uma descrição sumária das aulas lecionadas bem como uma
reflexão acerca das mesmas.
3.4.1. Diário de Aula 1
Sumário: Apresentação sumária do tema “A Geologia, os geólogos e os seus métodos”.

Subsistemas Terrestres: Jogo Didático.
Descrição:
Nesta aula não esteve presente uma aluna. Esta aluna não tem comparecido nas aulas
desde a última semana antes da interrupção do Carnaval, à partida sem motivo
aparente.
Para a realização desta aula mudei a disposição da sala de aula: os alunos costumam
estar sentados em carteiras pares dispostas do seguinte modo:
57
Figura 14. Disposição geral da sala de aula
Sendo que, após a alteração a disposição a sala ficou do seguinte modo:
Figura 15. Disposição da sala de aula na aula 1
A alteração na disposição da sala teve como intuito a criação de um espaço amplo

na sala para que os alunos pudessem circular durante a realização do jogo didático.
No início da aula expliquei aos alunos que iriamos iniciar o estudo e aprendizagem
da componente de Geologia, fazendo uma breve apresentação do tema 1: A Geologia,
58
os geólogos e os seus métodos.
A aula iniciou-se com uma questão para a turma: “O que é um sistema?”; os alunos
já haviam falado de sistema em anos anteriores e também noutra área disciplinar
(Física e Química). Várias respostas foram surgindo, e escrevi cada uma delas no
quadro (“espaço, delimitado, matéria, energia, fechado, aberto”). Por fim, uma aluna
deu uma definição mais completa e elaborada. Peguei nessa definição para expor e
explicar a definição que apresentei na projeção: “Porção do Universo constituída por
matéria e energia, delimitada no espaço por uma fronteira real ou imaginária (parede
ou limite do sistema).”. Após esclarecido este conceito pedi aos alunos que
identificassem exemplos de sistema; existiram várias respostas, todas elas válidas:
“planeta Terra”, “sistema urinário”, entre outras. Questionei também os alunos se uma
molécula poderia ser um sistema; notou-se alguma hesitação, mas acabaram por
responder que sim e voltei a explicar porquê com base no conceito de sistema.
Questionei se o corpo humano poderia ser um sistema tendo em conta que ele próprio
é constituído por variados sistemas. Os alunos responderam que sim, levando a que eu
introduzisse o conceito de sistema composto.
Pedi a uma aluna que fosse ao quadro sumariar as ideias e conceitos que iriam
surgir na próxima discussão em turma. Disse à turma que existem 3 classificações
principais para os sistemas e questionei os alunos quais seriam elas; alguns alunos
responderam quase que imediatamente: “aberto e fechado”. A aluna que se encontrava
no quadro apontou as ideias dos colegas. Disse-lhes que a terceira classificação era
“isolado”. Após isto perguntei com que base era feita esta classificação. Os alunos não
manifestaram qualquer reação pelo que questionei “Um sistema é constituído por
quê?”, obtendo a resposta “matéria e energia”. Voltei, então, à questão inicial obtendo
já algumas respostas por parte de alguns alunos. Após ouvir as suas respostas conclui
explicitando de forma clara e simples as diferenças entre cada um, enquanto a aluno que
se encontrava no quadro ia sumariando a discussão em turma no quadro.
Como senti que alguns alunos estavam distraídos em conversas paralelas dirige a
próxima questão a um aluno em particular: “Tendo tudo isto em conta (apontei para o
quadro) que tipo de sistema é o sistema Terra?”. O aluno respondeu que não estava
atento e não tinha ouvido, pelo que dirigi a resposta à turma. A grande maioria dos
alunos respondeu dizendo que era um sistema aberto. Questionei porquê. Obtendo, na
generalidade, a seguinte resposta “Porque troca energia com o meio envolvente, por
exemplo, o Sol, e também matéria, como os meteoritos e os satélites”. Expliquei à
59
turma que as quantidades de matéria que o sistema Terra troca com o meio envolvente
são residuais e muito pouco significativas quando comparadas com a quantidade de
matéria que faz parte do sistema Terra; ou seja, a saída de satélites para o espaço ou a
entrada de resíduos de corpos celestes não altera de forma significativa a massa da
Terra, pelo que a Terra é considerada um sistema fechado (sendo muitas vezes referido
como “um falso sistema fechado”). Os alunos pareceram entender. Por fim, questionei
a turma se a Terra seria um sistema simples ou composto, pelo que responderam
“composto” pois é constituída por diversos outros sistemas. Disse aos alunos que
existiam 4 subsistemas principais no sistema Terra e perguntei quais, dirigindo a
questão a uma aluna. A aluna respondeu “Hidrosfera e Biosfera” e os seus colegas
ajudaram a completar. Escrevi no quadro os 4 subsistemas e referi que poderão ser
referenciados mais dois, explicando porquê: criosfera e antroposfera (segundo algumas
linhas científicas), pedindo aos alunos que me dissessem se estes subsistemas são
independentes ou interdependentes uns dos outros (obtive a resposta correta),
concluindo que a alteração num dos subsistemas leva à alteração dos outros. Para
concluir, pedi à turma que me dissesse que implicações tem, o facto de a Terra ser um
sistema fechado, ao nível da poluição e de recursos. Sendo que a turma respondeu
corretamente: os recursos são limitados e a poluição acumula- se no interior do
sistema.
Seguidamente expliquei em que consistia o jogo que iriamos realizar, como teriam
de proceder e o que deveriam apresentar na sua apresentação à turma como conclusão
do jogo.
Durante o jogo circulei pela sala de aula, juntamente com os alunos, respondendo
a dúvidas que iam surgindo e incentivando a participação dos alunos mais retraídos
que não estavam a participar no jogo. Tive de interromper o jogo para voltar a explicar
à turma qual o objetivo primordial do jogo pois pelas questões que me foram
colocando, não havia ficado bem esclarecido. Os alunos começaram a colar os seus
cartões de jogo no quadro e a formar ecossistemas. Assisti a muita entreajuda entre os
alunos e algum entusiasmo pela maior parte deles. Quando todos os 6 ecossistemas
estavam montados no quadro e expostos para a turma pedi que todos se sentassem.
Cada grupo dirigiu-se à frente da sala para apresentar o seu ecossistema. Os alunos
identificaram a que subsistema pertencia cada um dos elementos do ecossistema e qual
a importância do mesmo naquele ecossistema em específico. Todos os alunos
participaram, pois cada um apresentou o seu próprio cartão de jogo. Após a
60
apresentação pedi a todos os elementos do grupo que referissem uma função dos vários
subsistemas e uma interação entre dois subsistemas (Por exemplo: função da
atmosfera; relação de interação entre a atmosfera e a biosfera).
Durante a apresentação os alunos que estavam a apresentar pareceram-me
concentrados e um pouco nervosos, no entanto, muitos alunos que estavam sentados
estavam distraídos com conversas paralelas, pelo que pedi várias vezes que prestassem
atenção aos seus colegas.
Após a apresentação de todos os grupos clarifiquei que um ecossistema não é a
mesma coisa que um sistema. Comparei os dois conceitos e deixei claras as diferenças
entre os termos.
Para concluir a aula pedi a 5 alunos que apresentassem/explicassem o conteúdo do
Power Point (Apêndice 4.1) que iria ser projetado. Este Power Point continha todos
os conteúdos abordados na aula de forma sumária e era esperado que os alunos que os
apresentaram explicassem aos colegas de forma sucinta os conteúdos da aula. Ao longo
da sua explicação fui colocando algumas questões complementares e esclarecendo
alguns conceitos ou questões que tinham ficado mal esclarecidos ou explicados.
Antes de saírem da sala de aula os alunos classificaram, numa folha, o seu interesse
por Geologia numa escala de 1 a 5 (1: não tenho qualquer interesse e 5: tenho muito
interesse).
Reflexão:
Este não foi o meu primeiro contacto com os alunos, no entanto sentia-me
bastante nervosa pois, na verdade, seria a primeira aula que iria lecionar. Estava
bastante preocupada com a receção dos alunos a novos métodos de ensino e a mim
própria, enquanto professora.
Senti que os alunos, especialmente nos momentos iniciais da aula, estavam
desfocados e que foi muito complicado fazer com que todos prestassem atenção às
discussões em turma ou às minhas explicações. Penso que tenho de arranjar métodos
para que se foquem todos e mostrem maior interesse na aula e nos conteúdos
abordados. De resto, pareceu-me que os alunos ficaram entusiasmados e interessados
com a realização do jogo didático, que retiveram os conceitos e conteúdos a ele
associados. Fiquei com a sensação de que os objetivos que defini para a aula foram
cumpridos, tanto a nível atitudinal como conceptual. Para além disto, os tempos
aproximados propostos para os diversos momentos de aula foram cumpridos, não
61
existindo necessidade de interromper tarefas ou acelerar o ritmo de aula.
Nota: Os alunos tratam-me por “professora”, “ ’stora”, “professora Diana”, “
‘stora Diana”. Penso ter ouvido uma vez “Diana”, mas sem certezas.
3.4.2. Diário da aula 2
Sumário. As rochas, arquivos que relatam a história da Terra. Rochas sedimentares.
Descrição:
Nesta aula cheguei cerca de 20 minutos mais cedo para distribuir os
questionários acerca das conceções iniciais dos alunos acerca da Geologia pelas mesas,
e para preparar o computador e projetor para o PowerPoint (Apêndice 4.2) referente a
aula.
Quando os alunos chegaram ficaram um tanto surpreendidos pela presença de
folhas distribuídas pelas mesas; mostrando-se um pouco assustados com a
possibilidade de ser algum elemento avaliativo. Ao aperceber-me disto decidi
esclarecer logo á partida que não se tratava de nenhuma avaliação e esclareci o intuito
do questionário, referindo que não existiam respostas erradas, pedindo que o
realizassem individualmente e com concentração.
A realização do questionário demorou um pouco mais do que eu esperava,
deixando-me um pouco nervosa com os tempos de planificação do resto da aula.
Após este momento inicial, escrevi no quadro a seguinte questão: “O que é uma
rocha?”, deixando que a turma se manifestasse e fosse formulando breves definições.
A ideia foi, com as diversas definições e conceções apresentadas pelos alunos,
formular a definição mais correta de “rocha” a partir dessas conceções. A turma
mostrou-se bastante participativa, partilhando as suas definições, maioritariamente
adquiridas no ensino básico. Após este momento de diálogo projetei a definição de
rocha mais apropriada: “Agregado sólido que ocorre naturalmente e é constituído por
um ou mais minerais.”.
Após apresentado e esclarecido o conceito de rocha coloquei outra questão: “Existe
só um tipo de rocha?”, ao que a turma em uníssono respondeu “Não”. Pelo que
questionei quais os tipos de rocha que existiam deixando que os alunos pensassem por
breves momentos. Obtive algumas respostas, destacando-se, no entanto: “Vulcânicas”.
Esclareci os alunos que as rochas se dividem em três tipos principais: sedimentares,
magmáticas e metamórficas, não me alongando nas suas propriedades ou origens pois
62
serão esclarecidos nas próximas aulas. Projetei vários exemplos de rochas
metamórficas, magmáticas e sedimentares. Com o apoio do PowerPoint referi que as
rochas mais comuns á superfície da Terra são as do tipo sedimentar, questionando a
turma quais as principais informações que nos podiam dar no contexto da Geologia. A
turma demorou algum tempo a pensar na questão e na sua resposta, não obtendo
respostas por parte desta. Reformulei a questão de forma mais simples para que a turma
voltasse a pensar e tentasse elaborar uma questão: “Se as rochas sedimentares são as
mais comuns à superfície da Terra, ou seja, a superfície da Terra tem maioritariamente
rochas sedimentares, o que é que acham que vai ficar registado nelas?”. Alguns alunos
responderam “O que acontece à superfície da Terra”. Pelo que prossegui dizendo:
“Certo, registam fenómenos que ocorrerem na superfície terrestre. Sendo assim, elas
dão-nos alguma informação ou não?”. Após muitos breves momentos de espera alguns
um aluno responde “Sim, dão-nos informação acerca de fenómenos que já
aconteceram há muitos anos na superfície”. Após esta resposta outros alunos
manifestam concordar com a resposta do colega: “Sim, isso mesmo”, “Conseguimos
ver nelas coisas que já aconteceram no passado”, “Fica marcado nelas fenómenos que
aconteceram há milhares ou mesmo milhões de anos.”. Conclui este diálogo com um
apanhado de todas as respostas que obtive, tentando deixar esclarecido que as rochas
sedimentares, por serem as mais comuns á superfície da Terra, nos permitem, através
da sua observação e análise, obter informações acerca de fenómenos que ocorreram no
passado.
Logo após esta discussão e após obter resposta negativa por parte da turma à
existência de dúvidas, uma ilustração representativa da sedimentogénese, pedindo à
turma que olhasse para ela e o tentasse analisar e a uma aluna, em particular, que
tentasse explicar à turma os processos que lá estavam ilustrados. Dei alguns minutos
para que a turma tivesse tempo para olhar para a ilustração e fizesse uma breve análise
dos processos (cerca de 3 minutos). A aluna mostrou-se bastante relutante em ter que
participar e um pouco envergonhada (pois regra geral é uma aluna muito pouco
participativa). Apercebendo-me disto, disse á aluna que a ajudaria ao longo da sua
análise, não tendo razões para se preocupar. A aluna faz uma análise muito sumária
daquilo que observa: “Primeiro a rocha parte-se em pedaços, depois chove “e assim”
e esses pedaços vão até uma bacia de sedimentação, e ficam lá acumulados.”. Agradeci
à aluna e perguntei à turma “Como é que a rocha fica em “pedaços”?”. Pelo que vários
alunos respondem “Pela chuva”, “Por causa do vento”, “E dos animais.”. Faço uma
63
breve explicação dos fenómenos de meteorização e erosão e questiono “E depois?
Como são transportadas?”. A maior parte da turma responde “Pelo vento, pela água do
rio.”. Considerando esta resposta bastante satisfatória prossigo e explico o processo de
deposição, ilustrado no quadro a giz os três processos a ela inerentes: compressão,
compactação e cimentação. Conclui a análise da ilustração sumariando todo o processo
de sedimentogénese e diagénese à medida que ia pedindo aos alunos que terminassem
as minhas frases (por exemplo: “Depois as partículas são transportadas pelo…” “Rio”,
“Vento”), e ia questionando se existam dúvidas. Esclareci ainda que a
sedimentogénese e a diagénese são dois processos diferentes e que fazem parte do
processo de formação das rochas sedimentares.
No momento que se seguiu projetei uma fotografia de uma sequência estratigráfica
e definição de estrato. Expliquei a definição, esclareci que cada estrato tem um teto e
um muro, apontando na imagem, e expliquei como se formavam as rochas
sedimentares estratificadas. Não existindo dúvidas, projetei um esquema do ciclo das
rochas sedimentares sumariando os conteúdos abordados até então.
De seguida, questionei a turma acerca das informações que as rochas sedimentares
podem conter, tal como falado no início da aula. Muitos alunos responderam quase
que automaticamente “Fósseis”, “Animais que existiram no passado”. Agradeci as
respostas e disse que para além de informações acerca de organismos (e não só
animais) que existiram no passado, nos permitiam também obter informações acerca
da idade das rochas, dos ambientes do passado, e que a análise da sua composição era
muito importante para o esclarecimento destas diversas informações.
Prossegui questionando agora qual seria a importância das rochas sedimentares
para o Homem. Não obtive nenhuma resposta apesar de ter esperado cerca de 1 minuto
por respostas. Relembrei-os então da primeira aula, em que um dos cartões
representativos da geosfera continha a imagem de um aquífero. Perguntei-lhes onde
estava inserido o aquífero, ao que responderam, quase todos, “nas rochas”. Disse-lhes
que essas rochas seriam sedimentares e que essa era uma das funções importantes das
rochas sedimentares para o Homem: armazenamento de água para consumo do
Homem. Referi, depois, que eram também responsáveis pelo armazenamento de
petróleo e gás natural, e, ainda, produtos que permitem o fabrico de cimento e outros
materiais de construção. Nesta altura os alunos mostraram bastante interesse, surgindo
conversas paralelas e alguns comentários como “não fazia ideia”, “que fixe”.
Como o questionário inicial de Geologia demorou mais tempo do que o
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inicialmente planeado, referi apenas sumariamente que existiam 3 tipos diferentes de
rochas sedimentares: detríticas, quimiogénicas e biogénicas. Expliquei que as
detríticas são predominantemente constituídas por detritos/fragmentos de outras
rochas, as quimiogénicas por minerais alterados e que as biogénicas resultam da
consolidação de restos de seres vivos ou resultantes da sua atividade.
Tinha planeado, para esta aula, a realização de uma pequena ficha que consistiam
no preenchimento de uma tabela acerca dos diferentes tipos de rochas sedimentares
com recurso a pesquisa online, nomeadamente o seu processo de formação, a sua
origem, o tipo de sedimentos que continha, a sua constituição e alguns exemplos
representativos. No entanto, não houve tempo para tal, pelo que enviei, como é
habitual, o PowerPoint desta aula para o e-mail dos alunos e entreguei impressa uma
ficha a cada aluno.
Para concluir a aula pedi a três alunos que se levantassem e apresentassem à turma,
com auxílio do PowerPoint da aula, os conteúdos abordados nesta aula. Ao longo da
apresentação surgiram algumas dúvidas e conceitos mal compreendidos tanto pelos
alunos que estavam a apresentar como pelos restantes alunos, pelo que fui intervindo,
esclarecendo a turma.
Terminei a aula relembrando qua atualizassem o seu levantamento de conceitos e que
não se esquecessem da ficha de trabalho.
Reflexão:
Quanto á realização dos questionários iniciais acerca da Geologia, os alunos

mostraram entusiasmo por realizarem o questionário, mas demonstraram alguma
relutância em responder às questões abertas. Sugiram algumas dúvidas na realização
do questionário, como por exemplo: “Eu não sei a resposta”, “Eu vou errar esta”.
Sendo assim, achei que seria melhor voltar a esclarecer que não existem respostas
certas nem erradas, que se trata apenas da opinião e conceção deles próprios.
Nesta aula senti a turma mais calma, demonstrando estar mais atenta aos
momentos de exposição, pois esta foi uma aula mais expositiva. Talvez isto se deva ao
facto de este estilo de aula ser mais coincidente com as aulas da professora cooperante.
Notei ainda que os alunos foram muito mais participativos nas diversas questões
que lhes fui colocando ao longo da aula; talvez porque já se começam a sentir mais à
vontade comigo. No entanto, os alunos que se voluntariam para responder às questões
65
e que são mais participativos nos diálogos em turma são, regra geral, sempre os
mesmos. Pelo que, a meio da aula, decidi dirigir as questões a alguns alunos em
particular. Esta estratégia mostrou-se positiva pois os alunos que geralmente não têm
qualquer participação na aula acabaram por responder a algumas questões e, assim,
participar também nos diálogos e discussões em turma.
Fiquei bastante satisfeita com o diálogo/discussão inicial em turma acerca das
rochas sedimentares pois consegui controlar o tempo que esperava pelas respostas dos
alunos, deixando-lhes bastante tempo para pensar na questão e formular uma resposta.
Foi também importante ter reformulado algumas questões que suscitaram mais dúvidas
aos alunos, pois deste modo penso que impedi que a discussão em turma se tornasse
num monólogo ou num momento de exposição. Em vez disso, penso ter permitido aos
alunos desenvolverem algumas capacidades de raciocínio.
Foi importante perceber que os alunos reagiram de forma tão entusiasta à
importância das rochas sedimentares para o Homem, pois permitiu-me entender que a
ponte entre a Geologia e o quotidiano ou a sociedade é importante para cativar os
alunos e despertar o seu interesse e motivação pelos conteúdos a abordar em aula.
Os alunos mostraram-se muito aborrecidos quando informei que teriam uma tarefa
para realizar em casa, no entanto, como não me podia alongar muito noutras aulas para
que conseguisse cumprir a planificação a médio prazo, expliquei que seria mesmo
necessário. E apesar, de não ser muito apologista das tarefas para realizar em casa,
senti que não tinha outra hipótese. Pensando, agora, com mais calma e olhando para a
planificação talvez devesse ter despendido de algum tempo numa próxima aula para a
elaboração desta ficha de trabalho, para que pudesse estar presente para esclarecer
eventuais dúvidas que surgissem ao longo da realização da tarefa.
Nesta aula senti, mais uma vez, a importância que tem a apresentação final do
PowerPoint por parte dos alunos…. É neste momento que surgem muitas dúvidas e
questões por parte dos alunos, o que não acontece tanto ao longo dos momentos de
exposição, discussão ou diálogo em turma. Este momento revela-se, para mim, cada
vez mais importante para que os conteúdos de aula fiquem, então, bem esclarecidos,
servindo como uma revisão da aula.
Sumário: Rochas magmáticas e rochas metamórficas. Ciclo das rochas. Observação de
66
rochas em amostras de mão.
Descrição:
Esta aula apesar de ser aula prática será dividida em duas partes, sendo a primeira
mais teórica para apresentação de conteúdos: rochas metamórficas e magmáticas e
ciclo das rochas, e a segunda mais prática com a observação de rochas em amostras de
mão.
Trata-se de uma aula de turnos, a primeira que serei eu a dirigir. No entanto, em
aulas anteriores da professora cooperante observei este tipo de aula e notei uma grande
diferença entre o ritmo de trabalho entre os dois turnos. Sendo o segundo turno muito
mais rápido e empenhado na resolução das atividades e também mais participativo.
Isto veio, de facto, a confirmar-se após a realização desta aula. O segundo turno
mostrou-se mais interessado na aula, tendo uma maior capacidade de concentração na
execução de tarefas e nos momentos de discussão em turma.
No início da aula relembrei os alunos que a ficha de trabalho acerca dos tipos de
rocha sedimentar deveria ser entregue na próxima aula e dispus-me a esclarecer, nesta
aula, eventuais dúvidas que possam já ter surgido.
Comecei a aula por apresentar o trabalho investigativo que os alunos irão
desenvolver ao longo das aulas lecionadas por mim; expliquei-lhes em que consistia
um trabalho investigativo (de forma geral), que irão trabalhar em grupos de trabalho
que cooperam entre si e que o trabalho partiria de um cenário inicial apresentado por
mim. Os alunos mostraram-se cheios de dúvidas e preocupados com a dimensão do
trabalho. Ao notar essa preocupação esclareci que muito do trabalho seria feito em aula
e que teriam sempre o meu apoio ao longo de todas as tarefas do trabalho. Referi
também que seria planeada uma atividade de campo que seria necessária no contexto
do trabalho investigativo, o que suscitou muito entusiasmo e interesse pelos alunos.
Expliquei ainda que todos os conteúdos abordados em aula seriam cruciais para o
desenvolvimento do trabalho. Por outro lado, ao apresentar o cenário inicial para o
trabalho investigativo, notei que muitos alunos mudaram de postura e se mostraram
mais entusiasmos e menos preocupados.
Após a apresentação do trabalho a ser levado a cabo pelos alunos ao longo desta
unidade temática, segui a aula com a apresentação PowerPoint (Apêndice 4.3) acerca
das rochas magmáticas, em diálogo com os alunos questionei qual a origem das rochas
magmáticas sendo que a maior parte dos alunos respondeu “magma”; questionei,
67
também, qual seria a diferença entre magma e lava, dando algum tempo para que os
alunos respondessem. Como não obtive respostas perguntei exemplificando: “Quando
ouvem nas notícias que houve uma erupção ouvem falar em magma ou em lava?”;
quase todos os alunos responderam “lava”. Eu concordei e perguntei “Então o que será
o magma?”. Após alguns momentos uma aluna respondeu, com algum receio de estar
errada: “Então o magma é quando está lá dentro do vulcão e a lava é só quando há a
explosão e vem para fora.” Fiquei satisfeita com a resposta e raciocínio da aluna e
expliquei a diferença entre os dois termos, frisando ainda que não é correto dizer que
o vulcão “explode”, em vez disso deve dizer-se que existe “erupção”. Não me alongado
muito pois o vulcanismo faz parte dos conteúdos de 11º ano. Existiram alguns alunos
que perguntaram porque se chamam “rochas magmáticas” e não “rochas vulcânicas”.
Como seria algo a falar mais à frente na aula, disse que se denominam magmáticas
porque têm origem no magma e que rochas vulcânicas também existem, mas que são
mais específicas.
Após explicar, brevemente a formação das rochas magmáticas perguntei se seriam
todas iguais, pois afinal todas têm origem no magma… Um aluno, relembrando a
conversa das rochas vulcânicas ou magmáticas, disse que devem de existir vários tipos
porque um deles deve ser vulcânica. Ri-me com a resposta do aluno pois fez um
raciocínio rápido, mas não aquele que eu pretendia. Concordei com o aluno e expliquei
que existiam dois tipos de rochas magmáticas: as vulcânicas e as plutónicas,
explicando as diferentes origens com apoio de uma imagem projetada.
Depois de esta explicação acerca das rochas magmáticas, projetei uma pequena
questão de investigação: “Qual dos tipos de rocha magmática (plutónica e vulcânica)
tem maior quantidade de minerais na sua constituição? Porquê?”. Pedi que os alunos
se dividissem em grupos de trabalho e deixei em cada uma das mesas de trabalho uma
rocha magmática vulcânica (basalto) e uma rocha magmática plutónica (granito).
Deixei que os grupos de trabalho trabalhassem autonomamente, indo circulando pela
sala observando o que os grupos estavam a fazer. Todos os grupos começaram por
pegar nas rochas e observá-las notando logo à partida que as cores eram muito
diferentes (muito clara e muito escura). Deixei em cima de cada uma das mesas uma
lupa de geólogo para que, se quisessem, pudessem observar a rocha de forma mais
pormenorizada (pedi que tivessem muito cuidado para não danificarem o material).
Passado cerca de 7 minutos pedi aos alunos que me dissessem a que conclusões já
tinham chegado; no primeiro turno apenas um dos grupos (composto por alunos mais
68
participativos) respondeu dizendo que o granito tinha mais minerais; no segundo turno
os alunos foram muito mais rápidos e passados cerca de dois minutos da apresentação
da tarefa, já todos os grupos haviam respondido que o granito tinha mais minerais.
Perguntei, então, porquê. Sendo que no primeiro turno não surgiram respostas
inicialmente. Expus, por isso, um raciocínio: “Já chegaram à conclusão que o granito
tem mais minerais. Falta saber porquê. O que vocês sabem é que o granito tem um
arrefecimento lento e o basalto rápido. Ou seja, a diferença entre eles é o tempo de
arrefecimento.”. Após esta intervenção um aluno disse que no granito, por ter
arrefecimento lento, os minerais teriam mais tempo para se desenvolver, por isso
mesmo o granito tinha mais. Concordei com a resposta e agradeci ao aluno, expliquei
de seguida para que todos os alunos percebessem. Já
no segundo turno, as respostas ao “porquê?” surgiram muito mais cedo e sem
necessidade do meu auxílio. Os alunos deste turno chamaram-me apenas para
confirmar as suas suposições, hipóteses ou conclusões.
Dei liberdade aos alunos para formarem grupos segundo as suas preferências e,
apesar de no primeiro turno o momento de criação dos grupos ter sido breve e simples,
no segundo turno o aluno que sofre de Síndrome de Asperger foi excluído pelos
colegas. Apercebendo-me desta situação pedi ao aluno que integrasse o grupo com
menor número de alunos. É também de referir que os grupos de trabalho do segundo
turno, à exceção desta situação, são muito mais coesos, trabalhando, a maior parte, de
igual modo dentro do grupo. Já no primeiro turno as diferenças dentro do grupo são
acentuadas, sendo evidente que existem alunos que se “encostam” noutros na
realização das tarefas.
Após a realização desta atividade, segui a aula com a apresentação PowerPoint
acerca das rochas metamórficas e do ciclo das rochas. Foi um momento sobretudo de
exposição; no entanto, no momento que estava destinado à explicação e interpretação
do ciclo das rochas pedi a uma aluna que interpretasse a ilustração do ciclo das rochas.
A aluna do primeiro turno pensou durante cerca de 2 minutos, enquanto observava a
imagem, e, com calma e alguma ajuda minha e dos colegas, interpretou todo o ciclo.
Pedi exatamente o mesmo no segundo turno e a aluna falou com calma, precisando de
menos ajuda e intervenção da minha parte. Para que os alunos entendessem que o ciclo
das rochas pode ser ilustrado de várias formas, projetei outra imagem do ciclo das
rochas, muito distinta da anterior e pedi, novamente, a outro aluno que a interpretasse.
No primeiro turno houve maior dificuldade com a interpretação da nova imagem,
69
sendo que o aluno teve um discurso muito pouco articulado e incompleto quando
comparado com o aluno do segundo turno. Como estas interpretações foram lentas e
algo compartimentadas interpretei, relembrando as interpretações que haviam sido
feitas pelos alunos, uma outra ilustração do ciclo das rochas de modo a clarificar
qualquer lapso. Questionei o turno se tinha dúvidas, como obtive resposta negativa
prossegui a aula.
No próximo momento de aula expliquei aos alunos que iriam observar e descrever
amostras de rochas (amostras de mão). Clarifiquei o que deveriam fazer: observar,
fotografar (com escala), descrever o que observam e classificar a rocha com o auxílio
do manual, dos apontamentos, minha e da professora cooperante. Coloquei nas
diversas mesas de trabalho (pois iriam continuar a trabalhar em grupo) uma caixa com
uma seleção de amostras de mão de rochas que fiz antes dos alunos entrarem na sala,
contendo rochas sedimentares detríticas, biogénicas e quimiogénicas, rochas
metamórficas e magmáticas. O intuito desta atividade, tal como expliquei aos alunos,
será juntar e organizar toda a informação que recolheram (na observação de rochas em
amostras de mão) numa sebenta que pudesse ser partilhada entre grupos, originando
uma sebenta de turno que os pudesse auxiliar no trabalho investigativo. Os grupos
trabalharam quase autonomamente, sendo que intervim maioritariamente para auxiliar
na classificação das rochas.
Em ambos os turnos expliquei que um dos métodos para confirmar que a rocha que
observamos é um calcário é o teste do ácido clorídrico; todos os grupos realizaram o
teste numa rocha de controlo e num calcário. Expliquei ainda que a efervescência se
devia à presença do mineral calcite nestas rochas.
No momento final da aula e após terminada a atividade, levei os vários grupos de
trabalho, um a um, a um expositor de fósseis que existe no corredor da escola e às
escadarias da escola. Isto para que os alunos pudessem observar alguns exemplos de
fósseis.
Antes de me despedir dos alunos pedi que me enviassem a sebenta no prazo de 5
dias para que eu pudesse corrigir para depois ser impressa por eles e colocada no
dossier de turno destinado á partilha de informações entre grupos.
Reflexão:
Notei que os alunos pareceram muito preocupados e assustados com o trabalho
investigativo, provavelmente porque nunca desenvolveram um trabalho deste género,
ainda para mais no contexto da geologia, uma área disciplinar com a qual têm um
70
contacto muito recente. Penso também que a introdução e apresentação que fiz do
trabalho poderia estar esquematizada para que os alunos ficassem melhor esclarecidos
quanto às diferentes tarefas que o trabalho investigativo envolve. Porém, fiquei
satisfeita quando, ao apresentar o cenário inicial, notei sorrisos de entusiasmo na cara
de alguns alunos. Penso que isto mostra, tal como na aula 2, que os alunos se
interessam por temas que estejam diretamente relacionados com a sociedade e o que
conhecem do dia-a-dia da sociedade.
Fiquei sinceramente triste com a exclusão de aluno com Síndroma de Asperger.
Fiquei preocupada em relação ao que o aluno pudesse estar a sentir naquele momento,
culpando-me um pouco por o ter colocado nesta situação. A formação de grupos é,
então, uma das coisas acerca da qual tenho de pensar de modo a melhorar e não causar
exclusões como esta. Para além de que os grupos devem estar formados de tal modo
que não existam alunos que se comportem como meros observadores do trabalho de
grupo, tendo uma participação ou contributo muito fraco ou nulo.
Ainda relativamente ao trabalho em grupo, senti que existe um entusiasmo maior
ao realizar tarefas em grupo, evidenciando-se um certo sentimento de competitividade
entre grupos (especialmente no segundo turno); esta busca pelo “1º lugar” mostrou-se
ser motivante para muitos dos alunos.
Penso que existiram alguns, talvez demasiados, momentos de exposição de
conteúdos em aula, muito focado em mim. Sei que não deve ser uma estratégia a
utilizar recorrentemente, no entanto, senti que a aula era muito extensa e não me queria
atrasar na planificação. Como sinto que os alunos são muito mais focados em
momentos e exposição decidi recorrer a esta estratégia. Acho que não foi muito
positivo nas aprendizagens dos alunos, pois com o diálogo e discussão em turma os
alunos estão mais envolvidos no processo e entendem melhor os conteúdos a ser
transmitidos.
Este momento de aula foi muito dinâmico e, como deixei espaço aos alunos para
trabalharem autonomamente, deu origem a muitas questões, dúvidas e partilha de
opiniões por parte dos alunos (em ambos os turnos). Mais uma vez, o segundo turno
mostra-se mais curioso e mais capaz de trabalhar autonomamente. O primeiro turno
demonstra precisar de um maior apoio da minha parte, cingindo-se a questões mais
teóricas; ou seja, sinto que estão mais “presos” ao que diz no manual, como se não
conseguissem pensar por eles próprios. Devo fazer algo em relação a isto pois é
importante que tenham a capacidade de pensar para além daquilo que é dito em aula,
71
e demonstrem curiosidade. Ainda que ache que o trabalho investigativo vai como que
obrigá-los a fazer esse esforço.
A classificação e características específicas das rochas são conteúdos referentes ao
11º ano curricular de Biologia e Geologia, no entanto, em acordo com a professora
Fátima antes da intervenção, fiz uma pequena incidência nestes conteúdos para que os
alunos tenham as ferramentas necessárias para a atividade prática de campo.
No momento em que mostrei aos alunos os fósseis do expositor da escola os alunos
ficaram muito entusiasmados, até porque geralmente é um tema do qual os alunos
gostam. Ao verem que as escadarias pelas quais passavam todos os dias continham
fósseis dos quais nunca se tinham apercebido, ficaram muito entusiasmados, muito
surpreendidos, o que deu aso a que muitos alunos partilhassem momentos em que
observaram fósseis no seu quotidiano e que mostrassem interesse em procurar mais
fósseis: “Tenho de ver em minha casa!”, “De certeza que também há na rua, vou
procurar!”. Isto deixou-me muito contente pois acho importante os alunos
desenvolverem este interesse pelos conteúdos das aulas e perceberem que a geologia
não está presente apenas na escola ou nos livros.
Sumário: Revisões: Jogo Didático “Ciclo das Rochas”.
Descrição:
Nesta aula cheguei à sala de aula cerca de 15 minutos mais cedo para preparar
o jogo; alterei a disposição das mesas e cadeiras, criando 6 núcleos de mesas e cadeiras
(1 para cada grupo), formando um círculo na sala, e uma mesa de apoio, para o
tabuleiro de jogo, no centro do círculo.
Pedi aos alunos que se sentassem na sala perto do local onde costumam ficar
habitualmente, não havendo, desta vez, problemas com a formação dos grupos.
Como na aula anterior não houve tempo para a apresentação PowerPoint
(Apêndice 4.3) por parte dos alunos, reservei cerca de 10 minutos no início desta aula
para que a apresentação pudesse ser feita. Sendo assim, depois dos alunos entrarem e
se sentarem pedi que 3 deles viessem para a frente da sala e apresentassem o
PowerPoint da aula anterior referente ás rochas metamórficas e ao ciclo das rochas.
Os alunos, em geral, demonstraram maior dificuldade em apresentar o PowerPoint
quando em comparação com as apresentações feitas no fim das aulas. Provavelmente
72
por já estar mais esquecido. Intervim, por isso, mais vezes do que o normal,
especialmente nos slides acerca do ciclo das rochas.
Após este momento seguimos para o jogo didático. Os alunos ficaram muito
entusiasmados quando viram o tabuleiro de jogo e os dados de jogo, apercebendo-se
que iria ser uma aula diferente. Expliquei as regras do jogo: o tabuleiro de jogo tinha
ilustrado o ciclo das rochas; cada grupo teria um peão que avançaria casas de jogo
apenas se acertassem na questão correspondente ao tipo de rochas a serem formadas
no momento do ciclo das rochas em que o peão estaria, caso errassem a questão
ficariam na mesma casa. No início do jogo os alunos pareciam um pouco confusos
com as regras, mas à medida que o jogo ia decorrendo ficaram esclarecidos e correu
tudo com mais fluência. Apesar de as perguntas serem dirigidas a um grupo, todos os
grupos mostraram interesse em tentar responder às questões, querendo sempre acertar
e mostrando satisfação quando acertavam. A meio do jogo os cartões com as perguntas
acabaram o que me deixou preocupada, mas rapidamente me lembrei de uma solução:
agora seriam os outros grupos a elaborar uma questão. Seguiu, então, o jogo; os alunos
foram elaborando questões e respondendo.
Quando a campainha de toque de saída tocou, pela primeira vez, os alunos
permaneceram no mesmo local e não se apressaram a sair, tentando terminar o jogo
para decidir quem ganhava.
Reflexão:
A introdução de novas regras a meio do jogo foi algo que não estava à espera
e que me deixou com alguma preocupação; no entanto revelou-se muito eficaz pois a
partir desse momento os alunos ficaram mais entusiasmados, evidenciando-se um
clima carregado de competitividade. Melhorou, por isso, o interesse dos alunos e por
consequente, penso que isto tenha ajudado na compreensão dos conteúdos.
Ao longo de praticamente todo o jogo houve algum barulho, o que penso ser
normal tendo em conta que se tratava de um jogo. Porém, o aluno com Síndroma de
Asperger disse-me várias vezes que estava muita confusão o que me fez dar a entender
que este aluno fica muito incomodado com o barulho dentro da sala. Isto preocupa-
me! Pois tendo em conta que a maior parte das atividades que planeio propor aos
alunos envolve trabalho em grupo, vai sempre ser gerado algum barulho e discussão
entre grupos, alunos e turma. Após refletir acerca deste assunto, penso que o melhor é
73
tentar conversar com calma com ele durante a aula e explicar que é normal existir
algum barulho, e alertar também os seus colegas de grupo para que tentem moderar o
volume das conversas, discussões, etc.
Ao comparar esta aula com a primeira aula, também ela com um jogo didático,
considero que esta correu muito melhor e justifico essa mudança com o facto de eu
conhecer melhor a turma, me sentir mais confortável a lecionar, e conseguir controlar
os comportamentos dos alunos. Para além disso, este era um jogo mais complexo e
mais próximo dos jogos que os alunos jogam ludicamente.
Esta foi, no geral, uma aula que me deixou bastante satisfeita pois as reações que
observei nos alunos foram todas positivas: entusiasmo, motivação e interesse! Tenho
a convicção de que os alunos consolidaram os conteúdos das duas aulas anteriores com
a realização deste jogo, pois demonstraram conseguir elaborar questões complexas,
muitas vezes sem a ajuda do manual, cuja resposta exigia raciocínios de ordem
superior.
Sumário: Fóssil: conceito e tipos. Princípios da estratigrafia. Datação absoluta ou

radiométrica.
Descrição:
À medida que se iam sentando, os alunos iam entregando a ficha de trabalho
acerca das rochas sedimentares para que eu corrigisse e lhes entregasse posteriormente.
A maior parte dos alunos entregou, ficando em falta 9 fichas; pelo que pedi que me
entregassem na aula de amanhã.
Iniciei a aula com a projeção de uma questão: “O que usam os geólogos para
“viajar no tempo””? Os alunos, que tinha acabado de se sentar, olharam a pergunta
com alguma surpresa e notei caras bastante interrogativas na sala. Alguns alunos riram-
se da pergunta e começaram a conversar com o colega do lado. Coloquei novamente a
questão e pedi que pensassem um pouco acerca dela. Ainda que com alguma demora,
foram surgindo várias respostas: “As rochas.”, “Os fósseis.”; fiquei bastante satisfeita
e esclareci que hoje nos íamos focar um pouco nos fósseis e qual a sua utilidade na
perspetiva da geologia. Com o auxílio do PowerPoint (Apêndice 4.4) expliquei, então,
o conceito de fóssil e o seu processo de formação muito sumariamente. Após esta breve
explicação pedi que me respondessem novamente à questão projetada: “Que
informações nos dão os fósseis acerca do passado?”. Vi que a turma estava com
74
bastantes dificuldades em responder à questão, por isso, reformulei oralmente a
questão: “Ao observarmos fósseis num determinado local o que é que podemos
concluir?”; agora sim, já surgiram algumas respostas: “Se o observamos lá é porque ele
existiu naquele local.”. Aproveitando a resposta do aluno, expliquei que ao
observarmos um fóssil num certo local podemos inferir que a certa altura no passado,
aquele organismo já habitou o local e que isso nos permitia inferir, por vezes, qual o
ambiente característico do local no passado. Prossegui explicando o conceito de fóssil
de fácies e de idade, dando exemplos, sempre com a projeção PowerPoint para auxílio
visual.
No momento seguinte pedi aos alunos que, sem sair dos seus lugares, se
juntassem em grupos de 5. Após divididos e agrupados, distribui seis imagens
diferentes, cada uma contendo um esquema de uma coluna estratigráfica. Os alunos
reagiram mal às fichas, queixando-se que não sabiam o que era aquilo. Demorei algum
tempo a conseguir acalmar a turma. Expliquei que cada imagem representava uma
coluna estratigráfica, ou seja, uma sucessão de estratos, relembrando as rochas
sedimentares. Pedi que cada grupo analisasse a imagem e contasse para a turma a
história daquele local, ou seja, o que tinha acontecido, o que se teria formado primeiro
e em último. Deixei que trabalhassem autonomamente, indo esclarecer dúvidas
pontuais a cada um dos grupos. Os grupos demoraram um pouco mais de tempo do
que eu tinha planeado, levando cerca de 30 minutos a concluir a tarefa. Após todos os
grupos terminarem pedi que um aluno de cada grupo se dirigisse à frente da sala e
contasse então a história (a imagem estava projetada), justificando a sua análise. À
medida que o aluno ia apresentando e justificando a sua história eu ia introduzindo e
enunciando os princípios da estratigrafia que se aplicavam à sua justificação. Todos os
alunos mostraram alguma dificuldade na utilização de vocabulário e discurso
científico, tendo um discurso muito compartimentado, pouco fluído.
Depois de rever todos os princípios da estratigrafia e retira dúvidas que
surgiram ao longo da explicação, prossegui. Introduzi o conceito de idade radiométrica
ou absoluta com apoio de uma imagem com um exemplo conhecido dos alunos (a
idade das pessoas). O momento que seguiu foi bastante focado em mim, ou seja, estive
cerca de 20 minutos a falar acerca da datação radiométrica, recorrendo muito pouco à
participação dos alunos. Neste momento de aula os alunos pareciam estar muito
nervosos, apreensivos e confusos acerca da temática. Expliquei e voltei a explicar
como se processava a datação radiométrica e os alunos continuaram com algumas
75
dificuldades em compreender, colocando muitas dúvidas. Elaborei um esquema no
quadro acerca do processo e refiz o esquema a cada nova explicação que dava. A certo
ponto, achei que a turma iria compreender melhor se eles próprios tivessem de realizar
um exercício prático. Assim, pedi que realizassem o exercício que está no manual da
disciplina. Muitos alunos não conseguiram fazê-lo, pelo que procedi muito rapidamente
à sua realização no quadro, com a ajuda de um aluno, e utilizando o esquema que tinha
escrito. Ao longo da realização do exercício no quadro foram surgindo muitos “Ah! Já
percebi!” por parte dos alunos o que me deixou um pouco mais tranquila. De qualquer
modo, informei os alunos que, tendo em conta as suas dúvidas em relação à temática,
iria enviar para os e mails dos alunos uma ficha de trabalho com vários exercícios de
datação radiométrica a ser corrigida na próxima aula teórica.
A campainha de saída tocou na altura em que estava a rever o exercício feito e
a esclarecer algumas dúvidas, o que levou a que a maior parte dos alunos já não me
ouvisse.
Reflexão:
Esta, foi para mim, a aula mais difícil de lecionar até agora. Confesso que já ia
um pouco preocupada para a aula pois lembro-me perfeitamente que quando estava no
10º ano, a temática da datação radiométrica levantou bastantes dúvidas na minha turma
e a mim também. Lembro-me de ter demorado bastante tempo a compreender o
processo e a “encaixá-lo” pelo que temi não estar à altura para o explicar à turma.
Estudei imenso o tema para preparar a aula, fiz e refiz imensos esquemas que os
ajudassem a compreender. Durante a aula fiquei apavorada com a quantidade de
dúvidas que foram surgindo e com as caras confusas que ia vendo para onde quer que
olhasse. Por momentos, achei que não ia conseguir que a turma compreendesse.
Admito que quase entrei em pânico a certo ponto. No entanto, após a realização do
exercício fiquei um pouco mais descansada pois percebi que muitos alunos já
começavam a compreender como se fazia. Ainda assim, decidi que tinha de voltar a
falar da datação radiométrica e que os alunos tinham de realizar mais exercícios para
que compreendessem e soubessem fazer com alguma destreza; pelo que, decidi
naquele momento da aula que iria preparar-lhes uma ficha e enviar para o e-mail.
Demorei algum tempo a compor os exercícios e decidi acrescentar uma introdução
com esquemas e explicações acerca da datação radiométrica para que servisse também
como material de estudo para os alunos.
76
No final da aula comentei com a professora cooperante que senti que tinha dado
a aula “a correr”, que foi tudo muito rápido; senti-me completamente absorvida pelo
medo que estava a sentir pelos alunos não estarem a perceber e a aula estar prestes a
terminar. A professora disse que, de facto, este tema é sempre complicado pois os
alunos começam logo apreensivos por envolver um pouco de química. No entanto, a
professora cooperante disse também que a aula não tinha sido dada “a correr”, pelo
menos na sua perspetiva… pelos vistos este sentimento foi mesmo derivado do pânico
que senti na aula.
Sentir tudo isto fez-me colocar em questão as minhas capacidades de lecionar
temas mais complexos ou que suscitam mais dúvidas; depois da aula fui para casa o
caminho todo a pensar no que tinha acontecido na aula e a tentar racionalizar o que
tinha sentido, mas sem sucesso. Fiquei triste por não ter conseguido que todos os
alunos compreendessem o tema.
Nesta aula notei ainda, no momento de trabalho em grupos, que o aluno com
Síndroma de Asperger não participou nas discussões em grupo. Isto deixa-me
preocupada pois não sei como hei de incluí-lo nos grupos de trabalho, de tal modo que
a sua participação seja ativa e significativa. Conversei sobre isto com a professora
cooperante, que me disse também não saber o que fazer pois o aluno é bastante
“complicado”. Pedi também ajuda à minha professora da UC Necessidades Educativas
Especiais; no entanto, ela não tinha muitos conhecimentos acerca desta síndroma e não
me conseguiu ajudar.
Sumário: Escala de tempo geológico.
Descrição:
No início da aula pedi aos alunos que não me tinha entregue a ficha de trabalho
que o fizessem naquele momento. No entanto, 5 alunos não trouxeram novamente,
sendo que 2 deles tinham perdido a ficha e me pediram que enviasse para o e-mail.
Fiquei um pouco desiludida com os alunos e fiz questão de lhes mostrar o meu
descontentamento, referindo a importância de entregar as tarefas a tempo e horas.
Entretanto, entreguei, corrigidas, as fichas de trabalho que me tinham sido entregues
ontem. Tinha explicado aos alunos que iria cotar a ficha, mas não com o intuito de a
incluir na avaliação sumativa. Ou seja, serve como um instrumento de avaliação
77
formativa, tendo como objetivo informar os alunos em que patamar se encontram. Na
correção da ficha deixei imensos comentário qualitativos, tanto positivos como
negativos, e incluí também a sua correção. Deixei eu cada um dos alunos olhasse para
a ficha e para a sua classificação durante cerca de 7 minutos, perguntando depois se
haviam dúvidas. A maior parte dos alunos mostrou-se satisfeito com o seu
desempenho, porém, alguns estavam bastante descontentes pois não correspondeu às
suas expectativas. Ao ver isto, referi mais uma vez que deveriam encarar a ficha como
um orientador, identificando alguns dos conteúdos que estariam pior consolidados e
tentando melhor. Achei ainda que seria importante dizer que mesmo os alunos que
obtiveram melhor desempenho, não deveriam “encostar-se”, deveriam continuar a
trabalhar para manter os bons resultados.
Depois da entrega das fichas, iniciei a apresentação PowerPoint (4.5) que
preparei para esta aula: Escala do Tempo Geológico. Apresentei à turma a escala de
tempo geológico e expliquei quais os principais processos que estão na origem das
alterações que a Terra sofre ao longo do tempo. Apresentei também o éon pré-
câmbrico, referindo as suas principais características. Este momento de exposição foi
bastante breve e os alunos estiveram, no geral, muito focados e atentos ao que estava
a ser dito e apresentado.
De seguida pedi aos alunos que, após se dividirem em grupos de trabalho,
fizessem pesquisa nos tablets e computadores (que pedi na última que levassem) acerca
das diversas eras do éon fanerozoico. Expliquei que este trabalho de pesquisa deveria
culminar numa apresentação muito sumária (cerca de 5 minutos) a realizar no final da
aula. Os alunos foram rápidos a agrupar-se em grupos de 5. Surgiram muitas dúvidas
e os alunos ficaram preocupados, mas após iniciarem o trabalho de pesquisa ficaram
mais tranquilos pois perceberam que a informação online era abundante. Um dos
grupos não levou material para pesquisar, pelo que lhes cedi o meu computador para
o trabalho de pesquisa e a realização da apresentação PowerPoint.
Após cerca de 30 minutos os grupos tinham concluído a preparação das
apresentações. No segundo turno dois dos grupos decidiram abdicar do intervalo para
terminarem a preparação da apresentação. Procedemos então ao momento de
apresentação. Em todos os grupos, todos os alunos participaram na apresentação. Os
alunos estavam, na sua grande maioria, nervosos, mas muito menos quando em
comparação com as apresentações feitas em aulas anteriores. No fim de cada
apresentação sumariei os acontecimentos da era e acrescentei aqueles que não haviam
78
mencionado.
Para concluir a aula, apresentei aos alunos 2 vídeos acerca do tempo geológico
e da história da Terra de modo a que percecionassem a dimensão tempo e a evolução
da Terra ao longo dos muitos milhões de anos. Estes vídeos tiveram ainda como intuito
fazer os alunos compreender que a história humana representa apenas meros milésimos
de segundo numa história da Terra sumariada em 60 segundo. Quando os alunos se
aperceberam disto ficaram bastante surpresos e ouviram-se muitas reações de espanto,
levantando-se algumas dúvidas. Conclui os vídeos explicando que os processos de
evolução e transformação são, regra geral, muito lentos e levam milhares a milhões de
anos. A aula terminou com um momento mais lúdico, em que passei um vídeo musical
dos ColdPlay (uma banda bastante conhecida dos alunos), com letra adaptada acerca
da história da Terra.
A aula de hoje, em ambos turnos, terminou com 30 minutos de revisões
lecionados pela professora cooperante, pois os alunos têm teste de avaliação da
componente de biologia amanhã.
Reflexão:
Julgo que esta aula correi bastante bem, foi bastante dinâmica e acho que foi
menos “pesada”; talvez porque existiram muito menos momentos de exposição de
conteúdos o que ajudou a não cansar os alunos. O aluno com Síndroma de Asperger
mostrou-se muito participativo nesta aula; fiquei bastante feliz por finalmente ter
sentido que ele estava mais incluído na turma! Ele mostrou muito interesse no trabalho
de pesquisa e na preparação da apresentação PowerPoint, ainda que tenha estado
nervoso na apresentação em si. De qualquer modo, participou, o que já é bastante bom!
Nesta aula fiz um registo livre durante os trabalhos de grupo acerca do
desempenho, participação e comportamento dos alunos. Este registo servirá para me
orientar em termos de progressão dos alunos no que toca a trabalhos de grupo e
apresentações em aulas futuras.
Senti-me bastante próxima dos alunos nesta aula; eles estavam muito animados,
especialmente no final da aula com a visualização dos vídeos. Estes momentos deixam-
me muito feliz! Foi realmente importante ter sentido isto hoje, especialmente depois
daquilo que senti na aula teórica de ontem. São estes pequenos momentos que me dão
cada vez mais vontade de continuar e me dão força para entrar, a cada dia, dentro da
sala de aula com um espírito entusiasta e feliz por estar ali, com eles, a ensiná-los a
79
ajudá-los, a vê-los evoluir!
3.4.7. Diária da aula 7
Sumário: Princípios básicos do raciocínio geológico.
Descrição:
Cheguei um pouco mais cedo a sala de aula para escrever no quadro os grupos
do trabalho de investigação que teriam de ser formados hoje. Quando os alunos se
sentaram e se acalmaram, informei que iriamos já definir os grupos de trabalho; se
possível segundo os interesses de cada um. Após explicar em que consistia o trabalho
de cada grupo (paleontologia, estratigrafia e petrologia), pedi um a um que me dissesse
onde queria estar incluído. Houve alguma confusão para escolha dos grupos, mas
alguns alunos fizeram algumas cedências e todos ficaram satisfeitos. Decidi que dois
dos alunos não deveriam ficar juntos no mesmo grupo pois em todas as aulas distraem-
se mutuamente, mantêm muitas conversas paralelas e o desempenho de ambos nas
aulas, ficha e apresentações tem sido bastante fraco. Os alunos em questão não ficaram
muito satisfeitos por isto, apesar de lhes ter explicado em particular o porquê.
Iniciei a aula com um slide (Apêndice 4.6) acerca das transformações
constantes no planeta Terra; fiz um resumo geral dos conteúdos fazendo pontes entre
aula (escala de tempo geológico, estratigrafia e ciclo das rochas). Depois disto,
coloquei uma questão eu projetei: “Quais as correntes de pensamento que explicam as
alterações no planeta Terra? E qual a mais atual e que melhor explica a evolução da
Terra e os fenómenos geológicos?”. Pedi aos alunos que se distribuíssem em 3 grupos
de discussão (cada um com 10 alunos) e que dispusessem as mesas de tal forma que
todos conseguissem ver-se e conversar. Expliquei a tarefa e que deveriam começar por
fazer trabalho de pesquisa online (tablets e computadores que pedi que levassem) e
também no manual. Cada grupo apresentaria e defenderia uma das correntes de
pensamento, identificando e justificando os seus pontos fortes e fracos, para que após
debate em turma conseguíssemos responder à questão proposta.
O facto de os grupos serem muito grandes gerou alguma confusão e levou a
que os alunos menos participativos não sentissem necessidade de intervir ou ajudar os
colegas. Ao aperceber-me disto dirigi-me a cada um dos grupos colocando questões
acerca da sua corrente de pensamento, dirigindo as questões para os alunos que vi
estarem ausentes da discussão em grupo. Muitos não souberam responder às minhas
80
questões o que os levou a pegarem no manual e lerem acerca do tema para me
responderem corretamente. Foram, entretanto, surgindo algumas dúvidas pontuais que
fui esclarecendo grupo a grupo.
Após a discussão e definição das ideias gerais das correntes, um aluno de cada
grupo levantou-se e escreveu no quadro as principais ideias da corrente que o seu grupo
defendia. À medida que iam apresentando, eu ia corrigindo alguns erros e completando
as suas ideias. Depois da apresentação de todos os grupos, debatemos em turma qual
seria a corrente mais apropriada perante o que sabemos hoje em dia. Neste momento
deixei que os alunos discutissem em si, sempre de forma ordeira, alertando apenas para
o barulho; sendo pouco interventiva.
Para concluir o tema, pedi a 3 alunos que apresentassem o PowerPoint que
preparei para esta aula acerca das correntes de pensamento geológico. Todos eles
pareceram muito menos nervosos quando em comparação com as outras aulas,
utilizando um discurso mais fluído e linguagem mais cuidada, inclusivo a científica.
Como na aula não tive tempo, hoje projetei dois esquemas de colunas
estratográficas para os alunos interpretarem oralmente. Fui pedindo a diferentes alunos
que me explicassem o que viam e me contassem a história do local aplicando sempre
os princípios da estratigrafia. Senti que as maiores dificuldades residiam na
identificação dos princípios aplicados e não na interpretação do esquema.
Por fim, corrigimos no quadro (cada aluno corrigiu um exercício) a tarefa de
casa acerca da datação radiométrica. Durante a correção voltei a explicar a datação
radiométrica com o auxílio de um esquema no quadro. Ao pedir aos alunos que
viessem corrigir os exercícios percebi que a maior parte tinha conseguido realizar
corretamente a tarefa, porém alguns alunos não resolveram a ficha como tinha sido
pedido. Expliquei a esses alunos que estão a prejudicar-se a eles próprios e que
deveriam estar atentos à correção para consolidarem ou entenderem como se procede
aos cálculos da datação radiométrica.
No final da aula cada grupo de trabalho entregou a sua sebenta das rochas que
observaram em amostra de mão para que que pudesse corrigir e levar para a próxima
aula.
Reflexão:
Nesta aula notei que o aluno com Síndroma de Asperger estava pouco
81
confortável no grupo de discussão, não intervindo ou reagindo mal ao barulho e
argumentação entre os colegas. No entanto, foi bastante ativo e participativo no
trabalho de pesquisa. Percebo, agora, que este aluno nutre imenso gosto pela
informática, daí gostar tanto de realizar trabalho de pesquisa em aparelhos eletrónicos.
O facto de ver que alguns alunos não participam no trabalho de grupo quando
os grupos são grande preocupa-me um pouco… Isto porque parte do trabalho
investigativo vai necessariamente incidir num trabalho cooperativo em turno, onde
existem 15 alunos. Acho que na próxima aula tenho de lhes falar da importância do
trabalho colaborativo nas ciências (e não só) e voltar a referir que terão, a certo ponto,
de trabalhar em turno e que todos devem ter parte ativa para que o trabalho seja o mais
completo possível.
Confesso que a correção da ficha da datação radiométrica era um momento que
eu temia um pouco nesta aula…. Estava com imenso medo que os alunos continuassem
sem ficar esclarecidos ou que voltassem a surgir imensas dúvidas e confusão. No
entanto, fiquei bastante surpreendida quando vi que não existiam praticamente dúvidas
nenhumas ao longo da correção do trabalho de casa. Sinceramente não sei se fiquei
descansada ou ainda mais preocupada com esta situação…preocupada que tenham
simplesmente desistido de perceber o tema. No entanto, quando cheguei a casa e abri
o e-mail para enviar a correção da ficha, tinha o e-mail de uma das alunas com uma
série de dúvidas em relação à ficha. Respondi dizendo que esclarecia todas as dúvidas
na próxima aula e, caso necessário, que marcaríamos uma hora no gabinete das
ciências na escola.
Pode parecer algo muito simples, mas ter aquele e-mail da aluna com dúvidas mal
cheguei a casa fez-me sentir bem, no sentido em que, pelo menos aquela aluna, sabe
que pode contar comigo para a ajudar, sabe que estou disponível para a esclarecer e
tirar qualquer dúvida. Isto para mim, mesmo enquanto aluna, e não só professora, é
muito, mas mesmo muito, importante. Acho que é crucial para todos nós podermos
contar com a ajuda de alguém no nosso processo de aprendizagem; e, a meu ver, ser
professor passa em grande parte por isto, por estar presente, por não recusar ajudar!
3.7.8. Diária da aula 8
Sumário: Preparação da atividade de campo.
Descrição:
82
No início da aula apresentei, pela segunda vez, o cenário inicial do trabalho de
investigação (Apêndice 4.8). Após esta introdução pedi aos alunos que se dividissem
pelos grupos de trabalho previamente feitos para trabalharem na elaboração do guião
de campo.
Tendo em conta que os alunos nunca realizaram um guião de campo, eu própria
dei informações acerca dos conteúdos essências a constarem no guião. Antes de
iniciarem o trabalho, dei todas as informações logísticas acerca da saída de campo:
material, hora de encontro, transporte, vestuário apropriado, etc. A elaboração do guião
levou a aula toda, sendo que fui circulando pelos grupos para auxiliar durante todo o
processo. Em ambos os turnos os alunos tiveram ainda tempo de digitar o guião no
computador, em word, para me enviarem por e-mail (para eu corrigir e enviar feedback
amanhã).
Reflexão:
Esta aula apesar de ter sido essencialmente de trabalho autónomo dos alunos
foi bastante cansativa pois tive de auxiliar todos os grupos e às vezes parecia que
precisava de me dividir em 3 para conseguir estar presente em todo o lado. Como cada
grupo tem o seu tema e questões de investigação próprias, por vezes ficava confusa
com a mudança repentina de tema e conteúdos à medida que ia “saltitando” entre
grupos. Apesar de tudo, é bastante gratificante sentir que a ajuda que lhes dei foi
importante e crucial para o desenvolvimento dos seus trabalhos.
Nesta aula os alunos trabalharam, pela primeira vez, de forma mais “intensa”
no trabalho de investigação; estava com algum medo que fosse demasiado complexo
e que os alunos se mostrassem confusos ou distantes do trabalho. Porém, notei que, na
generalidade, todos foram capazes de realizar o que lhes foi proposto e que, de facto,
abraçaram este trabalho com muito empenho e muito entusiasmo, especialmente por
terem de ser eles próprios a recolher os dados em campo para responder às suas
questões de investigação.
Fiquei bastante feliz com a reação dos alunos à atividade de campo! Todos eles,
aquando expliquei toda a logística da saída, me pareceram entusiasmados e com
imensa vontade de ir.
Nesta aula aconteceu uma situação que me deixou bastante nervosa e sem saber o
que fazer… O aluno com síndroma de Asperger estava a “brincar” com o manual e eu
pedi-lhe, calmamente, que arrumasse o manual e prestasse atenção ao que estava a ser
83
dito e trabalhado em aula. O aluno não o fez e passado uns instantes eu voltei a pedir,
mais assertivamente, que ele arrumasse o manual. O aluno continuou sem prestar
atenção à aula e de volta do manual, pelo que, pela terceira vez, pedi que o arrumasse.
O aluno ficou muito vermelho e nervoso, gritou, arremessou a mochila e manual ao ar
e levantou-se a gritar, chateado por lhe ter pedido que largasse o manual. Todos os
alunos ficaram espantados com a situação e mesmo eu fiquei petrificada perante o
sucedido, limitando-me, por breves instantes, a olhar para o aluno. O aluno acalmou-
se rápido, ainda que mostrando o seu descontentamento, a professora cooperante
interveio e disse para ele se acalmar. Durante o resto da aula não houveram mais
percalços e o aluno comportou-se normalmente. Anteriormente, quando soube que
tinha um aluno com síndroma de Asperger, já tinha pensado que este tipo de situações
pudesse ocorrer, mas fiquei sem saber o que fazer. A verdade é que julgo que me foi
dada muito pouca informação em relação ao aluno e isso refletiu-se nesta aula. É
importante, na minha perspetiva, informar os professores acerca da condição do aluno
para que estejam informados de como atuar nestas situações.
Sumário: Mobilismo Geológico. Visualização do documentário BBC: Men of

Rock.
Descrição:
Iniciei esta aula com um pequeno diálogo em turma com o intuito de recordar
brevemente os conteúdos abordados nas últimas aulas. Depois de esclarecidas algumas
dúvidas prossegui com a apresentação PowerPoint (Apêndice 4.7) preparada para essa
aula.
Este momento foi sobretudo de exposição, recorrendo, muitas vezes, ao
questionamento aos alunos. A turma esteve sempre concentrada e em nenhum
momento se gerou barulho ou conversas paralelas. Depois de referir e explicar que as
correntes de convecção são o motor para o processo de movimento de placas, projetei
uma pequena animação ilustrando as correntes de convecção para que os alunos
compreendessem melhor; muitos alunos mostraram-se surpreendidos com a dimensão
do processo e com o facto de “tudo se estar a mover por baixo de nós”.
Na última hora de aula visualizámos um documentário da BBC: Men of Rock; este
documentário ilustra a vida de James Hutton no seu processo de investigação e estudo
84
em Geologia, abordando temas como o processo de diagénese, as movimentações de
placas, a datação radiométrica e ainda a história da ciência. Os alunos estiveram, no
geral, concentrados durante todo o documentário. Fui intervindo, fazendo pontes com
os conteúdos das aulas e fiquei espantada com a intervenção espontânea e autónoma
de alguns alunos que fizeram, eles próprios, pontes entre os conteúdos e o
documentário ao longo da sua visualização.
Reflexão:
Nesta aula senti-me um pouco triste porque a minha intervenção está prestes a
terminar e acho que vou ter muitas saudades; ainda para mais tenho uma enorme
tendência de me apegar muito às pessoas, aos alunos. Esta foi, de facto, a última aula
“de matéria”; a partir de agora as aulas estão reservadas para o desenvolvimento do
trabalho de investigação e para o teste de avaliação sumativa, o que, na verdade,
também me deixa entusiasmada!
Fico muito contente de ter conseguido mostrar aos alunos o documentário pois sei
que para eles é “menos cansativo” do que um momento de exposição ou de discussão
em turma, e, a verdade, é que estão inevitavelmente a abordar conteúdos das aulas.
Julgo que eles gostaram e durante a visualização alguns alunos mostraram surpresa e
espanto por algumas das imagens que iam aparecendo, sobretudo pela dimensão dos
afloramentos rochosos e da dimensão temporal dos processos de formação dos
mesmos. Acho que este momento foi realmente importante pois permite que os alunos
retenham uma perspetiva mais clara e realista da Geologia, dos seus processos, etc.
3.7.10. Diário da Aula 10
Sumário: Preparação da atividade de campo. Revisões.
Descrição:
No início da aula deixei que os alunos trabalhassem autonomamente nos seus

guiões (pois já lhes enviei o feedback ontem) e acertassem os últimos pormenores para
a atividade de campo amanhã. Circulei entre os grupos para garantir que não existiam
dúvidas e relembrar os pormenores logísticos de amanhã.
Depois disto, pergunte à turma se existiam dúvidas; obtendo resposta negativa,
pedi que realizassem um conjunto de exercícios do manual que selecionei previamente,
e que me fossem questionando acerca das suas dúvidas. Cedi algum tempo para a
realização dos primeiros exercícios e pedi a um aluno que viesse corrigir o primeiro
85
exercício ao quadro. Durante a correção surgiram, finalmente, algumas dúvidas.
Esclareci-as em conjunto com a turma. Sempre que esclarecia uma dúvida colocava
uma questão relacionada com esses conteúdos para perceber se o aluno tinha ficado
realmente esclarecido.
Reflexão:
Hoje confesso que o meu entusiasmo para iniciar a aula não era o melhor; estou
com uma amigdalite e iniciei a aula ainda com febre e imensas dores. No entanto sei
que é preciso eu estar ali, é muito importante estar presente neste momento de
esclarecimento de dúvidas e último pormenores para a atividade de campo de amanhã.
No entanto, quando me entusiasmava a falar com os alunos e a esclarecer dúvidas mal
me lembrava das dores.
Estava algo preocupada com o decorrer desta aula… Sendo uma aula de
revisões tinha muito medo de não ser capaz de responder a todas as dúvidas dos alunos.
Estudei imenso para esta aula, li e reli todos os conteúdos inúmeras vezes para me
preparar, mas, ainda assim, fui para a aula com medo das perguntas que poderiam
surgir. Porém, o momento de revisões foi tranquilo sendo que não existiram muitas
dúvidas; o que me preocupa pois pode dever-se ao facto de os alunos ainda não terem
estudado para o teste…
Amanhã é a saída de campo e estou ansiosa, receosa… um misto enorme de
emoções! Só espero que corra tudo bem e que a minha amigdalite melhore…
Sumário: Saída de campo - Praia da Bafureira.
Descrição:
Cheguei à escola por volta das 7h15 para reunir o material necessário para a
saída de campo: as sebentas, o ácido clorídrico, o conta gotas, as lupas de mão e a
listagem dos alunos.
Reunimos todos à entrada da escola, junto ao autocarro, por volta das 7h50.
Alguns alunos estavam bastante atrasados, o que me deixou bastante nervosa, pois
queria sair da escola mesmo às 8h. Mas após telefonemas de outros colegas,
conseguimos sair às 8h10. Chegámos à praia da Bafureira por volta das 9h; apanhámos
imenso trânsito a sair de Odivelas, o que só fez com que ficasse ainda mais nervosa e
86
ansiosa. Durante a viagem os alunos estavam bastante entusiasmados, cantando e
conversando o percurso inteiro.
Quando chegámos, antes de sair do autocarro, relembrei aos alunos as
precauções de segurança que deviam de tomar. Reunimos todos à entrada da praia e
nesse local fiz um pequeno resumo do trabalho feito na atividade investigativa até
então e relembrei os objetivos do trabalho de campo e desta saída, em particular,
referindo a importância de cumprimento dos guiões de campo para a realização de um
trabalho completo e bem fundamentado.
Inicialmente foi feita uma pequena contextualização da praia da Bafureira a
nível geológico: mostrei aos alunos a coluna estratigráfica mais completa e melhor
preservada, referi que algumas rochas que se encontravam deslocadas da arriba teriam,
no passado, pertencido à arriba e que estavam a ser erodidas por ação principal das
marés. Os alunos, neste momento, colocaram bastantes dúvidas, demonstrando alguma
ansiedade e dificuldades em ver, de facto, a coluna estratigráfica. Pedi aos grupos que
iniciassem o trabalho por aquele lado da praia e, quando terminassem, que esperassem
por toos os colegas, por mim e pela professora Fátima antes de se deslocarem para
outro lado.
Durante toda a recolha de dados, os alunos dos diversos grupos foram
colocando dúvidas (mais a mim que à professora Fátima), foram também pedindo a
sebenta das rochas e dos fósseis e requisitando o ácido clorídrico. Os grupos da
estratigrafia e da petrologia foram os que mais dúvidas colocaram: por terem dúvidas
na delimitação dos diferentes estratos e por terem dúvidas na identificação da litologia
da rocha, respetivamente. Esclareci algumas dúvidas, tentando sempre que os alunos
explorassem a sua questão e lhe dessem resposta, eles próprios. Pedi, ainda, que estes
dois grupos trabalhassem de forma mais colaborativa pois ambos iriam beneficiar
desta cooperação. E a verdade é que quando começaram a trabalhar em conjunto,
delimitaram com maior facilidade os estratos.
Os grupos da paleontologia dispersaram-se um pouco, deslocando-se para áreas
da praia para as quais eu tinha pedido que não fossem. Após avisados para
permanecerem onde estavam, os alunos disseram que já tinham acabado o que tinham
de fazer naquela zona. De qualquer modo, explorei um pouco mais com eles os fósseis
do local e pedi que me mostrassem os dados que tinham recolhido até os outros grupos
terminarem. Os dados encontravam-se incompletos pois não tinham recolhido
fotografias escaldas de todos os fósseis encontrados, nem os tinham identificado, com
87
o auxílio da sebenta.
Quando todos os grupos terminaram a recolha de dados naquela zona, guiei os
alunos à zona central da praia mostrando-lhes uma escoada basáltica que se encontra
muito evidente no local. Os alunos mostraram-se algo espantados pois haviam
observado escoadas bastante similares no documentário visualizado em aula.
Na outra zona da praia a professora Fátima interveio e falou acerca de umas
placas de calcite que se haviam formado no local nas diáclases de uma formação
rochosa. Os alunos mostraram-se muito interessados no processo.
Nesta zona apontei aos alunos outra arriba e perguntei-lhes qual a relação da
mesma com a que se encontrava na outra área. Os alunos hesitaram em responder, o
que me levou a reformular a questão: “Temos a arriba na outra zona, depois logo de
seguida, temos o restaurante que aqui construíram certo? E logo depois temos esta
arriba… O que haveria na zona do restaurante antes de o construírem? Um espaço
vazio?”. Após reformulada a questão os alunos já foram capazes de sugerir uma
explicação, chegando, grande parte deles, à conclusão de que ali haveria também arriba
e que a que estávamos a ver e a da outra área eram a mesma, só que o restaurante a
“cortou” ou destruiu. Neste momento fiquei feliz com as respostas e elogiei os alunos.
Coloquei, então, a seguinte questão: “Então se já foi contínua, os estratos pertencentes
à outra arriba são os mesmos desta arriba ou são diferentes?”. Alguns alunos
responderam imediatamente que seriam os mesmos, mas que estavam “cortados” pelo
restaurante e outros hesitaram ou ficaram pouco seguros da resposta, porém, após eu
explicar, todos pareceram entender. Pedi então que continuassem a recolha de dados
tendo em conta que os estratos deveriam corresponder aos da outra área.
Os alunos continuaram a trabalhar e nesta fase quase que precisei de me
desdobrar para andar de um lado para o outro com os alunos para que estes pudessem
fazer a correspondência de estratos das duas arribas.
Nesta altura surgiram alguns pequenos “acidentes” … Alguns alunos
escorregaram, pois, o piso estava muito escorregadio e coberto de limos; eu própriacaí
a tentar saltar de uma rocha para a outra. Mas, felizmente, nenhum aluno se magoou,
apenas o meu telemóvel…
Dei algum tempo para os alunos trabalharem mais autonomamente e
organizarem os dados recolhidos, conferindo que não estava em falta nenhuma
informação. No fim, pedi que todos me mostrassem os registos de dados; encontravam-
se todos bastante completos pois a verdade é que os fui vendo e dando feedback ao
88
longo de toda a saída.
O aluno com síndroma de Asperger, esteve, no geral, muito disperso e pouco
focado no trabalho. Vagueando e mostrando interesse pelos fósseis encontrados, mas
sem fazer pontes com o trabalho de investigação. Mostrou-se muito desiludido e
chateado quando lhe respondi “não” à questão “podemos ir para a água?”.
No final, almoçámos todos sentados na areia, na zona central da praia e tirámos
imensas fotografias de turma. Foi um momento mais descontraído e muito divertido.
Talvez por já terem sumido os meus nervos e também a ansiedade dos alunos perante
a tarefa que tinham em mãos.
Na viagem de volta à escola os alunos estavam contentes e falaram imenso
entre si acerca da saída de campo e mostraram uns aos outros as amostras que haviam
recolhido. Chegados à escola, garanti que todos entravam na escola.
Finalmente! Correu tudo bem!!!
Reflexão:
Este foi, para mim, um grande desafio! Talvez o maior, a nível da intervenção,
que tive até agora! Não fui capaz de dormir a noite inteira! A insegurança em não ser
capaz de responder a todas as dúvidas em campo, o medo e preocupação com a
segurança dos alunos… No entanto, no final da saída, na altura do almoço, senti-me
bastante feliz e tranquila com o decorrer da mesma e com a reação positiva dos alunos.
O mais complicado de gerir foi, talvez, a quantidade de dúvidas que me iam
sendo colocadas por tantos alunos ao mesmo tempo. A professora Fátima foi também
ajudando, mas duas professoras em campo são muito poucas para dar conta de tantas
dúvidas. A “sorte” foi a professora Isabel Mata estar também presente e um pouco
mais atenta que nós à segurança dos alunos e, em especial, ao do aluno com Síndroma
de Asperger. Foi complicado lidar com o comportamento deste aluno na saída de
campo… Em sala de aula já é difícil
mantê-lo concentrado, e num ambiente exterior e ainda para mais, na praia, torna-se
uma missão praticamente impossível. Apesar disso a maior preocupação era mesmo a
sua segurança, e essa foi assegurada.
Estava à espera que quando caísse ficasse algo envergonhada, e que o incidente
causasse algumas risadas nos alunos. No entanto todos se mostraram bastante
preocupados, o que me deixou mais segura e tranquila.
A saída de campo tornou-se ainda mais difícil para mim pois neste dia estava
89
com uma amigdalite. Já estava medicada, mas estava cada vez pior… Falar era
doloroso e estar debaixo de sol, pior ainda. Sentia-me fraca, cheia de febre e com umas
dores insuportáveis na garganta. Estava com imenso medo de não conseguir
“aguentar” toda a saída. Mas, felizmente, consegui… muito por força de vontade e por
saber que os alunos precisavam de mim, por saber que tinha dedicado tanto de mim à
preparação da saída que queria vivenciá-la plenamente. Porém, confesso que no final
da saída já só conseguia pensar em pegar no carro e ir para o hospital (que foi
exatamente o que fiz assim que chegámos à escola!).
Concluindo, penso que o balanço da saída de campo é bastante positivo. Os alunos
conseguiram seguir e completar os seus guiões de campo, mostraram adquirir
competências práticas de campo e foram capazes de relacionar os conteúdos de aula
com aquilo que observaram em campo. Foi também muito bom ter ouvido alguns
alunos comentarem que, a partir de agora, sempre que forem à praia já não a vão olhar
da mesma maneira, irão sempre analisá-la geologicamente. Isto diz-me que os alunos
têm interesse pela Geologia e que conseguem fazer a ponte entre a mesma e o mundo
real. Missão cumprida!
Sumário: Teste de Avaliação Sumativa. Análise dos dados da atividade de

campo.
Descrição:
Hoje como foi aula de teste cheguei à escola antes da hora para preparar a sala
com tempo e sem pressas. Quando os alunos sentaram sentaram-se segundo as minhas
orientações e distribuí os testes. Notei que estavam todos muito ansiosos.
O teste (Apêndice 5.1.) foi preparado para 50 minutos pois está cotado para 8
valores, sendo os outros 10 referentes ao teste anterior de Biologia feito pela professora
cooperante.
Depois dos alunos iniciarem a realização do teste começaram, muito deles, a
colocar o braço no ar, dizendo que existiam alguns erros nos testes. Corrigi as gralhas
no quadro para toda a turma. De resto, o teste decorreu sem quaisquer incidentes ou
perturbações. Apenas dois alunos precisaram de mais tempo do que o previsto para a
realização do teste.
Após a realização do teste deixei que os grupos de trabalho se reunissem e
fizessem uma primeira análise aos dados da saída de campo.
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Reflexão:
Se achava que em aulas anteriores estava muito nervosa, então hoje deva estar
para lá de nervosa! Estava receosa que os alunos sentissem dificuldades na realização
dos testes e queria mesmo que eles obtivessem boas notas!
Confesso que fiquei muito triste com as gralhas que detetámos no teste…
Dediquei imenso tempo à realização do mesmo, li-o inúmeras vezes, foi corrigido pela
professora cooperante, realizei-o pelo menos 3 vezes em dias diferentes para me
certificar de que não existiam erros e, mesmo assim, detetamos pelo menos 3 gralhas.
Estou ansiosa por iniciar a correção dos testes! Quero muito que obtenham boas
notas!
Sumário: Entrega e correção dos testes de avaliação sumativa.
Descrição:
Esta foi a última aula do 2.º período e a ESO organizou um torneio de voleibol,
pelo que vários alunos (cerca de 15) faltaram à aula. No entanto, esses alunos vieram
um a um à aula, nos intervalos dos jogos, para receberem o teste de avaliação e fazerem
a correção do mesmo. Como a turma estava bastante dispersa, provavelmente por ser,
para eles, a última aula do período, e como muitos grupos de trabalho estavam
incompletos, conversei com a professora cooperante e optámos por não seguir o
planeamento que estava preparado para a aula. Tinha planeado entregar e corrigir os
testes nos primeiros 45 minutos de aula e deixar os alunos trabalharem nos seus
trabalhos investigativos no segundo tempo; em vez disso, entreguei e corrigi os testes
individualmente, enquanto a professora cooperante conversava com os restantes
alunos acerca de assuntos variados. Chamei cada aluno individualmente a uma mesa
mais afastada dos outros alunos, entreguei o teste individualmente e revi cada questão
com o aluno, tentando que ele próprio detetasse os seus erros e reformulasse as
respostas incorretas. Neste momento individual que tive com cada um dos alunos
tentei, conversando com eles, perceber o porquê de algumas notas que ficaram abaixo
do esperado e do desempenho demonstrado em aula.
Alguns alunos que não conseguiram atingir cotação positiva admitiram que não
estudaram pois estão a pensar mudar de curso científico-humanístico ou desistir do
ensino regular e ingressar no ensino profissional; outros disseram-me, ainda, que não
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gostavam de ciências e que estavam ali “obrigados” pelos pais. Perante esta situação,
decidi, no final da aula, falar um pouco com toda a turma. Disse-lhes que
independentemente do que os esperar num futuro a curto ou médio prazo, devem
sempre empenhar-se em realizar com sucesso tudo aquilo que lhes é proposto no
presente. Para além disso, disse que estudar, fosse o que fosse, sendo ou não do nosso
agrado pessoal, nunca é tempo perdido pois estamos em constante formação e todas as
aprendizagens e conhecimentos adquiridos passam a construir o nosso saber, as nossas
atitudes, a nossa cultura. Repreendi um pouco as atitudes do “não interesse”, “não
preciso disto para o futuro”… Referi que não é suposto olhar-se para um cotação
negativa num teste e comentar “não faz mal” ou “está bem”, ou seja, reagir
apaticamente, devem sempre sentir ambição própria e ficarem orgulhosos quando
alcançam uma boa nota, e desiludidos quando obtêm uma nota abaixo das suas
capacidades e trabalho; pois a verdade é que as notas refletem, também, o esforço ou
empenho pessoal, são conquistas próprias e isso deve importar sempre e em qualquer
situação. Por fim, disse que o que importa não é só uma positiva ou uma nota alta,
importa que olhem para as notas e se sintam orgulhosos quando elas refletem as vossas
capacidades, empenho e dedicação; um aluno que obtenha um 16 num teste, mas que
saiba que tem capacidades para muito mais, não se deve acomodar ou deixar este meu
discurso passar-lhe ao lado, em vez disso, deve trabalhar mais para que na próxima
vez obtenha uma nota que corresponde às suas capacidades.
Entretanto faltava pouco tempo para a aula terminar e aproveitei, assim como
a professora cooperante, para relembrar os alunos que se deveriam empenhar, durante
a interrupção letiva, na progressão dos trabalhos de grupo, para que, no início do
próximo período letivo, as apresentações tomassem lugar.
Reflexão:
Fiquei um pouco desiludida com a falta de muitos alunos à aula porque era,
para mim, importante que todos ouvissem o que eu disse em relação ao sucesso
académico dos alunos e ao seu futuro académico e profissional.
Nesta aula ocorreu uma situação que me marcou bastante… Na entrega de um
dos testes questionei o aluno o porquê de ter tido aquela nota tão baixa se se mostra
empenhado nas aulas e participa ativamente em todas as atividades. O aluno ficou
muito nervoso e começou a chorar dizendo que também não compreendia pois não se
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tratava de falta de estudo nem de empenho. Confessou-me que nos momentos de
avaliação fica bastante nervoso e “bloqueia”, sentindo-se em pânico. Tentei ajudá-lo
dizendo que não deve encarar os momentos de avaliação como um “bicho de sete
cabeças” pois se ele estuda e se empenha, os momentos de avaliação servem para o
comprovar e não para o prejudicar, disse-lhe ainda que tem de se tentar acalmar, talvez
experimentar algumas técnicas de relaxamento e concentração nos dias anteriores às
avaliações. O aluno agradeceu imenso e, depois de se acalmar, voltou ao seu lugar.
Esta situação deixa-me triste… a verdade é que as avaliações (testes, exames,
apresentações…) são momentos que tendem a causar alguma “aflição” nos alunos e,
neste caso, essa “aflição” impediu o aluno de alcançar uma boa cotação no teste, o que,
injustamente, se refletirá na sua avaliação de final de período.
Durante o meu “discurso”, notei que alguns alunos estavam a olhar para baixo,
parecendo estar a refletir acerca das palavras, o mesmo aconteceu quando terminei,
muitos alunos não proferiram nem mais uma palavra até ao final da aula. Espero,
sinceramente, ter conseguido que estas palavras tenham, de facto, chegado a alguns
alunos e que os façam refletir acerca de determinadas atitudes que demonstram perante
a escola. Espero ainda não os ter “assustado” ou levado o assunto demasiado “a sério”,
mas senti uma enorme necessidade de falar com eles acerca de ambição, conquistas
próprias e empenho pois tenho pena que eles tenham inúmeras capacidades e que não
as aproveitem em prol deles próprios!
Em relação ao não cumprimento da planificação preparada para a aula, não me
causou grande trastorno pois disponibilizei-me para ajudar os alunos via e-mail ao
longo do desenvolvimento dos trabalhos de grupo. E, a verdade, é que, para além da
interrupção da Páscoa, os alunos já tiveram uma aula para tratamento de dados na qual
as dúvidas, no final da aula, eram praticamente inexistentes e todos estavam a
desenvolver um bom trabalho.
Sumário: Apresentação dos trabalhos investigativos. Realização de

questionários.
Descrição:
Esta aula estava planeada para dia 20 de abril, no entanto, ocorreram alguns
problemas técnicos com o computador e projetor que impossibilitaram a apresentação
93
dos trabalhos. Pelo que, no dia 20 de abril pedi que os alunos realizassem os
questionários acerca do trabalho investigativo.
As apresentações tomaram, então, lugar dia 27 de abril; desta vez tudo correu
bem e como planeado. Houve alguma demora a iniciar a primeira apresentação pois os
alunos estavam nervosos e sendo que são 15 alunos a apresentar havia algum barulho
e conversas paralelas. Depois de acalmarem, com os meus avisos e os da professora
cooperante, a apresentação começou e durou cerca de 30 minutos. No fim de cada
apresentação referi os aspetos mais positivos e negativos da apresentação toda,
apoiando-me nas anotações que fui tirando ao longo da apresentação. Os alunos
pareceram recetivos e alguns discutiram comigo os erros que detetei nos trabalhos.
Ambos os grupos apresentaram com o auxílio de um PowerPoint que cada turno havia
preparado.
No final de cada apresentação conversei com os grupos acerca das
apresentações: aspetos positivos e negativos; e pedi também que o turno que estava a
assistir à apresentação fizesse comentários ou alguma pergunta acerca do trabalho dos
colegas. No entanto, em nenhum dos turnos houve voluntários para tal.
No final da aula os alunos preencheram os questionários de
opinião/heteroavaliação.
Reflexão:
No dia 20 de abril cheguei mais cedo à sala e preparei o computador e projetor

para a apresentação dos trabalhos, no entanto, apercebi-me imediatamente de que algo
não estava bem pois o projetor não estava a funcionar corretamente. Esperei que a
professora cooperante chegasse e também ela teve dificuldades em perceber o que se
passava. Entretanto chegaram os alunos à sala e dois alunos que percebem de
informática e tecnologia tentaram resolver o problema, mas também sem sucesso.
Decidimos, eu e a professora cooperante, levar os alunos para outra sala com outro
projetor. No entanto, também este não fazia a ligação com o computador. Depois de
cerca de 30 minutos de aula perdida eu e a professora cooperante achámos melhor
deixar a apresentação dos trabalhos de investigação para a próxima semana para que
fossem apresentados com calma e os alunos não estivessem preocupados com a
projeção da apresentação.
Para a realização do questionário (no dia 20 de abril) os alunos já se mostraram
mais recetivos, quando comparado com a realização do último questionário. Acho que
94
eles entenderam que é importante para mim e para o meu trabalho recolher dados
completos, o que me deixa muito feliz, pois de alguma foram consegui que os alunos
sentissem alguma empatia por mim.
Ao longo de ambas as apresentações fui preenchendo as grelhas de avaliação
que preparei e tomando anotações de certos tópicos do trabalho. Confesso que me
custou um pouco falar acerca dos erros dos trabalhos… enquanto aluno sinto-me muito
nervosa na altura das críticas dos professores e lembrei-me disso enquanto falava com
os alunos. No entanto, os alunos, para além de nervosismo, não mostraram qualquer
outra reação negativa às críticas que lhes fiz. De qualquer modo, justifiquei tudo o que
disse e dei a possibilidade de o grupo falar comigo acerca disso e tentar defender o seu
ponto de vista.
As apresentações foram gravadas por vídeo; informei os alunos no início da
aula que o iria fazer. Isto para que pudesse, em casa, rever as apresentações com mais
calma para completar justamente as grelhas de avaliação.
Permiti que os alunos vissem as grelhas de avaliação na aula anterior para que
estivessem conscientes dos parâmetros de avaliação do trabalho investigativo,
especialmente no momento de apresentação. Para além disso já lhes havia enviado um
ficheiro acerca do que era pretendido com o trabalho e com alguns conselhos para a
preparação da apresentação oral.
Fazendo uma retrospetiva de todo o processo do trabalho investigativo fiquei
feliz e algo orgulhosa com os trabalhos que foram apresentados. Notou-se que os
alunos se empenharam para apresentarem um trabalho completo e fundamentado e
estavam, no geral, muito coordenados e articulados entre grupos. Claro que também
fiquei um pouco triste e preocupada com um grupo que ficou muito aquém do que era
pretendido.
95
96
Capítulo IV: Métodos e Procedimento
1. Paradigma, abordagem e modalidade
A metodologia seguida neste trabalho de investigação teve como propósito analisar

a seguinte problemática: “Atividades investigativas na promoção do raciocínio
geológico, na abordagem do tema «A Geologia, os geólogos e os seus métodos», na
disciplina de Biologia e Geologia, com alunos do 10.º ano de escolaridade”. Para que
a análise desta problemática fosse possível procurou-se dar resposta às seguintes
questões: “Que competências desenvolvem os alunos quando realizam atividades
investigativas no âmbito das temáticas apresentadas?”, “Como podem as atividades
investigativas contribuir para o desenvolvimento do raciocínio geológico?”, “Que
dificuldades apresentam os alunos quando realizam atividades investigativas no
âmbito das temáticas apresentadas?”, e “Qual a influência das atividades investigativas
desenvolvidas na motivação e interesse dos alunos?”.
A investigação seguiu um paradigma interpretativo na medida em que o principal
objetivo da investigação foi a compreensão das ações dos participantes, bem como o
seu significado. Para além disto, os valores da investigadora exerceram influência
sobre o processo pois a investigadora era também professora da turma participante no
estudo, existindo, inevitavelmente, um considerável envolvimento pessoal da mesma
(Cohen, 2007) (Miranda, 2008).
A abordagem pode ser considerada mista, porém, ao longo de toda a investigação
recorreu-se mais frequentemente a uma abordagem qualitativa do que quantitativa. O
facto de a considerar mista é justificado por um dos instrumentos de recolha de dados
utilizado, os questionários fechados, ser fundamentalmente característico de uma
abordagem quantitativa (Morais & Neves, 2007). Considera-se, então, que a
abordagem é essencialmente qualitativa pois o maior interesse do investigador
prendeu-se com o processo e não com os resultados, o investigador é o principal
instrumento de investigação, tendo este um grande envolvimento com os participantes
do estudo, e a análise é feita com recurso a indução, descrição e interpretação dos
dados (Silva, 2013). Para além disto, a abordagem seguida vai ao encontro das cinco
características da abordagem qualitativa apontadas por Bogdan e Biklen (1994):
1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal. (…) 2. A
investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma
97
de palavras ou imagens e não de números. (…) 3. Os investigadores
qualitativos interessam- se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos. (…)
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva. (…) 5. O significado é de importância vital na abordagem
qualitativa.
(Bogdan & Biklen, 1994, pp. 47-50)
Sendo assim, a fonte de dados da investigação foram as aulas de Biologia e
Geologia do tema I da componente de Geologia numa turma de 10º ano, composta por
30 alunos, sendo a investigadora, como já referido, a professora da turma. Os dados da
investigação foram os obtidos por observação, por questionário aos alunos, e por
análise de documentos produzidos pelos alunos (fichas de trabalho, apresentação final
e guiões de campo).
Este trabalho de investigação seguiu, ainda, a modalidade investigativa de

estudo de caso, pois apoiou-se numa observação detalhada “de um caso específico,
bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma
busca circunstanciada de informações” (Ventura, 2007, p. 384); neste caso a
observação, numa turma de 10.º ano de escolaridade, da influência das atividades
desenvolvidas nas aprendizagens dos alunos. Para além disto, outra das características
desta modalidade diz respeito à pluralidade das técnicas utilizadas na recolha de dados,
sendo estas quantitativas e qualitativas, com vista à elaboração de um quadro detalhado
do caso (Costa, Nascimento, Cruz, Terra, & Silva, 2013, p. 53). Aliás, tal como
abordado no parágrafo acima.
2. Participantes
A intervenção será realizada na Escola Secundária de Odivelas: Adelaide Cabette,

construída em 1977, conta, no ano letivo de 2016/17, com a presença de 1314 alunos
distribuídos por 48 turmas de 3º ciclo do Ensino Básico e de Ensino Secundário.
Contando com um total de 5 turmas de Biologia de Geologia de 10º e 11º anos,
lecionadas por um total de 7 professores.
A ESO localizada no centro urbano de Odivelas, pertence ao Agrupamento de
Escolas Adelaide Cabette, estando inserida no Projeto de Educação para a Saúde.
A nível de espaço físico a escola é constituída por vários blocos, uma área
desportiva (campos de jogos e pavilhão gimnodesportivo), e alguns espaços verdes
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(ainda que pouco cuidados). Os interiores têm aspeto desgastado e antigo, contando
com uma funcionária por cada bloco. Existe um refeitório, um bar, um espaço com
atividades para os alunos (matraquilhos, mesas de ping-pong), zonas de exposição de
trabalhos realizados pelos alunos e professores, uma papelaria, salas de aula, 2
laboratórios de Biologia/Geologia, 2 laboratórios de Física/Química, salas de TIC
(tecnologias da informação e comunicação), uma biblioteca, uma sala de convívio para
os professores.
A biblioteca está equipada com 9 computadores para uso dos alunos, contém mesas
dispostas em grupo, uma área de audiovisuais (DVDs, CDs e alguns jogos), revistas
científicas e inúmeros livros organizados por área de estudo que podem ser
requisitados pelos alunos. É, no entanto, de notar que esta zona é pouco utilizada pelos
alunos para fins académicos.
As salas de aula, de um modo geral, estão equipadas com um projetor, um quadro
de ardósia e computador do professor, onde são anotados os sumários e informações
acerca dos alunos.
Os laboratórios de Bio/Geo estão equipados com um quadro de projeção, um
quadro de escrita, um computador para o professor e 3 para os alunos, 1 bancada, 1
lavatório, diversas mesas e cadeiras para os alunos e material de estudo (amostras de
rochas e minerais). Entre os dois laboratórios encontra-se o gabinete da área de
Ciências Naturais e Biologia e Geologia; é neste gabinete que estão todos os materiais
de laboratório acessíveis apenas ao professor. Este gabinete conta ainda com 2
computadores de apoio aos professores, uma máquina do café e armários que contêm
os dossiers dos docentes e outros objetos pessoais. Existe ainda entre os laboratórios
um pequeno espaço onde se encontra o lavatório que conta com a presença de alguns
aquários com diversas espécies de peixes e um cágado.
A ESO não tem clubes escolares, mas participa em algumas atividades e projetos
pontuais como, por exemplo, Olimpíadas da Matemática a nível nacional, o projeto
“Justiça para todos” a nível escolar e organiza os laboratórios abertos de Biologia e
Geologia anualmente para alunos do 1º ciclo do Ensino Básico.
A Professora cooperante está, neste ano letivo, a lecionar 2 turmas, uma de 10º
ano e outra de 11º ano na disciplina de Biologia e Geologia, na Escola Secundária de
Odivelas (ESO). É professora de Biologia e Geologia, licenciada em Biologia- ramo
Educacional, com mestrado em Ciências da Terra e da Vida para o ensino.
Iniciou a sua carreira como professora no ano de 1988, ano em que realizou o
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estágio profissional. Ao longo dos seus 29 anos de carreira já foi Delegada de Grupo,
Coordenadora do Clube de Ambiente e Saúde, Orientadora de Estágio, Coordenadora
de Departamento e Coordenadora do Secretariado de Exames, não deixando, no
entanto, de lecionar.
Os participantes do estudo pertencem a uma turma de 10º Ano de Biologia e
Geologia composta por 30 alunos, dos quais 15 são do sexo masculino e outros 15 do
sexo feminino. Um dos alunos é de nacionalidade ucraniana, sendo, no entanto,
residente em Portugal desde 2009, ano em que integrou o sistema de ensino Português.
A média de idades da turma é de 15 anos e estão presentes 3 alunos repetentes de 10º
Ano. Há ainda a ter em conta que um dos alunos sofre de uma perturbação do espetro
do autismo: Síndrome de Asperger; tendo sido corretamente referenciado e avaliado,
tal como referido no Decreto Lei nº3/2008 de 7 de janeiro. No entanto não me foi dado
a conhecer o seu PEI (Projeto Educativo Individual), pelo que para este aluno tentarei
aplicar os conhecimentos adquiridos na Unidade Curricular NEE (Necessidades
Educativas Especiais) no ano letivo 2016/17, de forma a tornar o processo de ensino-
aprendizagem mais adequado às suas necessidades e características individuais,
sempre numa perspetiva integradora.
No primeiro período deste ano letivo, na disciplina de Biologia e Geologia a
turma apresentou uma média de 11,00 valores, sendo 18 a nota mais alta e 7 a nota
mais baixa. Dos trinta alunos, 10 obtiveram uma classificação negativa.
De uma forma geral, a turma apresenta-se bastante heterogénea existido alunos
que se mostram interessados nos temas abordados em aula e outros alunos que
apresentam comportamentos mais desviantes, demonstrando pouco interesse nos
temas abordados em sala de aula.
A classe social mais representativa na escola é a média baixa. A interação com os
encarregados de educação é, de uma forma geral e de acordo com a Diretora de Turma,
positiva, demonstrando-se disponíveis em colaborar e ajudar. É, no entanto, de notar
que apenas uma pequena parte dos EEs mostra interesse acerca do aproveitamento e
comportamento dos seus educandos e sobre outros assuntos relacionados com o curso
e a escola; existindo também Encarregados de Educação que precisam de ser
incentivados para a conversação acerca dos mais variados assuntos relacionados com
os seus educandos.
100
3. Instrumentos de recolha de dados
Os instrumentos de recolha de dados selecionados para esta investigação

pretenderam dar resposta às questões de investigação apresentadas na introdução.
Tendo isto em conta e que a investigação seguiu uma modalidade estudo de caso, de
modo a recolher dados o mais detalhadamente possível, optei por aplicar diversos
instrumentos de recolha de dados: a observação, o inquérito por questionário, e a
documentação produzida pelos alunos.
3.1. Observação
A observação foi um dos instrumentos mais recorrentemente utilizados na recolha

de dados ao longo de toda a investigação; de facto, a observação é um dos instrumentos
fundamentais na investigação educacional (Lüdke & André, 1986) (Dias & Morais,
2004). A observação consiste, segundo Dias e Morais (2004, p. 50), num “processo
fundamental desprovido de um fim em sim mesmo, mas que (…) fornece os dados
empíricos necessários a uma análise crítica posterior”. A observação torna-se, assim,
num instrumento crucial quer no processo de ensino-aprendizagem, quer no processo
de investigação.
No caso concreto desta investigação, a observação é caracterizada como
participante ativa pois “o observador colabora, de algum modo, na actividade do
observado” (Dias & Morais, 2004, p. 51) e “desempenha funções susceptíveis de
modificar, efetivamente, certos aspectos da interacção na situação observada.” (Dias
& Morais, 2004, p. 51). No caso desta investigação, o observador desempenhou
também o papel de professor da turma a ser observada. Este tipo de observação tem
como vantagem permitir ao observador estar “mais perto da perspectiva dos sujeitos”
(Lüdke & André, 1986, p. 26), facto que se torna importante numa abordagem
qualitativa.
Para além disto, a observação neste processo de investigação seguiu tanto uma
linha naturalista como orientada, isto porque existiram momentos em que a observação
foi livre e desprovida de qualquer documento de apoio e, outros momentos, em que se
recorreu a grelhas de observação definidas a priori, como aconteceu no momento de
apresentação dos trabalhos de investigação dos alunos e na verificação e correção das
sebentas das rochas (Lüdke & André, 1986) (Dias & Morais, 2004). Ainda assim, a
maioria das observações foram anotadas ao longo das aulas sob a forma de notas de
101
campo (observação naturalista), sendo, posteriormente, relidas e interpretadas pela
observadora.
3.2. Inquéritos por questionário
Os inquéritos por questionário consistem num “conjunto de questões relativas a

uma ou mais variáveis a serem medidas” (Rojas, 1998, p. 3) e são instrumentos de
recolha de dados bastante úteis em qualquer metodologia de investigação (Rojas,
1998), possibilitando a recolha de dados e informação acerca de um grupo de
participantes num curto espaço de tempo (Rojas, 1998); no caso desta investigação
tornou-se bastante útil pois a intervenção tinha um tempo delimitado de cerca de um
mês.
Os questionários podem ser fechados ou restritos, quando solicitam respostas
breves e específicas, delimitando-se as alternativas de resposta, e abertos ou não
restritos, quando não existe delimitação de alternativas de resposta (Rojas, 1998).
Ambos apresentam vantagens e características que se tornam úteis no contexto desta
investigação; os questionários fechados mantêm os inquiridos focados no tema
selecionado pelo investigador e exigem menos esforço de realização; já os
questionários abertos permitem que os inquiridos se “desviem” do tema requerido pelo
investigador, mas, por outro lado, permitem obter respostas de maior profundidade em
relação a um determinado tópico de investigação (Rojas, 1998).
Todos os tipos de questionários acima mencionados, de modo a serem
considerados questionários de qualidade, devem ir ao encontro dos seguintes aspetos
apontados Rojas (1998): determinar o objetivo do questionário, possuir instruções
claras e completas da finalidade do questionário, não ser demasiado longo, ter um
aspeto atrativo, e não se iniciar com perguntas diretas ou muito difíceis.
Ao longo do processo de investigação foram realizados quatro questionários: três
dos quais mistos, quer isto dizer que todos incluíam questões tanto do tipo fechado
como aberto, e outro do tipo aberto, todos eles anónimos. O primeiro questionário
aplicado era do tipo misto e referente às pré conceções dos alunos em relação à
Geologia e ao seu método; o segundo foi aplicado após levadas a cabo as atividades
planeadas e pretendia recolher a opinião dos alunos relativamente ao trabalho
investigativo e ao trabalho de campo, bem como às influências que estas atividades
tiveram nas suas aprendizagens, sendo constituído por questões abertas e fechadas.
Após a realização das atividades planeada foi ainda realizado um questionário que
102
pretendia recolher dados acerca do desenvolvimento do raciocínio geológico dos
alunos; neste caso era pretendido que os alunos aprofundassem as suas respostas para
que se pudesse interpretar e analisar os seus processos de raciocínio, tendo sido, por
isso, constituído apenas por questões abertas. Por fim, foi aplicado um questionário de
heteroavaliação misto que teve como objetivo fazer com que os alunos pensassem em
toda a intervenção realizada, de modo a poderem expressar a sua opinião, apontando
os pontos positivos e negativos e sugerindo futuras alterações nas estratégias utilizadas
pela professora.
3.3. Documentação produzida pelos alunos
A documentação produzida pelos alunos revela-se num importante instrumento de

recolha de dados na medida em que permite não só compreender se as aprendizagens
dos alunos estão ou não consolidadas, mas também obter feedback relativamente à
eficácia dos métodos de ensino aplicados na compreensão dos conteúdos abordados,
por parte dos alunos. Deste modo, ao longo da intervenção foram recolhidos dados
através das sebentas das rochas produzidas pelos alunos, das apresentações
PowerPoint elaboradas pelos alunos e da ficha de trabalho acerca das rochas
sedimentares.
103
104
Capítulo V: Apresentação e análise dos resultados
Neste capítulo são apresentados e analisados os dados recolhidos no decorrer da

intervenção, com o âmbito de responder às questões orientadoras apresentadas
inicialmente. Torna-se importante destacar que os dados não são representativos, pois
a amostra em estudo é reduzida. No entanto, os dados recolhidos são suficientes para
estabelecer resultados e conclusões para este contexto de investigação.
1. Apresentação dos resultados

A apresentação dos resultados é feita pela exposição dos resultados obtidos nos
diferentes questionários aplicados aos alunos/participantes: questionário inicial de
Geologia (Apêndice 7.1), questionário de pós-atividade (Apêndice 7.2), questionário
de opinião/heteroavaliação (Apêndice 7.3) e questionário relativo ao raciocínio
geológico (Apêndice 7.4) e, na documentação produzida pelos alunos: testes de
avaliação (Apêndice 5), sebenta das rochas (Apêndice 1.3) e apresentação do trabalho
investigativo (Apêndice 6).
1.1. Questionário inicial de Geologia
O objetivo deste questionário (qi) passava por perceber quais as conceções que os
alunos tinham acerca da Geologia, dos Geólogos e dos seus métodos, e, também, ter
perceção do grau de motivação e interesse com que os alunos partiram para o início do
estudo da Geologia. Neste questionário participaram todos os alunos da turma (N=30).
Relativamente ao interesse na área da Geologia a maior parte dos alunos, 67%, diz
ter “algum”, correspondendo a um nível 3 numa escala de 4 níveis. A Biologia,
geralmente, desperta maior interesse por parte dos alunos, mas, neste caso, apenas 10%
dos alunos diz ter pouco interesse em Geologia (Figura 16).
105
10%
0%
23%
Pouco
Algum
Muito
67%
Figura 16. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Classifique o seu nível de interesse na área da Geologia.”.
A maior parte dos alunos, 70%, demonstra ter expetativas “médias” relativamente
aos conteúdos de Geologia a abordar no presente ano letivo (Figura 17).
Figura 17. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Quais as suas expetativas
acerca dos conteúdos de Geologia que estudará este ano letivo?”.
A maior parte dos alunos iniciaram a componente de Geologia com a ideia de que
têm conhecimentos na área da Geologia dentro da média, quando em comparação com
os seus colegas (73%) (Figura 18).
Sem quaisquer
média
média
média
Figura 18. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Qual pensa ser o seu grau de
conhecimento na área da Geologia (quando em comparação com os seus colegas de 10º
Ano)?”.
106
Dos 30 alunos questionados, 11 consideram a possibilidade de estudar na área de
Geologia no seu futuro académico, 17 não, e 2 não respondem (Figura 19).
Neste questionário os alunos foram também questionados acerca das estratégias
que gostariam de ver aplicadas durante o desenvolvimento da componente de Geologia
de 10º ano, de modo a obter uma perceção das atividades que poderiam despertar maior
interesse ou motivação por parte dos alunos. Obtendo-se os resultados apresentados
no Quadro 4, com destaque para as atividades práticas laboratoriais, as visitas de
estudo a institutos de ciência e a museus, as atividades de campo, os jogos em sala de
aula e para as atividades investigativas.
Sim
Não
Figura 19. Resposta dos alunos (N=30) à questão “Considera, no

seu futuro académico, a possibilidade de estudar na área de
Geologia?".
Atividades N.º de alunos Percentagem

Atividades práticas laboratoriais 24 80%
Resolução de exercícios 3 10%
Atividades de campo 27 90%
Exposição de matéria (professor) 12 40%
Jogos em sala de aula 21 70%
Visitas de estudo a museus 27 90%
Visitas de estudo a institutos de ciência 26 87%
Atividades investigativas 23 77%
Outros 1 (ver e analisar minerais) 3%
Total: 30 (N=30)
Quadro 5. Resultados obtidos relativamente à questão: “Que atividades gostaria de realizar durante a
aprendizagem dos conteúdos de Geologia de 10º Ano?” (N=30).
Relativamente às conceções dos alunos referentes à Geologia, foi pedido que

organizassem cronologicamente uma série de eventos que se deram ao longo do tempo,
uns há milhões de anos e outros há menos de uma década (Figura 20). Tendo como
objetivo entender a perceção que os alunos têm relativamente ao tempo e à ocorrência
de acontecimentos geológicos marcantes na história da Terra. Apenas 50% dos alunos
107
organizaram corretamente os acontecimentos, sendo que dos 50% que erraram, 27%
deveram-se a erros na organização de acontecimentos mais recentes (como o ano da
expo 98 e a ocorrência do último tsunami), 67% admitem que a separação da Pangea
é posterior à extinção dos dinossauros, e um aluno (7%) mostra uma conceção mais
errada, admitindo que separação da Pangea é posterior à 1.ª Guerra Mundial.
Figura 20. Questão colocada aos alunos no questionário inicial.
Neste questionário foi, também, pedido aos alunos que descrevessem sucintamente
o que pensam ser o trabalho de um geólogo. Um aluno não apresentou resposta. Segue
abaixo uma lista das respostas obtidas:
 “Estudar a Terra, fazendo trabalhos de cartografia, mineração,
reconhecimento do solo, analisar amostras de fósseis.”
 “Estudar a atividade sísmica, os vários tipos de rochas, o meio
envolvente (a paisagem).”
 “Apanhar e estudar rochas.”
 “Estudar os acontecimentos naturais da Terra.”
 “Acho que o trabalho de um geólogo é estudar os seres não vivos (rochas,
etc) para prevenir mudanças posteriores, para por exemplo, no
movimento de placas tectónicas haver controlo.”
 “Estudar todos os assuntos relacionados com a Geologia.”
 “Estudar a Geologia e fazer teorias mais ou menos disparatadas da morte
dos dinossauros e da criação da Terra.”
 “O trabalho de um geólogo é sobretudo estudar fósseis e como a Terra
surgiu e estudar de forma aprofundada esses fósseis que encontram.”
 “Os geólogos estudam principalmente a geosfera, mas também todos os
outros sistemas, e até o sistema solar.”
108
 “Eu penso que o trabalho de um geólogo é estudar os acontecimentos
terrestres, como sismos, tsunamis, entre outros. Estudar os
acontecimentos anteriores e atuais.”
 “Examinar as rochas e desenterrar fósseis.”
 “O trabalho de um geólogo é estudar o planeta e tudo o que tem a ver
com fenómenos naturais como por exemplo sismos, vulcões, tsunamis,
etc.”
 “Estudar os comportamentos da terra.”
 “O trabalho de um geólogo é estudar tudo o que está relacionado com a
geosfera.”
 “O trabalho de um geólogo é de analisar e descrever os fenómenos que
acontecem na crosta terrestre e perceber porque é que aconteceram.”
 “Estudar rochas.”
 “Estudar rochas, sismos e vulcões.”
 “Estudar as rochas e o solo.”
 “Eu acho que o trabalho de um geólogo se baseia em estudar os sistemas
e subsistemas e também trabalho de campo.”
 “Eu penso que o trabalho de um geólogo é investigar pedras, rochas,
fósseis.”
 “Estudar rochas e as diferentes camadas da terra.”
 “Penso que o trabalho de um geólogo seja estudar e avaliar mais
aprofundadamente a geologia da terra.”
 “Estudar as rochas e fazer novas descobertas sobre o nosso planeta.”
 “Estudar rochas e minerais, mas também o nosso planeta e os restantes.”
 “Investigar sobre o funcionamento do nosso planeta ao nível da geologia
(sistemas, solo, terra, etc).”
 “Analisar e estudar rochas e fósseis.”
 “Exploração de fósseis, minas, solos. Estudo dos mesmos.”
 “Estudar a composição e características da geosfera, da crosta terrestre.”
 “Estudar a geologia da Terra, minerais, rochas, todos os sistemas e
subsistemas.”.
Muitas das respostas incidiram na análise e estudo das rochas, da Terra,
dos fósseis, da geosfera e dos minerais. Alguns alunos dizem, também, que o trabalho
109
de um geólogo passa por estudar os sismos, tsunamis e vulcões. É ainda de salientar
que alguns alunos admitem que o trabalho de um geólogo passa por investigar, fazer
novas descobertas, por fazer trabalho de campo e por estudar acontecimentos atuais e
passados.
Quando questionados se a área da Geologia incluía áreas mais específicas do
conhecimento, 90% (Figura 21) dos alunos admitem existir. Na Figura 22 são
apresentadas as áreas apontadas pelos alunos que admitiram a existência de áreas mais
específicas dentro da área da Geologia, destacando-se a sismologia e a paleontologia.
Note-se que muitos alunos consideram a Antropologia e Arqueologia como áreas
geológicas, demonstrando conceções erradas. Apesar disso, os alunos demonstram ter
conhecimento de uma grande variedade de área de estudo da Geologia.
Sim
Não
Figura 21. Resultados obtidos relativamente à questão: Sendo a

Geologia uma área do conhecimento, considera que dentro dela
existem outras áreas mais específicas?” (N=30).
Figura 22. Resultados obtidos relativamente à questão: “Se sim, enumere as que considerou.” (N=27), na
sequência da questão “Resultados obtidos relativamente à questão: Sendo a Geologia uma área do
conhecimento, considera que dentro dela existem outras áreas mais.
Foi pedido aos alunos que explicassem o que, no seu entender, é o trabalho ou
110
atividades de campo, obtendo-se respostas muito variadas, mas que incidiram,
maioritariamente, na referência a atividades realizadas no exterior e/ou ao estudo no
exterior/ao ar livre. Muitos alunos referiram, também, que o trabalho de campo
consiste na aplicação prática dos conhecimentos teóricos adquiridos, ou na observação
daquilo que aprenderam. Houveram ainda alunos que disseram que o trabalho ou
atividades de campo consistem na observação de objetos de estudo de Geologia, na
investigação e exploração de um local no exterior, no estudo de um local de interesse
geológico ou no estudo da Geologia do quotidiano. Há, também, um aluno que se
refere ao trabalho de campo como atividades de escavação e procura de objetos, e,
outro que diz que consiste em “passear e estudar durante a saída” (qi, B). Por fim, um
aluno escreve uma resposta mais elaborada: “Os geólogos trabalham numa área com
potencial geológico e analisam, tiram amostra e estudam (qi, H)” (Figura 23). Três
alunos não respondem à questão e um aluno diz não saber a resposta. A maior parte
das perceções que os alunos têm acerca do trabalho de campo são relativamente
simples, ainda que, maioritariamente, corretas. Porém, muitas incidem no trabalho de
campo que os alunos poderão realizar na disciplina, e não no trabalho de campo no
sentido geral.
Figura 23. Resposta de um aluno (qi, H) à questão: “Explique resumidamente o que entende por trabalho ou
atividades de campo:”.
Relativamente à importância do trabalho de campo para o trabalho e investigação

em Geologia, todos os alunos admitem ser importante (Figura 24). Três alunos não
justificam a sua escolha, um aluno diz não saber o porquê, dez alunos (cerca de 33%)
justificam com o facto de o trabalho de campo permitir uma observação direta, seis
alunos (20%) dizem que o trabalho de campo permite aplicar os conhecimentos
teóricos na prática – referindo-se, provavelmente, ao trabalho de campo realizado no
contexto da disciplina de Biologia/Geologia-, quatro, 13% dizem que o trabalho de
campo permite obter amostras, outros 13% dizem que facilita o entendimento e
obtenção de conhecimento – referindo-se, novamente, ao trabalho de campo em
contexto de aula ou disciplina. Outros alunos referem, ainda, que só com o trabalho de
campo (TC) é possível investigar.
111
Figura 24. Resultados obtidos relativamente à questão: “Considera o trabalho de campo importante para o
trabalho e investigação em Geologia?” (N=30).
1.2.Questionário de pós-atividade
Neste questionário (qp) foi pedida aos alunos a sua opinião acerca da importância da
atividade prática de campo (APC) e da atividade investigativa (AI) nas suas
aprendizagens, e a influência que tiveram no seu interesse na área da Geologia e na
disciplina. Foi também pedida a opinião dos alunos relativamente às suas dificuldades,
e às vantagens e desvantagens que estes consideram existir, para as suas
aprendizagens, com a realização da APC e da AI. Neste questionário participaram
todos os alunos da turma (N=30).
Relativamente à importância que a saída de campo teve para a realização do trabalho
de investigação, 77% dos alunos consideraram “muito importante”, e 23%
“importante”, como se apresenta na Figura 25.
1: nada importante
2: pouco importante
3: importante
4: muito imporante
NR
Figura 25. Resultados obtidos relativamente à questão: “Quão importante

consideras a realização da saída de campo para a realização do trabalho
de investigação?” (N=30).
Como principais vantagens da realização da saída de campo para as aprendizagens

dos alunos, estes apontaram diversas, dividindo-se por categorias, como apresentado
abaixo:
112
 Participação ativa e autónoma através da recolha de dados para o
trabalho: 12 alunos (40%);
 Cativante, divertido, interessante, inovador, interativo, facilitador da
aprendizagem: 11 alunos (37%);
 Consolidação ou aplicação dos conteúdos teóricos: 8 alunos (27%);
 Facilitador da aprendizagem através da observação direta: 6 alunos
(20%);
 Melhor conhecimento do local e da sua litologia: 4 alunos (13%);
 Relacionar conteúdos com o quotidiano: 4 alunos (13%);
 Aproximação do trabalho de um geólogo: 3 alunos (10%);
 Não ter aulas das outras disciplinas no período de realização da
visita: 2 alunos (7%).
Um aluno refere que a “saída de campo fez com que começasse a ver e analisar de
maneira diferente os elementos geológicos” (qp, N) com que se deparara no dia-a-dia
(Figura 26).
Figura 26. Resposta de um aluno (qp, N) à questão: “Quais consideras serem as principais vantagens e
desvantagens da realização da saída de campo para a tua aprendizagem? Justifica resumidamente”.
Quanto às desvantagens da realização da saída de campo para a aprendizagem, os

alunos apresentam maioritariamente dificuldades sentidas e não desvantagens, como
o reduzido número de professores durante a visita, a escassez de material de trabalho
(ácido clorídrico e poucas sebentas das rochas e da paleontologia), o perigo que as
condições do terreno representavam para a sua segurança e o pouco tempo disponível
para a realização da atividade. Existe, porém, uma aluna que refere que a
desconcentração dos alunos por não estarem dentro de uma sala de aula, pode ser
prejudicial à aprendizagem. De referir ainda que 73% dos alunos não enunciam
qualquer desvantagem.
As dificuldades sentidas pelos alunos ao longo do processo da atividade prática de
campo (preparação, saída de campo e análise de dados) e na realização da atividade
113
investigativa são apontadas abaixo através de categorias (N=30):
 Dificuldades na preparação da saída: 1 aluno (3%);
 Dificuldades na saída de campo (momento de recolha de dados): 16 alunos
(53%);
 Dificuldades nas atividades de pós-saída (momento de tratamento/análise
de dados): 19 alunos (63%);
 Dificuldades na preparação da apresentação final: 4 alunos (13%);
 Dificuldades de colaboração dentro e entre grupos: 9 (30%);
 Nenhuma dificuldade: 2 alunos (7%).
A maior parte das dificuldades apontadas pelos alunos são referentes aos
momentos de recolha (53%) e de análise (63%) de dados - provavelmente por ser a
primeira vez que se deparam com uma atividade investigativa com muitos momentos
de trabalho autónomo. Quanto ao primeiro (recolha de dados), os alunos justificam as
dificuldades encontradas com as condições do terreno e desgaste de algumas
formações, que dificultava a observação e recolha de dados, a dificuldade em encontrar
fósseis, a dificuldade de acesso a algumas zonas devido ao terreno acidentado, o pouco
tempo disponível para recolha de toda a informação necessária, a falta de prática dos
alunos em campo e a dificuldade na identificação de algumas rochas. Relativamente
às dificuldades sentidas no momento de tratamento e análise de dados, os alunos dizem
que o maior problema se centrou na organização da informação, pois eram muitos
dados a ser tratados. Referem-se, também, às dificuldades durante a pesquisa,
mencionando que as fontes de pesquisa eram escassas, incompletas e, por vezes
incorretas. São ainda apontadas outras razões, embora com menos frequência, mas que
valem a pena ser mencionadas: dificuldade na determinação da idade dos fósseis e na
interpretação dos estratos.
As dificuldades apontadas relativas à colaboração dentro e entre grupos
referem-se à falta de colaboração de alguns alunos, à falta de preparação de alguns
alunos para o momento de apresentação e à dificuldade de organização e articulação
entre os diferentes grupos do mesmo turno para preparação do produto final
(apresentação).
Relativamente à atividade prática de campo (APC), os alunos referem que o que mais
gostaram e acharam mais interessante foi, maioritariamente, o contacto com o exterior,
a interação com o meio, a exploração do local, investigar ao ar livre, aprender num
114
ambiente descontraído, de forma diferente e divertida, e o próprio local em sim, a praia
(57% dos alunos) (Figura 27),e procurar e encontrar fósseis, testemunhando a riqueza
fossilífera do local (57% dos alunos) (Figura 28 e Figura 29).
Figura 27. Resposta de um aluno (qp, G) à questão: “Ainda relativamente à atividade prática de campo
(APC), o que mais gostaste? E o que achaste mais interessante?”, referindo que gostou de estar ao ar
livre.
Figura 28. Resposta de um aluno (qp, K) à questão: “Ainda relativamente à atividade prática de campo
(APC), o que mais gostaste? E o que achaste mais interessante?”, referindo-se à variedade de fósseis
encontrados.
Figura 29. Resposta de um aluno (qp, D) à questão: “Ainda relativamente à atividade prática de
campo (APC), o que mais gostaste? E o que achaste mais interessante?”, referindo-se à procura de
fósseis.
Uma percentagem considerável de alunos (37%) menciona que o que mais gostou
na APC foi observar, analisar e identificar as deformações, rochas, estratos e minerais.
Ainda 20% dos alunos admitem ter achado interessante a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos em aula através de uma participação ativa
Ainda a notar que 7% dos alunos referem que gostaram da união da turma e da
interação entre alunos, um aluno diz ter gostado de pensar na história geológica do
local, e outro diz ter “reparado em coisas que nunca tinha reparado antes” (qp, O).
Quando questionados acerca das principais vantagens e desvantagens da realização
do trabalho investigativo para as suas aprendizagens, dos quatro alunos que admitem
existir desvantagens, três apontam a falta de organização entre alunos e a falta de
115
colaboração de alguns colegas como principais desvantagens para as suas
aprendizagens. Existe, ainda, uma aluna que se refere à dificuldade na análise dos
dados, por estes serem muito extensos. Relativamente às vantagens, as mais frequentes
inserem-se ao nível das aprendizagens referentes ao conhecimento substantivo e
processual (80% dos alunos), e à aplicação prática dos conhecimentos adquiridos em
aula (23%). Das vantagens ao nível das aprendizagens destaca-se, por ser mais
frequentemente mencionado pelos alunos, a melhor compreensão e consolidação dos
conteúdos e conhecimentos adquiridos em aula (63% sobre os 80%); alguns alunos
referem também que a atividade investigativa os prepara para o seguimento dos
estudos, no futuro, e que aprenderam mais acerca das diversas áreas da Geologia. São,
ainda, apresentadas como vantagens o facto de os alunos terem podido vivenciar o
trabalho de um geólogo, de este tipo de atividade ser mais apelativo que uma aula
teórica de exposição de conteúdos, de terem aprendido a trabalhar em grupo, de ter tido
uma aprendizagem autónoma e o facto desta atividade ter despertado o interesse pela
área da Geologia.
Foi pedido aos alunos que classificassem o seu grau de aprendizagem em cada uma
das fases da APC (preparação, sai de campo e tarefas pós-saída) numa escala de 1 a 4,
em que 1 representa “não aprendi nada” e 4 representa “aprendi muito”, obtendo-se os
seguintes resultados:
Figura 30. Resultados obtidos relativamente à questão:

“Classifica o teu grau de aprendizagem em cada uma das
fases da APC.” para a fase de preparação da APC (N=30).
116
Saída de Campo
0%
33%
67%
Figura 31. Resultados obtidos relativamente à questão: “Classifica o teu grau de aprendizagem em cada uma
das fases da APC.” para a fase da saída de campo. (N=30).
Figura 32. Resultados obtidos relativamente à questão: “Classifica o teu grau

de aprendizagem em cada uma das fases da APC.” para a fase da de tarefas de
pós-saída. (N=30).
A fase em que os alunos sentem que mais aprenderam foi na saída de campo,
demonstrando, ainda, que a fase em que aprenderam menos foi na preparação da saída
de campo.
Relativamente ao nível de interesse perante a atividade investigativa, 60% dos
alunos dizem ter muito interesse, 37% algum interesse e apenas 3% pouco interesse
(Figura 33).
117
3%
1: nenhum interesse
37%
60%
Figura 33. Resultados obtidos relativamente à questão: “Classifica o teu nível de interesse relativamente à
atividade investigativa.” (N=30).
O aluno que diz não ter nenhum interesse justifica a sua opção com o facto de
não gostar de fazer pesquisa. Os alunos que dizem ter algum interesse na atividade
investigativa apresentam variadas justificações para a sua escolha; alguns dizem não
gostar de ter muito trabalho, de se tornar cansativo a organização de tantos dados, ou
o facto de não gostarem de Geologia não os ter permitido achar a atividade mais
interessante. Outros alunos dizem ter gostado de estudar os fósseis, que ficaram com
mais conhecimentos e que se sentiram mais incentivados do que se sentiriam numa
aula teórica “normal” /tradicional. Os alunos que mencionaram ter muito interesse na
atividade investigativa (AI) dizem que foi interessante ir à praia, observar estratos,
rochas e fósseis, gostaram do tema do trabalho, considerando, também, a atividade
diferente. Dizem ainda que a AI lhes permitiu aprender várias coisas (sem especificar
quais) e que permitiu aplicação prática e compreensão dos conteúdos das aulas. É,
também, mencionado pelos alunos que o seu interesse em Geologia aumentou ou
surgiu na sequência da AI, e que esta era importante na sequência dos conteúdos
abordados.
Grande parte dos alunos (63%) considera a AI importante para as suas
aprendizagens em Geologia e, 37%, muito importante (Figura 34).
118
0%
1: nada importante
37%
2: pouco importante
3: importante
63%
4: muito importante
Figura 34. Resultados obtidos relativamente à questão: “Quão importante foi a realização da atividade
investigativa para as tuas aprendizagens em Geologia?” (N=30).
Neste questionário foi, ainda, pedido aos alunos que classificassem como
verdadeiras ou falsas cinco afirmações acerca da atividade investigativa e da Geologia,
enunciadas abaixo:
1. A atividade investigativa (AI) e todo o seu processo aproximaram-me do
trabalho dos geólogos.
2. A AI e todo o seu processo alargaram o meu conhecimento me Geologia.
3. A AI e todo o seu processo despertaram o meu interesse na área da
Geologia.
4. A AI e todo o seu processo ajudaram-me a compreender os conteúdos
abordados em sala de aula.
5. A Geologia é uma área totalmente independente da sociedade.
Noventa e sete por cento dos alunos consideram a afirmação 1 e 2 como

verdadeiras, 73% consideram a afirmação 3 verdadeira, 90% consideram a afirmação 4
verdadeira e 90% consideram a 5 como falsa. Relativamente à afirmação 4, um aluno
comenta “mais ou menos” e na afirmação 5, outro aluno comenta “sei lá”, ambos sem
deixarem expresso se a consideram verdadeira ou falsa. Os resultados são apresentados
abaixo, sob a forma de gráficos (Figura 35, Figura 36, Figura 37, Figura 38 e Figura
39).
119
3%
Verd.
Falso
97%
Figura 35. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A atividade investigativa (AI) e todo o seu processo
aproximaram-me do trabalho dos geólogos.” (N=30).
Verd.

processo alargaram o meu conhecimento me Geologia.” (N=30).
Verd.

processo despertaram o meu interesse na área da Geologia.” (N=30).
120
4. A AI e todo o seu processo ajudaram-me a
7%
3%
Mais ou menos
90%
Figura 38. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A AI e todo o seu processo ajudaram-me a
compreender os conteúdos abordados em sala de aula.” (N=30).
Verd.
Falso
Figura 39. Resultados obtidos relativamente à afirmação: “A Geologia é uma área

totalmente independente da sociedade.” (N=30).
1.3. Questionários de opinião/heteroavaliação
O questionário de opinião (qo) foi realizado com base nos seguintes aspetos: apoio
da professora, lecionação, participação, conteúdos de aprendizagem, trabalho em
grupo, materiais, apoio individual, trabalho investigativo, saída de campo, estratégias
e sugestões de mudanças das atividades realizadas pelos alunos, sendo, também,
pedida um comentário e avaliação final global da professora (Apêndice 7.3). Neste
questionário participaram todos os alunos da turma (N=30).
1.3.1. Conteúdos de aprendizagem
Os temas abordados ao longo da intervenção foram considerados “interessantes” e

“muito interessantes” por 17% e 80% dos alunos, respetivamente (Figura 40), sendo
que 60% dos alunos consideram que as aprendizagens que realizaram são importantes
(Figura 41).
121
2 Discordo
Concordo
Concordo
Figura 40. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Considero os temas
abordados interessantes.”.
Discordo
e
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 41. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Considero que
as aprendizagens que realizei são importantes.".
No entanto, 23% dos alunos discordam da afirmação “O meu interesse pelas

temáticas abordadas aumentou em sequência das aulas” (Figura 42).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 42. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O meu interesse pelas
temáticas abordadas aumentou em sequência das aulas.”.
Ainda a referir que perante a afirmação “Sinto que aprendi e percebi os

conteúdos abordados nas aulas”, 7% dos alunos manifestam discordância, e os outros
122
93% “concordam” (60%) ou “concordam completamente” (33%) (Figura 43).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 43. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Sinto que
aprendi e percebi os conteúdos abordados nas aulas”.
1.3.2. Trabalho em grupo
Quanto ao trabalho em grupo, nota-se uma grande divergência de opiniões entre

os alunos. Quando questionados acerca do bom funcionamento dos grupos de trabalho,
30% dos alunos manifesta que tal não se verificou (Figura 44).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 44. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O grupo

de trabalho funcionou bem.”.
Relativamente à importância que o trabalho em grupo teve nas aprendizagens

dos alunos, 90% dos alunos admite a sua importância, porém, 10% não concordam que
o trabalho em grupo tenha sido importante para as suas aprendizagens (Figura 45), e,
para além disso, 20% dos alunos manifestam não ter gostado de trabalhar em grupo
(Figura 46).
123
10%
Discordo
0%
Discordo
37%
Concordo
53%
Concordo
Figura 45. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho em grupo foi importante para a minha
aprendizagem.”.
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 46. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “Gostei de

trabalhar em grupo”.
A maioria dos alunos, 96%, diz ter respeitado as opiniões e funções dos seus
colegas de grupo, no entanto, 30% dos alunos admite que o trabalho em grupo não os
ajudou a compreender como trabalhar em equipa (Figura 47).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 47. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho em grupo
ajudou-me a compreender como trabalhar em equipa”.
124
1.3.3. Trabalho investigativo
Relativamente ao contributo do trabalho investigativo para a compreensão do

raciocínio geológico, 95% dos alunos consideram-no relevante (Figura 48), e 93% dos
alunos consideram que a sequência de trabalhos estava bem organizada (Figura 49).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 48. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho

investigativo ajudou-me a compreender como funciona o raciocínio geológico”.
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 49. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A sequência de

trabalhos relativos ao trabalho investigativo estava bem organizada”.
Ainda relativamente ao trabalho investigativo, 93% dos alunos considerou esta

estratégia de ensino-aprendizagem como motivadora (Figura 50), no entanto, 13% dos
alunos não considera que esta os tenha ajudado a refletir sobre o que aprenderam
(Figura 51).
125
7%
Discordo
0%
Discordo
43%
Concordo
50%
Concordo
Figura 50. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O trabalho investigativo foi uma estratégia
motivadora”.
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 51. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A

estratégia ajudou-me a refletir acerca das minhas aprendizagens”.
Foi, também, pedida a opinião dos alunos relativa a possíveis alterações no

processo da atividade investigativa. A maioria dos alunos diz não ter nenhuma
sugestão de alteração, porém, 30% apontam diversas alterações à estratégia aplicada
(Figura 52).
Grupos de
trabalho mais pequenos
Figura 52. Sugestões apontadas pelos alunos (N=30) para alteração do processo da atividade prática.
126
1.3.4. Saída de Campo
A saída de campo foi considerada pela totalidade dos alunos como bem organizada
e o local explorado como pertinente para a realização do trabalho (Figura 53 e Figura
54).
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 53. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A saída

de campo estava bem organizada”.
Figura 54. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “O local explorado foi pertinente para a realização
do trabalho”.
Apesar disso, 10% dos alunos considera que a informação fornecida aos alunos
não foi suficiente para a execução dos trabalhos de campo (Figura 55), e, 15%
considera que a sequência de trabalhos realizados antes, durante e após a saída de
campo não estava bem organizada (Figura 56).
127
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 55. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A informação

fornecida aos alunos foi suficiente para a execução dos trabalhos de
campo”.
Discordo
Discordo
Concordo
Concordo
Figura 56. Opinião dos alunos (N=30) acerca da afirmação “A

sequência de trabalhos realizados antes, durante e após a saída de campo
estava bem organizada”.
Nesta secção os alunos foram questionados sobre as mudanças que fariam no

processo de preparação e realização da saída de campo. Dos 30 alunos questionados,
17 afirmam que não mudavam nada – “Nada, pois a organização e o apoio que a
professora disponibilizou estava excelente” (qo, C); “Nada, o guião e o tratamento da
atividade ajudou muito na sua realização” (qo, E), são alguns exemplos de respostas -
e 13 sugeriram alterações para uma futura preparação e realização de saída de campo.
As alterações sugeridas inserem-se dentro de sete grupos diferentes (Figura 57). 4
alunos manifestam insatisfação com o funcionamento dos grupos de trabalho e, por
isso, sugerem como alteração à saída de campo, o repensar dos grupos de trabalho. 2
alunos sugerem que a informação fornecida aos alunos, na fase de preparação e na fase
de saída de campo seja mais completa para uma melhor preparação da saída de campo
e da apresentação final: “penso que as informações fornecidas não foram suficientes”
(qo, N). Também 2 alunos sugerem que o tempo de visita/exploração do local seja
128
alargado: “Termos mais tempo durante a saída de campo.” (qo,R); “Acho que deveria
de ter sido até mais tarde para conseguirmos explorar o local sem pressas.” (qo, S). Os
alunos sugerem, também, ter acesso a um maior número de materiais de campo, onde
se incluí o número de guiões e sebentas de campo: “quando estávamos na praia, se
precisássemos do conteúdo que estava no dossier tínhamos de ir ter com a ‘stora e às
tantas perdíamos tempo e raciocínio, por isso, acho que devíamos ter fotocopiado
previamente” (qo, T). É ainda sugerido que se aumente o número de locais visitados,
que se recolham mais amostras e que se reduza o número de alunos por saída de campo:
“Tentaria explorar mais do que um local” (qo, V); “Talvez o n.º de alunos a ir na saída
de campo, eram muitos alunos para apenas 1 professora” (qo, AA).
Maior n.º de materiais
N.º de locais visitados
Figura 57. Sugestões apontadas pelos alunos (N=30) para alteração do processo de preparação e
realização de saída de campo.
.
1.4. Questionário relativo ao Raciocínio Geológico
Neste questionário (qr) participaram 29 alunos (N=29) e foram elaboradas uma

série de questões de resposta aberta aos alunos de modo a percecionar se eles teriam
desenvolvido determinados aspetos do raciocínio geológico. Este questionário teve
como objetivo perceber se os alunos têm a perceção de que a Geologia é uma ciência
histórica e narrativa, que devem registar os acontecimentos geológicos
cronologicamente, que não há observação direta dos processos, que as rochas são o
testemunho da atividade da Terra, que para deduzir a atividade ou processos
geológicos é necessário observar afloramentos rochosos, que é essencial compreender
os processos geológicos que dão origem aos materiais, que é a síntese de continuados
processos de observação e interpretação espácio-temporal que identifica o raciocínio
129
geológico e que este se caracteriza por um raciocínio por analogia. Obtiveram-se, no
geral, respostas bastante diferentes umas das outras, verificando-se que grande parte
delas incidam muito superficialmente nas questões e tópicos abordados.
Os resultados serão apresentados e, brevemente, analisados pelas categorias
referentes às características do raciocínio geológico.
1.4.1. Ciclo hermenêutico ou interpretativo
Foi colocada uma imagem de uma rocha (Figura 58) e questionado aos alunos se
ela seria importante para o nosso entendimento do passado geológico do local. A
maioria dos alunos refere a importância da informação que a rochas fornecem para a
caracterização do ambiente de formação nas mesmas e, por isso, a reconstituição da
história do local ou do seu passado geológico. Alguns alunos referem que é importante
pois se contiver fósseis pode permitir estimar a idade da rocha. Um aluno diz que
podemos descobrir a sua idade relativa, mas não explica como nem correlaciona com
a reconstituição do passado geológico do local; muito provavelmente cometendo aqui
o erro de aceitar que as rochas metamórficas também se dispõem em estratos. Outro
aluno diz que é possível descobrir a idade relativa da rocha e que essa informação
permite saber a idade relativa do local, sem explicar como e porquê. Alguns alunos
dizem que podemos saber como a rocha se formou, mas sem explicar como, nem, mais
uma vez, correlacionando com a reconstituição do passado geológico do local. Muitos
afirmam que a rocha é importante para que entendamos o passado geológico de um
local apontando como justificação que é possível determinar a sua idade e /ou como
se formou, mas sem explicar como isso ajuda na reconstituição do passado. Muitos
alunos concluem que, por ser uma rocha metamórfica, permite-nos inferir que se
formou em ambiente de temperatura e pressão elevadas. Muitos alunos, ainda que de
forma muito elementar, admitem que as características das formações rochosas
(ambiente de formação, presença de fósseis, deformações, tipo) fornecem informações
acerca do passado geológico do local onde se encontram (clima, ambiente, idade).
Alguns alunos dizem que a rocha é importante pois contém estratos, confundindo a
xistosidade apresentada pela rocha metamórfica com estratos sedimentares. Um aluno
discorda que a rocha é importante para que se possa entender o passado geológico de
um local; justifica dizendo que a sobreposição de estratos é que é, de facto, a melhor
forma de descrever a história geológica de um local. Outro aluno também discorda,
130
dizendo que só seria importante se fosse uma rocha sedimentar, pois estas é que
“guardam” informações através dos fósseis e sofrem alterações É, possível identificar
aqui, uma conceção errada, pois o aluno admite que só as rochas sedimentares sofrem
alterações e preservam informações importantes acerca do passado. Ainda existe mais
um aluno que discorda, pois, diz que a rocha apresentada não permite uma datação
absoluta, por já ter sofrido muitas alterações. De forma semelhante, outro aluno
discorda dizendo que esta rocha resulta de alteração de outras rochas; esquecendo-se
de que as rochas metamórficas não são as únicas que resultam de processos de
alteração de outras rochas.
Figura 58. imagem da rocha colocada numa das questões do questionário relativo ao raciocínio
geológico.
Perante a questão “O estrato assinalado a “A” na figura permite-lhe

compreender e conhecer a história geológica do local onde está inserido? Porquê?”
(Figura 59), obtiveram-se respostas muito confusas e pouco claras, com 63% dos
alunos a defender que o estrato nos permite conhecer a história geológica local. Alguns
destes alunos apontam a presença de fósseis como fonte de informação obtida a partir
do estrato, mas sem relacionar com história geológica do local. No entanto, alguns
dizem que ao determinarmos quais os fósseis nele presentes, podemos identificar o
ambiente passado. Outros, referem que podemos inferir a idade relativa. Alguns alunos
referem-se aos materiais constituintes do estrato, defendendo que estes permitem saber
que tipo de materiais existiriam no local no passado. Identifica-se, aqui, uma conceção
errada, na medida em que só um estrato não é suficiente para fazer datação relativa.
Um dos alunos refere que o estrato permite saber se houve vulcanismo naquela zona,
sendo esta uma conceção errada, pois um conjunto de estratos com uma interseção de
material vulcânico é que permitiria fazer tal inferência. Alguns alunos referem que o
131
estrato é importante no contexto pois podemos aplicar os princípios estratigráficos,
mas sem explicarem como. Contudo, existem 10 alunos que referem que será mais
apropriado, para o estudo da história geológica do local, o estudo do conjunto de
estratos, argumentando que um estrato isoladamente dá-nos algumas informações, mas
não todas as necessárias para a reconstituição da história geológica.
Figura 59. Questão 5 do questionário relativo ao raciocínio geológico.
Ainda relativamente ao estrato apresentado na figura, foi pedido aos alunos que
dissessem o que teriam de interpretar para a completa compreensão do estrato. A maior
parte dos alunos refere o tipo de rocha como informação essencial para a completa
compreensão do estrato (59%). Outros referem o conteúdo fossilífero presente no
estrato, a espessura do estrato e a idade da rocha (48%). 16 alunos (55%) referem que
a avaliação do estrato no conjunto de estratos será essencial para a compreensão
completa do mesmo e, 3 desses alunos, dizem que o fariam aplicando os princípios da
estratigrafia. Poucos alunos referem que necessitam de interpretar todos estes
parâmetros em conjunto, cingindo-se muito a características inerentes ao estrato ou
apenas à sua avaliação no conjunto de estratos (apenas 6 alunos conjugam a
interpretação da composição do estrato com a interpretação do conjunto de estratos).
Existe ainda um aluno refere a importância da interpretação do local onde o estrato se
encontra. Alguns alunos apresentam algumas conceções erradas (14%), dizendo que é
importante avaliar os tipos de rocha que o estrato contém (sedimentares, metamórficas
132
ou magmáticas), esquecendo-se que os estratos são formações sedimentares. Porém,
podem estar a referir-se às intrusões ou inclusões magmáticas.
Nesta secção foi ainda pedido aos alunos que optassem de entre quatro gráficos
(Figura 60) qual melhor representa o raciocínio geológico na tentativa de reconstrução
da história da Terra. 83% dos alunos admite que o raciocínio geológico é “circular”. A
maior parte destes alunos justifica a sua escolha com o facto de a Terra estar sempre em
mudança, implicando que se esteja sempre a repetir o processo de raciocínio. De facto,
esta justificação pouco se adequa à questão aqui presente e ao processo de raciocínio
geológico, porém, não é uma conceção errada. Apenas um aluno afirma que “para
observarmos precisamos de compreender” (qr, H), resposta que se adequa na perfeição
ao carácter circular e hermenêutico do raciocínio geológico. Importa realçar que 17%
dos alunos admitem que o raciocínio geológico é linear, não sendo apresentada
qualquer justificação para a sua escolha.
Figura 60. Gráfico apresentados na questão 10, como possíveis

representações do raciocínio geológico.
1.4.2. Ciência histórica
Foi pedido aos alunos comentassem a frase “A Terra está em constante

transformação”, referindo evidências físicas da atividade da Terra. Muitos alunos
133
apontam como exemplos de transformações: a formação e desgaste de rochas e o ciclo
das rochas. Porém, é de notar, que muitos alunos têm conceções erradas acerca das
evidências de transformação, apontando o movimento de placas como evidência
quando, de fato, as evidências são o produto desses mesmos movimentos (formação
de riftes, zonas de subducção, etc). Apontam as ilhas e cadeias montanhosas como
evidências pois referem-se a conteúdos abordados pela professora cooperante após
término da minha intervenção. Referem que os sismos, atividade vulcânica, tsunamis
e tornados são causas de transformações da Terra. Referem que a Terra é
geologicamente ativa e que efetua trocas de energia com o meio externo, sendo essa a
razão pela qual está constante transformação. Um aluno demonstra uma conceção
errada relativamente grave acerca do tempo geológico, ao referir que a Terra mudou
desde os tempos primitivos o Homem. Muitos alunos apontam o ciclo das rochas como
um dos processos de transformação da Terra, referindo a ocorrência de renovação e
modificação de rochas que nele ocorre.
As respostas são, no geral, pouco elaboradas, e muito coincidentes entre alunos.

Identificam-se algumas conceções erradas. Todos os alunos aceitam e sabem que a
Terra está em constante transformação, sendo referido por alguns que a composição
química e física atual da Terra, bem como o seu aspeto, são diferentes daqueles que
apresentava no seu momento de formação. No entanto cingem-se muito à identificação
de causas (atividade vulcânica e movimento de placas) e evidências em macro escala
(cadeias montanhosas) e poucos referem observações em campo que evidenciam
transformações da Terra, como alteração de rochas, sobreposição de estratos de
diferentes sedimentos, fósseis, desgaste de arribas, entre outros. Nota-se grande
confusão entre as causas das transformações e as evidências dessas mesmas
transformações.
1.4.3. Ciência Narrativa
Foi pedido aos alunos que descrevessem como procederiam se lhes fosse pedido
que falassem acerca da história geológica de um local: que informações teriam de
recolher, como recolheriam a informação e como apresentariam o seu trabalho.
Apenas 7 alunos (24%) referem que fariam uma pesquisa prévia acerca do local. E
134
apenas 2 alunos (7%) referem que consultariam as cartas geológicas do local antes de
se deslocarem ao mesmo. Só 2 alunos (7%) referem que fariam um guião de campo
para os auxiliar na recolha e análise de dados.
Quanto às informações a recolher, 22 alunos (76%) referem que recolheriam

informações acerca dos tipos de rocha e 15 alunos (52%) acerca dos estratos. Dos 29
alunos questionados, 20 (69%) referem que teriam de obter informações acerca dos
fósseis e apenas 4 (14%) referem as deformações (falhas, por exemplo). Menos de
35% dos alunos (apenas 10 alunos) notam a importância da idade quer relativa, quer
absoluta para a caracterização da história do local. Há ainda alunos a referir que
recolheriam informações acerca do ambiente de formação das rochas do local e dos
minerais existentes no mesmo.
Relativamente aos processos de recolha de dados ou informação, as respostas

foram muito incompletas e fracas, apenas 9 alunos (31%) referem a observação como
instrumento de recolha de dados e 4 (14%) referem que registariam as observações e
dados recolhidos em campo. 3 alunos (10%) referem que recorreriam às características
das rochas (cheiro, textura, cor e reatividade) para a sua identificação. 9 alunos (31%)
dizem que recolheriam amostras e, apenas 7 (24%), falam acerca da análise posterior
dos dados. 2 alunos ((7%) referem “experimentação” - pelo contexto devem referir-se
à verificação de reatividade das rochas com HCl. Apenas 3 alunos (10%) identificam
as fotografias como método de recolha de dados e somente um aluno utiliza a palavra
“interpretação” no que se refere à análise dos dados recolhidos por observação.
No que se refere à apresentação do trabalho perante audiência, poucos alunos fariam

uma narrativa da formação histórica do local, correlacionando os dados recolhidos e
as formações presentes com a história da sua formação (apenas 4 alunos, 14%). 3
alunos (10%) referem a “história do local”, embora não falem em relacionar os dados
recolhidos e analisados com a formação do local. Apenas 2 alunos (7%) apresentariam
fotografias no momento de apresentação e somente 1 aluno falaria no seu processo de
recolha de dados. A maior parte dos alunos (16), cerca de 55%, apresentaria apenas os
dados recolhidos, a sua análise e pesquisa. Existe ainda um aluno que apresentaria os
dados recolhidos, a sua análise e pesquisa e os relacionaria com o ambiente de
formação do local. De referir ainda que muitos alunos mencionam que dariam a sua
135
opinião acerca do local no momento de apresentação, o que se deve, provavelmente,
ao facto de o terem feito na apresentação dos seus trabalhos investigativos.
1.4.4. Registo dos acontecimentos cronologicamente
Numa questão referente a esta secção foi pedido aos alunos que comentassem a
seguinte frase: “Ao contar uma história começamos por contextualizar os ouvintes ou
leitores no tempo e no espaço, de modo a que seja possível que estes consigam
interpretar os comportamentos das diversas personagens e que tenham uma plena
compreensão da ação. A história da Terra, tal como num livro, deve ser contada sempre
com uma contextualização de tempo e espaço, pois só assim nos é possível interpretar
o que observamos e compreender a história e processos que nela ocorreram.”.
A esta questão responderam 28 dos 29 alunos, sendo todos concordam com a frase.
No entanto, 13 alunos (45%) não apresentam uma justificação adequada para os
comentários feitos à frase, referindo apenas que é preciso uma contextualização no
tempo e no espaço para o entendimento da história da Terra, que para interpretar os
dados é necessário saber o tipo de ambiente em que nos inserimos, que os processos
de formação da Terra são lentos e demorados, que as rochas demoram muito tempo a
formar-se e/ou exemplificam a importância da contextualização no tempo e no espaço
com o facto de o “espaço” /local definir o tipo de rocha que se forma.
Um aluno diz que ao longo do tempo se deram grandes alterações, mas sem
explicar o porquê deste facto justificar a importância da contextualização da história
da Terra no tempo e no espaço. 3 alunos (10%) justificam essa importância com o facto
de o tempo e o espaço serem fatores condicionantes da história da Terra e/ou dos
acontecimentos geológicos. Ainda alguns alunos (7%) dizem que a história da Terra
deve ser contada por ordem de acontecimentos, ou seja, cronologicamente, e ser
localizada no espaço para que a compreendamos, mas sem explicarem porquê. Outros
alunos ainda referem que as épocas e datas dos acontecimentos que ocorreram na Terra
ajudam a perceber qual foi a ordem dos acontecimentos ou que a história da Terra deve
ser contada conforme as suas transformações no espaço e no tempo.
Alguns alunos (4) referem-se ao facto de na história da Terra terem acontecido

diversas transformações, alterações e processos que não ocorreram de forma uniforme
136
ao longo do tempo e que, por isso, é necessário contextualizar os acontecimentos de
modo a que consigamos compreender essas transformações e interpretar aquilo que
observamos nos dias de hoje - “A Terra está em constante mudança, e já passou por
muitas transformações, logo deve ser contada uma contextualização do tempo e do
espaço, pois só assim é possível interpretar o que observamos” (qr, T); “A necessidade
de a contextualizar no tempo e no espaço permite-nos compreender que os processos
que compõem esta «história» não são homogéneos” (qr,W); “
Um aluno diz que nunca se deve contar o que poderá vir a acontecer pois a Terra
está em constantes transformações (planeta ativo), no entanto, não é correto afirmar
que não se deve contar o que poderá vir a acontecer, mas, está correto e é uma boa
linha de raciocínio referir que esta está em constantes transformações.
Importa salientar que apesar das respostas serem muito superficiais e pouco
argumentadas, 45% dos alunos admite que os acontecimentos geológicos deveram ser
registados cronologicamente.
1.4.5. Raciocínio por analogia
Nesta secção foi colocada a seguinte questão: “A rocha metamórfica representada

na figura abaixo formou-se há milhões de anos atrás por processos de metamorfismo.
O processo geológico que lhe deu origem foi descrito por um geólogo há cerca de 50
anos atrás. Como é, então, possível que ele saiba qual o processo que lhe deu origem
se este ocorreu há M.a. atrás?”.
Dois alunos não respondem. 17 alunos (57%) apresentam respostas que não se
adequam à questão, como por exemplo: determinando o tipo de rocha, através do local
onde se encontra, das deformações da rocha, do local onde foi encontrada, comparando
com outras rochas no local, através de experiências, através da observação do local, e
existe ainda um aluno que diz apenas que os processos que lhe deram origem são
diferentes de outras rochas existentes. Foram identificadas algumas conceções erradas
(8 alunos, 28%) nas respostas dos alunos:
 qr, L: “através dos fósseis nela presentes” -não é comum existirem

fósseis em rochas metamórficas;
 qr, C e H: “através da datação relativa do estrato onde se encontra” – as
rochas metamórficas não se dispõem em estratos;
137
 qr, H, K, T, U e AB “através da datação radiométrica” – a datação
radiométrica é pouco eficaz nas rochas metamórficas;
 Um aluno (qr, O) diz que todas as rochas são formadas da mesma
maneira.
No entanto, 10 alunos (34%) referem que é possível deduzir o processo que esteve
na origem da rocha através do princípio do atualismo, identificando-o como fator
determinante para concluir que processo deu origem à rocha que se formou há M.a..
Destes 10 alunos, 6 (21%) enunciam o “princípio do atualismo”, os outros 4 (14%)
enunciam o princípio e as suas premissas.
1.4.6. Compreensão dos processos geológicos
Para compreender se os alunos entendem que a compreensão dos processos

geológicos que dão origem aos materiais é essencial, foi-lhes pedido que comentassem
e tomassem uma posição fundamentada relativamente à ideia expressa na frase: “A
compreensão dos processos que dão origem aos diferentes tipos de rocha (sedimentar,
magmática e metamórfica) não é necessária; ser capaz de identificar e distinguir os
diferentes tipos de rocha é suficiente para a compreensão das mesmas.”.
Apenas dois alunos concordam com a afirmação, no entanto, sem apresentar
qualquer justificação para a sua opinião.
Dos 27 (93%) alunos que discordam do conteúdo da afirmação, 17 (59%)
apresentam uma justificação redundante com a afirmação. Dois alunos exemplificam
a importância da compreensão dos processos de formação das rochas com a
importância que o tempo de cristalização tem na compreensão das rochas magmáticas,
e, outro exemplifica com a inclusão de detritos de diversas origens no processo de
formação das rochas sedimentares e em como se torna importante para a sua
compreensão. Existe ainda um aluno que exemplifica esta importância com o facto de
no processo de formação das rochas metamórficas, existirem condições de pressão
elevada, dizendo que essa informação não nos é possível saber através da observação
da rocha, mas sim através da compreensão do seu processo de formação. Dois alunos
referem ainda que o facto de ocorrerem alterações ou deformações ao longo do tempo
justifica a importância da compreensão dos processos para uma plena compreensão
das rochas.
138
Um aluno justifica a importância da compreensão dos processos com o facto de
numa sequência estratigráfica não ser suficiente saber que todos os estratos são
formados por rocha sedimentar, e ser, sim, necessário compreender o seu processo de
formação através da identificação de deformações, do seu conteúdo fossilífero e da sua
datação relativa.
4 alunos (14%) , ao justificarem a importância da compreensão dos processos para
a compreensão das rochas, referem que os processos de formação nos dão informações
acerca do ambiente de formação das rochas e acerca de como se formaram as rochas :
“É necessário para entender exatamente o que aconteceu no local de formação da
rocha” (qr, N); “O tipo de rocha não é informação suficiente para a contextualização
geológica da rocha” (qr, V); “Os processos permitem caracterizar o ambiente em que
formaram as rochas” (qr, AA); “Os estratos são uma fase ou um processo na formação
das rochas sedimentares. Os processos (…) permitem saber como se formaram.” (qr,
U).
1.4.7. Interpretação espácio-temporal
Foi pedido aos alunos que falassem acerca da responsabilidade que o espaço e o
tempo tomam na diversidade de rochas presentes na Terra.
Três dos vinte e nove questionários não apresentam qualquer comentário não
redundante com o conteúdo da questão. Existe um questionário em que o aluno refere
que “as rochas são identificadas pela idade e pelo ambiente onde se encontram” (qr,
A) - não sendo esta uma justificação plausível para a importância do espaço e tempo
em geologia, visto que de facto as rochas são influenciadas pelo espaço e tempo de
formação e não “identificadas” por estes dois fatores. Outro aluno diz que o espaço e
tempo nos fornecem informação acerca das rochas e dos fósseis, do seu processo de
formação e transformação, sem explicar como - mais uma vez, esta não é justificação
para a importância do espaço e tempo em geologia, visto que de facto as rochas são
influenciadas pelo espaço e tempo de formação e não “identificadas” por estes dois
fatores.
Sete alunos (24%) dizem, corretamente, que o tempo leva a alterações e
transformações nas rochas, podendo levar à sua transformação noutro tipo de rocha,
no entanto, destes 7, 3 não referem a influência do fator “espaço” e os outros 4 referem
que o espaço é um fator influenciador do tipo de rocha que se forma. 8 alunos (28%)
conjugam os dois fatores e referem que o espaço e o tempo são fatores condicionantes
139
da formação das rochas, sendo que 7 destes alunos explicam a sua ideia referindo que
dependendo do tempo e espaço, as rochas que se formam serão diferentes.
É, ainda, identificada uma conceção errada nesta questão; um aluno diz que as
rochas magmáticas formam estratos novos, evidenciando que não sabe que os estratos
são formações sedimentares.
1.5. Documentação produzida pelos alunos
Ao longo da intervenção, os alunos produziram vários documentos: guião de saída

de campo, apresentação final do trabalho investigativo (PowerPoint) e o teste de
avaliação sumativa. O guião de saída de campo teve como objetivo a preparação e
planeamento da saída de campo. Da saída de campo resultou, como produto final, uma
apresentação oral com suporte digital de apoio (PowerPoint). A apresentação foi, tal
como todas as atividades, elaborada em grupos de trabalho. Os objetivos do trabalho,
os parâmetros de avaliação e as regras para a elaboração da apresentação foram
esclarecidos em aula e via e-mail através de um documento de esclarecimento
(Apêndice 2.4). Tanto para os guiões como para os documentos de suporte digital
elaborados pelos alunos, foi disponibilizada uma aula para trabalharem nos mesmos.
Para ambas as tarefas foi, também, estabelecida uma data de entrega inicial para que
os alunos pudessem obter feedback, tendo depois a oportunidade de os corrigir e
entregar na data final.
Nos guiões de campo todos os alunos obtiveram classificação positiva, estes

encontravam-se, no geral, bem organizados, com indicação de todos os tópicos
necessários e pedidos em aula (Apêndice 1.7.1). Nota-se que um grupo (grupo da
Paleontologia do 1º turno) teve mais dificuldades na elaboração do mesmo,
apresentando alguma desorganização no guião e dados incompletos.
A avaliação do trabalho investigativo foi feita a partir da apresentação oral dos
alunos e do PowerPoint de cada um dos turnos. A avaliação encontrava-se dividida
por três secções: avaliação individual (50%), avaliação de grupo (25%) e avaliação de
turno (25%), resultando na avaliação final de cada aluno (Apêndice 6). Não se notaram
diferenças significativas entre cada uma das secções de avaliação, no entanto, alguns
alunos obtiveram nota de grupo e turno bastante discrepante da sua classificação
individual. O desempenho dos alunos foi bastante bom na apresentação oral, existindo,
140
no entanto, alguns alunos que demonstraram incorreção no seu discurso e explicações
muito simplistas, evidenciando o seu fraco empenho ao longo de toda a atividade
investigativa. Dos 30 alunos que realizaram o trabalho, apenas um não obteve
classificação positiva. A média de classificações da turma foi de 16 valores. No geral,
a maior parte dos alunos apresentou dados bem organizados ainda que, por vezes,
incompletos, bem como os registos escritos apresentados, e interpretou os dados
recolhidos na saída de campo de forma completa e bem fundamentada. É ainda de
salientar que cerca de 67% dos alunos, no momento de apresentação, recorreram a um
discurso coerente com poucas ou nenhumas incorreções científicas, e, todos os
PowerPoint e apoios visuais estavam bem organizados e completos.
Durante a intervenção os alunos realizaram um teste de avaliação sumativa acerca

dos conteúdos abordados em aula. Este teste tinha um valor total de 8 valores pois já
havia sido realizado outro teste de avaliação, acerca dos conteúdos da Biologia
lecionados pela professora cooperante, que complementaria este. O teste de avaliação
sumativa seguiu a estrutura do Exame Nacional de Biologia e Geologia, sendo assim
constituído por 2 grupos (em vez de 4 pois este teste corresponde apenas a 8 valores
de um teste completo): o primeiro incidia nos três tipos de rocha, nas suas
características e processos de formação, na estratigrafia e nos seus princípios, e no
método de datação absoluta; o segundo relacionando o mobilismo geológico e com os
princípios do raciocínio geológico. Existiam duas versões dos testes, que se
diferenciavam apenas pela ordem das questões e das alíneas de escolha múltipla.
Dos 30 alunos que realizaram o teste, 11, cerca de 37%, obtiveram classificação
negativa – sendo que 4 destes alunos alcançaram uma classificação não superior a 7
valores (numa escala de 0 a 20) (Apêndice 5.3). As classificações positivas são
bastante díspares, existido alunos com notas excelentes, outros com notas boas a muito
boas e outros com notas medianas a baixas (Figura 61).
Os alunos revelaram maiores dificuldades na reconstrução da sequência

cronológica dos acontecimentos que podem conduzir à formação de uma rocha
sedimentar a partir de uma rocha magmática – apenas 27% dos alunos o fizeram
corretamente - e na questão de desenvolvimento que incidia na relação entre o
gradualismo e o movimento das placas tectónicas – apenas 17% dos alunos obtiveram
141
a cotação máxima na questão, sendo que 33% obteve zero de cotação. Os alunos
obtiveram, no geral, um melhor desempenho na interpretação de uma sequência
estratigráfica – apenas um aluno obteve menos de metade da cotação total atribuída a
estas questões.
Muito bom: 16 ≤ C < 19
Figura 61. Classificação dos alunos (N=30) na avaliação do teste de avaliação sumativa.
142
2. Análise e Discussão dos Resultados
O principal objetivo do trabalho aqui apresentado foi perceber “De que forma as
atividades investigativas podem contribuir para a promoção do raciocínio geológico,
na abordagem do tema «A Geologia, os geólogos e os seus métodos», na disciplina de
Biologia e Geologia, com alunos do 10.º ano de escolaridade?”. Os dados recolhidos
ao longo da intervenção tinham como âmbito dar resposta a um conjunto de questões
orientadoras que serão apresentadas e discutidas de seguida.
2.1. Que competências desenvolvem os alunos quando realizam

atividades investigativas no âmbito das temáticas apresentadas?
Com a atividade investigativa e as tarefas a ela inerentes na intervenção pretendia-

se potenciar o desenvolvimento de competências diversas nos alunos a nível concetual,
procedimental, atitudinal e de linguagem. Todas estas competências mencionadas no
Apêndice 2.1 foram trabalhadas em diversos momentos da intervenção.
O conhecimento substantivo e o seu desenvolvimento, estiveram presentes ao
longo de toda a intervenção e todas as atividades e tarefas propostas. A atividade
investigativa e a saída de campo implicaram que o aluno interpretasse sequências
estratigráficas, distinguisse os diferentes tipos de rocha, reconhecesse a importância
dos fósseis e das rochas sedimentares para a reconstituição do passado da Terra. Na
preparação da saída de campo da atividade investigativa (AI), os alunos tiveram de
colocar hipóteses, formular questões de investigação e, na saída de campo, tiveram de
observar e interpretar dados em campo, para, mais tarde, analisar com o apoio de
pesquisa – desenvolvendo competências a nível procedimental. Na fase de
apresentação dos trabalhos da AI, os alunos tiveram de comunicar, discursar de forma
adequada, utilizando linguagem científica correta, e, ainda, utilizar esquemas ou
imagens para apoiar a sua apresentação ou discurso. Para dar resposta ao cenário inicial
proposto, era esperado que os alunos tomassem uma opinião cientificamente
fundamentada, sendo que a conclusão esperada incidia na preservação do património
geológico. Ao realizar a AI com base num cenário inicial enquadrado num problema
real e do quotidiano, os alunos têm a oportunidade de reconhecer que a investigação
científica pode contribuir para a resolução de problemas do quotidiano. Ao longo da
AI, os alunos, inevitavelmente, tinham de recorrer a competências próprias do
raciocínio geológico de modo a puderem finalizar a atividade e trabalho proposto. Ao
143
nível das competências atitudinais, a atividade investigativa implicava que os alunos
trabalhassem em grupo, de modo a terem a oportunidade de desenvolver competências
de cooperação e respeito pelo próximo e pela sua opinião. É, então, possível verificar
que as competências a serem desenvolvidas foram trabalhadas ao longo da intervenção
e, mais especificamente, ao longo do desenvolvimento da AI.
Ao nível do conhecimento substantivo, observa-se, nos testes de avaliação
sumativa, na questão da interpretação da coluna estratigráfica, e nos dados recolhidos
em campo que os alunos foram capazes de desenvolver competências relativas a este
tópico do conhecimento. Com as apresentações e as conclusões apontadas pelos
alunos, é possível notar que reconhecem os fósseis e as rochas como determinantes na
reconstituição do passado e da história da Terra. Também é possível verificá-lo, nos
questionários relativos ao raciocínio geológico (qr), onde a maior parte dos alunos
reconhece que as rochas são testemunhos da atividade da Terra – quando pedido que
descrevessem que dados necessitariam para descrever a história geológica de um local,
76% dos alunos apontam a necessidade de recolher dados referentes às rochas e às suas
características. Os alunos referem que a AI ajudou, maioritariamente, no
desenvolvimento de competências a nível do conhecimento substantivo e processual
(80%) - melhor compreensão e consolidação dos conteúdos e conhecimentos
adquiridos em aula. Aliás, 97% dos alunos considera que a AI e todo o seu processo
alargaram o seu conhecimento em Geologia e 90% admite que esta os ajudou na
compreensão dos conteúdos abordados em aula. Apesar disto, obtiveram-se alguns
testes de avaliação (14%) de classificação muito fraca nos quais os alunos
demonstraram muitas dificuldades ao nível do conhecimento substantivo – podendo
dever-se à ineficácia das estratégias aplicadas ao longo da intervenção ou a quaisquer
outros fatores inerentes aos alunos e externos à professora.
A nível procedimental, é possível verificar o desenvolvimento de algumas
competências ao analisar as vantagens apontadas pelos alunos da AI para as suas
aprendizagens – estes dizem que a AI os ajudou a aprender a trabalhar autonomamente.
De facto, na preparação da saída de campo, na sua realização e na fase de análise e
interpretação de dados, os alunos foram capazes de preparar a atividade com distinção
– os guiões de campo encontram-se completos e bem organizados -, foram também
capazes de recolher os dados na saída de campo e de interpretá-los com apoio também
na pesquisa autónoma. No momento de apresentação dos trabalhos, a maior parte dos
alunos (67%) apresentou um discurso com poucas ou nenhumas incorreções científicas
144
e sem recorrer à leitura de documentos de apoio, o que permite concluir que estes
demonstram boas competências de comunicação e discursos corretos do ponto de vista
científico. Para além disto, os alunos apresentaram suportes digitais completos e claros
que apoiaram e complementaram a sua apresentação.
O conhecimento epistemológico foi maioritariamente desenvolvido na fase da
saída de campo e da análise de dados. No entanto, no qr, os alunos demonstram
algumas dificuldades na relação dos aspetos do raciocínio geológico com a Geologia
geral, cingindo-se muito à sua relação com o seu próprio trabalho investigativo
desenvolvido na disciplina. De qualquer modo, nota-se que os alunos reconhecem
alguns aspetos do raciocínio geológico – 83% dos alunos reconhece o seu carácter
cíclico, a maioria admite a importância da compreensão da parte para a compreensão
do todo (no qr grande parte dos alunos concorda que a interpretação de um rocha é
importante para a compreensão do local), 93% concordam com a importância que a
compreensão dos processos desempenha na compreensão das rochas, admitindo que
saber apenas o tipo de rocha existente no local não é suficiente para compreender o
local a nível geológico (“O tipo de rocha não é informação suficiente para a
contextualização geológica” qr, V) e reconhecendo, assim, a natureza interpretativa da
Geologia, sendo ainda possível verificar que todos os alunos aceitam que a Terra está
em constantes transformações, reconhecendo, deste modo, a Geologia como uma
ciência histórica.
A nível atitudinal, destaca-se a grande quantidade de referências feitas pelos alunos
relativas à existência de problemas nos grupos de trabalho – 30% dos alunos não
concordam que o grupo de trabalho tenha tido um bom funcionamento (“Houve falta
de colaboração de alguns colegas” qp, A), e 20% manifesta não ter gostado de trabalhar
em grupo. Porém, 96% dos alunos assume ter respeitado as opiniões e funções dos
seus colegas. Ainda referente às atitudes desenvolvidas pelos alunos, destaca-se que
todos os grupos de trabalho concluíram, no seu trabalho investigativo, que a
preservação do seu local de investigação é importante, demonstrando, assim, atitudes
de defesa do património geológico.
A totalidade dos alunos considerou a AI importante para a sua aprendizagem,
sendo que 60% dos alunos consideram que as aprendizagens que realizaram são
importantes. No entanto, 13% diz que a AI não o ajudou a refletir acerca das suas
aprendizagens – o que pode, eventualmente, dever-se ao facto de os alunos trabalharem
para o resultado final, seguindo linhas muito metódicas, deixando de parte a reflexão
145
acerca das aprendizagens realizadas em aula e no modo como estas complementam e
integram o trabalho investigativo.
Os alunos consideram, ainda, que as fases da AI que mais contribuíram para as
suas aprendizagens foram a saída de campo e as tarefas pós-saída. De facto, estas são
as fases mais trabalhosas e que mais trabalho autónomo exigem, e, talvez por isso,
tenha sido nestas fases que os alunos mais sentem que aprenderam.
2.2. Como podem as atividades investigativas contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio geológico?
A atividade investigativa (AI) teve como intuito promover nos alunos a

aquisição e desenvolvimento de características inerentes ao raciocínio geológico. Na
fase da saída de campo é promovida a valorização da observação direta e o
reconhecimento da importância da compreensão dos processos para a compreensão
das rochas e das formações geológicas. Na fase de análise de dados era esperado que
os alunos desenvolvessem raciocínio por analogia, que relatassem os acontecimentos
cronologicamente para a reconstituição da história do local, reconhecendo as rochas
como testemunhos importantes da história da Terra, e, ainda, que reconhecessem,
através da prática, o carácter circular do raciocínio geológico.
A grande maioria dos alunos (95%) diz que a AI contribuiu para o desenvolvimento
do seu raciocínio geológico. A verdade é que é possível percecionar diferenças
significativas entre as respostas dadas no questionário inicial acerca do trabalho de
campo e do trabalho de um geólogo, e as respostas elaboradas no questionário relativo
ao raciocínio geológico onde os alunos descrevem o trabalho de campo de um modo
mais realista e correto – sendo que a maior parte dos alunos demonstra saber como
atuar em campo e como realizar um trabalho investigativo em Geologia. De facto, 97%
dos alunos concorda com a afirmação “A atividade investigativa e todo o seu processo
aproximaram-me do trabalho dos geólogos” (qp). Com a análise dos questionários
relativos ao raciocínio geológico nota-se que a maior parte dos alunos, 83%, assume a
ciclicidade do raciocínio geológico, aceitando que a compreensão da parte é essencial
para a compreensão do todo. Cinquenta e nove porcento dos alunos mostra saber que
para compreender um estrato (neste caso, o todo) é necessário interpretar o seu
conteúdo (ou seja, a parte) e 55% diz que a análise do conjunto de estratos (o todo) é
essencial para compreender o estrato (a parte) – demostram, assim, reconhecer o
raciocínio circular característico do raciocínio geológico.
146
Quase cem porcento dos alunos questionados, 93%, diz concordar com a
importância que a compreensão dos processos desempenha na interpretação das
rochas, sendo que um aluno refere que “para observarmos precisamos de
compreender” (qr, H). Contudo, apenas 34% dos alunos demonstra saber que é
possível deduzir o processo que esteve na origem das rochas que observamos
atualmente a partir do princípio do atualismo – sendo assim, apenas estes 10 alunos
mostram ter desenvolvido raciocínio por analogia.
Relativamente ao reconhecimento da Geologia como uma ciência histórica, é
possível verificar através dos questionários relativos ao raciocínio geológico que os
alunos demonstraram maiores dificuldades. Poucos alunos fariam uma narrativa da
história geológica de um local caso lhes fosse pedido um trabalho investigativo, apenas
14% dos alunos mostra entender que é importante contextualizar a história da Terra no
tempo e no espaço porque as alterações/transformações que tomaram lugar ao longo
do tempo não ocorreram de forma uniforme – apenas 4 alunos, 13%, consideram,
então, essencial a contextualização dos acontecimentos geológicos no tempo e no
espaço para que seja possível compreender e interpretar o que observamos nos dias de
hoje- e apenas 24% dos alunos refere que o tempo é um fator condicionante em
Geologia. Todavia, todos os alunos reconhecem que a Terra está em constante
transformação e alguns referem que a sua composição química e física e o seu aspeto
morfológico atuais são diferentes daqueles que a Terra apresentava no momento da
sua formação – apesar disso, poucos alunos sustentam esta conclusão nas observações
que se fazem em campo, cingindo-se à referência das causas das transformações - , e
45% dos alunos questionados admite que os acontecimentos geológicos devem ser
registados cronologicamente. Estas conclusões demonstram que os alunos
reconhecem, ainda que de forma confusa e apenas em alguns pontos, a Geologia como
uma ciência histórica.
Pode ainda inferir-se que os alunos reconhecem que as rochas são testemunhos da
atividade da Terra – quando pedido que descrevessem que dados necessitariam para
descrever a história geológica de um local, 76% dos alunos apontam a necessidade de
recolher dados referentes às rochas e às suas características. Para além disto, os alunos
dizem que recolheriam esses dados em campo, demonstrado assim entender a
importância da observação em Geologia. Porém, apenas 31% dos alunos refere a
observação direta como um processo essencial na recolha de dados em campo.
Pode concluir-se que os alunos desenvolveram, com a atividade investigativa e o
147
processo a ela inerente, competências epistemológicas referentes ao raciocínio
geológico, nomeadamente o reconhecimento da Geologia como uma ciência histórica
e narrativa, e de carácter interpretativo ou hermenêutico. Verificou-se alguma
incoerência, confusão ou dificuldades no reconhecimento de alguns aspetos relativos
ao raciocínio geológico, o que pode dever-se ao facto de as questões do qr serem
abertas e exigirem respostas muitos extensas levando a que os alunos se sentissem
cansados – a verdade é que muitos alunos mostraram na aula de realização do qr
alguma resistência em responder às questões por estas serem trabalhosas. Mais ainda,
as questões abertas não sendo orientadas podem levar a que os alunos não refiram ou
demonstrem competências que tenham, de facto, desenvolvido.
2.3. Que dificuldades apresentam os alunos quando realizam

atividades investigativas no âmbito das temáticas apresentadas?
As dificuldades sentidas pelos alunos na realização da AI consistem

maioritariamente na gestão dos grupos de trabalho, aliás, tal como se pode verificar no
questionário de opinião (qo) – 30% dos alunos admite que o grupo de trabalho não
funciono bem e que este não ajudou a compreender como trabalhar em equipa; 10%
diz que o trabalho em grupo não contribuiu para as suas aprendizagens e, ainda, 20%
refere que não gostou de trabalhar em grupo. Os alunos referem dificuldades na
colaboração dentro e entre grupos (30%) e referem-no, também, nas desvantagens
apontadas à saída de campo e à atividade investigativa. Por esse motivo, alguns alunos
apontam como sugestões de melhoria à AI, a redução do número de alunos e uma
melhor organização dentro dos grupos de trabalho. De facto, foi possível notar ao
longo da intervenção e, em especial, no momento de apresentação, que o empenho dos
diversos alunos dentro dos grupos de trabalho não foi homogéneo, verificando-se que
alguns alunos não participaram ativamente em nenhuma das fases de desenvolvimento
do trabalho.
São também apontadas dificuldades na análise de dados que se tornam evidentes
nas sugestões apontadas pelos alunos, pois alguns dizem que deveria ser
disponibilizada mais informação aos alunos acerca da praia e da geologia da mesma.
De facto, não foi dada muita informação aos alunos acerca destes tópicos pois um dos
objetivos de competências a desenvolver pelos mesmos é a pesquisa autónoma. No
entanto, julgo que é relativamente normal os alunos sentirem dificuldades nesta tarefa
pois a análise de dados era bastante trabalhosa e era necessário algum trabalho de
148
pesquisa, análise, interpretação e organização dos dados. Apesar das dificuldades
apontadas pelos alunos, foi sempre disponibilizada ajuda online ou presencial em todas
as fases do trabalho investigativo, e poucos alunos colocaram dúvidas acerca deste
tópico, pelo que só após a apresentação dos trabalhos a professora teve perceção destas
dificuldades. Alguns alunos sugerem o aumento do número de saídas de campo e/ou o
aumento do tempo de saída de campo pois sentiram dificuldades na recolha de todos
os dados necessários para o trabalho. Ao estarem em campo pela primeira vez, os
alunos demonstraram algum entusiasmo e pouca concentração nos momentos inicias
do trabalho, não se focando nos seus guiões, e, penso que seja por isso que
consideraram o tempo de saída curto. De qualquer modo, todos os grupos foram
capazes de recolher os dados necessários para o trabalho investigativo.
Com a análise dos testes de avaliação sumativa é, também, possível perceber que
alguns alunos encontraram dificuldades na compreensão de muito aspetos
relacionados com o conhecimento substantivo, pois é possível verificar a existência de
teste de classificação muito fraca a fraca (37%).
2.4. Qual a influência das atividades investigativas desenvolvidas na

motivação e interesse dos alunos?
No questionário inicial, 90% dos alunos classifica o seu interesse em Geologia em

“algum” ou “muito” e, no questionário de heteroavaliação, 97% concorda com a
afirmação “Considero os temas abordados interessantes”. Além disso, 77% dos alunos
demonstra que o seu interesse pelas temáticas abordadas na disciplina aumentou em
consequência das aulas, e, mais especificamente em relação à AI, 73% concorda que
a AI despertou o seu interesse na área da Geologia.
Os alunos classificaram, em média, o seu nível de interesse na AI em 2,7 (numa
escala de 0 a 3) e 93% consideram a estratégia motivadora. Os alunos justificam
dizendo que ficaram com mais conhecimentos e que se sentiram mais incentivados do
que se sentiriam numa aula teórica “normal” /tradicional, que esta lhes permitiu a
aplicação prática e compreensão dos conteúdos das aulas, e que o seu interesse em
Geologia aumentou ou surgiu na sequência da mesma. Relativamente aos aspetos que
os alunos gostaram ou acharam mais interessantes na AI destaca-se o contacto com o
exterior, a interação com o meio, a exploração do local, investigar ao ar livre, aprender
num ambiente descontraído, de forma diferente e divertida, e procurar e encontrar
fósseis, testemunhando a riqueza fossilífera do local (Figura 27 e Figura 28).
149
Ainda 20% dos alunos admitem ter achado interessante a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos em aula através de uma participação ativa. O interesse dos
alunos na fase da saída de campo foi sendo possível de testemunhar ao longo das aulas
e da preparação da mesma; os alunos demonstraram muito entusiasmo na exploração
de um local exterior à escola.
Pode, então, concluir-se que o interesse geral dos alunos aumentou na sequência
das aulas e com a realização do trabalho investigativo, sendo que este último foi
também motivador para a maioria dos alunos. No entanto, é também importante
lembrar que 7% dos alunos não considera a atividade investigativa motivadora, 3%
não a considera interessante, 27% admite que a AI não despertou o seu interesse pela
Geologia, e 23% diz que o seu interesse pelas temáticas abordadas não aumentou após
a intervenção. Tal pode dever-se ao desinteresse pela Geologia demonstrado desde o
início da intervenção por parte de alguns alunos, e, também, pelo facto de alguns
alunos terem referido, em alguns momentos de aula, a sua vontade de terminar
rapidamente o ano letivo para alterarem o seu percurso académico e deixar de parte os
cursos cientifico-humanísticos. Porém, a verdade é que o desinteresse destes alunos
pode também estar relacionado com a ineficácia da estratégia ou com alguma
característica inerente à professora. Importa ainda referir, acerca deste tópico, que nem
todos os alunos reagem da mesma maneira às estratégias aplicadas, sendo difícil
agradar a todos e cativar a atenção e interesse de todos.
150
Capítulo VI: Considerações Finais
Neste capítulo são apresentadas as conclusões gerais do estudo, bem como as suas
limitações e sugestões para investigações futuras. Por fim, é, ainda, apresentado um
balanço reflexivo pessoal final acerca de toda a investigação e prática letiva.
Importa, antes de mais, referir que as conclusões do estudo não podem ser
generalizadas, uma vez que o mesmo apresenta algumas limitações. A maior limitação
deste estudo prende-se na amostra reduzida em que este se sustentou- os participantes
consistem apenas em 30 alunos de uma turma. Por outro lado, a intervenção ocorreu
num curto período de tempo, tendo ainda a pressão de cumprimento do programa pois
no seguinte ano letivo os alunos teriam exame nacional. Isto fez com que os alunos
realizassem a atividade planeada num período muito curto, com pouco espaço para
flexibilidade de prazos, o que poderá ter condicionado os resultados. Por último, o
facto de a investigadora assumir, também o papel de professora, dificultando a
observação e a recolha de dados. Contudo, para o presente estudo, podem ser retiradas
conclusões acerca da amostra em estudo e dar resposta às questões de investigação.
1. Conclusões
O presente estudo, realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada, tinha

como objetivo principal perceber o impacto das atividades investigativas no
desenvolvimento do raciocínio geológico, na abordagem do tema «A Geologia, os
geólogos e os seus métodos». Para tal, foi implementada uma atividade investigativa
que foi desenvolvida ao longo da intervenção. Esta atividade foi concebida tendo como
objetivo conhecer o desenvolvimento do leque de competências preconizadas no
programa nacional de Biologia e Geologia de 10º Ano e relativas ao conhecimento
epistemológico associado ao raciocínio geológico, compreender as dificuldades dos
alunos e o seu grau de interesse e motivação. Com o intuito de avaliar, então, esses
aspetos, foram aplicados diversos questionários (pré e pós implementação da
estratégia, de heteroavaliação e relativo ao raciocínio geológico), foram produzidos
vários documentos pelos alunos (guião de campo, apresentação oral e teste de
avaliação sumativa) e, foi ainda realizada observação direta e participante da
professora.
151
Relativamente à questão de investigação “Q1: Que competências desenvolvem os
alunos quando realizam atividades investigativas no âmbito das temáticas
apresentadas?”, pode-se concluir que a atividade investigativa implementada permitiu
que os alunos desenvolvessem competências a nível conceptual, procedimental,
atitudinal, epistemológico e de linguagem. Importa, no entanto, referir que,
particularmente, a nível da aquisição de competências de nível conceptual, notaram-
se diferenças significativas entre os alunos. Esta diferenças tornam-se mais evidentes
ao avaliar as classificações obtidas no teste de avaliação sumativa – verifica-se a
existência de classificações de nível muito bom, e outras de nível muito fraco, que
evidenciam o fraco desenvolvimento de competências a nível conceptual por esse
conjunto de alunos. Porém, em conversa com a professora cooperante, concluí que
nenhum aluno se deslocou do seu padrão habitual classificativo, com exceção de um
aluno que obteve neste teste uma classificação superior às suas classificações
habituais. Indicando, assim, que o método de ensino não é a causa provável das
classificações mais fracas no teste de avaliação. Ao nível das competências
processuais, aquelas que mais evidenciaram ser desenvolvidas com a atividade
investigativa foram as relativas à autonomia e aos comportamentos procedimentais em
campo. Ainda, referindo as competências a nível epistemológico, note-se que a
atividade investigativa seguiu uma metodologia inserida nas metodologias seguidas
em Geologia, estando, por isso, presente uma grande influência do raciocínio
geológico. Neste aspeto, notam-se grandes diferenças de aquisição de competências
entre os alunos.
A segunda questão orientadora (“Como podem as atividades investigativas
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio geológico?”) pretendia saber quais os
aspetos do raciocínio geológico que melhor reconhecidos foram, pelos alunos. Na
opinião da maioria dos alunos (95%), a atividade investigativa ajudou a desenvolver o
seu raciocínio geológico, no entanto, a análise do questionário relativo ao raciocínio
geológico permite verificar que muitos alunos não evidenciam reconhecer alguns dos
seus aspetos. Talvez pelo facto de as questões deste questionário serem abertas e não
terem direcionado ou orientado os alunos a referir-se acerca de determinados aspetos
inerentes ao raciocínio geológico. A maior parte dos alunos reconhece o raciocínio
geológico como circular hermenêutico e de carácter cíclico, porém, nem todos
demonstram reconhecer a Geologia como uma ciência histórica e narrativa, e, apenas
152
uma minoria dos alunos, mostra que reconhece o raciocínio por analogia característico
do raciocínio geológico. Esta diferença entre as respostas obtidas e a diferente
valorização dada aos vários aspetos do raciocínio geológico pode dever-se ao facto de
os alunos, ao longo do desenvolvimento da atividade investigativa, estarem muito
focados na metodologia a seguir e, por essa razão, refletirem pouco acerca do processo
e das aprendizagens que estavam a realizar – aliás, 13% dos alunos admite que a
atividade investigativa não os ajudou a refletir acerca das suas aprendizagens. Apesar
disto, é possível verificar que as conceções que os alunos tinham em relação ao que é
o trabalho de um geólogo e o trabalho de campo, foram alteradas com a atividade
investigativa. No questionário inicial foi possível verificar que muitos alunos teriam
conceções erradas ou simplistas em relação ao que é, de facto, o trabalho de campo,
enquanto que no questionário relativo ao raciocínio geológico, praticamente todos os
demonstram saber como atuar em campo e como realizar um trabalho investigativo em
Geologia.
As dificuldades sentidas pelos alunos podem, também, ter influenciado as
competências desenvolvidas pelos mesmos e impedido a reflexão acerca das suas
aprendizagens. Em resposta à questão de investigação “Que dificuldades apresentam
os alunos quando realizam atividades investigativas no âmbito das temáticas
apresentadas?”, pode afirmar-se que as principais dificuldades sentidas dizem respeito
ao trabalho de grupo e à sua gestão. Muitos alunos sentiram que não havia
homogeneidade no empenho dentro do grupo, o que, poderá ter causado frustração em
alguns elementos do grupo pois viram-se obrigados a preencher as lacunas no trabalho
dos seus colegas. Para além disso, os diferentes grupos tinham de se complementar
entre si para a análise e conclusão do trabalho investigativo. Registando-se, também,
dificuldades nesse ponto, é possível que essas dificuldades de articulação entre grupo
tenham, também, prejudicado o processo do trabalho investigativo e,
consequentemente, o próprio processo de aprendizagem dos alunos – pois alguns
aspetos do raciocínio geológico só se tornariam evidentes com essa
complementaridade entre grupos.
Os alunos indicaram ainda dificuldades na fase de análise e interpretação dos dados
na realização da atividade investigativa. Estas dificuldades surgem, provavelmente,
pela grande quantidade de dados a analisar, tornando o processo trabalhoso e moroso.
Para além disso, os alunos não estão acostumados a trabalhar de forma autónoma e, o
facto de nem todos os elementos do grupo se terem empenhado, pode ter acrescido as
153
dificuldades sentidas nesta fase. Importa, no entanto, referir que os alunos apontam
como alteração à atividade investigativa, o fornecimento de mais informação. De facto,
a aplicação desta alteração poderia orientar mais os alunos no processo e reduzir as
dificuldades sentidas nesta fase, mas, por outro lado, estaria a reduzir-se a pesquisa e
trabalho autónomo, presentes nas competências processuais a serem desenvolvidas
pelos alunos.
Julgo que as dificuldades experimentadas pelos alunos na fase de análise e
interpretação de dados se devem, principalmente, à falta de coesão e cooperação dentro
dos grupos e entre os mesmos, e ao facto de os alunos terem trabalhado
autonomamente num projeto relativamente elaborado, pela primeira vez, sentindo, por
isso, necessidade de um maior apoio.
Por fim, relativamente à questão de investigação “Qual a influência das atividades
investigativas desenvolvidas na motivação e interesse dos alunos?”, pode concluir-se
que o interesse dos alunos pela Geologia aumentou na sequência das aulas, sendo que
a maior parte da turma (93%) considera a estratégia utilizada (a atividade investigativa)
motivadora. Os alunos demonstraram ter grande interesse na atividade prática de
campo, especialmente no contacto com o meio exterior, sendo, ainda, referido por
muitos alunos que a atividade investigativa lhes permitiu aprender de forma mais
motivadora, divertida e diferente.
Relativamente à percentagem de alunos que admite que a atividade investigativa
não despertou o seu interesse pela Geologia (23%), julgo que se deve ao desinteresse
mostrado, por alguns alunos, em relação à Geologia, desde o início da intervenção e,
também, pelo facto de alguns alunos terem exposto a sua vontade de abandonar o
ensino regular no final do ano letivo. Contudo, este desinteresse pela Geologia pode
ser fruto da ineficácia da estratégia implementada, pois, a verdade, é que todos os
alunos reagem de forma diferente às diferentes estratégias, e este conjunto de alunos
poderá não ter gostado, ou a estratégia poderá não ter tido um impacto positivo nas
suas aprendizagens.
Fazendo um balanço da intervenção e tendo em conta tudo o que foi apresentado,
considero que a atividade investigativa levada a cabo ao longo da intervenção levou
os alunos a desenvolverem espírito crítico, capacidades de raciocínio e autonomia. A
integração da atividade num contexto real permitiu que os alunos desenvolvessem a
capacidade de discutir de forma informada acerca de assuntos do mundo à sua volta,
sendo capazes, ainda, de tomar uma posição ou opinião cientificamente
154
fundamentadas. Estas capacidades são de extrema importância no desenvolvimento da
literacia científica, permitindo que os alunos se tornem cidadãos que participem na
sociedade de forma ativa e informada. Quero ainda acrescentar que a atividade de
campo, integrada na atividade investigativa, permitiu aos alunos uma maior
aproximação à Geologia, despertando o seu interesse e alterando a sua perspetiva em
relação à Geologia e aos elementos geológico do seu quotidiano – tal como refere um
aluno: “(…) começa-se a ver e a analisar de maneira diferente os elementos geológicos
com que me deparo.” (qr, N).
Para futuras investigações sugiro a implementação da estratégia durante todo o ano
letivo e com uma maior amostra, ou seja, um maior número de alunos, por exemplo,
todas as turmas do mesmo ano curricular. Seria, também, interessante utilizar uma a
duas turmas como grupo de controlo, onde a estratégia não fosse aplicada, de modo a
compreender de forma mais clara os impactos da estratégia nas aprendizagens dos
alunos e no desenvolvimento do raciocínio geológico. Para uma maior integração CTS
seria, ainda, interessante incluir a população na investigação levada a cabo pelos
alunos, por exemplo, através de recolhas de opinião dos moradores.
2. Reflexão
Foi longo o caminho percorrido desde a minha formação em Biologia, passando

pelo Mestrado em Ensino e culminando na presente prática de ensino supervisionada.
Confesso que não ingressei no ensino superior com o objetivo de me tornar professora.
Sempre tive a ideia de que trabalharia em investigação científica, no entanto, fui-me
apercebendo, ao longo dos anos, que perderia toda a vertente de comunicação e
contacto com os outros. Foi com as aulas de flamenco que leciono desde os 16 anos
que fui descobrindo os encantos do ensino, que me fui apaixonando por “ser
professor”! Olhando, agora, para trás, foi de facto a melhor decisão que poderia ter
tomado. Não há nada que substitua os encantos desta profissão.
Após a conclusão de todas as unidades curriculares pedagógicas do Mestrado, as
quais achei bastante enriquecedoras para a minha formação, é chegada a altura da
escolha da temática da minha intervenção. Foi um momento em que me senti bastante
confusa, inundada de incertezas. Queria definir uma temática pouco explorada, que se
tornasse interessante e que, ao mesmo tempo, fosse importante para as aprendizagens
155
dos alunos. Após muitas noites mal dormidas, muitas conversas e conselhos de alguns
professores, a temática é então definida. Falta, agora, o próximo passo… A
intervenção!
Fiz o acompanhamento da minha turma de intervenção desde o 1.º período letivo,
o que, de certa forma, permitiu que os alunos me conhecessem melhor, sentindo-se,
depois, na intervenção, mais à vontade com a minha presença. O mesmo se aplica a
mim… O acompanhamento prévio da turma possibilitou que conhecesse um pouco os
alunos, guiando-me na preparação das aulas e, deixando-me mais confortável no seio
da turma. Ainda assim, estaria a mentir se dissesse que não me senti receosa no
momento da minha primeira intervenção. Na verdade, chegado o momento “chave”,
senti nervosismo, medo, incerteza… Medo de não ser capaz, de não conseguir chegar
aos alunos, de cometer algum erro. Mas, à medida que as aulas iam ocorrendo fui-me
apercebendo que cometer erros é válido, que aprendo com eles mais do aprenderia se
não os cometesse. Afinal, os professores também são humanos comuns…
Ao longo da intervenção criei uma grande empatia com os alunos, fiquei a
conhecer não só as suas características enquanto estudantes, mas também os seus
interesses e, em muitos casos, as suas preocupações. Talvez por isso me tenha sentido
algo frustrada em alguns momentos, sentindo-me triste por não conseguir chegar a
todos os alunos da mesma forma, por não conseguir ajudá-los a todos ou por não
conseguir que todos tivessem feito o progresso que gostaria. Um exemplo mais
evidente disto mesmo o aluno com síndroma de Asperger que pertencia à minha turma
de intervenção. Confesso que fiquei preocupada desde o início com esta situação.
Assim que soube que iria ter um aluno nesta condição, pedi ajuda a alguns professores,
na esperança que me pudessem indicar como poderia cativá-lo. No entanto, o seu plano
individual de formação nunca me foi dado a conhecer e pouca informação encontrei
acerca de como atuar em sala de aula. Considero este um dos principais aspetos a
melhorar tanto a nível da minha formação, como a nível do ensino em geral. Sinto que
não lhe dei a devida atenção em sala de aula, primeiro por não saber como lidar com a
situação, e, segundo, por ter outros 29 alunos dentro da sala que exigiam, também, a
minha atenção.
É no último aspeto mencionado no parágrafo acima que incide a principal limitação
que encontrei ao longo da intervenção: o número de alunos por turma. Trinta alunos
são trinta jovens com diferentes características, diferentes necessidades, diferentes
interesses, exigindo, cada um deles, uma atenção especial; atenção essa que se torna
156
impossível de concretizar numa turma tão grande. Senti, muitas vezes, que não
conseguia responder a todos, que não permitia que todos interviessem na aula, que por
vezes só conseguia prestar a devida atenção e auxílio a todos os alunos se me
desdobrasse em duas ou três. Na minha opinião, a grande quantidade de alunos por
turma reduz a qualidade do ensino, não permite um acompanhamento próximo dos
alunos pelo professor.
Outra limitação que encontrei foi o tempo… Por duas principais razões. A primeira
incide na pressão constante para o cumprimento do extenso programa nacional. A
extensão do programa acrescida à pressão dos exames nacionais de 11.º ano obrigam
a que, por vezes, o professor não possa despender o tempo desejado em determinadas
atividades, fazendo com que nalguns momentos a atividade não seja desenvolvida de
forma mais importante e interessante para os alunos. De facto, os próprios alunos
ressentem esta falta de tempo. Eles próprios parecem viver “a correr”, inundados numa
panóplia de trabalhos, testes e apresentações com prazos de entrega apertados, não
disfrutando da realização de cada um, nem tendo tempo para refletir acerca das
aprendizagens realizadas. A segunda, refere-se à falta de tempo que um professor tem
para preparar as aulas, e realizar todas as tarefas que lhe são pedidas. No meu caso,
tendo só uma turma, não senti em grande escala esta falta de tempo. Porém, ao
conviver com outros professores que eram responsáveis por 5 ou mais turmas,
apercebi-me que têm a seu encargo cerca de 150 alunos, dezenas de aulas por semana
para preparar, mais de uma centena de testes para corrigir e, ultimamente, 150 futuros
cidadãos para preparar. Na minha perspetiva, um professor, mesmo dando tudo de si,
não tem tempo para gerir tanta coisa, não tem tempo para prestar o ensino de qualidade
no seu máximo perante tanto trabalho e tão pouco tempo. Por estas razões, a meu ver
e segundo a minha experiência, a falta de tempo e as pressões sentidas na prática
pedagógica, influenciam e prejudicam, de certa forma, o ensino e a sua qualidade.
Apesar de tudo isto, o ensino é sempre o ensino e será, sempre, para mim, a fase
mais crucial da vida de uma pessoa e na preparação de cidadãos da sociedade futura.
Por isso mesmo, considero “ser professor” a mais gratificante e nobre das atividades!
A partilha de conhecimento, a comunicação, a adaptação das nossas estratégias e
formas de comunicar ou explicar perante os alunos com que nos deparamos são aspetos
que me cativam muito, que me fazem ter a certeza de que eu quero “ser professora”!
Ser professor é, de facto, uma aprendizagem constante; os alunos desafiam-nos,
obrigam-nos a aprender, obrigam-nos a não nos prendermos a determinadas formas de
157
atuação, obrigam-nos a mudar, a adaptar, a melhorar. E isso, para mim, é tão, mas tão
gratificante! Esta intervenção foi, sem dúvida, a experiência mais enriquecedora de
todo o meu percurso académico, assegurando-me de que ensinar é mesmo a forma de
arte que quero explorar ao longo de toda a minha vida! Tal como li há uns tempos num
site (Mundo das Mensagens, 2017) e relativo ao dia do professor:
“Ser professor é...
Ser professor é
professar a fé e a certeza de que
tudo terá valido a pena se o aluno se
sentir feliz pelo que aprendeu com
você e pelo que ele lhe ensinou...
Ser professor é consumir horas e

horas pensando em cada detalhe
daquela aula, que mesmo
ocorrendo todos os dias,
é sempre única e
original...
Ser professor é entrar cansado

numa sala de aula e, diante da
reação da turma, transformar o
cansaço numa aventura
maravilhosa de ensinar e
aprender...
Ser professor é importar-se com o

outro numa dimensão de
quem cultiva uma planta
muito rara que necessita de
atenção, amor e cuidado.
Ser professor é ter a

capacidade de "sair de cena,
sem sair do espetáculo". Ser
professor é apontar caminhos,
mas deixar que o aluno caminhe
com seus próprios pés...”
158
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166
Apêndice 1
Atividades desenvolvidas
167
1.1. Cartões do jogo didático acerca dos subsistemas (aula 1)
168
169
170
171
172
1.2. Ficha de trabalho – classificação rochas sedimentares.
173
1.3. Sebenta das Rochas (aula 3)
174
175
176
177
178
179
180
1.4. Ficha de trabalho – datação radiométrica
181
182
1.5. Atividade em grupo: “História da Terra” (aula 5)
183
184
1.6. Trabalho em grupo: “Paleozoico, Mesozoico e Cenozoico” (aula 6) –
exemplos de apresentações de alunos
185
186
1.7. Exemplos de guiões de campo (aula 8)
187
188
189
190
1.7.1. Grelha de classificação dos guiões de campo
191
192
Apêndice 2
Planificação da atividade investigativa
193
2.1. Competências a desenvolver
Competências
Interpretar sequências estratigráficas,

aplicando os princípios da estratigrafia.
Identificar e distinguir os diferentes tipos
de rochas.
Reconhecer a importância dos fósseis na
Conhecimento substantivo
datação de rochas e na reconstituição de
paleoambientes.
Entender a importância das rochas
sedimentares na reconstituição da história
da Terra e da vida na Terra.
Problematizar e formular hipóteses.
Observar e interpretar dados de campo.
Usar fontes bibliográficas de forma
autónoma – organizando e tratando
informação.
Conhecimento procedimental Organizar e interpretar dados recolhidos
em campo.
Planear e realizar investigações
teoricamente enquadradas.
Desenvolver competências de
comunicação.
Reconhecer a Geologia como ciência
histórica e narrativa.
Conhecimento epistemológico
Reconhecer caráter
interpretativo/hermenêutico da Geologia.
Utilizar esquemas/fotos/imagens para
apoiar o texto/discurso.
Linguagem
Discursar de forma adequada, utilizando
uma linguagem cientificamente correta.
Assumir atitudes de rigor e flexibilidade
face a novas ideias.
Assumir atitudes de defesa do património
geológico
Desenvolver atitudes e valores inerentes ao
trabalho individual e cooperativo.
Atitudes
Ver na investigação científica, também,
uma via importante que pode contribuir
para a resolução de muitos problemas do
quotidiano.
Assumir opiniões suportadas com bases
científicas.
194
2.2. Proposta de atividade investigativa
Objetivos da realização da Atividade Investigativa:
 Aplicar os conhecimentos adquiridos em novos contextos e a novos problemas;

 Desenvolver capacidades de seleção, de análise e de avaliação crítica;
 Compreender os princípios básicos do raciocínio geológico;
 Aplicar os conhecimentos geológicos adquiridos a problemas do quotidiano, com base
em hipóteses explicativas e em pequenas investigações;
 Valorizar o papel do conhecimento geológico na Sociedade atual;
 Admitir a investigação científica como uma via legítima de resolução de problemas;
 Desenvolver atitudes e valores inerentes ao trabalho cooperativo;
 Observar e interpretar dados;
 Usar fontes bibliográficas de forma autónoma – pesquisando, organizando e tratando
informação;
 Utilizar diferentes formas de comunicação, oral e escrita;
 Planear e realizar pequenas investigações teoricamente enquadradas;
 Caracterizar a Geologia através da identificação dos métodos de investigação próprios
e dos seus princípios básicos de raciocínio;
 Valorizar o ambiente;
 Consolidar conceitos já abordadas em sala de aula;
 Melhorar capacidades de observação.
Planeamento Didático
Visão geral (Tabela 1):
Momento Atividade/Tarefas
1.Cenário inicial - Apresentação do cenário inicial
- Apresentação de informações acerca do local;
2.Preparação - Elaboração de questões de investigação;

(Pré APC)
- Formação de grupos;
- Elaboração do guião (planeamento e pesquisa com registo

no dossier de turma).
- Introdução pelo professor para contextualização;
195
3. APC - Recolha de dados por parte dos grupos.
- Análise dos dados em grupo e em turma;

4. Pós APC
- Discussão e conclusões em turma.
5. Apresentação - Apresentação final em turma.
Tabela 1. Visão geral da Proposta
Apresentação do cenário inicial
O cenário inicial será apresentado no início do tema I: a Geologia, os geólogos

e os seus métodos e servirá como fio condutor, unindo todos os conteúdos abordados
ao longo das aulas e culminará na realização de uma atividade investigativa por parte
dos alunos.
O cenário inicial será formulado da seguinte forma: A empresa Zeta propôs à

Câmara Municipal de Cascais a construção de um Hotel & Spa 5* no litoral da praia
da Bafureira. O projeto encontra-se sob avaliação. O presidente da CMC reuniu
diversos grupos de cientistas de diversas áreas do conhecimento de modo a recolher
diversos pareceres para tomar uma decisão em relação ao avanço, ou não, do projeto.
De entre os grupos de cientistas reunidos existe um grupo de geólogos de diversas
áreas de especialização para que seja feita uma avaliação da riqueza geológica do local
(registo fóssil, estruturas geológicas e sua datação com descrição da história geológica
do local – paleoambientes). Vocês (turma) foram os geólogos selecionados para a
elaboração do parecer.
O professor deverá, antes de dividir a turma em grupos, discutir, ao longo das

aulas, este cenário de modo a que os alunos vão levantando questões que pretendem
investigar no seguimento do cenário inicial. O professor deverá orientar estas
discussões para que as questões levantadas sejam pertinentes e passíveis de ser
respondidas através da interpretação de dados recolhidos na atividade prática de
campo.
Preparação da Atividade Prática de Campo
Nesta fase os alunos já terão as questões de investigação bem definidas.

196
Os alunos serão distribuídos (por turno) em 3 grupos formados por 5 elementos
cada: o grupo da paleontologia (estudo de fósseis), o grupo da estratigrafia (estudo do
empilhamento das rochas e idades relativas), e o grupo da petrologia (estudo de
rochas). Esta distribuição deverá, se possível, ser feita consoante as áreas de maior
interesse dos alunos.
As questões de investigação serão distribuídas pelos grupos, consoante a área

a que melhor se adequarem.
Cada grupo será responsável por responder às questões que lhe foram
atribuídas, devendo ser deixado bem claro que o trabalho de cada grupo contribuirá
para a formulação do parecer pedido no cenário inicial (este parecer deverá ser
apresentado em turma, e isso deverá ficar bem claro para os alunos).
Na preparação da APC o professor deverá apresentar o local de estudo e a sua

carta geológica, explorando-a com os alunos – praia da Bafureira – com recurso a
suporte visual de modo a contextualizar o aluno com o local onde decorrerá a atividade
de campo. Para além disto, deve ser feita referência à responsabilidade ambiental; isto
é, o professor deve sensibilizar os alunos quanto à preservação do local de estudo: não
destruir os afloramentos, respeitar a vida biológica (não pisar as plantas, por exemplo),
não deitar lixo no chão, etc.
Os alunos, por grupo, deverão elaborar uma pesquisa acerca do local e das
informações a recolher que lhes permitam dar posterior resposta às questões propostas.
Esta pesquisa culminará no planeamento, de cada grupo, das tarefas a realizar na APC,
incluindo os dados a ser recolhidos e as observações a ser realizadas: formula-se, deste
modo, o guião da atividade de campo.
O grupo de paleontologia deverá observar e identificar registo fóssil;

caracterizar o paleoambiente e datação (intervalo de tempo) através dos fósseis. O
grupo da estratigrafia deverá organizar os estratos e outras geoestruturas (desenho
geomorfológico) com datação relativa. O grupo da petrologia deverá observar e
identificar as diferentes litologias do local (se possível recolher amostras que estejam
desagregadas do afloramento).
Todas as informações recolhidas pelos grupos deverão ser registadas e

colocadas num dossier fornecido pelo professor (dossier de turma); este dossier deverá
197
estar acessível para consulta a todos os alunos, funcionando como um registo de todo
o processo de investigação.
Atividade Prática de Campo
No início da APC o professor deverá contextualizar os alunos no campo, dando

informações sumárias e gerais acerca dos conteúdos nele presentes. Após esta
introdução, os alunos (em grupo) deverão explorar a zona de modo a cumprirem os
seus guiões e recolherem todos os dados necessários, sempre auxiliados, claro, pelo
professor.
Em baixo estão algumas informações acerca da praia da Bafureira,

especificamente dos seus conteúdos geológicos, apresentados por Batista em 2013:
- Vertente com cerca de 13,5 metros de altura (Figura 1):
Figura 1: Vertente da praia da Bafureira

Fonte: (Batista, 2013)
- Na praia da Bafureira podemos observar rochas graníticas constituintes do Maciço

Eruptivo de Sintra. Destacam-se amontoados caóticos de enormes blocos de rocha
arredondados, constituindo o que se designa por “caos de blocos”. As rochas
magmáticas intrusivas apresentam geralmente diacláses que as subdividem em
paralelepípedos. Nas diacláses, devido à circulação de água e à ação das raízes das
198
plantas, a rocha vai-se alterando, havendo assim um desgaste nos bordos dos blocos
por um processo designado de disjunção esferoidal. Com o decorrer do tempo, a
alteração da rocha avança, fazendo com que os blocos se desprendam, dispondo-se de
forma aleatória na paisagem e dando origem ao aspeto em “caos de blocos” (Figura
2).
Figura 2: Blocos caídos na arriba da Bafureira

- As rochas da vertente da praia da Bafureira são, maioritariamente, rochas

sedimentares. Existindo, também, locais ao longo da plataforma de abrasão em que é
possível observar filões de rochas magmáticas, que intruíram posteriormente.
- A sequência de rochas observada pode ser dividida aproximadamente em 9 camadas

distintas. (Figura 3)
Figura 3: Arriba da praia da Bafureira

- Podem ser observados fósseis nas primeiras 3 camadas sedimentares. Nas camadas
da base da arriba (camadas 1 e 2), são observáveis fósseis de bivalves e de gastrópodes.
Na camada 3, observam-se fósseis de bivalves, carvão e galerias de bioturbação
199
(icnofósseis – que representam estruturas de deslocação dos organismos, que ficaram
preservadas no registo fóssil). Na camada 4, embora esta já esteja longe do alcance
para observação, existe algum carvão. (Figura 4)
Figura 4: Fósseis na praia da Bafureira

Fonte: Batista (2013)
- Descrição de todas as camadas que compõem a vertente, e a sua espessura

aproximada:
 Camada 1 (0,3 metros) – calcário margoso de cor cinzenta com fragmentos de

conchas;
 Camada 2 (1,5 metros) – calcário arenítico de cor amarelada/acinzentada,
com conteúdo fossilífero: moldes internos de ostras e gastrópodes;
 Camada 3 (A + B; 1 + 1 metro). A – sequência silto-argilosa rica em carvões,
conchas e vestígios de bioturbação. B – siltito argiloso sem fósseis, formado
em ambiente redutor;
200
 Camada 4 (1 metro) – arenito fino a médio com estratificação oblíqua. Esta
camada é bastante saliente em relação às que a delimitam no topo e na base,
logo, tal caraterística é indicadora de que se trata de um arenito muito
resistente à erosão;
 Camada 5 (0,3 metros) – argilito siltítico cinzento, muito reentrante;
 Camada 6 (constituída por 6 ou 7 subcamadas – total = 1,5 metros) – calcários
margosos;
 Camada 7 (5 metros) – calcários margosos com estrutura apinhoada, devido
a diferenças nas concentrações de carbonato de cálcio;
 Camada 8 (0,5 metros) – calcário margoso compacto, de cor amarelo torrado;
 Camada 9 (2 metros) – calcários margosos com estrutura apinhoada.
Total da altura da coluna estratigráfica: 0,3 + 1,5 + 1 + 1 + 1 + 0,3 + 1,5 + 5 + 0,5
+ 2 = 13,3m
(Batista, 2013, pp. 107,108)
- Proposta de coluna estratigráfica de Batista (2013) (Figura 5):
Figura 5: Proposta de Coluna Estratigráfica

Fonte: Batista (2013)
Os dados a recolher pelos alunos deverão incidir no registo fóssil, através de

fotografias com a devida escala, na litologia das rochas da vertente/arriba, com recolha
201
de amostras de mão que estejam desagregadas do afloramento e recorrendo à lupa e
ácido clorídrico, e na sobreposição dos estratos e intrusões presentes.
Pós Atividade de Campo
Após a APC na praia da Bafureira cada grupo deverá analisar os seus próprios
dados de modo a tentar retirar algumas conclusões relativas às suas questões iniciais.
Após esta análise em grupos, deverá ser feita uma análise e discussão entre os
vários grupos; isto porque as informações que cada um tem complementam-se, isto é:
o grupo da paleontologia e da estratigrafia poderão trabalhar juntos de modo a concluir
em que estratos estão inseridos os fósseis para que possam fazer uma datação relativa
mais precisa; o grupo da petrologia e da estratigrafia poderão cooperar de modo a
elaborar uma litologia dos diversos estratos e inserções magmáticas.
A resposta às questões e a complementaridade de informação e conclusões

entre grupos deverá ser organizada e sistematizada de modo a formar o parecer referido
no cenário inicial.
Apresentação final
A apresentação final será por turno e deverá contar com a participação de todos
os alunos. A informação e conclusões formuladas na fase anterior deverão ser
sistematizadas numa apresentação final a ser apresentada oralmente pelos alunos e com
suporte digital. Nesta apresentação, cada turno terá de apresentar uma conclusão e
opinião fundamentada em relação ao problema exposto no cenário inicial. Deve, então,
constar na apresentação: tempo geológico das formações, camadas estratigráficas,
conteúdo fóssil, litologia das camadas e caracterização dos paleoambientes.
Material
Carta geológica da região, telemóveis/câmara fotográfica, lupas de mão, ácido

clorídrico e conta gotas, cadernos de campo, fita métrica, guiões de campo, sebenta
das rochas, sacos para recolha de amostras.
Avaliação
202
A avaliação das aprendizagens terá duas modalidades: sumativa e formativa.
Para a avaliação formativa o professor contará com as observações não estruturadas
realizadas ao longo de todo o processo, com o dossier de turma e, também, com o guião
de campo produzido pelos alunos; o professor deverá tomar consciência dos conteúdos
que necessitam de aprimoramento e fornecer feedback aos alunos. Para a avaliação
sumativa conta-se com a apresentação final a realizar em turma, onde é exigida a
participação de todos os alunos.
Planeamento logístico
A definir:
 Transporte – autocarro
 Itinerário
 Custos
 Autorizações EEs
 Staff
 Documento com informações logísticas para EEs e alunos (roupa, almoço, etc)
203
2.3. Descrição do processo de saída de campo
A atividade de campo tinha sido planificada no primeiro semestre no contexto
da unidade curricular Metodologia do Ensino da Biologia e Geologia I (MEBGI). A
planificação realizada em MEBG I já havia sido idealizada de modo a puder ser
adaptada e integrada na minha intervenção. Neste documento descreve-se todo o
processo da atividade prática de campo, desde a escolha do local, data e outros aspetos
logísticos, até à descrição do processo de tarefas pós-saída.
Local:
O local escolhido para a realização da atividade de campo foi a Praia da

Bafureira, em Cascais, devido à sua riqueza geológica e à facilidade de acesso, não só
no local em si, mas também, por ser relativamente perto da Escola Secundária de
Odivelas. Para além disso, a professora já conhecia a praia e já havia realizado trabalho
de campo no local. A Praia da Bafureira, por não ser muito grande e ter os objetos de
estudo perto uns dos outros, torna-se também prática na medida em que permite um
maior controlo dos alunos por parte dos professores.
Data e hora:
A data escolhida para a visita teve em conta o calendário escolar e, sobretudo,

o calendário de marés, de modo a que fosse possível, aos alunos, trabalhar e recolher
os dados em campo sem estarem condicionados pela maré.
Optou-se por realizar a atividade apenas na parte da manhã, pois como o local é de
dimensões reduzidas os alunos têm tempo suficiente para recolher todos os dados
necessários. Assim sendo, a visita realiza-se das 8h00 às 14h00 (6 horas, incluindo
deslocação de e para a escola).
Logística:
É necessária a entrega de um documento à Escola Secundária de Odivelas para

aprovação da visita de estudo. No documento constam o local, data, professores
acompanhantes (professora estagiária e professora cooperante), justificação da
importância pedagógica e articulação com os conteúdos da disciplina, valor a pagar
por aluno e roteiro.
O valor por aluno foi calculado após consulta de várias empresas de transporte,
sendo escolhida a de valor mais reduzido, chegando-se a um valor por aluno de 7,50€.
204
Os alunos deveriam levar um pequeno lanche para a manhã e almoço para
comer ainda na praia, antes da partida.
Estas informações foram comunicadas aos encarregados de educação, com

cerca de 1 mês de antecedência.
Preparação da saída:
O cenário inicial e a atividade investigativa a ser desenvolvida foram

apresentados à turma na terceira aula da intervenção, de modo a que ficasse com uma
ideia do que teriam de realizar ao longo da unidade temática.
Na aula anterior à preparação da saída de campo, os alunos foram divididos por

6 grupos de trabalho (3 grupos por turno): 2 grupos de paleontologia, 2 grupos de
estratigrafia e 2 grupos de petrologia. Na aula de preparação de saída de campo os
alunos trabalharam por grupos de trabalho. Nesta aula, tal como apresentado na
descrição da aula 8, os alunos levantaram questões de investigação e elaboraram os
seus guiões de campo preparando, também, os seus trabalhos investigativos e
planeando os seus métodos de recolha e análise de dados. Os guiões dos alunos foram,
posteriormente, corrigidos pela professora e impressos pelos alunos para utilização na
saída de campo. Numa aula anterior já havia sido realizada pelos alunos uma sebenta
onde constam as características e imagens de várias rochas que encontrariam na Praia
da Bafureira – esta sebenta serviria como auxílio em campo para a identificação da
litologia das rochas. Os alunos foram, ainda, informados em aula acerca da localização
da praia da Bafureira, sendo apresentada a sua carta geológica.
Na aula anterior à saída de campo os alunos foram relembrados de todos os

aspetos logísticos a não esquecer (utilização de roupa prática, levar lanche e almoço,
estar na escola 10 minutos antes da partida, entre outros), e, foram também advertidos
para diversos aspetos de segurança e responsabilidade ambienta. Neste sentido os
alunos foram advertidos para não deixarem o local sujo, para terem atenção ao
deslocarem-se na praia (pois o local é propício a pequenos acidentes), para não se
deslocarem sozinhos, sempre em grupo, para não recolherem demasiadas amostras de
rochas e fósseis e para não pisarem possíveis plantas ou animais marinhos.
Ainda na fase de preparação, eu e a professora cooperante deslocamo-nos à

praia da Bafureira onde fomos auxiliadas pela sua filha, estudante de Geologia na UL,
205
no levantamento de dados acerca do local (litologias, coluna estratigráfica, conteúdo
fossilífero) de modo a prepararmos a saída de campo com os alunos.
Saída de Campo:
A descrição da saída de campo é apresentada neste relatório, na descrição da

aula 11.
Pós-saída:
Nesta fase os alunos analisaram os dados recolhidos, fazendo uma

interpretação dos conteúdos geológicos da praia. Os grupos trabalharam
independentemente uns dos outros nas fases inicias de tratamento de dados, e de forma
conjunta na fase final, permitindo uma análise mais completa da geologia do local.
As tarefas de pós-saída foram realizadas em aula e fora desta, através de

trabalho autónomo. De qualquer modo, ao longo de todo o processo as dúvidas dos
alunos foram sendo esclarecidas quer presencialmente, quer via e-mail.
Nesta fase, foi entregue um documento aos alunos onde constam todas as
informações relativas à atividade investigativa: cenário inicial, questão de investigação
comum a toos os grupos, aspetos a mencionar na apresentação, critérios de avaliação
dos trabalhos e datas de apresentação (Apêndice 2.4). Houve a necessidade de
elaboração deste documento e partilha com os alunos devido às dificuldades e dúvidas
que foram surgindo ao longo do processo. Sendo assim, este documento serviu para os
guiar ou orientar na análise de dados e interpretação do local, guiando a uma
apresentação final completa.
206
2.4. Documento de apoio aos alunos para a Atividade Investigativa
ATIVIDADE INVESTIGATIVA 10ºA (2016/17)
Cenário Inicial
A empresa Zeta propôs à Câmara Municipal de Cascais a construção de um

Hotel & Spa 5* no litoral da praia da Bafureira. O projeto encontra-se sob avaliação.
O presidente da CMC reuniu diversos grupos de cientistas de diversas áreas do
conhecimento de modo a recolher diversos pareceres para tomar uma decisão em
relação ao avanço, ou não, do projeto. De entre os grupos de cientistas reunidos existe
um grupo de geólogos de diversas áreas de especialização para que seja feita uma
avaliação da riqueza geológica do local.
Vocês (turma) foram os geólogos selecionados para a elaboração do parecer.

Vocês (turma) foram os geólogos selecionados para a elaboração do parecer.
Questão de Investigação comum a todos os grupos:
É a praia da Bafureira um local geologicamente rico?
A mencionar na apresentação:
❖ Contextualização: carta geológica do local; enquadramento na tabelo

cronostratigráfica (trabalho de pesquisa);
❖ Apresentação das sub questões de investigação de cada grupo e o porquê do

levantamento dessas questões (hipóteses e objetivos);
❖ Apresentação dos guiões de campo (metodologia que seguiram para recolha

de dados) com explicação da aplicação dessa metodologia;
❖ Apresentação dos dados recolhidos (suporte visual necessário);
207
❖ Análise dos dados recolhidos e articulação entre os diversos grupos (resposta
às sub questões);
❖ Apresentação de uma conclusão e opinião fundamentadas (em turno) que dê

uma resposta à questão e cenário iniciais; ❖ Reflexão acerca das principais
dificuldades ao longo do processo de investigação.
*Estes tópicos serem apenas como um guião geral; se acharem pertinente deverão
incluir mais pontos na apresentação do trabalho.
É valorizado durante a apresentação:
❖ Uma articulação coerente e constante ao longo de toda a apresentação entre

os grupos;
❖ Um discurso fluente e cientificamente correto que capte a atenção da

audiência;
❖ Suportes visuais claros e relevantes para a apresentação (slides, gráficos,

imagens, esquemas, documentos ou imagens impressas, amostras, etc);
❖ Modos de apresentação criativos (não se limitem ao discurso oral e slides de

PPT);
❖ Encarar a personagem (geólogos) – quase como um jogo do “faz de conta”
❖ Dados completos e corretos;
❖ Conclusão articulada e bem fundamentada com a análise dos dados e que

permita dar um parecer fundamentado relativamente ao cenário inicial;
❖ Clareza e objetividade da apresentação no global;
❖ Apresentação que siga corretamente os passos de uma atividade

investigativa (tal como referi nas aulas);
❖ Bibliografia.
208
*Será ainda valorizado a qualidade dos suportes escritos que colocarem no dossier de
turma e os suportes digitais usados na apresentação (que me poderão enviar por e mail).
Data da apresentação:
• Dia 19 de Abril de 2017 (4aFeira)
• +/- 20 minutos por turno
*O turno que estará a assistir à apresentação do trabalho será como a audiência da

Câmara Municipal de Cascais; portanto, no final da apresentação será sugerido que
coloquem questões pertinentes e opinem acerca do trabalho dos geólogos (colegas do
outro turno). É de notar que os trabalhos não são prejudicados pelas questões dos
colegas, antes pelo contrário. As questões colocadas, se pertinentes, serão tidas em
conta na avaliação de quem as colocar.
Continuação de um bom trabalho! Acredito que têm capacidades para elaborarem excelentes
trabalhos!
Qualquer dúvida estou disponível por e mail.

Diana Fuzeiro, 2017
209
210
Apêndice 3
Planificações
211
3.1. Competências a serem desenvolvidas ao longo da intervenção
Aulas
Competências
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Desenvolver capacidades de interação e
x x x x x x x x x x
cooperação.
Desenvolver de competências de
x x x x x x x
comunicação.
Atitudinais
Desenvolver capacidades de raciocínio. x x

Desenvolver capacidades de
x
argumentação.
Desenvolver capacidades de discussão. x x x x
Desenvolver competências de autonomia
x x x x
e responsabilidade.
Entender a importância da presença de
x
escala nas fotografias de rochas.
Desenvolver capacidades de raciocínio
geológico. x x x x
Desenvolver capacidades de pesquisa e

x
Procedimentais
seleção de informação.
Desenvolve capacidades de resumo. x x x x
levantamento de hipóteses. x x
Desenvolver de competências
x x
observação de rochas.
organização de informação. x x
interpretação de imagens e modelos. x x x x
212
3.2. Planificação aula 1
Planificação aula teórica 02/03/2017: 10h às 11h30

Escola Secundária de Odivelas
Turma 10º ano (30 alunos)
Contextualização no Currículo
Inserido no programa de 10º Ano na componente de Geologia: Tema 1 – A Geologia, os

geólogos e os seus métodos: A Terra e os seus subsistemas em interação.
Conceitos definidos pelo programa: atmosfera, geosfera, hidrosfera, biosfera e sistema terra.
Outros conceitos: sistema, sistema aberto, fechado e isolado, criosfera.
Conteúdos definidos pelo programa:
 O conceito de sistema (aberto e fechado).

 A interação dos diferentes subsistemas terrestres.
Definição dos Objetivos/Competências de aula
Objetivos curriculares/conceptuais:
 Compreender a definição de sistema aberto, fechado e isolado, e composto.

 Compreender a terra como um sistema composto e fechado.
 Identificar a existência de 4 subsistemas terrestres: hidrosfera, biosfera, atmosfera e
geosfera.
 Identificar e compreender a interação entre os 4 subsistemas terrestres e a
complementaridade que estabelecem entre si.
 Identificar a importância de cada um dos subsistemas terrestres para o
funcionamento do sistema Terra.
Objetivos atitudinais:
 Desenvolver capacidades de interação e cooperação.

 Desenvolver competências de autonomia.
 Desenvolver de competências de comunicação.
 Desenvolver capacidades de raciocínio.
 Desenvolve capacidades de resumo.
Planeamento:
Momento 1 – Questionar a turma: “O que é um sistema?”; partir daqui para em conversa em

turma definir os diversos tipos de sistema. Pedir a um aluno que desenhe no quadro um
esquema resumo das conclusões.
Momento 2 – Caracterizar o sistema terrestre com base no esquema do quadro. Discussão

em turma. Professora conclui e deixa bem claro, referindo ainda que é composto por serem
constituído por vários subsistemas. Questionamento aos alunos “Quais são estes
subsistemas?” Escrever respostas no quadro.
213
Momento 3 – Distribuição dos cartões de jogo. Jogo em turma.
Momento 4 – Apresentação pelos alunos dos diversos ecossistemas criados no jogo, com
identificação dos diversos subsistemas a eles inerentes e a interação entre os mesmos.
Momento 5 – Conclusão de todos os conteúdos da aula por 4 alunos com base nos
PowerPoint fornecidos.
Momento de aula Tempo aproximado

Momento 1 – Discussão e esquema (sistemas) 15 min.
Momento 2 – Discussão (sistema Terra) 10 min.
Momento 3 – Jogo (ecossistemas) 20 min.
Momento 4 – Apresentações (ecossistemas e 30 min.
subsistemas)
Momento 5 – Resumo da aula (PPT) 15min.
Total 90 min.
*Se houver tempo deverá ser feito um questionário acerca da Geologia e conceções dos
alunos.
Material necessário para a aula:
 Quadro;
 Giz;
 Cartões de jogo (diversos elementos dos diversos subsistemas);
 Bost-it;
 Power Point;
 Projetor e computador.
Tabela de planificação:
Objetivo Estratégia Momento de Tempo Material

aula
 Compreender a Discussão e Momento 1 – Quadro e giz.
definição de sistema resumo por Discussão e 15 min.
aberto, fechado e alunos. esquema
isolado, e composto. (sistemas)
 Desenvolver de
competências de
comunicação.
 Desenvolver
capacidades de
raciocínio.
 Desenvolve
capacidades de
resumo.
214
 Compreender a terra 10 min.
como um sistema Discussão Momento 2 –
composto e fechado. em turma. Discussão
 Identificar a (sistema Terra)
existência de 4
subsistemas
terrestres:
hidrosfera, biosfera,
atmosfera e
geosfera.
 Desenvolver de
competências de
comunicação.
 Desenvolver
capacidades de
raciocínio.
 Identificar a Cartões de
existência de 4 20 min. jogo.
subsistemas
terrestres:
hidrosfera, biosfera, Jogo didático Momento 3 –
atmosfera e Jogo
geosfera. (ecossistemas)
 Identificar e
compreender a
interação entre os 4
subsistemas
terrestres e a
complementaridade
que estabelecem
entre si.
 Desenvolver
capacidades de
interação e
cooperação.
 Desenvolver
competências de
autonomia.
 Desenvolver de
competências de
comunicação.
 Desenvolver
capacidades de
raciocínio.
215
 Identificar e Momento 4 – Cartões de
compreender a Apresentações jogo e bost-it
interação entre os 4 (ecossistemas e 30 min.
subsistemas subsistemas)
terrestres e a
complementaridade Apresentaçã
que estabelecem o oral
entre si.
 Identificar a
importância de cada
um dos subsistemas
terrestres para o
funcionamento do
sistema Terra.
 Desenvolver
capacidades de
interação e
cooperação.
 Desenvolver
competências de
autonomia.
 Desenvolver de
competências de
comunicação.
 Desenvolver
capacidades de
raciocínio.
 Desenvolve
capacidades de
resumo.
 Compreender a Apresentaçã Momento 5 – 15 min. Computador.

definição de sistema o/resumo Resumo da aula Projetor.
aberto, fechado e oral. (PPT) Apresentaçã
isolado, e composto. o Power
 Compreender a terra Point.
como um sistema
composto e fechado.
 Identificar a
existência de 4
subsistemas
terrestres:
hidrosfera, biosfera,
atmosfera e
geosfera.
 Identificar e
compreender a
interação entre os 4
subsistemas
terrestres e a
complementaridade
216
que estabelecem
entre si.
 Identificar a
importância de cada
um dos subsistemas
terrestres para o
funcionamento do
sistema Terra.
 Desenvolver
competências de
autonomia.
 Desenvolver de
competências de
comunicação.
 Desenvolve
capacidades de
resumo.
217
Planificação aula teórica 07/03/2017: 11h30 às 13h15


geólogos e os seus métodos: 2.1. As rochas, arquivos que relatam a história da Terra
Conceitos definidos pelo programa: estrato, rocha sedimentar
Outros conceitos: meteorização física e química, erosão, transporte, deposição, diagénese

(compressão, compactação e cimentação), rocha, sedimentogénese.
 A existência de diferentes tipos de rochas (sedimentares, magmáticas e

metamórficas), fornecendo todas elas informações sobre o passado da Terra.
 O facto de as rochas sedimentares se disporem, habitualmente, em estratos e serem
as mais comuns à superfície da Terra.
 Relembrar o conceito de rocha;

 Conhecer a génese das rochas sedimentares: sedimentogénese e diagénese;
 Compreender os processos de meteorização, erosão, transporte, deposição e
diagénese;
 Compreender o conceito de estrato, teto e muro;
 Entender o conceito de rochas sedimentares estratificadas;
 Compreender o conceito de bacia de sedimentação;
 Reconhecer que as rochas sedimentares são as mais comuns à superfície da Terra;
 Reconhecer que as rochas sedimentares são um dos tipos de rochas existentes no
nosso planeta e a sua importância no fornecimento de informações sobre o passado
da Terra.
 Compreender a importância das rochas sedimentares como armazenadoras de
petróleo, gás natural, água para consumo humano e produtos para a construção
(cimento);
 Relembrar os 3 tipos de rochas sedimentares e entender quais as diferenças entre os
mesmos.
 Desenvolver de competências de comunicação;

 Desenvolve capacidades de resumo;
 Desenvolver competências de autonomia e responsabilidade;
 Desenvolver competências de organização de informação;
 Desenvolve competências de interpretação de imagens e modelos.
218
Planeamento:
Momento 1: realização do questionário inicial acerca da Geologia, dos geólogos e dos seus
métodos.
Momento 2: questionar a turma: “O que é uma rocha?” e quais os três tipos de rocha.
Momento 3: Explicar que as rochas sedimentares são as mais comuns à superfície da Terra e
eu se formam à superfície da crusta. Questionar a turma acerca das implicações disto: registo
de fenómenos que ocorrem à superfície da geosfera.
Momento 4: Projetar esquema da sedimentogénese e diagénese e pedir a um aluno que

explique o que ocorre. No fim da sua explicação concluir sumariamente para que fique
esclarecido.
Momento 5: Explicar o conceito de estrato, muro, teto e rochas sedimentares estratificadas

com apoio da imagem projetada.
Momento 6: Questionar os alunos acerca da informação que as rochas sedimentares nos

podem fornecer: composição, conteúdo fossilífero, datação e Paleoambientes. Questionar
os alunos acerca da importância das rochas sedimentares para a humanidade: petróleo,
carvão, aquíferos e materiais de construção. Projetar sempre para concluir e esclarecer após
discussão em turma.
Momento 7: apresentação da tabela resumo que será uma tarefa para realizar em casa
(trabalho de pesquisa).
Momento 8: apresentação do Power Point resumo da aula por 3 alunos.
Momento 9: pedir que os alunos façam um levantamento de conceitos da presente aula e da

aula anterior (subsistemas terrestres).

Momento 1 – Questionário 10 min.
Momento 2 – Conceito de rocha e tipos de rocha 5 min.
Momento 3 – Acerca das rochas sedimentares 5 min.
Momento 4 – Formação das rochas sedimentares 10 min.
Momento 5 – Conceito de estrato 5min.
Momento 6 – Importância das rochas sedimentares 5min
Momento 7 – Tarefa para casa 5min.
Momento 8 – Apresentação Power Point resumo 15 min.
Momento 9 – Levantamento de conceitos 30 min
Total 90 min.
 Quadro;
 Giz;
 Power Point;
 Projetor e computador;
 Ficha de trabalho: tabela resumo da classificação das rochas sedimentares;
 Questionário inicial.
219

aula
. Momento 1 – Questionário
Questionário 10 min. s.
5 min. Projetor.
 Desenvolver de Discussão Momento 2 –
competências de em turma. Conceito de rocha
comunicação; e tipos de rocha
 Relembrar o
conceito de rocha;
 Reconhecer que as
rochas sedimentares
são um dos tipos de
rochas existentes no
nosso planeta.
 Desenvolver de Projetor.
competências de 5 min.
comunicação;
rochas sedimentares Exposição e Momento 3 –
são as mais comuns discussão em Acerca das rochas
à superfície da Terra; turma, sedimentares
rochas sedimentares
nosso planeta e a
sua importância no
fornecimento de
informações sobre o
passado da Terra.
220
 Desenvolver de Momento 4 – Projetor.
competências de Formação das
comunicação; Discussão rochas 10 min.
 Desenvolve em turma e sedimentares
competências de exposição.
interpretação de
imagens e modelos.
 Conhecer a génese
das rochas
sedimentares:
sedimentogénese e
diagénese;
 Compreender os
processos de
meteorização,
erosão, transporte,
deposição e
diagénese;
 Compreender o
conceito de bacia de
sedimentação;
Exposição. Momento 5 – 5 min. Projetor.

 Compreender o Conceito de
conceito de estrato, estrato
teto e muro.
 Entender o conceito
de rochas
sedimentares
estratificadas.
221
 Desenvolver de Momento 6 – 5 min. Projetor.
competências de Importância das
comunicação; Discussão rochas
em turma. sedimentares
rochas sedimentares
nosso planeta e a
sua importância no
fornecimento de
informações sobre o
passado da Terra.
 Compreender a
importância das
rochas sedimentares
como
armazenadoras de
petróleo, gás
natural, água para
consumo humano e
produtos para a
construção
(cimento);
 Desenvolve Momento 7 – 5 min. Fichas de

capacidades de Tarefa para casa trabalho.
resumo; Trabalho
 Desenvolver autónomo
competências de de resumo.
autonomia e
responsabilidade;
 Desenvolver
competências de
organização de
informação;
 Relembrar os 3 tipos
de rochas
sedimentares e
entender quais as
diferenças entre os
mesmos.
222
 Desenvolver de Momento 8 – 15 min. Computador.
competências de Apresentaçã Apresentação Projetor.
comunicação; o oral Power Point Apresentaçã
 Desenvolve resumida. resumo o Power
capacidades de Point.
resumo;
 Desenvolver
competências de
autonomia e
responsabilidade;
 Desenvolver
competências de
organização de
informação;
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens e modelos.
Todos os objetivos
concetuais.
 Desenvolve Momento 9 – 30 min. Caderno
capacidades de Levantamento de (alunos).
resumo; conceitos
 Desenvolver
competências de
autonomia e
responsabilidade;
 Desenvolver
competências de
organização de
informação;
 Compreensão e
retenção dos
conceitos definidos
na aula 1 e 2.
223
3.4. Panificação aula 3
Planificação aula teórica 08/03/2017: 8h15h às 10h45; 10h45 às 13h15


geólogos e os seus métodos: 2. As rochas, arquivos que relatam a história da Terra
Conceitos definidos pelo programa: rocha magmática, rocha metamórfica, magma, ciclo das
rochas
Outros conceitos: rocha magmática vulcânica ou extrusiva, rocha magmática intrusiva ou

plutónica, lava, metamorfismo de contacto, metamorfismo regional, rocha ígnea
 A existência de diferentes tipos de rochas (sedimentares, magmáticas e

metamórficas), fornecendo todas elas informações sobre o passado da Terra.
 A contínua formação, destruição e reciclagem das rochas – ciclo das rochas
 Conhecer a génese das rochas magmáticas;

 Entender a diferença entre rochas magmáticas extrusivas e intrusivas;
 Compreender a influência do processo de arrefecimento na formação de cristais
mais ou menos desenvolvidos nas rochas magmáticas;
 Conhecer alguns exemplos de rochas magmáticas extrusivas e intrusivas;
 Conhecer o conceito de magma e de lava;
 Compreender que as rochas metamórficas resultam de processos de metamorfismo
sobre rochas sedimentares, magmáticas ou outras metamórficas;
 Distinguir metamorfismo regional de metamorfismo de contacto;
 Compreender que o fator temperatura é dominante relativamente à pressão no
processo de metamorfismo de contacto;
 Compreender que o fator pressão é superior ao fator temperatura no processo de
metamorfismo regional;
 Conhecer os principais fatores de metamorfismo: pressão e temperatura;
 Reconhecer que as rochas magmáticas e metamórficas são as de maior
representatividade no volume total da crusta terrestre;
 Entender que a crusta está em constante transformação: contínua formação,
destruição e reciclagem das rochas.
 Descrever as principais características das rochas (cor, textura, presença ou ausência
de minerais, entre outros) através de observação das mesmas em amostras de mão;
 Reconhecer que os fósseis estão presentes em diversos locais, nomeadamente em
edifícios e no chão de locais no nosso quotidiano.
 Verificar que o HCl (ácido clorídrico) faz efervescência quando em contacto com o
calcário, seja ele margoso, arenítico, conquífero ou não.
224
 Conhecer alguns exemplos de rochas metamórficas e sedimentares detríticas,
quimiogénicas e biogénicas.
 Conhecer alguns exemplos de fósseis e verificar que estão presentes
maioritariamente em rochas sedimentares.
 Desenvolver de competências observação de rochas;

 Desenvolve capacidades de raciocínio;
 Desenvolver competências de levantamento de hipóteses;
 Entender a importância da presença de escala nas fotografias de rochas;
 Desenvolver competências de trabalho cooperativo.
Planeamento:
Momento 1: apresentação do cenário inicial para o processo de investigação a ser realizado

nesta unidade temática.
Momento 2: Apresentação PPT acerca das rochas magmáticas/ígnea: momento expositivo e

em diálogo com a turma.
Momento 3: “Mini” atividade investigativa: Qual dos tipos de rocha magmática (plutónica e
vulcânica) tem maior quantidade de minerais na sua constituição? Porquê? Entregar a cada
grupo de alunos um basalto ou andesito e um granito, pedir que formulem hipótese
explicativa com base nas observações e no conhecimento acerca das rochas magmáticas.
Momento 4: Apresentação PPT acerca das rochas metamórficas e ciclo das rochas: momento
expositivo e em diálogo com a turma.
Momento 5: Descrição de rochas: amostras de mão. Fotografias e descrição para posterior

elaboração de uma sebenta por grupo.
Momento 6: mostrar aos alunos exposição fóssil da escola e fósseis inseridos em calcário na
escadaria da escola.

Momento 1 – Cenário inicial 10 min.
Momento 2 – Rochas magmáticas ou ígneas 10min.
Momento 3 – Atividade 20 min.
Momento 4 – Rochas metamórficas e ciclo das rochas 20 min.
Momento 5 – Descrição das amostras de mão 60 min.
Momento 6 – Mostra de fósseis 15 min
Total 135 min.
 Quadro;
 Giz;
 Power Point;
225
 Amostras de mão: calcário margoso, calcário conquífero, calcário, calcário arenítico,
carvão, argilito, arenito, basalto, andesito, granito, sal gema, gesso, estalactite, turfa,
gneisse, xisto, pedra pomes, quartzito, marga, conglomerado, brecha, lenhite, lava
vulcânica.
 Fósseis: bivalves, gastrópodes, ostreídeos.
 HCl.
 Telemóveis alunos (fotos).

aula
Momento 1: 10 Projetor + PC
Apresentação do PPT
cenário inicial.
 Conhecer a génese Exposição e Momento 2 – 10 Projetor + PC

das rochas diálogo em Rochas PPT
magmáticas; turma. magmáticas ou
 Entender a diferença ígneas
entre rochas
magmáticas
extrusivas e
intrusivas;
 Conhecer o conceito
de magma e de lava;
rochas magmáticas e
metamórficas são as
de maior
representatividade
no volume total da
crusta terrestre
 Desenvolve
capacidades de
raciocínio
226
 Compreender a Aticidade Momento 3 – 20 Amostras:
influência do investigativa. Atividade granito,
processo de basalto.
arrefecimento na
formação de cristais Quadro + giz
mais ou menos
desenvolvidos nas
rochas magmáticas.
 Conhecer alguns
exemplos de rochas
magmáticas
extrusivas e
intrusivas.
 Desenvolve
capacidades de
raciocínio
 Desenvolver
competências de
levantamento de
hipóteses
 Desenvolver
competências de
trabalho
cooperativo.
 Compreender que as Exposição e Momento 4 – 20 Projetor +

rochas metamórficas diálogo em Rochas quadro
resultam de turma. metamórficas e PPT
processos de ciclo das rochas
metamorfismo sobre
rochas
sedimentares,
magmáticas ou
outras
metamórficas;
 Distinguir
metamorfismo
regional de
metamorfismo de
contacto;
 Compreender que o
fator temperatura é
dominante
relativamente à
pressão no processo
de metamorfismo de
contacto;
 Compreender que o
fator pressão é
superior ao fator
227
temperatura no
processo de
metamorfismo
regional;
 Conhecer os
principais fatores de
metamorfismo:
pressão e
temperatura;
 Entender que a
crusta está em
constante
transformação:
contínua formação,
destruição e
reciclagem das
rochas.
Desenvolve
capacidades de
raciocínio
Conhecer alguns Atividade Momento 5 – 60 Amostras de
exemplos de rochas prática: Descrição das mão,
magmáticas observação e amostras de mão telemóvel,
extrusivas e descrição de HCl
intrusivas. rochas.
 Descrever as
principais
características das
rochas (cor, textura,
presença ou
ausência de
minerais, entre
outros) através de
observação das
mesmas em
amostras de mão;
 Verificar que o HCl
(ácido clorídrico) faz
efervescência
quando em contacto
com o calcário, seja
ele margoso,
arenítico, conquífero
ou não.
 Conhecer alguns
exemplos de rochas
metamórficas e
sedimentares
228
detríticas,
quimiogénicas e
biogénicas.
 Conhecer alguns
exemplos de fósseis
e verificar que estão
presentes
maioritariamente
em rochas
sedimentares.
 Desenvolver de
competências
observação de
rochas;
 Entender a
importância da
presença de escala
nas fotografias de
rochas;
 Desenvolver
competências de
trabalho
cooperativo.
 Reconhecer que os Momento 6 – 15 Amostras de

fósseis estão Mostra de fósseis fósseis
presentes em
diversos locais,
nomeadamente em
edifícios e no chão
de locais no nosso
quotidiano.
 Conhecer alguns
exemplos de fósseis
e verificar que estão
presentes
maioritariamente
em rochas
sedimentares.
 Desenvolver de
competências
observação de
rochas;
229
Planificação aula teórica 09/03/2017: 10h às 11h30


geólogos e os seus métodos: 2. As rochas, arquivos que relatam a história da Terra
 Rever e consolidar todos os conceitos e conteúdos abordados na aula 2 e 3 (rochas

sedimentares, rochas magmáticas, rochas metamórficas e ciclo das rochas).

 Desenvolver espírito de entreajuda;
 Desenvolver capacidades de cooperação.
Planeamento:
Momento 1: Apresentação PowerPoint da aula 3 “Rochas magmáticas e metamórficas. Ciclo

das rochas” por 3 alunos.
Momento 2: Jogo de tabuleiro: O Ciclo das Rochas.

Momento 1 – Apresentação PowerPoint, 15 min.
Momento 2 – Jogo de tabuleiro: o ciclo das rochas. 70 min.
Total 90 min.
 PowerPoint;
 Jogo de tabuleiro e questões;
 Dados;
 Temporizador.
230
Objetivo Estratégia Momento de Temp Material

aula o
Apresentaçã Momento 1: 5 min. Projetor + PC
 Rever e consolidar o dos alunos. Apresentação
os conceitos e PowerPoint PowerPoint.
conteúdos da aula 3:
Rochas
metamórficas e
magmáticas. Ciclo
das Rochas.
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolve
capacidades de
resumo.
 Rever e consolidar Momento 6 – 5 min. Jogo de

todos os conceitos e Importância das tabuleiro e
conteúdos Discussão rochas questões;
abordados na aula 2 em turma. sedimentares Dados;
e 3 (rochas Temporizador
sedimentares,
rochas magmáticas,
rochas metamórficas
e ciclo das rochas).
 Desenvolver espírito
de entreajuda;
 Desenvolver
capacidades de
cooperação.
231


geólogos e os seus métodos: 3.A medida do tempo e a idade da Terra
Conceitos definidos pelo programa: fóssil, princípio da sobreposição, idade relativa e idade
radiométrica.
Outros conceitos: fossilização, fósseis de fácies, fósseis de idade, princípio da horizontalidade

inicial, princípio da identidade paleontológica, princípio da inclusão, princípio da interseção,
decaimento radioativo, isótopo instável, átomos-pai, átomos-filho, paleoambiente.
 Reconhecer que as rochas e os fósseis nos permitem recriar o passado;

 Relembrar e compreender o conceito de fóssil e de fossilização;
 Compreender o conceito de fóssil de fáceis e de idade e compreender que estes nos
permitem, respetivamente, datar e recriar o ambiente da rocha em que se
encontram inseridos.
 Compreender os princípios da estratigrafia.
 Compreender o conceito de datação relativa e como os princípios da estratigrafia
nos ajudam a fazê-la.
 Conhecer e compreender o conceito de isótopo radioativo ou instável e que este se
encontra em constante transformação.
 Entender de que se trata o decaimento radioativo e como este permite a datação
absoluta de algumas rochas.
 Conhecer e compreender os conceitos: átomo-pai e átomo-filho, e tempo de
semivida.
 Compreender porque razão a datação radiométrica só é eficiente no caso das rochas
magmáticas.
Objetivos procedimentais:
 Calcular a data de uma rocha com base no tempo de semivida, percentagens e

átomos-pai e átomos-filho de um determinado isótopo radioativo presente nela.
 Deduzir a história geológica de esquemas.
 Aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.

 Desenvolver capacidades de raciocínio geológico.
232
 Desenvolver capacidades de discussão
 Desenvolver competências de trabalho colaborativo.
Planeamento:
Momento 1: Questão aos alunos: O que usam os geólogos para “viajar no tempo”?, seguido
de discussão em turma.
Momento 2: apresentação do conceito de fóssil e fossilização em diálogo turma, bem como

as condições que favorecem o processo de fossilização.
Momento 3: Apresentação dos conceitos: fóssil de idade e de fácies, com referência à sua
importância na reconstrução do passado.
Momento 4: Atividade em grupo: “Contar a história geológica do local”: princípios da

estratigrafia. Apresentação pelos grupos.
Momento 5: Apresentação e esclarecimento dos princípios da estratigrafia, fazendo ponte

com as “histórias” reconstruídas pelos alunos.
Momento 6: Explicação do processo de datação radiométrica: apresentação PPT e esquemas

de raciocínio do quadro. Discussão com os alunos acerca da sua eficácia nos diferentes tipos
de rocha.
Momento 7: Resolução de exercício do manual: datação radiométrica.

Momento 1 –Questão à turma 5 min.
Momento 2 – Conceito de fóssil e fossilização 5 min.
Momento 3 – Conceito e fóssil de fácies e de idade 5 min.
Momento 4 – Atividade em grupo: “História Geológica! 20 min.
Momento 5 – Princípios da estratigrafia 10 min.
Momento 6 – Datação radiométrica 35 min
Momento 7 – Resolução de exercício 10 min.
Total 90 min.
 Quadro;
 Giz;
 Power Point;
 Ficha de trabalho: 1 por grupo: “História Geológica”.
233

aula
Discussão Momento 1 – 5 min, PPT
 Reconhecer que as em turma, Questão à turma
rochas e os fósseis PC + projetor
nos permitem recriar
o passado
 Desenvolver
capacidades de
discussão
5 min. Projetor + PC
 Relembrar e Discussão Momento 2 –
compreender o em turma. Conceito de fóssil PPT
conceito de fóssil e e fossilização
de fossilização
 Desenvolver
capacidades de
discussão
Momento 3 – Projetor + PC
Reconhecer que as Conceito e fóssil 5 min.
rochas e os fósseis de fácies e de PPT
nos permitem recriar idade
o passado. Exposição e
 Compreender o discussão em
conceito de fóssil de turma,
fáceis e de idade e
compreender que
estes nos permitem,
respetivamente,
datar e recriar o
ambiente da rocha
em que se
encontram inseridos.
 Desenvolver
capacidades de
discussão
234
 Reconhecer que as Momento 4 – Fichas de
rochas e os fósseis Atividade em trabalho.
nos permitem recriar Atividade de grupo: “História 20 min.
o passado. trabalho Geológica! Projetor + PC
Deduzir a história colaborativo.
geológica de Apresentaçã Quadro + giz
esquemas. o pelos
alunos.
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolver
capacidades de
raciocínio geológico.
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens e modelos.
 Desenvolver
capacidades de
discussão
 Desenvolver
competências de
trabalho
colaborativo.
 Compreender os Momento 5 – 10 min. Projetor + PC

princípios da Princípios da
estratigrafia. Exposição. estratigrafia PPT
 Compreender o
conceito de datação
relativa e como os
princípios da
estratigrafia nos
ajudam a fazê-la.

235
Reconhecer que as Exposição. Momento 6 – 35 min. Projetor + PC
rochas e os fósseis Datação
nos permitem recriar radiométrica PPT
o passado.
 Conhecer e Quadro + giz
compreender o
conceito de isótopo
radioativo ou
instável e que este
se encontra em
constante
transformação.
 Entender de que se
trata o decaimento
radioativo e como
este permite a
datação absoluta de
algumas rochas.
 Conhecer e
compreender os
conceitos: átomo-pai
e átomo-filho, e
tempo de semivida.
 Compreender
porque razão a
datação
radiométrica só é
eficiente no caso das
rochas magmáticas.
 Calcular a data de Exercício de Momento 7 – 10 min. Manual

uma rocha com base aplicação. Resolução de
no tempo de exercício. Quadro + giz
semivida,
percentagens e
átomos-pai e
átomos-filho de um
determinado isótopo
radioativo presente
nela.
 Aplicação prática
dos conhecimentos
adquiridos.
236
Planificação aula teórica 15/03/2017: 8h15 às 9h15; 10h45 às 12h


geólogos e os seus métodos: 3.A medida do tempo e a idade da Terra.
Conceitos definidos pelo programa: -Escala do tempo geológico
Outros conceitos: glaciar em U, transgressão e regressão.
 O significado das escalas do tempo geológico, reconhecendo que estas representam

uma sequência de divisões na História da Terra, sendo as respetivas idades registadas
em milhões de anos. As principais divisões correspondem a momentos de grandes
extinções.
 Compreender que a Terra tem uma longa história.

 Conhecer a escala de tempo geológico/escala estratigráfica de forma não
aprofundada.
 Compreender que a história da Terra se encontra gravada nas rochas.
 Entender que as divisões da escala de tempo geológico correspondem a eventos
muito significativos, as grandes extinções.
 Conhecer os principais fenómenos que deram origem a alterações no sistema Terra.
 Conhecer as principais extinções.
 Entender que a vida humana é muito recente quando comparada com a idade da
Terra.

 Desenvolver competências de organização de informação;
 Desenvolver competências de trabalho cooperativo;
 Desenvolver capacidades de pesquisa e seleção de informação.
Planeamento:
Momento 1: Apresentação da escala do tempo geológico ou escala estratigráfica.

Apresentação dos fenómenos que provocaram alterações significativas no sistema Terra:
subida e descida do nível médio do mar, impacto da Terra com corpos vindos do espaço,
237
períodos de intensa e contínua atividade vulcânica, períodos de aquecimento e
arrefecimento global.
Momento 2: Pesquisa e apresentação em grupos acerca do Paleozoico, Mesozoico e

Cenozoico: menção aos principais acontecimentos que marcaram estas eras.
Momento 3: Visualização de 3 vídeos acerca da História da Terra e da História da vida.

Momento 1 – Escala de tempo geológico - exposição 15 min.
Momento 2 – Trabalho de grupo 35 min.
Momento 3 – Visualização de vídeos 10 min.
Total 60 min.
 Power Point;
 Computadores – alunos.

aula
 Compreender que a Apresentaçã Momento 1:
Terra tem uma longa o: exposição. Escala de Tempo
história. Geológico
 Conhecer a escala de
tempo
geológico/escala
estratigráfica de
forma não
aprofundada.
 Compreender que a
história da Terra se
encontra gravada
nas rochas.
 Entender que as
divisões da escala de
tempo geológico
correspondem a
eventos muito
significativos, as
grandes extinções.
 Conhecer os
principais
fenómenos que
deram origem a
238
alterações no
sistema Terra.
 Conhecer a escala de Projetor + PC

tempo 35 min.
geológico/escala Computador
estratigráfica de Momento 2: es alunos
forma não Trabalho de Trabalho de
aprofundada. grupo e pesquisa
 Entender que as apresentaçã Eras geológicas
divisões da escala de o
tempo geológico
correspondem a
eventos muito
significativos, as
 Conhecer as
principais extinções.
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolve
capacidades de
resumo;
 Desenvolver
competências de
organização de
informação;
 Desenvolver
competências de
trabalho
cooperativo;
Desenvolver
capacidades de
pesquisa e seleção
de informação
239
 Compreender que a Visualização Momento 3: 10 min. Projetor, PC
Terra tem uma longa de vídeos Vídeos
história.
 Conhecer a escala de
tempo
geológico/escala
estratigráfica de
forma não
aprofundada.
 Entender que as
divisões da escala de
tempo geológico
correspondem a
eventos muito
significativos, as
 Conhecer as
principais extinções.
 Entender que a vida
humana é muito
recente quando
comparada com a
idade da Terra.
240


geólogos e os seus métodos: 4. A Terra, um planeta em mudança.
Conceitos definidos pelo programa: Atualismo geológico, catastrofismo, uniformitarismo.
Outros conceitos: Neocatastrofismo, gradualismo, naturalismo, atualismo.
 O reconhecimento de princípios de raciocínio e métodos de investigação

característicos da Geologia, destacando-se, em especial, o atualismo, o catastrofismo
e o uniformitarismo.
 A noção de que o mesmo fenómeno geológico pode, por vezes, ser interpretado a
partir de mais do que um modelo explicativo, desempenhando as controvérsias e os
debates um papel importante na construção do conhecimento científico.
 Interpretar colunas estratigráficas com base nos princípios da estratigrafia.

 Desenvolver capacidades de discussão
 Desenvolver capacidades de cooperação.
Planeamento:
Momento 1: Introdução: Terra, um planeta em constante mudança. Pontes com aulas

anteriores.
Momento 2: apresentação da questão: quais as correntes de pensamento que explicam as

alterações no planeta Terra? E qual a mais atual e que melhor explica a evolução da Terra e
os fenómenos geológicos?
Momento 3: Divisão dos grupos (3 grupos: Cuvier, Hutton, Século XX); esclarecimento de
objetivos.
Momento 4: Apresentação das 3 correntes de pensamento pelos alunos: cronograma e

principais ideias no quadro.
241
Momento 5: Debate e análise em turma acerca das correntes de forma a responder à questão
inicial.
Momento 6: Apresentação PPT: esclarecimento dos princípios básicos do raciocínio

geológico.
Momento 7: Interpretação de colunas estratigráficas.
Momento 8: Correção da tarefa de casa: datação radiométrica.

Momento 1 – Introdução 5 min.
Momento 2 – Questão inicial 5 min.
Momento 3 – Trabalho de grupo 25 min.
Momento 4 – Apresentação 15 min.
Momento 5 – Debate e análise 10 min.
Momento 6 – Apresentação PPT 5 min
Momento 7 – Princípios da Estratigrafia 10 min.
Momento 8 – Correção TPC 10
Total 85 min.
 Quadro;
 Giz;
 Power Point;
 Colunas estratigráficas (projeção);
 Ficha de trabalho: datação radiométrica;
 Manual, livro de apoio;
 Telemóveis, tablets.

aula
Momento 1 – 5 min, PPT
Introdução
PC + projetor
Momento 2 –
Questão inicial PPT
242
 O reconhecimento Momento 3 – Manual
de princípios de Trabalho de 25 min.
raciocínio e métodos grupo Livro de
de investigação apoio
característicos da Trabalho
Geologia, cooperativo: Telemóveis
destacando-se, em atividade
especial, o investigativa
atualismo, o
catastrofismo e o
uniformitarismo.
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolver
capacidades de
 Desenvolver
capacidades de
discussão
 Desenvolver
competências de
trabalho
colaborativo
Momento 4 –
 O reconhecimento Apresentação
de princípios de Apresentaçã grupos 15 min. Quadro + giz
raciocínio e métodos o pelos
de investigação alunos.
característicos da
Geologia,
destacando-se, em
especial, o
atualismo, o
catastrofismo e o
uniformitarismo.
 A noção de que o
mesmo fenómeno
geológico pode, por
vezes, ser
interpretado a partir
de mais do que um
modelo explicativo,
desempenhando as
controvérsias e os
debates um papel
importante na
243
construção do
conhecimento
científico
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolver
competências de
trabalho
colaborativo
 O reconhecimento Momento 5 – 10 min.

de princípios de Debate e análise
raciocínio e métodos Discussão em turma
de investigação em turma.
característicos da
Geologia,
destacando-se, em
especial, o
atualismo, o
catastrofismo e o
uniformitarismo.
mesmo fenómeno
vezes, ser
de mais do que um
modelo explicativo,
desempenhando as
controvérsias e os
debates um papel
importante na
construção do
conhecimento
científico.
 Desenvolver de
competências de
comunicação;
 Desenvolver
capacidades de
244
 Desenvolver
capacidades de
discussão

Exposição. Momento 6 – 5 min. Projetor + PC

 O reconhecimento Apresentação PPT
de princípios de PPT
raciocínio e métodos
de investigação
característicos da
Geologia,
destacando-se, em
especial, o
atualismo, o
catastrofismo e o
uniformitarismo.
mesmo fenómeno
vezes, ser
de mais do que um
modelo explicativo,
desempenhando as
controvérsias e os
debates um papel
importante na
construção do
conhecimento
científico
245
 Aplicação prática Análise de Momento 7 – 10 min. Projeção
dos conhecimentos modelos, Interpretação de PC+ projetor
adquiridos. imagens. colunas
 Interpretar colunas Exercício de estratigráficas.
estratigráficas com aplicação.
base nos princípios
da estratigrafia.
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens e modelos.
 Desenvolver
capacidades de

 Aplicação dos Exercício de Momento 8 – 10 min Ficha de

conhecimentos aplicação. Correção TPC trabalho
adquiridos
anteriormente. Quadro + Giz
246
Planificação aula prática 22/03/2017: 8h15h às 10h45; 10h45 às 13h15

Esta aula tem como principal objetivo a preparação da atividade prática de campo por parte
dos alunos.
Inicialmente, e pela segunda vez, será apresentado o cenário inicial do trabalho de

investigação que já foi apresentado aos alunos anteriormente. Após esta introdução os
alunos trabalharão em grupos de investigação de modo a construírem um guião de campo.
Tendo em conta que os alunos nunca realizaram um guião de campo, eu própria darei
informações acerca dos conteúdos essências a constarem no guião.
Neste deverão constar as questões e sub questões de investigação elaboradas pelos alunos,
o que deverão observar em campo, que materiais necessitam, que informações dos outros
grupos de trabalho serão úteis e necessárias para completar os dados recolhidos em campo.
Será também crucial pedir que enunciem os seus procedimentos em campo e que os
justifiquem oralmente.
Após a discussão em grupo e delineamento do guião, será pedido aos alunos que enviem em
ficheiro Word os guiões de modo a receberem feedback e realizarem, posteriormente,
possíveis melhoramentos.
Nesta aula serão ainda apresentados e explicados os aspetos logísticos da saída de campo.
Objetivos atitudinais e procedimentais:
 Desenvolver capacidades de interação e cooperação;

 Desenvolver competências de autonomia e responsabilidade;
 Desenvolver capacidades de discussão;
 Desenvolver competências de levantamento de hipóteses.
247


Conceitos definidos pelo programa: Tectónica de placas, placa litosférica, limites de placas
(convergentes, divergentes e conservativos)
Outros conceitos: correntes de convecção, astenosfera, litosfera, subducção, riftes.
 Rever e relembrar conteúdos da aula anterior.

 O reconhecimento da existência de uma camada terrestre exterior sólida
fragmentada em placas, as quais se encontram em constante movimento.
 A compreensão do papel das correntes de convecção no mobilismo geológico.
 O reconhecimento de que existem diversos movimentos de placas litosféricas,
compreendendo cada um deles.
 Compreensão de que no planeta Terra nada se perde, nada se cria, tudo se
transforma (Lei de Lavoisier).
 O reconhecimento e compreensão de que todos os subtemas abordados em aula
estão interligados e se complementam entre si, ajudando, todos eles, na
compreensão da evolução e transformação do planeta Terra.
 Desenvolve competências de interpretação de imagens.

Planeamento:
Momento 1: Introdução: recordar conteúdos da aula anterior através de questionamento e

diálogo com alunos.
Momento 2: apresentação PowerPoint acerca da Teoria da Deriva dos Continentes e dos

diversos argumentos que a sustentam, com questionamento aos alunos. Apresentação
PowerPoint com ilustrações dos diferentes tipos de limites de placas.
Momento 3: Apresentação de um vídeo-animação ilustrando as correntes de convecção e

desenho no quadro das camadas internas da Terra com breve explicação do mobilismo
geológico.
248
Momento 4: Visualização do documentário da BBC “Men of Rock” acerca do percurso de
James Hutton, abordando os seguintes temas: uniformitarismo, formação das rochas
sedimentares, movimentações tectónicas, História da Ciência, Datação Radiométrica.

Momento 1 – Introdução 5 min.
Momento 2 – Apresentação PPT 20 min.
Momento 3 – Vídeo Animação 5 min.
Momento 4 – Visualização do documentário BBC 60 min.
Total 90 min.
 Quadro;
 Giz;
 Power Point;
 Documentário;
 Vídeo-animação: correntes de convecção.

aula
 Rever e relembrar Questionam Momento 1 – 5 min
conteúdos da aula ento Introdução
anterior.
 O reconhecimento Exposição e Momento 2 –
da existência de uma diálogo com Apresentação PPT PPT
camada terrestre a turma
exterior sólida
fragmentada em
placas, as quais se
encontram em
constante
movimento.
 O reconhecimento
de que existem
diversos
movimentos de
placas litosféricas,
249
compreendendo
cada um deles.
 Compreensão de
que no planeta Terra
nada se perde, nada
se cria, tudo se
transforma (Lei de
Lavoisier).
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens.
 A compreensão do Momento 3 – Projetor + PC

papel das correntes Vídeo Animação 5 min.
de convecção no Visualização Vídeo-
mobilismo de vídeo- animação
geológico. animação.
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens.
 O reconhecimento e Momento 4 – 60 min. Projetor + PC

compreensão de que Visualização do
todos os subtemas Visualização documentário Documentári
abordados em aula de BBC o
estão interligados e documentári
se complementam o
entre si, ajudando,
todos eles, na
compreensão da
evolução e
transformação do
planeta Terra.
 Desenvolver
capacidades de
 Desenvolve
competências de
interpretação de
imagens.
250


 Rever e relembrar conteúdos abordados no tema 1.

 Preparação final da atividade de campo.
 Desenvolver espírito de grupo e capacidades de trabalho cooperativo.
Planeamento:
Momento 1: Preparação da saída de campo em grupos.
Momento 2: Resolução de exercícios propostos no manual.
Momento 3: Esclarecimento de dúvidas.

Momento 1 – Preparação da saída de campo 30 min.
Momento 2 – Resolução de exercícios 45 min.
Momento 3 – Esclarecimento de dúvidas 15 min.
Total 90 min.
 Quadro;
 Giz;
 Manual.
251

aula
 Preparação final Trabalho de Momento 1 – 30 min
da atividade de grupo. Preparação da
campo. saída de campo
 Desenvolver
espírito de grupo
e capacidades de
trabalho
cooperativo.

Momento 2 – 45 min. Manual

 Rever e relembrar Resolução de Resolução de
conteúdos exercícios. exercícios
abordados no tema
1.
 Rever e relembrar Momento 3:

conteúdos Diálogo com Esclarecimento 15 min.
abordados no tema a turma. de dúvidas.
1.
252


 Tratamento inicial de dados recolhidos na saída de campo.

 Desenvolver espírito de grupo e capacidades de trabalho cooperativo.
Planeamento:
Momento 1: Teste de Avaliação.
Momento 2: Tratamento de dados de campo.

Momento 1 – Teste de Avaliação 60 min.
Momento 2 – Tratamento de dados de campo 30 min.
Total 90 min.
 Guiões de Campo;
 Tablets, telemóveis (pesquisa);
 Sebenta Fósseis;
 Sebenta Rochas.

aula
Momento 1 – 60 min
Teste de
Avaliação
253
 Tratamento inicial Momento 2 – 30 min. Guiões de
de dados recolhidos Trabalho de Tratamento de Campo
na saída de campo. grupo dados de campo. Sebenta
 Desenvolver espírito Rochas
de grupo e Sebenta
capacidades de fósseis
trabalho Tablets,
cooperativo. telemóveis.
254


 Desenvolver capacidades de argumentação.

 Desenvolver capacidades de comunicação.
Planeamento:
Momento 1: Apresentação dos trabalhos investigativos.

Momento 2: Questionários.

Momento 1 – Apresentação dos trabalhos investigativos 60 min.
Momento 2 – Questionários. 30 min.
Total 90 min.
 Projetor + PC;
 Questionários.

aula
 Desenvolver Apresentaçã Momento 1 – 60 min PC + projetor
capacidades de o oral em Apresentação dos
argumentação. grupo. trabalhos
 Desenvolver
capacidades de
comunicação.
Momento 2 – 30 min. Questionários

Questionários
255
256
Apêndice 4
PowerPoints de apoio às aulas
257
4.1. Aula 1
258
259
260
261
4.2. Aula 2
262
263
264
265
4.3. Aula 3
266
267
268
4.4. Aula 5
269
270
271
272
273
274
4.5. Aula 6
275
276
4.6. Aula 7
277
278
4.7. Aula 9
279
280
281
4.8. Apresentação Cenário Inicial
282
4.9. Apresentação Praia da Bafureira
283
284
Apêndice 5
Teste de Avaliação Sumativa
285
5.1. Teste de avaliação sumativa
ESCOLA SECUNDÁRIA DE ODIVELAS
TESTE DE AVALIAÇÃO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA (2ª parte - 80 pontos)
10º Ano de Escolaridade | Ensino Secundário Ano

Letivo 2016/2017
| Duração da prova: 60 minutos| 08

páginas
NOME: Nº TURMA DATA:

30 /03 /2017
CLASSIFICAÇÃO: PROF: ENC. EDUCAÇÃO:
Utilize apenas caneta ou esferográfica de tinta indelével azul ou preta.
Não é permitido o uso de corretor. Em caso de engano, deve riscar, de forma inequívoca,
aquilo que pretende que não seja classificado.
Para cada item, apresente apenas uma resposta. Se escrever mais do que uma resposta a
um mesmo item, apenas é classificada a resposta apresentada em primeiro lugar.
Para responder aos itens de escolha múltipla, assinale apenas uma alternativa.
Nos itens de resposta aberta são valorizados os aspetos relativos quer aos conteúdos, quer
à linguagem científica.
Para responder aos itens de associação/correspondência, assinale junto a cada item da

coluna A, o número que identifica o único elemento da coluna B que lhe corresponde.
Para responder aos itens de ordenação, escreva, no espaço indicado a sequência de letras
que identificam os elementos a ordenar. Esta apenas será cotada se estiver integralmente
certa.
As cotações dos itens encontram-se junto às questões.
286
Grupo I
[40 pontos]
Figura 66- Ciclo Litológico
1. Identifique os processos representados pelos números 1, 2,3, 4 e 5. [5 pontos]
1- 2-
3- 4-
2. Classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) as seguintes afirmações, relativas ao ciclo litológico e aos
diferentes tipos de rochas. [5 pontos)
 O tipo de rocha representado por A na figura 1 apresenta minerais menos desenvolvidos por ter
sofrido um processo de cristalização mais lento.
 O processo da diagénese, característico da formação de rochas sedimentares, dá origem aos

sedimentos.
 As rochas com maior representatividade na geosfera são as rochas magmáticas e metamórficas.
 As rochas metamórficas poderão ser classificadas como metamórficas de contacto, se no seu

processo de formação o fator pressão tiver sido dominante sobre o fator temperatura.
287
 O calcário pode ser classificado como uma rocha sedimentar biogénica.
3. Ordene as letras de A a E de modo a reconstruir a sequência cronológica dos acontecimentos que podem
conduzir à formação de uma rocha sedimentar a partir de uma rocha magmática. [5 pontos]
A. Diminuição da velocidade da água corrente, conduzindo a perda da capacidade de transporte.

B. Remoção dos produtos de alteração da rocha magmática, por ação dos agentes atmosféricos
C. Decréscimo do tamanho dos poros devido ao peso dos sedimentos sobrejacentes.
D. Deposição de materiais sólidos resultantes da alteração da rocha magmática.
E. Alteração de uma rocha magmática por ação dos agentes atmosféricos, em especial da água.
Sequência:
288
4. Observa o esquema que se segue representativo de uma série de acontecimentos geológicos que
ocorreram numa determinada região.
Figura 67- Sequência estratigráfica
4.1. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas à interpretação da
figura e às características das rochas nela presentes. [10 pontos]
 A instalação da falha é anterior à instalação do filão de origem magmática.
 A deformação representada na figura é mais antiga que a instalação do filão, mas mais recente que a
deposição da camada de conglomerado.
 Aquando a formação da camada de xisto (rocha metamórfica) existiriam fatores de pressão ou de

temperatura elevados.
 O filão é de origem metamórfica.
 Após ocorrência da deformação representada tiveram de ocorrer processos de erosão para aplanamento
do terreno.
 As camadas de argilito, calcário e conglomerado poderão pertencer ao Paleozóico.
 Os fósseis de amonite são fósseis de fácies, permitindo, por isso, uma caracterização do ambiente de
formação da rocha onde estão inseridos.
 Os seres vivos fossilizados preservados na camada de arenito viveram durante um curto período de
tempo e tiveram uma grande distribuição geográfica.
 A interpretação da sequência geológica apresentada permite a elaboração de uma datação relativa das
rochas nela presentes: o conglomerado será mais recente que o arenito.
 Segundo o princípio da horizontalidade inicial as camadas mais antigas da sequência acima ilustrada
ter-se-ão depositado tal e qual como estão representadas.
289
5. No gráfico abaixo está representada a curva de desintegração de um isótopo-pai presente no filão granítico
da figura 2 (sequência estratigráfica).
Figura 68 - Curva de desintegração
Sabendo que o tempo de semivida do Rubídio-87 é de 15 M.a. e que o Estrôncio-87 é o seu isótopo filho,
responda às seguintes questões.
5.1. Mencione a percentagem de isótopos-filho Estrôncio-87 presentes no granito se este tiver 15 M.a.
[5 pontos]
5.2. Calcule a idade do granito se nele existir 25% de Rubídio-87 (apresente o raciocínio efetuado).
[5 pontos]
5.3. Tendo em conta que o arenito é uma rocha sedimentar detrítica refira porque razão o arenito da sequência
geológica não pode ser datado recorrendo à datação radiométrica.
[5 pontos]
290
Grupo II
[40 pontos]
O Atlântico pode morrer para dar luz à um novo supercontinente
Calcula-se que a Terra exista há cerca de 4,6 mil milhões de anos. Segundo os cientistas, o planeta resultou
da aglomeração de detritos cósmicos provenientes da formação do sistema solar. Com o passar do tempo,
arrefeceu, surgindo os primeiros mares e massas terrestres.
Quem se mostrou curioso com a dinâmica terrestre foi o meteorologista alemão Alfred Wegner, que em
1912 apresentou a denominada Teoria da deriva dos continentes. Na
altura Wegener apresentou à comunidade científica um esquema que referia que todos os continentes, tal
como os conhecemos hoje, estiveram, há 225 milhões de anos, reunidos num único supercontinente,
designado por Pangea (termo grego para todas as terras), rodeado por um vasto e único oceano,
Pantalasso (todos os mares).
João Duarte, um geólogo português pertencente à Universidade de Monash, na Austrália, e a sua equipa
detetaram aquilo que denominam como uma "zona de subducção" ao largo da costa portuguesa, ou seja,
uma espécie de fratura em que uma placa tectónica da Terra desliza para debaixo de outra.
Refere-se que esta zona de subducção embrionária pode ter estado na origem do terramoto de 1755 que
devastou Lisboa, e que pode vir a causar o desaparecimento do Oceano Atlântico.
O risco de criação de um novo supercontinente em resultado da junção entre a Europa e a América existe,
mas a longo prazo. De acordo com as conclusões do trabalho de doutoramento de João Duarte, a zona de
subducção só deverá ficar ativa daqui a 20 milhões de anos.
Adaptado de O Atlântico pode morrer para dar luz a um novo supercontinente (2017), fonte RTP Notícias e de
Oceano Atlântico pode estar a desaparecer a partir da costa portuguesa (2013), fonte SapoTe k.
Figura 69 - Fractura em formação na margem sudoeste ibérica,

ainda incipiente, é representada pelas duas linhas amarelas.
Obtido de Público: Descoberta fractura tectónica em formação
perto da costa portuguesa.
291
1. Refira qual o principal motor de energia responsável pela movimentação das placas tectónicas.
[5 pontos]
2. Explique a razão pela qual a classificação do sistema Terra não é afetada pela queda de meteoritos no planeta.
[10 pontos]
3. Sendo a Terra um sistema , conta com uma fonte de energia externa: , e uma fonte de
energia interna: . [5 pontos]
 (…) fechado (…) o sol (…) o calor interno da Terra.

 (…) aberto (…) o sol (…) o magma.
 (…) fechado (…) o sol (…) o magma.
 (…) aberto (…) o sol (…) o calor interno da Terra.
4. Faça corresponder cada um dos termos, expressos na coluna A, à respetiva descrição, que consta da coluna B.
Utilize cada número apenas uma vez. [10 pontos]
COLUNA A COLUNA B
(1) Corrente que defende que as leis naturais são constantes no

tempo e no espaço.
(2) Zonas onde as placas se aproximam umas das outras, ocorrendo

subducção de uma delas e a sua destruição.
(3) Defende a posição atual dos continentes é diferente da posição

que ocuparam no passado e que ocuparão no futuro.
 Catastrofismo
(4) Movimento característico de limites de placas onde ocorre
 Argumento Litológico
formação de riftes, ocorrendo o afastamento das placas.
 Argumento Paleoclimático
(5) Sedimentos glaciares que só se formam a altas latitudes e baixas
 Limite Convergente temperaturas, foram encontrados em zonas como a África e América
do Sul.
 Movimento Construtivo
(6) Os continentes encaixam entre si como peças num puzzle, sendo
mais evidente entre as costas atlânticas de África e América do Sul.
(7) Rochas com a mesma idade, e do mesmo tipo foram encontradas

na América do Sul e África.
(8) Corrente geológica segundo a qual as mudanças ocorridas seriam

pontuais, dirigidas e sem ciclicidade.
292
5. O desaparecimento do Oceano Atlântico, referido no texto, poderá ser suportado pela teoria de Hutton.
Relacione o desaparecimento do Oceano Atlântico com a teoria criada e defendida por Hutton (relembre o
documentário visualizado em aula: Men of Rock: Deep Time).
[10 pontos]
293
5.2. Critérios de correção do teste de avaliação
ESCOLA SECUNDÁRIA DE ODIVELAS
TESTE DE AVALIAÇÃO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA (2ª parte - 80 pontos)
10º Ano de Escolaridade | Ensino Secundário Ano

Letivo 2016/2017
| Duração da prova: 60 minutos| 08

páginas
NOME: Nº TURMA DATA:

30 /03 /2017
CLASSIFICAÇÃO: PROF: ENC. EDUCAÇÃO:
Utilize apenas caneta ou esferográfica de tinta indelével azul ou preta.
Não é permitido o uso de corretor. Em caso de engano, deve riscar, de forma inequívoca,
aquilo que pretende que não seja classificado.
Para cada item, apresente apenas uma resposta. Se escrever mais do que uma resposta a
um mesmo item, apenas é classificada a resposta apresentada em primeiro lugar.
Para responder aos itens de escolha múltipla, assinale apenas uma alternativa.
Nos itens de resposta aberta são valorizados os aspetos relativos quer aos conteúdos, quer
à linguagem científica.
Para responder aos itens de associação/correspondência, assinale junto a cada item da

coluna A, o número que identifica o único elemento da coluna B que lhe corresponde.
Para responder aos itens de ordenação, escreva, no espaço indicado a sequência de letras
que identificam os elementos a ordenar. Esta apenas será cotada se estiver integralmente
certa.
As cotações dos itens encontram-se junto às questões.
294
Grupo I
[40 pontos]
Figura 70- Ciclo Litológico
1. Identifique os processos representados pelos números 1, 2,3, 4 e 5. [5 pontos)
1- Sedimentogénese e diagénese 1P 2- Metamorfismo 1P
3- Metamorfismo 1P 4- Fusão 1P
5- Arrefecimento ou solidificação ou cristalização 1P
2. Classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) as seguintes afirmações, relativas ao ciclo litológico e aos
diferentes tipos de rochas. [5 pontos)
 O tipo de rocha representado por A na figura 1 apresenta minerais menos desenvolvidos por ter
sofrido um processo de cristalização mais lento. Falso 1P
 O processo da diagénese, característico da formação de rochas sedimentares, dá origem aos

sedimentos. . Falso 1P
 As rochas com maior representatividade na geosfera são as rochas magmáticas e metamórficas.
Verdadeiro 1P
 As rochas metamórficas poderão ser classificadas como metamórficas de contacto, se no seu
processo de formação o fator pressão tiver sido dominante sobre o fator temperatura. Falso 1P
 O calcário pode ser classificado como uma rocha sedimentar biogénica. Falso 1P
295
3. Ordene as letras de A a E de modo a reconstruir a sequência cronológica dos acontecimentos que podem
conduzir à formação de uma rocha sedimentar a partir de uma rocha magmática. [5 pontos]
A. Diminuição da velocidade da água corrente, conduzindo a perda da capacidade de transporte.

B. Remoção dos produtos de alteração da rocha magmática, por ação dos agentes atmosféricos
C. Decréscimo do tamanho dos poros devido ao peso dos sedimentos sobrejacentes.
D. Deposição de materiais sólidos resultantes da alteração da rocha magmática.
E. Alteração de uma rocha magmática por ação dos agentes atmosféricos, em especial da água.
Sequência: B – E – D – A – C 5P
296
4. Observa o esquema que se segue representativo de uma série de acontecimentos geológicos que
ocorreram numa determinada região.
Figura 71- Sequência estratigráfica
4.1. Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações relativas à interpretação da
figura e às características das rochas nela presentes. [10 pontos]
 A instalação da falha é anterior à instalação do filão de origem magmática. Falso
 A deformação representada na figura é mais antiga que a instalação do filão, mas mais recente que a
deposição da camada de conglomerado. Falso
 Aquando a formação da camada de xisto (rocha metamórfica) existiriam fatores de pressão ou de

temperatura elevados. Verdadeiro
 O filão é de origem metamórfica. Falso
 Após ocorrência da deformação representada tiveram de ocorrer processos de erosão para aplanamento
do terreno. Verdadeiro
 As camadas de argilito, calcário e conglomerado poderão pertencer ao Paleozóico. Falso
 Os fósseis de amonite são fósseis de fácies, permitindo, por isso, uma caracterização do ambiente de
formação da rocha onde estão inseridos. Falso
 Os seres vivos fossilizados preservados na camada de arenito viveram durante um curto período de
tempo e tiveram uma grande distribuição geográfica. Verdadeiro
 A interpretação da sequência geológica apresentada permite a elaboração de uma datação relativa das
rochas nela presentes: o conglomerado será mais recente que o arenito. Verdadeiro 1P
 Segundo o princípio da horizontalidade inicial as camadas mais antigas da sequência acima ilustrada
ter-se-ão depositado tal e qual como estão representadas. Falso
297
5. No gráfico abaixo está representada a curva de desintegração de um isótopo-pai presente no filão granítico
da figura 2 (sequência estratigráfica).
Figura 72 - Curva de desintegração
Sabendo que o tempo de semivida do Rubídio-87 é de 15 M.a. e que o Estrôncio-87 é o seu isótopo filho,
responda às seguintes questões.
5.1. Mencione a percentagem de isótopos-filho Estrôncio-87 presentes no granito se este tiver 15 M.a.
[5 pontos]
50%: 5P
5.2. Calcule a idade do granito se nele existir 25% de Rubídio-87 (apresente o raciocínio efetuado).
[5 pontos]
Rubídio 100% → Rubídio 50% → Rubídio 25% 2P

Estrôncio 0 % Estrôncio 50% Estrôncio 75%
0 M.a . (1 TSV) 15 M.a. (2 TSV) 30 M.a. 3P
Resposta: 30 M.a.
5.3. Tendo em conta que o arenito é uma rocha sedimentar detrítica refira porque razão o arenito da sequência
geológica não pode ser datado recorrendo à datação radiométrica. [5 pontos]
- Rocha sedimentar detrítica é constituída por detritos de diferentes origens 2P; datação
radiométrica daria diferentes/diversas idades. 3P
Erro científico: - 1P
298
Grupo II
[40 pontos]
O Atlântico pode morrer para dar luz à um novo supercontinente
Calcula-se que a Terra exista há cerca de 4,6 mil milhões de anos. Segundo os cientistas, o planeta resultou
da aglomeração de detritos cósmicos provenientes da formação do sistema solar. Com o passar do tempo,
arrefeceu, surgindo os primeiros mares e massas terrestres.
Quem se mostrou curioso com a dinâmica terrestre foi o meteorologista alemão Alfred Wegener, que em
1912 apresentou a denominada Teoria da deriva dos continentes. Na
altura Wegener apresentou à comunidade científica um esquema que referia que todos os continentes, tal
como os conhecemos hoje, estiveram, há 225 milhões de anos, reunidos num único supercontinente,
designado por Pangea (termo grego para todas as terras), rodeado por um vasto e único oceano,
Pantalasso (todos os mares).
João Duarte, um geólogo português pertencente à Universidade de Monash, na Austrália, e a sua equipa
detetaram aquilo que denominam como uma "zona de subducção" ao largo da costa portuguesa, ou seja,
uma espécie de fratura em que uma placa tectónica da Terra desliza para debaixo de outra.
Refere-se que esta zona de subducção embrionária pode ter estado na origem do terramoto de 1755 que
devastou Lisboa, e que pode vir a causar o desaparecimento do Oceano Atlântico.
O risco de criação de um novo supercontinente em resultado da junção entre a Europa e a América existe,
mas a longo prazo. De acordo com as conclusões do trabalho de doutoramento de João Duarte, a zona de
subducção só deverá ficar ativa daqui a 20 milhões de anos.
Adaptado de O Atlântico pode morrer para dar luz a um novo supercontinente (2017), fonte RTP Notícias e de
Oceano Atlântico pode estar a desaparecer a partir da costa portuguesa (2013), fonte SapoTek.
Figura 73 - Fractura em formação na margem sudoeste ibérica,

ainda incipiente, é representada pelas duas linhas amarelas.
Obtido de Público: Descoberta fractura tectónica em formação
perto da costa portuguesa.
299
1. Refira qual o principal motor de energia responsável pela movimentação das placas tectónicas.
-Correntes de convecção 5P [5 pontos]
-Magma ou calor interno da Terra 3P
2. Explique a razão pela qual a classificação do sistema Terra não é afetada pela queda de meteoritos no planeta.
[10 pontos]
- A Terra é um sistema fechado 2P, ou seja, troca energia com o meio externo, mas não
troca matéria 3P.
- A queda de meteoritos é residual e pouco recorrente, não afetando a massa do sistema

Terra. 5P
3. Sendo a Terra um sistema , conta com uma fonte de energia externa: , e uma fonte de
energia interna: . [5 pontos]
 (…) fechado (…) o sol (…) o calor interno da Terra. 5P

 (…) aberto (…) o sol (…) o magma.
 (…) fechado (…) o sol (…) o magma.
 (…) aberto (…) o sol (…) o calor interno da Terra.
4. Faça corresponder cada um dos termos, expressos na coluna A, à respetiva descrição, que consta da coluna B.
Utilize cada número apenas uma vez. [10 pontos]
Certas: 0 ou 1: 0P ; 2 ou 3: 5P; 4 ou 5: 10P
COLUNA A COLUNA B
(1) Corrente que defende que as leis naturais são constantes no

tempo e no espaço.
(2) Zonas onde as placas se aproximam umas das outras, ocorrendo

subducção de uma delas e a sua destruição.
(3) Defende a posição atual dos continentes é diferente da posição

que ocuparam no passado e que ocuparão no futuro.
 Catastrofismo 8
(4) Movimento característico de limites de placas onde ocorre
 Argumento Litológico 7
formação de riftes, ocorrendo o afastamento das placas.
 Argumento Paleoclimático 5
(5) Sedimentos glaciares que só se formam a altas latitudes e baixas
 Limite Convergente 2 temperaturas, foram encontrados em zonas como a África e América
do Sul.
 Movimento Construtivo 4
(6) Os continentes encaixam entre si como peças num puzzle, sendo
mais evidente entre as costas atlânticas de África e América do Sul.
(7) Rochas com a mesma idade, e do mesmo tipo foram encontradas

na América do Sul e África.
(8) Corrente geológica segundo a qual as mudanças ocorridas seriam

pontuais, dirigidas e sem ciclicidade.
300
5. O desaparecimento do Oceano Atlântico, referido no texto, poderá ser suportado pela teoria de Hutton.
Relacione o desaparecimento do Oceano Atlântico com a teoria criada e defendida por Hutton (relembre o
documentário visualizado em aula: Men of Rock: Deep Time).
[10 pontos]
- Hutton defendia o Uniformatismo (1P), que se baseia no princípio do gradualismo (2P): os

processos de alteração e transformação do sistema Terra são lentos e graduais (2P).
- O movimento convergente (1P) de placas no Atlântico leva à subducção de uma delas

(levando ao desaparecimento do Atlântico) (1P), sendo considerado um limite destrutivo
(1P). Este processo é lento e gradual (1P), levará milhões de anos, tal como defendido por
Hutton (1P).
FIM
301
5.3. Grelha de cotações do teste de avaliação sumativa
Teste Geologia Grupo Grupo II Totais

I
TOTAL
1 2 3 4.1 5.1 5.2 5.3 1 2 3 4 5 Total T
Aluno 0-20
5 5 5 10 5 5 5 5 10 5 10 10 8 20
1 4 5 0 8 5 5 4 3 0 5 10 7 5,6 14
2 5 5 0 10 5 5 4 3 10 5 10 10 7,2 18
3 5 4 0 10 5 5 5 3 10 5 10 10 7,2 18
4 4 3 0 6 5 5 0 0 5 0 10 4 4,2 10,5
5 2 4 0 7 0 0 0 2 4 5 10 0 3,4 8,5
6 1 1 0 8 0 0 0 0 1 5 5 0 2,1 5,25
7 3 3 0 7 5 0 0 3 8 0 5 2 3,6 9
8 2 2 0 4 5 0 0 3 5 5 10 0 3,6 9
9 5 4 5 10 5 5 4 0 6 5 10 10 6,9 17,25
10 1 2 0 5 0 0 0 0 0 0 5 0 1,3 3,25
11 2 4 0 6 5 5 4 3 0 0 10 0 3,9 9,75
12 5 5 5 10 5 0 5 3 10 5 10 9 7,2 18
13 3 5 5 7 4 5 0 0 9 5 10 2 5,5 13,75
14 1 2 0 8 5 0 4 5 1 5 10 4 4,5 11,25
15 5 5 0 10 5 5 4 3 10 0 10 9 6,6 16,5
16 3 4 0 8 5 5 4 0 9 5 10 7 6 15
302
9
17 4 3 0 9 5 5 5 3 0 5 10 6 5,5 13,75
18 1 2 0 8 5 5 0 3 5 0 5 0 3,4 8,5
19 5 5 5 10 5 5 4 3 10 5 10 10 7,7 19,25
20 0 1 0 7 0 0 0 3 0 0 0 0 1,1 2,75
21 5 5 5 7 5 5 5 3 10 5 10 9 7,4 18,5
22 3 5 0 6 5 5 0 3 10 0 10 5 5,2 13
23 1 1 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0,9 2,25
24 5 5 5 9 5 5 4 3 10 5 10 9 7,5 18,75
25 0 3 0 9 5 0 0 5 5 0 5 0 3,2 8
26 4 5 5 9 5 5 5 0 6 5 10 4 6,3 15,75
27 4 5 0 6 5 5 0 3 5 0 10 2 4,5 11,25
28 5 5 5 7 5 5 4 5 10 5 10 10 7,6 19
29 4 1 0 6 5 2 0 0 5 5 10 2 4 10
30 3 2 0 5 5 0 0 3 5 5 5 0 3,3 8,25
Médias 4,88 12,2
303
0
304
Apêndice 6
Trabalhos de investigação
305
Grupos
Aluno
Lapsos gramaticais e científicos; pouca fluência; discurso 1
desarticulado; leitura de documentos escritos
6.1. Grelha de avaliação individual
Alguns lapsos gramaticais e científicos; dificuldades na

2
fluência; algum apoio em documentos escritos.
Pouco articulado com poucas ou nenhumas incorreções

3
gramaticais e científicas; Sem leitura de documentos de

apoio.
Bem articulados; sem incorreções e sem leitura de

4
documentos de apoio.
Correção e fluência no discurso
Voz monótona. Sem expressividade.

2
Sem expressividade, mas com colocação de voz.

Alguma expressividade e colocação de voz. Pouco articulado
3
com suportes digitais.
306
Expressividade e colocação de voz; articulado com suportes
4
Parâmetros
digitais.
Utilização da voz
Sem preparação. Nenhum conhecimento dos conteúdos.

2
Algum conhecimento dos conteúdos. Fraca preparação.

3
Bom conhecimento dos conteúdos. Boa preparação.

individual
Preparação
Domínio dos conteúdos. Excelente preparação.

1
Não participa.
2
Participa pouco e desarticuladamente.

3
oral
Participação razoável, mas desarticulada com o grupo.

Participação
Participa articuladamente com o grupo.

Cotação
1 3,5 4 4 4 15,5
2 3,5 4 4 4 15,5
Petro 1
3 4 4 4 4 16
4 2,5 3 2 3 10,5
5 3,5 4 4 4 15,5
6 4 4 3 4 15
7 2 1 2 2 7
Paleo 1
8 2 2 3 4 11
9 3 3 3 4 13
10 1 2 1 1,5 5,5
11 2,5 3 2 4 11,5
Estrat 1
12 2,5 3 2 4 11,5
13 4 4 4 4 16
14 4 3 4 4 15
15 4 4 4 4 16
307
16 4 3 3 3,5 13,5
17 3 3 4 4 14
Petro 2
18 4 4 4 4 16
19
4 4 4 4 16
20 2 3 3 3,5 11,5
21 2 1 1 2 6
22
Paleo 2
3 4 4 4 15
23 4 4 4 4 16
24 2,5 2 2 2 8,5
25 3,5 3 2 2 10,5
26 2,5 3 2 2,5 10
Estrat 2
27 3 3 2 2,5 10,5
28 4 4 4 4 16
29 4 4 4 4 16
30 4 4 3 2,5 13,5
308
6.2. Grelha de avaliação dos grupos
Descritores
Parâmetros Grupos
1 2 3 4 Pontos
Paleontologia:
Dados de pesquisa e 2
Apenas dados de saída de campo, mas Dados de pesquisa e saída
Incompletos e/ou
Dados recolhidos pesquisa ou de saída incompletos ou de campo articulados; Petrologia:
incorretos.
de campo. desarticulados. Com completos e corretos. 3,5
alguns erros.
Estratigrafia:
4
Paleontologia:
1
Desorganizados e
Organizados, mas
Registos escritos Sem registos. incompletos ou Organizados e completos. Petrologia:
insuficientes. 3
incorretos.
Estratigrafia:
4
Paleontologia:
2
Não responde a todas as Responde a todas as
Não responde a todas Responde a todas as
Cumprimento das questões de questões, mas de Petrologia:
as questões. questões de forma
tarefas investigação; não forma não 4
Fundamentado. fundamentada.
fundamentado. fundamentada.
Estratigrafia:
4
309
Paleontologia:
Fraca organização 2
Mal organizada sem Bem organizada, mas Bem organizada com
com tentativas de
Sistematização da nenhuma articulação sem articulação entre articulação das Petrologia:
articular as 4
informação entre informações informação ao longo informações ao longo da
informações, mas sem
apresentadas. da apresentação. apresentação.
sucesso. Confuso. Estratigrafia:
4
Paleontologia:
2
Várias incorreções ao Algumas incorreções Poucas incorreções ao Sem incorreções ao nível
Correção científica nível dos conceitos e ao nível dos conceitos nível dos conceitos e dos conceitos e Petrologia:
informações. e informações. informações. informações. 4
Estratigrafia:
4
Paleontologia:
1
Interpretação Interpretação Interpretação completa e Petrologia:
Interpretação de Incorreta interpretação 4
incompleta dos dados, completa dos dados, bem
dados de dados, não suportada.
mas suportada. mas pouco suportada. suportada/fundamentada.
Estratigrafia:
310
Descritores
Parâmetros Grupos
1 2 3 4 Pontos
Paleontologia: 4
Dados de pesquisa e
Apenas dados de saída de campo, mas Dados de pesquisa e saída
Incompletos e/ou
Dados recolhidos pesquisa ou de saída incompletos ou de campo articulados; Petrologia: 2,5
incorretos.
de campo. desarticulados. Com completos e corretos.
alguns erros.
Estratigrafia: 4
Paleontologia: 4
Desorganizados e
Organizados, mas
Registos escritos Sem registos. incompletos ou Organizados e completos. Petrologia: 3
insuficientes.
incorretos.
Estratigrafia: 4
Paleontologia: 4
Não responde a todas as Responde a todas as
Não responde a todas Responde a todas as
Cumprimento das questões de questões, mas de Petrologia:
as questões. questões de forma 4
tarefas investigação; não forma não
Fundamentado. fundamentada.
fundamentado. fundamentada.
Estratigrafia: 4
Mal-organizada sem Bem organizada, mas Bem organizada com Paleontologia: 4

Fraca organização
Sistematização da nenhuma articulação sem articulação entre articulação das
com tentativas de
informação entre informações informação ao longo informações ao longo da
articular as Petrologia: 3
apresentadas. da apresentação. apresentação.
311
informações, mas sem
sucesso. Confuso. Estratigrafia: 4
Paleontologia: 3
Várias incorreções ao Algumas incorreções Poucas incorreções ao Sem incorreções ao nível

Correção científica nível dos conceitos e ao nível dos conceitos nível dos conceitos e dos conceitos e Petrologia: 2
informações. e informações. informações. informações.
Estratigrafia: 4
Paleontologia: 4
Interpretação Interpretação Interpretação completa e Petrologia: 4

Interpretação de Incorreta interpretação
incompleta dos dados, completa dos dados, bem
dados de dados, não suportada.
mas suportada. mas pouco suportada. suportada/fundamentada.
Estratigrafia: 4
312
6.3. Grelha de avaliação de turnos
Descritores
Parâmetros Turno Pontos
1 2 3 4
Vária incorreções ao nível dos Algumas incorreções ao nível dos Poucas incorreções ao nível dos Sem incorreções ao nível dos Turno 1: 2
Correção científica
conceitos ou das informações. conceitos e das informações. conceitos e das informações. conceitos ou das informações. Turno 2: 3
Com apoios visuais mas Turno 1: 3
Apresentação de Sem apoios digitais, visuais, Com apoios visuais pouco claros Com apoios visuais claros e
incompleto ou pouco claro mas
dados etc. e incompletos. completos. Turno 2: 4
completo.
Articulado mas com Turno 1: 2
Desarticulado. Informação Bem articulado com correto
Articulação Fraca articulação. cruzamento de dados
tripartida. cruzamento de dados. Turno 2: 4
incompleto ou pouco claro.
Defesa de Conclusão pouco clara e mal Conclusão clara mas não Conclusão clara e bem Turno 1: 3
Sem conclusão ou justificação.
posição/Conclusão suportada. apoiada em dados do turno. suportada por dados do turno. Turno 2: 4
Pouco criativa; sem metodologia Criativa ao nível dos materiais e Turno 1: 2
Nada criativa (fraco suporte ou Criativa ao nível dos materias
Criatividade de apresentação criativa (apenas metodologias utilizados na
insuficiente) utilizados. Turno 2: 3
suporte PPT básico) apresentação.
Turno 1: 4
Péssima gestão (> ou < a
Gestão do tempo Gestão razoável (< ou > a 7 min) Boa gestão ( < ou > a 3 min) Ótima gestão (20-25 min)
15min) Turno 2: 4
313
6.4. Grelha de cotações do trabalho investigativo
Aluno Individual Grupo Turno Individual Grupo e turno Final NOTA FINAL
1 15,5 22,5 16 19,3750 16,0417 17,7 18
2 15,5 22,5 16 19,3750 16,0417 17,7 18
3 16 22,5 16 20,0000 16,0417 18,0 18
4 10,5 22,5 16 13,1250 16,0417 14,6 15
5 15,5 22,5 16 19,3750 16,0417 17,7 18
6 15 10 16 18,7500 10,8333 14,8 15
7 7 10 16 8,7500 10,8333 9,8 10
8 11 10 16 13,7500 10,8333 12,3 12
9 13 10 16 16,2500 10,8333 13,5 14
10 5,5 10 16 6,8750 10,8333 8,9 9
11 11,5 23 16 14,3750 16,2500 15,3 15
12 11,5 23 16 14,3750 16,2500 15,3 15
13 16 23 16 20,0000 16,2500 18,1 18
14 15 23 16 18,7500 16,2500 17,5 18
15 16 23 16 20,0000 16,2500 18,1 18
314
16 13,5 18,5 22 16,8750 16,8750 16,9 17
17 14 18,5 22 17,5000 16,8750 17,2 17
18 16 18,5 22 20,0000 16,8750 18,4 18
19 16 18,5 22 20,0000 16,8750 18,4 18
20 11,5 18,5 22 14,3750 16,8750 15,6 16
21 6 23 22 7,5000 18,7500 13,1 13
22 15 23 22 18,7500 18,7500 18,8 19
23 16 23 22 20,0000 18,7500 19,4 19
24 8,5 23 22 10,6250 18,7500 14,7 15
25 10,5 23 22 13,1250 18,7500 15,9 16
26 10 24 22 12,5000 19,1667 15,8 16
27 10,5 24 22 13,1250 19,1667 16,1 16
28 16 24 22 20,0000 19,1667 19,6 20
29 16 24 22 20,0000 19,1667 19,6 20
30 13,5 24 22 16,8750 19,1667 18,0 18
315
316
Apêndice 7
Inquéritos
317
7.1. Questionário inicial
Questionário
Este questionário é realizado no âmbito da Unidade Curricular Iniciação à Prática Profissional IV pretendendo a
recolha de dados das conceções acerca da Geologia da turma de estágio. Não tem qualquer finalidade avaliativa dos
alunos nem do professor. Toda a informação presente neste questionário será conservada e o anonimato é
garantido. O questionário é individual. Agradeço desde já a sua colaboração.
A. É aluno repetente de 10º Ano?
Sim
Não
B. Qual pensa ser o seu grau de conhecimentos na área da Geologia (quando em comparação com os
seus colegas de 10º Ano?
1: sem qualquer conhecimento. 3: conhecimento dentro da média
2: conhecimento abaixo da média 4: conhecimento acima da média
C. Classifique o seu nível de interesse na área da Geologia.
1: não tenho qualquer interesse 2: tenho pouco interesse
3: tenho algum interesse 4: tenho muito interesse
D. Considera, no seu futuro académico, a possibilidade de estudar na área de Geologia?
Sim
Não
E. Ordene os acontecimentos abaixo, indicando na Tabela I as letras correspondentes à sua ocorrência:
A. 1.ª Guerra Mundial. F. Expo98.

B. Separação da Pangea. G. Nascimento do meu avô.
C. Nascimento do meu pai. H. Extinção dos dinossauros.
D. Ocorrência do último tsunami no Índico. I. Último Europeu de Futebol.
E. Formação da Terra.
Mais Antigo Mais recente
Tabela I
F. Descreva sucintamente qual pena ser o trabalho de um geólogo?
318
G. Quais as suas expetativas acerca dos conteúdos de Geologia que estudará este ano letivo?
1: elevadas
2: médias
3: baixas
H. Sendo a Geologia uma área do conhecimento, considera que dentro dela existem outras áreas mais
específicas?
Sim
Não
Se sim, enumere as que considerou:
I. Explique resumidamente o que entende por trabalho ou atividades de campo:
J. Considera o trabalho de campo importante para o trabalho e investigação em Geologia?
Sim
Não
Porquê?
K. Que atividades gostaria de realizar durante a aprendizagem dos conteúdos de Geologia de 10º Ano?
Atividades práticas laboratoriais
Resolução de exercícios
Atividades de campo
Exposição de matéria (professor)
Jogos em sala de aula
Visitas de estudo a museus
Visitas de estudo a institutos de ciência (faculdades, centros de investigação)
Atividades investigativas
Outra(s) :
L. Classifique a atividade realizada na última aula (subsistemas: jogo):
1: não gostei 2: gostei 3: gostei bastante
M. Ainda acerca da aula passada: diga como o jogo teve influência na sua aprendizagem:
Dificultou a minha compreensão dos conteúdos

Facilitou a minha compreensão dos conteúdos
Nenhuma das respostas anteriores
319
N. Dê a sua opinião acerca da aula passada (subsistemas):
320
7.2. Questionário pós-atividade investigativa
Questionário
Este questionário é realizado no âmbito da Unidade Curricular Iniciação à Prática
Profissional IV pretendendo a recolha de dados acerca da turma de estágio. Não tem
qualquer finalidade avaliativa. Toda a informação presente neste questionário será
conservada e o anonimato é garantido. Agradeço desde já a sua colaboração.
A. Quão importante consideras a realização da saída de campo para a realização do trabalho

de investigação? 1- Nada importante; 2- Pouco importante; 3- Importante; 4- Muito
importante
1 2 3 4
B. Quais consideras serem as principais vantagens e desvantagens da realização da saída de

campo para a tua aprendizagem? Justifica resumidamente.
C. Quais as principais dificuldades que encontraste durante todo o processo de atividade

prática de campo (preparação, saída de campo e análise de dados)? Justifica resumidamente.
D. Ainda relativamente à atividade prática de campo (APC), o que mais gostaste? E o que
achaste mais interessante?
E. Classifique o seu grau de aprendizagem em cada uma das fases da APC.

1- Não aprendi nada; 2- Aprendi muito pouco; 3- Aprendi alguma coisa; 4- Aprendi muito
321
Preparação da APC:
Saída de Campo:
Tarefas de pós-saída (análise de dados):
F. Quais foram as principais dificuldades que experienciaste na realização da atividade

investigativa? Justifica resumidamente.
G. Quais pensas serem as principais vantagens e desvantagens da realização do trabalho

investigativo para as tuas aprendizagens em Geologia?
H. Classifica o teu nível de interesse relativamente à atividade investigativa, justificando

resumidamente.
1- Nenhum interesse; 2- Algum interesse; 3- Muito interesse.
1 2 3
Justificação:
I. Quão importante foi a realização da atividade investigativa para as tuas aprendizagens

em Geologia?
1 - Nada importante; 2- Pouco importante; 3- Importante; 4- Muito importante
1 2 3 4
322
J.Classifica como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações, de acordo
com a tua opinião e experiência pessoal.
1. A atividade investigativa (AI) e todo o seu processo aproximou-me do trabalho dos

geólogos.
2. A AI e todo o seu processo alargou o meu conhecimento em Geologia.
3. A AI e todo o seu processo despertou o meu interesse na área da Geologia.
4. A AI e todo o seu processo ajudou-me a compreender conteúdos abordados em sala de

aula.
5. A Geologia é uma área totalmente independente da sociedade.
Obrigada!
323
7.3. Questionário de opinião
Ficha de Heteroavaliação
Para cada uma das seguintes frases selecione a resposta que melhor se adequa à sua
opinião, colocando um “x” no espaço correspondente.
Como classifica a orientação dada pela professora nas diferentes etapas do trabalho
investigativo:
APOIO DA PROFESSORA 1 2 3 4
Ausente Insuficiente Suficiente Sempre que
solicitado
Saída de Campo
Construção do guião de campo
Construção da apresentação oral
Interpretação de dados recolhidos e

pesquisa
LECIONAÇÃO 1 2 3 4
Discordo Discordo Concordo Concordo
completamente completamente
A professora demonstrou
entusiasmo na exploração dos
conteúdos em aula.
A professora utilizou estratégias

motivadoras durante a
explicação dos conteúdos.
As aulas foram dinâmicas.
As estratégias e apresentações
da professora ajudaram a captar
o meu interesse nas aulas.
324
PARTICIPAÇÃO 1 2 3 4
Os alunos foram encorajados
pela professora a participar nas
discussões em aula.
Os alunos foram encorajados a

colocar questões e receberam
respostas claras e pertinentes.
Os alunos foram encorajados a

partilhar conhecimentos
prévios, ideias e opiniões.
CONTEÚDOS DE 1 2 3 4
APRENDIZAGEM Discordo Discordo Concord Concordo
completamente o completamente
Considero os temas abordados
interessantes.
Considero que as aprendizagens

que realizei são importantes.
O meu interesse pelas

temáticas abordadas aumentou
em sequência das aulas.
Sinto que aprendi e percebi os

conteúdos abordados nas aulas.
TRABALHO EM GRUPO 1 2 3 4
O trabalho em grupo foi
importante para a minha
aprendizagem.
O grupo de trabalho funcionou
bem.
Gostei de trabalhar em grupo.
Respeitei as opiniões e funções

dos meus colegas de grupo.
O trabalho em grupo ajudou-
me a compreender como
trabalhar em equipa.
325
TRABALHO EM AULA: 1 2 3 4
MATERIAIS Discordo Discordo Concordo Concordo
As apresentações e explicações
orais da professora ajudaram-
me a compreender os
conteúdos explorados em aula.
As apresentações e matérias
explorados (Power Points,
fichas de trabalho, vídeos,
documentário) estavam bem
preparados e foram explicados
de forma clara.
Os jogos didáticos estavam bem

preparados e organizados.
APOIO INDIVIDUAL 1 2 3 4
A professora foi correta com
todos os alunos.
A professora criou um
ambiente onde todos se
sentiram confortáveis para
colocar dúvidas ou pedir ajuda,
dentro e fora da sala de aula.
A professora demonstrou
interesse e preocupação por
todos os alunos.
A professora mostrou-se
disponível para esclarecer
dúvidas dentro e fora da sala de
aula (e-mail, biblioteca…).
TRABALHO INVESTIGATIVO 1 2 3 4
A sequência de trabalhos
relativos ao trabalho
investigativo estava bem
organizada.
O trabalho investigativo foi uma

estratégia motivadora.
326
A estratégia ajudou-me a refletir
acerca das minhas
aprendizagens.
O trabalho investigativo ajudou-

me a compreender como
funciona o raciocínio geológico.
O que mudarias no processo de realização da atividade investigativa?
SAÍDA DE CAMPO 1 2 3 4
A saída de campo estava bem
organizada.
A informação fornecida aos

alunos foi suficiente para a
execução dos trabalhos de
campo.
O local explorado foi pertinente

para a realização do trabalho.
A sequência de trabalhos
realizados antes, durante e após
a saída de campo estava bem
organizada.
O que mudarias no processo de preparação e realização da saída de campo?
327
TRABALHO EM AULA: 1 2 3 4
ESTRATÉGIAS Discordo Discordo Concordo Concordo
As explicações dadas pela
professora foram claras.
No decorrer das aulas a

professora permitiu que os
alunos tirassem notas e
apontamentos acerca dos
aspetos mais importantes das
aulas.
A correção dos exercícios e

trabalhos propostos foram
importantes para a minha
aprendizagem.
O documentário visto em aula foi

importante para a consolidação
das minhas aprendizagens.
Os jogos didáticos realizados em

aula foram importantes para a
minha aprendizagem.
Refere e justifica as principais vantagens e desvantagens do jogo didático realizado na aula

acerca dos subsistemas terrestres para a tua aprendizagem da temática. (Refere quais as
tuas principais dificuldades desta aula)
O que mudarias nesta aula?
328
Refere as principais vantagens e desvantagens do jogo didático realizado na aula acerca dos
tipos de rochas e do ciclo das rochas para a tua aprendizagem da temática. (Refere quais as
tuas principais dificuldades desta aula)
O que mudarias nesta aula?
1 2 3 4
Avaliação global da Pouco Satisfatório Bom Muito bom
professora satisfatório
COMENTÁRIO FINAL
(Refira os aspetos
positivos e negativos,
aspetos a modificar
futuramente e principais
dificuldades sentidas)
Obrigada pela tua colaboração!
329
7.4. Questionário relativo ao raciocínio geológico
Questionário
Instruções
 Este questionário tem como finalidade percecionar a tua visão acerca do raciocínio
geológico.
 Não existem respostas certas ou erradas e as tuas respostam não afetaram a tua nota.
 Este questionário não tem qualquer finalidade avaliativa dos alunos.
 Lê com cuidado ada questão, e responde na folha em branco que te será fornecida,
identificando sempre o número da questão.
1. A Terra está em constante transformação.

Comente a frase acima, referindo evidências físicas da atividade da Terra.
2. Se te pedissem que falasses acerca da história da formação do local assinalado na

figura, como o farias? Que informações terias de recolher, como recolherias as
informações e como apresentarias perante audiência?
Figura 74- visão aérea da Baía de Cascais
3. Aquilo que vês na imagem (rocha) é importante para que possamos entender o
passado geológico de um local? Porquê?
Figura 75- Rocha metamórfica
330
4. O que vês na imagem é importante para que possamos entender o passado
geológico de um local? Porquê?
Figura 76 - Fóssil inserido em rocha sedimentar
5. O estrato assinalado a “A” na figura permite-lhe compreender e conhecer a

história geológica do local onde está inserido? Porquê?
Figura 77 - Sequência estratigráfica com identificação e delimitação a preto do estrato A
5.1. Para uma completa compreensão do estrato assinalado a “A” na figura, o que
teria de interpretar?
331
6. Comente a seguinte frase, tomando uma posição fundamentada em relação à ideia
nela expressa: A compreensão dos processos que dão origem aos diferentes tipos de
rocha (sedimentar, magmática e metamórfica) não é necessária; ser capaz de
identificar e distinguir os diferentes tipos de rocha é suficiente para a compreensão
das mesmas.
7. O espaço e tempo são fatores chave em Geologia. Sendo eles dois dos responsáveis
pela grande diversidade de rochas presentes no sistema Terra.
Comente a frase.
8. Ao contar uma história começamos por contextualizar os ouvintes ou leitores no

tempo e no espaço, de modo a que seja possível que estes consigam interpretar os
comportamentos das diversas personagens e que tenham uma plena compreensão
da ação. A história da Terra, tal como num livro, deve ser contada sempre com uma
contextualização de tempo e espaço, pois só assim nos é possível interpretar o que
observamos e compreender a história e processos que nela ocorreram.
Comente.
9. A rocha metamórfica representada na figura abaixo formou-se há milhões de anos

atrás por processos de metamorfismo. O processo geológico que lhe deu origem foi
descrito por um geólogo há cerca de 50 anos atrás. Como é, então, possível que ele
saiba qual o processo que lhe deu origem se este ocorreu há M.a. atrás?
Figura 78 - Rocha metamórfica
332
10. Na sua opinião qual dos seguintes esquemas melhor representa o raciocínio
geológico na nossa tentativa de reconstrução da história geológica da Terra?
Justifique.
Interpretar Compreender
Interpretar
333

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Atividades investigativas na promoção do raciocínio geológico - um

Diana Marques Fuzeiro

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