Formação em Psicologia para A Transformação Psicossocial Na América Latina Volume 1

TRABALHOS COMPLETOS/TRABAJOS COMPLETOS
VOLUME 1
MESA COORDINADORA ALFEPSI
MESA COORDENADORA ALFEPSI
Dra. Ângela Soligo

(Brasil)
Dr. Mario Morales
(Chile)
Dra. Dora Patricia Celis
(Costa Rica)
Mag. Barbar Zas
(Cuba)
Mag. Nayib Carrasco
(Colombia)
Dr. Horacio Maldonado
(Argentina)
Mag. Samuel Islas
(México)
COMITÉ ORGANIZADOR / COMITÊ ORGANIZADOR
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

UFRJ e CFP (Brasil)
Ângela Soligo
ALFEPSI e ABEP (Brasil)
Roberta Brasilino
UFRJ e CDH-CFP (Brasil)
Sonia Maria Lemos

ABEP e UEA (Brasil)
Samuel Islas Ramos

ALFEPSI e UNILA-México (México)
David Alonso Ramírez Acuña

ULAPSI (Costa Rica)
Dora Patricia Celis E.

ALFEPSI e Universidad Autónoma de Centro America (Costa Rica)
Rita Louzada
ABEP-Rio (Brasil)
Diva Lúcia Conde

UERJ e CRP/RJ (Brasil)
Anna Paula Uziel

UERJ (Brasil)
Ana Claudia Lima Monteiro

UFF (Brasil)
Luciene Naiff
UFRRJ (Brasil)
Caíque Azael Ferreira da Silva

Centro Acadêmico de Psicologia UFRJ (Brasil)
COMITÉ CIENTÍFICO / COMITÊ CIENTÍFICO
Alayde Maria Pinto Digiovanni

(Brasil)
Alicia Risueño
(Argentina)
Carlos Javier Ossa Cornejo

(Chile)
Claudia Graciela Torcomian
(Argentina)
Daniela Zanini
(Brasil)
David Alonso Ramírez Acuña
(Costa Rica)
Eduardo Viera
(Uruguai)
Francisco Leal Soto
(Chile)
Francisco Teixeira Portugal
(Brasil)
Gervásio de Araújo
(Brasil)
Gina Paula Cuartas Montoya
(Colômbia)
Graciela Meza Sierra
(Costa Rica)
Irani Tomiatto de Oliveira
(Brasil)
Jaime Alberto Carmona
(Espanha)
José María Infante
(México)
Lilia Lucy Campos Cornejo
(Peru)
Lúcia Cecília da Silva

(Brasil)
Luciano Ponce
(Argentina)
Lupe García Ampudia
(Peru)
Marco Muruera Reyes
(México)
Marisela Osorio
(México)
Mônica Helena Tieppo Alves Gianfaldonio
(Brasil)
Mônica Ramos Daltro
(Brasil)
Nayib Carrasco Tapia
(Colômbia)
Nerea Aldunate Ruff
(Chile)
Raúl Jaimes Hernández
(Colômbia)
Rosario Espinoza
(México)
Roseli Caldas
(Brasil)
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA - CFP
2016 / 2019
MESA DIRECTIVA / DIRETORIA

Rogério Giannini
Ana Sandra Fernandes Arcoverde Nóbrega
Norma Celiane Cosmo
CONSELHEIRAS E CONSELHEIROS
Iolete Ribeiro da Silva
Clarissa Paranhos Guedes
Marisa Helena Alves
Júnia Maria Campos Lara
Rosane Lorena Granzotto
Fabian Javier Marin Rueda
Célia Zenaide da Silva
Maria Márcia Badaró Bandeira
Daniela Sacramento Zanini
Paulo Roberto Martins Maldos
Fabiana Itaci Corrêa de Araujo
Jureuda Duarte Guerra
Andréa Esmeraldo Câmara
Regina Lúcia Sucupira Pedroza
Sandra Elena Sposito
Cleia Oliveira Cunha
Elizabeth de Lacerda Barbosa
Paulo José Barroso de Aguiar Pessoa
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO EM PSICOLOGIA – ABEP
2017/2019
MESA DIRECTIVA / DIRETORIA
Ângela Fátima Soligo

Eliz Marine Wiggers
João Eduardo Coin de Carvalho
Suenny Fonsêca de Oliveira
Fernanda de Lourdes Freitas
Sônia Maria Lemos
DIRETORAS E DIRETORES
Iraní Tomiatto de Oliveira

Verônica Chaves Carrazzone
Flávia Cristina Silveira Lemos
Mônica Ramos Daltro
Celso Francisco Tondin
COLABORADORAS E COLABORADORES
Carla Biancha Angelucci

Cinthia Cristina da Rosa Vilas Boas
Dreyf de Assis Gonçalves
Lazaro Edson de Souza
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - UFRJ
Roberto Leher
Reitor
Denise Fernandes Lopez Nascimento

Vice-reitora
Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Decano CFCH
Vantuil Pereira
Vice-decano CFCH
Rejane Maria de Almeida Amorim

Coordenadora de Atividades Acadêmicas de Graduação CFCH
Juliana Beatriz de Souza

Coordenadora de Atividades Acadêmicas de Pós-Graduação do CFCH

Coordenador de Atividades Acadêmicas de Extensão do CFCH
Arthur Arruda Leal Ferreira

Diretor do Instituto de Psicologia
Rosa Maria Leite Ribeiro Pedro

Vice-diretora do Instituto de Psicologia
Marcos Aguiar de Souza

Diretor Adjunto de Graduação do Instituto de Psicologia
Amândio de Jesus Gomes

Diretor Adjunto de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia
Cristal Moniz de Aragão

Diretora Adjunta de Extensão do Instituto de Psicologia
PARECERISTAS
Adriana de Fátima Franco

Alexandre de Carvalho Castro
Amana Rocha Mattos
Anderson de Brito Rodrigues
André Vieira dos Santos
Ângela Soligo
Anna Paula Uziel
Bruno Passos Pizzi
Carolini Cássia Cunha
Daniela Zanini
Fábia Mônica Souza dos Santos
Filipe Degani Carneiro
Filipe Milagres Boechat
Flávia Cristina Silveira Lemos
Francisco Teixeira Portugal
Frederico Alves Costa
Gardenia de Souza Furtado Lemos
Gervásio de Araújo Marques da Silva
Hildeberto Vieira Martins
Jimena de Garay Hernández
Juberto Antonio Massud de Souza
Lívia Gomes dos Santos
Lucia Cecília da Silva
Luciano Alvarenga Montalvão
Lueli Nogueira Duarte e Silva
Maria Lúcia Boarini
Mariana Alves Gonçalves
Rita de Cássia Ramos Louzada
Roberto Brasilino Barbosa
Rômulo Ballestê
Roseli Caldas
Sônia Maria Lemos
Sylvia Mara Pires de Freitas
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Agência Movimento
REVISÃO
Carolina Pereira Barbosa e Luana Spinillo
EQUIPE TÉCNICA ALFEPSI

Cristian de la Fuente G.
EQUIPE TÉCNICA ABEP

Patrícia Quina
EQUIPE TÉCNICA CFP

COORDENAÇÃO
Miraci Mendes
(coordenadora geral)
Cibele Tavares
(coordenadora adjunta)
GERÊNCIA DE COMUNICAÇÃO
Rodrigo Farhat
Luana Spinillo
André Almeida
(Analista Técnico - Editoração)
GERÊNCIA TÉCNICA
Camila Dias de Lima Alves
Carolina Pereira Barbosa
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
BIBLIOTECA DANTE MOREIRA LEITE
INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Congresso da Alfepsi. (7. : 2018 : Rio de Janeiro, RJ)

Formação em psicologia para a transformação psicossocial na América Latina / Formación en
psicologia para la transformación psicosocial en Latinoamerica / organizado por: ngela Soligo,
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho, Horácio Maldonado e Francisco Teixeira Portugal, 5 a 8 de
setembro. – Rio de Janeiro : Alfepsi, 2018.
3 volumes.
ISBN:
978-85-89208-81-9 (Coleção)
978-85-89208-82-6 (v. 1)
1. Formação profissional (Psicologia) 2. Ensino da psicologia 3. América Latina I. Soligo, Ângela

II. Bicalho, Pedro Paulo III. Maldonado, Horácio IV. Tondin, Celso Francisco V. Título.
LC1043
PREFÁCIO
A ALFEPSI – Associação Latino-americana de Formação e Ensino em Psicologia foi criada
em 20 de maio de 2011, durante o Congresso de Psicologia de Cajamarca-Peru, tendo seus objetivos
voltados à discussão da formação, à produção e difusão de conteúdos acadêmicos sobre a formação, à
promoção de diálogos e compartilhamentos entre as/os pesquisadoras/es latino-americanos, e como
eixos estruturantes o compromisso social e a produção de saberes de e para a América Latina.
Por ocasião de sua criação, estavam reunidos docentes, pesquisadoras/es e instituições
acadêmicas de vários países latino-americanos – Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia,
Costa Rica, Cuba, Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru, Uruguai -, que declararam a im-
portância de uma entidade que se dedicasse às questões da formação e que promovesse a sociali-
zação e produção conjunta de conhecimentos. Nessa reunião, enfatizou-se nosso compromisso e
inserção na ULAPSI-União Latino-americana de Entidades de Psicologia.
A Carta de Cajamarca expressa os princípios que orientam as ações da ALFEPSI:
Esta Associação surge para contribuir para a formação de psicólogas e psicólogos

sensíveis à história e às culturas dos povos da América Latina que realizem produ-
ção científica e desenvolvam práticas profissionais que promovam a independên-
cia, a liberdade, o florescimento e o bem estar das pessoas, as famílias, os grupos,
as comunidades, as instituições e as organizações, dentro de um clima de diálogo,
equidade, justiça e paz. Expressamos nossa preocupação com a deterioração da
vida social e econômica e, portanto, a saúde psicológica nos países da América
Latina, devido a mais de 500 anos de dependência e colonialismo, com base em
modelos impostos com enfoques alheios à nossa realidade (http://www.alfepsi.
org/acerca-de/declaracion-de-cajamarca).
Na ocasião, definiu-se que a gestão da entidade seria realizada pela Assembleia Geral da ALFEPSI,
instância máxima de decisão, e por uma Mesa Coordenadora, que seria eleita a cada 2 anos nos Congressos
ALFEPSI. Seu primeiro presidente foi o Psicólogo Dr. Marco Murueta Reyes, do México.
O estatuto da ALFEPSI, ao considerar a diversidade cultural e as necessidades de nossos

países, a importância de defesa dos direitos humanos, da equidade e da justiça, os problemas por
que passam os países latino-americanos relativos à educação, trabalho, violência, entre outros,
bem como os avanços na produção de conhecimentos em Psicologia que tomam como referência
as realidades latino-americanas, estabelece os seguintes objetivos:
• Contribuir para o desenvolvimento de uma Psicologia Plural, em diálogo

interno e externo, que contribua significativamente para a integração latino-
-americana.
• Incentivar uma Psicologia que compreenda a realidade dos processos histó-

ricos, sociais, culturais e políticos próprios de cada países e responda a seus
requisitos específicos.
• Contribuir para o desenvolvimento e crescimento da democracia e das sobe-

ranias nacionais.
• Promover o respeito à liberdade, equidade, pluralidade, responsabilidade,

justiça, solidariedade social e direitos humanos.
• Impulsionar a solidariedade e o respeito às psicólogas e psicólogos em cada

uma das instituições que integram.
• Fomentar o desenvolvimento da ética profissional do psicólogo desde sua

formação.
• Garantir relações de vinculação, mobilidade e intercâmbio caracterizadas

pelo respeito, reconhecimento, cooperação e ajuda mútua entre as institui-
ções de ensino de psicologia e com as organizações profissionais de psicólo-
gos e psicólogas (www.alfepsi.org/acercade/estatutos).
Tais objetivos demandam da entidade dedicação e trabalho coletivo, bem como intensa
interlocução com as Instituições de Ensino Superior, as Entidades da Psicologia, as e os docentes
e pesquisadores e as e os estudantes de Psicologia.
Assim, a ALFEPSI tem realizado um conjunto de iniciativas, que visam garantir a efeti-
vação de seus objetivos:
• A realização anual dos Congressos ALFEPSI. Nesses, além do compartilhamento de ideias,
saberes e produções acadêmicas, promovem-se os Fóruns – de Diretores, Decanos e Coor-
denadores de Psicologia, de Pesquisadores, de Editores de Revistas de Psicologia. Foram rea-
lizados 6 Congressos ALFEPSI, no Panamá, Chile, México, Colômbia, Costa Rica e Peru e,
neste ano de 2018, chegamos ao 7º Congresso ALFEPSI, que se realiza no Brasil.
• A criação de uma Base de Dados de Pesquisadores Latino-americanos, na perspectiva de
construirmos caminhos de diálogo e produções conjuntas entre as/os pesquisadoras/es
de distintos países. Essa base, já em construção, apresenta dados sobre temáticas e apor-
tes teóricos, bem como estratégias de pesquisa e referências latino-americanas.
• A criação do Selo Editorial Alfepsi, que tem publicado produções importantes para a
Psicologia Latino-americana, a partir de relevantes temáticas (Caniato, 2017; Zas Ros,
2016; Zicavo, 2016; Barrero Cuellar, 2014)1. Em 2015 foi publicado o livro organizado
por Barrero-Cuellar “Formación em Psicología: reflexiones y propuestas desde América
1 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2014). El Che en la Psicología Latinoamericana. Colômbia: Alfepsi Editorial;
Zas Ros, Bárbara (2016). Experiencias en Psicología Hospitalaria. Cuba: Alfepsi Editorial;
Zicavo, Nelson (org.) (2016). Parentalidad y Divorcio: (des)encuentros en la Familia Latinoamericana. Costa Rica: Alfepsi
Editorial.
Caniato, Ângela (2017). Violências, Indústria Cultura e Subjetividade: os impactos nas identidades individuais. Brasil: Alfepsi
Editorial.
Latina”2, que apresenta um mosaico de nossos caminhos de formação, com suas distin-
ções e convergências.
• A edição da Revista Integración Académica, sob o selo Alfepsi Editorial, que busca reunir
artigos de autoras/es latino-americanos e que, para além dos ditames colonialistas e pro-
dutivistas dos critérios Qualis, apresentem discussões e conhecimentos relevantes para a
produção de uma Psicologia descolonizada, em seus aportes e práticas de pesquisa.
• A divulgação periódica do Boletim ALFEPSI, que leva às e aos associados informações e
discussões relevantes da perspectiva da formação.
• A manutenção de um site ALFEPSI na internet e uma página no Facebook, que apre-
sentam nossos documentos orientadores, nossa produção e outras produções relevantes,
nossas manifestações em relação a questões de interesse para a América Latina, bem
como notícias sobre eventos e informes sobre filiação e associados.
• A promoção de atividades conjuntas por meio de intercâmbios interinstitucionais, de
distintos países, para pesquisadoras/es, docentes e estudantes de Psicologia.
• A participação dos membros da ALFEPSI e, em especial de suas mesas coordenadoras,
nos eventos da ULAPSI e outros eventos Latino-americanos de Psicologia, buscando
intensificar os diálogos e a parceria.
Essas são, em síntese, algumas realizações da ALFEPSI.
Para este 7º Congresso, que pela primeira vez realiza-se no Brasil, foram propostos novos
Fóruns, no intuito de ampliar os momentos de diálogo: Fórum de Estudantes, Fórum de Dese-
nhos Curriculares, Fórum de Direitos Humanos.
Lançamos também o projeto da Pesquisa Latino-americana com Egressos dos Cursos
de Psicologia, a ser realizada de forma integrada por pesquisadoras/es e instituições de distintos
países da América Latina.
Acreditamos que o aperfeiçoamento da formação e a produção acadêmica em Psicolo-
gia, em uma perspectiva descolonizada, implicada com as realidades político-sociais-culturais de
nossos países, em sua diversidade, coletiva e dialogal na sua forma de produção, são os grandes
desafios da ALFEPSI.
Esses desafios, não os enfrentaremos sozinhos, e sim fundamentados no espírito de união,
respeito e compromisso que têm marcado os princípios e ações da Psicologia Latino-americana.
Sigamos juntos.
Mesa Coordenadora ALFEPSI – Ângela Soligo, Bárbara Zas Ros, Dora Patricia Celis, Ho-
racio Maldonado, Mario Morales, Nayib Carrasco, Samuel Islas Ramos
Brasil, setembro de 2018
2 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2015), Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde América Latina.
Colômbia: Alfepsi Editorial.
PREFACIO
ALFEPSI - Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza en Psicología
fue creada el 20 de mayo de 2011, durante el Congreso de Psicología, en Cajamarca-Perú. Sus
objetivos están dirigidos a la discusión de la formación, a la producción y la difusión de conte-
nidos académicos sobre la formación, la promoción de diálogos y el intercambio entre las / los
investigadoras / es latinoamericanos, y como ejes estructurantes el compromiso social y la pro-
ducción de saberes desde y para América Latina.
En el momento de su creación, estaban reunidos docentes, investigadores e instituciones aca-
démicas de varios países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay. Las personas participantes declararon
la importancia de una entidad que se dedicara a las cuestiones de la formación y que promoviera la
socialización y la producción conjunta de conocimientos. En esa reunión, se enfatizó nuestro com-
promiso e inserción en la ULAPSI-Unión Latinoamericana de Entidades de la Psicología.
La Carta de Cajamarca expresa los principios que orientan las acciones de ALFEPSI:
Esta Asociación surge para contribuir a la formación de psicólogas y psicólogos

sensibles a la historia y a las culturas de los pueblos de América Latina que reali-
cen producción científica y desarrollen prácticas profesionales que promuevan la
independencia, la libertad, el florecimiento y el bienestar de las personas, las fa-
milias, los grupos, las comunidades, las instituciones y las organizaciones, dentro
de un clima de diálogo, equidad, justicia y paz. Expresamos nuestra preocupación
por el deterioro de la vida social y económica y, por tanto, de la salud psicológica
en los países de América Latina, debido a más de 500 años de dependencia y co-
lonialismo, con base en modelos impuestos y enfoques ajenos a nuestra realidad
(http://www.alfepsi.org/acerca-de/declaracion-de-cajamarca).
En esta ocasión, se definió que la gestión de la entidad sería realizada por la Asamblea
General de la ALFEPSI, instancia máxima de decisión, y por una Mesa Coordinadora, que sería
elegida cada 2 años en los Congresos de la ALFEPSI. Su primer presidente fue el Psicólogo Dr.
Marco Murueta Reyes, de México.
El estatuto de ALFEPSI, considera la diversidad cultural y las necesidades de nuestros pa-
íses, la importancia de la defensa de los derechos humanos, la equidad y la justicia, los problemas
por los que pasan los países en América Latina relativos a la educación, el trabajo, la violencia,
entre otros; así como, los avances en la producción de conocimientos en Psicología que toman
como referencia las realidades latinoamericanas, establece los siguientes objetivos:
Tales objetivos demandan de la entidad dedicación y trabajo colectivo, así como intensa inter-
locución con las Instituciones de Enseñanza Superior, las Entidades de la Psicología, las y los
docentes e investigadores y las / los estudiantes de Psicología.
Así, ALFEPSI ha realizado un conjunto de iniciativas, que buscan garantizar la efectividad de
sus objetivos:
• Contribuir al desarrollo de una Psicología plural, en diálogo interno y exter-
no, que contribuya significativamente para la integración latinoamericana.
• Incentivar una Psicología que comprenda la realidad de los procesos histó-

ricos, sociales, culturales y políticos propios de estos países y responda a sus
requerimientos específicos.
• Contribuir al desarrollo y crecimiento de la democracia y las soberanías na-

cionales.
• Promover el respeto a la libertad, la equidad, la pluralidad, la responsabili-

dad, la justicia, la solidaridad social y los derechos humanos.
• Impulsar la solidaridad y el respeto a las psicólogas y los psicólogos a cada

una de las instituciones que integran
• Fomentar el desarrollo de la ética profesional del psicólogo desde su formación.
• Garantizar relaciones de vinculación, movilidad e intercambio caracterizadas

por el respeto, el reconocimiento, la cooperación y ayuda mutua entre las
instituciones de enseñanza de la psicología y con las organizaciones profesio-
nales de psicólogos y psicólogas (www.alfepsi.org/acercade/estatutos).
• • La realización anual de los Congresos ALFEPSI. En estos, además del compartir ideas,
saberes y producciones académicas, se promueven los Foros - de Directores, Decanos
y Coordinadores de carrera o cátedras de Psicología, de Investigadores, de Editores de
Revistas de Psicología. Se han realizado 6 Congresos ALFEPSI: Panamá, Chile, México,
Colombia, Costa Rica y Perú y, en este año de 2018, llegamos al 7º Congreso ALFEPSI,
que se realizará en Brasil.
• • La creación de una base de datos de Investigadores Latinoamericanos, en la perspectiva
de construir caminos de diálogo y producciones conjuntas entre las / los investigadoras
/ es de distintos países. Esta base, ya en construcción, presenta datos sobre temáticas y
aportes teóricos, así como estrategias de investigación y referencias latinoamericanas.
• • La creación del Sello Editorial Alfepsi, que ha publicado producciones importantes
para la Psicología Latinoamericana, a partir de relevantes temáticas (Caniato, 2017, Zas
Ros, 2016, Zicavo, 2016, Barrero Cuellar, 2014)3. En 2015 fue publicado el libro or-
ganizado por Barrero-Cuellar “Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde
América Latina”4, que presenta un mosaico de nuestros caminos de formación, con sus
distinciones y convergencias.
3 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2014). El Che en la Psicología Latinoamericana. Colômbia: Alfepsi Editorial;
Zas Ros, Bárbara (2016). Experiencias en Psicología Hospitalaria. Cuba: Alfepsi Editorial;
Zicavo, Nelson (org.) (2016). Parentalidad y Divorcio: (des)encuentros en la Familia Latinoamericana. Costa Rica: Alfepsi
Editorial.
Caniato, Ângela (2017). Violências, Indústria Cultura e Subjetividade: os impactos nas identidades individuais. Brasil: Alfepsi
Editorial.
4 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2015), Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde América Latina.
Colômbia: Alfepsi Editorial.
• • La edición de la Revista Integración Académica, bajo el sello Alfepsi Editorial, que
busca reunir artículos de autoras / es latinoamericanos y que, además de los dictámenes
descolonizados y productivistas de los criterios “Cualis”, presentan discusiones y conoci-
mientos relevantes para la producción de una Psicología emancipadora, en sus aportes y
prácticas de investigación.
• • La divulgación periódica del Boletín ALFEPSI, que lleva a las y los asociados informa-
ciones y discusiones relevantes desde la perspectiva de la formación.
• • El mantenimiento de un sitio ALFEPSI en Internet y una página en Facebook, que
presenta nuestros documentos orientadores, nuestra producción y otras producciones
relevantes, nuestras manifestaciones relativas a cuestiones de interés para América Latina,
así como noticias sobre eventos e informes sobre filiación y asociados.
• • La promoción de actividades conjuntas a través de intercambios interinstitucionales, de
distintos países, para investigadoras / es, docentes y estudiantes de Psicología.
• • La participación de los miembros de ALFEPSI y, en especial de sus mesas coordina-
doras, en los eventos de la ULAPSI y otros eventos Latinoamericanos de Psicología,
buscando intensificar los diálogos y la participación.
Estas son, en síntesis, algunas realizaciones de ALFEPSI.
Para este 7º Congreso, que por primera vez se realiza en Brasil, se propusieron nuevos
Foros, con el fin de ampliar los momentos de diálogo: Foro de Estudiantes, Foro de Dibujos
Curriculares, Foro de Derechos Humanos.
Lanzamos también el proyecto de la Investigación Latinoamericana con Egresos de los
Cursos de Psicología, a ser realizada de forma integrada por investigadoras / es e instituciones de
distintos países de América Latina.
Creemos que el perfeccionamiento de la formación y la producción académica en Psico-
logía, desde una perspectiva descolonizada, implicada con las realidades político-sociales-cultu-
rales de nuestros países, en su diversidad, colectiva y dialogal en su forma de producción, son los
grandes desafíos de ALFEPSI.
Estos desafíos, no los enfrentaremos solos, sino fundamentados en el espíritu de unión, respe-
to y compromiso que han marcado los principios y acciones de la Psicología Latinoamericana.
Sigamos juntos.
Mesa Coordinadora ALFEPSI – Ângela Soligo, Bárbara Zas Ros, Dora Patricia Celis, Ho-
racio Maldonado, Mario Morales, Nayib Carrasco, Samuel Islas Ramos
Brasil, septiembre de 2018
APRESENTAÇÃO
O livro Formação em Psicologia para a transformação psicossocial na América Latina – que ora
nos chega – é publicado com a proposta de materializar o aprofundamento de discussões que articulam a
construção do saber psicológico, a formação de psicólogas e psicólogos e o compromisso social da profissão
em uma perspectiva decolonial: com a América Latina, pela América Latina, para a América Latina. E,
assim, fazer emergir alguns de nossos embaraços, (ainda) presentes em nossa formação: a negação da histo-
ricidade como aspecto constituinte da subjetividade, a concepção de sujeito universal e a-histórico, a defesa
do capitalismo como modelo único de sociedade e as (também ainda) tradicionais dicotomias, efeitos
desses mesmos embaraços: teoria e prática, indivíduo e sociedade, objetividade e subjetividade.
O livro reúne 86 trabalhos completos, dentre os mais de 330 trabalhos aprovados para apre-
sentação oral, enviados por congressistas de diferentes países para o sétimo Congresso da Associação
Latinoamericana de Formação e Ensino de Psicologia (ALFEPSI), que pela primeira vez acontece no
Brasil. Nossa gratidão àqueles que tornaram este encontro possível: a ALFEPSI, que acreditou no lan-
çamento do Brasil como país-sede, durante o congresso realizado no Peru; à articulação da Associação
Brasileira de Ensino da Psicologia (ABEP) e do Conselho Federal de Psicologia (CFP), que não me-
diram esforços para que o congresso acontecesse; à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
por meio do apoio do Instituto de Psicologia, da Decania do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
e do Fórum de Ciência e Cultura, que sediaram este primeiro e histórico evento no Brasil. Gratidão
também às comissões – organizadora e científica –, que nortearam nossos trabalhos com a vontade de
quem sempre acreditou no projeto que, sempre juntos, ajudamos a concretizar. Juntos, afirmamos a
potência do encontro. A potência deste encontro.
Além de problematizar – transversalmente nos três volumes – as lógicas e racionalidades
que fazem funcionar o pensamento colonizado, o livro incita a um pensar sobre os desafios pos-
tos, para que possam ampliar a compreensão da construção de subjetividades latinoamericanas e
suas implicações para uma Psicologia que se constrói junto às políticas científicas.
A transversalidade nas experiências que articulam os campos problemáticos aqui elenca-
dos transborda os limites disciplinares e o livro propõe, em toda a sua extensão, uma análise críti-
ca do ser e do habitar nossa América Latina, através de diferentes discursos que revelam posições
acadêmico-políticas permeadas pela construção de saberes transversais, aliados a experiências de
ensino, extensão e pesquisa: experiências de formação.
O que há para ser feito, enfim, é investir nas problematizações que emergiram dos en-
contros, para a construção de novos possíveis que problematizem a armadilha da universalização.
Deste modo, e por tudo o que foi explicitado, sugiro a leitura desta obra pelas rachaduras que
ela nos convida (e convoca) a produzir. Um livro vivo, intenso, necessário. Como somos nós, em
nossa América Latina.

Presidente do VII Congresso da Associação Latino-americana de Formação e Ensino da Psicologia
Rio de Janeiro, Brasil, setembro de 2018.
PRESENTACIÓN:
El libro Formación en Psicología para la transformación psicosocial en América Latina – que ahora
nos llega – se publica con la propuesta de materializar la profundización de discusiones que articulan la
construcción del saber psicológico, la formación de psicólogas y psicólogos y, el compromiso social de la
profesión en una perspectiva descolonizada: con América Latina, por América Latina, para América Latina.
Y, así, hacer emerger algunos de nuestros debates, (aún) presentes en nuestra formación: la negación de la
historicidad como aspecto constituyente de la subjetividad, la concepción de sujeto universal y a-histórico,
la defensa del capitalismo como modelo único de sociedad y las (también) tradicionales dicotomías, efectos
de los duelos entre: teoría y práctica, individuo y sociedad, objetividad y subjetividad.
El libro reúne 86 trabajos completos, entre los más de 330 trabajos aprobados para
presentación oral, enviados por congresistas de diferentes países para el séptimo Congreso de
la Asociación Latinoamericana de Formación y Enseñanza de Psicología (ALFEPSI), que por
primera vez sucede en Brasil. Nuestra gratitud a aquellos que hicieron posible este encuentro:
ALFEPSI, que creyó en el lanzamiento de Brasil como país sede, durante el congreso realizado
en Perú; a la articulación de la Asociación Brasileña de Enseñanza de la Psicología (ABEP) y del
Consejo Federal de Psicología de Brasil (CFP), que no midieron esfuerzos para que el congreso
ocurriera; a la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), por medio del apoyo del Instituto
de Psicología, de la Decanía del Centro de Filosofía y Ciencias Humanas y del Foro de Ciencia
y Cultura, que han sido sede de este primer e histórico evento en Brasil. Gratitud también a las
comisiones – organizadora y científica –, que guiaron nuestros trabajos con la voluntad de quien
siempre creyó en el proyecto que, siempre juntos, ayudamos a concretar. Juntos, afirmamos la
potencia del encuentro. La potencia de este encuentro.
Además de problematizar – transversalmente en los tres volúmenes – las lógicas y racionalida-
des que hacen funcionar el pensamiento colonizado, el libro incita a un pensar sobre los desafíos pues-
tos, para que puedan ampliar la comprensión de la construcción de subjetividades latinoamericanas y
sus implicaciones para una Psicología que se construye junto a las políticas científicas.
La transversalidad en las experiencias que articulan los campos problemáticos aquí enu-
merados transborda los límites disciplinares y el libro propone, en toda su extensión, un análisis
crítico del ser y del habitar nuestra América Latina, a través de diferentes discursos que revelan
posiciones académico-políticas impregnadas construcción de saberes transversales, aliados a ex-
periencias de enseñanza, extensión e investigación: experiencias de formación.
Lo que hay que hacer, en fin, es invertir en las problemáticas que surgieron de los en-
cuentros, para la construcción de nuevos posibles que problematicen la trampa de la universa-
lización. De este modo, y por todo lo que fue explicitado, sugiero la lectura de esta obra por las
grietas que ella nos invita (y convoca) a producir. Un libro vivo, intenso, necesario. Como somos
nosotros, en nuestra América Latina.

Presidente del VII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Formación y Enseñanza de la Psicología
Rio de Janeiro, Brasil, setiembre de 2018.
SUMÁRIO
(EU) SOU PORQUE (NÓS) FOMOS:

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E SEUS EFEITOS NO PSICÓLOGO
EM CONSTRUÇÃO....................................................................................................... 25
A EXPERIÊNCIA DE AFRODESCENDENTES NA UNIVERSIDADE......................... 43
A EXPERIÊNCIA DE UM MUNDO EM CRISE: PROCESSOS DE

SUBJETIVAÇÃO NO CONTEMPORÂNEO.................................................................. 53
A FORMAÇÃO DOS PSICÓLOGOS E AS DEMANDAS

CONTEMPORÂNEAS POR ATENDIMENTOS EXPRESS........................................... 71
A OFICINA DE FOTOS COMO INSTRUMENTO PARA UMA

FORMAÇÃO COMPROMETIDA COM A TRANSFORMAÇÃO PSICOSSOCIAL...... 81
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES QUANTO AO FRACASSO ESCOLAR............. 95
A PESQUISA EM PSICOLOGIA COMO FERRAMENTA POLÍTICA

DE INTERVENÇÃO: POR UMA UNIVERSIDADE SEM ASSUJEITAMENTO......... 105
A PSICOLOGIA AFRICANA COMO FERRAMENTA DE MUDANÇA

SOCIAL DA POPULAÇÃO NEGRA-AFRICANA........................................................ 117
A SEVERIDADE DA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NA SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA: A PSEUDO-INDIVIDUAÇÃO E A
ELIMINAÇÃO DAS ALTERIDADES E DIFERENÇAS SUBJETIVAS......................... 135
ANÁLISIS DEL AMOR ROMÁNTICO EN RELACIONES DE PAREJA..................... 151
APRENDER A ESCRIBIR: ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA QUE

USAN LAS TIC PARA TRANSFORMAR EL ERROR ................................................. 159
AS NOVAS CONFIGURAÇÕES DA PSICOSE E SUAS RELAÇÕES

COM A SAÚDE MENTAL E A REFORMA PSIQUIÁTRICA...................................... 169
ATIVIDADE PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO DE INSTITUIÇÕES
EDUCATIVAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE PSICOLOGIA
ESCOLAR E EDUCACIONAL..................................................................................... 181
AVANCES Y DESAFÍOS DEL ENVEJECIMIENTO EN AMÉRICA DEL SUR............ 195
BULLYING EN NIVEL MEDIO SUPERIOR:ROLES DE

PARTICIPANTES, RIESGO EN FUNCIÓN DE GÉNERO Y GRADO ESCOLAR...... 205
CALIDAD DE VIDA Y RESILIENCIA EN ADULTOS MAYORES: LA

IMPORTANCIA DE TENER REDES.......................................................................... 221
CALIDAD METODOLÓGICA Y CARACTERÍSTICAS DE LAS TESIS

DE PSICOLOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DEL PERÚ......................... 233
CARACTERÍSTICAS DEL VÍNCULO EN NIÑOS

INSTITUCIONALIZADOS CON MODELO DE ACOGIDA FAMILIAR................... 245
CENTRO UNIVERSITARIO DE SERVICIO E INVESTIGACION–

CUSI-: UNA PROPUESTA CLINICA PARA LOS SINTOMAS DE LA EPOCA.......... 257
CIÊNCIA NO FEMININO: A CONSTRUÇÃO DE UM

CONHECIMENTO COMPROMETIDO COM OS AFETOS E MUNDOS................ 269
COHESION - ADAPTACIÓN FAMILIAR Y ADHERENCIA

TERAPÉUTICA EN PACIENTES DE DIÁLISIS.......................................................... 275
CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS,

HUÁNUCO- PERÜ....................................................................................................... 289
CONSTRUINDO JUNTOS E JUNTAS OUTRAS NARRATIVAS

SOBRE O TERRITÓRIO: CONTRIBUIÇÕES NO
ENFRENTAMENTO DA DESIGUALDADE SOCIAL................................................. 301
CORPO EM MOVIMENTO: INTERVENÇÕES NA EDUCAÇÃO

INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA.... 313
DA CARTOGRAFIA DOS PERIÓDICOS À FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA........... 327

DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA EN
LATINOAMÉRICA: PROPUESTAS DESDE UNA ÉTICA DEL CUIDADO ............. 341
DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIÑO BAJO LA SEPARACIÓN

DE LAS FIGURAS PARENTALES: CUSTODIA DE UN MENOR.............................. 355
DIMENSIONES PSICOSOCIALES DE LA PSICOLOGÍA

LATINOAMERICANA: UTOPÍA, COMPROMISO Y COLABORACIÓN.................. 369
DISCURSOS EN SALUD CHILENA: ANÁLISIS DE REPERTORIOS

INTERPRETATIVOS DE EXPERTOS Y PROFESIONALES DE
SALUD SOBRE EL GES............................................................................................... 381
(EU) SOU PORQUE (NÓS) FOMOS:
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E SEUS EFEITOS
NO PSICÓLOGO EM CONSTRUÇÃO
Erick Silva VIEIRA1
EIXO TEMÁTICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia
RESUMO
Fundamentada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, prevista na Constituição

de 1988, a extensão universitária tem se mostrado enquanto processo ético e político-pedagó-
gico ímpar na construção do conhecimento científico. No contexto da Psicologia, a extensão
ganha destaque em sua relação com o compromisso social da profissão – dadas as mudanças na
categoria a partir da redemocratização do país – uma vez que oferece condições de possibilidade
para a ampliação de práticas que contribuam concomitantemente para o desenvolvimento da
ciência, sociedade e da formação do estudante-extensionista. Deste modo, o presente trabalho
busca evidenciar a relevância da extensão universitária no processo de formação do profissional
psicólogo, assim como de aportes e novas propostas de intervenção da própria ciência psicológi-
ca. Para tanto, parte-se de uma experiência enquanto extensionista do projeto “Construindo um
processo de escolhas mesmo quando escolher não é um verbo disponível”, vinculado ao Instituto
de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que adota como metodologia a Análise
do Vocacional e uma perspectiva crítica acerca dos critérios de escolha profissional de jovens
moradores de territórios ditos vulneráveis. As reflexões aqui realizadas surgem com um estudo
de caso dessas atividades, trabalhando-o com as ideias de potência, encontro e desejo da filosofia
de Espinosa e do conceito de análise de implicações da Análise Institucional. Constata-se que
as apostas nas atividades realizadas produzem efeitos múltiplos, nem sempre visíveis, tampouco
tangíveis, mas que apontam para uma visão crítica de si e do mundo e, principalmente, da Psi-
cologia enquanto ciência e profissão. Trata-se de construir sentidos para a prática psicológica que
não se limitem a modelos cristalizados, afastados da realidade histórica, política e social dos en-
volvidos no processo interventivo; que não se deixem seduzir pela conveniente individualização
da subjetividade para que, então, se ofereçam condições para todas as transformações possíveis a
partir dos diversos encontros.
PALAVRAS-CHAVE: Extensão universitária; Intervenção; Formação; Análise do Vocacional.
ABSTRACT
1 Discente do curso de graduação em Psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Praia Vermelha, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail para contato: ericksilvieira@gmail.com
25
VII CONGRESSO DA ALFEPSI
Based on the indissociability between teaching, research and extension, provided for in the 1988
Constitution, university extension has shown itself to be a unique ethical and political-pedago-
gical process in the construction of scientific knowledge. In the context of Psychology, exten-
sion is highlighted in its relationship with the social commitment of the profession - given the
changes in the category from the redemocratization of the country - since it offers conditions
for the possibility of expanding practices that contribute concomitantly to the development of
science, society and student-extensionist training. Thus, the present work seeks to highlight the
relevance of university extension in the process of training the professional psychologist, as well
as contributions and new proposals for intervention of psychological science itself. To do so, it
is part of an experience as extensionist of the project “Building a process of choices even when
choosing is not an available verb”, linked to the Institute of Psychology of the Federal University
of Rio de Janeiro, which adopts as methodology the Vocational Analysis and a critical perspecti-
ve on the criteria of professional choice of young people living in so-called vulnerable territories.
The reflections made here emerge with a case study of these activities, working with the ideas of
potency, meeting and desire of the philosophy of Espinosa and the concept of analysis of impli-
cations of Institutional Analysis. It can be seen that betting on the activities carried out produces
multiple effects that are neither always visible nor tangible, but which point to a critical view of
oneself and of the world, and especially of psychology as a science and profession. It is a question
of constructing meanings for psychological practice that are not confined to crystallized models,
away from the historical, political and social reality of those involved in the intervention process;
that do not allow themselves to be seduced by the convenient individualization of subjectivity,
providing conditions that can be offered for all possible transformations from the various mee-
tings.
KEYWORDS: University Extension; Intervention; Formation; Vocational Analysis.
Ninguém transforma ninguém

E ninguém se transforma sozinho:
Nós nos transformamos no encontro.
Roberto Crema
Atualmente, discursos diversos acerca da extensão universitária são enunciados, desta-

cando seja suas potencialidades, seja os desafios que convoca. Contudo, ao debruçar-nos sobre
sua história e diretrizes, encontramos as premissas implícitas em todos esses, as quais destacam,
principalmente, concepções importantes acerca da produção de conhecimento e transformação
social, razões que justificam seu entendimento enquanto “instrumento que vai possibilitar à
universidade cumprir a sua função social” (Nogueira, 2013, p. 37).
Paula (2013) aponta que, no cenário brasileiro, as instituições públicas de ensino supe-
rior surgiram apenas no século XX, reproduzindo atividades da vertente europeia no que diz
respeito à extensão desde o começo deste. Mediante o Decreto nº 19.851/1931, legislação que
estabeleceu as bases do sistema universitário brasileiro, a extensão universitária já se encontrava
26
prevista, porém de forma incipiente e incompleta em relação à sua efetiva implementação.
Após a ruptura do regime militar em 1979, as universidades públicas brasileiras foram
fortemente criticadas por atender exclusivamente as demandas das camadas médias da popula-
ção, razão pela qual passaram por um processo de democratização interna, inserido em um con-
texto no qual começaram a surgir manifestações da sociedade civil que, de modo organizado, se
engajou em um amplo movimento de participação política em prol de conquistas democráticas
(Nogueira, 2013; Conselho Federal de Psicologia [CFP] & Conselho Regional de Psicologia de
São Paulo [CRPSP], 2013).
Nogueira (2013) ainda nos indica que, no meio acadêmico, as discussões geravam em
torno de dois aspectos centrais: “a autonomia universitária e o compromisso social da univer-
sidade com os setores menos favorecidos da população” (pp. 36-37). Deste modo, tornava-se
necessário questionar os fins da própria instituição “universidade pública” no cenário de um país
cujas “condições econômicas, culturais e políticas comprometem a plenitude do ser homem”
(Lopes, 1990, p. 77).
Com o objetivo de discutir um modo de ação que atendesse à tais demandas, ou seja,
“democratizar o conhecimento produzido e ensinado na universidade e, ao mesmo tempo, pos-
sibilitar que esta universidade atendesse às demandas mais urgentes da população” (Nogueira,
2013, p. 37), representantes de extensão das universidades públicas de todo o país passaram a
realizar encontros regionais, posteriormente chamados de Fóruns Regionais de Extensão (No-
gueira, 2013; Paula, 2013). A região sudeste, da qual a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) faz parte, foi a última a criar seu Fórum Regional, tendo-o feito em setembro de 1987
– ocorrido em Minas Gerais, cujo conteúdo foi registrado na chamada Carta de Ouro Preto –,
pouco tempo antes da realização do I Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão das Univer-
sidades Públicas Brasileiras, em novembro do mesmo ano.
No ano seguinte, é promulgada a então democrática Constituição da República Fede-
rativa do Brasil, que em seu capítulo III, intitulado “Da Educação, da Cultura e do Desporto”,
art. 207, prescreve: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e
de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988). Trata-se, então, da
constitucionalização de uma das diretrizes da extensão universitária, “base sobre a qual se redi-
mensionaria a ação extensionista, superando a antiga visão de transmissão de conhecimento e
assistencialismo de discussões” (Nogueira, 2013, p. 38).
É a partir dessa concepção de ação extensionista que ganha lugar a concepção de “um
conhecimento que contribua para a superação da desigualdade e da exclusão social e para a
construção de uma sociedade mais justa, ética e democrática” (Fórum de Pró-Reitores das Insti-
tuições Públicas de Educação Superior Brasileiras [FORPROEX], 2012, p. 30). Em se tratando
do compromisso social do conhecimento, a história da Psicologia brasileira ganha lugar em nossa
análise. Nesse sentido, a ciência psicológica é marcada por tal perspectiva quando, já enquanto
profissão regulamentada pelo Sistema Conselhos2, assumiu compromissos com a sociedade e
2 A regulamentação da profissão ocorreu por meio da promulgação da Lei 4.119/1962, assim como a disposição
27
levantou a bandeira do compromisso social. Os discursos intimistas e individualizantes, forjados
nos anos anteriores de modo alheio às relações de determinação sociohistórica na constituição do
psiquismo, passaram a ser criticados em suas referências teóricas e práticas, possibilitando assim
a gestação de práticas que procuravam atender às demandas da maioria da população, “até então
alijada do acesso ao trabalho do psicólogo” (CFP & CRPSP, 2013, p. 14).
Tendo em vista a necessidade de produção de um conhecimento comprometido com a
transformação mútua entre os atores sociais envolvidos nas atividades da extensão universitária,
as reflexões seguintes têm como condições de possibilidade as intervenções do projeto de exten-
são “Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher não é um verbo disponível”,
vinculado ao Instituto de Psicologia da UFRJ. A partir de um estudo de caso, buscar-se-ão
articulações com ideias da filosofia de Espinosa e com o conceito de análise das implicações,
oriundo da Análise Institucional, na medida em que apontam para a perspectiva de produção de
subjetividade e se relacionam ao método de pesquisa-intervenção.
Buscamos, por meio de tal esforço, ratificar a importância da extensão enquanto proces-
so ético-político-pedagógico transformador que promove encontros (re)criadores constantes do
conhecimento, da sociedade e, principalmente, do psicólogo-extensionista em formação. Tais
encontros serão aqui explanados, razão pela qual a política de escrita solene burocraticamente
determinada pode – e deve – ser interrompida, dando lugar à implicação que só a escrita em
primeira pessoa pode expressar.
O ENCONTRO TRANSFORMADOR
Final de 2016: seleção do projeto de extensão. Seu nome me intriga, me faz pensar acerca
de seus significados. Posteriormente, descubro que a atuação acontece através de práticas com
jovens moradores de territórios ditos vulneráveis, pretendendo criar “espaços coletivos, utilizan-
do encontros de grupo, a troca e o diálogo como estratégias para provocar análises de como se
constituem nossos processos de escolhas” (Lisboa, Cunha & Bicalho, 2018), tomando como
ponto de partida a escolha profissional – razão pela qual a metodologia principal do projeto se
chama Análise do Vocacional, além da perspectiva crítica adotada sobre o tema (Bartalini, Sasso
& Bicalho, 2010). Penso em mim: enquanto morador de favela, estudante do quarto período
de uma universidade pública e ex-aluno de um dos cursos preparatórios parceiros do projeto,
ter a chance de participar deste seria, naquele momento, a melhor escolha que podia fazer. Me
inscrevo e, felizmente, sou aprovado.
As atividades são divididas em determinadas etapas: inicialmente, são realizadas oficinas
para divulgação do projeto, chamadas de “Dialogandos”; depois de acertados os participantes,
de forma voluntária, são conduzidas entrevistas individuais a fim de construir um vínculo maior
com cada um. Em seguida, são feitos de oito a dez encontros em grupo, para a discussão dos
critérios de escolha. Por fim, os extensionistas constroem e devolvem a cada jovem um laudo
acerca dos cursos de formação desta categoria. Já a Lei 5.766/1971 dispõe acerca da criação do Sistema Conselhos, composto
pelos conselhos regionais e o Conselho Federal.
28
psicológico – em conformidade com a Resolução 007/2003 do Conselho Federal de Psicologia
– com o objetivo de avaliar, em outro momento individual, o processo vivido a partir de uma
perspectiva contextualizada e de produção mútua.
Com isso, me pego pensando em uma súmula popular: com grandes poderes vêm gran-
des responsabilidades. A partir daquele momento, preciso assumir o desafio de lidar com uma
proposta nova de trabalho em Psicologia e tudo o que poderia estar junto disso. O mês seguinte
foi de treinamento intensivo e, durante este período, a minha preocupação com a qualidade das
possíveis intervenções das quais eu poderia vir a ser participante já tomava meus pensamentos.
Aqui, ainda imaginava que minhas ações poderiam ser mágicas, que poderia transformar al-
guém; aquilo que o modelo de pesquisa-ação e sua pretensa objetividade proclamam: a ação do
pesquisador que modifica o objeto (Passos & Barros, 2000). Pouco depois, veio o grupo – e eu
também fui até ele: uma turma de terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública em São
João de Meriti, cidade da Baixada Fluminense. As expectativas cresceram e, ao longo dos primei-
ros encontros, as pretensões foram esvaindo-se.
Foi na quarta oficina que o conheci.
Newton3, 17 anos, natural do Maranhão, morador de São João há um ano - informações
conhecidas posteriormente em entrevista individual. Porém, desde o primeiro encontro, o jovem
já se colocava de forma diferente dos demais; reservado, com poucas falas, incomodava-se com
o barulho produzido pela turma (e que barulho, diga-se de passagem); entrava e saía sem falar
com ninguém. Contudo, suas poucas falas eram colocadas em momentos nos quais a turma es-
tava perdida - ou bugada, como costumavam dizer; assim, ele abria mão de falar quando todos
falavam para falar e ser ouvido quando ninguém falava.
Três semanas depois estávamos nós, eu e ele, na Biblioteca - único espaço disponível
para a entrevista -, sentados no último corredor de livros ao fundo do espaço. Sensação estranha,
confesso: senti-me como se estivesse me escondendo - e fazendo-o se esconder comigo. Mesmo
assim, conseguimos conversar e nos conhecer melhor. Naquele momento, Newton pareceu feliz
por, enfim, ser ouvido sem interrupções, gritos ou desmerecimentos de suas falas. Por meio de
uma escuta implicada, pude perceber que atestar a existência do outro enquanto confirma a sua pró-
pria existência é de um valor inestimável em nossa prática profissional - ou melhor, é condição desta.
Conversamos sobre a mudança de estado, quem era ele, seus vínculos, seus projetos e
sonhos; tirar a carteira de motorista e fazer a faculdade de Engenharia foram indicados como
prioridades e objetivos a serem alcançados. Aqui percebo o quanto de significado ele atribui à
profissão. Para falar sobre isso, ele cita o físico inglês, dizendo que não queria fazer algo que não o
tornasse reconhecido, importante para a sociedade. Pergunto se para ser importante é necessário
ter alguma profissão e, mesmo com certa relutância em responder, afirma que sim.
E foi assim que ele participou dos grupos: não discutia para colocar suas opiniões, esco-
lhendo uma espécie de “momento certo” para se fazer ouvir. Em dinâmicas mais concretas/mate-
3 Era ao notório físico inglês que o jovem sempre se reportava, indicando seu desejo por ser tão reconhecido pela so-
ciedade como esse o foi. Com o intuito de reconhecer o nosso encontro enquanto fundamental na minha formação e preservar
sua identidade, presto-lhe a homenagem de chama-lo pelo nome de seu admirado.
29
riais, reservava-se ao direito de apenas observar; já quando em discussões mais elucubrantes, suas
falas ganhavam espaço e enriqueciam a discussão. Desde o início já apresentava uma concepção
flexível acerca do tema profissão, mas sempre tratando emprego e profissão enquanto sinônimos,
além de sempre defender a Engenharia como sua escolha inabalável.
No sexto encontro, quando trabalhamos as definições de trabalho/profissão/emprego e a
dinâmica “Contrata-se”, na qual vagas de emprego eram ofertadas aos integrantes do grupo e à
cada um cabia argumentar seu interesse ou desinteresse por estas, parece que seus pensamentos
ganharam novos contornos. Defendeu que uma opção de projeto seria conseguir um emprego
para depois iniciar a formação que uma profissão demanda - definições concluídas por ele e seu
grupo a partir das definições propostas. Nesse mesmo encontro, afirmou que não trabalharia
com Administração Financeira porque era algo que não gostava, logo não perderia tempo es-
tudando tal área. Aqui, a Engenharia aparecia como único possível que abarcasse seus critérios
de escolha, tais como o desejo, as expectativas, trabalhar em grupo e o compartilhamento de
responsabilidades, além da formação requerida e as funções executadas.
A partir do sétimo encontro – e nós tivemos nove – Newton pareceu distante, sem muita
disposição para participar: no sétimo, respondeu ao teste vocacional proposto de forma lenta,
quase que por obrigação; não compareceu aos dois últimos, o que nos fez acreditar que talvez
aquele espaço tivesse se esgotado para ele. Senti como se não houvesse mais o que ser trabalhado.
Entretanto, no dia da entrega do documento, ele começou justificando que não participou dos
dois últimos grupos por conta de questões médicas (o que me propiciou certo alívio, confesso).
E esse foi o dia que os meus pensamentos ganharam outros contornos.
Combinamos que cada um de nós leria uma folha do laudo, pausando sempre que algum
ponto precisasse de explicações. A cada frase lida, ele expressava uma face diferente de estranha-
mento, alegando que era estranho ler o que alguém escreveu sobre você com coisas que você dis-
se. Quando chegamos ao momento no qual devolvi a minha impressão sobre sua afirmação em
momentos de discussões mais reflexivas, ele estranhou, parou, pensou – e concordou. Disse que
de fato pensa muito sobre a vida e do quanto gosta de fazê-lo. Continuamos. Por fim, quando
falamos sobre sua possível fixação na Engenharia e da concepção de que para ser alguém na vida
precisa-se de uma profissão, ele me lança a pergunta fatal: “Pra você, o que é Psicologia? (sic)”
Eu sorrio, desconcertado. Como responder essa pergunta sendo estudante de psicologia,
mas estando na posição de psicólogo? Hoje, tal distinção não faz muito sentido para mim, mas
naquele momento eu fiquei receoso sobre o que responder. Depois de milésimos de segundos,
respondi:
– “Pra você, o que nós fizemos aqui? (sic)”
– “Falamos da vida, do futuro, das coisas que a gente escolhe… e pensar sobre essas coisas
(sic)”
– “Isso pra mim é Psicologia.”
– “Essa semana vi no Facebook um negócio que dizia que o psicólogo ajuda as pessoas a
achar o caminho delas”
30
– “Eu não acho que o psicólogo ajude as pessoas a acharem caminhos. Eu acredito que o
psicólogo ajude as pessoas a construírem os seus próprios caminhos.”
Ele ri discretamente, balança a cabeça em sinal afirmativo, levanta para apertar a minha
mão e finaliza:
– “Talvez eu queira fazer isso também”.
CONSIDERAÇÕES CONSTANTES... O PSICÓLOGO EM CONSTRUÇÃO
Ao meu ver, o encontro com Newton personifica o que Spinoza (2009) bem apontava
em sua proposta ética: bons encontros aumentam a nossa potência de agir, ou seja, estimulam-
-nos a perseverar na nossa própria existência. Mas não uma perseverança rígida. Na verdade, uma
perseverança aberta ao imprevisível. Encontrar-me com Newton – assim como com os outros
jovens do grupo – a partir dos nossos desejos, da forma que escolhemos existir, pôs em destaque
o que eu tinha como expectativas dos efeitos das atividades interventivas. Esperava que eles com-
preendessem o quão mutáveis podem ser nossas escolhas, na medida em que não se fixassem em
determinada profissão, mas refletissem acerca do que os leva a considera-la como possível.
No caso em análise, posso dizer de uma certa previsibilidade reconfortante: eu tinha
expectativas e, de alguma forma, sinto que elas foram atendidas quando, em certo grau, o jovem
considera outro possível, mesmo que no último momento do projeto. Mas a questão que mais
me marca é o como, o processo: esse não tem um pingo de previsibilidade. As dúvidas, as incer-
tezas, os anseios, a renovação das expectativas, a lida com as possíveis frustrações… Eu não tinha
mais controle. Nunca o tive. E experimentar isso foi angustiante, mas ao mesmo tempo muito
excitante. Em certo momento, Newton me fez pensar que o trabalho não fazia mais sentido. Em
outro momento, me fez acreditar que o trabalho não só tem sentido, como tem poder.
Contudo, o aumento da potência, por vezes, pode estar não na ampliação das possibili-
dades, mas na confirmação do possível desejado. É aqui que a análise de implicações, proposta
pela Análise Institucional, se faz potente. Implicar-me nas intervenções significa reconhecer que
o pesquisador também se constitui nesse processo, que também é transformado. Como escrevem
Passos e Barros (2010, p. 74): “Em se apostando no caráter sempre intervencionista do conhe-
cimento, em qualquer de seus momentos todo conhecer é um fazer”. Fazer algo, alguém; a si,
ao outro. Abrir mão de ideias pré-estabelecidas que subjuguem a experiência do encontro e as
diversas espécies de transformação que este pode vir a produzir.
Poder de desconstruir, reconstruir - e talvez chegar à conclusão de que a construção não
precisa ser agora. Poder de possibilitar a transformação social por meio da afirmação de potência
desses jovens, na medida em que eles não só podem como devem viver da forma mais autêntica e
singular possível, entendendo que isso não é sinônimo de irresponsabilidade, mas de vida, e que
cautela, ponderação e avaliação crítica não são antônimos de liberdade. Porém, este poder não é
mensurável e previsível. Bock (2003) alerta:
31
É preciso trabalhar criticamente e inverter essas explicações. É preciso compreender as re-
lações sociais e as formas de produção da vida como fatores responsáveis pela produção do mun-
do psicológico. É preciso incluirmos o mundo cotidiano e o mundo cultural e social na produção
e na compreensão do mundo psicológico. A Psicologia precisa, para superar suas construções
ideológicas, analisar todos os elementos que se constituem como determinações do humano,
sem isolar o mundo psíquico no interior do indivíduo, como algo natural, universal e dotado
de força própria. A mudança nesta concepção permitirá a superação da ideologia presente na
Psicologia e consolidará um novo compromisso dos psicólogos e da Psicologia com a sociedade,
um compromisso de trabalho pela melhoria da qualidade de vida; um compromisso em nome
dos direitos humanos e do fim das desigualdades sociais (pp. 27-28).
Carvalho (1988) propõe ainda: “o que define uma atuação abrangente é o quanto essa
atuação reflete o potencial da utilidade e de contribuição da profissão à sociedade” (p. 235). Não
sei o que Newton está fazendo hoje, mas acredito que nos transformamos juntos naquele mo-
mento. A extensão se apresenta, portanto, enquanto mediadora de encontros que potencializa
desejos, constrói possibilidades, rompe cristalizações. Encontros que põem em relevo o plano de
imanência e seus fluxos de forças (Spinoza, 2009), coletivizando demandas que não são indivi-
duais, mesmo que as múltiplas relações de poder assim o façam parecer.
Assim, o que observo neste caso é a possibilidade de uma prática psicológica que tem
objetivos, mas não se fecha a eles e dispõe-se ao novo e ao imprevisível; que reconhece que as di-
ferenças produzem e não destroem; que se põe em análise, junto ao analisando, problematizando
a si mesma para que o outro possa perceber o valor da dúvida; que lance luz sobre o fato de que
as coisas nem sempre foram do jeito que são e não precisam sempre ser do jeito que estão; que
desafie políticas e reinvente-as (Patto, 2003); que olhe nos olhos, nas perguntas e nas respostas;
que atente aos afetos, às implicações, aos barulhos e silêncios; que construa mutuamente algo
que possa ser patrimônio de todos.
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Spinoza, B. (2009). Ética (Tomaz Tadeu, Trad.). Belo Horizonte: Autêntica Editora.
33
34
“EU NÃO VOU FALAR DISSO COM OS MEUS
ALUNOS”: GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
FERNANDES, Thatyanny Gomes1; SILVA, Marcela Karina Dantas da2;
SILVA, Iolete Ribeiro3; MEZZALIRA, Adinete Sousa da Costa4.
Psicologia e Formação Humana em diferentes contextos
Manaus/AM - Brasil
RESUMO
Introdução: Este trabalho relata as atividades práticas de um projeto extensionista da Universi-

dade Federal do Amazonas – UFAM, realizado em duas escolas públicas de Ensino Fundamental
I e II na cidade de Manaus- AM. O projeto teve como objetivo identificar no ambiente escolar
os elementos que estão contribuindo ou impedindo a inserção de projetos de intervenções di-
recionados para a diversidade sexual e de gênero. Propor, portanto, ações neste contexto, impli-
cava numa investigação comprometida acerca da compreensão e das perspectivas pessoais do/a
professor/a sobre a inclusão desta temática no currículo escolar. Metodologia: Para alcançarmos
o objetivo proposto, realizamos oficinas com 20 professores/as, sendo 15 do sexo feminino e 4
do sexo masculino. Resultados: Com base na análise de 25 diários de campo, constatou-se as
resistências dos/as educadores/as em discutir diversidade sexual e de gênero no contexto escolar
e que, geralmente, está vinculada a questões religiosas e pedagógicas. Conclusão: Diante do ex-
posto, promover espaços de diálogos e de formação continuada para os/as professores/as é um
compromisso social, onde o psicólogo escolar precisa compreender a demanda e assim contribuir
para o processo de emancipação humana.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade sexual, gênero, Psicologia Escolar, professores.
1 Psicóloga, integrante do Projeto de Extensão - PIBEX da Universidade Federal do Amazonas- UFAM. E-mail:
fernandesthatyanny@gmail.com.
2 Graduanda de Psicologia, integrante do Projeto de Extensão - PIBEX da Universidade Federal do Amazonas-
UFAM. E-mail: marcelakarinadantas12@gmail.com.
3 Psicóloga e professora da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, vice-coordenadora do Projeto de Extensão –
PIBEX. E-mail: iolete.silva@gmail.com.
4 Psicóloga e professora da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, coordenadora do Projeto de Extensão – PI-
BEX. E-mail: adinetecosta@hotmail.com
35
ABSTRACT
Introduction: This work is subordinated to practical extension extension activities of the Federal
University of Amazonas - UFAM, conducted in two public schools of Elementary Education
and II in the city of Manaus - AM. The project goal to identify the school elements that are
contributing or preventing the insertion of workspaces directed to a sexual and gender diversity.
Propose, there, actions this context, implementation in the participation under the functions
and functional activities of a part of this index in the school curriculum. Methodology: In order
to achieve the proposed goal, workshops were carried out with 20 teachers, of whom 15 were
female and 4 were male. Results: Based on the analysis of 25 high school data, with emphasis on
gender and gender issues in the school context, which are usually linked to religious and peda-
gogical issues. Conclusion: In view of the above, promoting spaces for dialogue and continuing
education for teachers is a social commitment, where the school doctor needs to be accompanied
and thus contribute to the process of human emancipation.
KEYWORDS: Sexual diversity, gender, School Psychology, teachers.
36
INTRODUÇÃO
A escola quando almeja a emancipação humana assume um compromisso direcionado a

promoção da autonomia e da consciência crítica. E este objetivo é muito caro quando vivencia-
mos em nossa vida diária situações de opressão, violência, negligência e preconceito à população
que se encontra à margem da sociedade. A negação dos direitos básicos a toda população tem
desafiado os profissionais da Psicologia a desenvolverem ações que fortaleçam e mobilizem os
sujeitos a provocarem mudanças nas suas condições sociais. Com o intuito de contribuímos para
a construção de uma sociedade igualitária que respeita os direitos fundamentais do sujeito, de-
senvolvemos uma intervenção centrada na desconstrução dos ideais heteronormativos que vem
orientando as relações sociais e pedagógicas no ambiente escolar.
Essa base ideológica da heteronormatividade, segundo Junqueira (2009), pode ser en-
contrada nas propostas pedagógicas da escola. Para o autor, o homem, o heterossexual, o adulto
e os “normais” possuem o papel central e o poder de ditar as normas e as regras do que pode
ser realizado no contexto educativo. Frente a esta realidade, tem-se instaurado a “vigilância dos
corpos” em que o binarismo menino e menina, aceito pela sociedade, precisa ser preservado para
manter o “curso natural” do desenvolvimento biológico e sexual da raça humana. A manutenção
destes ideais tem contribuído para atitudes de violência, exclusão e discriminação à toda popu-
lação que não se enquadra nesse binarismo provocando sofrimento psicológico, físico, moral,
patrimonial e sexual.
OBJETIVO
Diante destas preocupações presentes em nossa realidade, iremos apresentar uma inter-
venção realizada com professores/as da rede pública de ensino5, cujo objetivo, primordial, foi
o de escutar e dialogar a temática da diversidade sexual e de gênero, buscando identificar no
ambiente escolar os elementos que estão contribuindo ou impedindo a inserção de projetos de
intervenções voltados para debater este assunto.
MARCO CONCEITUAL
A homofobia na escola segundo Junqueira (2009) é observada quando o diálogo sobre

gênero e sexualidade é visto como tabu, por não se encaixar nos padrões e normas estabeleci-
das pela sociedade heterossexual/heteronormativa. A pedagogia do insulto, é observada quando
ocorre o silenciamento e a dominação simbólica do outro ou quando um profissional da edu-
cação possui uma postura passiva diante de uma situação de violação de direitos. Os estudantes
LGBT’s, são extremamente afetados por esta pedagogia, onde vivenciam uma marginalização
por não se encaixarem nos padrões estabelecidos pela “normatividade”. A constante violação de
5 A intervenção é um recorte do Projeto de Extensão da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, intitulado

Psicólogo escolar e a diversidade sexual e de gênero: formação de professores.
37
direitos faz com que esses sujeitos percam o interesse pela escola, produzindo uma lacuna no seu
processo de escolarização, seja por meio da quebra na sequência de séries ou pela evasão escolar.
A esse respeito, Louro (2011) explica que a compreensão de gênero e sexualidade é cons-
truído culturalmente e, portanto, replicado no ambiente escolar, na família, nas mídias sociais,
nos livros, nas revistas, na igreja e na medicina. Com relação a mídia, Fernandes Diniz (2008)
expõe que este canal tem contribuído significativamente para a entrada deste debate nos diversos
ambientes, em especial, na escola. Diante desta realidade, a escola sente-se na obrigação de pro-
blematizar o assunto com os seus alunos, apesar de todo o movimento de resistência.
Os pesquisadores Lima, Gesser e Oltramari (2015) observaram que os/as educadores/
as apresentaram a necessidade de dialogar acerca da diversidade sexual e de gênero com os seus
pares e com outros profissionais. Estes pesquisadores constataram, a partir de suas intervenções
na escola, que os educadores possuíam dúvidas de como proceder diante das diversas situações
que envolvem sexualidade, além de demonstrarem insegurança por medo das retaliações que
poderiam sofrer da família, da sociedade e/ou da própria escola.
Ainda nesta linha de compartilhar experiências no contexto educativo, Bello e Puchalski
(2014) explicaram que o enfrentamento pontual de situações que envolvam piadas, provocações
ou intimidações na escola, seja na formação docente ou nas orientações individuais, não garan-
te um reflexão coletiva que promova uma educação para a diversidade. Os discursos de ódio,
preconceito e exclusão precisam ser debatidos no coletivo, pois estas situações afetam todos na
escola, não apenas os envolvidos diretamente no ato violento.
Diante do exposto, sentimos a urgência de problematizar este tema e construir redes de
apoio para o enfrentamento de situações que envolvam o preconceito e a discriminação à popu-
lação LGBT e a todos os sujeitos que não se enquadram nos padrões normativos da sociedade.
Assim, foi elaborado um projeto de extensão permeado pelo diálogo com o intuito de debater
os direitos humanos e desconstruir as estruturas binárias e excludentes.
METODOLOGIA
Os dados obtidos na intervenção foram investigados com base no modelo de análise de

conteúdo, sob a perspectiva construtivo-interpretativa desenvolvida por Gonzalez Rey (2005;
2015). O referido autor, explica que esta metodologia possui algumas etapas básicas, a saber:
1. Identificar os indicadores de sentido; 2. Interpretar e reunir; 3. Criar os núcleos de sentido,
isto é, as categorias. Nesse processo de interpretação e criação, o participante e o pesquisador
assumem o papel de sujeito da pesquisa, pois por meio do diálogo entre estes integrantes surgirá
a produção do conhecimento, a construção de novos significados.
Participaram deste projeto 20 professores/as do ensino fundamental I e II de duas es-
colas de públicas de Manaus-AM6. A dinâmica da intervenção envolveu o contato individual e
grupal, por meio, de oficinas que foram registradas nos diários de campo que por sua vez, foram
6 Os/as professores/as estão identificados com os nomes fictícios.
38
utilizados como instrumentos de análise para investigar os elementos sociais envolvidos na co-
munidade escolar, como crenças, costumes, valores, entre outros, tendo como foco o objetivo
geral deste trabalho. Durante os diversos contatos com os/as educadores/as exploramos alguns
assuntos, tais como: Você tem interesse em discutir este tema? Quais os motivos que o faz ter
interesse ou não nesta temática?
Estes contados cotidianos foram registrados nos diários de campo que por sua vez, é
uma técnica escrita utilizada para materializar a realidade vivida, servindo como instrumentos
de análise para investigar os elementos sociais envolvidos na comunidade escolar, como crenças,
conhecimentos, costumes, valores, entre outros, tendo como foco os objetivos específicos.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Com base na análise dos 25 diários de campo, foi possível identificarmos as resistências
dos/as educadores/as em discutirem a temática da diversidade sexual e de gênero nas escolas.
Esta resistência, geralmente, estava interligada tanto à questões religiosas quanto de formação
pedagógica.
Os/as professores/as tendiam a justificar a manutenção do modelo heteronormativo e a
exclusão deste debate na escola utilizando-se do discurso religioso, veja o relato a seguir:
“Segundo a Professora Dandara, se na bíblia diz que o homem nasceu para mulher e vi-
ce-versa, será abominado dos céus tudo que distorce disso. A Professora continua sua explicação
dizendo que se a bíblia fala até em traços afeminados, como podemos ir contra?” (DC06).
Discutir a temática em questão, exige do profissional de psicologia escolar problemati-
zar com os docentes à respeito de seus valores e crenças. Este diálogo, muita das vezes, torna-se
doloroso e conflituoso para o/a educador/a que tem fundamentado e justificado grande parte
de suas ações por meio de valores cristãos baseados em princípios bíblicos. Este sujeito possue a
crença de que a inclusão deste debate na escola poderá destruir a família “tradicional” e isto tende
a diminuir a adesão para a inclusão da diversidade sexual e de gênero nos currículos escolares.
“De acordo com a Professora Camila, família é homem e mulher, outra forma é inven-
ção” (DC09).
“A professora Brenda por sua vez, afirmou que o fato de estar participando do grupo,
não queria dizer que mudaria as crenças e continuou: sou e continuarei cristã” (DC09).
Intervir na escola abordando a temática da diversidade sexual e de gênero demanda do
psicólogo escolar uma ação que envolva o diálogo que não exclui as crenças do sujeito, mas que
problematiza a construção social destes valores heteronormativos.
Por meio de um diálogo sincero e aberto será possível diminuir o desconforto nos/as
educadores/as em discutir esta temática e, também, permitirá a construção de novos saberes, de
novos significados. Devemos trabalhar a partir do conteúdo trazido pelos/as educadores/as para,
assim, problematizarmos os impactos destas crenças no desenvolvimento sexual dos seus alunos.
Isto porque, conforme pontua Madureira e Branco (2007), em uma sociedade marcada pela im-
39
posição das regras heterossexuais, o sujeito irá se sentir impedido de vivenciar a sua sexualidade
e, portanto, terá o seu desenvolvimento integral dificultado.
Junqueira (2009) destaca que os docentes inseridos no modelo hegemônico, não perce-
bem as práticas excludentes tecidas em seus discursos e, por isto, ficam impedidos de ver e aceitar
a existência da diversidade sexual e de gênero na escola, o que pode ser observado na seguinte
fala:
“A professora Letycia enfatiza que não tem preconceito, afirmando ser completamente
desprendida dessas questões, por ter bastante experiência com o assunto. A professora segue
dizendo que aqui não seria interessante desenvolver esse trabalho, aqui as crianças estão todas
encubadas, é na adolescência que saem do armário” (DC07).
“O professor Alexandre por sua vez, relata que o projeto está sendo desenvolvido na esco-
la errada, isso não tem nessa escola, trabalhamos com crianças, eles nem pensam nisso!” (DC02).
Estes fatores nos levam a sugerir que desconstruir as invisibilidades das questões que
envolvem diversidade sexual e gênero na escola, se configura com um grande desafio dentro da
comunidade escolar, visto que, as práticas excludentes são invisíveis para aqueles que estão den-
tro do padrão hegemônico, sendo notadas apenas pelos excluídos (CASSAL; ZUCCO, 2010).
O processo de responsabilização dos/as educadores/as diante de casos de descriminação
no ambiente escolar é algo que precisa ser considerado no diálogo. Alguns professores, como
forma de retirar a sua responsabilidade social e política, enfatizam o seu papel de ensinar os con-
teúdos programáticos como sua única função. Observe:
“A professora Brenda relata que se o aluno é gay ou não é gay e não atrapalha a sua aula,
não tem nada a ver com isso. (....), seu papel é dar aula, dar aula!” (DC02).
O/a professor/a ao compreender o processo de aprendizagem sob o viés conteudista, ten-
derá a justificar a exclusão de conteúdos e temáticas a partir do que contém no currículo escolar:
“A professora Priscila verbaliza que nas suas aulas ela fala sobre aquilo que está na base
curricular. E continua: ‘se eu não sou instruída para falar sobre isso, porque eu vou falar?’”
(DC02).
Esta visão mecanicista de aplicabilidade do currículo tem impedido o/a professor/a de se
posicionar diante das especificidades e desafios que emergem no cotidiano escolar.
Com base nesta argumentação, pesquisadores têm defendido uma formação que prepare
os/as educadores/as a lidarem com a realidade dinâmica e complexa da escola. Nessa direção,
diante de uma realidade que exclui e oprime todos os sujeitos que não se enquadram nos ideais
heteronormativos, Esperança, Silva e Neves (2015), trazem no centro de suas discussões a im-
portância de uma formação pedagógica que combata a homofobia no ambiente escolar. Por isto,
a professora Jennifer explica:
“Têm professores que dizem que orientação sexual é balela, mas na verdade eles não
falam sobre o assunto porque não estão preparados para lidar com esse público” (DC06).
A ausência de uma formação que contemple a diversidade sexual e de gênero tem produ-
zido medo e resistência nos/as professores/as. Isso, absolutamente, não quer dizer que devemos
40
justificar as omissões dos/as educadores/as diante de casos de homofobia com base no despreparo
acadêmico, estamos apenas indicando a necessidade de uma formação que o instrumentalize a
pensar sobre a temática com base em conhecimentos científicos e não em crenças pessoais.
Os projetos pedagógicos deveriam estar, neste caso, articulados com propostas que ga-
rantam os direitos de todas as pessoas, independente, da orientação sexual, da identidade de
gênero, da etnia e/ou da classe social. Junqueira (2009) explica que ações voltadas apenas para
as mudanças de sentimentos e atitudes de grupos preconceituosos não legitima o direito do “ou-
tro”. Observe a seguir o relato do professor Luís em que ocorre uma ação “protetiva”, mas não de
garantia de direitos no contexto escolar:
“Na escola teve um aluno que era todo afeminado e o fato dele ter estudado na escola
desde pequeno, nós conseguíamos protegê-lo das situações de preconceito e fazer com que a
turma o respeitasse. O professor continua, me preocupo em como será lá fora, quando ele sair
da escola” (DC06).
Para concretizar a perspectiva de inclusão social como direito e não como um processo
que depende da generosidade do “outro”, a escola precisa incluir atividades educativas alinhadas
a garantia de direitos. Isto se dá, por meio de ações coletivas que atendam as diversas necessida-
des e particularidades de todos os alunos e não, prioritariamente, por meio de uma ação indivi-
dual, focada em um aluno identificado como “afeminado”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas escolas onde a proposta de intervenção se instalou, os/as professores/as tiveram a

oportunidade de dialogar sobre a diversidade sexual e de gênero trazendo situações do cotidiano
escolar. A dialogicidade possibilitou que os/as educadores/as pudessem verbalizar as suas con-
cepções, crenças e valores. Esta dinâmica instituída pela equipe de psicologia foi de fundamental
importância para pensarmos em uma estratégia de trabalho organizada e estruturada para movi-
mentar posições e atitudes nos/as educadores/as.
É fato, que neste primeiro momento, um dos nossos interesses era o de entender onde
poderiam residir as origens da resistência dos/as educadores/as em debater sobre este assunto. E
mediante as análises dos discursos dos/as professores/as e da convivência sistemática nas escolas,
pudemos identificar os fatores religiosos e a formação acadêmica como um dos entraves para a
inserção deste tema no currículo escolar.
O pesquisador Junqueira (2009) tem pontuado de forma recorrente que é a partir da
escola que novos padrões de aprendizados e de conhecimentos poderão ser construídos, contu-
do, tais mudanças apenas ocorrerão se nesses espaços forem “subvertidos ou abalados valores,
crenças, representações e práticas associados a preconceitos, discriminações e violências de ordem
racista, sexista, misógina e homofóbica” (pg.36).
Em geral, podemos finalizar, que a Psicologia Escolar tem muito a contribuir com a
inserção da diversidade sexual e de gênero nos currículos escolares quando se propõe a dialogar
41
com os educadores sobre os seus medos, dúvidas e resistências. Isto porque, é por meio das in-
terações sociais que o pensamento irá se concretizar e, portanto, será por meio dessa relação que
as alterações e a criação do novo surgirá, dando lugar a uma nova escola que inclua e garanta os
direitos de todos aqueles que compõem o espaço educativo.
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42
A EXPERIÊNCIA DE AFRODESCENDENTES NA
UNIVERSIDADE
Thalassa Gama Viana1 e Cristiane Moreira da Silva2
Eixo temático: Psicologia, Direitos humanos e desigualdades sociais
Petrópolis | RJ | Brasil | 2018
RESUMO
O atual cenário de preconceito e opressão vivido pelos negros no Brasil é resultado de um marco
histórico que iniciou no momento em que o primeiro negro foi trazido para estas terras com o
objetivo de ser escravizado. O epicentro do pensamento racista se cria na escravização deste povo,
carregando estas correntes para os dias atuais, quando negros são enquadrados como minorias
sociais, culturais e econômicas. Problematizando as possíveis implicações do aumento gradativo
de afrodescendentes em um espaço tradicionalmente ocupado por brancos e que pouco reflete
características da cultura negra, a presente pesquisa buscou compreender a experiência de afro-
descendentes enquanto estudantes em universidades públicas e privadas com foco no objetivo
de investigar se afrodescendentes percebem a vivência universitária como fonte de discriminação
étnico-racial. Para tal, foi realizada pesquisa de cunho exploratório por meio da aplicação de
questionários on-line a afrodescendentes cursando o Ensino Superior ou com até dois anos de
graduados. Os resultados foram tratados com base na similaridade das respostas apresentadas e
desta forma, agrupadas para uma melhor análise e interpretação. Partimos do entendimento de
que a Universidade pública ou privada é um ambiente majoritariamente ocupado por brancos e
que pouco inclui culturas diferentes. As políticas reparadoras e de incentivo ao acesso ao Ensino
Superior investem na mudança desse quadro, mas não é suficiente aumentar o número de afro-
descendentes nas universidades, faz-se necessário preparar as instituições para as questões que
podem surgir com as mudanças iniciadas. Os resultados revelam a experiência de discriminação
étnico-racial nas universidades e indicam que estas instituições não promovem ações e espaços
para o debate nem oferecem conhecimento significativo sobre a cultura afro-brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Afrodescendentes; discriminação étnico-racial; universidade.
1 Discente de Psicologia, Universidade Católica de Petrópolis, thalassagama@gmail.com
2 Doutora, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Católica de Petrópolis, cristiane.moreira@ucp.br
43
ABSTRACT
The current scenario of discrimination and oppression lived by blacks in Brazil is the result of a
historical milestone that began in the moment that the first black was brought to this land meant
to be enslaved. The epicenter of the racist thinking is created in the slavery of this population,
bringing these chains to the current days, when blacks are being framed as social, cultural and
economic minorities. By questioning the possible implications of the gradual increase of afro-
-descendants in a space occupied mostly by whites and which barely reflects the characteristics of
the black culture, the present research seeks to understand the experience of afro-descendants as
students in private and public universities, with focus in investigating if afro-descendants percei-
ve the university experience as a source of racial/ethnic discrimination. For such, an exploratory
research was conducted through the application of online surveys filled out by afro-descendants
pursuing a Higher Education degree or graduates who have obtained a degree in the past two
years. The results were treated based on the similarities of the answers obtained and thereby
grouped for a better analyses and interpretation. We start from the understanding that public or
private universities are mostly occupied by whites and include a small amount of different cultu-
res. The reparation and incentive policies for access to a Higher Education invest towards chan-
ging this scenario, however they are not enough to increase the number of afro-descendants in
the universities, making it necessary to prepare the institutions to deal with the issues that may
arise with the changes taking place. The results reveal the experience of racial/ethnic discrimina-
tion in the universities and indicate that these institutions fail to promote actions and space for
this discussion as well as fail to offer significative knowledge about the Afro Brazilian culture.
KEYWORDS: Afro-descendants; ethnic-racial discrimination; University.
44
INTRODUÇÃO
O interesse nessa temática é fruto de estudos e reflexões sobre preconceito e discrimina-

ção étnico-raciais entre nossos pares na Universidade. Profissionais e estudantes de um curso de
graduação em Psicologia, comprometido com a defesa dos Direitos Humanos e promoção de
relações equânimes, pouco discutem as questões étnico-raciais e quando o fazem é na perspectiva
da saúde mental. Observamos que há poucos negros na instituição e não identificamos saberes
e autores negros em nossos currículos. Atentas aos relatos do cotidiano nos gerou incômodo
perceber que os poucos alunos e professores negros demonstravam e relatavam desconforto no
ambiente acadêmico por não se sentirem parte deste.
Segundo Ceará e Dalgalarrondo, (2010 apud Pereira & Silva, no prelo) observa-se através
de pesquisas que principalmente negros e homossexuais, tem apresentado danos psíquicos, que
atingem diretamente a autoestima e contribuem para o surgimento de sintomas depressivos, cau-
sados pelo preconceito destinado a esses grupos, “como também, apontam que essas populações
são as primeiras atingidas no desemprego, na falta de equiparação salarial e na falta de condições
e oportunidades mais dignas em consonância com a legislação em vigor” (Barros, 2008; Rosa,
2012 apud Pereira & Silva, no prelo).
Tais condições tornam mais difícil entrar e permanecer em diversos meios sociais, princi-
palmente no meio acadêmico. Sendo assim, a partir do momento que se compreende o processo
discriminatório e suas nuances entendemos a urgência de ampliar a discussão para as questões
sociais e nos implicarmos enquanto atores neste processo, analisando práticas pessoais e institu-
cionais. Neste sentido construímos o problema desta pesquisa: afrodescendentes percebem na
vivência universitária fonte de discriminação étnico-racial?
OBJETIVOS
O objetivo desta pesquisa foi, partindo do entendimento de que a universidade não con-
templa saberes e cultura afro-brasileira e de que são poucos os negros que frequentam este espa-
ço, compreender se estudantes universitários afrodescendentes reconhecem na instituição ou nas
relações interpessoais no contexto acadêmico fonte de discriminação étnico-raciais.
MARCO CONCEITUAL
Observa-se que as cicatrizes da escravidão ainda são abertas e existentes. Como aponta a
reportagem publicada no dia 17/11/2017 pelo portal on-line G1, identificando que de acordo
com o IBGE 63,7% um total de 8,3 dos 13 milhões de brasileiros desempregados são negros ou
pardos. A diferenciação racial não acaba nesse ponto em questão, no próprio mercado de traba-
lho a remuneração entre brancos e negros é diferente, já que o rendimento de um negro é quase
metade do rendimento médio de um branco. Além do mais, vale ressaltar que a população negra
45
do país é de 53% da população de trabalhadores como consta a pesquisa do IBGE informada na
reportagem (Globo, 2017).
No Brasil, e no resto de todo o mundo, a tonalidade da cor da pele é considerada como
critério para diferenciar as raças, já que também pode variar de acordo com toda e qualquer
característica ligada diretamente a aparência. É um conceito criado socialmente que se mantém
vivo através da fomentação do preconceito e discriminação. Trata-se apenas de uma forma de
nomear e agrupar pessoas e animais pelas suas diferenças e similaridades “O raciocínio aqui é
sempre tortuoso: sim, é verdade, a raça não passa de uma invenção de elites racistas” (De Azeve-
do, 2004, p. 27).
Entendendo a divisão humana através da definição de raças, depara-se com o preconcei-
to criado, que este, formado por estereótipos carregados de afetos, valores, comportamentos e
atitudes da época da escravização, ou seja, estereótipos negativos que impactam diretamente na
representação de si mesmo perante a sociedade, e na maneira como o negro se vê, limitando seu
próprio potencial, já que a motivação está diretamente relacionada com o estereótipo.
Quando houve a verdadeira abolição da escravatura, a população de negros não tinha
espaço para se inserir na sociedade, que já se encontrava previamente montada e bem estrutura
sem que eles estivessem participando ativamente. Entretanto, agora, eles faziam parte do grupo
de pessoas livres, que poderiam circular sem restrições nas ruas. A realidade, no entanto, não se
deu desta forma, e a partir dessa liberdade e inserção fictícia dos negros na nova ordem social,
cria-se as favelas.
Não sendo obtentor de grandes valores monetários, inserir-se nas caras escolas particu-
lares, está fora de questão, numa realidade como esta. Sendo assim, negros e pobres são pratica-
mente inseridos na escola pública de forma automática, contendo suas exceções.
Seria então, uma competição injusta na corrida para entrar na universidade, não poderia
colocar todos em um mesmo nível de concorrência, visto que uns têm mais oportunidade do que
os demais, já que estar em um meio cuja educação pública é defasada torna a situação desleal.
Para minimizar existem as políticas públicas de valorização (SISTEMA DE COTAS,
FIES e PROUNI) inserem os negros com rendimento determinado, e também pela relação de
candidatos x vaga no resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), nas universida-
des, ato heroico, no entanto, inseri-los no Ensino Superior não faz com que consigam se enqua-
drar em um ambiente majoritariamente branco sem que haja algum tipo de discriminação, tanto
por parte dos demais participantes do meio, quanto de si próprio pela estranheza e sentimento
de não pertencimento.
Existem diversas críticas a serem feitas, ao simples fato de inserir pessoas na universida-
de apenas, sem ao menos explicar e situar a todos os pertencentes daquele contexto social, as
questões de ambos os grupos que irão se mesclar naquele ambiente. A lei 11.645 (Brasil, 2008),
que define a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nas esco-
las públicas e privadas é também uma medida de promoção de equidade. Alternativa essa para
mostrar a importância da cultura para os não pertencentes e para uma maior apropriação dos
pertencentes à cultura e tentar assim, diminuir a distância entre participantes e não participan-
46
tes. No entanto é uma diretriz escolar.
Já que o sistema de desvantagens é cíclico, onde o negro escravo, é visto ainda nos dias
atuais como um objeto de baixa valia, que merece empregos que a elite rejeita, encontra em inú-
meros aspectos da vida uma rejeição social, sem escolha. O negro carrega consigo sem opção as
amargas raízes do seu povo que fora escravizado, e como se não bastasse enfrenta diariamente o
opressor, inclusive dentro das instituições de Ensino Superior.
O preconceito existe de diversas formas no Brasil, desde a discriminação que chega atra-
vés da piada inocente, da brincadeira carregada de características e valores pejorativos, o “mas”
depois do “nada contra”, até o extermínio. E o fato dessa última existir, não diminui a existência
do racismo velado e suas grandes consequências. E quando este acontece dentro da universida-
de que é o local de produção de conhecimento, a situação tem a mesma conotação de quando
acontece nos demais meios sociais, no entanto, com um peso maior, já que aquele local deveria
absorver e compreender o que diz respeito também às ciências sociais. É e por isso que deve-se
reavaliar o simbolismo existente por trás da inércia social perante tamanha violência direcionada
aos afrodescendentes.
A importância de trazer a temática do preconceito e da discriminação no âmbito acadê-
mico ultrapassa a mera formalidade do que deve ou não ser conversado nos corredores da univer-
sidade. É preciso falar sobre um pensamento que padroniza um determinado comportamento,
que afeta uma gama inteira de pessoas diariamente.
A luta pelo reconhecimento e naturalização da diversidade já é por si só, um avanço

histórico considerável. Embora esse registro positivo, é válido considerar que em uma
sociedade que apesar do discurso de “povo acolhedor, miscigenado e de paz” ainda pre-
cisa criar leis para que seja respeitado o diferente, é uma sociedade que não entendeu a
diversidade humana e, embora proclame liberdade e direitos em sua constituição, ainda
está embriagada em seus históricos discursos de ódio e intolerância (Pereira & Silva, no
prelo).
METODOLOGIA
A produção do estudo contou com uma pesquisa empírica, qualitativa de cunho explora-
tório, que assim como toda e qualquer pesquisa, segundo Gil, (2008) é um processo sistemático
de desenvolvimento, que tem por objetivo principal descobrir respostas para um determinado
problema, visando à experiência e contato do pesquisador com grupos específicos, para esclare-
cer e modificar conceitos e ideias.
Realizado através de um questionário on-line com 14 (quatorze) questões, sendo 12
(doze) abertas discursivas/descritivas, e outras objetivas. A duração média da pesquisa foi de
10 (dez) minutos por participante, e reuniu como foco, identificar quais situações, eventos e
atitudes ou opiniões estão relacionados a opinião do afrodescendente sobre sua experiência vi-
venciada na universidade.
47
A pesquisa proposta foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob o número
2.659.293 no dia 19 de junho de 2018 e continha por objetivo inicial atingir 40 (quarenta)
afrodescendentes universitários e/ou recém-formados, através de um questionário on-line. No
entanto a divulgação alcançou 111 (cento e onze) pessoas que responderam, sendo que 29,7%
eram brancos e não se enquadraram no pré-requisito proposto, o restante, totalizando 70,3%,
ou seja 78 (setenta e oito) afrodescendentes de diversas localidades do país responderam ao ques-
tionário on-line aplicado por meio da ferramenta Google Formulários e todos os participantes
responderam e aceitaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para a participação do
instrumento de pesquisa.
A amostra foi selecionada por conveniência, ou seja, a pesquisadora enviou o questio-
nário aos seus contatos, por meio dos canais do Facebook e Whatsapp e solicitou a divulgação
do mesmo, que durou 3 (três) dias.
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A pesquisa obteve 78 (setenta e oito) resultados válidos, sendo autodeclarados 54,1%

pretos e 16,2% pardos, classificação definida pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística).
Os dados indicam que houve uma maior mobilização em responder o questionário por
parte do gênero feminino. A maioria das respostas são de jovens adultos entre 20 e 25 anos, faixa
etária predominante inclusa nas universidades.
Observou-se que 69% das respostas válidas são dos afrodescendentes que vivem, nesse
momento, a experiência universitária, os demais, responderam baseado na vivência passada.
Como aponta a reportagem retratada pelo canal jornalístico on-line da Agência Brasil,
divulgada no dia 02 de dezembro de 2016, o IBGE informou que considerando os mais pobres,
a cada quatro pessoas, três destas são negros. E ainda completa que mais da metade da população
brasileira é formada de pretos ou pardos (Globo, 2017).
O que corrobora com as informações obtidas nos dados colhidos, onde 58% das res-
postas válidas foram de pessoas que não tem dedicação exclusiva aos estudos, ou seja, possuem
algum meio de trabalho fora as obrigações da universidade, o que fica bem marcado na porcen-
tagem significativa de respostas que ficou entre 2 e 4 salários mínimos.
Dentre as funções citadas estão: estágio, babá, servidor público, pintor, professor de pia-
no, dona de casa, freelancer, vendedor, autônomo, auxiliar em geral, entre outras.
Através dos dados apresentados, observa-se que a amostra colhida é bastante diversifi-
cada, o que ajuda a visualização e compreensão da situação problema através de uma ótica mais
ampla.
As respostas foram categorizadas por similaridades, e indicaram que 3% sofrem precon-
ceito por parte dos funcionários; 14% sofrem por parte dos colegas; 3% por parte dos professo-
res; 2% pelos colegas e professores; 71% não sofrem nenhum preconceito, 4% não abertamente
e 3% sofrem por parte dos colegas, professores e funcionários.
48
Os dados revelam que 44% não se esforçam de forma excessiva para serem melhores
que os outros colegas; 9 % se esforçam por auto cobrança; 5% para alcançar bons resultados; 1%
para se adaptar ao curso; 5% para não perder a bolsa de estudo; 21% para provar que também é
capaz e que dentro da universidade também é o lugar de negros e pardos; 7% pela defasagem do
ensino, por ter vindo de uma escola pública e 1% evita comparação com os demais. A pesquisa
aponta também que 49% das respostas válidas, são de estudantes que se beneficiam de algum
tipo de bolsa. E apesar dos dados apresentarem-se bastante fracionados, as alternativas sobre
quantos negros dividiram a experiência acadêmica com os voluntários apresentam uma média
baixa, sendo o maior número entre 0 e 6. Ainda que haja uma variação entre nenhum e mais de
20 (vinte). Vale levar em conta, que normalmente estas experiências duram em média 4 anos. E
através desses números, visualiza-se toda a dificuldade que os afrodescendentes encontram para
chegar ao meio acadêmico. E ainda assim, 29% dos que conseguiram chegar, percebem situa-
ções em que sofrem algum tipo de discriminação, afetando diretamente no nível de esforço que
precisam fazer para se manterem e/ou estarem dentro da universidade, na qual 56% das pessoas
que participaram da pesquisa, explicaram se esforçar de forma excessiva para que consigam sentir
que pertencem ao meio.
Outro dado relevante e que pode indicar o preconceito velado, tratado como brinca-
deira, e não reconhecido por aparecer travestido de comentários corriqueiros que disfarçam o
conteúdo discriminatório, surgiu nas respostas sobre possíveis dificuldades na integração com
outros alunos devido à cor da pele. Entre os 79% das respostas que afirmam não reconhecerem
essa dificuldade, encontramos relatos de situações de preconceito ou discriminação evidenciando
que, frequentemente, não conseguem percebê-los ou nomeá-los, como na seguinte: “Não per-
cebo dificuldade. Sou da favela, a favela é mistura. Lidamos com todo tipo de pessoas. Transito
entre a favela e o asfalto. Sei entrar e sair dos espaços. Acho que geralmente os brancos que tem
dificuldades de lidar com uma universidade mais “plural”, negra, favelada etc. Temos duas cole-
gas deficientes, sinto falta de ter colegas indígenas. Muitos brancos são extremamente racistas e
competitivos, mas as vezes se aproximam para pedir cola ou para pedir para colocar o nome no
trabalho em grupo. Obviamente nem todos sao assim. Integração tem a ver com muitos aspec-
tos, aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais etc. os brancos muitas vezes não quere se
integrar simples assim. O não reconhecimento de atitudes de cunho étnico-racial implica em
não enfrentamento da situação. Outro relato afirma a diferenciação da cor da pele e a negação
da origem como fator que determina ou não o preconceito: “Não tenho certeza, como sou o que
chamam de negra clara, às vezes o preconceito é mais sutil”.
O preconceito sutil, uma forma mais velada ou disfarçada de preconceito, é composto

por três dimensões... A primeira dimensão é a dimensão da defesa dos valores tradicio-
nais... A segunda dimensão é a dimensão do exagero das diferenças culturais... A terceira
dimensão do preconceito sutil, a dimensão da negação de emoções positivas, caracte-
riza-se pela rejeição à expressão de simpatia e admiração com relação aos membros do
exogrupo (Lima & Vala, 2004, p. 407).
49
Trata-se de um problema social maior e mais preocupante, quando se parte do princípio
que muitas situações que acontecem não são ao menos percebidas a nível consciente, como segue
o relato: “Sim. Casos quase que velados, como por exemplo, o professor não acreditar que foi um
colega que escreveu a resposta, porque a resposta estava muito boa (o colega era negro)”.
O processo apresentado tem características discriminatórias extremamente danosas a
saúde psíquica dos afrodescendentes e como pertencentes ativos da sociedade, fazem parte de
um meio social que adoece a cada dia mais, essas são as consequências das atrocidades cometidas
em um passado não muito distante.
Ao analisar o “problema da liberdade” com base nos referenciais de beleza construídos

por esses “novos negros” ...Os magazines e outros títulos evidenciam que, entre 1900 e
1930, o sistema de segregação intrarracial baseado na tonalidade da pele (“colorismo”)
trouxe como consequência a “pigmentocracia”. Ou seja, o privilégio da pele clara (light
skin) em relação à escura (dark skin) no tocante às oportunidades de mobilidade social
(Nascimento, 2015, p. 1).
A observação dos resultados apresentados nas questões sobre as chances serem diferen-
ciadas para cada estudante e se as cotas possuem uma representatividade positiva, houveram as
seguintes respostas respectivamente: 33% percebem algumas diferenças discriminatórias e opor-
tunidades não igualitárias; 1% afirmou que enquanto todos tinham ajuda dos familiares tinha
que conseguir tudo por si mesmo; 17% diz faltar dinheiro para as atividades de integração; 1%
diz faltar boas indicações na área de atuação; 1% afirma ser minoria no contexto acadêmico; 4%
porque não possui dedicação exclusiva aos estudos, o que atrapalha; 1% porque é oriundo de
colégio particular encontrando menos dificuldade que outros colegas negros; 24% afirmam que
os processos acadêmicos e tratamentos são iguais para todos; 5% percebe ter a mesma realidade
da maioria do campus; 2% concorda em parte com o sistema de cotas; 6% não concorda; 1%
não sabe opinar; 1% não concorda porque as cotas deveriam ser sociais-econômicas; 4% acha
que reforça o preconceito e segrega; 1% acredita ser uma solução para os problemas sociais;
37% entende que é para dar oportunidade aos que são minoria e para 39% é uma retratação
histórica. Analisando e interpretando as respostas indicam que a utilização do sistema de cotas,
como mencionado anteriormente, consegue de maneira eficaz trazer ao contexto acadêmico os
afrodescendentes e inseri-los ainda que de maneira bastante debilitada. Entre os participantes
86% concordam com esse sistema de inserção e identificam como uma forma de solucionar o
problema, além de dar oportunidades àqueles que são minoria dentro da universidade.
Trata-se de uma alternativa provisória para o problema recorrente histórico que acomete
os afrodescendentes, e toda sociedade. Assim como compactua a seguinte resposta: “Sim. Porque
é uma forma de “recompensar” o descaso que tiveram com nossos antecedentes que foram abo-
lidos sem nenhum programa social para inseri-los na sociedade”.
Dessa forma poria os afrodescendentes em um patamar menos distante dos demais,
brancos, que ocupam em sua maioria há muito mais tempo o espaço acadêmico. A realidade
50
ainda assim é bastante distante e diferente de todo o círculo acadêmico: “Não. As condições
sociais/econômicas e culturais são diferentes já na formação inicial do sujeito. Muita gente só
tem acesso, quando tem, a oportunidades na universidade. Oportunidades essas que em outros
contextos já foram sanadas”.
O processo é lento e muita das vezes parece que estagnou ou retrocedeu, no entanto,
toda mudança leva algum tempo, principalmente aqueles que precisam mexer na estrutura de
toda uma sociedade, estrutura essa que não foi criada. Mesmo que seja lento, o importante é não
parar e cada vez mais acelerar o progresso nesse sentido.
CONCLUSÕES
Na observação da problemática apresentada, pode-se inferir que diante dos resultados

obtidos, há intenso sofrimento psíquico, levando em conta que cada indivíduo sente e entende
uma determinada situação de acordo com seu próprio universo.
Ainda que hajam algumas medidas para minimizar o impacto criado pelo processo da es-
cravidão e de toda a ideia fomentada a partir de então, sobre os estigmas e estereótipos aplicados
aos afrodescendentes, ainda assim, não são suficientes para suprir anos de opressão.
O problema social está no silêncio do oprimido, na falta de conhecimento sobre o que
diz o opressor e da segregação dos seres humanos por um processo de colorismo que coloca na
cor da pele uma distinção entre pessoas. O comodismo sobre o não conhecimento da cultura e
história afro brasileira, afasta ainda mais os grupos e dificulta o bom convívio tanto daquele que
recebe (por estar em um meio majoritariamente branco), quanto aquele que chega e necessita da
sensação de pertencer ao local de convívio social.
As políticas públicas devem se atentar ao fato de que todos os participantes da sociedade
são ativos, podem e devem preencher todo e qualquer espaço social. Sendo assim, a aplicabilida-
de deve considerar o macro e não uma camada que não representa o país. Discutir, empoderar e
conscientizar durante toda formação educacional faz-se necessário a fim de evitar a perpetuação
de preconceito e discriminação. A universidade deve ser o espaço de pontencialização da multi-
plicidade de culturas e saberes e não de reprodução de uma lógica excludente.
Agência Brasil, Geral. IBGE: negros são 17% dos mais ricos e três quartos da população mais
pobre. Disponível em <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-12/ibge-negros-sao-
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Azevedo, C. M. M. de. (2004). Cota racial e estado: abolição do racismo ou direitos de raça?. Ca-
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Gil, A. C. (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social (6ª ed.) São Paulos: Atlas.
51
Globo/G1, Economia. (2017). 63,7% dos desempregados no Brasil são pretos ou pardos, apon-
ta IBGE. Disponível em <https://g1.globo.com/economia/noticia/637-dos-desempregados-no-
brasil-sao-pretos-ou-pardos-aponta-ibge.ghtml> Acesso em:12 abr. de 2018.
Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, (2008) que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, Presidência da República. Disponível
em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm> Acesso em:
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Lima, M. E. O., & Vala, J. (2004). As novas formas de expressão do preconceito e do racismo.
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176.
Pereira, D. F. & Silva, C. M. (no prelo). Ensino de Psicologia e as discussões étnico-raciais. Re-
vista Uniabeu.
52
A EXPERIÊNCIA DE UM MUNDO EM
CRISE: PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO NO
CONTEMPORÂNEO
Caíque Azael Ferreira da Silva1 e Alice Vignoli Reis2
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA:

Universidade Federal do Rio de Janeiro
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA:

Brasil
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN:
Trabalhos livres / Trabalhos completos
EJE TEMÁTICO:
Psicologia e processos políticos na América Latina
RESUMO
O estudo reflete sobre o tema do sofrimento psíquico nos contemporâneo a partir das ressonân-
cias entre crise política e os processos de subjetivação. Desde o impeachment de Dilma Rousseff,
a população sofre com o aprofundamento das medidas de austeridade e com elementos que
configuram fechamento do regime democrático, como a expansão da militarização nas cidades.
A partir de uma análise do aumento dos transtornos psicopatológicos, buscamos uma com-
preensão das imbricações entre os processos de produção de subjetividades e o cenário social,
político e econômico do país, pela visão de que a realidade é uma construção social e relacional
(ROBINE, 2015) e com o entendimento do corpo adoecido como consequência do constante
processo de co-construção entre corpo e mundo; visão que fundamenta-se em uma perspectiva
1 Discente do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil.
E-mail: caiqueazaael12@gmail.com
2 Professora substituta no Instituto de Psicologia da UFRJ. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Psicolo-
gia da UFRJ. Mestre em psicologia pela UFRJ (2017). Tem graduação em psicologia pela USP (2012)., Rio de Janeiro, Brasil.
E-mail: alice.v.reis@gmail.com
53
teórica e metodológica que integra a Fenomenologia de Merleau-Ponty com a teoria da Gestalt
Terapia (ALVIM; CASTRO, 2016). As contribuições da Fenomenologia presentes no estudo são
relacionadas à noção de um sujeito que está situado no mundo pelo corpo (AZEVEDO; CAMI-
NHA, 2015), num processo constante de busca de possibilidades de existência. Lidamos com as
proposições da Gestalt Terapia, onde o sujeito se faz e refaz a partir do tecido social, ao mesmo
tempo em que forja esse tecido (ALVIM, 2015) para entender melhor de quais formas que os
processos políticos podem atravessar a experiencia de ser no contemporâneo. Para trabalhar as
ressonâncias, vamos recorrer ao conceito de Clínica de Situações Contemporâneas (ALVIM;
CASTRO, 2016), como possibilidade que vai além do modelo clínico hegemônico, preocupada
em debruçar-se em práticas articuladas com o social. O estudo foi realizado por meio de revisão
bibliográfica de trabalhos produzidos por autores como Mônica Alvim, Alice Reis, Fernando
Gastal de Castro e Jean-Marie Robine, em conjunto com análise de notícias coletadas sobre a
crise política no nosso território.
PALAVRAS CHAVE: Psicologia; Saúde Mental; Produção de subjetividades; Fenomenologia;

Gestalt Terapia.
54
INTRODUÇÃO
Percebemos que os debates em torno dos temas de sofrimento psíquico têm tomado cada
vez mais espaço no dia a dia da população. Infelizmente, não é incomum conhecer alguém que
passa por um período de adoecimento psíquico, manifestado por meio de quadros depressivos e
ansiosos, por exemplo. Temos notado cada vez mais, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
a necessidade de reorganizar nossas atividades para dar conta das demandas apresentadas por
colegas com algum quadro de sofrimento psíquico. Nas reuniões de departamento, na congre-
gação e nos fóruns comunitários temos sido recorrentemente interpelados pela urgência de se
pensar a saúde mental dos estudantes e trabalhadores da Universidade. Isso coloca para todos
nós, estudantes, pesquisadores, professores, militantes e profissionais, o desafio de compreender
esse momento e trabalhar a partir das suas especificidades.
Por ser um processo vivido todos os dias - seja pelo acompanhamento de casos de pes-
soas próximas adoecidas, seja pelos nossos próprios sofrimentos - pesquisar sobre um tema tão
sensível como o adoecimento psíquico se coloca como uma tarefa delicada. Neste trabalho op-
tamos por fazer um recorte e nos propomos a refletir sobre como o processo de adoecimento
da população que tem até 30 anos (classificada como juventude pela OMS) articula-se com um
panorama da conjuntura política do Brasil a partir dos anos 2000. Sem condições de afirmar de
forma generalizada que houve um aumento dos índices de sofrimento tendo em vista um con-
texto histórico mais abrangente – por entender que a noção de sofrimento é muito ampla e se
atualiza de acordo com seu tempo – vamos focar nossas análises no contemporâneo, na realidade
brasileira, que vive sob um regime econômico capitalista e neoliberal.
CABEÇA CONHECE O CHÃO QUE PISA
Diante de ruas queimando não há de se correr, não há de se gritar, há apenas de se per-

guntar: o que fala o fogo? O que se diz apenas sob a forma do fogo? (SAFATLE, 2016)
Essa seção tem a intenção de analisar o momento político que atravessamos no nosso
país, para pavimentar o caminho das análises em torno do processo de produção de subjetivida-
des no contemporâneo, que desenvolveremos a seguir. Durante as nossas análises, observamos a
história como um fluxo contínuo, no qual se constroem as sociedades, marcadas pelas afetações
do seu tempo.
Podemos dizer que vivemos um tempo de muita instabilidade no Brasil. Desde 2016,
com a consumação do Golpe Institucional que afastou de seu cargo a então presidenta eleita,
Dilma Rousseff, sofremos com a intensificação da crise econômica e política no país, num mo-
mento marcado pelo cerceamento de direitos, consumado por meio da implementação de uma
agenda neoliberal a largos passos. As universidades públicas passam pelos piores momentos de
sua história, com uma asfixia orçamentária cruel e corte de verbas em cerca de 30%, que tem
55
parado diversos setores em todas as Instituições (G1, 2018); as agências de fomento às pesquisas
tem sofrido severos cortes orçamentários, que se materializam no corte das bolsas aos graduandos
e pós graduandos – que muitas vezes sobreviviam com os valores dessas bolsas - e no comprome-
timento de pesquisas de relevante interesse social, como as que investigam a cura para doenças
como câncer e zika vírus (ElPaís, 2018); os serviços públicos de saúde estão deteriorados em
estrutura e não dão conta de atender as demandas da população: nos últimos anos, mais de 30
mil leitos foram fechados pelo pais e diversos serviços essenciais foram interrompidos, causando
grande déficit para a população, segundo a Empresa Brasileira de Comunicação (2018); o Siste-
ma Único de Saúde (SUS) apresenta sinais de asfixia com o corte sucessivo de verbas de custeio:
só em 2018 os cortes já passam de 20 milhões de reais, segundo o Jornal Diário do Grande
ABC (2018), que aponta falhas estruturais e falta de insumo em diversos hospitais da grande
São Paulo. O aumento dos índices de mortalidade infantil pela primeira vez em vinte anos é
apontado como resultado da falta de políticas de saúde para gestantes e crianças, por exemplo,
de acordo com a Folha de São Paulo (2018); no âmbito da economia também observa-se uma
deterioração do quadro geral: mais de 4 milhões de pessoas estão saindo da classe média baixa em
direção à pobreza; existem 13 milhões de pessoas desempregadas hoje – o que representa 13%
da população ativa (se pensarmos só na juventude, a taxa de desemprego é de quase 30%); entre
outros exemplos. A perspectiva, inclusive, não é de contornar esse cenário e sim de reduzir cada
vez mais a incidência de políticas estatais na vida da população, visto a aprovação da Emenda
Constitucional 94 em 2017, que propõe o congelamento de todos os gastos em áreas sociais por
vinte anos. As políticas implementadas por Michel Temer no Brasil revelam um descompromisso
com a emancipação da população e um projeto político que entra em conflito com os interesses
do povo. Segundo a Resistência, organização política interna ao Partido Socialismo e Liberdade
(PSOL),
dois anos depois da chegada de Temer ao poder, somos mais de 13 milhões de de-
sempregados, com um quarto da população vivendo abaixo da linha da pobreza
e o salário médio dos ocupados caindo significativamente, mais da metade deles
recebendo menos de um salário mínimo por mês. [...] A corrupção e a violência
têm sido invocadas por uma ultradireita de inspiração nitidamente fascista, que
cresce em capacidade de mobilização, tornando-se mais audaciosa em suas ações
violentas contra os setores oprimidos e as representações da esquerda e dos mo-
vimentos sociais, assim como mais ambiciosa em suas pretensões político-eleito-
rais. Seu alimento é o medo. (RESISTÊNCIA, 2018).
As transformações na vida da população nos últimos anos, conforme apresentamos aci-

ma, não se dão apenas na redução da capacidade de consumo resultante da diminuição de suas
rendas, mas pela construção de um mundo onde o acesso a direitos fundamentais, como saúde
e educação, é cerceado. No nosso país, as desigualdades se expressam de forma nítida na distri-
buição das riquezas. Hoje, somos a 9ª maior economia mundial (IMF, 2018), porém, somos o
10º pior país em distribuição dessas riquezas: 1% da população detém 30% de todos os bens,
segundo dados do Jornal ElPaís (2018).
56
As violências expressas no acesso desigual às riquezas do nosso país também se desdobram
no cerceamento das possibilidades de vida na cidade. No Rio de Janeiro, por exemplo, em 2016,
acompanhamos o processo de reorganização das linhas de ônibus que fez com que a população
precisasse fazer mais baldeações e pagar mais caro para andar pela cidade - de forma que, dentre
outras questões, o acesso da periferia às praias foi dificultado - numa clara tentativa de higieni-
zação social, mascarada no discurso da segurança pública e organização da cidade. Observamos
este mesmo discurso embasar, dois anos mais tarde, em 2018, uma intervenção militarizada no
Rio de Janeiro: a partir do Decreto Institucional 9288 da Presidência da República, o Estado do
Rio de Janeiro teve sua gerência dada aos militares, com a tarefa de “reestabelecer a ordem”. Esse
discurso de segurança pública merece uma análise mais profunda, pois alguns discursos públicos
da gestão do Estado apontam dados que não correspondem à realidade, como observamos ao
fim das festividades de carnaval em 2018 com o anúncio de que a violência aumentou na cidade,
mas de acordo com os dados do próprio Governo do Estado, em números absolutos a violência
diminuiu, como aponta o Jornal Estadão (2018). Para Bussinger (2018), a intervenção no Rio se
mune de métodos “de guerra” nas favelas, cercamento de áreas, revista de menores, fichamentos
extraordinários, intimidação com máscaras e pesado armamento; práticas (e sinais) – ainda que
sob o discurso da legalidade – de ditaduras.
Esse conjunto de práticas governamentais consolidam uma cultura de individualização

e desarticulação das redes como conhecemos, pois desarticulam e limitam as formas de viver
coletivamente na cidade, a medida que impossibilita a população de acessar os espaços onde a
construção de redes se faz, não só pelas limitações no acesso à cidade pelos cortes de linhas de
ônibus e barreiras militares que tornam impermeáveis certos territórios, mas pelo encarecimen-
to do transporte e necessidade de muitas baldeações para se chegar a qualquer lugar. A cidade,
palco da vida urbana, não se constitui de forma receptiva e aberta à população, porque o acesso
aos espaços de sociabilidade é dificultado e caro. E a ordem que a intervenção militar pretende
estabelecer limita as possibilidades de vida e cria um cenário de medo no dia a dia. Esses dois
exemplos se apresentam como elementos que, junto a inúmeros outros, potencializam o cenário
de desamparo e crise apresentado durante essa seção. Acreditamos que a medida que esse senti-
mento de desamparo cresce, que as possibilidades de vida são limitadas, aumenta o sofrimento.
Podemos verificar que nesses últimos anos que situam nossa análise, o número de pessoas
diagnosticadas com algum transtorno mental também cresceu. A Organização Mundial da Saú-
de (OMS) lançou em 2017 um relatório chamado “Depressão e outros transtornos mentais
comuns”, que apresenta dados sobre o adoecimento da população, com números que nos cha-
mam atenção nesse sentido. Vamos nos ater a dois dos transtornos3 mais comuns na população
mundial:
a. Depressão
O número de pessoas com depressão no mundo cresceu 20% entre 2005 e 2015, confor-
3 O relatório apresentado pela Organização Mundial da Saúde apresenta os quadros clínicos como transtornos, apesar
dessa concepção ainda carregar em si um estigma social enorme e não ser consenso na comunidade científica.
57
me aponta o relatório. No Brasil, cerca de 6% da população está diagnosticada com depressão,
com índice de aumento acompanhando a média mundial. Segundo o guia da OMS, a depressão
é caracterizada por tristeza, perda de interesse ou prazer, sentimentos de culpa, autoestima baixa,
perturbações do sono ou do apetite, sensação de cansaço e baixo nível de concentração.
b. Ansiedade
Entre 2005 e 2015, o número de pessoas diagnosticadas com ansiedade cresceu cerca de
15% no mundo. No Brasil, o crescimento foi acelerado e mais de 9% da população já é diagnos-
ticada com depressão, posicionando o país como o “mais ansioso” da América Latina e um dos
mais ansiosos do mundo. Os dados apresentados pela agência apontam ainda que nas Américas
é mais comum a incidência. A ansiedade, no documento, é caracterizada pela presença de dis-
túrbios de ansiedade e medo, perturbações generalizadas, pânico, fobias, perturbação obsessiva
compulsiva e stress pós-traumático, por exemplo.
É muito importante não encarar a situação de desamparo construída pela crise como algo
abstrato. As nossas respostas aos problemas que atravessam a nossa vida são identificadas nos
nossos processos de subjetivação, se manifestam de forma corpórea como fobias, tristeza, pertur-
bações no sono e estresse, por exemplo. De uma forma geral, os números têm crescido no mundo
com velocidade assustadora. Na América Latina, o Brasil é o país com a maior prevalência de
transtornos e é o quinto maior no mundo. De acordo com Escóssia (2017) entre 1980 e 2014, a
taxa de suicídio entre jovens de 15 a 29 anos aumentou 27,2% no Brasil. A taxa de suicídio entre
os jovens é maior que em outras faixas etárias – entre os 14 e 29 anos os números são pelo menos
03 vezes maiores que nas outras idades, segundo Escóssia (2017). Brum (2018) aponta que:
Casos de adolescentes que se matam já fazem parte da crônica das cidades de todos os
tamanhos no país, do Rio Grande do Sul aos estados da Amazônia. No Brasil, entre
2000 a 2015, os suicídios aumentaram 65% dos 10 aos 14 anos e 45% dos 15 aos 19
anos, segundo levantamento do sociólogo Julio Jacobo Waiselfisz, coordenador do Mapa
da Violência no Brasil.
Isso não pode ser analisado de forma estática: o adoecimento que esses números apre-
sentam é a expressão de uma forma de vida do nosso tempo e a analise disso precisa ser feita de
forma dinâmica, para o desenvolvimento de ferramentas clínicas e políticas de intervenção sobre
esse cenário. De uma forma geral, o tempo que vivemos é difícil, não só marcado pelas dificul-
dades pontuais em acessar produtos e serviços e de estabelecer redes necessárias à manutenção da
vida, mas de desorganização completa de planos de vida para a população. Essa desorganização
do modo de operar da sociedade, com a falta de empregos, saúde e educação, faz com que muitas
vidas se encontrem num suposto limbo, num não lugar. O adoecimento dos nossos corpos se
apresenta como um chamado à atenção e ao cuidado. Safatle, no começo dessa seção, pede que
a gente tome as instabilidades como momentos de aprendizado. Que, diante da nossa incapaci-
dade de cessar o fogo (que se apresenta como a materialidade de todas as questões sobre as quais
precisamos trabalhar; uma inquietação), a gente entenda o que ele tem a dizer.
58
No curso de formação em psicologia são muitas aulas que ensinam a apagar esse fogo,
a trabalhar um olhar sobre o sujeito adoecido sem considerar sua condição de existência no
mundo. Utilizamos, neste trabalho, a noção de situação contemporânea, que pode ser delineada
como o campo de presença onde se expressa a forma de vida humana de acordo com o seu tem-
po. Para Merleau-Ponty, a situação é composta por sujeito-mundo, partes que se relacionam de
forma obrigatória, que são indissociáveis e estão sempre em contato (ALVIM, CASTRO, 2015).
Nesse sentido, para desenvolver uma prática terapêutica e política que considere a situação do
sujeito no mundo, faz se necessário abrir espaço e ouvir o que fala o fogo, ao invés de tentar
apaga-lo
MATRIZES FILOSÓFICAS DE TRABALHO
Em seu “Manifesto pela Emergência” (2016), Vladimir Safatle trabalha sobre questões
sociais que tomam o mundo desde 2008: incêndios, que explodem em coreografias e intensida-
des incontroláveis, tomando as ruas e as redes, cobrando direitos, cobrando mais participação
política e qualquer outra coisa que esteja na ordem do dia. Esses incêndios revelam a necessidade
de se expandir o olhar e a forma de lidar com a sociedade, com o mundo, com as questões que se
apresentam no contemporâneo, não só por parte dos governantes. O autor aponta que o poder
impõe uma lógica do sufocamento sobre os sujeitos mais oprimidos da história. Os sujeitos que
operam o poder usam essa lógica de sufocamento como ferramenta de dominação ao dizer ao
mundo - pela construção de um discurso midiático - que todos têm escolha, ao mesmo tempo
que constroem uma situação onde não se há mais escolhas: “há de se gerir e produzir continua-
mente o medo, [...] criar um regime que se sustenta na contradição de ser, ao mesmo tempo,
liberal e militarista, permissivo e restritivo, que prega a liberdade individual mas grampeia seu
telefone” (Safatle, 2016, p. 08).
Na prática, o que nós, psicólogos e psicólogas, aprendemos com esses incêndios, com os
movimentos de massa e com as insurgências sociais? Neste trabalho compartilhamos da perspec-
tiva da análise histórico - materialista da sociedade, para a qual não existe uma fórmula estática
para se conhecer a subjetividade humana, tendo em vista que ela é produto de uma complexa
relação de aspectos de um determinado tempo. Esse pensamento é fruto de uma forma de se
pensar a sociedade utilizada pelos teóricos marxistas. Para Marx não existiria uma essência hu-
mana, mas seria o próprio homem, através do trabalho, que produz e cria necessidades ao longo
do fluxo da história. A Clínica de Situações Contemporâneas, conceituada por Alvim e Castro
(2015), surge em diálogo com esta perspectiva marxista de uma subjetividade situada. Esta no-
ção propõe a superação do fazer clínico tradicional, o qual costuma individualizar as questões
que se apresentam no processo de análise, de forma a trabalhar com uma noção de subjetividade
desconectada da sua situação concreta de existência no mundo.
A clínica de situações contemporâneas atua a partir da concepção de que homens e mu-

lheres são sujeitos situados, produtos e produtores de sua história (Alvim e Castro, 2015). Alvim
(2011) relata que toda psicoterapia tem uma proposta de intervenção construída com base em
59
sua concepção da pessoa, das relações pessoa-mundo e do funcionamento humano em seu entre-
laçamento com natureza, cultura e nas tensões presentes nessas relações.
A concepção do fazer psicológico que emana desse olhar compreende, com seu caráter
interdisciplinar, as contribuições da fenomenologia. O sujeito, nessa perspectiva, é uma unidade
“corpo-consciência-no-mundo”, que não pode ser separado e deve ser compreendido a partir
dessa relação, considerando a situação em questão (ALVIM; CASTRO, 2015, p. 8). Assim, a
situação humana de existência é tida como um indicativo dos nossos desafios, um tecido da
história que precisa ser lido com cautela, inclusive para que nós – que partimos do campo da
psicologia – possamos traçar métodos de ação e intervenção que se conectem à realidade, como
apontam Alvim e Castro (2015, p. 8) ao conceberem uma práxis situada para a Psicologia.
Dessa forma, quando a Clínica de Situações Contemporâneas se propõe a uma atuação

clínica que vá além do delineado pela clinica tradicional, ela valoriza a sua articulação com o so-
cial e a tentativa de promoção de uma escuta não individualizante, por entender que os sintomas
que afetam os sujeitos são expressões de um processo de viver num mundo que é partilhado, que
é histórico e cultural. Sigo, então. Se algo nos atinge e adoece, é de nossa responsabilidade pensar
nas suas genealogias, e em como combater tudo que nos tira o brilho nos olhos e o vigor de viver.
Merleau-Ponty, filósofo francês cujo trabalho mobiliza muito as noções de sujeito que
trabalhamos nesta pesquisa, entende que a existência humana é um processo que se dá a partir de
um corpo. O filósofo entende o corpo como nó de significações vivas, resultante das co-relações
complexas entre corpo e ambiente (MERLEAU-PONTY, 1999 apud REIS, 2017).
Dessa forma, para nortear nossas reflexões, trazemos algumas perguntas que colocam no
centro da análise a experiencia de ser num mundo em crise: como as composições da conjuntura
política se materializam na vida das pessoas? Como notamos os processos articulados na socie-
dade se manifestarem de forma sensível no corpo? Estas questões apontam uma necessidade de
superar uma epistemologia de pensamento cartesiana, que apresenta uma dicotomia entre corpo
e objeto , com o objetivo de pensar uma ciência que supere essa separação e entenda, enfim, o
copo como parte do tecido que constituí o mundo, portanto, é um agente que pode se articu-
lar de diferentes formas e produzir diferentes possibilidades de existências, imbricadas em um
tempo – conceito que a fenomenologia trabalha como primordial à existência, atravessando a
obra de Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty (Alvim, 2013). Não esperamos, com este trabalho,
responder estas questões de forma objetiva, mas sim abrir caminhos que ajudem a pensar o pro-
blema do adoecimento no contemporâneo.
Para isso, concordamos com as proposições de Reis (2017) que diz que é necessário
romper com a visão objetivista dos corpos enquanto fragmento do mundo e se apropriar de um
corpo que é mundo. Essa atitude desloca a nossa noção de subjetividade:
Não é mais possível pensar em um sujeito que se constitui a partir de um interior psí-
60
quico individual, afirma-se em contrapartida o sujeito como aquele que se constitui na
tensão entre o singular e o universal, que diferencia-se em relação a um fundo comum,
mas traz em cada gesto seu elementos deste fundo. Também não é possível pensar em um
sujeito descolado do mundo, descolado da historicidade inscrita em seus hábitos corpo-
rais, inscrita em seu discurso, inscrita na linguagem que o constitui.(REIS, 2017, p. 28).
Reis (2017) apresenta, assim, uma compreensão da produção de subjetividades que é

intersubjetiva e intercorporal, tendo em vista que a sua produção se dá pelos entrelaçamentos
dos corpos com o mundo e expressa a instituição de novos sentidos de existência a partir dos
atravessamentos da história, natureza e cultura. Assim, quando falamos de corpos adoecidos,
falamos do corpo que, diante da adversidade do contemporâneo, das cobranças, da condição
acelerada de vida e existência, clama por novas práticas de vida. De um corpo que significa toda
uma condição de existência em si, que é atravessado diretamente por toda realidade que está
inserido. Se estamos inseridos no mundo como corpo e é assim que nos relacionamos, nossa
subjetivação é corpórea, existindo de forma dúbia (expressão do sujeito no mundo e construção
do sujeito/mundo). Entendendo que o debate sobre subjetividade não pode ser feito de forma
descolada das concepções sobre o corpo, tomamos para nós que as relações subjetivas do homem
no mundo não afetam e modificam apenas seu aparelho psíquico, pois este não existe de forma
autônoma.
Alice Casanova dos Reis (2011) aponta que é importante que a gente resgate uma noção
de subjetividade que busca compreender o que é o homem a partir dos fenômenos concretos por
ele protagonizados, enfocando suas experiências, seu mundo vivido. Lendo as obras de Marx,
podemos traçar paralelos com os apontamentos e, mesmo sem ter sido o foco de sua obra as
questões sobre a subjetividade, existem diversos trechos que revelam para nós uma concepção de
construção de subjetividade muito rica e atual:
O que Marx quer mostrar é, na verdade, que a subjetividade não é nem uma instância
própria, autônoma, independente, abstrata, nem posta naturalmente, dada imediatamen-
te ao indivíduo, mas construída socialmente, produzida numa dada formação social, num
determinado tempo histórico. Em consequência, a sua reflexão sobre a subjetividade não
pode deixar de lado, por exemplo, uma análise da sociedade capitalista que a forja. (Chagas,
2013).
Outra abordagem que entende a produção de subjetividades a partir das imbricações

do homem no mundo é a Gestalt Terapia, que se organiza como um conjunto de orientações
psicoterapêuticas que consideram que o homem e todo organismo vivo estão interligados com o
resto do mundo. Seu foco não se encontra nem no sujeito nem no ambiente, mas na relação que
se estabelece entre eles, no encontro organismo-ambiente (Alvim, Baptista e Silva, 2012). Desta
forma, a abordagem apresenta para nós um caminho. E, por entender que o corpo e o mundo
são diferentes dimensões da mesma unidade, a crise que acomete essa unidade se manifesta de
61
formas diferentes em cada uma dessas dimensões, cuja relação entre si é marcada por diferentes
nós e tensionamentos.
Sem a capacidade de construir as possibilidades de vida, pela falta de perspectiva e segu-

rança no mundo, a gente entra num terreno do desconhecido e isso produz o que consideramos
como as fragilidades do contemporâneo, que se manifestam por conta do esgarçamento das
possibilidades de vida no presente e no futuro: as pessoas hoje não tem emprego, não conseguem
acessar dispositivos de educação e saúde e sofrem diversas outras violências em relação ao seu
gênero e raça, como apontamos no começo deste texto. Alvim (2014) aponta que a síntese de
transição – espacial – temporal – acontece a partir da articulação que o corpo faz do hábito com a
situação da experiência atual no mundo e aquilo que vislumbro como possibilidade futura, cons-
tituindo um campo de presença. Esse campo, apesar de compartilhado, também se manifesta de
forma individual – eu e o outro somos parte do mesmo tecido-mundo, mas ele adoece e eu não.
Como explicar isso? Precisamos tomar o adoecimento como expressão de uma tensão que se dá
nesse tecido, podendo atingir um fio, alguns fios, todos os fios ou nenhum dos fios.
OS CAMINHOS DO CONTEMPORÂNEO
“Os que trabalham têm medo de perder o trabalho.
Os que não trabalham têm medo de nunca encontrar trabalho.
[...] É o tempo do medo.” (Couto, 2011)
Faz parte da forma de se organizar a sociedade no neoliberalismo dizer que, diante da

crise, não há escolhas, como aponta Safatle (2016). Mas, essa falta de escolhas não se reflete só
no campo econômico: o que o modelo neoliberal faz, na prática, é esgarçar as possibilidades de
vida e construção coletiva de mundos; suas ações se materializam na construção de um espaço
urbano sem espaço de convívio, na construção de escolas sem espaço para o pensamento crítico
e articulação de redes, na construção de corpos cujas possibilidades de existência são enfraque-
cidas e transformadas pelas necessidades de manutenção dessa estrutura de poder liberal. O que
queremos refletir com tudo isso é que os processos de viver o mundo são muito próprios em cada
tempo e atualmente vivemos uma era de individualização e de aceleração da vida (intensificada
com o advento de algumas tecnologias) que criam uma situação acelerada, onde:
Velozes, não temos tempo. Não temos tempo para o outro, para a coletividade, para a
troca. Tampouco temos tempo para Ser com presença. Para o sentir, o saborear que nos
permite escolher com autenticidade. Individualizados, competitivos, corremos sempre,
iludidos, atrás de algo que não sabemos o que é. Mas que juramos poder controlar. [...]
A sensação é de vazio. De prejuízo constante. Sempre em falta, atrasados. [...] A incerteza
e o caos são inerentes à existência humana. A vivência do eu posso é engajada no tempo,
62
com presença, é corporal e inventiva. (ALVIM, 2013, P. 139)
Cada estágio do capitalismo refletiu de forma intensa na vida da população, como pode-
mos ver por exemplo na revolução industrial do século XVIII que deixou a população extrema-
mente pauperizada, num fenômeno único na história da Humanidade, em que a sociedade se viu
numa situação onde a pobreza crescia em razão direta à capacidade social de produzir riquezas.
Nessa época, os trabalhadores se organizaram para manifestar – afinal, enquanto pou-

cos enriqueciam, a miséria de muitos só aumentava. O embate dessa parcela mais pobre com o
Estado foi intenso e fez surgir o que hoje entendemos como as primeiras políticas públicas, de
acordo com Marshal (1949, citado por Netto, 2013). Esse fato inaugura a noção de cidadania
moderna, onde todas as parcelas da sociedade têm, supostamente, poder de requerer transforma-
ções e lutar para que o Estado as implemente. Netto (2013) apresenta a ideia de que atualmente
vivemos um novo tempo no desenvolvimento das questões do capitalismo, assim como ocorreu
em outros momentos da história, como ao longo da década de 70 e também ao fim da I Guerra
Mundial. Segundo o autor, a cada ciclo do capitalismo há um esgotamento de suas possibilidades
de organização - conforme já era apontado por Marx no século XIX, que frisava o caráter cíclico
deste sistema de produção.
Podemos observar um começo das políticas neoliberais no movimento de renovação do

capitalismo que ocorreu ao fim da I Guerra Mundial, onde vemos que a grande expansão deste
sistema demandou sua reorganização para abarcar sua nova inserção mundial. Para isso, a classe
dominante precisava de uma ofensiva política para garantir que, diante dessa reorganização do
capitalismo, continuasse ocupando seus espaços de poder. Essa ofensiva consistiu na criação
de uma nova frente ideológica que se propunha a ser capaz de controlar a sociedade com mais
afinco, demonstrando em sua forma de gerir o mundo o enfraquecimento dos espaços de arti-
culação do coletivo e desqualificação da esfera do coletivo, por meio dos privilégios conferidos
ao individualismo e aos processos de individualização dos sujeitos, como aponta Netto (2013, p.
18). Mais à frente, Eric Hobsbawm, em sua obra “A era dos extremos”, aponta que o conjunto
de transformações do fim do século passado podem ser entendidas como triunfo de uma socie-
dade onde o indivíduo tem mais valor que o coletivo; nessa sociedade nós vemos o incentivo do
rompimento dos fios que antes ligavam os seres humanos em tecidos sociais (Netto, 2013, p.
19). Ou seja, o século XX é um período de reorganização do capitalismo que, de forma geral,
mesmo com conquistas pontuais dos trabalhadores e movimentos, começa a vigorar uma for-
ma de gerir o mundo onde o individuo é valorizado, isto porque o poder que o povo detém se
dissolve quando ele se separa e fica enfraquecido também pra enfrentar as classes dominantes,
como aponta Netto (2013) para explicar razões da construção desse sistema. É importante para a
manutenção da ordem capitalista moderna o arrocho dos direitos sociais coletivos conquistados
para a implementação completa desse Estado neoliberalista, o que forma disputas sociais entre
os dirigentes da sociedade e os mais expropriados e oprimidos. A leitura marxista do capitalismo
aponta que é essa divisão social, ancorada em classes antagônicas - onde uma das classes detém
a maior parcela de poder e utiliza esse poder para controlar e impor seus projetos sobre a outra
63
– que sustenta este modo de produção. Quando Thatcher (1993) defende a ótica neoliberalista
de que “não existe essa coisa de sociedade, o que há e sempre haverá são indivíduos” ela sinte-
tiza o principal pilar do neoliberalismo para os que analisam a sociedade sob a luz das ciências
humanas.
Como a sociedade capitalista se organiza em torno da propriedade privada, o desenho

dessa divisão antagônica das classes se dá pela divisão dessas propriedades: hoje, 1% da popula-
ção mundial detém a mesma riqueza dos 99% restantes, segundo dados de BBC (2016), o que
caracteriza a consolidação de uma sociedade neoliberal onde poucos têm muito e muitos não
tem nada – e o Estado não intervém para criar equidade entre o povo. Não obstante a não pos-
suir as riquezas, os 99% também não possuem o acesso aos direitos básicos e fundamentais, e essa
realidade pode produzir formas de sofrimento conhecidas como solidão, vazio, medo, violência
ou se manifestar produzindo novas formas de sofrimento (Alvim; Castro, 2015).
Vamos trazer aqui casos, amplamente divulgados nos noticiários, que nos parecem ex-
pressar de forma concreta algumas das reflexões que traçamos neste trabalho:
Em 2017, os Policiais Militares do Estado do Rio de Janeiro paralisaram suas atividades

e foram às ruas diversas vezes para manifestar pelo pagamento imediato dos seus salários. Numa
sociedade onde todas as relações se estruturam a partir do dinheiro, o não pagamento do salário
de um trabalhador desestrutura todo seu núcleo familiar. Um caso emblemático disso é o do
Policial Douglas de Jesus Vieira, de 28 anos, que repercutiu na mídia por ter transmitido ao vivo
na rede social Facebook o momento em que se suicidou. Amigos e familiares comentaram, em
entrevista ao Jornal Extra (2017) que o policial apresentava tristeza nos últimos tempos, que ele
era uma pessoa muito centrada e correta no pagamento de suas contas e, mesmo tendo apresen-
tado quadros depressivos em tempos passados, foi a impossibilidade de pagar suas contas básicas
que fez com que o nível de sofrimento ficasse insuportável. O suicídio de Douglas nos coloca
defronte ao sofrimento intenso provocado pela privação do acesso aos bens essenciais para a
manutenção da vida; nos coloca defronte também às consequências dramáticas da crise que pro-
duziu mais de 13 milhões de desempregados e outros milhões de trabalhadores com seus salários
atrasados nas possibilidades de produção de vida e de saúde de um trabalhador.
Outro caso que podemos apresentar é o do suicídio de dois estudantes do curso de Me-
dicina e Farmácia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no campus localizado na cidade de
Macaé. Ambos os cursos, Medicina e Farmácia, possuem cargas de formação muito densa, entre
as maiores registradas na Universidade. Em 2017, outro aluno do curso de medicina já havia
apresentado um caso de depressão grave, que culminou no seu falecimento. Em nota, o Centro
Acadêmico de Biologia Macaé relata com pesar a morte do estudante e relaciona o adoecimento
de diversos estudantes ao sentimento de vulnerabilidade gerado pela falta de políticas de assis-
tência estudantil no local e pela sobrecarga de atividades acadêmicas. Os estudantes do local não
possuem nenhuma estrutura de alimentação e moradia a preço popular, o que gera um custo
muito grande para viver na cidade. Muitos são migrantes de outras regiões do país e do Estado
em busca de uma formação de qualidade, que vivem afastados de sua comunidade de origem e
64
encontram no seu novo destino um cenário de muitas adversidades.
O que a gente pode refletir, a partir da análise política do nosso tempo articulada com o
aumento dos casos de adoecimento caminha em direção ao questionamento que Brum (2018)
nos coloca: em vez de perguntar “por que tantos jovens se matam atualmente?” será que não é
o caso de perguntar, diante dessa forma de controle da vida do contemporâneo, por que não
haveria mais adolescentes interrompendo sua própria vida hoje do que no passado? Essa juven-
tude precisa encontrar um lugar para viver, um espaço seu no mundo. Mas, como se encontra
um espaço dentro de um mundo tão desorientado? De que forma podemos trabalhar para evitar
que mais estudantes em uma realidade de pressão acadêmica e vulnerabilidades socioeconômicas
como os apresentados acima, ou mais trabalhadores como o Douglas não adoeçam ou tirem suas
vidas? Só num mundo distópico que a população conseguiria organizar suas vidas diante de tanta
instabilidade e encontrar sentidos diante do desespero, de acordo com Brum (2018) que aposta
na inversão da pergunta como forma de superar o caráter individual dessa crise e devolver ao
assunto seu caráter político e coletivo, para além da questão clínica individual.
A CRISE NÃO É UM APOCALIPSE ZUMBI
Apesar de tudo, a crise não é um apocalipse zumbi. Por mais que seja assustador ver
tanta gente manifestando o adoecimento psicológico, pelo estado de sofrimento da população,
o adoecimento, provocado pela crise que tira as perspectivas de vida, não é nada mais que uma
manifestação do nosso corpo sobre a experiência de vida do contemporâneo. Observamos pro-
fundas transformações do nosso modo de organização desde os anos 1970, mas se sua estrutura
não se transforma, melhorias pontuais da condição de vida dos trabalhadores se dissolvem num
cenário mais amplo de corte de direitos e de esgarçamento das formas de produção de coletivi-
dade, pela implementação de um regimento neoliberal na norma de vida da população, com a
individualização dos sujeitos e aceleração da vida.
Então, o marco da restauração capitalista do século XX, segundo Netto (2013), é a ex-
pansão dessa forma que hoje conhecemos como neoliberalismo para a regulação da vida e das
relações sociais, por meio das políticas de maior controle da população, de mais precarização do
trabalho, por maior empobrecimento da população, controle dos espaços coletivos e políticas
repressivas contra os movimentos sociais. No modelo vigente, não ter possibilidades de viver e
pertencer ao mundo se torna “natural”, com cada vez menos possibilidades de vida com liberda-
de. O neoliberalismo, no fim das contas, diz que só se pode dar conta da vida moderna se você
for um fio desvinculado do tecido: como sintetiza Thatcher no trecho que apresentamos antes
ao dizer que não existe sociedade (tecido), o que existem são sujeitos (fios) que negociam entre
si. Ora, mas é justamente o processo de ruptura dos fios do tecido social que compromete, na
nossa visão, o processo de produção de subjetividades; o modo de operar a vida proposto no
neoliberalismo age como um produtor de sofrimentos a medida que, para funcionar, ignora que
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o nosso processo de produção de subjetividades é situado no mundo, atravessado por complexas
relações sociais e se dá no corpo.
Nesse cenário, a expressão individual dessa crise é um corpo adoecido, ansioso, depri-
mido e em pânico, como aponta Brum (2016). E, assim, surgem soluções-que-não-são-soluções
que propõe que a gente se livre desse “problema”. Muita gente propõe remédios e mais remédios
e outros propõe soluções clínicas infalíveis. Com essas soluções, a gente pensa que se livra do
corpo, que se apresentou como limite para a consolidação de um modelo de gestão neoliberal da
vida. Mas, engana-se quem acha que dá para se livrar corpo, porque o corpo não é o limite, mas
a própria condição humana de existência. O corpo é. (Brum, 2016). Como apontamos anterior-
mente, esse corpo adoecido, depressivo, ansioso, se consolida como um convite à ampliação da
nossa compreensão da situação humana no mundo e essa análise corrobora a ideia de que a con-
dição humana saudável de existência está imbricada com as noções de comunidade e liberdade,
pois para existir bem precisamos do outro, como aponta Brum (2016) e o enfraquecimento dos
espaços coletivos de existência se materializa como um cerceamento a essa possibilidade.
No fim das contas, a tarefa que se demanda de todos nós, implicados no debate saúde/
doença/sociedade caminha em torno da necessidade do desenvolvimento e da adoção de estra-
tégias de produção de saúde e de transformação social, o que faz coro ao que é expresso não só
no código de ética dos psicólogos e psicólogas do Brasil, mas ao conjunto de escolhas que temos
feito sobre a nossa profissão que posicionam mais de 60% dos profissionais brasileiros de Psico-
logia nas políticas públicas, segundo dados do Conselho Federal de Psicologia (CFP).
Brum (2018) diz que quando os jovens se matam, eles dizem pouco sobre si e muito
sobre uma época que não viverão. Essa reflexão é muito importante e instiga os profissionais e
estudantes do tema a expandirem seus olhares sobre as particularidades de cada história para que
possamos, enfim, caminhar com cuidado e sensibilidade, para entender de forma mais consisten-
te, o que esse fenômeno diz sobre a época em que vivemos. A nossa pesquisa posiciona a Clínica
de Situações Contemporâneas como uma perspectiva clínica capaz de subsidiar a intervenção do
profissional a partir da tentativa de trabalhar as questões do sujeito em conexão com sua situação
concreta de existência no mundo, na tentativa de superar um olhar individualizante e patologi-
zante sobre o sujeito, produzindo o entendimento de que o adoecimento gerado pelo sofrimento
é a expressão desse tempo do sofrimento. Em outros momentos da história, o sofrimento podia
se manifestar de diferentes formas que não através de um ato como o suicídio, por exemplo. En-
tão, analisar essa expressão do sofrimento conectada ao seu tempo histórico é muito importante
e aponta que é essencial reaprender a viver em comunidade, a atuar sobre tecidos onde os fios
se desvinculam para reconecta-los, é coletivizar responsabilidades que parecem ser individuais.
Por fim, queria terminar retomando os questionamentos de Brum (2018), convidando

cada leitor a refletir junto sobre o que podemos fazer com os jovens para tornar a vida nesse
mundo algo que valha a pena? Como podemos construir uma ideia de mundo onde o futuro não
seja uma distopia? Construir um mundo onde se possa viver com liberdade, saúde e felicidade
não pode parecer algo distante e diferente do nosso destino.
66
É verdade, nós perdemos várias vezes, mas nunca fomos derrotados. Pois nossas derrotas são,
na verdade, o fogo alto que forja o aço de nossas vitórias. Toda verdadeira vitória é fruto da
elaboração profunda sobre perdas. (SAFATLE, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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70
A FORMAÇÃO DOS PSICÓLOGOS E AS
DEMANDAS CONTEMPORÂNEAS POR
ATENDIMENTOS EXPRESS
Vanessa Ribeiro De Oliveira1

João Batista Ferreira2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Estácio de Sá
EIXO TEMÁTICO: Psicologia e formação humana em diversos contextos
RESUMO
A escuta psicoterapêutica encontra-se intimamente atravessada pelos tempos e ritmos contem-
porâneos. Em uma era em que tempo é dinheiro e as relações sociais confundem-se com a or-
ganização das lógicas de consumo, falar de escuta é se desdobrar sobre as dimensões entre ética,
tempo e psicoterapia. Aspectos que parecem solicitar a transmutação de uma discussão clínica
para um debate político, na medida em que entendemos que os mesmos princípios que nos
circunscrevem nesse enredo, produzindo formas certas de pensar, desejar e sentir pautadas na
aceleração e nos ideais de um sujeito produtivo, também circunscrevem a psicoterapia, a clínica
e o fazer terapêutico. Eles estabelecem modelos de eficiência terapêutica pautados em critérios
econômicos, muitas vezes dissociados da noção de saúde enquanto produção de autonomia e
afirmação de singularidades. Partindo desta perspectiva, buscamos investigar a demanda con-
temporânea de atendimentos express a partir das clínicas de plano de saúde e discutir como a
problematização de práticas como essas, ao colocar em análise as formas de vida contemporâ-
neas, produzem questões ético-políticas importantes para a formação de psicólogos nos cursos
de graduação. Para isso, nos utilizamos de uma revisão bibliográfica sobre ensino de psicologia
na graduação e sobre atendimentos psicoterápicos em clínicas de plano, bem como entrevistas
com nove psicoterapeutas de clínicas de plano. Os dados colhidos foram organizados tendo
1 Vanessa Ribeiro de Oliveira
Professora e supervisora clínica do curso de psicologia na Universidade Estácio de Sá (UNESA). Psicóloga clínica em consul-
tório particular. Mestre em psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Especialista clínica em Gestalt-te-
rapia pelo Instituto Carioca de Gestalt-terapia (ICGT). Membro do Grupo Trabalho Vivo – Pesquisa e Intervenção em Saúde
Mental e Trabalho. vanessaribeiro.psy@gmail.com
2 João Batista Oliveira Ferreira. Professor do curso de graduação e da pós-graduação em psicologia na Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Doutorado em psicologia social (UnB). Pós-doutorado em filosofia (Université Paris 1 Panthéon-
-Sorbonne). Coordenador do Núcleo Trabalho Vivo: pesquisas em arte, trabalho e ações coletivas (PPGP-UFRJ). ferreira.jb@
gmail.com.
71
como base a Análise de Núcleos de Sentido (Mendes, 2007) e analisados com o referencial da
psicodinâmica do trabalho e de contribuições de autores da psicologia clínica, da sociologia e
da filosofia da diferença. Por fim, constatou-se que a demanda por atendimentos express está
pautada por um contexto social e econômico que a sustenta, mostrando a necessidade de uma
formação social, por princípio, que estimule uma análise crítica das demandas destinadas a este
profissional e uma implicação ética no que tange aos efeitos de seu trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: psicologia; graduação de psicologia; psicoterapia; produção de subjetivi-

dade.
ABSTRACT
Psychotherapeutic listening is closely interwoven with contemporary times and rhythms. Ac-
tually time is money and social relations are confused with the organization of consumer logic,
talking about listening is unfolding about the dimensions of ethics, time, and psychotherapy.
Aspects that seem to call for the transmutation of a clinical discussion to a political debate, in-
sofar as we understand that the same principles that surround us in this plot, producing certain
forms of thinking, desiring and feeling based on the acceleration and ideals of a productive sub-
ject, also circumscribe psychotherapy, clinical practice and therapeutic practice. They establish
therapeutic efficiency models based on economic criteria, often dissociated from the notion of
health as a production of autonomy and affirmation of singularities. From this perspective, we
seek to investigate the contemporary demand for care from the health plan clinics and to discuss
how the problematization of practices such as these, when analyzing contemporary life forms,
produce important ethical-political issues for the formation of psychologists in undergraduate
courses. For this we use a bibliographical review on undergraduate psychology teaching and on
psychotherapeutic consultations in plan clinics, as well as interviews with nine psychotherapists
from plan clinics. The data collected were organized based on the analysis of nuclei of sense
(Mendes, 2007) and analyzed with the reference of work psychodynamics and contributions
of authors of clinical psychology, sociology and philosophy of difference. Finally, it was verified
that the demand for express services is based on a social and economic context that supports it,
showing the need for a social training that stimulates a critical analysis of the demands for this
professional and an ethical implication regarding the effects of your job.
KEYWORS: psychology; psychology graduation; psychotherapy; production of subjectivity.
72
INTRODUÇÃO
Articular a formação dos psicólogos com as demandas contemporâneas por modalidades

de atendimentos express, é reafirmar que a prática psicológica encontra-se circunscrita em um
contexto social, histórico e econômico que produz formas de ser sujeito que em determinadas
nuances esbarram nos modos de exercer a psicologia. Isso significa dizer que, ao se debruçar
sobre a formação dos psicólogos na contemporaneidade, é preciso colocar em análise os tempos
e ritmos próprios desse momento e alguns de seus efeitos na prática da psicologia. Em uma era
intimamente atravessada por racionalidades econômicas de eficiência e eficácia, por uma inter-
cessão entre urgência e produtividade produzimos a noção de que tempo é dinheiro, e dentro
disso avaliamos o tempo como um objeto que se ganha ou se perde a partir de critérios tangíveis,
como as tarefas realizadas naquele período.
OBJETIVOS
O presente estudo busca investigar a demanda contemporânea de atendimentos express
a partir das clínicas de plano de saúde e discutir como a problematização de práticas como essas,
ao colocar em análise as formas de vida contemporâneas, produzem questões ético-políticas im-
portantes para a formação de psicólogos nos cursos de graduação.
MARCO CONCEITUAL
Contextualizando as demandas express...
Desde 1913 Freud nos alertava sobre o papel social do trabalho como regulador das
relações humanas. Com a expansão do modo de vida capitalista, esse lugar de influência in-
tensificou-se, ao passo que as relações de trabalho também passaram a delimitar um lugar de
capacidade de consumo, e consequentemente transformações importantes nas relações sociais e
na organização do trabalho.
A revolução industrial e seu processo de mecanização dos métodos produtivos trouxe

nomes como Frederich Winslow Taylor, Henry Ford e Eiji Toyoda, que se debruçaram no desen-
volvimento de novas racionalidades e novos modos de execução da atividade industrial. Taylor
estabeleceu uma proposta de sistematização do trabalho, buscando o máximo de produtividade
com o mínimo de tempo e esforço, por meio de controles sistematizados das máquinas e dos tra-
balhadores (Merlo & Lápis, 2007). Inspirado na racionalidade produtiva de Taylor, Ford utilizou
em sua indústria automobilística a esteira de montagem, estabelecendo um cenário de divisão
do trabalho baseado na repetição de tarefas simples, visando o controle minucioso dos tempos e
movimentos da produção.
73
Esse modelo influenciou o Toyotismo, que surgiu no Japão, no período pós-guerra, e por
isso precisou desenvolver novas racionalidades para pensar a produção. O chamado toyotismo,
por ter um contexto social e econômico que estabelecia restrições importantes em relação ao nú-
mero de consumidores e trabalhadores, apostou no ganho por item e na multifuncionalidade dos
empregados e estabeleceu princípios como a dedicação integral à atividade, a descentralização
da produção e os programas de educação instrumental. Esse contexto de mudanças trouxe novas
exigências aos trabalhadores e consequentemente uma atualização na relação empregado-empre-
gador, que culminou em muitas alterações nos direitos trabalhistas (Porto, 2016).
Ao longo dos anos todos esses modelos de produção tornaram-se tendências da Organi-
zação Científica do Trabalho (OCT) e transcenderam o chão de fábrica. O controle do tempo,
a sistematização e a superespecialização ocuparam um lugar que influenciou tanto as esferas
administrativas das fábricas quanto a vivência exterior ao mundo fabril, ampliando-se para uma
dimensão social (Batista, 2008). Com isso, explicitamos que esse contexto produtivo, e o lugar
que o trabalho tem assumido ao longo dos anos, contornam um cenário que produz formas de
ser, pensar e existir altamente imbricadas em racionalidades produtivas.
Tratamos de forças sociais, econômicas e ideológicas que produzem modos de vida. Gua-
ttari e Rolnik (1986), ao discorrer sobre os processos de produção de subjetividade, afirmam que
estes se estabelecem a partir de aspectos individuais, coletivos, sociais, históricos e econômicos.
Esses autores abordam a noção de sujeito a partir da expressão agenciamentos coletivos de enun-
ciação, por entender que a nossa construção como sujeitos encontra-se intimamente atravessada
por elementos das mais diversas ordens e em diversas intensidades, nos tornando sujeitos em
permanente construção e, por isso, sempre inacabados.
Como isso se relaciona às nossas demandas contemporâneas para a prática da clínica

psicológica?
Até este momento abordamos as racionalidades produtivas que influenciam o mundo do

trabalho e explicitamos o lugar que o trabalhar e, por consequência, esses tipos de racionalidades
têm ocupado ao longo da história, influenciando nossos modos de ser, pensar e agir no mundo.
É importante salientar que, a partir desses tipos de racionalidades, estabelecemos critérios de
análise para o que é entendido como certo, errado, eficaz e ineficaz, por exemplo. Entendendo
a influência desse contexto nos modos de pensar vigentes, é possível perceber que a avaliação da
prática psicológica, bem como às demandas direcionadas a ela, não serão externas a esse enredo.
Isso significa dizer que teremos modelos de eficiência e eficácia terapêutica avaliados a partir de
critérios econômicos de tempo, valor e resultado, e também demandas de sujeitos ineficazes que
adoecem ao não corresponder determinados modelos e ritmos de trabalho.
Nicole Aubert (2003) expõe o quanto nossa relação com o tempo é influenciada pelas ló-
74
gicas produtivistas e a partir destas estabelecemos como enfoque o lucro, o mercado financeiro e
o imediatismo dos meios de comunicação, produzindo indivíduos flexíveis, com pressa. A autora
discute a urgência como um hábito, sendo mais um modo de operação do que uma necessidade
de fato. Expõe que temos associado urgência à eficiência em um contexto em que “tempo é di-
nheiro” (Aubert, 2003, p.22), provocando uma rapidez na equivalência de um lucro que nunca
será suficiente, produzindo vidas a serviço de uma produtividade infindável.
Na vida acelerada, perdemos em conexões sociais, além de produzirmos fontes de ansie-

dade, tensão e diversos acometimentos psicossomáticos. Assim, como uma máquina que quando
sobrecarregada sem a manutenção adequada facilmente entra em estado de pane, temos corpos
sendo sobrecarregados e denunciando um ritmo inumano. Vale destacar o agravante de que, na
dimensão da humanidade, falamos não apenas de panes corporais, mas da perda de uma existên-
cia viva em termos qualitativos. Com isso, trazemos um paralelo importante que Aubert (2003)
estabelece entre “pressão” e “depressão”, sendo a última uma doença caracterizada justamente
pelo processo de perda de sentido de vida.
Toda essa discussão sobre as demandas contemporâneas, tanto no sentido de como a psi-
cologia deve funcionar quanto do que ela deve atender, parecem distantes à primeira vista, mas
são absolutamente práticas no trabalho do psicólogo. A fim de ilustrar o modo como toda essa
discussão pode se solidificar no cotidiano do psicólogo, apresentamos como exemplo a prática
da psicoterapia nas chamadas clínicas de plano.
O termo clínica de plano é utilizado por psicólogos que atendem em clínicas credencia-
das a planos de saúde, onde eles não possuem vínculo direto com os planos de saúde, e atuam
como prestadores de serviço para as clínicas que se credenciam aos planos (Oliveira, 2018).
Nosso objetivo, tanto quanto possível, é mostrar alguns aspectos da realidade desse trabalho, e
dos tipos de racionalidades que o atravessam, a fim de podermos discutir se o tipo de formação
que temos oferecido nas graduações de psicologia parece suficiente para dar conta de demandas
de trabalho como esta.
O psicólogo atuante nas clínicas de plano precisa lidar tanto com as regras das operadoras
de saúde, quanto com as normas da clínica onde trabalha. Isso significa dizer que além do pro-
cesso terapêutico, que é a sua função por princípio, ele precisa se ocupar de questões relacionadas
a encaminhamentos médicos, diagnósticos e prazos de acompanhamento – demandas das ope-
radoras de saúde (Quayle, 2007). Além de dar conta da organização das clínicas de plano, como
os atendimentos sequenciais de trinta minutos, o preenchimento e o controle das guias desti-
nadas ao pagamento dos seus atendimentos, por exemplo. A realidade das clínicas de plano é
uma espécie de “sofisticação” dos modos de produção a que nos referimos anteriormente. Temos
uma esteira produtiva, a serialização do trabalho, o controle do tempo e a multifuncionalidade
atuantes com o agravante do ganho por produção. Isso significa que com o valor baixo pago por
atendimento, a remuneração é feita a partir da quantidade de casos atendidos, o que fomenta
a necessidade de atendimentos express pautados pela lógica da quantidade. Em entrevista com
psicólogos atuantes em clínicas de plano, foi possível observar profissionais que atendiam até
75
vinte e três pessoas por dia, em um regime de atendimentos sequenciais de trinta minutos, um
cenário que provoca a exaustão física e emocional e põe em risco a qualidade do serviço prestado
(Oliveira, 2018).
Ao discutir qualidade, quantidade e temporalidade na clínica, Leite (2015) explicita um

lugar social e político do processo psicoterapêutico, que se presentifica na interrupção de tem-
poralidades instituídas. A autora caminha nos movimentos globalizantes, e nas revoluções infor-
macionais, para tratar de uma aceleração do tempo que se enraíza em uma hegemonia temporal,
amparada na velocidade favorável ao ritmo de consumo capitalista e aos modelos de produção,
mas desfavorável à singularização das experiências, dos encontros e da vida. Ela afirma que a
expansão da ciência, em conjunto com esse desenvolvimento capitalista, por um lado promoveu
o acesso a saúde, mas por outro a transformou em mercadoria. O cenário dos planos de saúde é
um bom exemplo disso.
A discussão das demandas clínicas, do lugar da psicologia e das racionalidades que os cir-
cundam deixa de ser um debate exclusivamente clínico e se expande para sua dimensão política,
à medida que entendemos que os mesmos princípios que fomentam formas certas de pensar,
desejar e sentir, pautadas na aceleração e nos ideais de um sujeito produtivo, também circuns-
crevem a psicoterapia, a clínica e o fazer terapêutico. A partir disso podemos perceber modelos
de eficiência e eficácia terapêutica pautados em critérios econômicos muitas vezes dissociados da
noção de saúde enquanto produção de autonomia e afirmação de singularidades. Estabelecemos
que reafirmar as singularidades de tempo e modos de fazer psicoterapia vincula-se à ética do
encontro e ao respeito ao tempo de elaboração da própria experiência de adoecer.
Entendendo a psicologia enquanto uma prática salutar de produção de autonomia e afir-

mação de singularidades, o que nos cabe nesse cenário contemporâneo que propõe a homogenei-
dade de tempos e ritmos? O que a formação psicológica precisa abarcar para nos dar condições
de analisar de forma contextualizada as demandas diárias que chegam aos nossos consultórios,
por exemplo?
A formação dos psicólogos e as demandas contemporâneas por atendimentos express
As Diretrizes Nacionais Curriculares (Brasil, 2004) estabelecem como meta uma for-
mação em psicologia voltada para a atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino em
psicologia, munindo o profissional de conhecimentos capazes de lhes garantir habilidades, como
por exemplo, a atenção à saúde (Abdalla, Batista & Batista, 2008). Isso significa dizer que o com-
promisso da psicologia não se localiza na reafirmação de teorias, mas na crítica e na articulação
dessas com as questões práticas emergentes no contexto social, histórico e econômico que as cir-
cunscreve. Tal afirmação nos faz pensar que mesmo a psicologia clínica, de consultório e trabalho
individual passa a ser social à medida que convoca uma contextualização da queixa, demanda
ou sofrimento. Isso nos convoca a situar a própria clínica, suas pretensões e efeitos, bem como
os atos clínicos que devem ser orientados por uma postura ética, referenciada por uma noção de
76
sujeito histórica e socialmente constituído (Paparelli & Nogueira-Martins, 2007).
O lugar de Silvia Lane na crítica de uma psicologia social americana, importada para as
realidades brasileiras e latino americanas, deve ser ressaltado, na medida em que trouxe à tona
a defesa de uma psicologia social por princípio, historicamente contextualizada e implicada na
transformação da realidade vigente. Ao estabelecer que toda psicologia é social, essa autora es-
tabelece um lugar político tanto dos conhecimentos como das ações psicológicas, e atribui o
sentido político da psicologia à sua capacidade de articulação entre teoria e prática, em direção
à construção de formas de vida eticamente qualificadas. Interrogando a teoria a partir da prá-
tica, Silvia Lane acreditou em uma ciência em conexão com a vida e não sobre a vida, assim a
realidade se estabeleceu como critério de importância e fidedignidade do que é produzido como
conhecimento. Entendendo que cabe à psicologia disseminar conhecimentos sobre os meca-
nismos alienatórios, ampliando a consciência dos homens, Silva Lane se debruçou sobre o par
subjetividade-objetividade e a formação dos valores. Buscava analisar a implicação do indivíduo
na sociedade, o lugar que este ocupa, os aspectos facilitadores ou impedidores da conscientização
das determinações sociais, bem como seu poder de ação sobre elas (Bock, Ferreira, Gonçalves &
Furtado, 2007).
Partindo dessa perspectiva, a formação do psicólogo clínico, tanto quanto possível deve
buscar articular clínica e social, dialogar teoria e prática, promovendo uma unidade entre saber
e fazer (Bock, Ferreira, Gonçalves & Furtado, 2007). Ferreira Neto e Penha (apud Abdalla,
Batista & Batista, 2008) explicitam que essa discussão não esbarra apenas em uma questão de
intervenção, mas em uma postura ética que entende a clínica como um dispositivo produtor de
subjetividades e que, portanto, deve ser um “dispositivo ético de subjetivação” (p.3). Falamos de
uma ética do cuidado que entende terapeuta e cliente como sujeitos históricos e singulares que
se implicam em um ambiente clínico que também precisará ser contextualizado em dimensões
diversas.
Entendendo esse terapeuta também como sujeito histórico, será possível explicitar a im-
portância da psicoterapia pessoal nesse processo de formação, uma vez que será preciso mapear as
singularidades de cada encontro, de cada cliente e os afetos emergentes no terapeuta e no cliente
ao longo dessa relação, sem confundir as questões próprias do terapeuta com o que o cliente lhe
traz.
A pesquisa de Abdalla, Batista & Batista (2008) com vinte docentes de cursos de psico-
logia apontou que a pouca articulação entre teoria e prática nos cursos de psicologia contribuem
para a insegurança dos alunos em relação ao seu processo de inserção profissional. Por fim, os
autores apostam na articulação entre a teoria que embasa esse fazer profissional e a apresenta-
ção ou aproximação da realidade em que o aluno irá atuar, como um modo de desenvolver um
processo de formação pautado em situações reais e amparado por uma noção de subjetividade
produzida sócio e historicamente.
77
METODOLOGIA
Esta pesquisa qualitativa envolveu uma revisão bibliográfica sobre ensino de psicologia na gra-
duação e atendimentos psicoterápicos em clínicas de plano e entrevistas com nove psicoterapeu-
tas de clínicas de plano, sendo uma coletiva (que contou com a participação de três psicólogos)
e seis individuais, totalizando o acesso a dados sobre sete realidades clínicas diferentes. Os dados
colhidos foram organizados tendo como base a Análise de Núcleos de Sentido (Mendes, 2007)
e analisados com o referencial da psicodinâmica do trabalho e de contribuições de autores da
psicologia clínica, da sociologia e da filosofia da diferença.
CONCLUSÕES
A partir deste estudo foi possível entender que demandas como a realização de atendi-
mentos express solicitada pelas clínicas de plano farão parte do cotidiano do psicólogo e nesse
sentido se, por um lado, a formação não será capaz de abranger todas as demandas que poderão
surgir na trajetória do profissional psi, ela precisará munir esse futuros profissionais de uma capa-
cidade de análise crítica e contextualizada do que lhe é demandado no exercício da profissão, bem
como explicitar sua implicação profissional como produtor de subjetividades. Participar desse
enredo enquanto profissionais da psicologia significa estranhar, denunciar e enfrentar quaisquer
práticas que violem o direito a uma vida eticamente qualificada, mesmo que em uma dinâmica
micropolítica. E, para isso, parece necessário rever regularmente os currículos que embasam a
formação em psicologia, de modo a articulá-la, tanto quanto possível, às práticas em diferentes
contextos e orientá-la a partir de um olhar social e historicamente localizado.
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80
A OFICINA DE FOTOS COMO INSTRUMENTO
PARA UMA FORMAÇÃO COMPROMETIDA
COM A TRANSFORMAÇÃO PSICOSSOCIAL
Ana Carla Amaroli1, Emanuelle Aguiar2, Marianna Araujo da Silva3, Juliana

do Nascimento Silva4
Universidade Federal Fluminense
Niterói/R.J
EIXO TEMÁTICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia.
RESUMO
O presente artigo tem o objetivo da análise dos instrumentos oficina de fotos como auxiliar na
construção ativa do conhecimento sobre a psicologia clínica do trabalho, seguindo a metodolo-
gia da clínica da atividade (Clot, 2010) e também a perspectiva da oficina pedagógica (Paviani,
2009). A experiência da oficina foi realizada com estudantes de graduação em Psicologia, que
cursavam a disciplina Psicologia do Trabalho, em uma Universidade Pública no Estado do Rio
de Janeiro. O desenvolvimento desse estudo nos possibilitou considerar a oficina de fotos como
um potente instrumento com o propósito de desenvolver a construção coletiva dos conceitos dos
alunos de psicologia, ampliando seu poder de ação.
PALAVRAS CHAVE: Oficina de fotos, oficina pedagógica, clínica da atividade e formação
1 doutoranda em psicologia, Universidade Federal Fluminense - (e-mail: ana.amaroli@gmail.com)

2 docente do departamento de psicologia, Universidade Federal Fluminense - (e-mail:manueap@yahoo.com.br)
3 doutoranda em psicologia, Universidade Federal Fluminense - (e-mail: mariannaaraujo9@gmail.com)
4 mestranda em psicologia, Universidade Federal Fluminense - (email: julianadonascimento@live.com )
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ABSTRACT
The aim of this article is to analyze the tool of a photo workshop that can help in the active cons-
truction of knowledge about the clinical psychology of the work, following the methodology of
the clinic of the activity (Clot, 2010) and the perspective of the pedagogical workshop (Paviani,
2009). The workshop was held with undergraduate students in Psychology, who studied Psycho-
logy of Work, at a Public University in the State of Rio de Janeiro. The development of this study
allowed us to consider the photo workshop as a powerful tool with the purpose of developing the
collective construction of the students’ concepts of psychology, amplifying their power of action.
KEYWORDS: Photo workshop, pedagogical workshop, training and training clinic
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INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo geral analisar como o instrumento oficina de fotos
pode auxiliar na construção ativa do conhecimento sobre a psicologia clínica do trabalho de
acordo com o princípio do transformar para conhecer, caro à clínica da atividade. Para tal análi-
se, realizou-se uma oficina de fotos com os estudantes de graduação em Psicologia, que cursavam
a disciplina Psicologia do Trabalho, de uma Universidade Pública no Estado do Rio de Janeiro.
Durante o período de realização da oficina, a Universidade em questão se encontrava em

greve, o que não significava um período de inatividade; por mais que houvesse a necessidade da
suspensão de alguns serviços, a Universidade pulsava em outro compasso, mais limitado, entre-
tanto vivo. Alunos, professores e funcionários tentavam driblar as precariedades, e transformar
esse período em luta e produção. Era uma greve com ocupação estudantil. Novos agenciamentos
surgiam dentro daquelas paredes e se faziam sentir na vida dos sujeitos que resistiam com ela.
Desta forma, em meio a tantos atravessamentos foi realizada a oficina de fotos, visando
possibilitar aos alunos e professores uma reflexão sobre a complexidade dos problemas trata-
dos no mundo do trabalho. Sem negligenciar a situação em que a Universidade se encontrava,
apreendendo o “estado de greve” e os afetos que emergiam desse contato, tratando-os como um
acontecimento. Conceito da análise institucional francesa que designa um fato que desloca a
organização das coisas e das pessoas, tornando visível o impedimento e a possibilidade de novas
maneiras de se fazer e de se viver.
MARCO CONCEITUAL: CLÍNICA DA ATIVIDADE EM DEBATE COM A FORMAÇÃO
A metodologia da clínica da atividade é histórico-desenvolvimental, tendo por princípio

o método indireto; o trabalhador como protagonista da análise da atividade e a própria análise da
atividade. Entende-se atividade como encontros: encontros de ideias, de experiências e de corpo,
num complexo de possibilidades que demandam escolhas e inclui valores.
Nessa metodologia, propõe-se uma coanálise do trabalho com vistas a um desenvolvi-

mento deste. Para Clot (2010), a metodologia está em primeiro lugar e também em ação quando
os profissionais estão envolvidos pessoalmente em atividades de observação e interpretação da
própria situação e da própria atividade.
Os métodos da análise do trabalho, inseridos na perspectiva abordada, busca possibilitar

que uma experiência vivida seja meio de viver novas experiências, a partir da provocação dos
diálogos, com o objetivo de deixar emergir o conflito, as controvérsias do trabalho. É no diálogo
que é possível que os recursos para ação se desenvolvam.
As clínicas do trabalho têm como proposta transformar as condições de trabalho por
83
meio do protagonismo dos próprios trabalhadores. O conjunto dessas metodologias de análise
e intervenção, no qual a clínica da atividade se insere, possui em comum a inspiração teórico-
-metodológica do importante Movimento Operário Italiano (MOI), o qual tem dentre os seus
fundadores o médico e psicólogo Ivar Oddone (Osório-da-Silva, 2016).
No texto sobre a relação entre o MOI e o campo da saúde do trabalhador na Itália, os

autores Paiva e Vasconcellos (2011, p. 376) narram que a principal característica desse método é
“o reconhecimento por parte dos trabalhadores, do poder do seu saber”.
Partimos da premissa que o modo de intervenção proposto por esse referencial é um im-
portante instrumento para promover o protagonismo do coletivo de trabalhadores em relação às
transformações no seu meio. Essa propriedade se deve ao fato de que as características dialógicas
da metodologia histórico-desenvolvimental contidas no MOI, possibilitam a construção de mo-
dos de formação de atores/autores que reconhecem o valor do seu saber-fazer.
Na relação da metodologia da clínica da atividade com as reflexões sobre as questões lati-

no-americanas no campo laboral, a socióloga Laís Abramo (1999) nos faz refletir que a formação
de atores sociais por meio da análise da atividade encontra intercessão em dois pontos: (1) Na
compreensão da formação humana como um processo contínuo e não como um modelo estan-
que; (2) Que a coanálise da atividade situada pode provocar, nos trabalhadores, o aparecimento
da complexidade de questões sobre o seu ofício, e com isso tornar-se um recurso de formação de
atores-sociais no processo de trabalho.
Os diálogos que são instaurados entre os trabalhadores e os clínicos do trabalho podem

produzir estranhamento nas regras de ofício contidas no patrimônio dos saberes daquele cole-
tivo. E dessa maneira, produzirem rupturas e novas possibilidades ao que está instituído, mo-
vimento esse que precede a construção de conhecimentos, e que simultaneamente poderá estar
disponível tanto para atualizar o modo operatório, quanto para a sua função pedagógica, ou seja,
de se fazer a formação situada.
Na literatura, encontra-se a aposta política de que o método de análise da atividade si-

tuada pode fazer emergir o processo de formação dos atores sociais. Nos textos de Rocha (2007,
p. 38) há referência à “estética deleuziana”, em que a formação estaria voltada para o desenvolvi-
mento da capacidade inventiva. A análise do trabalho torna-se o acontecimento-formador (Ro-
cha, 2007) a partir do momento em que esse acontecimento, isto é, a coanálise de uma atividade
situada, provoca desvios na compreensão do sentido atribuído à atividade, os quais ao serem
apropriados pelos trabalhadores favorecem a construção de novas soluções aos impedimentos. E
que dessas resultem a capacidade de se fazer as (trans)formações de si e das situações de trabalho.
Oficina pedagógica e oficina de fotos: ferramentas de coanálise.
84
A oficina pedagógica (Vieira & Volquind, 2000) é um instrumento para professores
que trabalham com metodologias ativas, em que esse movimento de ensino e aprendizagem não
passa pela absorção dos conceitos, mas sim pela usinagem do conhecimento, por meio de algo
que foi realizado coletivamente. Nesse espaço o conhecimento é produzido na relação entre a
vivência e a reflexão, e não do aprender-fazendo. Neste sentido, o resultado da aprendizagem é o
reconhecimento de ter se tornado diferente.
De acordo com Osório-da-Silva et al (2011), a oficina de fotos exerce o papel de media-

dor do diálogo entre o trabalhador, o seu trabalho e o clínico. É um dispositivo que se utiliza
de imagens, a fim de que essas sejam as disparadoras do diálogo na coanálise da atividade. E,
no qual o trabalhador encontra-se como produtor desse registro sobre o seu labor, assumindo a
posição do protagonista da ação.
Nessa perspectiva, podemos aproximar o princípio da clínica da atividade, transformar

para conhecer, com a concepção da metodologia pedagógica apontada por Freire, na medida em
que, por meio da oficina de fotos, se propõem uma reflexão sobre uma ação, no caso sobre o
registro fotográfico de uma atividade, essa “passada pelo crivo do pensamento, se transforma em
outra ação, que é pensada” (Clot citado por Vigotski, 2000, p.1).
Relato da Experiência
A oficina de fotos, nos moldes da clínica da atividade, pode ser um instrumento para
uma formação de psicólogos comprometidos com a transformação psicossocial. Na experiência
desse relato verifica-se como a oficina de fotos pedagógica auxilia na construção dialógica do
conhecimento, perante o manejo do gesto clínico nas intervenções em trabalho. Essa sem a
dicotomia entre o ensinar e o aprender, conforme orienta as metodologias ativas e o princípio
transformar para conhecer da clínica da atividade.
Entende-se a formação profissional como um processo inserido na amplitude da forma-

ção humana, em que se tem o propósito de formar atores sociais críticos e politicamente ativos.
Para esse propósito, se aceita a provocação que Sawaia (2014, p. 9) faz em seu artigo sobre o
objeto da psicologia social: “Como traçar uma ação não reativa do psicólogo visando à transfor-
mação?” Diante desse afeto, propõe-se pensar sobre ela, no cenário da formação acadêmica, a
partir do nosso referencial teórico-metodológico mencionado acima.
O relato se refere a uma experiência de três aulas-oficina sobre clínica da atividade, que
foram ministradas no curso de graduação em Psicologia, em uma Universidade Pública no Esta-
do do Rio de Janeiro. Essas se referem à cadeira de Psicologia do trabalho que, naquele momen-
to, propunha-se a apresentar as diferentes abordagens em clínicas do trabalho.
As aulas-oficina ocorreram no mês de maio de 2017. O grupo foi composto por 25
85
alunos do curso de psicologia, que variavam do sexto ao nono período. A equipe pedagógica
(EP) foi composta por uma psicóloga convidada e duas alunas de doutorado. Para a análise dessa
experiência traz-se o planejamento das aulas e a apresentação da atividade dialógica sobre uma
legenda que se refere a três fotos descritas e produzidas pelos alunos.
A encomenda foi referente a quatro encontros. Para o primeiro, foi sugerida a apresenta-
ção de um vídeo-enquete com o tema “Você sabe o que é psicologia do trabalho?” Este foi pro-
duzido pelos alunos de Iniciação Científica do Núcleo de Estudos e Intervenções em Trabalho,
Subjetividade e Saúde (Nutras) da Universidade Federal Fluminense (UFF), em 2015. E, por
meio do qual, havia o objetivo de se disparar a discussão sobre a relação entre a psicologia do
trabalho e a Universidade em tempos de crise.
No segundo encontro foi proposta uma oficina pedagógica, nos moldes da clínica da
atividade, com o intuito de apresentar os conceitos dessa metodologia em dialogia com a reflexão
sobre o estado precário em que a universidade se encontrava.
De acordo com o protocolo do método, para mediar esse diálogo, é necessário se fazer
o registro de uma atividade que seja escolhida pelos participantes, o qual será compartilhado
posteriormente com grupo. A escolha do registro foi pela fotografia referente à como é ser estu-
dante nesse momento crítico em que a Universidade se encontrava. As imagens deveriam estar
acompanhadas das referidas legendas. Decidiu-se que as mesmas deveriam ser trazidas na aula
seguinte, para serem colocadas no projetor, compartilhadas, discutidas e escolhida uma para o
produto final da oficina.
No entanto, não houve o encontro seguinte, pois ocorreu uma grande convocação para
uma manifestação pública alusiva à situação precária que se encontrava aquela instituição. Como
forma de dar continuidade à proposta foi pedido aos alunos que enviassem as fotos por e-mail,
para que chegado o dia do encontro, as mesmas já estivessem organizadas como apresentação,
visto que ter-se-ia menos tempo do que o planejado inicialmente para o compartilhamento e
para a reflexão coletiva.
No total foram enviadas trinta e duas fotos, que foram discutidas no grupo e depois se
decidiu pela produção de um vídeo nomeado ‘Dias de luta’. Nesse estudo, será tratada a análise
da atividade dialógica de um conjunto de três fotos com o mesmo tema.
A LEGENDA dessas três imagens foi a seguinte:
“Mesmo em tempos de crise vejo cor nessa imensidão cinza. Universos únicos e conta-
giantes fomentam a minha sede em aprender. As experiências que vivo na Universidade, diaria-
mente, me viram do avesso e me constituem me colocam pra pensar em como me coloco no
mundo e me relaciono com a vida, como somos possibilidade e como isso tudo é tão belo e sin-
gular, em cada momento. Um local que me acolheu desde o primeiro dia... Vou resistir e esperar
o tempo que for para aproveitar ao máximo o que esse lugar tem a me oferecer.”
Entende-se o diálogo sobre atividade como uma tensão que não se acalma entre o que
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se fez, mas não se pode dizer ou não se sabe como explicar o feito. Também é o que não se fez,
mas que pensamos ou sonhamos em fazer. Provocar o seu desenvolvimento é possibilitar que
seja trazido para o diálogo entre professores e alunos, o duelo que foi travado consigo mesmo,
pelo seu corpo ao ser afetado por uma imagem que convoca o seu registro. Diz-se que seria o
real sobre a atividade de fotografar: o enunciado do que não se pôde fazer ou o que não se soube
falar, ou seja, o afeto que aquela imagem carrega em si. “Transformando-se em linguagem, as
atividades se organizam e se modificam” (Clot, 2000, p.7).
Essa escolha da EP foi decorrente ao impacto que esse conjunto de fotos ocasionou no
coletivo. Esse afeto pode ser percebido tanto no tempo diferenciado de duração das réplicas so-
bre essas imagens, quanto no conteúdo dos enunciados.
Com o objetivo de ter-se acesso ao sentido que o enunciado da legenda referente a esse
bloco de imagens tem para os alunos (LEGENDA “... Vou resistir e esperar o tempo que for para
aproveitar ao máximo o que esse lugar tem a me oferecer.”), a EP usa esse conteúdo de réplica
para ser fonte de nova provocação, alterando assim a sua anterior função de resposta e tornando-
-se um pilar para a convocação do interesse nos outros alunos sobre essa reflexão.
Descrição 1: “Primeira foto de uma sequência de três que ilustram, para mim, a beleza
desta construção tão bruta e tão forte que, neste momento, parece prestes a desabar.”
FALA 1 - EP: “Bem poético... Eu vim na expectativa... que eu achei impactante...”
FALA 2 - Aluno 1: “Olhando para este prédio na foto vejo que você aprende muito a
amar este lugar. Eu queria muito que a minha foto da formatura fosse aqui porque eu gosto
muito deste lugar.”
FALA 3 - Aluno 2: “Realmente olhar para esta foto do prédio me faz pensar em como as
pessoas de fora da Universidade veem o prédio de forma diferente de quem vê de dentro. Ele não
é mais distante pra mim, eu olho com muito afeto para ele.”
FALA 4 - Aluno 3: “Um dia eu parei na porta do prédio e fiquei olhando para ele e
fiquei refletindo, porque nós estamos tão atravessados nisso tudo e aí eu disse: “Vamos lá, mais
um dia.”
FALA 5 - Aluno 4: “Eu tenho uma sensação diferente quando olho para esta foto, não
acho ele uma estrutura prestes a desabar, para mim ele é uma força que continua de pé, mesmo
que esteja abalado continua de pé. Eu vejo como uma estrutura forte. E quando eu passava aqui
em frente, na greve, o meu coração chegava a doer assim... e as pessoas que não estudam aqui
não entendem este sentimento.”
Diante dessa fala, surgiram controvérsias de tal modo que, ao mesmo tempo em que
tem esse desabamento, contudo a universidade está ali forte, funcionando, imponente na cidade
de alguma maneira. E, a partir dessa ideia desabamento-fortaleza, os alunos começaram a falar
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movidos pela questão colocada pela EP de “O que sustenta a universidade?”, “O que se sustenta
nela?”
Descrição 2: “Janelas de sala de aula: algumas em atividade, outras não. Foto tirada do
10º andar, turno da noite.”
FALA 6 - Aluno 1: “Olhar para esta foto me dá esperança. Quando o prédio estava muito
vazio, eu olhava pra ele e pensava “estão querendo desabar... Mas quando eu olho para ele vazio,
eu sinto esperança, ele está de pé ainda.”
FALA 7 – EP: O que sustenta?
FALA 8 - Aluno 2: “Acho que o que sustenta o prédio é a história que as pessoas têm
com a Universidade. Os funcionários, os professores, alunos... Acho que mesmo nas dificuldades
a gente se envolve nesse sentimento... Mesmo um professor que não recebe, ele vem dar aula.
Mesmo com as dificuldades cada um dá o seu jeito e vem. Mesmo sem bandejão, sem bolsa, os
alunos dão um jeito e vem pra faculdade.”
FALA 9 – Aluno 2: “quando eu digo que as pessoas amam este espaço, é que elas ficam
tristes, é triste mesmo, assim...”
Neste trecho, o diálogo se inicia com a provocação da EP: o que sustenta? Tem-se na
resposta de outro aluno à atividade dialógica provocadora, que foi dirigida ao grupo pela EP,
sobre o saber-experiência destes, referente ao que mantem a universidade pulsando, frente ao
sucateamento, isso que é o objeto do diálogo nessas três fotos. Então, essa atividade dialógica
é dirigida para dar visibilidade aos recursos que esse coletivo universitário tem para suportar,
sustentar, lutar e também voltada para a experiência no uso desse recurso, a qual recai sobre esse
mesmo objeto, ou seja, a ocupação universitária.
A lógica consiste em se provocar a percepção de um círculo virtuoso, entre ação e re-

flexão, ocasionando a visualização sobre quais instrumentos eles têm a mão frente aos impedi-
mentos e como manejá-los. E, quanto mais se traz à consciência, mais se torna possível a sua
apropriação e o seu uso, o que, por sua vez, fortalece a ação frente a precariedade.
A partir da proposta lúdica para os alunos refletirem sobre a ocupação, mediada pelas
imagens do prédio, as quais foram escolhidas por eles próprios, questiona-se como, ao final, eles
dão um jeito? Para argumentar sobre o que há de recurso para tal feito, eles usam como recurso
tanto às suas experiências particulares anteriores a entrada na Universidade, quanto ao conteúdo
histórico-pessoal daquele coletivo universitário.
É importante ressaltar que nesse exemplo é possível ilustrar as três direções que atividade
dialógica se desenvolve como foi apresentado por Clot (2010). São elas no diálogo interior, no
diálogo com os modos de ser daquela Universidade, e no diálogo com os interlocutores diretos
ou indiretos, que têm sonhos os quais também recaem sobre o mesmo objeto, este que é o sus-
tentar a ocupação.
88
Descrição 3: “Fim de tarde na Universidade. Chamo atenção para a integração da Uni-
versidade com o bairro a qual ela pertence. Mais uma vez se mostra social e politicamente vin-
culada ao seu meio.”
FALA 10 - Aluno 1: “Na aula passada, estávamos falando sobre o que as pessoas pensam,
muitas pessoas tem uma visão distorcida do que está acontecendo na greve. Mas devem ter pes-
soas que não pensam assim. Eu falo de mim, quando eu era jovem eu estudava perto da Univer-
sidade em uma escola estadual, eu morava no subúrbio e passava em frente todos os dias e dizia
pra mim mesma: vai ser aí, eu vou estudar aí. Então, quando chegou a época do vestibular eu
passei e me formei aqui, minha primeira graduação. Então, as vezes a gente acha que as pessoas
de fora vão tendo uma visão errada e um monte de jovem ao mesmo tempo sonha em estar aqui,
no lugar que a gente está. E já vai criando este amor, como eu criei. Antes de entrar eu já tinha
muita vontade. Eu acho que é esse amor que ultrapassa esses muros daqui. É uma coisa que não
dá para a gente definir assim o que eu tô falando... Eu voltei a estudar e quis que fosse aqui de
novo, talvez eu não me sentisse a vontade se não fosse aqui de novo... É muito esquisito, mas é a
realidade. Eu me sinto até emocionada...”
Neste diálogo, os sonhos aparecem como conteúdo dirigido para diferentes interlocuto-
res. No diálogo consigo mesmo, se têm os sonhos do saber, e o sonho de se formar e tem também
a lembrança de quando ainda se sonhava em entrar na Universidade. Já o diálogo com o coletivo
da universidade aparece no enunciado dos sonhos que encontraram com outros sonhos e que se
materializaram, também presente na LEGENDA 1.
No diálogo para os outros destinatários, que nesse caso são indiretos, há a apreensão de
uma complexidade, na qual se faz referência ao sonho dos outros, estes que assim como eles, um
dia sonharam em estar lá, desse modo compondo um sonho comum, entre o particular e o cole-
tivo. O que é sonhar em manter viva a universidade, para outros que desejam viver futuramente
esse sonho, para a comunidade.
Julga-se pertinente trazer à tona que, perante toda vez que aparece no enunciado da in-
tervenção o pronome “a gente”, “nós” no lugar do pronome “eu”, entende-se que esse aluno este-
ja dialogando com o coletivo. E isso quer dizer que o sujeito está falando por meio das maneiras
comuns que aquele coletivo age ali e, também, se justificando como faz uso individualmente
desses modos comuns que vivem na situação.
Em virtude do que foi exposto e também dessas enunciações na terceira pessoa do plural,
foi possível apreender que esse coletivo acadêmico se põe como recurso psicológico na atividade
pessoal para a sustentação da ocupação universitária.
Sobre a dialogia nas intervenções em psicologia social Sawaia (2014, p.10) coloca que
a função desse ofício é “um trabalho de tradução das ações coletivas e individuais em potência
constituinte, que se inicia desbloqueando o sentimento que transforma cada indivíduo solitário
em parte de um todo maior”. Essa se localiza no confronto entre o local e o universal, mediado
pelo pessoal, quando este se torna o ponto de vista do comum entre os atores envolvidos. E o
89
manejo desse deslocamento é apontado pela autora como o gesto do ofício do Psicólogo frente
ao objeto da transformação social.
A emoção e o sentimento como recurso que sustenta a universidade
Em algumas falas, aparece o sentimento do amor5 que se tem pela universidade e que,
para alguns, começou antes do seu ingresso. Esse teve sua origem nos momentos em que, ante-
riormente, ao caminharem pelo portão nutriam o sonho de um dia entrar naquela universidade
como estudante. E hoje este é o sonho de outros. Relatam também que o amor faz com que a
universidade resista às adversidades, o que significa opor-se ao possível desabamento.
Esta referência também é feita por outra aluna, quando compartilha a sua apreensão
sobre o que sustenta a frequência “de um aluno que não tem dinheiro, com o bandejão fechado,
a conseguir dar um jeito para estar lá: O que sustenta é o amor”.
Move-se por essas falas, se é afetada por elas, e assim pode-se refletir sobre a concepção
de emoção e de sentimento trazidos por Vigotski (2000), e caros a clínica da atividade, esta que
entende o sentimento como ideia que vêm e a emoção como reações fisiológicas, acompanha-
das um vivido subjetivo que passa pela linguagem. E é nessa passagem da linguagem fisiológica
para a subjetiva que se faz necessário o pensar sobre. Há uma interferência interfuncional entre
a linguagem, o pensamento e as reações orgânicas que foram movidas pelas fotos. O corpo é o
organismo acrescido de linguagem e da história singular e social. As emoções não se encontram
no organismo, são nômades.
Assim, há emoções com as quais se vive, e que são emoções pessoais, da vida e elas são
instrumentos para viver. Assim, tanto o sentimento amor do qual os alunos falam, quanto a
emoção que constroem em relação à universidade tornam-se um meio de viver, de resistir. Ser-
ve-se deles para agir.
Como afirma Clot (2016), um sujeito é tanto mais capaz de agir em um determinado
contexto, quanto mais dispõe de um sistema interfuncional flexível, variado, ou seja, de uma
liberdade de ação, da possibilidade de se servir de suas emoções para pensar, mas também a pos-
sibilidade de pensar para se servir das emoções. Há muitos processos de migrações nas funções da
consciência. Neste sentido, quanto mais um sujeito é capaz de passar do afeto para o intelecto,
do afeto à linguagem, mais ele é capaz de variações interfuncionais, mais ele possui tessituras e
registros distintos, com isso aumentando o seu poder de agir, enquanto aluno de psicologia em
uma universidade pública, e de resistir e de se manter ali, e assim sustentar o não desabamento
da universidade.
Nesta perspectiva, a partir dos diálogos construídos neste trabalho, a emoção e o sen-
5 Amor como a vontade de unir-se à coisa amada, entendendo a vontade como a
90
timento aparecem como recursos que sustentam a universidade e aumenta a potência de agir e
resistir dos alunos.
RESULTADOS
De acordo com o conteúdo que aparece nas falas, é possível apontar que a metodologia da
oficina de fotos, como instrumento pedagógico, auxilia na formação de profissionais-cidadãos
que sejam alinhados com fatos e implicados com os problemas da época em que vivem, contri-
buindo com o desenvolvimento da competência em intervir nos ambientes de trabalho com o
compromisso de construir a transformação social a partir da realidade dos próprios trabalhado-
res:
TABELA 1
PROPOSTA OBJETIVO RESULTADO

Registro da atividade ocupa- Deslocamento subjetivo so- O afeto provocado nesse
ção universitária bre a realidade deslocamento
Reconhecimento de sua im-
Fotografia Registro desse afeto
plicação com a situação
Remobilização do diálogo
Legenda da foto A reflexão sobre esse afeto
interior do aluno
Coanálise da sua própria
Compartilhar a foto O diálogo mediado pela foto
atividade
Reconstrução coletiva das
Reflexão coletiva sobre a
questões relacionadas à si- Dias de luta
experiência
tuação
Fonte: Dados obtidos na oficina de fotos
Desta forma, podemos chegar às seguintes conclusões:
1. O afeto provocado nesse deslocamento
Esse se dá no movimento de ter que olhar a própria situação de outra perspectiva, com
a aposta de que essa provocação acarreta a re-mobilização do diálogo interior do aluno consigo
mesmo. Pensar em como se sente a ocupação, mobiliza afetos diferentes dos que se costuma
sentir quando se vive a ocupação.
2. Reconhecimento de sua implicação com a situação
Um novo afeto é provocado pelo encontro desse aluno com a sua nova atividade de regis-
tro da ocupação. Essa busca o faz experimentar novas emoções, as quais transforma a intensidade
do afeto em critério de escolha. Qual imagem faz mais sentido? Qual delas significa o modo
como se vive a ocupação? O resultado desse diálogo interior é o registro desse afeto.
satisfação que a presença da coisa amada produz, satisfação que fortalece ou, em um grau
menor, intensifica a alegria. (Spinoza, 2014)
91
3. Remobilização do diálogo interior do aluno
O método se caracteriza por essa atividade (de reflexão) sobre outra atividade (a escolha
afetiva da imagem), numa proposta de provocar o desenvolvimento do conhecimento em espi-
ral. Esse processo favorece ao aluno a oportunidade de: (1) ter uma compreensão do mundo em
sua complexidade, (2) de como esse é atravessado por diferentes demandas e possibilidades (3)
que a gestão dessas não é simples.
4. Coanálise da sua própria atividade
O diálogo sobre a escolha da imagem afetiva é outro recurso que a oficina de fotos pro-
põe para que haja o encontro entre outros afetos. Este advém do necessário reconhecimento
do afeto como um importante fator que instrumentalizou a escolha pela imagem vencedora. O
reconhecimento transporta o status dessa experiência, que passa de um patrimônio acumulado
individual para o de recurso, ao tornar-se disponível para uso coletivo, no processo de (re) cria-
ção de novas possibilidades de ação e de sentido para a ocupação. Fato que podemos nomear
como acontecimento-formador.
5. Oficina Dias de luta
É preciso ressaltar uma característica muito marcante das oficinas, que é a integração
dos participantes por meio do diálogo mediado pelas fotos. Essa fluidez faz emergir
sentimentos, pensamentos e algo que seja possível de se viver, no sentido de criação e reconstrução
de sentidos. A escolha final do nome Dias de luta para a oficina de fotos contém, dentre outras
coisas a história subjetiva daquele coletivo em situação visto que a mesma iniciou sendo no-
meada por Tempos de crise. A aprendizagem acontece quando há o reconhecimento de se estar
diferente diante das situações.
De um modo geral, a formação é realizada num modelo no qual há uma apresen-

tação dos conteúdos científicos pelos professores aos seus alunos, num propósito de ofertar o
conhecimento aos que não os têm. No entanto, esse (forma)to clássico mantém uma distância
entre os conceitos e o modo como operá-los em situação, visto a imprevisibilidade e a variabili-
dade de sentidos que os problemas se apresentam para cada população.
Conclusão
O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise sobre a construção ativa

do conhecimento por meio do instrumento pedagógico oficina de fotos. Essa reflexão possibili-
tou verificar a relação da importância da dialética entre ação/reflexão e teoria/prática com uma
formação focada no comprometimento com a transformação social.
92
Observamos que a oficina de fotos como dispositivo pedagógico é um potente instru-
mento para operar com o propósito de desenvolver nos alunos de psicologia o manejo dos afetos
que atravessam as intervenções, deslocando-as para a função de recurso potente tanto para a
construção coletiva de novas possibilidades de enfrentamento, quanto no reconhecimento e
fortalecimento desses laços, ampliando o poder de ação. Para se estar no mundo não basta se
adaptar, é necessário nele intervir e transformá-lo, para se humanizar. A análise das interferências
afetivas que o campo opera em si e a concepção de que a formação profissional é processual e
continuada, são conceitos fundamentais para o compromisso com a transformação social.
Verificamos que o espaço usado na oficina favoreceu a reflexão dos alunos frente à situa-
ção difícil que a Universidade passava, e isso fez com que acessassem, por meio da experiência e
da reflexão, um modo diferente de (trans)formação. A qual pode se tornar um recurso para viver
novas experiências na vida.
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94
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES QUANTO
AO FRACASSO ESCOLAR
Natália Pinheiro Barros Porto1

Rosane de Albuquerque Costa2
Jéssika Koste Sangali3
Universidade Estácio de Sá – UNESA, Rua Eduardo Luiz Gomes, 134 – Morro do Estado,
Niterói – RJ, 24020-340
Psicologias e produção de saberes descolonizados
RESUMO
O fracasso escolar pode ser compreendido como o insucesso do aluno em sala de aula, podendo
assim repercutir no futuro do indivíduo. Criamos uma pesquisa capaz de identificar o significa-
do da não aprendizagem dos alunos para os professores do ensino fundamental e médio, assim
como, investigar de que forma os professores de crianças com problemas na aprendizagem qua-
lificam essas dificuldades e como procedem frente a este problema. Esta pesquisa possui caráter
quantitativo e revelou que 74,1% dos professores avaliam seus alunos com base nas notas, 63%
avaliam pela evolução do aluno ao longo do ano letivo e 44,4% avaliam pelo nível de interesse do
aluno em aprender e quando precisam reprovar algum aluno, 37% afirma que se sente impoten-
te nesta situação e 33,3% sente-se ansioso. Sobre os alunos que são reprovados ao longo da vida
acadêmica, para 37% é resultado da falta de esforço do aluno e 37% acredita que esses alunos
precisam de mais atenção nas aulas. A aprovação automática, para 29,6% dos professores pode
ser uma solução para os alunos que fracassam na vida escolar e 55,6% acreditam que o fracasso
escolar é a falta de interesse do aluno. Constatou-se que 33,3% dos professores pretendem aban-
donar a carreira. Com base nesta pesquisa, percebemos que os professores relatam ter interesse na
melhoria da qualidade de ensino, porém não é o suficiente para a mudança no desenvolvimento
escolar dos alunos que fracassam.
PALAVRAS-CHAVE: fracasso escolar; professores; escola; aprendizagem.
1 Graduanda em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá (UNESA). nataliaporto40@gmail.com

2 Doutoranda em Psicologia pela Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES), mestra em Educação pela
Universidade Estácio de Sá e especialista em prevenção de violência doméstica e abuso sexual pela PUC RJ. rosa.ac@terra.com.br
3 jessikakoste@gmail.com
95
ABSTRACT
The school failure can be understood as the insucess of the student in the classroom, and may
have repercussions on the future of the individual. We created a search able to identify the mea-
ning of non-student learning for teachers of the elementar school and high school, as investigate
how the teachers of childrens with learning problems conceptualize these difficulties and what
they doing about this problem. This research has quantitative character and revealed that 74,1%
of teachers evaluate their students basead on the grades, 63% evaluate by the evolution of the
student throughout the school year and 44,4% evaluate by the student’s levetl of interest, and
when they need to reprobate some student, 37% affirms that they feel powerless in this situation
and 33,3% feel anxiety. About the studentes that be reprobate in the school years, for 37% of
the teachers is it a result of the lack student’s endeavor and 37% believe that these studentes need
more attention in classroom. The automatic approbation, for 29,6% of teachers may be a solu-
tion for students who fail in school life and 55,6% believe that failure school i slack of student
interest. It was found that 33,3% of teachers intente to abandon their careers. Beased on this
research, we realize that teachers report having an interest in improving the quality of teaching,
but it is not enough for the change in the school development of the students who fail.
KEYWORDS: school failure; teachers; school; learning.
96
INTRODUÇÃO
De acordo com Cordié (1996, p. 17), o fracasso escolar é considerado uma patologia
recente produzida pela mudança social, através da transformação rápida do mundo do trabalho
em uma sociedade cada vez mais tecnicizada, causando assim a exploração inadequada dos testes
de nível intelectual. O fracasso escolar onera a Educação Nacional, pelo fato de colocar em prá-
tica medidas dispendiosas com objetivos reeducativos e pedagógicos muitas vezes inapropriados.
A escolaridade obrigatória surgiu ao longo do século XIX com um discurso de promover

uma igualdade a toda à população, transformando não só em um direito, mas em um dever.
Com a referida mudança na sociedade no final do século XIX, que passou gradualmente de um
sistema de campesinato ao capitalismo e uma sociedade industrial, a escolaridade obrigatória,
assim como as novas classes sociais recém-criadas, passou a ser uma forma de divisão social. Há
os que estudam e são bem sucedidos, há os que fracassam no estudo e consequentemente na vida.
Conforme Cordié (1996, p. 21) “ser bem sucedido na escola é a perspectiva de ter, mais tarde,
uma bela situação, de ter acesso, portanto, ao consumo de bens”.
O fracasso escolar como propagado, é todo o insucesso do aluno na sala de aula e re-
percute no futuro do indivíduo. É a forma como a população e o sistema escolar lidam com a
dificuldade de aprendizagem ou a não aprendizagem, que pode ser influenciada por diversos
fatores da vida do aluno, como Patto (1990) afirma, alguns destes fatores são as condições de
vida do aluno, a inadequação da escola pública em lidar com esse aluno concreto e a falta de
sensibilidade do professor e de conhecimento da realidade vivida por seus alunos, e que inúmeras
vezes são negligenciados. De acordo com Bossa (1998) “o fracasso escolar e suas manifestações
podem estar associados aos problemas que, involuntariamente, impedem o aluno no processo de
aquisição de conhecimento”.
Nesse sentido, o professor, que possui uma atividade formadora, é parte fundamental na
transformação que a educação pode fornecer a esses alunos, sendo necessária a visão desses pro-
fissionais da educação acerca do fracasso escolar, como se sentem em relação ao mesmo e como
enxergam o seu papel nessa situação.
Vygotsky (1999) afirma que o bom ensino leva ao bom desenvolvimento. Sendo a crian-
ça capaz de aprender algo sozinho, aquilo que ela não consegue desenvolver sozinho, ela realizará
com o auxílio de outras pessoas, seja das pessoas do seu meio familiar, na escola ou mesmo nos
encontros sociais.
Família e escola possuem funções e papéis diferentes, porém os dois são fundamentais
no processo educacional da criança. Uma família com problemas de relacionamento, de apren-
dizagem, financeiros, de doenças crônicas ou a discriminação de papéis entre seus membros que
não estão muito claros, possivelmente essa família não responderá satisfatoriamente as expecta-
tivas que são demandadas pela criança ou mesmo pela escola. Da mesma forma, se a escola não
consegue oferecer uma educação de qualidade, que possibilite o desenvolvimento emocional e
cognitivo da criança de forma segura e solidária, a criança possivelmente perderá o gosto e o
97
desejo de estudar. Fernandes (1990) afirma que, se a escola puder ao menos não matar o desejo
da criança de aprender, já terá contribuído bastante.
A aprendizagem eficiente se dá em um contexto no qual as trocas de informações são

frequentes e as etapas de cada aprendizagem respeitadas. Para que o sujeito participe, exponha
seus saberes e dúvidas, ele precisa pertencer a um grupo e sentir-se aceito nele. Essa aceitação
permitirá que assuma a autoria de ideias, forme convicções, estabeleça diálogos com o outro e
obtenha uma aprendizagem formal. Aprender pressupõe respeito, aceitação e tempo que para
cada um será diferenciado.
De acordo com Cambi (1999, p. 386), a contemporaneidade, sempre do ponto de vista

social, foi marcada pelo aparecimento de novos sujeitos da educação que gradativamente, inva-
diram o campo da teoria, como a mulher, o deficiente, as minorias étnicas e culturais e a criança
que não aprende, mesmo cumprindo todas as exigências feitas pelo processo de escolarização.
Portanto, as respostas que até então funcionavam, hoje já não conseguem dar conta da comple-
xidade do processo educativo.
OBJETIVOS
Buscamos nesta pesquisa, compreender o significado da não aprendizagem dos alunos para os
professores do ensino fundamental e ensino médio, assim como, identificar os critérios que os
professores utilizam em sala de aula para avaliar seus alunos e analisar o nível de motivação dos
professores em transmitir seus conhecimentos em sala de aula, e consequentemente avaliar o
nível de satisfação dos participantes com a carreira.
MARCO CONCEITUAL
Segundo Machado (1997), muitas crianças com um histórico de fracasso escolar são le-
vadas a postos de saúde, clínicas-escola de faculdades de psicologia e à clínicas particulares com
uma queixa escolar, muitas já “diagnosticadas” pela própria escola para culpabilizar a criança
de seu próprio fracasso. Na segunda metade do século XX, surgiu a teoria da carência cultural, que
afirma que a pobreza nas classes populares, os problemas emocionais, a falta de interesse dos pais pela
escolarização dos filhos, o desinteresse dos alunos e o pouco estímulo eram as justificativas predomi-
nantes para o fracasso escolar.
De acordo com Pinto (1997), é possível supor que a escola cometa três erros no processo de
escolarização, o desconhecimento do funcionamento mental humano nas fases do desenvolvimento
infantil, o desconhecimento da cultura de seus alunos e o desconhecimento da história de vida de
cada um. Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, é necessário que o aluno
queira aprender e que o conteúdo a ser aprendido tenha características significativas, ou seja, deve ser
flexível para que se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL, 2002).
98
Quando associamos erro e fracasso, como se fossem causa e
consequência, por vezes nem se quer percebemos que, enquanto um
termo – o erro – é um dado, algo objetivamente detectável, por vezes,
até indiscutível, o outro - o fracasso – é fruto de uma interpretação des-
se dado, uma forma de o encararmos e não a consequência necessária
do erro[...] a primeira coisa que devemos examinar é a própria noção de
que erro é equivocadamente um indício de fracasso. A segunda questão
intrigante é que, curiosamente, o fracasso é sempre o fracasso do aluno
(CARVALHO, 1997, p. 12)
De acordo com Souza (1999), embora haja relação entre as condições socioeconômicas
da família e o desempenho do aluno, cada família possui uma forma de funcionar que tem mais
peso que o nível social, sendo assim, o modo de vida da família determina a educação e a com-
preensão das normas sociais que influenciam no desempenho escolar.
METODOLOGIA
O presente estudo possui caráter qualitativo, exploratório e descritivo, este método apre-
sentou-se mais coerente para o aprofundamento do tema, onde foram utilizados artigos e livros
para compreendermos a construção e o desenvolvimento do fracasso escolar através dos anos,
até a sua estruturação nos dias atuais. Foi elaborado um formulário online, para que professores
de diversas localidades pudessem compartilhar suas experiências e suas interpretações acerca do
tema. Houve a participação de 27 profissionais da educação, do ensino fundamental e do ensino
médio, das redes públicas e privadas, sendo 81,5% do sexo feminino e 18,5% do sexo masculino,
com idades entre 29 e mais de 60 anos. Elaboramos um questionário capaz de analisar aspectos
socioculturais dos indivíduos, composta com perguntas acerca da renda mental, dos gastos com
revistas, teatros, cinemas, livros e jornais, o modo como aproveita o tempo livre, se pratica algu-
ma religião e quanto tempo a pessoa dispõe para estudar, pois procuramos identificar se alguns
desses aspectos poderiam influenciar no trabalho do profissional da educação.
Ao analisarmos os aspectos socioculturais, verificamos que 51,9% dos professores não

possuem filhos, 29,6% possuem apenas um filho e 18,5% possuem dois ou três filhos, ao serem
questionados sobre a renda mensal 29,6% relata receber entre um e três salários mínimos, 59,3%
relata receber quatro à sete salários mínimos e apenas 11,1% relata possuir uma renda de oito à
dez salários mínimos. Para que possamos compreender a rotina desses professores fora da sala de
aula os interrogamos acerca das tarefas de casa, onde 59,3% alega dividir as tarefas, 37% afirma
que realiza todas as tarefas da casa e apenas 3,7% não cuida das tarefas de casa. Ao elaborarmos a
questão sobre como os participantes aproveitam o tempo livre, selecionamos quatro modelos de
respostas onde foi permitido aos professores escolherem mais de uma opção, sendo assim, 81,5%
afirma passar o tempo livre com a família e amigos, 63% aproveita o tempo para ler e estudar,
99
40,7% assiste a televisão e 48,1% afirma passar o tempo utilizando as redes sociais.
Considerando o dinheiro gasto em revistas, livros, jornais, cinemas e teatro como um

investimento para adquirir mais conhecimento, tanto intelectual como cultural, questionamos
o valor que os participantes gastam por mês com este investimento, e 70,4% relata gastar entre
cinquenta e cem reais por mês, 22,2% afirma gastar entre cem e duzentos reais, 3,7% gasta entre
duzentos e trezentos reais e 3,7% afirma gastar mais de quatrocentos reais por mês, ao serem
questionados sobre a frequência com que vão ao teatro e cinema, 63% alega ir uma à três vezes
por mês, 3,7% afirma ir entre quatro e seis vezes ao mês e 33,3% dos professores relatam não ir
ao cinema e teatro. Compreendemos que mesmo após a formação profissional, é imprescindível
que o sujeito continue estudando como forma de atualização científica que ao longo dos anos, a
carreira exige, portanto questionamos os participantes sobre o tempo que dispõem diariamente
para estudar e 40,7% relata dedicar até uma hora de estudo por dia, 29,6% afirma dispor de
uma à duas horas diariamente, 11,1% alega possuir três à quatro horas de estudo, 7,4% afirma
estudar por mais de cinco horas por dia e 11,1% afirma não possuir tempo para estudo.
Como forma de se manter atualizado sobre as notícias do mundo, questionamos os parti-

cipantes sobre os meios que eles utilizam para ter acesso a essas informações atualmente, onde foi
possível a escolha de mais de um meio de comunicação, foi verificado que 81,5% utiliza as redes
socais e a internet, 44,4% utiliza a televisão para este fim, 37% utiliza o rádio e 29,6% utiliza os
jornais como um meio de se manter a par dos acontecimentos pelo mundo. Ao serem questiona-
dos sobre a quantidade de livros que leem por mês, 44,4% afirma só ler um, 44,4% alega ler dois
ou três livros por mês, 3,7% afirma ler seis ou mais livros e 7,4% afirma não ler nenhum livro.
Ao verificarmos o contexto profissional, analisamos que 7,4% trabalha entre um e cinco

anos nesta carreira, 29,6% trabalha entre seis e dez anos, 33,3% trabalha entre onze e quinze
anos, 11,1% trabalha entre quinze e vinte anos, 3,7% trabalha entre vinte e um e vinte e cinco
anos, 7,4% trabalha entre vinte e seis e trinta anos e 7,4% trabalha entre trinta e um e trinta e
cinco anos como professor. O processo de escolha desta carreira pode influenciar na motivação
que o sujeito terá ao longo de sua vida profissional, 40,7% afirma que escolheu ser professor,
pois sempre gostou da profissão, 14,8% afirma que foi por influência da família, 14,8% pela in-
fluência de algum amigo e 29,7% afirma ter sido por algum outro motivo, como oportunidades
de carreira que surgiram para esta profissão e atualmente, 29,6% atua apenas em uma escola,
44,4% trabalha em duas escolas, 22,2% trabalha em três escolas e apenas 3,7% se desloca entre
quatro escolas para trabalhar. Sobre a carga horária dos professores, 11,1% declara trabalhar
dez horas semanais, 33,3% afirma trabalhar vinte horas semanais, 33,3% trabalha trinta horas
semanais e 22,2% declara trabalhar quarenta horas semanais, ao serem questionados sobre o úl-
timo curso de atualização que frequentaram, 29,6% afirma ter realizado o curso ainda em 2018,
44,4% realizaram o último curso entre um e três anos atrás, 14,8% realizaram entre quatro e seis
anos atrás, 7,4% realizaram entre sete e dez anos atrás e apenas 3,7% realizaram o último curso
há mais de dez anos.
100
Ao serem questionados sobre os alunos, 3,7% afirma possuir até quinze alunos em sala
de aula, 3,7% possui entre dezesseis e vinte alunos, 3,7% possui entre vinte e um e vinte e cinco
alunos, 22,2% possui entre vinte e seis e trinta alunos, 55,6% possui trinta e um e trinta e cinco
alunos, 7,4% possui entre trinta e seis e quarenta alunos e 3,7% possui mais de quarenta alunos
em sala de aula. Para compreendermos o contexto do fracasso escolar, precisamos analisar os
critérios de avaliação que os professores utilizam em sala de aula, sugerimos alguns modelos de
resposta onde foi possível a seleção de mais de uma opção, onde foi verificado que 44,4% avalia
conforme o interesse do aluno em aprender, 63% avalia pela evolução do aluno ao longo do ano
letivo e 74,1% avalia através das notas. A conduta de um aluno na sala de aula pode influenciar
a maneira como o professor trabalha e se relaciona com ele, sabendo disso, 88,9% afirma traba-
lhar normalmente quando percebe que não simpatiza com algum aluno e 11,1% afirma evitar
se comunicar com o aluno.
A carreira de professor, tanto de escola pública como privada, está acompanhada de

diversas dificuldades, questionamos os participantes para que relatassem suas principais dificul-
dades em sala de aula e 63% afirma que a principal é a indisciplina dos alunos e 37% afirma que
é a pouca ou nenhuma participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Verificamos, ao per-
guntarmos o que os professores acreditam que seja o fracasso escolar, que 18,6% acredita que seja
a dificuldade do aluno em aprender, 11,1% acredita que pode haver algum problema psicológico
e 70,3% acredita ser desinteresse do aluno pelos estudos. Quando o professor precisa reprovar
um aluno, 11,1% afirma sentir-se ansioso, 37% sente-se impotente nesta situação, 11,1% sente
que fracassou como professor, 33,3% afirma não gostar de reprovar e 7,4% acredita que não é a
melhor conduta. Sobre os alunos que reprovam ao longo da vida acadêmica, 3,7% acredita que
possuem algum problema psicológico que os impedem de prosseguir, 22,2% acredita que esses
alunos não se adequam ao modelo tradicional de ensino, 37% afirma que esses alunos precisam
de mais atenção e 37% afirma que eles não se esforçam o suficiente, ao serem questionados se a
reprovação impacta de alguma forma em suas vidas e se é capaz de mudar a prática profissional,
51,9% afirma que sim e procura reformular a didática, 40,7% afirma que sim e que passa a dar
mais atenção aos alunos que possuem dificuldades e 7,4% afirma que a reprovação não possui
nenhum impacto. Os participantes da pesquisa ao serem questionados sobre a aprovação auto-
mática, para 29,6% pode ser uma solução e 70,4% afirma não ser a solução para os alunos que
fracassam. A motivação do profissional influencia no desenvolvimento da sua carreira, sendo
assim 92,6% afirma gostar de dar aulas mas 33,3% pretende abandonar a carreira de professor.
CONCLUSÃO
Analisando os resultados, verificamos alguns fatores que influenciam no bem estar biop-
sicossocial dos professores, como aproveitar o tempo com a família e amigos, ir ao cinema e
ao teatro pelo menos uma a três vezes por mês, ler uma quantidade de até três livros por mês
e utilizar a internet e as redes sociais são as atividades que os participantes mais realizam. Esta
101
pesquisa contou com a colaboração de profissionais que estão em média entre seis e quinze anos
no mercado de trabalho como professor, normalmente com carga horária de vinte e trinta horas
semanais e trabalhando em média em duas escolas. De acordo com a Agência Câmara (2007),
o limite máximo de alunos nos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino médio é
de trinta e cinco alunos por professor e afirma que a associação entre professor e o número de
alunos por turma é um dos fatores determinantes para garantir a qualidade de ensino, embora
nossa pesquisa tenha revelado que 55,6% possui entre trinta e um e trinta e cinco alunos em
sala de aula, há ainda turmas que ultrapassam este limite e chegam a mais de quarenta alunos,
influenciando diretamente no desenvolvimento desses alunos em sala de aula.
A pesquisa apontou que os participantes acreditam que o desinteresse do aluno pelos

estudos é fator gerador do fracasso escolar e que a principal dificuldade no trabalho do professor,
é a indisciplina do aluno em sala de aula. Verificamos que os participantes acreditam que os alu-
nos que são reprovados ao longo da vida acadêmica não se esforçam o suficiente e precisam de
mais atenção ao estudar, quando precisam reprovar algum aluno é normal o professor sentir-se
impotente e esta situação é capaz de mudar o comportamento e fazer os professores repensarem
a sua didática. Ao analisarmos alguns fatores que influenciam na motivação, descobrimos que os
participantes gostam de dar aulas, porém, alguns professores pensam em abandonar a carreira.
Examinando os resultados, percebemos que os participantes se preocupam com o desenvolvi-
mento do aluno na vida escolar, fazendo-os refletir na qualidade das suas aulas, porém, ainda não
é o suficiente para que haja uma mudança significativa na evolução escolar do aluno.
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103
104
A PESQUISA EM PSICOLOGIA COMO
FERRAMENTA POLÍTICA DE INTERVENÇÃO:
POR UMA UNIVERSIDADE SEM
ASSUJEITAMENTO
Camila Moreira e Crespo1

Laíza da Silva Sardinha2
Flávia de Abreu Lisboa3
RESUMO
Verifica-se um distanciamento do saber acadêmico em relação aos saberes produzidos fora da aca-
demia. Igualmente é possível observar a posição hegemônica que a Universidade tem ocupado ao
habitar certos espaços e relacionar-se com os atores destes. O artigo propõe uma discussão acerca
da posição que a Universidade tem ocupado em práticas de pesquisa e intervenção, subalternizando
sujeitos historicamente vulneráveis, a partir de uma pesquisa realizada em unidades de privação de
liberdade do Departamento Geral de Ações Socioeducativas do Rio de Janeiro. Metodologia: Com
base nesta análise, procurou-se construir outras formas de intervenção, onde a relação institucional
foi ferramenta estratégica, metodológica, ética e política ao possibilitar um melhor entendimento da
dinâmica das instituições e ao reconhecer a experiência prolongada dos funcionários em relação às ins-
tituições e rotina de trabalho. Resultado: O cuidado na criação de vínculo tanto com os funcionários
das unidades quanto com os jovens, enquanto estratégia de intervenção utilizada teve como objetivo
romper com o lugar distanciado e hierarquizado que historicamente a Universidade ocupa em relação
sujeitos e espaços invisibilizados. Conclusão: Nesse sentido, o foco no estabelecimento de vínculos
entre pesquisadores (as), adolescentes, funcionários (as) e instituição, se configurou justamente como
ferramenta para a construção de novos possíveis nas relações que constituem a pesquisa de campo e
na própria relação entre a Universidade e a comunidade externa.
PALAVRAS-CHAVES: política de intervenção; processos de escolha; juventude; sistema socioe-

ducativo; pesquisa; universidade
1 Graduanda em Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ex-extensionista do projeto de extensão

“Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher não é um verbo disponível” (IP-UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil.
Email: crsp.camila@gmail.com
2 Graduanda em Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ex-extensionista do projeto de extensão

“Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher não é um verbo disponível” (IP-UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil.
Email: laiza.sardinha@gmail.com
3 Doutoranda pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia. Psicóloga e Mestra em Psicologia pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Supervisora do projeto de extensão “Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher
não é um verbo disponível”. Rio de Janeiro, Brasil. Email: Flisboa.psirj@gmail.com
105
ABSTRACT
It’s verified the separation between the academic knowledge and the knowledge developed out-
side of the academy. Likewise, it’s possible to observe the hegemonic position occupied by the
University as it inhabits certains espaces and it’s relationship with their actors. This article pro-
poses a discussion about the hegemonic position that has been occupied by the University,
subordinating historically vulnerable subjects, using as tool a research in deprivation of freedom
units in Socio-educative Actions General Department of Rio de Janeiro. In this analysis, the goal
was to build other ways of intervention where the institutional relationship was an estrategical,
methodological, ethical and political instrument to understand the institution dynamics and to
recognize the extended experience of the staff about the institution itself and the work routine.
The attentiveness in the development of a bond with the institution staff as with the youth was
the chosen intervention strategy and it aimed to break through the distant and hierarchized
place that the University uses do make subjects and places invisible. In this perspective, focusing
in bond-making between the researchers, the youth, the staff and the institution was the instru-
ment used to construct new possible ways in the relationships that develop the field research and
in the relationship between the University and it’s outside community.
KEYWORDS: intervention politics; processes of choice; youth; socio-educative system; re-

search; university
106
1. INTRODUÇÃO
As discussões aqui tratadas emergem da experiência de três pesquisadoras (uma psicóloga

do Departamento Geral de Ações Socioeducativas e mestranda em Psicologia pela UFRJ e duas
estudantes de graduação em Psicologia, também pela UFRJ) num campo de pesquisa que se
constitui de duas unidades masculinas de privação de liberdade na capital do Rio de Janeiro com
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa. Este artigo tem por objetivo trazer esta
experiência de Pesquisa em Psicologia como analisador4 do lugar distanciado e hierarquizado que
a Universidade ocupa historicamente. Algumas diretrizes utilizadas possibilitam repensar que a
construção de práticas de pesquisa podem (e devem) funcionar enquanto instrumento político
de intervenção. Com efeito, afirma-se a necessidade de se pensar um outro lugar possível para a
Universidade e a construção de novas relações entre pesquisadores e universitários com os sujei-
tos e instituições que se relacionam com a pesquisa.
Em relação a esse lugar historicamente ocupado pelo saber acadêmico, verifica-se tradi-
cional distanciamento em relação a produção de outros saberes, sobretudo aqueles produzidos
pela população negra e pobre nas favelas. Ainda hoje, uma parte da produção de conhecimento
acadêmico em relação às favelas e periferias ainda se dá sob a forma distanciada e, principalmen-
te, hierarquizada em que se fala sobre e não em diálogo com determinados grupos.
De acordo com Kastrup e Passos (2013) “os processos de pesquisa são muitas vezes reali-
zados de maneira vertical, em uma perspectiva de terceira pessoa, na qual quem investiga coleta
dados acerca dos pesquisados para, em seguida, construir um discurso ‘sobre’” (p. 273). Segundo
os autores, essa perspectiva hegemônica das práticas de pesquisa se pauta numa prática de falar e
produzir verdades sobre o outro e de negar o protagonismo deste.
Esse processo também pode ser entendido a partir do conceito de Epistemicídio (Carnei-
ro, 2005), enquanto um dispositivo de dominação de determinadas pessoas a partir da negação
destas enquanto sujeitos de conhecimento. É possível, portanto, estabelecer uma certa ordem de
acontecimentos: nega-se a produção científica de um sujeito, subalternizando-o em relação ao
conhecimento produzido pela academia (advindo da Ciência Moderna Ocidental), ao mesmo
tempo que o transforma em objeto, sobre o qual se constrói um discurso e se aplica hipóteses
científicas.
Além disso, faz-se necessário um apontamento acerca da especificidade das pesquisas em
Psicologia. De acordo com David, Pedro e Bicalho (2011) a Psicologia se constitui com moldes
que surgem “hegemonicamente como uma ferramenta – universal, natural e a-histórica – de
adequação e ajustamento desse sujeito, instituindo modos de ser e estar no mundo que, como
referencial de normalidade, conferem estatuto de anormal ou desvio a toda alteridade” (p. 131).
No Brasil, a profissão foi regulamentada no ano de 1962, através da Lei nº 4.119 e do
Decreto nº 53.464, que afirmava a solução de problemas de ajustamento como função do(a)
psicólogo(a). De acordo com Amorim (2010), em uma pesquisa realizada sobre o compromisso
4 De acordo com Lourau (1993) “Aqueles acontecimentos que podem agitar [...] permitindo fazer surgir, com mais
força, uma análise; que fazem aparecer, de um só golpe, a instituição “invisível”; a esse tipo de acontecimentos chamamos
analisadores”. (p. 35)
107
social de psicólogos e psicólogas do país, esses profissionais, ainda hoje, seguem na manutenção
de práticas direcionadas aos problemas de ajustamento, tendo uma formação acadêmica voltada
aos interesses liberais de atuação. Dessa forma, tanto a Psicologia como a Universidade assumem
esse posicionamento distanciado e hierarquizado, marcado pelo assujeitamento5 e objetificação
em relação às pessoas que pouco acessam a Academia. Mesmo quando a Universidade acessa
a periferia, a favela, a população negra, o faz majoritariamente sob a forma de extração, isto é,
como quem precisa coletar informações sobre aquele(a) que seria incapaz de falar por si mesmo,
a partir de padrões colonizadores de intervenção, prezando-se pelo contato infantilizador, pela
lógica de tutela.
Em contraponto a tais concepções, afirma-se aqui a importância de se pensar e construir
práticas de pesquisa enquanto políticas de intervenção, ou seja, a partir da participação e do
diálogo. Nessa experiência de pesquisa, buscou-se aproximar de uma escuta não hierarquizada,
entendendo que todos os atores eram relevantes da mesma maneira para o direcionamento da
pesquisa e para a construção de conhecimento.
Assim, o posicionamento das pesquisadoras em campo passou a ser orientado, ao longo
de todo o tempo, pela construção de uma relação participativa, onde a pesquisa fosse construída
com o campo, com a instituição, com os adolescentes e não sobre eles. Para a construção desse
posicionamento, duas estratégias foram centrais: o cuidado com a relação institucional, por um
lado, entendendo a importância de escuta e articulação com os trabalhadores daquele cotidiano;
por outro, a criação de vínculo com os adolescentes com quem trabalhamos.
Desde a escrita do projeto para aprovação no comitê de ética e autorização judi-
cial, passando pela chegada da pesquisa às instituições e apresentação do projeto, pela leitu-
ra do termo de consentimento com os jovens e acolhimento através da escuta, orientou-se
todo trabalho de campo por uma política de intervenção que tenha como estratégia o vín-
culo e a afirmação da vida, das histórias e das complexidades daqueles com os quais pro-
pomos uma prática. Por conseguinte, este trabalho propõe-se a trazer alguns aspectos da
vivência do campo para colocar em análise as relações “universidade-sociedade” e “pesquisa-
doras-pesquisados”. Afirmar um lugar outro para a Universidade diante da produção de co-
nhecimento significa entender a pesquisa enquanto um processo de construção coletiva dos
atores vigentes com os quais se desenvolve um projeto político de intervenção em Psicologia.
2. PENSANDO A EXPERIÊNCIA EM CAMPO
Inicialmente, a temática da pesquisa girava em torno das regras de convivência estabe-

lecidas entre os adolescentes em cumprimento de internação. Fizeram parte da pesquisa duas
unidades da capital do Rio de Janeiro, o Educandário Santo Expedito (ESE), em Bangu, Zona
Oeste do Rio e a Escola João Luiz Alves (EJLA), localizada na Ilha do Governador, na Zona
Norte. Apesar do objetivo de investigação inicial ser a relação com as regras de convivência, com-
preende-se que a experiência no campo possibilitou que outros analisadores ganhassem forma,
5 Carneiro (2005) define assujeitamento enquanto um “modo de realização do controle subjetividade pela constitui-
ção mesma da individualidade, ou seja, da construção de uma subjetividade dobrada de si e cindida dos outros” (p. 9).
108
compondo outros caminhos de análise, inclusive a produção deste escrito.
A experiência em campo, junto às unidades, teve duração de 05 meses, passando por
diferentes etapas a) apresentação do projeto às direções, b) entrevistas individuais com os agentes
e adolescentes, c) formação de grupo com os adolescentes6. Vale ressaltar que esse artigo se utiliza
dos diários de campo e transcrições das atividades gravadas (com o devido consentimento de to-
dos os envolvidos) como ferramenta de análise acerca das intervenções desenvolvidas no decorrer
da pesquisa. Durante as apresentações à Direção, buscamos ouvir as expectativas de quem nos
recebia, entender as possibilidades da instituição frente às dificuldades do cotidiano e em relação
ao nosso planejamento, construindo, assim, condições para o desenvolvimento da pesquisa. E
nessa relação está a primeira diretriz analisadora: o vínculo institucional.
A equipe de pesquisa considerou a conversa com a equipe da unidade uma intervenção
importante já que eram esses profissionais que faziam os arranjos práticos para nossa passagem
na Instituição (como salas para entrevistas, salas para as atividades grupais e melhores horários
para o desenvolvimento da pesquisa). Durante a pesquisa, e para que ela se iniciasse, foi neces-
sário atenção ao olhar dos profissionais de cada uma das unidades, atores importantes para o
entendimento da dinâmica das instituições. Tratou-se de uma espécie de relação de “barganha”
com a instituição para entender o que a direção, a equipe técnica e os agentes tinham a dizer a
respeito das suas atuações naquele contexto. Essa relação se fez necessária por entender que toda
pesquisa é também produção de realidade, a qual não é concreta sem pensar o conhecimento
dos profissionais acerca das atividades cotidianas, das singularidades do funcionamento e das
relações estabelecidas com e naquele espaço. São eles quem que conhecem, vivem e constroem
a rotina e o trabalho com os adolescentes: um território que já existe e funciona previamente à
entrada da equipe de pesquisa. Tal postura rompe com a lógica de que nós, sujeitos-pesquisado-
res-acadêmicos, temos hierarquicamente mais conhecimento que eles, sujeitos-do-campo-que-
-são-pesquisados.
Por outro lado, também foi necessário desconstruir, junto aos profissionais da institui-
ção, uma barreira colocada por essa postura hegemônica do acadêmico-pesquisador “que acha
que sabe, mas não tá aqui pra viver aquilo sobre o que ele fala”7. Nesse primeiro momento de
contato com a instituição, a desconfiança e deslegitimidade em relação a nós, pela representação
da Universidade, apareceu em diversas falas e gestos que foram desde a porta de entrada até a
reunião terminada.
Quando entramos no DEGASE o agente pediu para que
nos registrássemos [...] Conversamos com mais dois agentes, que,
em tom sério, nos perguntam sobre o que queremos. Falamos da
pesquisa e com quem faremos a reunião e eles respondem “pes-
quisa? Mais uma? Vamos lá, eu levo vocês na sala da direção”
(Trecho de diário de campo).
Também conversamos com os diretores e alguns funcionários técnico-administrativos
6 Ao todo, foram realizadas 02 entrevistas com agentes socioeducativos, 38 entrevistas individuais com adolescentes e
07 encontros de grupos. As atividades com os adolescentes eram realizadas por facção (Comando Vermelho, Terceiro Coman-
do e Amigos dos Amigos). Além disso, também foram realizadas atividades com jovens do Seguro, nome do alojamento em
que ficam os jovens que cometeram uma infração inaceitável para os outros jovens.
7 Trecho de Diário de campo.
109
da unidade com o objetivo de sanar as curiosidades das estagiárias acerca da instituição em que
estavam para além do que havia sido lido nos textos que abordam o assunto, como a capacidade
da unidade - que nos foi respondida a partir da ótica de quem trabalha ciente da realidade do
cargo público que ocupa, ao mesmo tempo em que descreve o cenário ideal do trabalho -, e
também sobre seu caminho profissional, como haviam chegado ao seu cargo, por onde haviam
passado antes, a quanto tempo trabalhavam ali, o que já haviam visto. A partir disso surgiam as
informações que não pedíamos, mas de igual importância: o que poderíamos esperar, como agir
em determinadas ocasiões, o que ele esperava de uma equipe de pesquisa oriunda da universida-
de, como a universidade em geral via e escrevia sobre as pessoas que trabalhavam nas unidades
socioeducativas. No fim das contas, a partir do bate-papo, haviam sido colocadas na mesa repre-
sentações acerca da atuação dos funcionários dentro das instituições socioeducativas e sobre o
modo de operação da universidade em situações de pesquisa de campo.
O engajamento dos diferentes sujeitos na processualidade da pesquisa coloca em análise
concepções já estabelecidas: o bate-papo assume a função de desfazer estereótipos construídos
por representações, baseadas nas experiências anteriores (da instituição para com os grupos de
pesquisa universitários) ou pré-concebidas (do grupo de pesquisa em questão com o corpo de
funcionários), dando lugar à trajetória e às singularidades dos sujeitos por trás de suas funções. E
é nesse “para além” que se dá a construção de vínculo como movimento coletivo.
A proposta era de entrecruzamento entre o estrangeirismo que representávamos e o co-
nhecimento institucional, cotidiano, dos profissionais. De acordo com Zanella (2015), citada
por Lisboa (2018), nossa chegada era a possibilidade de um olhar estrangeiro, que se distancia
da familiaridade e pode enxergar aquilo que a rotina costuma cegar. Mas, enquanto estrangeiras
naquele espaço, não tínhamos nenhuma hierarquia no saber que carregávamos, uma vez que
eles ocupam um lugar com especificidades e questões que nós, da academia, não dominamos.
Abriu-se espaço para um protagonismo do corpo administrativo no processo.
Dessa forma, apostamos na potência para um trabalho construído coletivamente. Kas-
trup e Barros (2014) apresentam uma dimensão da realidade enquanto processo de criação, à
medida em que conhecê-la significa participar de seu processo de construção. A ação de conver-
sar com o corpo administrativo não foi trivialidade, mas foi construção de um plano comum
da pesquisa. A construção de um plano comum se dá justamente na comunicação de atores e
singularidades heterogêneas, em um plano que é pré individual e coletivo.
Kastrup (2007), pensando a metodologia da cartografia, propõe um rompimento com a
postura de coleta de dados, trazendo a perspectiva da produção de dados, estratégia que rompe a
dicotomia entre sujeito e objeto no processo de pesquisa. A própria noção de objeto e campo de
pesquisa se modifica, sendo entendido como aquilo que se produz na processualidade da pesqui-
sa, junto aos atores que habitam o campo, entendendo as relações de heterogêneos: quando pes-
quisadoras e campo, atores do campo, objetos, ações, dizeres do campo se agenciam. E é desses
agenciamentos que se faz possível achar as pistas e pensar estratégias de construção da pesquisa.
Outra diretriz analisadora desta experiência de pesquisa se faz na relação com os adoles-
110
centes. Entendendo as dificuldades8 que poderiam aparecer ao longo do processo, os próximos
passos da pesquisa foram pensados nessa perspectiva de mediação entre o nosso desejo e os limi-
tes das unidades. Partiu-se, então, para entrevistas individuais com roteiro semi estruturado com
os jovens que serviu como acolhimento da história de cada um e de tentativa de produzir desejo
nos jovens de participar do grupo. Durante as entrevistas junto aos jovens, o estereótipo do pes-
quisador que coleta dados apareceu em tom de desconfiança quando eles comentavam sobre os
áudios e perguntavam se as gravações seriam levadas para a televisão. Além disso, muitos deles
disseram que já tinham participado de alguma outra pesquisa, mas que não sabiam dizer sobre o
que se tratava - um dado sobre o lugar que as pesquisas têm ocupado nesses espaços.
Pensando nas intervenções que também viriam deles, foi acordado que o roteiro não po-
deria ser enrijecido, pois mudanças de rota e outras contribuições poderiam acontecer. Segundo
Passos e Barros (2000), “as metodologias que utilizam o questionário/entrevista como técnicas fi-
dedignas criam a ilusão de que o pensamento de cada um pode ser ‘agarrado’ na coleta de dados”
(p.73). Nem sempre uma pergunta que (ou da forma que) havíamos construído fazia sentido
para eles, por diversos motivos. Assim, algumas reformulações no planejamento roteiro precisa-
ram ser feitos de acordo com o retorno dos próprios entrevistados e suas demandas. De acordo
com Kastrup e Barros (2014), a possibilidade de transformação da experiência, em contraponto
a coleta de dados, se faz no compartilhamento de sentido entre entrevistador e entrevistado, bem
como de uma abertura na experiência da entrevista. Segundo os autores, “pesquisar e cuidar da
experiência tornavam-se dimensões inseparáveis” (p.31).
A reformulação da entrevista movimentou durante todo o percurso da pesquisa um exer-
cício do método dialógico de Paulo Freire. Contrário à educação bancária que impunha a ideia
de transferência de conhecimento (do indivíduo que detinha o saber para o dito ignorante),
Freire (1987) acreditava no diálogo como ferramenta de transformação da realidade, afirmando
a palavra como sendo um direito de todos(as). A nossa palavra se colocava como igualmente
importante à palavra dos adolescentes entrevistados, posto que a palavra deles tinha como um
de seus efeitos modificar a nossa e vice versa. Pelas palavras da cartografia, a pesquisa tinha como
norte de intervenção traçar um plano comum, gerando o que Kastrup e Passos (2013) definem
como “comunicação entre singularidades heterogêneas” (p. 265).
Por diversas vezes um questionamento feito ao adolescente produzia um efeito totalmente
diferente do esperado, fazendo com que a condução da conversa fosse pra uma outra direção,
tendo em vista que o objetivo ali não era preencher um questionário ou cumprir metas de pla-
nejamento de atividades, mas produzir um espaço de fala, de escuta, de acolhimento e vínculo.
Foram muitas falas de desabafo, de revolta, de pesar, tanto nas entrevistas individuais quanto no
trabalho em grupo: sentimentos cuja verbalização nem sempre era permitida naqueles espaços,
seja pela ausência de espaços para que essa experiência se tornasse possível ou pelo endurecimen-
to provocado pela institucionalização do corpo9, em que a figura do outro (adolescente, agente,
8 Se tratando de uma instituição complexa como uma unidade de privação de liberdade no sistema socioeducativo
do Rio de Janeiro, dificuldades e imprevistos eram previstos. De fato, ao longo da vivência no campo, diversas dificuldades
surgiram: em conseguir chamar os mesmos adolescentes em diferentes momentos, muitas atividades acontecendo com poucos
espaços disponíveis, necessidade de deslocar um agente para estar próximo ao local em que aconteciam as atividades, etc.).
9 Corpo marcado por regras institucionais (não restritas à Instituição DEGASE): blusa por baixo da bermuda, mãos
para trás, não poder apertar mão de funcionário, etc.
111
equipe técnica, etc.) constantemente se concretiza na fiscalização do cumprimento da ordem -
tanto da justiça formal quanto do estatuto (Lisboa, 2018).
A possibilidade desse corpo institucionalizado ocupar um outro lugar, na verdade surgia
no formato de intervenção, que realizava-se ora numa “brincadeira” de dizer que a atividade
também tinham regras, como não poder ficar com os braços para trás (postura comum mesmo
durante as entrevistas, evidenciando o corpo marcado por regras da instituição). Outra diretriz
era o pressuposto, durante todo o processo de intervenção, de que as infrações não eram centrais.
Apesar disso, era muito frequente que, quando solicitados a falarem sobre as suas trajetórias de
vida antes da entrada no DEGASE, os meninos descrevessem os atos infracionais cometidos.
Uma postura nossa, no entanto, era a de sinalizar que não era sobre isso que estávamos per-
guntando. Reformulávamos a pergunta, no sentido de que eles pudessem falar sobre suas expe-
riências de vida para além dos atos infracionais e das medidas em cumprimento, rompendo-se,
assim, com o discurso hegemônico que permeia os diálogos entre os meninos e representantes de
diversas instituições dentro das unidades de internação. Foi priorizada:
“uma maneira de recusar todos esses modos de encodificação
preestabelecidos, todos esses modos de manipulação e de teleco-
mando, recusá-los para construir, de certa forma, modos de sen-
sibilidade, modos de relação com o outro, modos de produção,
modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular.
Uma singularização existencial que coincida com um desejo, com
um gosto de viver, com uma vontade de construir o mundo no
qual nos encontramos, com a instauração de dispositivos para
mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que não são os
nossos”. (Guattari e Rolnik, 1996).
Pensando em compor um espaço de criação de mundo, no qual os adolescentes pudessem
viver o que Benevides e Passos (2005) chamam de “experiência de criação de si e de modos de
viver” (p. 570), mesmo numa unidade de privação de liberdade, pedimos que eles escolhessem
“nomes fictícios” para a pesquisa, tendo em vista a política de sigilo combinada com eles. Sem
definir ninguém por número (identificação utilizada em uma das unidades pelos funcionários
para se referir aos jovens), por letras aleatórias ou mesmo por nomes inventados por nós. Se era
necessário que algo fosse inventado, que essa invenção fosse deles. Quando perguntávamos o
porquê dos nomes criados, emergia uma série significados: o nome que era escolhido em função
do nome do diretor da unidade, o nome de um amigo ou parente querido, ou que tinha falecido,
ou a escolha de um nome que fosse mais bonito que o próprio. Todas essas relações serviam de
dispositivo10 para pensar a construção da entrevista e a expressão de diversos afetos durante o
processo de intervenção.
Posteriormente, foram realizadas atividades em grupo11 para pensar os processos de es-
Lisboa (2018) se refere à institucionalização “enquanto multireferenciais que produzem dinâmicas cotidianas produzem discur-
sos, produzem modos de estar no mundo, de pensar e lidar com as situações” (p. 64)
10 De acordo com Passos, Kastrup e Escóssia (2015) “O que caracteriza um dispositivo é sua capacidade de irrupção
naquilo que se encontra bloqueado para a criação, é seu teor de liberdade em se desfazer dos códigos. O dispositivo tensiona,
movimenta, desloca para outro lugar, provoca outros agenciamentos” (p. 90).
11 Corbisier (2001), citado por Lisboa, Cunha e Bicalho (2018), define o dispositivo-grupo como: “gerador de singu-
112
colha em sua relação com as regras de convivência e em seus mais diversos atravessamentos.
Diferentemente da entrevista, tinham o objetivo visibilizar como faziam as escolhas de vida,
proporcionando outro espaço no qual os jovens pudessem expor seus pensamentos e provocar
reflexões. Conforme havia sido combinado com eles, no grupo não seriam resgatadas coisas ditas
na entrevista, por tratarem de histórias que os jovens talvez não quisessem dividir com o grupo.
Era um momento coletivo, portanto, era necessário construir um vínculo entre todos os
participantes - os jovens e as pesquisadoras. E tal construção também era necessária nesta etapa
dada a desconfiança dos jovens em relação ao gravador e ao objetivo da pesquisa durante a etapa
anterior. Como resposta, afirmávamos que naquele espaço eles poderiam falar (ou não) sobre o
que quisessem, mas que eles veriam que os assuntos não seriam comprometedores. Passos, Kas-
trup et.al (2014) ressaltam o ethos da confiança enquanto meio e fim da pesquisa no que tange
à inseparabilidade entre ética e metodologia. Esse movimento só poderia ser feito se a confiança
estivesse estabelecida. Os autores dizem que:
“ [...] tem como objetivo operar movimentos de alteriza-
ção que abram caminho para redistribuições e novas configura-
ções nas capacidades de ação e intervenção. Isso é importante não
só no que diz respeito aos resultados da pesquisa, mas também
(indissociavelmente) no que concerne ao próprio processo de rea-
lização desta. Os participantes da pesquisa não são apenas o alvo
passivo das intervenções do pesquisador” (p.88).
As pesquisadoras tentavam transformar a ideia que havia acerca de pesquisas acadêmi-

cas como algo obrigatório e sem sentido, reforçando que eles não eram obrigados a participar
da entrevista ou do grupo e que, se em qualquer momento eles desejassem não participar mais,
poderiam dizer, e voltariam para o alojamento. Falava-se também que o grupo seria diferente da
entrevista, que o adolescente estaria junto com alguns rapazes do mesmo alojamento e que seria
um momento de descontração e reflexão.
Cada grupo teve em média duas horas e dentro dele construía-se três dinâmicas, uma
de aquecimento (quebra-gelo), que durava cerca de 40 minutos, uma dinâmica principal, que
durava cerca de uma hora, e uma de encerramento, que durava cerca de 20 minutos e era um
momento de reflexão sobre o que havia sido o grupo para cada um. Enquanto
metodologia procurava-se rupturas de espaço e tempo entre as dinâmicas: se a dinâmica de que-
bra-gelo era executada de pé, o grupo sentaria para fazer a discussão. Essa quebra de espaço-tem-
po era uma aposta no movimento dos corpos; da mesma forma, a equipe construiu dinâmicas
que ocupassem uma boa parte do espaço em que acontecia o grupo, a fim de expandir o corpo e
a mente por duas horas dentro de um espaço confinado.
De um modo geral, as dinâmicas foram escolhidas usando como referência os temas que
laridade, através da multiplicidade e do deslocamento; é no encontro com o outro que se disparam movimentos inesperados
provocados pela experimentação e inquietação sentida ao ver a própria fala naturalizada se deslocar para outras percepções”
(p.7).
113
surgiam nas entrevistas, como família, filhos, dinheiro, escolhas, mas que também fosse um es-
paço de abstração e diversão para os jovens. Variamos os roteiros em cada grupo, mas investiu-se
em um repertório de dinâmicas como base, para termos aproximações entre os dados trabalhados
e, ao mesmo tempo, que também pudesse ser um espaço de formação e experimentação para as
pesquisadoras.
A primeira atividade dos roteiros passaram por dinâmicas iniciais que tinham como ob-
jetivo a intervenção no corpo, passando pela ideia de andar no espaço, por percussões corporais e
por jogos com bola. Seguia o intuito de mexer o corpo para além do que ele havia se acostumado
na rotina, fosse ela a rotina do trabalho (para os pesquisadores), ou da institucionalização, para os
adolescentes. Construiu-se, em conjunto, uma intervenção onde fosse possível para o corpo ins-
titucionalizado ocupar outros lugares, mexer-se de outras maneiras, perceber além do que podia
dentro dos padrões da normalidade da instituição. Podia-se perceber a dificuldade em soltar os
braços e de olhar um pro outro, oriundas de um engessamento que vinha das regras em voga por
ali. Servia também para saber quem eram os participantes, como eles se viam, para aproximar
as experiências, desindividualizá-las, compartilhá-las com o outro. Aqui, todos os integrantes
do grupo participariam, jovens e pesquisadores, fazendo com que o outro significasse o outro
“igual” e o outro desconhecido.
A dinâmica principal era um momento onde surgia passado e presente para pensar sobre
o futuro, apostando sempre em atividades lúdicas como jogos de tabuleiro, contação de histórias,
perguntas e respostas. A proposta era incentivar que os jovens pensassem juntos as experiências
vividas e sobre o que eles esperavam da vida fora das instituições. Entre o bate-papo e as reminis-
cências o plano comum também se fazia presente.
O final do grupo era o momento reservado para falar sobre como foi habitar aquele
espaço. Se os jovens tinham se divertido, se haviam refletido, se o grupo havia sido o que eles
esperavam. Era também um resumo do que havia sido conversado, e se ficaria algo dali para eles,
já que era este o objetivo daquele momento. Embora fosse possível ver a construção de vínculo
sendo feita na temporalidade do grupo, era no fim que ele emergia com mais força, a partir do
que surgia nos dispositivos finais e da maneira como eram feitas as despedidas.
3. CONCLUSÃO
Por fim, consideramos o presente artigo como um importante instrumento de análise

de nossas próprias práticas de pesquisa em Psicologia. Construir relações não hierárquicas e com
ethos de confiança entre pesquisadoras, instituição e adolescentes foram condições de possibi-
lidade para que a pesquisa acontecesse e que o conhecimento fosse produzido. Mas para além
disso, que pudéssemos, enquanto pesquisadoras em campo, ter um cuidado ético e político com
os efeitos produzidos com a nossa presença, nossas atividades, nossas conversas, entrevistas e
grupos. Se estamos falando de sujeitos, e não de objetos, os efeitos que produzidos precisam ser
considerados e analisados.
Foi na afirmação de posicionamentos diferenciados daqueles que hegemonicamente se
114
observam na pesquisa em Psicologia e, por conseguinte, na universidade, que se construiu um
campo de pesquisa sem assujeitamento, objetificação, hierarquização e distanciamento, mas, ao
contrário, a partir da afirmação de sujeitos, vidas e mundos, como potentes, inventores, produ-
tores e pensadores.
REFERÊNCIA
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115
116
A PSICOLOGIA AFRICANA COMO
FERRAMENTA DE MUDANÇA SOCIAL DA
POPULAÇÃO NEGRA-AFRICANA
Dandara da Silva Rosa (Dandara Aziza) - UFRJ1

Nathália de Souza Nascimento (Ayana Sisi) - UFF2
Viviane Mendes de Moraes (Aza Njeri) - UFRJ3
EIXO TEMÁTICO: Psicologias e produção de saberes descolonizados
RESUMO
A constituição do Brasil enquanto Estado se deu através da colonização europeia, caracterizado
pela subalternização dos modos de vida diferentes do padrão europeu, especificamente do indí-
gena e do africano. Deste modo, o racismo estabeleceu os moldes políticos, econômicos, sociais,
culturais e de diversos outros elementos que constituem a sociedade brasileira. Diante disso, é
preciso questionar se a psicologia que se apresenta como hegemônica pode dar conta desta reali-
dade onde o racismo forja a subjetividade negra-africana. Portanto, no presente artigo, abordare-
mos como a escravização do povo negro por mais de 300 anos, as políticas estatais voltadas para
o embranquecimento, a desumanização do negro-africano e as desigualdades com centralidade
racial configuram o racismo como produtor de sofrimento psíquico. Deste modo, para pensar
sobre a emancipação da população negra-africana, no que diz respeito aos processos psicológicos,
recorreremos à Psicologia Africana.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia Africana. Afrocentricidade. Sankofa.
1 Psicóloga (Centro Universitário Celso Lisboa). Mestranda em Psicologia (PPGP/UFRJ). E-mail: dandara.rosa@
hotmail.com
2 Psicóloga (Centro Universitário Celso Lisboa). Possui Qualificação Profissional em Saúde Mental (EPSJV/FIO-
CRUZ). Mestranda em Psicologia (PPGP/UFF). E-mail: nathalianascimento01@gmail.com
3 Drª em Literaturas Africanas (UFRJ), pós-doutoranda Filosofia Africana (PPGF/UFRJ), coordenadora do NE-
GRARH (Núcleo de estudos geracionais sobre raça, arte, religião e história/UFRJ). E-mail: vivimpessoal@gmail.com
117
ABSTRACT
The constitution of Brazil as a State took place through European colonization, characterized
by the subalternization of the ways of life different from the European standard, specifically
the indigenous and the African. In this way, racism established the political, economic, social,
cultural and other diverse elements that make up Brazilian society. Given this, it is necessary to
question whether the psychology that presents itself as hegemonic can account for this reality
where racism forges the black-African subjectivity. Therefore, in this article, we will address how
the enslavement of the black people for more than 300 years, state policies aimed at whitening,
dehumanization of the African Black and inequalities with racial centrality configure racism as
a producer of psychic suffering. Thus, in order to think about the emancipation of the Black
African population, with regard to the psychological processes, we will resort to the African
Psychology.
KEYWORDS: African Psychology. Afrocentricity. Sankofa.
118
INTRODUÇÃO
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE, 2014) mais da

metade da população brasileira (54%) se autodeclara parda e preta, formando a categoria da
raça negra. Entretanto, se ‘ser negro’ na diáspora brasileira significa ter sua produção subjetiva
forjada na escravização, nas teorias eugenistas, no embranquecimento e no mito de democracia
racial (Nascimento, 2017), entendemos raça como um processo de construção sociopolítica,
que, no Brasil, parte de acontecimentos históricos que subjugam, animalizam e matam pessoas
de origem africana.
Como resultado disso, temos uma sociedade que se constitui a partir de uma hierarquia
racial, em que pessoas detentoras de um fenótipo do grupo racial branco gozam de privilé-
gios em detrimento de pessoas que possuem um fenótipo não-branco. Estes privilégios par-
tem da premissa de um modelo universal de humanidade que é encarnado na figura da pessoa
branca (Carone & Bento, 2014), em outras palavras, este corpo branco assume o lugar de corpo
normal e definidor, inclusive, das pessoas não-brancas, que são seu oposto. A construção que se
faz do negro é a de um inimigo: basta existir para incomodar, logo, a esse corpo são permitidas
quaisquer tipos de atrocidades.
Considerando (ou quiçá inventando) seu grupo padrão de referência de toda espécie,
a elite fez uma apropriação simbólica crucial que vem fortalecendo a autoestima e o
autoconceito do grupo branco em detrimento dos demais, e essa apropriação acaba le-
gitimando sua supremacia econômica, política e social. O outro lado dessa moeda é o
investimento na construção de um imaginário extremamente negativo sobre o negro,
que solapa sua identidade racial, danifica sua autoestima, culpa-o pela discriminação que
sofre e, por fim, justifica as desigualdades raciais. (Carone & Bento, 2014, p. 25-26).
Desta forma o branco assume o lugar de ser canônico que dita a verdade sobre o mundo
e o molda a partir de seus interesses políticos. Para tanto necessitam que não brancos os vejam
como os melhores e mais eficientes, de maneira concomitante, essa dinâmica inclui a supressão
da população negra por meio do racismo. Assim, no presente artigo, abordaremos como a escra-
vização do povo negro por mais de 300 anos, as políticas estatais voltadas para o embranqueci-
mento, a desumanização do negro-africano e as desigualdades com centralidade racial configu-
ram o racismo como produtor de sofrimento psíquico.
Escravização por mais de 300 anos
119
O processo ontológico pelo qual passaram as pessoas negras durante os últimos 500
anos causou uma fratura epistêmico-ontológica que se reflete em uma permanente desenraizado
de sua subjetividade. A diáspora africana, cortada de seus laços-pilares como família, cultura,
história, saberes, é um produto da Maafa (Ani, 1994) - holocausto negro -, que, em sua com-
plexidade, abarca a descarrila (Nobles, 2009) o ser e o estar do sujeito negro. A escravidão,
iniciada no continente africano pelos invasores árabes no século X (Diop, 2014), é sofisticada
e potencializada pelos brancos europeus, que a utilizam como a base de seu enriquecimento,
exploração e dominação. Marimba Ani (1994) apresenta a concepção de asili, entendido como
(...) o logos de uma cultura, no âmbito do qual os seus vários aspectos concordam. É o
germe/semente de desenvolvimento de uma cultura. É a essência cultural, o núcleo ideo-
lógico, a matriz de uma entidade cultural que deve ser identificada a fim de fazer sentido
das criações coletivas de seus membros. (Ani, 1994, p. 54).
Ani (1994) afirma ainda que o asili europeu é estruturado, sobretudo, de forma sim-
bólica e psicológica, na dominação. Isso pode ser comprovado pela história europeia, em que
averigua-se que em todos os contatos dos europeus com povos não europeus se estabeleceu uma
relação de domínio proveniente de guerras, roubos, cristianização, assimilação, imposição lin-
guística, genocídios, estupros e destruição. Desta forma, o contato do patriarcado das sociedades
invasoras nômades do berço indo-europeu com demais sociedades não indo-europeias sempre
se estabeleceu através de uma relação de dominação. Tal fenômeno impactava diretamente na
subjetividade daquelas pessoas, pois o ódio racial ao qual eram submetidas ficava nítido, através
de violências físicas, sexuais, verbais e psicológicas. Assim, a compreensão da realidade desumana
a que estavam sendo submetidos desdobrou diversas desordens sintomáticas nos africanos e afri-
canas, dentre elas, o banzo. Após darem três voltas na árvore do esquecimento e embarcarem na
travessia do atlântico, com a certeza do não retorno, restava apenas a nostalgia. Vejamos o relato
literário da personagem Preta Suzana do romance afro-brasileiro Úrsula de Maria Firmina dos
Reis (1859), em que se narra o processo de sequestro, de banzo e de desenraizamento em prol
de uma sobrevivência:
Vou contar-te o meu cativeiro.
Tinha chegado o tempo da colheita, e o milho e o inhame e o mendubim eram em abun-

dância nas nossas roças. (...)
Ainda não tinha vencido cem braças de caminho, quando um assobio, que repercutiu
nas matas, me veio orientar acerca do perigo iminente, que aí me aguardava. E logo dois
homens apareceram, e amarraram-me com cordas. Era prisioneira - era uma escrava!
120
Foi embalde que supliquei em nome de minha filha, que me restituíssem a liberdade: os
bárbaros sorriam-se das minhas lágrimas, e olhavam-me sem compaixão. Julguei enlou-
quecer. Julguei morrer, mas não me foi possível. (...) Quando me arrancaram daqueles
lugares, onde tudo me ficava - pátria, esposo, mãe, filha, e liberdade! Meu Deus! O que
se passou no fundo de minha alma, só vós o pudeste avaliar!
Meteram-me a mim e a mais trezentos companheiros de infortúnio e de cativeiro no

estreito e infecto porão de um navio. Trinta dias de cruéis tormentos, e de falta absoluta
de tudo quanto é mais necessário a vida passamos nessa sepultura até que abordamos as
praias brasileiras.
(...)
É horrível lembrar que criaturas humanas tratem a seus semelhantes assim e que não lhes
doa a consciência de levá-los a sepultura asfixiados e famintos!
Muitos não deixavam chegar esse último extremo - davam-se a morte.
Nos últimos dias não houve mais alimento. Os mais insofridos entraram a vozear. Gran-
de Deus! Da escotilha lançaram sobre nós água e breu fervendo, que escaldou-nos e veio
dar a morte aos cabeças do motim.
A dor da perda da pátria, dos entes caros, da liberdade foram sufocadas nessa viagem pelo
horror constante de tamanhas atrocidades.
Ainda não sei como resisti”. (Reis, 2004, p. 116-118)
Visivelmente, a travessia do atlântico, para além do sequestro, também se configurou na

cisão psicológica daqueles sujeitos, agora torturados, massacrados, desumanizados. A consequên-
cia deste fenômeno é o surgimento de uma diáspora ontologicamente no entre-lugar e cons-
tantemente violentada. Desta forma, os afrodescendentes esforçam-se para serem parte integral
reconhecida do ocidente, assimilando-se culturalmente e negando sua história e ancestralidade,
ao mesmo tempo em que manifestam, constantemente, o asili africano (Ani 1994) de forma sub-
jetiva, como por exemplo, no aquilombamento das famílias negras em um mesmo quintal ou na
favela, o senso comunitário ao cuidar/ olhar as crianças da família, amigos (família estendida) ou
vizinhança (comunidade), ou ainda, a resiliência que a população negra manifesta como forma
importante para a sua sobrevivência física e psíquica.
Assim, após um processo de invasão, sequestro marítimo, escravização, morte, dor, ban-
zo, a mulher, o homem e a criança negros carregam consigo marcas físicas e psicológicas dos
destroços deixados pela branquitude. O discurso sobre o negro é atualizado na contemporanei-
dade se adequando aos novos arranjos da sociedade, contudo sua eficiência para o apagamento,
subjugação e aniquilamento se sofisticaram e permanecem. Dito isto, o psicólogo afrocentrado
Amos Wilson afirma:
121
Devemos olhar para a história, com mais precisão, como Psicologia, ou seja, o resultado
psicológico de passar por certas experiências históricas. Nós, como indivíduos, somos a
nossa história. Posso mostrar depois que a história não é aquilo que é esquecido e deixado
para trás. Não deixamos a história para trás. A história é o presente, a história é o futuro.
Aqueles de nós que são afrocêntricos e místicos devem saber que a divisão do passado,
presente e futuro é falsa, eurocêntrica e política. O mundo não é uma estrutura linear.
O passado, o presente e o futuro são os mesmos (Wilson, 1996, p. 54, tradução nossa)
Ao analisarmos o contexto histórico passamos a reconhecer o projeto de dominação

europeu como elemento fundante do racismo, que se traduz de maneira perversa, atacando a
população não branca em diversas frentes. Os que não fazem parte da população leucodérmica
vivem sub judice, corpos à espreita, aguardando o momento de sua sentença. Os meninos negros
aguardando a próxima ‘geral’, os homens negros esperando a próxima bala achada ou lotando as
penitenciárias, as mulheres negras vítimas da violência obstétrica, vítimas da dor de perder os ho-
mens negros, - companheiros, parentes, filhos - para a violência de Estado. Em uma sociedade
fruto da escravocracia que ainda enxerga no negro como objeto “favela ainda é senzala”4, “cada
cassetete é um chicote para um tronco”5.
Além da violência física e da morte matada, contamos com uma a significativa gama de
mortes, simbólicas que tenta assassinar a identidade civilizatória negra-africana, tendo em vista
que foi por meio desta identidade civilizatória que os escravizados tiveram possibilidade de resis-
tir frente às atrocidades vividas (Nobles, 2009).
Ainda que por vezes não haja uma reflexão aprofundada sobre os motivos destas vio-
lências ou não se saiba nomear pelo que se está passando, a dinâmica aniquiladora do racismo
intervém no processo de construção subjetiva de pessoas negras. Desta forma, podemos afirmar
que o racismo perpassa por todos os âmbitos da vida do negro-africano, que vive de acordo com
os interesses europeus, “atuando na margem de uma experiência eurocêntrica.” (Asante, 2009,
p. 93).
Política estatal voltada para o embranquecimento
Abdias Nascimento é incisivo na obra O genocídio do negro brasileiro (2017) ao de-

monstrar as sofisticadas estratégias de assimilação da população negra a partir de um viés de es-
sência cultural baseada na dominação, isto quer dizer que toda a estrutura é baseada em divisões
e escalas de dominação, que sempre beneficiam a agência branca, como por exemplo, a utilização
4 Referência à música Boa Esperança, de Emicida.

5 Referência à música Esquiva da Esgrima, de Crioulo.
122
dos mulatos como agentes reprodutores do asili europeu, e isto se dá no âmbito psíquico-sim-
bólico:
Situado no meio do caminho entre a casa grande e a senzala, o mulato prestou serviços
importantes à classe dominante. Durante a escravidão, ele foi capitão-do-mato, feitor e
usado noutras tarefas de confiança dos senhores, e, mais recentemente, o erigiram como
um símbolo da nossa “democracia racial”. Nele se concentram a esperança de conjurar
a “ameaça racial” representada pelos africanos. E estabelecendo o tipo mulato como o
primeiro degrau na escada da branquificação sistemática do povo brasileiro, ele é o marco
que assinala o início da liquidação da raça negra no Brasil. (Nascimento, 2017, p. 83).
A indústria cultural estabelece os símbolos de dominação, e são inúmeros os exemplos de

representações culturais expressas pelo cinema, televisão e, atualmente, internet, que reforçam o
ideal de branqueamento. Nas artes plásticas, um dos exemplos desse reforço se dá pelo icônico
A redenção de Cam, de Modesto Brocos (1895), promovendo a ideia da interracialidade, mes-
tiçagem, em detrimento de qualquer indício de manutenção de vínculo afetivo, familiar, laboral
de personagens negros. Na poderosa indústria do audiovisual a influência simbolicamente sobre
as subjetividades negras se configura ao mostrar personagens negros sem vínculos familiares na
trama, marginalizados, violentos ou alcoólatras, mulheres em papéis de empregadas domésticas,
prostitutas ou mães violentas, entre muitos outros exemplos. A representatividade simbolica-
mente negativa desses arquétipos da sociedade contribui diretamente nos problemas psicológicos
desenvolvidos pelo racismo.
Um olhar mais cuidadoso sobre a cultura universalizante europeia evidencia que ela é
o modus operandi da dominação. Nobles (2009) define cultura como um processo que dá às
pessoas um desígnio de vida e os padrões para interpretar sua realidade, baseando-se em aspectos
ideológicos, de ethos e visão de mundo; que possui fatores ontológicos, cosmológicos e axiológi-
cos; e manifestações que consistem de comportamento, valores e atitudes (Ani, 1994). Isto quer
dizer que os afrodescendentes em diáspora reproduzem valores, comportamentos e atitudes que
lhes foram impostos a partir de um processo violento de racismo, desumanização, escravidão.
Portanto, descarrilados, agarram-se ao ethos branco e reproduzem uma realidade que não dialo-
ga com sua completude subjetiva, porque parte de uma visão de mundo branca e que exige um
padrão comportamental idealmente branco.
De maneira objetiva, a identidade cultural que o Brasil impõe aos afro-brasileiros ba-
naliza e silencia as contribuições negras, quando não, as embranquece, destituindo-lhes de sua
identidade africana para universalizá-la sob a alcunha de uma cultura nacional/brasileira.
O manifesto antropofágico de Oswald de Andrade (1928) apresenta o plano estrutural

da virada artístico-filosófica identitária brasileira a partir do início do século XX:
123
Só a ANTROPOFAGIA nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.
Única lei do mundo. Expressão mascarada de todos os individualismos, de todos os

coletivismos. De todas as religiões. De todos os tratados de paz. (...)
Tupi, or not tupi that is the question. / Contra todas as catequeses. / E contra a mãe dos
Gracos. / Só me interessa o que não é meu. / Lei do homem. / Lei do antropófago.
Contra o mundo reversível e as idéias objetivadas. Cadaverizadas. O stop do pensamento

que é dinâmico. O indivíduo vítima do sistema. Fonte das injustiças clássicas. Das injus-
tiças românticas. E o esquecimento das conquistas interiores (...).
Nunca fomos catequizados. Fizemos foi o Carnaval. O índio vestido de senador do Im-
pério. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio de bons sentimentos
portugueses. (Andrade, 1928, p.03)
O entre-lugar do negro brasileiro se intensifica quando o braço violento do Estado uti-

liza-se de políticas de guerra - com blindados, tanques, e armas, aparato reconhecidamente uti-
lizado contra exércitos inimigos - contra esta população, ao mesmo tempo que objetifica as mu-
lheres negras padrão “mulata exportação”, exalta o “jeito moleque” do nosso futebol, se diverte
em uma roda de samba, exporta a capoeira como produto genuíno e não se esquece de fazer um
ebó para começar o ano cheio de boas energias. Como se manter são em um território que diz te
amar e reconhecer, mas que se sente na pele as repetidas quase mortes que ele te propõe?
Desigualdades com centralidade racial
No que tange às desigualdades sociais é comum a promoção de discursos que pautem

a pobreza como seu principal fator. Muito se fala acerca do pobre, contudo é imprescindível
destacar recorte racial embutido na palavra pobre, já que a população negra é a que mais sofre e
continua sofrendo que com a lógica de produção da pobreza. Ao utilizarmos somente o termo
pobreza acabamos invisibilizando o racismo por trás destas práticas higienistas e passamos a
compreender que o pobre é qualquer um, quando na verdade ele tem um corpo preto e é sobre
esse corpo que agem as lógicas aniquiladoras do estado. Para tanto pode-se apontar dados co-
letados pelo IBGE (2014) que afirma que 75% da população mais pobre é negra. Além disso a
população negra é a mais vulnerável quando falamos de saúde, educação e segurança.
Informações colhidas pelo relatório da Unicef “O enfrentamento da Exclusão Escolar no

Brasil” de 2014, nos mostra que cerca de um milhão de crianças e adolescentes em idade escolar
são vítimas do trabalho infantil no Brasil, com uma disparidade enorme de acordo com a cor,
124
pois 34,60% são brancas e 64,78% negras. O mesmo relatório aponta que são negras 55% das
crianças de até 5 anos que estão fora da escola.
Por outro lado, no que diz respeito a segurança, de acordo com Atlas da Violência (2018)
enquanto o número de mortes violentas diminuiu entre os brancos, entre os negros houve um
crescimento de 23,1%. No ano de 2015, a Anistia Internacional, lançou o relatório “Você Ma-
tou Meu Filho” que aponta as mortes de moradores de territórios pobres no Rio de Janeiro
causados pela Polícia Militar, aparelho do Estado, nos chamados autos de resistência. O que fica
evidente no relatório é que em grande parte dos casos investigados as vítimas estavam de costas
no momento em que foram alvejadas por arma de fogo, outras faleceram em decorrência de tiro
na nuca, o que aponta extermínio. Este relatório faz parte da campanha “Jovem Negro Vivo”,
que traz em dados que afirma que um jovem negro tem 3 vezes mais chances de morrer vítima
da violência do que um jovem branco. Nos deparamos com um macabro cenário onde, segundo
a Anistia Internacional, no ano de 2012, 56.000 pessoas foram mortas no Brasil, deste total
30.000 jovens de 15 a 29 anos, sendo 77% são negros.
As mulheres negras também são alvos desse extermínio, pois, de acordo com os dados do
Relatório Socioeconômico da Mulher de 2015, elaborado pelo Governo federal, 62,8% mortes
decorrentes de gravidez atingem mulheres negras, enquanto 35,6 % ocorrem com mulheres
brancas, isso se dá por conta do mito de que pessoas negras aguentam mais dor do que as pessoas
brancas. Essas mulheres, vítimas do racismo institucional, tem seus corpos mutilados e morrem
exclusivamente por serem negras. No mesmo levantamento é apontado que enquanto a violência
doméstica e a violência sexual diminuiu entre mulheres brancas, o número de mulheres pretas
vítimas destes crimes não para de crescer. No livro Não sou eu uma mulher: Mulheres negras e
feminismo, a escritora negra Bell Hooks (1981) explica como a sociedade estadunidense forja na
mulher negra um ser de última classe, dizendo que:
A desvalorização da natureza feminina negra ocorreu como resultado da exploração se-

xual das mulheres negras durante a escravatura que não foi alterado no decurso de cen-
tenas de anos. Já previamente mencionei que enquanto muitos cidadãos interessados
simpatizaram com a exploração das mulheres negras quer durante a escravatura quer
após, como todas as vítimas de violação da sociedade patriarcal elas eram vistas como
tendo perdido valor e dignidade como resultado da humilhação que elas suportaram.
(Hooks, 1981, p. 40).
Se analisarmos o período histórico estadunidense e brasileiro veremos grandes diferenças,

principalmente no que diz respeito à miscigenação, na tentativa de embranquecimento da popu-
lação no Brasil. Todavia, não se pode negar que existe uma confluência nos países que sofreram
com a escravização e com a colonização europeia, em que a imagem do negro sofreu com um
processo de desumanização. Neste caso, a mulher negra passa por um processo de animalização
125
onde supostamente seria de sua natureza a tendência à promiscuidade e à prostituição, além da
ideia de que sobre seu corpo seriam permitidos todos os tipos de violações.
A vida dos negros é uma existência negligenciada, e como resultado disso temos as tragé-
dias que são cotidianas, onde percebe-se o medo, a tristeza e a insegurança no lugar de protago-
nismo. Assim, vidas refugiadas se percebem como tal, “um coração ferido por metro quadrado”6,
um rebanho de vidas sem valor, vidas matáveis que a sociedade pode se dar ao luxo de perder.
Estes mecanismos aliam-se entre si e alimentam ciclos de exclusão e pobreza dentre os que já são
historicamente excluídos.
O racismo como produtor de sofrimento psíquico
No sentido de problematizar o racismo como uma prática que atravessa a saúde mental
do povo negro, cabe salientar que o seu processo histórico no Brasil se desenvolveu de forma
diferente de outros países, o que traz efeitos diferentes do processo histórico que se deu nos EUA,
por exemplo. Enquanto no território americano a abolição da escravização ocorreu em 1863,
culminando concretamente em uma segregação racial, no Brasil, abolição se deu em 1888, mas
a segregação não ocorreu de forma tão explícita (Silva, 2008). Deste modo, foi concebida uma
falsa ideia de emancipação da população negra e de uma harmonia entre raças, configurando o
mito da democracia racial.
Convém salientar, que esta imagem é utilizada pelos portugueses em seu processo de
colonização territorial e mental da população brasileira - indígenas, afrodescendentes e euro-
descendentes -. Obras como O Guarani, de José de Alencar (1857), corroboram esses valores
portugueses como ideais, ao colocar a personagem indígena Peri como assimilada, por exemplo,
quando ela oferece a sua vida em amor ao colonizador e, por extensão, em prol do genocídio
de seu próprio povo. Esses valores aparecem também nas teorias sociológicas de Gilberto Freyre
(2005), presentes na obra Casa Grande & Senzala, em que, mais uma vez, se reivindica a mistu-
ra racial e, consequentemente, o apagamento dos marcos culturais-identitários em prol de uma
identidade homogênea universalizante de brasilidade. Portanto, a partir de uma visão antropofá-
gica, configura-se mais um exemplo do asili de dominação que se estrutura o ocidente.
Neste sentido, podemos comparar o racismo com um iceberg (Munanga, 2014), pois,
enquanto a parte visível dele diz respeito aos diversos tipos de violência direcionados a população
negra, a parte invisível diz respeito a uma falsificação da subjetividade deste povo. Em suma, a
serviço de uma política de supremacia branca (Wilson, 1993) o racismo não só violenta o povo
negro, mas forja o seu modo de ser e estar no mundo, com o objetivo de esvaziá-lo do sentido
de ser africano (Nobles, 2009).
Em um contexto onde se cristalizou a noção de que o racismo não existe, sendo comuns
6 Referência à música Vida Loka II, de Racionais Mcs.
126
as expressões “somos todos iguais”, “somos todos humanos”, “todas as vidas importam” etc., tra-
zer à tona que a questão racial se configura como uma violência, que traz sofrimento psíquico a
todo um povo, significa instaurar uma constante tensão com a realidade que se apresenta. Falar
de racismo no Brasil é disputar narrativas, pois além da população negra não ter sido reparada
pelo desastre da escravização, que Ani (1994 citada por Nobles, 2009) denomina como maafa,
ele se atualiza através de diferentes práticas, tais como o extermínio (morte por arma de fogo), o
fratricídio (matança entre pessoas do mesmo povo), o suicídio (morte causada pela própria pes-
soa), o nutricídio (morte causada pela alimentação), o epistemicídio (morte do conhecimento)
e o racismo religioso (perseguição às religiões de matriz africana). Assim, Alves, Jesus e Scholz
(2015, p. 877) apontam que “pensar na saúde mental da população de ascendência africana, da
população negra brasileira, é adquirir e empregar o impulso revolucionário para atingir a liber-
dade mental e espiritual”.
É necessário que a psicologia dê um passo além do que pensar a saúde mental da

população negra: o que se reivindica é pautar a subjetividade negra a partir de referenciais
negros. Entretanto, entendendo que a psicologia dominante, sustentada por uma epistemologia
e atuação que tem a Europa como centro e base, o que propomos nesta pesquisa é colocar em
suspensão os paradigmas civilizatórios eurocêntricos - isto é, a definição de ser humano, cultura,
identidade e sociedade - e dar visibilidade aos paradigmas civilizatórios negro-africanos.
Isto não significa tomar estes últimos como universais, pois não partimos de uma ideia
de hegemonia, onde uma cosmovisão é concebida como superior a outras, mas de uma ideia de
pluriversalidade (Ramose, 2011), onde a produção do saber negro-africano, bem como o indíge-
na, possa ter tanta validade quanto à produção do saber branco-europeu.
Localizando o negro afrocentricamente, podemos perceber materializações da ontologia,

cosmologia, axiologia negras a partir de valores, comportamentos e atitudes negros-brasileiras
como a espiritualidade e ancestralidade do candomblé; o senso de comunidade nas favelas e
periferias, o respeito sankofa da capoeira - originalmente, não se entrava na roda sem antes re-
ferenciar a ancestralidade ao pé do berimbau -, a crença no poder das palavras e dos nomes; o
ponderamento e resiliência, a força criativa se externaliza no carnaval e no samba, são alguns dos
muitos exemplos.
A psicologia africana como ferramenta de mudança social da população negra-africana
O diálogo com outras culturas não existiu na constituição da psicologia, pois o saber
dominante foi o saber europeu e a partir dele se pensou o modelo de ciência no Brasil. Dentre
outros analisadores, o racismo está presente na psicologia brasileira quando as escolas de pensa-
mento, abordagens e teorias são pensadas exclusivamente de acordo com o modelo eurocêntri-
co, menosprezando os espaços onde tudo isso será colocado em prática, que diz respeito a um
127
contexto onde 54% da população se autodeclara negra (preta ou parda). Pensar uma psicologia
que dê conta da realidade da população negra-africana requer atentar para algumas questões, já
discutidas anteriormente. Desta forma, percebemos a Psicologia Africana como um pensamento,
prática e perspectiva que não só possui um olhar ampliado sobre os processos subjetivos de ne-
gro-africanos como, principalmente, os considera como sujeitos e agente de sua própria história.
Na década de 60 os Estados Unidos da América estavam em meio a luta pelos direitos

civis da população negra, era um período de confrontos intensos não só para garantia destes di-
reitos, mas também pela garantia da vida já que essa década foi uma das épocas de maior força
do grupo supremacista branco Ku Klux Kan. Em meio a estes conflitos nasce a Psicologia Afri-
cana, entendendo que a psicologia de base eurocêntrica possui uma limitação no que tange às
pessoas negras, se fez necessário a construção de uma psicologia que estivesse comprometida com
as necessidades a população negra e que buscasse compreender as dinâmicas sociais que causam
“consequências psicológicas negativas de ser africano em uma realidade antiafricana” (Nobles,
2009, p. 277).
A razão de ser da psicologia ocidental como disciplina se resume, em grande medida

a alimentar e sancionar o regime político imperialista e racista que a inventou. A esse
respeito, alguns autores consideram os sistemas explanatórios e as abordagens de trata-
mento da psicologia ocidental como parte da ideologia do sistema político opressivo.
Entretanto, eles se apresentam como princípios empiricamente validados de ciência
médica e psicológica, sendo utilizados como se fossem práticas psiquiátricas e psicote-
rapêuticas de valor “objetivo”. A psicologia eurocêntrica e o sistema industrial de saúde
mental por ela criado não conseguem fornecer explicações, fundamentos lógicos ou
práticas preventivas e curativas para o próprio povo que ela se destina a oprimir. (No-
bles,, 2009, p. 278)
A Psicologia Africana se alicerça no paradigma da afrocenticidade, termo cunhado por

Molefi Kete Asante que postula que os negros-africanos precisam ser protagonistas da sua pró-
pria história e em busca de seus interesses humanos (Asante, 2009, p. 93). A Psicologia Africana
busca se apoderar desses valores africanos para seu fazer psi, partindo do fato de que ser negro é
um tropo de éticas, é “estar contra todas as formas de opressão, racismo, classismo, homofobia,
patriarcalismo, abuso infantil, pedofilia e dominação racial branca” (Asante, 2014, p. 03).
Para Asante (2009, p. 96) além do “interesse pela localização psicológica”, “compromisso
com a descoberta do lugar do africano como sujeito”, “compromisso com o refinamento léxico”
e “compromisso com uma nova narrativa da história da África” um projeto afrocentrado deve
incluir também a “defesa dos elementos culturais africanos”, pois deve-se incluir
128
todos os elementos linguísticos, psicológicos, sociológicos e filosóficos para defender os
valores culturais africanos. Diante de argumentos contrários a valores hábitos, costumes,
religião, comportamento ou pensamento africanos, o afrocentrista encontra, tanto quan-
to possível, a autêntica compreensão africana desses elementos, sem impor interpretações
eurocêntricas ou não-africanas. Isso permite que o intelectual tenha uma avaliação nítida
do elemento cultural africano em questão. (Asante, 2009, p. 98).
Com isso, pensar como a Psicologia Africana pode contribuir como ferramenta de mu-
dança social da população negra vai além das limitações do campo disciplinar (Santos, 2016).
Desta forma, enquanto uma psicologia que se sustenta em paradigmas civilizatórios europeus
marginaliza a África e tudo aquilo que dela é oriundo, uma psicologia que se baseia em para-
digmas civilizatórios negro-africanos não só concebe a legitimidade dos valores africanos como
também se localiza psicologicamente neles.
Neste sentido a Psicologia Africana se propõe: a) a produção de uma psicologia para

negros-africanos a partir de referenciais negros-africanos, presentes em saberes genuinamente
negros; b) desconstruir saberes engessados sobre a população negra; c) promover saúde men-
tal para que a população negra tenha os artifícios psicológicos necessários na busca da eman-
cipação racial. No contexto brasileiro, a Psicologia Africana tem como principal referência a
cosmovisão bantu-nagô, já que estes foram os que em maior quantidade chegaram ao Brasil
por meio do sequestro e encarceramento do Atlântico e que, sobretudo, foram os que melhor
conseguiram manter seus valores civilizatórios mesmo que de maneira fracionada. Se tratando
desta cosmovisão destaca-se para psicologia africana a concepção de ser humano, que parte do
princípio que toda pessoa é dotada de uma força vital e que esta força está intrinsecamente ligada
à ancestralidade, a natureza e a comunidade a qual pertence. Percebe-se a existência de uma teia
de relações que vivem em constante movimento e que devem se estabelecer de maneira equili-
brada para que este ser humano também esteja em equilíbrio. Deve frisar que esta comunidade
é composta por seres viventes e não viventes, composta também por aqueles que nos antecede-
ram e que após seu processo de morte se tornaram ancestrais, por terem contribuído de forma
positiva para a comunidade. Dentro desta dinâmica, entende-se que o ser humano deve agir de
maneira em que seja útil para sua comunidade, que por sua vez lhe confere um papel social. Logo
entende-se que o ser humano precisa da comunidade bem como a comunidade precisa deste
ser humano. Embora cada negro-africano experiencie o racismo de uma maneira, a Psicologia
Africana transborda as questões individuais referentes ao problema e entende que a dor causada
por ele é produzida e sentida de maneira coletiva, logo a ‘cura’ precisa se dar não só do âmbito
individual, mas também no coletivo.
129
CONCLUSÃO
A Psicologia Africana que se constrói a partir do referencial e da experiência negro-afri-

cana, sobretudo diaspórica, por conta da cisão cultural-identitária a que foi submetida durante
o estabelecimento da maafa (Ani, 1994) busca uma reordenação identitária para a libertação
do povo negro frente à hegemonia branca. Acreditamos que estando o negro-africano perdido
da cabaça da existência por conta dos processos de apagamento histórico-cultural, somente o
apoderamento civilizatório africano seria capaz de tirá-lo do lugar em que se encontra. Neste
sentido, entendemos que a Psicologia Africana possa estar em qualquer lugar que se proponha
a promover um encontro com valores africanos e consequentemente produza saúde psíquica.
A Psicologia Africana não pretende trazer grandes novidades, mas trata-se de um mo-
vimento sankofa, de retorno a herança imaterial deixada pelos negros africanos vindos do con-
tinente africano ou nascidos na diáspora para as futuras gerações, pois, ao recuperar a pedra do
passado vislumbramos a liberdade no futuro. Quando sequestraram africanos para serem escra-
vizados, os europeus queriam apenas corpos vazios, que serviriam somente para seu asili domi-
nador e sua agência supremacista. Contudo, surpreenderam-se ao perceber a força de um povo
que até hoje resiste. Como sementes em um jardim, que quanto mais se enterra mais profundas
ficam suas raízes.
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134
A SEVERIDADE DA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NA
SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: A PSEUDO-
INDIVIDUAÇÃO E A ELIMINAÇÃO DAS
ALTERIDADES E DIFERENÇAS SUBJETIVAS
Angela Maria Pires Caniato

(e-mail: angelacaniato@gmail.com)
INSTITUCION DE PERTENENCIA: Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Univer-

sidade Estadual de Maringá.
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Maringá, Paraná. Brasil.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Comunicação Coordenada.
EJE TEMÁTICO: Aportes da Psicologia para compreensão e atenção de problemáticas psicos-

sociais críticas.
RESUMEN
A sociedade contemporânea, estratificada sob o signo do autoritarismo classista, é carac-

terizada pela desigualdade econômica e social, o que implica em privilégios de uns em detrimen-
to da maioria dos indivíduos. Para sustentar tal exclusão são acionados poderosos mecanismos
de controle, tendentes à equalização das subjetividades sob o domínio de preconceitos e estereo-
tipias. A identidade assim construída agrega as subjetividades num aprisionamento simbiótico
e numa identidade única e pré-definida, que impede todas as demais opções de vida que esses
indivíduos poderiam vir a ter: impossibilita a alteridade e elimina as diferenças. Tal sociedade,
por meio de mecanismos ideológicos difundidos pela mídia, encobre essa violência, culpabilizan-
do/patologizando os indivíduos submetidos a essas distorções. Por outro lado, a arbitrariedade
da sociedade conduz os “baderneiros” recalcitrantes a punições rigorosas- traduzidas em severas
penas contra esses transgressores - que são justificadas como proteção social. Essa “violência sim-
bólica” encoberta resulta em forte sofrimento e no silenciamento dos indivíduos aterrorizados
135
que, assim, vão-se tornando cúmplices do sistema autoritário que os subjuga. Para uma leitura
dialética das subjetividades contemporâneas trabalharemos com a reflexão/interpretação, nos
moldes de uma pesquisa qualitativa, tendo a Psicanálise e a Teoria Crítica como parâmetros
teóricos metodológicos. Nesse trabalho partimos do pressuposto que as subjetividades são histo-
ricamente determinadas e construídas na relação com a cultura e que a “violência simbólica” da
indústria cultural (ADORNO, 1986) atravessa os processos de identificação–projetiva–introje-
tiva, exercendo sobre os indivíduos seu forte poder destrutivo e manipulatório das identidades
subjetivas.
PALAVRAS CHAVE: sociedade contemporânea; sociedade contemporânea; violência simbóli-

ca; pseudo-individuação; eliminação das alteridades;
RESUMEN EN INGLÉS
Contemporary society, stratified under the sign of class authoritarianism, is characterized by

economic and social inequality, which implies privileges of some to the detriment of most in-
dividuals. To sustain such exclusion, powerful mechanisms of control are activated, tending to
the equalization of subjectivities under the domain of prejudices and stereotypies. The identity
thus constructed aggregates the subjectivities in a symbiotic imprisonment and in a unique and
predefined identity, that prevents all the other options of life that these individuals could have: it
precludes alterity and eliminates the differences. Such a society, through ideological mechanisms
disseminated by the media, covers up this violence, blaming / pathologizing individuals subject
to these distortions. On the other hand, the arbitrariness of society leads recalcitrant “trou-
blemakers” to rigorous punishments - translated into severe penalties against these offenders -
which are justified as social protection. This covert “symbolic violence” results in severe suffering
and in the silencing of terrified individuals, who thus become complicit in the authoritarian sys-
tem that subjugates them. For a dialectical reading of contemporary subjectivities we will work
with the reflection / interpretation, in the mold of a qualitative research, with Psychoanalysis
and Critical Theory as theoretical methodological parameters. In this work we start from the
assumption that subjectivities are historically determined and constructed in relation to culture
and that the “symbolic violence” of the cultural industry (ADORNO, 1986) goes through the
processes of projective-introjective-identification, exerting on individuals its strong destructive
and manipulative of subjective identities power.
KEYWORDS: contemporary society; symbolic violence; pseudo-individuation; elimination of

alterities;
136
CUERPO DEL TEXTO
A sociedade contemporânea, estratificada sob o signo do autoritarismo classista, é caracterizada

pela desigualdade econômica e social, o que implica em privilégios de uns em detrimento da
maioria dos indivíduos. Para sustentar tal exclusão são acionados poderosos mecanismos de
controle, tendentes à equalização das subjetividades sob o domínio de preconceitos e estereo-
tipias. A identidade assim construída agrega as subjetividades num aprisionamento simbiótico
e numa identidade única e pré-definida, que impede todas as demais opções de vida que esses
indivíduos poderiam vir a ter: impossibilita a alteridade e elimina as diferenças.
Tal sociedade, por meio de mecanismos ideológicos difundidos pela mídia, encobre essa vio-
lência, culpabilizando/patologizando os indivíduos submetidos a essas distorções. Por outro
lado, a arbitrariedade da sociedade conduz os “baderneiros” recalcitrantes a punições rigoro-
sas- traduzidas em severas penas contra esses transgressores - que são justificadas como proteção
social. Essa “violência simbólica” encoberta resulta em forte sofrimento e no silenciamento dos
indivíduos aterrorizados que, assim, vão-se tornando cúmplices do sistema autoritário que os
subjuga.
Nesse trabalho partimos do pressuposto que as subjetividades são historicamente determina-

das e construídas na relação com a cultura e que a “violência simbólica” da indústria cultural
(ADORNO,T.,1986) atravessa os processos de identificação–projetiva–introjetiva , exercendo
sobre os indivíduos seu forte poder destrutivo e manipulatório das identidades subjetivas.
Freud (1930/2011) já havia apontado que a cultura é imposta aos sujeitos de uma forma
bastante severa, trazendo intensas dores, desilusões e tarefas insolúveis. Para suportá-la torna-
ram-se necessários alguns lenitivos. O autor aponta três: as “distrações necessárias que nos façam
desdenhar nossa miséria, satisfações substitutivas que amenizem e entorpecentes que nos tornem
insensíveis a ela” (FREUD, 1930/2011, p.60).
Na abordagem da Teoria Crítica é a Psicanálise que permite desvelar nas subjetividades a

presença perversa dos elementos ideológicos acima nomeados, a fim de desenvolver nesses indi-
víduos uma consciência crítica capaz de cooperar no resgate do indivíduo autônomo em busca
da transformação social.
Pretende-se colaborar com a constituição de um saber psicológico que não se furta à

análise de seu momento histórico constitutivo e nem se fecha à compreensão da dimensão social
do sofrimento dos indivíduos, na busca de transformar a cultura e a sociedade em benefício dos
seres humanos. Será essa a perspectiva de homem e suas implicações científicas que embasam
a formação dos psicólogos, em que o respeito as dimensões subjetivas estejam atravessadas por
uma compreensão verdadeira da contemporaneidade? A resposta a essa indagação remete à for-
mação dos psicólogos no que deve ser considerado que a subjetividade se constrói na relação
indivíduo-cultura, tendo-se, portanto, de entender/analisar as subjetividades sob os impactos
sociais na vida de cada um. Estaria havendo questionamento sobre essa matriz humana?
137
No mundo contemporâneo a sobrevivência dos homens – de suas identidades, dos vín-
culos de amparo e de respeito às diferenças e às alteridades – está sob a ameaça de extinção por
que a cultura – o ethos humano – está atravessada pela violência. A barbárie administra os “es-
tados de exceção” (AGAMBEN, 2007; LEVI, 2004) que hoje atuam mais ou menos escamotea-
dos, alastrando o autoritarismo e a produção de códigos de valores que são antagônicos à vida.
A tecnologia da destruição e suas sinestesias, tal como os “bombardeios pacificadores” (ALBA
RICO, 2007), jogam os indivíduos na não-culpa da “moralidade técnica” que corrompe as leis
de convivência social ao transformar a crueldade de atos violentadores em justificativas cínicas
regidas pela “ética da obediência” (BAUMAN, 1998). A banalização da violência (ARENDT,
2000 – “banalidade do mal”) se impõe na contemporaneidade como a lei soberana na articula-
ção das relações coletivas.
Não há intenção neste estudo de esgotar a complexidade da violência e da barbárie, mais

ou menos explícitas, vividas pelos homens na contemporaneidade, em especial, porque há mui-
tas farsas hipócritas a serem desveladas por detrás do arcabouço de chumbo ou de papel celofane
que encobre a falácia das ditas democracias – ou mesmo por que permitidas por elas – e sob a
égide da exaltação de supostos direitos humanos, porque quase nunca respeitados. São atrozes,
não há dúvida, as injunções perversas e disruptivas que atravessam o processo de socialização
na contemporaneidade, diante dos quais os cientistas não poderiam estar alheios. Em especial,
porque eles são uns dos que podem/devem denunciar a desumanização a que todos estamos
expostos e, com essa ação, inverter a culpabilização que vem sendo imputada aos indivíduos.
Inexiste a preocupação em construir formas de vida em sociedade em que os indivíduos

estejam vinculados por laços afetivos entre si e também inexiste a intenção de criar condições de
cooperação para que cada um desenvolva a criatividade da capacidade de pensar. Não é desejado
que os homens sejam fortalecidos por relações de proteção e cuidados inerentes à disciplina que
identifica os limites de cada um, à difusão de valores éticos humanizadores, ao fortalecimento de
um coletivo por laços de amizade e solidariedade e quanto menos em conseguir pensar critica-
mente. É preciso que os indivíduos sejam “livres e independentes”, isto é, solitários e, portanto,
vulnerabilizados para melhor serem cooptados como condutores privilegiados ou conduzidos
massacrados pelo único sujeito social que verdadeiramente é soberano: o SENHOR CAPITAL
(CARONE, 1991). A sociedade atual necessita de homens altamente individualistas/solitários,
que não respeitem a alteridade e a diferença entre os indivíduos. A única ordem social a ser obe-
decida é a de não-ter-limites, portanto serem impulsivos e radicais. Não devem exibir quaisquer
restrições diante das múltiplas performances que lhes são demandadas na sociedade. Precisam
estar antenados para potencializarem suas diferentes ambições e habilidades como heróis, para
serem os cooptados “privilegiados” na produção da ganância ou se conformarem à condição de
condenados a sucumbir aos ditames da avareza na miséria. Em poucas palavras, vivemos todos
sob a égide da VIOLÊNCIA em suas diferentes nuances e sob o SOFRIMENTO PSICOSSO-
CIAL (CANIATO; CASTRO, 2004).
Pretendemos, então, levantar algumas questões/problemas que entendemos devam ser
138
abordadas de forma crítica a partir de uma preocupação inicial do que seja verdadeiramente
humano. Certamente não é fácil, mas talvez possa ser facilitador atingir uma perspectiva realista
do homem atual, com a maior ou menor clareza de consciência que se possa ter, para admitir
que todos estamos vivendo imersos nesta forma contemporânea de ser homem e inseridos numa
ordem social que quase obriga a todos a dar obediência e adesão a certas falácias destruidoras
do ser homem. Se quisermos, paradoxalmente, permanecermos vivos, mesmo que sob muito
sofrimento, de certa forma, temos que seguir “o bando ou quiçá a turba dos felizes sofredores”,
apegados à produção e ao consumo de mercadorias.
É, apenas, sob certa possibilidade de “podermos nos afastar”, isto é, não dar por defini-
tiva essa forma de inserção social que essa perspectiva aparentemente óbvia e simples de análise
se transforma em um importante dificultador. Ela revela/exige muita persistência e dedicação
de quem pretenda usar da astúcia e criticidade inerentes ao pensar humano para adentrar nos
meandros da sociedade da “flexibilidade” (SENNETT, 2001) e nela identificar os seus ardis. Isto
porque, cada um de nós que nos propomos a realizar essa análise, necessitamos primeiro libertar
nossa consciência das profundas distorções de valores que regem a vida dos homens na atuali-
dade, principalmente, porque imbricados no status quo no qual o “ter” (dinheiro) substituiu o
“ser” (homem). É muito difícil escapar da naturalização desses valores que atravessam as relações
sociais e que nos jogam na banalização das múltiplas maledicências e morbidades (ARENDT,
2000; BAUMAN, 1998; DEJOURS, 2000), sob as quais apenas sobrevivemos. Pior ainda, por-
que internalizados e fortemente enraizados em nossa estrutura psíquica e, mais ainda, por que
supomos, enganosamente, serem tais exigências provenientes do nosso mundo interno. Ainda
nos mutilamos mais nessa autopunição (FREUD, 1930/1981b) -“sentimento inconsciente de
culpabilidade”-, quando não correspondemos às performances socialmente cobradas. Cada um
e todos internalizamos e reproduzimos no cotidiano de nossas relações psicossociais as diferentes
nuances dessa violência, mesmo que de forma não-intencional, mesmo sem o desejar e querer,
por que tal internalização se dá de forma inconsciente. Caímos nessa contingência e nos torna-
mos cúmplices, sem poder/saber identificar a barbárie em que todos vivemos na contemporanei-
dade. Somos jogados, assim, na proibição de reagir e de nos defender sob essa “mais-repressão
social” por que sob os desígnios do “sentimento de culpabilidade” (FREUD, 1930/1981a).
Como reverter este caos? Que novo homem pode se tornar, verdadeiramente, o agente
de FELICIDADE em uma outra cultura na qual não mais seja preciso seguir a reboque dos
ditames propostos/impostos por uma minoria dominante? Como escapar da indústria cultural
que constrói/reforça modelos identificatórios que são internalizados/apropriados pelos indiví-
duos – violência simbólica- por que são exigidos para a manutenção do status quo? (ADORNO,
1986a). A humanidade atual está vivendo o apogeu da destruição/subalternização das expectati-
vas humanas de felicidade sob a coerção das regras atuais do neoliberalismo e do individualismo
exacerbado. A sociedade do dinheiro vem fazendo da guerra instrumento de ganhos econômicos
sob a banalização do belicismo (ALBA RICO, 2007).
É retirado de cada um e de todos a culpa verdadeira por destruir o outro homem, numa
139
justificativa ingênua, mas poderosa, de que é preciso eliminar o “inimigo objetivo”. Esse é o
“terrorista” que deve ser morto (ARENDT apud LAFER, 1979; CHOMSKY, 2002) e/ou aquele
“inimigo da pátria” ou pobre-favelado que recebe uma alcunha/estigma de maledicência de uma
“categoria de acusação” (VELHO, 1987). A destrutividade entre os homens se espalha...
Animemo-nos com o que diz Bertold Brech para que possamos cumprir com a tarefa
histórica que está sendo delegada para o homem atual, envolto na perspectiva de extinção da
humanidade:
“Há homens que lutam um dia e são bons. Há outros que lutam um
ano e são melhores, há outros que lutam muitos anos e são muito
bons. Mas há os que lutam toda vida e estes são os imprescindíveis”
(BRECH).
É possível mudar, embora não seja fácil por que as forças do dinheiro, tornadas superiores
aos homens, atravessam todos os poderes do Estado: executivo, legislativo, judiciário, policial e
militar, disseminando a violência sob o manto destes poderes soberanos que são aliados aos grandes
mandatários do sistema capitalista. A violência de Estado - violação dos direitos humanos - é justi-
ficada como segurança nacional e mata ou silencia aqueles que ousam se rebelar contra o instituído
socialmente. Pobres cientistas- educadores: entram na luta e são desaparecidos/mortos (CANIATO,
1995) ou perdem a esperança de poderem construir uma sociedade mais justa e para a Paz.
É assim que entendemos a tarefa árdua de mudança por meio de uma “educação
emancipatória” (ADORNO, 1995): exige uma análise cuidadosa dos valores éticos-políticos que
atravessam o exacerbado e enraizado individualismo que regula a construção das subjetividades
atuais e sustenta as relações de simbiose narcísica (FREUD, 1921/2005a) entre os indivíduos
sob o comanda dessa tirania. É terrível essa equalização (destruição das individualidades e proi-
bição de troca entre diferentes), sob as quais todos se tornam pseudos-indivíduos padronizados
(ADORNO; HORKHEIMER, 1986).
Se inexiste a possibilidade de troca entre diferentes, se a alteridade é negada e enrustida sob a proibição
de se manifestar, como aproximar os homens entre si e fortalecer suas especificidades verdadeiras do
desejar, sentir, pensar e agir e promover o acolhimento entre os parceiros? Como conseguir adeptos
de uma forma de vida que não mais condene o homem à solidão se vivemos numa sociedade em que
o investimento amoroso no outro humano – parâmetro básico para a felicidade humana – está sob
proibição e suspeita de obscenidade (CANIATO, 2003)? : tais sentimentos estão deslocados para o
apego à mercadoria que integra a todos no “estilo de vida consumista”.
É certo que vivemos num ethos cultural hostil ao humano dos homens, ao contrário do
que deveria ser, já que a função primordial da cultura seria a de dar PROTEÇÃO aos homens.
Entretanto o homem está, de fato, expropriado de si-mesmo desde sua inserção no mundo
do trabalho – condição sine qua non de sua humanidade – (LEONTIÉV, 1978), quando é
obrigado a se tornar um herói-flexível (CANIATO; CESNIK; ARAÚJO, 2004) na super-com-
petição. Os postos de trabalho estão cada vez mais escassos, em função das novas organizações
140
tecnológicas na produção mais rentáveis e se ele não tiver dinheiro para consumir será tratado
como incompetente ou vagabundo e, talvez, como bandido se permanecer na pauperização a
que a grande maioria está condenada, à priori e à revelia de qualquer esforço pessoal. Viver em
condições sub-humanas de atendimento às necessidades básicas constitui-se em norma social
dos excluídos, embora recebam a pecha e estereotipia de serem a “classe perigosa”, porque sem
ocupação (COIMBRA, 2001). O culto a dor, ao sofrimento e ao agüentar a opressão calado é
uma potente força de manutenção do conformismo e, no dizer de Adorno (1986a), expressa o
alto grau de tirania e arbítrio a que os homens estão se permitindo submeter.
Como reverter esta exclusão/inclusão perversa e opressiva numa sociedade que, cada vez
mais consegue adeptos, apesar de regida ostensiva ou camufladamente pelas leis da mentira (CA-
NIATO, 2007), com suas promessas de “vida fácil”, desde que sigamos seus dogmas hipócritas
de “independência dos indivíduos”, de culto ao viver sem limites e de apologia do ser-solitário?
O homem está vivendo atado a uma sociedade que lhe destruiu suas potencialidades para a auto-
determinação, que invade sua vida intima e a expõe publicamente de forma vil e banalizada em
nome de uma suposta verdade do ser-transparente. Uma sociedade que captura a grande maioria
de incautos, normatizando todos os seus desejos, sentimentos e pensamentos, mantendo-os sob
controle e vigilância sociais contínuas (CANIATO; NASCIMENTO, 2007) que são naturaliza-
das pela mídia e pela propaganda (vide os reality shows, a propaganda da vigilância na expressão
\ ‘sorria você está sendo filmado’, etc) e que cada vez mais atuam de forma acintosa sob o manto
violento e encobridor de promover segurança.
Neste breve esboço do homem atual residem os sinais de sua desumanização que estão a
exigir o desenvolvimento de consciências críticas capazes de resistir e cooperar na construção de
uma educação emancipatória (ADORNO, 1995) que possa vir a destruir os grilhões que acor-
rentam a violência dessa farsa de “civilização moderna”, que de fato se constitui no desamparo do
“salve-se quem puder”. A sociedade atual se assenta, apenas, em falsos julgamentos de atribuição
de mérito às conquistas da modernidade, do consumismo e da mercadoria.
Como o indivíduo vem se entregando à tirania das forças destrutivas da inconsciência

psíquica (ser herói, por exemplo), sem poder contar com uma autoridade interna (superego)
que o oriente e proteja? Como sair desse abandono de si, acionar narcisicamente a sublimação
- seu pensamento crítico - numa busca-sujeito de novas formas de relações entre os indivíduos?
Como resistir e deixar de ser esvaziado de sua tenaz busca de felicidade, do suporte do amor na
supressão de seu desamparo original - tão fortemente exibido quando o ser humano ainda é um
bebê de colo junto á sua mãe – deixando-se cair na armadilha social que exige dele a separação
competitiva dos demais indivíduos (individualismo)?
A tarefa de rever os fundamentos éticos-políticos nos quais estão pautadas as relações

entre os homens ultrapassa os limites da escola e da família e envolve todos os cientistas e pro-
fissionais das ciências humanas. Sabemos que as instituições educativas, em especial a família e a
escola, estão sob destruição social e colocadas no ostracismo, como todos os indivíduos estão. Sa-
bemos que tal contingência produz fragilizações/vulnerabilizações das subjetividades – segundo
141
Adorno (1986c), transformadas em “máscaras mortuárias” e “pseudo-indivíduos”. Certamente,
esses homens são mais facilmente capturados pela violência simbólica do grande agente atual de
educação que é a MÍDIA, com seu grande poder de difusão e formação de mentalidades. Uma
mudança exige a reversão desses agentes sociais atuais e dos valores morais, no sentido de que
o homem não mais se deixe subordinar a oligarquia nefasta do dinheiro (MARIOTTI, 2000) e
possa tomar as rédeas de condução da cultura. Enquanto persistir essa mentalidade que mantém
o status quo consumista, estaremos diante do aprofundamento da destruição do humano dos
homens, transformados cada um em “máscara mortuária”, embalsamada pelo fetiche do mundo
das mercadorias. O poema “Eu Etiqueta” de Carlos Drumond de Andrade retrata claramente a
perversão do culto à exterioridade mercadológica. Pois vejamos:
EU ETIQUETA
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório, um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto que nunca experimentei
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente, meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete, meu isso e meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos, são mensagens,
letras falantes, gritos visuais, ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência, indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada
Estou, estou na moda.
É doce estar na moda, ainda que a moda, seja negar a minha identidade,
142
trocá-la por mil, açambarcando todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo, ser pensante, sentinte e solitário
com outros seres diversos e conscientes de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio, ora vulgar, ora bizarro,
em língua nacional ou qualquer língua (qualquer principalmente)
E nisto me comprazo, tiro glória da minha anulação.
Não sou – vê lá – anúncio contratado. Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender em bares, festas, praias, pérgulas, piscinas
e bem à vista exibo esta etiqueta global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias tão pessoais, tão minhas que no rosto se espelhavam,
e cada gesto, cada olhar, cada vinco de roupa resumia uma estética?
Hoje sou costurado, sou tecido, sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa, da vitrine me tiram e recolocam,
objeto pulsante, mas objeto que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Por me ostentar assim, tão orgulhoso de ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome retifiquem. Já não me convém o título de homem,
meu nome é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
Pois, é!... A socialização não mais está nas mãos de nenhum humano comprometido
em cooperar na construção de identidades diferenciadas como alteridades singulares. Torna-se
necessário evitar as querelas acusatórias que vem pervertendo e enfraquecendo cada vez mais a
relação família-escola, e, consequentemente, a possibilidade de exercício de autoridade de pais e
143
professores com os seus filhos/alunos. De fato, deveriam estar sendo mais bem analisadas as di-
ferenças que distinguem os papéis sócio-educativos dessas duas instituições, melhor delimitados seus
âmbitos específicos de ação. Não podemos, para humanizar a educação, desumanizar os educadores,
cobrando-lhes o que ultrapassa seu papel social específico e seus limites pessoais! Quiçá, possam os
educadores conduzir o processo ensino-aprendizagem sob relações harmoniosas em que eles venham
a ser um referencial para os alunos e que a família possa, quiçá, recuperar seu lócus privilegiado de
canalizador da construção da integridade/autoridade individual e de proteção social de seus membros
(ADORNO, 1993).
A Psicologia que está sendo difundida nas universidades está dando conta de acompanhar
esses desvarios que o homem está tendo de enfrentar no seu cotidiano? Tentemos avançar mais um
pouco na compreensão dessas adversidades que a sociedade capitalista está impondo à evolução hu-
mana... Em que lugar da cultura encontrar as tradições e os referenciais – que estão em dissolução
– (TENZER, 1991) que possam garantir um suporte estável para o processo de individuação de cada
um e de sua inserção num coletivo protetor? Urge a imposição de um limite protetor às crianças e
adolescentes a fim de poder “conter e valorizar seus opositores internos como uma fonte salutar de
energia e criatividade” - suas agressividades integradoras (FIGUEIREDO, 1998, p. 62), regidas pelo
mundo da VIDA – que, certamente, os construirão homens com a força integradora capaz de supe-
rar as atuais vivências dos indivíduos atados a vínculos auto-punitivos e de caráter sadomasoquistas
(FREUD, 1930/1981b, 1921/2005b).
Quais os novos princípios éticos-políticos que devem substituir essa desumanização dos indi-
víduos, quando as relações entre os homens estão regidas pelas leis do dinheiro e da mercadoria que
se concretizam na prática do “salve-se quem puder”, “não estou nem aí”, “tô fora” e outras mais tão
destrutivas dos indivíduos e de suas relações em sociedade? São muitas as perguntas a serem respon-
didas...
A proclamação que segue abaixo é um apelo de luta e uma constatação de que alguma mudança já
vem despontando como possível. Sigamos o que, entre outros, nos fala Ignácio Ramonet (2004, p.1,
grifo nosso) em seu texto RESISTÊNCIA:
Resistir é dizer não. Não ao desprezo. Não à arrogância. Não ao esma-

gamento econômico. Não aos novos senhores do mundo. Não ao poder
financeiro. Não ao G8. Não ao ‘consenso de Washington’. Não ao mercado
totalitário. Não ao livre-câmbio integral. Não ao domínio do ‘Pôquer do
Mal’ (Banco Mundial, FMI, OCDE e OMC). Não ao hiperprodutivismo.
Não aos transgênicos. Não às constantes privatizações. Não à extensão irre-
sistível do setor privado. Não à exclusão. Não à discriminação sexual. Não
à regressão social. Não ao desmantelamento da previdência social. Não à
pobreza. Não às desigualdades. Não ao esquecimento do Hemisfério Sul.
Não à morte de 30 mil crianças pobres diariamente. Não à destruição do
144
meio ambiente. Não à hegemonia militar de uma única hiperpotência.
Não à guerra preventiva. Não às guerras de invasão. Não ao terrorismo.
Não aos atentados contra a população civil. Não a todos os racismos. Não
ao anti-semitismo. Não à islamofobia. Não à paranóia da segurança. Não à
vigilância generalizada. Não ao policiamento das ideias. Não à degradação
cultural. Não às novas formas de censura. Não aos meios de comunicação
mentirosos. Não à mídia que nos manipula.
Resistir é também poder dizer sim. Sim à solidariedade entre os seis bilhões
de habitantes do nosso planeta. Sim aos direitos da mulher. Sim a uma
ONU renovada. Sim a um novo Plano Marshall para ajudar a África. Sim a
erradicação definitiva do analfabetismo. Sim a uma ofensiva internacional
contra a desigualdade de acesso à informação digital. Sim a uma moratória
internacional em favor da preservação da água potável. Sim aos medica-
mentos genéricos para todo o mundo. Sim a uma ação decisiva contra a
AIDS. Sim à preservação das culturas minoritárias. Sim aos direitos dos
indígenas. Sim à justiça social e econômica. Sim a uma Europa mais social e
menos mercantil. Sim ao consenso de Porto Alegre. Sim a uma Taxa Tobin
para ajudar os cidadãos. Sim a um imposto sobre a venda de armas. Sim à
suspensão da dívida externa dos países pobres. Sim à proibição de paraísos
fiscais.
Resistir é sonhar que outro mundo é possível. E contribuir para construí-lo.
Em síntese: o homem está vivendo numa sociedade que o transformou em lixo e em

“vida desperdiçada” as criaturas humanas e seus ideais (BAUMAN, 2005). Para tanto, a socie-
dade utiliza diferentes e poderosas estratégias de violência condizentes com a fragilização dos
indivíduos e com a destruição de vínculos solidários nas relações coletivas (BAUMAN, 2004).
Esta é uma tarefa hercúlea que pede a colaboração de profissionais engajados na felicida-
de dos homens, de uma outra educação, de uma outra escola e de uma outra família. A amplitu-
de da mudança exige a participação de muitos outros níveis da sociedade.
Se tomamos o ensino da Psicanálise como parâmetro para análise, são poucos os intelec-
tuais – pelo menos no Brasil – que não olham com desdém para análises dessa natureza. Alheios
ao que passa a sua volta (visão de avestruz), alguns até se ofendem quando, do alto de suas sa-
piências onipotentes, são flagrados na invasão imanentista do outro no cotidiano de suas práticas
profissionais. Ousam afastar-se da relação subjetividade e cultura desenvolvida por Freud no
decorrer de sua produção científica e levam de roldão seus clientes – vítimas a aceitarem, adap-
tarem-se e conformarem-se ao modus-vivendi hostil do ethos cultural da chamada modernidade,
culpabilizando-os / patologizando-os. Estão inebriados nas ideologias que impregnam a ciência
145
que teorizam e supostamente resguardados por uma falsa neutralidade científica que atravessa
sua teoria-prática. Vejamos o que sobre isso nos falam Sylvia Leser de Mello e Maria Helena S.
Patto no artigo-denúncia “Psicologia da Violência ou Violência da Psicologia?”:
Sem o entendimento rigoroso e bem fundamentado do que se passa na

subjetividade e nas relações intersubjetivas numa sociedade concreta, e
sem a consciência da imensa responsabilidade dessas práticas, esses pro-
fissionais podem lesar direitos fundamentais das pessoas e, no limite,
colaborar para a negação de seu direito à vida. Um psicólogo que não
adquirir a capacidade de pensar o próprio pensamento da ciência que
pratica – ou seja, de refletir sobre a dimensão epistemológica e ética do
conhecimento que ela produz- certamente somará in[con]sciente, com
o preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura (MELLO;
PATTO, 2008, p. 594, grifo nosso)1.
Prefiro ficar atenta à dúvida criadora do que com a certeza cega, tendo a humildade como com-
panheira, para poder errar e viver por ter o que perguntar e corrigir. Nesse momento, a discussão
epistemológica da imanência versus heteronomia torna-se uma questão ética. Junto-me a Luiz
Claudio Figueiredo (1995) para ouvir o que ele está refletindo:
A clínica define-se, portanto, por um dado ethos: em outras palavras,

o que define a clínica psicológica como clínica é a sua ética. [...] Talvez
o clínico seja a escuta de que o nosso tempo necessita para ouvir a si
mesmo em que lhe faltam palavras. Se assim for, serão outros os padrões
éticos a que deveríamos responder e a ética da ‘defesa do consumo’
estaria aqui completamente deslocada (FIGUEIREDO, 1995, p. 40,
grifo nosso)
A formação dos psicólogos está levando a essa possibilidade de questionamentos críticos

tais como os desses autores citados acima?
Dedico esse texto a estudantes de graduação e pós-graduação em Psicologia e a

profissionais da área para auxiliá-los no seu posicionamento/teorização das subjetivida-
des no mundo contemporâneo.
1 Atitudes e condutas que, segundo o filósofo frankfurtiano Theodor Adorno, constituem a barbárie (ADORNO,
1995, p. 117).
146
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150
ANÁLISIS DEL AMOR ROMÁNTICO EN
RELACIONES DE PAREJA
Deisy Lorena Piragauta Peña1

E-mail: dpiragauta@iberoamericana.edu.co
Corporación Universitaria Iberoamericana
Bogotá, Colombia
EJE TEMÁTICO: Psicología, derechos humanos y desigualdades sociales.
RESUMEN
Las relaciones interpersonales íntimas han sido de interés para la psicología social debido a su im-
portancia en el desarrollo sociocultural de las comunidades (Gaviria, Cuadrado y Lopéz, 2009).
Desde esta perspectiva, un concepto de gran interés para ésta investigación es el amor romántico,
el cual se consolida mediante códigos culturales (Illouz, 2009) y posee tanto una base sociobio-
lógica (relaciones afectivas y eróticas), como una dimensión cultural (con implicaciones políticas
y económicas), pues, aunque aparentemente es un sentimiento individual, influye, conforma y
compone las estructuras organizativas humanas (Gónzalez, 2015). Alrededor del amor románti-
co se construyen ciertos mitos, definidos como falsas creencias, con una carga emotiva, sobre la
cual se crea y mantiene la filosofía del grupo, por ello suelen ser resistentes al cambio y al razo-
namiento (Ferrer, et al., 2007).
A partir del planteamiento anterior, este estudio se propone realizar un análisis de la categoría
de amor romántico en las dinámicas de las relaciones de parejas desde las narrativas de jóvenes
en Bogotá, determinando prácticas de cortejo, identificando mitos del amor romántico en su
discurso y caracterizándolos en el contexto colombiano. Para tal propósito, se utiliza el enfoque
cualitativo (Flick, 2004) con un diseño narrativo (Salgado, 2007) de alcance exploratorio (Her-
nández, Fernández y Baptista, 1998). Las herramientas de recolección de datos seleccionadas
son entrevistas en profundidad (Taylor y Bogdan, 1986), grupales e individuales, y la observa-
ción no participante, que se estudiarán desde análisis del discurso semántico (Van Dijk, 2000)
y el análisis de contenido (Fernández, 2002). Los resultados esperados apuntan a transformar
la comprensión del amor romántico fundamentado en las relaciones de pareja, lo que permite
problematizar sus prácticas enmarcadas en la cultura patriarcal y la incidencia en la violencia de
género, para así dar espacio a la reconstrucción del tejido social en Colombia.
1 Psicóloga en formación, estudiante master del semillero de investigación, Psicología Social en Movimiento – PSISMO
151
PALABRAS CLAVE: Mitos del amor romántico, relaciones de pareja, género, cultura pa-
triarcal.
ABSTRACT
Intimate relationships have been of interest to social psychology, because of its importance in the
cultural development of communities (Gaviria, Cuadrado y Lopéz, 2009), from this perspecti-
ve, a concept of great interest for this research is romantic love, which is reinforced by cultural
codes (Illouz, 2009), and has both a basis Sociobiological (emotional and erotic relations) as a
cultural dimension (with political and economic implications), well, although apparently it is
an individual feeling, indeed, influence, shaped and comprises human organizational structures
(Gónzalez, 2015). Some of romantic love certain myths are constructed, defined as false beliefs,
with emotional charge, on which it is created and maintained the group’s philosophy, thus, they
are often resistant to change and reasoning (Ferrer, et al., 2007)
From the above approach, this study proposes an analysis of the category of romantic love in the
dynamics of relationships couples, from the narratives of young people in Bogotá, determining
courtship practices, identifying myths of romantic love in his speech and characterizing them in
the Colombian context. For that purpose, the qualitative approach is used (Flick, 2004), with a
narrative design (Salgado, 2007), exploratory scope (Hernández, Fernández y Baptista, 1998),
collection tools selected data are in-depth interviews (Taylor y Bogdan, 1986), group and in-
dividual and non-participant observation, which they will be studied from a semantic analysis
of speech (Van Dijk, 2000), and content analysis (Fernández, 2002). Expected results point to
transform the understanding of romantic love based on relationships, allowing problematize
their framed in the patriarchal culture practices and the impact on gender violence in order to
make room for the reconstruction of the social fabric in Colombia.
KEYWORDS: Myths of romantic love, couple relationships, gender, patriarchal culture.
152
INTRODUCCIÓN
El concepto de amor, se puede abordar de distintas maneras, para la presente investiga-
ción se hablará del amor romántico, debido a que las relaciones sexo-afectivas de pareja (en su
mayoría) se construyen basada en este. Por ende, se infiere que la categoría del amor romántico es
un factor que media, en la búsqueda, construcción y mantenimiento de las relaciones de pareja.
De acuerdo a los estudios realizados por González (2015), el amor romántico es “un
producto mítico que posee, por un lado, una base sociobiológica que se sustenta en las relaciones
afectivas y eróticas entre humanos, y por otro, una dimensión cultural que tiene unas implica-
ciones políticas y económicas, dado que lo que se supone un sentimiento individual, en realidad
influye, conforma y modela las estructuras organizativas colectivas humanas”. Por su parte, la
socióloga Carmen Ruiz Repullo ha realizado importantes investigaciones sobre el amor román-
tico, define el uso de mito, entendiéndolo como “preconcepción de ideas que, referidas al amor
romántico, muestran una especie de verdades compartidas que perpetúan los roles desiguales y
las asimetrías de poder de chicos hacia chicas y que se asumen en los noviazgos como parte de la
relación” (Ruiz, 2016)
OBJETIVO GENERAL
Analizar el sistema de creencias asociado a la categoría del amor romántico en parejas de
jóvenes heterosexuales en la ciudad de Bogotá.
Objetivos Específicos
Determinar las prácticas de cortejo asociadas a la categoría del amor romántico que usan
mujeres y hombres jóvenes de Bogotá.
Caracterizar los mitos del amor romántico como parte del sistema de creencias en el
contexto colombiano desde la perspectiva de mujeres y hombres jóvenes de Bogotá.
Comprender cómo las expresiones de la cultura patriarcal: estereotipos y roles de género
inciden en la categoría de amor romántico.
MARCO CONCEPTUAL
“El amor implica una relación, un vínculo con alguien o con algo, y un vínculo potente
que nos puede llevar a actuar de manera poco razonable, o incluso, irracional” (Bosch, Ferrer,
Ferreiro & Navarro, 2013, pp. 12). Es también considerado un sentimiento universal condi-
cionado por el aprendizaje y mediado tanto por la cultura como por los condicionamientos
establecidos en sociedad. Por ende, no se puede pensar en amor como algo independiente a lo
económico, político, psicológico y social (Bosch, et al., 2013, pp. 12). Sternberg (1986, 1988,
1989 en Ferrer & Bosch, 2013) desde la psicología cognitiva y social, propuso que el amor se
compone por intimidad, pasión y compromiso. Caro y Monreal (2017) manifiestan que “en
cada sociedad se nos enseña cómo amar y cómo amarnos. En nuestra sociedad aprendemos que
el amor ideal es el amor romántico o amor pasional, en el que somos socializadas las mujeres y
153
los varones” (p. 49).
El amor romántico, como categoría, es un sistema de creencias consolidado por el pa-
triarcado en las sociedades occidentales. En palabras de Herrera (s.f.) “el amor romántico es un
producto cultural. Es un conglomerado de relatos, leyendas, mitos, cuya estructura se repite en
todas las sociedades patriarcales casi invariablemente (…) el amor está apresado entre mitos que
perpetúan el machismo y la desigualdad, y paralelamente funciona como mecanismo de escape,
de evasión, de entretenimiento de las masas”. Illouz (2009), por su parte, menciona que el amor
romántico no es racional sino irracional, no es lucrativo sino gratuito, no es utilitario sino orgá-
nico, no es público sino privado y se caracteriza por la pasión absoluta hacia una persona, que
puede equipararse con la devoción religiosa, y “representa una ideología que esclaviza a la mujer”
(Illouz, 2009).
Bosch, Ferrer, Ferreiro y Navarro (2013) consideran que este modelo de amor no es
saludable, teniendo en cuenta que esas creencias y/o mitos desembocan en la justificación de
ciertos comportamientos no aceptados, pero que entran a hacer parte de lo que compone al
amor romántico, y del mismo modo, por las expectativas que se generan. Es común que en
algún punto haya frustración ante el no cumplimiento de las mismas. Los mitos románticos se
entretejen en el modelo de relación heterosexual y monógama, y se enlazan con la idea de lo que
es considerado ‘amor verdadero’, pueden ser de carácter irracional, absurdo e incluso imposibles
de cumplir (Ferrer & Bosch, 2013). Entre el repertorio de mitos del amor romántico se reco-
nocen: el amor como única fuente de felicidad (emparejamiento, matrimonio); negación de la
realidad (media naranja, libre albedrío, amor eterno); omnipotencia (el amor lo puede todo, el
amor mueve montañas, las personas cambian por amor); exclusividad (fidelidad, equivalencia,
no se ama a dos personas a la vez); y control (celos como prueba de amor, del amor al odio hay
un solo paso). (Bosch, et al., 2013)
La idea de pareja refiere a la exclusividad del vínculo entre dos sujetos. Coddou y Mén-
dez (2002) consideran el enamoramiento como una emoción inicial para la consolidación de la
pareja, lo cual se da en la esfera privada para que esta emoción se mantenga (Blandón y López,
2016). En la adolescencia hay unas fases para la consolidación de la pareja; la primera se carac-
teriza por la atracción física, en la segunda se dan algunas citas en grupo de iguales, en la tercera
suceden las citas solo de la pareja y durante la cuarta fase predomina la intimidad y el compro-
miso (Connolly, Craig, Goldberg y Pepler, 1999; 2004, Connolly y Goldberg, 1999 en Sánchez,
Ortega, F., Ortega, R. & Viejo, 2008
Las relaciones de pareja ocupan un espacio importante en la vida de las personas, al pun-
to de considerarlas parte de un ideal de vida. Tenerla lleva a una aprobación social, la ausencia
de la misma puede verse como un fracaso para las personas (Isidro & Peñil, 2014). Consolidar
vínculos de pareja efectivos suponen estabilidad emocional tempora. Para Díaz (1998) la relaci-
ón de pareja que perdura en el tiempo, que es capaz de superar el conflicto, se diferencia de las
relacione momentáneas porque no busca la satisfacción inmediata y efímera (Blandón & Lopéz,
2016).
154
En la actualidad, las relaciones de pareja se vivencian mediante la construcción de es-
pacios de intimidad, confianza, interdependencia y apoyo mutuo, lo que permite que afloren
sentimientos y emociones entre las partes (Blandón & Lopéz, 2016). En la adolescencia y juven-
tud las relaciones de pareja se la atracción sexual, la intimidad e integran otros elementos, como
la capacidad de proporcionar cuidados al otro, en la adultez, hay involucramiento emocional,
exclusividad, intimidad sexual, permanencia y formalización (Shulman & Seiffge-Krenhe, 2001,
citado por Rivera, Cruz & Muñoz, 2011).

METODOLOGÍA:
Se utiliza el enfoque cualitativo (Flick, 2004) con un diseño narrativo (Salgado, 2007) de
alcance exploratorio (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). Las herramientas de recolección
de datos seleccionadas son entrevistas en profundidad (Taylor y Bogdan, 1986), grupales e indi-
viduales, y la observación no participante, que se estudiarán desde análisis del discurso semántico
(Van Dijk, 2000) y el análisis de contenido (Fernández, 2002). Para la población escogida los
criterios de inclusión son 6 jóvenes heterosexuales, mujeres y hombres, en edades de 18 a 28
años. Es indispensable que las y los participantes hayan sostenido o tengan actualmente relación
de pareja.
CONCLUSIONES
Hay dos aspectos puntuales en el desarrollo teórico de esta investigación: categoría de
amor romántico y relaciones de pareja. Con la información obtenida hasta el momento, se in-
fiere que el amor romántico es un sistema de creencias socialmente instaurado, enlazado con la
sociedad occidental y patriarcal. Hablar de amor romántico, aún es confuso en cuanto a las defi-
niciones teóricas del mismo, sin embargo, se han realizado estudios y acercamientos a este como
una categoría significativa de gran relevancia. Las relaciones de pareja, por su parte, han sido
revisadas a profundidad desde diferentes áreas. Enlazar estas dos categorías, permitirá analizar si
el sistema de creencias asociado al amor romántico puede estar presente en las relaciones de pa-
reja de los participantes, esto se hará mediante un estudio sobre la consolidación de las prácticas
sociales en la búsqueda de pareja, los estereotipos y roles de género, y la cultura patriarcal, sobre
la cual se ha mantenido este modelo de amor.
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157
158
APRENDER A ESCRIBIR: ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÍA QUE USAN LAS TIC PARA
TRANSFORMAR EL ERROR
Karina Ruíz García1, Mtra. Olga López Pérez2,

Mtra. Joanna Koral Chávez López3
Morelia, Michoacán; México.
RESUMEN
La educación en términos de nivel superior busca ampliar y desarrollar conocimientos para la

solución de problemas disciplinarios, habilitando para investigar en un área específica de las
ciencias. Asimismo, el uso de las TIC en la educación puede ser utilizada para reducir las lim-
itaciones de los métodos y sistemas de enseñanza tradicionales, además de enseñar la escritura
académica que se trata de un discurso especializado en el que se define por producir y difundir
el conocimiento científico. Aunado a lo anterior, el proceso de acompañamiento académico
durante la formación de los estudiantes es de suma importancia, e integrar las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) durante este proceso resulta aún más significativo, ya que
esto puede mejorar el rendimiento académico, el desarrollo de hábitos de estudio y estrategias de
aprendizaje diferentes a las empleadas regularmente. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es
analizar la implementación de las TIC como herramientas de apoyo en el proceso de enseñanza
y aprendizaje en un sistema presencial, esto para facilitar la enseñanza de la escritura académica
con estudiantes de licenciatura, a través de la plataforma classroom en la que se diseñaron 4 te-
mas para trabajar el tema, dentro de los contenidos se proporcionaron recursos web que fueron
elaborados por el profesor, aunado a lo anterior todos los contenidos fueron abordados de mane-
ra presencial con los alumnos y posterior a ello se trabajaron de manera virtual, dándoles acceso
a la plataforma classroom para que realizaran sus actividades y tuvieran a su disposición los
recursos digitales ya vistos. Con lo anterior, se puede ver que los estudiantes de nivel superior a
pesar de ser nativos digitales no muestran cambios significativos en su aprendizaje al trabajar con
las TIC, aplicadas en un tema tan relevante en su formación como lo es la escritura académica.
PALABRAS CLAVE: Plataforma virtual; Educación, Escritura Académica; Tecnologías de In-

formación y Comunicación
1 Estudiante de psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, karilook2@gmail.com

2 Maestra en Escritura y Alfabetización, Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo, olga.lp.umsnh@gmail.com
3 Maestra en Educación, Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Joanna.
koral.ch@gmail.com
159
ABSTRACT
Education in terms of higher education seeks to expand and develop knowledge for the solution
of disciplinary problems, enabling research in a specific area of science. Likewise, the use of ICT
in education can be used to reduce the limitations of traditional teaching methods and systems,
in addition to teaching academic writing that is a specialized discourse in which it is defined by
producing and disseminating knowledge scientific. In addition to the above, the process of aca-
demic support during the training of students is of the utmost importance, and the integration
of Information and Communication Technologies (ICT) during this process is even more signif-
icant, since this can improve academic performance, development of study habits and learning
strategies different from those used regularly. Therefore, the objective of this paper is to analyze
the implementation of ICT as support tools in the teaching and learning process in a face-to-face
system, this to facilitate the teaching of academic writing with undergraduate students, through
the classroom platform in which 4 themes were designed to work on the subject, within the con-
tents were provided web resources that were prepared by the teacher, coupled with the above all
the contents were addressed in person with the students and after that they worked in a virtual
way, giving them access to the classroom platform so that they could carry out their activities and
have at their disposal the digital resources already seen. With the above, it can be seen that upper
level students, despite being digital natives, do not show significant changes in their learning
when working with ICT, applied in a subject as relevant in their training as academic writing.
KEYWORDS: Virtual platform; Education, Academic Writing; Information and Communica-

tion Technologies
160
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura como procesos que se interrelacionan colocándose como objetos

escolares, no solo son el acceso al conocimiento, sino también como una herramienta para la
construcción de conocimiento. Así, los docentes y los estudiantes que participan en los diferen-
tes niveles educativos del sistema escolar, reconocen la lectura y la escritura como actividades
cotidianas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. De tal manera, aunque aprender
a leer y escribir son acciones que se colocan como objetivos de formación en los primeros años
de la escolarización, se conservan presentes en los años subsecuentes como herramientas para el
desarrollo del pensamiento y elaboración de conocimiento.
La educación es el proceso de facilitar el aprendizaje o la adquisición de conocimientos,
habilidades, valores, creencias y hábitos de un grupo de personas que los transfieren a otras
personas, a través de la narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, la formación o la inves-
tigación, además puede ser tanto formal como informal. La educación formal está comúnmente
dividida en varias etapas, siendo la primera etapa la educación preescolar, una segunda etapa es
la escuela primaria, la tercera etapa la secundaria, una cuarta etapa el nivel medio superior y por
último la universidad, durante los cuales, al concluir se expide un comprobante o certificado de
estudios, que permite acceder a un nivel más avanzado. Por otro lado, la educación informal no
emite un certificado que permita acceder a un nuevo nivel educativo al terminar la formación,
normalmente los lugares en el que se ofrece la educación informal son en centros comunitarios,
instituciones privadas, organizaciones civiles o del Estado.
Pero sea cual sea la educación, se puede pensar en integrarlas TIC ya que son todos
aquellos recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compar-
tir la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como computadoras, teléfonos,
televisores y video. Actualmente, el uso de las TIC en la sociedad es muy importante porque
ofrecen diversos servicios, por esta razón se han empezado a utilizar en el área educativa, lo
que conlleva a que la educación debe ajustarse y dar respuestas a las necesidades de cambio de
la sociedad, pero no dejando atrás la integración de las TIC en la educación, lo que conlleva a
dificultades que son necesario asumir tanto por el docente como por el alumno, con el objetivo
de contar con computadoras e infraestructura que mejore la calidad de la enseñanza.
Una de las funciones de integrar las TIC en la educación superior es favorecer el proceso
para desarrollar escritos académicos, dado que se piensa que a través del uso de las TIC se mejora
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta información en el nivel superior es para el desarrollo
de sus proyectos, para los cuales utilizan la escritura académica que sirve para producir y difundir
el conocimiento científico, en una esfera de investigación científica y académica.
En la elaboración de una tesis o de cualquier trabajo de investigación que se realice du-
rante la formación de un estudiante de nivel superior, la escritura académica es una tarea com-
pleja pues involucra dimensiones conceptuales y lingüísticas. La educación debe ajustarse y dar
respuestas a las necesidades de la misma, es por ello que la formación en los contextos formales
no puede desligarse del uso de las TIC, resultando evidente su protagonismo en dicha área.
161
En la actualidad, gran cantidad de docentes requieren y solicitan recursos informáticos
así como de Internet para sus clases, sin embargo, la incorporación de las TIC no sólo supone el
poseer la infraestructura y la computadora, sino saber integrarlas de manera significativa dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es así que los centros educativos y en las relaciones
de participación de la comunidad educativa, fomentan a la mejora de la calidad de la enseñanza.
Los docentes tienen la posibilidad de generar contenidos educativos en línea con los
intereses o las particularidades de cada alumno, pudiendo adaptarse a grandes grupos o en su
defecto grupos reducidos e incluso para un estudiante. Para conseguir lo anterior, los maestros
deben conocer adecuadamente el uso de la red y muchas de las herramientas digitales que se
pueden emplear para diseñar recursos web, permitiendo con ello utilizarla en el aula y enseñar a
sus alumnos sus beneficios y desventajas.
Hoy día, la tecnología aplicada a la comunicación es lo que caracteriza a una sociedad de-
sarrollada, es por ello importante mencionar como las TIC favorecen el desarrollo de habilidades
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes dado que:
Estimula la creatividad.
Experimenta y manipula la información
Respeta el ritmo de aprendizaje del alumno.
Trabaja colaborativamente para favorecer la socialización.
Fomenta la investigación científica
Es importante mencionar que con la integración de las TIC en el ámbito educativo,
se consigue utilizar medios informáticos, almacenamiento, procesamiento y difusión de la in-
formación que el alumno necesita para su proceso de formación, ya que nos permite, tratar la
información y comunicarla con otras comunidades, aunque se encuentren a grandes distancias.
La popularización de las TIC en el ámbito educativo comporta y comportará en los
próximos años, una gran revolución que contribuirá a la innovación del sistema educativo e im-
plicará retos de renovación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Albero, 2002).
En la educación de la escritura académica se manifiesta que el uso de las TIC tiene beneficios
para la comunidad escolar, lo que refiere que su alta implicación ha mejorado, el rendimiento
y la comunicación entre profesor y estudiante, ya que hasta fuera del aula se pueden comunicar
para la resolución de dudas en sus trabajos, lo anterior debido a la amplia gama de posibilidades
que ofrecen.
En el ámbito educativo el uso de las TIC no debe limitarse a transmitir sólo conocimien-
tos, aunque estos sean necesarios; sino, debe procurarse por capacitar en el desarrollo de destre-
zas para el manejo de las TIC, es decir, saber utilizarlas en beneficio de su proceso de aprendizaje
mediante una correcta recolección de información y un manejo adecuado de los recursos que nos
ofrecen las TIC para mantener conectados tanto alumnos como maestros. Con el objetivo de co-
nocer la información necesaria que el alumno pueda aplicar a la escritura académica y teniendo
como resultado un trabajo enriquecido de información relevante.
También conviene destacar que el uso de las TIC en la educación de escritura académica
162
es una útil herramienta tecnológica que permite al estudiante posicionarse como el protagonista
y actor de su propio aprendizaje. De tal forma es de mayor beneficio por los recursos didácticos
que ofrece y que facilitan la digestión de la información permitiendo así una correcta forma de
escribir por parte del estudiante, en esta misma línea los docentes ante la necesidad de enseñar
obligatoriamente en el aula se puede empezar a diluir, ya que con las TIC se puede asesorar a
distancia, pero es muy importante que tanto el estudiante como el profesor conozcan los recur-
sos digitales, de los cuales están empleando, puesto que, si alguna de los actores no comprende
los recursos no podrán explotar al máximo su potencial, por ello, es necesario llevar a cabo una
nueva campaña de información y formación para alumnos, padres y maestros en el ámbito de las
TIC (Naval, Sádaba y Bringué, 2003)
Aprender a leer y a escribir ha sido uno de los objetivos que se han privilegiado en la
enseñanza de los primeros años, situándose como objeto de aprendizaje en la educación básica.
No obstante, se han limitado a ser pensados como saberes que, dentro de la educación básica,
se enseñan de forma explícita y posterior a los primeros años no se enseñan, pero se usan. Por lo
tanto, de ser objetos de enseñanza se trasladan y colocan como herramientas de aprendizaje, no
obstante, diversas evaluaciones, como el caso de la prueba PISA, han puesto de manifiesto que
los estudiantes presentan dificultades, situación que coincide con discursos docentes que expre-
san reconocer dificultades relacionadas a la lectura y la escritura en estudiantes. Qué puede hacer
un docente y cómo hacer ante las dificultades y desafíos que enfrentan los estudiantes sobre leer
y escribir para aprender, son dos aspectos relevantes en la era de la tecnología y en la sociedad del
conocimiento, en donde se accede a recursos tecnológicos para escribir y leer con uso y función
social de comunicación, necesario y posible de atender en espacios de formación universitaria.
Por lo anterior el objetivo de este trabajo de investigación es reflexionar y analizar la im-

plementación de la plataforma classroom en la escritura académica como herramienta epistémica
a partir de la actividad docente en el salón de clase y posterior al trabajo en una plataforma vir-
tual con lo ya visto de manera presencial.
MARCO CONCEPTUAL
Una de las ventajas que ofrecen las TIC en la educación es la motivación que propicia en
los alumnos al momento de emplear recursos digitales, puesto que permite aprender contenidos
de forma más atractiva, amena y divertida, pero quizá la motivación es una de las ventajas más
importante y difícil de lograr al emplear las TIC, dado que permite al maestro ser un buen co-
municador, pero si no tiene la motivación del grupo será muy difícil que consiga sus objetivos.
A lo anterior un factor relevante es el interés que el estudiante tenga por la materia ya que
esto permite elevar ya que con los recursos didácticos a los alumnos se les presentará de una for-
ma diferente que estimula su creatividad y razonamiento, tales recursos pueden ser animaciones,
vídeos, audio, gráficos, textos y ejercicios interactivos que refuerzan la comprensión multimedia
presentes en Internet complementando los contenidos de clase.
163
También el alumno puede interactuar, se puede comunicar, puede intercambiar experi-
encias con otros compañeros del aula, las TIC posibilitan la realización de experiencias, trabajos
o proyectos en común. Es más fácil trabajar, aprender, e incluso enseñar juntos, si se habla de
los maestros ya que ellos también pueden interactuar con otros docentes para enriquecer sus
experiencias y poder utilizar recursos que han funcionado bien en determinadas áreas de las que
el alumno será el principal beneficiario. Se genera un mayor compañerismo y colaboración entre
los alumnos y maestros.
Por lo anterior, es importante referir lo que Barberá (2003) indica respecto al proceso
de enseñanza de b-learning el cual “ se extienden al menos en cuatro direcciones: la primera, de
temporalidad; la segunda, geográficamente; la tercera, cognitivamente, atendiendo a habilidades
que docentes y estudiantes pueden desarrollar de manera diferente con el uso de procesos facilit-
ados por la tecnología; y, la cuarta, en relación con los recursos, puesto que tanto alumnos como
profesores pueden disfrutar de un conjunto casi ilimitado de fuentes documentales de todo tipo”
(p.27). De igual manera, dentro de la estructura del Blended Learning se realiza la combinación
o hibridación de lo presencial con lo virtual, y el cambio protagónico de los roles del docente y
discente así como la adaptación organizativa considerando las ventajas de la presencialidad y
la virtualidad como una unidad (García, 2004).
Asimismo, se fomenta la comunicación entre alumno maestro, mejorando así la relación
entre ambos, lejos de la educación tradicional en la cual el alumno tenía un papel pasivo. La
comunicación ya no es tan formal, tan directa sino mucho más abierta y naturalmente muy
necesaria, mayor comunicación entre maestros y alumnos (a través de correo electrónico, chats,
foros) en donde se pueden compartir ideas, resolver dudas. De igual manera las TIC fomentan la
autonomía de los alumnos ya que disponen de un infinito numero de conexiones para la comu-
nicación y la obtención de información por lo cual el alumno tiene mayor libertad de búsqueda
además que esto apoyar al docente en la carga de trabajo puesto que las TIC poseen información
diversa el cual el estudiante puede explorar y así el profesor solo se enfocara en el tema a en-
señar. La alfabetización digital y audiovisual se ven favorecidas por esto mismo, el proceso de
adquisición de los conocimientos adecuados al utilizar adecuadamente las TIC.
Las TIC se utilizan como herramientas e instrumentos del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, tanto por parte del maestro como por el alumno, sobre todo en lo que atañe a la búsqueda
y presentación de información, pero las TIC pueden aportar algo más al sistema educativo. Las
TIC aplicadas al proceso de enseñanza y aprendizaje aportan un carácter innovador y creativo,
ya que dan acceso a nuevas formas de comunicación; tienen una mayor influencia y beneficia en
mayor proporción al área educativa y por consecuencia a la correcta escritura académica, ya que
la hace más dinámica y accesible.
Para Ali y Ganuza (1997) las posibilidades más significativas que se le incorporan a las
TIC para ser utilizadas en la enseñanza son:
Eliminar las barreras espacio temporales entre el docente y el alumno
Flexibiliza la enseñanza
164
Adapta los medios a las necesidades de los alumnos
Favorece el aprendizaje cooperativo, así como el autoaprendizaje
Individualiza la enseñanza
Pero, aunque las TIC posean una gran cantidad de beneficios, también tiene sus incon-
venientes en el ámbito educativo, como lo son la:
DISTRACCIÓN. El alumno se distrae consultando páginas web que le llaman la aten-
ción o páginas con las que está familiarizado.
ADICCIÓN. Al respecto Adès y Lejoyeux (2003) señalan a las TIC como una nueva
adicción y advierten sobre el uso de Internet en el sentido de “no se ha visto jamás que un progre-
so tecnológico produzca tan deprisa una patología. A juzgar por el volumen de las publicaciones
médicas que se le consagran, la adicción a Internet es un asunto serio y, para algunos, temible”
(p. 95).
PÉRDIDA DE TIEMPO. La búsqueda de información determinada en innumerables
fuentes que resultan no ser necesarias para el alumno.
FIABILIDAD DE LA INFORMACIÓN. Mucha de la información que aparece en
Internet no es fiable, o lícita. Es responsabilidad del profesor enseñar al alumno a discriminar la
información para así poder obtener datos necesarios y fiables.
APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES. La libre interacción de los
alumnos con los recursos digitales hace que lleguen a confundir el conocimiento con la acumu-
lación de datos.
Lo anterior lleva a que el alumno no comprenda los contenidos y le es insatisfactorio
el uso de las TIC para su aprendizaje, de tal manera que provoca que las TIC no cumplan con
su cometido educativo. En este sentido los maestros deben propiciar una educación adecuada
realizando nuevas propuestas didácticas e introduciendo herramientas necesarias para este fin.
Actualmente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación constituye
un objeto de preocupación, debate y reflexión para muchos autores, tanto a nivel nacional como
internacional. Pero dicha preocupación aún no se ha traducido en un intento sistemático y or-
ganizado de realizar actividades pertinentes en favor de un uso adecuado de las tecnologías, así
pues, uno de los retos más importantes de los profesionales de la educación debe centrarse, sin
lugar a duda, en el estudio de la relación que los alumnos establecen con las TIC. Es necesario
conocer y comprender en profundidad cómo las utilizan, para qué y con qué frecuencia lo hacen,
así como la importancia que tienen en su vida cotidiana. También es importante conocer cómo
estás tecnologías mediatizan sus relaciones interpersonales con sus compañeros y maestros.
De lo que se trata con el uso de estas tecnologías dentro de las clases, no es solo transmitir
una información determinada, sino de enseñar a “crear” conocimiento basado en dicha infor-
mación. Deben saber seleccionar, valorar, criticar, desechar y utilizar adecuadamente la informa-
ción a la que tienen acceso desde sus puestos escolares ya que el gran reto educativo radica en la
necesidad de formar a maestros en el uso de las TIC, a fin de que éstos puedan promover en el
alumno un uso adecuado de las mismas y así puedan aplicar una correcta escritura académica.
165
Siguiendo el aporte de Carlino, (2008), se presenta la lectura y la escritura no sólo como
formas de comunicación, sino como herramientas epistémicas involucradas en la apropiación del
conocimiento que se estudia en cada espacio curricular.
METODOLOGÍA
Se trabajó con un grupo de 29 estudiantes inscritos a la asignatura de tipo electivo de
Redacción de textos en psicología que pertenece al plan de estudios de la Licenciatura en Psico-
logía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y que se debe cursar en el cuarto
semestre de la licenciatura.
En un primer momento se trabajó de manera presencial los contenidos de la asignatura
siendo estos los siguientes primeramente se abordó la estructura del párrafo para la explicación
del tema se realizaron infografías interactivas, y se realizaron en el grupo de manera presencial
ejercicios en los acules los estudiantes escribieron párrafos; en un segundo tema se abordó el
parafraseo en este tema también se trabajó con infografías interactivas y se dejó de tarea la realiza-
ción de unas cuartillas de un tema libre con el cual practicaran el parafraseo; un tercer tema fue
palabras confusas en las que se aborda el uso de palabras tales como que/qué, cual/cuál, como/
cómo, dónde /donde y para dicho tema se realizó una infografía interactiva, en la cual se práctica
mediante ejercicios el uso de muchas de esas palabras confusas; y finalmente la estructura de un
ensayo en el cual se proporcionó un archivo en pdf con los tipos de ensayos las características de
acuerdo al tipo y la rúbrica de revisión de un ensayo argumentativo.
Para todos los temas se abordaron en un primer momento en el salón de clases y poste-
riormente ante la carencia de evidencias que mostraran avances y mejorías en la escritura aca-
démica, se diseñó en la plataforma classroom exactamente los mismos temas con los mismos
recursos con los que se trabajó de manera presencial y se procedió a realizar las mismas activi-
dades pero siempre con el conocimiento de que los recursos estaban siempre en la plataforma y
que los podían consultar en cualquier momento y podían realizar preguntas dentro de la misma
plataforma.
Los resultados que se observaron fueron que aunque ellos se visualizan como nativos
digitales no encuentran un uso adecuado de las TIC dentro de su proceso de enseñanza y apren-
dizaje, ya que no los motiva el poder trabajar con herramientas digitales de las cuales ellos están
muy identificados y relacionados, dado que cuentan con habilidades hacia el uso de la tecnolo-
gía, pero no con una visión de beneficio en su aprendizaje sino como una necesidad de ocio. Lo
anterior se menciona debido a que, una vez revisadas las actividades que se dejaban de manera
presencial se podía identifica que eran trabajos con “copia y pega” ya que en ocasiones no quita-
ban los hipervínculos que dichas páginas tienen dentro de su diseño. Y en las actividades de class-
room los estudiantes postergan mucho la entrega de trabajo y no consultan de manera recurrente
los recursos que el docente les integra en su aula virtual, y siguen consultando otras fuentes que
en ocasiones no son seguras, y lo que tratan de encontrar es su tarea tal cual el profesor la pide
ya que hay sitios en los cuales han podido encontrar dichas tareas.
166
CONCLUSIÓN
Como es evidente las TIC tienen una gran repercusión en el ámbito educativo, aunque
también tenga sus limitaciones y beneficios. Las tecnologías pueden suministrar medios para la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje; para la gestión de los entornos educativos
en general; pueden facilitar la colaboración entre maestros y alumnos, pero de acuerdo con la
normativa vigente “Las TIC deben estar al servicio de una educación donde el alumno sea el
protagonista de su propio aprendizaje y que, con la ayuda del profesorado acceda a las claves
para comprender la cultura y su evolución y haga posible construir el propio conocimiento”
(Castells,2000).
El aprender depende de la motivación de los educandos, de la orientación, de la previa
adquisición de aptitudes para aprender, así como del grado de competencia de los profesionistas
que desarrollan los programas y de la habilidad de los docentes (UNESCO, 1999). Es por ello,
que el mundo desarrollado utiliza tecnologías educativas para ofrecer una educación de mejor
calidad y la situación en los países en vías de desarrollo es diferente, dado que los recursos son
escasos, y los docentes en su mayoría no están capacitados en las tecnologías de información y
comunicación (Moura, 2008).
En definitiva, sea cual sea la metodología de aplicación de las TIC en clases, debe pre-
valecer en todo caso una formación que permita una educación en la escritura académica, ya
que al final del proceso de formación profesional, la realización de una tesis, como una opción
a obtener un grado académico, es vista como “un texto cuidadosamente elaborado, que emplea
a menudo un discurso retórico en alto grado; es una comunicación escrita que implica un largo
proceso de elaboración y maduración, de lugar y tiempo diferido entre el escritor y su lector”
(Borsinger, 2005, p.269).
En relación con la escritura académica, la problemática consiste en producir un texto
que va dirigido a una comunidad académica, con el objetivo de ser publicado y socializado en
dicha comunidad, toda la búsqueda que realice el alumno y todos los recursos didácticos que
se le otorgan permitirán apoyar una correcta aplicación de la escritura académica mediante las
TIC, permitiendo con ello facilitar la comprensión del texto, de allí la necesidad de entregar
herramientas de apoyo para desarrollar las habilidades en escritura, por lo cual la responsabilidad
del docente es colaborar en mejorar las habilidades de escritura académica para los estudiantes.
Además de la implementación de clases semipresenciales o presenciales para el apoyo del alumno
por parte del maestro con ello resolviendo el problema.
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168
AS NOVAS CONFIGURAÇÕES DA PSICOSE E
SUAS RELAÇÕES COM A SAÚDE MENTAL E A
REFORMA PSIQUIÁTRICA
Rosane de Albuquerque Costa1

Beatriz Guimarães Leal Almeida2
EIXO TEMÁTICO: Aportes da Psicologia para a compreensão e atenção de problemáticas

psicossociais críticas.
RESUMO
Da necessidade de compreensão a cerca da sintomática diferenciada apresentada em alguns casos

de psicose na atualidade, e da dificuldade que isso implica ao diagnóstico diferencial, surgiu o
desejo de descrever a configuração da psicose contemporânea denominada por Jacques-Alain
Miller de “Psicose Ordinária”. Também foi abordada a problemática dos acompanhamentos rea-
lizados em casos de psicose onde a droga aparece como um indício do transtorno, e não como a
questão central do caso. Para tal, foi realizado uma revisão bibliográfica sobre o tema que possi-
bilitou que fosse desenvolvida uma apresentação dos impasses das classificações psicopatológicas,
incluindo também informações sobre as dificuldades em seu diagnóstico. Como resultado, che-
gamos à conclusão de que ao longo das mudanças sociais, e descobertas científicas de uma época,
percebem-se também, mudanças nas experiências subjetivas, o que desencadeia o surgimento de
novas demandas, as quais juntamente com o conjunto de sintomas contemporâneos, exigem que
haja uma maior atenção quanto à elaboração de uma hipótese diagnóstica na clínica atual, pois
encontra-se uma evidente dificuldade no diagnóstico da Psicose Ordinária, o que demonstra que
o conjunto de sintomas contemporâneos recusa a orientação diagnóstica diferencial utilizada na
clínica estrutural clássica, tornando necessário repensar o olhar que é direcionado ao sujeitos que
chegam às redes de atendimento aos portadores de transtornos mentais.
PALAVRAS-CHAVE: Psicose ordinária; Contemporâneo; Psicose; Saúde mental;
1 Universidade Estácio de Sá, Mestre em Psicologia da Educação, Psicóloga do Centro Psiquiátrico Rio de Janeiro,
Coordenadora do Laboratório de Práticas Sociais e Saúde - Universidade Estácio de Sá, Coordenadora do curso de Pós Gra-
duação em Saúde Mental e Atenção Psicossocial - Universidade Estácio de Sá, Coordenadora do MBA de Gestão e Adminis-
tração Hospitalar, SND - Supervisora Nacional de Disciplina - e-mail: rosa.ac@terra.com.br - Centro-Niterói / Brasil
2 Universidade Estácio de Sá, Graduação em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá. - e-mail: beagla.psi@gmail.
com - São Gonçalo / Brasil
169
ABSTRACT
From the need for understanding about the differentiated symptomatic presented in some cases
of psychosis today, and from the difficulty that this entails to differential diagnosis, the desire to
describe the configuration of the contemporary psychosis denominated by Jacques-Alain Miller
of “Ordinary Psycho” arose. We also dealt with the problems of follow-ups in cases of psychosis
where the drug appears as an indication of the disorder, and not as the central issue of the case.
To this end, a bibliographic review was carried out on the subject that enabled a presentation
of the impasses of the psychopathological classifications, including also information on the di-
fficulties in its diagnosis. As a result, we come to the conclusion that along social changes, and
scientific discoveries of an era, we also perceive changes in subjective experiences, which triggers
the emergence of new demands, which together with the set of contemporary symptoms, re-
quire a greater attention in the elaboration of a diagnostic hypothesis in the current clinic, since
there is an evident difficulty in the diagnosis of the Ordinary Psycho, which shows that the set
of contemporary symptoms refuses the differential diagnostic orientation used in the classical
structural clinic, making it necessary to rethink the gaze that is directed to the subjects who reach
the networks of care for patients with mental disorders.
KEYWORDS: Ordinary Psychosis; Contemporary; Psychosis; Mental health;
170
INTRODUÇÃO
O presente artigo traz como ponto principal uma questão que gera muita discussão para a
psicologia e psiquiatria, e que carrega consigo uma complexidade desde a maneira como esta é
compreendida, até os fenômenos psíquicos que a configuram e o tratamento aplicado.
Fazendo um contraponto entre a psicopatologia psiquiátrica e a definição da psicose para a

psicanálise, verifica-se que para Dalgalarrondo (2000), “as síndromes psicóticas caracterizam-se
por sintomas típicos como alucinações e delírios, pensamento desorganizado e comportamento
claramente bizarro, com fala e risos imotivados”, sendo a perda de contato com a realidade, a
dimensão central da psicose. Já sob um viés psicanalítico, podemos definir a psicose como sendo
um tipo de estrutura psíquica do sujeito, sendo esta, um desfecho análogo de um distúrbio seme-
lhante nas relações entre o ego e o mundo externo. Na estrutura psicótica, há um rompimento
do sujeito com a realidade, e o psicótico ou não perceberá o mundo exterior, ou a percepção
deste não irá produzir nenhum efeito (FREUD, 1923).
A dita “loucura”, como são vulgarmente chamada as psicoses, teve seu percurso na história
marcado por diversas mudanças de paradigma em relação a caracterização do que é tido como
“normal”, e o que é tido como patológico na psiquê. Com isso, entende-se que é preciso ter um
olhar além dos sintomas, e observar o sujeito além de sua descrição e/ou classificação nosológica.
Em 1948, por influência de um instrumento de categorizações, que no início do século
XX, foi elaborado para aplicação nos ambulatórios que prestavam atendimento a ex-combaten-
tes norte-americanos, a Organização Mundial da Saúde (OMS), incluiu pela primeira vez uma
sessão voltada aos Transtornos Mentais na sexta edição do Sistema de Classificação Internacional
de Doenças (CID -6)
Mais tarde, em 1953 a Associação Psiquiátrica Americana (APA) publicou a primeira edição
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), sendo este, o primeiro ma-
nual de transtornos mentais focado em aplicação clínica. O DSM-I foi basicamente uma lista de
diagnósticos categorizados, que descrevia clinicamente cada categoria diagnóstica, o que resultou
em uma série de revisões sobre questões relacionadas às doenças mentais.
Tanto o DSM, quanto o CID descrevem e categorizam as enfermidades que compartilham
sinais e sintomas e permitem a formulação de diagnósticos que auxiliam na identificação de uma
determinada patologia, na previsão de sua evolução e no planejamento terapêutico. Entretanto,
a psicose e suas variações, são normalmente nomeadas como transtorno, utilizando-se o termo
“transtorno mental” no lugar de “doença mental” para dizer delas. A razão disso é que quando
se fala de doença, é preciso que se apresente o conhecimento exato dos mecanismos envolvidos
e suas causas explícitas, e no caso dos transtornos mentais, são poucos os quadros clínicos que
apresentam todas as características de uma doença no sentido tradicional do termo. Já o conceito
de transtorno refere-se à um comportamento diferente, “anormal”, desviante.
“...a perspectiva sociocultural visa estudar os transtornos mentais como com-

portamentos desviantes que surgem a partir de determinados fatores sociocul-
171
turais, como a discriminação, a pobreza, a migração, o estresse ocupacional, a
desmoralização sociofamiliar, etc. Os sintomas e síndromes devem ser estuda-
dos, segundo tal perspectiva, no seu contexto eminentemente sociocultural,
simbólico, e histórico. É nesse contexto de normas, valores, e símbolos cul-
turalmente construídos que os sintomas recebem seu significado e, portanto,
poderiam ser precisamente estudados e tratados. Mais que isso, a cultura nessa
perspectiva, é elemento fundamental na própria determinação do que é nor-
mal ou patológico na constituição dos transtornos e nos repertórios terapêu-
ticos disponíveis em cada sociedade.” (DALGALARRONDO, 2000, p.30)
Sendo assim, esses instrumentos servem como norteadores para que se possa identificar esses
transtornos e tratá-los, ainda que desta maneira, os sintomas sejam reduzidos à dimensão com-
portamental, e convertidos em monossintomas (apenas indícios).
No entanto, atualmente tem se verificado o aparecimento de novas demandas, mostrando
claramente a necessidade de se pensar em uma clínica psicanalítica em acordo com a contempo-
raneidade e seus inevitáveis sintomas, pois, alguns destes sintomas são totalmente distintos dos
conhecidos e catalogados nos tradicionais instrumentos de diagnósticos, e a psicose ordinária
situa-se nesse contexto, trazendo mais um desafio para os profissionais de Saúde Mental. Além
disso, na formação do psicólogo, a questão das novas psicoses, geralmente não são abordadas nas
disciplinas de psicopatologia, e portanto, se faz importante discutir sobre o assunto, a fim de que
o conhecimento dessas sintomáticas diferenciadas possam ser incluídas no processo de formação
de novos profissionais.
O artigo visa uma reflexão, ainda que longe de conclusiva, sobre essa manifestação da psico-
se, que se mostra tão complexa desde o seu diagnóstico, até seu tratamento, e que traz consigo
muitas interrogações.
PSICOSE NA CONTEMPORANEIDADE
A partir do que é chamado “O último ensino de Lacan”, Jacques-Alain Miller inventa o
termo Psicose Ordinária para referir-se às psicoses que se apresentam de maneira diferenciada, e
que em razão disto, são também difíceis de diagnosticar. Ou seja, à partir da Clínica Lacaniana,
o autor concebe o que segundo ele não é um novo conceito, mas uma palavra, um significante,
uma expressão à respeito de uma variação da psicose. Miller afirma que a psicose ordinária não
possui definição rígida, e que trata-se de uma categoria mais epistêmica do que objetiva.
Em “Efeito do Retorno à Psicose Ordinária”, Miller (2010) reflete sobre o motivo que o
levou a sentir necessidade de inventar o sintagma – Psicose ordinária, e explica que à época, sua
necessidade e urgência era driblar a rigidez de uma clínica binária: neurose e psicose. Com um
questionamento recorrente entre clínicos, analistas e psicoterapeutas à respeito do diagnóstico
de seus pacientes, sem nunca conseguirem identificar se se tratavam de neuróticos, ou psicóticos,
percebeu-se que certos casos davam a impressão de se situarem entre as duas estruturas.
172
“Apesar da diferenciação supostamente absoluta entre a neurose e a psicose
fundamentada na foraclusão do Nome-do-Pai, verdadeiro credo Lacaniano
– “Eu te batizo neurótico se há Nome-do-Pai, e eu te batizo o psicótico se
ele não existe” – Certos casos davam a impressão de se situarem entre duas.
Com o passar do tempo, essa fronteira tornou-se, na supervisão, e na prática,
espessa.” (MILLER, J.A. p.6)
No entanto, se é uma neurose, não pode então ser uma psicose, ou se é uma psicose, não
pode tratar-se de uma neurose. E é aí que entra a psicose ordinária, pois se durante anos, se teve
razões para duvidar da neurose do sujeito, pode-se apostar que é um psicótico ordinário. Se não
há como reconhecer no paciente a estrutura de sua neurose muito precisamente, então deve-se
apostar de que se trata de uma psicose velada, dissimulada. Difícil de ser reconhecida como tal,
mas deduzida de pequenos indícios variados. (MILLER 2010).
Para chegarmos ao entendimento de como se estrutura a psicose ordinária, antes, se faz im-
portante discutir quais são as características estruturais da psicose. Para Lacan, a vida psíquica
começa com o imaginário, e a estrutura Lacaniana tem o simbólico (a linguagem, e a metáfora
paterna) como potência que impõe a ordem, a hierarquia, entre outros. Funciona como um
estabilizador do mundo imaginário instável. “Quando se introduz o elemento ordenador do
Nome-do-Pai, obtém-se uma subtração no nível da libido, do gozo, e das pulsões” (MILLER
2010, p.9). Essa introdução do Nome-do-Pai será responsável pelo que, em termos Freudianos,
nomeia-se castração, que nada mais é do que essa subtração do gozo. Lacan constrói então a de-
finição da estrutura psicótica como sendo a falta do Nome-do-Pai e do falo castrado.
Lacan, em dado momento de seus ensinos, define que toda ordem simbólica é um delírio,
pois, dar sentido às coisas já é delirante. Miller explica que na prática, devemos nos preocupar
com a maneira particular com que o sujeito dá sentido às coisas, e a repetição em sua vida.
Afirma ainda, que seguindo a ideia da ordem simbólica delirante dita por Lacan, pode-se dizer
que esse elemento particular chamado Nome-do-Pai, deixa de ser um “nome próprio”, tornan-
do-se um predicado definido na lógica simbólica. Esse elemento funciona como o princípio que
ordenará o mundo do sujeito psicótico, pois, embora isto não seja o Nome-do-Pai, terá a sua
qualidade, e sua propriedade.
“A questão incide então sobre o Nome-do-Pai como predicado. Isso significa

dizer que ele é um substituto substituído. O Nome-do-Pai se substitui ao
Desejo da Mãe, impõe sua ordem ao Desejo da Mãe. E o que chamamos de
predicado do Nome-do-Pai é um elemento, uma espécie de make-believe do
Nome-do-Pai, um compensatory make-believe (um fazer-crer compensató-
rio) do Nome-do-Pai.” (MILLER, J.A. 2010, p.12)
Como então identificar de que maneira a psicose ordinária irá se apresentar? Com muita de-
licadeza e cuidado, pois deve-se observar todos os pequenos indícios. Pode-se dizer que quando
173
a psicose não aparece de forma evidente, não havendo nítidos fenômenos da psicose extraor-
dinária, bem como também não se apresentam elementos bem definidos da neurose, nem sua
constância, estabilidade e repetição, então, esta será definida como uma psicose dissimulada.
“Frequentemente é uma questão de intensidade, uma questão de mais ou menos”, o que segun-
do Miller (2010, p.13), nos orienta para o que Lacan chamou de “uma desordem provocada na
junção mais íntima do sentimento de vida do sujeito”, que é o que se busca na psicose ordinária.
De acordo com Miller, para o psicótico ordinário, essa desordem no sentido da vida, se dá
em uma tripla externalidade sendo elas uma externalidade social, uma corporal e outra subjetiva,
e os indícios deverão estar situados nos três registros.
A externalidade social diz respeito à relação com a realidade. Observa-se nas psicoses uma
relação negativa do sujeito com sua identificação social, apresentando uma impotência, um certo
desespero inexplicável que torna o psicótico incapaz de assumir sua função social, desligando-se
do trabalho, ou da família, por exemplo. Este não consegue se ajustar, como se houvesse um
impedimento. No entanto, na psicose ordinária, essas identificações também podem se dar de
maneira positiva, ou seja, o sujeito possui uma forte identificação com sua posição social. Miller
explica, que quando esse sujeito investe muito no trabalho, e tem intensa identificação com o
mesmo, a perda deste trabalho pode desencadear sua psicose, pois, na maioria das vezes o traba-
lho vai ter um significado que está pra além de uma maneira de viver. Este trabalho pode fazer a
vez de Nome-do-Pai para o sujeito, mantendo sua psicose não desencadeada, não manifestada.
“Lacan diz que, em nossa época, o Nome-do-Pai é o fato de ser nomeado, de

ser atribuído a uma função, de ser nomeado para. Atualmente, o Nome-do-
-Pai é aceder a uma posição social. Constata-se efetivamente que ser membro
de uma organização, de uma administração, de um clube pode ser o único
princípio do mundo de um psicótico ordinário. Por exemplo, ter um trabalho
tem hoje um valor simbólico extremo.” (MILLER, J.A. 2010, p.16)
No estudo de caso apresentado por Cândido, Marra, Passos & Bessa (2012), os traços que
caracterizam a psicose ordinária ficam evidentes no discurso da paciente. “L.F.L.”, como é no-
meada pelos autores, diz diversas vezes ao longo do tratamento sobre sua vontade de trabalhar
que é frustrada por não conseguir passar nos testes psicológicos, o que nos leva ao conhecimento
da relação negativa da paciente com sua identificação social. Em uma das sessões, L.F.L. diz: “No
dia que fui à empresa C., a moça que estava com as minhas avaliações disse que eu não consegui-
ria o trabalho porque eu tinha problema e eu não ia conseguir fazer nada [...] iria me apegar aos
funcionários porque sou boa demais”.
Em relação a externalidade corporal, o corpo é tido como um Outro para o sujeito. Nesta
segunda externalidade, “o sujeito é levado a inventar para si laços artificiais para apropriar-se de
seu corpo, para ‘prender’ seu corpo a ele mesmo” (MILLER 2010, p.17). Há sempre uma falha
na relação do psicótico ordinário c/ seu próprio corpo, entretanto, todos os meios artificiais que
eram tidos como anormais, como os piercings e as tatuagens, são banalizados na atualidade, o
174
que nos traz certa dificuldade na identificação desses elementos como sendo possíveis laços arti-
ficiais de um psicótico com seu corpo.
Tais elementos vão funcionar como o Nome-do-Pai nessa relação que o sujeito tem com seu
corpo. Segundo Miller (2010), a moda é claramente inspirada na psicose ordinária, e determina-
dos usos de tatuagens são identificados como um critério da psicose ordinária quando é possível
perceber que para o sujeito, esta é uma forma de prender o corpo a si mesmo.
O sintoma relacionado a externalidade corporal também pode ser evidenciado no corpo por
manifestações patológicas, como é mostrado no caso clínico apresentado por Rosa (2009), onde
um jovem universitário, após ser levado ao endocrinologista para ter sua magreza adolescente
tratada com uma dieta para engordar, passa a apresentar uma compulsão por ser pesar várias ve-
zes ao dia, para verificar se não perdeu peso, pois essa possibilidade lhe causava horror. À partir
disso, o paciente em questão desenvolve também um quadro que Rosa nomeia como anorexia
mental, onde os objetos “vão caindo sob o signo de nada: nada de namoradas! nada de amigos!
nada de faculdade! nada...! nada!”, onde através desse movimento de recusa, o jovem produz “um
jogo mórbido com a morte”, um “jogo marcado pelo gozo da privação” (Rosa, 2009).
A mudança em sua forma corporal faz com que o sujeito não o reconheça, não o assimile
e se aproprie dele, o que obviamente faz com que ele não se identifique em sua nova imagem,
tendo assim, dificuldade para operar com seu corpo no registro da significação fálica. Segundo
a autora, o jovem também apresenta fenômenos ligados ao corpo, utilizando de aparelhos como
PC, vídeo games, guitarra, entre outros, como uma tentativa de estabilização, adesividade ou
fixação. Para esse sujeito, esses elementos serviam de laço artificial para fixá-lo a este corpo que
lhe parecia “estranho”.
Na externalidade subjetiva, o sujeito experimenta um vazio, não sendo como o vazio en-
contrado em casos neuróticos. “Na psicose ordinária se busca um índice do vazio e do vago de
natureza não dialética. Nesse caso, há uma fixidez especial desse índice.” (MILLER 2010, p.18)
Há também uma identificação com o objeto a como dejeto, ou seja, o sujeito pode se ver como
resto, e negligenciar a si mesmo de maneira extremada.
No estudo de caso apresentado por Cândido et al. (2012), é possível observar essa identifi-
cação ao vazio, onde no discurso da paciente, aparecem relatos de uma vida problemática, com
dificuldades para se fixar em um trabalho, e também para se adequar à sociedade na qual está
inserida. L.F.L. sente-se incapacitada no contexto profissional, e mesmo tendo conseguido um
trabalho, a paciente diz que não consegue atingir as metas que são determinadas por sua supervi-
sora, e que isso a deixa triste provocando “raiva e dor de cabeça”. Além disso, a paciente analisada
também falou de um medo de se relacionar afetivamente, que se estendeu por algum tempo.
IMPASSES NAS CLASSIFICAÇÕES PSICOPATOLÓGICAS, E A IMPORTÂNCIA DA

PSICANÁLISE NO TRATAMENTO DAS PSICOSES.
Os sintoma contemporâneos, tais como, acontecimentos de corpo (anorexias, fenômenos

hipocondríacos), identificação ao vazio, e as identificações sociais, onde o sujeito pode, por
175
exemplo, identificar-se intensamente à sua posição social, servem como indicativos de uma psi-
cose ordinária, contendo elementos importantes para a formação de hipóteses diagnósticas para
os casos em que não haja a presença de um delírio explícito ou de alucinações regulares.
No entanto, a que se deve o surgimento dessa sintomática diferenciada da que tradicio-

nalmente conhecemos? Segundo Lima, Valentim, Rocha & Rodrigues (2010), há uma supo-
sição de que os modos de relação entre o sujeito e o Outro social, e a formação do sintoma
tenham relação com o desenvolvimento do saber científico de uma época, já que os sintomas
contemporâneos mostram que a subjetividade acompanha a expansão do paradigma biológico.
Os autores comparam que assim como a paralisia histérica foi estabelecida como sintoma ligado
à expansão da neurologia, na atualidade, as depressões, a anorexia, as farmacodependências e as
psicoses ordinárias, vão se apresentar como uma resposta sintomática ao “declínio dos ideais que
compõem o Outro social, à ascensão do imperativo de consumo e da expansão da neurociência
como discurso que fundamenta a produção dos fármacos” (Lima et al, 2010, p10). Ou seja, ao
longo das mudanças sociais, e descobertas científicas, percebe-se também mudanças nas expe-
riências subjetivas.
A problemática é que com isso surgem novas demandas, as quais juntamente com o conjunto
de sintomas contemporâneos, exigem que haja uma maior atenção quanto à elaboração de uma
hipótese diagnóstica na clínica. Como já foi dito anteriormente, encontra-se uma evidente difi-
culdade no diagnóstico da psicose ordinária, o que demonstra que o conjunto de sintomas con-
temporâneos recusa a orientação diagnóstica diferencial utilizada na clínica estrutural clássica.
O DSM segue em sua base principal a uma direção biopolítica, que estabelece e determina
categorias identitárias, monossintomáticas, propondo colocar em circulação as novas formas
de compreensão da experiência subjetiva e a diminuição das margens da adversidade às regras
sociais (Miller 2006, apud Lima et al. 2010). Porém, a biopolítica conduz um movimento de
recomposição da consistência do Outro, e o desafio é manter uma prática psicanalítica pautada
no diagnóstico e na direção do tratamento sem fazer parte desse movimento. Os instrumentos
de avaliação e diagnóstico da psiquiatria biológica reduz a psicopatologia à objetificação dos
sintomas manifestos, e essa redução vai suprimir os elementos indissociáveis à disciplina do diag-
nóstico diferencial em psicanálise, bem como a conexão existente entre o diagnóstico e a direção
de tratamento. Por exemplo, no caso clínico apresentado por Rosa (2009), e que foi apresentado
anteriormente neste artigo, se avaliado por uma psiquiatria biológica, norteada pelo DSM-V e
sustentada pelas categorias identitárias dos monossintomas, certamente focaria nas caracterís-
ticas comportamentais do horror de engordar, os rituais compulsivos de pesagem do próprio
corpo, assim como outros sintomas apresentados pelo paciente em questão, e o classificaria como
Transtorno dismórfico corporal, ainda que as manifestações registradas no caso clínico relatado
por Rosa nos levem ao que tem sido designado como psicose ordinária.
O estudo e os desdobramentos até aqui apresentados deixam evidentes a necessidade de di-

recionar aos sujeitos tidos como psicóticos um olhar além de uma classificação psicopatológica,
pois não se trata apenas de um diagnóstico ou descrições de comportamento, mas de modos de
176
existir do sujeito, e para descrever o sujeito em sua própria relação com sua constituição é ne-
cessário muito mais que características, e a Psicanálise serve como linha de apoio no manejo do
tratamento da psicose, pois o diagnóstico em psicanálise não constitui um fim em si mesmo. A
psicanálise funcionará no tratamento como um norteador, considerando o sujeito e suas expe-
riências subjetivas para além de suas manifestações sintomáticas.
NOVAS CONFIGURAÇÕES DA PSICOSE E SUAS RELAÇÕES COM A REFORMA

PSIQUIÁTRICA
Após o movimento antimanicomial liderado por Franco Basaglia, na Itália, ressurgem

no Brasil diversas discussões sobre desinstitucionalização do portador de transtorno mental, e da
humanização do tratamento a essas pessoas, objetivando promover a reinserção social.
Segundo Amarante (1995), em 1978, surge no Rio de Janeiro, o movimento dos
trabalhadores em saúde mental (MTSM), e que vem a se tornar o ator social estratégico pelas
reformas no campo da saúde mental. Buscando compreender qual a função social da psiquiatria
e suas instituições, para além do papel explicitamente médico-terapêutico, o MTSM construiu
um pensamento crítico no campo da saúde mental que permite visualizar a possibilidade de uma
inversão deste modelo à partir do conceito de desinstitucionalização. Daí por diante, o desejo
por uma sociedade sem manicômios começou a ganhar força.
Com a reforma, serviços substitutivos ao hospital psiquiátrico, tais como Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS), serviços Residenciais Terapêuticos (SRT), Centros de Convivên-
cia, Ambulatórios de Saúde Mental, e Hospitais Gerais, passaram a compor a rede de atenção à
saúde mental. No entanto, a partir de 2010, já nos era possível verificar os primeiros sinais de
retrocesso. Esse retrocesso tem grande influência da atual crise política e econômica do país, e
que interferem diretamente no oferecimento e manutenção de uma assistência humanizada aos
usuários dos serviços da rede de atenção à saúde.
Dentre esses retrocessos, podemos citar como exemplos, a gradual institucionalização
das práticas e do próprio movimento de reforma psiquiátrica, e mais recentemente, a nova Polí-
tica Nacional de Saúde Mental, aprovada em 2017 pelo Ministério da Saúde e Conselhos Esta-
duais e Municipais de Saúde. A medida pretende concentrar as ações de saúde mental nas mãos
dos psiquiatras e aponta para o retorno dos manicômios. Além disso promover o distanciamento
dos outros profissionais de saúde do cuidado, irá precarizar os Centros de Atenção Psicossocial.
Dentro da rede de atenção à saúde mental, o CAPS tem grande importância no que
tange a assistência dos usuários. De acordo com o Ministério da Saúde (2005), a responsabilida-
de de fornecer acolhimento e atenção às pessoas com transtornos mentais graves e persistentes,
são dos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), que prestam atendimento clínico em regime
de atenção diária, para evitar as internações em hospitais psiquiátricos, e possuem a tarefa de
organizar a rede de atenção às pessoas com transtornos mentais nos municípios.
Em meio a todas essas questões complexas em relação ao retrocesso na luta antima-
177
nicomial, e o impacto negativo que isso tem na assistência ao portador de transtornos mentais,
surge ainda a preocupação em relação aos novos modos de manifestação da psicose, e a dificul-
dade que isso implica em termos de diagnóstico, e por consequência, o oferecimento inadequado
da assistência. Com o surgimento de novas demandas, e a sintomática diferenciada apresentada
em alguns casos de psicose, tem-se verificado uma dificuldade em relação ao acompanhamen-
to de psicóticos ordinários, pois esta, por exemplo, muitas vezes se manifesta associada ao uso
de drogas, o que dificulta o estabelecimento de um diagnóstico adequado. Essa dificuldade é
uma problemática que precisa ser enfrentada, pois essas pessoas acabam por serem atendidas
em CAPS- ad, como usuárias de drogas, sendo que na verdade, tratam-se de psicóticos, o que
é de outra ordem.
Essa questão nos leva a pensar na necessidade e importância de uma discussão
de estratégias para que a triagem e acompanhamento desses pacientes, seja realizada conside-
rando também o conjunto de sintomas contemporâneos, que acabam por exigir uma atenção
diferenciada em relação a elaboração de uma hipótese diagnóstica, bem como em relação ao
acompanhamento oferecido. Também se faz importante a inclusão de estudos a cerca das novas
psicoses no processo de formação dos novos profissionais de Psicologia, uma vez que ao serem
inseridos no campo prático, esses profissionais precisarão estar instruídos de forma adequada
para que assim possam identifica-las, e oferecer a assistência de forma correta.
O que fica entendido, é que não só temos ainda muita luta para manter os serviços
substitutivos da rede de atenção à saúde mental, como também se faz necessário repensar o olhar
que direcionamos aos sujeitos atendidos nesses espaços de acolhimento, avaliando e conside-
rando também seus modos de existir, pra além das descrições de comportamentos contidas em
classificações psicopatológicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo apresentar a configuração da psicose na con-

temporaneidade, seus modos de apresentação diferenciada, e a dificuldade que isso implica em
termos de diagnóstico e acompanhamento tanto na clínica, quanto na rede de atenção à saúde
mental. Verificou-se que o termo “psicose ordinária” foi um significante criado por Jacques-
-Alain Miller para identificar as psicoses dissimuladas, deduzidas de pequenos indícios variados.
O surgimento deste sintagma se deu após Miller se deparar com vários casos em que havia um
questionamento recorrente de clínicos, analistas e psicoterapeutas sobre o diagnóstico de seus
pacientes, por não conseguirem identificar se se tratavam de neuróticos, ou psicóticos, e que em
alguns casos, tinha-se a impressão de que se situavam entre as duas estruturas. Entretanto, Miller
vai nos dizer que se é uma neurose, não pode se tratar de uma psicose, ou se é uma psicose, não
pode então ser uma neurose, e que se durante anos, houveram razões para duvidar da neurose do
paciente, então se pode apostar de que se trata de mais um caso de psicose ordinária.
A partir disso, verificou-se que a psicose ordinária geralmente se apresenta de forma
menos intensa, e que por isso, os fenômenos da psicose tradicional não aparecerão de forma
178
nítida. Miller também define que a estruturação da psicose ordinária se dá de forma semelhante
à psicose tradicional, mas com uma pequena diferença, e aponta que embora a psicose ordinária
também não possua o nome-do-pai, haverá algo, como um tipo de aparelho suplementar, que irá
fazer a vez de “nome-do-pai” pro sujeito. Esta categoria da psicose tem como indicadores os pe-
quenos indícios de foraclusão, e é por isso que seu reconhecimento é muitas vezes tão complexo.
Observou-se também que para os psicóticos ordinários, a desordem no sentido da
vida desses sujeitos, se dará em uma tripla externalidade (social, corporal, e subjetiva), e os sinto-
mas relacionados a essas externalidades, se levados ao pé da letra, sem que haja uma consideração
para além das classificações psicopatológicas, podem vir a interferir no diagnóstico da psicose
ordinária. O sintoma relacionado a externalidade corporal, por exemplo, também pode ser evi-
denciado no corpo por manifestações patológicas, o que poderia ocasionar em um diagnóstico
equivocado se somente for levado em consideração as características contidas nos instrumentos
de avaliações psicopatológicas.
Segundo Miller, não há uma definição rígida para a psicose ordinária, e que portanto,
esta trata-se de uma categoria mais epistemológica do que objetiva. Com isso, conclui-se que
ainda se faz necessário o desenvolvimento de novas pesquisas relacionadas ao assunto, a fim de
ampliar o conhecimento à cerca desta categoria da psicose, o que influenciará na instrução e pre-
paro de novos profissionais da saúde mental, bem como auxiliará no desenvolvimento de novas
estratégias em relação ao atendimento a essas pessoas.
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180
ATIVIDADE PRÁTICA DE OBSERVAÇÃO
DE INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS COMO
ESTRATÉGIA DE ENSINO DE PSICOLOGIA
ESCOLAR E EDUCACIONAL
Celso Francisco Tondin1, Bianca de Araújo Liboreiro2

Deruchette Danire Henriques Magalhães3 , Fernanda de Cássia Oscar
Otaciano4 , Miriam Jhenifer Xavier Paiva5 , Martha Lages Rodrigues6
Samuel Augusto Diniz Silva7
EIXO TEMÁTICO: Processos de trabalho e inserção da Psicologia
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), São João del-Rei, Minas
Gerais, Brasil
RESUMO:
O componente curricular Psicologia Escolar e Educacional I do Curso de Psicologia da Universidade
Federal de São João del-Rei, no estado brasileiro de Minas Gerais, é composto por elementos teóricos
e práticos. Este texto apresenta a atividade prática de observação de espaços educacionais realizada
junto a este componente, destacando sua contribuição para a formação de psicólogos(as) conforme
previsto no projeto pedagógico deste curso e as elaborações teóricas
contemporâneas acerca do pensamento crítico na interface entre Psicologia e Educação. A prática
acontece em escolas, organizações não governamentais ou outras instituições educacionais e cumpre
as etapas de: configuração da atividade, entrada na instituição, observação participante, definição de
foco/demanda, entrevista, resumo expandido, seminário de socialização, avaliação da prática e devo-
lutiva à entidade. Nesse processo, os estudantes inter-relacionam as bases teóricas estudadas em sala
de aula com as realidades institucionais, buscando conhecer múltiplas dimensões e particularidades
sociais e culturais dos contextos bem como suas demandas. Esta prática contribui para a formação ge-
neralista, perspectiva que cumpre as “Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em
Psicologia”, tanto em relação ao núcleo comum quanto às ênfases curriculares. A perspectiva crítica
empreendida à atividade coaduna com o ideário do compromisso social da Psicologia, cuja realização
na Educação implica trabalhar por uma sociedade democrática e inclusiva pautada, portanto, nos
Direitos Humanos e nos princípios éticos e científicos desta ciência e profissão. O conceito de rede de
1 celsotondin@ufsj.edu.br: Professor adjunto do Departamento de Psicologia da UFSJ, na graduação e no Programa
de Pós-Graduação em Psicologia. É membro do Grupo de Pesquisa Conhecimento, subjetividade e práticas sociais desta Uni-
versidade. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Escolar e Educacional.
2 biancaliboreiro07@hotmail.com: Acadêmica do curso de Psicologia da UFSJ.
3 deruchettedhm3@gmail.com: Acadêmica do curso de Psicologia da UFSJ.
4 fernanda.oscar2@gmail.com: Acadêmica do curso de Psicologia da UFSJ.
5 marthalages@yahoo.com.br Acadêmica do curso de Psicologia da UFSJ.
6 miriam.jhenifer@gmail.com Acadêmica do curso de Psicologia da UFSJ.
7 samuelaugusto_diniz@hotmail.com Acadêmico do curso de Psicologia da UFSJ.
181
atendimento à infância e adolescência colabora com aqueles que se propõem a trabalhar pelo direito
à educação e pela formação integral. A atividade aproxima a Universidade da comunidade, contribui
para a formação teórico-prática dos estudantes e enseja que a atuação do psicólogo se paute na cons-
trução de redes intersetoriais, interdisciplinares e interprofissionais. Funciona, assim, como estratégia
de ensino que supera o modelo clínico de atuação em Psicologia Escolar e Educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia Escolar; Psicologia Educacional; Psicologia e Educação; ensino
de Psicologia; prática de observação.

ABSTRACT:
The syllabus of the discipline School and Educational Psychology (I), from the Federal University of
São João del-Rei Psychology Course, in the Brazilian state of Minas Gerais, is composed of theoretical
and practical elements. This text presents the observation practice of educational spaces carried out by
the students of the discipline, highlighting its contribution to the formation of psychologists as descri-
bed in the course pedagogical program and the contemporary theoretical elaborations about critical
thinking in Psychology and Education interface. This practice takes place in schools, non-govern-
mental organizations or other educational institutions and follows the steps of: setting up the activity,
access the institution, participant observation, definition of focus/demand, interview, expanded abs-
tract, seminar socialization, assessment and feedback. In this process, students interrelate the theore-
tical bases studied in classroom with institutional realities, seeking to know multiple dimensions and
socio-cultural particularities of contexts, as well as their needs. This practice contributes to the general
education, a perspective that complies with the “National Program for Psychology Undergraduation”,
both in relation to the common core and syllabus emphases. The critical perspective undertaken in
this activity is in line with the social commitment of Psychology, whose purpose in Education implies
working for a democratic and inclusive society, based on human rights and the ethical and scientific
principles of this science and profession. Children and adolescents network concept collaborates with
those who work for the right to education and for the integral education. The activity gets University
closer to community, contributes to the theoretical and practical training of the students and shows
that the psychologist builds intersectoral, interdisciplinary and interprofessional networks. It works,
therefore, as a teaching strategy that surpasses the clinical model of performance in School and Edu-
cational Psychology.
KEYWORDS: School Psychology; Educational Psychology; Psychology and Education; teaching

Psychology; observation practice.
182
INTRODUÇÃO
No ano de 1948, pelas mãos de padres da Congregação Salesiana que se instalara no Bra-
sil em 1883, é criado o Instituto Salesiano de Filosofia e Pedagogia, primeiro estabelecimento de
educação superior do município de São João del-Rei, no estado de Minas Gerais. Em 1953, pelo
decreto n.º 34.392, do presidente Getúlio Vargas, é autorizado o funcionamento da Faculdade
Dom Bosco de Ciências, Letras e Filosofia (como a instituição originária passou a ser identifica-
da), cuja instalação ocorreu em 9 de março de 1954, passando a oferecer, com reconhecimento
oficial, os cursos de Filosofia, Pedagogia, Letras Neo-Latinas e Letras Anglo-Germânicas, estes
dois últimos mais tarde reunidos no curso de Letras (Arruda, 2005).
No processo do desenvolvimento desta Faculdade, o Instituto de Psicologia e Pedagogia
é criado em 1960, o curso de Ciências é reconhecido em 04 de novembro de 1971 (decreto n.º
69.461) e o curso de Psicologia começa a funcionar em 1972 (parecer n.º 993/72). Assim, até
1986, a Faculdade Dom Bosco de Ciências, Letras e Filosofia ofereceu os cursos de Filosofia,
Ciências, Pedagogia, Letras e Psicologia (Arruda, 2005).
Por meio da Lei n.º 7.555, de 18 de dezembro de 1986, a instituição foi federalizada,
sendo instituída a Fundação de Ensino Superior de São João del-Rei (Funrei) em 21 de abril de
1987. Esta reuniu a Faculdade Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras, mantida pela Inspeto-
ria de São João Bosco; e a Fundação Municipal de São João del-Rei, mantenedora da Faculdade
de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis (Faceac) e da Faculdade de Engenharia
Industrial (Faein), cujas atividades iniciaram-se em 1972 e 1976 respectivamente (Arruda &
Benevides, 2006).
Por meio da Lei nº 10.425, de 19 de abril de 2002, a Funrei foi transformada na Univer-
sidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), que constitui pessoa jurídica de direito público, com
financiamento pelo poder público, vinculada ao Ministério da Educação. Conta atualmente
com 49 cursos de pós-graduação e 27 programas de pós-graduação stricto sensu ofertados em
seis campi, assim distribuídos: três em São João del-Rei, um no Alto Paraopeba (na divisa entre
os municípios de Congonhas e Ouro Branco), um em Divinópolis e um em Sete Lagoas (UFSJ,
2018).
O Curso de Psicologia é oferecido no Campus Dom Bosco, em São João del-Rei, onde
funciona desde sua criação em 1972. O atual projeto político pedagógico do curso está vigindo
desde agosto de 2011 e segue as “Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação
em Psicologia” do mesmo ano (Resolução n. 5, 2011). É ofertado como bacharelado, nas moda-
lidades integral (com entrada no primeiro semestre do ano) e noturno (com entrada no segundo
semestre), por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISU), do Ministério da Educação. São
oferecidas 35 vagas em cada modalidade (UFSJ, 2010).
O objetivo principal do curso é “promover a formação do psicólogo para a atuação pro-
fissional, para a pesquisa e para o ensino” (UFSJ, 2010, p. 5), por meio de “uma formação plural
e generalista” em Psicologia. Isso implica que o estudante se aproprie “das principais abordagens
teórico-metodológicas e modelos explicativos deste campo de conhecimento” a fim de “assegurar
183
uma atuação profissional em diferentes contextos institucionais e sociais” (UFSJ, 2010, p. 6),
na perspectiva do psicólogo ser um “agente de transformação da realidade social” (UFSJ, 2010,
p. 11).
O currículo do curso se estrutura em torno de um núcleo comum, de frequência obriga-
tória a todos os estudantes, e de duas ênfases curriculares: “Clínica e saúde mental” e “Processos
psicossociais e socioeducativos”. No caso das ênfases, eles optam por cursar uma ou duas.
O componente curricular Psicologia Escolar e Educacional (PEE) I faz parte do núcleo
comum do curso e tem carga horária de 72 horas, das quais 48 são teóricas e 24 de prática. Sua
ementa contempla: a contextualização histórico-crítica da Educação e da instituição escolar; o
estudo da constituição histórica da PEE como campo de atuação e pesquisa; a problematização
sobre o objeto de estudo deste campo de conhecimento; e a aproximação teórico-prática da rea-
lidade escolar, com observação e descrição de atividades educativas.
A atividade prática de observação, foco do presente texto, visa à inter-relação entre as
bases teóricas estudadas e a realidade, e acontece por meio do contato com instituições educacio-
nais, nas quais os acadêmicos buscam conhecer múltiplas dimensões e particularidades sociais e
culturais do contexto bem como suas demandas.
OBJETIVO
Apresentar a atividade prática de observação de espaços educacionais realizada no com-
ponente curricular Psicologia Escolar e Educacional I do Curso de Psicologia da Universidade
Federal de São João del-Rei, destacando sua contribuição para a formação de psicólogos(as)
conforme o perfil do egresso previsto no projeto pedagógico deste curso e as elaborações teóricas
contemporâneas acerca do pensamento crítico na interface entre Psicologia e Educação.

MARCO CONCEITUAL
A visão do ser humano, sob a perspectiva anatômica, não consegue visualizar, ao mesmo
tempo, todos os objetos presentes em determinado ambiente. Este fenômeno é inevitável: quan-
do algo é focalizado, dezenas de outros estímulos simultaneamente são deixados em segundo
plano. O olhar do ser humano também segue esse mesmo princípio quando direcionado ao
campo social, ou seja, quanto mais se focaliza em determinado objeto, menos visão do todo é
possível ter. Entretanto, a diferença entre o ver, enquanto possibilidade anatômica, e o olhar, re-
ferente ao modo como se vê as relações sociais, segue um caminho explicativo bem diverso, pois
o ver “apenas” mira um dado contexto, e o olhar produz novas versões, novas problematizações.
Nesse sentido, Saraiva (2007) entende que é necessário um resgate das raízes epistemológicas e
ideológicas que respaldam e auxiliam a perpetuação do olhar sócio-historicamente construído e
uma análise do que vem sendo produzido por ele (e contra ele), o que entendemos vale também
para o campo da Psicologia Escolar e Educacional.
A consolidação histórica dos saberes psicológicos está alicerçada em pressupostos posi-
tivistas de quantificação e verificação experimental, no qual o meio social é considerado como
184
algo natural, um dado a priori (Machado, 1996). Nesse sentido, em busca do status de ciência, a
Psicologia surge explicando os fenômenos de forma descontextualizada, preocupada única e ex-
clusivamente com padrões comportamentais requeridos pela sociedade capitalista (Yazlle, 1997).
Nessa esteira, a observação se consolida como um de seus principais instrumentos de coleta de
dados, na qual o pesquisador deve se assumir neutro diante da realidade que pesquisa, isentan-
do-se de quaisquer mobilizações políticas, pois estão supostamente dissociadas de seu objeto de
estudo (Patto, 1984).
O desenvolvimento da prática psicológica no âmago de ambientes em que os processos
educacionais se manifestam se deu concomitantemente ao próprio advento do processo de au-
tonomização da Psicologia enquanto ciência (Patto, 1984; Yazlle, 1997; Antunes, 2001). Sob
a égide cientificista, objetivando a classificação de crianças com dificuldades escolares, coube
à Psicologia a criação de instrumentos e técnicas psicométricas capazes de analisar, sistematizar
e classificar nuances psicológicos dos infantes, cujos resultados se direcionam e se reduzem ao
plano das diferenças individuais de capacidade (Patto, 1997).
Ao analisar a história da Psicologia Educacional e Escolar, Barbosa (2012) argumenta
que esta é marcada por continuidades, descontinuidades, rupturas, reconstruções e uma dis-
cussão permanente de seu papel como uma área a serviço de interesses conservadores ou eman-
cipatórios. Isto é, a autora identifica um percurso contraditório em que em alguns momentos
a PEE teve caráter adaptacionista e ajustatório e por vezes crítico e contestatória do status quo
capitalista.
A tradição positivista da Psicologia consolida um olhar não sob a perspectiva da alterida-
de, mas de um silenciamento de corpos, saberes e direitos, reforçando preconceitos e mecanis-
mos de dominação (Saraiva, 2007). Um olhar que, segundo Machado (1996), deslegitima o co-
nhecimento tácito, o saber e a autoridades dos pais e exime a escola de sua responsabilidade para
com o processo de escolarização do aluno ao focalizar suas intervenções pedagógicas em uma
direção unidimensional e patologizante; um olhar enrijecido que potencializa o método clínico
individualizado dentro do contexto escolar, que produz o efeito de naturalizar a existência das
coisas, ocultando as estruturas que alicerçam práticas excludentes. Tem-se, assim, um trabalho
voltado à identificação de problemas situados nos alunos, explicados principalmente por pressu-
postos biológicos, no qual os comportamentos, que por razões diversas fogem pela tangente do
aspecto disciplinar, são agora passíveis de novas modalidades de disciplinamento, estas situados
no campo “terapeutizável” e “medicalizável” (Gomes Lima, 2012).
Partindo do pressuposto de que toda teoria advém de uma concepção de mundo e de
um certo enfoque teórico, adotamos, assim como o faz Meira (2003), nosso papel enquanto
observadores da realidade escolar mediante a construção de um novo olhar para o ser humano
baseado nos referenciais teórico-filosóficos da Psicologia Sócio-Histórica (Leontiev, 1978; Vy-
gotsky,1984) e da Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 2008), que respalda o homem enquanto
ser social, determinado, mas também sujeito ativo e produtor de saberes sobre si em um processo
histórico-dialético. Um olhar voltado ao multidimensional, à multideterminação, não psicologi-
zante, que se posiciona e que analisa o campo educativo no plano das mediações.
185
Ora, para que um olhar multidimensional e multideterminado que leva em conta os
processos sócio-históricos se manifeste no campo educacional, há uma ferramenta conceitual
e operacional que entendemos que a Psicologia Escolar e Educacional pode assumir, no lastro
do que propõem Tondin e Schott (2013): o conceito de rede, especificamente no que tange “à
atuação dos profissionais/estabelecimentos em rede na atenção à infância e adolescência” (p. 13,
grifos dos autores). Estes autores entendem que “mesmo a Psicologia Escolar crítica tem estado
ainda muito restrita à atuação voltada para o interior das escolas e, dito de outra maneira, pou-
co articulada de modo permanente e sistemático com a rede de atendimento” (p. 14), por isso
argumentam pelo diálogo entre a Psicologia e as redes territoriais como estratégia para a atuação
junto aos processos educativos.
O conceito de rede se desdobra ainda em: rede de proteção social, rede interna/externa,
rede social, rede de apoio, trabalho em rede; e se imbrica também aos da Análise Institucional,
mapeamento do território, intersetorialidade, inter e transdisciplinaridade, multi e interpro-
fissionalidade. No âmbito deste texto, não é possível discutir cada um destes conceitos, mas
destacamos o fato de que eles também perpassam o ensino da PEE numa perspectiva crítica,
possibilitando ao aluno de graduação superar o modelo de atendimento clínico que trata de um
sujeito isolado e adotar uma visão ampliada, institucional e social. Assim, pretende-se uma for-
mação que permita levar em conta a percepção de diferentes atores e instituições que interatuam
na construção de redes.
Se o foco do problema diagnóstico no campo da Psicologia em sua interface com a Edu-
cação se deslocou do “escolar” (aluno) para a “escola” (instituição), propomos que se avance ain-
da mais no sentido crítico-social por meio do reconhecimento da Educação para além dos muros
da escola, ou seja, da consideração dos outros contextos sociais que participam da constituição
dos processos educativos, tal como discutem Carneiro e Schott (2013, p. 108): “Afirmamos
que a educação como instituição social, não se faz apenas na escola, mas em todos os contextos
sociais, na comunidade em geral, havendo necessidade de um trabalho conjunto, participação
ativa e coletiva entre os diferentes estabelecimentos sociais.” Dessa forma, a escola e a Educação
deixam de ser vistas como um lugar isolado, intramuros, e passam a ser percebidas no contexto
amplo dos mais diversos institutos sociais.
O conceito de rede em geral implica num posicionamento teórico, ético e político trans-
formador da realidade social injusta e desigual. Sendo a rede entendida metaforicamente como
tecido social formado por relações humanas constituídas, em que um nó, uma intercessão cons-
titui um ator, ou uma instituição, a operacionalização deste conceito visa necessariamente “à
mudança, ao melhor, ao mais solidário e mais comprometido – nas intenções e nas ações – com
o bem-estar de todos” (Türck, 2001, p. 16).
Sendo assim, perceber o funcionamento de uma comunidade em rede pode implicar, por
exemplo, um mapeamento em conjunto do campo da saúde, educação, assistência social etc.;
ou, internamente a uma escola, significa perceber de modo mais amplo todas as dimensões que
produzem a “queixa escolar”. Essa virada do olhar da psicologia individual leva invariavelmente
a encaminhamentos diversos dos tradicionais, deslocando o problema da pessoa para o social,
186
ou melhor dizendo, do sujeito para as condições que constituem os processos de subjetivação.
Em saúde pública, o dispositivo do matriciamento e as outras estratégias de saúde da
família surgiram como alternativas ao modelo biomédico clássico de tratamento da saúde em
geral e mais especificamente da saúde mental (para que se enfatize o campo em questão, a Psico-
logia), trazendo também o operacionalizador conceitual rede como fundamental na promoção,
prevenção, tratamento e reabilitação. Tomando a saúde pública como referência no campo das
políticas sociais, indagamos: por que a Psicologia Escolar e Educacional deveria estar alienada
das discussões sobre rede de proteção social? Por que as escolas não deveriam atuar de modo ar-
ticulado com ùnidades básicas de saúde (UBS) , centros de atenção psicossocial (CAPS), centros
de referência de assistência social (CRAS), centros de referência especializado de assistência social
(CREAS), conselhos tutelares, famílias etc.?
METODOLOGIA UTILIZADA
Como referido, o componente curricular Psicologia Escolar e Educacional I é composto
por elementos teóricos e práticos, e para contemplar a parte prática é realizada uma atividade de
observação em um espaço educativo, que acontece paralelamente ao estudo teórico. Este é feito
com base em textos indicados pelo professor, os quais os estudantes devem ler anteriormente às
aulas, e que são discutidos por vezes em pequenos grupos e sempre na turma como um todo, e
também por meio de aulas expositivas e dialogadas, com uso ou não de data show.
Tratando especificamente da atividade de observação, esta passa a cada semestre letivo
por alterações em seu modo de organização visando ao seu aprimoramento. Assim, apesar do
presente relato englobar o desenvolvimento desta atividade de 2016/2 até 2018/1, portanto,
quatro edições, a configuração aqui descrita se refere mais exatamente à versão mais atual.
Por tratar-se de uma atividade obrigatória e que é desenvolvida ao longo de todo o
semestre letivo, há uma divisão em etapas que pretende garantir um processo ao mesmo tem-
po coletivo e sistemático, mas que também permite uma certa flexibilidade a fim de viabilizar
a participação de todos os estudantes, dadas as diferentes condições que dispõem (de tempo,
especialmente). Sucintamente, são as seguintes etapas: configuração da atividade, entrada na
instituição, observação, definição de foco/demanda, entrevista, resumo expandido, seminário de
socialização, avaliação da prática e devolutiva à entidade. Cada uma destas etapas é precedida de
uma orientação coletiva e entre uma e outra são realizadas orientações individualizadas, de modo
presencial ou por e-mail.
A atividade é orientada pelo professor com auxílio de dois(duas) monitores(as), que são
estudantes que já cursaram o componente curricular e são selecionados(as) por meio de edital.
Um deles(as) é remunerado(a) com uma bolsa e o(a) outro(a) é voluntário(o). Todos(as) os(as)
coautores(as) do presente texto exerceram a função de monitor(a).
Inicialmente, há uma orientação coletiva para configuração da atividade na qual o pro-
fessor informa que o espaço onde acontecerá a atividade é de livre escolha dos discentes e pode
ser uma escola, organização não governamental (ONG) ou qualquer outra instituição de caráter
187
educativo. A preferência é por instituições públicas ou do terceiro setor, mas é aberta a possibili-
dade da atividade ser realizada em entidade privada.
Nesta orientação, também são formados os grupos de trabalho. A turma, que tem no
máximo 35 matriculados, é dividida em grupos de duas a três pessoas. Até a orientação seguinte,
cada grupo deve procurar uma instituição, apresentar a carta de solicitação assinada pelo pro-
fessor e obter autorização verbal do responsável institucional para realização da prática. Desde
este primeiro contato, os estudantes devem atentar para o enquadre da atividade, elucidando aos
profissionais com os quais interagem de que se trata de uma prática de observação e não de um
estágio, visto ser esta, muitas vezes, a expectativa deles. Por fim, na orientação são apresentadas
as etapas e cronograma da atividade.
Na segunda orientação, são tratados os aspectos relativos à entrada na instituição e à ob-
servação propriamente dita. Em campo, os estudantes devem obter do responsável institucional
a assinatura da declaração de ciência e concordância que autoriza a realização da prática; e fazer
um contrato verbal, combinando o número de visitas (normalmente cinco, incluindo a visita
anterior), as técnicas utilizadas e os cuidados éticos. Neste dia, o aluno deve buscar conhecer do-
cumentos básicos da entidade (projeto político pedagógico, regimento, entre outros), a estrutura
física, a equipe profissional, o corpo discente e a dinâmica de funcionamento do local. Enfim,
ter uma visão geral da entidade.
No contexto da observação, por se tratar da modalidade participante, que é uma téc-
nica de investigação social que visa uma interação pesquisador/pesquisado (Rocha & Aguiar,
2003), os estudantes são instruídos a imergir na realidade da instituição de forma cuidadosa e
contextualizada, articulando sua observação com os conteúdos trabalhados ao longo do compo-
nente curricular, e registrando as observações em diário de campo. Este instrumento é dividido
em: dados de identificação (nomes do local e dos estudantes, horário de início e de término da
observação, e atividade observada), notas descritivas (relato grupal das atividades observadas) e
notas descritivas (registro individual de cada membro do grupo sobre suas impressões, reflexões,
dúvidas e perguntas que querem fazer ao professor e monitor/a). Geralmente somam-se ao fim
da disciplina cinco diários de campo.
Os diários de campo são enviados ao professor e ao(à) monitor(a) (cada monitor/a fica
responsável por um determinado número de grupos), que os leem, corrigem e fazem observa-
ções e orientações. São apontados aspectos da observação e das análises dela decorrentes a serem
acrescentados, aprofundados e problematizados, bem como orientados encaminhamentos e di-
recionamentos para a prática, e elucidadas as dúvidas dos estudantes.
Durante o período de observação, à medida que os estudantes conhecem a instituição e
fazem os relatos e análises nos diários de campo, é solicitado que escolham um foco/demanda
para discussão, que será o objeto a partir do qual direcionarão os próximos passos da prática.
Assim, devem apresentar a partir da redação de uma justificativa, o motivo de escolha desse
enfoque. Nessa definição são considerados o conhecimento construído acerca da realidade ins-
titucional e o conhecimento teórico adquirido ao longo dos textos estudados no componente
curricular que sustentam as análises e problematizações.
188
Após a realização das observações, os estudantes realizam uma entrevista com, ao menos,
um membro da instituição. A escolha do(s) entrevistado(s) leva em consideração a capacidade
de sanar dúvidas, consolidar e ampliar informações acerca do foco/demanda apresentado na
justificativa.
Geralmente as entrevistas são semiestruturadas, subdivididas em tópicos-guias, em torno
dos quais são elaboradas algumas perguntas que oferecem flexibilidade ao processo de investi-
gação (Manzini, 1990/1991). Os tópicos-guias englobam, sobretudo, as relações humanas e a
organização, estrutura e planejamento institucionais, podendo também abranger outros aspectos
como, por exemplo: enturmação, disciplina, desempenho dos estudantes, educação inclusiva,
medicalização, queixa escolar, dificuldades do processo de escolarização, trabalho em rede, rela-
ção família-escola.
As entrevistas são realizadas mediante assinatura do termo de consentimento livre e es-
clarecido, que assegura confidencialidade e uso com fins didáticos das informações, e anonimato
do entrevistado e da instituição, além de permissão para o uso de gravador. As entrevistas são
transcritas para facilitar sua análise pelos estudantes.
A próxima etapa refere-se à redação de um texto em forma de resumo expandido, es-
truturado em tópicos: título, nomes dos autores, resumo, palavras-chave, introdução, objetivos,
metodologia, resultados, discussão, considerações finais e referências.
Após a redação do resumo são realizados seminários de socialização, quando os discentes
apresentam suas elaborações e análises para a turma. Estes seminários são organizados a partir de
um sorteio que determina a ordem de apresentação, de modo que em cada aula até três grupos
apresentam seu trabalho. O tempo limite de cada apresentação é de 30 minutos, sendo que 10
destes são reservados para considerações do professor e debate com os demais colegas de turma,
proporcionando interação, elogios, esclarecimentos, debates e críticas construtivas. As apresen-
tações em sua maioria seguem a estrutura do resumo expandido.
Na etapa seguinte, os discentes respondem, nos pequenos grupos, a um instrumento
de avaliação da prática, que contempla a participação individual e grupal: nas tarefas de campo
(sessões de observação; escrita de diários; e elaboração, realização e transcrição da entrevista); nas
orientações; na escrita do resumo expandido; e na preparação e realização do seminário; além da
percepção acerca do desempenho individual, da turma e do professor; e dos aspectos positivos
e negativos constatados. De um total de 10 pontos distribuídos na unidade curricular durante
o semestre letivo, quatro pontos se referem a essa atividade, sendo que destes, dois se referem
ao resumo expandido, um ao seminário e um à atividade de campo. Ao responderem ao instru-
mento, cada estudante atribui a si a nota referente à atividade de campo, que é considerada pelo
professor quando faz sua avaliação.
Por tratar-se de uma atividade prática com ida a campo, torna-se necessária a realização
de uma devolutiva para os membros da direção ou outros integrantes das instituições observa-
das, visando possibilitar-lhes conhecer as análises e problematizações realizadas pelos estudantes
e ampliar o contato entre organizações educacionais e a Universidade. Nesse quesito, os alunos
são orientados desde o princípio da realização da atividade sobre a importância da devolutiva
189
para as instituições, uma vez que nesta etapa pode-se: mostrar o que foi realizado ao longo do
semestre, fazer justiça à abertura de espaço pelas entidades para realização da atividade, fortale-
cer o vínculo entre Universidade e comunidade, e evidenciar a contribuição da atividade tanto
para a formação dos futuros profissionais quanto para os locais observados. Reconhece-se a troca
mútua de saberes e o diálogo como potencialidades na problematização e construção das práticas
educacionais.
CONCLUSÕES
Destacando a contribuição da atividade prática apresentada para a formação de psicólo-
gos(as) conforme o perfil do egresso previsto no projeto pedagógico do Curso de Psicologia da
UFSJ e as elaborações teóricas contemporâneas acerca do pensamento crítico na interface entre
Psicologia e Educação, destacamos como primordial a participação desta na formação genera-
lista, perspectiva que cumpre as “Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação
em Psicologia” – DCN (Resolução n. 5, 2011). Essa afirmação se refere tanto ao núcleo comum
quanto às ênfases curriculares, duas dimensões que compõem a formação generalista apregoadas
pelas DCN.
Em outro texto, Tondin (2012) já se posicionava nessa direção, ao argumentar que a
referida interface, apesar de também ser uma especialidade – a Psicologia Escolar/Educacional,
conforme o Conselho Federal de Psicologia (Resolução n. 13, 2007) – responde ao que visa o
núcleo comum da formação, assim definido no artigo 7º das DCN: “[...] estabelece uma base
homogênea para a formação no País e uma capacitação básica para lidar com os conteúdos da
Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuação” (Resolução n. 5, 2011, p. 3); como
também à diversidade de orientações teórico-metodológicas, práticas e contextos de inserção
do(a) psicólogo(a), o que consta no artigo 10 das DCN, o qual trata das ênfases curriculares,
“[...] entendidas como um conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades que
configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio da Psico-
logia” (p. 4).
Como dito, no curso da UFSJ uma das ênfases curriculares é denominada “Processos
psicossociais e socioeducativos”, e o componente curricular contemplada neste escrita compõe
o núcleo comum. Como as ênfases devem estar articuladas ao núcleo comum e se caracterizar
como um aprofundamento relativo a este (e não uma especialização, o que seria precoce por se
tratar do nível de graduação), cabe apontar o que se tem discutido – com muito ainda a descons-
truir e construir – na formação em Psicologia no Brasil: a mudança do foco em abordagem teó-
rica e/ou área de atuação, uma das nossas marcas históricas, para o de processos de trabalho. Isso
requer entender que tanto os componentes teóricos quanto os estágios básicos (núcleo comum)
e os específicos (ênfases curriculares) devem abordar processos de trabalho (neste caso, os educa-
tivos), realizando assim a desejada formação generalista, visto que eles se voltam à utilização de
teorias e ferramentas operacionais dirigidas à intervenção em aspectos psicológicos e subjetivos
de indivíduos, grupos, coletivos e instituições.
A perspectiva crítica empreendida à atividade prática de observação acontece em con-
190
sonância com o que se tem denominado de compromisso social da Psicologia (Bock, Ferreira,
Gonçalves, & Furtado), cuja realização na Educação implica trabalhar por uma sociedade demo-
crática e inclusiva, pautada, portanto, nos Direitos Humanos e também nos princípios éticos e
científicos desta ciência e profissão. Nessa perspectiva, o direito à educação engloba o acesso às
instituições, a permanência e a aprendizagem, com respeito aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem de todas as pessoas. Mas, como já expusemos, isso vai além da escola ou de outras
instituições educacionais, pois a educação sozinha não garante a democracia inclusiva (igualdade
com equidade). Por isso o conceito de rede de atendimento (proteção social) à infância, adoles-
cência e suas famílias é uma exigência de tempos contemporâneos para aqueles que se propõem
a trabalhar pela formação integral.
A aproximação das instituições de ensino superior com instituições, órgãos públicos e
organizações comunitárias, bem como às pessoas da sociedade em geral, ligadas às questões da
educação, fomenta o contato com a comunidade loco-regional em prol da formação teórico-prá-
tica dos estudantes, e aproxima a Universidade e o próprio professor à realidade em que estão in-
seridos. Enseja, ainda, que a atuação do psicólogo se paute na construção de redes intersetoriais,
interdisciplinares e interprofissionais.
Considerando que ainda é bem comum que o psicólogo seja chamado por instituições
educacionais a intervir com foco no “aluno problema”, de maneira descontextualizada, corretiva
e até punitiva – o que parece estar se asseverando nesses tempos de grandes investidas dos se-
tores conservadores e do mercado –, a atividade prática relatada proporciona que os estudantes
possam participar da desconstrução da imagem do psicólogo como agente de manutenção da
ordem. Isso acontece ao passo que a mediação pedagógica (do professor e dos/as monitores/as)
opera no sentido de compreender e problematizar as instituições educacionais como construção
social e à medida que toma como objeto de trabalho o cotidiano, as relações sociais, as relações
de poder, a vinculação das entidades com os interesses dominantes no âmbito de uma sociedade
de classes. Entende-se, portanto, que esta atividade prática funciona como estratégia de ensino
de PEE que busca superar um paradigma enrijecido e intervenções descontextualizadas.
No decorrer do semestre letivo, os estudantes, quando estimulados a entrar em contato
com a realidade das instituições e enquanto cumprem as sucessivas etapas da prática, são con-
vidados a produzirem novas problematizações e novos olhares acerca de seu objeto de estudo.
A partir das observações, é comum eles entenderem que precisam olhar para o objeto em sua
totalidade, de forma contextualizada e crítica, fazendo um intercâmbio entre o que é aprendido
durante as aulas teóricas e o que é percebido durante o exercício prático. Ao conhecerem dife-
rentes óticas e atravessamentos que permeiam a instituição, eles se misturam àquele contexto;
recebem então a oportunidade de uma atuação ativa frente à instituição e a sua própria formação
enquanto futuros profissionais, na perspectiva de um projeto de transformação social.
Nessa trajetória, aliam-se teoria e prática, são revisados conceitos e métodos da Psicologia
Escolar de modelo clínico, e é trabalhado o caráter histórico dos fenômenos sociais e humanos e
a pessoa como sujeito ativo e histórico na construção de uma sociedade justa e igualitária. A teo-
ria pautada em pensadores/as de abordagem crítica em relação ao desenvolvimento da Psicologia
191
Escolar e Educacional no Brasil visa colocar os alunos em posição de reflexão e tensionamento
acerca dos múltiplos componentes da situação educacional e escolar, bem como da inserção do
psicólogo nesses espaços.
Retomando desde os primeiros movimentos da Psicologia em conjunto com a Educação,
o componente curricular Psicologia Escolar e Educacional I discute como esta ciência serviu
tanto para a efetivação de práticas higienistas hegemônicas no século XX, como movimento de
luta e resistência em relação a estas mesmas práticas e de elaboração de novas possibilidades que
sejam capazes de propiciar espaços de ensino-aprendizagem com qualidade social. A leitura de
textos realizada ao longo do semestre é fundamental para as discussões e a parte prática, já que é
fonte dos conhecimentos necessários à inserção dos estudantes nos contextos observados e para
que pensem e repensem as práticas constatadas no dia-a-dia escolar.

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193
194
AVANCES Y DESAFÍOS DEL ENVEJECIMIENTO
EN AMÉRICA DEL SUR
Ingrid Fergusson Cárdenas
Universidad Católica del Maule
INTRODUCCIÓN
El envejecimiento es sin duda un éxito de las sociedades, implica que los países cuentan
con condiciones sanitarias que permiten un mayor control de las enfermedades que histórica-
mente provocaron fallecimientos a edades más tempranas y que aumentan la esperanza de vida,
así como la posibilidad de controlar la natalidad y las implicancias que ello ha tenido en el desar-
rollo de las personas y las sociedades.
Llegar a la vejez puede ser experimentado por las personas desde diversas perspectivas,
probablemente como consecuencia de una diversidad de factores personales, familiares, cultu-
rales y sociales que nos hacen significar esta etapa de la vida y nuestra propia vejez de maneras tan
diversas. Considero que la vejez es una síntesis individual y social; individual, porque es en esta
etapa cuando la vida vivida muestra en plenitud nuestros aprendizajes, los hábitos que hemos
adquirido y que aumentan o disminuyen las probabilidades de una vejez saludable, la forma en
que significamos nuestras experiencias, valores y aquello que le da sentido a nuestra existencia,
nuestra personal forma de enfrentar los desafíos, etc. Estimo además que es una síntesis en lo
social, en el sentido de que la calidad de nuestra vejez está determinada por el contexto cultural y
social en que hemos vivido, de alguna manera es en esta etapa de la vida donde se ven reflejadas
las oportunidades de desarrollo que hemos tenido de acuerdo a nuestro género, nivel de ingresos,
etnia, la calidad de los sistemas de protección social, la mirada que tiene una sociedad respecto
de los viejos, entre otros múltiples factores.
El presente capítulo propone una reflexión respecto a las características que el envejeci-
miento de la población ha tenido en los países de la región y la necesidad de orientar las políticas
públicas desde el concepto de la vulnerabilidad y la perspectiva de los derechos humanos, así
como una breve revisión de las políticas de envejecimiento de algunos países del cono sur.
TRANSICIÓN DEMOGRÁFICA EN AMÉRICA LATINA

Dos tercios de los mayores de 60 años viven en países en desarrollo y se espera que esta
proporción aumente a 80% para el año 2050.
El proceso de envejecimiento en América Latina ha sido acelerado, ya que en pocas déca-
das algunos países de la región tienen tasas de envejecimiento similar a países desarrollados que
se demoraron más un siglo en alcanzar esos niveles. Esta transformación ha ocurrido en condi-
ciones de mayor desigualdad social y precariedad de los sistemas de protección social.
195
A mediados del siglo pasado la composición demográfica de la región era mayori-
tariamente rural, con las tasas de natalidad más altas a nivel mundial, desigualdad de
género respecto al acceso a educación y al trabajo, situación que se ha transformado
significativamente, mejorando los indicadores de educación y salud, la población se ha
hecho más urbana y han caído dramáticamente las tasas de natalidad y mortalidad in-
fantil, aumentando la esperanza de vida en 22 años. De acuerdo a los datos del Banco
Mundial “La principal tendencia demográfica en los próximos 50 años consistirá en un
rápido envejecimiento de la población en la mayoría de los países de América Latina y el
Caribe” (Cotlear, 2011, p. 2).
El envejecimiento en América Latina ha sido una transformación que se ha desar-

rollado en pocas décadas, a diferencia de lo sucedido en los países más industrializados. Es
una realidad que nos sorprendió y nos encontró como países preocupados en otros afanes,
desprevenidos y con un escenario diverso en términos de igualdad de oportunidades, niveles
de pobreza, institucionalidad, integración y participación social.
La transición demográfica implica pasar desde una etapa caracterizada por una alta fe-
cundidad, una alta mortalidad, con predominio de una población joven a un estado distinto,
de baja fecundidad, baja mortalidad y una población proporcional mayor. Esta transformación
se ha desarrollado de manera muy diversa en América latina y el Caribe. Algunos países como
Argentina, el sur de Brasil, Chile, Cuba y Uruguay, han experimentado un proceso de transfor-
mación similar al de los países europeos. Otros sin embargo, especialmente aquellos con mayor
población indígena, redujeron más tardíamente sus indicadores de mortalidad. Haití y Bolivia,
los países más jóvenes con una esperanza de vida de 60.6 y 65.5 años respectivamente. La es-
peranza de vida en la región es de 73 años y durante los próximos 50 años la población adulta
mayor aumentará de un 9% a un 24% (Cotlear, 2011).
A medida que desciende la fecundidad y se extiende la esperanza de vida, crece la propor-

ción de población de 60 años y más. En el 2016, este grupo etario corresponde a 73,5 millones
de personas, lo que representa al 11,5% de la población regional. Se prevé que en 2030 la cifra
incremente a 121 millones de personas y que en 2050 llegue a constituir el 26% de la población
(Huenchuán, 2016).
El principal factor del cambio demográfico en la región ha sido la disminución de la tasa

de fecundidad, pasando de 5,9 hijos por mujer en el quinquenio 1950-1955 a 2,1 en los años
2005-2010. Algunos de los países que están por debajo de la tasa de reemplazo (2.1 por mujer)
son Barbados y Cuba (1,5 hijos); Trinidad y Tobago (1,6 hijos); Puerto Rico (1,8 hijos); Chile,
Martinica y Antillas Holandesas (1,9 hijos); Bahamas (2,0 hijos); y Costa Rica, Guadalupe y
Uruguay (2,1 hijos). En el otro extremo, los países en los que la tasa de fecundidad es de un
hijo o más por encima del nivel de reemplazo (3,1 hijos y más), entre ellos Paraguay (3,1 hijos);
Guayana Francesa y Honduras (3,3 hijos); Bolivia y Haití (3,5 hijos); y Guatemala (4,2 hijos)
196
(Saad Citado en Cotlear, 2011, p. 49).
La transición demográfica se inicia a mediados del siglo XX, siendo Argentina y Uruguay
los primeros países de la región en comenzar esta transformación, seguido de Chile, con una
tasa de crecimiento actual menor al 1%. El tercer subgrupo dentro de los países de transición
avanzada incluye a Brasil, Colombia, Costa Rica y México, donde las tasas de fecundidad se
mantuvieron altas hasta la década de los 60’s, reduciéndose abruptamente a fines de los 80’s.
ENVEJECIMIENTO, VULNERABILIDAD Y DESIGUALDAD ACUMULADA

Hemos descrito someramente las características del proceso de transformación en la
configuración de la población en nuestros países en las últimas décadas, pero ¿cómo viven los
mayores de la región?, ¿cuáles son sus oportunidades de desarrollo y participación?, ¿cómo
les ha impactado las condiciones estructurales de vida de los países?
Algunos conceptos como vulnerabilidad, pobreza, precariedad, fragilidad han sido

usados como sinónimos para describir tanto las condiciones como sus consecuencias nega-
tivas en los grupos de mayor riesgo, entre ellos a las personas mayores (Bankoff, 2006 citado
en Carrera, Pizano & Sánchez, 2008).
La noción de vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional

que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de
ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones exter-
nas y/o internas. La vulnerabilidad social de los sujetos y colectivos de población
se expresa de varias formas , ya sea como fragilidad o indefensión ante cambios
originados en el entorno, como desamparo institucional desde el Estado que no
contribuye ni cuida sistemáticamente de los ciudadanos; como debilidad inter-
na, para afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo u hogar
para aprovechar el conjunto de oportunidades que se le presenta; como insegu-
ridad permanente que paraliza, incapacita y desmotiva la posibilidad de pensar
estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de bienestar. (Busso,
2001 Citado en Carreras, Pizano & Sánchez 2008, p. 83)
Vejez y vulnerabilidad no son sinónimos y es importante marcar esta distinción en la

medida que naturalizar esta asociación aumenta la mirada negativa de esta etapa de la vida.
En este sentido es necesario diferenciar la vejez como una etapa del sujeto, cuyo inicio es
construido y definido cultural y socialmente, de las condiciones estructurales en las que se
produce el proceso de envejecimiento, que potencialmente pueden derivar en desventajas.
Desde allí que el uso del concepto vulnerabilidad parece ser útil para analizar las condiciones
de las personas mayores, ya que reconoce la relación dinámica entre las condiciones adversas
y los recursos de las personas para enfrentarlas, y por tanto la vulnerabilidad es una poten-
cialidad; este concepto también contribuye a identificar condiciones respecto al soporte ins-
197
titucional o de desprotección; y finalmente ayuda a reconocer los factores de riesgo, previos
a la etapa de la vejez.
Es necesario diferenciar por tanto, cuándo la edad se convierte en un factor de riesgo y

cuáles son las condiciones estructurales que derivan en desventajas en la vejez. El concepto de
vulnerabilidad parece ser de utilidad como perspectiva de análisis desde un ámbito más social,
como se indicó anteriormente. La Teoría de la Desigualdad Acumulada por su parte, permite
observar aspectos más individuales en que los sistemas sociales generan desigualdad y que “se
manifiesta durante toda la vida a través de los procesos demográficos y de desarrollo, y que las
trayectorias personales son formadas por la acumulación de riesgos, los recursos disponibles, las
trayectorias percibidas y la acción humana” (Ferraro & Shippee, 2009, p. 334).
ESTA TEORÍA PLANTEA CINCO AXIOMAS:

1. Los sistemas sociales generan desigualdad, que se manifiesta en el transcurso vida a través
de los procesos demográficos y de desarrollo. De allí que la comprensión de la desigual-
dad no se puede limitar al ámbito individual, sino que se debe considerar las condiciones
sociales estructurales.
2. La desventaja aumenta la exposición al riesgo, pero la ventaja aumenta la exposición a la

oportunidad. Si bien podemos conocer las consecuencias de la desventaja, ventaja y des-
ventaja no son definidas como opuestos absolutos y se requiere más bien comprender la
desventaja desde una perspectiva multidimensional y observar la exposición a los factores
en cuanto a su magnitud, inicio y duración que derivan en ventaja o desventaja.
3. Las trayectorias a lo largo del ciclo vital se forman por la acumulación de riesgos, los
recursos disponibles y la acción humana. No plantea una mirada determinista, sino in-
teraccional e incorpora la perspectiva a lo largo de todo el ciclo vital, se consideran los
recursos que permiten compensar o cambiar las trayectorias desventajosas, así como el
momento en el que influyen para cambiar la trayectoria desventajosa.
4. La percepción de trayectorias de vida influye en las trayectorias posteriores. Los sujetos

evalúan y comparan sus trayectorias con otros significativos y toman decisiones para
compensar sus desventajas u optimizar sus recursos. En este sentido la percepción que
hacen es más relevante que las condiciones objetivas para enfrentar los desafíos.
5. La desigualdad acumulada puede llevar a la mortalidad prematura. De allí que la selec-

ción no aleatoria pude distorsionar los resultados ya que se cambia la composición de la
población y ello puede dar una falsa apariencia de disminución de la desigualdad.
Algunos autores plantean no diferenciar el término vejez de envejecimiento como producto y

proceso, considerando la vejez no como una experiencia individual, sino social. Las transforma-
198
ciones propias de la edad son significadas en un contexto particular y desde allí la vejez es una
situación social (Esquivel, Calleja, Hernández, Medellin, & Paz, 2009).
Enfrentar el proceso de envejecimiento poblacional en nuestros países, implica

necesariamente observar las trayectorias de los sujetos y el impacto de las desigualdades
que derivan en una diversidad de “vejeces”, lo que es un desafío de las políticas.
La edad es uno de los ejes de las desigualdades sociales, que determina la distribu-
ción del bienestar, del poder y de la autoridad en la estructura social. Además, contribuye
a identificar los momentos críticos y el encadenamiento de las desigualdades a lo largo
del ciclo vital y la interrelación entre los factores que permiten la reproducción de las
trayectorias desventajosas (CEPAL, 2016).
Hay que pensar en la desigualdad como la consecuencia de decisiones, carencias, y ven-

tajas acumuladas en un contexto social, económico e institucional dado. Lamentablemente y a
pesar de los avances que han experimentado los países de la región, aún persisten condiciones
de desigualdad estructural a lo largo de todo el ciclo vital y que en la vejez se relacionan con la
necesidad de asegurar ingresos estables, condiciones de salud que permitan la autonomía, las
posibilidades de una integración y participación plena de los sujetos independiente de su edad,
entre otras. A modo de ejemplo, el nivel educativo logrado en la juventud, incide de manera sig-
nificativa en las oportunidades laborales y por tanto los niveles de ingreso y el acceso a jubilación
de tipo contributivo. Ha existido un incremento moderado de las jubilaciones en las personas
mayores de 65 años entre los años 2002 y 2014 en casi todos los países de la región.
En 2014 contaban con una jubilación solamente el 30% de los hombres de 65

años o más con un nivel educativo de primaria incompleta y el 66% de aquellos
que tenían educación secundaria o más; en el caso de las mujeres, esas cifras eran
del 21% y el 62%, respectivamente, lo que evidencia una brecha de género que
es resultado de una inserción más precaria de las mujeres en el mercado de tra-
bajo. (CEPAL, 2016, p. 22)
Además de la edad, el género es una variable relevante que genera amplias brechas de desigualdad
en América Latina. Las mujeres hacen una contribución económica, muchas veces invisibilizada,
considerando que el sistema de cuidado de América latina recae principalmente en las familias
y son ellas quienes asumen este rol en todos los tramos de edad, generando una sobrecarga de
tareas y consecuencias a nivel de su calidad de vida general.
199
Relacionar género y edad contribuye a la comprensión de la trayectoria de vida de las
mujeres, diferenciándola de la de los varones, aportando al reconocimiento de la diversidad y que
deriva en un doble riesgo de discriminación al combinar ambas variables (Posner, 1977 Citado
en Huenchuán et al., 2010).
Las mujeres experimentan mayor pobreza y violencia a los largo de la vida y en la vejez se
suman aquellas específicas de la edad. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OECD) señala que las mujeres mayores tienen más riesgo que sus congéneres varones
de ser pobres. Esto se duplica en las mayores de 75 años respecto a aquellas entre 26 y 40 años.
El carácter contributivo de las pensiones afecta negativamente a las mujeres, quienes en todos los
tramos de edad son más dependientes en los ingresos de sus familias, asociado a una trayectoria
laboral más inestable y precaria que los varones (Gasparini, Crosta, Haimovich, Alvarez, Haimo-
vich, Sánchez & Bertranou, 2008).
Respecto al ámbito de la salud también se aprecia que en nuestros países ha habido

una transición desde el predominio de las enfermedades trasmisibles a aquellas no trasmisibles,
como las enfermedades crónicas o degenerativas y que representan el 62% de la mortalidad de
la región. Para el 2014 la tasa de mortalidad de enfermedades trasmisibles fue de 80 (94,2 hom-
bres; 67,7 mujeres) y 436,3 para enfermedades no trasmisibles (515.2 hombres, 373,2 mujeres)
(Oficina Panamericana de la Salud, 2016). Sin embargo, al igual que en otros ámbitos se observa
que estas transformaciones no afectan de igual manera a los distintos niveles socieconómicos,
en perjuicio de los más pobres y que en unos grupos los indicadores de salud son similares a los
de los países desarrollados, en otros aun persisten elevados niveles de mortalidad en población
joven, especialmente en el tramo de 16 a 59 años. Esto revela la necesidad de continuar avanzan-
do hacia cambio de las conductas de salud, mejorar el acceso, especialmente en los sectores más
desfavorecidos (Cotlear, 2011).
Esta amplia diversidad, impone un arduo desafío para comprender el tema de la vejez en
su complejidad y adecuar las respuestas desde los diversos actores sociales.
INSTITUCIONALIDAD Y VEJEZ
Entre las décadas del 60’ y 70’, los primeros países en desarrollar políticas de envejeci-
miento fueron Las Bahamas, Jamaica y Saint Kitts y Nevis. Con posterioridad a la Asamblea de
Madrid lo hicieron los demás países de centro y sud América a excepción de Argentina, Costa
Rica, Cuba y México, quienes lo hicieron más tempranamente (CEPAL, 2016).
Paulatinamente los países de América Latina han ido construyendo una institu-
cionalidad para abordar la temática de la vejez. En la mayoría de los casos las respuestas
son focalizadas en un ámbito específico, no articuladas con otros sectores y centradas en
la etapa de la vejez. Es el área de la salud en la mayoría de los casos la pionera en incor-
porar dentro de sus políticas la preocupación por los mayores.
200
Posteriormente la tendencia ha sido incluir la institucionalidad de la vejez en los
ministerios del área social, en la medida que se integran otras variables a la comprensión
del fenómeno, pero en general persiste la mirada desde la consideración de los mayores
como beneficiarios de políticas, desde la perspectiva de la carencia y con respuestas que
buscan compensar la vulnerabilidad. En general es una trayectoria similar a la que han
experimentado otras respuestas desde el Estado a poblaciones consideradas en condición
de desventaja como las políticas de infancia o hacia las mujeres.
Independiente de la diversidad entre los países, la perspectiva de los derechos humanos

ha ido impregnando la institucionalidad sobre el envejecimiento y en la actualidad se instala
como una realidad incuestionable y como la base desde donde se plantean las políticas públicas.
El Estado y los ciudadanos construyen un acuerdo común y es en esa relación donde se legitima
el discurso social que se problematiza, dando como resultado una respuesta institucional. En paí-
ses como los nuestros, donde se mantienen profundas desigualdades e inequidades estructurales,
la desigualdad y la debilidad institucional son fenómenos interdependientes y en la práctica no
favorecen el cambio, perpetuado la vulnerabilidad.
Los acontecimientos más relevantes que influyeron en la institucionalidad destinada a

las personas mayores y que permitieron derivar hacia un tratamiento más integral de la temá-
tica son: Primera Asamblea Mundial sobre Envejecimiento de Viena, realizada el año 1982; la
declaración del año 1999 por parte de las Naciones Unidas como el Año Internacional de las
Personas Mayores y Segunda Asamblea Mundial sobre Envejecimiento, realizada en Madrid el
2002. Ellos permitieron promover un cambio de perspectiva en relación a las personas mayores y
derivar hacia enfoques más integrales en el tratamiento gubernamental de los asuntos vinculados
a este grupo social (CEPAL, 2016).
Un hito ampliamente anhelado ha sido la reciente Convención Interamericana Sobre La

Protección De Los Derechos Humanos De Las Personas Mayores (OEA, 2017), como corolario
de los esfuerzos a nivel mundial y regional para concordar principios rectores que orienten las
políticas de envejecimiento de los países miembros. Este es sin duda un éxito ya que instala a los
mayores como sujetos de derecho y es un desafío para las naciones adecuarse progresivamente a
los principios de la convención plantea como objetivo:
promover, proteger y asegurar el reconocimiento y el pleno goce y ejercicio, en

condiciones de igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamen-
tales de la persona mayor, a fin de contribuir a su plena inclusión, integración y
participación en la sociedad. (OEA 2017, pp. 3)
Las políticas públicas han derivado paulatinamente desde una perspectiva vertical y heterónoma
201
hacia una construcción desde los derechos humanos, distando mucho aún de la instalación de
este paradigma en todos los ámbitos del quehacer social, pero es un primer paso hacia la consi-
deración de las personas como titulares de derechos por parte del Estado y con ello, el empode-
ramiento y una mayor equilibrio de poder entre los intervinientes (Abramovich, 2006).
La inclusión de los interesados es el primer paso para una construcción de política desde
la perspectiva de derechos. En una breve revisión de las políticas de envejecimiento de los países
de América del Sur como Argentina, Chile, Uruguay, Perú y Colombia, se puede constatar que
las personas mayores han tenido diversos niveles de participación y al menos a nivel declarativo
se incorporan los principios rectores concordados desde la Asamblea de Madrid y reafirmados en
las diversas instancia donde se ha abordado el tema del envejecimiento.
Pendiente está aún una mayor articulación y coordinación de las acciones, la incorpora-
ción de la perspectiva de género, no sólo en las políticas de envejecimiento, sino en los diversos
ámbitos atendiendo a los factores que derivan en trayectorias de vulnerabilidad para hombres y
mujeres. La amplia diversidad de experiencias de envejecimiento, unido a los pendientes respec-
to a desigualdad en nuestros países, conlleva un amplio desafío no sólo para los responsables de
generar respuestas institucionales, sino a toda la sociedad.
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203
204
BULLYING EN NIVEL MEDIO SUPERIOR:ROLES
DE PARTICIPANTES, RIESGO EN FUNCIÓN DE
GÉNERO Y GRADO ESCOLAR
Brenda Mendoza González, Javier M. Serrano García,
Tania Morales Reynoso
Universidad Autónoma del Estado de México. México
RESUMEN
El acoso escolar es un fenómeno recientemente estudiado en nuestro país, siendo escasos los
estudios que se han realizado en alumnado de bachillerato en la investigación nacional e inter-
nacional, por lo que el presente estudio tuvo por objetivo identificar los roles que los alumnos
desempeñan en episodios de violencia escolar y bullying, así como identificar los alumnos que
se encuentran en mayor riesgo de participar en función de género y semestre escolar. El presente
estudio se realizó a través de un enfoque social que permite recoger datos descriptivos del propio
alumnado a través de medidas indirectas, participaron 11 470 estudiantes de nivel bachillerato.
Para dar cumplimiento al primer objetivo se desarrolló un análisis de conglomerados permitien-
do identificar cinco tipo de roles que desempeñan los alumnos tanto en episodios de violencia
escolar como de bullying, para el segundo objetivo se desarrollaron estadísticas de diferencia de
grupos, identificando que los varones se encuentran en mayor riesgo de involucrarse en episo-
dios de violencia y acoso escolar, y que el alumnado de segundo semestres en menor riesgo de
participar en dichos episodios. Los resultados permiten determinar vías de detección temprana
y preventiva para problemas de ajuste social en los adolescentes.
PALABRAS CLAVE: Bulling, Convivencia escolar, bachillerato, acoso escolar, factores de ries-
go, roles de participantes.
205
ABSTRACT
Bullying is a phenomenon recently studied in our country, being few studies carried out on pu-
pils in secondary education in national and international research, so this study aims to identify
the roles that students play in episodes of school violence and bullying, as well as to identify
students who are at greater risk of participation according to gender and school semester. The
present study was conducted through a social approach that allows you to collect descriptive data
of the own students through indirect measures, attended by 11 470 level high school students.
To comply with the first goal developed a cluster analysis allowing to identify five types of roles
that students play both in episodes of school violence and bullying, for the second goal differen-
ce of groups statistics is developed, for the second objective difference of groups statistics were
developed, identifying the males are at greater risk of getting involved in episodes of violence and
bullying, and that students of second semesters at lower risk of participating in these episodes.
The results allow to determine ways of prevention and early detection for problems of social
adjustment in adolescents.
KEYWORDS: Classroom climate, high school, bullying at school, risk factors, roles of participants.
206
INTRODUCCIÓN
Desde un punto de vista ecológico la escuela es un microsistema de nuestra sociedad, que
supera los déficits educativos que la familia por su naturaleza no puede cubrir, cumpliendo así
mismo, con otra tarea fundamental: la socialización.
La escuela es el contexto idóneo para que se desarrollen y se mantengan conductas que
regulen la convivencia escolar, como el respeto, la conducta de ayuda, el trabajo en equipo, sin
embargo, en algunas ocasiones su ambiente facilita la aparición de conductas poco adaptativas.
Debido a que es un microsistema social, no es sorprendente que en ella se refleje la violencia
existente en la sociedad, reproduciéndose los tipos de agresión de nuestra sociedad (i.e. exclusión
social, sexismo, adicciones), identificándose en algunas ocasiones comportamientos corruptos,
uso de armas, abuso sexual, convirtiéndose así en el continuo de la violencia que existe en nuestra
sociedad (Mendoza, 2014).
Actualmente, en México se hace visible un comportamiento agresivo en el contexto es-
colar: bullying, que ha estado presente en escuelas tradicionales Mexicanas en tanto ha existido:
desequilibrio entre el estudiante acosador y la víctima (desequilibrio de: poder, fuerza, estatus
social, económico, etc.), persistencia de la conducta agresiva, es decir, no son agresiones aisladas,
son episodios repetidos que se dirigen hacia un compañero en particular, por lo que la agresión
se hace sistemática, y repetida, provocando daño a la víctima, características que lo distinguen
de la violencia escolar.
El acoso escolar (bullying) es un fenómeno social recientemente estudiado en México,
actualmente se hacen esfuerzos para que su estudio, forme parte de las agendas gubernamentales,
su investigación se dicta ya en el Plan de Desarrollo Nacional (2013) de nuestro País, como un
tema que debe ser estudiado a nivel nacional.
El estudio de este fenómeno social se hace necesario, ya que los tipos y niveles de violencia
en nuestra sociedad se reflejan en el contexto escolar, relacionándose con el riesgo de suicidio
en las víctimas, y el desarrollo de comportamiento delictivo a edades tempranas principalmente
en alumnado que desempeña el papel de acosadores (Azevedo et al. 2012; Romera, Del Rey,
& Ortega, 2011), así como su relación con suicidios (Brunstein, Kleinman, Altschuler, Marroco,
Amakawa & Gould, 2013) y depresión (Perren, Dooley, Shaw & Cross, 2010;) la inves-
tigación del fenómeno ha permitido identificar que su atención temprana permitirá proveer de
factores que protejan al alumnado del desarrollo de conducta agresiva desde el contexto escolar
(Mendoza, 2014) y familiar (Ok & Aslan, 2010; Mendoza, Pedroza & Martínez, 2014).
Tradicionalmente en las investigaciones de acoso escolar, los escolares se han clasifica-
do como agresores, víctimas y espectadores, esta clasificación fue una de las primeras que se
dio al inicio de su estudio (Olweus, 1993). El análisis de Salmivalli, Lagerspetz, Bjórkqvist,
Österman& Kaukiainen (1996), ofrece una muestra clara de esta tipología, identificando que
además de acosadores y víctimas participan otros compañeros, como secuaces, defensores de
las víctimas y testigos, por otra parte Eslea, et al. (2003), identifican a un estudiante más: el
alumno neutral, definido como un alumno que no se involucra en situaciones de acoso escolar
207
o bullying.
Olweus (2005) presentó en una Reunión Internacional los participantes en el ciclo del
bullying, expresando que existe ocho participantes: Bully o bullies; seguidor o secuaz; seguidor
(bully pasivo), seguidor pasivo (probable bully), testigo no implicado, posible defensor, víctima
y defensor de víctima, Mendoza (2014), agrega un participante en el ciclo de acoso escolar, el
profesorado quien puede involucrarse en episodios violentos con el alumnado lo que denomina
reciprocidad coercitiva, perjudicando la convivencia en el aula escolar.
Recientemente, Aguilera, Pedroza, & Cervantes (2013) realizaron un análisis de las in-
vestigaciones que se centran en el estudio de los roles o tipos de estudiantes que participan en
acoso escolar, concluyendo que son cuatros los alumnos que participan, y que a partir de ellos se
puede tener una combinación para dar lugar a más roles: Agresor o bully que se describe como el
alumno que dirige conductas de agresión hacia otros alumnos; Víctima (alumnado que es quien
recibe agresiones constantes, agresor/víctima (alumno que desempeña un doble rol, es decir es
agresor, ya que dirige comportamiento agresivo hacia algunos alumnos y de forma independien-
te es víctima de agresiones de otros y el cuarto rol es el de observador (persona que observa la
conducta, afectando a los participantes acuerdo a sus comportamiento).
En síntesis, aunque son escasos los estudios que en cualquier nivel educativo se centren
específicamente en el estudio de los roles que desempeñan los estudiantes al participar en epi-
sodios de violencia o acoso escolar (Aguilera, et al., 2013; Mendoza, 2011; Konstantina, et al,
2012; Yoneyama & Rigby, 2006) en la actualidad existe evidencia empírica que señala que los
tipos de estudiantes involucrados en la violencia escolar son: agresor puro, víctima pura, espec-
tador y otro tipo de estudiante que participa con un doble rol: víctima/bully (Aguilera, et al,
2013; De Moraes, & Simon, 2012; Mendoza, 2011; Konstantina, et al, 2012; Perren, Dooley,
Shaw & Cross, 2010), su identificación permite una descripción y explicación del fenómeno al
identificar los factores que los sitúan en mayor riesgo de participar en algún tipo de violencia
escolar, o bien los factores que lo protegen de ella.
Específicamente en el nivel educativo de bachillerato el estudio de bullying internacio-
nalmente se ha extendido, identificándose estudios descriptivos, correlacionales principalmente
se estudia su identificación con factores de riesgo y protección (Brunstein, Kleinman, Altschuler,
Marroco, Amakawa, Gould, 2013; Kumazaki, Suzuki, Katsura, Sakamoto & Kashibuchi, 2011;
Magklara, Skapinakis, Gkatsa, Bellos, Araya, Sylianidis & Mavreas, 2012; Uribe, Orcasita, &
Aguillón, 2012), y en México aún son escasos, y los pocos que se han realizado se centran
fundamentalmente en la descripción del tipo de agresión a través de datos de frecuencia de
ocurrencia (Miranda, Serrano, Morales, Montes de Oca & Reynoso, 2013; Prieto, Carrillo,
Jiménez, 2005), o en la validación de instrumentos para medir bullying (Ramos, Wall, Esparza,
Hernández, 2013) sin tener aún datos del mayor riesgo en función de género y semestre escolar,
información que si se ha desarrollado para el nivel de secundaria, que consistentemente han de-
mostrado que son los varones quienes se encuentran en mayor riesgo de participar en episodios
de violencia y acoso escolar, y son los alumnos de segundo y tercer grado de secundaria los que
se encuentran en mayor riesgo de participar, identificándose que en la medida que los cursos es-
208
colares avanzan existe menos episodios de Bullying, debido a lo anterior el objetivo del presente
estudio es conocer el rol del alumnado al participar en episodios de violencia escolar o Bullying
(incluyendo conductas como exclusión, agresiones de gravedad media y de gravedad extrema),
así como conocer el mayor riesgo a participar en función del género y semestre escolar.
MÉTODO
Participantes
La población participante fueron 11,470 alumnos que son el total de alumnos del Plan-
tel de la Escuela Preparatorias de la Universidad Autónoma del Estado de Méxioc. Del total de
alumnos son mujeres y hombres, estudiantes en segundo, cuarto y sexto semestre de bachille-
rato. No se desarrolló ningún tipo de muestreo debido a que participará el total de la población.
Contexto
En general todas las aplicaciones se realizaron en aulas de cada plantel escolar, con luz
y ventilación adecuada destinados para dicha investigación. Todas las sesiones se llevaron sin
variables extraña que afectara el proceso de aplicación.
Instrumento de medición
El instrumento que se utilizó es el Cuestionario de Medición de la Agresión Escolar e
Intimidación en Bachillerato (Miranda, 2012). El instrumento integra los diferentes factores
considerados en la literatura como variables que están presentes en el fenómeno de violencia
escolar y bullying, recoge información sobre tipos de agresión usados permitiendo conocer la fre-
cuencia de su ocurrencia. El instrumento está integrado por diez factores (actores, tipos de agre-
sión, respuestas de salida, factores ecológicos, factores contextuales, factores de riesgo, efectos en
la victima conducta pro social, conflictividad y personalidad de los actores) y sus diferentes sub
factores que considera una visión integral del fenómeno Bullying, tiene un índice de confiabili-
dad de .95 (Alpha de Cronbach).
Procedimiento
Se capacitó a profesorado de bachillerato para la aplicación del instrumento, en cada
plantel escolar se contó con una persona especializada en el uso de la Tecnologías de la Informa-
ción que fuera un administrador que conocía el sistema para la aplicación de los instrumentos.
Se planearon horarios y días de aplicación en coordinación con directivos escolares.
Durante la aplicación, se llevó al alumnado a las aulas de informática en el horario y día
establecidos. El instrumento se contestó en línea (página de la Universidad a la que están ads-
critas las preparatorias) por lo que su captura fue automática y se creó una base de datos en el
programa estadístico SPSS (Versión 16). Se analizó la información a través del mismo programa
estadístico.
RESULTADOS
Se realizó un análisis de conglomerados para identificar el rol del alumnado de bachille-
209
rato que participa en violencia y acoso escolar.
En la tabla 1, se muestran las medias de los conglomerados para cada una de las situacio-
nes en las que el alumnado participa en situación de violencia y acoso escolar, para obtener los
roles de participación del alumnado se realizó un análisis de cluster de K de medias., empleando
los factores de agresor y víctima del instrumento.
El análisis de conglomerados permitió identificar cinco roles en los que participan los
adolescentes en la interacción con su pares: No involucrado; Víctima/Agresor en episodios de
violencia escolar (dos veces al mes); Víctima/agresor en bullying (una vez a la semana); Víctima/
agresor en bullying (todos los días).
Insertar Tabla 1
Tabla 1. Medias de los conglomerados obtenidos en la situación de violencia y acoso
escolar.
Conglomerado
Reactivos del factor de agresor y víctima 1 2 3 4 5
del instrumento
Agresor Cyberbullying y Agresión Extrema: 9 25 16 40 10
Agresor Exclusión y gravedad medida 7 17 13 26 9
Víctima de Cyberbullying y gravedad media 6 17 10 28 7
Víctima agresión extrema 4 11 8 18 5
Víctima Exclusión 5.9 13.7 10.6 9.6
La solución adoptada con respecto a la tipología de situaciones en la que adolescentes participan

en situaciones de violencia escolar, bullying o cyberbullying, permite diferenciar, cinco grupos:
Grupo 1. No Involucrados
El grupo se conforma por 8627 estudiantes, representan el 75% del total de los alumnos,
por lo que es el grupo mayoritario de la tipología corresponde al tipo de adolescente que no
participa en situaciones de violencia escolar y tampoco de bullying, se definen como alumnos
que no reciben ningún tipo de violencia (exlcusión, verbal o física, cyberbullying) y tampoco la
ejercen hacia sus compañeros.
El cluster se conforma del 40% de hombres y 60% de mujeres.
Grupo 2. Víctima/Agresor Bullying (una vez por semana)
El grupos se conforma por 140 alumnos, que representan el 1.2% del total de los parti-
cipantes. Son alumnos que participan con un doble rol, ya que reciben agresión por un grupo
de terminado de alumnos, y la dirigen hacia otro grupo diferente de alumnos. Se involucran
en situaciones de bullying por lo menos una vez por semana, involucrándose en todo de tipo
de agresión, por ejemplo, hablan mal de otros, ignoran, rechazan, impiden participar a otros,
insultan, ponen apodos que ofenden o ridiculizan, avientan objetos, pegan, dicen groserías, es-
criben notas ofensivas, roban, rompen cosas de otros compañeros, pegan, amenazan, obligan a
hacer cosas que no quieren con amenazas, intimidan con frases o insultos de carácter sexual, por
internet o celular pasan fotos o videos vergonzosos de compañeros, mostrando estos comporta-
mientos un par de veces al mes.
210
El grupo está conformado en su mayoría por hombres, el 19% del alumnado son mujeres
y el 81% de los que participan con víctima/agresor en bullying son hombres.
Grupo 3. Víctima/Agresor Violencia Escolar
Se conforma por 426 alumnos que representan el 3.7% del total de los alumnos de ba-
chillerato participante. Este tipo de adolescente ejerce y recibe todo tipo de violencia. Son ado-
lescentes que excluyen y ejercen agresión de gravedad media y extrema hacia otros compañeros
. Son alumnos que hablan mal de otros, ignoran, rechazan, impiden participar a otros, insultan,
ponen apodos que ofenden o ridiculizan, avientan objetos, pegan, dicen groserías, escriben notas
ofensivas, roban, rompen cosas de otros compañeros, pegan, amenazan, obligan a hacer cosas
que no quieren con amenazas, intimidan con frases o insultos de carácter sexual, por internet o
celular pasan fotos o videos vergonzosos de compañeros, mostrando estos comportamientos un
par de veces al mes.
El grupo se conformado en su mayoría por hombres, 29% son alumnas y el 71% son
alumnos, es decir, son alumnos que participan ocasionalmente en episodios de violencia al re-
cibirla y ejercerla.
Grupo 4. Víctima/acosador Bullying (todos los días)
El grupo se conforma por 31 alumnos, que representa el 0.27% del total de la muestra.
Este tipo de alumno se caracteriza por recibir algún tipo de agresión de alumnos que constan-
temente lo molestan, al tiempo que ejerce agresión hacia alumnos que elige para ser lastimados.
Se conforma por un número similar de hombres y mujeres, de este grupo son 45% mu-
jeres y el 56% son hombres, es decir, que hombres y mujeres en este grupo ejercen agresiones
cotidianas hacia determinados compañeros, al tiempo que son victimizados por otros alumnos,
conviene destacar que en este grupos se encuentran alumnos que ejercen y reciben todo tipo de
violencia exclusión, agresión verbal, física, amenazas. Algunas de las conductas que muestran
son: hablan mal de otros, ignoran, rechazan, impiden participar a otros, insultan, ponen apodos
que ofenden o ridiculizan, avientan objetos, pegan, dicen groserías, escriben notas ofensivas, ro-
ban, rompen cosas de otros compañeros, pegan, amenazan, obligan a hacer cosas que no quieren
con amenazas, intimidan con frases o insultos de carácter sexual, por internet o celular pasan
fotos o videos vergonzosos de compañeros, mostrando estos comportamientos un par de veces
al mes.
Grupo 5. Víctimas Puras
Son 2246 alumnos que representan el 19.5% del total de los participantes. Son víctimas
de todo tipo de violencia. Este grupo se conforma de alumnos que son excluidos por otros
compañeros, reciben agresiones de gravedad media y extrema. Este tipo de adolescentes, han
vivido situaciones de rechazo verbal, exclusión, el maltrato verbal. Como por ejemplo, impiden
que otros compañeros se junten con él o ella, lo dejan fuera de equipos de trabajo. El grupo se
conformado por un número similar de hombres y mujeres, el 50% son mujeres y el otro 50%
son hombres.
Se utilizó el estadístico X ² para conocer la dependencia entre la variable género y los
211
roles de participación de los alumnos. Los resultados encontrados indican que las dos variables
son dependientes, es decir, el participar en situaciones de violencia escolar con el papel de agresor
o víctima se relaciona con ser hombre o mujer (X ² ( 4 g.l. )= 2.86ª p <.001).
El análisis de varianza puso de relieve que todas las situaciones de violencia escolar en-
tre iguales (víctima, agresor y no involucrado), contribuyen significativamente a la tipología
(p<.001).
Gráfica 1. Medias de los cinco conglomerados en episodios de violencia escolar y Bullying.
En la figura 1 se observan gráficamente los cinco grupos identificados en la tipología de

adolescentes que participan en situaciones de violencia escolar y bullying.
A continuación en la tabla 2, se presentan los residuos tipificados que fueron calculados
para identificar que grupo de adolescentes se encuentran en mayor riesgo de participar como
víctima, víctima/agresor o no involucrado, en función del género.
Tabla 2. Residuo tipificado para cada una de los roles
de participación en función del género.
Conglomerado
1 2 3 4 5
Género
Hombre Residuo corregido -13.5 8.9 -11.5 -1.3 -6.6
Mujer Residuo corregido 13.5 -8.9 -11.5 1.3 6.6
En la tabla 2, se observa que el análisis de los residuos permite identificar que hay diferencias de
género en función del rol en el que participan los estudiantes, específicamente, los hombres se
encuentran en mayor riesgo de participar con el rol de víctima/agresor de Bullying participando
una vez por semana o cotidianamente, y son las mujeres las que se encuentran en menor riesgo
de participar en situaciones de acoso escolar, violencia escolar o cyberbullying.
Por lo que se puede considerar que existe mayor probabilidad de la esperada al azar que
los chicos participen en situaciones de Bullying desempeñando el doble rol víctima/agresor.
El análisis anterior permite conocer el riesgo que tiene hombres o mujeres, en función
212
del rol al que pertenecen, ahora se mostrará el riesgo que existe en función del semestre escolar y
género, pero sin el rol de participación, es decir, se considera toda la muestra con los tres factores
que mide el instrumento víctima, acosador u observador, lo que permite tener una descripción
ecológica del acoso escolar.
El análisis comparativo de los resultados con respecto a la exhibición de agresión mostró
que los hombres M= 10.33 SD=3.63 participan más como agresores que las mujeres (M=9.47
SD=2.15), exhibiendo significativamente más agresión extrema y cyberbullying t ( 7.65gl) =
574.617 es la f o la t es -14.700 )= p<.001, así como los chicos exhiben más agresión grave y
exclusión (M= 7.92; SD=2.94) que las mujeres (M= 7.02; SD=2.04), t (8.52gl)=502.504 ó
-18.453, p<.001
El análisis de la prueba t también indica que los hombres son más victimizados que las
mujeres ya que reportan recibir significativamente más agresión extrema (hombres M= 4.83;
SD=1.86; mujeres M= 4.47, SD= 1.31 ), t( 8.62gl) = -11.74, p<.001; son más victimizados
en nivel grave y cyberbullying (hombres M=7.00 ; SD= 2.63; Mujeres M=6.56, SD=1.80 ), t(
8.42gl) = -10.06, p<.001 , así como son más excluidos que las mujeres (hombres M= 7.15,
SD=2.65; Mujeres M= 6.81, SD=2.29), que las mujeres t( 9.89gl) = -7.38, p<.001.
Con respecto a la participación como observadores, son los chicos quienes reportan ob-
servar significativamente más agresión que las mujeres de gravedad y exclusión (hombres M=
12.54, SD=5.35; Mujeres M= 12.04, SD=4.61), que las mujeres t( 9.87gl) = -5.26, p<.001.,
así como reportan observar más agresión extrema y cyberbullying que las mujeres (Hombres
M=8.73 , SD=3.24; Mujeres M= 8.10, SD=2.46), t( 9.08gl) = -11.303, p<.001.
Diferencias Significativas por semestre
Rol de Acosador
La prueba ANOVA demuestra que los alumnos de sexto semestre exhiben más agresión
extrema y cyberbullying (M=9.97, SD=3.13) más que los alumnos de segundo semestre (M=
9.74, SD=2.70) F ( 2 y 11467 gl)= 6.063 p<.005; con respeto a la agresión grave y exclusión son
los alumnos de cuarto semestre (M= 7.51, SD=2.61) quienes la exhiben hacia sus compañeros,
más que el alumnado de segundo semestre (M= 7.35, SD=2.38) , F (2 y 11467 )= 4.043 , p <
.05
Rol de Víctima
El análisis de ANOVA demostró que el alumnado de cuarto semestre reporta ser más
victimizado recibiendo agresiones extremas (M= 4.70, SD=1.69) más que el alumnado de
segundo semestre (M= 4.58, SD=1.49), F (2 y 11467 )= 6.408 , p < . 005.
El alumnado de cuarto semestre reporta ser más excluido (M= 7.08, SD= 2.48) que el
alumnado de segundo semestre (M= 6.92, SD=2.41) y que el alumnado de sexto semestre (M=
6.88, SD= 2.50), F ( 2 y 11467 )= 6.428 , p < . 005
Rol de Espectador
El alumnado de cuarto semestre reporta observar más episodios de exclusión y gravedad
media (M= 12.63, SD=5.20) que los estudiantes de segundo (M=12.16, SD=4.79) y sexto se-
213
mestre (M=11.99, SD=4.89 ), F ( 2 y 11467 )= 15.497 , p < . 001
Y el alumnado de cuarto y sexto semestre, refieren observar más episodios de agresión
extrema y cyberbullying (Cuarto M=8.45 , SD=2.95; Sexto M=8.47 SD=2.99), que los estu-
diantes de segundo semestre (M=8.25, SD= 2.65), F ( 2 y 11467 )= 7. 400, p < .001
Discusión
La presente investigación es pionera en el estudio del rol que el alumnado de nivel me-
dio superior desempeña en episodios de violencia y acoso en el contexto escolar.
El objetivo del estudio fue identificar los roles que desempeñan los alumnos de bachil-
lerato, identificando el mayor riesgo en función del género y del curso escolar, estos últimos se
realizaron ya que a través de los estudios de violencia escolar y bullying, se ha identificado que
la violencia entre iguales cambia en función del curso y el género, por lo que a continuación se
muestran las conclusiones que se desprenden de los análisis para conocer la tendencia de la vio-
lencia en función del género y del curso escolar.
Los resultados del estudio apoyan la evidencia empírica de otras investigaciones inter-
nacionales (De Moraes, C. & Simon, C. 2012; Jansen, Veenstra, Ormeil, Verhulst, Rijneveld,
2011;Méndez & Cerezo, 2010; Konstantina, et al.2012) y nacionales (Miranda, et al., 2013)
en las que consistentemente se ha detectado que los chicos se encuentran en mayor riesgo de
participar en situaciones de violencia escolar, bullying, y cyberbullying participando con el rol
de acosador ó agresor, empleando estrategias como: 1) exclusión y agresión de gravedad media
(rechazan, hablan mal del compañero, insultan, poner apodos que ofenden o ridiculizan, igno-
ran, impiden participar a otros, esconden cosas), 2) agresión de gravedad extrema (amenazan
para obligar a sus compañeros a hacer cosas que no quieren, obligan con amenazas a realizar
conductas de carácter sexual, roban cosas, rompen cosas, intimidan con insultos de carácter
sexual, pegan y amenazan para meter miedo) y 3) cyberbullying (por internete o celular pasan
fotos o videos vergonzosos de compañeros) , que las chicas.
Los resultados sugieren que también son los alumnos los que se encuentran en mayor
riesgo de ser víctimas en situaciones de violencia extrema y observadores de ella, en episodios
de violencia escolar, bullying y cyberbullying. Estos resultados se pueden explicar con base en
las investigaciones en la que se ha vinculado al Bullying con estereotipos tradicionales, a través
del cual se ha identificado que demostrar ser fuerte y poderoso haciendo uso de la violencia, se
relaciona más con varones ya que se asocia a conductas “machistas” (estereotipo tradicional
masculino) al hacer uso de la fuera para lograr sus objetivos (Mendoza, 2014; Rigby, 1997; You-
ng & Sweeting, 2004).
Con respecto al riesgo que tienen los adolescentes de participar en situaciones de violen-
cia y acoso escolar, se identificó que el alumnado que se encuentra en menor riesgo de participar
como agresor, testigo o ser víctima de violencia escolar y bullying, es el alumnado de segundo
semestre, y el alumnado que se encuentra en mayor riesgo de participar ejerciendo, recibiendo u
observando agresión es el alumnado de cuarto semestre, estos resultados no son consistentes con
lo que otros investigadores indican que el riesgo de presentar bullying disminuye con el avance
214
de la edad del alumnado (Díaz-Aguado, Martínez & Martín, 2004), estos resultados puede
deberse a la violencia cotidiana a la que se encuentran los jóvenes en México.
En el caso a los roles que desempeña el alumnado en episodios de bullying, tradicional-
mente se habían clasificado únicamente tres roles de alumnos: agresores, víctimas y espectadores,
en la actualidad se ha ofrecido evidencia de que la mayoría de los escolares asumen diferentes
papeles, algunos se unen a los agresores, convirtiéndose en sus secuaces, otros se alinean con
las víctimas por último los testigos que pueden participar activa o pasivamente, los resultados
de esta investigación son congruentes con algunas investigaciones reportadas con alumnado de
secundaria, en las cuales se identifica al alumnado que se desempeña con el doble rol víctima/
acosador Jansen, D., Veenstra, R., Ormeil, J., Verhulst, F., & Rijneveld, S. (2011), sin embargo,
en este estudio se puede identificar con mayor precisión la frecuencia con la que participan en
episodios de bullyin debido a que participó el total de la población de alumnos de bachillerato
adscritos a una Universidad Pública de un Estado de la República Mexicana.
El análisis de cluster sobre el bullying entre iguales llevado a cabo en este estudio ha
permitido detectar, en la dirección de lo obtenido en investigaciones anteriores, cinco roles en
los que participa el alumnado de nivel medio superior: “No Involucrado”, representando a la
gran mayoría de los estudiantes 75%, son alumnos que no participan en episodios de violencia
y tampoco de acoso escolar; le sigue el grupo de alumnos “Víctimas Puras” de Violencia escolar,
que representa el 19.5% del alumnado, y que reciben agresión de sus compañeros, específica-
mente de exclusión, otro tipo de alumnos identificado fue el “Víctima/Agresor”, representa el
3.7% de los alumnos, y participan en episodios de violencia escolar de todo tipo de agresión dos
o tres veces por mes; otro tipo de alumno es el que participa también con doble rol “Víctima/
Agresor”, que representa el 1.2% del alumnado y participa en episodios de bullying una vez a la
semana, el quinto grupo se denomina Víctima/Agresor de bullying, representados por el 0.27%
de los alumnos, que describen participar lastimando y recibiendo todo tipo de agresión; agresión
extrema, cyberbullying, agresión grave, exclusión todos los días.
Los resultados aportan más perfiles dado que permiten hacer una diferencia clara entre
episodios de violencia escolar y Bullying, por lo que el perfil del alumnado víctima/acosador,
quien desempeña un doble rol, se identifica su participación en violencia escolar (alguna vez
al mes), Bullying una vez a la semana, o bullyng participando cotidianamente, estos resultados
llaman la atenció toca vez que el perfil de victima/acosador es el alumno que se encuentra en
mayor riesgo de desarrollar comportamiento antisocial o de asociarse con alguna enfermedad
psiquiátrica (Mendez &Cerezo, 2010; Romero,Del Rey & Ortega, 2011) sin embargo, los re-
sultados son acordes a lo previsto en otros estudios identificando a los principales roles víctima,
no involucrado (Eslea, et al 2003), fortaleciendo aún más los a otros estudios, en los que se ha
identificado al tipo de estudiante con doble rol Víctima/acosador, considerándoles como pieza
claves en las situaciones de violencia escolar escolar (Jansen, Veenstra, Ormeil, Verhulst, &
Rijneveld, (2011); Olweus, 2005; Mendoza, 2011; Perren, Dooley, Shaw & Cross, 2010; Salmi-
valli, Lappalainen & Lagerspetz, 1998; Yoneyama, & Rigby, 2006).).
La investigación sobre el bullying realizada en la última década ha contribuido a superar
215
el tabú que impedía reconocerlo y tratar de erradicarlo, por lo que los resultados obtenidos en
esta investigación reflejan la posibilidad y conveniencia de extender su estudio a niveles de edu-
cación como medio superior y superior, reconociéndose que el bullying es un comportamiento
que puede generar, recibir o cualquier estudiante en los diferentes niveles de educación, y su des-
cripción permitirá guiar el programas de prevención e intervención, así como políticas públicas
que permitan informar a la sociedad sobre cómo actuar ante el fenómeno.
Los resultados de este estudio permiten ofrecer una clara diferenciación entre los episo-
dios de violencia escolar y de bullying, así como, identificar los roles de los participantes en cada
uno de ellas, de esta manera, se identificar que existen alumnos que participan en violencia esco-
lar alguna vez al mes, dirigiendo o recibiendo algún tipo de agresión de sus compañeros, mien-
tras que se identifica claramente al rol de víctima/acosador más extremo que cotidianamente se
involucra en situaciones de bullying, exhibiendo topo tipo de agresión como: exclusión, burlas,
insultos, apodos, romper objetos de otros, pegar, amenazar, obligar a otros a realizar cosas que no
quiere, entre muchas otras, es por ello que se hace necesario que el profesorado de nivel medio
superior reciba capacitaciones que le permitan identificar los episodios de bullying, los roles de
los alumnos, para que su intervención sea diferenciada y en función de las especificidades de los
episodios de violencia.
Los resultados aquí descritos, señalan la necesidad de vincular los servicios de salud men-
tal con el contexto escolar, programas que ya han sido propuestos, partiendo de las necesidades
de reducir tasas de violencia escolar, con el objetivo de elevar los factores de protección y dismi-
nuir los factores de riesgo identificados en el desarrollo de comportamiento agresivo.
Se hace necesario, que en futuros trabajos de investigación se recoja también la per-
cepción del profesorado con la finalidad de tener una visión integral que permite conocer la
incidencia del bullying desde la opinión de uno de los agentes de cambio más importantes en la
comunidad educativa: el profesorado.

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219
220
CALIDAD DE VIDA Y RESILIENCIA EN
ADULTOS MAYORES: LA IMPORTANCIA DE
TENER REDES.
Dr. Eugenio Saavedra G. esaavedr@ucm.cl

Dra. Ana Castro R. acastro@ucm.cl
Mg. Cristián Varas A. cvaras@ucm.cl
Universidad Católica del Maule
RESUMEN:
En la ciudad de Curicó, Séptima Región de Chile, se trabajó con un grupo de 82 adultos mayo-
res, con la finalidad de describir sus niveles de calidad de vida auto percibidos y desarrollar un
perfil de resiliencia. Los sujetos encuestados pertenecían al nivel socioeconómico bajo, de ambos
sexos, con un promedio de edad cercano a los 71 años. Se administraron dos pruebas para ob-
tener la información, a saber, la Escala de Resiliencia para Adultos SV-RES (Saavedra y Villalta,
2008) compuesta por 60 ítems divididos en 12 dimensiones y la Escala de Calidad de Vida
(Varas, 2010) con 30 ítems.
El análisis de los resultados arroja un nivel de resiliencia cercano al promedio de la población, en

tanto al comparar aquellos que asisten a talleres o grupos y aquellos que no asisten, se presentan
fuertes diferencias tanto en la resiliencia, como también en la calidad de vida. Existe una cor-
relación positiva entre la resiliencia y la calidad de vida, demostrando la asociación entre ambos
aspectos. Se construye un perfil general de resiliencia y se comparan los resultados por sexo.
Se llevó a cabo un análisis en torno a la relevancia en pertenecer a grupos o tener una red en esta
etapa de la vida y cómo aquello tiene un impacto positivo en la vida de estos adultos mayores.
Lo antes expuesto, resultará de gran importancia al momento de diseñar programas de sociales e
intervención y establecer fundamentos para la elaboración de políticas en torno a esta realidad.
PALABRAS CLAVES: Adultos Mayores, Calidad de Vida, Redes, Resiliencia.
221
INTRODUCCIÓN
La prolongación de la vida, siempre ha sido unos de los grandes desafíos para la humani-
dad. En la mayoría de los países del mundo, las expectativas de vida han aumentado considera-
blemente. Como consecuencia ha llevado a incrementar la población de adultos mayores en todo
el mundo y en especial en los países desarrollados. Este fenómeno ha provocado un importante
cambio social, ahora el gran desafío, ya no es sólo seguir aumentando las expectativas de vida,
sino que también mejorar la calidad de vida de los adultos mayores.
Envejecer es un proceso natural y normal. Se inicia desde que somos fecundados hasta la
muerte. Este proceso difiere entre las personas e incluso varía entre los diferentes órganos bioló-
gicos de un sujeto.
El envejecimiento se enmarca dentro del proceso de la vida humana, un estadio vital más
del ciclo de vida, que se expresa a través de la disminución de las capacidades. Moragas (1998),
nos propone tres tipos de vejez:
• Vejez cronológica. Relativa al cumplimiento de una edad determinada, a partir de los 60

para las mujeres y 65 para los hombres. Esta edad coincide con el retiro de las actividades
laborales formales.
• Vejez funcional. Equivalente al vocablo “viejo”, es decir, incapaz o limitado que conlleva
al cese de las funciones que anteriormente se realizaban. No obstante, éstas corresponden
a limitantes culturales más que a una real deficiencia en los adultos mayores.
• Vejez como etapa vital. Propone el rescate de esta etapa como positiva, distinta y única,
donde el sujeto si bien presenta limitaciones, también posee características y potenciali-
dades distintivas que contrarrestarían las desventajas.
El progreso de la calidad de vida de un país, determina el aumento de la edad promedio

de su población. Chile no ha sido la excepción frente a esta situación. Durante las últimas déca-
das, el porcentaje de adultos mayores ha crecido significativamente en nuestra población. Este
fenómeno, va acompañado de una disminución en la natalidad y mortalidad infantil. A su vez,
la evolución positiva de estos indicadores, refleja la confluencia de una serie de factores de tipo
económicos, sociales y culturales; entre los que destacan un mayor poder adquisitivo, mayor
movilidad social y geográfica, y un incremento de los índices educacionales de la población en
general.
Chile, al igual que los países desarrollados, está viviendo una etapa de transición al envejeci-
miento demográfico de su población. En la década de los 60, se produce una modificación en
la estructura de la población, disminuyendo el aporte porcentual de los menores de 15 años y
aumentando el de los adultos mayores (INE, 1999). Este fenómeno también se observa en los
resultados del Censo 2012, en donde la tasa de natalidad es de 1,45 en promedio por mujer y el
222
crecimiento de la población de adultos mayores, sigue en un sostenido incremento.
En relación a los adultos mayores, esta etapa corresponde a aquellas personas que poseen
de 60 años de vida en delante, sin distinción de sexo. La población de adultos mayores representa
el 13 % según datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica 2006. De ese porcen-
taje, el 56 % de los adultos mayores corresponde a la población de mujeres y el 44 % restante
corresponde a la población de hombres.
La calidad de vida en los adultos mayores, ha sido estudiada desde diferentes ángulos
y desde diferentes disciplinas de estudio. Para el común de las personas, calidad de vida se ha
comprendido como una capacidad adquisitiva, que permita satisfacer las necesidades básicas,
disfrutar de una buena salud física y mental, y poseer relaciones sociales satisfactorias.
Entre los investigadores no hay un consenso acabado entorno al concepto de calidad de
vida. El concepto involucra muchas variables subjetivas de satisfacción, percepción, felicidad,
autoestima, entre otras.
CALIDAD DE VIDA
Según Gatica (2000), la calidad de vida se entiende como un estado de bienestar, felici-
dad y satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad de actuación, funciona-
miento o sensación positiva de su vida.
Su realización es muy subjetiva, ya que se ve directamente influida por la personalidad

y el entorno en el que vive y se desarrolla el individuo. Según la Organización Mundial de la
Salud, la calidad de vida es “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia,
en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus expec-
tativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de
modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia,
sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”.
En Chile, la comisión de actividad física del consejo “Vida Chile”, ha propuesto varias
acepciones para comprender el concepto de calidad de vida.
• Capacidad de satisfacer las necesidades que permiten el bienestar integral tanto de la

persona como del colectivo.
• Estado se satisfacción de una comunidad o grupo, en las dimensiones física, mental,

emocional, social y espiritual, de su modelo de desarrollo.
• Concepto particularmente referido al individuo, grupo o comunidad, en los cuales existe

un óptimo bienestar de las dimensiones física, mental, emocional, social y espiritual.
223
Incluye integración familiar, participación comunitaria, apreciación estética y adopción
de estilos de vida adecuados (alimentación sana, actividad física y calidad ambiental).
RESILIENCIA
El término Resiliencia tiene su origen en el latín, básicamente en el término Resilio, que

significa volver atrás, volver en un salto, resaltar, rebotar. La acepción proviene directamente
inspirada en el concepto de la física en donde los cuerpos tendían a volver a su estado original
luego de haber sufrido deformaciones producto de la fuerza.
El concepto fue introducido en el campo de la psicología en la década de los 70, por el
psiquiatra Michael Rutter, en donde la resiliencia se reducía a una suerte de flexibilidad social
adaptativa.
Las ciencias sociales y especialmente la psicología han adaptado el vocablo para describir
y caracterizar a aquellos sujetos que a pesar de haber nacido o vivir en situaciones de adversidad,
se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos.
Los seres humanos reaccionan de manera diferente frente a estímulos similares. Lo pro-
pio ocurre frente a estímulos negativos o acontecimientos de adversidad o estrés, en donde las
reacciones de las personas serán variadas e incluso opuestas (Saavedra, 2008).
De acuerdo a lo expuesto se describen tres tipos de reacciones frente a estímulos doloro-
sos o adversos:
• Personas que frente al dolor o la adversidad reaccionan con conductas de vulnerabilidad

frente al estímulo.
• Personas que permanecen indiferentes o existe una ausencia de reacción frente a la situa-
ción.
• Personas resilientes, resistentes al estímulo adverso y que logran alcanzar una adecuada
calidad de vida a pesar de las condiciones negativas para su desarrollo.
Aquellas personas que son descritas en el último punto, poseen la capacidad de construir
positivamente frente a la adversidad y su comportamiento se caracteriza por ser socialmente
aceptable (Kotliarenco, 1997 en Saavedra, 2008).
Kotliarenco, (1997) hace un interesante compendio de definiciones acerca de la resi-

liencia:
• Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida
224
significativa y productiva.
• Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores

biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además implica la expectativa de con-
tinuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores.
• La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es,

la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la
resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstan-
cia difíciles. El concepto incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de
enfrentar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.
• La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíqui-

cos que posibilitan tener una vida sana viviendo en un ambiente insano. Estos procesos
tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del
niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo la resiliencia no puede ser
pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante
su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio.
• Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados
de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales,
el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy
pequeños.
En relación a la resiliencia de los adultos mayores, existe poca evidencia científica que
entregue información rigurosa y fidedigna. No obstante, según Varas (2009), en un estudio reali-
zado con adultos mayores, nos señala que este grupo etareo, posee más altos niveles de resiliencia
que la población en general.
El aporte que genera la resiliencia, es una mayor comprensión y conocimiento práctico
de los factores que protegen al sujeto de los efectos nefastos de las malas condiciones del ambien-
te humano y social que lo rodean. Es aquí la importancia de las redes de apoyo, que deben tener
las personas para hacer frente a las adversidades que les depara la vida.
Según Chadi (2000), las personas constantemente se insertan en diferentes contextos
sociales. A la vez se insertan e interactúan en variados niveles de organización. Cada uno de estos
niveles se conecta entre si, a través de personas, grupos e instituciones, que como consecuencia
genera vínculos significativos y redes de apoyo, para desarrollar la vida en sociedad.
La suma de todas las relaciones que generan las personas y que se consideran como im-
portantes, y a la vez que contribuyen a su propio conocimiento como persona, en relación a su
entorno, constituyen la red social de apoyo. (Fernández, 1998).
225
García (1998), en relación al trabajo en red, plantea que la perspectiva de red faculta a
mirar cualquier fenómeno de la realidad, poder articular, generar intervenciones superpuestas
desde lo micro a lo macro y viceversa, superando las carencias individuales mediante la articula-
ción de recursos, en especial, lo que posee cada actor social.
En esta dirección la articulación entre distintos enfoques actuales de la resiliencia puede
generar un camino de respuesta, que considere diferentes dimensiones internas de la persona,
como lo hace el modelo de Grotberg (1996) y el modelo expresado por Saavedra (2004) que
recoge el sentido histórico de la respuesta ante el obstáculo.
Como una manera de dar respuesta a este dinamismo, la escala SV-RES (Saavedra y
Villalta, 2008) considera modalidades de interacción del sujeto: a) consigo mismo, b) con los
otros y c) con sus posibilidades, en relación con distintos actos de conciencia para aprender y
transformar proactivamente sus juicios sobre 1) la capacidad de generar metas orientadoras de la
acción, 2) la capacidad para resolver situación problemática, 3) la definición de sí mismo, y 4) la
definición de la historia que la constituye como tal.
METODOLOGÍA
Objetivo del estudio:
Describir y comparar los niveles de Calidad de Vida y Resiliencia, en una muestra de

Adultos Mayores pertenecientes a la Fundación de la Familia, de la ciudad de Curicó, Chile,
durante el primer semestre de 2012
Tipo de estudio:
Estudio de carácter cuantitativo, descriptivo correlacional, con una muestra intencional

y una medición de tipo transeccional.
Muestra:
La muestra estuvo compuesta por 82 adultos mayores, hombres y mujeres, pertenecien-

tes a la Fundación de la Familia, sede Curicó, Séptima región, Chile.
Instrumentos:
Escala de Calidad de vida (Varas, 2010).

Escala de Resiliencia SV-RES, (Saavedra y Villalta, 2008).
Recolección de la información:
226
La recolección de la información estuvo a cargo de cuatro ayudantes de la Fundación de
la Familia, entrenadas por los investigadores. Se realizó a través de entrevistas individuales en los
talleres organizados por la Fundación o en los domicilios de los adultos mayores.
Análisis:
Para la descripción de los resultados se utilizó, estadística descriptiva, medidas de tenden-

cia central, comparación de grupos, correlación.
Se comparó un grupo de Adultos Mayores que asistían a grupos o talleres en la Fun-
dación (“con red”), con Adultos Mayores que permanecían en sus domicilios o sólo asistían al
comedor comunitario (“sin red”).
RESULTADOS.
La muestra total de adultos Mayores encuestados para el presente estudio llegó a los 82
sujetos, 60 de ellos mujeres y 22 hombres. Lo anterior refuerza los resultados de estudios ante-
riores en que señalan la mayor sobrevivencia de las mujeres, por sobre los hombres.
Tabla 1. Distribución de la muestra.
Con Red Sin Red Total
Mujeres 46 14 60
Hombres 4 18 22
Total 50 32 82
Podemos observar que los hombres que asisten a talleres, son el grupo menos numeroso.
Del total de adultos mayores encuestados, 50 pertenecen a talleres y 32 no cuentan con
esa red y permanecen preferentemente en su domicilio.
Las mujeres presentan un nivel de resiliencia de 254 puntos, en tanto los hombres alcan-
zan un puntaje de 230. Al comparar los grupos se constata que existe diferencia estadísticamente
significativa.
El promedio de resiliencia del grupo total alcanza a los 248 puntos, en tanto el grupo
con red llega a 259 y el grupo sin red a 231 puntos. Al comparar a estos dos grupos, se constata
que existe diferencia estadísticamente significativa en sus niveles de resiliencia, a favor del grupo
con red.
Las dimensiones “satisfacción”, “aprendizaje” y “pragmatismo” son las áreas más desar-
227
rolladas en el grupo total, en tanto las menos desarrolladas son “metas”, “afectividad” y “Gene-
ratividad”.
Se pudo observar que las áreas más desarrolladas en el grupo con red son “satisfacción”,
“aprendizaje” e “identidad”, en tanto las más bajas son “afectividad”, “metas” y “modelos”.
Observamos como las áreas más desarrolladas en el grupo sin red son, “autoeficacia”,
“aprendizaje” y “satisfacción”, sin embargo todos los puntajes son claramente más bajos que en
el caso del grupo con red. Por su parte las dimensiones más bajas son, “metas”, “Generatividad”
y “pragmatismo”.
Podemos observar que las mujeres reportan un mayor nivel de calidad de vida (127 pun-
tos) que los hombres (117 puntos). Esta diferencia es estadísticamente significativa.
Los adultos mayores que asisten a talleres reportan un mayor nivel de calidad de vida
(131 puntos), que aquellos que permanecen preferentemente en sus domicilios sin pertenecer a
un grupo (114 puntos). Esta diferencia es estadísticamente significativa.
Al correlacionar la variable resiliencia con la calidad de vida, encontramos una correlaci-

ón positiva alta, en torno a 0,65 (Pearson). Vale decir que existiría una fuerte relación entre estas
dos variable.
REFLEXIÓN FINAL:
 Las mujeres del grupo de adultos mayores encuestados, presentan niveles de Resiliencia
y Calidad de Vida, significativamente mayores que los hombres. Ellas también partici-
pan más activamente en talleres educativos y recreativos, que los hombres. Lo anterior
nos hace pensar que la mujer está más conectada con el mundo social y ello hace que se
integre más al mundo externo generándose mayores contactos y eventualmente redes de
ayuda.
 Los Adultos Mayores que asisten a grupos o talleres, presentan un nivel de Resiliencia y
Calidad de Vida, significativamente mayor que aquellos que no están integrados a una
red. Se ve una mejor autopercepción y valoración de sus vidas, a la vez de sentirse más
apoyados por sus pares y por las instituciones y servicios sociales.
 Existe una relación positiva alta entre la Resiliencia y la Calidad de vida de los Adultos
Mayores. Esto significa que hay una buena autopercepción de enfrentamiento a las difi-
cultades, a la vez de percibir mejores condiciones de calidad de vida. Si potenciamos una
de estas variables, es probable que la otra aumente.
 Las dimensiones de la Resiliencia mejor desarrolladas por los Adultos Mayores son: “sa-
tisfacción”, “auto eficacia” y “aprendizaje”. Lo anterior concuerda con su autopercepción
de calidad de vida.
228
 Las dimensiones de la Resiliencia más bajas son: “metas”, “afectividad” y “generatividad”.
En el caso de las “metas” y la “generatividad” puede influir la percepción acotada de fu-
turo, condicionada por la edad de estas personas.
 Los ítems de Calidad de Vida más altos, tienen en común el interés de “conocer a más
personas del mismo grupo etario”, “ayudar a otros” y “mantenerse activos mentalmente”.
Esto concuerda con una visión positiva de participación en actividades dirigidas hacia
ellos, como también de ayuda social hacia otros.
 Los ítems de Calidad de Vida más bajos, tienen en común poseer una bajo interés “por
tener proyectos personales a futuro”, “se sienten solos” y “además sienten desconfianza
en los demás”. Lo anterior se explica directamente por el momento vital por el que atra-
viesan, con una percepción finita del tiempo y los temores propios de enfrentar una vida
en que sus familias se han alejado de sus hogares.
 Hoy en día, la esperanza de vida en los hombres chilenos alcanza a los 85 años, en tanto
en las mujeres llega a los 89 años. Esto debe hacer repensar la situación de los adul-
tos mayores, ya que sus capacidades mentales y físicas se han extendido por más años,
poniendo en cuestión el tiempo de jubilación, la productividad de ellos, su capacidad
de auto valencia y su integración real a la sociedad. Los programas de atención que
inicialmente se pensaban con una proyección de diez años, hoy deben duplicarse en el
tiempo y aprovechar los potenciales activos de esos adultos, que mantienen vigentes sus
capacidades y competencias. La imagen de ese adulto mayor dependiente y significando
una carga para los otros o para el sistema social, cada vez se aleja en el tiempo, mostrán-
donos a personas plenamente capaces y con motivación por integrarse completamente
al mundo social.
 Concluimos que “no da lo mismo” pertenecer o no a un grupo o una red, en esta etapa
de vida. Claramente genera oportunidades de aprendizaje, convivencia con otros, ayuda
mutua, desarrollo afectivos y una autopercepción positiva de sí mismo, que proporciona
herramientas para enfrentar las dificultades en este tramo de la vida.
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232
CALIDAD METODOLÓGICA Y
CARACTERÍSTICAS DE LAS TESIS DE
PSICOLOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
DEL PERÚ
Oscar Javier Mamani-Benito1

Universidad Peruana Unión
Lima, Perú.
RESUMEN
El objetivo fue determinar la calidad metodológica y características de las tesis de psicología
del periodo 2014 – 2017 de una universidad privada del Perú. La metodología implica un
estudio descriptivo-bibliométrico, la población fueron 161 tesis analizadas con un formato de
calificación de trabajos de grado. Los resultados indican que 72.5% fueron realizadas por dos
autores, 81.2% son de tipo correlacional, 66.4% evidencian una orientación a psicologia clínica
y de la salud, 47% involucró población escolar - adolescente (69.1%) y 6% fueron publicados.
Respecto a la calidad metodológica una mayoría (83) mantiene calidad buena, respecto a sus
componentes se hallaron puntuaciones bajas en antecedentes (.57), tamaño muestral (.58), aná-
lisis estadístico (.43), diseño de contrastación (.49) y discusión (.53). Se concluye que las tesis se
caracterizan por ser de diseño no experimental, involucrando población escolar en edad adoles-
cente, manteniendo una calidad de regular a buena, evidenciando deficiencias metodológicas en
el manejo estadístico.
PALABRAS CLAVE: Calidad metodológica; Tesis; Producción científica; Psicología
1 Email: oscar.mb@upeu.edu.pe Psicólogo, Magister en Educación, docente en la Escuela Profesional de Psico-

logía de la Universidad Peruana Unión.
233
RESUMO
O objetivo foi determinar a qualidade metodológica e as características das teses de psicologia
do período 2014 - 2017 de uma universidade privada no Peru. A metodologia envolve um
estudo descritivo-bibliométrico, a população foi de 161 teses analisadas com um formato de
qualificação de trabalhos de graduação. Os resultados indicam que 72,5% foram feitas por dois
autores, 81,2% são correlacional, 66,4% mostram uma orientação para a psicologia clínica e
saúde, 47% da população escolar envolvido - adolescentes (69,1%) e 6% foram publicados.
Para qualidade metodológica uma maioria (83) mantém uma boa qualidade no que diz res-
peito aos componentes de baixo do fundo (.57) pontuações, o tamanho da amostra (0,58), a
análise estatística (0,43), design contrastantes (0,49) foram encontrados e discussão (.53). Con-
clui-se que as teses são caracterizadas como sendo de desenho não experimental, envolvendo a
população escolar de adolescentes, mantendo uma qualidade de razoável a boa, evidenciando
deficiências metodológicas no manejo estatístico.
PALAVRAS-CHAVE: Qualidade metodológica; Tese Produção científica; Psicologia
234
INTRODUCCIÓN
Las tesis de grado son el principal insumo para la producción científica estudiantil, no
obstante, la realidad de los universitarios en el Perú demuestra que esta no viene siendo valorada
como un factor que aporta a la generación de nuevo conocimiento (Atamari-Anahui, Roque-
-Roque, Robles-Mendoza, Nina Moreno, & Falcón-Huancahuiri, 2015; Miyahira, 2015; Taype-
-Rondán, Carbajal-Castro, Arrunategui-Salas, & Chambi-torres, 2012) sino más bien como
solo un requisito que en opinión de Portocarrero (2014) es considerada una cumbre a la que el
estudiante muchas veces no sabe cómo llegar, generando así una actitud de querer realizarla de la
manera más sencilla posible con tal de culminar el proceso y lograr la sustentación en un tiempo
breve.
Aunque esta problemática se ha venido contemplando desde los comienzos del ejercicio
de la investigación científica en las universidades, la situación en el Perú en opinión de San Mar-
tin y Garcia (2006) se hizo critica a partir del año 1991 cuando se expidió el decreto legislativo
N°739 donde la presentación y aprobación de una tesis para obtener el título profesional quedó
relegada a ser solo una de tres opciones para la titulación, siendo este, el contexto donde la mayo-
ría de estudiantes optaba por los cursos de actualización que la propia universidad gestionaba
como alternativa según Ley. Posteriormente, casi después de una década las repercusiones no se
harían esperar, pues la producción de conocimientos denotaba una crisis a tal punto que el Perú
fue considerado como el País con la más baja proyección de producción científica en el año 2015
(Moya-Anegón et al., 2014).
Ante tal situación, el estado se ha visto presionado para formular estrategias con motivo
de cambiar dicha realidad, una de ellas sería el hecho de volver a consignar en la nueva Ley uni-
versitaria la importancia debida a la tesis, colocándola nuevamente como requisito indispensable
tanto para obtener el grado de bachiller como optar un título profesional, esto, claramente con
la finalidad de impulsar nuevamente la producción científica estudiantil y tal como lo refiere
León (2016) en el contexto universitario actual, que la tesis denote tres significados: una con-
tribución al nuevo conocimiento, una oportunidad de aprendizaje respecto a cómo se investiga,
y la certificación de competencias que la universidad confiere, con ello, se estaría generando un
nuevo enfoque para el desarrollo de las investigaciones en el pregrado, pues por mucho tiempo
las tesis en el Perú solo respondían a una orientación más profesionalizante que de investigación
científica (Diaz & Sime, 2016).
En el ámbito de la psicología y la salud mental, aunque son pocos los estudios que ana-
lizan la producción de nuevos conocimientos y calidad de las tesis en el Perú (Arias Gallegos,
Ceballos Canaza, & Arpasi Catacora, 2015; León, 2016; Luna-Solís, 2015; Uribe, Márquez,
Amador, & Chavez, 2011; Vera-Villaroel, Lopez-Lopez, Lillo, & Silva, 2011)) la realidad no
estaría muy alejada de las investigaciones en otras ramas de la ciencia como es el caso de las fa-
235
cultades de medicina, donde por ejemplo Taype-Rondán et al. (2012) al analizar las tesis de pre-
grado aprobadas entre el 2000 al 2009 de una universidad de Lima encontraron una proporción
baja de tesis publicadas en revistas científicas, de igual manera Atamari-Anahui et al. (2015) en
un estudio similar, esta vez en una universidad de provincia, donde analizaron la totalidad de las
tesis aprobadas entre el 2000 y el 2012 hallaron que solo el 5% de 398 tesis fueron publicadas.
Siguiendo la misma línea, se pueden apreciar otros estudios relacionados a la calidad metodo-
lógica de las tesis como el de Mandujano-Romero y Grajeda (2013) quienes luego de analizar
172 tesis aprobadas de una universidad del Cusco hallaron que solo una de cada 5 fue aceptable,
resaltando también las deficiencias significativas respecto al uso de referencias e instrumentos de
medición; sin embargo también se hallaron otros estudios recientes como el de Zavaleta-Reyes y
Tresierra-Ayala (2017) quien luego de analizar 837 tesis aprobadas entre los años 2005 al 2014
de una universidad en Trujillo encontraron que en los últimos 10 años los trabajos de grado evi-
dencian buena calidad y existe una tendencia a la mejora; finalmente, un estudio realizado por
Castro-Maldonado, Callirgos-Lozada, Caicedo-Písfil, Plasencia-Dueñas, & Díaz-Vélez (2015)
quienes luego de analizar 221 tesis en una universidad pública de Lima hallaron que la predomi-
nancia de los trabajos de grado se inclinan a ser descriptivas, basadas en literatura no actualizada
y no acordes con las prioridades de salud, además, corroborando el estudio de Cusco hallaron
que la publicación fue baja.
En este punto, es necesario también resaltar la situación de la producción científica en
salud mental en el Perú, en ese sentido, los informes de unos pocos estudios como el de Luna-
-Solís (2015) quien analizo revistas indizadas en SCOPUS durante el año 2011 – 2013, demos-
traron que el Perú solo había producido 26 artículos que representan el 0.06% de la producción
científica a nivel mundial, concluyendo que este indicador implica escaces, lo cual, lo resaltado
por Vera-Villaroel, Lopez-Lopez, Lillo, y Silva (2011) quienes concluyeron que Brasil, México,
Argentina, Chile y Colombia demostraban mejores indicadores en términos de producción e
impacto.
Es por ello que la formación de los investigadores desde el pregrado viene siendo una
gran preocupación para la comunidad científica, puesto que Latinoamérica es la región con me-
nor producción científica del mundo (Corrales-Reyes & Dorta-Contreras, 2018); situación que
es para nada ajena en el contexto peruano, sobre todo en el ámbito universitario donde se hace
necesario evaluar la calidad metodológica de los trabajos de grado así como describir sus princi-
pales tendencias con el objetivo de analizar la orientación de la producción científica estudiantil
OBJETIVO
Determinar la calidad metodológica y describir las características de las tesis de psico-

logía sustentadas y aprobadas en el periodo 2014 a 2017 en una universidad privada del Perú.
METODOLOGÍA
236
PARTICIPANTES
La población de estudio fueron 161 tesis de pregrado de una Escuela Académico Profe-
sional de Psicología aprobadas entre los años 2014 a 2017, las cuales se encuentran disponibles
en el repositorio institucional pertenecientes a universidad privada de Lima. Por motivos y res-
tricciones de los autores se analizaron 149 trabajos de grado en archivo in extensos; por lo tanto,
se prescindió de realizar calculo alguno para hallar una muestra representativa pues la población
analizada fue accesible y alcanzable.
INSTRUMENTOS
Para evaluar la calidad metodológica de la tesis se recurrió al formato de calificación del
informe final de trabajos de investigación creado en la Universidad Nacional de Trujillo y uti-
lizado en un estudio similar por Zavaleta-Reyes y Tresierra-Ayala (2017), el mismo que evalúa
la correcta utilización del método científico para la generación de conocimiento por estudio de
la realidad. Dicho instrumento consta de 15 ítems distribuidos en 6 componentes las cuales
evalúan: generalidades, plan de investigación, resultados, discusión, conclusiones, referencias
bibliográficas y el resumen.
Respecto a su validez y confiabilidad, para cumplir con los objetivos de la presente in-
vestigación se validó el instrumento mediante el juicio de cinco expertos con experiencia en
enseñanza de la metodología de la investigación y autores de artículos científicos en revistas
indexadas de la especialidad.
El promedio de evaluaciones fué hallado mediante un índice de acuerdo cuyo valor fue
de .973 que indica una validez óptima. Una vez confirmada la validez de contenido se pasó a
realizar una prueba piloto donde se aplicó el instrumento a una población de 30 tesis de una
universidad privada de la ciudad de Juliaca, hallándose un indicador de consistencia interna de
.830 según el Apha de Cronbach, lo cual evidencia una confiabilidad adecuada.
PROCEDIMIENTOS
Se revisó cada una de las tesis aprobadas entre el periodo 2014 a 2017, recopilando las
características principales como sede, tipo de estudio, tipo de población, grupo etareo, línea de
investigación y publicación de la tesis; respecto a esto último, se recurrió al buscador Google
Académico, el cual se caracteriza por ser un motor de búsqueda de contenido especializado
respecto a literatura académico-científico, además, es bien sabido que este buscador contiene
artículos publicados de todas las revistas científicas electrónicas existentes a nivel internacional
(Falagas, Pitsouni, Malietzis, & Pappas, 2007); por lo cual la estrategia de búsqueda consistió
en redactar el título del trabajo y como alternativa el uso de las palabras claves y nombre de los
autores. Respecto a la evaluación de la calidad metodológica se analizó el contenido de las tesis
cotejando su valor con el instrumento consignado anteriormente.
Finalmente, se elaboró una base de datos con las puntuaciones obtenidas y se efectuó un
237
análisis descriptivo en el software SPSS 22.0, para presentarlos utilizando frecuencias y porcen-
tajes.
RESULTADOS
Se hizo los análisis descriptivos de las principales características de las tesis de Psicología
de la universidad en cuestión, correspondientes al periodo 2014 - 2017. De un total de 161
trabajos de grado, se pudieron analizar 149 archivo en extenso, la diferencia (12 trabajos) no
pudo ser evaluada por restricciones de los autores quienes solo autorizaron mostrar la caratula y
el resumen de su tesis.
Los resultados consignados en la tabla 1 muestran que el 59.7% de los trabajos aproba-
dos pertenecen a la sede principal ubicada en la ciudad de Lima, el 15.4% corresponden a otra
sede ubicada en Tarapoto y un 24.8% a la sede ubicada en la ciudad de Juliaca. Del total de las
tesis, el 49% fueron ejecutadas en el año 2016, 32.2% en el año 2015, 11.4% en el año 2017
y el 7.4% en el año 2014. Respecto al número de autores, se observa que el 72.5% de trabajos
tuvieron dos autores y solo un 27.5% un solo autor, así también, respecto al tipo de investigación
frecuente el 81.2% corresponde a estudios correlacionales, el 14.8% a estudios descriptivos, el
2.7% a estudios psicométricos y solo el 1.3% a estudios que implican intervención. En cuanto
a la correspondencia con líneas de investigación, el 66.4% se orienta a la psicología clínica y de
la salud, el 20.1% a psicología positiva, el 4.7% a psicología educativa al igual organizacional
(4.7%), el 2.7% a psicometría y solo el 1.3% a social comunitaria.
Seguidamente, respecto al tipo de población, se observa que el 47% de los estudios invo-
lucró población escolar, el 20.8% universitaria, el 12.1% comunitaria, el 8.7% hospitalaria, y en
porcentajes menores penitenciario (3.4%), eclesiástico (3.4%), centros de salud (2.7%) y otros
(2%), así mismo, en cuanto al grupo etareo, el 69.1% de los estudios involucra adolescentes,
el 18.1% adultos, el 11.4% adultos mayores y solo el 1.3% a niños. Finalmente, respecto a la
tasa publicación de las tesis, se observa que solo 6% (9 tesis) lograron ser publicadas en revistas
científicas indizadas, mientras que el 94% es decir 140 aun no.
TABLA 1.
Características de las tesis de psicología de una universidad privada de Perú. Periodo

2014 – 2017.
N %
Sede Lima 89 59,7
Tarapoto 23 15,4
Juliaca 37 24,8
238
Año de ejecución 2014 11 7.4
2015 48 32.2
2016 73 49.0
2017 17 11.4
Numero de autores 1 41 27,5
2 108 72,5
Tipo de estudio Descriptivo 22 14.8
Correlacional 121 81.2
Intervención 2 1.3
Psicométrico 4 2.7
Línea de investigación Psicología positiva 30 20.1
Clínica y de la salud 99 66.4
Educativa 7 4.7
Social y comunitaria 2 1.3
Organizacional 7 4.7
Psicometría 4 2.7
Tipo de población Hospitalario 13 8.7
Centro de salud 4 2.7
Comunidad 18 12.1
Escolar 70 47.0
Universitario 31 20.8
Penitenciario 5 3.4
Eclesiástico 5 3.4
Otros 3 2.0
Grupo etareo Niño 2 1.3
Adolescente 103 69.1
Adulto 27 18.1
Adulto mayor 17 11.4
Publicación Si 9 6.0
No 140 94.0
En cuanto a la calidad metodológica de las tesis analizadas, la tabla 2 resume de manera

general los principales indicadores según año de aprobación, la misma, evidencia que 83 trabajos
de grado obtuvieron una calificación en categoría buena, 51 en categoría regular, 13 en categoría
muy buena y solo 2 en categoría mala. Cabe resaltar que ninguna evidenció una categoría muy
mala.
TABLA 2.
Calidad de las tesis de psicología de una universidad privada de Perú. Periodo 2014 -
2017
Total
239
Mala 1 0 1 0 2
Regular 3 14 31 3 51
Buena 6 33 33 11 83
Muy buena 1 1 8 3 13
Total 11 48 73 17 149
En el mismo contexto, la tabla 3 muestra a profundidad el análisis de la evaluación de los

principales componentes en los trabajos de grado aprobados en el periodo 2014 - 2017. En gene-
ral, se observa que en promedio las tesis evidencian un puntaje de 10.4 que en una escala vigesi-
mal corresponde a 13.9, que a su vez demuestra una valoración aprobatoria; además, al analizar
los promedios anuales se puede observar que existe una tendencia a mejorar con el transcurso del
tiempo (2014 = 13.69; 2015 = 13.6; 2016 = 13.28 y 2017 = 15.01). Respecto a los componen-
tes, los ítems con mayores puntuaciones promedio son: titulo (.96), problema (.87), objetivos
(.80), resultados (.87) y conclusiones (.80); mientras que se hallaron puntuaciones bajas en los
ítems antecedentes, (.57) tamaño muestral (.58), análisis estadístico (.43), diseño de contrastaci-
ón (.49) y discusión (.53), lo cual indica deficiencias metodológicas en estos apartados.
TABLA 3.
Calificación del trabajo de tesis de psicología por año. Periodo 2014 - 2017
Año Promedio
Titulo 0.96
Resumen 0.87
Problema 0.8
Objetivos 0.81
Justificación 0.63
Antecedentes 0.57
Tipo de investigación 0.71
Tamaño muestral 0.58
Hipótesis 0.62
Análisis estadístico 0.43
Resultados 0.87
Diseño de contrastación 0.49
Discusión 0.53
Conclusiones 0.8
Referencias bibliográficas 0.77
Total 10.4
Escala vigesimal 13.9
Total informes 11 48 73 17 149
240
DISCUSIÓN
Se ha encontrado que el 72.5% de las tesis fueron realizadas por dos autores lo cual
significa que los estudiantes perciben que su elaboración sería más factible cuando tienen el
apoyo de un compañero, así mismo, el hecho de que el 81.2% de investigaciones obedezca al
tipo correlacional y solo 1.3% a intervenciones estaría relacionada a la actitud que muestran los
tesistas (Mamani, 2015) pues la prioridad al encarar el trabajo de grado sería tan solo lograr la
sustentación en un tiempo breve, más que la motivación de contribuir a la generación de nuevo
conocimiento. Por otro lado, el hecho de que el 66.4% de investigaciones se haya orientado
bajo una línea de investigación de psicología clínica y de la salud y el indicativo de que el 47%
haya tomado en cuenta una población escolar - adolescente (69.1%) obedecería a circunstan-
cias ligadas al lugar de realización de prácticas profesionales e internado de los tesistas quienes
generalmente ya en sus últimos ciclos académicos procuran presentar y ejecutar sus trabajos de
grado, aunado a esto, considerar que dicha universidad mantiene convenios principalmente con
Instituciones educativas como colegios e institutos, así el sector salud generando alianzas con
hospitales y centros de salud, los cuales, serian tomados en cuenta como primera opción por
parte de los tesistas para plantear y ejecutar sus proyectos de tesis.
Otro de los hallazgos, que en realidad no llama la atención sino más bien corrobora lo
existente en los reportes de la literatura científica tiene que ver con el indicador respecto a la pu-
blicación de tesis, el mismo que evidencia que solo un 6% de los trabajos fueron publicados en
alguna revista científica indexada de especialidad. Este resultado es similar a los informados por
Castro-Maldonado et al. (2015) quienes luego de analizar 221 tesis hallaron que solo el 4.1%
fueron publicadas, con el estudio de Taype-Rondán et al. (2012) quienes luego de analizar 74
tesis de pregrado encontraron que solo dos fueron publicadas, finalmente con el de Atamari-A-
nahui et al. (2015) quienes reportaron publicaciones de solo el 5% de 398 trabajos de grado.
Una explicación ante esta realidad puede hallarse al comprender la dinámica del proceso de
asesoría entre el estudiante y el asesor, por un lado son pocos los estudiantes que demuestran in-
tenciones de realizar investigaciones con el fin de publicar (Toro-Huamanchumo, Failoc-Rojas,
& Díaz-Vélez, 2015) y por otro lado el rol de los asesores de tesis no sería el esperado pues en vez
de impulsar la realización de trabajos con impacto social y generar publicaciones para impulsar
la producción científica estudiantil, este tan solo estaría orientado a cumplir una responsabilidad
que solo llega hasta la sustentación del trabajo (Atamari-Anahui, Sucasaca-Rodríguez, & Marro-
quin-Santa Cruz, 2016; Oyola-García, 2015).
Pasando a otro punto importante que tiene que ver con la calidad metodológica de las
tesis, los hallazgos en el presente estudio demuestran que más de la mitad de los trabajos analiza-
dos demuestra una calidad buena (83) y que otra gran parte (51) evidencia una calidad regular.
Estos resultados son similares a los hallazgos de Zavaleta-Reyes y Tresierra-Ayala (2017) quienes
luego de analizar 837 trabajos de grado en una facultad de medicina encontraron que el 60.3%
demuestran buena calidad y el 22.3% regular calidad, sin embargo, son contrarios a los hallados
por Mandujano-Romero y Grajeda (2013) quienes luego de analizar 284 tesis para optar el título
241
de Médico Cirujano encontraron que solo el 20.3% demostraba una calidad aceptable; al res-
pecto, quizá una explicación ante esta diferencia puede encontrarse claramente al descubrir que
las políticas de investigación son distintas en cada universidad y tomando en cuenta la línea del
conocimiento existen claras diferencias al momento de ejercer y evaluar la investigación científi-
ca tanto en las facultades de Medicina como en las de Psicología.
Continuando con el análisis, al profundizar en los principales componentes de los tra-
bajos de grado analizados, se descubrió deficiencias metodológicas en el desarrollo de los ante-
cedentes (.57) los cuales no evidencian una relación con la realidad problemática, así también,
al precisar el tamaño muestral (.58) no se especifican adecuadamente los criterios utilizados lo
cual no permite reproducir los cálculos realizados, de igual manera, al argumentar el análisis
estadístico empleado (.43) no se precisa con total objetividad los procedimientos para el con-
traste de hipótesis (análisis estadístico = .43), lo cual también influye en los resultados pues no
se visualiza el procedimiento de prueba de hipótesis (diseño de contrastación = .49), finalmente,
en el tema de la discusión se halló que el enfoque de la redacción se orienta a una interpretación
general no consignando una argumentación en cuestión de la aceptación o rechazo de las hi-
pótesis planteadas (discusión = .53). Estos resultados, difieren de los hallazgos encontrados por
Mandujano-Romero y Grajeda (2013) quienes al analizar 284 tesis de medicina encontraron
deficiencias metodológicas en aspectos como: referencias bibliográficas, unidad de estudio y
operacionalización de variables; así también, diferencias respecto al trabajo de Zavaleta-Reyes y
Tresierra-Ayala (2017) quienes luego de analizar 885 trabajos de grado descubrieron deficiencias
en los componentes de: hipótesis, conclusiones, resumen y justificación. Quizá una explicación
a estas diferencias podría acentuarse al identificar que la población de estudio en estas investiga-
ciones difiere completamente, las del presente estudio corresponden a Psicología mientras que
los antecedentes consignados corresponden al campo de la medicina.
En conclusión, a pesar de la necesidad de investigaciones científicas en Psicología para
dar respuesta a los diferentes problemas psicosociales del país (Aiquipa, Ramos, Curay, & Gui-
zaldo, 2018), como son la violencia, el feminicidio, la corrupción, entre otros problemas laten-
tes, es visible que los estudios planteados desde la universidad en estas áreas son escasas y aun
los que se plantean evidencian serias limitaciones en su calidad metodológica y corresponden a
estudios básicos que demuestran la poca intención de realizar trabajos de mayor impacto social
como son los experimentales, todo esto, limita significativamente no solo la producción cientí-
fica estudiantil del país sino también el proceso de formación de nuevos investigadores para el
Perú.
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244
CARACTERÍSTICAS DEL VÍNCULO EN NIÑOS
INSTITUCIONALIZADOS CON MODELO DE
ACOGIDA FAMILIAR
María Del Carmen Manzo Chávez,
Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo1,
Ruth Vallejo Castro,

Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo2
David Jimenez Rodíguez,

Universidad Autónoma Del Estado De Hidalgo3
México
RESUMEN
La presente investigación cualitativa exploratoria, tuvo como objetivo, analizar el vínculo y la

capacidad vincular en niños institucionalizados. Se trabajó con 11 niños y niñas entre los 6 y 12
años de edad, de una casa hogar con modelo de acogimiento familiar institucional, en Morelia,
Michoacán, México. Se les aplicaron entrevistas, Test de Frases incompletas de Sacks para niños,
Test del Dibujo libre y Test de la familia. Encontrando que sus tipos de apego son desorganizado,
inseguro- evitativo y seguro; los vínculos que establecen en 5 casos son con su cuidadora, sus
hermanos biológicos, compañeros de casa y de institución y son de tipo afectivo, filiativo, de
alianza y pertenencia y en 6 casos se presentó ausencia vincular. En 4 casos los niños presentan
capacidad vincular y en 7 casos no. Por lo tanto, la vinculación en el niño institucionalizado se
ve alterada con consecuencias a nivel de relaciones interpersonales.
PALABRAS CLAVE: Vínculo, apego, niños institucionalizados, modelo familiar de acogida.
1 Licenciada en psicología. Maestra en psicoterapia psicoanalítica de la infancia y adolescencia. Doctora en educaci-

ón. Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la UMSNH, de Morelia, Michoacán, México. Profesora invitada
en posgrados en la UVAQ y en la UIA. Miembro del Cuerpo Académico de Estudios Sobre la Infancia y la Adolescencia.
Miembro de la Cátedra CUMEX (Consorcio de Universidades Mexicanas) en el área de psicología del desarrollo. Representan-
te de México ante ALAPSIDE (Asociación Latinoamericana de Psicología del Desarrollo). Psicoterapeuta en consulta privada.
Contacto: melym_2000@yahoo.com.mx
2 Licenciada en psicología. Maestra en psicoterapia psicoanalítica de la infancia y adolescencia. Doctora en Psicología.

Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la UMSNH, de Morelia, Michoacán, México. Miembro del Cuerpo
Académico de Estudios Sobre la Infancia y la Adolescencia. Miembro de la Cátedra CUMEX (Consorcio de Universidades
Mexicanas) del área de psicología clínica. Contacto: ruthvc4@hotmail.com
3 Licenciado en psicología. Doctor en Psicología. Profesor investigador de la Facultad de Psicología de la UAEH, de

Pachuca, Hidalgo, México. Miembro del Cuerpo Académico de Salud Emocional. Miembro de la Cátedra CUMEX (Consor-
cio de Universidades Mexicanas) del área de psicología del desarrollo. Contacto: vigos9634@yahoo.com.mx
245
RESUMO
A presente investigação qualitativa exploratoria, teve como objectivo, analisar o vínculo e a ca-
pacidade vincular em meninos institucionalizados. Trabalhou-se com 11 meninos e meninas
entre os 6 e 12 anos de idade, de uma casa lar com modelo de acogimiento familiar institucional,
em Morelia, Michoacán, México. Aplicaram-se-lhes entrevistas, Teste de Frases incompletas de
Sacks para meninos, Teste do Desenho livre e Teste da família. Encontrando que seus tipos de
apego são desorganizado, inseguro- evitativo e seguro; os vínculos que estabelecem em 5 casos
são com seu cuidadora, seus irmãos biológicos, colegas de casa e de instituição e são de tipo afec-
tivo, filiativo, de aliança e pertence e em 6 casos apresentou-se ausência vincular. Em 4 casos os
meninos apresentam capacidade vincular e em 7 casos não. Portanto, a vinculação no menino
institucionalizado vê-se alterada com consequências a nível de relações interpersonales.
PALAVRAS-CHAVE: Vínculo, apego, meninos institucionalizados, modelo familiar de acolhida
246
INTRODUCCIÓN
En el año 2010, México se ubicaba en el quinto país con un mayor número de niños
que vivían en instituciones de acogida, estando Rusia en el primer lugar, seguidos por Ucrania,
España y Francia (Lafuente y Cantero, 2010). El último reporte sobre los índices de institucio-
nalización infantil en México, corresponde al año 2012, en donde el DIF Nacional (como se
citó en Alcántara, 2014; INEGI, 2016), indica que existían 17, 522 niños institucionalizados,
señalando que la mayoría de ellos fueron abandonados por sus padres. Para el 2013, esta cifra
había aumentado a 25,700 niños, por lo que en un año llegaron 8,178 infantes a las instituciones
que los acogen, siendo una cifra preocupante no solo para las autoridades sino para la sociedad
en conjunto. En cuanto a los estados de la República, Baja California Norte era el Estado con
más niños en esta condición con 3446 niños y el que menos niños institucionalizados tenía era
Tabasco con 40 niños. Por su parte, en Michoacán había 520 niños en esta situación, convir-
tiéndolo en uno de los estados con mayor índice de institucionalización infantil. Estos niños
en nuestro país son atendidos por el Estado y organizaciones civiles que reciben a menores en
situación vulnerable y que son atendidos en casas hogar.
La institucionalización es una medida de protección a las niñas, niños y adolescentes ante
la orfandad, el abandono o situaciones en la que se pone en riesgo su integridad, quedando bajo
custodia del Estado quien proporciona los cuidados necesarios a través de las casas hogar. Las
causas más frecuentes de la institucionalización son: desprotección, abandono, orfandad, pobre-
za, desarraigo, maltrato, enfermedades y/o situaciones relacionadas con los padres como la reclu-
sión, entre otras (Fernández y Fernández, citados por Manzo y Rodríguez, 2018). Asimismo, en
los últimos años los infantes han sido víctimas directas o indirectas del crimen organizado, por
lo que se recurre a la institucionalización como medida de protección.
Los niños institucionalizados viven en casas cuna o casas hogar según sea su edad. En
el caso de los adolescentes viven en casa juveniles hasta los 18 años que cumplen la mayoría de
edad (en casos especiales viven allí hasta los 20 años) y son insertados en la sociedad según la Ley
para la Protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes (2010). El ingreso a la insti-
tución según Romero – Garza (citado por Manzo, 2018), se da por: a) iniciativa de los propios
padres, ya que no cuentan con los recursos necesarios para brindar el bienestar a sus hijos; b) la
intervención directa del Estado en casos de violencia infantil, que son denunciados, en donde
comúnmente los agresores son los tutores o algún otro miembro de la familia que agrede con
consentimiento de los padres o tutores. A estos motivos se debe de agregar, c) abandono por
parte de los padres y d) orfandad. Cabe mencionar que los niños que ingresan por iniciativa de
los padres y por intervención del Estado, no son sujetos a adopción debido a su situación legal y
a que tienen familia; para ser adoptables se requiere de un proceso judicial y de que los padres o
la familia directa seda la custodia legal.
Las instituciones de acogida infantil en México, según Romero- Garza (citado por Man-
zo y Rodríguez, 2018), son de 2 tipos: las que son exclusivas para niños en situación de vulne-
rabilidad social y las instituciones que prestan atención a los menores infractores. Respecto a
247
las primeras se encuentran los albergues temporales, las casas cuna, las casas hogar e internados;
estas Casas pueden operar bajo uno de los modelos de acogida y que son: a) el modelo tradi-
cional, en donde los niños comparten espacios comunes, hay varias cuidadoras rotativas que los
atienden e incluso dentro de la misma Casa hay una escuela y b) el modelo familiar, aquí los
niños viven en una casa con una cuidadora a la que dicen “mamá” la cual no sufre de rotación y
atiende máximo a 10 niños por casa, mantienen juntos a hermanos biológicos y asisten a escuelas
públicas, y realizan actividades extracurriculares fuera de la Casa, ya que en este modelo se trata
de construir una familia “social” integrada a la comunidad.
Por otro lado, las consecuencias de vivir en una institución de acogida según Fernández y
Fernández (citados por Manzo y Rodríguez, 2018), son la presencia de dificultades en las relacio-
nes afectivas e interpersonales, retrasos en el desarrollo físico y mental, problemas de lenguaje, de
integración sensorial, baja autoestima, conductas agresivas, problemas psicosociales, delincuen-
cia, aislamiento o alteraciones de tipo emocional. La presencia de estas dificultades se atribuye,
siguiendo a estos autores a la falta de un vínculo con una figura protectora, a las privaciones
físicas y emocionales vividas y a que viven en un ambiente de alto estrés.
Por lo que el vínculo temprano con la madre o con una madre sustituta (si fuera el caso)
resulta primordial para el desarrollo del niño. Para Manzo (2018b,c), el vínculo es un lazo afecti-
vo, recíproco, afectivo y fuerte entre dos personas. En el vínculo opera la capacidad de distinción
de ciertos componentes fundamentales para la estructuración del ser humano, como son las
interacciones con figuras significativas. El vínculo tiene como base al apego, por lo que puede ser
considerado como el vínculo básico y como una plataforma de los vínculos posteriores.
Por su parte el apego es una unión afectiva intensa, duradera, de carácter singular, de-
sarrollada y consolidada entre dos personas, por medio de su interacción recíproca. Una vez
establecida, promueve la búsqueda y mantenimiento de proximidad con la figura de apego, con
la finalidad de obtener los cuidados y protección necesarios para lograr una sensación de segu-
ridad y bienestar, tanto físico como psicológico. Desde Los teóricos contemporáneos del apego
como Lafuente y Cantero (2010), consideran que es una clase específica de vínculo dentro del
conjunto general de los vínculos afectivos, al que llaman vínculo de apego.
Existen varios tipos de apego, según Ainsworth (citada por Marrone, 2009):
1. Apego seguro. Un niño con apego seguro juega con los juguetes, muestra signos de
encontrarse disgustado cuando se separa de la madre, interrumpe su conducta de
juego o exploratoria y, de algún modo, demanda el reencuentro. Cuando la madre
vuelve, se consuela con facilidad, se queda tranquilo y vuelve a jugar. En general, un
niño con este tipo de apego parece tener más recursos psicológicos, ser más flexible
y tener mayor tolerancia a la frustración. Son más capaces de usar la ayuda de sus
madres sin hacerse excesivamente dependientes a ellas y muestran empatía hacia los
niños afligidos.
248
2. Apego inseguro-evitativo. Ante la separación con la madre, los niños reaccionan po-
niendo más atención a objetos inanimados que a la relación con ella. Este tipo de
conducta se interpreta como el resultado de una defensa: el niño se dirige a los obje-
tos en lugar de a los seres humanos, oculta su disgusto y evita la proximidad con el
propósito de tener bajo control los sentimientos de necesidad que prevé no van a ser
adecuadamente satisfechos por la madre. Los niños con este tipo de apego, parecen
tener menor probabilidad de mostrar aflicción y dependencia cuando se lastiman
o desilusionan, se les ha forzado a una dependencia prematura, con conformidad y
negación de sus necesidades por parte de sus figuras parentales. Son menos capaces
de disfrutar la proximidad y la intimidad.
3. Apego inseguro ambivalente o ambivalente preocupado. Los niños con este tipo de
apego reaccionan fuertemente a la separación. Cuando la madre regresa, estos niños
buscan el reencuentro y el consuelo, pueden también mostrar rabia o pasividad, no
se calman con facilidad y no retoman la actividad de exploración. Tienden a mostrar
falta de estabilidad emocional, ser irritantes y perder el control con facilidad, sufren
mucho cuando se les hiere emocionalmente, suelen ser niños abusados por otros.
4. Apego desorganizado o desorientado. Este tipo de apego fue propuesto por Main,
Solomon y Weston (citados por Marrone, 2009. Los niños que están dentro de esta
categoría reaccionan al reencuentro con su madre de una manera confusa y trastor-
nada. Este tipo de apego es una respuesta al temor y a la falta de coherencia. El niño
parece muy temeroso e incluso deprimido.
Por lo tanto, la respuesta sensible que la madre ofrece de un modo continuo durante el
primer año de vida, es el mejor predictor de la seguridad del apego del niño. La idea de tener un
apego seguro o inseguro se refiere a un concepto clave y bien establecido: tener un determina-
do tipo de organización representacional, a la vez emocional y cognitiva, de la cual un aspecto
crucial es el grado de seguridad interna con respecto a los vínculos importantes que una persona
experimenta. Por otro lado, del apego se derivan dos aspectos importantes: la conducta de ape-
go y la capacidad vincular. La capacidad vincular “es una función, derivada de la experiencia,
que posibilita la relación con los demás y que es específica de nuestra especie” (Vives, Lartigue
y Córdova, citados por Manzo, 2018b, p. 131) y tiene como base el apego. Es una tendencia a
mantener relaciones con el otro a partir del apego que se generó con la madre. De la capacidad
vincular que tenga la persona, dependerá las relaciones interpersonales y los vínculos que esta-
blezca con los otros.
En este proceso, la presencia de la madre es fundamental, ya que si ella cubre con las
necesidades del niño se convierte en la base segura y es vista como una figura de apego del niño
249
porque le proporciona bienestar y satisfacción y de la vinculación que se establezca con ella de-
penderán los vínculos posteriores (Bowlby, 1989).
Es así que el primer vínculo y el más importante es de la madre con su hijo, sin embargo,
existen otros vínculos que se generan a partir del amor romántico, amistad, relación entre her-
manos, tíos, primos, etc., ya que el vínculo es cambiante según la etapa del desarrollo en la que
se encuentre la persona. Por lo que además del vínculo de apego hay otros tipos según González,
et al.; Berenstein; Lafuente y Cantero (citados por Manzo, 2018b), que son:
- Vínculo afectivo, de sangre, de alianza, filiativo, de pertenencia, adhesivo, de posesión,
de control, amoroso, intrasubjetivo, intersubjetivo, transubjetivo, entre otros.
Por otro lado, no todas las personas se vinculan, este aspecto Bowlby (1989) lo llama
“ausencia del vínculo” y Berenstein (2007), “vacío vincular”. En el vacío vincular la persona es-
tablece un impedimento a entrar en el vínculo, ya que es necesario que se autorice a sí mismo a
entrar o salir de él, así como permitir entrar al otro en esta relación vincular.
Por otro lado, Bowlby (1989), menciona que cuando existe una amenaza constante de
perder a la madre, el niño genera una “vinculación angustiante” en donde hay un miedo evidente
a perderla y el niño entra en angustia y miedo, así como un patrón de vinculación inaccesible,
inseguro, con enojo y angustia permanente, que ocasiona dificultades en su autonomía y en su
capacidad de adaptación social, así como aspectos psicopatológicos.
Cuando la madre se ausenta definitivamente y la madre sustituta no brinda los cuidados
necesarios, se considera que el niño sufre “privación” (Bowlby, 1989). Los efectos de la privación
son variables y llevan a la movilización de emociones e impulsos en la organización mental del
niño, y pueden ocasionar perturbaciones en la organización psíquica que se traducen en sínto-
mas neuróticos e inestabilidad.
Ante la ausencia o las constantes ausencias de la madre, puede venir la ruptura del vín-
culo madre-hijo; Bowlby (1999), menciona que la ruptura del vínculo alterará las relaciones del
niño con sus padres y sufrirá de alteraciones en sus relaciones posteriores y podrá padecer tras-
tornos de la personalidad, así como repercusiones en el desarrollo. Por su parte, Rygaard (2008),
menciona que las rupturas del vínculo en sus formas graves pueden ocasionar el trastorno reac-
tivo del apego, incluido en el DSM IV-R.
En lo que respecta a las investigaciones sobre el vínculo en los niños institucionalizados,
Méndez y González (2002), en sus estudios en esta población, revelaron que el 37.9% presen-
taban el trastorno reactivo del apego y el patrón de apego con mayor prevalencia fue el de tipo
ansioso con un 38.8%, por la vinculación en estos niños tiende a la patología.
Por su parte, Castrillón y Vanegas (2014), en Colombia, investigaron sobre el estableci-
miento de un vínculo reparador entre los niños institucionalizados y la institución de acogida;
para ello trabajaron con 20 niños institucionalizados que sufrieron de deprivación en la primera
infancia y sus cuidadores, encontrando que el vínculo reparador se vive como un proceso in-
tersubjetivo que explica la dinámica psicológica de la reparación en el contexto institucional;
asimismo, la deprivación influyó en el proceso de reparación y en la relación con la institución,
250
así como en su capacidad reparadora.
Castelblanco, Moreno, J., Moreno, L., Sánchez, Garzón y Duque (2012), hacen alusión
a la vinculación de los niños institucionalizados que viven bajo el modelo de acogida familiar
en Colombia; para ello trabajaron con dos familias sociales, encontrando que desde el modelo
bajo el que viven estos niños facilita la vinculación con una familia sustituta, la cual es no con-
sanguínea y surge como opción de protección. Las madres sustitutas mostraron disposición a
la vinculación y su entrega a sus familias asignadas; para estas madres el amor y el respeto son
primordiales y es a través de ellos que dan sentido a la experiencia vincular. Los niños estable-
cen múltiples formas de vinculación con su familia sustituta y la institución, sin embargo, su
familia de origen es importante para ellos y no desaparece por el hecho de estar vinculados con
la Institución. A partir de la construcción del vínculo entre los niños y la madre sustituta se da
la identificación de la familia entre sí. El vínculo también propicia un sentido de pertenencia,
comprendido desde la experiencia de sentirse reconocido y designado como perteneciente a un
vínculo, otorgándole además el reconocimiento. El vínculo y el sentido de pertenencia aparecen
anclados a la temporalidad. Los autores concluyen que la experiencia vincular de estos niños se
construye en el tiempo y en el contrato que da la Institución, y que está bajo la denominación
de familia o madre-hijo y que retoma los sentidos de permanencia; esta experiencia ha permitido
a los niños mantener el contacto y la reactualización de un vínculo. Por lo anterior, resulta rele-
vante el estudio de este tema.
METODO
Se realizó una investigación con enfoque cualitativo, y alcance exploratorio que tuvo
como objetivo general, el analizar el vínculo y la capacidad vincular en niños institucionalizados.
Se trabajó con 11 niños y niñas entre los 6 y 12 años de edad, 7 niñas y 4 niños, que vivían en
una institución de acogida infantil en la ciudad de Morelia, Michoacán, México, que aplica el
modelo acogimiento familiar institucional.
La mayoría de los niños llegaron a esta institución a los 3 años de edad; provienen de
familias disfuncionales y/o desintegradas, en donde los padres son adictos, practican la prosti-
tución, o en otros casos han fallecido o están en la cárcel por diversos delitos. Los motivos de
ingreso fueron el maltrato infantil, la violencia intrafamiliar, el abandono, el abuso sexual y la
negligencia en los cuidados. Los niños conservan su nombre y apellido de origen y en algunos
casos conocen nombre y destino de los padres, así como su situación de ingreso a la institución.
En 5 casos, los niños vivían con sus hermanos biológicos en la misma casa, quienes también
fueron institucionalizados. Todos asisten a escuelas públicas y cursan la primaria.
Las técnicas de recolección de datos fueron: entrevistas (niños y sus cuidadoras), Test de
Frases incompletas de Sacks para niños (citado por Adt y Bellack, 2000), Test del Dibujo libre
(Hammer, 2002), Test de la familia (Hammer, 2002) y reporte escolar.
La investigación llevó este procedimiento: primeramente se elaboró el proyecto y crono-
251
grama de actividades y se presentó a las autoridades respectivas, quienes lo autorizaron y otor-
garon el consentimiento para el trabajo con los niños, debido a que están bajo su custodia legal.
Los niños y sus cuidadoras participantes fueron asignados por dichas autoridades. Se contactó
con las cuidadoras y se les solicitó su participación y se les informó sobre el estudio, así mismo
otorgaron su consentimiento para participar. Se llevaron a cabo las actividades de campo. La
información recopilada se concentró en matrices con base en dos categorías; se realizó un aná-
lisis de datos en dos niveles según Hernández, Fernández y Baptista (2010), concretándose las
categorías de análisis, todo esto con ayuda de los programas Excel y Atlas Ti. La confiabilidad
y validez del estudio se cuidó a partir de la Triangulación de instrumentos y la triangulación de
expertos (Hernández et al., 2010). Se realizó el reporte la investigación.
RESULTADOS
Los resultados encontrados se agruparon en categorías y subcategorías, los cuales son:
Categoría 1. Apego y vínculo.
1.1. Apego.
En esta subcategoría se encontró que en un caso la niña mostró apego seguro, en 3 casos el apego
fue inseguro-evitativo y en 7 casos fue apego desorganizado. Evidentemente, los tipos de apego
encontrados, reflejan las dificultades en la crianza y el maternaje de estos niños, ya que sus ma-
dres biológicas no brindaron los cuidados necesarios ni estuvieron dispuestas emocionalmente
para sus hijos., a excepción del caso de la niña con apego seguro.
Por otro lado, la separación de sus madres a edades tempranas (3 años en promedio), el ingreso
a la institución y el proceso de adaptación afectó a la re-vinculación con otra figura de apego
(madre institucional) más sana.
Cabe mencionar que en el caso de la niña con apego seguro, ella ingresó a la institución a los 4
años, pero la madre institucional la recibió como si fuera su hija encontrando una base segura en
ella, sin romper el tipo de apego con el que venía de casa.
1.2. El vínculo.
En esta subcategoría se exploraron los vínculos con la cuidadora, con los hermanos biológicos
y con sus compañeros de casa a los que consideran como hermanos y con los compañeros de
la institución. Se encontró que en 5 casos, los participantes, lograron establecer un vínculo con
su cuidadora, el cual es afectivo y de pertenencia, en 6 casos, los participantes no establecieron
un vínculo con su cuidadora, por lo que hay una ausencia de vínculo con la figura materna
sustituta. En cuanto al vínculo con los hermanos biológicos, se detectaron 5 casos en los que los
252
participantes compartían la misma casa dentro de la institución, y 6 casos en los que no tenían
hermanos biológicos. En los primeros casos, los vínculos son de sangre, afiliativos, afectivos y de
pertenencia. Con los hermanos sociales, en 4 casos, hubo ausencia de vinculación y en el resto,
el vínculo fue de alianza, afiliación y pertenencia. Con los compañeros de la institución se en-
contraron los mismos tipos de vínculos.
Cabe mencionar que en los casos en que hubo ausencia de vínculo, en 4 de ellos hubo ausencia
total de vinculación, en decir, no se vinculan con nadie dentro de la institución e incluso fuera
de ella y en 2 de estos 4 casos, se cuenta con un diagnóstico psiquiátrico previo de “trastorno
reactivo del vínculo en la infancia” (1 caso) y de “deprivación materna severa” (1 caso), por lo
tanto, estos dos niños tienen una incapacidad para vincularse con los demás.
Por otro lado, en todos los casos hay un vínculo de tipo intrasubjetivo con sus padres y familias
de origen, a las que le son leales y con las que esperan re-encontrase en algún momento de la
vida.
1. Capacidad vincular.
En esta categoría se exploró la capacidad vincular y las características de las relaciones inter-
personales de los participantes dentro y fuera de la institución. En 4 casos se encontró que los
participantes tenían una adecuada capacidad vincular, que se veía reflejada en las relaciones
interpersonales sanas dentro y fuera de la institución, ya que eran niños que tenían amigos en la
escuela y en los grupos de actividades extraescolares a los que asistían, tenían buena relación con
sus profesores, y dentro de la institución mantenían relaciones sanas. En el caso de la niña con
apego seguro, alto desempeño escolar.
En 7, la capacidad vincular fue pobre y deficiente, por lo que tenían dificultades en las relaciones
interpersonales dentro y fuera de la institución, en donde predominaba la agresión física y verbal
hacia los otros (tanto niños como adultos), autoagresión, problemas con las figuras de autoridad,
falta de límites, estado de ánimo fluctuante, aislamiento, desinterés hacia el entorno, conduc-
tas inadecuadas como el robo, la mentira, comer basura, malos hábitos personales, vocabulario
inadecuado, la tendencia a ponerse en situaciones de riesgo y erotización en las relaciones inter-
personales, lo que ocasionaba el rechazo de los demás dificultando aún más las relaciones y los
problemas de conducta en la escuela.
DISCUSIÓN
El estudio del vínculo como base de las relaciones interpersonales ha extendido su campo de
estudio en los últimos años hacia diferentes contextos, etapas de la vida y objetos vinculares, y
ya no solo hacia el interior de la familia, en la infancia y con los padres como objetos vinculares
tempranos.
253
Las formas de vida actuales han llevado a los infantes a vincularse no solamente con los padres,
sino como bien lo menciona la teoría con los cuidadores, aunque estos no sean los padres bioló-
gicos. Los tipos de apego que se instauran en la infancia temprana se seguirán reproduciendo a
lo largo de la vida del individuo y matizando el tipo de relaciones interpersonales que se estab-
lezcan, debido a que está instaurado en el Modelo de Relaciones Internas en el núcleo vincular
del yo (Bowlby, 1989, 1999).
En el caso de los niños institucionalizados bajo el modelo de acogida familiar, hay varios aspectos
que marcan la vinculación: el apego que establecieron con su madre que en su mayoría fue no
seguro, la ruptura del vínculo al momento de la institucionalización, la re-vinculación con otro
objeto vincular (madre institucional) que en muchos casos no se da, ya que los precursores vin-
culares, así como los estadios vinculares que mencionan Vives y Lartigue (1994), quedan inter-
rumpidos, o se dan en otro sentido debido a que no la ven como una figura de amor y una base
segura, sino como una persona que los cuida a pesar de que le llaman “mamá”. El vínculo con
sus padres biológicos prevalece, ahora en otro sentido, en el intersubjetivo, por lo que ha pasado
a un plano simbólico, inconsciente (Berenstein, 2007), y que se manifiesta al momento de que
ellos esperan volver con sus familias de origen. Esta fantasía interrumpe un posible vínculo con
la cuidadora, ya que le deben lealtad y pertenencia a sus padres y no a una “madre sustituta” por
muy bien que los cuide. En el mejor de los casos se vincularán con ella afectivamente pero no
filiativamente. El vínculo filiativo es el que se establece según Lafuente y Cantero (2010), entre
los miembros de una familia.
En los niños del estudio, la mayoría de los niños tuvieron un tipo de apego desorganizado (el más
patológico de todos), y prevaleció la ausencia de vínculos dentro y fuera de la institución. Por lo
que los vínculos de apego entran en la clasificación de los inseguros y coincide con lo encontra-
do por Méndez y González (2002). Asimismo, cuando hay ausencia de vínculos, la capacidad
vincular se ve afectada y por consiguiente las relaciones interpersonales se tornan conflictivas, tal
como lo manifiestan los niños del estudio, al tener problemas de relaciones interpersonales en
la escuela.
En el caso de la única niña con apego seguro, los aspectos que marcaron la diferencia con los
demás niños, fue el ingreso a temprana edad, no haber sufrido rotaciones de casa ni cuidadora y
la buena relación entre ella y su cuidadora, quien realizó un buen maternaje con la niña.
Respecto a la vinculación en los participantes, ellos establecen vínculos con su cuidadora, sus
hermanos biológicos, compañeros de casa y de institución y son de tipo afectivo, filiativo, de
alianza y pertenencia (5 casos) y en 6 casos se presentó ausencia vincular. En 4 casos los niños
presentan capacidad vincular y en 7 casos no. Por lo que los niños, se vinculan con su círculo
inmediato y de diversas maneras, como ocurrió en lo reportado por Castelblanco et al. (2012),
que mencionan que los niños institucionalizados bajo el modelo de acogida familiar establecen
múltiples formas de vínculos, entre ellos el de pertenencia. Cabe mencionar, que en los casos
en los que se presentó ausencia vincular, son los mismos en los que no había capacidad vincular
y mostraban dificultades en las relaciones interpersonales, por lo que una carencia lleva a otra,
254
impactando en los procesos de socialización y vinculación.
En los casos en los que los niños presentan diagnóstico psiquiátrico de Deprivación materna se-
vera y Trastorno reactivo del vínculo en la infancia, es similar a lo que menciona Rygaard (2008),
sobre la patología severa de la vinculación en los niños institucionalizados.
Con base en lo anterior, se puede decir que, es evidente que la separación de sus padres afectó
a los niños, y repercutió en su capacidad vincular, por lo que se propone un trabajo terapéutico
de re-estructuración del vínculo enfocado hacia su nueva familia social, así como un trabajo
personal con cada niño ya que sus historias familiares, de maltrato, abuso y abandono (causas
de la institucionalización), por sí mismas les genera una conflictiva interna que también les im-
pide insertarse de manera funcional en la sociedad tal y como dichas instituciones pretenden.
Asimismo, en los niños que no presentan aparentemente ninguna conflictiva hay que estudiar
los factores que influyeron en ellos. Asimismo se recomienda que el personal que trabaja en estas
instituciones cuente con ciertas habilidades parentales y personales, para que no solo cuiden al
niño sino que también cubran sus necesidades afectivas, por lo que es importante la capacitación
continua y su propio proceso terapéutico.
Por otro lado, al ser una investigación con alcance exploratorio, los resultados presentados cons-
tituyen una primera aproximación al estudio de este fenómeno, por lo que se requiere de estu-
dios confirmatorios que enriquezcan estos hallazgos.
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256
CENTRO UNIVERSITARIO DE SERVICIO E
INVESTIGACION–CUSI-: UNA PROPUESTA
CLINICA PARA LOS SINTOMAS DE LA EPOCA
Maribel Soto1
Universidad Centroamericana de Ciencias Sociales -Ucacis-
Costa Rica
RESUMEN
El objetivo de este artículo es presentar un conjunto de ideas fruto de la investigación y especial-
mente de las experiencias del Centro Universitario de Servicio e Investigación –CUSI- . Creado
como centro de prácticas universitarias en el año 2000.
Se presenta una reflexión sobre la atención clínica en al ámbito universitario, para enlazarla con
algunos cuestionamientos sobre la contemporaneidad y sus efectos en la subjetividad. Para fi-
nalmente profundizar en la propuesta de atención del CUSI su integración y funcionamiento
como respuesta a los síntomas de la época. Y por último una viñeta clínica, producto del recorte
del Informe del proceso psicoterapéutico realizado por un Terapeuta en formación que da
cuenta del abordaje propuesto.
ABSTRACT
The aim of this article is to present a set of ideas resulting from the research and especially from
the experiences of the University Service and Research Center -CUSI-. Created as a university
practice center in the year 2000.
We present a reflection on clinical care in the university context, in order to link it with some
questions about contemporaneity and its effects on subjectivity. Finally, to deepen in the pro-
posal of attention of the CUSI its integration and operation in response to the symptoms of the
time. And finally a clinical vignette, product of the cut of the report of the psychotherapeutic
process performed by a Therapist in training that gives account of the proposed approach
____
1. Licenciada en Psicología, Rectora de la ucacis m.soto@ucacis.ac.cr
257
INTRODUCCION
El CUSI responde a la proyección social de la Universidad Centroamericana de Cien-
cias Sociales-UCACIS- y funciona en dos niveles:
A nivel Individual (prevención secundaria) con la atención clínica en los consultorios
de la Universidad, donde los estudiantes de licenciatura y maestría realizan sus prácticas clínicas
supervisadas y a nivel social (prevención primaria) al brindar atención grupal operando en
coordinación con Fundaciones que están insertas en diversas comunidades con vulnerabilidad
social.
La UCACIS abre un servicio de atención clínica psicológica a la comunidad en Costa
Rica durante el año 2000, se posiciona como un centro pionero en la formación clínica y una
de las pocas universidades que brindan un servicio de asistencia a la salud mental, como centro
ambulatorio.
El hecho de que existan instituciones comprometidas con la causa de solventar las nece-
sidades en el terreno de la salud mental en Costa Rica, tiene grandes repercusiones a nivel país.
Según el último informe de Evaluación de los sistemas en salud mental la OMS (2009), se
afirma que la situación de la salud mental en Centroamérica y República Dominicana es com-
pleja y ha estado afectada históricamente por una serie de factores sociales y políticos.
“los sistemas de salud mental en la mayoría de los países de Centroamérica y Repú-

blica Dominicana están muy lejos de satisfacer las necesidades actuales. Los hospitales
psiquiátricos en muchos de estos países continúan siendo, en gran medida , el eje de la
atención en salud mental, absorbiendo estas instituciones una proporción considerable
de los recursos dedicados a la salud mental. La participación de la Atención Primaria en
Salud (APS) son limitados” (p.22)
Durante 18 años de funcionamiento, se han atendido , aproximadamente 3000 perso-

nas, se realizan 120 sesiones semanales, se atienden 162 pacientes nuevos al año, esta institución
se convierte en un centro ambulatorio de atención en salud mental y el impacto se traduce indu-
dablemente en una mejoría de la calidad de vida de estas personas que suelen verse excluidas de
la tarifas de atención del sector privado y también de la saturación o inexistencia de los servicios
en el ámbito de la salud pública.
Al mismo tiempo es una reivindicación de la deuda que la psicología tiene para con el
país en este tema de salud mental y la inserción de los estudiantes en este tipo de instituciones
logra una concientización, porque no solo se enfrentan a una realidad nacional que sigue sien-
do invisibilidad, sino también los convoca a asumir un compromiso social.
ATENCION CLINICA EN EL MARCO UNIVERSITARIO

La labor clínica de la psicología se posiciona con total fuerza y propiedad en el siglo XX
258
como alternativa a ciertos síntomas y padecimientos que aquejan a las personas que de alguna
forma escapan al quehacer médico, en tanto exceden su capacidad de compresión para aliviar
y curar sus embates, la referencia al psicólogo viene de los médicos porque no se le encontraba
nada…..físico. Al principio de nuestra profesión los psicólogos en muchas partes de América
latina se convierten en asistentes del médico psiquiatra. En ocasiones realizando una práctica
clínica elitista, acrítica encerrada en la soledad del consultorio y con poca proyección social.
(De la Torre, 1995).
En la actualidad se reconoce la relevancia que mantiene esta rama de la psicología en la
formación y el ejercicio profesional del gremio, dando paso a una gran variedad de elaboraciones
teóricas y prácticas. Dicha pluralidad de producciones- concebidas siempre en su articulación
a los distintos paradigmas y sus modelos teóricos y metodológicos -cognitivo, humanísticos o
de teoría psicoanalítica- enriquecen la psicología su saber y su praxis, lo que se visualiza en la
apertura de espacios en los diferentes ámbitos de salud. .
La labor clínica es una praxis del saber y es en el campo del saber en el que se ha ligado al
área académica, al tratarse de un quehacer tanto práctico como teórico la universidad ha sido un
territorio fértil para articular ambos vectores. Es esta relación simbiótica la que permite articular
la posibilidad de la clínica psicológica como un saber hacer en el marco universitario con con-
ciencia social., en tanto contiene a los sujetos que consultan con sus padecimientos, ofreciendo
un espacio al cual no pueden acceder en otros lugares.
En este movimiento surge un elemento fundamental el estudiante quien pasa a con-
vertirse en terapeuta en formación, en tanto inicia el complemento y enriquecimiento teórico a
través de su práctica clínica. . (Buckley, 2015)
La universidad tiene la oportunidad de mostrar al terapeuta en formación, la reflexión
ética ante el quehacer clínico, es la atención del sufrimiento humano por eso se hace muy im-
portante incorporar una concepción del abordaje clínico que posibilite y aloje lo subjetivo, hay
un compromiso con lo social en el rescate de lo subjetivo que el capitalismo trata de aniquilar.
El marco institucional universitario promueva la articulación del hecho social y el hecho
subjetivo, para promover en el terapeuta en formación una conciencia de su responsabilidad con
la sociedad y la construcción de un yo político en su identidad como psicólogo.
Maldonado (2015) en el libro Formación en Psicología, nos señalaba en su texto la
imperante reflexión del tiempo y lugar en la formación de psicólogos, el tiempo y el lugar en
el que estos estudiantes como profesionales van a ser convocados a responder a las demandas de
esta época. Por eso se vuelve muy importante indagar lo contemporáneo, particularmente los
efectos de la época que son fácilmente constatables en la experiencia de este continuum clínico
en el que se inserta el Terapeuta en formación.
LA SOCIEDAD CONTEMPORANEA Y SUS EFECTOS EN LA SUBJETIVIDAD

Estamos en una época donde el capitalismo ha transformado y alterado todos los lazos
sociales. Muchas de las situaciones actuales como la exclusión, la desocupación, la precariedad
259
laboral, agreden lo fundante de la sociedad, se impone como modelo de vinculo la racionalidad
económica y se potencia el individualismo más extremo.
En este escenario social y desde el punto de vista del sujeto esta experiencia lo remite a
vivencias de desamparo, a la angustia de no ser alguien, de no tener un lugar. Por eso se vuelve
importante incorporar la reflexión del impacto de este escenario en la ciencia, la psicología y
específicamente en la clínica.
La ciencia y la tecnología han desplazado el lugar ético de la psicología y la economía ha
reforzado la objetivación del paciente. El paciente se convierte así en objeto del saber científico y
de la gestión económica de la salud. Y muchas veces objeto de la gestión académica universitaria.
“En la época contemporánea se manifiestan, cada vez, con mayor radicalidad los efectos
de la segregación, el gusto por los binarios, las dicotomías y las etiquetas. Hoy nos fas-
cinan las certezas, los lugares estáticos, las modernas terapias y sus promesas de eficacia
y felicidad, químicas, neurológicas, y las más peligrosas, genéticas. Los diagnósticos di-
ferenciales habitan el discurso de las instituciones y las universidades y, cada vez más, la
presión del discurso científico se ejerce en el sentido de lo uniforme, de la homogeneiza-
ción, del todos iguales; eso se manifiesta en lo que se llama progreso” Vul (2009)
El olvido actual del sujeto como viviente, hablante, sexuado y mortal tiene numerosas
consecuencias en una época en la que la indisoluble alianza entre la tecno ciencia y el capitalismo
invaden todo el campo humano.
“Nuestra época cientificista considera al humano como un animal equiparable a los

otros o como mera vida, o como soporte de un texto genético. Lo reduce y explica según
el modelo animal o maquinal. Una visión que olvida su particularidad de ser hablante
con lo que esto supone: su separación de lo inmediatamente biológico o natural. Un ser
cuyas coordenadas vitales no responden al instinto sino a las palabras, somos seres del
lenguaje, operamos por medio de historias o narrativas, somos sensibles a lo simbólico.
La deriva biologicista contemporánea implica una visión reduccionista que no alcanza a
explicar la lógica y los avatares de cualquier peripecia humana, de cualquier historia.”I-
rizar (2014).
La tendencia contemporánea es la de silenciar el sufrimiento con fármacos o enviar al

paciente a un peregrinaje de pruebas o protocolos cuyos efectos no son tenidos en cuenta, úni-
camente para la clasificación en etiquetas.
En el marco universitario es frecuente que el estudiante se encuentra con un pie en el discurso
de la ciencia positivista, hoy tecnociencia + capitalismo, que tiene un punto de vista universal, para
todos, y otro pie en la clínica, que es siempre particular. El discurso de la ciencia le pone en el lugar del
260
saber, saber científico y la clínica le enfrenta a un no saber que concierne al sujeto particular.
En este sentido el desafío ético en el campo de la formación es grande o respondemos a
la demanda de la época o proponemos desde nuestras concepciones éticas abordajes que rescaten
las subjetividades para responder a nuestras propias realidades.
EL CUSI COMO MODELO DE FORMACION CLINICA UNIVERSITARIA

El centro ofrece atención psicológica individual, de pareja y familia y abarca los diferen-
tes grupos eterios niños adolescentes y adultos. Los servicios se brindan en la universidad.
Concepción de ser humano
Se funda el CUSI proponiendo una clínica que aloje lo singular y escuche el sufrimiento
humano. Se parte de una visión de Ser humano como un ser complejo, no armonioso sino
dividido por su condición de hablante. Tenemos en cuenta la dificultad que supone para muchas
personas la vida cotidiana y no reducimos lo que les ocurre a un error biológico o una etiqueta.
Creemos que si escuchamos lo que cada sujeto tiene que decir sobre lo que le pasa, podemos
abrir un camino hacia otro modo de abordaje en la clínica psicológica.
UNA CLÍNICA CON SOLIDEZ TEÓRICA Y PRÁCTICA

El quehacer clínico se encuadra en enfoques que como posición ética pretendan dar voz
al paciente, no olvidar los aspectos subjetivos, no cosificar al enfermo, ocuparse de la biografía
y del sentido que el padecer tiene para cada sujeto, dando énfasis al conflicto psíquico interno.
El modelo humanístico respetando lo singular se adentran en el darse cuenta, desde su
yo y la conciencia a partir de una intervención activa.
El modelo teórico psicoanalítico plantea también la necesidad de dar un lugar a la sub-
jetividad, va más allá al afirmar que el sujeto está estructuralmente dividido. Que por su condi-
ción de hablante está atravesado por el inconsciente, por aspectos de sí mismo que desconoce y
que aparecen de algún modo en su demanda y en el deseo que se desliza bajo lo que se demanda.
El psicoanálisis muestra que el humano “goza” de forma paradójica y que muchas veces se puede
aferrar a situaciones que le dañan.
COMUNIDAD CLÍNICA
Uno de los fundamentos esenciales del CUSI es que el trabajo clínico se realiza, en gran
parte, bajo el concepto de comunidad.
A partir de las puntualizaciones de la dirección del Cusi, se requiere de un equipo des
jerarquizado, con la necesaria flexibilidad en la alternancia de funciones, con un claro deseo de
atender y con un lúcido compromiso con la colectividad de la institución. Se trata de un grupo
que trabaja constante y colectivamente por una praxis común, siempre en función de las nece-
sidades de cada paciente, más allá de las necesidades académicas particulares.
Desde el punto de vista de la formación se parte del principio que el psicólogo como
261
agente de cambio social se puede comprometer y responsabilizar en un acto social, en la medida
en que adquiera poder su acto dentro de la institución a la que pertenece. La generación de
una transferencia institucional además del trabajo terapéutico individual permite una respon-
sabilidad compartida de los distintos casos activos del centro. Las reuniones de la comunidad
clínica permiten la relectura y exposición semanal del trabajo con los casos además de ser un
espacio para depositar las dudas, inquietudes, consultas y angustias.
COMPOSICIÓN, FUNCIÓN DEL EQUIPO CLÍNICO Y SU MODO DE OPERAR

La institución cuenta con una secretaria, 15 docentes supervisores, dos directores clí-
nicos, uno de enfoque psicoanalítico y otro de enfoque gestáltico. Dos docentes coordinadores
de grupos. Un psiquiatra y un equipo de 30 terapeutas en formación los cuales son estudiantes
de la Práctica Clínica Supervisada y han aprobado un proceso de inducción de dos meses antes
de ser parte del equipo clínico. En el proceso de inducción el estudiante conoce del lineamiento
administrativo de la institución y se hace énfasis en una reflexión fundamental, la intervención
del terapeuta va estar determinada por los instrumentos teóricos que se empleen para la lectura
del caso y su modo de operar, toda decisión institucional tiene una razón clínica.
ENTREVISTA DE ADMISIÓN
Es la puerta de ingreso a la institución la persona interesada en la consulta solicita vía
telefónica una entrevista de admisión y es realizada por un equipo admisor, dos terapeutas en
formación, uno veterano y otro nuevo. El consultante acude solo o acompañado, solo en caso
de menores de edad es requisito indispensable el consentimiento del encargado legal.
La entrevista tiene como objetivo la “recolección transversal y longitudinal de datos en
relación con el motivo de consulta. En otras palabras, lograr tener claro por qué es que la(s)
persona(s) solicitan atención y cuáles son las circunstancias” Lombardi y Tabush (2004).
La pareja de admisores debe brindar escucha y contención más allá de la división de ro-
les, donde uno se encarga de la transcripción de los datos e información brindada por el paciente
y el otro de la dirección de la misma. La labor del equipo admisor es trascendental en tanto
implica la presentación de la institución hacia él o la consultante, determinante en el estableci-
miento transferencial inicial.
“De modo que, no está de más subrayar que en dichas entrevistas no se debe interpre-
tar, diagnosticar, realizar juicios de valor o crear falsas expectativas. Se debe indagar
en función del recorte del motivo de consulta, ¿qué le pasa?, ¿cómo le pasa?, ¿cuándo
le pasa? ,¿Adónde le pasa?, entre otros. Asimismo, se deben evaluar los riesgos y brindar
la debida contención de acuerdo al estado emocional en que se presenta el consultante”.
Artiñano (2016)
262
Se busca conocer cuál es el padecimiento del sujeto, la historia de su síntoma, cuales
sus repercusiones. Implica una primera deposición del padecer del paciente y su regreso, va a
depender en gran medida, de lo que de ese padecer puedan alojar los admisores, así como de
la contención que estos le puedan brindar al sujeto.
Algunos datos significativos sobre las admisiones: el 10% de las personas que establecen
una primera cita de admisión, no se presentan a la misma. Del total de las admisiones efectua-
das, hay un 90% que dan inicio al proceso terapéutico frente a un 10% que lo declinan.
MOTIVO DE CONSULTA
¿Cuál es la importancia del motivo de consulta para el tratamiento psicológico?
Una de las directrices institucionales clave, la cual implica a su vez una posición ética
del C.U.S.I, es que el trabajo terapéutico va a estar siempre en función del motivo de consulta.
Es decir, la dirección de la cura va a estar dirigida a la resolución de motivo de consulta.
Una vez que esté resuelto, se concluye con el proceso terapéutico para con ese determinado
motivo de consulta y él o la paciente es dado de alta.
El motivo de consulta más frecuente en los últimos 5 años es la “ansiedad y la depresión”,
con una tendencia de aumento en los últimos 3 años. Este motivo es coincidente con lo que
ocurre a nivel nacional y lo que los grandes estadistas aseguran a nivel mundial en la actualidad,
los llamados síntomas de carácter afectivo (OMS/OPS 2009)
Es importante destacar un nuevo motivo de consulta que se presenta en el CUSI con
frecuencia en la actualidad y son los cortes en el cuerpo o nombradas como “cutting”.
“Con respecto a la autolesión, se trata específicamente de adolescentes que presentan

cortes en el cuerpo. Aparece como indicador de las ofertas de la cultura en las que el
sujeto engancha para la formación de síntomas. Artiñano (2016)
ASIGNACIÓN DE CASOS
Es así como una vez que el equipo admisor presenta la transcripción de la entre-
vista de admisión con la respectiva formulación del motivo de consulta. Este es analizado por
los directores para conocer las particularidades y necesidades del paciente.
Los directores exponen las particularidades del caso en la reunión de la comunidad
clínica y de esta forma se elige a él o la terapeuta en formación más adecuado.
DIRECCIÓN DE TRATAMIENTO
No hay duda que la función del Terapeuta en Formación es dirigir el tratamiento, asun-
to que nos lleva a la pregunta por el cómo ¿Cómo dirigir el tratamiento?
¿Cuál es la dirección ?
263
Existen muchas modalidades de hacer clínica, modalidades que van a estar ligadas a las
distintas lecturas de los instrumentos teóricos que se utilicen en la dirección del tratamiento.
La noción de tratamiento institucional es contraria a la noción de cura binaria enfer-
mo-sano,
“Yo creo que no hay una estrategia sino una dirección de querer encontrar en el otro todo
lo que es positivo en él y que lo ayude. No quiero cambiar nada en el paciente. No quiero sacarle
cosas al paciente. Quiero hacer que el paciente descubra lo que él ya tiene y que al descubrirlo
lo ayude. Y lo que tiene en él es algo positivo. Todo ser tiene un núcleo sano muy rico. Y mi
dirección es esa: revelar al paciente lo que es de él, mostrárselo y que él, al descubrirlo, esté más
aliviado, que esté mejor” Nasio (2017)
El abordaje propuesto no busca desde afuera la posibilidad de cura o construcción de
ésta para el sujeto, si ésta cura viene de afuera, el sujeto se puede sentir curado, autocontrolado
pero a veces no se da cuenta del alto precio que ha pagado por ello, en términos del sometimien-
to y la desresponsabilización subjetiva frente a su vida. Más que curar al paciente, desde ese
punto de vista, se trata de facilitarle, por así decirlo, instrumentos de comprensión psicológica,
de análisis y de síntesis superadores de sus conflictos. El principal principio de esta dirección es
que dirige el proceso pero no al paciente.
El tratamiento abre las puertas a la palabra para escuchar, atender, acompañar sin in-
tentar realizar ningún tipo de corrección educativa o pedagógica. Ofrece privacidad de lo que
sucede en cada sesión así como respeto por el paciente, su síntoma y su sufrimiento. No es una
aventura intelectual es un compromiso afectivo fuerte.
SUPERVISIÓN CLÍNICA
Las supervisiones son unos de los pilares fundamentales del trabajo clínico y de su posi-
ción ética, porque interrogarse acerca del lugar que ocupa la supervisión en la clínica conlleva a
reflexionar acerca de su función y su articulación con el proceso de formación. Por lo tanto la
institución exige una supervisión individual, con el docente clínico de su elección, después de
la primera sesión del tratamiento. Después a partir de ahí, una cada cuatro sesiones, un mayor
número de supervisiones está en función de la apropiación que del proceso clínico tenga él o la
terapeuta en formación.
SUPERVISIONES INDIVIDUALES
El CUSI brinda la oportunidad de acceder a clínicos docentes de gran experiencia y
trayectoria, lo que le permite al terapeuta en formación acercarse a la práctica clínica acom-
pañado y con el soporte del saber hacer, esto no garantiza el éxito de un tratamiento pero si
brindan un soporte fundamental para la formación del terapeuta, potencia la escucha y permi-
ten la interacción con distintos profesionales y sus modalidades de trabajo. Y principalmente,
es también un acompañamiento que permite alojar algo de la angustia que suscita el encuentro
264
con la práctica clínica.
La Coovisión se realiza en los subgrupos de terapeutas en formación, se lleva a cabo

una vez a la semana con el propósito de que los distintos miembros de la comunidad terapéutica
puedan formular interrogantes y/o reflexiones acerca del trabajo clínico realizado y éstas sean
examinadas y razonadas en una dinámica de interacción e integración grupal. La finalidad es
contar con un espacio de discusión y reflexión acerca del quehacer clínico donde los apor-
tes contengan un fundamento teórico que enriquezca el servicio brindado y la formación
profesional.
ATENEO CLÍNICO
Estas reuniones semanales se ven enriquecidas con el Ateneo Clínico una vez al mes.
Lo que motiva el ateneo clínico en el CUSI es la colaboración del saber en función de casos que
presentan dificultades particulares, donde se puede debatir sobre el texto clínico de un paciente
para acompañar en el proceso y re-pesar la dirección del tratamiento.
Me permitiré ejemplificar el proceso descrito a partir de un recorte del texto clínico
de un caso atendido y la articulación teórico-práctica realizada por el terapeuta en formación.
La droga como a-dicción y la palabra como posible cura

El proceso lo realiza Patricia Calvo/ Terapeuta en Formación
Tiene por objetivo vislumbrar, a la luz de la teoría, aquellos movimientos subjetivos que
permite la terapia con orientación psicoanalítica, al no centrarse en el consumo en sí, sino en la
modalidad de goce del sujeto en su historia la cual se repite en relación al consumo.
Dicho proceso psicoterapéutico se desarrolla durante un año y consta de 32 sesiones y
12 supervisiones individuales así como la exposición del proceso en un ateneo clínico.
ENTREVISTA DE ADMISIÓN
Se presentan a la cita de Admisión, una madre Diana de 54 años y su hija Juana de 16
años.
La madre relata un episodio que la trae a consulta
“paso algo horrible, un amigo la invito al TEC y se fue y le diron pastillas. Ella se tomo
20 pastillas de lorazepam y licor y la encontró la gente de seguridad tirada cerca del lago…. En
realidad es por esto que más venimos hoy. Esto ya me preocupa y no sé cómo manejar eso y
necesitamos ayuda.…Verdad que es bueno que yo me preocupe?”
Motivo de consulta
T vos crees que necesitas que un psicólogo te acompañe?
265
J “diay si ella lo quiere, si” pero agrega algo propio “yo ocupo alguien que me escuche”
Juana aparece subjetivamente y su demanda, que alguien me escuche, que su palabra sea
alojada
ASIGNACIÓN DE CASO
A partir de la admisión se definen algunas particularidades del caso, como la necesidad
de una figura femenina diferente a las de su historia de vida.
Ante la historia de consumo, se prefiere un marco teórico que pueda indagar el porqué,
que hay detrás del consumo?
En las entrevistas sucesivas se hizo énfasis en el encuadre, secreto, confidencialidad y en

permitir que esa palabra surgiera. Dando lugar a su único pedido “que alguien me escuche” sin
ser una escucha cómplice.
Las primeras sesiones presenta mucha resistencia, no mostraba interés en el proceso y
una gran defensa de volver a un psicólogo o psiquiatra, ya que a los 12 años va a psiquiatría, a
los 13 años ingresa al IAFA para desintoxicación y a otros centros de rehabilitación en el Hospital
Psiquiátrico, por eso el CUSI se convierte en un lugar diferenciado a los que había recorrido.
HISTORIZACIÓN Y LECTURA DEL CASO A PARTIR DE LAS COOVISIONES GRU-

PALES Y SUPERVISIONES INDIVIDUALES
Su discurso, su historia y los aportes de su madre nos llevan a comprender el lugar que
tenía el objeto droga en su modalidad de relación. Atravesada por un mito de origen intoxicado,
por una madre, nombrada como proveedora y seductora de hombres. Y un padre adolescente
par, un “mae más” en donde el consumo había tendido sus surcos.
La imposibilidad de apalabrar muchas emociones, muchos elementos de su vida y el
silencio que la misma droga impone por su asilamiento, por lo ilegal, llevo a que esta adolescente
marcara su vida como podía para separarse de ese rasgo que le pisaba los talones.
En la temprana adolescencia marca cuerpo, se tatua, es expulsada del colegio comienza
el consumo. Actos donde el mensaje es marcar distancia, que si había tenido en su infancia
gracias a la tía que la crio, lejos de su madre. Búsqueda de un nombre propio y donde nombrase,
en la piel, que ya había sido cortada e intenta inscribir una diferencia
Al vivir con su madre de nuevo, pasa a vivir intoxicada por ella. Porque es madre e hija
a la vez, debe velar porque llegue bien a su casa luego de sus noches de guaro y a la vez busca el
reverso cuando es ella la que comete los excesos
La droga es un circuito de fácil acceso y difícil salida, pero es una respuesta esa moda-
lidad de goce construida de un silencio provocado y de una búsqueda de salida. De separación.
DIRECCIÓN DEL TRATAMIENTO

El espacio terapéutico buscó constituir un espacio otro, que des-obture aquello que apa-
266
rece obturado en Juana, la palabra, que la empuja a explotar y atentar contra su salud. Es un
espacio alterno, donde el sujeto se habilita a hablar, donde la palabra pueda circular, es acogida
y la toxicidad es expuesta, denunciada y relativizada.
Llego drogada a las primeras 5 sesiones. Se le indica que no hay problema que consuma,
siempre y cuando no ponga en riesgo su vida,, sin embargo que para trabajar en sesión y que
logre entender que le pasa y como se siente es aconsejable que no esté drogada.
Es a partir de allí que el sujeto puede comenzar a construir nuevos surcos que hagan camino
y que logren alojar algo de su deseo, haciendo que se plantee sus límites y posibilidades reales.
La posibilidad de apalabrar, la posibilidad de decir y decir-se desde otro lugar, frente a
alguien, un terapeuta, que inicialmente hace el simple trabajo de escucharla y permitir que hable
sin cuestionarla abre el surco de la palabra.
El lugar delicado en la transferencia fue ocupar un lugar de supuesto saber, pero sin ser
policía ni denunciante, ni ser par. Construcción de un lugar “otro” el de terapeuta. Un ejemplo
de ello es el siguiente:
Después de dos sesiones con intervenciones difíciles, vuelve a una postura donde la
paciente afirma
J “espero que puedas usar todo esto…. Aprender…. Para su carrera-----“
Se puntúa la diferencia de lugares, su posición de paciente, donde ella es la que acude a
pedir ayuda, y que si considera que no la necesita, no hay más trabajo que realizar allí.
En la sesión nueve se produce un movimiento subjetivo fundamental para el proceso.
Logra decir “es la marihuana, es lo que rompe la familia…ya el alcohol la rompió a mama y la
separo… voy a dejar de fumar, porque eso me rompe la comunicación y me desconecta la boca
del cerebro, veo que parezco tonta y que ya no puedo comunicarme…yo quiero que toda sea
perfecto con este mae, no voy a fumar”
El consumo no cesa y las explosiones tampoco. Pero se controlan hay un límite algún
atisbo de responsabilidad subjetiva. Ella busca un control sobre la droga, la delimita “a partir
de ahora solo fumo crepy y sola”
Paso a paso palabra a palabra se fue atravesando por la dicción la adicción y ello permi-
tió un anudamiento desde lo simbólico de aquello que se presentaba como un acto fuera de la
construcción fantasmática. Es posible construir lentamente las sucesiones que la llevan al acto
y las que la llevaran a su deseo, a cimentar un lugar propio donde se bordee el cuerpo no con la
muerte, sino con un proyecto de vida apalabrado y deseado.
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268
CIÊNCIA NO FEMININO: A CONSTRUÇÃO DE
UM CONHECIMENTO COMPROMETIDO COM
OS AFETOS E MUNDOS
Ivana M. Fortunato de Barros1 e Ana Claudia Lima Monteiro2
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal Fluminense
CIDADE E PAÍS: Niterói, Rio de Janeiro, Brasil.
RESUMO
Vivemos sob o paradigma da ciência positivista que, com seus preceitos e fundamentos, como
universalidade, objetividade e neutralidade, constrói um determinado mundo, com histórias e
relações possíveis de existirem. Fundamentada na racionalidade moderna, essa forma de produzir
conhecimento é transposta também para o campo da Psicologia, o que pode nos trazer algumas
questões. Nos debruçando sobre elas podemos pensar que, em primeiro lugar, a ambição por
conhecimentos universais e neutros pode nos fazer perder narrativas e afetos essenciais para a
construção das nossas práticas de cuidado. Em segundo lugar, os fatos científicos não são neutros
pois só se tornam fatos na medida em que os interpretamos, ou seja, já nascem impregnados de
teoria. Dessa forma, podemos dizer que o conhecimento científico é fruto da nossa sociedade
e do modo como se estruturam as formas de conhecer e produzir conhecimento e relações de
poder entre os sujeitos, inclusive entre os sujeitos pesquisadores e pesquisados. E por fim, se os
conhecimentos são reflexo da sociedade em que vivemos, a ciência têm cumprido o papel de
manter a sua lógica de funcionamento, desigual e opressora contra determinados grupos sociais.
Assim, se torna urgente pensarmos a construção de um conhecimento científico em Psicologia
que não negue a validade da ciência moderna, mas que avance e aposte em um modo de fazer
ético, encarnado e comprometido com o mundo que se produz com as nossas pesquisas. Apre-
sentamos a ciência no feminino como aposta metodológica, da construção de um conhecimento
que, através do compromisso com os mundos construídos, com os afetos e encontros e com as
parcerias entre pesquisadores e “pesquisados”, assume sua dimensão ética e política de enfrentar
as estruturas desiguais e opressoras e construir um conhecimento alicerçado sobre as diversas
1 Mestranda em Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Federal Fluminen-
se, Niterói, RJ, Brasil. (e-mail: ivanafortunatob@gmail.com)
2 Professora Doutora em Departamento de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Instituto de
Psicologia, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, Brasil. (e-mail: anaclmonteiro@yahoo.com.br)
269
experiências sociais e subjetivas de viver, afetar e ser afetado nesse mundo múltiplo.
PALAVRAS-CHAVE: Ciência no feminino; ciência positivista; produção de conhecimento; Psi-

cologia; desigualdades
ABSTRACT
We live under the paradigm of positivist science which, with its precepts and fundamentals,
as universality, objectivity and neutrality, builds a particular world with stories and possible
relations of existence. Based on modern rationality, this way of producing knowledge is also
transposed into the field of Psychology, which can bring us some questions. Leaning on them,
we may think that, first, the ambition for universal and neutral knowledge can make us lose
narratives and affects essentials to the construction of our care practices. Secondly, scientific
facts are not neutral because they only become facts insofar as we interpret them, that is, they are
already impregnated with theory. In this way, we can say that scientific knowledge is the product
of our society and the way in which the ways of knowing and producing knowledge and power
relations between the subjects are structured, including between the researcher and researched.
And finally, if knowledge is a reflection of the society in which we live, science has fulfilled the
role of keeping on its logic of functioning, unequal and oppressive against certain social groups.
Thus, it becomes urgent to think of the construction of a scientific knowledge in Psychology
that does not deny the validity of modern science, but that advances and bets on an ethical, in-
carnated and committed way of doing with the world that is produced with our researches. We
present science in the feminine as a methodological bet, of the construction of a knowledge that,
through the commitment to the constructed worlds, to the affections and meetings and to the
partnerships between researchers and “researched”, assumes its ethical and political dimension of
facing the structures unequal and oppressive and build a knowledge based on the various social
and subjective experiences of living, affect and be affected in this multiple world.
KEYWORDS: Science in the feminine; positivist science; production of knowledge; Psycholo-

gy; inequalities
270
Vinciane Despret fala que “a cultura não apenas propõe o cuidado, mas vai guiar, in-
fluenciar inclusive a maneira como as pessoas experienciam seus problemas” (2011, p.7). Con-
cordamos com esta afirmação e gostaríamos de explicar porque ela parece tão apropriada para
pensarmos nossa forma de produzir conhecimento. Dessa forma, nos colocamos aqui a pensar
nos efeitos dos modos de produzir conhecimento atuais e como podemos pensar alternativas a
isto, buscando consolidar um novo paradigma para as ciências. Seria possível construir um mo-
delo científico que partisse da realidade concreta dos sujeitos? Como articular os afetos e narrati-
vas marginalizadas nas nossas produções e intervenções? Como pode a Psicologia atuar de forma
a assumir seu caráter político transformação social como uma prática de cuidado?
Vivemos sob o paradigma da ciência positivista que, com seus preceitos e fundamen-
tos, cria uma determinada forma de ver o mundo. Fundamentada na racionalidade moderna,
sustenta-se em algumas proposições, como de produzir discursos universais, de valorização do
mecanicismo, reduzindo seus objetos a máquinas que obedecem aos princípios de causalidade
e de utilização do conceito de objetividade (Bastos, 2006, pp. 17). Segundo Stengers (2002), o
ideal de conhecimento racional marca um conhecimento privado ao máximo de julgamentos,
como se fosse um conjunto de “fatos puros” a partir dos quais poderiam ser marcadas regularida-
des empíricas e serem construídas generalizações válidas. Entretanto, o que se alcança com isso
é que “a ciência moderna, amparada numa lógica e num empirismo, necessitou subtrair, para se
constituir, tudo aquilo que à racionalidade não se submetia” (Bastos, 2006, pp. 30).
O que Stengers nos propõe pensar é que não há fato científico sem aquele que coloca as
questões e que este sempre já interpreta. Então, os fatos são, desde o seu recorte, “impregnados
de teoria” (Stengers, 1989). Assim, mesmo que se proponha, nenhuma forma de conhecimento
ou de conhecer é neutra, pois “toda definição, aqui, exclui ou inclui, justifica ou questiona, cria
ou proíbe um modelo” (Stengers, 2002, pp.35). Dessa forma, podemos afirmar também que,
ao definirmos um objeto de estudo, definimos também aquilo que será conhecido e aquilo que
continuará à margem da nossa atenção e da centralidade do conhecimento. Como afirma Louro
(2001), a ignorância também não é neutra, mas ela é um efeito do modo de conhecer. Assim, po-
demos dizer que todo conhecimento científico produzido é fruto da nossa sociedade e do modo
como se estruturam as formas de conhecimento e as relações de poder entre os sujeitos e grupos
sociais, servindo então para reafirmar as engrenagens que mantém a organização social ou para
contestá-las.
Por isso, afirmamos que o modo de conhecer é político, porque produz um mundo. O
mundo que vivemos, com suas hierarquias, desigualdades, opressões e injustiças, além é claro de
lutas e resistências, se mantém vigente também a partir desses mecanismos, pois as desigualdades
não são só materiais, mas também de distribuição de saberes, entre quem é sujeito do conheci-
mento e quem é objeto, que narrativas contam mais e quais têm menos valor. Conhecemos a
partir do corpo que ocupamos, pois o sujeito concretamente que sou é inseparável do corpo que
tenho e do mundo que construo. Logo, conhecer e produzir conhecimento só é possível a partir
de uma perspectiva parcial, local, que fale desses mundos e das relações que os tornam possíveis.
271
Dessa forma, a ciência nunca é neutra, assim como a definição do que é ciência ou não
também não o é. Segundo Stengers (2002), a definição do que não é ciência, a partir dos critérios
positivistas, é muito mais clara e segura do que daquilo que é e essa definição serve muito mais a
desqualificar formas de produção de conhecimento que retiram da margem sujeitos e temas que
são constantemente negligenciados e que problematizam questões éticas, políticas e sociais. Uma
ciência objetiva seria aquela que inclui um exame crítico e consciente das relações de afetação
entre os sujeitos envolvidos nas pesquisas e seus lugares sociais e não aquela que nega os afetos e
interações produzidos no campo, pois a neutralidade também é uma posição ética.
Com isso, o que afirmamos é que, primeiro, ao pesquisarmos não ocupamos um lugar
neutro, não somos observadores externos ou distantes. Mas afetamos e somos afetados pelas
relações nas quais nos inserimos e nos propomos a pesquisar. E, dessa forma, os resultados das
nossas pesquisas precisam mostrar isso, todo o jogo ético e político que torna possível a existência
das narrativas que dão corpo ao que se produz. Além disso, é preciso afirmar que esta maneira
de fazer ciência não se propõe a invalidar ou deslegitimar o modelo positivista. Mas sim de apre-
sentar um outro caminho, de nos fazer enxergar os atravessamentos que compõem cada escrita e,
essencialmente, que existem atravessamentos em cada uma delas. O modelo científico positivista
não é representativo da totalidade do que é ciência, mas corresponde a uma experiência social
específica da ciência (Stengers, 2002).
Qual seria essa outra ciência? Seria possível existir uma nova forma de conhecimento e
de conhecer que inclua o que o positivismo precisa deixar de fora? Para responder a isso, gosta-
ríamos de apresentar o conceito de ciência no feminino.
Antes de tudo, precisamos apontar que não se trata de uma ciência-de-mulher, nem
mesmo de uma ciência sobre a mulher. Ciência no feminino não se refere ao gênero mulher, mas
o feminino em questão está mais próximo ao que poderíamos chamar de um “devir mulher”.
Diz respeito a algo singular, que varia em relação àquilo que é hegemônico. Não se pode reduzí-
la a uma natureza que, dada de antemão, nos transcende e nos acorrenta, mas fazermos uma
ciência no feminino diz respeito a afirmar as marcas que nos constroem. Ou seja, diz respeito
ao conhecer e afirmar que o conhecimento não existe sem marcas e mediações. Neste sentido,
gostaríamos de pensar a ciência no feminino como uma aposta em um modo de fazer ético, en-
carnado e comprometido com o mundo que se produz com as nossas pesquisas.
Dessa forma, estamos falando em uma ciência singular e não-dominadora e que entende
que o próprio fazer ciência produz mundos e, assim, é importante pensarmos em que mundos
estamos produzindo. Apostamos aqui em um modo de pesquisar que deixa seu objeto fala e as-
sumimos a tarefa, então, de amplificar essas vozes, de trazer novas narrativas que nunca puderam
ser ouvidas ou que só foram contadas por terceiros. Os sujeitos que participam das nossas pesqui-
sas são tão pesquisadores quanto nós, pois juntos formulamos as nossas questões e descobrimos
as respostas a elas, que, em geral, são novas questões. É preciso estar disponível para o encontro
com aquele objeto, com o pesquisado, que, dessa forma, deixa de ser um objeto aparentemente
passivo e permissivo às nossas intervenções mas ganha status de co-pesquisador. E é nesse en-
272
contro que aparece o nosso problema. Não somos nós, como pesquisadoras, que colocamos o
problema aos demais sujeitos, ele aparece ali, no campo. Aquele espaço, aqueles sujeitos e o nosso
encontro nos interrogam de uma forma que nem nós, nem aqueles sujeitos e nem vocês pode-
riam imaginar anteriormente e isso nos cria a possibilidade de escrevermos juntos uma história.
Cada um, a partir do seu lugar, com o mundo e as experiências que carregam, compõem esse
novo mundo que vamos decifrando e que vão ganhando novas linhas.
Segundo isso, Stengers (1989) fala que “o aprendizado das boas questões passa pela dis-
solução do eu inconsciente, por uma abertura que “deixa vir até nós” o material, mas que signifi-
ca também o abandono do conjunto de procedimentos intelectuais explícitos que permitem aos
epistemologistas a construção de modelos de racionalidade”. Assim, ocupar o campo e permitir
que ele te afete e, a partir disto, construir novas questões, coloca a pesquisadora em risco. Mas
não se pode pensar que outros métodos não apresentam riscos. Em contrapartida, não se permi-
tir afetar pelo campo e as questões que ele nos traz, também traz um risco, o de construir uma
realidade simplória e opaca, mas que se pretenda universal.
Assim, reiteramos aqui que este modo de fazer ciência é uma afirmação política. É po-
lítico porque produz – e reconhece que o faz – mundos, uma realidade, a partir de duas vias:
primeiro, do posicionamento e segundo, da coalisão. Entendemos que conhecemos a partir do
sujeito que somos, do corpo que construímos e do mundo que habitamos. Nesse sentido, nos
posicionamos e, com isso, tornamos possível a construção de um mundo, de uma nova possibi-
lidade de conhecer. O pesquisador é também uma ferramenta na produção de conhecimento.
E, se temos um poder, este é o de trazer outras vozes a serem ouvidas, de amplificar os sons e
as possibilidades. E isso se dá pela coalisão, pela proximidade, pelo afeto. É pelo nós que co-
nhecemos, uma relação que não está dada de antemão, mas que é construída no cotidiano das
nossas práticas. Pensar em termos de nós nos obriga a superar a produção de um conhecimento
autocentrado, um conhecimento acadêmico endurecido porque foi construído alicerçado em
valores hegemônicos e marginalizadores. O nós nos traz a responsabilidade de produzir um co-
nhecimento incluindo as subjetividades que são constantemente silenciadas e marginalizadas e
nos traz a possibilidade de criação de um conhecimento emancipatório.
Afirmamos, dessa forma, que as nossas pesquisas não se dão SOBRE o outro, mas sim
COM ele. O sujeito que interrogamos não é um ser dócil e passivo, à espera das novas interven-
ções e questionamentos, mas ele também possui um saber que nos desestabiliza. Como diz Mo-
raes (2010, pp.30), “a experiência de interrogar o outro envolve um processo de transformação
que não se passa apenas para o interrogado senão também para aquele que interroga”. Assim,
o PesquisarCOM se apresenta como um caminho, uma aposta política em um modo de fazer
ciência em conjunto com o outro, que acompanha o sujeito nos caminhos que ele percorre, no
cotidiano daquilo que se vive. Esse outro que se torna pesquisador junto conosco, formulando
as questões que importam e construindo novos dispositivos possíveis. O pesquisarCOM marca
um vínculo, um compromisso que assumimos com aqueles que pesquisamos. Compromisso este
de narrar suas histórias de modo que resista a todos os silenciamentos, a toda a pacificação dos
273
dramas, com todas as marcas que fazem suas histórias, ao mesmo tempo, únicas e múltiplas.
Assim, se o conhecimento produzido a partir da ciência positivista tem servido ao papel

de reafirmar as estruturas vigentes, temos a tarefa de buscar um modo de conhecer que conteste
essas estruturas eurocentradas, colonialistas, racistas e machistas. Sabemos que essas estruturas
criam possibilidades e, principalmente, impossibilidades de ocupar determinados espaços so-
ciais, de ter acesso a direitos básicos e de construir relações de cuidado. O que se propõe a pensar
é a produção de um conhecimento que permita que outros modos de existência e relações de
cuidado emerjam, e como essa produção de conhecimento pode ser uma aliada na formação de
profissionais que rompam com estruturas opressoras e desiguais. Assim, de que modo nos posi-
cionamos frente a subjetividades que são marginalizadas e silenciadas? De que modo podemos
amplificar essas vozes e não agirmos de um modo tutelar, contando suas experiências por elas?
Pensamos assim, um conhecimento construído a partir das experiências dos sujeitos

que ajudem a romper com uma Psicologia e uma clínica individualizante, centrada nos sujeitos
como se existissem em si mesmos, que encerre sua intervenção da estabilidade dos consultórios
ou salas de assistência. É preciso resgatar as experiências de mundo, as narrativas daqueles que
são cotidianamente subalternizados e silenciados e construir uma alternativa não totalizante,
mas que seja prática, eloquente e que não limite a nossa existência. Construímos assim uma
alternativa que reconhece que conhecer é também uma prática de cuidado, de si e do outro,
e que nos aponta não para a busca de uma verdade científica universal, mas para a construção
coletiva de conhecimento e de um mundo a partir dos afetos e comprometida com a luta contra
as desigualdades e opressões.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Editora UFRJ, 2006
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274
COHESION - ADAPTACIÓN FAMILIAR Y
ADHERENCIA TERAPÉUTICA EN PACIENTES
DE DIÁLISIS
Luisa-Badillo Maldonado1 y Johanna-Toledo Concha2
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidad Continental.
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Huancayo - Peru.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabajos Libres o Ponencias.
EJE TEMÁTICO: Aportes de la Psicología a la comprensión y atención de problemáticas psi-

cosociales críticas.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como finalidad dar a conocer la relación entre cohesión - adapta-
bilidad familiar y adherencia terapéutica en los pacientes de diálisis, la investigación tiene como
objetivo, determinar la relación entre cohesión - adaptabilidad familiar y la adherencia terapéuti-
ca en pacientes de diálisis. El tipo de investigación es básica, el nivel es correlacional, y el diseño
no experimental – longitudinal. La selección de la muestra es intencional no probabilística y
está conformada por los pacientes que tienen Insuficiencia Renal Crónica y son sometidos a
tratamiento de diálisis y asisten al Servicio de Psicología. Se aplicó la Escala de Cohesión y Adap-
tabilidad familiar de David Olson y la Escala de Adherencia Terapéutica para pacientes crónicos
basados en comportamientos (EAT) de Soria Vega Nava, se realizó la investigación utilizando
los programas estadísticos SPSS-23 y Microsoft Excel y contrastación de Hipótesis mediante el
estadístico Chi Cuadrada, dando como resultado: Respecto a la correlación Cohesión/Adapta-
bilidad Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis, encontramos que no existen diferencias
entre ambos; siendo estas variables interdependientes entre sí. La correlación es alta entre ambas
variables. Se rechaza la hipótesis nula.
Respecto a la correlación Cohesión Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis, encontramos
1 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad Continental. Huancayo, Perú. (e-mail: lbadillo@
continental.edu.pe)
2 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad Continental. Huancayo, Perú. (e-mail: jtoledo@

continental.edu.pe)
275
que no existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdependientes entre sí. La cor-
relación es mediana entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
Respecto a la correlación Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis, encon-

tramos que existen diferencias entre ambos; siendo estas variables independientes entre sí. La
correlación es baja entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
PALABRAS CLAVE: Cohesión; adaptabilidad familiar; adherencia terapéutica; diálisis.
ABSTRACT
This research was aimed to publicize the relationship between Cohesion - Family Adaptability
and Therapeutic Adherence in patients with Dialysis, the research aims to determine the rela-
tionship between Cohesion - Family Adaptability and Therapeutic Adherence in Dialysis pa-
tients. The type of research is basic, the level is correlational, and the layout is non-experimen-
tal- longitudinal. The selection of the sample is non-probabilistic and it is conformed by patients
who have Chronic Renal Failure and are undergoing dialysis treatment, the applied scales were
David Olson’s Cohesion and family Adaptability scale and Soria Vega Nava’s Therapeutic Ad-
herence for chronic patients based on Behaviors (EAT) scale, the research was carried out using
statistical programs SPSS-23 and Microsoft Excel and the verification of hypotheses through the
statistical Chi- square Test of Independence, giving as a result regarding the correlation between
Family Cohesion/ Adaptability and Adhesion in Dialysis patients, no differences between the
two; the variables are interdependent from each other. The correlation is high between both
variables. The null hypothesis is rejected.
Regarding the correlation between Family Cohesion and Adhesion in Dialysis patients, we found
that no differences between the two exist; the variables are interdependent from each other. The
correlation is median between both variables. The null hypothesis is rejected.
Regarding the correlation Family Adaptability and Adhesion in Dialysis patients, we found that
differences between the two exist; the variables are independent from each other. The correlation
is low between the two variables. The null hypothesis is rejected.
KEYWORDS: Cohesion and family Adaptability, therapeutic Adhesion, Dialysis patients.
276
INTRODUCCION
En los últimos años en nuestro país se puede observar el incremento de pacientes con
IRC y que son sometidos a tratamiento médico llamado diálisis, que consiste en eliminar artifi-
cialmente las sustancias nocivas o tóxicas de la sangre, especialmente las que quedan retenidas a
causa de la insuficiencia renal.
El número de cifra en el Perú es de 13,000 pacientes que reciben dicho tratamiento.
Dicho tratamiento es de por vida, ya que si no son dializados es muy alta la probabilidad de
fallecer. La familia juega un rol importante en el paciente como soporte para enfrentar dicho
tratamiento, con el pasar del tiempo muchas familias van perdiendo el apoyo al paciente gene-
rando ansiedad, depresión y adherencia al tratamiento. Es por esta causa que se decidió realizar
esta investigación, para entender este proceso tan doloroso tanto para los pacientes y su familia.
Esta investigación describirá la relación entre cohesión y adaptabilidad familiar y la adhe-
rencia terapéutica en pacientes de diálisis, siendo así que, se podrá contribuir con un registro
de información sobre los pacientes de diálisis, actualmente llevan según a las dimensiones men-
cionadas en la investigación, de esa manera la podrá intervenir y mejorar el bienestar personal.
OBJETIVOS
Objetivo general
• Determinar la relación entre cohesión - adaptabilidad familiar y la adherencia tera-

péutica en pacientes de diálisis.
Objetivo especifico
• Determinar la relación entre cohesión familiar y la adherencia terapéutica en pacien-

tes de diálisis.
• Determinar la relación entre adaptabilidad familiar y la adherencia terapéutica en
pacientes de diálisis.
MARCO CONCEPTUAL
COHESIÓN FAMILIAR
Según Olson (1999), cohesión se define como la vinculación emocional que los miem-
bros de la familia tienen unos hacia otros. Dentro del modelo Circumplejo, algunos conceptos
específicos o variables que pueden ser usados para medir la cohesión familiar son: vinculación
emocional, límites, coaliciones, tiempo, espacio, amigos toma de decisiones, intereses y recrea-
ción.
Tipos de Cohesión Familiar: Dispersa, Separada, Conectada y Aglutinada.
277
ADAPTABILIDAD FAMILIAR
Según Olson (1999), la adaptabilidad familiar se define como la magnitud de cambio
en liderazgo, roles, reglas y relaciones dentro del sistema familiar. Los conceptos específicos que
componen esta variable incluyen: liderazgo, control, disciplina, estilos de negociación, roles,
reglas.
La interacción de estos ejes permite determinar 4 niveles de familias de acuerdo a la
adaptabilidad de sus miembros. Así tenemos: (Olson, 1985).
Rígida: Presenta nivel muy bajo de adaptabilidad.
Estructurada: Son familias con nivel de adaptabilidad bajo a moderado.
Flexible: La adaptabilidad es de nivel de moderada a alta.
Caótica: El nivel de adaptabilidad es muy alto y se caracteriza por tener un liderazgo
ilimitado y/o ineficaz.
ADHERENCIA AL TRATAMIENTO
Soria, Vega y Nava (2006) “Consideramos que la adherencia en el ámbito psicológico
se refiere al conjunto de comportamientos efectivos para el cumplimiento de las prescripciones
médicas que conllevan al control de la enfermedad. Este conjunto de comportamientos explíci-
tos tendría que contemplar si el paciente ingiere los medicamentos y alimentos prescritos, si sus
conductas son efectivas para mejorar su salud y su creencia de si considera que lo que hace es
eficaz para controlar su enfermedad”.
DIALISIS
Es un tratamiento médico que se encarga de desempeñar la función de filtrar la sangre
de unos riñones que han dejado de funcionar hasta que se curan o son sustituidos por riñones
donados a través de un trasplante
METODOLOGIA
a. Tipo, nivel y diseño de investigación
Tipo: Investigación básica, no experimental de nivel correlacional y de corte longitudinal.
a. Población
278
La población está conformada por los pacientes que acuden a tratamiento de diálisis, habiendo
un total de 192 pacientes entre diálisis peritoneal y hemodiálisis. (76 DIPAC) (116 HMD)
a. Muestra y tipo de muestreo
• Muestra
Está conformada por 62 pacientes de diálisis varones y mujeres que acuden al servicio de psico-
logía (30 DIPAC y 32 de Hemodiálisis).
• Tipo de muestreo
La técnica utilizada es no probabilístico intencional, ya que en sus procesos intervienen opinio-
nes y criterios intencionales de las investigadoras.
a. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
• Técnicas
Encuestas
• Instrumentos
- Faces III. Escala de Cohesión y adaptabilidad familiar de David H Olson; Joyce Portier
y Yoav Lave. Evalúa el funcionamiento familiar; administración individual o colectiva.
Se aplica a sujetos de 12 años en adelante.
- Escala de adherencia terapéutica para pacientes con enfermedades crónicas de Rocío

Soria; Cynthia Vega; Carlos Nava.
-
RESULTADOS:
TABLA N° 1.
Cohesión/Adaptabilidad Familiar en pacientes de DIÁLISIS

Frecuencia Porcentaje
Balanceada 17 27.4
Extremo 9 14.5
Rango Medio 36 58.1
Total 62 100
Fuente: Datos de Investigación. Procesador SPSS 23
Estos resulados nos indica que el 58.1 % de la muestra presenta un tipo mixto de cohe-
sión y adaptabilidad familiar, seguida del 27.34% que presenta tipo balanceado de cohesión y
adaptabilidad, indicando que el grupo investigado cuenta con buen soporte familiar.
279
TABLA N° 2.
COHESION Familiar en pacientes de DIÁLISIS

Caótica 14 22.6
Estructurada 16 25.8
Flexible 22 35.5
Rígida 10 16.1
Total 62 100
Estos resultados nos indican que respecto a la Cohesión Familiar, el 35.5 % de la mues-
tra presenta un tipo de cohesión Flexible seguida del 25.8% que presenta tipo Estructurado de
cohesión y adaptabilidad, y el menos frecuente es el tipo Rígido (16.1%).
TABLA N° 3.
ADAPTABILIDAD Familiar en pacientes de DIÁLISIS

Amalgamada 22 35.5
Conectada 16 25.8
Desligada 11 17.7
Separada 13 21.0
Total 62 100
Estos resultados nos indican que respecto a la Adaptabilidad Familiar, el 35.5 % de la

muestra presenta un tipo de Adaptabilidad Amalgamada, seguida del 25.8% que presenta tipo
Conectado de Adaptabilidad; y el menos frecuente es el tipo Desligado (17.7%).
TABLA N° 4.
Adherencia en pacientes de DIÁLISIS

Alto 51 82.3
Moderado 11 17.7
Total 62 100.0
Estos resultados nos indican que el 82.3 % de los pacientes en tratamiento de Diálisis
presentan alto nivel de adherencia, seguido por el 17.7 % de adherencia moderado. Estos resul-
280
tados nos indican que los pacientes cumplen con las indicaciones del tratamiento indicado.
TABLA N° 5.
Estadísticos descriptivos Cohesión y Adaptabilidad Familiar

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Cohesión 62 17 50 30.63 8.015
Adaptabilidad 62 19 50 41.52 6.573
N válido 62
(según lista)
Los resultados nos indican que en cohesión la muestra obtiene puntaje promedio de 30.6
que lo ubica en el tipo de desligado y en adaptabilidad obtiene un puntaje promedio de 41.52
que los ubica en el tipo flexible.
TABLA N° 6
Estadísticos descriptivos Adherencia al Tratamiento

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Adherencia 62 920 1950 1564.81 193.234
Nivel de Adherencia 62 43 93 74.23 9.251
N válido 62
(según lista)
En esta tabla encontramos que la muestra obtiene puntaje promedio de 1564.81, indi-
cándonos su DS que son respuestas con alta variabilidad.
TABLA N° 7
Tabla de contingencia Cohesión/Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis

Adherencia en pacientes de Diálisis
Total
Alto Moderado
Cohesión y Balanceada 13 4 17
Adaptabilidad Extremo 8 1 9
Familiar Rango Medio 30 6 36
Total 51 11 62
En esta tabla cruzamos los datos de frecuencias de Cohesión/Adaptabilidad Familiar y Adhe-
281
rencia en pacientes de Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas corresponden al Tipo Rango
Medio de Cohesión y Adaptabilidad Familiar y Nivel Alto de Adherencia en pacientes de Diálisis.
TABLA N° 8
Prueba de chi-cuadrado Cohesión/Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pacientes de

Diálisis
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .690a 2 .708
Razón de verosimilitudes .695 2 .706
N de casos válidos 62
a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima espe-
rada es 1,60.
No existen diferencias, son interdependientes

En esta tabla presentamos la Prueba Chi cuadrada de Cohesión/Adaptabilidad Familiar y

Adherencia en pacientes de Diálisis, observándose que la Chi esperada (Razón de verosimilitud)
para 2 grados de libertad (0.695) es mayor que la Chi hallada (0.690); lo que significa que no
existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdependientes entre sí; Y de acuerdo
a los índices de significatividad de la Chi hallada = 0.708 donde p ≥ Chi: Se rechaza Ho; por lo
que se puede inferir que existe correlación alta entre ambas variables. Este resultado rechaza la
hipótesis nula.
TABLA N° 9
Tabla de contingencia Cohesión y Adherencia en pacientes de Diálisis

Total
Alto Moderado
Caótica 10 4 14
Estructurada 13 3 16
Cohesion
Flexible 20 2 22
Rígida 8 2 10
Total 51 11 62
En esta tabla cruzamos los datos de frecuencias de Cohesión y Adherencia en pacientes

de Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas corresponden al Tipo Flexible de Cohesión
y Nivel Alto de Adherencia en pacientes de Diálisis.
282
TABLA N° 10
Pruebas de chi-cuadrado Cohesión y Adherencia en pacientes de Diálisis

Chi-cuadrado de Pearson 2.299a 3 .513
Razón de verosimilitudes 2.359 3 .501
a. 4 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima espe-
rada es 1.77.
No existen diferencias, son interdependientes
En esta tabla presentamos la Prueba Chi cuadrada de Cohesión Familiar y Adherencia en

pacientes de Diálisis, observándose que la Chi esperada (Razón de verosimilitud) para 3 grados
de libertad (2.359); es menor que la Chi hallada (2.299), lo que significa que no existen dife-
rencias entre ambos; siendo estas variables interdependientes entre sí. Y de acuerdo a los índices
de significatividad de la Chi hallada = 0.513 donde p ≥ Chi: Se rechaza Ho; por lo que se puede
inferir que existe correlación mediana entre ambas variables. Este resultado rechaza la hipótesis
nula.
TABLA N° 11
Tabla de contingencia Adaptabilidad y Adherencia en pacientes de Diálisis

Total
Alto Moderado
Amalgamada 18 4 22
Conectada 15 1 16
Adaptabilidad
Desligada 7 4 11
Separada 11 2 13
Total 51 11 62
En esta tabla cruzamos los datos de frecuencias de Adaptabilidad Familiar y Adherencia

en pacientes de Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas corresponden al Tipo Amal-
gamado y Conectada de Adaptabilidad Familiar y Nivel Alto de Adherencia en pacientes de
Diálisis.
283
TABLA N° 12
Pruebas de chi-cuadrado Adaptabilidad y Adherencia en pacientes de Diálisis

Chi-cuadrado de Pearson 4.114a 3 .249
Razón de verosimilitudes 4.038 3 .257
a. 4 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima espe-
rada es 1.95.
Existen diferencias, son independientes
En esta tabla presentamos la Prueba Chi cuadrada de Adaptabilidad Familiar y Adhe-

rencia en pacientes de Diálisis, observándose que la Chi esperada (Razón de verosimilitud) para
3 grados de libertad (4.038) es menor que la Chi hallada (4.114); lo que significa que existen
diferencias entre ambos; siendo estas variables independientes entre sí. Y de acuerdo a los índices
de significatividad de la Chi hallada = 0.249 donde p ≥ Chi: Se rechaza Ho; por lo que se puede
inferir que existe correlación baja entre ambas variables. Este resultado rechaza la hipótesis nula.
TABLA N° 13
Frecuencia de Edad en pacientes de diálisis

25 a 41 7 11
42 a 58 21 34
59 a 75 26 42
76 a 92 8 12.9
Total 62 100
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su edad, encontrando que el
42% tiene entre 59 a 75 años de edad; y una menor frecuencia (11%) de 25 a 41 años de edad
TABLA N° 14
Frecuencia de Sexo en pacientes de diálisis

Femenino 20 32.3
Masculino 42 67.7
Total 62 100.0
284
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su sexo encontrando que el
67.7% es de sexo masculino.
TABLA N° 15
Frecuencia de Estado Civil en pacientes de diálisis

Casado 45 72.6
Conviviente 4 6.5
Divorciado 2 3.2
Soltero 6 9.7
Viudo 5 8.1
Total 62 100
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su estado civil, encon-
trando que el 72.6% es casado; y una menor frecuencia (3.2%) es divorciado.
TABLA N° 16
Frecuencia de Ocupación en pacientes de diálisis

Activo 28 45
Ama de Casa 10 16.1
Jubilado 24 38.7
Total 62 100
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su Ocupación, encontrando

que el 45% es activo, el 38.7% es jubilado; y una menor frecuencia (16.11%) es ama de casa.
TABLA N° 17
Frecuencia de Tiempo de Tratamiento de pacientes en diálisis

Menos de 1 año 26 42
1.1 a 2 años 14 23
2.1 a 3 años 12 19
4.1 a + 10 16
Total 62 100
285
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su Tiempo de Tratamiento, en-
contrando que el 42% tiene menos de un año; y una menor frecuencia (16%) de más de cuatro
años de tratamiento.
TABLA N° 18.
Frecuencia de Grado de Instrucción en pacientes de diálisis

Primaria 12 19.4
Secundaria Completa 29 46.8
Superior Técnico 3 4.8
Superior 18 29.0
Total 62 100
En esta tabla presentamos los datos de la muestra considerando su Instrucción, encon-

trando que el 46.8% tiene secundaria completa; y una menor frecuencia (4.8%) instrucción
técnica superior.
ANALISIS Y DISCUSIÓN
En la tabla 7 donde cruzamos los datos de frecuencias de Cohesión/Adaptabilidad Fami-
liar y Adherencia en pacientes de Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas correspon-
den al Tipo Rango Medio de Cohesión y Adaptabilidad Familiar y Nivel Alto de Adherencia en
pacientes de Diálisis.
En la tabla 8 de Prueba Chi cuadrada de Cohesión/Adaptabilidad Familiar y Adherencia
en pacientes de Diálisis, la Chi esperada (Razón de verosimilitud) es mayor que la Chi hallada; lo
que significa que no existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdependientes en-
tre sí; encontramos que existe correlación alta entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
En la tabla 9 cruzando los datos de frecuencias de Cohesión y Adherencia en pacientes de
Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas corresponden al Tipo Flexible de Cohesión y
Nivel Alto de Adherencia en pacientes de Diálisis.
En la tabla 10 de Prueba Chi cuadrada de Cohesión Familiar y Adherencia en pacientes de
Diálisis, encontramos que la Chi esperada (Razón de verosimilitud) es menor que la Chi hallada
(2.299); lo que significa que no existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdependien-
tes entre sí; existe correlación mediana entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
En la tabla 11 cruzamos las frecuencias de Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pa-
cientes de Diálisis, encontrando que las frecuencias más altas corresponden al Tipo Amalgamado
y Conectada de Adaptabilidad Familiar y Nivel Alto de Adherencia en pacientes de Diálisis.
286
En la tabla 12 de Prueba Chi cuadrada de Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pa-
cientes de Diálisis, observándose que la Chi esperada (Razón de verosimilitud) es mayor que la
Chi hallada; lo que significa que existen diferencias entre ambos; siendo estas variables indepen-
dientes entre sí. Y de acuerdo a los índices de significatividad de la Chi hallada = 0.249 donde p
≥ Chi: Se rechaza Ho; por lo que se puede inferir que existe correlación baja entre ambas varia-
bles. Se rechaza la hipótesis nula.
CONCLUSIONES
Respecto a la correlación Cohesión/Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pacientes de
Diálisis, encontramos que no existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdepen-
dientes entre sí. La correlación es alta entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
Respecto a la correlación Cohesión Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis, en-
contramos que no existen diferencias entre ambos; siendo estas variables interdependientes entre
sí. La correlación es mediana entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
Respecto a la correlación Adaptabilidad Familiar y Adherencia en pacientes de Diálisis,
encontramos que existen diferencias entre ambos; siendo estas variables independientes entre sí.
La correlación es baja entre ambas variables. Se rechaza la hipótesis nula.
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Estudios Superiores Iztacala UNAM. México. 2009.
288
CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS, HUÁNUCO- PERÜ
Lilia Lucy Campos Cornejo1, Miguel Angel Jaimes Campos2
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidad Nacional Hermilio Valdi-

zán de Huánuco
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Lima - Perú
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabajo Libre
EJE TEMÁTICO: Psicología y Formación Humana en Diversos Contextos.
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo determinar las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas sobre
la conciencia ambiental en estudiantes universitarios de la ciudad de Huánuco, siendo un tipo
de investigación descriptiva, para lo cual se tuvo una muestra de 350 estudiantes a quienes se
les aplicó el Cuestionario sobre Educación Ambiental, obteniendo los siguientes resultados. Los
estudiantes universitarios presentaron un nivel promedio sobre conciencia ambiental tanto en la
dimensión cognitiva, afectiva y conativo, sin embargo el 30% de estudiantes señalaron que hay
poco interés por participar de campañas y actividades que promuevan el cuidado y la preserva-
ción del medio ambiente y un 46%, opinaron que se requiere mayor conciencia ambiental en
cuanto al manejo de los desechos y la promoción de una cultura sostenible de respeto, compro-
miso y plan de acción sobre el medio ambiente.
PALABRAS CLAVES: Conciencia Ambiental, cognitivo, afectivo, conativo.
1
Doctorado en Psicología. Decana de la Facultad de psicología de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de
Huánuco-Perú / lilialucy@hotmail.com
2 Magister en Psicología Educativa y Organización y Dirección de Personas, Docente de la Universidad San Martín de
Porres y Privada del Norte de Lima-Perú / manjel jc77@gmail.com
289
RESUMO
O estudo objetivo foi determinar as dimensões cognitivas, afetivas e conativa na conscientização
ambiental em alunos da Universidade na cidade de Huánuco, sendo um tipo de pesquisa descri-
tiva, que teve uma amostra de 350 estudantes que se candidataram ao questionário sobre educa-
ção ambiental, obtendo os seguintes resultados. Estudantes universitários mostraram um nível
médio de conscientização ambiental no cognitiva, afetiva e conativa dimensão, no entanto 30%
dos alunos apontou que há pouco interesse em participar de campanhas e atividades promover o
cuidado e a preservação do ambiente e de 46%, eram da opinião que requer maior consciência
ambiental sobre gestão de resíduos e a promoção de uma cultura sustentável de respeito, com-
promisso e plano de ação sobre o ambiente.
PALAVRAS-CHAVE: Sensibilização ambiental, cognitivo, afetivo, conativo.
290
INTRODUCCIÓN
En la actualidad uno de los problemas que en diversos eventos mundiales se ha puesto
de manifiesto es la preocupación por afrontar el deterioro del medio ambiente; así en la Con-
ferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, en
junio de 1972, se planteó como una alternativa en las sociedades internacionales la promoción,
cuidado y conservación de la naturaleza. Sin embargo, hasta 1975 no se definieron los objetivos
de la Educación Ambiental y se aprobó el primer proyecto que consistiría en: a) la realización de
un estudio para identificar proyectos en marcha, necesidades y prioridades de los Estados y b)
promover una conciencia general de la necesidad de la Educación Ambiental.
El movimiento generado por estos eventos reforzó las iniciativas que en los países de
América Latina comenzaban a impulsarse para incorporar, por un lado, la dimensión ambiental
en el currículo de la educación formal y, por el otro, la creación de numerosos programas acadé-
micos para formar especialistas en temas ambientales. Según González Muñoz (1996), estas reu-
niones, conferencias y congresos dieron auge para que se implementara la Educación Ambiental
en todos los niveles educativos, en el caso de México y otros países.
Por otro lado, la Agenda 21 de la Cumbre de Río (1992), señaló los ámbitos y problemas
de actuación prioritaria, define los objetivos, establece las recomendaciones para la acción e iden-
tifica los recursos e instrumentos necesarios para la movilización internacional en busca de un
modelo de desarrollo sostenible. Igualmente, entre los Objetivos del Milenio (2000) que se cum-
plirían para el año 2015, se encontraba “garantizar la sostenibilidad del ambiente y fomentar una
asociación mundial para el desarrollo”. Las acciones que se viabilizaron mediante lo establecido
en la Cumbre de Johannesburgo (2002), con el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible 2005-2014, propuso integrar los principios, valores y prácticas de
desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y del aprendizaje, con miras a abordar
los problemas económicos, sociales, culturales y ambientales del siglo XXI.
En Latinoamérica, El Taller ecologista de Argentina (2007), consideraba que en América
Latina el 35% de los residuos serían dispuesto en rellenos sanitarios, el 25% en vertederos con-
trolados y el 40% restante en basurales a cielo abierto.
El Perú es uno de los 12 países mega-diversos del planeta, teniendo 84 de las 110 zonas
de vida definidas según Holdridge (1971). Sin embargo, existen muchísimos factores que aten-
tan contra la vida y la diversidad de este país. Tolmos (2002), enumera y detalla algunos de los
más importantes y con mayores efectos sobre nuestra tierra:
La contaminación del agua: asegura el autor que la contaminación del agua es un factor
manifestado a lo largo y ancho del país, es una de las pocas causas contaminantes que no se
encuentran centralizadas o provienen de Lima. Los factores que aportan a la contaminación del
agua se encuentran: aguas residuales domésticas e industriales, escorrentías agrícolas, etc.
La contaminación del aire: señaló el autor que la contaminación del aire sí se encuentra
centralizada en el área de Lima Metropolitana y Callao, y con un rápido ascenso de contamina-
ción en la ciudad blanca del Perú, Arequipa. Indicó que las principales causas de contaminación
291
yacen en el transporte vehicular, indiscriminadamente de si es público o privado, las industrias y
la incineración de residuos sólidos a campo abierto.
La disposición de residuos sólidos: sostuvo que “el total anual de residuos sólidos domés-
ticos generados en el país es de 2 millones de toneladas por año, de las cuales el 70% correspon-
de solamente a la producida en el área de Lima Metropolitana”. Esto nos da a entender, que el
principal problema de contaminación a causa de residuos sólidos es causado en su mayoría por la
población limeña, siendo su participación de 1.4 millones de toneladas de desechos sólidos más
del 50% del total de habitantes peruanos.
La deforestación: en su investigación, Tolmos (2002), señaló que después de Brasil, Perú
es el segundo país con mayor cobertura forestal en el territorio latinoamericano. También, señaló
como causas clave: la agricultura migratoria que favorece en un 80% a la deforestación de los
bosques, y como causas secundarias en peso la tala de árboles y la extracción de madera en las
regiones de Sierra y Selva con fines industriales.
La sobrepesca: Tolmos (2002), afirmó que “existe un serio riesgo de sobre-explotación
de los recursos pesqueros. Uno de los factores principales que contribuye a esta situación es el
creciente número de embarcaciones y equipos de pesca sofisticadas y eficientes utilizadas en la
pesca”. Esto hace referencia a la falta de regulación y sanciones correspondientes a las embarca-
ciones irregulares y pescadores informales que atentan contra la riqueza del mar peruano.
Esto quiere decir que no se está tomando las medidas preventivas para una mejor
protección del medio ambiente que al pasar de los años, y ya se está viendo en la actualidad, nos
afectaría a nosotros mismos. La preocupación por nuestro ambiente debería ser primordial, se
debe desarrollar la conciencia ambiental, ya que es el lugar donde vivimos; se necesita aportar
acciones y comportamientos a favor de la conservación y desarrollo de este.
Respecto a las políticas educativas en Educación superior respecto al medio ambiente,
Molano y Herrera (2014), revisaron 51 trabajos de investigadores en nueve países (Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, España, México y Venezuela) respecto a criterios con
que se ha realizado la formación ambiental en la educación superior en los últimos 15 años en
los países de la región. Se analizaron los ámbitos de la formación ambiental en las universidades,
aspectos pedagógicos, didácticos y el currículo en la formación ambiental universitaria. Sepúlve-
da (2011), encontró en las universidades de la ciudad de Manizales en Colombia, que no había
un trabajo coordinado y relacionado entre las investigaciones sobre educación ambiental y las
currículas de estas universidades.
Cárdenas (2013), hizo una propuesta en Perú de una Universidad Ambientalmente res-
ponsable, la cual es consciente de la necesidad de incorporar la perspectiva y ética ambiental a
toda su actividad y ha decidido asumir esa responsabilidad; por ende, fomentar entre todos los
miembros de la comunidad universitaria, docentes, estudiantes, trabajadores y organizaciones
relacionadas, una cultura basada en la responsabilidad para el cuidado, protección y mejora del
ambiente. Para la consecución de este objetivo, es necesario que la Universidad promueva valores
socio-ambientales que favorezcan el desarrollo de actitudes responsables hacia el ambiente den-
tro y fuera de la institución, valores que deben impregnar la propia estructura universitaria y su
292
dinámica. Por ello, de modo coherente con el marco de su política, visión y misión institucional,
y en ejercicio de su autonomía y responsabilidad con el desarrollo sustentable del país.
La presente investigación partió de que en las Universidades pioneras en políticas uni-
versitarias orientadas a la conservación del medioambiente son la Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana (UNAP) en el año 2016, que se planteó para el 2021, ser una institución am-
bientalmente responsable, incorporando desde ya la dimensión ambiental en sus competencias
académicas, de gobierno y participación, gestión ambiental interna, formación, investigación y
extensión, expresada en procesos educativos, tecnológicos y de cultura ambiental en la comuni-
dad universitaria; encaminándose a la eco-eficiencia; contribuyendo a la generación de recursos
humanos especializados y concienciados en la vulnerabilidad del ambiente y la necesidad de con-
servarla, buscando conseguir el desarrollo sostenible de la institución y de la sociedad loretana,
con la participación activa de cada integrante de la comunidad universitaria.
Por tal razón, surge el interés en investigar esta temática en los estudiantes, buscando analizar
cuáles son los niveles de conciencia ambiental que tienen los estudiantes universitarios en Huánuco.
La Universidad considerada escenario clave para asentar las bases de una educación para el desarrollo
sostenible de las sociedades, tanto por su carácter de institución de enseñanza superior como por el
potencial que posee como motor de cambio social”. (Gomera, Martínez, 2008).
Ochoa y Ávila (2006), plantea que la Educación Ambiental es aquella que se organiza y
desarrolla mediante un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, propiciando en los mismos el
desarrollo de habilidades y conocimientos, que permita la formación de éstos desde la temprana edad
en el cuidado y protección del Medio Ambiente, a la vez que los prepara para la vida futura concibi-
éndolos como parte de un sistema social que contribuye al desarrollo sostenible.
Palavecinos, M. y Jaime, A. (2010), investigaron la preocupación y conducta ecológica
responsable en estudiantes universitarios, y compararon las respuestas de estudiantes chilenos y
españoles, se encontraron diferencias que fueron analizadas en función de variables culturales,
psicosociales y la formación universitaria recibida en ambos, y encontraron diferencias significa-
tivas tanto en la conducta como en la preocupación ecológica.
Corral, V.; Tapia, C.; Frías, M.; Fraijo, B. y Gonzales, D. (2009); investigaron la orienta-
ción a la sostenibilidad como base para el comportamiento pro-social y pro-ecológico, en la que
se planteó un modelo de “orientación a la sostenibilidad” que incluye un conjunto de factores
psicológicos como el altruismo, la austeridad, las conductas pro-ecológicas, la autopresentación,
la afinidad por la diversidad, el aprecio por lo natural, los sentimientos de indignación por el
daño ambiental, finalmente concluyeron que todas estas dimensiones correlacionan entre sí.
Calvo, A. y Aguilar, M. (2008) investigaron el comportamiento ecológico responsable, esta-
bleciendo la relación entre los valores y determinados comportamientos ecológicamente responsables
y a su vez se exploró la contribución de los valores en la explicación de cada conducta concreta. Se
analizaron los valores biosféricos, los valores altruistas y egocéntricos, los resultados resaltan la impor-
tancia de los valores biosféricos en la explicación del comportamiento ecológicamente responsable.
Martínez, F., Martínez, J. y Gazquez, L. (2005) investigaron las actitudes y comporta-
293
mientos ambientales elementos determinantes en el consumo de alimentos ecológicos, se analizó
las características de las actitudes y conducta de los sujetos estableciendo el perfil de los consu-
midores de alimentos ecológicos, se exploró la capacidad predictiva de las variables relacionadas
con las actitudes respecto a conductas ecológicas y se elaboró un instrumento de valoración del
compromiso ambiental.
Al incorporar la Educación Ambiental en la comunidad se asume como un proceso que
requiere la formación de una conciencia fundada en una ética y no sólo debe sensibilizar, sino
modificar actitudes y hacer adquirir los nuevos acercamientos y conocimientos indispensables
para que los jóvenes aprendan la complejidad de los problemas del ambiente y contribuyan con
su actuación personal a preservar el entorno natural donde viven y se desarrollan.
CONCIENCIA AMBIENTAL
Según la Lengua Española (RAE, 2001), conciencia ambiental es la propiedad del espí-
ritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí
mismo experimenta, conocimiento reflexivo de las cosas.
Petroski, E. (2008), refiere que la conciencia humana incluye la totalidad de los conoci-
mientos sobre el mundo que nos rodea: “el conocimiento es el medio por el cual existe la con-
ciencia y con el cual existe algo para ella”.
Bravo (2004), menciona que “la conciencia ambiental es el conocimiento y actitud po-
sitiva hacia los asuntos ambientales; en el sentido de que constituyen variables centrales que
definen la existencia de las sociedades humanas y determinan sus posibilidades de desarrollo
material, social y tecnológico”. Así nos da a conocer la relación que tiene la conciencia ambiental
con el desarrollo de la sociedad y su posibilidad de desarrollo.
Según la teoría sociobiológica de la conciencia, es información social codificada en el ne-
ocórtex cerebral de la persona. Todo ser vivo tiene la propiedad de darse cuenta de lo que sucede
a su alrededor: pero por medio de señales que reflejan actividad genética, metabólica, funcional
o psíquica que organiza su actividad individual. Los animales superiores se dan cuenta de su al-
rededor a través de señales que se inician en sus resceptores sensoriales que se reflejan en el nivel
inconsciente, pero únicamente las personas se dan cuenta por medio de signos (sociales) que se
reflejan en su conciencia. (Ortíz, 2008).
A partir de este enfoque consideramos realizar el estudio sobre la conciencia ambiental
de los jóvenes universitarios tomando en cuenta las tres dimensiones: cognitiva, afectiva y cona-
tiva que propone Ortiz.
En la dimensión cognitiva se buscará en los estudiantes que tengan conocimiento nece-
sario sobre el medio ambiente, las prácticas ambientales, el cuidado de las áreas verdes, la gestión
de residuos y para que luego el estudiante pueda compartir con los demás sobre el desarrollo de
la conciencia ambiental de su entorno.
En la dimensión afectiva se buscará indagar en los jóvenes universitarios en qué medida
ponen en práctica el cuidado de nuestro medio ambiente.
294
La dimensión conativa está relacionado con los cambios de sus actitudes frente al cui-
dado y preservación del medio ambiente.
A partir de estos fundamentos se ha planteado los siguientes objetivos:

• Determinar los niveles de conciencia ambiental en los jóvenes universitarios
• Identificar las características cognitivas, afectivas, conativas, relacionados a la con-
ciencia ambiental de su entorno en los estudiantes de educación superior.
• Establecer los indicadores ambientales que no son considerados o puestos en prácti-
cas por los jóvenes universitarios.
METODO
El diseño utilizado es de tipo descriptivo, porque busca identificar los niveles de concien-
cia ambiental en las dimensiones cognitivo, afectivo y conativos en los estudiantes universitarios.
Participantes
La muestra estuvo constituído por 350 estudiantes universitarios de los cuales fueron
190 estudiantes varones y 160 estudiantes mujeres de diferentes especialidades de la Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, para ello se utilizó el muestreo probabilístico.
Instrumento
Se utilizó el Cuestionario sobre Conciencia Ambiental que se elaboró tomado en cuenta
las dimensiones cognitivo, afectivo y conativo, considerando los temas relacionados al compor-
tamiento ambiental de acuerdo al contexto y los contenidos de la evaluación en conocimientos,
actitudes y valores a nivel personal y contextual expresado en un total de 30 ítems.
Dicho instrumento fue validado por juicio de expertos con 0.91 de concordancia y a
través del Coeficiente de Alfa Cronbach, con un valor de confiabilidad de 0,81.
RESULTADOS
Luego de haber procesado los datos tomando en cuenta los objetivos planteados se obtuvieron
los siguientes resultados.
Estadígrafo sobre Educación ambiental en Estudiantes Universitarios Huánuco

Estadígrafos Cognitivo Afectivo Conativo Total
Media 8.26 7.73 7.86 23.53
Varianza 1.21 1.35 4.69 10.98
Diferencia de media entre
0.43 0.16 -0.70 -0.43
mujeres y varones
Diferencia de varianza -0.52 0.45 3.14 5.07
Fuente: autores del presente estudio
En la Tabla 1, podemos observar, la media y la varianza de los puntajes obtenidos en
295
cada una de la dimensiones de la Educación ambiental, siendo mayor en la dimensión cognitiva
con una media de 8,26 y la varianza de 1,21, seguido por la dimensión conativa con 7,86, va-
rianza de 4,69 y siendo menor en la dimensión afectiva con 7,73 y una varianza de 1,35.
Estos resultados nos muestran que si bien es cierto que los estadígrafos muestran por
encima del promedio, sin embargo hay indicadores que los jóvenes respondieron como negativos
que son preocupantes y no favorecen el cuidado y preservación del medio ambiente.
En la Figura 1, observamos en los gráficos los puntajes promedios de cada una de las
dimensiones, siendo un poco mayor en la dimensión cognitiva, seguido por lo conativo y ligera-
mente menor en cuanto a la dimensión afectiva.
En cuanto al puntuación total de 23,5 está por encima del promedio sin embargo hay
indicadores que deberían enfatizase en la formación universitaria, que son muy importante que
los estudiantes deberían tomar en cuenta en el cuidado y preservación del medio ambiente.
Figura 1. Estadígrafo sobre Educación ambiental en estudiantes universitarios de la Ciu-
dad de Huánuco, 2015.
Respuestas Negativas de los Estudiantes sobre Educación Ambiental

Acciones que no realizan Porcentaje
5. En tu centro de estudios hay tachos especiales para reciclar desechos 42%
orgánicos e inorgánicos
6. Estás pendiente de las propuestas ambientales que realizan los gobernantes 56%
8. Conoces alguna Institución, ONG, que se ocupa de la problemática ambiental 36%
9. El Municipio realiza campañas para el beneficio del medio ambiente 52%
12. Consideras que las calles, ríos de tu localidad se mantienen limpios 96%
16. Participas activamente en las campañas que se realizan para el cuidado 48%
del medio ambiente
20. Consideras que se respeta el espacio de los demás y la prevención de la 56%
contaminación auditiva.
21. En tu casa clasifican la basura que generan, en desechos orgánicos e 40%
inorgánicos.
296
22. Consideras adecuado el recojo de basura por la zona que habitas o el 30%
Centro donde estudias.
En la Tabla N 2, observamos el porcentaje de estudiantes universitarios que respondie-

ron a las preguntas señaladas como negativas, siendo el mayor porcentaje 96% que consideran
que las calles, ríos de su localidad no se mantienen limpios, el 56% señalaron no estar pendien-
tes de las propuestas ambientas que realizan los Gobernantes y no participan en las campañas
convocadas por los Municipios en favor del medio ambiente.
Así mismo consideran que no se respetan el espacio de los demás, que la personas no
toman en cuenta la prevención de la contaminación auditiva, por otro lado un 42% señalaron
que no se toman en cuenta el reciclaje de desechos orgánicos e inorgánicos en la Institución y en
sus domicilios, lo cual nos demuestra que se requiere fortalecer la conciencia ambiental en los
jóvenes universitarios.
DISCUSIÓN
En los resultados, podemos observar que los jóvenes universitarios si bien es cierto
que en cuanto a educación ambiental presentan una Media total de 23.5 de 30 puntos según el
cuestionario aplicado, sin embargo se muestran algunos indicadores que respondieron como
negativos que son preocupantes en cuanto a conciencia ambiental.
Así como señala Bravo (2004), que la conciencia ambiental es el conocimiento y actitud
positiva hacia los asuntos ambientales; en tal el sentido son aspectos que tienen que ver con
nuestra existencia humana y que tiene que ver con el desarrollo de la sociedad en lo material,
social y tecnológico y específicamente con la salud e integridad de las personas. Por otro lado,
los estudiantes universitarios ya traen de la Educación Secundaria conocimientos relacionados
con el ambiente, sin embargo de acuerdo al análisis de las respuestas negativas del cuestionario
se expresa que no ponen en práctica aspectos relacionados con el reciclaje, con el manejo de de-
sechos orgánicos e inorgánicos, considerando como señala Gomera, (2008) que la “Universidad
es el escenario clave para asentar las bases de una educación para el desarrollo sostenible de las
sociedades, tanto por su carácter de institución de enseñanza superior como por el potencial que
posee como motor de cambio social”, sin embargo se observa por los resultados que los estudian-
tes se muestran desinteresados por conocer y participar de acciones que promuevan el cuidado la
preservación del medio ambiente.
Podemos señalar que estas conductas tienen que ver también con variables culturales,
es el caso del estudio realizado por Palavecinos, M. y Jaime, A. (2010), sobre la preocupación
y conducta ecológica responsable en estudiantes universitarios, entre estudiantes chilenos y es-
pañoles, encontrando diferencias en función de variables culturales, tanto en la conducta como
en la preocupación ecológica.
Así mismo en cuanto a las respuestas negativas se encontró que más del 50% de estu-
297
diantes señalaron que las instituciones como los Municipios no realizan campañas de limpieza
por lo que no tienen participación activa en estas actividades, y solo se reduce el cuidado de la
higiene en la ciudad solo por los responsables como son los recolectores de desechos y los demás
ciudadanos no practican la cultura de mantener las calles, ríos, parques y jardines limpios.
En cuanto a la pregunta, si las calles y ríos de la ciudad se mantienen limpios el 96% de
jóvenes respondieron de manera negativa, lo que refleja que los habitantes no tienen conciencia
ambiental, ya que el cuidado y protección del medio ambiente es tarea de todos, como señala
Ochoa y R. Ávila (2006), que la Educación Ambiental es aquella que se organiza y desarrolla
mediante un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, propiciando en los mismos el de-
sarrollo de habilidades y conocimientos, que permita la formación de éstos desde la temprana
edad en el cuidado y protección del medio ambiente, que se debe incentivar desde la familia y
en edades tempranas. La Secretaría Nacional de la Juventud del Ministerio de Educación y el
Ministerio del Ambiente del Perú se han propuesto que los jóvenes conozcan la realidad me-
dioambiental de su país y del mundo, y se impliquen activamente en la protección del medio
ambiente, señala Muñoz, E. (2009)
Finalmente, en cuanto al respeto por el espacio de los demás y la prevención de la conta-
minación auditiva , el 56% de jóvenes igualmente respondieron como negativo, lo que se puede
observar en la ciudad no existe la cultura del respeto por los demás que también se relaciona
con la cultura de la población, y se observa el exceso de sonido que altera las condiciones nor-
males del ambiente a través de los transportistas, obras públicas, industrias, de los responsables
de lugares de recreación que no consideran a los demás en el control de los sonidos como de los
espacios y puede causar grandes daños en la calidad de vida de las personas, tampoco existen po-
líticas públicas y estrategias que prohíben este tipo de situaciones. Se ha dicho por organismos
internacionales, que se corre el riesgo de una disminución importante en la capacidad auditiva,
así como la posibilidad de trastornos que van desde lo psicológico (paranoia, perversión) hasta lo
fisiológico por la excesiva exposición a la contaminación sónica. Un informe de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), considera los 70 (dB ), como el límite superior deseable.
Estos resultados son interesantes, puesto que se precisan que conductas y actitudes es-
pecíficas como el no involucrarse por campañas que promueven el comportamiento y compro-
miso ecológico y siguen influenciados por los demás que no tienen en cuenta con el cuidado del
medio ambiente.
CONCLUSIONES
• Existe un nivel promedio sobre educación ambiental en los jóvenes universitarios de la
ciudad de Huánuco.
• En la dimensión cognitiva sobre el conocimiento de educación ambiental en los estu-

diantes universitarios se encuentran por encima del promedio, sin embargo el 56% de
estudiantes desconocen sobre las propuestas de las Instituciones y Organismos respon-
sables acerca del medio ambiente.
298
• En la dimensión afectiva, igualmente se ubican por encima del promedio, pero el 96%
señalaron que, en general la ciudad no se mantiene limpio y el poco interés por parti-
cipar de campañas y actividades que promuevan el cuidado y la preservación del medio
ambiente.
• En la dimensión conativa se ubican también por encima del promedio pero se requiere
mayor conciencia ambiental en cuanto al manejo de los desechos y la promoción de
una cultura sostenible sobre el medio ambiente.
• A partir de estos resultados se debe propiciar que las universidades realicen programas
de sensibilización respecto a la conservación del medio ambiente en toda la comunidad
universitaria. Promover la formulación de políticas de limpieza por los gobernantes en
la ciudad también la formación de promotores de cuidado del medioambiente.
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http://siar.region puno.gob.pe/public/docs/1162.pdf.
300
CONSTRUINDO JUNTOS E JUNTAS OUTRAS
NARRATIVAS SOBRE O TERRITÓRIO:
CONTRIBUIÇÕES NO ENFRENTAMENTO DA
DESIGUALDADE SOCIAL
Bruna Garritano1, Elisa Martins2, Julia Sant’Anna G. de Rezende3

Lucas Gabriel de Matos Santos4, Roberta Brasilino Barbosa5
RESUMO
A cidade do Rio de Janeiro está fortemente marcada por uma desigualdade social, especialmente
acirrada no contexto neoliberal atual, que impõe muitas barreiras para a permanência de alguns
de seus habitantes. Dentre essas barreiras, ressalta-se a especulação imobiliária e seus instru-
mentos de dominação que negam direitos fundamentais, como o de moradia e saneamento
básico, para legitimar práticas remocionais. Uma equipe interdisciplinar de extensionistas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, composta pelos cursos de Psicologia, Arquitetura e
Urbanismo, Engenharia Ambiental, Planejamento Urbano e Antropologia, defronta-se com essa
realidade que se encarna numa favela carioca chamada “Comunidade Indiana Tijuca” e passa a
atuar junto a suas moradoras e moradores frente a discursos hegemônicos que os culpabilizam
e criminalizam. Objetivando colocar esse cenário em análise, o presente texto ressalta o quanto
tem se feito importante disputar essas narrativas, desnaturalizando-as e construindo outras mais
1 Graduanda em Arquitetura e Urbanismo na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Extensionista do Abricó - Es-
critório Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU-UFRJ) e do projeto de extensão “Entre cidades de direito e cidades de
privilégio: disputando narrativas na Comunidade Indiana Tijuca”(IPPUR/UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil. Email: bgarritanof@
gmail.com
2 Graduanda em Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Extensionista da equipe de Psicologia do Nú-
cleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania e do projeto de extensão “Entre cidades de direito e cidades de privilégio: dispu-
tando narrativas na Comunidade Indiana Tijuca “(IPPUR/UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil. Email: martinsselisa@gmail.com
3 Arquiteta Urbanista pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FAU/
UFRJ), pós graduanda no curso de especialização em Política e Planejamento Urbano (IPPUR/UFRJ). Extensionista do projeto
de extensão “Entre cidades de direito e cidades de privilégio: disputando narrativas na Comunidade Indiana Tijuca”(IPPUR/
UFRJ). Membro da Equipe Técnica do Núcleo de Assessoria, Planejamento e Pesquisa. Rio de Janeiro, Brasil. Email: jsg.rezen-
de@gmail.com
4 Bacharel em Psicologia e mestrando pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Bolsista CNPq. Extensionista do projeto de extensão “Entre cidades de direito e cidades de privilégio: disputando
narrativas na Comunidade Indiana Tijuca”(IPPUR/UFRJ). Rio de Janeiro, Brasil. Email: lucasgabrieldematos@gmail.com
5 Pós doutoranda pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia. Psicóloga, Mestra e Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Supervisora da equipe de Psicologia do Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania
(NIAC-UFRJ). Extensionista do projeto de extensão “Entre cidades de direito e cidades de privilégio: disputando narrativas na
Comunidade Indiana Tijuca”(IPPUR/UFRJ). Membro da Comissão de Direitos Humanos dos Conselho Federal de Psicologia.
Rio de Janeiro, Brasil. Email: robertabrasilino@gmail.com
301
emancipadoras, em especial para que uma cidade com mais participação e justiça social seja pos-
sível. O percurso trilhado até aqui tem permitido ao grupo não só exercitar práticas profissionais
comprometidas com o enfrentamento da desigualdade social carioca, brasileira, latino america-
na, como também refletir sobre a importância de uma formação que não pode ser disciplinar,
estritamente em Psicologia, tendo em vista a complexidade do cenário que se apresenta.
PALAVRAS-CHAVE: favela; disputa de narrativa; desigualdade social; remoções; extensão uni-

versitária
ABSTRACT
The city of Rio de Janeiro is strongly marked by social inequality, especially in the current
neoliberal context, which imposes many barriers to the permanence of some of its inhabitants.
Among these barriers, real estate speculation and its instruments of domination deny funda-
mental rights, such as housing and basic sanitation, to legitimize removal practices. An inter-
disciplinary group of a university extension program from the Federal University of Rio de Ja-
neiro, made up of Psychology, Architecture and Urbanism, Environmental Engineering, Urban
Planning and Anthropology courses, faces this reality that is embodied in a favela in Rio called
“Indiana Tijuca Community” and begins to act together with its residents confronting hegemo-
nic discourses that blame and criminalize them. In order to put this scenario under analysis, this
text highlights how important it has become to dispute these narratives, denaturalizing them
and building other more emancipating ones, especially so that a city with more participation
and social justice is possible. The path taken so far has allowed the group not only to exercise
professional practices committed to facing social inequality in Rio de Janeiro, Brazil, and Latin
America, but also to reflect on the importance of a training that can not be strictly disciplinary
in Psychology, specially because of the complexity of the scenario that presents itself.
KEYWORDS: slum; narrative dispute; social inequality; removals; university extension pro-
gram
302
INTRODUÇÃO
A desigualdade social que é experimentada no Brasil tem em suas origens o processo
de colonização que nos aproxima de outros países da América Latina. No Rio de Janeiro, em
especial, essa desigualdade se materializa na cidade a partir de narrativas que criminalizam e cul-
pabilizam trabalhadoras e trabalhadores subalternizados e suas familias (Silva, & Barbosa, 2005),
principalmente os moradores de favelas. Estes se deparam frequentemente com a insegurança de
permanência em suas moradias a partir até mesmo de ameaças diretas (algumas concretizadas),
impostas por gestores públicos municipais e membros do poder judiciário, com ações e omissões.
Em uma experiência de extensão universitária na Comunidade Indiana Tijuca, pudemos

compreender, compartilhando diferentes olhares, uma nova dimensão sobre essas narrativas que
criminalizam e culpabilizam moradores e moradoras de favelas. Buscamos neste texto, discutir a
importância da construção, juntos e juntas, de narrativas que afirmem o direito de permanecer
no território e que desmontem e desnaturalizem aquelas outras que reforçam as desigualdades.
A formação profissional em geral, e como não podia ser diferente a formação em Psico-
logia, quando comprometida com a superação dessas desigualdades não deve se fechar em disci-
plinas e, por esse motivo também, a interdisciplinaridade presente na atuação extensionista na
favela Indiana (integrada pelos campos da Psicologia, Arquitetura e Urbanismo, Planejamento
Urbano, Engenharia Ambiental e Antropologia) tem sido tão potente. Afinal, a complexidade
das contradições impostas por um modelo de cidade neoliberal reforça a ideia de que a cidade e
o urbano não se tratam de um assunto para um campo disciplinar específico.
NARRATIVAS HEGEMÔNICAS NA CIDADE: QUEM PODE O QUÊ?

Quem pode morar numa cidade como o Rio de Janeiro? Iniciar a sessão com essa per-
gunta faz-se essencial para o debate que aqui se quer propor. Em especial pela escolha de um dos
verbos empregados: poder.
A cidade mais famosa do Brasil possui, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), de 2010, um total de mais de seis milhões de habitantes. Ainda
segundo o mesmo instituto, mais de um milhão e quatrocentas mil pessoas moram em favelas
no Rio de Janeiro, ou seja, um em cada quatro habitantes da cidade. Mas por que esses números
são tão importantes?
Segundo Silva e Barbosa (2005) o Rio de Janeiro experimentou, na primeira metade

do século XX, um grande crescimento populacional em virtude de uma política industrialista
e urbanizadora, que serviu de estímulo a intensos fluxos migratórios em direção à cidade. Esse
crescimento não foi acompanhado de políticas públicas de habitação suficientes para acolher
esses brasileiros que se deslocavam até o sudeste do país e, na cidade do Rio de Janeiro, se torna-
ram trabalhadoras e trabalhadores subalternizados. Ao contrário, os problemas de habitação já
303
existentes se agravaram. Brasileiras e brasileiros pobres, e em sua maioria negras e negros, tive-
ram e ainda tem, desde aquele período, que garantir por conta própria alguns dos direitos que a
Constituição em vigor a partir de 1988 apresenta enquanto fundamentais a qualquer um de seus
cidadãos. “Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.”6.
Contudo, ainda que o surgimento e crescimento de favelas estejam intimamente atre-

lados à violação de direitos que deveriam ser garantidos pelo Estado brasileiro, essa realidade é
suprimida diante do imperativo e hegemônico discurso que criminaliza7 moradoras e morado-
res de favelas. Esse discurso também se alimenta do fato de estas e estes não terem adquirido
junto ao Estado o direito a usar o terreno onde construíram (por conta própria e sem qualquer
incentivo) suas residências8. A visão da favela e de seus habitantes enquanto problema da cidade
é frequentemente justificada pela identidade de criminoso atribuída àquela e àquele que a ha-
bitam. Criminoso por ser praticante de atos (capoeira, prostituição, ontem; comércio varejista
de psicoativos, hoje) escolhidos para serem proibidos e fiscalizados de maneira diferenciada por
(também diferentes) instâncias policiais9, cujo trabalho igualmente se realiza considerando quem
são e onde moram os praticantes daquele ato proibido (Barbosa, 2017).
Silva e Barbosa (2005) também ressaltam ser problemático o discurso oposto, que en-
xerga a favela como solução para os problemas da cidade. Alertam que dessa forma se estaria
legitimando a maneira negligente do Estado brasileiro que fez com que suas cidadãs e cidadãos,
em sua maioria pobres e negros, encontrassem por si mesmos possibilidades de vida e afirmassem
suas existências na cidade maravilhosa. E diante desse impasse, em que pesa a favela enquanto
problema ou enquanto solução para a cidade, para os autores citados, ela se destaca principal-
mente como “expressão das desigualdades que marcam a vida em sociedade em nosso país” (Silva
& Barbosa, 2005, p. 91), o que se torna ainda mais evidente quando se colocam em análise
os movimentos de remoções das mesmas, historicamente associados à expansão e valorização
imobiliária, especialmente impulsionada no período atual em que a cidade em si se tornou um
negócio (Carlos, Volochko & Alvarez, 2015).
Essas práticas remocionais são também reflexo da falta grave de políticas públicas que re-
conheçam a complexidade do tema dos conflitos fundiários urbanos e que, sendo assim, acabam
conferindo a um administrador público o poder de decidir sobre o destino de milhares de pes-
soas. Não são meramente um problema legal ou jurídico. Antes de tudo, é preciso compreender
e problematizar a lógica de cidade neoliberal para que seja possível avançar na garantia de direitos
6 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso: 18 .mai.18.
7 Criminalizar refere-se a normas não positivadas em leis, que ditam maneiras de ser e existir em determinada socieda-
de. O rompimento dessas normas causam impactos para o sujeito, ainda que não signifique estar infringindo uma lei (Barbosa,
2017).
8 Muitas vezes, isso ocorre porque os próprios gestores não permitem que avancem os processos de regularização ur-
banística, fundiária e jurídica, o que por sua vez gera uma situação de insegurança de moradia que atende a interesses outros,
inclusive do próprio mercado (Rolnik, 2015).
9 Diferentes instâncias policiais porque as proibições e fiscalizações não são só exercidas pela polícia em si, mas também
por outros grupos profissionais, como as próprias psicólogas quando estão em seus diferentes campos de atuação atendendo a
moradoras e moradores de favelas nas escolas, na Justiça, nos equipamentos da saúde e da assistência social.
304
e no fim da violência contra territórios pobres atingidos por remoções (Muller, 2016).
No Rio de Janeiro, a gestão municipal Eduardo Paes (MDB 2009-2016) acentuou bru-
talmente a estratégia de remoções de favelas; em um primeiro momento, através do discurso da
ordem e da lei, e posteriormente, em especial após as chuvas torrenciais de abril de 2010, com o
discurso do risco10. Este surge na tentativa de legitimar essas medidas tomadas pela gestão mu-
nicipal, que aconteceram e acontecem, na maioria das vezes, sem respaldo técnico algum, nem
ao menos a visita de algum especialista para avaliar esse risco (Justino, 2016) ou ainda pior, com
laudos técnicos encomendados a empresas privadas11.
Existe uma razão jurídica para a conveniência desse argumento, afinal, a Lei Orgânica
do Município prevê que a remoção e o reassentamento só podem ser autorizados se for compro-
vado o risco à vida dos moradores. O caso da Comunidade Canal do Anil em Jacarepaguá no
ano de 2007, situada próxima a Vila do Pan (local destinado às delegações esportivas dos Jogos
Pan-Americanos, que foram um dos muitos megaeventos que aconteceram na cidade do Rio de
Janeiro entre 2007 e 2016), contribui para ilustrar essa questão. O argumento para a retirada dos
moradores de lá consistiu da definição de que aquela área era de risco em decorrência da possibi-
lidade de inundação, além de ser também área de proteção ambiental (Mendes & Pontes, 2016).
Nesse caso, se fortalece o argumento de que a gestão municipal se utiliza do discurso do risco
ambiental por um interesse de valorização imobiliária, propiciada por ser no ano de Jogos Pan-
-Americanos no Rio de Janeiro e próximo a área utilizada para o mesmo. No entanto, o “Plano
Municipal de Redução de Riscos”, presente no documento “Guia para Elaboração de Políticas
Municipais” sobre “Prevenção de riscos e deslizamento em encostas”12 divulgado pelo Ministério
das Cidades, prevê uma série de medidas a serem aplicadas em áreas de risco, tendo como último
recurso a remoção. Medidas que vão desde limpeza do território, remoção de lixos, drenagem,
construção de estruturas de contenção, proteção vegetal até terraplanagem, que passam longe de
serem aplicadas (ou consideradas) nessas favelas (Mendes, 2016).
É notório que o poder público, nesses territórios, se ausenta no que diz respeito à garan-
tia de direitos e se manifesta, muitas vezes, pela via da violação dos mesmos. Essas contradições
geram narrativas hegemônicas que criminalizam e culpabilizam essas trabalhadoras e trabalhado-
res subalternizados, moradores de favela.
A EXPERIÊNCIA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO ENFRENTAMENTO DAS
10 Em 2010, a gestão municipal do Rio de Janeiro anunciou indiscriminadamente a remoção de 119 locais, que em tese,
estariam todos em área de risco (Justino, 2016).
11 A empreiteira Concremat (a mesma responsável pela construção da ciclovia Tim Maia, que desabou em abril de 2016
depois de três meses de sua inauguração matando duas pessoas, em outras palavras, empreiteira que oferece serviço de quali-
dade técnica questionável) foi contratada emergencialmente entre 2010 e 2013, pela Geo- Rio, para identificar áreas de risco
em encostas (procedimento que dispensa licitação pelo caráter de urgência), o que resultou em laudos (muitos deles de apenas
uma página) usados pela Prefeitura para determinar a remoção de diversas favelas. Alguns desses laudos foram contestados por
moradores, que conseguiram apoio da defensoria pública e não foram removidos. Disponível em: http://apublica.org/2016/07/
concremat-de-braco-auxiliar-das-remocoes-a-queda-da-ciclovia/ Acesso: 22.jul.16
12 http://planodiretor.mprs.mp.br/arquivos/prevencaoriscos.pdf Acesso em: 18. Jul. 2018
305
POLÍTICAS REMOCIONAIS
Localizada no bairro da Tijuca na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, próxima a
importantes ruas de acesso aos bairros vizinhos, a “Comunidade Indiana Tijuca” é cortada em
parte expressiva do seu território pelo rio Maracanã e desde 2012 enfrenta o cenário de políticas
remocionais vinculadas ao discurso de risco ambiental. A Universidade Federal do Rio de Janeiro
vem acompanhando esse processo a partir de atividades realizadas por um grupo interdisciplinar
de extensão universitária, composto pelos cursos e programas de pós graduação de Psicologia,
Arquitetura Urbanismo, Engenharia Ambiental, Antropologia e Planejamento Urbano. A con-
vergência dessas diversas disciplinas surge como resposta a complexidade da ação extensionista e
das questões próprias do território, reforçando a ideia de que a cidade e o urbano não se tratam
de um campo disciplinar específico e isolado.
Atualmente formatado no projeto de extensão “Entre cidades de direitos e cidades de

privilégios: disputando narrativas na Comunidade Indiana Tijuca”, a abordagem do trabalho
tem sido colaborar com a luta política e a participação social a partir de atividades dentro e fora
da Indiana, entendendo que os problemas que ali existem não se tratam de questões locais e
pontuais, mas que são consequência de um modelo de produção de cidade.
Desde 2012, a gestão municipal se vale de um discurso técnico para intensificar a inse-
gurança das moradoras e moradores da Indiana com relação à permanência em seu território,
iniciando um processo violador de remoção. A insegurança é sustentada a partir de laudos elabo-
rados com vistorias técnicas de caráter estritamente visual que buscam viabilizar não apenas a re-
moção de edificações que ocupam a faixa marginal de proteção do rio Maracanã, mas também de
toda a favela. Esses laudos, quando realizados pela defesa civil, ainda traziam em seu cabeçalho os
timbres daquilo que os moradores acreditavam ser o principal motivo para promover a remoção
da comunidade: os jogos olímpicos de 2016 que foram sediados pela cidade do Rio de Janeiro13.
Tendo em vista esse cenário, a Defensoria Pública do Estado do Rio de Janeiro foi acio-
nada pela Comissão de Moradores da Indiana e deu início a um processo judicial para barrar a
remoção da favela. O processo apresentado pela Defensoria solicitando a proibição das remoções
foi um importante instrumento para a paralisação das mesmas. No entanto, a ambiguidade
técnica presente na sentença emitida anos depois fez com que tanto a gestão municipal quanto
a Defensoria entrassem com recursos à sentença, visto que a ambiguidade da mesma relativiza
a proibição: “proibição das demolições que permaneceram no local, geminada ou não, sem que
antes apresente estudo técnico prévio (...) retirada do entulho que permanecem (sic) no local (...)
devendo o local retornar ao estado anterior às construções clandestinas.”14. A não especificidade
do tipo de documentação técnica exigida na sentença, assim como a orientação para retomada
do local ao estado anterior as construções, se configuram como brechas possíveis para a retomada
13 O bairro da Tijuca foi um dos que mais sofreu com a especulação imobiliária acirrada pelas Olimpíadas, tendo em vis-
ta não só a proximidade com o complexo esportivo do Maracanã, em que foram disputadas várias modalidades olímpicas, como
também em virtude da expansão do metrô, parte das obras de mobilidade urbana impostas pelo Comitê Olímpico Internacional
como condição para realização do evento.
14 Processo nº 0402292-65.2012.8.19.0001. Disponível em: http://www4.tjrj.jus.br/consultaProcessoWebV2/consul-
taMov.do?v=2&numProcesso=2012.001.355176-7&acessoIP=internet&tipoUsuario=#. Acesso: 18 .jul.18.
306
das remoções a qualquer momento.
Em 2018, em um parecer emitido pelo Ministério Público do Rio de Janeiro acerca

desse processo, é justificada a supressão do direito à moradia a partir da negação do direito ao
saneamento, onde lê-se: “pede a demanda coletiva que permaneçam residindo sem água, sem
(no) esgoto, nas margens e na calha do Rio Maracanã, em casas improvisadas e insalubres (sem
atender à legislação urbanística, ambiental e sanitária)”15. Aqui, a demanda coletiva, ou seja, as
moradoras e moradores da Indiana que resistiram em suas residências frente ao processo de re-
moção são personificados enquanto sujeitos que habitam por escolha a calha do rio Maracanã,
negligenciando diversas legislações. Por outro lado, existe um outro agente, a gestão municipal,
cujas negligências às legislações que asseguram direitos básicos como saneamento e moradia ade-
quada são propositalmente omitidas neste mesmo parecer.
Sob respaldo da técnica, as narrativas hegemônicas, que criminalizam e culpabilizam,

encontram lugar dentro das instituições públicas, legitimando certos tipos de operações urbanas,
neste caso, as políticas remocionais. Essas narrativas, por sua vez, são reproduzidas dentro do co-
tidiano de moradoras e moradores da Indiana e de suas proximidades, que reforçam um estigma
de poluidores nos residentes da favela. Esse fato é possível de ser observado tanto no convívio no
território, quanto a partir de uma rápida busca em plataformas online16 sobre o rio Maracanã,
nas quais se lê “as águas são limpas até o bairro da Usina. No decorrer do curso as comunidades
vizinhas (favelas), despejam seu lixo doméstico no rio”17. A rejeição e a criminalização dos mo-
radores da Indiana pelos demais moradores do bairro da Tijuca também é perceptível no que se
refere ao processo de remoção. Quando cogitada a ideia do reassentamento no entorno próximo,
surge o seguinte relato no blog “A Real do Rio”: “Remoção sim! E para bem longe! A Tijuca não
comporta estes guetos. Esta mistura não funciona pelo abismo sócio-econômico existente. Onde
já se viu, nós pagamos os impostos e os favelados fazem a exigência(!!!!)”18.
Ao falarmos sobre opiniões anônimas na internet, cotidiano, senso comum e modelos

de produção de cidade, é importante ressaltar as diferenças que existem entre dominação e hege-
monia. Segundo Ribeiro (2014), enquanto a dominação está vinculada às condições objetivas, a
hegemonia inclui as condições subjetivas.
“A hegemonia inclui a tecnoesfera e a psicoesfera. Somente a tec-

noesfera pela tecnoesfera não permite o controle e a reprodução
da dominação e, portanto, o exercício da hegemonia que é o que
garante a reprodução da dominação. Desse modo, o que garan-
te a reprodução da dominação e o exercício da hegemonia são
as condições subjetivas: não se consegue imaginar outro projeto
para a vida social, ou acreditar que existam outros valores além
15 Processo nº 0402292-65.2012.8.19.0001. Disponível em: http://www4.tjrj.jus.br/consultaProcessoWebV2/consul-

taMov.do?v=2&numProcesso=2012.001.355176-7&acessoIP=internet&tipoUsuario=#. Acesso: 18 .jul.18
16 como a wikipédia, uma enciclopédia escrita de maneira aberta e colaborativa.
17 Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_Maracan%C3%A3. Acesso em: 15.jul.18.
18 Disponível em: http://grupograndetijuca.blogspot.com/2010/04/carrefour-tijuca.html. Acesso em: 15.jul.18.
307
daqueles que já estão sendo difundidos na sociedade neste mo-
mento.” (Ribeiro, 2014, p.185).
As condições subjetivas estão em consonância com o que Guattarri e Rolnik (2013)

propõe enquanto frutos das máquinas que produzem subjetividades em massa, segundo uma
ordem capitalística, modelizando comportamentos, percepções, memórias, e também as relações
sociais, seja entre pessoas, com o espaço, com as representações do poder jurídico ou as técnicas.
Uma constante fabricação serializada das relações do humano com o mundo e consigo mesmo,
que só é aceita, pois parte do pressuposto de uma ordem naturalizada de cidade e de mundo, que
não pode ser modificada sem comprometer a própria ideia de vida social organizada.
Nesse sentido, as narrativas hegemônicas que tentam justificar a supressão de um direito

pelo outro são visíveis em muitas esferas. Tanto no discurso institucional, construído a partir da
gestão municipal e do Ministério Público do Rio de Janeiro, como no discurso do cotidiano, do
comum, reproduzido pelos habitantes da cidade, sejam moradoras e moradores da Indiana ou
dos bairros do seu entorno.
DISPUTAS DE NARRATIVAS: CAMINHAR, ESTRANHAR E SE PERMITIR RECON-

TAR A CIDADE
Como criar coletivamente outro projeto para a vida social? Como, no caso da Indiana,
construir uma narrativa que afirme o direito de permanecer no território e que desmonte o dis-
curso que culpabiliza a favela em torno do atual estado de poluição do rio que a atravessa? Como
identificar as contradições presentes nesse discurso e explicitar as violações e negações de direitos
das moradoras e moradores da favela?
É necessário a priori identificar o que se apresenta enquanto “natural” na cidade, ou

nas relações na cidade, e que contribui para a culpabilização, a criminalização e ainda a norma-
lização das formas de vida nas favelas. Segundo Guattari e Rolnik (2013), a culpabilização seria
uma das funções da subjetividade capitalística que procura propor uma imagem de referência
(óbvia, natural, que faz parte de uma ordenação de mundo) a partir da qual se coloca em ques-
tão a legitimidade de algumas existências. Ao identificar tais naturalidades, é necessário então
problematizar suas concepções ontológicas. “Suspeitar da naturalidade dos objetos, das relações,
das formas de ser; estranhar o cotidiano e suas obviedades inquestionáveis” (Prado, 2012, p. 71),
desnaturalizar os discursos vigentes.
A atuação na Indiana tem se dado tanto em experiências no território quanto nas pro-
postas de ação junto com a comunidade que ultrapassam os limites do mesmo e estimulam a
observação da cidade como um todo. Nesse sentido, o acompanhamento das ações de luta por
permanência no território realizadas pelas lideranças locais, também em parceria com a Defen-
soria Pública do Estado, e as propostas de andanças coletivas pela Indiana e pelo trajeto do rio
Maracanã contribuem para a identificação de quais discursos estão sendo construídos: a) nos
308
âmbitos normativos e jurídicos; b) na afirmação da luta política pela permanência e; c) no coti-
diano da favela.
Ao caminhar seguindo o fluxo do rio Maracanã de sua nascente até seu deságue, suspei-
ta-se dos modos de funcionamento desses discursos vigentes, estranham-se suas obviedades e
explicitam-se suas contradições. Como afirma Careri (2013):
“O caminhar, mesmo não sendo a construção física de um espa-

ço, implica uma transformação do lugar e dos seus significados.
[...] é uma forma de transformação da paisagem que, embora não
deixe sinais tangíveis, modifica culturalmente o significado do
espaço e, consequentemente, o espaço em si, transformando-o
em lugar.” (p.51).
Ao observar juntas e juntos a relação dos diferentes entornos com suas águas, permite-se
que tanto as qualidades do rio sejam reconhecidas quanto as próprias territorialidades cons-
truídas e experienciadas pelo grupo transformem os significados do rio, de seus entornos e dos
discursos que tratam sobre seu estado de poluição.
Enquanto o senso comum reproduz a ideia de que o rio Maracanã é limpo na Usina,
bairro vizinho a Indiana, e são as favelas da Tijuca que sujam suas águas despejando seu lixo
doméstico no rio, em uma caminhada mais atenta, percebe-se que não são poucas as ligações
clandestinas no sistema de drenagem. Há manilhas despejando esgoto doméstico no rio Mara-
canã em todo seu trajeto. Inclusive no bairro Usina, longe dos territórios favelados, se observam
deságues fétidos. O que se vê é o reflexo turvo das deficiências das políticas de saneamento19
da cidade do Rio de Janeiro, que são um direito da população, de responsabilidade municipal,
paradoxalmente usados para justificar práticas remocionais em apenas alguns trechos da cidade.
Se o parecer do Ministério Público ressalta o fato da Indiana ser construída ao longo da

faixa marginal de proteção do rio e esse argumento serve para legitimar as práticas remocionais,
a caminhada mostra que a cidade está consolidada nessa mesma margem de proteção: há edifí-
cios multifamiliares, casas com padrões de classe média alta e até edifícios institucionais como a
sede administrativa dos transportes coletivos da região. A Usina cresce sobre o rio tanto quanto
a Indiana. Ao percorrer a cidade e confrontar a realidade, não há como negar as contradições e
injustiças sociais presentes nos discursos vigentes, sejam eles técnicos ou do cotidiano.
Dessa forma, a experiência de caminhar juntos e juntas, observando e escutando a cidade

e seus citadinos, com atenção aos detalhes, provocações e improvisos que surgem nos percursos,
tem se mostrado uma potente metodologia que ajuda a experienciar, estranhar e desnaturalizar
a própria cidade. O exercício tem estabelecido paralelos entre o que é individual ou coletivo,
local ou global, oficial ou não e, principalmente, reconhecido as fragilidades dos discursos que
19 O saneamento básico é o conjunto de serviços, infraestruturas e instalações de abastecimento de água, esgotamento
sanitário, limpeza urbana e manejo de resíduos sólidos e drenagem de águas pluviais urbanas, segundo a Lei nº 11.445/07, que
estabelece suas diretrizes nacionais.
309
pautam o modelo de cidade neoliberal (Freire,1996; Morin, 2000). Evidencia-se, assim, aquilo
que é observado empiricamente em contraposição ao que é enunciado nos discursos vigentes e
hegemônicos.
Também ficam evidentes algumas maneiras que a produção dessas injustiças se manifes-
ta, como por exemplo, a proteção ambiental desigual. Segundo Acselrad, Mello e Bezerra (2009),
ela ocorre quando os riscos ambientais são gerados pela execução ou falta de políticas urbanas
ambientais, sendo direcionados apenas às populações marginalizadas, socialmente excluídas. Ou
seja, há uma seletividade na atuação dos órgãos licenciadores e fiscalizadores no que diz respeito
à definição de quais territórios podem ser encarados como de risco ou não.
O entendimento das maneiras como as injustiças sociais e ambientais operam na cidade

e a sobreposição dos diferentes discursos existentes no território aliada aos múltiplos saberes
técnicos e empíricos construídos na prática extensionista permitem que surjam outras possibili-
dades de narrar criticamente a relação da favela com seu entorno. No caso da Indiana, sua relação
com o rio Maracanã. Nessa outra narrativa, as moradoras e moradores da Indiana deixam de ser
encarnados como agentes poluidores e passam a ser cidadãs e cidadãos cujos direitos à moradia
e ao saneamento são suprimidos de maneira discriminatória e injustamente recebem tratamento
diferenciado do restante da população (Acselrad, Mello, & Barbosa, 2009).
As andanças atreladas a conversas permitem o contato com diferentes maneiras de apro-

priação do rio pela Indiana: há trechos com cultivos de hortaliças, lugares para pegar sol, bater
papo e fazer churrasco. Frequentemente, as organizações comunitárias do local pressionam os
órgãos públicos responsáveis pela gestão de resíduos para que sejam feitos mutirões de limpe-
za e manutenção da vegetação de suas margens. Não são poucas as brincadeiras nas pedras, as
histórias com os pássaros que ali também habitam, ou ainda a memória afetiva de períodos cujas
águas eram próprias para banho e que as mulheres se reuniam para lavar roupa e prosear no rio.
Essa memória das águas limpas atrelada à observação dos despejos de esgoto em diferentes pon-
tos do rio desnaturalizam o senso comum que aponta a favela como única culpada pelo estado
de poluição do rio e possibilita uma outra narrativa que vincula essa poluição ao crescimento
dos bairros vizinhos que se consolidam com o crescimento da cidade. Radicalizando a hipótese,
essas apropriações do rio pela favela não só permitem a desvinculação do estigma de poluidores,
como, de alguma maneira, podem atribuir às moradoras e moradores de Indiana o papel inverso:
o de cuidadoras e cuidadores do rio Maracanã.
Ao desnaturalizar a relação de Indiana com o rio, abre-se a possibilidade para questionar

outros discursos que legitimam as práticas remocionais e que criminalizam o território inclusive
no que tange o direito à moradia. Expandindo a escala da ação, ainda que se valendo de diferen-
tes ferramentas, esses exercícios de questionamento e desnaturalização, principalmente quando
realizados coletivamente, abrem um caminho para o enfrentamento das desigualdades sociais
que permeiam os modos de produção da cidade.
310
OUTRAS NARRATIVAS NO ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS
OU CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos a discussão deste capítulo com uma provocação a fim de evidenciar os limites
impostos às moradoras e moradores marginalizados (majoritariamente pobres e negros) do Rio de
Janeiro de continuarem residindo nesta cidade. Limites que encontram condições de reprodução
em instrumentos legais, em práticas neoliberais próprias da cidade negócio, e em discursos
criminalizantes que, atrelados a territórios específicos, justificam as políticas remocionais e a
culpabilização das moradoras e moradores favelados por condições historicamente impostas e
sem a reparação que lhes são devidas. A compreensão e o contato com a complexidade desse
campo problemático, atravessado por processos estruturantes (país latinoamericano e, portanto,
colonizado, último a abolir legalmente a escravização de pessoas negras, cidade que já foi capital
da república e, mais recentemente, sede de megaeventos esportivos, dentre outros marcadores
históricos), é possível a partir de uma prática extensionista, que sendo política e interdisciplinar,
não só contribui para a formação de profissionais comprometidos com a realidade social carioca,
brasileira, latinoamericana, como também para sua transformação social.
Ao realçar as narrativas hegemônicas que permeiam as produções de subjetividade na

cidade e que reproduzem dominação e opressão a grupos marginalizados, faz-se necessário en-
contrar possibilidades de desnaturalização das contradições dos seus discursos e dos elementos
que sustentam as relações de força que se efetuam no território e fazem essas narrativas naturali-
zadas, inquestionáveis.
O exercício de caminhar pela cidade, estranhando suas estruturas e contribuindo para

o surgimento de outras narrativas, pode dar pistas de como fragilizar o sistema de dominação
presente nas políticas de moradia, sistema que está ancorado em desigualdades e injustiças so-
ciais e que perpetua políticas urbanas aprazíveis a agenda neoliberal. Com isso, contribui-se com
possibilidades de ações de luta política e participação social na cidade, uma vez ressignificada à
culpa atrelada a situações ambientais impostas. Dessa forma talvez seja possível ainda uma outra
postura frente a cidade, não mais assujeitada, mas de cidadãs e cidadãos de direitos, partícipes
da luta política por permanência no território. Uma postura que permita outros projetos de vida
social e que ressignifique uma experiência urbana marginalizada.
REFERÊNCIAS
Acselrad, H., Mello, C. C. A., & Bezerra, G. N. (2009). O que é justiça ambiental. São Paulo:
Garamond.
Barbosa, R. B. (2017). Políticas sobre Drogas, Direito à Cidade e Processos de Subjetivação:

“porque dignidade não pode ter endereço”. Tese de Doutorado em Psicologia, Programa de Pós-
-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil: D.O. 5 de outubro de 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 19.jul.18.
311
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312
CORPO EM MOVIMENTO: INTERVENÇÕES
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA
Evelin Geordana Rodrigues dos Santos1, Larissa de Carvalho Lopes2,
Mariana dos Santos Morais3 e Rayane Neves Silva4
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidade Federal de Goiás (UFG)

CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Goiânia, Goiás, Brasil.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabalho completo
EJE TEMÁTICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo apresentar as observações e análises realizadas no Estágio
Supervisionado em Formação do Professor de Psicologia, do curso de Psicologia da Universida-
de Federal de Goiás (UFG). Partindo da psicologia histórico-cultural, discute-se os papéis de
profissionais educacionais no contexto de Educação Infantil. As questões levantadas convergem,
especialmente, para o corpo enquanto constituinte e constituidor dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento infantil, questionando o paradigma dual corpo-mente. As atividades foram
desenvolvidas em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) da cidade de Goiânia,
supervisionados e orientados pela professora responsável. A partir do estudo teórico, de obser-
vações participantes e entrevistas realizadas, desenvolveram-se duas intervenções, uma com as
crianças e outra com as professoras e auxiliares da educação. Estas tencionaram a proposição de
espaços de reflexão e possibilidades práticas ao considerar o corpo infantil nas diferentes ativi-
dades cotidianas do CMEI. Concluiu-se que os ocorridos possibilitaram importantes desdobra-
mentos na instituição, bem como relevantes reflexões às estagiárias, concretizando à formação a
indissociabilidade entre teoria e prática, e, igualmente, os conhecimentos específicos da Licen-
ciatura em Psicologia.
PALAVRAS-CHAVE: Corpo; Educação Infantil; Formação de Professores.
1 Graduanda em Psicologia, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil -
(e-mail: evelingeordana@gmail.com)
2 Graduanda em Psicologia, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil - (e-mail:
laricarvlh@gmail.com)
3 Graduanda em Psicologia, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil - (e-mail:
marianaadsm@gmail.com)
4 Graduanda em Psicologia, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Goiás, Brasil -
(e-mail: rayaneneves242@gmail.com)
313
ABSTRACT
This study aims to present the observations and analyzes carried out in the Supervised Inter-
nship in Training of the Professor of Psychology of the Psychology course of the Federal Uni-
versity of Goiás (UFG). Based on historical-cultural psychology, it discusses the roles of educa-
tional professionals in the context of Early Childhood Education. The issues raised converge,
especially, to the knowledge about the body as a constituent of the processes of learning and
child development, questioning the dual paradigm body-mind. The activities were developed in
a Municipal Infant Education Center (CMEI) in the city of Goiânia, supervised and guided by
the responsible teacher. Based on the theoretical study, participant observations and interviews,
two interventions were developed, one with the children and another with the teachers and
auxiliaries of education. They intended to propose spaces of reflection and practical possibilities
when considering the children’s body in the daily activities of the CMEI. It was concluded that
the events allowed important developments in the institution, as well as relevant reflections to
the trainees, materializing the formation of the indissociability between theory and practice, and
also the specific knowledge of the Degree in Psychology.
KEYWORDS: Body; Child education; Teacher training.
314
INTRODUÇÃO
Este trabalho relatará as observações e análises desenvolvidas no Estágio Supervisionado

para Formação de Professor em Psicologia5. Estágio, conforme a acepção de Pimenta e Garrido
(2005/2006), trata-se de um esforço constante para superar a dicotomização entre teoria e prá-
tica, para além de reproduções de modelos ou instrumentalização técnica. Tendo isso em vista,
a atividade aqui aludida teve por objetivo proporcionar espaços para a práxis referente às com-
petências próprias da docência em geral e em psicologia, elucidando questões postas na relação
entre psicologia e educação em seus limites e complementaridades na prática educativa.
Através do contato com a rotina do Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI),

notou-se traços de supressão corporal e, diante disso, contemplou-se a necessidade de discutir o
corpo em relação dialética com o psiquismo. Demarca-se, a partir da perspectiva histórico-cul-
tural, a constituição corpo-psiquismo enquanto mútua e indissociável. Nesse sentido, a apren-
dizagem também está no corpo; a via corporal é a fonte de afeto primário com o mundo. Enfa-
tiza-se que trazer reflexões sobre o lugar do corpo na educação infantil se constituiu enquanto
possibilidade de contribuir com práticas educativas.
Para tanto, ancorou-se também na proposta do Projeto Político-Pedagógico da Rede

Municipal de Educação de Goiânia “Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política de Edu-
cação Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia” (Goiânia, 2014) que destaca a
necessidade de desenvolvimento contínuo da linguagem corporal das crianças. Orienta-se pela
concepção do corpo infantil como potência, salientando a importância da mediação de profes-
sores e auxiliares educativas nesse processo. Deste modo, indagar e propor o fornecimento das
contribuições da psicologia para a concretização de uma educação infantil cada vez mais atenta
a tal problemática é fundamental.
OBJETIVOS
O objetivo geral das intervenções foi promover mudanças no pensar e no fazer envolven-
do o corpo-aprendizagem das crianças no CMEI. Dessa forma, empreendeu-se como objetivos
específicos: (1) dedicar às crianças atividades que propiciassem o corpo em movimento como
o foco das aprendizagens; (2) apresentar às profissionais educativas a necessidade da superação
do dualismo mente-corpo; (3) retomar a intervenção com a crianças para fomentar alterações
na atuação profissional de acordo com os conceitos discutidos, sem desconsiderar os desafios e
limitações na execução dessas atividades.
MARCO CONCEITUAL
Aspectos históricos: o corpo na educação
A temática da corporeidade transversaliza diversos campos e tradições teóricas, sendo
necessário, ao demarcar o corpo na infância como objeto de estudo, dedicar-se à história em
5
Disciplina obrigatória para a formação de licenciandos em Psicologia na UFG.
315
suas contradições e transformações a fim de compreendê-lo. Em primeiro lugar, destaca-se que a
própria noção de infância é atual, se diferenciando das concepções existentes nos primórdios da
vida humana. Esta retrata um período histórico recente, concomitante aos primeiros passos da
contemporaneidade. Antes disso, conforme destacado por Ariès (1981), a compreensão hegemô-
nica era a de que a criança seria um ‘adulto reduzido’, sem dispor a ela alguma atenção especial
ou ações para o fortalecimento de vínculos intrafamiliares.
Entretanto, ao final do século XVIII, a família passou a se organizar em torno da infân-
cia em uma nova concepção, dando a ela grande importância no seio das relações genealógicas
nucleares (Ariés, 1981). Nesse contexto, a escola, em formato similar ao modelo atual, passou a
assumir progressivamente um papel educador. Tornava-se uma instituição focada nos cuidados
e na educação infantil, pautando-se na moralidade vigente para a assunção de seu papel disci-
plinador. Desenvolvendo uma extensa investigação documental acerca disso, Foucault atribuiu
particular destaque aos castigos corporais, tendo-os como uma fábrica para criação de indivíduos
úteis e adaptados (Ramos, 2006; Kohan, 2003).
Para compreender tal movimento é indispensável recorrer à aspectos da história material.
Conforme disposto por Herold Jr (2008), o entendimento da corporeidade sob o prisma do
materialismo histórico remonta, em última instância, discorrer sobre sua relação com o trabalho,
condição ontológica. Empreende-se, pois, uma leitura acerca da totalidade do humano, que
excede a aparência de uma formação discursiva e alcança seu cerne: a relação dialética entre ser
humano e o modo de produção da vida. Prescindindo das concepções puramente idealistas, na
qual a consciência per si determina a atividade, considera-se que a atividade determina a consci-
ência, que modificada, tenciona a transformação da atividade, em um mesmo movimento.
Como disposto em Marx e Engels (2001), o modo de produção se estabelece via forças
produtivas e a divisão social do trabalho que, consequentemente, findam em um determinado
modo de organização coletiva. Frente às transformações na modernidade, com a instituição do
privado e a divisão da sociedade em classes sociais antagônicas, o trabalho se tornou a forma de
garantir a propriedade privada e a ampliação do capital detido pela burguesia. Assim sendo, o
capitalismo se solidifica sob intensa expropriação da capacidade criativa da classe operária, i.
é., como tolhimento de possibilidades humanizadoras. Para tanto, há um recrudescimento da
divisão social do trabalho entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, em detrimento deste
último em sua correspondência operária.
Nesse ínterim, para que se conserve através dos tempos, o capitalismo passou a organizar
a produção sob princípios do taylorismo-fordismo. Em consonância com a instauração de tal
modelo de produção, identifica-se disparidades na formação da classe dominante, burguesa, e da
classe dominada, trabalhadora. À segunda, não poderia ser dedicada uma educação integral, res-
tringindo-se à preparação para o mercado de trabalho, na assunção do encargo físico-maquinal
previamente ocupado por seus progenitores. A respeito disso, Silva (2006) destaca a proeminên-
cia do controle das ações, utilizando-se do corpo operário como força voltada exclusivamente
à produzir. Esta cisão entre o intelecto e o corpo, entre o saber e o fazer, entre a produção e o
trabalhador que produziu, constitui a ideologia dominante e, como tal, comparece com grande
316
força nos ambientes institucionais, especialmente na escola, responsável por ser uma “[...] etapa
preparatória para a vida e o trabalho, preparando a criança para assumir funções adultas” (MEC,
1995, p. 30).
Tal ideologia de premência da crítica racional, preterindo o corpo como fonte de conhe-
cimento do mundo, remonta a tese de Descartes (1637/2001). Nesta, o método proposto pelo
autor para alcançar a verdade está na submissão do empírico à razão, o que significa dizer de
uma subordinação do corpo para a psiquê, uma unidade distinta capaz de analisar as situações
e ‘comandar’ o corpo. Nesta educação hegemônica, ao pronunciar um trabalho com o corpo,
enunciava-se o ensino do corpo como submetido à racionalidade, sendo esta passível de oprimir
quaisquer movimentos. Tornaria, desse modo, a inatividade como o princípio básico para a
consolidação da ordem na sala de aula e o consequente progresso na aprendizagem intelectual,
essencialmente garantindo o status quo burguês.
Ulteriormente, com a tentativa de assegurar a amplitude lucrativa aos donos dos meios
de produção, reorganizou-se a lógica da mercadoria/consumo a partir do modelo toyotista. Ain-
da assim, mesmo com as tentativas de reformulação da educação sob premissas liberais ao pro-
ferir maior democratização e flexibilização das relações no trabalho, sem conflito aparente entre
classes, a lógica capitalista de exploração permanece (Carvalho, 2009). Em corolário, permanece
hegemônica a ideia de uma fragmentação do ser humano entre corpo e psiquismo, por sua vez
também cindidos entre várias funções. Enfatiza-se que, como elencado por Marx e Engels (2001)
cisões alienantes são fundamentais para a manutenção do sistema voltado à auto-reprodução do
capital.
Assim sendo, a escola, instituição especialmente importante para pensarmos a socializa-
ção, é responsável não só pela transmissão de conhecimentos, mas para a produção de determi-
nados tipos de subjetividade. De acordo com modo como nossa sociedade se estrutura, carrega
aspectos contraditórios e veicula muitos aspectos ideológicos da classe hegemônica. É importante
compreender, entretanto, que professores, diretores, coordenadores, famílias e estudantes estão
mutuamente inseridos nessa lógica, onde o corpo é cindido e subjugado. A escola está inserida
em um maciço e consistente mecanismo que impõe essas concepções a todos os seus membros,
sendo que em alguma medida, todos são afetados por esse modo de funcionamento.
PRESSUPOSTOS DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Vigotski, interessado na gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, atri-
bui grande ênfase às dimensões histórico-culturais da subjetividade. Como exposto por Luria
(2010), além dos aspectos culturais e históricos, a proposição da psicologia vigotskiana enfatiza
ainda o elemento instrumental, referente à mediação pressuposta nas Funções Psicológicas Supe-
riores (FPS). Tem-se que, somente através da atividade mediadora que liga o ser com seu meio
circundante, há a possibilidade de humanização. Destarte, o ser humano é, nesta perspectiva,
ser social ativo e determinado diante especificidades históricas; contraditoriamente universal e
singular (Palacios, 2004).
317
Concebe-se que o elo entre tais âmbitos é a cultura, determinante no que tange à tare-
fas e instrumentos utilizados. Estes instrumentos para além de internalizados, são apropriados
pelo sujeito, i.é., tem-se que conteúdos socialmente partilhados são transformados de acordo
com a individualidade possibilitando uma posterior modificação social. Tratando disso, Vigotski
(2007) ressalta que história individual e história social se traduzem em ligações completamente
arraigadas ainda que não se efetive correspondência ponto a ponto.
Diante disso, Vigotski (1929/2000) explicita que o desenvolvimento cultural pode ser
pensado a partir de três momentos: a) em si, relativo ao ato propriamente; b) para outros, no
qual há uma significação social do ato; c) para si, efetivando uma comunicação, relação na qual
se constituem sentidos. Reitera-se, assim, a concepção de que a essência do homem não perten-
ce a um sujeito isolado, é, em realidade, o conjunto das relações sociais em suas determinações
históricas. Há, nesse sentido, uma crítica à psicologia clássica, em termos duais entre naturalis-
mo-mecanicista e o mentalismo-especulativo. Em suma, o propósito vigotskiano versa sobre
“caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como
essas características se formam ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante
a vida do indivíduo” (Vigotski, 2007, p. 25, grifo nosso).
Ademais, a concepção vigotskiana dedica um espaço especial para a linguagem, enten-
dida como o principal mediador na relação com os outros e na apropriação de atividades signi-
ficadas socialmente. Constata-se que com desenvolvimento da linguagem segue a estruturação
do psiquismo, possibilitando-se a organização das atividades e uma série de saltos qualitativos e
quantitativos no desenvolvimento. Frente a isso, Vigotski (2007) apresenta a consciência e de-
mais funções psicológicas como semioticamente estruturadas.
É importante ressaltar a centralidade da linguagem na dialética social-individual, tendo em
vista que a linguagem, enquanto instrumento social, é processualmente internalizado, momento
no qual se manifesta a linguagem egocêntrica, até chegar em sua apropriação, incorrendo
em caminhos singulares na unidade falar, pensar e agir (Vigotski, 1987). Há, pois, um lugar
essencial do outro na constituição humana. Para entender esse desenvolvimento pautado na
intersubjetividade, o autor toma o conceito de ‘zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A
partir deste demonstra que, na interação entre pares, mediando-se processos culturais, aprende-
-se o que está a seu nível de potência e, e simultaneamente, desenvolve-se:
[...] chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de de-
senvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orien-
tação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vigotski, 2007, p. 97).
Nesse sentido, o autor retoma que não necessariamente processos de aprendizagem e
desenvolvimento são correspondentes no indivíduo, ainda que, concomitantemente, refira-se a
uma totalidade. De acordo com esta perspectiva, o desenvolvimento não pressupõe estágios ou
um preciosismo da maturação biológica, mas é dado em espiral, necessariamente determinado
por aspectos sociais. Tem-se, pois, a concepção de que a efetivação do desenvolvimento em uma
base biológica está subordinada à aprendizagem, com a apropriação de significados sociais e or-
318
ganização de instrumentos e signos como mediadores internos (Vigotski, 2007).
Tratando da aprendizagem a partir da interação social, tem-se em vista o brinquedo e o
brincar como formas de transmissão cultural, uma vez que se amparam e mediam os processos
culturais nos quais a criança se insere (Conti & Sperb, 2001). Ao brincar, a criança em idade
pré escolar pode se apropriar de funções, valores e normas sociais historicamente compartilhados
(Leontiev, 2010). Tal atividade é, pois, espaço onde a criança interpreta e atua sobre seu mundo,
através da assimilação e apropriação de signos e símbolos de sua cultura circundante (Vigotski,
2007).
Ainda sob tais pressupostos, ao tratar de atividade ressalta-se o corpo como substrato
material sob o qual o ser humano se faz no mundo, sem se dissociar do psiquismo em sua cons-
tituição (Doria, 2004). Depreende-se que é através dos sentidos do corpo, seu movimento e
contato com as inúmeras formas, texturas, sabores e, principalmente, contato com o outro, que
é dada a dialética social-individual salientada por este arcabouço teórico.
319
O CORPO INFANTIL E A MEDIAÇÃO DAS(OS) EDUCADORES
O entendimento de um corpo caracterizado por movimento na escola, nas atividades

pedagógicas, na brincadeira, na hora da alimentação ou em qualquer outro momento e espaço
é determinante para o reconhecimento da criança em suas diferentes potencialidades e distintas
formas de aprendizagem. Mediante supressões corporais, pautadas cada vez mais em compreen-
sões cognitivistas da aprendizagem, constata-se como hegemônico o que Sayão (2002) descre-
ve:
[...] a cultura “adultocêntrica” leva-nos a uma espécie de esquecimento do tempo de in-

fância. Esquecemos gradativamente como, enquanto crianças, construímos um sistema
de comunicação com o meio social que, necessariamente, integra o movimento como
expressão. Com este esquecimento, passamos, então, a cobrar das crianças uma pos-
tura de seriedade, imobilidade e linearidade, matando pouco a pouco aquilo que elas
possuem de mais autêntico – sua espontaneidade, criatividade, ousadia, sensibilidade e
capacidade de multiplicar linguagens que são expressas em seus gestos e movimentos.
Os adultos tendem a exercer uma espécie de dominação constante sobre as crianças,
desconhecendo-as como sujeito de direitos, até mesmo não reconhecendo o direito de
movimentarem-se. (p. 57-58).
Reitera-se que diferentes concepções sobre o significado e a constituição do corpo in-

fantil engendram, mesmo que não aparentemente, idiossincrasias às ações de cada instituição.
Assim sendo, decorre destas ideias, por vezes arraigadas, determinações na condução das ativi-
dades escolares. E, como apontam Navarro e Prodócimo (2012), estas são colocadas em voga e
avaliadas a partir do modo em que os adultos as apreende. Além disso, a importância do adulto
nesta relação excede a tutela, é também função mediadora.
Mediação pode ser definida como um processo interventivo de um elemento entre dois
termos de uma relação; é o modo como o homem, ser singular, se relaciona com o mundo,
universal. Seguindo tal perspectiva é possível se pensar em três classes de mediadores: os signos
e instrumentos (mediadores internos), as atividades individuais e as relações interpessoais (Luc-
ci, 2006).
Segundo Lucci (2006), a linguagem em suas variadas expressões é compreendida como

principal mediador na formação e desenvolvimento das FPS. Acerca desta compreensão de lin-
guagem múltipla, o Plano Político-Pedagógico (PPP) da Rede Municipal de Goiânia (Goiânia,
2014) destaca que o corpo, além de ser o limite material mediador do afeto, é também dotado
de sentidos e significados, sendo necessário o trabalho com as crianças para potencializá-lo,
constituir sua corporeidade, sua autonomia, na contramão com a dominante de sua opressão.
Ainda que Vigotski não tenha tratado especificamente do corpo como foco, a própria
compreensão epistemológica que adota torna explícito o corpo como substrato material da
existência, que não pode, de forma alguma, ser considerado separado do psiquismo (Doria,
2004). Dessarte, a aprendizagem e desenvolvimento infantil acontecem também, com e através
320
do corpo, compreendendo formas distintas de ser dos sujeitos, bem como suas limitações; é um
processo plural. As instituições de educação infantil tem papel determinante nesta concepção,
sendo o espaço próprio para reconhecer tais possibilidades e desenvolvê-las no cotidiano das
crianças. Assim, de acordo com PPP (Goiânia, 2014), deve-se prover:
[...] condições que possibilitem às crianças explorar, fazer deslocamentos e movimentos

amplos em diferentes espaços internos e externos à sala e à instituição, pátio, praças,
parques, bosques, em que possam pular, andar, correr, saltar, subir, descer, deitar, rolar,
sentir diferentes texturas. Nas explorações e brincadeiras com objetos e materiais diver-
sificados, permitir a vivência do corpo no espaço [...]. Essas ações se opõem às práticas
que concebem que as crianças aprendem por meio da repetição e do treinamento. (p.
75-76).
Percebe-se que o movimento e o contato direto do corpo com o objeto a ser apropria-
do auxiliam na motivação em tal processo. Os afetos envolvidos nas atividades são de especial
importância para que haja um engajamento entre o sujeito e o conteúdo a ser apreendido,
sabendo-se que as afecções do corpo proporcionam o florescer de emoções que participam do
processo de aprendizagem. Aulas de campo, por exemplo, são efetivas por possibilitarem a ex-
periência de movimento e contato direto com o mundo e, ao mesmo tempo, proporcionando
aprendizagens (Seniciato & Cavassan, 2008).
Faz-se mister ressaltar que o espaço ocupado pelo corpo da criança não é apenas físico,
mas também de relações. No tecido social, as sensações infantis experienciadas são significadas
socialmente como raiva, amor, carinho ou quaisquer outras denominações compartilhadas para
se referir às emoções. Assim sendo, tem-se que o profissional da educação infantil é um dos
mediadores no contato da criança com outras crianças, consigo mesma, com adultos ou com a
natureza, cada qual em seu afeto particular.
METODOLOGIA UTILIZADA
Partindo da indissociabilidade compreendida entre entre teoria e prática, o proposto

estudo estabeleceu o estágio como possibilidade de confirmar tal relação na realidade material.
Isto posto, um constante questionamento reflexivo sobre a atuação se fez – e faz – presente ao
longo deste trabalho. Entende-se que as limitações teóricas que emergem no contato com a rea-
lidade devem vir acompanhadas da ação de voltar-se à teoria, proporcionando o devido suporte
às ações realizadas.
Sob o prisma de tal ação reflexiva, relacionando a psicologia e a educação infantil, ob-
jetivou-se produzir conhecimentos sobre a temática, bem como propostas para a construção
dos espaços enquanto lugares de aprendizagens infantis. Para que se fizessem possíveis, as inter-
venções tiveram seu início com estudos teóricos sobre os fundamentos da educação infantil e o
estágio de licenciatura em Psicologia, possibilitando conhecimentos prévios do plano de estágio
321
e das possibilidades de atuação.
Neste estudo, as observações e intervenções foram realizadas em um CMEI localizado

em um bairro nobre da cidade de Goiânia, durante o primeiro semestre de 2018. O instru-
mento metodológico utilizado foi a observação participativa e ativa por parte das estagiárias,
entrevistas com funcionários realizadas ao longo do período de observação e análise de docu-
mentos da instituição.
Em funcionamento desde 2005, o referido CMEI conta atualmente com 103 crianças
matriculadas com idades entre dois e cinco anos que se dividem entre cinco agrupamentos.
Diante das observações e entrevistas, deparou-se com a necessidade de discutir e promover ati-
vidades que proporcionassem uma aprendizagem integral, problematizando a lógica hegemôni-
ca de que o conhecimento independe da relação com o corpo. As intervenções se dividiram,
então, em duas fases: em um primeiro momento com as crianças e em um segundo momento
com as profissionais educativas do CMEI.
Na primeira etapa, preparou-se brincadeiras para as crianças que fomentassem novos

conhecimentos e experiências acerca de dois animais terrestres (elefante e minhoca) e dois
animais aquáticos (tubarão e tartaruga marinha). Organizou-se uma atividade inicial a fim de
reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro, efetivando-se a nomeação do esquema corporal
e representação de movimentos pelas estagiárias. Em seguida, utilizou-se instrumentos de baixo
custo que permitissem explorar sensações e movimentos corporais: músicas que descrevessem
características e práticas dos animais, tecidos que remetessem à terra ou à água e objetos que se
aproximassem do formato, da textura e dos hábitos desses animais, além de danças e brinca-
deiras que representassem seus hábitos ou curiosidades. Por fim, as crianças foram convidadas
a expressar, cada uma a seu modo, movimentos corporais que representassem e pudessem con-
cluir a atividade.
O percurso elaborado na atividade teve em vista a utilização de signos, partindo de

nomeações e representações a partir da história cultural ao qual se insere e dando espaço para
elaborações próprias a partir do conhecimento enunciado de diferentes formas. Assim, em
tais atividades, houve a interação das estagiárias com as crianças e entre si, com o propósito de
mediar o significado social atribuído aos conteúdos suscitados para a constituição de sentidos
através do corpo em unidade com o pensamento e linguagem.
Estruturou-se a atividade com fim de instigar necessidades das crianças no que tange ao
ato de conhecer, partindo de interesses por elas pronunciados previamente, mas superando-os.
Entendeu-se que esta superação, além de proporcionar a aprendizagem ao nível de potência,
tornou-se ação significada pela atividade, oportunizando e motivando aberturas para ações fu-
turas da criança.
Sobretudo, baseou-se no entendimento de que o comportamento tipicamente humano

é dado na indissociabilidade entre percepção, fala e ação, oportunizando espaços para estes fos-
sem explorados de maneiras diferentes. Fundamentou-se o brincar a partir da compreensão de
322
que a linguagem, em suas variadas expressões, possibilita a modificação dos processos de cons-
ciência. Para além de mera internalização, trabalhou-se com as sensações a fim de impulsionar
o contato e operação das crianças no que tange a diferentes linguagens, possibilitando avanços
no desenvolvimento das FPS.
Buscou-se, pois, para além das sensações em si, transformar a percepção espacial, cor-
poral, a linguagem e modos de comunicação para além da palavra, o pensamento e afeto em
suas relações intrínsecas. O corpo, abarcando seu movimento e reconhecimento, foi tomado
como foco da aprendizagem durante todas as brincadeiras, entendendo que este não é um aces-
sório para as FPS, mas propriamente entrelaça toda a série de relações que constitui a criança
como ser total.
Tendo isso em vista, na segunda etapa foi organizada uma roda de conversa com as pro-
fissionais educativas com a finalidade de repensar e reelaborar a prática no que diz respeito ao
corpo das crianças. Recorreu-se às conquistas e aos desafios da atividade realizada anteriormente
com as crianças a fim de demonstrar ser possível superar práticas dualistas e limitadoras do mo-
vimento infantil. Expôs-se aspectos teóricos aqui referenciados, instigou-se a apresentação de
aspectos vivenciais das profissionais no contexto do CMEI trazendo em uníssono a relação teoria
e prática, e foram apresentadas fotografias registradas durante as atividades com as crianças, arti-
culando-as à discussão. Propôs-se também um debate sobre a construção de novas possibilidades
em suas práticas.
CONCLUSÕES
Os estudos e as intervenções realizadas pelo estágio possibilitaram um estreitamento

do contato com a rede municipal de educação infantil em Goiânia. Foram observadas, através
deste trabalho, as potencialidades e as limitações envolvendo esse sistema educacional. Consta-
tou-se que os CMEIs são uma possibilidade rica e plural de desenvolvimento e aprendizagem
para as crianças de todas as classes sociais. Entretanto, por estar inserido em contraditoriedades
de uma educação mercantil, a separação mente-corpo mostrou-se como um problema a ser
pontuado e discutido.
Assim, na intervenção com as crianças, evidenciou-se um maior interesse destas nas

atividades que envolvem movimento e interação com os colegas. As sensações provocadas atra-
vés do contato com materiais e músicas tornou o conhecimento mais acessível a elas, além de
ter uma duração mais longa que o conhecimento meramente expositivo. Demonstrou-se que
as mediações dos adultos e dos outros colegas foram fundamentais para que houvesse aprendi-
zagem, possibilitando (re)arranjos em futuras atividades e sínteses da criança. Compreendeu-se
que o educador, nesse sentido, atua no sentido de ampliar as possibilidades no processo do
aprender, residindo aí sua imprescindibilidade.
Já a intervenção com as profissionais educativas revelou que a conversa horizontal tem
323
potencial de promover transformação nas atuações. Por meio da conversa, reconheceu-se que
no cotidiano das crianças é comum a desvalorização do corpo e do movimento como forma
de aprendizagem, mas que a partir dali seria concedida uma atenção especial às sensações que
se pode provocar no corpo e que podem ser atravessar significados sociais. Contudo, contra-
ditoriamente, dada a organização social posta pontuou-se que a adaptação corporal pode ser
importante em relações futuras da criança.
Entendeu-se, pois, a complexidade de tais aspectos aos quais não se propôs esgotar, mas
refletir. Mesmo com a presença de tais entraves, as possibilidades de vivências foram inúmeras
e de profundidade única. Através do contato direto com a realidade e conhecendo a prática
docente na experiência com as profissionais da educação, tal qual com as próprias crianças,
proporcionou-se ambientes distintos e propostas metodológicas próprias. Desse modo, as ob-
servações participantes, as entrevistas realizadas, a elaboração de planos de aula e a efetivação
das intervenções proporcionaram espaços de ricas aprendizagens e experiências às estagiárias
que culminaram na elaboração deste estudo, favorecendo e valorizando o espaço de pesquisa.
Além disso, este trabalho se pautou pela possibilidade de oferecer contribuições à ins-
tituição enquanto oportunidade de reflexão e de questionamentos das práticas vivenciadas no
cotidiano. O que dá concreticidade à efetivação da referente proposta são os feedbacks das pró-
prias profissionais, que relatam o aproveitamento bastante frutífero das reflexões teóricas traba-
lhadas na intervenção com as mesmas, bem como nas possibilidades que se materializaram pela
intervenção com as crianças.
Elucidam-se também algumas dificuldades que foram encontradas durante o trajeto,

vivenciadas como apreensão de estar em campo e viver a realidade para além da teoria, como a
dificuldade na escolha do tema de estudo, na transposição didática e ainda, a própria lida com
um espaço desconhecido. Ademais, há a dificuldade de delimitar a atuação prática enquanto
professoras de psicologia, campo ainda pouco compreendido, deixando margens para distor-
ções sobre a atuação das estagiárias pelos profissionais da rede. Não obstante, tais contrarieda-
des são compreendidas em seu aspecto formativo.
Essa experiência demonstra que a vida cotidiana carrega uma gama potencial de trans-
formações graduais dos paradigmas vigentes. Tais mudanças não se expressam em um âmbito
macro, mas revelam profundas alterações particulares que podem reverberar na subjetividade
dos indivíduos deste contexto. Professoras(es) de psicologia devem assumir a função de atores
nessas intervenções pontuais, promovendo, ordinariamente, o questionamento e a não submis-
são da educação aos moldes burgueses.
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326
DA CARTOGRAFIA DOS PERIÓDICOS À
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA
Mariana de Castro Moreira1, Ana Cristina Léo Barcellos2, Caroline Reis3

João Paulo Lagame4, Liliane Machado5, Tiago Costa Rocha6
Universidade Federal Do Rio De Janeiro (Ufrj)/Instituto Brasileiro

De Medicina De Reabilitação – Laureate Brasil
Rio De Janeiro – Brasil
RESUMO
Este trabalho problematiza os processos formativos de psicólogos, tendo como base uma expe-
riência concreta de orientação de estágio, iniciada em 2016. Este estágio busca contribuir com
o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências necessárias (e exigidas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Psicologia) à formação do psicólogo. O desenvolvimen-
to do trabalho se deu a partir de práticas diferenciadas de ensino/aprendizagem que fomentam
a produção de conhecimentos e suscitou nos discentes a discussão sobre a importância da divul-
gação científica como modo de compartilhamento do conhecimento produzido e construção do
campo de pesquisa acadêmica. Formou-se esta equipe de pesquisa que construiu uma cartografia
dos periódicos científicos brasileiros para publicação em Psicologia. Foram selecionados e classi-
ficados, em diversas categorias, 1.215 periódicos editados por instituições de ensino nacionais,
indexados por bases nacionais e internacionais e, também, os não indexados. Os dados revelam
parte do panorama da divulgação científica, pesquisa e formação na área e levanta reflexões sobre
os silenciamentos que atravessam o campo e a formação científico-acadêmica. Entre elas desta-
cam-se o questionamento sobre os periódicos “não Qualis”, sua inserção no campo pela não-ava-
liação e o que isto envolve, bem como a produção e divulgação de saberes; e a construção de uma
aprendizagem científica significativa quando o espaço de publicação para a graduação é escasso.
PALAVRAS-CHAVE: formação acadêmica; avaliação; periódicos; pesquisa; divulgação científica; indexação
1 Doutora em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social (UFRJ). Professora e pesquisadora no Instituto de

Psicologia/UFRJ e no Centro Universitário IBMR, Rio de Janeiro, Brasil. (email: marimoreira73@gmail.com)
2 Mestre em Memória Social e Documento (UNIRIO), graduada em Museologia (UNIRIO). Graduanda em Psicolo-
gia (Centro Universitário IBMR), Rio de Janeiro, Brasil (email: anacristinaleobarcellos@gmail.com)
3 Graduada em Ciências Econômicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduanda em Psicologia
(Centro Universitário IBMR), Rio de Janeiro, Brasil. (email: caroline.r.rib@gmail.com)
4 Servidor do Banco Central do Brasil desde 2010 e graduando em Psicologia (Centro Universitário IBMR), Rio de
Janeiro, Brasil. (email: jplagame@gmail.com)
5 Mestre em Ciências Sociais (UERJ). Graduada em Pedagogia (UERJ). Graduanda em Psicologia (Centro Universitá-
rio IBMR), Rio de Janeiro, Brasil. (email: liliane_machado@yahoo.com.br)
6 Assessor Editorial na Sociedade Brasileira de Matemática e graduando em Psicologia (Centro Universitário IBMR),
Rio de Janeiro, Brasil. (email: tiagorocha3@gmail.com)
327
ABSTRACT
This paper problematizes the training processes of psychologists based on a specific experience of in-
ternship orientation, started in 2016. This internship aims to contribute to the development of desir-
able knowledge, skills and competencies (and a requirement of the National Curriculum Guidelines
for Psychology) in the training of the psychologist. The research development was based on differen-
tiated teaching/learning practices that promote the production of knowledge and raised within the
students the discussion on the importance of scientific dissemination as a way to share the knowledge
produced and the construction of the academic research field. This research team formed, built up
a cartography of Brazilian scientific journals for publication in Psychology. A total of 1,215 news-
papers edited by national educational institutions, indexed by national and international normative
documents and also those not indexed, were selected and classified into various categories. The data
reveals part of the panorama of scientific dissemination, research and training in the area and raises
considerations on the silencing that crosses the field and scientific-academic training. Among them,
the questioning on “no Qualis” newspapers stands out, their insertion in the field by non-evaluation
and its implications, as well as the production and dissemination of knowledge; and the construction
of meaningful scientific learning when the publication space for graduation is limited.
KEYWORDS: academic training; evaluation; journals; investigation; scientific dissemination;

indexing
RESUMEN
Este trabajo problematiza los procesos formativos de psicólogos, teniendo como base una experien-
cia concreta de orientación de pasantía, iniciada en 2016. Esta pasantía pretende contribuir con
el desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias necesarias (y exigidas en las Directrices
Curriculares Nacionales para la Psicología) en la formación del psicólogo. El desarrollo del trabajo se
dio a partir de prácticas diferenciadas de enseñanza/aprendizaje que fomentan la producción de co-
nocimientos y suscitó en los estudiantes la discusión sobre la importancia de la divulgación científica
como modo de compartir el conocimiento producido y la construcción del campo de investigación
académica. Se formó este equipo de investigación que construyó una cartografía de los periódicos
científicos brasileños para su publicación en Psicología. Se seleccionaron y clasificaron, en diversas
categorías, 1.215 periódicos editados por instituciones de enseñanza nacionales, indexados por docu-
mentos normativos nacionales e internacionales y, también, los no indexados. Los datos revelan parte
del panorama de la divulgación científica, investigación y formación en el área y plantea reflexiones
sobre los silenciamientos que atravesan el campo y la formación científico-académica. Entre ellas se
destacan el cuestionamiento sobre los periódicos “no Qualis”, su inserción en el campo por la no-e-
valuación y lo que esto implica, así como la producción y divulgación de saberes; y la construcción de
un aprendizaje científico significativo cuando el espacio de publicación para la graduación es escaso.
PALABRAS CLAVES: formación académica; evaluación; periódicos; investigación; divulgación

científica; indexación
328
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo problematizar os processos formativos de psicólo-
gos na graduação e assenta-se sobre uma experiência concreta de orientação de estágio. Em um
ano em que a comunidade acadêmica/profissional brasileira é chamada a rever as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia (CFP, ABEP, FENAPSI, 2018),
justifica-se por apresentar estratégias contextualizadas que tomam os desafios contemporâneos,
as demandas e perguntas norteadoras dos discentes como ponto de partida, situando-os como
protagonistas do processo formativo.
Este estágio tem como foco contribuir com o desenvolvimento de competências, habilida-
des e atitudes essenciais à formação discente a partir de práticas diferenciadas de ensino e apren-
dizagem e atividades acadêmicas que fomentem a produção de conhecimentos e reafirmem a
Psicologia como saber múltiplo e plural. Visa ainda propiciar a articulação entre teoria e prática,
acompanhando os primeiros movimentos de inserção, de pesquisa e de intervenção do discente
nos campos de atuação da Psicologia.
A partir das experiências vividas, um grupo de discentes começou a refletir sobre a impor-
tância da divulgação científica como modo de compartilhamento do conhecimento produzido
em Psicologia. Esta reflexão foi mobilizada frente à constatação de que, de forma recorrente, as
faculdades e centros universitários privados nem sempre possuem periódicos próprios, trazendo
consequências para os processos formativos ofertados. Assim, constituiu-se uma equipe de pes-
quisa que vem buscando compreender como se constitui o universo e a avaliação de periódicos
brasileiros para publicação em Psicologia.
A partir de um mapeamento inicial destes periódicos, temos buscado problematizar certos

modelos hegemônicos que marcam os percursos formativos em Psicologia. Herdeira do modo
moderno de produção de conhecimento, não raro, a Psicologia privilegiou concepções universa-
lizantes e a-históricas que se afinassem com este paradigma, não considerando ou mesmo desle-
gitimando outras epistemologias.
Tais enquadramentos tornam-se presentes, cotidianamente, nos modos como construímos

e compartilhamos conhecimentos, seja em sala de aula ou nas publicações que conseguimos
realizar. Assim, a partir de um olhar cartográfico, a análise dos periódicos e de seus modos de
avaliação têm sido, então, tomados como dispositivos analisadores de certa história da formação
em Psicologia, no Brasil, nas últimas décadas.
Dos muitos modos de contar uma história...
Há muitos modos de contar a história de um campo de conhecimentos e práticas. O his-

toriador Albuquerque Jr. (2007) aponta a existência de duas tradições epistemológicas no ofício
do historiador, quais sejam: uma primeira que afirma que o objeto preexistiria em relação ao
discurso do historiador, sendo revelado por este e, uma segunda tradição que incluiria o papel do
discurso e das narrativas no processo de invenção dos objetos e práticas.
329
Em um texto que articula a história da Psicologia com a invenção da infância e da escola,
os professores Ferreira e Araújo (2009) corroboram com esta perspectiva, ensinando-nos igual-
mente uma dupla possibilidade de tecer um olhar histórico sobre o campo da Psicologia. Uma
primeira tendência seguiria uma narrativa linear e evolutiva, acreditando que a partir do devido
encadeamento dos fatos, seríamos capazes de chegar à essência de nossos objetos de investigação,
desvelando sua natureza única e universal. Outras possibilidades nos aproximariam da tentativa
de compreender o presente a partir do seu próprio processo de reificação.
Em um caminho, colocamos o foco nos objetos em si, como dados e naturais. Em outro,
problematizamos as relações e as práticas, buscando acompanhar as conexões e agenciamentos
que contribuem com a configuração de um campo de conhecimentos (Machado, 1994). Assim,
em busca de um modo de narrar uma história que faça reverberar e multiplicar versões e vozes
sobre nossas práticas, nossa leitura se afina fortemente com esta segunda perspectiva. Com Ro-
drigues, ressaltamos a importância de “pensar no quanto a história das práticas e saberes psis – as
que escrevemos e contamos, as que nem escrevemos nem contamos, o modo como construímos
as que escrevemos e contamos – representa um lugar (institucional) da experiência e da memó-
ria” (RODRIGUES, 2002: 20).
Acompanhar algumas das muitas histórias da Psicologia é também um exercício crítico

que nos faz refletir sobre que memórias temos construído, que histórias temos contado e que
histórias temos silenciado. Crítica está aqui sendo entendida, de acordo com Patto (2015), não
como uma simples abordagem, mas a partir da possibilidade de situar o conhecimento e expli-
citar nossos compromissos. Assim, tecer uma cartografia sobre a história da Psicologia de forma
crítica é um compromisso ético-político.
Seguindo rastros da formação em Psicologia: onde e como encontramos a educação?
O sociólogo Latour (2005) argumenta que um bom modo de estudar os fenômenos é

abordá-los em seu movimento de constituição, antes que suas conceituações e práticas tenham
se estabilizado. Desse modo, defende o autor, tornamo-nos capazes de acompanhar as dúvidas,
lacunas, polêmicas e controvérsias do campo.
Assim, para abordar o presente tema, propusemos tomar os periódicos e seus indicadores
de avaliação como porta de entrada no campo que intercruza a história da psicologia e de seus
processos de formação, no Brasil, nas últimas décadas. Acreditamos que seguir rastros e pistas
deixados nestes processos de mapear e avaliar o que tem sido produzido e publicado na área pode
potencializar e ampliar caminhos.
CARTOGRAFIA DOS PERIÓDICOS BRASILEIROS PARA PUBLICAÇÃO EM PSICO-

LOGIA
No campo das ciências, o periódico científico é, reconhecidamente, o veículo de divul-
gação do conhecimento produzido. Nessas duas primeiras décadas do século XXI, observou-se
um considerável aumento na quantidade de periódicos disponíveis. De acordo com o American
330
Journal Experts (AJE), a produção de publicações científicas, no Brasil, aumentou em 125%, de
2006 a 2016. Na ocasião da divulgação do relatório, o País produzia aproximadamente 3% de
todos os artigos publicados no mundo, número recorde no contexto nacional. Em 2016, o Brasil
atingiu a marca de 60 mil artigos publicados internacionalmente e um crescimento de 10% em
seu índice de publicação, contra 7% de índice médio nos outros países, ocupando o 13º lugar
no ranking mundial (AJE, 2016).
A pesquisa teve como objetivo traçar um panorama dos periódicos científicos brasileiros
vinculados à instituições de ensino superior com cursos de Psicologia (graduação ou pós-gradua-
ção). Foram selecionados 1215 periódicos, analisados quanto à avaliação do Qualis-Periódicos
(sistema de avaliação da produção científica dos programas de pós-graduação desenvolvido pela
CAPES), formato (impresso, online), organização acadêmica do editor (Universidade, Centro
Universitário, Faculdade, Instituto), categoria administrativa (público ou privada), região do
país e ano de criação. Ressalta-se que, além de considerar os periódicos avaliados pelo Qualis,
este estudo inclui aqueles vinculados aos programas de graduação que, portanto, não atendem
aos critérios da CAPES, não tendo sido possível encontrar trabalho semelhante, em nível nacio-
nal, até a redação final deste artigo.
A relevância de tal mapeamento consiste na compreensão da produção e do acesso ao que

se tem pesquisado e divulgado nesse campo, abrindo caminhos para uma meta-análise da for-
mação profissional, uma vez que a publicação de artigos é um importante critério na avaliação
dos docentes nacionais. Além disso, é fundamental considerar que a competência em pesquisa é
parte das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Psicologia.
No Brasil, a Plataforma Sucupira, da Capes, é uma ferramenta de referência na avaliação

dos programas de pós-graduação. Por meio do sistema Qualis-Periódicos, a produção científica
dos programas de pós-graduação é avaliada, tendo como parâmetro os artigos publicados em
periódicos científicos. O resultado é a classificação dos veículos de divulgação em uma escala de
conceitos indicativos da qualidade, em que A1 é o mais elevado, passando por A2, B1 a B5, e
fechando em C, com peso zero. O Qualis-Periódicos se divulga como uma relação dos periódicos
efetivamente utilizados pelos programas de pós-graduação, no período correspondente à análise,
sem pretensões de esgotar o tema (CAPES, 2015). A avaliação Qualis dos periódicos vem modi-
ficando o panorama científico nacional, com implicações diretas em veículos e instituições, con-
ferindo certificação e prestígio e influenciando diretamente na produção acadêmica. (COSTA e
YAMAMOTO, 2008, p. 16) Entretanto, como apontam Costa e Yamamoto, a classificação não
reflete necessariamente a qualidade do periódico em si, pois se trata de uma avaliação majorita-
riamente de aspectos formais. (COSTA e YAMAMOTO, 2008, p. 22)
Isto posto, foi construído um levantamento de dados que, como já observado, considerou
também os periódicos não classificados, seja por serem de cursos de graduação, seja por não aten-
derem aos critérios da CAPES. Cabe, então, refletir sobre os desdobramentos possíveis a partir
da cartografia dos periódicos construída: qual é o panorama para a Psicologia no Brasil? Onde
331
estão concentradas as principais revistas de divulgação da área? Qual a categoria administrativa
das instituições que mais promovem divulgação científica na área? Qual o tipo de organização
acadêmica? O aumento no número de periódicos nas últimas décadas foi também observado na
Psicologia?
Os dados foram obtidos a partir de consultas aos seguintes bancos e sistemas de infor-
mação gratuitos: Cadastro e-Mec de Instituições e Cursos de Educação Superior; Plataforma
Sucupira da Capes; Latindex – Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Cien-
tíficas de América Latina, el Caribe, España y Portugal; Scielo - Scientific Electronic Library
Online; PePSIC – Portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia. Outras bases de dados também
foram utilizadas, como apoio, tais como: Portal do Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas
(IBICT – SEER); ROAD – Diretory of Open Access Scholarly Resources; Periódicos de Minas;
Rede brasileira de bibliotecas da área de psicologia (REBAB); e ainda websites das editoras cien-
tíficas.
O levantamento teve início na segunda quinzena de agosto, sendo finalizado na primeira

de novembro de 2017. Nos cerca de três meses de coleta, foram reunidos 1793 periódicos, dos
quais 1215 (68%) foram selecionados para a pesquisa e 578 (32%) desconsiderados.
Os critérios de exclusão foram aplicados a periódicos, conforme descrito a seguir:
a) Oficialmente encerrados com indicação no website da editora ou classificados

como “encerrados” ou “descontinuados” pelos indexadores oficiais utilizados na pesquisa.
No caso de divergência entre os indexadores, foram consideradas as informações colhidas
junto ao website do editor;
b) Cuja última publicação (edição “Atual”) constante no website próprio do editor

fosse datada de 2014 ou de anos anteriores;
c) Editados por sociedades ou associações profissionais;
d) Sem inscrição no ISSN;
e) Que não houvesse ainda publicado seu primeiro número;
f ) Cujo website do editor ou qualquer informação sobre normas para submissão de

artigos não tenham sido localizados na busca pelo Google, tendo sido a revista avaliada ou
não pelo Qualis-Periódicos;
g) Sem qualquer edição encontrada na busca pelo Google, ainda que avaliado pelo
Qualis (mesmo periódicos exclusivamente impressos podem ser localizados pelo Google,
estando, alguns deles, disponíveis para venda em livrarias virtuais;
h) Editados por instituições fechadas ou que interromperam suas atividades;
332
i) Foram ainda desconsiderados aqueles avaliados pelo Qualis-Periódicos em áreas
que não psicologia ou interdisciplinar.
As bibliotecas eletrônicas do Scielo e PePSIC divulgam a lista de periódicos cuja indexação

tenha deixado de ser feita em seus registros. Nesta pesquisa, optou-se por manter periódicos não
mais indexados por essas bases de dados, desde que a edição mais recente disponível no website
da editora estivesse datada de 2015 em diante, são eles: Psicologia em Estudo (ISSN 1413-
7372 on-line, ISSN 1807-0329 impresso); Scientiae Studia (ISSN ISSN 1678-3166 impresso,
ISSN 2316-8994 on-line); Psicologia Clínica, (ISSN 0103-5665 impresso, ISSN 1980-5438
on-line); e Estudos de Psicologia (ISSN 1678-4669 on-line), com indexação interrompida pelo
Scielo. E, ainda, o Psicologia USP (ISSN 1678-5177 on-line), considerado como “não-corrente”
pelo PePsic7.
A CONSTRUÇÃO DOS DADOS

O ponto de partida para a obtenção dos dados para o inventário foi a lista de cursos de
graduação em Psicologia aprovados pelo Ministério da Educação (MEC), obtida juto ao Sistema
e-MEC (BRASIL, 2017). Com 878 registros de cursos de psicologia, e 558 instituições de ensi-
no, o relatório indicava o código e sigla da instituição de ensino, código e nome do curso (877
com nome de Psicologia e 1 de Ontopsicologia), grau (832 bacharelados e 46 de licenciatura) e
modalidade (todos presenciais).
Por meio do Google, foram localizados periódicos em 285 (51%) instituições. A partir
da consulta aos websites das instituições e respectivas editoras, quando localizados, teve início a
compilação dos dados, no programa Excel, em um arquivo nomeado “Planilha de Periódicos”,
que indicava, para cada registro, uma coluna com os seguintes itens: nome do periódico; ISSN
(impresso e online); área; periodicidade; tipo; descrição do periódico. Nesse momento, foram
incluídos periódicos de cunho interdisciplinar, para que se pudesse, posteriormente, avaliar se a
opção pela interdisciplinaridade poderia ser uma estratégia de inserção para periódicos inician-
tes, ainda sem tradição e reais condições de reunir artigos para atender à demanda necessária para
a edição periódica de exemplares.
Em paralelo, teve início o cruzamento de dados da “Planilha de Periódicos” com a consulta

à base do Qualis Periódico, integrante da Plataforma Sucupira, da CAPES. A inclusão dos dados
desta base geraria uma compilação de dados mais robusta, em que a “Planilha de Periódicos” pas-
sou a contar também com periódicos geridos pelos programas de pós-graduação em Psicologia e
também de áreas afins. Como os dados da CAPES não distinguiam a nacionalidade e tampouco
a instituição responsável pela publicação, para identificação exclusiva dos periódicos nacionais,
os dados foram comparados com registros de periódicos brasileiros compilados pelo Latindex -
7 No portal PePSIC, consta a informação de que a revista Psicologia USP teve sua indexação in-
terrompida pelo Comitê em dezembro de 2009. Contudo, em pesquisa ao website do periódico, é possível
observar que a revista vem sendo publicada sem interrupção e indexada pelo Scielo.
333
Directorio, coordenado pela Universidade Nacional Autônoma do México. Pelo código ISSN,
foi possível identificar os periódicos brasileiros avaliados pela QUALIS para Psicologia, e ainda
distinguir os sem qualquer avaliação, indexados como “não qualis”. Ainda na Plataforma Sucu-
pira, foi gerada uma lista de periódicos classificados como “interdisciplinares”, o que possibilitou
conferir se algum dos periódicos indexados como “não qualis” estariam classificados nessa área.
Em caso positivo, foram indexados pela área “interdisciplinar”. Dessa forma, somada à comple-
mentação com buscas pelo Google e consultas aos websites das editoras, e aplicados os critérios
de exclusão, chegou-se à amostra de 1.215 periódicos a serem analisados. Desse ponto em diante,
os dados das Instituições de Ensino foram qualificados quanto à sua Organização Acadêmica
(universidade, centro universitário; faculdades) e à sua Categoria Administrativa (privada; pú-
blica: federal, estadual, municipal), a partir de informações compartilhadas pelo INEP8 e pelo
e-MEC. A “Planilha de Periódicos” passou a conter, em sua forma final, as seguintes informa-
ções: Título do Periódico; tipo (eletrônico ou impresso); periodicidade; idioma; Instituição res-
ponsável; Organização Acadêmica; Categoria Administrativa da Instituição; UF; Região (Norte,
Nordeste, Centro-oeste, Sudeste, Sul); ISSN; Classificação Qualis (quadriênio 2013-2016); Área
de classificação; Indexadores; Ano de início9; Ano de Encerramento; Período de Início (foram
arbitrados períodos para indexar o “Ano de Início” dos periódicos, da seguinte forma: até 1950;
1951 a 1980; 1981 a 1990; 1991 a 2000; 2001 a 2010; 2011 a 2017 e indicação de dúvida por
meio de pontos de interrogação).
Em paralelo, foram separados cerca de 50 artigos, a partir de buscas nas bases Pepsic,
Scielo, Clase e Redalyz, sobre a produção e indexação de revistas científicas, no Brasil e América
Latina, com ênfase em periódicos específicos da área de psicologia.
RESULTADOS CARTOGRÁFICOS
A amostra estudada foi constituída por 1.215 periódicos acadêmicos produzidos por ins-
tituições brasileiras com cursos de graduação e/ou pós-graduação em Psicologia. Foram consi-
derados periódicos interdisciplinares e de psicologia. Do total de periódicos, 1094 (90%) estão
classificados pelo QUALIS e 121 (10%) não o estão.
O Gráfico e a Tabela 1 apresentam o total de periódicos com e sem classificação Qualis

distribuídos pelas regiões do país e também uma visão geral da distribuição no Brasil e pelos
conceitos atribuídos, respectivamente. As regiões Sudeste e Sul são as que mais publicam, tota-
lizando respectivamente 562 e 330 periódicos, equivalentes a 46% e 28% do total. A região Sul
é a que mais tem periódicos avaliados, 92%. Já a Sudeste, com 90% dos periódicos avaliados,
8 PORTAL INEP. Índice geral de cursos (IGC). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/indi-

ce-geral-de-cursos-igc->. Acesso em: 29 set. 2017.
9 Para os casos em que o ano de início da versão eletrônica do periódico não foi localizado,
foi considerado o critério do Latindex, em que a data de início da versão impressa foi replicada
para a eletrônica. Donde se infere não ser a data de início um critério adequado para a compara-
ção entre periódicos eletrônicos e impressos.
334
concentra quase metade dos não avaliados (45%). A região com o menor número de revistas é a
Norte, com 35 publicações, das quais 83% possuem classificação.
Uma visão mais detalhada da Tabela 1 mostra uma certa equivalência percentual na dis-
tribuição das revistas avaliadas e das não avaliadas pelas regiões do país. O que se destaca é o da
concentração de periódicos A2 no Sudeste (85%).
GRÁFICO 1: QUALIS E SEM QUALIS
TABELA 1: DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL POR BRASIL E REGIÕES – AVALIADAS

E NÃO-AVALIADAS QUALIS
Regiões A1 A2 B1 B2 B3 B4 B5 C QUALIS SEM QUALIS
Centro Oeste 17% 0% 7% 10% 5% 10% 10% 12% 9% 8%
Nordeste 17% 0% 7% 8% 13% 19% 21% 9% 15% 18%
Norte 0% 2% 1% 3% 2% 3% 3% 3% 3% 5%
Sudeste 33% 85% 54% 47% 44% 40% 47% 58% 46% 45%
Sul 33% 12% 30% 32% 35% 28% 18% 18% 28% 23%
BRASIL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
O Gráfico 2 se refere à distribuição regional por avaliação. Observa-se que 358 periódi-
cos têm a classificação B4, o que corresponde a aproximadamente 33% dos 1094 periódicos
avaliados pelo sistema Qualis-Periódicos, editados por cursos de graduação ou pós-graduação
no Brasil. Essa concentração na classificação B4 é verificada em todas as cinco regiões do Brasil,
como mostra o gráfico 2. Sudeste e Sul têm a mesma representatividade percentual e absoluta na
avaliação A1, com 4 periódicos cada, representando 31% do total de periódicos nessa avaliação.
Nenhum periódico da região Norte alcançou a avaliação mais alta.
335
GRÁFICO 2: DISTRIBUIÇÃO POR BRASIL E REGIÕES – AVALIADAS 10
O Gráfico 3 permite uma visão da criação dos periódicos por décadas, evidenciando o
incremento ocorrido entre os anos de 2001 e 2010 e tipo (online e impresso)11
GRÁFICO 3: PERIÓDICOS POR DÉCADA DE CRIAÇÃO
10 Do total de revistas no Brasil, duas delas não foram incluídas em uma das cinco regiões por
se tratarem de parcerias entre duas instituições de ensino de diferentes regiões brasileiras (centro-
-oeste e sudeste). Uma dessas revistas possui classificação A1 e a outra, B3.
11 Não forma considerados 9 periódicos, por não terem as datas de criação identifica-
das
336
No que diz respeito aos tipos de instituição de ensino (organização acadêmica) regulamen-
tados pelo MEC, o Gráfico 4 mostra que 80% dos periódicos são publicações de Universidades,
totalizando 973 revistas. Desse total, 29% são avaliados como B4 e somente 6% não contam
com a avaliação dos sistema Qualis, como pode ser observado na Tabela 3. As faculdades têm o
maior percentual de periódicos não avaliados, 31%, seguidas pelos Centros Universitários, com
19%. Nota-se ainda que, nessa última categoria, as avaliações B4 e B5 somam 56%.
GRÁFICO 4: PERIÓDICOS POR TIPO DE ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA E AVALIA-

ÇÃO QUALIS
No que concerne à fonte de receita e categoria administrativa, o Gráfico 5 mostra que 484
revistas são de instituições privadas, o que equivale a 40% do total. Entre os periódicos de insti-
tuições públicas, a maioria é de instituições federais, com 445 revistas, 37% do total.
De acordo com a Tabela 2, dos 121 periódicos sem classificação Qualis, 75 são de institui-
ções privadas, o que corresponde a 62% do total e 44% dos periódicos de instituições privadas
são da região Sudeste. Em todas as regiões, a maioria dos periódicos sem avaliação Qualis tam-
bém são de instituições privadas. Esta é uma questão que a ser investigada com a continuidade
da pesquisa, uma vez que trata-se de um número expressivo.
337
GRÁFICO 5: PÚBLICAS E PRIVADAS12
TABELA 2: PERIÓDICOS SEM CLASSIFICAÇÃO QUALIS – DISTRIBUIÇÃO POR

CATEGORIA ADMINISTRATIVA
Público - Público - Público -

Região Privada Estadual Federal Municipal Total Geral
Centro-oeste 8 1 1 10
Nordeste 16 1 5 22
Norte 4 2 6
Sudeste 33 12 7 3 55
Sul 14 5 9 28
Brasil 75 18 25 4 122
CONCLUSÕES
O presente estudo dos periódicos vinculados a instituições de ensino superior em psico-
logia mostrou que quase a totalidade deles (90%) está indexada pela avaliação da CAPES. As
regiões Sudeste e Sul concentram a maioria dos periódicos voltados para a área da Psicologia,
12 Quatro revistas não foram incluídas no gráfico por corresponderem a uma proporção inferior à 1%
do total. Dessas revistas, duas são resultado de parceria pública nos níveis estadual e federal, uma privada e
público estadual, e uma privada e público federal e estadual.
338
sendo a Sul a que conta com o maior número de avaliados. Já em se tratando dos periódicos
não avaliados, a região Sudeste é a que tem o maior número absoluto deles, sendo a Norte a que
conta com o maior percentual. Ainda no que se refere à avaliação, nota-se que os periódicos es-
tudados são, em maioria, avaliados como B4 (335), uma concentração que é verificada em todas
as cinco regiões do Brasil. No topo da avaliação, novamente as regiões Sudeste e Sul. A Norte não
conta com periódicos na avaliação mais alta.
O estudo trouxe ainda informações não disponíveis em nenhuma base de dados, ao cru-
zar dados do Ministério da Educação, sobre o tipo de organização acadêmica, com o levanta-
mento dos periódicos. As universidades têm significativo peso na publicação dos periódicos,
respondendo por 80% deles, dos quais quase a totalidade está indexada pela CAPES. Somente
6% dos periódicos editados por universidades não têm avaliação do Qualis. As faculdades são
as instituições que, proporcionalmente, têm o maior número de periódicos não avaliados. In-
dependentemente do tipo de organização, o conceito B4 é o que reúne o maior percentual de
periódicos. E somente 1% das instituições de ensino superior atingiu o conceito máximo, A1,
sendo universidades.
Quanto à fonte da receita, as instituições públicas reúnem 60% dos periódicos, estando as
federais na liderança, com 37% do total. As instituições privadas concentram o maior número de
periódicos sem avaliação da CAPES (61%). Em todas as regiões do país, a maioria dos periódicos
sem avaliação é de instituições privadas. A não-avaliação levanta discussões para futuras análi-
ses – a existência de 121 revistas fora da avaliação é um número expressivo e que não pode ser
ignorado. Qual é este universo? Quem são os seus leitores? A quem elas atendem? Quem publica
nestas revistas são alunos de graduação? Isto fala intrinsecamente sobre a formação em Psicolo-
gia, pois os periódicos avaliados se encontram principalmente no campo da pós-graduação.
Acompanhar e entender a distribuição dos periódicos editados por instituições de ensino

de nível superior em psicologia é trabalhar, ainda, na construção de indicadores do saber científi-
co produzido na área. É um estudo que não cessa e traz dados para ir além do acompanhamento
dos cursos de pós-graduação, contribuindo para a formação dos profissionais, em uma lógica que
não necessariamente a da hierarquização.
Quanto à formação de graduandos, levanta-se o questionamento quanto à possibilidade

de publicação, uma vez que não encontram espaço na maioria dos periódicos. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Psicologia, é necessário que o aluno desenvolva compe-
tências para o exercício da experiência profissional científica e estas devem garantir ao formado o
domínio das habilidades necessárias para tal. A reflexão que fazemos é que parece haver uma la-
cuna que seria incompatível com a competência esperada, pois a experimentação da publicação e
da pesquisa é relevante para que a aprendizagem se torne significativa para o futuro profissional.
339
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340
DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN EN
PSICOLOGÍA EN LATINOAMÉRICA:
PROPUESTAS DESDE
UNA ÉTICA DEL CUIDADO
MARIA INES WINKLER

Chile
“En un contexto patriarcal, el cuidado es una ética femenina; en un contexto

democrático, el cuidado es una ética humana”.
Carol Gilligan
Propongo como marco referencial para la formación profesional en psicología plantea-

mientos filosóficos que consideran en su análisis teórico tanto aspectos sociopolíticos como cul-
turales, los aportes de las éticas feministas o relacionales. Constituye una perspectiva que sostiene
que la acción moral se centra en las relaciones interpersonales y que el cuidado es una virtud.
Sus autoras, Carol Gilligan, Nel Noddings, Joan Tronto, Annette Baier Virginia Comins y otras,
cuestionan el funcionamiento de la sociedad actual, específicamente en cuanto a los efectos del
patriarcado aún imperante. En su análisis teórico proponen que el patriarcado constituye la an-
títesis de democracia y que el modelo binario y jerárquico del género es el ADN del patriarcado.
Y que el patriarcado imperante implica una distincion binaria respecto de la capacidad empática
y relacional propia de los seres humanos.
La conducta ética es intrínsecamente la capacidad de respetar al Otro; un respeto que

conlleva el cuidado en el sentido de la preocupación por los efectos de nuestras acciones en los
demás, con quienes construimos una red de interrelaciones que nos permiten satisfacer nuestras
necesidades en la convivencia en comunidad.
En palabras de Martin Luther King: “estamos atrapados en una red ineludible de recipro-
cidad, ligados en el tejido único del destino. Cuando algo afecta a una persona de forma directa,
afecta indirectamente a todas” (1963, p.11).
Los avances actuales en neurociencias y estudios de apego han demostrado que por nues-
tra propia biología, lo humanos vivimos en una experiencia de vínculo, de comprensión y de
tolerancia, que es natural y espontánea y, por tanto, que viene con nosotros de modo no racional
ni premeditado y, por tanto, sin que medie ninguna construcción cultural (Comins, 2015).
Sin embargo, en un contexto patriarcal - como el que caracteriza a nuestros países latinoa-
341
mericanos- el cuidado es una ética femenina, cuidar es lo que hacen las mujeres buenas y las
personas que cuidan hacen “cosas de mujeres”, ser consagradas y abnegadas en el cuidado del
prójimo (Gilligan, 1986, 2013).
Esa perspectiva sobre el cuidado, que se constituye en una perspectiva moral, y prescribe el
cuidado a las mujeres, es resultado de la división sexual del trabajo y de la división entre lo públi-
co y lo privado. Hombres y mujeres desarrollan así dos perspectivas morales distintas, en función
de esa desigual atribución de responsabilidades.
Tal sistema patriarcal deriva en desarrollos incompletos tanto para hombres como para mu-
jeres. Para las mujeres implica una alienación de las propias necesidades y posibilidades de ser en
los ámbitos que exceden lo privado; ello independientemente de los avances que se han logrado
en cuanto al acceso al mundo público que tenemos hoy día las mujeres. Para los hombres, las
prescripciones de rol propias del patriarcado conllevan la alienación de la naturaleza relacional y
lleva a ellos a interiorizar un modelo binario de género, el que junto con la homofobia socava su
confianza en sus compañeros y convierte el deseo de cercanía emocional y de amistades íntimas
en algo propio de mujeres u homosexuales (Comins, 2015).
El modelo binario del género menoscaba la capacidad de saber en ellas y la capacidad de

preocuparse por los otros en ellos; es la forma que la psique entra en un orden patriarcal. El pa-
triarcado es incompatible con democracia y entra en conflicto con la naturaleza humana (Gilli-
gan, 2013).
Tales planteamientos sintetizados constituyen el marco teórico en que me sitúo en este tra-
bajo.
Ahora bien, es posible apreciar, en los tiempos actuales, un discurso creciente respecto de
preocupaciones éticas, en política, en educación, en los medios de comunicación de masas, en
las redes sociales. Filósofos y pensadores plantean que, en palabras de Bilbeny (1997), vivimos
en una época de relativismo moral en que resulta más difícil definir lo que es correcto y lo que
no. Si recurrimos a los planteamientos de Touraine (1195) sobre la posmodernidad, señala que
se desarrolla en un liberalismo extremo -la línea más avanzada de la modernidad-, generando una
sociedad que prioriza el dinero y quedando los problemas sociales relegados a un segundo plano;
de modo que muchas personas quedan excluidos del mercado y frente a esa exclusión se vuelcan
-para reconstruir su identidad- a sus orígenes culturales, étnicos y comunitarios (Lipovetsky,
1996). De este modo, en la posmodernidad se sobrepasa las visiones universalistas de la ciencia y
la sociedad y la visión optimista y esperanzadora del futuro. La historia, como proceso unitario,
deja espacio a la coexistencia de diferentes historias, que relevan el carácter local y particular de
la realidad (Vattimo, 1986).
Al mismo tiempo, en el campo profesional es evidente un mayor énfasis en las responsabili-

dades éticas y legales; así como también un aumento concomitante en el público de la conciencia
acerca de sus derechos. Así, existe un grado de preocupación aumentado sobre lo que puede ser
342
considerado conducta profesional apropiada, o más precisamente, conducta profesional correc-
ta; ello ocurre en todas las profesiones, pero es particularmente evidente en psicología (Haas,
Malouf & Mayerson, 1995).
Tal preocupación interpela la formación profesional en psicología en nuevas y desafiantes

formas. Y para abordar el tema, primero debemos preguntarnos ¿En qué contexto se está dando
la formación en psicología en nuestros países de Latinoamérica? No es un contexto favorable,
como lo han denunciado y documentado diversos autores (Aboites, 2010; Cancino, 2010). La
aplicación del modelo neoliberal de mercado a la educación en países latinoamericanos, ha con-
vertido a la educación –especialmente la educación superior- en pieza estratégica para los objeti-
vos de integración económica, en tanto economía del conocimiento. No es menor el hecho que
muchas de las decisiones que afectaron la educación superior fueron tomadas “en espacios con
una participación muy restringida, con fuerte orientación comercial y abiertamente pro-empre-
sarial” (Aboites, 2010, pág. 2).
Enfrentamos entonces una universidad profesionalizante, que sin responder a las nece-
sidades y demandas propias de Latinamérica, sin una significativa generación de conocimiento
“local o indígena”, ha reproducido el conocimiento tecnológico-científico generado en los países
capitalistas centrales (Graciarena, 1984). La descolonización, idea fuerza y teoría propiamente
latinoamericana (De Sousa Santos, 2010) se ve fuertemente amenazada por diversos acuerdos
políticos en el campo educacional, especialmente la aprobación del proyecto Tuning para Lati-
noamérica, que fuera promovido y apoyado por instituciones de educación superior, asociacio-
nes de rectores y ministerios, y que constituye una réplica a-crítica del modelo europeo, aplicado
a América Latina. Se sustenta en la tesis de un “pensamiento único”, sin considerar la enorme
diversidad que nos caracteriza; en lo cultural, social y político. Dicho modelo suscribe una pro-
puesta pedagógica que fragmenta la formación profesional, impactando negativamente en el
quehacer y la identidad de los principales actores de la necesaria transformación universitaria:
docentes y estudiantes.
Aunque antes de la aprobación de dicho modelo, en el año 2003, existieron iniciativas

para la ampliación de la matrícula en educación superior, a través del aumento de vacantes en las
universidades o a través de la creación de institutos y programas de formación técnica. En tanto
la educación superior se ha validado como instrumento para el desarrollo de los países, el gasto
público asociado es visto como una inversión a futuro (Dolors Baena, 1999).
Ya hace casi cincuenta años, en la década de los 80s, junto con la consolidación de regí-
menes políticos democráticos, la ampliación de las tasas de matriculación en educación superior,
en un contexto económico adverso, conllevó una baja en la calidad de la prestación, ya que no
fue acompañado de un incremento proporcional en el presupuesto.
En Chile, así como en otros países, la ampliación del acceso a la educación superior se
instaló asociada al modelo económico imperante. Fue durante la dictadura militar que una Di-
343
rectiva Presidencial sobre Educación Nacional (1979) estableció “la posibilidad que el Estado
expanda aún más su labor educacional debe considerarse improbable, atendidas la magnitud
alcanzada por aquella, la escasez de recursos, la urgencia de emplearlos en consolidar la obra ya
realizada en este campo y la existencia de otras necesidades sociales, también prioritarias. Por
consiguiente, se estimulará con energía la ayuda que el sector privado presta a la tarea educacio-
nal” (Augusto Pinochet, “El Mercurio”, marzo 1979).
Tal ampliación de la matrícula universitaria abrió caminos a grupos de estudiantes que

previamente no tuvieron acceso a la formación superior. Sin embargo, la forma en que fue im-
plementada en muchos de nuestros países, junto con ofrecer alternativas de movilización social,
ha impactado negativamente en la calidad de la formación profesional.
Al mismo tiempo, quienes más se beneficiaron de la educación superior fueron los gru-
pos socioeconómicos medios y altos, transgrediendo el principio de equidad (la búsqueda de
equidad) debido por el estado; sin que se haya logrado la integración de las mujeres en forma
proporcional a la distribución poblacional. Recordemos que la clasificación en carreras “mas-
culinas” y carreras “femeninas” afecta directamente el acceso a los mercados de trabajo y los
ingresos.
En Chile, un cambio mayor lo constituyó la implementación de educación superior gra-

tuita, ejecutada en segundo gobierno de Michelle Bachelet, aún cuando recién se ha alcanzado
un porcentaje menor y sólo un grupo de universidades ha adscrito esta alternativa.
Ahora bien, es relevante mencionar que en Chile no existe acreditación obligatoria

para la carrera de psicología; tampoco existe el deber de cumplir con parámetros mínimos de
formación para la obtención del título profesional; por lo que las universidades tienen libertad
para definir sus planes de estudio. La acreditación es voluntaria, no obligatoria. La Comisión
Nacional de Acreditación ha definido ocho criterios de evaluación para la carrera de psicología.
En la definición de perfil profesional se señala que “el psicólogo es un profesional generalista
…. con capacidad de discernimiento ético y respeto por la naturaleza humana” (pág. 5) y más
adelante, “el perfil profesional debe considerar el desarrollo de capacidades generales propias de
un profesional universitario, entre otro: el pensamiento crítico, el autoaprendizaje, la educación
continua, la formación integral y el discernimiento ético”. Eso es todo lo que contiene el docu-
mento en cuanto a la formación en ética profesional. Ello deriva entonces en total autonomía de
las universidades para definir cuándo, cómo, quien y qué contenidos debe considerar la forma-
ción ética en psicología. No existe la exigencia de una asignatura obligatoria, ya que se supone
que la formación ética puede ser asumida en forma transversal a lo largo de la carrera.
Por otra parte, la psicología además de ser una disciplina científica, cumple con los re-
quisitos que caracterizan a las profesiones, desde la sociología. Es decir, su ejercicio impacta a
las personas y la comunidad; demanda una alta capacidad y rigor intelectual en su práctica; y
las relaciones entre profesional y clientes poseen una gran delicadeza, por lo que puede prestarse
344
fácilmente a abusos, por ejemplo, en el caso de relaciones duales o dobles roles (Winkler, 1999).
Aunque en la mayoría de los países existen leyes que regulan el ejercicio profesional de la psico-
logía, definiendo sus incumbencias, por la confianza que la sociedad tiene en los y las profesiona-
les, la confianza que se deposita en sus capacidades intelectuales y morales, la sociedad les otorga
autonomía para su autorregulación. De modo que la formación, la certificación y el control del
ejercicio profesional radica en las propias organizaciones profesionales (Gyarmati, 1984).
Tal regulación en manos de las asociaciones profesionales opera efectivamente en la

mayoría de los países latinoamericanos; sin embargo, no en Chile. En el año 1981, durante la
dictadura militar, se dictó el Decreto Ley nº 3.621 que derogó la obligatoriedad de colegiatu-
ra en los colegios profesionales; y eliminó la tuición ética, la que fue derivada a los Tribunales
Ordinarios de Justicia. En el año 2005 se recuperó y ratificó la tuición ética de los Colegios
profesionales sobre sus asociados; pero sin establecer la colegiatura obligatoria; la inscripción
en el Colegio de Psicólogos sigue siendo voluntaria. Para quienes no pertenecen al Colegio de
Psicólogos la tuición ética será asumida por tribunales especiales , que aún no han sido imple-
mentados. Y mientras no se constituyen tales tribunales, la tuición ética para los no colegiados
sigue en manos de los Tribunales Ordinarios de Justicia.
Siguiendo con esta línea de argumentos, el control de la formación ética, idealmente, es-
taría regulado por la exigencia de acreditación de la calidad de los programas y planes de estudio
en las universidades; y por el acuerdo del propio cuerpo profesional, es decir, por los colegios
profesionales, respecto de los parámetros mínimos que debería cumplir la formación. Ambos
controles, en Chile, son optativos o voluntarios, lo que pone en cuestión, de manera dramática,
el tema de la calidad de la formación.
Una poderosa inquietud, en nuestro rol de académicas formadoras de psicólogos y psi-

cólogas, nos llevó a preguntarnos por las formas en que se incorpora la ética en la práctica y la
formación en nuestro país. De allí derivó una línea de investigación que se ha consolidado a
través de proyectos por más de una década.
En una primera etapa (FONDECYT nº 1050009) elaboramos un diagnóstico respecto

de la ética en la formación profesional. Algunos de los principales resultados mostraron que de
las 40 universidades que entonces impartían 109 programas de psicología sólo nueve estaban
acreditadas. Y de los 36 planes de estudio revisados, 22 contenían una asignatura de ética, gene-
ralmente ubicados al final de la carrera, probablemente con un énfasis en ética profesional. La
revisión de los perfiles profesionales declarados en los sitios web de las universidades mostró que
la ética estaba señalada en forma explícita en 20 escuelas o departamentos de psicología, mientras
que en el resto está sólo en forma implícita o no aparece. Así, la mayoría de los departamentos
y escuelas de psicología enfatizaba la relevancia asignada a la formación ética; aun cuando los
modos de su transmisión son diversos e insertos en la institucionalidad de la cual provienen, ya
sea desde la postura ideológica del plantel universitario o bien en alineada posición respecto de
la o las corrientes teóricas a las cuales adscriben. Tal dispersión muestra la falta de acuerdo en
345
torno a las formas de incorporar la formación ética en las mallas curriculares en las universidades
de Chile (Winkler, Pasmanik, Alvear y Reyes, 2007).
Un segundo proyecto (FONDECYT nº 1080528) se focalizó en psicología comunitaria,

siendo uno de los objetivos conocer la percepción de estudiantes de pre y postgrado sobre la
dimensión ética en la formación recibida. La metodología incluyó la realización de entrevistas
en profundidad y grupos focales respecto de los objejtivos planteados. En forma alarmante,
ninguna de las personas entrevistadas informó haber recibido formación específica en ética en
psicología comunitaria; ya todas las referencias remitían a aspectos éticos generales, generalmen-
te en el campo de la psicología clínica. Aparecieron críticas a la formación recibida, a partir de
la cual elaboramos algunas sugerencias situadas fundamentalmente en el espacio académico y
centradas en la integración entre teoría y práctica, la relevancia de incluir como contenido clave
el enfoque de derechos humanos y una amplia gama de destrezas y/o actitudes a desarrollar en
los y las estudiantes (Winkler, Alvear, Olivares y Pasmanik, 2012).
Un tercer proyecto (FONDECYT nº 113638) tuvo como principal objetivo identificar

y caracterizar la presencia-ausencia de los valores ético-políticos planteados en los inicios de la
psicología comunitaria en Latinoamérica. Los resultados obtenidos fueron consistentes con los
encontrados previamente. La psicología comunitaria en general se encontraba poderosamente
modulada por factores personales de los profesionales que la ejercen, constituyendo el contexto
sociopolítico y las exigencias y normativas derivadas de las políticas públicas, obstáculos para una
adecuada formación en psicología comunitaria. Entre las implicancias respecto de la formación
aparecen las motivaciones, intereses y valores de docentes y estudiantes como sostenedores de los
principios ético-políticos declarados por la psicología comunitaria (Olivares, Reyes, Berroeta y
Winkler, 2016).
Un cuarto proyecto (FONDECYT nº 1080484) indagó la formación en ética profesio-

nal en psicología como aculturación y como competencia. Los resultados obtenidos a partir de la
presentación de videos con entrevistas simuladas que eran éticamente adecuadas o que contenían
problemas éticos incluyen un énfasis en la importancia del resguardo de la información (normas
sobre confidencialidad), en menos grado respecto del cuidado del bienestar del otro y una baja
frecuencia de respuestas que correspondan a la identificación de faltas a la integridad de los per-
sonajes (Pasmanik, Jadue & Winkler, 2012). Se postuló como expicación tentativa una falta de
interación entre la ética personal de origen y la ética profesional; siendo la apropiación de esta
última principalmente de orden normativo, cercano a la estrategia de asimilación (Handelsman,
Gottlieb & Knapp, 2005).
El quinto proyecto se encuentra en curso (FONDECYT nº 1181218) y se centra en las

narrativas, prácticas y experiencias en torno a la construcción de comunidades de cuidado en el
contexto educativo; estamos recién comenzado la recolección de datos.
En síntesis, los resultados de esta línea de investigación muestran un panorama poco
346
alentador y que se corresponde con los cuestionamientos mencionados en la descripción del con-
texto socio-político y económico en que se inserta la formación profesional en las universidades
latinoamericanas hoy.
En cumplimiento de algunos de los objetivos de la Red Latinoamericana de Formación

en Psicología Comunitaria se ejecutó un proyecto de investigación que involucró cinco países,
Chile, Colombia, Perú, México y Uruguay, replicando algunos de los módulos metodológicos
del proyecto FONDECYT nº 1080528, específicamente la revisión de planes de estudio y de
programas (sílabos) de asignaturas de psicología comunitaria y asignaturas afines. Tal proyecto
permitió identificar las condiciones contextuales de la formación terciaria, las particularidades
de la inclusión de la psicología comunitaria en los planes de estudio de psicología y el modo en
que está presente la ética en dicha formación. Son evidentes algunos de los efectos de la liberali-
zación de la educación superior presente en los cinco países, así como también su efecto sobre la
ética en la formación universitaria. Se hicieron evidentes también algunas de las tensiones resul-
tantes de la progresiva mercantilización de la formación universitaria a nivel mundial (Aboites,
2010; Galcerán Huguet, 2010; Cerrón, 2010). El previamente mencionado aumento exponen-
cial en la cantidad de centros de estudio en las últimas décadas mostró un panorama heterogé-
neo vinculado a las particularidades demográficas, económicas, sociales, culturales y políticas de
cada uno de los países. En la mayoría de los países existe una mayor cantidad de universidades
privadas que públicas, sosteniendo y aumentando las desigualdades de acceso a la educación y
contribuyendo a la reproducción de las formas de exclusión educativa.
Ahora bien, en lo referente a la formación ética, según se declara en los programas de

las asignaturas, es mencionada en los objetivos, los contenidos a dictar o en las modalidades de
evaluación; sin embargo, no se explicita qué contenido se le está dando a la ética, ni qué con-
cepciones subyacen su abordaje y en ninguno de los programas se expone la metodología con
la que se enseña. Un resultado prometedor fue encontrar que en algunos de los programas de
asignaturas revisados se incluye el contexto económico y social en relación a las problemáticas
que aborda la psicología comunitaria; sin embargo, es menos frecuente la referencia a los com-
ponentes sociales estructurales -globalización, capitalismo, neoliberalismo- que impactan en las
poblaciones con las que trabaja la subdisciplina. Al contraponer estos resultados con las preten-
siones de transformación social que dieron origen a la psicología comunitaria en América Latina,
surge la pregunta por el peso real que tiene actualmente la perspectiva crítica y el desarrollo de
una praxis transformadora.
Considerando que la dimensión ética es relevante en el quehacer y la formación en psi-

cología comunitaria, los resultados de este estudio son preocupantes. Su ausencia explícita en los
programas de asignaturas pone en cuestión el ejercicio mismo de la profesión, y abre
preguntas respecto de posibles efectos no deseados de las intervenciones en las personas y las
mismas comunidades (Winkler, Velázquez, Rivera, Castillo, Rodríguez y Ayala, 2016). Aunque
no conozco investigaciones de este tipo en otros campos de la psicología, nada me lleva a pensar
347
que los resultados puedan ser distintos.
Entonces, sintetizando lo expuesto , la formación profesional en psicología ocurre en

un contexto que no sólo no promueve la formación ética, sino que la interfiere; lo que ha sido
documentado en los proyectos de investigación mencionados, la mayoría ejecutados en Chile,
pero también en otros cuatro países latinoamericanos.
Así, el diagnóstico es alarmante. Enfrentamos la ausencia de una discusión y acuerdos

a nivel científico, gremial o profesional respecto de los mínimos exigibles en la formación ética
en psicología. Datos empíricos dan cuenta de las falencias en la formación ética en psicología,
considerando la opinión de docentes y estudiantes. Ello en un contexto en que la educación su-
perior se rige por los parámetros del modelo neoliberal, que lleva a la ensañanza universitaria en
un mercado con muchos ofertantes (las llamadas universiaddes de garage) y en que estudiantes
es equivalente a cliente (Cancino, 2010) y en que la regulación del estado no sólo no opera sino
que además es mal vista.
En la formación en psicología permanece un modelo con énfasis en la formación teórica,

con planes de estudio que contienen asignaturas con nombres más o menos tradicionales o que
se corresponden más con los tiempos actuales. Las investigaciones mencionadas previamente dan
cuenta del fracaso de este modelo en lo que refiere a la formación ética.
Si pensamos con Paulo Freire que el acto educativo no consiste en la transmisión de co-
nocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común, entonces, se hace imperantivo
un cambio de foco y de estrategia. Sabemos que hoy la información científica está disponible de
formas nunca antes previstas; ya no se sustenta un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional
en que un/a docente transmite información a un grupo de estudiantes supuestamente ignoran-
tes. Y sabemos que el contexto
PLanteo la inclusión en la formación profesional de psicólogos y psicólogas de los enfoques

feministas que sustentan una ética del cuidado, siguiendo la propuesta que considera que el
cuidado como proceso social y práctica incluye ser sensibles y detectar las necesidades sociales
de cuidado, asumir la responsabilidad y la potencialidad para ser agente de cambio y realizar las
acciones pertinentes, es decir, materializar el cuidado (Comins, 2005).
¿Cómo hacerlo? Partiendo de lo más general, implica incluir –explícitamente- en los planes
de estudio de psicología para psicología asignaturas, actividades y prácticas de una ética del cui-
dado que apela a la transformación de la sociedad, la política, las leyes, la actividad económica,
la familia y las relaciones personales más allá de las asunciones del patriarcado. En cuanto a los
contenidos, una perspectiva feminista implica también cuestionar los efectos del patriarcado
para hombres y mujeres, más bien para la sociedad en su conjunto. Implica una alianza con la
causa de las mujeres, como vemos que está empezando a ocurrir en los movimientos feministas
actualmente en curso a nivel mundial; por ejemplo, en Estados Unidos a propósito de las expe-
riencias de acoso y abuso sexual en el mundo del espectáculo (MeToo); en España a propósito
348
de la violación grupal, pobremente sancionada, cometida por los hombres autodenominados la
Manada y el Movimiento por una Educación No Sexista en Chile, que aunque se gatilla también
por experiencias de acoso y abuso sexual en las universidades, se plantea objetivos que apuntan
a cambios culturales profundos. Implica una revisión del uso del lenguaje, promoviendo un
lenguaje inclusivo, que, por ejemplo, visibilice y reconozca que la mayoría de profesionales en
psicología somos mujeres. En mi escuela de psicología, las estudiantes demandan la instalación
de un lenguaje no sexista, la inclusión de la perspectiva de género en forma transversal en las
asignaturas y la inclusión de autoras en las referencias bibliográficas. Son primeros pasos, pasos
que denuncian omisiones históricas. La perspectiva feminista compromete también la denuncia
sistemática las opresiones de las mujeres por su condición de género, así como la denuncia contra
todas las formas de discriminación. En Latinoamérica ello refiere singularmente, también, a la
discriminación a los y las pobres, “los nadie” como los llama Eduardo Galeano es su magistral
poema “los nadie, los hijos de nadie, los dueños de nada…que no hablan idiomas sino dialectos..
que no hacen arte sino artesanía…”. Nos interpela Galeano. Y la filósofa española Adela Cortina
nombra el miedo, rechazo o aversión a los y las pobres: aporofobia (Cortina, 2000). Miedo a la
pobreza y a las personas pobres, se trata de un miedo adquirido, que requiere conciencia social y
mucha educación en empatía para des-aprender el rechazo y la exclusión.
En cuanto a los aspectos más estructurales de la formación, implica recuperar el valor del
trabajo en pequeños grupos de estudiantes con un o una docente que se constituye en guía y
modelo, más que profesor o profesora.
Ello implica el trabajo con pequeños grupos, en que el o la docente vuelve a jugar un rol
central como modelo; en que el énfasis está puesto en la transmisión valórica, fomentar la identi-
dad profesional, recuperar el ethos de la psicología como una práctica intrínsecamente ética. Las
teorías, los resultados de investigación, las actualización de conocimientos puede ser orientada
por docentes, pero a cargo de los propios estudiantes, promoviendo modalidades virtuales de
acceso a la información.
El trabajo en pequeños grupos implica también recuperar la naturaleza eminentemente re-

lacional de la función pedagógica. Y permite cumplir de mejor manera con los pilares que la
educación sustentados por la UNESCO: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir
y aprender a hacer (Informe Delors, 1996).
En cuanto a las metodologías, existe evidencia en disciplinas de la salud, respecto del valor
de pedagogías de aprendizaje reflexivo (Branch & George, 2017). La ética se fomenta reflexio-
nando sobre la experiencia; en que el o la docente cumple un rol mediador para un aprendizaje
significativo. Así también, los y las estudiantes de psicología en Chile refieren que la formación
ética debería realizarse preferentemente a través del análisis de casos concretos y de dilemas éticos
sobre casos de la realidad estudiantil y profesional; y al mismo tiempo, enfatizan que el principal
aprendizaje ocurre por modelaje de docentes, siendo muy críticos ante quienes no muestran
coherencia entre discurso y práctica.
349
Una perspectiva feminista y desde la ética del cuidado conlleva a la afirmación de que lo per-
sonal es político y a promover la reflexión desde lo personal y las subjetividades. En un sentido
más amplio, se trata de promover un abordaje desde las emociones, reconociendo y haciendo
justicia a la naturaleza relacional de los seres humanos. Ello permitirá problematizar, cuestionar
y modificar prácticas y representaciones sociales presentes en nuestra sociedad patriarcal y capi-
talista (Longo, 2007).
También significa resignificar el cuidado, articulando su tradición histórica y cultural, su

dimensión ética y su relación con las formas de llevarlo a la práctica (Arias, 2007). Un ejemplo
de cómo honrar la diversidad cultural de nuestros países lo constituye uno de los resultados del
proyecto FONDECYT nº 113638, cuando en conjunto con la Pontificia Universidad Católica
del Perú, en que folletos y posters para la difusión de “¿Qué derechos tienen las comunidades
ante las intervencions comunitarias?” fue traducido al quechua y al ashaninka para su aplicación
en las prácticas comunitarias de todas las carreras de la universidad.
Para Gilligan el Otro es Otro diferente a nosotros y por ello debemos tratar de conocerlo lo
máximo y más profundamente posible, tomándonos el tiempo que sea necesario. En la práctica,
es una apuesta por la implicación afectiva que surge en el cara a cara de la relación interpersonal
de cuidado (Idareta & Uriz, 2011)
En palabras de Adela Cortina, uno de los grandes obstáculos a superar por el ámbito de la
ética y la moral es la distancia existente entre nuestras grandes declaraciones sobre los derechos
humanos y las realizaciones de la vida cotidiana, el abismo entre teoría y praxis. El cuidado
supera este abismo ya que consiste en la aplicación afectiva y efectiva de los grandes principios
morales a la realidad cotidiana.
Pensar éticamente es pensar en los demás. Como práctica contempla actitudes de cuidado.
Una ética del cuidado nos recuerda el olvido del cuidado como prescrición ética primordial
(Camps, 1998). El ideal moral incluye responsabilidad hacia los otros, conexión y compasión,
factores que se encuentran en el mismo centro de la ética (Brabeck, 2001).
Implicaría un cambio en el concepto de educación para la ciudadanía, que añadiría la ma-

duración emocional. Educar en la madurez moral, desde Gilligan significa educar en la madurez
tanto de la justicia, como de la preocupación y cuidado de unos seres humanos por otros .
En síntesis, lo señalado significa situar el enfoque de cuidado como un imperativo ético-

-político en la formación profesional en psicología, como una responsabilidad para la construc-
ción del mundo privado y público para consolidar la equidad de género, al solidaridad, el rejido
y apoyo social y las justicia social, tan necesarias en nuestra Latinoamérica. Engloba subvertir la
reproducción de las desigualdades de género en la formación profesional; incluir los saberes y
experiencias de mujeres para romper las dinámicas coloniales de construcción del conocimiento;
apostar por la praxis, unión de teoría y práctica, hacia un enfoque emancipador y crítico del co-
nocimiento que incluya las experiencias, las emociones los sentidos, las interpretaciones diversas
de las realidades (Martínez Martin & Ramírez Aliaga, 2017). Como señala la declaración de
350
Cajamarca que dio origen a ALFEPSI, se trata de promover “una formación en psicología de y
para Latinoamérica, descolonizada, comprometida con nuestras realidades y nuestros pueblos”
(Declaración de Cajamarca, 2011).
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353
354
DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIÑO
BAJO LA SEPARACIÓN DE LAS FIGURAS
PARENTALES: CUSTODIA DE UN MENOR
Olga Gálvez Murillo1, Arnold Márquez Carmona2,
María Vianney Álvarez Gálvez3, Brenda Miroslaba Hernández Espitia4
Universidad Autónoma de Zacatecas
Zacatecas, Zacatecas, México.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabajo Libre o Ponencia

EJE TEMÁTICO: Formación, investigación y desarrollo profesional en Psicología.
RESUMEN.
Introducción. Este trabajo habla sobre el desarrollo emocional del niño, bajo la separación física
y vínculo afectivo de los padres; además de las características emocionales que vive y experimen-
ta en la inserción en el contexto familiar, escolar y social. Objetivo. Otorgamiento de la guarda
custodia a la figura paterna. Metodología. Elaboración de peritaje psicológico basado en la en-
trevista abierta, estructurada y semi-estructurada. Se aplicaron las pruebas de: Inteligencia Raven
(infantil y adulto); Proyectiva CAT-A y HTP; Cuestionario de Trastornos de la Personalidad;
Mini-examen Cognitivo; Escala de Impulsividad de Barrat y, de impulsos de Ramón y Cajal.
Resultados. Se otorga la guarda custodia a la figura paterna con el propósito de conservar la in-
tegridad física, emocional y psicológica del menor. Conclusión. Se concluye con un diagnóstico
de los sujetos en estudio y recomendaciones a las figuras parentales sobre la guarda custodia y la
patria potestad del menor.
PALABRAS CLAVES: Desarrollo emocional; separación de los padres; custodia.
1 Maestra en Psicoterapia con Orientación Psicoanalítica y Lic. en Psicología por la Universidad Autónoma de Zaca-
tecas. Docente Investigador de la Facultad de Psicología y psicoterapeuta del Centro de Intervención y Servicios Psicológicos
de la Unidad Académica de Psicología de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Consulta privada con más de 15 años de
experiencia. Cuenta con artículo publicado en libro con ISBN, memoria de congreso con ISBN; ISSN y SEPT-ITSF. Miem-
bro de la Cátedra CUMex de Psicología “Julieta Heres Pulido” en la mesa de colaboración de Psicología Clínica y Psicoterapia.
olgisgamu@gmail.com.
2 Lic. en Psicología por Universidad Autónoma de Zacatecas. Zacatecas, México. arnoldmcpsi@gmail.com.
3 Unidad Académica de Psicología de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Alumna de la Licenciatura en Psicología.
Zacatecas, México. yolagamu@hotmail.com.
4 Unidad Académica de Enfermería de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Alumna de la Licenciatura en Enferme-

ría. Zacatecas México. brendomiroslavo@hotmail.com.
355
RESUMO
Introdução. Este trabalho fala sobre o desenvolvimento emocional da criança, sob a separação
física e vínculo afetivo dos pais; Além das características emocionais que vivem e vivenciam na
inserção no contexto familiar, escolar e social. Objetivo. Concessão de custódia à figura paterna.
Metodologia. Elaboração de opinião de especialistas psicológicos com base na entrevista aberta,
estruturada e semiestruturada. Testes de inteligência Raven (infantil e adulto) foram aplicados;
Projetivo; CAT-A y HTP; Questionário sobre Transtornos da Personalidade; Mini-exame cogni-
tivo; Escala de Impulsividade de Barrat e, de impulsos de Ramón y Cajal. Resultados. A guarda
da figura paterna é concedida com o objetivo de preservar a integridade física, emocional e
psicológica do menor. Conclusão. Conclui com um diagnóstico dos assuntos em estudo e reco-
mendações para as figuras parentais sobre a custódia e a guarda dos pais da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento emocional; separação dos pais; custodia.
356
INTRODUCCIÓN
Este trabajo trata de dar cuenta de las implicaciones en el desarrollo emocional del
niño, las características emocionales que vive y experimenta en su inserción en el contexto
familiar, escolar y social bajo la separación física y vínculo afectivo de los padres. Se considera
que el desarrollo emocional es crucial y en particular en la etapa infantil, es por ello que la
separación de los padres cobra una vital importancia para el desarrollo del niño en términos
de su personalidad, su inserción en los contextos sociales, asimilación de valores y esquemas de
seguridad.
El ser humano desde que nace, tiene la necesidad de ser sostenido emocionalmente por
los que le rodean, los cuales influyen en su salud mental, en este sentido el desarrollo emocional
es considerado como el centro de todo proceso de desarrollo físico (procesos de crecimiento
del cuerpo y del cerebro, que incluye las pautas de cambio de las capacidades sensoriales, habi-
lidades motrices y de salud); desarrollo cognoscitivo (pauta de cambio de los procesos mentales,
como aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad; y
desarrollo psicosocial (pauta de cambio de emociones, personalidad y relaciones sociales). En
este sentido el desarrollo psicosocial es un elemento muy importante a tomar en cuenta en el
presente trabajo, en lo concerniente a lo emocional, es una pauta para todo ser humano para
su posterior desenvolvimiento en la sociedad; por lo tanto hoy en día tiene mayor relevancia
hacer frente a una sociedad exigente, convulsionada y competitiva, generadora en ocasiones de
la pérdida de salud tanto física como emocional, y de principios de los valores universales. En
los primeros años de la infancia, el primer lugar en el que la gran mayoría de los niños y niñas se
desarrollan es un contexto familiar, donde los lazos afectivos, el sentido de pertenencia de estar
unidos con su padre y madre, les permite desarrollar herramientas sociales y de confianza en sí
mismos. En este sentido la separación de los padres afecta de manera significativa a los hijos; la
desintegración familiar desencadena preocupación, ya que esta modifica el entorno en el que
viven; cuando se supera la separación, pasan a otros escenarios donde ya se sienten seguros.
Obviamente los padres, como personas adultas y responsables tienen el derecho de separarse
cuando surja la necesidad; es donde, se tiene que tomar el rumbo conveniente en todos los as-
pectos que así convengan para el productivo desarrollo del hijo o los hijos.
OBJETIVOS
1.- Objetivo General: Otorgamiento de guardia custodia a una de las figuras parentales y com-
partimiento de la patria potestad por ambos padres.
2.- Objetivos específicos:
A) Elaborar un peritaje psicológico que dé cuenta del estado emocional del niño así
como de sus padres.
357
B) Se proporcionó un diagnóstico coherente y válido, además la elaboración de la his-
toria clínica, tomando como referencia las entrevistas realizadas al menor y padres del mismo.
C) Que ambos padres ejerzan la patria potestad sobre el menor en custodia.
D) Otorgamiento de la guarda custodia del menor, de acuerdo al diagnóstico y apegados

a la Ley Vigente del Código Familiar del Estado de Zacatecas.
MARCO CONCEPTUAL
Conceptualización y definiciones de las emociones. Se dice que el término de la emoción se
percibe como una agitación del ánimo acompañada de fuertes conmociones en el ámbito somático,
esto desde un punto de vista fisiológico; es decir, una emoción se produce cuando la información
sensorial llega a los centros emocionales del cerebro, como consecuencia se produce una respues-
ta, inconsciente e inmediata, del sistema nervioso autónomo (SNA) y hormonales, de inmediato el
neocórtex interpreta la información. Según este mecanismo, se considera que una emoción es un
estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que predispone
a una respuesta organizada. La emoción se genera como una respuesta a un acontecimiento externo o
un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasía, conducta, emoción). Se origina por medio de un
acontecimiento, seguida de una valoración, que ocasiona un planteamiento neuropsicológico, o un
comportamiento o una actitud cognoscitiva; y en el caso de que se produzca un comportamiento este
ocasiona una predisposición a la acción. (Gallardo, 2006).
Gallardo (2006, cita a Zaccagnini 2004), el cual menciona que las emociones son
Una compleja combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales
que producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo
o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración, y que genera una
expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas (p. 61).
Es así que los individuos manifiestan sus emociones con patrones específicos de expre-
sión facial y postural cuando están sometidos a determinado tipo de situaciones emocionales
relacionadas con la interacción social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones,
además de ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una dimensión externa de
comunicación.
Por otra parte, estos autores Darder y Bach (2006) definen las emociones como
El conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conduc-
tuales que adoptamos y aplicamos las personas ante aquello que nos ocurre y
también ante aquello que creamos o proyectamos. Son algo más que respuestas
simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que im-
primen una tonalidad afectiva determinada a la persona y configuran un talante
o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido.
(p. 66).
358
Gallardo (2006), postula que no hay conceptos únicos que definan las emociones, ya
que resulta difícil dar una definición que dé cuenta ampliamente de todas las dimensiones de la
experiencia emocional. Sin embargo, en lo que si se coincide es que las emociones son funciones
cerebrales complejas con tres componentes más o menos visibles o explícitos: el componen-
te perceptual (cognitivo), el componente corporal (fisiológico) y el componente motivacional
(conductual). Una emoción siempre presupone cambios fisiológicos en el organismo (respiraci-
ón agitada, aumento del ritmo cardíaco). Cuando se está sufriendo algunos de estos cambios, el
individuo lo percibe y lo interpreta en algún sentido, ya sea sentir emociones positivas (alegría,
satisfacción, deseo, paz) o negativas (tristeza, desilusión, pena o angustia, susto), es así que el
niño va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones
con las personas que lo cuidan.
Desarrollo emocional. Éste se forma desde el nacimiento y se consideran los primeros
años de vida como la etapa más importante en la futura formación de vínculos del infante.
Haeussler (200), define el desarrollo emocional o afectivo como
Un proceso por el cual el niño construye su identidad, su propio yo, su autoestima,
su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las
interacciones que establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como
una persona única y distinta. A través de este proceso el niño puede distinguir las
emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. (p. 55).
Armus, Duhalde, Olivier y Woscoboinik (2012) afirman que el desarrollo emocional

adecuado, supone poseer una capacidad de empatizar, de simpatizar, de identificación y de ge-
nerar vínculos afectivos. Los primeros vínculos afectivos se dan con los cuidadores primarios,
el cual se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo emocional
íntimo con ellos. En la primera infancia, el niño carece de la capacidad de regular por sí mismo
sus estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas. La regulación
afectiva solo puede tener lugar en el contexto de una relación con otro ser humano. El contacto
físico y emocional (arropar, abrazar, hablar, tranquilizar), permite al niño establecer la calma en
situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por sí mismo sus emociones. En un nivel
emocional y la confianza básica, es un logro que se da con la interacción satisfactoria entre el
hijo y sus padres. El niño que ha construido su confianza básica puede luego explorar el mundo,
crecer, separarse e individuarse. La confianza se relaciona con la seguridad que un niño tiene de
saber que sus cuidadores son sensibles a sus necesidades físicas y emocionales, y que van a estar
disponibles si los necesita. Los vínculos afectivos estables y contenedores de las figuras primarias
reducen el malestar emocional y potencian los sentimientos positivos en el niño. La expectativa
que tiene el niño sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre todo de sus padres, se crea
a partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en el tiempo,
por ello se construyen así esquemas mentales acerca de cómo es estar con el otro. La comple-
mentariedad de las funciones de la madre y el padre, tienen un papel relevante en el desarrollo
del hijo. La función materna aporta la lengua con la que se comunicará el bebé, puente que lleva
a un continente afectivo y efectivo de las sensaciones del bebé, es decir, transforma el hambre en
359
satisfacción, el dolor en placer, el desamparo característico de los humanos en tranquilidad; esti-
mula la energía psíquica del bebé; le da sostén al niño y le va presentando el mundo que lo rode-
ará y en el que vive, a través de los objetos; ayuda al bebé a diferenciar entre su mundo interno
y su mundo externo. La función paterna permite que el bebé aprenda a vivir sin dependencia y
con autonomía, también interviene en la intensa relación del bebé con su madre o con quien
cumpla esa función; pone reglas y organiza el funcionamiento del niño para que establezca su
mundo vincular incluido en relaciones más amplias; como función normativa, es portadora de
las pautas culturales del medio social del cuidador primario. Esto permite que el niño termine
por incorporarse al medio social al que pertenece. Señala lo prohibido y lo permitido, lo seguro
y lo inseguro, lo saludable y lo tóxico, lo obligatorio y lo electivo.
Por otra parte, Haiman (2018), también manifiesta que durante los primeros años de vida,
los niños desarrollan el apego emocional con la persona que cotidianamente los cuida; en este caso, tal
apego por lo general se da entre los padres e hijos. La interrupción de éste desarrollo se puede causar
problemas en la niñez, la adolescencia y la adultez. La separación y/o el divorcio forman parte de una
realidad que afecta profundamente las vidas de cada miembro de la familia. El fin de un matrimonio
es el comienzo de batallas feroces y costosas, quizás ninguna sea más destructiva para cada persona
involucrada por la lucha de la custodia o los derechos de visita. A menudo, padres y madres discuten
y tienen amargas peleas para determinar las condiciones según las cuales pasarán tiempo con sus hijos.
Los abogados y los jueces entran al campo de batalla para ofrecer consejos a sus partidarios y pronun-
ciar sus fallos; éstos pueden favorecen al padre o a la madre; sin embargo, el propósito fundamental
no es favorecer al padre o a la madre, sino más bien al menor en custodia, respetando sus necesidades
de desarrollo y considerando su bienestar emocional.
Los niños de nueve años de edad, ya disponen de mayores recursos verbales, lo que
les permite exteriorizar sus sentimientos. A nivel emocional salen de su egocentrismo (ya no
son primero ellos, luego ellos y después ellos), comienzan a ser más sensibles hacia sus propias
emociones y las de los demás, tienen mayor capacidad para entender lo que es un divorcio y/o
separación, aunque no suelen expresarlo por miedo a preocupar al padre o madre. Los niños
suelen ser los más vulnerables de la familia y por lo tanto, los que más sufren con la decisión de
la separación de sus padres; por ello la importancia de señalar que las reacciones emocionales que
se dan en los hijos no están predeterminadas, ya que va a depender de importantes de factores,
como la propia historia de vida del niño, la manera y habilidad que tiene para enfrentarse a la
nueva situación que se le presenta.
En tal caso, cuando se concreta una separación o divorcio, si hay hijos en común, la guar-
da custodia puede ser adjudicada a cualquiera de los progenitores, a decir de González s/f “la
guardia y custodia, es un concepto que define con quién va a convivir el hijo cuando se produce
una separación o divorcio” (p. 3).
Por otro lado, Galindo (1980), da significado a la guarda custodia del menor
Implica esencialmente la posesión, vigilancia, protección y cuidado del menor, y
constituye una de las prerrogativas de la patria potestad, dicha guarda no puede
entenderse desvinculada de la posesión material del menor hijo, porque tal pose-
360
sión es un medio indiscutible para protegerlo y cultivarlo física y espiritualmente
y procurarlo en la satisfacción de todas sus necesidades. (pp. 701-702).
González (s/f ), dice que cuando existe mutuo acuerdo de los progenitores sobre quién se
queda con los hijos, nadie cuestiona tal decisión, el juez solo aprueba y ratifica lo que han acor-
dado ambos cónyuges, salvo que se considere que puede haber un riesgo claro para los menores;
al no existir tal acuerdo, es el juez quien decide en función de varios factores: no separar a los
hermanos, las necesidades afectivas y emocionales de los mismos, la carencia de otros miembros
de la familia como los abuelos, la disponibilidad de los padres para poder atender mejor o peor,
o si alguno de los cónyuges tiene algún tipo de adicción, tipo de vida desordenada o enfermedad
mental o trastorno de la personalidad que impida el bienestar del menor. Otro factor relevante
a tomar en cuenta y que es determinante, es que el juez, sepa de la dedicación que haya tenido
cada progenitor hacia el hijo antes de darse la separación; por este motivo es por el que, a pesar de
existir igualdad jurídica en razón de género a la hora de considerar con quien han de quedarse los
hijos. De forma que una vez otorgada la guardia custodia a uno de los progenitores, el régimen
de visitas (tiempo que el niño convive con el progenitor que no posee la custodia), se establece
un régimen de visitas en fines de semana alternos y periodos vacacionales al 50%, que es lo más
propicio para un buen desarrollo emocional del niño.
Una mejor forma de lograr esto, es amortiguar el dolor explicándoles a los hijos con claridad
cuál es la situación, a la vez que se les debe de dar confianza en todo lo que se refiere a su bienestar;
tanto la madre como el padre deben hacer y sentir a sus hijos, que la separación solo se da por desa-
cuerdos entre ellos. Otro punto importante es no hacer culpable a los hijos por tal decisión de separar-
se, menos hacer comentarios despectivos del otro cónyuge al estar presentes los hijos, mucho menos
hacer ver que el otro es el único culpable de la ruptura. Además, es un bien necesario que los niños no
tengan la sensación de pérdida de la familia nuclear como la extensiva, hacerles saber que tanto papá
como mamá siguen estando para ellos, aunque la forma de convivencia cotidiana sea diferente, tanto
con sus progenitores, como con la familia materna y paterna.
METODOLOGÍA
La metodología a seguir es de corte cualitativo en el estudio de tres casos clínicos que nos
permita dar cuenta del estado emocional de los sujetos estudiados. El tipo de estudio es intrín-
seco ya que se toma en cuenta la elaboración de tres historias clínicas, donde la participación es
una persona de sexo masculino de 35 años de edad, una persona de sexo femenino de 30 años de
edad, y un menor de sexo masculino de 9 años de edad.
Se elabora un peritaje psicológico para la obtención de la guarda custodia de un menor.
Se recibe petición de las partes involucradas (Bufete jurídico de la Universidad Autónoma de
Zacatecas y progenitores del menor; éstos están separados desde hace tres años). Una vez recibida
la solicitud, el procedimiento a seguir es:
Primero, se realizan entrevistas abiertas, estructuradas y semi-estructuradas a los sujetos
en estudio, lo que permite la conformación de la historia clínica la cual contiene: ficha de iden-
361
tificación, identificación física y emocional, antecedentes personales, antecedentes familiares.
Segundo, entrevista semi-estructurada con preguntas específicas sobre la percepción que
él niño tiene de la figura materna y paterna; lo importante de este tipo de entrevistas es que las
preguntas o temas cambian en el curso de la entrevista, y surgen nuevas preguntas en función de
lo que dice el entrevistado.
Tercero, se aplican los instrumentos: Prueba de Inteligencia Raven (infantil), evalúa el
coeficiente intelectual. Prueba CAT-A, test proyectivo que permite conocer tanto el conoci-
miento aperceptivo como el expresivo del niño, brinda información sobre los posibles conflictos
infantiles que pueden tener los niños y a su vez, permite conocer sus vínculos con las figuras más
próximas. Test proyectivo HTP (siglas en inglés de Casa, Árbol y Persona), este tipo de test per-
mite al sujeto proyectar con más facilidad sus áreas de conflicto y elementos de su personalidad,
así como el tipo de comunicación eficaz en la que los componentes conscientes e inconscientes
salen a relucir, además, a través de estos dibujos se podrá ver cómo un individuo experimenta su
yo en relación con los demás y el entorno familiar. Cuestionario de Salamanca, trastornos de la
personalidad, evalúa trastornos de la personalidad del individuo: Paranoide, esquizoide, esqui-
zotípico, histriónico, antisocial, narcisista, trastornos de inestabilidad emocional de la personali-
dad impulsivo y limite, anancástico, dependiente y ansioso. Mini-examen cognitivo, esta escala
evalúa las siguientes áreas cognoscitivas: Orientación temporal y espacial, memoria inmediata,
atención y cálculo, memoria deferida, lenguaje y praxis y conciencia actual. Prueba de Inteligen-
cia Raven (Adultos) evalúa el coeficiente intelectual. Escala de Impulsividad de Barrat, evalúa
la impulsividad las cuales se agrupan en tres sub-escalas, cognitiva, motora e impulsividad no
planeada. Escala de impulsos de Ramón y Cajal. Evalúa manifestaciones de impulsividad como
descontrol, intransigencia, falta de planificación, no persistencia, imprevisión de consecuencias,
incapacidad para demorar gratificaciones y desprecio de riesgo.
RESUULTADOS
Primero: Se describe de manera breve los resultados obtenidos: A) Respecto al menor;
durante las entrevistas se observa tranquilo, con buena disposición a las preguntas que se le plan-
tean y cooperativo al aplicarle las pruebas. Su discurso es claro, coherente con lo que piensa, dice
y siente; ésta orientado en la esfera psicológica: tiempo, espacio, persona y lugar. De acuerdo a
las entrevistas realizadas con sus padres el menor tiene problemas de conducta y reciben quejas
de su maestra por su mal comportamiento, además cuando se siente mal se muerde las uñas de
los dedos. El menor manifiesta sentirse abandonado y maltratado por parte de su madre y fami-
liares maternos; dice querer mucho a su papá y desea vivir y pasar el mayor tiempo posible con
él; se siente seguro, cuidado, protegido, querido, contenido emocionalmente, nutricionalmente,
educativamente y con transmisión de valores, tanto por su papá como por sus abuelos paternos.
Manifiesta no querer vivir con su mamá ya que no le dedica tiempo para él, ni en lo emocional,
como tampoco en lo nutricional, además de ser agredido físicamente por su mamá y familiares
maternos; dice “le dedica más tiempo a mi hermanita y a su novio”, motivo por el cual no lo
atiende y además ante cualquier circunstancia y motivo su mamá le miente. Los resultados en
362
las pruebas son: prueba RAVEN “Igual al término medio”. Prueba CAT-A “No existe ninguna
calificación crítica, sin embargo, se presenta necesidad de afecto y cuidado de la figura materna,
además, identificación y apego con la figura paterna e integrado con la familia paterna”. Prueba
HTP “El niño manifiesta carencia en la capacidad de ensoñación o fantasía, aunque está dentro
de los límites de normalidad intelectual, posen una personalidad constreñida, revela reticencia
a establecer contacto con el ambiente, así como un alejamiento del intercambio interpersonal y
una inhibición de la capacidad de relación social, el niño tiende a actuar en el ambiente de un
modo controlado, se siente rechazado e inferior en la situación familiar”. B) En relación a las
entrevistas con la figura materna, se observa tranquila, con disposición y cooperativa. Su discur-
so es lento, claro, sin embargo en ocasiones contradice la información, es decir, corrige lo antes
dicho por ella. En el contenido de pensamiento y discurso se perciben rasgos paranoicos. Ésta
orientada en la esfera psicológica: tiempo, espacio, persona y lugar. Los resultados de acuerdo a
los instrumentos aplicados son: Cuestionario Salamanca de Trastorno de la Personalidad, “per-
sonalidad esquizoide”. Escala de impulsividad de Barratt, “presenta impulsividad no planeada
e impulsividad cognoscitiva “. Escala de control de impulsos Ramón y Cajal, “impulsividad
controlada”. Mini examen cognitivo: “buen funcionamiento cognitivo normal, con fallas en
la concentración y cálculo. Prueba RAVEN: “Inferior al término medio”. C) De acuerdo a las
entrevistas realizadas con la figura paterna se percibe tranquilo, con incertidumbre por la si-
tuación emocional y legal de su menor hijo; se muestra con disposición, cooperativo, es muy
expresivo en sus emociones, es coherente con lo que piensa, dice, siente y expresa corporalmente
y gestualmente. Su discurso es claro y fluido, no presenta contradicciones, ni confusión mental;
ésta orientado en la esfera psicológica: tiempo, espacio, persona y lugar. Según resultados de las
pruebas son: Mini Examen Cognitivo: “buen funcionamiento cognitivo normal”. Cuestionario
Salamanca de Trastorno de la Personalidad, “No existe predominio de ningún trastorno de la
personalidad”. Prueba RAVEN, “Igual al término medio”.
Segundo: De los resultados en general se desprende, I) El menor en estudio, presenta
ansiedad y problemas de conducta e incertidumbre ante ciertos ambientes familiares, se siente
rechazado e inferior en el contexto familiar materno. Existe una elocuente identificación con la
figura paterna, asimismo presenta buen funcionamiento cognitivo y un promedio de inteligencia
“igual al término medio”, lo que le permite tener capacidad y solicitar la convivencia cotidiana
con la figura paterna. II) El adulto de sexo femenino, no padece ningún trastorno mental; sin
embargo se presenta un trastorno de personalidad esquizoide, esto de acuerdo a los instrumentos
aplicados y según discurso tiene rasgos paranoicos, por lo regular se siente observada y persegui-
da, con falta de interés en relaciones sociales y dificultad de expresión emocional (aplanamiento
de emociones). También muestra problemas para controlar sus impulsos, en ocasiones piensa y
actúa de manera impulsiva, a veces trata de controlar su impulsividad. Por otro lado presenta
buen funcionamiento cognitivo normal, con fallas en la concentración y cálculo; además con un
coeficiente inferior al término medio. Finalmente expone “yo no tengo problema que le den la
custodia de mi hijo a su padre, lo que quiero es que lo pueda ver”. III) El adulto de sexo masculi-
no, no manifiesta ningún trastorno mental, ni de la personalidad. Tiene un buen funcionamien-
363
to cognitivo y un promedio de inteligencia “igual al término medio”. Conforme a lo evaluado
tiene capacidad de maternaje, ya que sus condiciones emocionales y psicológicas le permiten
tener un mejor cuidado del menor, tanto en el aspecto emocional, psicológico, como de salud
física, nutricional, educacional y de transmisión de valores.
Tercero: Breve reseña de historia clínica de los sujetos estudiados.
I. Menor de 9 años de edad, estudia 4º año de primaria, nació en el Estado de Zacatecas,
de nacionalidad mexicana. Es un niño que aparenta la edad que dice tener, es de complexión
delgada, pesa aproximadamente 28 kg., mide 1.20 cm. de estatura es de tez blanca, pelo lacio,
color café, ojos color café, nariz un poco ovalada, boca tamaño medio. Nació a los 9 meses de
gestación, sin ninguna complicación pre y posnatal, producto de un parto. Fue amamantado
con pecho materno por una semana ya que la mamá regreso a estudiar y se le fue acabando la
reproducción de leche. Sin ningún problema grave de salud, caminó a los 11 meses de edad y
control de esfínteres se dio a la edad de tres años y medio. En la etapa preescolar presentó buen
funcionamiento social, en lo referente a su conducta, se manifestaba como un niño perceptivo e
hiperactivo, además no permitía que lo agredieran compañeritos del mismo sexo. En la primaria
(los dos primeros años) sus logros académicos fueron muy buenos, obtuvo diploma en primer
lugar de aprovechamiento. Cursaba el tercer año de primaria cuando sus padres deciden sepa-
rarse, situación que afectó al menor, aumentando más la hiperactividad y problemas de agresión
hacia los demás niños, provocando que los suspendan de la escuela (eventualmente), esto por
las constantes peleas entre sus padres. La figura paterna menciona que cuando se da la separación
definitivamente, la madre del menor le decía a su hijo “este maldito perro nos abandonó por
irse con otra familia”, el niño cuando le hablaba mal de su papa él decía “ya vas a empezar, ya
no digas nada, no quiero escuchar”. Cuando su padre iba por menor a casa de su expareja, ella
empezaba a gritar diciendo “me va a golpear” se ponía un cuchillo en el pecho delante del niño,
por lo que éste reaccionaba con temor, con ansiedad (se mordía las uñas, lloraba y gritaba), ante
tal situación se escondía detrás de su papá. A la edad de 8 años de edad del menor aproximada-
mente, su madre le comenta que tiene otra relación y que va a tener otro bebé, el niño comenta
“mi mamá no me hace caso, siempre está con mi hermanita y le hace más caso a su novio”, a
partir de tal situación es común que el menor escape en horas de clase para irse a la casa de los
abuelos paternos, y en repetidas veces a la hora de salida se va a la casa de los mismos. A decir del
menor “mi mamá me da golpes y a veces me pega con un cinto, si no le hago caso, o cuando no
hago bien la tarea, o si se me olvida un libro, o si no me como el lonche”
II Adulta de sexo femenino de 30 años de edad, nació en la ciudad de Zacatecas, estudió

la licenciatura en derecho, trabaja como maestra en telesecundaria, es soltera de nacionalidad
mexicana. Aparenta la edad que dice tener es de complexión delgada pesa 48 kg., y mide 1.54
cm. Es de tez blanca, pelo castaño claro, ojos cafés claros. Se presenta bien aliñada con ropa
informal; su discurso es claro, lento, en ocasiones se contradice con lo que dice y corrige de in-
mediato lo antes dicho. Está ubicada en las esferas psicológicas, lugar, tiempo persona y espacio.
Ocupa el sexto lugar de diez hermanos, nació de parto sin ninguna complicación pre y posnatal.
364
En los tres primeros años de vida no refiere haber tenido enfermedades de ningún tipo. Dice
haber caminado al año, no tiene datos sobre el control de esfínter. En etapa preescolar, menciona
no recordar mucho, de sí o no participaba en festivales, ni haber jugado con sus compañeros
de salón, sólo que jugaba con sus primos que también iban al mismo preescolar. Del primer a
cuarto año tenía una maestra que era muy dura “cuando no llevábamos las tareas nos pegaba
en las manos, a mi sólo una vez me pegó, me dio unos tablazos por que no hice bien la tarea.
Recuerdo que mi maestra era mala, se burlaba de nosotros, yo no sé si sea cierto pero yo así la
veía”. Los dos últimos años de primaria, le dio clases otra maestra que era todo lo contrario,
ella les cantaba, jugaban, tejían, coloreaban. Le gustaba participar en carreras de atletismo, esto
inició en la primaria hasta secundaria. Cuando cursó la secundaria le gustaba participar en los
juegos deportivos sobre todo en atletismo y volibol. En los eventos culturales participó en poesía
y concursos de conocimientos. La relación con los maestros era buena solo con una maestra la
relación era regular, “cuando me presenté con esta maestra, al decirle mis apellidos, la maestra
mostró una expresión no muy grata, la maestra no era ni buena ni mala, era rara, tampoco era
muy mala, bueno si era rara”. En sus estudios realizados (preparatoria y licenciatura) se sentía
más desenvuelta, socializaba más. Al mismo tiempo que estudiaba la preparatoria estudiaba in-
glés y computación, y trabaja para pagar sus estudios. A sus 19 años de edad, conoció a su pareja,
después de más de un año de noviazgo se embaraza y éste la lleva a vivir con su familia a pesar de
que él no tomó positivamente la noticia, incluso la incitó y le llevó pastillas para que abortara,
“eso me lastimó mucho, me decepcionó”. Cuando su hijo tenía un año y medio, se da cuenta
que su pareja tiene otra relación, “él nunca quiso casarse conmigo, yo tenía la ilusión de casarme
con él, le vi un papelito con los requisitos para casarse y le pregunté que para que era, ese día
discutimos mucho, yo creo que él pensaba casarse con la otra persona”. Es así que se da el primer
rompimiento de pareja y duran tres años separados. Después se reencuentran, continúan con su
relación, pero cada quien vivía en su casa, “bueno yo pensaba que vivía con sus papás y resulta
que estaba viviendo con su otra pareja”. Deciden vivir nuevamente juntos, una vez que él dejo a
su otra pareja, “mi hijo tenía necesidad de tener a su papá, desde pequeñito lo ha seguido y que-
rido, también acepté regresar por que seguía enamorada de él, pero fue contraproducente ya que
discutíamos mucho, nos faltábamos al respeto, fue una relación muy desgastante, me decía que
era una frígida, empezaron los golpes, en ocasiones no llegaba a dormir”. A decir de ésta, el padre
de su hijo le metió una denuncia por omisión y cuidado y por maltrato. “todo esto es porque le
pongo límites a mi hijo, acepto que en ocasiones lo regaño de más, y también que un día lo jale
muy fuerte” al día siguiente de los sucedido, su papá va por él a la escuela y ya no me lo regresa”.
III Adulto de sexo masculino de 35 años de edad, nació en la ciudad de Zacatecas estu-
dió la licenciatura en ingeniería civil, trabaja como ingeniero civil, es soltero de nacionalidad
mexicana. Aparenta la edad que dice tener es de complexión delgada pesa a 57 kg., y mide 1.65
aproximadamente. Es de tez morena, nariz grande, pelo corto, color negro. Se observa bien
aliñado, viste pantalón de mezclilla, camisa de vestir. Su lenguaje es fluido, su discurso es claro y
coherente; se muestra receptivo, reflexivo, cooperativo, atento y con bastante disposición mani-
365
fiesta sentirse triste por la situación que actualmente están viviendo con su menor hijo, dice que
en ocasiones se ha escapado de la escuela para irse a la casa de sus abuelos paternos ya que dice
sentirse ignorado, abandonado y agredido físicamente por la madre. Está ubicado en las esferas
psicológicas: tiempo, espacio, lugar y persona. Es el cuarto de cinco hermanos (dos hermanos,
una hermana mayor y una menor que él). Fue producto del cuarto embarazo, sin ninguna com-
plicación prenatal, perinatal y posnatal; fue amamantado a pecho materno por algunos meses,
después fue alimentado con fórmula y papillas de acuerdo a la edad. Inició a caminar aproxima-
damente a los 11 meses de edad, controló esfínteres a los dos años de edad aproximadamente, no
refiere enfermedades graves en estas edades. Recuerda que desde que entró a preescolar, le gusta-
ba participar en los eventos que la escuela organizaba. Inició a jugar futbol, desde el primero has-
ta el sexto año de primaria. Al cursar la secundaria fue muy difícil, ya que sus compañeros usaban
armas y tuvo que aprender a defenderse, por lo regular eran agredido verbal y físicamente. La
etapa que más le gustó fue cuando estudió la preparatoria, a pesar de vivir situaciones críticas, ya
que su papá enfermó y duró meses hospitalizado y tuvieron graves problemas económicos; mo-
tivo por el cual dejo de jugar fut-bol y se dedicó a estudiar y trabajar; fue cuando inició a salir
a tardeadas y es ahí donde inicia a tratar con muchachas de su edad. Su primera relación formal
fue con la madre de su hijo, se conocieron cuando ambos estudiaban la licenciatura, él ingeniería
y ella derecho. Durante su noviazgo la relación fue buena, duraron de novios como un año tres
meses; a los seis meses de noviazgo inician a tener relaciones sexuales, después de algunos meses
se embarazan. Por tal motivo deciden vivir juntos, sin embargo, en los primeros meses de vivir
juntos tienen conflictos por diversas circunstancias, uno de ellos para él, el más grave, es que ella
se desprendió de su hijo en los primeros días de nacido, le dio pecho aproximadamente cuatro
días ya que inmediatamente se incorpora a la escuela, no dejó de estudiar la licenciatura de de-
recho. Comenta que desde que nació su hijo, el estado de ánimo de ella era muy cambiante e
incluso ante una discusión decide tomarse dos frascos de pastillas, fue llevada a urgencias donde
le realizaron un lavado estomacal. Dice que por lo regular los conflictos eran porque él cuidaba a
su papá cuando éste tomaba, o cuando él salía con algún amigo, o cuando se iba a jugar fut-bol.
Cuando el hijo tenía un año de edad, los conflictos cada vez se acrecentaban, y además, porque
éste inicia con otra relación de pareja. Al tiempo, deja la otra relación para seguir intentando
que funcionará la relación con la mamá de su hijo, al no ser así, nuevamente regresa con la otra
persona. Durante algunos años iba y venía de una relación a otra (mamá de su hijo y con la otra
pareja). Producto de esta última relación procrean una hija. Finalmente deciden separarse por el
bienestar de su hijo y por ellos mismos.
CONLUSIONES
El desarrollo emocional se da desde el nacimiento del ser humano, se considera un pro-
ceso que permite la construcción de la identidad, la seguridad y la confianza en sí mismos y en
el mundo que lo rodea, iniciado en el seno familiar en el que se establecen relaciones interper-
sonales profundas y, muy estables. Para los hijos el lazo emocional más relevante en la primera
infancia, es el vínculo de apego que establece con una o varias personas de la familia, principal-
366
mente con los progenitores.
Cuando los niños experimentan la separación y/o divorcio de sus padres, impacta en su
bienestar emocional, pero además cuando es separado de su principal figura de apego. En tal
caso, podemos postular, que en la presente investigación, la principal figura de apego para el
menor, es la figura paterna, y de acuerdo a los resultados se otorga la guarda custodia a la figura
paterna con el propósito de conservar la integridad física, emocional y psicológica del menor;
asimismo la patria potestad en ejercicio a ambos progenitores.
Lo anterior está apegada a la Ley Vigente del Código Familiar del Estado de Zacatecas,
en el Título Cuarto de la Patria Potestad, Capítulo Primero de los Efectos de la Patria Potes-
tad respecto de los hijos; sustentado en el artículo 373, el cual precisa que el ejercicio quedará
sujeto en cuanto a la custodia y educación de los niños, a las modalidades que le impriman las
resoluciones que se dicten, de acuerdo con las leyes aplicables y, en su caso, a las que convengan
las partes como resultado de un procedimiento de mediación; esto salvo circunstancias excep-
cionales, no deberá separarse al niño menor de diez años de su madre. En el artículo 374, se
menciona que la patria potestad se puede ejercer por el padre y la madre conjuntamente; por
el abuelo y abuela paternos; y/o por el abuelo y abuela maternos. Se señala en el artículo 375,
que cuando los dos progenitores han reconocido al hijo y viven juntos, ejercerán ambos la cus-
todia; si vivieren separados, la custodia compartida será preferente, cuando se atienda al interés
superior del niño, salvo circunstancias especiales que se analizarán según lo dispuesto en los
artículos 343 (cuando el padre y la madre que no vivan juntos reconozcan al hijo en el mismo
acto, convendrán cuál de los dos ejercerá sobre él la custodia, y en caso de que no lo hicieren, el
Juez de lo Familiar, oyendo a los padres, al Ministerio Público y, en su caso, al menor, resolverá
atendiendo al interés superior del niño), en lo que respecta al 344 (en el caso de que el recono-
cimiento se efectúe sucesivamente por los padres que no vivan juntos, ejercerá la custodia el que
primero hubiere reconocido, salvo que se conviniere otra cosa entre los padres y siempre que el
Juez de lo Familiar no creyere necesario modificar el convenio por causa grave, con audiencia de
los progenitores, del menor y del Ministerio Público. El Juez, velando por los intereses del hijo
reconocido, si considera inconveniente que ejerza la custodia quien primero lo reconoció, podrá
determinar que quede bajo la custodia de quien lo reconoció en segundo término). Se sustenta
en el artículo 380, que las personas que tienen al hijo en custodia, deben educarlo y corregirlo
con respeto a su dignidad; por tanto, queda prohibido todo tipo de violencia.
Para finalizar, la guarda custodia es otorgada a la figura paterna en primer lugar por no
manifestar ningún trastorno mental, ni de la personalidad, en segundo lugar por ser la figura de
más apego para el menor; el cual manifiesta el deseo de la convivencia cotidiana con la figura
paterna y convivir “solo algunos días con la figura materna”. Por otro lado, la progenitora acepta
que su menor hijo obtenga la convivencia con su padre y ambos ejercer la patria potestad.
Además se hace una consideración en relación al inicio de un proceso psicoterapéutico
infantil que le permita trabajar la culpa, aceptación y ajuste emocional, para un mejor manejo
de los derivantes de la separación y su posterior incorporación con una de las figuras parentales.
367
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A, AB y B. Buenos Aires: Paidós.
368
DIMENSIONES PSICOSOCIALES DE LA
PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: UTOPÍA,
COMPROMISO Y COLABORACIÓN
¿QUIÉNES SON LOS BICHOS RAROS?
Manuel Calviño
Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
RESUMEN
Pensando en la producción subjetiva latinoamericana, en la construcción de una psicología lati-
noamericana, es decir una psicología desde América Latina, con América Latina, y para América
latina, desde ALFEPSI hemos abierto un amplio dialogo desde los saberes y experiencias de
psicólogas y psicólogos latinoamericanos, que nos acercan a una reflexión imprescindible: No
hay ni habrá una psicología anclada a las realidades de nuestros países, de nuestros pueblos, a las
realidades históricas, sociales, económicas y políticas que vivimos, sin dimensionar estrategias y
tácticas de acción y lucha profesional, sin definir vectores instituyentes de las prácticas, líneas al
menos de deseo que identifiquen el sentido esencial de los y las profesionales de la psicología.
Y esto es imposible sin, además de vivirlas, conocer las realidades de nuestros países, no desde
nuestra condición de clase (o grupo social), sino desde el compromiso objetivo y sensible.
Convocado por un metálogo con ciertos “bichos”, casi un “pie forzado” generoso y creativo –
porque los dialogantes convinimos en que las ideas allí transitadas, seguirían camino hasta mi
presentación, en la Conferencia me detendré en al menos tres dimensiones psicosociales funda-
mentales en la construcción y defensa de una Psicología de vocación latinoamericanista: 1) La
permanencia y defensa de las utopías; 2) El compromiso con la acción para su realización; 3) La
colaboración como acción mancomunada de las diversidades en un fin común.
RESUMO
DIMENSÕES PSICOSSOCIAIS DA PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA: UTOPIA,
COMPROMISSO E COLABORAÇÃO. Quem são os “bugs”?
Pensando na produção subjetiva latino-americana, na construção de uma psicologia latino-a-
mericana, ou seja, uma psicologia da América Latina, da América Latina e da América Latina,
com ALFEPSI abrimos um amplo diálogo com o conhecimento e experiências de psicólogos e
psicólogos na América Latina, que nos trazem uma reflexão essencial: não há ou será uma psi-
cologia ancorada às realidades de nossos países, nossos povos, As realidades históricas, sociais,
econômicas e políticas em que vivemos, sem as estratégias de dimensionamento e táticas de ação
369
e luta profissional, sem definir os vetores das práticas, linhas, pelo menos, do desejo que identifi-
cam o sentido essencial do e Profissionais de psicologia. E isso é impossível sem, além de vivê-los,
conhecer as realidades dos nossos países, não da nossa condição de classe (ou grupo social), mas
do compromisso objetivo e sensato.
Convocado por um metálogo com certos “bugs”, quase um “pé forçado” generoso e criativo-por-
que os diálogos concordaram que as idéias que percorreu, iria seguir o caminho para a minha
apresentação, na conferência eu vou parar pelo menos três dimensões Fundamentos psicossociais
na construção e defesa de uma psicologia da vocação latino-americana: 1) a permanência e defesa
das utopias; 2) compromisso com a ação para a sua realização; 3. colaboração como uma acção
comum das diversidades num objectivo comum.
ABSTRACT
Thinking about the Latin American subjective production, in the construction of a Latin Amer-
ican psychology, that is to say a psychology from Latin America, with Latin America, and for
Latin America, from ALFEPSI we have opened a wide dialogue from the knowledge and experi-
ences of psychologists and psychologists in Latin America, which bring us to an essential reflec-
tion: there is not or will be a psychology anchored to the realities of our countries, our peoples,
The historical, social, economic and political realities that we live in, without dimensioning
strategies and tactics of action and professional struggle, without defining instituting vectors
of the practices, lines at least of desire that identify the essential sense of the and Psychology
professionals. And this is impossible without, in addition to living them, to know the realities
of our countries, not from our condition of class (or social group), but from the objective and
sensible commitment.
Summoned by a metálogo with certain “bugs”, almost a “forced foot” generous and creative-be-
cause the dialoguers agreed that the ideas there traveled, would follow the path to my presen-
tation, at the conference I will stop at least three dimensions Psychosocial fundamentals in the
construction and defense of a psychology of Latin American Vocation: 1) The permanence and
defense of the utopias; 2) commitment to action for its realization; 3. Collaboration as a joint
action of diversities in a common purpose
370
“Nos ven como bichos raros”. Fue este el analizador que abrió las puertas a un intercam-
bio, muy fructífero al menos para mí, que tuve con un grupo de jóvenes estudiantes de la Facul-
tad de Psicología de la Universidad de La Habana (precisamente el grupo gestor de un Encuentro
latinoamericano de estudiantes de Psicología, realizado en La Habana). Un intercambio que me
hizo rememorar la función devaluadora de la norma-tipización (formal e informal). No me son
ajenas esas y otras etiquetas al uso, ni la pésima práctica de etiquetar para diferenciar, violentar,
subvalorar, excluir. “Porque queremos hacer cosas distintas, organizar encuentros, debatir lo que
nos pasa, mirar a la psicología desde aquí, desde nuestra realidad… porque tenemos ganas y las
echamos a andar” –dijeron aquellos muchachos, cuando les pregunté “¿Por qué bichos raros?”.
Vaya con la perversa forma dogmática, que no solo pretende devaluar al/lo distinto, sino
desalentarlo hasta desarticularlo, para convertirlo en un normópata, o un neutrópata, que no es
lo mismo pero es igual. Circunstancialmente, lo convierte hasta en enemigo, en una suerte de
producto esquizo-antisocial (con lo que la profecía del “niño malo” se cumple). En fin, siem-
pre habrá alguien (o algo) distinto, y siempre habrá quien tema, sufra, y hasta pierda el sueño
porque existe la diversidad, porque existen los “bichos raros”… Bienaventurados que son, por
cierto, porque de ellos, de esos “bichos raros”, está hecho el reino del futuro, el del pensamiento
y el actuar creativos, el de la humanización de las relaciones cuasi-humanas que dominan hoy el
panorama de nuestro continente.
Si fuera el único problema el del sufrimiento o la rabia del distinto, del “bicho raro”, bien
que podríamos aceptar que ningún parto de lo nuevo ha sido sin estos costos, y muchos más.
Sin embargo, cuando miramos más de cerca el asunto, la preocupación aumenta (digo, debería
aumentar): la barricada contra los distintos, es un freno al desarrollo, que por suerte, es tan im-
perioso y determinante, que nada ni nadie puede pararlo, al menos en la perspectiva del tiempo.
Costará más o costará menos, pero al final, se impone. Pero sí puede ser significativamente en-
lentecido, dilatado, pospuesto hasta el lugar en el que se corre el riesgo del olvido.
Obviar el hecho, de que el futuro, respecto al presente, siempre es disidente (por más
que, sobre todo a los cubanos, no nos guste este término que ha sido secuestrado para denominar
a los opositores políticos), produce como riesgo la inercia. Y la inercia es una forma de morir,
creyéndose que se vive. Pero, repito, hay al menos una buena noticia, y claro una mala. Primero
la mala: disentir, incluso afirmativamente, con afirmatividad crítica, tiene sus costos. Y grandes.
Desde no estar en “la Gran Escena” (con todo lo que esto implica), hasta ser llamado “bicho
raro”. Pero la buena es que toda disidencia que lleve en sí el germen del desarrollo, termina por
imponerse, porque la vida humana no se permite el estancamiento… aunque sí el retroceso y el
vaivén, pero la detención definitiva, no.
Ahora, esto, este avance, no se produce por sí solo, la ley dialéctica del cambio no es un mo-
tor en su condición de ley. Se produce porque los “bichos raros” están convencidos de que un futuro
mejor es posible, pero sobre todo porque saben que hay que construirlo hoy. Porque el único futuro
predecible, es el que se construye hoy. El asunto no es solo pensar, es sobre todo hacer.
Y sirva de ejemplo para seguir con la lógica de mi analizador, unos días después del refe-
rido encuentro con los estudiantes, recibí una foto tomada en el patio de la Escuela Internacio-
371
nal de Cine de San Antonio de los Baños, en la que estaban juntos cuatro maestros del Nuevo
cine latinoamericano, de la Nueva producción cultural latinoamericana: Tomás Gutierrez Alea,
Fernando Birri, Gabriel García Márquez, y Julio García Espinosa. Al pie de la foto un texto que
decía: “Los cuatro locos de la nave”.
Más de lo mismo. Una y otra vez. Siempre que hay un nacimiento, hay una persecución.
Siempre que hay un deseo, una represión. Siempre que hay un intento de cambio, una resis-
tencia. Pero sin “los locos de la nave”, los “bichos raros”, no tendríamos Cien Años de Soledad,
Fresa y Chocolate, Las aventuras de Juan Quin Quín, Memorias del subdesarrollo, Tire die, Los
Inundados, El amor en los tiempos del cólera, la teoría del Cine imperfecto, y todo lo que vino
en avalancha creadora desde el espíritu de lo latinoamericano, propio, distinto, con olor y sabor
a guayaba, tacos, feijoada, caldosa, en fin tantas cosas que nos dicen qué somos, quiénes somos,
de dónde venimos, y nos ayudan a entender a dónde queremos ir. Cosas por las que no podemos
renunciar a ser “bichos raros”, incluso a multiplicarnos como los panes y los peces, en una metá-
fora complaciente, pero esperanzadora.
En nuestra historia reciente, digo ahora en materia de psicología, Martín Baró fue un
“bicho raro”, como lo fue Merani, como lo fue Fals Borda, Paulo Freire. Peor aún, de alguna ma-
nera, para el sistema institucional de formación dominante en nuestros excelentísimos centros
académicos, siguen siendo “bichos raros”, solo que ahora como una suerte de “mal necesario”
con el que hay que convivir, como las bacterias salutogénicas que existen en nuestro organis-
mo… digo corporal, no institucional… aunque pensándolo bien, también institucional.
En una limitada experiencia empírica, solicité a más de una treintena de decanos y direc-
tores de carrera de Psicología de América Latina, que señalaran el porcentaje que ocupa la lectura
de autores latinoamericanos en la formación de psicólogos y psicólogas en sus carreras. Apenas
un 10% de los directivos referían que era de entre un 60 y un 80% (no más de esos volúmenes),
siendo que el 82% señalaron un volumen de lectura de los autores nuestros inferior al 50%.
Leemos lo que se produce fuera de nuestro continente.
Desde aquí, se hace coherente la idea de que la psicología que se hace en América Lati-
na, (insisto en la necesidad práctica de la distinción entre “La psicología latinoamericana” y “La
psicología en América Latina”) resulta predominantemente un calco (en las mejores y raras ex-
cepciones, una asimilación nacionalizada) de las lógicas, narrativas, e instrumentaciones de la(s)
psicología(s) producidas en espacios foráneos, y reinstituye, en lo fundamental, la discursividad
que la genera. Esta psicología no pasa de ser “una profesión importante, pero incapaz de generar
su importancia social... un hacer necesario que no abarca a todos los que de él necesitan; un saber
importante, pero un hacer pequeño” (Ana Bock).
Sin embargo, al preguntarles, a esos mismos directivos, en su percepción, qué volumen
relativo de los trabajos de investigación, prácticas docentes, etcétera que hacen los estudiantes
durante sus años de formación en su institución, están vinculados a problemáticas propias del
territorio, la región, el país, el continente, en el que está ubicada, la respuesta descubrió que el
90% de los directivos afirma que más del 80% de los trabajos que se realizan están vinculados a
las problemáticas latinoamericanas, sobre todo de su región, de su territorio específico.
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Que interesante, a los “bichos raros” no se les lee. Solo lo hacen su pequeño grupo de fans, por
lo general no institucionales. Pero aquello para lo que ellos hicieron psicología, parece sí acercarse más
a tener alguna presencia. De modo que llegamos a una genial conclusión: Por no asumir a los “bichos
raros”, atendemos algunos de los problemas reales y concretos de nuestras poblaciones con modelos
teóricos y conceptuales que vienen de otros países y regiones, en especial del norte yanqui que se afana
en aplicarnos la doctrina Monroe, o la Alianza para el Progreso, o el ALCA, ¡o los tanques! Pero que
no cesa en sus realizaciones y pretensiones hegemónicas, hoy Trumpistas.
Ahora sí somos normales. Ahora sí entendemos la normalidad: Mirar con ojos de Skin-
ner a las ratas de nuestros barrios insalubres (que por cierto, no son familia de las ratas blancas,
bien alimentadas, de ojos cristalinos, con las que trabajaba Burrus); mirar con ojos de Maslow
a los millones de latinoamericanos que viven por debajo de la franja de pobreza, y así poder
convocarlos a autorrealizarse; mirar al Norte y desde el norte (sueño dorado de Ardila y muchos
otros secuaces que hacen psicología en América Latina, no psicología latinoamericana, no con
América Latina), mirar al norte y desde el Norte saber, entendernos y actuar a favor de nuestra
gente… que no son del Norte, por más que las duras condiciones de vida lancen a muchos a ese
destino no precisamente turístico.
La normalidad propuesta, parece ser entonces, como la civilización hegemónica que lla-
ma a los no amaestrables, a los no desilusionables de “bichos raros”. Esa civilización tan normal,
al decir de Galeano, en la que “todos tienen relojes y ninguno tiene tiempo”.
“No nos cuadra”, me dijeron mis queridos raros. Y recordé un texto de Retamar: “Felices
los normales, esos seres extraños…Pero que den paso a los que hacen los mundos y los sueños,
las ilusiones, las sinfonías, las palabras que nos desbaratan y nos construyen”.
¿Qué están mostrándonos esos “bichos quijotescos” si pensamos en la producción subje-
tiva latinoamericana, en la construcción de una psicología latinoamericana, es decir una psico-
logía desde América Latina, con América Latina, y para América latina? Unos como ansias, y no
pocas realizaciones. Otros, algunos “bichos mayores” (de edad, obviamente) como realización
y consolidación, sin perder las ansias, dialogan desde sus saberes y experiencias, y nos acercan a
una reflexión imprescindible: No hay ni habrá una psicología anclada a las realidades de nues-
tros países, de nuestros pueblos, a las realidades históricas, sociales, económicas y políticas que
vivimos, sin dimensionar estrategias y tácticas de acción y lucha profesional, sin definir vectores
instituyentes de las prácticas, líneas al menos de deseo que identifiquen el sentido esencial de
los y las profesionales de la psicología. Y esto es imposible sin, además de vivirlas, conocer las
realidades de nuestros países, no desde nuestra condición de clase (o grupo social), sino desde el
compromiso objetivo y sensible.
Convocado por el metálogo con los “bichos”, casi un “pie forzado” generoso y creativo
–porque los dialogantes convinimos en que las ideas allí transitadas, seguirían camino hasta mi
presentación (está que ahora hago)–. Me detendré, brevemente, al menos en tres dimensiones
psicosociales, que aplican para la condición de “bichos” a quienes las asuman como suyas: 1) La
permanencia y defensa de las utopías; 2) El compromiso con la acción para su realización; 3) La
colaboración como acción mancomunada de las diversidades en un fin común.
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La permanencia y defensa de las utopías
Seguramente fue la declaración del fin de la historia, y con ella de las utopías, quien
instauró (y fue instaurada por) la hegemonía de las distopías. La utopía es lo que no es, lo que
no existe. “No hay tal lugar”… ni habrá. La distopía, parece que sí existe, y es un lugar indese-
able, que puede ser peor aún. Hoy la tendencia a creer en lo apocalíptico de lo que vendrá (más
apocalíptico incluso que lo que ya existe) supera con creces las mejores obras de los utópicos. La
ficción distópica gana adeptos y dinero: aunque los Avengers de Marvel en Infinity War siguen
defendiendo el status quo, un mundo ya distópico se precipita a otro peor de la mano del resenti-
do Thanos –Tanatos vence a Eros, con la anuencia del hombre unidimensional, diría Marcuse–,
y logra romper todos los récords históricos de taquilla con ventas superiores a los mil millones en
apenas 11 días. Las escasas ficciones utópicas son apenas melodramas con happy end alucinados
que convencen a pocos, aunque incluyan algún que otro “bicho raro”… en el sentido literal del
término, y hasta ganen premios.
Claro, dice el chihuahuense Solares (citado por Pacheco R. 2003) “… vivimos en un prin-
cipio de siglo en que se nos acabaron las esperanzas, se nos acabaron las utopías y la fe. Entonces la
desolación general es algo muy lastimoso, en especial para los jóvenes; se da este caos del salvaje que
está instalado en la Casa Blanca, el caos que domina el mundo”. No son tiempos para las utopías.
En el camino de las distopías, los bichos raros, que no son los que desde aquí homenajeo
y aliento, sino unas estrafalarias maquinarias alucinantes, altamente tecnologizadas, a las que no
les basta con ser ricos, sino que quieren adueñarse del mundo, y esto está mal. ¿Por qué mal? Por-
que ¿a quién le van a arrebatar el mundo? ¿A los sin tierras? ¿A los desplazados? ¿A los millones
de desempleados, hambrientos, desahuciados sociales? ¿A los que viven por debajo del umbral de
pobreza, en franca miseria? No. Esos ya no tienen mundo.
El 45% de la riqueza del mundo, está en manos del 0,7% de la población, según el Glo-
bal Welth Report (El Universal, 2015). La distribución por regiones de los individuos que tienen
un patrimonio mayor que un millón de dólares, es así: 41 por ciento está en los Estados Unidos
de Norteamérica, 10 por ciento en Japón, 9 por ciento en Francia, 6 por ciento en Italia, 5 por
ciento en Reino Unido, otro 5 en Alemania, 4 por ciento en Canadá, 3 en China, al igual que
en Australia (Portafolio, 2012). Si alguno de los presentes se propone formar parte de los favo-
recidos del mundo, a expensas de dejar afuera a los que tiene sentado a su lado, sepa que tendrá
que lograr, aproximadamente, un ingreso mensual promedio de 63 000 usd. La psicología no es
un buen camino.
Se habrán dado cuenta que América Latina no puntea aquí. ¿Por qué? Porque la distri-
bución de la riqueza es más inequitativa aún, y por tanto el porcentaje de personas con mucho
dinero es menor. Y si no, pregúntenle a Slim en México. América Latina es la región con mayor
inequidad del mundo. “En 2014, el 10% más rico de la población de América Latina había ama-
sado el 71% de la riqueza de la región… si esta tendencia continuara, dentro de solo seis años el
1% más rico de la región tendría más riqueza que el 99% restante” (Bárcena, Byanyima 2016).
Se habla de los 186 millones de pobres de la región, algo más del 30% de la población, es decir de
los 265 millones que vivimos en estas tierras. Se habla poco de que los 89 multimillonarios que
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existen en América Latina, con fortunas superiores a los mil millones de dólares, que suman un
total de 439 mil millones de dólares, cifra mayor que el PIB de casi todos los países, representan
solo el 0,00001424 de la población del continente. Es vergonzoso, indigno, inhumano.
Pero esta condición sostenida durante decenios, reproducida una y otra vez, multiplicada
con el ejercicio del poder, ha llegado a conformar una subjetividad socialmente distrófica, como
sacada de los menos alentadores resultados de Milgram: conformista, desilusionada, autocom-
pasiva, resignada… creo que peor aún: indiferente. “La historia de la época moderna –dice Ber-
man–, al menos al nivel de la mente, es la historia de un desencantamiento progresivo” (Berman,
M. 1987, p.16).
Una subjetividad para la que las quimeras sociales son un delirio, y que parece decir
“Esto no lo cambia nadie”. No quiere lo que tiene, pero tampoco tiene la ilusión de poderlo
cambiar. Le falta La Utopía. Le falta entender (comprender, asumir, interiorizar) la función de la
utopía. Otra vez con Galeano, imposible no recordarlo, tan preciso y clarificador: “La utopía está
en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más
allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”. Y, parafraseando a Martí:
“Caminar (Andar, dice el Maestro) es el único modo de llegar”. Creo que fue Mariátegui quien
sentenció: “Los pueblos capaces de la victoria fueron los pueblos capaces de un Mito multitudi-
nario”. Una utopía compartida.
Es un asunto que ineluctablemente toca a los que hacemos, y queremos que se haga una
psicología, para el bienestar y la felicidad de esa gran masa latinoamericana, lo que es solo posible
si creemos en que una América Latina distinta es posible. Posible y necesaria. Necesaria y merecida.
Y eso se logra, no solo desde el encuadre ciudadano, sino también dentro del ejercicio
profesional.
En alguna oportunidad insistí, y vuelvo sobre esto, en que la miseria, por solo tomar un
ejemplo, es también, en toda su extensión, una realidad subjetivada, una representación natura-
lizada, que la asiste y la insiste, la produce y reproduce. Eliminar la miseria es solo posible si se
favorece la emancipación de las subjetividades, la superación del coloniaje subjetivo, la erradica-
ción de la colonización de las subjetividades.
Y para esto, necesitamos hacer una psicología que descubra la corrupción también en su
dimensión de perversión psico-social, que emplace a la injusticia social y la des-construya porque
es también un mecanismo de intoxicación subjetiva, que denuncie y genere alternativas sanas a
la manipulación mediática, que des-psicologice la violencia, la drogadicción, como apenas pro-
blemas de personalidades fayucas, de familias subjetivamente disfuncionales, para entenderlas
en sus dimensiones interconectadas de variables políticas, económicas, culturales, y también
psicológicas.
Una psicología que sabe que el mejor modo de no querer algo, es querer otra cosa. No
querer no es suficiente. Es indeterminado. Querer otra cosa es el primer paso de luchar por ella.
Y eso necesitamos, creer, querer, defender la utopía.
El compromiso con la acción para su realización
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Una avalancha de rupturas conmovió la segunda mitad del siglo xx. Todo parecía indicar
que desaparecerían los grandes pedestales de la modernidad. “Asistimos a una época de pérdida del
horizonte de sentido de lo moderno; de relativización y deslegitimación (en filosofía, ciencia, arte, po-
lítica) de las nociones fuertes del sentido del paradigma integrista moderno: tendencia etnocéntrica,
optimismo histórico, orientación racionalista, discurso globalizador” (Ravelo, 1996, p.14).
El nuevo siglo entra con una notoria propuesta de ausencia, más aún, de negación al
compromiso con el cambio, la transformación: “la renuncia a cualquier tentativa de formular un
proyecto total de transformación de la realidad social” (Crespi, 1988, p.343). Se descalifican las
intenciones transformadoras de cambio y la propia acción. Se afirma que los tiempos merecen
sobre todo desconfianza, falta de fe. Da lo mismo que sea la dialéctica, o la lucha de clases. La
historia ha muerto. “Por eso, tampoco hay razones para la acción, para el compromiso” (Ruf-
finelli, 1990, p.32).
Muchos dicen que el compromiso parece ser algo que ha pasado de moda. No solo en las prácticas
sociales, profesionales, políticas, sino también en las prácticas cotidianas, en las relaciones interpersonales,
en el desempeño de los roles cotidianos. Otros muchos no lo dicen, pero lo hacen. No solo no se compro-
meten. También se descomprometen, renuncian a los compromisos antes asumidos.
Los bichos raros a los que he hecho referencia, los articuladores de mi discurso de hoy,
me dijeron “la gente no quiere involucrarse en estos procesos que suponen sacrificio, robarle
tiempo a otras cosas, priorizar lo colectivo … algunos, luego, cuando ya está todo hecho, partici-
pan, pero no se sienten implicados”. Creo que es bueno precisar: el asunto no es de involucrarse,
de implicarse. El asunto es de comprometerse.
En cualquier proceso social, institucional, comunitario, las personas, aún sin darse cuen-
ta, sin “participar”, están involucradas e implicadas. La implicación trasciende las fronteras de la
voluntad, incluso en la abstención. Es el efecto de la inevitable relación sujeto-situación. Es claro,
tomemos las cosas como son. Por ejemplo, si no participamos como estudiantes, activamente, en
la discusión de los Planes de desarrollo de la carrera, de la profesión, si somos (son) invitados, y
renunciamos a estar, efectivamente no estamos comprometidos. Pero implicados sí. Porque cual-
quier cosa que se haga nos supone, nos afecta, porque somos parte de esa comunidad, y afectados
para bien o para mal, de manera congruente o incongruente, con nuestras aspiraciones.
Una conocida parábola lo esclarece muy bien. La del Cerdo y la Gallina (la cubanizo un poco):
Un cerdo y una gallina que vivían en la misma granja se ponen a conversar sobre
la necesidad de mejorar sus vidas. La gallina le dice al cerdo –“¿Qué te parece si
abrimos un paladar, un restaurante privado…? Eso da dinero, y avanzamos en
nuestra movilidad social” El cerdo analiza la propuesta por un momento, y le
responde –”Me parece una buena idea. ¿Cómo sería el negocio?” “Justo –le dice
la gallina–, la mitad de las ganancias para mí, y la otra mitad para ti”. “Bien, co-
menta el cerdo, y… ¿cómo se llamaría el restaurante?” La gallina contesta, –”Lo
llamaremos ‘Huevos con Bacon’?” –El porcino se pone muy serio y riposta: “Lo
siento pero no, en ese negocio no voy… porque mi familia yo estaríamos com-
prometidos, pero tú y tu familia solamente involucrados”… (el huevo no es a la
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gallina, como el bacon al cerdo).
Comprometerse, como profesionales en formación o en ejercicio, es “arriesgar el pelle-

jo”… (aunque no seamos cerdos). Es no solo estar, sino intervenir, accionar. Y no solo intervenir
y accionar, sino hacerlo en una dirección clara y precisa, la que lleve al logro de lo que se quiere,
de lo que se entiende como necesario, como facilitador de la emergencia de lo que se busca con
las prácticas profesionales. En última instancia, de multiplicar la posibilidad de realización de la
utopía, de dar al menos los “dos pasos” posibles.
Sin compromiso no hay cambio. El no compromiso es complicidad, por desaliento, por
desilusión, o por desinterés. Pero al fin y al cabo, complicidad.
La idea del compromiso social de la psicología, eje central de las discursivas de la psicolo-
gía latinoamericana, no es apenas asistir a los pobres, a los excluidos, a las víctimas de un orden
injusto. Ayudarlos a movilizar los recursos propios para producir beneficios (bienestar) en esas
condiciones. Lo que sin dudas es importante, pero no decisivo. “La supervivencia de la psicolo-
gía … está ligada al respeto insobornable por la realidad y el análisis científico y socio-político
que esta exige” (Alfredo Grande). Es sobre todo remontarse a las causas que han construido y
construyen ese orden a nivel objetivo y a nivel subjetivo (simbólico, imaginario) para promover
procesos que propendan a desarticularlas, eliminarlas, y buscar las formas autóctonas, propias,
de instaurar nuevos órdenes con todos y para el bien de todos.
La pobreza, la exclusión, la injusticia, la inequidad, la limitación de acceso a la educa-
ción, a los servicios de salud, las prácticas hegemónicas, y todos los aledaños perversos, son las
causas fundamentales, las causas instituyentes de la insanidad psicológica. La miseria objetiva es
la causa predominante de los avatares de la producción de subjetividades alejadas de sus capaci-
dades salutogénicas, de su despliegue pleno, de su realización humanizada (amén de los condi-
cionantes ya conocidos y reconocidos por la psicología desde el siglo xix).
La psicología latinoamericana, decía Montero, “en lugar de ser un testigo de los procesos
sociopolíticos que afectan al individuo ... es un medio para intervenir en las transformaciones
sociales ... para producir respuestas a los problemas planteados por las relaciones sociales, econó-
micas y políticas” (Maritza Montero).
La psicología latinoamericana se compromete a pensar desde el Sur, lo que “… demanda
construir nuestro relato histórico remontando los orígenes y caracterizando la naturaleza de las
contradicciones que sacuden nuestra contemporaneidad. Exige rescatar una tradición de pensa-
miento forjada en el proceso de lucha por la emancipación, entretejida a lo largo de un transcur-
rir secular… Por imperativos de la necesidad, aprendimos a pensar desde el Sur. Hacerlo ahora
de manera consciente es exigencia impostergable” (Pogolotti, G. 2018).
Comprometernos con aquella mejor versión de la “crítica artista”, cuya condición de
posibilidad viene dada por la experiencia indignante de la inautenticidad y la opresión, el de-
sencantamiento y la deshumanización, y que esgrime la demanda cualitativa de la autonomía”.
Pero comprometernos sobre todo con la “crítica social cuya condición es la experiencia de la
explotación y la miseria, la desigualdad y el egoísmo, y que se articula a través de la demanda
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cuantitativa de la seguridad“ (Roggerone, 2018). En la unión de estas dos líneas de actuación se
ubican “los bichos” como factores de cambio, de desarrollo, de construcción social.
La colaboración como acción mancomunada de las diversidades en un fin común
Todo lo dicho tiene una condición básica: la acción mancomunada, colaborativa, unifi-
cadora, de todos los actores de la psicología. Como dije antes, siguiendo a Mariategui: La utopía
compartida. “Un bicho” en sí, no es más que un bicho. Una red (un grupo, una cooperativa,
una integración) de “bichos”, es una condición de fuerza capaz de producir cambios. Una verdad
axiomática.
Pero el problema no reside en estar de acuerdo con el precepto, sino en ponerse de acuer-
do sobre la base del precepto. América Latina parece tener inoculada la tendencia a la atomiza-
ción. Parece existir una cierta tendencia a la duda, el exceso de cautela, en el establecimiento de
unidades de acción. “Realizaron la labor de desunir nuestras manos –dice Pablo Milanés–, y a
pesar de ser hermanos nos miramos con temor”. El fantasma del poder, de la supremacía hege-
mónica, nos acompaña con una frecuencia que raya con lo obsesivo. Un líder natural es consi-
derado un caudillo, un megalómano, un narcisista. El rumoreo devaluativo es una práctica con
una presencia sospechosamente alta entre nosotros. Una cierta dificultad para poner los intereses
colectivos por encima de los sentimientos individuales (incluso cuando los intereses coinciden),
también tiene una presencia notoria entre nosotros.
Parece que nuestro sistema 1, por efecto de la historia de más de 500 años de dominaci-
ón, tiene reforzada la tendencia a responder con más rapidez a percepciones de amenazas pura-
mente simbólicas, que a percepciones de estímulos positivos (Kahneman, 2017). Esto significa
que la palabra “poder” convoca a un alerta del sistema cerebral más intenso y rápido, que la pala-
bra “colaboración”, y el nuestro parece estar dotado de una variable que multiplica tal diferencia
cuando se trata de “los nuestros”, cumpliendo la profecía de que “bad is stronger than good” (lo
malo es más fuerte que lo bueno… como sacado de la leyes de Murphy).
Lo mismo con la todavía pertinaz presencia del síndrome de IDUSA, como decía el Ve-
nezolano Salazar. La Ideología Dependiente de USA. Incluso a nivel institucional: somos mejor
pagados y evaluados cuando publicamos en una revista yanqui, o estilo yanqui (con norma APA,
en Scopus, etc.), que cuando lo hacemos en una autóctona. Aquello del “vino agrio” parece olvi-
dado en nuestros centros universitarios.
Pero no hay fatalismo en mis palabras. Por el contrario, tengo la certeza de que los “bi-
chos raros” quieren y pueden activar un sistema 2 propio, con modelos culturales propios; que
quieren y pueden hacer lo suyo con los suyos, y no tener que sentirse “ajenos entre los suyos” y
mucho menos “suyos entre los ajenos”.
Hay que construir –profundizar, multiplicar– una sensibilidad colectiva (al decir de Wal-
ter B.) Generar relaciones de unión, de cooperación, más allá de los fantasmas que todavía en
buena parte nos pueblan. Hay que humanizar “...salir de la objetivación para afirmar la inten-
cionalidad de todo ser humano y el primado del futuro sobre la situación actual. Es la imagen y
representación de un futuro posible y mejor lo que permite la modificación del presente y lo que
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posibilita toda revolución y todo cambio ... el cambio es posible y depende de la acción humana”
(Silo, 1994, p.81).
Estamos en mayo, un mes cargado de simbologías. Un mes de mayo nació Carlos Marx,
“bicho raro” que revolucionó el mundo y despertó un movimiento emancipador que hasta nues-
tros días perdura. También en un mayo muy anterior, falleció Copérnico, “bicho raro” a quien le
debemos una inversión paradigmática en extremado significativa a contra pelo de su época. En
mayo Cervantes publica la primera parte de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha.
También en un quinto mes del año las tropas de Sucre entraron en Quito luego de vencer en
Pichincha; Una de las más revolucionadoras universidades en América Latina, la “bicho raro”
San Marcos, es oficialmente fundada.
El primero de mayo de 1886, los obreros dijeron basta, y no dudaron en exigir un trato
humano acordado, y no impuesto por los poderosos. Algunos fueron asesinados con sentencia,
como el “bicho raro” Spies, quien al filo de su ejecución gritó: “la voz que vais a eliminar será
más poderosa en el futuro que cuantas palabras pudiera yo decir ahora”. Seguro pensaron los allí
presentes, “vaya tontería”. Pero no. Su vaticinio utópico se cumplió.
El 17 de mayo de 1959, unos “bichos raros barbudos” convencidos de que la tierra es
para quien la trabaja, promulgaron la Primera Ley de Reforma Agraria cubana, beneficiando a
miles de campesinos pobres y explotados, dando condiciones de sustentación a la familia cam-
pesina cubana, que “por sus bajos ingresos solo el 11,22% tomaba leche; el 4% comía carne; el
3,36%, pan; el 2,2%, huevos y menos del 1%, pescado.” mientras que “los latifundios estadou-
nidenses dominaban el 55% de la superficie total de la isla y el 48% del área de cultivo del azúcar
estaba en manos de solo 13 de sus compañías” (Limia 2009).
Mayo del 69 está marcado por “El Cordobazo”, en Argentina, potente movimiento de
“bichos raros” que se opusieron al modelo dictatorial, hegemónico. Un ejemplo que hasta hoy
marca la fuerza de la resistencia, de la participación, que no son silenciables ni con las más ter-
ribles represiones de los poderosos, de las que basta con recordar “La matanza de la plaza de las
Tres Culturas de Tlatelolco”, en México.
Más recientemente, bajo la presión de muchos “bichos raros”, un 17 de mayo de 1990,
la Organización Mundial de la Salud, OMS, eliminó la homosexualidad de la lista de enferme-
dades mentales, otro hito en la lucha contra las hegemonías sexistas prejuiciales y condenatorias
del libre derecho a la expresión de la sexualidad.
El día 3 de mayo de 1968 comenzaron las primeras revueltas en la Sorbona, abriendo el
retumbar notorio de los jóvenes exigiendo un nuevo mundo, una nueva sociedad. Precisamente
un 7 de mayo de aquel año imborrable, 30 000 “bichos raros” inundaron las calles del centro
de París, demandado un espacio que permitiera la construcción de un futuro social más justo,
humanista, creativo.
Los “bichos raros” una y otra vez, voces que reclaman, exigen, libertad, autonomía, cese
de los hegemonismos, pero no solo para alcanzarlos, sino para desde allí construir un mundo
más justo, más humanizado y humanizador. Los “bichos raros” que no quieren que hagan por
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ellos, sino hacer ellos mismos, ser constructores activos, transformadores, de su realidad, aleja-
dos de la anestesia política, social, mediática. Alejados de la neutralidad, de la pasividad, de la
parálisis mental.
¿Quiénes son los bichos raros en psicología? Los que se niegan, nos negamos al
hegemonismo epistemológico, cultural, conceptual de las psicologías emergidas fuera de nuestras
realidades y de nuestras intencionalidades y compromisos. Los que no renunciamos a las utopías.
Los que queremos andar y actuar juntos. Los que sabemos que “un sueño que se sueña solo, es
solo un sueño. Pero un sueño que se sueña juntos, es realidad”.
Reescribamos nosotros, en los muros de nuestras actuaciones consecuentes, aquella frase
repetida por “bichos raros” en el viejo mundo: “Un pensamiento que se estanca es un pensa-
miento que se pudre”, “La novedad es revolucionaria, la verdad también”. Por eso, “seamos
realistas: pidamos lo imposible”.
¡“Bichos raros” de toda la América Latina, uníos!
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solucionarlo? World Economic Forum. En: https://www.weforum.org/es/agenda/2016/01/ame-
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42.
380
DISCURSOS EN SALUD CHILENA: ANÁLISIS
DE REPERTORIOS INTERPRETATIVOS DE
EXPERTOS Y PROFESIONALES DE SALUD
SOBRE EL GES
Mariana Gálvez1, Nicole Sir2 y Araceli Valdebenito3
RESUMEN
La investigación explora el campo de Prácticas de salud en el ámbito técnico y profesional en
relación con el régimen de Garantías Explícitas en Salud, particularmente a partir de los discur-
sos de expertos y profesionales del sistema de salud chileno. La relevancia de esta investigación
consiste en aportar repertorios de interpretación que permitan comprender críticamente el GES,
desde quienes formulan y ejecutan el régimen, ya que es una de las más grandes políticas públicas
en el ámbito de la salud en Chile.
El objetivo general de la investigación consiste en inferir los repertorios interpretativos de los
profesionales y expertos sobre las enfermedades GES. Mediante un análisis de repertorios inter-
pretativos de 25 entrevistas a 23 participantes profesionales y expertos en salud se da cuenta de
los múltiples recursos que estos utilizan para explicar y actuar la enfermedad, construyendo una
enfermedad GES múltiple, con participación de elementos legales, económicos, técnicos-biomé-
dicos, y socio-políticos.
PALABRAS CLAVE: Régimen de Garantías Explícitas en Salud; expertos; profesionales; discur-

so; repertorios interpretativos.
1 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile - (e-mail: mariana.
galvez@usach.cl)
2 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile - (e-mail: nicole.sir@
usach.cl)
3 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile - (e-mail: araceli.valde-
benito.b@gmail.com)
381
RESUMO
A investigação explora o campo de Práticas de saúde no ambiente e profissional em relação com
o regime de Garantias Explosões em Saúde, particularmente em discursos de especialistas e pro-
fissionais do sistema de saúde chileno. La relevancia de investigación consiste em repertorios de
interpretación que permitem compreender criticamente o GES, desde quienes forman y ejecu-
tan el régimen, ya que es una das altas densidades públicas no ámbito da saúde no Chile.
O objetivo geral da investigação consiste em inferir os repertórios interpretativos das profissões
e especialistas sobre as doenças do GES. Mediante uma análise de repertório de interpretações
de 25 sessões de 23 profissionais e especialistas da área de gestão dos múltiplos recursos que uti-
lizam para explicar e atuar na enfermaria, construindo uma doença múltipla, com participação
de elementos legais, económicos, técnicos biomédicos, y socio-políticos.
PALABRAS CLAVE: Regime Explicito de Garantias de Saúde; especialistas; profissionais; dis-

curso; repertórios interpretativos.
382
INTRODUCCIÓN
Desde hace más de 10 años se ha instalado en Chile el Régimen de Garantías Explícitas
en Salud (GES), que entrega prestaciones para un conjunto de enfermedades, mediante criterios
específicos, cubiertas por ley por el Estado. Este sistema ha sido planteado, en el marco de la
Reforma de Salud iniciada en 2004, como un proceso de modernización, calidad y acceso de
las instituciones de salud públicas y privadas. El GES, como política de Estado, es el resultado
de un proceso iniciado en la década de los noventa a nivel latinoamericano, y su construcción se
encuentra enmarcada en una racionalidad de Estado neoliberal, centrada en la acción individual
de los ciudadanos, siendo la salud, en este caso, comprendida como prestación de servicios (Cas-
tillo- Sepúlveda, Espejo, Tapia, Catalán, Toro, y Gálvez, 2017).
Asimismo, el GES como sistema de salud, se enmarca y es una expresión de los criterios de
la denominada Medicina Basada en la Evidencia (EBM por sus siglas en inglés) (Timmermans
& Kolker, 2004), término que denota principalmente el uso de herramientas para el diagnóstico
y tratamiento de los problemas de salud, como guías de práctica clínica construidas a partir de
evidencia y criterios probados (Timmermans & Berg, 2003). De este modo, la comprensión y
tratamiento de la enfermedad se reconfigura en función a lo establecido en las guías clínicas, y
canastas en el caso del GES, las que indican criterios específicos para su detección y planes de
acción para su tratamiento (Tirado, Gálvez y Castillo, 2012).
En este ámbito, las regulaciones, las canastas y las guías de práctica clínica comprenden
una forma particular de articular la enfermedad en el GES, mediante criterios técnicos y burocrá-
ticos, permitiendo la emergencia y la agencia de diferentes actores, como profesionales, expertos
en construcción de guías, técnicos y funcionarios. Así, las prácticas del personal médico se orien-
tan a partir de tales guías, y canastas, y la reflexión de estos sobre sus actividades se ve permeada
por dichos instrumentos (Tirado y Castillo, 2011).
Por otra parte, como supuesto que atraviesa la realización de la presente investigación,
aparece la consideración del discurso como práctica, que genera, promueve y mantiene determi-
nadas formas y relaciones sociales (Íñiguez, 1994); en este caso, en relación a la configuración de
las enfermedades GES, y por tantos las prioridades y tratamientos.
La puesta en práctica del GES, en consideración de sus características expuestas ante-
riormente, implica el despliegue y acción de profesionales y expertos, tanto para la construcción
y actualización de los criterios de diagnóstico y tratamiento incluidos en las canastas y guías de
práctica clínica, como para el trabajo diario en la atención en salud, ya sea en instituciones públi-
cas o privadas. De este modo, se instalan nuevas prácticas en la enfermedad, sujetas a contingen-
cias y acciones de los actores. La enfermedad y su definición no solo se construye por elementos
de naturaleza biológica, sino también técnica y tecnológica. Esto permite pensar en términos de
la enfermedad GES, puesto que, aunque cada patología cuenta con especificidades, presentan
elementos generales comunes a todas las patologías y problemas de salud que se incluyen en las
garantías, debido a que son pensadas en términos biomédicos de estandarización, están atravesa-
das por los mismos aparatos de registro y regulación y son evaluadas según los mismos criterios
en la priorización.
383
En relación con lo anterior, el discurso de los profesionales y expertos que participan del
GES, tanto en instituciones públicas como privadas, es un elemento importante que considerar
en la construcción de la enfermedad GES, como uno de los componentes que, desde la praxis,
supone una forma particular de pensar y actuar la enfermedad. La suma de elementos que cons-
tituye la práctica de profesionales y expertos en esta política genera un espacio privilegiado para
investigar, siendo estos actores quienes actualizan en su discurso una determinada forma de pro-
ceder en torno a la enfermedad GES (biomédica), es decir, se considera que no solo llevan a cabo
su práctica según lo que dice la normativa y los aparatos de regulación, si no que en su discurso
actualizan y reconstruyen estas formas. Surge la pregunta entonces por: ¿qué tipo de prácticas
discursivas o repertorios interpretativos sobre la enfermedad GES se reproducen entre dichos
profesionales y expertos que participan de esta política pública y de su ejercicio clínico? ¿Cómo
se construye la enfermedad GES desde estos discursos de expertos y profesionales vinculados al
GES?
En relación con lo ya expuesto, el objetivo general de la presente investigación consiste
en inferir los repertorios interpretativos de los profesionales y expertos sobre las enfermedades
GES; teniendo como objetivos específicos, (1) identificar la variabilidad en el discurso de los pro-
fesionales y expertos en relación a las enfermedades GES e (2) inferir la función que tienen estos
repertorios de los profesionales y expertos en la construcción y práctica de la enfermedad GES.
MARCO TEÓRICO
Contexto mundial para la construcción del Régimen de Garantías Explícitas en Salud
La instalación de la reforma en salud, oficializada para el año 2004, y el Régimen de
Garantías en Salud como uno de sus pilares, se enmarca en un escenario más amplio de políticas
gubernamentales en salud a nivel mundial. En la región de América y el Caribe, para la década
de los noventa, se observan reformas y cambios en salud en distintos países (Bastías y Valdivia,
2007), respondiendo a una demanda tanto local como general; demandas que se entienden
considerando que en la década de 1980, se llevan a cabo procesos y políticas de reajuste estruc-
tural en salud que “debilitaron, en gran medida, a los ministerios de salud y a las instituciones
de seguridad social” (Heredia, Laurell, Feo, Noronha, Gonzáles y Torres, 2015, p. 16); viéndose
empobrecido el sector público.
En el Informe sobre el Desarrollo Mundial 1993. Invertir en salud (Banco Mundial,
1993) se indica el lugar del sector privado en salud y su relación con el sector público, asegu-
rando el financiamiento de un conjunto limitado de medidas y servicios esenciales en el área de
salud, lo que permitiría que “el resto de los servicios de esta índole se podría cubrir mediante
financiamiento privado, por lo general por la vía de los seguros, ya fueran privados o sociales”
(Banco Mundial, 1993, p. 3). De tal manera, se establece que las reglamentaciones de los gobier-
nos debiesen fortalecer la participación del sector privado mediante los incentivos que permitan
ampliar la cobertura en salud de manera eficiente.
En este contexto mundial y regional, comienza a configurarse en Chile el GES. Factores
384
como las variaciones geográficas, cambios epidemiológicos e inequidad en el acceso a la atención
en salud, plantearán la necesidad de una respuesta por parte del Estado que garantice la salud
a la población chilena (Olavarría, 2012), que presenta un progresivo envejecimiento, al cual el
sistema de salud -con objetivos sanitarios cuyo énfasis estaba en las enfermedades infecciosas- no
daba una respuesta oportuna (Olavarría, 2012; Toro, 2017).
Un modelo de salud construido desde Chile: Régimen de Garantías Explícitas en Salud
(GES)
El GES comienza a regir el 1 de julio de 2005, en el gobierno del presidente Lagos (años
2000-2006), considerando criterios en el abordaje de 25 problemas de salud, que son ampliados
a 40 en 2006, a 56 en 2007, 69 en 2010 y 80 en 2013 (Escobar, 2013). Se establece asimismo,
como vigencia un período de tres años, tras el cual debe revisarse el decreto y las prestaciones a
los problemas de salud y pueden actualizarse (Ley 19.966, 2004).
El Régimen GES es un instrumento de regulación sanitaria que organiza “Garantías Ex-
plícitas en Salud relativas a acceso, calidad, protección financiera y oportunidad con que deben
ser otorgadas las prestaciones asociadas a un conjunto priorizado de programas, enfermedades
o condiciones de salud que señale el decreto correspondiente” (Ley 19.966, 2004, Art. 2°). De
este modo, es un sistema por el cual el Ministerio de Salud provee cobertura a un paquete de
problemas de salud priorizados claramente delimitados, mediante síntomas o indicadores verifi-
cables con criterios de inclusión para el acceso (para atender la enfermedad como una patología
GES es necesario cumplir con los requisitos establecidos para cada patología) (Decreto N°44,
Ministerios de Hacienda y Salud, 2007).
La construcción de las garantías explícitas en salud se realiza mediante un sistema de
priorización de problemas de salud, que recoge actualizaciones tanto para el listado específico de
los procedimientos y medicamentos garantizados en la enfermedad GES (canasta), como para
la inclusión de nuevos problemas de salud (Ley 19.966, 2004; Valdivieso y Montero, 2010). La
actualización involucra tanto al Ministerio de Salud, en la conformación de un listado de pro-
blemas y de presupuesto, como al Ministerio de Hacienda, que evalúa los recursos disponibles
mediante un análisis de costo, expresando estos en una Prima Universal valorada en UF por cada
potencial beneficiario. Una vez respaldado el presupuesto por parte del Ministerio de Hacienda,
se da paso al Consejo Consultivo, que debe estudiar la factibilidad y conveniencia de incorporar
cada una de las patologías. adicionales propuestos (Valdivieso y Montero, 2010).
A partir de la Ley 19.966 (2004) los principales criterios de priorización utilizados por el
Ministerio de Salud y por el Consejo Consultivo son: Epidemiología, es decir, estudios de carga
de enfermedad y de carga de factores de riesgo (los que se expresan en AVISA); costo- efectividad
de las intervenciones, de acuerdo a criterios de Medicina Basada en Evidencia; impacto en la
calidad de vida de los beneficiarios; preferencias sociales; eficacia y efectividad de las prestaciones
a otorgar; y capacidad de oferta y recursos disponibles de los sistemas de salud para la atención
de cada uno de los problemas de salud propuestos (Valdivieso y Montero, 2010; Escobar, 2013).
La garantía explícita de acceso consiste en la obligación de FONASA y las ISAPREs de
asegurar las prestaciones para el problema de salud; la garantía de oportunidad fija un plazo
385
máximo para el otorgamiento efectivo de las prestaciones de salud, organizándolo en etapas de
diagnóstico, tratamiento y seguimiento; la garantía de protección financiera refiere al monto de
copago máximo que debe efectuar el afiliado por prestación, el cual dependerá de sus ingresos;
finalmente, la garantía de calidad asegura el otorgamiento de la atención por parte de un presta-
dor que se encuentre acreditado o registrado (Ley 19.966, 2004).
En este contexto, para un funcionamiento adecuado, el GES necesita servicios privados
para cumplir a las garantías, difuminando las fronteras entre el ámbito público y el privado
(Castillo- Sepúlveda et. al., 2017). En este sentido, se propone la comprensión del diagnóstico
y el tratamiento, y las condiciones de participación de personas y organizaciones en el régimen,
desde un armazón público-privado de relaciones técnicas y económicas.
Con la implementación del GES se generan una serie de aparatos para la regulación de
la práctica clínica y el cumplimiento de las garantías, entre estas se encuentra el Sistema de In-
formación de apoyo a la Gestión de Garantías Explícitas en Salud (SIGGES); corresponde a un
sistema en línea que facilita el seguimiento del GES en los establecimientos del sector público,
su función es monitorear el movimiento de los pacientes en relación al cumplimiento de las ga-
rantías de oportunidad, instauradas en el Decreto GES, generando información para la gestión a
nivel subregional, regional y central, de prestadores y de FONASA (MINSAL, 2009).
Otro aparato corresponde a las Guías de Práctica Clínica, definidas por el MINSAL
(2014) como un “conjunto de recomendaciones desarrolladas de forma sistemática para ayudar
a profesionales y a pacientes a tomar decisiones sobre la atención sanitaria más apropiada” (p.
8), contemplando con esto una ayuda para realizar los diagnósticos y tomar decisiones sobre
las opciones terapéuticas más convenientes para determinada condición clínica o problema de
salud específico (MINSAL, 2014). Las guías son elaboradas y actualizadas por profesionales del
ámbito, esperando fomentar las prácticas probadas en su efectividad y desaconsejando las que
no encuentran asidero en la evidencia científico-estadística. Para esto deben ser incorporadas
en las rutinas de los profesionales de la salud, cuestión que se hace compleja, pues requiere un
reacomodo de la conducta de dichos profesionales, para que consideren dichas guías (MINSAL,
2014).
Régimen de Garantías Explícitas en Salud: Biopolítica y Medicina Basada en la Evidencia
El GES se articula desde la Medicina Basada en la Evidencia (EBM), en tanto esta se
caracteriza por la construcción de nuevas formas y criterios de interpretación y objetividad mé-
dicas. La EBM construye y emplea herramientas para el diagnóstico y tratamiento de los proble-
mas de salud, como guías de práctica clínica a partir de evidencia y criterios probados que guían
el quehacer médico y el abordaje de los problemas de salud estandarizando la práctica mediante
códigos generales (Timmermans & Berg, 2003).
METODOLOGÍA
La presente investigación se realiza desde el paradigma de Construccionismo Social, en
el cual se comprende que la realidad, la verdad o, más bien, las verdades, son construidas; y que
386
estas construcciones no se elaboran en un solipsismo, como solo procesos mentales, sino como
producciones de prácticas discursivas (Valles, 1999). Esta investigación se sustenta bajo el tipo
de investigación cualitativa, ya que el foco está puesto en el orden de los significados (Canales,
2006). En esta línea, se comprende al sujeto como parte de un entramado social en el que cons-
truye sus significados y formas de relacionarse con otros y las cosas o fenómenos.
La estrategia de investigación a seguir corresponde al análisis de discurso, que implica la
comprensión del discurso como acción y la consideración de que en todo discurso hay elementos
no intencionados que responden a supuestos a la base no necesariamente conscientes (Wetherell
y Potter, 1996). Considerando los lineamientos anteriores, nuestro campo de investigación com-
pete a los procesos de interpretación sobre enfermedades presentes en el GES, por parte de ex-
pertos que se desempeñan o desempeñaron como diseñadores, en el ámbito de políticas públicas
respecto al GES; y profesionales del área de salud pública y privada, que trabajan con enferme-
dades GES. Este campo fue abordado en la investigación Fondecyt Nº 11140590 “Aportes de los
Estudios de Ciencia y Tecnología a la comprensión de enfermedades abordadas por la medicina
basada en la evidencia: regímenes de subjetivación, corporización y biosocialidad en el GES”,
donde se realizaron y transcribieron las entrevistas analizadas en la investigación.
La técnica de recopilación de información fue la aplicación de entrevistas individuales
semiestructuradas, que se configuran como una guía de temas o preguntas no rígida para el
entrevistador, siendo posible que este incluya preguntas que surjan durante la entrevista y que
permitan precisar ideas enunciadas por el o la entrevistado/a (Hernández et. al., 2014).
La técnica de análisis de información utilizada corresponde a los repertorios interpretati-
vos, que se entienden como recursos socialmente compartidos que pueden ser utilizados para la
producción discursiva contextualizada (Wetherell y Potter, 1992).
RESULTADOS
REPERTORIO 1: HAY QUE CUMPLIR CON LA ENFERMEDAD GES PORQUE ES

LEY
Los profesionales y expertos señalan de manera recurrente que los aspectos garantizados
para cada enfermedad GES están en relación con el cumplimiento de una ley. Así, aluden al
carácter legal de la enfermedad GES para argumentar la relevancia de su tratamiento, justifi-
cándolo por la obligación de cumplir con los aspectos legales. De esta manera, los participantes
refieren tratar la enfermedad GES con un status particular, con un tiempo de espera y atención
delimitados, a diferencia de las otras enfermedades y problemas de salud que no son GES.
Es decir, la enfermedad o problema de salud y toda la definición de tratamiento
está en un está en una ley, o sea es obligatorio… si no lo cumples tú, si tú te pasas
de los treinta días a los treinta y uno… eh… el tema de garantía de oportunidad,
estás incumpliendo una ley. (Nadia, comunicación personal, 21 de marzo de
2017)
387
(...) Con el conocimiento que tengo del sector, un poco la realidad eh… hay que
verlo para los dos lados, pero siempre el centro va a ser el problema que yo tenga
como mi problema de salud, se me tiene que resolver en algún lado porque si
no yo voy a reclamar a la Superintendencia porque no me están cumpliendo mi
garantía. Entonces ahí si el FONASA además ¿qué dice la ley? ¿Quién es el que
tiene que cumplir la garantía? (Nadia, comunicación personal, 21 de marzo de
2017)
REPERTORIO 2: ES LO MEJOR QUE HAY PARA LOS RECURSOS DISPONIBLES

Otro recurso que emplean los entrevistados es el presupuesto económico con que se
cuenta para la implementación y mantenimiento del GES, haciendo alusión a que se priorizan
las enfermedades en razón de la evidencia menos costosa, mencionando que no se utilizan mu-
chas veces los mejores tratamientos, o no se incluyen todas las enfermedades que son por eviden-
cia necesarias, puesto que los costos serían muy elevados.
A ver, el análisis de costo-efectividad-, la evaluación económica te permite priori-
zar, es una cosa simple pa’ priorizar, o sea te dicen: mire, este medicamento ¿sí o
no? esta tecnología ¿sí o no? entonces tú priorizas en base a un juicio de eficiencia
de asignación de los recursos. Mire, sí porque produzco más salud que si pusiera
la plata en otro lado, o no porque no produzco más salud entonces mejor se
la doy a que sigan haciendo más colectomías o contrato dos cirujanos más pa’
hacer más colectomías y gano más en salud así, etc. Te permite priorizar. (Íñigo,
comunicación personal, 17 de agosto de 2015)
REPERTORIO 3: EL GOBIERNO “CORTA EL QUEQUE”

En este repertorio los profesionales y expertos emplean de manera recurrente la decisión
política por parte del gobierno de turno y la presión social con repercusión política como formas
de explicar la construcción y priorización de la enfermedad GES. Los profesionales y expertos
dan importancia a elementos políticos en la construcción de la enfermedad GES, haciendo
referencia a la participación en la toma de decisiones del gobierno de turno en el momento de
la actualización del decreto GES, como constructores de una política que se actualiza con di-
ferentes matices, dependiendo de las prioridades consideradas por el gobierno que la actualiza.
Asimismo, utilizan como recurso para explicar la enfermedad GES y su priorización, la presión
social ejercida por distintos colectivos o agrupaciones de pacientes que repercuten en las decisio-
nes que finalmente se toman por parte de los altos mandos. Por lo anterior, se hace referencia a
la enfermedad como dotada de un carácter político.
388
Ahora ojo, ¿pero al final tú sabí’ quién corta el queque? Allá arriba y Hacienda
porque uno le pone todo en la mesa, ¿cuál es la función de nosotros? ponerles
todo en la mesa cada vez que se va actualizar un decreto (…) entonces saben
que nosotros este año decidimos, por ejemplo pasó cuando se incorporaron las
últimas del 80 (…) eh ya- nosotros sugerimos en base a la costo-efectividad y la
medicina basada en la evidencia que, que deberían ser estas patologías (…) oye
ojo hay patologías que esto porque también hay un asunto político que… hay
presiones ya de la sociedad, del entorno, situaciones y se dice ya estas son las que
y con estas prestaciones, a estos costos, a este gasto, pero al final la autoridad
final quien en el fondo decreta la ley y firma el decreto, es la que dice esto sí, esto
no, esto sí, entonces ahí pesa todo el componente político, eh sobre el técnico.
(Pamela, comunicación personal, 03 de agosto de 2015)
REPERTORIO 4: LA ENFERMEDAD GES ES UNA TRAYECTORIA DETERMINADA

Los entrevistados se refieren a la enfermedad GES en términos de procedimientos a los
cuales están sujetos el cuerpo y la experiencia del usuario al participar del sistema GES. Los
profesionales y expertos emplean recursos que explican la enfermedad como una trayectoria
procedimental determinada, como los aparatos técnicos (Guías de Práctica Clínica, canastas)
y de registro (SIGGES, SOME2). Así, la enfermedad GES es una sucesión de procedimientos
específicos y homogéneos que se practican en diferentes etapas en las cuales participan diversos
elementos tecnológicos y técnicos.
Con esto, que tú tengai’ el timbre, eso es lo que se necesita (...) Porque siempre te
van a preguntar, tú pasas y te preguntan “¿y el timbre?” y eso significa que tuviste que
pasar por SOME, SOME te ingresó, te dio su timbre y ahí empiezan acá dentro, a
funcionar por dentro (...) el SOME tiene varios timbres que se ponen en una hojita,
¿ya? Y ahí tiene el timbre, entonces con ese timbre recién el, el paciente puede empe-
zar a funcionar aquí dentro, de a- pido hora, a nanana, y te van a pedir en todos los
lados el timbre. (Angélica, comunicación personal, 09 de agosto de 2016)
DISCUSIÓN
En los repertorios obtenidos de los discursos analizados de profesionales y expertos, que-
da de manifiesto una multiplicidad de significaciones en la comprensión de la enfermedad GES.
Aparecen en juego elementos de orden legislativo, entendiendo la enfermedad GES como obli-
gación por su condición de ley; de orden económico, al entenderse esta como una entidad eco-
nómica y como limitada por un presupuesto económico acotado; elementos de orden político
y social, en cuanto a la presión social de agrupaciones y a la intervención de autoridades en la
toma de decisiones en la configuración de la enfermedad GES; y por último, elementos de orden
técnico, relativos a los procedimientos y a la estandarización que derivan del uso de la medicina
basada en la evidencia.
389
De tal forma, en un primer ámbito la práctica del GES se realiza de la manera en que
se indica en sus decretos y herramientas, por la obligación de cumplir con la ley, evitando san-
ciones. Dicho estatus legal de la enfermedad GES, y su práctica ejercida bajo esta urgencia de
cumplir con las garantías, demarca un foco de atención en que el padecer se ve enfrentado con
los plazos de las garantías, donde en la práctica se releva la aceleración de los procesos de tra-
tamiento para no faltar al carácter legal. Este foco no se relaciona con que los profesionales no
consideren la realidad del paciente, sino que a que el estatus legal mismo imprime el foco en el
cumplimiento, para evitar una sanción, desembocando en una menor reflexión de los procesos
de enfermedad puesto que apremia cumplirla.
Desde la misma idea de legalidad en el discurso de los profesionales y expertos, aparece
el derecho a reclamar de los pacientes. Si una garantía se vence, es decir, si una prestación no
se entrega en los tiempos estipulados, el paciente tiene la facultad de reclamar en las instancias
correspondientes (Superintendencia). La relación del paciente con las instituciones de salud,
aparece como una relación de cliente, en donde se prestan servicios de salud, que pueden ser
reclamados cuando no se cumplen.
Desde otro ámbito, comprender la enfermedad GES como una entidad económica, tiene
diversas repercusiones; por una parte, los recursos económicos figuran como base en su prioriza-
ción por sobre otros criterios técnicos como la evidencia. Por otra, se da cuenta de que no existe
una gran cantidad de recursos económicos disponibles para el área de salud, lo que repercute
en que no se accede a los mejores tratamientos, ni se pueden incorporar todas las enfermedades
necesarias, acotándose la enfermedad a determinados procedimientos que se pueden cubrir con
el limitado presupuesto.
En estos términos, al considerar la enfermedad como una entidad económica, se la par-
cializa, disgregando el malestar de la enfermedad en costos y posibilidades de acceso; no es la
enfermedad completa la que está cubierta por ley, sino que son determinadas prestaciones para
cada enfermedad GES. No aparece en el centro la atención global de la enfermedad y del pacien-
te, sino que se atiende cumpliendo las garantías específicas, que se determinan en base a un es-
cueto presupuesto económico, siendo la enfermedad GES limitada en su configuración y prácti-
ca. En esta línea aparece también la función crítica en el discurso, de los profesionales y expertos,
en relación con el repertorio 2, cuando su práctica se ve limitada por los recursos económicos.
El presupuesto, va a depender también de las prioridades que tenga el gobierno de turno,
respecto de dónde invertir más o menos recursos económicos. Así también, como aparece en los
resultados, hay una cierta movilidad en ese presupuesto, es decir, se puede negociar en cierto
rango, para definir cuáles y cuántas patologías y prestaciones incorporar. Lo que vuelve a la idea
de que se mueve en una política que no comprende la salud como un derecho, sino que como
un servicio que se debe garantizar, en las prestaciones que no se salgan del rango negociable
económicamente.
En relación con lo anterior, se pueden contrastar los recursos utilizados por los profesio-
nales para explicar la enfermedad GES, con la guía técnica legal de inclusión y actualización de
las prestaciones que son garantizadas, en tanto que a partir de los discursos de los entrevistados,
390
parece que los criterios que construyen la enfermedad desde su priorización y su actualización
no son criterios estables con igual preponderancia de cada uno (técnico-científicos, económicos,
preferencias sociales y eficacia-efectividad de la red de prestaciones) sino que la enfermedad
GES se construye a partir de la interacción de estos diferentes criterios con mayor peso de uno
o de otro según la contingencia. En este sentido, aparece como un factor de base el presupuesto
económico, desde donde se construirán las condiciones de posibilidad presupuestarias para la
inclusión o actualización de una patología GES.
Asimismo, se considera que la enfermedad GES es política, puesto que parte de la cons-
trucción de esta deviene de un entramado de toma de decisiones de expertos y personalidades
desde el gobierno de turno al momento de la construcción y actualización del decreto GES. Ya
que, por decreto, las prestaciones GES deben ser revisadas y actualizadas cada tres años (Ley
19.966, 2004), la forma en que se practica la enfermedad GES va cambiando, en tanto el man-
dato presidencial y ministerial de turno considera relevante elementos que para el gobierno
anterior no lo eran. Asimismo, la injerencia de personas y gobiernos situados constituye a la
enfermedad GES como una política de gobierno, con objetivos e inclinaciones diversas y cam-
biantes. En otras palabras, si las prioridades respecto del decreto GES cambian para un gobierno,
la enfermedad GES se verá afectada con estos cambios, ya sea en la decisión de incluir nuevas
patologías o en la actualización de las canastas de las prestaciones ya existentes.
En este sentido, el dinamismo de la enfermedad GES respecto de las decisiones de prio-
rización y actualización genera la posibilidad de un espacio de injerencia de las agrupaciones y
colectivos de pacientes y familiares de pacientes en la construcción de esta, en tanto estos, por
medio de la presión social exigen y demandan la inclusión de problemas de salud y las condicio-
nes de la implementación y actualización del tratamiento. La presión social, en contraste con las
preferencias de usuarios, a partir de los efectos de esta, genera que por medio de la masividad y
difusión que algunos grupos de pacientes y familiares de pacientes han conseguido, se abra un
campo de decisión política en el que aparece la posibilidad de que sus demandas sean respondi-
das.
La enfermedad GES es entonces dinámica, contingente, mediada por personas específi-
cas en sus cargos y momentos socio-políticos particulares. La enfermedad GES se mantiene en
construcción y movimiento, a partir de distintos planes de gobierno y de diversas agrupaciones
que plasman las demandas sociales de los usuarios. Si bien no cambian sus bases de garantía, se
establecen cambios en las prioridades que establece en su construcción.
Por otra parte, la enfermedad entendida como un curso determinado y constituida de
una serie de procedimientos, implica que se encuentra mediada por objetos materiales que mar-
can el curso en cada una de las etapas que articula el GES para el ejercicio de la garantía explícita
en salud (Ley 19.966, 2004). En este sentido, el decreto del régimen de Garantías Explícitas en
Salud plantea la regulación de la práctica médica mediante sugerencias en los modos de proce-
der, las intervenciones y los medicamentos en el tratamiento de la enfermedad GES, los que se
encuentran generalmente relacionados con las posibilidades de prestación que la canasta de la
patología GES ofrece, que a su vez proviene de estándares de la Medicina Basada en la Evidencia.
391
De este modo, para delimitar la prestación GES de la no-GES, se construyen aparatajes
tecnológicos que permiten distinguir la calidad de paciente GES y la etapa en que este se en-
cuentra, como notificaciones, timbres y la entrada al SIGGES que asegura que el usuario recibe
tal prestación; estos elementos dan paso al despliegue de las garantías de un modo singular, en
tanto se redefinen los modos habituales de atención a los usuarios mediante la inclusión de los
aparatos nombrados anteriormente.
El curso determinado y el despliegue tecnológico para atender y controlar la enfermedad
GES, tiene implicancias en la experiencia de esta. Se plantea una trayectoria determinada y un
modo de atención específicos, en el que cada paso está estandarizado a propósito de intentar dar
la misma atención a cada paciente que reciba el tratamiento por esa afección. Se presenta en-
tonces un escenario en que la mediación de aparatos médico-técnicos como las guías de práctica
clínica y la estandarización del registro, y las prestaciones a partir de las canastas de tratamiento
producen un modo particular de enfermedad. En esta enfermedad, la práctica clínica se en-
cuentra atravesada por los elementos regulatorios de la Medicina Basada en la Evidencia, siendo
estandarizada a tal punto en que se presenta esta estandarización como un elemento positivo y
necesario (Cambrosio et. al., 2006).
La regulación planteada por el GES en su modo particular de administrar la enfermedad,
refiere también a que está compuesta por un entramado público y privado, en el que se intenta
cumplir las garantías recurriendo a la acción de estos diferentes tipos de establecimientos. De
este modo, el establecimiento de los procesos de registro y las GPC ha llevado a los profesionales
a proceder de ciertas formas específicas en el tratamiento de la enfermedad GES, ya sea desde la
regulación o desde la recomendación.
Con el GES se construye una trayectoria estandarizada de la enfermedad que la diferen-
cia de una enfermedad no-GES, constituida por procedimientos, la que probablemente tiene
repercusiones en la experiencia de los pacientes. Del mismo modo, cabe considerar cómo la
enfermedad GES es el tratamiento de una patología particular y específica en su tipo, establecida
a partir de criterios para los usuarios: edad cronológica, pronóstico, parte del cuerpo (Andia y
Bastías, 2007). Es decir, se presta una atención específica a partes del cuerpo específicas, frag-
mentadas si se quiere; no se habla aquí del hecho de que no se entreguen prestaciones a todas las
patologías, sino que en el mismo problema de salud priorizado se entregan prestaciones a quienes
cumplen criterios diagnósticos específicos.
Respecto de las funciones de los repertorios de los profesionales y expertos GES, se pu-
dieron encontrar dos: legitimar (repertorios 1 y 4) y criticar (repertorios 2 y 3). La función de
legitimar el proceder frente al tratamiento de la enfermedad GES, repercute en la reproducción
del sistema GES; es decir, la justificación de la práctica en torno a la enfermedad y cómo se la
trata, genera efectos de perpetuación del procedimiento y la forma en que se ordena y funciona
el régimen. Si bien la función de criticar la forma en que se priorizan las patologías, y su for-
ma de tratamiento, implica juzgar la manera en que se procede en ambos casos; el juicio no va
más allá, pues el sistema GES produce que inevitablemente, a pesar de las críticas, el trabajo en
él se desenvuelva de esta manera. En otras palabras, más allá de la crítica desde los expertos y
392
profesionales, el GES y su organización producen que la labor se desarrolle en las condiciones
establecidas por ley, a pesar del grado de desacuerdo. Así, finalmente se termina por perpetuar el
sistema, aun siendo críticos en algunos puntos de este, y más aún cuando se legitima el modo en
que se procede, pues implica estipular que es el modo en que se debe proceder.
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