Formação em Psicologia para A Transformação Psicossocial Na América Latina Volume 2

TRABALHOS COMPLETOS/TRABAJOS COMPLETOS
VOLUME 2
MESA COORDINADORA ALFEPSI
MESA COORDENADORA ALFEPSI
Dra. Ângela Soligo

(Brasil)
Dr. Mario Morales
(Chile)
Dra. Dora Patricia Celis
(Costa Rica)
Mag. Barbar Zas
(Cuba)
Mag. Nayib Carrasco
(Colombia)
Dr. Horacio Maldonado
(Argentina)
Mag. Samuel Islas
(México)
COMITÉ ORGANIZADOR / COMITÊ ORGANIZADOR
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

UFRJ e CFP (Brasil)
Ângela Soligo
ALFEPSI e ABEP (Brasil)
Roberta Brasilino
UFRJ e CDH-CFP (Brasil)
Sonia Maria Lemos

ABEP e UEA (Brasil)
Samuel Islas Ramos

ALFEPSI e UNILA-México (México)
David Alonso Ramírez Acuña

ULAPSI (Costa Rica)
Dora Patricia Celis E.

ALFEPSI e Universidad Autónoma de Centro America (Costa Rica)
Rita Louzada
ABEP-Rio (Brasil)
Diva Lúcia Conde

UERJ e CRP/RJ (Brasil)
Anna Paula Uziel

UERJ (Brasil)
Ana Claudia Lima Monteiro

UFF (Brasil)
Luciene Naiff
UFRRJ (Brasil)
Caíque Azael Ferreira da Silva

Centro Acadêmico de Psicologia UFRJ (Brasil)
COMITÉ CIENTÍFICO / COMITÊ CIENTÍFICO
Alayde Maria Pinto Digiovanni

(Brasil)
Alicia Risueño
(Argentina)
Carlos Javier Ossa Cornejo

(Chile)
Claudia Graciela Torcomian
(Argentina)
Daniela Zanini
(Brasil)
David Alonso Ramírez Acuña
(Costa Rica)
Eduardo Viera
(Uruguai)
Francisco Leal Soto
(Chile)
Francisco Teixeira Portugal
(Brasil)
Gervásio de Araújo
(Brasil)
Gina Paula Cuartas Montoya
(Colômbia)
Graciela Meza Sierra
(Costa Rica)
Irani Tomiatto de Oliveira
(Brasil)
Jaime Alberto Carmona
(Espanha)
José María Infante
(México)
Lilia Lucy Campos Cornejo
(Peru)
Lúcia Cecília da Silva

(Brasil)
Luciano Ponce
(Argentina)
Lupe García Ampudia
(Peru)
Marco Muruera Reyes
(México)
Marisela Osorio
(México)
Mônica Helena Tieppo Alves Gianfaldonio
(Brasil)
Mônica Ramos Daltro
(Brasil)
Nayib Carrasco Tapia
(Colômbia)
Nerea Aldunate Ruff
(Chile)
Raúl Jaimes Hernández
(Colômbia)
Rosario Espinoza
(México)
Roseli Caldas
(Brasil)
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA - CFP
2016 / 2019
MESA DIRECTIVA / DIRETORIA

Rogério Giannini
Ana Sandra Fernandes Arcoverde Nóbrega
Norma Celiane Cosmo
CONSELHEIRAS E CONSELHEIROS
Iolete Ribeiro da Silva
Clarissa Paranhos Guedes
Marisa Helena Alves
Júnia Maria Campos Lara
Rosane Lorena Granzotto
Fabian Javier Marin Rueda
Célia Zenaide da Silva
Maria Márcia Badaró Bandeira
Daniela Sacramento Zanini
Paulo Roberto Martins Maldos
Fabiana Itaci Corrêa de Araujo
Jureuda Duarte Guerra
Andréa Esmeraldo Câmara
Regina Lúcia Sucupira Pedroza
Sandra Elena Sposito
Cleia Oliveira Cunha
Elizabeth de Lacerda Barbosa
Paulo José Barroso de Aguiar Pessoa
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO EM PSICOLOGIA – ABEP
2017/2019
MESA DIRECTIVA / DIRETORIA
Ângela Fátima Soligo

Eliz Marine Wiggers
João Eduardo Coin de Carvalho
Suenny Fonsêca de Oliveira
Fernanda de Lourdes Freitas
Sônia Maria Lemos
DIRETORAS E DIRETORES
Iraní Tomiatto de Oliveira

Verônica Chaves Carrazzone
Flávia Cristina Silveira Lemos
Mônica Ramos Daltro
Celso Francisco Tondin
COLABORADORAS E COLABORADORES
Carla Biancha Angelucci

Cinthia Cristina da Rosa Vilas Boas
Dreyf de Assis Gonçalves
Lazaro Edson de Souza
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - UFRJ
Roberto Leher
Reitor
Denise Fernandes Lopez Nascimento

Vice-reitora
Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Decano CFCH
Vantuil Pereira
Vice-decano CFCH
Rejane Maria de Almeida Amorim

Coordenadora de Atividades Acadêmicas de Graduação CFCH
Juliana Beatriz de Souza

Coordenadora de Atividades Acadêmicas de Pós-Graduação do CFCH

Coordenador de Atividades Acadêmicas de Extensão do CFCH
Arthur Arruda Leal Ferreira

Diretor do Instituto de Psicologia
Rosa Maria Leite Ribeiro Pedro

Vice-diretora do Instituto de Psicologia
Marcos Aguiar de Souza

Diretor Adjunto de Graduação do Instituto de Psicologia
Amândio de Jesus Gomes

Diretor Adjunto de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia
Cristal Moniz de Aragão

Diretora Adjunta de Extensão do Instituto de Psicologia
PARECERISTAS
Adriana de Fátima Franco

Alexandre de Carvalho Castro
Amana Rocha Mattos
Anderson de Brito Rodrigues
André Vieira dos Santos
Ângela Soligo
Anna Paula Uziel
Bruno Passos Pizzi
Carolini Cássia Cunha
Daniela Zanini
Fábia Mônica Souza dos Santos
Filipe Degani Carneiro
Filipe Milagres Boechat
Flávia Cristina Silveira Lemos
Francisco Teixeira Portugal
Frederico Alves Costa
Gardenia de Souza Furtado Lemos
Gervásio de Araújo Marques da Silva
Hildeberto Vieira Martins
Jimena de Garay Hernández
Juberto Antonio Massud de Souza
Lívia Gomes dos Santos
Lucia Cecília da Silva
Luciano Alvarenga Montalvão
Lueli Nogueira Duarte e Silva
Maria Lúcia Boarini
Mariana Alves Gonçalves
Rita de Cássia Ramos Louzada
Roberto Brasilino Barbosa
Rômulo Ballestê
Roseli Caldas
Sônia Maria Lemos
Sylvia Mara Pires de Freitas
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Agência Movimento
REVISÃO
Carolina Pereira Barbosa e Luana Spinillo
EQUIPE TÉCNICA ALFEPSI

Cristian de la Fuente G.
EQUIPE TÉCNICA ABEP

Patrícia Quina
EQUIPE TÉCNICA CFP

COORDENAÇÃO
Miraci Mendes
(coordenadora geral)
Cibele Tavares
(coordenadora adjunta)
GERÊNCIA DE COMUNICAÇÃO
Rodrigo Farhat
Luana Spinillo
André Almeida
(Analista Técnico - Editoração)
GERÊNCIA TÉCNICA
Camila Dias de Lima Alves
Carolina Pereira Barbosa
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
BIBLIOTECA DANTE MOREIRA LEITE
INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Congresso da Alfepsi. (7. : 2018 : Rio de Janeiro, RJ)

Formação em psicologia para a transformação psicossocial na América Latina / Formación en
psicologia para la transformación psicosocial en Latinoamerica / organizado por: ngela Soligo,
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho, Horácio Maldonado e Francisco Teixeira Portugal, 5 a 8 de
setembro. – Rio de Janeiro : Alfepsi, 2018.
3 volumes.
ISBN:
978-85-89208-81-9 (Coleção)
978-85-89208-83-3 (v. 2)
1. Formação profissional (Psicologia) 2. Ensino da psicologia 3. América Latina I. Soligo, Ângela

II. Bicalho, Pedro Paulo III. Maldonado, Horácio IV. Tondin, Celso Francisco V. Título.
LC1043
PREFÁCIO
A ALFEPSI – Associação Latino-americana de Formação e Ensino em Psicologia foi criada
em 20 de maio de 2011, durante o Congresso de Psicologia de Cajamarca-Peru, tendo seus objetivos
voltados à discussão da formação, à produção e difusão de conteúdos acadêmicos sobre a formação, à
promoção de diálogos e compartilhamentos entre as/os pesquisadoras/es latino-americanos, e como
eixos estruturantes o compromisso social e a produção de saberes de e para a América Latina.
Por ocasião de sua criação, estavam reunidos docentes, pesquisadoras/es e instituições
acadêmicas de vários países latino-americanos – Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia,
Costa Rica, Cuba, Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru, Uruguai -, que declararam a im-
portância de uma entidade que se dedicasse às questões da formação e que promovesse a sociali-
zação e produção conjunta de conhecimentos. Nessa reunião, enfatizou-se nosso compromisso e
inserção na ULAPSI-União Latino-americana de Entidades de Psicologia.
A Carta de Cajamarca expressa os princípios que orientam as ações da ALFEPSI:
Esta Associação surge para contribuir para a formação de psicólogas e psicólogos
sensíveis à história e às culturas dos povos da América Latina que realizem produ-
ção científica e desenvolvam práticas profissionais que promovam a independên-
cia, a liberdade, o florescimento e o bem estar das pessoas, as famílias, os grupos,
as comunidades, as instituições e as organizações, dentro de um clima de diálogo,
equidade, justiça e paz. Expressamos nossa preocupação com a deterioração da
vida social e econômica e, portanto, a saúde psicológica nos países da América
Latina, devido a mais de 500 anos de dependência e colonialismo, com base em
modelos impostos com enfoques alheios à nossa realidade (http://www.alfepsi.
org/acerca-de/declaracion-de-cajamarca).
Na ocasião, definiu-se que a gestão da entidade seria realizada pela Assembleia Geral da ALFEPSI,
instância máxima de decisão, e por uma Mesa Coordenadora, que seria eleita a cada 2 anos nos Congressos
ALFEPSI. Seu primeiro presidente foi o Psicólogo Dr. Marco Murueta Reyes, do México.
O estatuto da ALFEPSI, ao considerar a diversidade cultural e as necessidades de nossos

países, a importância de defesa dos direitos humanos, da equidade e da justiça, os problemas por
que passam os países latino-americanos relativos à educação, trabalho, violência, entre outros,
bem como os avanços na produção de conhecimentos em Psicologia que tomam como referência
as realidades latino-americanas, estabelece os seguintes objetivos:
• Contribuir para o desenvolvimento de uma Psicologia Plural, em diálogo

interno e externo, que contribua significativamente para a integração latino-
-americana.
• Incentivar uma Psicologia que compreenda a realidade dos processos histó-

ricos, sociais, culturais e políticos próprios de cada países e responda a seus
requisitos específicos.
• Contribuir para o desenvolvimento e crescimento da democracia e das sobe-
ranias nacionais.
• Promover o respeito à liberdade, equidade, pluralidade, responsabilidade,

justiça, solidariedade social e direitos humanos.
• Impulsionar a solidariedade e o respeito às psicólogas e psicólogos em cada

uma das instituições que integram.
• Fomentar o desenvolvimento da ética profissional do psicólogo desde sua

formação.
• Garantir relações de vinculação, mobilidade e intercâmbio caracterizadas

pelo respeito, reconhecimento, cooperação e ajuda mútua entre as institui-
ções de ensino de psicologia e com as organizações profissionais de psicólo-
gos e psicólogas (www.alfepsi.org/acercade/estatutos).
Tais objetivos demandam da entidade dedicação e trabalho coletivo, bem como intensa
interlocução com as Instituições de Ensino Superior, as Entidades da Psicologia, as e os docentes
e pesquisadores e as e os estudantes de Psicologia.
Assim, a ALFEPSI tem realizado um conjunto de iniciativas, que visam garantir a efeti-
vação de seus objetivos:
• A realização anual dos Congressos ALFEPSI. Nesses, além do compartilhamento de ideias,
saberes e produções acadêmicas, promovem-se os Fóruns – de Diretores, Decanos e Coor-
denadores de Psicologia, de Pesquisadores, de Editores de Revistas de Psicologia. Foram rea-
lizados 6 Congressos ALFEPSI, no Panamá, Chile, México, Colômbia, Costa Rica e Peru e,
neste ano de 2018, chegamos ao 7º Congresso ALFEPSI, que se realiza no Brasil.
• A criação de uma Base de Dados de Pesquisadores Latino-americanos, na perspectiva de
construirmos caminhos de diálogo e produções conjuntas entre as/os pesquisadoras/es
de distintos países. Essa base, já em construção, apresenta dados sobre temáticas e apor-
tes teóricos, bem como estratégias de pesquisa e referências latino-americanas.
• A criação do Selo Editorial Alfepsi, que tem publicado produções importantes para a
Psicologia Latino-americana, a partir de relevantes temáticas (Caniato, 2017; Zas Ros,
2016; Zicavo, 2016; Barrero Cuellar, 2014)1. Em 2015 foi publicado o livro organizado
por Barrero-Cuellar “Formación em Psicología: reflexiones y propuestas desde América
Latina”2, que apresenta um mosaico de nossos caminhos de formação, com suas distin-
ções e convergências.
1 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2014). El Che en la Psicología Latinoamericana. Colômbia: Alfepsi Editorial;
Zas Ros, Bárbara (2016). Experiencias en Psicología Hospitalaria. Cuba: Alfepsi Editorial;
Zicavo, Nelson (org.) (2016). Parentalidad y Divorcio: (des)encuentros en la Familia Latinoamericana. Costa Rica: Alfepsi
Editorial.
Caniato, Ângela (2017). Violências, Indústria Cultura e Subjetividade: os impactos nas identidades individuais. Brasil: Alfepsi
Editorial.
2 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2015), Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde América Latina.
Colômbia: Alfepsi Editorial.
• A edição da Revista Integración Académica, sob o selo Alfepsi Editorial, que busca reunir
artigos de autoras/es latino-americanos e que, para além dos ditames colonialistas e pro-
dutivistas dos critérios Qualis, apresentem discussões e conhecimentos relevantes para a
produção de uma Psicologia descolonizada, em seus aportes e práticas de pesquisa.
• A divulgação periódica do Boletim ALFEPSI, que leva às e aos associados informações e
discussões relevantes da perspectiva da formação.
• A manutenção de um site ALFEPSI na internet e uma página no Facebook, que apre-
sentam nossos documentos orientadores, nossa produção e outras produções relevantes,
nossas manifestações em relação a questões de interesse para a América Latina, bem
como notícias sobre eventos e informes sobre filiação e associados.
• A promoção de atividades conjuntas por meio de intercâmbios interinstitucionais, de
distintos países, para pesquisadoras/es, docentes e estudantes de Psicologia.
• A participação dos membros da ALFEPSI e, em especial de suas mesas coordenadoras,
nos eventos da ULAPSI e outros eventos Latino-americanos de Psicologia, buscando
intensificar os diálogos e a parceria.
Essas são, em síntese, algumas realizações da ALFEPSI.
Para este 7º Congresso, que pela primeira vez realiza-se no Brasil, foram propostos novos
Fóruns, no intuito de ampliar os momentos de diálogo: Fórum de Estudantes, Fórum de Dese-
nhos Curriculares, Fórum de Direitos Humanos.
Lançamos também o projeto da Pesquisa Latino-americana com Egressos dos Cursos
de Psicologia, a ser realizada de forma integrada por pesquisadoras/es e instituições de distintos
países da América Latina.
Acreditamos que o aperfeiçoamento da formação e a produção acadêmica em Psicolo-
gia, em uma perspectiva descolonizada, implicada com as realidades político-sociais-culturais de
nossos países, em sua diversidade, coletiva e dialogal na sua forma de produção, são os grandes
desafios da ALFEPSI.
Esses desafios, não os enfrentaremos sozinhos, e sim fundamentados no espírito de união,
respeito e compromisso que têm marcado os princípios e ações da Psicologia Latino-americana.
Sigamos juntos.
Mesa Coordenadora ALFEPSI – Ângela Soligo, Bárbara Zas Ros, Dora Patricia Celis, Ho-
racio Maldonado, Mario Morales, Nayib Carrasco, Samuel Islas Ramos
Brasil, setembro de 2018

PREFACIO
ALFEPSI - Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza en Psicología
fue creada el 20 de mayo de 2011, durante el Congreso de Psicología, en Cajamarca-Perú. Sus
objetivos están dirigidos a la discusión de la formación, a la producción y la difusión de conte-
nidos académicos sobre la formación, la promoción de diálogos y el intercambio entre las / los
investigadoras / es latinoamericanos, y como ejes estructurantes el compromiso social y la pro-
ducción de saberes desde y para América Latina.
En el momento de su creación, estaban reunidos docentes, investigadores e instituciones aca-
démicas de varios países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay. Las personas participantes declararon
la importancia de una entidad que se dedicara a las cuestiones de la formación y que promoviera la
socialización y la producción conjunta de conocimientos. En esa reunión, se enfatizó nuestro com-
promiso e inserción en la ULAPSI-Unión Latinoamericana de Entidades de la Psicología.
La Carta de Cajamarca expresa los principios que orientan las acciones de ALFEPSI:
Esta Asociación surge para contribuir a la formación de psicólogas y psicólo-
gos sensibles a la historia y a las culturas de los pueblos de América Latina que
realicen producción científica y desarrollen prácticas profesionales que promue-
van la independencia, la libertad, el florecimiento y el bienestar de las personas,
las familias, los grupos, las comunidades, las instituciones y las organizaciones,
dentro de un clima de diálogo, equidad, justicia y paz. Expresamos nuestra preo-
cupación por el deterioro de la vida social y económica y, por tanto, de la salud
psicológica en los países de América Latina, debido a más de 500 años de de-
pendencia y colonialismo, con base en modelos impuestos y enfoques ajenos
a nuestra realidad (http://www.alfepsi.org/acerca-de/declaracion-de-cajamarca).
En esta ocasión, se definió que la gestión de la entidad sería realizada por la Asamblea
General de la ALFEPSI, instancia máxima de decisión, y por una Mesa Coordinadora, que sería
elegida cada 2 años en los Congresos de la ALFEPSI. Su primer presidente fue el Psicólogo Dr.
Marco Murueta Reyes, de México.
El estatuto de ALFEPSI, considera la diversidad cultural y las necesidades de nuestros pa-
íses, la importancia de la defensa de los derechos humanos, la equidad y la justicia, los problemas
por los que pasan los países en América Latina relativos a la educación, el trabajo, la violencia,
entre otros; así como, los avances en la producción de conocimientos en Psicología que toman
como referencia las realidades latinoamericanas, establece los siguientes objetivos:
Tales objetivos demandan de la entidad dedicación y trabajo colectivo, así como intensa inter-
locución con las Instituciones de Enseñanza Superior, las Entidades de la Psicología, las y los
docentes e investigadores y las / los estudiantes de Psicología.
Así, ALFEPSI ha realizado un conjunto de iniciativas, que buscan garantizar la efectividad de
sus objetivos:
• Contribuir al desarrollo de una Psicología plural, en diálogo interno y exter-
no, que contribuya significativamente para la integración latinoamericana.
• Incentivar una Psicología que comprenda la realidad de los procesos histó-
ricos, sociales, culturales y políticos propios de estos países y responda a sus
requerimientos específicos.
• Contribuir al desarrollo y crecimiento de la democracia y las soberanías na-

cionales.
• Promover el respeto a la libertad, la equidad, la pluralidad, la responsabili-

dad, la justicia, la solidaridad social y los derechos humanos.
• Impulsar la solidaridad y el respeto a las psicólogas y los psicólogos a cada

una de las instituciones que integran
• Fomentar el desarrollo de la ética profesional del psicólogo desde su formación.
• Garantizar relaciones de vinculación, movilidad e intercambio caracterizadas

por el respeto, el reconocimiento, la cooperación y ayuda mutua entre las
instituciones de enseñanza de la psicología y con las organizaciones profesio-
nales de psicólogos y psicólogas (www.alfepsi.org/acercade/estatutos).
• • La realización anual de los Congresos ALFEPSI. En estos, además del compartir ideas,
saberes y producciones académicas, se promueven los Foros - de Directores, Decanos
y Coordinadores de carrera o cátedras de Psicología, de Investigadores, de Editores de
Revistas de Psicología. Se han realizado 6 Congresos ALFEPSI: Panamá, Chile, México,
Colombia, Costa Rica y Perú y, en este año de 2018, llegamos al 7º Congreso ALFEPSI,
que se realizará en Brasil.
• • La creación de una base de datos de Investigadores Latinoamericanos, en la perspectiva
de construir caminos de diálogo y producciones conjuntas entre las / los investigadoras
/ es de distintos países. Esta base, ya en construcción, presenta datos sobre temáticas y
aportes teóricos, así como estrategias de investigación y referencias latinoamericanas.
• • La creación del Sello Editorial Alfepsi, que ha publicado producciones importantes
para la Psicología Latinoamericana, a partir de relevantes temáticas (Caniato, 2017, Zas
Ros, 2016, Zicavo, 2016, Barrero Cuellar, 2014)3. En 2015 fue publicado el libro or-
ganizado por Barrero-Cuellar “Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde
América Latina”4, que presenta un mosaico de nuestros caminos de formación, con sus
distinciones y convergencias.
• • La edición de la Revista Integración Académica, bajo el sello Alfepsi Editorial, que
busca reunir artículos de autoras / es latinoamericanos y que, además de los dictámenes
3 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2014). El Che en la Psicología Latinoamericana. Colômbia: Alfepsi Editorial;
Zas Ros, Bárbara (2016). Experiencias en Psicología Hospitalaria. Cuba: Alfepsi Editorial;
Zicavo, Nelson (org.) (2016). Parentalidad y Divorcio: (des)encuentros en la Familia Latinoamericana. Costa Rica: Alfepsi
Editorial.
Caniato, Ângela (2017). Violências, Indústria Cultura e Subjetividade: os impactos nas identidades individuais. Brasil: Alfepsi
Editorial.
4 Barrero Cuellar, Edgar (org.) (2015), Formación en Psicología: reflexiones y propuestas desde América Latina.
Colômbia: Alfepsi Editorial.
descolonizados y productivistas de los criterios “Cualis”, presentan discusiones y conoci-
mientos relevantes para la producción de una Psicología emancipadora, en sus aportes y
prácticas de investigación.
• • La divulgación periódica del Boletín ALFEPSI, que lleva a las y los asociados informa-
ciones y discusiones relevantes desde la perspectiva de la formación.
• • El mantenimiento de un sitio ALFEPSI en Internet y una página en Facebook, que
presenta nuestros documentos orientadores, nuestra producción y otras producciones
relevantes, nuestras manifestaciones relativas a cuestiones de interés para América Latina,
así como noticias sobre eventos e informes sobre filiación y asociados.
• • La promoción de actividades conjuntas a través de intercambios interinstitucionales, de
distintos países, para investigadoras / es, docentes y estudiantes de Psicología.
• • La participación de los miembros de ALFEPSI y, en especial de sus mesas coordina-
doras, en los eventos de la ULAPSI y otros eventos Latinoamericanos de Psicología,
buscando intensificar los diálogos y la participación.
Estas son, en síntesis, algunas realizaciones de ALFEPSI.
Para este 7º Congreso, que por primera vez se realiza en Brasil, se propusieron nuevos
Foros, con el fin de ampliar los momentos de diálogo: Foro de Estudiantes, Foro de Dibujos
Curriculares, Foro de Derechos Humanos.
Lanzamos también el proyecto de la Investigación Latinoamericana con Egresos de los
Cursos de Psicología, a ser realizada de forma integrada por investigadoras / es e instituciones de
distintos países de América Latina.
Creemos que el perfeccionamiento de la formación y la producción académica en Psico-
logía, desde una perspectiva descolonizada, implicada con las realidades político-sociales-cultu-
rales de nuestros países, en su diversidad, colectiva y dialogal en su forma de producción, son los
grandes desafíos de ALFEPSI.
Estos desafíos, no los enfrentaremos solos, sino fundamentados en el espíritu de unión, respe-
to y compromiso que han marcado los principios y acciones de la Psicología Latinoamericana.
Sigamos juntos.
Mesa Coordinadora ALFEPSI – Ângela Soligo, Bárbara Zas Ros, Dora Patricia Celis, Ho-
racio Maldonado, Mario Morales, Nayib Carrasco, Samuel Islas Ramos
Brasil, septiembre de 2018
APRESENTAÇÃO
O livro Formação em Psicologia para a transformação psicossocial na América Latina – que ora
nos chega – é publicado com a proposta de materializar o aprofundamento de discussões que articulam a
construção do saber psicológico, a formação de psicólogas e psicólogos e o compromisso social da profissão
em uma perspectiva decolonial: com a América Latina, pela América Latina, para a América Latina. E,
assim, fazer emergir alguns de nossos embaraços, (ainda) presentes em nossa formação: a negação da histo-
ricidade como aspecto constituinte da subjetividade, a concepção de sujeito universal e a-histórico, a defesa
do capitalismo como modelo único de sociedade e as (também ainda) tradicionais dicotomias, efeitos
desses mesmos embaraços: teoria e prática, indivíduo e sociedade, objetividade e subjetividade.
O livro reúne 86 trabalhos completos, dentre os mais de 330 trabalhos aprovados para apre-
sentação oral, enviados por congressistas de diferentes países para o sétimo Congresso da Associação
Latinoamericana de Formação e Ensino de Psicologia (ALFEPSI), que pela primeira vez acontece no
Brasil. Nossa gratidão àqueles que tornaram este encontro possível: a ALFEPSI, que acreditou no lan-
çamento do Brasil como país-sede, durante o congresso realizado no Peru; à articulação da Associação
Brasileira de Ensino da Psicologia (ABEP) e do Conselho Federal de Psicologia (CFP), que não me-
diram esforços para que o congresso acontecesse; à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
por meio do apoio do Instituto de Psicologia, da Decania do Centro de Filosofia e Ciências Humanas
e do Fórum de Ciência e Cultura, que sediaram este primeiro e histórico evento no Brasil. Gratidão
também às comissões – organizadora e científica –, que nortearam nossos trabalhos com a vontade de
quem sempre acreditou no projeto que, sempre juntos, ajudamos a concretizar. Juntos, afirmamos a
potência do encontro. A potência deste encontro.
Além de problematizar – transversalmente nos três volumes – as lógicas e racionalidades
que fazem funcionar o pensamento colonizado, o livro incita a um pensar sobre os desafios pos-
tos, para que possam ampliar a compreensão da construção de subjetividades latinoamericanas e
suas implicações para uma Psicologia que se constrói junto às políticas científicas.
A transversalidade nas experiências que articulam os campos problemáticos aqui elenca-
dos transborda os limites disciplinares e o livro propõe, em toda a sua extensão, uma análise críti-
ca do ser e do habitar nossa América Latina, através de diferentes discursos que revelam posições
acadêmico-políticas permeadas pela construção de saberes transversais, aliados a experiências de
ensino, extensão e pesquisa: experiências de formação.
O que há para ser feito, enfim, é investir nas problematizações que emergiram dos en-
contros, para a construção de novos possíveis que problematizem a armadilha da universalização.
Deste modo, e por tudo o que foi explicitado, sugiro a leitura desta obra pelas rachaduras que
ela nos convida (e convoca) a produzir. Um livro vivo, intenso, necessário. Como somos nós, em
nossa América Latina.

Presidente do VII Congresso da Associação Latino-americana de Formação e Ensino da Psicologia
Rio de Janeiro, Brasil, setembro de 2018.
PRESENTACIÓN:
El libro Formación en Psicología para la transformación psicosocial en América Latina – que ahora
nos llega – se publica con la propuesta de materializar la profundización de discusiones que articulan la
construcción del saber psicológico, la formación de psicólogas y psicólogos y, el compromiso social de la
profesión en una perspectiva descolonizada: con América Latina, por América Latina, para América Latina.
Y, así, hacer emerger algunos de nuestros debates, (aún) presentes en nuestra formación: la negación de la
historicidad como aspecto constituyente de la subjetividad, la concepción de sujeto universal y a-histórico,
la defensa del capitalismo como modelo único de sociedad y las (también) tradicionales dicotomías, efectos
de los duelos entre: teoría y práctica, individuo y sociedad, objetividad y subjetividad.
El libro reúne 86 trabajos completos, entre los más de 330 trabajos aprobados para
presentación oral, enviados por congresistas de diferentes países para el séptimo Congreso de
la Asociación Latinoamericana de Formación y Enseñanza de Psicología (ALFEPSI), que por
primera vez sucede en Brasil. Nuestra gratitud a aquellos que hicieron posible este encuentro:
ALFEPSI, que creyó en el lanzamiento de Brasil como país sede, durante el congreso realizado
en Perú; a la articulación de la Asociación Brasileña de Enseñanza de la Psicología (ABEP) y del
Consejo Federal de Psicología de Brasil (CFP), que no midieron esfuerzos para que el congreso
ocurriera; a la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), por medio del apoyo del Instituto
de Psicología, de la Decanía del Centro de Filosofía y Ciencias Humanas y del Foro de Ciencia
y Cultura, que han sido sede de este primer e histórico evento en Brasil. Gratitud también a las
comisiones – organizadora y científica –, que guiaron nuestros trabajos con la voluntad de quien
siempre creyó en el proyecto que, siempre juntos, ayudamos a concretar. Juntos, afirmamos la
potencia del encuentro. La potencia de este encuentro.
Además de problematizar – transversalmente en los tres volúmenes – las lógicas y racionalida-
des que hacen funcionar el pensamiento colonizado, el libro incita a un pensar sobre los desafíos pues-
tos, para que puedan ampliar la comprensión de la construcción de subjetividades latinoamericanas y
sus implicaciones para una Psicología que se construye junto a las políticas científicas.
La transversalidad en las experiencias que articulan los campos problemáticos aquí enu-
merados transborda los límites disciplinares y el libro propone, en toda su extensión, un análisis
crítico del ser y del habitar nuestra América Latina, a través de diferentes discursos que revelan
posiciones académico-políticas impregnadas construcción de saberes transversales, aliados a ex-
periencias de enseñanza, extensión e investigación: experiencias de formación.
Lo que hay que hacer, en fin, es invertir en las problemáticas que surgieron de los en-
cuentros, para la construcción de nuevos posibles que problematicen la trampa de la universa-
lización. De este modo, y por todo lo que fue explicitado, sugiero la lectura de esta obra por las
grietas que ella nos invita (y convoca) a producir. Un libro vivo, intenso, necesario. Como somos
nosotros, en nuestra América Latina.
Presidente del VII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Formación y Enseñanza de la Psicología
Rio de Janeiro, Brasil, setiembre de 2018.
SUMÁRIO
EMANCIPAÇÃO HUMANA E FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA.................................. 25
EMERGÊNCIA DO REAL ORGANIZACIONAL: TRABALHO

DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................. 37
EMPATÍA Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN: INTERVENCIÓN

PSICOLÓGICA CON ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS......................... 51
ENTRE LO ACADÉMICO Y LO EMOCIONAL EN LA CULTURA

ESCOLAR, EL PROFESOR EN CONTRAPUNTO........................................................ 63
ESCRITOS SOBRE MEDICALIZAÇÃO NA ESCOLA ENTRE

MINICONTOS, IMAGENS, QUADRINHOS E POESIAS............................................. 75
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERSPECTIVA

FENOMENOLÓGICA-EXISTENCIAL: REFLEXÕES NECESSÁRIAS......................... 89
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES EN ESCENARIOS

UNIVERSITARIOS COMPLEJOS. PROGRAMA DE
FORTALECIMIENTO AL INGRESO PERMANENCIA Y EGRESO........................... 103
EXPOSIÇÃO TEMÁTICA DO MUNDO DO TRABALHO........................................ 117
FAMILIAS E INFANCIAS EN EL SIGLO XXI. ¿QUÉ LAZOS SE PRESENTAN?........ 129
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA E DESAFIOS DA ATUAÇÃO NOS

NÚCLEOS DE APOIO À SAÚDE DA FAMÍLIA......................................................... 137
FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA E SOFRIMENTO..................................................... 151
FORMAS DE CONSTRUCCIÓN DE MEMORIA Y RETOS DE LA

PSICOLOGÍA SOCIAL................................................................................................. 161
GÊNERO: DISCUSSÕES SOBRE FEMINILIDADE NO FILME

PRECIOSA- UMA HISTÓRIA DE ESPERANÇA......................................................... 173
HABILIDADES METACOGNITIVAS Y PERFECCIONISMO EN
ESTUDIANTES SECUNDARIOS Y UNIVERSITARIOS DEL SUR DE CHILE......... 187
IDENTIDADE LATINO-AMERICANA, UNIVERSIDADE E A

FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO.................................................................................. 193
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA

AGRESIVIDAD DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LIMA
METROPOLITANA...................................................................................................... 207
INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA COMPRENSIÓN DE

MENSAJES CON EMOJIS: ABORDAJE DESDE EL SEXTING................................. 227
INVERTER A INTERVENÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE AS

PRÁTICAS DE ADMINISTRAÇÃO DA POBREZA NO RIO DE JANEIRO.............. 241
LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN LATINOAMERICA: UN

DEBATE INDISPENSABLE, URGENTE Y CONSTANTE.......................................... 257
LA INFLUENCIA TRANSGENERACIONAL EN EL ÁMBITO DE LAS

FANTASIAS PRECONCEPTIVAS................................................................................. 267
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA COMO

ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DE PROCESOS DE
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE............................................................. 279
LA PERSPECTIVA DE LOS COLABORADORES SOBRE LOS

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL.. 289
LA RETROALIMENTACIÓN DE PENSAMIENTOS ESPONTÁNEOS

POSITIVOS EN LA INTENCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS............................................................................ 299
LAS TRANSFORMACIONES DE LAS FAMILIAS, LAS PERSONAS

MAYORES Y LAS POLÍTICAS SOCIALES DE CUIDADO: UN
TEMA EN PROCESO DE AJUSTE.............................................................................. 313
LOS PROPÓSITOS VITALES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA .......................................................................... 321
LUTA DIÁRIA AO DIÁRIO DE LUTA: UMA CAMINHADA A PÉS
DESCALÇOS ............................................................................................................... 329
MANEJO ASERTIVO DEL ENOJO COMO FACTOR PROTECTOR

EN LA ADOLESCENCIA............................................................................................. 339
EMANCIPAÇÃO HUMANA E FORMAÇÃO EM
PSICOLOGIA
Gervásio de Araújo Marques da Silva1
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidade Federal do Rio de Janeiro.
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Brasil.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabalho completo.
EJE TEMÁTICO: Aportes da Psicologia para a compreensão e atenção de problemáticas psi-

cossociais críticas.
RESUMEN
Este trabalho analisa a categoria emancipação humana enquanto um horizonte necessário para a
promoção de uma formação em Psicologia crítica e comprometida com a transformação psicos-
social na América Latina. A Psicologia enquanto ciência e profissão não pode promover a eman-
cipação humana e nem se propõe a isto. No entanto, há abordagens críticas que se apresentam
enquanto alternativas comprometidas com processos emancipatórios. Entre estas, adotamos a
psicologia da libertação proposta por Martín-Baró como uma alternativa para a formação em
Psicologia comprometida com a transformação psicossocial na América Latina. O objetivo geral
deste trabalho foi apresentar a emancipação humana como horizonte para a formação em Psi-
cologia; e os objetivos específicos foram: a) caracterizar a categoria de emancipação humana; b)
apresentar os pressupostos da psicologia da libertação; c) demonstrar que uma perspectiva crítica
na psicologia pode contribuir para uma formação comprometida com a transformação psicos-
social na América Latina. A emancipação humana exige a superação da contradição entre ser
individual e ser social, ou seja, o reconhecimento do ser humano enquanto ser genérico, social.
Para tanto é preciso superar a alienação e a desumanização características da sociedade capitalista.
A psicologia da libertação se apresenta enquanto alternativa na psicologia, já que busca contri-
buir com processos de superação da condição de exploração, opressão e desigualdades das classes
populares. Martín-Baró assume que a psicologia não pode promover a transformação estrutural
da sociedade, mas pode contribuir com processos de transformação social e, consequentemente,
emancipatórios. A psicologia da libertação é uma alternativa para uma formação comprometida
com a transformação na América Latina. O horizonte da emancipação humana possibilita ques-
tionar as perspectivas psicológicas que apenas promovem a reprodução do status quo, reforçando
1 Doutorando em Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
(e-mail:gervasioams@gmail.com)
25
VII CONGRESSO DA ALFEPSI
a alienação e desumanização, e a buscar e/ou criar modelos que contribuam para transformações
psicossociais na realidade concreta dos povos latino-americanos.
PALABRAS CLAVE: emancipação humana; psicologia crítica; psicologia da libertação; forma-

ção em psicologia; América Latina.
ABSTRACT
This paper analyzes the category of human emancipation as a necessary horizon for the promo-
tion of a formation in critical psychology and committed to the psychosocial transformation in
Latin America. As Psychology as science and profession can not promote human emancipation
and does not even propose to it. Hegemonic psychology, even, theorizes and acts (re) producing
alienation and dehumanization. However, there are counter-hegemonic and critical approaches
that present themselves as alternatives committed to emancipatory processes. Among these, we
adopt the psychology of liberation proposed by Martín-Baró as an alternative to the formation
in Psychology committed to the psychosocial transformation in Latin America. The general ob-
jective of this work was to present human emancipation as a horizon for training in Psychology;
and the specific objectives were: a) to characterize the category of human emancipation; b) pre-
sent the presuppositions of the psychology of liberation; c) demonstrate that a critical perspecti-
ve in psychology can contribute to a formation committed to the psychosocial transformation in
Latin America. Human emancipation requires overcoming the contradiction between being in-
dividual and social being, that is, the recognition of the human being as being generic. For this,
it is necessary to overcome the alienation and dehumanization characteristic of capitalist society.
The psychology of liberation presents itself as an alternative in psychology that seeks to contri-
bute to processes that overcome the condition of exploitation, oppression and inequalities of the
popular classes. That is, a theory and a practice that can not promote human emancipation by
itself, at least seek to contribute to emancipatory processes. Thus, the psychology of liberation
is an alternative to a formation committed to transformation in Latin America. The horizon
of human emancipation makes it possible to question the psychological perspectives that only
promote alienation and dehumanization, and to seek and / or create models that contribute to
psychosocial transformations in concrete reality.
KEYWORDS: human emancipation; critical psychology; psychology of liberation; training in

psychology; Latin America
26
A categoria emancipação humana será brevemente exposta neste trabalho e servirá de
norte para refletir sobre a formação e o ensino da Psicologia em países Latinoamericanos.
A “miséria da psicologia latino-americana” reside na sua dependência colonial-imperia-
lista (Martín-Baró, 1986), caracterizada pela reprodução de modelos científicos forjados nos
EUA a partir de acontecimentos e processos diferentes dos problemas e movimentos próprios
às dinâmicas latino-americanas. Martín-Baró especificou este processo para a América Central
marcada pela presença imperial dos EUA (Martín-Baró, 1996). A psicologia hegemônica2 no
Brasil se sedimentou na dependência teórica e metodológica de modelos acadêmicos de países
europeus e norte-americanos como efeito, em grande parte, da formação social particular do
capitalismo brasileiro dependente dos grandes centros econômicos (Lacerda Jr., 2013).
A psicologia hegemônica opera como ciência ideológica ao justificar e manter a ordem
social desigual existente (Lacerda Jr., 2010; Lane, 1984/1989; Martín-Baró, 1986; Oliveira &
Paiva, 2016; Parker, 2014; Yamamoto, 1987). Entre seus modos de operação há o elogio e a
submissão a conhecimentos concebidos em realidades diferentes das condições em que vivemos,
conhecimentos que se tornam aqui majoritariamente apologéticos e participam na manutenção
de desigualdades sociais e subjetivas operando principalmente pelo ajuste dos indivíduos e gru-
pos às relações existentes (Lacerda Jr., 2010; Martín-Baró, 1996).
A psicologia hegemônica tem justificado na história da psicologia no Brasil desigual-
dades e opressões. Pinçaremos, a título de exemplos históricos, algumas análises de seus modos
de operação. A imagem de sujeito universal criada pela psicologia tem no homem branco adul-
to sua referência, assim a mulher foi inferiorizada durante quase todo o século XX. Foram os
questionamentos do movimento feminista os que efetivamente clamaram e operaram mudanças
(Saavedra & Nogueira, 2006; Prehn & Hüning, 2005). Os testes de inteligência justificaram a
inferioridade de negras e negros (Parker, 2014), de classes sociais não abastadas (Patto, 1997).
Análises históricas da atuação da ciência psicológica evidenciam, portanto, modos de legitimação
e justificação do machismo/patriarcado, do racismo e da desigualdade social.
A psicologia enquanto conhecimento apologético é a forma dominante nos cursos de
formação em psicologia no Brasil. Elas “priorizam a ‘santíssima trindade’ (psicanálise, behavio-
rismo/cognitivismo e humanismo) dos cursos de graduação da psicologia brasileira” (Lacerda Jr,
2013, pp. 244-245). Não por acaso, apesar da importância de Martín-Baró para a psicologia na
América Latina, sua obra ainda é pouco estudada pela psicologia brasileira e marginal nos cursos
de formação (Lacerda Jr., 2017).
As perspectivas dominantes dos cursos da psicologia nos países da América Latina conti-
nuam a reproduzir modelos teóricos-metodológicos sem a devida análise de suas proveniências e
seus efeitos. Martín-Baró (1986) organizou este debate em torno de três problemas históricos da
psicologia latino-americana. O “mimetismo cientista” caracterizado pela a importação e imitação
ahistórica e acrítica das formas de psicologia dominantes nos EUA. A “carencia de una episte-
mología adecuada”. Os pressupostos adotados para formação e atuação de psicólogas e psicólo-
gos em países latino-americanos não são orientados à realidade social e ao engajamento com as
2 Utilizaremos a categoria “psicologia hegemônica” para indicar aquelas teorias, práticas profissionais
que circulam e operam de forma dominante nos meios sociais em que a psicologia está envolvida.
27
maiorias populares. Correntemente, os pressupostos mantinham proximidade à epistemologia
positivista e sua ideologização da realidade; ao individualismo, limitando ao individual tudo que
é coletivo ou interpessoal, reduzindo os problemas sociais a problemas individuais; ao hedonis-
mo, que reduz a psiquê, o comportamento ou a cognição à busca de prazer individual, isto é,
apenas uma faceta do ser humano que é universalizada; à visão homeostática, pela manutenção
do equilíbrio e patologização do que foge à ordem; ao ahistoricismo, tomando a natureza huma-
na como universal e eliminando as diferenças culturais, sociais e históricas. “Falsos dilemas” são
reproduzidos, dilemas que imitam questões de outras realidades socioculturais não relacionadas
a perguntas da realidade latino-americana.
O objetivo deste trabalho consiste em ensaiar como a emancipação humana articula
uma psicologia que visa transformações psicossociais na América Latina a partir das demandas
das maiorias populares. Como objetivos específicos pretendemos: a) caracterizar a categoria de
emancipação humana; b) apresentar os pressupostos da psicologia da libertação; c) demonstrar
que uma perspectiva crítica na psicologia pode contribuir para uma formação atenta às transfor-
mações psicossociais na América Latina.
As maiorias populares de países latino-americananos vivem uma situação histórica de
opressão e desigualdades estruturais. Diante de tal contexto, resgatar reflexões e práticas que bus-
cam contribuir para o término da precariedade econômica, política e subjetiva própria às maio-
rias populares torna-se empreendimento necessário e relevante. Restringimo-nos aqui ao debate
sobre a formação em Psicologia a fim de apontar a necessidade de formação de profissionais da
psicologia por meio de cursos focados nos processos de subjetivação próprios às práxis locais,
cursos que contribuam para a transformação do contexto em que atuam, visando emancipar os
seres humanos.
A emancipação humana consiste na superação da alienação entre indivíduo (egoísta,
individualista) e o gênero humano (ser social), quando o indivíduo se reconhece como ser social,
político, público, genérico (Marx, 1843/2010).
A emancipação humana não ocorre apenas pela tomada de consciência sobre o ser ge-
nérico ou sobre a sua condição de alienação. Isto não modifica o fato de sermos alienados na
sociedade capitalista, mesmo conscientes disto (Martín-Baró, 1996). Segundo Marx (2001), não
é suficiente apenas interpretar o mundo, mas transformá-lo. Por isto a dificuldade de assumir a
psicologia enquanto ciência e profissão que promoverá a emancipação humana, pois não é uma
tarefa simples, não estando situado apenas na dimensão do individual, de fazer o indivíduo ou
grupos tomar consciência das contradições existentes na sociedade capitalista; implica uma prá-
xis comprometida com a transformação radical da realidade social.
Löwy (1978) destaca que ao escrever pela primeira vez sobre emancipação humana, em
seu livro “A questão judaica”, Marx apenas apontou a emancipação enquanto a superação da se-
paração entre o ser individual e o ser social e ainda não tinha vislumbrado como chegar à eman-
cipação; o que ocorreu logo depois, quando teoriza sobre sociedade capitalista e comunismo,
apontando que a emancipação só pode ser concretizada numa sociedade que supere o modelo
capitalista. É preciso a construção de uma sociedade e relações sociais onde se passe do reino da
28
necessidade para o reino da liberdade, em que a vida deixe de ser determinada pela necessidade,
bem como o trabalho e a produção material por forças externas ao trabalhador; o homem preci-
sa se reconhecer como ser social, a produção deixar de ser assalariada para ser associada, com o
processo produtivo controlado pelos trabalhadores e trabalhadoras e para a satisfação das neces-
sidades humanas, e não para a reprodução do capital (Marx, 1974).
Enquanto não alcançamos a emancipação humana, vivemos em um sistema social mar-
cado pela alienação e desumanização. A alienação é a impossibilidade do indivíduo de alcançar
as possibilidades obtidas pelo progresso histórico da humanidade. A maioria dos seres humanos
só apropriam parcialmente de todos os produtos materiais e imateriais produzidos histórica e
socialmente, e não na totalidade. A alienação é a contradição entre as condições objetivas al-
cançadas historicamente e a não possibilidade dos indivíduos atingirem essas condições em sua
existência real. Por exemplo, a questão da fome: a produção de alimentos no mundo possibilita
condições objetivas para alimentar toda a humanidade, mas ainda assim milhões de pessoas mor-
rem de fome (Markus, 1974, 1978; Gramsci, 1995 citado por Duarte, 2013).
A alienação é o resultado das relações sociais concretas, da realidade historicamente cria-
da “a alienação é primariamente um fenômeno social objetivo, um processo em que as relações
sociais impedem, ou ao menos limitam, a concretização das máximas possibilidades da vida
humana na vida de cada indivíduo” (Duarte, 2013, p. 59)
Superar a alienação é possibilitar que os indivíduos se apropriem das máximas possibili-
dades do gênero humano geradas pelo desenvolvimento histórico (humanização).
A humanização é a objetivação do gênero humano (possibilidades alcançadas histori-
camente pela humanidade) e a apropriação, pelos indivíduos, das essências humanas, isto é, a
existência humana sempre mais livre e universal, possibilitada por meio do trabalho, produtor
de objetivações: “a humanização avança à medida que a atividade social e consciente produz ob-
jetivações que tornam possível uma existência humana cada vez mais livre e universal” (Duarte,
2013, p. 11).
A alienação é resultado do processo histórico ocorrido após a divisão social do trabalho e
da propriedade privada (Marx & Engels, 2007). Na sociedade capitalista, o trabalho, a atividade
vital e fundamento do ser social, é um trabalho alienado. A partir do trabalho o indivíduo pro-
duz a si, seus meios de existência e reproduz a si como gênero humano, enquanto ser genérico,
isto é, o trabalho reproduz a vida humana: o indivíduo e a sociedade (Duarte, 2013). O trabalho
alienado é a separação (o estranhamento) do indivíduo com seu trabalho e seus produtos/resul-
tados. Segundo Marx (2008), o trabalho alienado separa o indivíduo da natureza (fonte material
de sua atividade e da sua existência física), dos produtos do seu trabalho (o objeto produzido não
é mais visto como produto de sua atividade, havendo a perda e a servidão ao objeto, que se torna
algo poderoso, dominante do próprio criador: o ser humano), do processo do seu trabalho (não
se sente em si quando está trabalhando, se torna uma atividade obrigatória, forçada, infeliz, não
pertencente a ele, mas algo independente e contra ele – separa o homem da sua atividade vital)
e do gênero humano (o ser humano é um ser genérico, pois só existe na medida em que existe
o gênero humano, a sociedade, as relações sociais concretas; mas o gênero passa a ser apenas um
29
meio para a realização da sua vida individual, ocorre o estranhamento ao outro).
A emancipação humana passa pela superação da alienação e a promoção da humani-
zação. Para tanto é preciso caminhar em direção à promoção de condições materiais e relações
sociais que promovam igualdade e liberdade. Atualmente vivemos em um sistema fundado em
relações alienadas, alienantes e desumanizadoras. O modelo societário fundado no capital se sus-
tenta sobre o discurso da liberdade e igualdade jurídico-formal enquanto na realidade concreta
a maioria da população vive todos os tipos de restrição/limitação e desigualdade. Superar este
modelo societário por meio da transformação radical da realidade social é uma condição sine qua
non para a emancipação humana – relações fundadas na liberdade e igualdade real entre todos e
todas, e não apenas liberdade e igualdade jurídico-formal como é na sociedade capitalista (Du-
arte, 2013; Netto, 2012; Tonet, 2005).
Assumir a perspectiva da emancipação humana nos leva a apontar os limites e possibi-
lidades da psicologia frente os problemas sociais, à reprodução do status quo e a busca por uma
atuação compromissada com a melhoria de vida das maiorias populares e a construção de uma
nova forma de sociabilidade.
O horizonte da emancipação humana é vislumbrado pela psicologia da libertação.
Segundo importante estudioso e difusor da obra de Martin-Baró no Brasil:
a Psicologia social de Martín-Baró é caracterizada, pelo menos, por três preocu-
pações fundamentais: não deixar a ciência psicológica alheia às lutas sociais; re-
jeitar e revisar criticamente os conceitos que são instrumentais para a reprodução
do status quo; e construir uma nova Psicologia, adequada à luta histórica pela
edificação de um mundo novo. (Lacerda Jr., 2017).
A psicologia da libertação proposta por Martin-Baró é uma perspectiva que permite

problematizar o papel da psicologia diante da realidade latino-americana e sua transformação.
Não é a psicologia, enquanto ciência parcial, especializada, institucionalizada e regula-
mentada pelo Estado que mudará as estruturas sociais de injustiças do capitalismo (Martín-Baró,
1996; Yamamoto, 1987, 2007). Martín-Baró (1996) destaca que o psicólogo não é convocado
para atuar e mudar as estruturas socioeconômicas, mas é chamado para atuar nos processos sub-
jetivos, que sustentam e reproduzem as estruturas sociais; se não é chamado para elaborar um
projeto nacional, pode contribuir na formação da identidade pessoal e coletiva nos indivíduos.
Assumimos aqui que não é a psicologia que mudará o mundo. Mas nem por isto deixa-
mos de considerar que ela possa contribuir com processos emancipatórios.
Não se trata de abandonar a psicologia; trata-se de colocar o saber psicológico
a serviço da construção de uma sociedade em que o bem estar dos menos não
se faça sobre o mal estar dos mais, em que a realização de alguns não requeira a
negação dos outros, em que o interesse de poucos não exija a desumanização de
todos (Martín-Baró, 1996, p. 23).
Martín-Baró (2017d) em seu texto sobre A pesquisa e a mudança social destaca que nem
30
todos buscam sentidos ambiciosos para suas pesquisas, pois assumem a seguinte crença: se não se
pode mudar tudo, então não se pode mudar nada. Baró reforça que isto é um engano paralisante
e que mudanças parciais podem gerar acúmulos que levem a mudanças do todo.
No entanto, a resolução dos problemas psicossociais não está na simples aplicação da
psicologia junto às classes populares, pois determinadas perspectivas reforçariam o individu-
alismo e a manutenção das relações do homem capitalista. Muitas perspectivas da psicologia
se apresentam como alternativas, mas não alternam, pois sobre outras roupagens continuam a
reproduzir um caráter assistencialista-adaptativo (Yamamoto, 1987) e não se propõem a contri-
buir na mudança da estrutura que reproduz a desigualdade e, consequentemente, os problemas
sociais e sofrimentos psíquicos.
É preciso reformular os fundamentos da psicologia, de forma a ser capaz de responder às
exigências da sociedade, e não apenas aplicar fórmulas prontas (Martín-Baró, 2017a).
Para a construção de uma psicologia que contribua com a transformação social e liber-
tação das maiorias populares, Martín-Baró (1986) aponta como primeiro passo a libertação
da própria psicologia, que só ocorrerá com “una praxis comprometida con los sufrimientos y
esperanzas de los pueblos latinoamericanos” (p. 230), ou seja, a reconstrução teórica e prática da
psicologia.
Assim, a psicologia da libertação pressupõe três elementos essenciais: 1) novo horizonte,
com a libertação das maiorias populares latino-americanas de sua situação histórica de opressão
e desigualdades estruturais. Este deve ser o esforço da psicologia: romper com as opressões pes-
soais e sociais; 2) nova epistemologia: que pense e teorize com e a partir das maiorias populares,
realizando uma revisão crítica das teorias existente, a partir da perspectiva das maiorias populares
– aproveitando o que há de potencial libertador e descartando o que há de manutenção da sub-
missão; 3) nova práxis, assumindo a perspectiva das maiorias populares para conhecer a realidade
e atuar sobre ela, não restringindo ao que a realidade é, mas ao que ela pode ser. Isto envolve
se posicionar politicamente, assumir um lado e abandonar a assepsia científica de neutralidade.
Além destes elementos essenciais, há três tarefas urgentes para a psicologia da libertação: 1) o
resgate da memória histórica do povo latino-americano 2) a desideologização do senso comum
e da experiência cotidiana e 3) a potencialização das virtudes populares (Martín-Baró, 1986).
A proposta da psicologia da libertação nos possibilita uma alternativa para pensar a rea-
lidade latino-americana e a implicação da Psicologia enquanto ciência e profissão sobre ela, bem
como o comprometimento com a melhoria e mudança da vida das maiorias populares.
São vários os exemplos de como Martín-Baró utilizou a psicologia em prol de análises
psicossociais sobre problemas da realidade latino-americana. Analisou os obstáculos objetivos e
subjetivos para o desenvolvimento da democracia na América Latina (Martín-Baró, 2017b, p.
55), o desemprego e os efeitos psicossociais sobre os desempregados (Martín-Baró, 2017c), a
educação (2017d), o comportamento de participação política (2017e), o fatalismo latino-ameri-
cano (Martín-Baró, 2017f ), as relações grupais (Martín-Baró, 2017g) e a violência, tanto física
quanto psicológica (Martín-Baró, 2017h, 2017j) e seu impacto, por exemplo, na saúde mental
(Martín-Baró, 2017i).
31
A busca de Martín-Baró para contribuir na construção de um mundo novo (Lacerda Jr.,
2017) colocou-o diante do desafio de contribuir por meio da psicologia para libertação do povo
– especificamente do povo latino-americano.
Para concluir, destaco que propor a emancipação humana como horizonte para a psico-
logia é promover o comprometimento da psicologia por uma formação e atuação que busque a
promoção equidade, justiça social e libertação dos seres humanos.
Se por um lado a psicologia não pode promover a emancipação humana, por outro, al-
gumas perspectivas podem deixar de individualizar/psicologizar os sujeitos e a sociedade – uma
forma de desumanização.
O horizonte da emancipação humana nos apresenta o desafio da superação da alienação
entre indivíduo e sociedade e da necessidade de construção coletiva de uma realidade social mais
justa, com equidade, justiça e paz, ou seja, para o desenvolvimento do ser humano e não para a
reprodução do capital.
Contribuir com este processo não é simplesmente aplicar fórmulas prontas e acabadas
sobre a realidade social, mas construir teorias e práticas a partir das especificidades históricas,
econômicas e culturais da sociedade onde a psicologia está inserida.
A psicologia hegemônica estar à margem dos problemas do povo latino-americano é
resultado da dependência servil colonial-imperialista, que resultou na importação acrítica e ahis-
tórica de modelos dos grandes centros hegemônicos, especialmente o estadunidense. Isto levou a
psicologia latino-americana a se fundamentar em epistemologias não adequadas à sua realidade
social e não se apresentando enquanto alternativa para contribuir na resolução dos problemas
dessa realidade. Assim, reproduzia-se falsos dilemas, pois não respondiam e nem respondem a
problemáticas das sociedades latino-americanas (Martín-Baró, 1986).
Se pretendemos que a psicologia responda aos problemas da América Latina, é preciso
superar os próprios limites da psicologia hegemônica. A psicologia da libertação proposta por
Martín-Baró é uma alternativa, pois propõe à psicologia um novo horizonte, o de libertação das
maiorias populares latino-americanas de sua situação histórica de opressão e desigualdades estru-
turais; uma nova epistemologia, em que a teoria e a prática seja a partir das (e para as) maiorias
populares; e uma nova práxis, pois para conhecer a realidade é preciso atuar sobre ela e transfor-
má-la. E a urgência de resgatar a memória histórica dos povos latino-americanos, desideologizar
o senso comum e a experiência cotidiana e potencializar as virtudes populares.
Uma formação que assuma o horizonte da emancipação humana requer uma perspec-
tiva teórica e prática comprometida com a transformação social e superação de todas formas de
exploração, opressão e desigualdades sociais. A psicologia enquanto ciência e profissão não pode
promover emancipação humana, mas pode contribuir com processos emancipatórios, desde que
fundamentada em perspectivas que tenham como horizonte a emancipação/transformação so-
cial. Caso contrário continuarão a contribuir com a reprodução do status quo.
Adotar uma perspectiva latino-americana na formação em psicologia demanda uma
atenção, estudo, pesquisa e ações comprometidas com a realidade dos povos da América Latina.
Isto se faz urgente, já que perspectivas críticas ainda são marginais dentro dos cursos de formação
32
em psicologia no Brasil (Lacerda Jr., 2013).
Dentro do debate sobre a formação e atuação do(a) profissional de psicologia, Oliveira e
Paiva (2016) destacam a necessidade de mais política, politização e crítica radical na psicologia
para uma atuação engajada e transformadora: “Apesar de ser uma profissão com perspectivas
políticas divergentes e contraditórias, é possível pensar em um projeto ético-político para uma
Psicologia que atua no combate à pobreza, em defesa dos direitos humanos, dos grupos espolia-
dos e pauperizados” (p. 241).
Neste sentido, este trabalho procurou demonstrar como a psicologia da libertação é uma
alternativa para a formação em psicologia preocupada com a transformação psicossocial na Amé-
rica Latina.
Adotar perspectivas críticas e comprometidas com a transformação psicossocial latino-
-americana nos cursos de formação em Psicologia é fundamental para diplomar profissionais da
psicologia engajados com a história e a cultura dos povos latino-americanos e com atuação ética
e socialmente referendada, promovendo ações que possibilitem o fim da exploração, opressão e
desigualdades na América Latina.
Enquanto nossos cursos de formação continuarem marginalizando perspectivas críticas
em suas grades, e adotando como predominante os modelos importados, que dizem respeito a
indivíduos e sociedades diferentes das nossas, continuaremos a instrumentalizar psicólogos e psi-
cólogas para atuar mantendo o status quo e o afastamento de problemáticas que são especificas
dos povos latino-americanos, carentes de bem-estar, equidade, justiça e paz.
O horizonte da emancipação humana possibilita questionar as perspectivas psicológicas
que apenas promovem alienação e desumanização e a buscar e/ou criar modelos contribuam para
transformações psicossociais na realidade concreta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Duarte, N. (2013). A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da for-
mação do indivíduo (3ª ed.). Campinas, SP: Editores Associados.
Lacerda Jr, F. (2010). Psicologia para fazer a crítica? Apologética, individualismo e marxismo em
alguns projetos psi (tese de doutorado). PUC-Campinas, Campinas.
Lacerda Jr., F. (2013). Capitalismo dependente e a psicologia no Brasil: das alternativas à psico-
logia crítica. Teoría y crítica de la psicología, 3, 216-263.
Lacerda Jr., F. (2017). Colocando a psicologia contra a ordem: introdução aos escritos de Ignacio
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Lane, S. T. M. (1989). A psicologia social e uma nova concepção de homem para a psicologia. In
S. T. M. Lane & W. Codo (Orgs.), Psicologia social: o homem em movimento (pp. 10-19).
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Löwy, M. (1978). Método dialético e teoria política (2a ed.). Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.
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33
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35
36
EMERGÊNCIA DO REAL ORGANIZACIONAL:
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Fabiana Marques Valerio1
João Batista Oliveira Ferreira2
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidade Federal do Rio de Janeiro

– Programa de Pós-Graduação em Psicologia
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Rio de Janeiro/Brasil
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabalhos livres
EJE TEMÁTICO: Aportes da Psicologia para a compreensão e atenção de problemáticas psi-

cossociais críticas.
RESUMO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/96) estabelece a Educação de Jovens
e Adultos (EJA) como uma modalidade de ensino a ser oferecida pelas escolas públicas aos
estudantes que não conseguiram cumprir o seu ciclo de estudo na idade regular. Possui um
projeto pedagógico diferenciado que deve se adequar às necessidades do público que atende. Os
professores que atuam nesta modalidade de ensino possuem uma rotina de atividades própria
que acontece em momentos distintos das turmas consideradas regulares e encontram uma di-
versidade de situações nestas turmas. O objetivo deste trabalho é discutir a situação de trabalho
dos professores que atuam na educação de jovens e adultos. Com base na experiência de uma
pesquisa realizada com sete professores desta modalidade de ensino em uma escola da cidade de
Volta Redonda o presente estudo busca tecer uma discussão acerca do real do trabalho docente.
Utilizando como referencial teórico a psicodinâmica do trabalho, a pesquisa se desenvolveu a
partir da realização de quatro grupos de encontros com professores desta modalidade, bem como
observações participantes em atividades da rotina escolar destes profissionais, como: conselhos
1 Mestrado em Psicologia (PPGP-UFRJ). Integrante do Núcleo Trabalho Vivo: pesquisas em arte, trabalho e ações coleti-
vas (PPGP-UFRJ) (e-mail: fabiana.m.valerio@gmail.com)
2 Professor do curso de graduação e da pós-graduação em psicologia (UFRJ). Doutorado em Psicologia Social (UNB).
Pós-Doutorado em =Filosofia (Université Paris 1 Pantheón-Sorbone).Coordenador do Núcleo Trabalho Vivo: pesquisas em arte,
trabalho e ações coletivas (PPGP-UFRJ) (e-mail: jb.ferreira@gmail.com)
37
de classe, reuniões pedagógicas, treinamentos, entre outros. A atuação dos professores nesta mo-
dalidade é marcada por diversas situações de impedimento ao fazer, consideradas como real do
trabalho em sua dimensão do real organizacional, estas resistências apontam para a necessidade
de reconfigurações no campo normativo e podem indicar também alguns aportes para que estas
questões sejam trabalhadas na formação e ensino da psicologia.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho; Educação de Jovens e Adultos; Professores.
ABSTRACT
The Education and Guidance Law of 1996 (“LDB” / 96) establishes Youth and Adult Education
(EJA, in Portuguese) as a form of education to be offered by public schools to students who
have failed to complete their cycle of study at the regular age . It has a differentiated pedagogical
project that must be adapted to the needs of the public that attends. Teachers who work in this
type of teaching have their own routine of activities that happens at different times of the classes
considered regular and find a diversity of situations in these classes. The aim of this work is to
discuss the work situation of teachers who work in the education of youths and adults. Based
on the experience of a research carried out with seven teachers of this modality of teaching in
a school of Volta Redonda city the present study seeks to promote a discussion about the real
of work of the teaching work. Using as a theoretical reference the psychodynamics of work, the
research was developed from four groups of encounters with teachers of this modality, as well
as participating observations in activities of the school routine of these professionals, such as:
class councils, pedagogic meetings, among others. The teachers’ performance in this modality
is marked by several situations of impediment of their work, considered as real of work in its
organizational real dimension, these resistances point to the need for reconfigurations in the
normative field and can also indicate some contributions for these questions to be worked in the
formation and teaching of psychology.
KEYWORDS: Work; Youth and Adult Education; Teachers.
38
INTRODUÇÃO
O trabalho dos professores em escolas públicas é um exercício permeado de desafios e
complexidades, e não é raro nos depararmos com notícias sobre este cenário: escassez de recursos
materiais, superlotação em salas de aula, infraestrutura precária, violências, etc. Mesmo com to-
das as dificuldades que enfrentam, as escolas públicas brasileiras são responsáveis pela educação
básica de grande parte da população, representando 78,5% de todas as escolas do país. Sendo
a maioria destas, da esfera municipal (61,7%).3 Dentro deste universo, se encontra uma mo-
dalidade específica de ensino que passou a ser oferecida pela rede pública a partir da LDB/964
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): o ensino de jovens e adultos. Este modelo de
educação, antes ofertado por meio de projetos especiais de ensino como programas de supletivos
e projetos de alfabetização, passou a ser reconhecido pela legislação como obrigatoriedade do
sistema público de ensino.
Os professores que atuam nesta modalidade de ensino possuem uma rotina de atividades
escolares específicas, ou seja, toda a agenda de reuniões (conselhos de classe, discussões pedagó-
gicas, avaliações, treinamentos, etc.) é realizada em datas diferentes das turmas regulares. Este
processo implica em uma carga de trabalho ampliada para estes profissionais, uma vez que, a
maioria deles também atua em turmas regulares.
Uma das principais diferenças no trabalho dos professores que atuam na EJA refere-se
ao método pedagógico utilizado em sala de aula. A legislação prevê que o sistema de ensino e
avaliação para estes alunos deve considerar suas particularidades, como: seus interesses e condi-
ções de vida. Esta determinação poderia fornecer certa flexibilidade e autonomia para as escolas
desenvolverem seus projetos de ensino de jovens e adultos.
O trabalho docente e seus efeitos na saúde do professor (doenças ocupacionais, síndrome
de burnout) é um tema bastante explorado em pesquisas. Segundo Czekster (2007) é possível
observar um crescimento na produção de conteúdos que tratam a saúde ocupacional do pro-
fessor nos últimos anos, e todos apontam para um resultado comum: o professor está esgotado
física e mentalmente.
As dificuldades encontradas no exercício da docência possuem influência na vida dos
professores e podem modificar sua relação com o trabalho, gerando muitas vezes adoecimentos
e necessidade de afastamento do trabalho.
Dentre as teorias que buscam compreender o campo do trabalho, temos a psicodinâmica
do trabalho como uma possibilidade de referencial teórico para auxiliar nestas investigações. Pes-
quisas que utilizam este referencial e analisam as experiências de prazer e sofrimento do trabalho
docente também apontam importantes questões sobre este campo. Nesta concepção, o trabalho
se apresenta em uma posição central para a constituição de subjetividade, sendo o ato de traba-
lhar a realização de uma experiência que se encontra no limite da impossibilidade de definição,
ou aquilo que se nomeia como: real do trabalho.
OBJETIVO
3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP): Censo Escolar 2016
4 Também nomeada em alguns registros como LDBEN 9394/96
39
A presente pesquisa tem o objetivo de discutir alguns aspectos do trabalho docente na
sua atuação com turmas de jovens e adultos. Utilizando como ponto de partida a noção de real
do trabalho, pretende-se analisar a situação de trabalho dos professores que atuam com esta
modalidade de ensino e levantar discussões acerca de como as experiências destes docentes pode
auxiliar o campo da formação e atuação da psicologia.
MARCO CONCEITUAL
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A LDB/1996 apresenta em sua redação três modalidades de educação que possuem mo-
dos distintos de funcionamento: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Educação Profissional e
Tecnológica e Educação Especial. Estes sistemas possuem orientações pedagógicas específicas de
acordo com o objetivo a que se propõem, sendo apontadas como modalidades que diferem da
modalidade conhecida como “ensino regular”. Assim sendo, todas as turmas que não possuem os
marcadores de uma modalidade especial, são nomeadas como turmas de ensino regular.
A Educação de Jovens e Adultos pode estar presente em diferentes níveis de ensino da
educação básica (ensino fundamental ou médio) e deve ser disponibilizada às pessoas que não
tiveram acesso aos estudos na idade indicada ou tiveram seu percurso escolar interrompido. De
acordo com a lei, ela deve ser integrada com a educação profissional e também estimular o acesso
e permanência do trabalhador na escola.
Um dos objetivos desta modalidade é acelerar a conclusão dos ciclos de ensino básico
(fundamental I, II ou ensino médio) para aqueles que estejam afastados da escola há algum tem-
po, ou que possuam um alto índice de defasagem idade/série, ou seja, que não possuem anos de
estudo compatíveis com a idade.
De acordo com Moura (2005) os alunos que frequentam as turmas de EJA não são ape-
nas os jovens e adultos que ficaram afastados da escola durante um período de tempo, mas as
turmas também são compostas por jovens que por estarem com idade avançada para a série em
que se encontram, migram da modalidade regular para a EJA.
O TRABALHO EM PSICODINÂMICA E PESQUISAS NO CAMPO DA DOCÊNCIA

De acordo com Mendes e Duarte (2013), o trabalho na psicodinâmica é compreendido
como um tensionamento entre trabalho prescrito (que envolve as orientações, técnicas e regras
para realizar o trabalho) e o trabalho real (o que não está registrado nas normas e se apresenta
de forma imprevisível). O trabalho pode ser produtor de vida quando oferece ao sujeito possi-
bilidades de criação e invenção, ou se tornar adoecedor quando, por algumas razões, impede ou
dificulta este processo, Mendes e Duarte (2013) apontam que:
Para a psicodinâmica do trabalho, o trabalho pode ser lugar tanto da saúde quanto
da patologia, tanto do sofrimento quanto do prazer, sendo apresentado sempre com
duplo papel: o trabalho pode ser estruturante como também pode adoecer, pode
promover dignidade como também pode deteriorar-se e ser alienante (p.14)
Se o trabalho pode ser fonte de prazer e sofrimento, o que diferencia a maneira como
40
cada um experimenta isso? O trabalhador desenvolve no exercício de sua profissão maneiras
de realizar o próprio trabalho. Esta mobilização ocorre a partir de uma experiência de fracasso
diante do real do trabalho, e aponta para situações que podem se caracterizar como de saúde ou
de adoecimento.
O sofrimento provocado no contato com o real possui uma dupla via: ou o sujeito se
mobiliza subjetivamente para encontrar saídas para as dificuldades, ou se paralisa diante do real
do trabalho. À ação de mobilização subjetiva se associa o sofrimento criativo, ao passo que a
paralisia está associada ao sofrimento patogênico (Mendes: Duarte, 2013).
Tais distinções, no entanto, não são dicotômicas, mas marcadas por predominâncias
entre mobilizações e paralisias subjetivas, dependendo das possibilidades e adversidades dos di-
versos contextos de trabalho.
O trabalho é compreendido como um modo de produção de subjetividade, ou seja, trabalhar
não é apenas cumprir determinadas tarefas, envolve também mobilização subjetiva. Segundo Dejours
(2004) trabalhar nos convoca à ação, à invenção, envolve nosso corpo numa relação de afetos a partir
da qual podemos nos sentir vivos. O trabalho neste sentido não pode ser visto através de uma lógica
contratual, ou simplesmente como execução de tarefas para alcançar um objetivo em troco de um
salário. Trabalhar envolve produzir um mundo ao mesmo tempo em que somos produzidos por ele,
implica em uma produção de subjetividade (Dejours, 2007a; Ferreira, 2011).
Muitas pesquisas no campo da psicodinâmica do trabalho estudam o trabalho docente
a partir do par “trabalho prescrito/trabalho real”; “sofrimento criativo/sofrimento patogênico”,
bem como “vivências de prazer e sofrimento no trabalho”. As pesquisas apresentadas a seguir
referem-se a estudos realizados com professores do ensino básico na esfera pública, e utilizando
o referencial da psicodinâmica.
Traesel e Merlo (2013), ao buscarem conhecer as vivências de prazer e sofrimento de
professores em uma escola do Rio Grande do Sul, encontraram como principais resultados: i)
a sobrecarga de trabalho; ii) a pressão por resultados; iii) as exigências por assumir diversas res-
ponsabilidades, inclusive de cunho social. Neves e Silva (2006) realizaram uma pesquisa em João
Pessoa e ao entrevistarem os professores, encontraram como principais fontes de sofrimento: i)
envolvimento emocional com os alunos; ii) sobrecarga de trabalho; iii) lotação das turmas; iv)
falta de tempo para lazer e descanso; v) falta de reconhecimento da profissão; vi) sentimento de
responsabilidades pelo fracasso escolar do aluno.
O TRABALHO DOCENTE NA EJA

Sobre pesquisas na temática da EJA, Braga e Fernandes (2015) fizeram um levantamento
sobre estudos disponíveis entre os anos de 2010 e 2014 (Base Scielo) e em seus resultados encon-
traram quatro artigos que, de acordo com a classificação proposta, fazem referência ao trabalho
docente nesta modalidade. Entre os artigos apontados, três deles abordam a experiência docente
no contexto do PROEJA5 (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos). Apesar de ser um projeto
5 Programa criado pelo Governo Federal através do decreto nº 5.478/2005 - substituído no ano seguinte pelo decreto
nº 5.840/2006 - que visa inserir o público da EJA no ensino médio e na formação técnica dentro de redes federais de ensino.
41
direcionado ao público da EJA, alguns fatores marcam a diferença deste programa para a mo-
dalidade desenvolvida nas escolas, como: instituição de ensino onde os cursos são ministrados
(institutos federais), a formação técnica destinada aos alunos, e consequentemente o modelo
pedagógico utilizado.
Os relatos das experiências docentes citados nos artigos de Shiroma e Lima Filho (2011),
Silva (2011) e Ivo e Hipólito (2013), mapeados neste levantamento, dizem respeito ao trabalho
de professores que atuam em um formato diferente dos existentes nas escolas municipais. Pes-
quisas sobre a EJA, como as de Oliveira (2007), Machado (2008), e Silva e Ploharski (2011),
discutem a estrutura político-pedagógica; currículos; formação docente; e métodos utilizados
para a prática de ensino.
Com base nestas informações, é possível perceber que muitas pesquisas sobre a EJA têm
como referência a questão metodológica e a formação docente. Não foram encontradas pesquisas
com professores da educação de jovens e adultos que se utilizassem do referencial da psicodinâ-
mica do trabalho.
Discutir as experiências do professor que trabalha com EJA é uma temática importante,
uma vez que, mesmo inserida no sistema público de educação, este grupo apresenta caracterís-
ticas próprias de funcionamento e organização. E isso influencia a prática docente afetando o
modo como os professores se relacionam com o trabalho.
O trabalho colocado como questão central, subjetiva e política, nos permite pensar a
psicodinâmica num movimento de expansão do uso das noções de prescrito real, e consequen-
temente do trabalho como experiência desse real. Se, conforme Dejours (2007b,) “trabalhar é
antes de tudo, fazer a experiência do real” (p.17), o que poderia nos contar as experiências dos
trabalhadores? Ou, ainda, quais dimensões do real podem se apresentar neste processo? Que
trabalho é possível de ser realizado a partir daquilo que o contato com o real e suas dimensões
provoca?
O REAL DO TRABALHO E SUAS DIMENSÕES

O real do trabalho pode ser entendido como aquilo que escapa à representação, aquilo
que insiste em não se deixar capturar pelas regras, pelas imposições. Aquilo que o procedimento
não controla e que o manual de instruções não prevê. O real também se apresenta como resis-
tência, como impedimento ao fazer, ou como aponta Ferreira (2013) “aquilo que ultrapassa o
domínio da técnica” (p.345).
Se trabalhar é fazer a experiência do real, o real pode apontar para aspectos importantes
do trabalho, assumindo inclusive, diferentes dimensões. As pesquisas em psicodinâmica que se
estruturam em torno dos eixos “sofrimento criativo/patogênico” ou “estratégias de defesa/mo-
bilização subjetiva” são ricas e importantes para nos ajudar a pensar o campo do trabalho. No
entanto, a aposta deste trabalho é discutir o trabalho docente nas turmas de EJA utilizando como
base as experiências dos professores diante do encontro com o real de seu trabalho.
É importante demarcar que o real aqui se difere da realidade:
O que designamos por real aqui não é o caráter real de um estado de coisas – sua
42
realidade – mas o real como substantivo. O real tem uma realidade, mas se carac-
teriza por sua resistência à descrição. O real é a parte da realidade que se opõe à
simbolização (Dejours, 1997, p. 41).
O real do trabalho, no entanto, como resistência ao fazer pode, paradoxalmente, ser
produzido pelos prescritos que regulam o trabalho, e se transformam assim em instrumentos
dogmáticos de dominação (Ferreira, 2017). O autor caracteriza, assim, um real decorrente destes
dispositivos de dominação, que operam de forma instrumental e dogmática (denominado real
dogmático). É uma dimensão do real que expressa lógicas e dispositivos de dominação que con-
trolam e submetem à vida, um excesso de prescrições e normatizações. Em contrapartida, como
possibilidade de resistência a esta dominação, teríamos o real enigmático como dimensão das
forças e dos inesperados que escapam às linhas de dominação, como linhas de fuga, de produção
de outros possíveis, que possibilitam aberturas no ordenamento fechado do real, que colocam
em movimento os processos de criação e chances para a reconfiguração dos campos normativos.
Dentro dos campos do real dogmático teríamos: o real da discriminação, sob a forma de precon-
ceitos e discriminações; e o real da dominação, onde se observa uma estrutura de domínio nas
relações (entendida como relações abusivas de poder). No campo do trabalho como desdobra-
mento do real da dominação, inclui-se o real institucional e o real organizacional, que de acordo
com Ferreira (2017): “entre os aspectos, pelo abuso de poder institucional, organizacional e
diretivo, que ganham forma nos mandamentos gestionários, nos dispositivos ordenadores dos
campos normativos das instituições e organizações, com base no princípio primordial de confor-
midade ao instituído” (p. 239).
METODOLOGIA
Os registros desta pesquisa6 foram elaborados a partir de dois dispositivos metodológi-
cos: i) observações participantes realizadas na escola; ii) realização de quatro grupos de encontro.
As observações e os grupos foram realizados com sete professores atuantes na educação de jovens
e adultos de uma escola municipal que oferece ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e está loca-
lizada na cidade de Volta Redonda.
Compreendendo a pesquisa como uma intervenção que se dá na conjunção entre pesqui-
sador e campo pesquisado, o método utilizado foi a cartografia. A noção de intervenção proposta
no método cartográfico não está relacionada a uma ação que pretende organizar algo ou fornecer
diretrizes que ajudem a gerenciar situações conflituosas, mas a um movimento próprio que acon-
tece a partir da impossibilidade de separar conhecimento e ação, pesquisa e intervenção (Passos
& Barros, 2014). Todas as atividades de observação foram registradas em diários de campo, bem
como as experiências das entrevistas coletivas. As discussões aqui apresentadas utilizam como
referência estes registros.
Os grupos realizados tinham como questão disparadora o trabalho dos professores na
educação de jovens e adultos o formato foi adaptado às questões que o grupo apresentava como
6 O presente estudo possui aprovação do Comitê de Ética, através do parecer n º 1.913.501 e CAAE nº
64223516.0.0000.5582.
43
maior necessidade de discussão. Os encontros aconteceram mensalmente, na data prevista na
agenda escolar para as discussões pedagógicas e o apoio da direção foi fundamental para viabili-
zar as atividades.
A rotina escolar é cheia de compromissos, imprevistos e necessidades, por sua vez, os pro-
fessores possuem rotinas sobrecarregadas de trabalho, se dividindo inclusive entre várias escolas
em turnos diferentes. Todas estas questões tornaram o trabalho a ser realizado dentro da escola
um desafio a ser vencido constantemente pela via da coletividade, e o apoio, tanto do grupo
como do corpo diretivo foram essenciais na construção deste espaço.
O grupo de professores demonstrou interesse imediato em realizar os grupos para que
pudéssemos conversar sobre o trabalho. A necessidade de falar sobre as questões que os atraves-
savam aparecia constantemente na fala deles, quando diziam que precisavam deste tempo, pois
não tinham chance de ter um momento para fazer isso em grupo, entre eles. Estas conversas
aconteciam normalmente fora do espaço da escola, em reuniões de lazer, por exemplo. O fato de
não terem este espaço no trabalho fazia com que estas questões fossem levadas para o espaço de
lazer e da família, solução que se apresentava como único caminho possível para que pudessem
partilhar aquilo que os angustiava no trabalho.
O espaço público de discussão é entendido pela psicodinâmica do trabalho como um
“lugar de discussão entre os trabalhadores, legitimado e validado pelo coletivo, em que estes se
sentem confortáveis para problematizar e elaborar questões relacionadas ao trabalho” (Merlo;
Bottega; Magnus 2013, p. 148). As rodas de conversa realizadas com os professores trouxeram a
possibilidade de pensar a construção de um espaço de discussão que fosse mais recorrente, e no
qual eles pudessem falar livremente sobre o próprio trabalho.
Apesar de a agenda escolar prever uma série de encontros nos quais os professores se
reuniam durante o ano, cada um destes eventos tinha um objetivo definido. E ainda que pos-
sibilitasse a partilha sobre aspectos do trabalho, as conversas eram direcionadas de acordo com
determinadas obrigações demandadas. O conselho de classe, por exemplo, servia para fechar as
notas bimestrais e o professor precisaria estar o tempo todo alterando e organizando seu diário.
As reuniões de discussão pedagógica serviam para que as orientações da secretaria municipal
sobre conteúdos e avaliações fossem transmitidas aos professores por meio da coordenação peda-
gógica. E isso se repetia em outras situações.
Ou seja, cada um destes espaços, não poderia ser considerado como espaço de discussão
onde o professor teria a chance de se expressar em relação ao trabalho e aos afetos envolvidos
neste trabalhar. Além disso, em função da determinação de manter as aulas, muitos destes en-
contros eram realizados com a participação fragmentada do grupo de professores. Enquanto um
grupo de professores se reunia para realizar a discussão pedagógica, outro grupo ministrava suas
aulas e vice-versa.
Os grupos de encontro propostos pela pesquisa colocaram a importância um espaço co-
mum onde todos pudessem estar juntos discutindo questões sobre o trabalho. Isso possibilitou,
ainda que por um período breve de tempo, importantes articulações entre o grupo para pensar
algumas soluções para os problemas que enfrentavam.
44
Durante os encontros e as observações surgiram muitas questões importantes que mar-
cam as especificidades do trabalho dos professores da educação de jovens e adultos. A discrepân-
cia entre o trabalho prescrito e o trabalho real estava constantemente sendo apresentada e pôde
ser compreendida por diferentes dimensões de atravessamento deste real. Baseado nas experiên-
cias relatadas, nos discursos trazidos durante os encontros, e em conjunção com as referências
teóricas da psicodinâmica do trabalho, a noção de real organizacional se mostrou relevante para
discutir alguns elementos presentes no trabalho dos professores da educação de jovens e adultos.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
Segundo Anjos (2013) o conceito de “organização do trabalho” é um dos principais
dentro da psicodinâmica do trabalho e muitos estudos o utilizam para estudar sua relação com
outras variáveis como: prazer, sofrimento, saúde, motivação, etc.
Quando pensamos na palavra “organização” ligada ao campo do trabalho, podemos ser
conduzidos a pensar sobre estruturas físicas ou outras que estejam relacionadas às práticas de
gestão. No entanto, para a psicodinâmica do trabalho:
(...) a organização do trabalho institui a divisão das tarefas e dos homens no
mundo do trabalho. Faz isso estabelecendo o prescrito e os meios de controle
(fiscalização, hierarquia, procedimentos, etc.). As prescrições expressam as repre-
sentações sobre a divisão do trabalho, as normas, o tempo e o controle exigido
para o desempenho na tarefa; prescrição que nem sempre corresponde ao traba-
lho real (Anjos, 2013, p.270).
Os aspectos prescritos da organização do trabalho docente provêm, entre outras coisas,
das orientações transmitidas pela Secretaria Municipal de Educação. Pela hierarquia, tais orien-
tações são transmitidas para o corpo diretivo da escola e chegam até os professores como tarefas
necessárias para a realização do trabalho.
Baseado nisso, entende-se como real organizacional, tudo aquilo que provem do modo
como o trabalho está organizado na escola. E que se apresenta para o professor, na forma de
impedimento ou resistência, criando impasses na realização daquilo que se compreende como
sendo seu próprio trabalho:
O real, no entanto, também se manifesta de modo intempestivo, como furo ou
ruptura do prescrito. O encontro com o real coloca radicalmente em questão
a aparente harmonia do ordenamento simbólico do prescrito. Evidencia-se as-
sim, que as experiências vivas dos trabalhadores ultrapassam as prescrições que
buscam apropriar-se da dimensão invisível do cotidiano do trabalho, extrapola
aspectos físicos, alcança a subjetividade, as relações interpessoais e a dimensão
intersubjetiva mobilizada (Ferreira, 2013, p.249).
Para discutir como este real se manifestava para os professores pesquisados, serão utili-
zados dois exemplos que ser referem às demandas práticas do trabalho docente na EJA: i) o uso
45
da metodologia de projetos como forma pedagógica e avaliativa; ii) as demandas referentes ao
preenchimento dos diários de classe.
Em relação ao uso da metodologia de projetos, método diferenciado adotado para a mo-
dalidade de educação de jovens e adultos, apesar de ser um dos prescritos da organização do tra-
balho e, portanto, um procedimento a ser seguido para desenvolver as aulas, o que os professores
experimentavam ao tentar aplicar esta metodologia os levava a um sentimento de fracasso. Pois,
ao esbarrarem em uma série de entraves, não conseguiam, nem mesmo com as informações pas-
sadas nos programas de treinamento, utilizar as orientações para planejar ou executar suas aulas.
Para ajudar os professores na estruturação e aplicação desta metodologia são realiza-
dos treinamentos oferecidos pela secretaria de educação. Em uma destas reuniões, enquanto
a metodologia de projetos era apresentada pela instrutora, um dos professores pontuou que a
metodologia não poderia ser pensada do modo tradicional: “não é parede de concreto, isso aí é
lego, temos que ter liberdade de mexer com os conteúdos”. No entanto, a proposta da reunião
consistia em apresentar um modelo que os professores pudessem seguir. A forma como a reunião
foi conduzida sugeria uma falta de compreensão por parte dos professores em relação à metodo-
logia, quando, na verdade, as dificuldades que os professores relatavam referiam-se ao real que
se apresentava como impedimento de utilizar aquele prescrito na realidade heterogênea da EJA.
A saída encontrada pelos professores consistia em alternativas não previstas na metodo-
logia, para conseguir trabalhar com as turmas: aulas fora de sala, atividades recreativas, gincanas,
etc. Em um dos grupos de encontro, um deles se lembrou de uma tarefa na qual levou os alunos
para fora de sala e de acordo com seu depoimento, o resultado que experimentou foi totalmente
diferente: “Eu vi um menino que eu não conhecia quando fomos fazer uma atividade fora da
sala de aula” – ele mencionou explicando o menino era muito agitado nas aulas, e o enfrentava
quando alguma tentativa de intervenção era feita. No entanto, este mesmo aluno foi o mais par-
ticipativo e implicado na atividade proposta.
E por que não realizar mais atividades fora de sala? Quando colocados diante deste ques-
tionamento, mencionaram as necessidades burocráticas envolvidas neste processo. Não era sim-
plesmente propor uma atividade diferente, entre as demandas apresentadas surgiu o segundo
exemplo do real organizacional: o diário de classe e a necessidade de mantê-lo atualizado.
Eles mencionaram então a demanda de que todas as propostas utilizadas com as turmas
fossem registradas e detalhadas em diários de classe. Além, da prescrição de seguir o conteúdo
programático e cumpri-lo de algum modo, existia um controle externo da secretaria municipal
em torno do preenchimento dos diários, e isso era um fator relevante para gerar um sentimento
de imposição e cobrança. Afinal, os diários deviam estar preenchidos, não rasurados e com todos
os sistemas de avaliação e conteúdos das aulas registrados. No último encontro que realizamos
um dos registros escritos feitos pelo grupo dizia: “minha aula ficaria melhor se pudéssemos ter
um tempo maior para trabalhar o lúdico, sem ter que cumprir todos os conteúdos propostos
pela rede”.
Cobranças e fiscalizações que ganhavam um status de prescrito soberano7 dentro do
7 Prescrito que se sobrepõe a outros prescritos na busca de resultados, desabilitando outras prescrições e se colocando
como um fim em si mesmo (Ferreira, 2007).
46
campo da educação, de algo que deveria ser cumprido impreterivelmente para que os resultados
pudessem ser medidos.
A necessidade rigorosa da atualização e ordem dos diários era um prescrito que fazia
emergir outras manifestações do real organizacional do trabalho com as turmas de EJA. Pois,
nestas turmas se apresentavam diversas questões que não se enquadravam nos prescritos do pre-
enchimento e exigiam ajustes, rasuras, modificações, como por exemplo: atrasos de alunos, faltas,
atividades planejadas que não aconteciam, alterações de notas, etc. Questões que se relacionavam
diretamente com burocracias do sistema escolar: grades curriculares, carga horária, segmentação
por disciplinas.
Aparatos burocráticos que deviam ser aplicados em turmas extremamente heterogêneas
em relação ao nível de conhecimento e escolarização (muitas vezes sem saber ler), com graves
problemas sociais (muitas vezes com sinais de abuso e maus tratos) ou com responsabilidades
sérias fora da escola (com horário de trabalho a cumprir). Situações que demonstravam de forma
óbvia a inviabilidade destes prescritos.
Uma das coisas que estes fatos nos ajudam a pensar é na importância de escutar os pro-
fessores que atuam na base da aplicação destas burocracias e transmitir estas experiências para
as instâncias que criam, controlam ou disseminam estes prescritos. Pensar uma estrutura mais
dialógica e aberta para colocar em questão estas exigências enrijecidas. E mais que isso, pensar
na necessidade de atualização destes prescritos a partir da experiência do real e não de tentativas
frustradas de suprimir ou conter este real. O que estas ações de contenção tendem a produzir
são mais instrumentos de controle, neste ponto Anjos (2013) menciona o espaço público de
discussão como uma aposta: “é preciso recuperar o espaço de discussão para que a discrepância
entre prescrito e real não seja uma realidade estanque, mas uma dinâmica que, por meio da ne-
gociação, possa transformar o trabalho” (p. 272).
A intenção ao realizar estes apontamentos não é criar representações de heróis ou vilões,
ou colocar prescrito contra real, já que ambos fazem parte do que se define por trabalho, e logo
têm sua importância. O que se coloca como necessidade de reflexão é a rigidez destes prescritos
enquanto métricas dominantes utilizadas para definir, controlar e mensurar a qualidade e o re-
sultado do trabalho docente.
CONCLUSÕES
Observar, sentir e acompanhar o trabalho no campo da educação, em uma área com
tantos problemas, nos ajuda a entender que é no contato com os alunos em sala de aula, diante
de todas as exigências e desafios implicados neste fazer, que os professores se fazem professores
ao mesmo tempo em que produzem uma determinada forma de educação. Uma educação que
se define em ato e tem as marcas deste trabalhar.
O trabalho do professor implica muitas vezes em causar rupturas nas regras impostas.
Afinal, como trabalhar seguindo estritamente os conteúdos metodológicos e pedagógicos quan-
47
do diversidades e adversidades vividas na realidade da turma apontam para a impossibilidade do
cumprimento desta prescrição?
Questionamento que podemos ampliar para o campo da educação e da psicologia en-
quanto forma de intervenção no mundo, e a partir disso pensarmos situações que demonstram,
através do seu fracasso, o quanto precisam ser revisitadas. E poder pensar isso a partir do real do
trabalho
Conhecer a realidade da experiência de trabalho dos professores se mostra uma ação re-
levante para pensar em possíveis intervenções que busquem transformações necessárias e efetivas
neste cenário tão estarrecedor e pessimista. O real do trabalho enquanto noção importante para
compreender a situação de trabalho, bem como sua dimensão organizacional pode nos ajudar a
tecer intervenções no campo do trabalho visando reconfigurações no campo normativo.
Além disso, é importante pensar em como a psicologia enquanto prática poderia atuar
as relações de trabalho marcadas por questões complexas como o campo da educação. Pensar,
portanto, a dimensão do real do trabalho como aporte para atualização de conteúdos e projetos
de disciplinas como a psicologia organizacional e do trabalho. Assim como, prospectar interfa-
ces possíveis destes campos com a psicologia escolar e com o quê se demanda desta dentro do
ambiente escolar.
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50
EMPATÍA Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN:
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON
ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS.
Ireri Yunuen Vázquez García1; María del Carmen Manzo Chávez2

y Claudia González Fragoso3
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Morelia, Michoacán, México.
RESUMEN
El principal objetivo de esta investigación fue conocer y promover la empatía y la tolerancia a
la frustración en los adolescentes de casa hogar como parte de las habilidades sociales que tie-
nen que desarrollar. La metodología con la que se trabajó es cuantitativa de tipo descriptivo, se
intervino con 92 adolescentes, pero sólo se pudo realizar la medición a 68 por las condiciones
cognitivas en las que se encuentran algunos participantes. El análisis de resultados se llevó a
cabo a través del programa estadístico SPSS 2.0 para obtener las frecuencias y porcentajes de: la
empatía afectiva, cognitiva y global; así como de la tolerancia a la frustración; en donde se en-
contró que la mayoría de los participantes se encuentran en la categoría “muy baja” en las cuatro
dimensiones, lo que muestra que tienen dificultad para sentir y comprender el estado emocional
del prójimo y tolerar al mismo.
PALABRAS CLAVE: Empatía; Frustración; Intervención; Adolescentes; Institucionalizados.
1 ireriyvg21@gmail.com Maestra en Psicología Clínica. Profesor investigador en la Facultad de Psicología de la Uni-

versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales y escritora de artículos y
capítulos de libros.
2 melym_2000@yahoo.com.mx Doctora en Educación. Profesor investigador en la Facultad de Psicología de la Uni-

versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales y escritora de artículos y
capítulos de libros.
3 claudiaglezf@gmail.com Doctora en Psicología. Profesor Investigador en el Instituto de Ciencias de la Salud de la

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales y escritora de artículos y
capítulos de libros. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
51
RESUMO
O objetivo principal desta pesquisa foi conhecer e promover empatia e tolerância à frustração
em adolescentes em casa, como parte das habilidades sociais que eles têm para desenvolver. A
metodologia com a qual trabalhamos é quantitativa de tipo descritivo, nós intervimos com 92
adolescentes, mas apenas 68 poderiam ser medidos devido às condições cognitivas em que al-
guns participantes estão. A análise dos resultados foi realizada por meio do programa estatístico
SPSS 2.0 para obtenção das frequências e percentuais de: empatia afetiva, cognitiva e global;
bem como a tolerância à frustração; onde foi constatado que a maioria dos participantes está na
categoria “muito baixa” nas quatro dimensões, o que mostra que eles têm dificuldade em sentir
e entender o estado emocional do outro e tolerá-lo.
PALAVRAS-CHAVE: Empatia; Frustração; Intervenção; Adolescentes; Institucionalizado.
52
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es un período crucial en el desarrollo del ser humano debido a todos los
cambios tanto físicos, cognitivos y psicológicos que se viven. Se podría considerar a los adoles-
centes vulnerables por todo lo que tienen que enfrentar, si a eso se le suma que son adolescentes
institucionalizados, su situación se torna aún más complicada. Esta intervención fue de suma
importancia ya que los adolescentes de casa hogar han vivido situaciones muy difíciles y compli-
cadas, como por ejemplo violencia y maltrato, abusos físicos y psicológicos, explotación, entre
otras muchas cosas, y el que se les pueda brindar un espacio en donde vean que existen personas e
instituciones para las que son importantes tal vez haga la diferencia en su forma de ver la vida. El
adolescente necesita límites, reglas y una estructura bien definida, y como mencionan Ferrari y
Zicavo (2011), necesitan autoridad paterna “que es el conjunto de derechos y deberes que existen
entre los padres y los hijos”, p. 99. En el caso de los adolescentes que viven en casa hogar, estos
límites, esta estructura y esta autoridad se las proporciona en la medida de lo posible la mima
institución que los acoge.
Knobel (citado en Aberastury y Knobel, 2012) menciona que la adolescencia es un proceso
y un desarrollo, en donde no se espera que exista equilibrio, sino más bien mucha inestabilidad, la
cual es sumamente indispensable para que el adolescente establezca su identidad. En este proceso el
adolescente además de enfrentarse al mundo de los adultos para lo cual no está preparado, también
se tiene que enfrentar a la pérdida de su mundo infantil en el cual vivía cómodamente y con todas
sus necesidades satisfechas; este acontecer Knobel lo denomina como “el síndrome normal de la ado-
lescencia”, p. 10. En este proceso el adolescente se ve enfrentado a experimentar varios duelos: a) el
duelo por el cuerpo infantil perdido, b) el duelo por el rol y la identidad infantiles y c) el duelo por
los padres de la infancia. De tal forma que por esta condición en la que se encuentra el adolescente “es
un receptáculo propicio para hacerse cargo de los conflictos de los demás y asumir los aspectos más
enfermos del medio en que actúa” p. 12, y por lo tanto es más fácil para la sociedad voltear sus ojos
hacia los adolescentes y proyectar en ellos todo lo malo.
Blos (1981) realiza una descripción bastante amplia sobre las características propias de la
adolescencia, clasificándola en las siguientes fases:
a) Período de Latencia: En esta fase la energía instintiva se dirige a diferentes estructuras físicas
así como a diferentes actividades, existe un incremento del control del yo y del superyó, se
comienza a desarrollar un sentido de autovaloración como consecuencia de los loros y de la
aprobación social y existe estabilidad afectiva así como en el estado de ánimo.
b) Preadolescencia: Existe un aumento cuantitativo de la energía instintiva, cualquier si-

tuación experimentada se puede convertir en un estímulo sexual aunque tal situación
carezca de connotaciones eróticas.
c) La elección de objeto adolescente: Aquí más que lo cuantitativo, lo que importa es la

cualidad de los impulsos, es decir, la vida emocional del adolescente es más rica, se orien-
tan al crecer y a autodefinirse siempre bajo la incógnita de ¿quién soy?
d) Adolescencia temprana: En esta fase la catexis ya no se encuentra en los objetos de amor
53
incestuosos, la líbido se encuentra flotando, buscando un objeto de amor externo para
ser depositada; el yo se encuentra debilitado por la distancia que surge con el superyó y
es en esta fase en donde se pueden tener conductas de riesgo porque el autocontrol puede
romperse; los amigos adquieren una importancia significativa.
e) La adolescencia propiamente tal: Se realiza la renuncia irreversible hacia los objetos de amor
incestuosos, todos los esfuerzos se encaminan hacia el autodescubrimiento y la experiencia
interna, se encuentra un objeto heterosexual, la vida emocional es más intensa y profunda.
f) Adolescencia tardía: Ésta es una fase de consolidación, es un punto de cambio decisivo,

es un tiempo de crisis, en el cual la capacidad integrativa del individuo se ve forzada a
adaptarse.
g) Postadolescencia: Esta fase surge como precondición para el logro de la madurez psi-
cológica, y ya no se considera al chico como “adolescente” sino más bien como “adulto
joven”, surge la personalidad moral con un principal interés en la dignidad personal.
Entonces es indispensable que durante la adolescencia también se consoliden habilidades

sociales que le permitirán al adolescente establecer relaciones interpersonales adecuadas, en el
presente trabajo se abordarán la empatía y la tolerancia a la frustración por ser las habilidades con
las que se trabajó durante la intervención psicológica.
Respecto a la Empatía, Eisenberg (citado en Merino y Grimaldo, 2015), la define “como
una respuesta afectiva que hace posible la comprensión de la condición o estado emocional de
otra persona”, p. 263; y es importante para el desarrollo moral de los individuos. En el mismo
sentido, Fernández, López, y Márquez (2008) manejan tanto la perspectiva cognitiva como la
perspectiva afectiva dentro de la empatía, tomando en cuenta la fantasía (tendencia a identificar-
se con personajes de ficción) y la adopción de perspectivas (adopción de perspectiva cognitiva)
en la dimensión cognitiva; y en la dimensión afectiva se encuentra la angustia empática (tenden-
cia a experimentar sentimientos de compasión y preocupación por el otro) y la aflicción personal
(ansiedad que se experimenta al ser testigo de una situación desagradable para el otro).
Un aspecto importante que influye en el desarrollo de la empatía son los estilos de crian-
za ya que Davis (citado en Sánchez, Oliva y Parra, 2006) menciona que “quienes sienten
satisfechas sus necesidades emocionales en una familia con vínculos seguros y afectuosos, estarán
menos inquietos por sus propias preocupaciones y podrán interesarse y ser sensibles a las nece-
sidades de los demás; quienes crecen en un ambiente de amor y afecto tendrán un buen modelo
que adoptar sobre cómo actuar con los demás”, p. 262.
Otra de las habilidades sumamente importantes en el adolescente es la tolerancia a la
frustración, que es considerada por Moreno, Hernández, García y Santacreu (2000), como el
mantenimiento de la misma conducta o respuesta aunque no existan refuerzos para que tal
conducta se realice. Con esta cita se quiere hacer referencia a que la tolerancia a la frustración
puede entenderse desde perspectivas diferentes, por un lado puede considerarse como una ha-
bilidad que permite persistir en tareas difíciles, pero por otro lado también puede ser un factor
limitador al permitir que la persona se mantenga en un comportamiento que le esté generando
54
consecuencias negativas.
Y es aquí en donde el adolescente puede estar teniendo conductas de riesgo que son
“aquellas acciones realizadas por el individuo o comunidad, que pueden llevar a consecuencias
nocivas”, Rosabal, Romero, Gaquín y Hernández (2015, p. 218). Estos mismos autores men-
cionan algunos factores de riesgo como: personas que perciben y/o reciben poco afecto familiar,
carencia de grupos de apoyo, falta de comunicación familiar, sentimientos de frustración, infe-
licidad, soledad y tristeza. En este sentido, el adolescente que vive en casa hogar es porque fue
retirado de su familia de origen por numerosas razones como por ejemplo negligencia, explota-
ción, abusos físicos o psicológicos, porque los padres cometieron algún delito y se encuentran
recluidos, entre otras muchas más; en este sentido Ferrari (citado en Zicavo, 2016) menciona
que existen muchas situaciones que marcan la vida de una persona de forma dañina, por ejemplo
que hayan sido niños “criados en medio de gritos, amenazas y golpes; que crecen en un medio
hostil, con resultados diversos, pero con gran sufrimiento y poniendo en juego su salud psíquica”
o que “hay menosprecio, humillaciones o dependencia absoluta. El abuso emocional suele pasar
desapercibido pero puede ser mucho más devastador que una paliza o unos gritos”, p. 152.
Al estar institucionalizado el adolescente, el panorama es completamente distinto al de
los adolescentes que viven con sus padres, y a falta de límites, reglas y estructura pueden llegar a
tener más conductas de riesgo, por tal motivo es muy importante que se trabaje en el manejo de
las emociones y el desarrollo de habilidades sociales con esta población.
Es importante mencionar que se han realizado trabajos que apoyan el manejo de las
emociones, como por ejemplo el realizado por Santiago (2001), que propone un programa de
intervención para mejorar la tolerancia a la frustración, fomentar el pensamiento moderado,
potenciar la autoestima, aprender estrategias resolutivas de afrontamiento y fomentar la autodi-
rección; esta autora menciona que las conductas anteriormente señaladas, se presentaron después
de que los adolescentes habían presentado frustraciones desencadenadas por diversos aconteci-
mientos, también observó que los adolescentes presentaban baja autoestima, un estilo de vida
restringido, un desarrollo personal pobre y un pensamiento dicotómico.
Después de esta breve explicación, se dará a conocer el trabajo que se realizó con los
adolescentes que viven en casa hogar.
OBJETIVOS
• Conocer la empatía y la tolerancia a la frustración en los adolescentes de casa hogar como
parte de las habilidades sociales que tienen que desarrollar.
• Promover la empatía y la tolerancia a la frustración en los adolescentes de casa hogar a

través de una intervención psicológica.
METODOLOGÍA
La metodología con la que se trabajó es cuantitativa de tipo descriptivo, se trabajó con
la medición de la empatía (afectiva, cognitiva y global) y la tolerancia a la frustración en 68
adolescentes que se encuentran en casa hogar. Se aplicó la Escala Básica de Empatía, que fue
55
traducida y adaptada de la Basic Empathy Scale de Darrick Jolliffe y David P. Farrington, que
originalmente incluía 20 ítems y después de la adaptación solamente quedaron 9 ítems para
medir el nivel de empatía afectiva, cognitiva y global. Esta Escala fue adaptada por Oliva, A.,
Antolín, L., Pertegal, M., Ríos, M., Parra, A., Hernando, A. y Reina, M. (2011), en población
española. También se aplicó la Escala para la Evaluación de la Tolerancia a la Frustración, la cual
es una adaptación española de la subescala Stress Management del Emocional Quotient Inven-
tory (EQ-i, YV) de Bar-On, R. y Parker, J. (2000) está conformada por 8 items que miden el
factor de manejo del estrés, en el cual se encuentran la tolerancia al estrés y el control de impul-
sos. Ambas escalas fueron obtenidas de los “Instrumentos para la Evaluación de la Salud Mental
y el Desarrollo Positivo Adolescente y los activos que lo promueven.
La población total con la que se realizó la intervención psicológica fue de 92 adolescentes
pero dada la condición en la que se encuentran algunos participantes no se pudo aplicar el ins-
trumento a todos, ya que algunos participantes tienen algún daño neurológico o no saben leer ni
escribir, de tal forma que solamente se consideró el resultado de 68 adolescentes.
Se decide trabajar con este período del desarrollo justo porque es uno de los más vulne-
rables, ya que es un período en el cual se presentan muchos cambios respecto a lo físico, lo cog-
nitivo y lo psicológico entre muchos otros, principalmente en los adolescentes que han crecido y
se encuentran viviendo en casa hogar alejados de su familia de origen, por tal motivo posterior a
la aplicación de las escalas y al análisis de resultados se imp lementó una intervención psicológica
para trabajar la empatía y la tolerancia a la frustración como parte de las habilidades sociales con
los adolescentes de casa hogar, dicha intervención se describe a continuación:
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
Materiales Objetivos Actividades Materiales

Presentación de la ponente y equipo
Explicar el objetivo del trabajo a
Presentación. de trabajo así como de los niños con Gafetes
realizarse dentro del taller
los que se trabajará.
Se le lanza el estambre a alguien sin
soltar una punta. Al tiempo que se
Dinámica “La Reconocer sentimientos y
lanza el estambre se dice algo positivo Estambre
telaraña” emociones ajenos.
que le guste o valore la persona a la
que se lo lanza.
Aplicación de
instrumentos Analizar el nivel de empatía y Los adolescentes responderán el
de “Empatía” y tolerancia a la frustración en instrumento en un tiempo aprox. de Instrumentos
“Tolerancia a la adolescentes. 30 min.
frustración”
Promover el conocimiento del Actividad de reflexión ¿Qué tanto
Material de
Tema: Empatía concepto de “Empatía” y que los comprendo a las personas que me
papelería
chicos lo ubiquen en ellos mismos. rodean?
Se les lee un cuento en donde se
presenta una situación determinada
El cuento de las Comprender los motivos y
y se hace la reflexión por medio de Cuento
emociones. conductas de los demás.
preguntas acerca de las emociones de
los personajes del cuento.
56
Hojas
Analizar los sentimientos de
Se les solicita que realicen una figura, blancas,
Mi imagen los chicos sin que se sientan
la que ellos quieran lápices,
amenazados
colores, etc.
En parejas, cada niño preguntará sobre
qué color, número, juguete, animal,
Descubrir que cada niño es un
comida, etc., le gusta. Luego, se pasará
mundo por descubrir, con gustos,
con cada pareja preguntando a los
Cuento “Gustos ideas y sentimientos únicos. La
niños sobre las repuestas que recuerde Cuento
y colores”. toma de conciencia de la existencia
de su compañero de juego, incluyendo
de otras formas de ver las cosas es el
algunas repreguntas como “¿y qué
primer paso hacia la empatía.
te parece a ti?” dejando que el niño
comente sobre algún gusto en particular.
Proyección de
videos
1.- ¿Qué Identificar las emociones que tiene Proyector,
Se proyecta un video con diferentes
emociones cada uno de los personajes que se les Laptop,
emociones
tienen estos presentan. Bocinas
personajes?
2.- Emoticantos
Retroalimentar lo revisado en la Se les pide que con una palabra expresen
Cierre Ninguno
sesión lo que aprendieron en esta sesión.
Actividad de reflexión: ¿Qué tanto
Tolerancia a la Dar a conocer la explicación del Material de
tolero la forma de ser de las personas
frustración tema papelería
que me rodean?
Proyección de
video:
Proyector,
1.- Los niños Reflexión sobre Implicaciones de un
Conocer la importancia del respeto Laptop,
que ignoran las comportamiento intolerante.
Bocinas
instrucciones y
las reglas.
Cuento “La Realizar un análisis sobre los Se les lee un cuento en donde
vieja en la comportamientos que se tienen ante se presentan comportamientos Cuento
botella situaciones de frustración. inadecuados derivados de la frustración
Proyección Analizar la importancia del manejo Se proyecta un video sobre Proyector,
de video: 2.- de las algunas emociones como el consecuencias del poco control del Laptop,
Control del enojo enojo enojo. Bocinas
Explorar qué acciones o reacciones
Cuento “El Analizar la importancia de un
tendrían los adolescentes ante Cuento
perro y el gato” comportamiento tolerante
determinadas situaciones.
Proyección de
video:
Se les proyecta un video en donde se Proyector,
3.- El niño que Conocer la importancia del respeto
muestra una actitud de poco respeto Laptop,
hacía todo por por los turnos
de un niño Bocinas
ser el primero
en la fila
Hacer conciencia en los chicos de Revistas,
Proporcionar revistas, periódicos, etc.
las situaciones que les causan enojo, periódicos,
para que los niños puedan plasmar
Collage frustración, enfado, etc. tijeras, resistol,
con imágenes las situaciones que nos
Conocer la experiencia aprendida de material para
les gustan.
cada uno de los adolescentes decorar.
Se les pide a los chicos que digan su
Cierre experiencia durante la realización del Ninguno
taller.
57
A continuación se presentan algunos de los dibujos que los adolescentes realizaron du-
rante la intervención.
En estos dibujos el adolescente expresa sus sentimientos, expresarlo a través de un dibujo

no le genera amenaza o ansiedad por lo tanto puede decir cómo se siente realmente.
De la misma forma, la agresión tanto latente como manifiesta está presente en estos
adolescentes, esto se pudo observar claramente durante la intervención y se corrobora con los
siguientes dibujos.
58
Estas conductas principalmente son consecuencia de la situación de vulnerabilidad que
les ha tocado vivir y de alguna u otra forma, ellos tienen que expresar ese enojo que sienten.
RESULTADOS
El análisis de resultados se llevó cabo a través del programa estadístico SPSS 2.0 para ob-
tener las frecuencias y porcentajes de: la empatía afectiva, la empatía cognitiva, la empatía global
y la tolerancia a la frustración de 68 adolescentes de casa hogar.
Los resultados con respecto a la Empatía Afectiva fueron: 31 participantes, es decir el
46% muestran tener una empatía afectiva muy baja, 14 que corresponde al 21% se ubican en la
categoría baja, 7 que corresponde al 10% se ubican en la categoría media, 7 que corresponde al
10% manifiestan tener una empatía afectiva alta y 9 que equivale al 13% muestran una empatía
afectiva muy alta. Lo anterior se puede observar en la figura 1.
FIGURA 1
Con respecto a la Empatía Cognitiva, se obtuvieron los siguientes resultados: 30 partici-
pantes que equivalen al 44% se ubican en la categoría de muy baja, 14 que corresponde al 21%
cuentan con una empatía cognitiva baja, 8 que equivale al 12% se ubican en la media, 9 que
equivale al 13% cuentan con una empatía cognitiva alta y 7 participantes que corresponde al
10% manifiestan una empatía cognitiva muy alta, tal como se observa en la figura 2.
FIGURA 2
Respecto a la empatía global, la cual comprende la empatía afectiva y la empatía cogniti-

va, se pueden observar los siguientes resultados: 36 de los participantes que corresponde al 53%
59
muestran tener una empatía muy baja, 11 que equivale al 16%, se ubican en la empatía baja, 8
que es igual a 12% muestran un nivel medio, 8 que es igual a 12% la expresan alta y 5 partici-
pantes que es equivalente al 7% la tienen muy alta, tal como se muestra en la figura 3.
FIGURA 3
En cuanto a la tolerancia a la frustración se obtuvieron los siguientes resultados: 32 par-

ticipantes que corresponde al 47% tienen muy baja tolerancia, 14 que equivale a 21% la tienen
baja, 7 que equivale a 10% la tienen media, 7 que equivale a 10% la tienen alta y 8 que equivale
a 12% la tienen muy alta, como se muestra en la figura 4.
FIGURA 4
DISCUSIÓN
Con los resultados arrojados se puede decir que los adolescentes con los que se trabajó,
presentan baja empatía tanto afectiva como cognitiva y por lo tanto en la empatía global tam-
bién obtienen puntajes muy bajos. Lo anterior se traduce en la dificultad para poder sentir la
condición o estado emocional de otra persona como lo menciona (Eisenberg, citado en Merino
y Grimaldo, 2015), así como en poder compartir un sentimiento adecuado al estado emocional
del otro que corresponde a la empatía afectiva; de igual forma, tienen dificultad en la habilidad
de comprender al otro, lo cual corresponde a la empatía cognitiva, es decir, que tienen dificul-
tad tanto para sentir como para comprender a los otros.
Lo anterior puede ser derivado de la carencia de amor y afecto en la cual viven estos
60
adolescentes y que como lo menciona Davis (citado en Sánchez, Oliva y Parra, 2006) que las
personas que crecen en un ambiente de amor, en el que se ven satisfechas sus necesidades afec-
tivas, serán personas más capaces de comprender a los demás, esto desafortunadamente no se
encuentra presente en el contexto de los adolescentes institucionalizados.
De la misma forma también cuentan con poca tolerancia a la frustración y poco control
de impulsos, lo cual era de esperarse tomando en cuenta el contexto en el que viven y las situacio-
nes y experiencias que han vivido estos adolescentes. La situación en la que se encuentran es de
vulnerabilidad al igual que el período del desarrollo por el que atraviesan, debido a lo anterior, es
de suma importancia que se siga trabajando con ellos sobre todo en la prevención de conductas
de riesgo ya que son más susceptibles de llevarlas a cabo sobre todo por la poca estructura y falta
de límites claros que se pudieron observar en esta institución debido al gran número de ado-
lescentes que se encuentran viviendo ahí y al poco número de personal capacitado para realizar
el trabajo con ellos. Y como lo mencionan Moreno, Hernández, García y Santacreu (2000), en
ocasiones demasiada tolerancia a la frustración desencadena también que las personas se man-
tengan en la misma situación aunque ésta sea negativa o perjudicial para ellos mismos; lo cual
tampoco es favorable para los adolescentes institucionalizados porque ellos deben desarrollar una
tolerancia a la frustración adecuada en la cual puedan ser tolerantes con los que los rodean pero
que al mismo tiempo les permita poder diferenciar cuando se están cometiendo abusos hacia su
persona y hacer algo para salir de esa situación.
Para concluir retomo a los autores Rosabal, Romero, Gaquín y Hernández (2015) y
Ferrari (citado en Zicavo, 2016), quienes mencionan la importancia que tiene que las personas
crezcan en un ambiente de amor y afecto, en donde se establezca la comunicación y el apoyo en
la familia. Ellos han observado que aquellos niños que crecen en ambientes hostiles, en donde
existen gritos, insultos, humillaciones, abusos, golpes, y cualquier maltrato físico o psicológico,
desarrollarán sentimientos de tristeza, frustración, enojo, etc., lo que propiciará posiblemente el
desarrollo de conductas de riesgo y en el caso de los adolescentes institucionalizados pudieran
presentarse con mayor frecuencia.
REFERENCIAS
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61
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62
ENTRE LO ACADÉMICO Y LO EMOCIONAL
EN LA CULTURA ESCOLAR, EL PROFESOR EN
CONTRAPUNTO
Dr. Eduardo Guzmán Utreras1
Universidad de Santiago de Chile

Santiago de Chile.
EJE TEMÁTICO: Psicología y formación humana en diversos contextos.
RESUMEN
El artículo presenta los resultados de una sección de una investigación, cuyo objetivo específico
fue comprender la articulación existente entre lo académico y lo emocional en la figura peda-
gógica del/la profesor/a, como mediador en el proceso de acceso y permanencia de estudiantes
vulnerados a la educación terciaria. Con un diseño situado, y utilizando entrevistas en profundi-
dad y grupos focales, se obtuvo el relato de 19 estudiantes. Utilizándose la grounded theory, se
concluyó que la figura del profesor es principalmente valorada cuando articula lo académico y lo
emocional, influyendo positivamente en el proceso de inclusión universitaria.
PALABRAS CLAVE: Cultura escolar; universidad; equidad; emoción, profesorado.
ABSTRACT
This article shows a section of an investigation, whose specific objective was to understand the
existing articulation between the academic and the emotional in the pedagogical figure of the
teacher, as a mediator in the access and permanence process of students from violated schools
to the high education. With a located design, and using in-depth interviews and focus groups,
the story of 19 students was obtained. Using the grounded theory, it was concluded that the
figure of the teacher is mainly valued when he/she articulates the academic and the emotional,
influencing positively the process of university inclusion.
KEYWORDS: School culture; college; equity; emotion, teachers.
1 Doctor en Psicología, Magíster en Psicología Educacional, Universidad de Santiago de Chile. Psicólogo, licenciado
en Psicología. Académico del área de Psicología Educacional y Metodología de la investigación en la Universidad de Santiago
de Chile y Universidad Santo Tomás, Santiago, Chile. Socio activo de ALFEPSI. Correo electrónico de contacto: eduardo.
guzman@usach.cl
63
INTRODUCCIÓN – SITUACIÓN PROBLEMA.
Consecuencia de un período histórico nacional marcado por la acentuación y repro-
ducción de desigualdades políticas, económicas y sociales, la educación asumió una posición
sumisa respecto a la participación de los estudiantes y de los actores pertenecientes a las culturas
escolares locales, construyendo caminos que la orientaron hacia la reproducción, segregación y
la pasividad en el desarrollo de los sujetos. Los marcos legales profundizaron la diferenciación
escolar, siendo más importante la localización geopolítica de la escuela y el éxito académico por
medio de un índice numérico, asumiéndose de éste una representación de los aprendizajes donde
los sectores sociales vulnerados tuvieron que (re)construir los significados limitados a las pocas
posibilidades educativas con las que contaron.
Esta situación hoy en día se manifiesta en vías de reparación, dado el ímpetu y constantes
esfuerzos de grupos sociales a nivel nacional, los que han (re)instalado en la discusión distintas
consignas que exigen una educación que garantice calidad, igualdad y equidad. En este contexto
emerge el problema del acceso con equidad a la educación terciaria, y la necesaria observación
del proceso transitivo entre la escuela y ésta, produciéndose una de las tensiones más fuertes en
lo que respecta a la actualidad educativa del Chile actual.
En el caso de las políticas de acceso inclusivo a la educación terciaria, se creó el programa
de acceso inclusivo a la educación superior (PACE), el que según el Ministerio de Educación
de Chile (Mineduc) para el año 2018 logró la inserción de un total de 2.706 estudiantes pro-
venientes de escuelas vulneradas educativa, política y socioeconómicamente en todo el país;
esta inclusión se sustenta en la idea que aquellos estudiantes cuyos talentos personales han sido
vulnerados en sus escuelas, deben tener la misma posibilidad de acceso a este tipo de educación
que la población en general, evaluándose su desempeño mediante el propio talento representado
por el rendimiento académico aunque en comparación consigo mismo y su grupo escolar, y no
en una competencia desigual con otros.
Sin embargo, lo anterior no es suficiente para asumir que el problema está ad portas
de solucionarse, sino más bien plantea algunas inquietudes a resolver, como por ejemplo: ¿Es
el rendimiento académico un factor representativo de los estudiantes tal y como se entiende?;
¿Qué sucede si dicho rendimiento es considerado como poco representativo por los estudiantes?.
Si esta respuesta es afirmativa, ¿Qué valor tiene la selección por medio de este indicador, y por
tanto, como base del acceso con equidad?.
Los hallazgos de una investigación recientemente realizada por quien suscribe, indican
que al menos 11 factores de la cultura escolar influyen en el acceso y permanencia universitaria
de estudiantes provenientes de escuelas vulneradas, siendo los más significativos dos de ellos: lo
académico y el rol de profesorado, pero existiendo otro en común y que se articula directamente
con los anteriores: lo emocional. Dicha articulación se produce de la siguiente forma: el rendi-
miento académico es fuertemente cuestionado cuando es rígido y se valora por sí mismo en el
sujeto, dejando de lado el ámbito emocional del mismo; lo emocional es altamente valorado
cuando la figura del/la profesor/a valora su importancia emergente y debidamente articulada
con lo académico en la interacción con sus estudiantes, atendiendo así al sujeto-estudiante y no
64
tan solo a la reproducción curricular socialmente esperada como resultado del éxito académico.
Desprendido del estudio anterior, el objetivo de este artículo es presentar una parte de
éste que buscó comprender la articulación existente entre lo académico y lo emocional en la
figura pedagógica del/la profesor/a, como mediador en el proceso de acceso y permanencia de
estudiantes vulnerados a la educación terciaria; respondiendo a la pregunta de cuál es la función
articuladora del/la profesor/a entre ambos factores de la cultura escolar.
CULTURA ESCOLAR
La cultura escolar puede ser entendida como un conjunto de significados y valores com-
partidos en el entramado educativo de una institución, los cuales puestos en perspectiva, orientan
o regulan el funcionamiento de ésta. Para Bolívar (1996, 1993), esta cultura parte de una serie de
normas, ritos, conductas, valores, creencias y supuestos en cuya interpretación está el marco de
referencia de los centros, orientando así el deber ser y hacer de los distintos actores educativos.
No obstante, la cultura escolar no es posible comprenderla como una cultura monolítica,
sino en constante interacción con otras micro-culturas que aportan significados y valores a la red
de significados internos (Guzmán, 2015). Pérez (2004) señala que la escuela debe entenderse
como un cruce de culturas en constante tensión, provocando aperturas, restricciones y contrastes
en la construcción de significados diversos; relacionándose con la noción de curriculum oculto
como “productor” de micropolíticas implícitas, tensiones, énfasis de la enseñanza, reproduccio-
nes, transformaciones, presiones, resistencias, valores, normas, expectativas, reglas, etc. Guzmán
(2015); Posada (1999), Bolívar (1996) y Lacasa (1994) citados por Guzmán, 2015).
Diversas investigaciones han aportado al desarrollo del concepto de cultura escolar, per-
mitiendo así a lo largo del tiempo aproximarse a la comprensión de las instituciones educativas
desde sus procesos internos. Principalmente se han sistematizado dos grandes perspectivas com-
prensivas de ésta: por tipologías y por niveles (Elías, 2015); en el caso de las primera se busca
caracterizar a las culturas escolar según sus rasgos, permitiendo así su identificación y compa-
ración; en el caso de las segundas mediante la organización de los componentes culturales en
niveles según visibilidad y accesibilidad; como es el caso de Schein (1985), quien inspirado en la
organización, clasificó la cultura en tres niveles jerárquicamente visibles y accesibles: supuestos,
valores y artefactos. Otra forma de clasificar los niveles es la compartida por Giménez (2005)
y Van Houtte (2004), quienes desde una perspectiva ecológica, indicaron tres niveles según el
contexto donde se registra la génesis de la cultura escolar: 1) Nivel amplio (en el contexto social,
local), 2) nivel genérico (en la institución misma), y 3) Nivel único (la interpretación personal
de la cultura genérica) (García-Zárate, 2013).
Al ser la cultura escolar el resultado de una red de interacciones de significados compar-
tidos por los distintos actores, es posible pensar que ésta actúa como mediadora en las distintas
relaciones interpersonales que se desarrollan en las instituciones educativas, por tanto influyendo
en cómo se va significando la escuela, sus lógicas de funcionamiento, el pensamiento de sus do-
centes y la representatividad que estos tienen frente al academicismo y en prácticas pedagógicas
65
orientadas hacia la relevación del sujeto emocional.
LAS EMOCIONES Y EL PROFESORADO.

La emoción es tan común para las personas que prácticamente todos saben qué es hasta
que intentan definirla, es en ese momento donde nadie puede entenderla (Wenger, Jones y Jones,
1962). Para Goleman, Boyatzis y McKee (2002), las emociones tienen un papel fundamental en
la determinación de nuestro éxito, dado que están a la base de una experiencia que supone una
cualidad fenomenológica característica, y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-
-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo (Chóliz, 2005).
En el caso específico del profesorado, el papel de las emociones es diverso e influyente
en la motivación, la orientación, el autoconcepto, la autoeficacia y la generación o modulación
de las prácticas pedagógicas, produciéndose así espacios de formación que son valorados como
positivos o negativos con las respectivas consecuencias para los estudiantes; por esta razón se hace
necesario prestar atención a estas interacciones desde una perspectiva cultural, social e inclusive
institucional, las que van definiendo y articulando al mismo tiempo la influencia que éstas tie-
nen en los resultados pedagógicos de los estudiantes.
Existe una gran cantidad de información presente en la literatura científica respecto de esta
materia. En un esfuerzo de síntesis, Badia (2014) ha señalado tres principales elementos que se han
de tener en consideración en esta interacción: 1) La presencia de las emociones como parte esencial
de la actividad docente y la interacción con sus estudiantes y otros actores de la cultura escolar; 2) La
no discusión respecto de la imposibilidad de separar las emociones de la cognición del/la profesor/a,
dado y su influencia en valores, actitudes y creencias docentes; y 3) La imposibilidad del estudio de
las emociones del/la profesor/a de manera aislada dada su condición de sujeto-social-cultural y las
condiciones que se le imponen. Flores (2014), por medio de una revisión bibliográfica, logró identi-
ficar cuatro elementos que caracterizan esta relación profesor/a-estudiante de tipo pedagógico: 1) La
bidireccionalidad y triangularización del vínculo, es decir, la relación vincular se incluye y transforma
mutuamente, así como el vínculo mismo; 2) el carácter pedagógico, donde se generan experiencias
afectivas y cognitivas diversas por medio de una relación asimétrica asignada socialmente por la escue-
la en torno a los roles pedagógicos en el proceso de enseñanza; 3) el carácter afectivo donde la relación
vincular se constituye en un entramado afectivo que es reconocido por ambos actores de la relación,
entramado que probablemente es aprendido de otras relaciones vinculares; y 4) el vínculo en la espiral
dialéctica, donde las relaciones vinculares con otros en los distintos espacios sociales –escuela– van
construyendo la definición misma de sujeto. Resulta interesante la síntesis realizada por el autor, dado
que involucra distintas perspectivas que permiten un análisis en perspectiva respecto de la interacción
profesor/a-estudiante (E. Rivière, (1907-1977), G. Mendel (1930, 2004), A. Hargreaves (1951-),
entre otros), lo que resulta consistente con lo planteado por autores como Monereo, Weise y Álvarez
(2013) respecto de la importancia de las emociones y los afectos como dimensiones o componentes
de la identidad profesional del docente, las que se involucran en las prácticas pedagógicas y procedi-
mientos de enseñanza-aprendizaje, así como con la motivación de los sujetos pedagógicos (Monereo
y Badia, 2011).
66
Los esfuerzos realizados por distintos autores permiten dar cuenta de la complejidad de
este tipo de hechos educativos catalogables como cotidianos, no obstante, tan solo permiten
aproximarse en perspectiva hacia su totalidad. Al menos, estas revisiones permiten coincidir en la
importancia del vínculo emocional entre profesor/a-estudiante y cómo éste va configurando un
clima de intercambio formativo donde se establecen relaciones de colaboración y/o cooperación,
valoración del/la otro/a, sensación de bienestar personal y participación activa en los aprendiza-
jes que son significativos más allá de las prácticas tradicionales educativas, donde de manifiesto
la relación asimétrica docente-estudiante se torna rígida, meramente como un instrumento de
reproducción de contenidos e información sin mayor significado ni representatividad del sujeto
y sus potenciales personales (Guzmán, 2018; Flores, 2014), en donde emergen climas emocio-
nales contrarios a las exigencias curriculares de dominios específicos (Teixeira y Fleury, 2003).
METODOLOGÍA
Desde una perspectiva metodológica cualitativa, se planteó un diseño situado dada su
realización específica en un momento del año lectivo universitario en común, considerando dos
momentos académicos distintos: temporal y experiencial; cada uno de ellos difiere en el tiempo
y espacio del período –similar a todos los participantes–; en el caso del primero, y el contenido
y experiencias personales vivenciadas en el caso del segundo.
PARTICIPANTES
La selección de los participantes se realizó en forma intencionada y a priori (Flick, 2007),
utilizando los criterios de máxima variación y saturación teórica (Lincoln y Guba, 1985), Se
contó con 19 estudiantes provenientes de escuelas consideradas como altamente vulnerables
(IVE/SINAE2 ≥ 70%), y que actualmente pertenecen a un programa de acceso inclusivo a la
educación terciaria (PACE), así como a distintas carreras de formación profesional en diversos
ámbitos académicos.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Se consideraron dos fases para el abordaje del acceso a la información: Fase 1, realiza-
da en el transcurso del primer y/o tercer semestre lectivo universitario, donde se desarrollaron
una serie de entrevistas semi-estructuradas al total de estudiantes invitados, siendo contactados
mediante bola de nieve (Maykut y Morehouse, 1999). De ella/os, 12 son estudiantes de primer
semestre y que aún continúan estudios universitarios, 2 en situación de riesgo de deserción, y
finalmente 3 de tercer semestre y que permanecen en la universidad. Para la Fase 2 se desarrolló
un grupo focal situado en el segundo semestre lectivo, participando 6 estudiantes seleccionados
del total de permanentes de la fase 1 por medio de tres criterios: a) contenido de sus relatos en la
fase 1, b) disposición a participar, y 3) consentimiento informado. La decisión de ambas técnicas
2 Refiere al “Índice de vulnerabilidad escolar” descrito por la Junta nacional de auxilio escolar y becas
(JUNAEB) y aprobado por el Ministerio de Educación (MINEDUC).
67
de recolección de información por fase se sustentó en los niveles de la cultura escolar de Schein
(1985) y Giménez (2005) y Van Houtte (2004).
Se asumió la responsabilidad de garantizar la equidad de género en los participantes,
disponiéndose como obligación incluir a un mínimo de 25% respectivamente en ambas fases
del proceso. En todos los casos se contó con aspectos de resguardo ético que garantizaron la
participación libre, informada y voluntaria en todas las etapas del proceso por medio de consen-
timiento informado verbal y escrito.
ANÁLISIS DE DATOS
Por medio de los relatos de los actores involucrados en ambas fases, se obtuvo informa-
ción que permitió construir categorías basadas en los planteamientos de la Teoría fundamentada
en los datos (Grounded theory), específicamente en el ámbito de la codificación abierta y axial
en fase 1, y de la primera respectivamente señalada en fase 2. A partir de este procedimiento, se
trazaron mapas mentales de las categorías y sus respectivas subcategorías (Buzán, 2004), permi-
tiendo extraer sus propiedades y buscar condiciones, interacciones, relaciones y consecuencias
(Strauss y Corbin, 2002).
RESULTADOS
LA FIGURA DEL/LA PROFESOR/A EN LA CULTURA ESCOLAR.
Por medio de los relatos empíricos el rol protagónico del/la profesor/a emerge como
significativo en el ámbito académico y no académico, construyendo alianzas pedagógicas con sus
estudiantes a partir de un rol que no se circunscribe tan solo en una vertiente academicista, sino
desde una posición afectiva y/o emocional mediadora de experiencias personales más allá de su
tradición instruccional (Figuras 1a, 1b).
Figura 1a – Modelo de la categoría “PFF” con sus sub-categorías emergentes:

Motivación, Pedagogía, Valoración (positiva, negativa), Relaciones interperso-
nales y Preocupación (Fuente: Guzmán, 2018).
Figura 1b - Relación profesor/estudiante. Los estudiantes indican dos caminos:
68
1) Centrado en los estudiantes, y 2) Centrado en una alta valoración académica.
Una tercera práctica, (líneas discontinuas) se infiere a partir de la valoración de
los estudiantes, como transición entre lo académico y lo personal (Fuente: Guz-
mán, 2018).
Las prácticas realizadas por la/os profesora/es son valoradas como muy significativas
cuando su intención conduce a los estudiantes más allá de lo académico, entendiendo esto como
la mera reproducción intelectual de los contenidos curriculares obligatorios (Figura 1b) Esta in-
tencionalidad pedagógica asume distintas dimensiones en la persona del estudiante, orientadas
hacia el desarrollo de la opinión, de la toma de decisiones y del pensamiento reflexivo por medio
de experiencias en aula:
“Sí, yo creo que ellos no estaban dentro del modelo del colegio, así tal cual. Ellos
nos ayudaban mucho a pensar, a como a reflexionar sobre las cosas (2:97).
Él siempre estaba disponible no solo para cosas académicas, sino para cuando
uno tenía algún problema o cosas también de vocación… siempre nos apoyaba
(13:120).
Las prácticas del profesorado son bien valoradas cuando éstas se ajustan a las necesidades
sentidas del estudiante, en tanto éstos van definiendo un concepto de buena educación que no
necesariamente se asocia a lo académico sino a una formación con énfasis en la relación profe-
sor-estudiante. Por el contrario se aprecia una valoración negativa cuando ésta tiende a ocultarse
y a rigidizarse prioritariamente hacia la práctica con énfasis en los aspectos académicos formales:
Hay profes que son muy malos de repente, o que son que uno se daba cuenta
que en realidad lo único que hacen es hacerte trabajos para que tengai una nota
(6:102).
… especialmente con los profesores, que fueron como muy cercanos, se relacio-
naron más allá que una, que solamente de profesor a alumno (10:38)
Este escenario de relación emocional profesor/a-estudiante permite constatar lo que in-

dica la literatura respecto que una buena práctica pedagógica no tan solo se centra en una relaci-
ón interpersonal académica entre los dos actores, sino también construye una figura de respeto y
organización abstracta de límites definidos entre ellos, estimulando o incentivando la confianza,
el autoconcepto y las expectativas, inclusive atribuyéndoles la posibilidad de revertir situaciones
de vulneración, segregación y de confusión personal a través de la toma de decisiones. Esto defi-
nitivamente constituye una competencia transversal que dependen de cómo se piensan las prác-
ticas pedagógicas y se construyen lógicas culturales de aula más allá de las exigencias formales
(Pérez, 2004).
69
LA EMOCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
La emoción (EM) en los relatos empíricos emerge fuertemente como contraposición al
rendimiento académico de tan elevada consideración formal. En torno a sus dimensiones, tran-
sita desde un valor personal hacia la interrelación con otros actores de la escuela, tensionado su
rol y real importancia en la práctica escolar e universitaria.
En la figura 2 resulta interesante apreciar las relaciones comunes entre lo emocional y
lo académico, y cómo las distintas valoraciones empíricas favorecen a la primera pese a que for-
malmente en la gráfica ésta se aprecia con flechas que indican su baja o escasa valoración como
implementación pedagógica, a diferencia de la segunda que en los casos de la escuela (COL) y la
universidad (UNIV) se valoran casi preferencialmente.
Figura 2 - Relaciones de subcategorías en EM. A la izquierda se aprecian las relaciones entre

categorías de EM, transfiriéndose a la derecha una mirada específica donde los estudiantes
describen dos formas de contraponer lo ACD con EM (Fuente: Guzmán, 2018).
La valoración de lo emocional (VEM) se observa mediante espacios de generación y
desarrollo de ayuda personal-emocional en las buenas relaciones interpersonales, confianza y
seguridad personal -entre otros-, valorándose positivamente su importancia en la transferencia y
en la inclusión/permanencia universitaria de los estudiantes. Es posible apreciar una diferencia
arbitraria entre lo académico (ACD) y lo emocional (EM), sin embargo ¿Qué tan dicotómica es
esta diferencia?.
Yo creo que me centraría en lo emocional… yo trabajaría eso porque más que la

PSU3, más que los números y todo, hay otras posibilidades… (12:163).
… en cambio el otro colegio si me daba lo académico pero no me daba lo perso-

nal… yo siento que si fuera un colegio, no sé, tendría que ser perfecto para que
calzaran las dos cosas;... (17:185)
Los relatos van definiendo y confirmando el supuesto que existe una valoración signifi-
cativa de las relaciones interpersonales contenidas por elementos de tipo emocional, aunque no
se describen los elementos constituyentes de ésta; estas relaciones se desarrollan principalmente
entre pares y con profesore/as significativas.
3 Prueba de selección universitaria.
70
Adicionalmente, y pese a la alta consideración de tipo académica, la diferencia entre la
escuela y la universidad es evidente, aunque a favor de la primera en tanto ésta permite el mayor
desarrollo de espacios para el intercambio emocional en sus actividades, que por mínimos y pese
a las dificultades que estas conllevan, igualmente se llevan a cabo. A diferencia de ésta, la segunda
es fuertemente criticada por la herencia de su dinámica marcada por la competencia y el éxito
académico, dejando de lado la intencionalidad emocional.
… porque encuentro que la gran diferencia entre el liceo y la universidad es que

el liceo no es como tan impersonal, ahí uno puede generar redes y contactos
como más personal con los profesores, entonces si te están cambiando año a año
a los profesores, ¿con quién vas a tener la confianza, quizás de sentir un apoyo?
(13:216)
Lo emocional aún es un factor modesto de la cultura escolar, aunque no por ese motivo
exento de complejidad, tal y como hemos visto; se maneja en el curriculum como objetivo de
aprendizaje transversal (OAT). Sin embargo, la crítica activa hacia el exceso de preocupación
de lo académico en desmedro de una educación que considere lo emocional en la escuela, está
vigente y emerge en el relato de aquellos estudiantes que valoran este factor como importante al
momento de transferir su formación desde la escuela a la educación terciaria. Si bien esto confir-
ma lo que señala la teoría respectiva, emerge en un contexto hasta ahora no descrito de transición
entre dos estilos educativos, con fines que no siempre resultan consistentes sino alejados entre
sí prácticamente en forma disociada: la escuela y la universidad, donde la primera mira hacia la
segunda, y donde la segunda prácticamente se mira a sí misma.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.
Es probable que lo académico sea equivalente a la escuela o a la universidad, inspirada en
la academia platónica, e instalándose en un lugar donde la ciencia, el arte y la literatura deben
ser tratadas con excelencia docente y enseñadas como elemento esencial en la práctica política y
social (Soto, 2008). La transferencia de lo académico desde aquel entonces hasta hoy ha deter-
minado en gran parte el valor asignado a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, aunque
mediados por la cultura donde se insertan; por tanto no resulta extraño pensar que en Chile –y
probablemente en toda Latinoamérica– se piense la calidad de la educación en los resultados de
carácter disciplinar, general y de alto nivel intelectual, por medio del cómo se enseñan, cómo se
aprenden y cómo se evalúan, aunque con la salvedad de cuál es su significado.
En este contexto, lo académico es la formalidad de la escuela, culturalmente traducido en
formas, prácticas, aprendizaje y valoración compartida entre sus actores, aunque siendo sinteti-
zada por medio de un índice cuantitativo denominado rendimiento académico.
En la actualidad, lo académico ha (re)cobrado un valor principal y protagonista como
representante de los aprendizajes, conocimientos e incluso talentos académicos de los sujetos en
la escuela, instalándose como el leit motiv de la educación secundaria que garantiza el acceso a
la educación terciaria mediante procesos regulares y de acceso inclusivo a esta última, aunque
71
seriamente cuestionados por quienes son sus protagonistas actuales: los estudiantes (en este caso,
vulnerados o vulnerables).
La discusión de carácter dualista y poco inclusiva de lo académico con lo emocional, no
parece ser nueva en acuerdo con la literatura; sin embargo, en el contexto al cual hemos referido
se asoma una profunda crítica producida por la/os estudiantes, dada la no representatividad del
rendimiento académico para con ella/os. El principal énfasis que se le otorga a los elementos
prescritos del curriculum centrados en una educación/instrucción de carácter cognitiva y excesi-
vamente centrada en la información académica, con una valoración prácticamente exclusiva del
rendimiento personal por medio de evaluaciones sustenta esta no representación al momento de
pensar en sus talentos y potenciales, asunto demandado hoy en día como factor de calidad en los
procesos formativos.
No obstante, la reivindicación de esta crisis de representatividad de lo académico se
desarrolla cuando se piensa en los sujetos como actores significativos de la escuela, donde las
prácticas escolares logran integrar y/o conciliar ambos aspectos en la relación con el profesorado:
academia y emoción. Sin embargo, este abordaje merece una detención dado el contexto en el
cual nos situamos y la relación con este último actor de la cultura escolar: el/la profesor/a. El rol
docente asume la responsabilidad social de implementar prácticas pedagógicas con el objetivo
de educar a los sujetos, no obstante, las exigencias académicas terciarias e inclusivas actuales (el
ingreso a la universidad) sugieren en forma no explícita la orientación hacia una construcción
pedagógica que necesariamente para garantizar resultados favorables que permitan dicha tran-
sición inclusiva a la educación terciaria, obliga a los profesores a asumir explícitamente la con-
veniencia de reproducir prácticas reproductivas centradas en el éxito académico por medio del
indicador del rendimiento asociado, quedando tan solo espacios que podríamos clasificar como
voluntarios –formalmente transversales– para aquellos elementos que son valorados y requeridos
por la/os sujetos-estudiantes: el ámbito emocional y de contacto personal-social.
Este escenario pone en perspectiva al/la profesor/a dado que su responsabilidad social
suma un elemento fundamental de la cultura escolar y del entramado educativo, que no es ex-
clusivo ni tampoco novedoso en la actualidad sino histórico e intencionado en la literatura de las
ciencias sociales y pedagógicas, pero que curiosamente ha sido ocultado de las exigencias forma-
les de evaluación y transición de los talentos personales formativos, siendo tratado aun como un
objetivo transversal cuya valoración queda a merced de la práctica pedagógica, de las creencias,
concepciones, etc. de la/os profesora/es, quienes con un alto nivel de malestar, carga emocional
y laboral, aun significan implícitamente la importancia del sujeto pedagógico y su formación,
inclusive hoy cuando se buscan nuevas modalidades inclusivas y restitutivas del derecho de toda/
os la/os sujetos a una educación terciaria no discriminatoria, gratuita y de calidad.
La crisis de la representatividad del rendimiento académico, y su polarización con lo
emocional es un tema que convoca a continuar investigando su articulación efectiva en la cultura
escolar, dada la complejidad de ésta en el desempeño estudiantil, en sus perspectivas personales y
en el significado que de ésta construyen para darle un sentido a la educación como un continuo
de formación para el desarrollo personal. Si en nuestro contexto tenemos que el talento de lo/
72
as estudiantes está representado por un rendimiento académico final no representativo, es justo
pensar que el rol del profesorado como actor directo de los procesos educativos queda entre la
espada y la pared para con el cumplimiento de las exigencias normativas, las necesidades emo-
cionales-personales de sus estudiantes, y su posición ético-política con respecto a la educación.
Es aquí donde disciplinas como la Pedagogía, y la misma Psicología Educacional en
sus definiciones pragmáticas, deben acompañan los procesos educativos, desarrollar actividades
colaborativas e interdisciplinarias de forma de articular esta dualidad y convertirla en espacios
formativos para el desarrollo de los estudiantes y del profesorado, dejando atrás la segregación y
la reducción del/la sujeto pedagógico.
El rol del/la profesor/a en la cultura escolar actual se sitúa en contrapunto, entre lo acadé-
mico y lo emocional, y entre todos los factores de ésta que aquí no hemos desarrollado, pero que
sin duda conducen hacia lo que hoy en día queremos entender como una vía para el desarrollo
de una educación de calidad y todo lo que esto deba implicar.
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74
ESCRITOS SOBRE MEDICALIZAÇÃO NA
ESCOLA ENTRE MINICONTOS, IMAGENS,
QUADRINHOS E POESIAS
Mariana Fiore1
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro/Brasil
EIXO TEMÁTICO: Psicologia e Formação Humana em diversos contextos
RESUMO
Esse é um trabalho ensaístico com objetivo de discutir coletivamente algumas vivências escolares e
experiências clínicas em consultório, resultando em escritos sobre medicalização na escola. Analisamos
o fenômeno da medicalização na contemporaneidade buscando efeitos de desmedicalização da infância
e da adolescência. Abordaremos alguns mecanismos e tensionamentos revelados pela submissão
as lógicas mercadológicas e capitalistas que produzem subjetividades medicalizadas, aprisionadas,
mortificadas, promovendo a retirada das liberdades e uma consequente naturalização da servidão
humana. Modos de produção de subjetividade individualizantes e culpabilizantes do sujeito se
apresentam na forma de demandas, discursos, crenças e práticas enunciadas tanto no território escolar,
quanto fora dele. A medicalização não deixa de evidenciar rigorosamente como se expressa o discurso
produtivista na escola e na vida. Desmedicalizar é uma prática possível, coletiva e assentada na ideia
de que existem muitas saídas para as dores e dificuldades encontradas ao longo da nossa existência. A
medicalização como conjunto de práticas discursivas, no caso da infância e da adolescência, leva ao
uso medicamentoso incidindo um controle químico corporal sem que o sujeito possa inferir sobre.
Comumente ocorre uma confusão de percepções, afetos, sensações e sentimentos. É possível sermos
autores de nossas próprias histórias, sem nos anestesiarmos das dores, ressignificando emoções e
nos apropriando delas como bússolas que nos impulsionam. São os afetos que nos norteiam, nos
fazem humanos capazes de conectarmos uns aos outros em busca de novas portas, novos caminhos,
inventando diversos modos de se estar no mundo. A lente da análise institucional é onde compomos
nossa prática clínica e escolar, não sem dificuldade, mas podendo produzir espaços mais libertários,
em que nossa existência não se dê completamente aprisionada a modelos e padrões que fazem apenas
sobreviver. A partir da experiência e dos enlaces entre a psicologia e educação buscaremos escapes
possíveis na construção de intervenções ético – estético – políticas.
PALAVRAS CHAVE: desmedicalização; subjetividade; escola.
1 Mariana Fiore é doutoranda em Psicologia pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), Bacharel e Psicóloga graduada pela Universidade Federal Fluminense (UFF). É professora de Ensino
Fundamental I e orientadora educacional no Ensino Fundamental II. É psicóloga clínica em consultório particular, trabalhando
com orientação de pais, orientação profissional e atendimento clínico com crianças, adolescentes e adultos. É membro do Fórum
Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. Atualmente se dedica a pesquisar processos de subjetivação na escola. Email:
mfiorepsi@gmail.com
75
ABSTRACT
This is an article which has the aim to collectively debate school experiences and clinic in the
psycological office that resulted in writings about school medicalization. It’s been analyzed the
phenomenon of medicalization at contemporaneity searching effects of desmedicalization in
childhood and adolescence. In this study, we will approach some mechanisms and issues revealed
by the submission to a capitalist and mercadological logic that have produced a medicalized,
imprisioned, mortified subjectivity promoting the lack of freedom and naturalization of human
servitude. Types of production of individualized subjectivity and guilt-apportioning vision of
the subject are presented in the form of demands, speeches, beliefs and practices stated both in
the school territory and outside of it. Medicalization does not cease to demonstrate rigorously
how the productivist speech in school and in life is expressed. Demedicalizing is a possible,
collective practice and seated in the idea that there are many outputs to the pains and difficulties
encountered throughout our existence. Medicalization as a set of discursive practices, in the case
of childhood and adolescence, leads to drug use focusing on a chemical body control without the
subject being able to infer about. There is often a confusion of perceptions, affections, sensations
and feelings. It is possible to be authors of our own stories, without numbing ourselves from
pain, remeaning emotions and appropriating them as compasses that propel us. It is the affections
that guide us, make us human able to connect to each other in search of new doors, new paths,
inventing different ways of being in the world. The lens of the institutional analysis is where
we compose our clinical and school practice, not without difficulty, but can produce more
libertarian spaces, in which our existence does not give itself completely imprisoned to models
and patterns that make us only survive. From the experience and links between psychology
and education we will seek possible escapes in the construction of ethical-aesthetic-political
interventions.
KEYWORDS: demedicalization; Subjectivity; School
76
A MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE INDIVIDUALIZA-
ÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR E DA LÓGICA DA PRODUTIVIDADE
O tema da medicalização da infância intensifica sua presença nas escolas brasileiras e
em meio a professores e pedagogos a partir dos anos 2000. Alunos passam a ser medicados
enquanto se constitui um discurso de naturalização em relação aos diagnósticos e a possíveis
tratamentos medicamentosos. Naquele momento, assistíamos dentro da escola de forma passiva,
o crescimento de uma série de prescrições de medicamentos especialmente a ritalina, que
buscavam supostamente melhorar a concentração, a atenção e o desempenho escolar dos alunos.
“O metilfenidato, conhecido no Brasil como ritalina, é o estimulante mais con-

sumido no mundo, mais que todos os outros estimulantes somados. Sua vin-
culação ao diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) tem sido fator predominante de justificativa para tal crescimento (Ita-
borahy, 2009; Caliman, 2006; Lima, 2005; Dupanloup, 2004). (...) O cresci-
mento da produção mundial de 1990 a 2006 representa um aumento de mais
de 1200%. No Brasil, seguindo a tendência, o uso vem crescendo ao longo dos
anos. No ano 2000, o consumo nacional foi de 23 kg (Lima, 2005). Apenas seis
anos depois, o Brasil fabricava 226 kg de metilfenidato e importava outros 91
kg (ONU, 2008 apud Ortega, Barros, Caliman, Itaborahy, Junqueira, Ferreira,
2010).
Os profissionais da educação não ousavam questionar as prescrições médicas, compreen-
dendo que esses acontecimentos não eram da alçada de professores e pedagogos. Enquanto isso,
o que era próprio do pedagógico – a aprendizagem – ia sendo invadida por prescrições não ape-
nas as medicamentosas. Novos protocolos de conduta começaram a ser elaborados por especialis-
tas2 que atendiam alunos individualmente em suas clínicas e passaram a ser colocados em prática
pelos professores em suas salas de aula. Assim, esses especialistas foram pautando algumas novas
práticas pedagógicas na escola, sem dimensão da aplicabilidade delas em um grupamento de alu-
nos. Não cabe aqui inferir sobre a positividade ou negatividade de determinadas orientações que
são dadas aos professores, mas explicitar conflitos e tensões que dizem respeito ao modo como a
lógica biomédica medicalizante vai sutilmente entrando nas veias da escola e produzindo efeitos.
A vida em judicialização esgarça o território escolar fixando a lógica dos direitos individuais,
inclusive por práticas pedagógicas diferenciadas do coletivo. Assistimos à criação de uma série
de demandas para a escola, imprimindo uma lógica de submissão dos profissionais da educação
que vão paulatinamente perdendo a autonomia não só sobre a aprendizagem, mas sobre a relação
com seus alunos. A banalização do uso de medicamentos e a entrada de especialistas no espaço
escolar suscita a pergunta: são as crianças que estão nos especialistas ou os especialistas que estão
nas crianças? A medicalização das dificuldades escolares é abordada por Collares e Moysés (1996)
dentro do cenário de transformação do espaço pedagógico em espaço clínico.
2 Psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, neuropediatras, neuropsicólogos, terapeu-

tas ocupacionais, neurologistas, etc.
77
“Existem crianças com necessidades especiais. Entretanto, o universo de crianças
normais que são transformadas em doentes, por uma visão de mundo medica-
lizada, da sociedade em geral e da instituição escola, em particular, é tão grande
que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianças que
realmente precisam de uma atenção especializada, seja em termos educacionais,
seja em termos de saúde. O processo de patologização é duplamente perverso:
rotula de doentes crianças normais e, por outro lado, ocupa com tal intensidade
os espaços, de discursos, propostas, atendimentos e até preocupações, que desa-
loja desses espaços àquelas crianças que deveriam ser os seus legítimos ocupantes.
Expropriadas de seu lugar, permanecem à margem das ações concretas das polí-
ticas públicas.” (Collares & Moysés,1996, p. 4)
Podemos dizer que ainda estamos diante da velha patologização da aprendizagem

discutida por Patto (1986), que definia as categorias patológicas na escola como desviantes da
norma. No entanto, novas roupagens são produzidas no cotidiano escolar reforçando a exclusão
tal como descrita acima por Collares e Moyses. A herança da patologização da aprendizagem
ganha um contraponto na medida em que a visão de mundo medicalizada avança, assentando-se
sobre uma outra lógica da produção do diferente. Ambas caminham concomitantemente. Um
novo padrão subjetivo que vem se constituindo passa a afirmar a diferença pelo lugar do direito.
Portanto, o diagnóstico passa a ser legitimado dentro do espaço escolar como garantia de uma
série de direitos àqueles que o possuem, sem romper com a lógica da patologização descrita por
Patto, mas afirmando-a. A pitada recente da banalização do uso de medicamentos, um bom
punhado de educação para produtividade e uma naturalização da diferença, entendida aqui
como diagnóstico, gera uma complexa reflexão para quem discute o tema. Marcados por uma
discursividade que reconhece “normalidade” em ser diferente e que proclama uma falsa aceitação
das diferenças, institui-se a patologia que será então remediada e abordada por um arsenal de
práticas pedagógicas.
Esse discurso de aceitação da diferença a partir da afirmação de uma patologia atravessa
as práticas inclusivas na escola atualmente gerando muitas tensões. O reconhecimento da
diferença se dá por portar ou não um diagnóstico. Ao invés da legitimação do sujeito com
suas características singulares e, portanto, diferentes, vivemos a legitimação da patologia que
será constitutiva daquele sujeito. Muitos passam então a tomar algum remédio, a ter um
protocolo próprio, que supostamente dê conta de contornar ou sanar esse desvio, transtorno ou
doença. Alguns com a intencionalidade de tornar “normal” ou “mais normal”, mais “adaptável”
determinados comportamentos na escola3. Esse novo padrão subjetivo marcado por um status
privilegiado da biologia, medicina e neurociências é ilustrado pela tirinha:
3 Curiosamente, Concerta é o nome comercial de um medicamento de longa duração com o princípio

ativo cloridrato de metilfenidato.
78
Figura 1: Calvin e Haroldo
Fonte: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/da/7a/32/da7a32c84e7d13af2949e134346f552d.jpg)
Lima (2005) chama de bioidentidades esse novo padrão subjetivo, considerando a forma
como foi construída a categoria diagnóstica do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperativi-
dade (TDAH), alertando para sua rápida disseminação e impacto sobre as subjetividades, prin-
cipalmente a infância. Collares e Moyses, dentro da perspectiva médica, também discutem essa
categoria diagnóstica. A produção do que denominamos atualmente de medicalização é, portan-
to, composta de muitas forças e vetores, atravessando corpos, escola, vida e fabricando subjeti-
vidades. Sabemos que as raízes da medicalização se encontram em diferentes espaços e tempos,
ganhando contornos que remetem ao controle de padrões previstos como corretos e produtivos.
Não está restrita à sala de aula e muito menos dizem respeito apenas aos alunos. Também não
parte com exclusividade do olhar dos professores. É um fenômeno social disseminado podendo
ser disparado de qualquer lugar e ator social, tendo a díade médico-paciente uma via socialmente
construída e condicionada.
Segundo Szasz (1971) apud Amarante (2015, p. 29) a medicalização desresponsabiliza
a sociedade e os indivíduos de seus comportamentos, transformando o que é da ordem política,
moral e existencial em fenômenos tratados como doença. A indústria farmacêutica se enlaçou
de tal forma com a medicina na fabricação das doenças mentais que hoje tem em suas mãos o
governo dos corpos. Diversas referências bibliográficas4 revelam as alianças entre medicalização e
indústria farmacêutica, informando sobre a produção de novas doenças, a forma como o DSM
– Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders é produzido e o controle de corpos
representado hoje pelo poder comercial da indústria farmacêutica.
Sobre a aliança entre medicalização e produtividade contamos ainda com as contribui-
4 O livro de Angell, M. A Verdade sobre os laboratórios farmacêuticos: como somos enganados e
o que podemos fazer a respeito. Rio de Janeiro: Record, 2007. Ver também: Whitaker, R. Anatomy of na
Epidemic: magic bullets, psychiatric drugs, and the astonishing rise of mental illness in America. New York:
Broadway Books, 2011. Ainda sobre a influência dos grandes laboratórios farmacêuticos na fabricação de
doenças e transformação da saúde em um grande mercado, ver: Cassels, A. e Moynihan, R. Selling Sicknes:
how the world’s biggest pharmaceutical companies are turning us all into patients. New York: National Books,
2005. Paula Caplan mostra a forma como o DSM é construído.
79
ções da pesquisa de Ortega, Barros, Caliman, Itaborahy, Junqueira, Ferreira (2010) demonstran-
do que o medicamento – ritalina5 - é prescrito na expansão dos diagnósticos de déficit de atenção
e, também, para “para melhoria de funções cognitivas em pessoas saudáveis” gerando um grande
debate de saúde pública. Os pesquisadores analisaram os principais periódicos brasileiros de psi-
quiatria, jornais e revistas de grande circulação no período de 1998 a 2008. Segundo os pesqui-
sadores, o consumo nacional da droga que em 2005 era em torno de 23kg, subiu em 2006 para
226kg de metilfenidato. O consumo da ritalina e a expansão do diagnóstico de Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade estão relacionados pela sua vinculação, e aumentam propor-
cionalmente. Oferecem dados epidemiológicos estarrecedores principalmente quando associa-
dos a discussão que fazem sobre aprimoramento cognitivo. O uso ‘não médico’ do medicamento
é realizado indiscriminadamente por jovens e adultos, que apesar de não possuírem indicação
médica, utilizam o medicamento com o objetivo de melhorar o desempenho acadêmico, prática
denominada de ‘pharmacological cognitive enhancement’, alvo de preocupação em países como
Canadá, Estados Unidos e Inglaterra (Miller, 2006 apud Ortega, Barros, Caliman, Itaborahy,
Junqueira, & Ferreira, 2010).
O alcance de padrões de produtividade, associado à lógica do consumo e a ideologia
propagada do sucesso a qualquer custo está no cerne da busca por “melhor desempenho acadê-
mico”. A lógica do trabalho quantitativo com vistas à larga produção é o que se denomina ‘me-
lhor desempenho’, onde o que está em questão são as metas e a produção ao invés da qualidade
das reflexões acadêmicas. O uso não médico do metilfenidato passa a ser uma realidade, entre
adultos e jovens em busca de produtividade, em meninas e mulheres com desejo de emagrecer
ou como estimulante em jovens, muitas vezes gerando comercialização ilegal na internet e nas
escolas, especialmente no segmento do Ensino Médio, como revelada em reportagem de 2017
na Rede Band. 6
Essa prática é gestada desde a mais tenra infância, quando na escola valorizamos os su-
cessos, investimos nas competências e estimulamos o desempenho como valores superiores. As
crianças medicalizadas crescem e viram adultos medicalizados. A medicalização, portanto, cons-
titui-se uma forma de individualização do fracasso escolar e da busca por altos padrões de pro-
dutividade individuais. Vivemos um momento político de individualismo extremo, com uma
escassez enorme de troca, onde as capacidades afetivas estão muito reduzidas e a educação é vista
como um serviço. Amarante7 em conferência no encontro do Fórum Sobre Medicalização da
Educação e da Sociedade8 afirmou que o modus operandi hoje coloca o determinante de saúde
como sendo de responsabilidade do sujeito e que tanto a medicalização, quanto a desmedicali-
5 “A ritalina ficou conhecida, nos últimos anos, por sua associação ao TDAH. Entretanto, este estimulante é comer-
cializado desde os anos 1950 na Suíça, Alemanha e EUA. No início, não havia um diagnóstico específico para seu uso. Essa
medicação era indicada para tratar a fadiga presente em vários quadros psiquiátricos, como também para tratar o cansaço em
idosos (...). Se, nos anos 1950, a ritalina era um medicamento que não tinha um diagnóstico como destinação certa, hoje, o
valor do uso terapêutico da droga está fundamentado no diagnóstico de TDAH. A ampliação do uso do medicamento e sua
confiabilidade passaram a servir como referência para legitimar o diagnóstico (Singh, 2007; Dupanloup, 2004)” (Ortega &
Caliman, 2010, P.501).
6 Disponível em: http://noticias.band.uol.com.br/noticias/100000879410/remedio-tarja-preta-e-comercializado-en-
tre-estudantes.html.
7 Médico psiquiatra, doutor em saúde pública e pesquisador da Fiocruz.
8 “Práticas no Fórum: partilhando experiências em desmedicalização”. Em 2017, na Universidade Federal Fluminen-
se (UFF).
80
zação se referem a práticas e não ao uso dos remédios. Segundo Amarante, a desmedicalização
pode ser construída de diversas formas: prevenir/evitar a medicalização ou superar/interromper o
processo de medicalização; o que faz a arte: a ampliação da capacidade sensitiva, afirmando que
não é preciso dar um status de ciência a desmedicalização; a construção de outras possibilidades
de identidade; a capacidade de suspender o conceito para olhar para a pessoa em um conjunto.
A medicalização da vida cotidiana ou da existência é, portanto, o processo pelo qual
componentes existenciais e, no caso da educação – a aprendizagem, passam a ser designados
como patológicos e inseparáveis do discurso biomédico. Experiências consideradas indesejáveis
ou perturbadoras são transformadas em objetos da saúde. A racionalidade que leva a tomar a via
médica como privilegiada no enfrentamento desses desafios conta hoje com uma polissemia de
práticas discursivas, modulando nossas escolhas de vida mais comuns.
A proposta que trazemos para a discussão na ALFEPSI desdobra-se da pesquisa de dou-
torado em curso sobre o que nomeamos de políticas de individualização na escola. Propomos
um enfoque da medicalização da educação como uma eficiente estratégia de individualização
do fracasso escolar e de submissão à lógica da produtividade. A partir do método cartográfico
e da lente da análise institucional tecendo esses fragmentos narrativos compomos a pesquisa
fruto da experiência vivida na escola. O objetivo de trazer essa discussão para o VII Congresso
da ALFEPSI – Formação em Psicologia para a transformação psicossocial na América Latina é a
ampliação das nossas possibilidades coletivas de combate as lógicas produtivistas que aprisionam
a existência gerando sofrimento psíquico e pouca ingerência sobre si mesmo. Quanto mais trocas
coletivas, expressões possíveis de expansão de outras lógicas, outras escritas acadêmicas, mas tere-
mos fôlego e força para traçar novas estratégias para nossos modos de existir. Esse debate precisa
ser feito muito antes da “chegada” da prescrição do medicamento. A escrita, a brincadeira, a cria-
tividade e a poética nos permitem escapar e com elas construímos possibilidades ético-político-
-estéticos. Escapar tem um sentido comum de fuga, mas também do desprender-se e libertar-se.
São escritos feitos ao longo das vivências de escola e da clínica que vêm tecendo esse desprender
e reverberando em possíveis desmedicalizações cotidianas que afirmam a vida como processo de
expansão e de criação constante.
FRAGMENTOS NARRATIVOS:
Atenção, concentração, vai começar...a brincadeira!

No circo.... No circo tudo chama a atenção das crianças. Atenção no silêncio do palhaço,
do mímico, da concentração do malabarista e do equilibrista. Atenção dos adultos que viram
crianças em segundos de desatenção. Atenção no olhar, atenção... concentração... que .... vai
começar.... A brincadeira!!! Olhos vidrados, fantasia, emoção, criatividade, manifestações
no picadeiro e na plateia são bem-vindas. Você já percebeu quantas estratégias eles têm para
concentrar adultos e crianças no maior espetáculo da terra? Pois a escola devia virar um circo!
81
Figura 2: Charlie Brown de Charles Schulz
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/567946202984882722/?lp=true
***
A Dra. Fulana de Tal
Era uma renomada médica. Neurologista infantil. Do outro lado do telefone a orientadora da
escola. Uma renomada escola. Se ligavam para falar de Leonardo, um famoso aluno, que dava
tanto trabalho que era o assunto da escola. Só falavam o nome de Leonardo nos últimos tempos.
Todos conheciam Leonardo. Alguns tinham medo de Leonardo, embora ele tivesse apenas 11
anos. O objetivo da orientadora era avisar com urgência a médica, que o remédio que passara
para Leonardo tomar estava sendo mal ministrado. Após longa conversa com a mãe do aluno a
orientadora soube que o pai não medicava o menino quando estava em sua casa. E isso ocorria
com frequência semanal. Guarda compartilhada. Leonardo era compartilhado, mas a decisão de
tomar o medicamento não era compartilhada. Qual foi a surpresa da orientadora? A resposta da
renomada médica, Drª Fulana de Tal: - “Sinto muito, não posso ajudar, meu trabalho é prescrever
o remédio. Não estou na casa deles e não posso dar o remédio ao menino. Os responsáveis são
os pais. Agora preciso desligar que meu consultório está cheio”. O vácuo produzido na sala da
orientação da escola foi o exato espaço da descoberta da diferença entre uma renomada médica
e uma irresponsável.
Figura 3: Malvados – André Dahmer

Fonte: http://beneviani.blogspot.com/2013_02_05_archive.html
82
Figura 4: André Dahmer
Fonte: https://twitter.com/malvados/status/996361462418419712
***
Zoom
Zoom nas estruturas
Medicalizantes das escolas
Zoom na fala que não permite dispersão
Na atenção que não desvia
Na exaustão
Da professora,
Do aluno,
Quem cansa?
Descansa?
Quais são os parâmetros?
O que queremos alcançar?
Com a energia capturada
De quem não sabe dançar?
Figura 4: Quadrinhos dos anos 10 - André Dahmer

Fonte: http://redehumanizasus.net/90201-medicalizacao/
***
Um estudante
Um estudante
Obstinado para aprender
O que lhe querem ensinar.
Mas em algum momento,
Olhar diferente,
83
Ver diferente,
É indispensável
Para poder caminhar.
É a bússola de qualquer caminhante.
Roubam-lhe a bússola,
Ele se perde no caminho.
Ele não vai parar de aprender.
Porque o caminhante,
Não cessa de caminhar.
Quem não quer que ele chegue,
aonde só ele pode chegar?
Figura 5: Armandinho – Alexandre Beck

Fonte: http://www.educandotudomuda.com.br/sabotadores-da-infancia-da-escassez-ao-excesso/
***
Sob efeito 9
Ele dizia que sua cabeça ficava cheia, perdia o direito de escolher o que esquecer, era
devastado pelo simples, separado da emoção que lhe permitia dizer o que queria lembrar, atentar,
concentrar. O que lhe dava prazer, susto, inquietação, raiva ou preocupação. Desse jeito não
sabia nomear. Não sabia que conhecimento lhe encantava, que história, que passagem? Era
invadido por tudo! Um lápis que caia, o barulho que antes não se ouvia, a perna ansiosa da
menina da frente sacudia, fazendo supor que ela estava nervosa com a prova. Tudo lhe chamava
atenção. Tudo lhe ocupava. Não havia intervalo. Tudo era captável. 100% de aproveitamento.
Sem perdas. Era o que prometia a indústria. Ouvia: é bom para você! É disperso! Desatento! Falta,
lacuna, espalhamento, divagação, buraco. Quando tinha espaço na memória ele pensava: quero
esquecer. Quero escolher, sou múltiplo, disperso, me afeto, quero repensar a forma, reformar o
pensamento, ter meu modo de ser. Com direito de limar o que quiser, lembrar o que quiser, na
minha memória, minha memória, minha memória, minha memória...
9 Texto escrito em conjunto com Lucas Fuss. Meu terno agradecimento por esse encontro, obrigada
por embarcar nessa aventura da escrita e quem sabe assim nos libertar.
84
Figura 6
Fonte: http://sarauxyz.blogspot.com/2015/12/ritalina-conselho-recomenda-reducao-de.html#.
WzKiO9JKjIU
***
Uma simples gaveta
A sala da orientação educacional guarda segredos, segurança e disciplina. Pais contam
histórias dolorosas, desejos e anseios projetados em seus filhos. Choram ao deparar-se com suas
dificuldades que acabam por misturar-se as dos seus pequenos. As crianças – ah... as crianças!
- nem sabem quantas expectativas as rodeiam e as conformam. Um dia os pais pediram que
Maria, a orientadora educacional, guardasse em segurança a cartela de remédio que garantia a
atenção de seu filho nas aulas. O menino Joaquim precisava chegar, dar boa tarde a Maria, tomar
seu remédio e ir já para a sala de aula! Durante meses foi assim. E não podia se atrasar. Maria o
esperava rotineiramente, não havia escapatória, não havia desvio, ela sempre estava ali. Durante
meses o segredo, a segurança e a disciplina permaneceram na simplicidade da gaveta de Maria.
Mas o que é a segurança, senão a ilusão produzida pela insegurança? O segredo nunca é de um só,
segredos só são segredos porque são partilhados. O segredo vive do seu paradoxo. Esse é o maior
empecilho para a frágil existência do segredo. Ninguém suporta a tamanha grandeza do segredo.
E, claro, Maria não era a única que sabia desse segredo. Naquelas quatro paredes circulavam
também professores, coordenadores, funcionários, outros alunos. Maria havia dividido o segredo
com alguns adultos que sabiam que naquela gaveta guardava-se a atenção. Alguém alertou: escola
não é lugar de remédio, escola é lugar de agito, esse remédio corre perigo, aqui não é um lugar
seguro! Mas não foi ouvido. Ou foi? Quem sabe? A resposta vinha pronta:
- Ora, se o pai quer que dê um antibiótico para o filho, um remédio para febre, porque não
daremos o remédio da atenção? Não fomos nós que prescrevemos!
E assim, tudo parecia resolvido!
- A responsabilidade não é nossa! Ecoava a voz firme de Maria.
Um dia Joaquim chegou para a boa tarde e Maria não estava lá. Por um intervalo de segundo
ele não entendeu muito bem o que estava acontecendo, ao invés de Maria, outra pessoa. Mas
como era tudo automático, oi, boa tarde, o copo, a água, o remédio. Tudo um somatório de
artificialidades. Ele mesmo estava tornando-se um artifício. E dessa vez disseram a ele, fazendo
descarrilhar o cotidiano:
85
- Menino, não viu que Maria não está aqui, vá para a sala! Depois ela vai te procurar.
A procura pelo remédio se deu mobilizando muitos. Ninguém sabia o que havia acontecido.
Como poderia ter sumido da gaveta segura e secreta da disciplina? Como poderia? Quem o
tiraria de lá?
- “Por favor, não comente com ninguém”! “O que vamos dizer?”, “Sabemos que as crianças não
foram, não podem entrar aqui sozinhas e não sabem desse remédio”,
- “Mas quem foi?”
Conversa vai, conversa vem, porta fecha, segredo, porta abre, porta fecha, Maria pega o telefone:
“-Alô. Poderia falar com o pai do Joaquim? Ah... sim, está tudo bem com ele. Nenhum problema,
está ótimo, seguro em sala de aula (risos). Gostaria apenas de pedir que envie outra caixa de
remédio. Não sabemos o que aconteceu, a gaveta é segura, a sala também. Imagine você... acho
que ao dar o comprimido para seu filho ao invés de guardar o remédio na gaveta, joguei na lixeira
que fica ao lado! Veja você!! Me desculpe. Se preciso for, posso arcar com o prejuízo. (Silêncio de
Maria). Imagine, bondade sua. Obrigada pela compreensão. Sim, amanhã. Entregue os novos
comprimidos em minhas mãos. Grande abraço, passar bem.”
Figura 7: Stahler
Fonte: http://sarauxyz.blogspot.com/2015/12/ritalina-conselho-recomenda-reducao-de.html#.
W0-jL9JKjIU
Considerações finais
Figura 8: Armandinho – Alexandre Beck

Fonte: http://www.paraalemdocerebro.com.xn--paraalmdocrebro-gnbe.com/2015/04/
armandinho-e-o-curriculo-insensivel-e.html
O modo de pensar esse trabalho requer o dispositivo grupo, encontro coletivo em
86
apresentação oral que tem a troca como experiência, tal como escreve Larrosa:
“(...) Necessitamos de uma linguagem para a experiência, para
poder elaborar (com outros) o sentido ou a falta de sentido de nossa
experiência, a sua, a minha, a de cada um, a de qualquer um. (...) A
experiência é sempre do singular, não do individual ou do particular,
mas do singular. E o singular é precisamente aquilo do que não pode
haver ciência, mas sim paixão” (2016, p. 68).
A noção de saber da experiência (LARROSA, 2004) vínculo forte e inseparável entre a

práxis e o conhecimento nos levará as considerações finais. A potência desse encontro faz com
que esses escritos reverberem, afetem e enlacem outros incômodos e novas possibilidades. São
efeitos desses dispositivos coletivos que podem ampliar as ações de desmedicalização dentro
dessa perspectiva de contágio. Esperamos que essas experiências de produção de sentido ou de
sem sentido que a escola faz acontecer em nós, reconfigure nossos próprios sentidos.
REFERÊNCIAS:
Amarante, P. & Freitas, F. (2015). Medicalização em psiquiatria. Coleção Temas em Saúde. Rio
de Janeiro: Editora Fiocruz.
Collares, C.A.L. & Moysés, M.A.A. (1996). Preconceitos no Cotidiano Escolar – Ensino e
Medicalização. São Paulo: Editora Cortez.
Larrosa, J. (2004). A operação ensaio: sobre o ensaiar e o ensaiar-se no pensamento, na

escrita e na vida. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/
view/25417/14743
___________ (2016). Tremores: escritos sobre a experiência. Belo Horizonte: Autentica editora.
Lima, R. C. (2005). Somos todos desatentos?: O TDA/H e a Construção de Bioidentidades, Rio

de Janeiro: Relume Dumará.
Ortega, F; Barros, D; Caliman, L; Itaborahy, C; Junqueira, L; Ferreira, C. (2010) A Ritalina no

Brasil: produções, discursos e práticas. Revista Interface: comunicação, saúde, educação. V.14,
n.34, p.499-510.
Patto, M.H.S. (Org.) (1986). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A.Queiroz, Editor,
2ª Ed.
87
88
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA-EXISTENCIAL:
REFLEXÕES NECESSÁRIAS
Ágnes Cristina da Silva Pala1
Psicóloga (CRP 05/32409) – Professora do Curso de Graduação em Psicologia /
Universidade Salgado de Oliveira – campus Niterói.
Niterói-RJ / Brasil
Rose Mary Costa Rosa Andrade Silva2

Psicóloga (CRP 05/48638). Enfermeira. Professora Associada IV - Escola de Enfermagem Au-
rora de Afonso Costa / Universidade Federal Fluminense
Eliane Ramos Pereira3

Psicóloga (CRP 05/50957). Enfermeira. Professora Adjunto IV Escola de Enfermagem Aurora
de Afonso Costa / Universidade Federal Fluminense
EIXO TEMÁTICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia.
RESUMO
Este trabalho apresenta reflexões sobre o estágio supervisionado na ênfase clínica em uma pers-
pectiva fenomenológica-existencial ou, também chamada, Daseinsanalyse, com embasamento
teórico na filosofia de Martin Heidegger (1889-1976). Com base na experiência de supervisão
em psicoterapia clínica com oito turmas de estágio no período de 2014 a 2018, aproximada-
mente 80 estagiários, observa-se o grande diferencial de um estagiário escolher a abordagem que
corresponde com sua compreensão do que seja a Existência e, de um estagiário escolher cumprir
com a obrigação de um ano de prática clínica apenas para terminar a faculdade, sem afinar-se
com os pressupostos teóricos e filosóficos. A disposição afetiva do estagiário influenciará em sua
atuação e, também, na condução do trabalho do(a) supervisor(a). O estágio clínico na aborda-
gem daseinsanalítica suscita diálogos envolvendo a importância da própria terapia, da supervi-
1 E-mail: agnespala@gmail.com Mestre em Estudos da Subjetividade (Universidade Federal Fluminense). Pós-Gra-

duação em Cuidados Transdisciplinares com o Corpo (UFF); Pós-Graduanda em Psicologia Fenomenológica-Hermenêutica
(Universidade Santa Ursula)
2 E-mail: roserosauff@gmail.com Pós-Doutora em Filosofia (UERJ); Doutora em Psicologia Social (UERJ); Doutora
em Enfermagem (UFRJ).
3 E-mail: elianeramos.uff@gmail.com Pós Doutora em Enfermagem (UERJ).
89
são, de leituras, conhecimento e cumprimento das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia
e, atuação sem técnicas psicológicas pré-determinadas. O desejo de iniciar atendimentos versus
o medo de não saber como atender sem técnica: tais vivências geram sofrimento nos estagiários.
Vale salientar que, para o(a) supervisor(a), é gratificante ver o estagiário superar as dificuldades
do início dos atendimentos – experiência de toda e qualquer abordagem e, conseguir caminhar.
Acredita-se que para o estagiário também seja satisfatório o estágio cumprir com parte ou to-
das as suas expectativas. Porém, é adoecedor relacionar-se com estagiário sem afinidade com a
abordagem e também insensíveis às reclamações de seus clientes, banalizando o sofrimento exis-
tencial destes. Do mesmo modo, percebe-se o quanto é difícil para o aluno permanecer numa
escolha que não faz sentido para sua Existência.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado; Psicoterapia fenomenológica-existencial; Super-

visor; Supervisão; Daseinsanalyse
ABSTRACT
This work presents reflections on the supervised stage in the clinical emphasis from a pheno-
menological-existential perspective or, also called, Daseinsanalyse, with theoretical foundation
in the philosophy of Martin Heidegger (1889-1976). Based on the experience of supervision in
clinical psychotherapy with eight trainees in the period from 2014 to 2018, approximately 80
trainnes, it’s observed the great difference of a trainee to choose the approach that corresponds
with his / her understanding of what the Existence is, and of a trainee to choose to fulfill with
the obligation of a year of clinical practice only to finish college, without refining with theore-
tical and philosophical assumptions. The trainee’s emotional disposition will influence his / her
performance and also the supervisor’s work. The clinical stage in the daseinsanalytical approach
raises dialogues involving the importance of the own therapy, of the supervision, of readings,
knowledge and fulfillment of the Resolutions of the Federal Counsel of Psychology and, acting
without pre-determined psychological techniques. The desire to start consultations versus the
fear of not knowing how to attend without technique: such experiences generate suffering in the
trainees. It is worth noting that, for the supervisor, it is gratifying to see the trainee overcome the
difficulties of the beginning of the consultations - experience of any and every approach and, to
be able to walk. It is believed that the trainee also satisfies the internship with part or all of their
expectations. However, it is sickening to relate to trainees without affinity with the approach
and also insensitive to the complaints of their clients, trivializing their existential suffering. In
the same way, one realizes how difficult it is for the student to remain in a choice that does not
make sense for his Existence.
KEYWORDS: Supervised internship; Phenomenological-existential psychotherapy; Supervisor;

Supervision; Daseinsanalyse
90
INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado é uma das disciplinas mais esperadas em um curso de formação
profissional. No caso da graduação em Psicologia, os cursos seguem as orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e, a Carta de Serviços sobre Estágios e Serviços-Escola (Conse-
lho Federal de Psicologia, Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, Associação Brasileira
de Ensino de Psicologia, 2013). Vale ressaltar que, no presente ano, as DCN estão em processo
de reformulação, aguardando parecer do Conselho Nacional de Saúde (CNS) e do Conselho
Nacional de Educação (CNE) a respeito das propostas construídas coletivamente em encontros
regionais e nacional. A minuta esteve disponível para consulta pública no site do Conselho Fe-
deral de Psicologia (CFP), até 10 de junho de 2018, em parceria com a Associação Brasileira de
Ensino em Psicologia (ABEP).
Nas Diretrizes vigente (Brasil, 2011), os artigos 20 a 23 tratam dos estágios:
Art. 20. Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programa-
dos e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora, e
procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas.
Art. 21. Os estágios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situa-
ções, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concre-
tizem em ações profissionais, sendo recomendável que as atividades do estágio supervisionado se
distribuam ao longo do curso.
Art. 22. Os estágios supervisionados devem se estruturar em dois níveis – básico e espe-
cífico – cada um com sua carga horária própria. § 1º O estágio supervisionado básico incluirá
o desenvolvimento de práticas integrativas das competências e habilidades previstas no núcleo
comum. § 2º Cada estágio supervisionado específico incluirá o desenvolvimento de práticas
integrativas das competências, habilidades e conhecimentos que definem cada ênfase proposta
pelo projeto de curso. § 3º Os estágios básico e específico deverão perfazer, ao todo, pelo menos,
15% (quinze por cento) da carga horária total do curso.
Art. 23. As atividades de estágio supervisionado devem ser documentadas de modo a
permitir a avaliação, segundo parâmetros da instituição, do desenvolvimento das competências
e habilidades previstas.
E, na Minuta das novas DCN (2018) são os artigos 24 a 28:

Art. 24º Os estágios supervisionados são conjuntos de práticas e atividades de formação
que devem contemplar a pluralidade da Psicologia, em grau crescente de complexidade, ga-
rantindo a interlocução entre diferentes componentes curriculares, considerando as demandas
regionais e territoriais e a promoção dos direitos humanos. Parágrafo único: Os estágios devem
incentivar a interdisciplinaridade, a interprofissionalidade, a multidisciplinaridade e a promoção
das políticas públicas, de forma crítica, assegurando a consolidação e a articulação dos saberes e
práticas que compõem a formação do psicólogo.
Art. 25º A orientação de estágio deve ser diretamente conduzida por professores orienta-
dores membros do corpo docente da instituição formadora.
91
Parágrafo único: O professor orientador de estágio deve ser psicólogo com inscrição ativa e re-
gular no Conselho Regional de Psicologia da jurisdição onde ocorrem os serviços, membro do corpo
docente da IES, com qualificação e experiência profissional específica na área de estágio.
Art. 26º Os estágios supervisionados visam assegurar a inserção e participação do estu-
dante no campo do trabalho e seu contato com situações, contextos e instituições, permitindo
que conhecimentos e atitudes se concretizem em ações profissionais. § 1º Os estágios supervi-
sionados devem garantir a diversidade de campos de inserção, fortalecendo a perspectiva das
políticas públicas e dos direitos humanos. § 2º Os estágios supervisionados obrigatórios devem
ser distribuídos ao longo do curso, tendo início, no máximo, no 3º semestre da graduação.
Art. 27º Os estágios supervisionados devem se estruturar em dois níveis – Estágios do
Núcleo Comum e Estágios Específicos, cada um com sua carga horária própria, seguindo pro-
gressivamente da baixa para a alta complexidade, acompanhando o processo de formação. § 1º
Tanto os Estágios do Núcleo Comum quanto os Estágios Específicos devem envolver, obriga-
toriamente, atividades de prática real, em campo de trabalho, atendendo à Lei 11788/2008,
compatíveis com o período da formação em que ocorrem. § 2º Os Estágios do Núcleo Comum
incluem o desenvolvimento e a integração dos saberes e práticas previstos no Núcleo Comum
da formação. § 3º Os Estágios Específicos visam o desenvolvimento e a integração dos saberes
e práticas ligados aos diferentes processos de trabalho desenvolvidos nas ênfases curriculares do
curso, e relacionados às demandas sociais e ao perfil de cada IES. § 4º Os Estágios de Núcleo
Comum e os Estágios Específicos deverão perfazer, ao todo, no mínimo 20% (vinte por cento)
e no máximo 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total do curso.
Art. 28º Os Estágios do Núcleo Comum e os Estágios Específicos têm orientação obri-
gatoriamente presencial, a partir de configurações mínimas quanto à quantidade de estagiários e
número de horas para orientação.
§ 1º Nas orientações grupais, para os Estágios do Núcleo Comum, os grupos devem ser
compostos por, no máximo, dez estagiários, com o tempo mínimo de duas horas semanais de
orientação para os de menor complexidade, enquanto que os que incluam atividades de maior
complexidade devem ter, no mínimo, quatro horas semanais de orientação, para no máximo
dez estagiários. No caso de orientação individual, ela deverá ter a duração mínima de meia
hora semanal. § 2º Nas orientações grupais para os Estágios Específicos, os grupos devem ser
compostos por no máximo dez estagiários, para um mínimo de quatro horas de orientação
semanal. No caso de orientação individual, o tempo mínimo deverá ser de meia hora semanal.
Observa-se os estágios de núcleo básico e específico. Neste trabalho, o foco é o específico
– ênfase clínica – com a abordagem daseinsanalitica / fenomenológica-hermenêutica / fenome-
nológica-existencial.
O estágio clinico com base na Fenomenologia heideggeriana é um grande desafio por
não ser uma prática de técnicas aprendidas e ensinadas em alguma disciplina do curso. Espera-se
que o(a) supervisor(a) tenha conhecimento das principais noções heideggerianas e do quanto
elas podem ser observadas no cotidiano. Através de obras elaboradas por psicoterapeutas da
Daseinsanalyse, principalmente associados da Associação Brasileira de Daseinsanalyse (ABD),
92
realiza-se estudos e reflexões do quanto as noções da filosofia podem ser percebidas e quantos
novos sentidos podem ser desvelados com os clientes. Um questionamento simples do terapeuta
para o cliente pode gerar reflexões, novos sentidos e possibilidades para sua Existência.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre os desafios do estágio supervisionado na abor-
dagem fenomenológica-existencial ou em Daseinsanalyse do curso de graduação em Psicologia.
Um dos desafios enfrentados é a Daseinsanalyse não ter técnica psicológica a ser aplicada no
atendimento clínico. Outro desafio é o estudo e a compreensão das noções basais da Feno-
menologia de Martin Heidegger e percepção das mesmas no cotidiano e, consequentemente,
aplicação nas intervenções clínicas. E, mais um desafio, é a condução da supervisão, convidando
os estagiários a apropriarem-se das noções fenomenológicas e responsabilizarem-se pelos seus
atendimentos e presença nas supervisões e estudos teóricos.
MARCO CONCEITUAL
O movimento filosófico denominado Fenomenologia surge com contribuições e ensi-
namentos valiosos do matemático Edmund Husserl (1859-1938): o método da redução eidética
ou fenomenológica – “método que elimina dos fenômenos suas características reais ou empíricas
(supérfluas)” (Prado, 2005, p. 46) – juntamente com a epoché – suspensão de juízo e idéias pre-
concebidas, sendo uma atitude contemplativa dos fenômenos – descobrindo a intencionalidade
da consciência. “A consciência é caracterizada pela intencionalidade porque é sempre a consciên-
cia de alguma coisa.” (Prado, 2005). A Fenomenologia é uma atitude de reflexão do fenômeno
que se mostra para o Ser, na relação que estabelece com os outros, no mundo. É um constante
desvelamento entre o manifesto e o não-manifesto. O interesse para a Fenomenologia não é o
mundo que existe mas, o modo como o conhecimento do mundo se realiza para cada pessoa.
Martin Heidegger (1889-1976), filósofo alemão, foi aluno e assistente de Husserl; é um
dos expoentes da Fenomenologia e referencial teórico utilizado neste trabalho de reflexão práti-
co-clínica. Em sua obra ‘Ser e Tempo’, publicada em 1927, o filósofo propõe outros modos de
compreensão do mundo e dos entes que o compõe, para fazer um questionamento diferente, até
então, no campo filosófico a respeito do homem. Ao invés de preocupar-se com “o que é o ser
?”, “o que é o homem ?”, Heidegger propôs “qual o sentido do ser ?”. Esta mudança radical, no
questionamento filosófico sobre o Ser, aponta um novo paradigma filosófico, onde o interesse da
Fenomenologia heideggeriana é compreender que o sentido da existência humana não é único e
não há um padrão a ser seguido e/ou almejado. Com tal reflexão, percebe-se a mudança de o Ser
não ter uma única essência que o define ao longo de toda a sua existência. Ao contrário, o Ser
construirá suas essências ao longo de sua vida, através do convívio com outros entes no mundo.
Heidegger, em ‘Ser e Tempo’, apresentou considerações revelantes para o que seja fenô-
meno: originário do termo “phainomenon [...] aquilo que se mostra por si mesmo” (NUNES,
2002, p. 13), que aparece ao homem.
Mas, fenomenologicamente, o que deve ser chamado de fenômeno é aquilo que
93
imediata e regularmente justo não se mostra, aquilo que, ao contrário, do que
imediata e regularmente se mostra, está oculto, mas é algo que pertence por es-
sência ao que imediata e regularmente se mostra, de tal sorte que constitui seu
sentido e fundamento. (Rodrigues, Barreiro, Garcez & Pala, 2016, p. 683)
Neste caso, o sentido formal de Fenomenologia é permitir ver que o que se mostra, tal
como se mostra por si mesmo, efetivamente por si mesmo.
A compreensão da noção de fenômeno desvela, indiretamente, outra noção fenomeno-
lógica: mundo.
‘Mundo’, primordialmente, não é uma caixa noética que contém tudo o que
existe, nem mesmo um espaço homogêneo onde se encontra tudo o que existe....
O mundo, no qual o ser humano existe, é anterior ao mundo espacial, topográfi-
co, interior. (Spanoudis, 1981, p. 16, citado por, Pala, Fonseca, Rocha & Aguiar,
2016, p. 509)
Mundo é o somatório de todos os entes – entes simplesmente-dados e entes existentes. É a
estrutura de sentido dos entes existentes, sendo a tessitura mais ampla e complexa de sentidos.
Ainda em Ser e Tempo, Heidegger distingue os entes em dois modos de ser: entes sim-
plesmente-dados e entes existentes. “O modo de ser dos entes não humanos é denominado
‘ser simplesmente dado’ porque o que eles são, o seu sentido, nunca está em jogo em seu devir
temporal.” (Sá, 2004, p. 325-326). Os entes simplesmente-dados são tudo que há no mundo:
objetos, plantas, animais, materiais tecnológicos, etc. – com exceção ao homem. Suas caracte-
rísticas são fornecidas e criadas pelo ente existente – normalmente, é quem dará o nome e a(s)
função(ões) ao(s) objeto(s) e, quem, em muitos casos, criará tais entes. Em função desta carac-
terística, os entes simplesmente-dados são: eles não possuem a capacidade de decidirem sobre
sua “vida” e, nem de questionarem sobre o seu sentido.
O ente existente é o homem que existe no mundo e, o seu sentido está em jogo no
devir temporal – contrariamente ao que ocorre com os simplesmente-dados. Heidegger traz a
contribuição da palavra Dasein – cuja tradução para o português é pre-sença, presença ou ser-
-aí – para este ente cujo o homem tem condição de ser, com a possibilidade de pôr em questão
o ente que ele é e de interrogar-se sobre o sentido de seu Ser, de sua Existência.
A partir do pré-testemunho ontológico da fábula de Higino sobre cura, Heidegger
(2002) apresenta a noção de cuidado como o modo de Dasein relacionar-se com os entes sim-
plesmente-dados e com outros Dasein. Ocupação é o modo de relação de Dasein com os entes
simplesmente-dados. Preocupação é o modo de relação de Dasein com outro Dasein. Pala
(2008), a partir das leituras de Heidegger e de Sá (2004), informa os dois modos do cuidado
preocupação: substituição e anteposição.
Substituição é o modo de preocupação em que o Dasein, ao relacionar-se com

outro Dasein, tende a substitui-lo, livrando o outro do cuidado. É um colocar-se
no lugar do outro, transpondo os obstáculos e dificuldades para ele.... Já a ante-
posição é o modo de preocupação em que o Dasein, ao relacionar-se com outro
94
Dasein, tende a antepor-se, colocando-se à frente do outro para, de lá, devolve-lo
ao cuidado de si mesmo. (p. 73)
Ao retornar à uma das traduções para a língua portuguesa de Dasein – Ser-aí –
percebe-se o aí que pode ser compreendido como mundo, espaço de significação. Dasein é ser-
-no-mundo e, por estar em constante relação com o mundo – sejam os entes simplesmente-da-
dos ou existentes –, observa-se que Dasein é cuidado, é relação, é ser-com. Ao estar em relação
com o mundo e, algo não funcionar como esperado, surge a possibilidade de desvelar novos
sentidos; com isto, a ilusão de uma natureza dada se desfaz. Com esta constatação, vivencia-se
o surgimento da angústia – angústia diante do nada, da falta de sentido, do vazio de significa-
ção já conhecido. É a disposição compreensiva na qual o Dasein está aberto para si mesmo.
Assim, entra-se em contato com a sua autenticidade, com o seu poder-ser mais pró-
prio, a pura abertura de significações, retirando o Dasein de sua mesmice, ruína e decadência
por romper com a familiaridade cotidiana de resolução dos problemas. A angústia pode ser
compreendida como uma “mola” que impulsiona Dasein a um movimento diferente de seu
habitual. Surge o estranhamento; Dasein lembra-se de sua responsabilidade com suas escolhas,
atitudes e de assumir a liberdade de poder-ser de diferentes modos. A angústia põe Dasein em
contato com seu ser mais próprio, sendo angústia de morte. Ser-para-a-morte, outra noção hei-
deggeriana, é a possibilidade mais própria do homem enquanto projeto. A existência humana é
compreendida como projeto: não há nada certo, as vivências ocorrem com o passar dos atos e
de escolhas, através do cuidado do Dasein com outros Dasein e entes simplesmente-dados.
Com esta breve introdução sobre algumas noções heideggerianas apresentadas em Ser
e Tempo, é possível compreender o porquê de um movimento filosófico influenciar vários psi-
quiatras e filósofos, além de ser arcabouço teórico para uma prática psicoterapêutica, como a
que será apresentada neste trabalho.
Conforme descrito por Sá (2004), a Daseinsanalyse é uma proposta psicoterápica ori-
ginalmente denominada por Ludwig Binswanger (1881-1966), psiquiatra suíço, após ter con-
tato com a obra Ser e Tempo. Porém, o psiquiatra, ao compreender equivocadamente a noção
heideggeriana de cuidado, propôs a ‘criação’ da noção ‘amor’ para exprimir os afetos humanos.
Heidegger expressa-se contrário ao ter ciência de tal compreensão e, Binswanger decide aban-
donar o termo Daseinsanalyse e passa a utilizar Fenomenologia Antropológica. Em 1947, Me-
dard Boss (1903-1990), psiquiatra suíço, inicia uma série de correspondências com Heidegger
a respeito de Ser e Tempo e sua utilidade na clínica. Boss e Heidegger tornam-se amigos e, de
1959 a 1969, ocorreram seminários com residentes de psiquiatria e psiquiatras na residência de
Boss, na cidade de Zollikon, na Suíça. Tais seminários estão registrados na obra “Seminários de
Zollikon” e, Boss utilizou o termo Daseinsanalyse para denominar a prática psicoterápica com
embasamento teórico na Fenomenologia de Martin Heidegger.
O grande desafio desta prática clínica é a compreensão dos horizontes de sentido em
que o cliente se encontra. Tal abordagem não possui técnicas ou constructos psicológicos pron-
tos para definição e diagnósticos dos clientes. Por estes dois aspectos, percebe-se a grande difi-
culdade dos estagiários em compreenderem a proposta e a prática daseinsanalítica.
95
Pompeia e Sapienza (2004) abordam a poiesis enquanto a linguagem utilizada na clíni-
ca psicoterápica. Compreender poiesis enquanto criação, vir a luz, auxilia a perceber o quanto
a prática daseinsanalítica é um constante vir-a-ser, uma criação constante, sem tarefas e metas
determinadas. Pensar um estagiário, deparando-se com esta abertura de possibilidade para estar
com um ser-que-sofre pode ser desconfortável e difícil para o estudante por não poder ‘aplicar
uma técnica, obter uma resposta e pronto!’. Ver-se com o outro em momento de dificuldade e
estar aberto para este encontro, para dialogar, conversar sobre o quê o faz sofrer e compreender
como aquele indivíduo relaciona-se com o mundo.
Boss (1981) apresentou “a meta mais alta da psicoterapia é sempre a abertura dos nos-
sos pacientes para a capacidade de amar e confiar, a qual permite superar toda a opressão da
angústia e da culpa como sendo menos mal-entendidos.” (p.43). Sensibilizar o aluno/estagiário
para esta prática libertária e desveladora de novos horizontes de sentido para o cliente, que po-
derão ter intervenções, utilizar ferramentas criadas pelo estagiário a partir de leituras, aprendi-
zados e conhecimentos e adaptar experiências de estágios anteriores.
Por abranger a compreensão da existência humana e sua relação com o mundo, a Fe-
nomenologia e, consequentemente, a Daseinsanalyse podem dialogar sobre quaisquer temas
existenciais. O que importa é a compreensão dos modos-de-ser do homem frente aos aconte-
cimentos da vida, sendo abertura de sentido, apesar da tendência ao fechamento. Portanto, a
Daseinsanalyse é uma prática clínica aberta à quaisquer queixas: o grande diferencial é o tera-
peuta compreender as especificidades das temáticas e fazer uma compreensão fenomenológica
daquela situação, naquele momento histórico-social-cultural daquele indivíduo.
A experiência com estágio em supervisão clínica fenomenológica-existencial / daseis-
nanalítica ocorre desde 2º semestre de 2014 com turmas do 9º e 10º períodos do curso de
Psicologia na Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) – campus Niterói – além de um
estágio extracurricular com alunos do 7º período e alunos-concluintes no 2º semestre de 2016,
ou seja, aproximadamente 80 estagiários ao longo deste tempo. Os alunos passam por uma
fase preparatória-reflexiva com textos e estudos sobre as noções fenomenológicas, principal-
mente, as da obra ‘Ser e Tempo’; além de orientação sobre postura ética-profissional, menção
de algumas Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP) como 001/1999; 018/2002;
007/2003; 010/2005 e, reforço nas alíneas a, b, c do Artigo 2º do Código de Ética (Resolução
CFP nº 010/05), a respeito de vestimentas, acessórios e condução no atendimento.
a) Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão;
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de

orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas
funções profissionais;
c) Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de práticas psico-

lógicas como instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de violência;
Após avaliação teórica e entrevista individual, o aluno receberá contatos para marcação
96
de atendimentos e modelos de anamneses infantil e adulto. Tais modelos servem como facilita-
dores, pois o estagiário costuma-se sentir um pouco ‘perdido’ e temerário a estar com um cliente
nas sessões. Com tais dados colhidos, o estagiário sentir-se-á mais confiante para estar nos encon-
tros terapêuticos. É valido informar que o estagiário deverá privilegiar o fenômeno que se desvela
à sua frente: o cliente com sua história, sofrimento, alegrias. Portanto, pode ocorrer (e ocorre !)
do estagiário não conseguir preencher a anamnese em função dos conteúdos trazidos pelo cliente
naquele momento. Tais conteúdos, quase sempre, tornar-se-ão respostas para a anamnese.
Os atendimentos realizados pelos alunos são realizados para todas as idades e buscam
intervenções via linguagem da poiesis e articulando com outras experiencias de estagio curricu-
lares nas áreas jurídicas, recursos humanos, escola e grupos reflexivos. Tais conexões e diálogos
dos saberes da formação em Psicologia ganham sentidos novos quando são remetidos à uma
nova prática. Exemplos ocorridos: clientes que demandavam orientação jurídica sobre benefícios
suspensos indevidamente, guarda e direito a visitação; clientes com interesse em entrar e/ou re-
tornar ao mercado de trabalho, elaboração de currículo e orientação sobre postura em entrevista;
queixas escolares e temas recorrentes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), autismo precisam ser problematizados e questionados sobre sua veracidade. Temas
trabalhados em grupos reflexivos que foram verdadeiras ‘escolas’ aos alunos-estagiários para co-
nhecerem outras realidades e os desconstruírem para estarem abertos ao que o cliente traz, sem
julgamentos moralistas, exercitando o ensinamento de Husserl sobre a epoché – suspensão de
juízos ao observar um fenômeno.
Até o momento, as equipes de estágio atenderam individualmente mas, há um projeto
para formação de grupos reflexivos com alguns dos cursos da própria IES com temas que atraves-
sem seus processos de formação acadêmica e o mundo do trabalho na cotidianidade.
O grande esforço para o estagiário é abandonar a tentativa de enquadramento do cliente
em diagnósticos e psicodiagnósticos e, apenas observar o fenômeno que se desvela em sua frente,
com ele próprio participando deste cenário fenomêmico. O estagiário é, sempre, convidado para
atentar-se a quais são as disposições afetivas presentes ao estar com o cliente; o quanto o cliente
consegue sair da impessoalidade e voltar o seu olhar para a pessoalidade; o quanto o cotidiano
impessoal do cliente impede que entre em contato com suas dores e mazelas e que volte o olhar
para o seu projeto existencial.
Por usar a poiesis, o estagiário pode utilizar-se de ferramentas das mais diversas para
provocar em seu cliente o retorno ao olhar para si próprio: musicas, filmes, textos reflexivos e
literários, desenhos animados, contemplação da natureza, cultivo de plantas, descoberta e/ou re-
descoberta de atividades prazerosas. Toda e qualquer atividade deve sempre ser proposta, nunca
imposta, e sempre algo que seja conhecido pelo estagiário e com um objetivo: propor alguma
atividade apenas pelo motivo de ter algo a ser feito, a ocupar-se, não é a proposta da clínica da-
seinsanalítica.
A supervisão é um lugar de constante ensino-aprendizagem: cada turma de estagiários e
cada estagiário tem seus modos-de-ser e exigem especificidades do(a) supervisor(a). Nestes qua-
tro anos de experiência, pode-se apresentar algumas peculiaridades.
97
Quanto à abordagem daseinsanalítica propriamente dita: não tiveram opção4 de outra
abordagem clínica e, escolheram não atrasar em um semestre o término de sua formação aca-
dêmica; escolheram a Fenomenologia por afinidade ao modo de ver e compreender o mundo;
‘fugiram’ da Psicanálise e julgavam que a Fenomenologia era ‘mais fácil’; ter afinidade com a
prática psicoterápica; não ter afinidade com a clínica.
A prática do estágio é compreendida como atendimento e supervisão. Porém, separar-
-se-á as peculiaridades para facilitar a leitura e reflexão. Quanto à prática-atendimentos: tinham
medo de atender; omitiam e/ou inventavam dados sobre os atendimentos; adoravam atender;
banalizavam o sofrimento do cliente; sofriam exacerbadamente do sofrimento do cliente; con-
tactar os clientes, responsáveis e outras pessoas do círculo de convivência com o cliente; ouvir,
escutar, falar, dialogar, comunicar: o exercício destes verbos nos atendimentos e nas supervisões;
atender muitos clientes; atender somente um cliente.
Quanto à prática-supervisão: frequentavam todas as supervisões; apareciam somente
quando tinham atendido ou tinham dúvida; compreendiam as orientações da supervisão; não
compreendiam e manifestavam suas dúvidas e, os que não manifestavam; liam os textos indica-
dos para as especificidades dos casos e dos estudos; não liam e acreditavam que, usando o ‘bom
senso’, daria no mesmo; cumpriam horários de supervisão e atendimentos; participar na supervi-
são dos colegas da turma; comentar sobre os casos somente no espaço da supervisão; contactar a
supervisora antes do dia de aula por avaliar que a situação requeria alguma providência imediata
ou rápida; trazer problemas sérios dias após a sessão, não problematizando urgência das situações
relatadas; refletir sobre a elaboração de declarações e laudos; vergonha em narrar os atendimentos
no grupo de supervisão.
Quanto à experiência da própria terapia: faziam ou já tinham feito terapia; nunca fize-
ram terapia; acreditavam não precisar de terapia.
Ao listar estas características percebidas nas turmas de estágio supervisionado, observa-se
o quanto tais disposições afetivas e modos-de-ser podem afetar o trabalho do(a) supervisor(a). É
extremamente delicado supervisionar quem está fechado para o aprendizado, a troca, orientações
e intervenções. E, extremamente gratificante supervisionar quem está aberto para orientações,
trocas, aprendizados e novas possibilidades de prática. O olhar do(a) supervisor(a) precisa estar
atento para o fenômeno que ocorre em supervisão: a narrativa do estagiário com detalhes rele-
vantes do cliente, além de percepções e afetações ao estar no atendimento com o cliente. O(a)
supervisor(a) tem a responsabilidade pela formação do aluno e, também, pelos atendimentos
realizados por este. Ou seja, a supervisão cuida diretamente do aluno e, indiretamente, do clien-
te. Neste sentido, é necessário olhar o Artigo 17 “Caberá aos psicólogos docentes ou superviso-
res esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas
contidas neste Código.” (Resolução CFP nº 010/05, 2005, p. 14). Tanto o professor, quanto
o(a) supervisor(a) precisam falar e apontar aos alunos do que é dever e vedado ao psicólogo e ao
4 Do segundo semestre de 2014 ao segundo semestre de 2017, a oferta dos

estágios era: duas abordagens clínicas (Daseinsanalyse e Psicanálise) no primeiro
semestre do ano e, uma abordagem clínica (Daseinsanalyse) no segundo semes-
tre.
98
futuro-psicólogo. Há estudantes que argumental por não serem ainda psicólogos não precisarem
cumprir o Código. Chama-se atenção para este artigo e, propõe-se uma reflexão: se o estudante
de hoje será o profissional de amanhã, é valido desde já exercitar tais orientações. Os estágios
supervisionados podem ser grandes aprendizados para toda a vida de um profissional.
METODOLOGIA
Gil (1991) esclarece a possível classificação das pesquisas em: exploratoria, descritiva e
explicativa. Foi utilizada a Pesquisa Exploratória, compreendida como o “aprimoramento de
ideias ou a descoberta de intuições.... Na maioria dos casos, envolve levantamento bibliográfico
....” (p.45)
Lakatos e Marconi (1991) expõem que toda pesquisa implica em levantamento de da-
dos, havendo dois processos de obtenção destes: documentação direta e documentaçao indireta.
Neste projeto, trabalhar-se-á com documentação indireta, utilizando fontes de dados, advindos
de pesquisa bibliográfica, definida como “levantamento de toda a bibliografia já publicada, em
forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita.” (p. 43-44). Esta modalidade
de pesquisa pode ser compreendida na Contemporaneidade como pesquisa de referências, haja
visto o advento das publicações cientificas em ambiente virtual (Internet).
De acordo com Martins e Bicudo (1989), a pequisa qualitativa implica-se na “busca de
uma compreensao particular daquilo que estuda” (p. 23) sendo “a tarefa metodológica principal,
na fase de coleta de dados, a indagação dos principais gerais, segundo os quais o homem organiza
suas experiencias na vida cotidiana.” (p. 96).
A metodologia do presente trabalho utilizou a pesquisa exploratória, com tratamento dos
dados qualitativos, atraves de pesquisa bibliográfica.
CONCLUSÃO
Algumas considerações podem ser feitas para um breve “até logo” deste trabalho mas, não
para a temática que sempre provocará e exigirá reflexões, adaptações, reconstruções das práticas
da formação – tanto para o discente quanto e, primordialmente, para o docente-supervisor.
O espaço de estágio supervisionado nas DCN vem aumentando a carga horária. Isto
precisa ser analisado como uma conquista para o futuro profissional e um desafio para o curso de
graduação em Psicologia, convocando uma participação efetiva do Núcleo Docente Estruturante
(NDE) e do Colegiado na reestruturação do curso e organização destes campos de prática.
Refletir o estágio supervisionado específico na ênfase clínica, particularmente a Fenome-
nologia, é perceber quais fenômenos estão desvelados e quais precisam ser olhados com maior
cuidado: os alunos interessados; os desinteressados; o espaço físico de atendimento; os clientes;
as demandas e as respostas possíveis; a disposição afetiva do estagiário, do cliente e do(a) super-
visor(a); o tom utilizado pelo(a) supervisor(a) para conduzir seu trabalho – horizontalidade e/ou
verticalidade em sua prática.
Pode-se fazer uma hermenêutica sobre a postura dos alunos. Os que percebemos os mo-
dos-de-ser e com disposição afetiva afins ao estágio, exercerem o cuidado preocupação substitui-
99
ção e anteposição por estarem relacionando-se com os clientes, colegas de turma e supervisor(a)
de um modo que substitui, é substituído e se anteposiciona. Os que percebemos quase que, ma-
joritariamente, com o cuidado ocupação, por lidar com os clientes, colegas e supervisor(a) como
entes simplesmente-dados, com uma compreensão de utilização e ocupação. Há também os que
transitam na oscilação dos cuidados ocupação e preocupação nestas relações postas pelo estágio.
Das noções heideggerianas, espera-se que a mais presente nos atendimentos dos estagiá-
rios e na relação do(a) supervisor(a) com os estagiários seja o cuidado preocupação substituição,
inicialmente e, com o passar dos meses, a anteposição. Substituição por haver a necessidade de o
estagiário substituir o cliente e o(a) supervisor(a) substituir o estagiário em algumas atividades/
reflexões, precisando fazer por ele por, ainda, não ter condições de realizar tais tarefas sozinho.
Com o passar dos meses de trabalho psicoterápico e de estudos e supervisões, o estagiário
percebe que o cliente consegue apropriar-se de algumas de suas questões, não demandando tanto
do terapeuta-aprendiz e, o(a) supervisor(a) percebe o estagiário com menos dúvidas e com um
pouco mais de tranquilidade e leveza para condução dos atendimentos. No cuidado preocupação
anteposição percebe-se a devolução do cuidado de si para a pessoa, não precisando de tanta tutela
e substituição, trazendo a libertação de todos – de quem era substituído e de quem substituía.
É a libertação de cada um apropriar-se de sua própria Existência, não precisando o cliente ser
substituído pelo estagiário e nem o estagiário pelo(a) supervisor(a).
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Resolução CFP nº 010/05, de 27 de Julho de 2005. Aprova o Código de Ética do Profissional
Psicólogo. Brasília: Conselho Federal de Psicologia.
101
102
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES EN
ESCENARIOS UNIVERSITARIOS COMPLEJOS.
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL
INGRESO PERMANENCIA Y EGRESO
Horacio Maldonado; Mónica Fornasari; Gisela Lopresti; Ezequiel Olivero;
Rocío Sánchez Amono y Marisabel Oviedo.
Contacto: maldonadoho@gmail.com
INSTITUCIÓN: Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
PAÍS: Argentina
RESUMEN
Este trabajo está inscripto en el proyecto de investigación “Experiencias educativas, nuevos con-
textos socioculturales y aprendizaje” (SECYT, 2016-2017), Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Córdoba. Los objetivos consisten en describir las estrategias destinadas a fortalecer
los aprendizajes en la carrera de Psicología, y favorecer la construcción de las trayectorias acadé-
micas de los estudiantes en el escenario universitario actual. La metodología implementada se
basa en un enfoque mixto y complejo, que integra aspectos cualitativos y cuantitativos, desde
un estudio descriptivo-exploratorio. Se utilizaron cuestionarios autoadministrados aplicados en
los talleres, registros de talleres y jornadas, sistematización y análisis de las fichas de admisión al
espacio de asistencia individual. Finalmente, afirmamos que los espacios que brinda PROFIPE
en el nivel universitario posibilitan a los estudiantes un mayor protagonismo epistémico, un rol
activo, crítico y autónomo en sus procesos de aprendizaje, en la toma de decisiones y en la cons-
trucción de su futura identidad profesional.
PALABRAS CLAVES: estrategias de aprendizajes, estudiantes, trayectorias universitarias.
103
RESUMO
Este trabalho está inscrito no projeto de pesquisa “Experiências educacionais, novos contextos
socioculturais e aprendizagem” (SECYT, 2016-2017), Faculdade de Psicologia, Universidade
Nacional de Córdoba. Os objetivos consistem em descrever as estratégias destinadas a fortalecer
a aprendizagem na carreira de Psicologia, e favorecer a construção das trajetórias acadêmicas dos
alunos no atual cenário universitário. A metodologia implementada baseia-se em uma aborda-
gem mista e complexa, que integra aspectos qualitativos e quantitativos, a partir de um estudo
descritivo-exploratório. Aplicaram-se questionários autoaplicáveis aplicados nas oficinas, regis-
tros de oficinas e conferências, sistematização e análise dos formulários de admissão ao espaço de
atendimento individual. Por fim, afirmamos que os espaços propiciados pelo PROFIPE no nível
universitário permitem que os estudantes tenham um papel epistêmico maior, um papel ativo,
crítico e autônomo em seus processos de aprendizagem, na tomada de decisões e na construção
de sua futura identidade profissional.
PALAVRAS-CHAVE: estratégias de aprendizagem, estudantes, trajetórias universitárias.
104
INTRODUCCIÓN
El Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso de los estudiantes de
la Carrera de Psicología (PROFIPE) se creó en la Facultad de Psicología en mayo del 2005. Su
propósito fundamental consiste en dar impulso a políticas institucionales inclusivas. Trans-
curridos doce años desde su creación, se ha enriquecido con importantes transformaciones a
nivel estructural y constitutivo, ya que cuenta con un equipo de trabajo conformado por un
coordinador general, una coordinadora operativa y cuatro operadores psicólogos. Actualmente,
funciona vinculado a la cátedra Problemas de Aprendizaje, en articulación con otras dependen-
cias, particularmente con la Secretaría Académica, Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Trabajo
Final. En este sentido, cabe resaltar que los múltiples atravesamientos de la política educativa e
institucional inciden en su consolidación y crecimiento para acompañar y fortalecer los estudios
superiores.
El objetivo clave del programa consiste en posibilitar que los estudiantes activen diferen-
tes recursos para mejorar los aprendizajes en el transcurso de la carrera de Psicología, maximizan-
do su protagonismo epistémico en los procesos de apropiación de contenidos académicos. Son
características de esta construcción la asunción de un posicionamiento activo, crítico, produc-
tivo, autónomo, sustentos para la conformación paulatina de una clara identidad profesional.
En la actualidad, diferentes investigaciones (Maldonado, 2017, 2013; Fornasari y Fer-
reyra, 2016; Terigi, 2009; Baquero, 2007, 2006, 2002; Morin, 2000; Ardoino, 2000) plantean
la necesidad de insistir en la interpretación compleja de los fenómenos educativos, y de este
modo poner en evidencia las relaciones de tensión entre las fuerzas políticas, institucionales y las
prácticas pedagógicas que subyacen a la producción de saberes, como condiciones que favorecen
u obstaculizan las trayectorias educativas de los estudiantes. Se diferencia del enfoque normali-
zador que impregnó la educación de los siglos pasados donde se estipulaba un camino lineal y
uniforme, considerando como desvío y fracaso la interrupción de ese recorrido.
Para Terigi (2009) el problema que plantea el fracaso en las trayectorias educativas abre
la línea de replantearlo en términos “de una relación entre los sujetos y las condiciones en que
tiene lugar su escolarización”. Este cambio de posición exige incorporar un pensamiento crítico
y complejo para relacionar los distintos factores multicausales que intervienen en la construcción
de aprendizajes en los escenarios universitarios, y fortalecer las condiciones institucionales para
la producción de conocimientos en cada estudiante.
Desde el enfoque de la complejidad, nuestra intervención se asienta en una perspectiva
institucional, integradora y transversal, que contempla un abordaje individual, grupal e insti-
tucional. Las acciones que realizamos se focalizan en las tres etapas académicas que afrontan
los estudiantes en sus procesos formativos: ingreso, permanencia y egreso. Estas acciones se
concretan, principalmente, desde dos modalidades de intervención psicoeducativas: por un lado
ofrecemos asistencia y asesoramiento individual en relación a problemas de estudio, aprendizaje
y/o vocacionales. Por otro, desarrollamos acciones de promoción de carácter grupal, viabilizadas
a través de espacios colectivos en talleres y jornadas, cuya finalidad es el fortalecimiento de las
trayectorias universitarias.
105
En este sentido desde el programa extendemos los objetivos procurando que, en el marco
de una universidad pública y en una facultad con alta matrícula los estudiantes puedan afrontar
sus travesías educativas, en posiciones académicas más favorables, alcanzando aprendizajes signi-
ficativos que permitan mejorar la calidad de su formación profesional.
METODOLOGÍA
Nuestra investigación se inscribe en el proyecto nominado “Trayectorias de aprendizajes
en la universidad. Travesías académicas, condiciones psicoeducativas y recursos epistémicos en
estudiantes de Psicología, U.N.C” (Secyt, 2018-2019). En el mismo sistematizamos las expe-
riencias de estudiantes de la carrera de Psicología que participan de las actividades y espacios de-
sarrollados por el PROFIPE. Tomamos como antecedentes los estudios realizados por el equipo
y aprobados por la Secretaría de Ciencia y Técnica, “Experiencias educativas, nuevos contextos
socioculturales y aprendizaje” (2016-2017); “Desarrollo y aprendizaje en los nuevos contextos
socioculturales. ¿Cómo se aprende a inicios del siglo XXI?” (2014-2015).
La metodología que implementamos está basada en un enfoque complejo y mixto, don-
de integramos aspectos cualitativos y cuantitativos, desde un estudio descriptivo-exploratorio.
Para este estudio hemos analizado y sistematizado las voces y experiencias de estudiantes de la
carrera de Psicología que tuvieron participación de las actividades y espacios desarrollados por
el programa. Seleccionamos intencionalmente una muestra representativa de alumnos que asis-
tieron voluntariamente a las entrevistas individuales, a los talleres y jornadas planificados por
el programa en los períodos lectivos 2016 – 2017. La muestra, conformada por 500 estudian-
tes aproximadamente, quienes participaron en los talleres propuestos para la promoción de los
aprendizajes y 154 estudiantes que concurrieron al espacio de asistencia individual.
Para recabar datos utilizamos: (i) cuestionarios autoadministrados aplicados en los tal-
leres para el ingreso, permanencia y egreso, (ii) registros de talleres y jornadas, y (iii) sistema-
tización y análisis de las fichas de admisión al espacio de asistencia individual. La información
utilizada fue analizada considerando los principios éticos-deontológicos que resguardan los datos
y la identidad de los participantes.
ESTADO DE SITUACIÓN ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE

PSICOLOGÍA
Son diversos los análisis que podríamos realizar respecto de los datos referentes a la
población estudiantil de Psicología en la UNC. En relación al número de alumnos de la carre-
ra, en la actualidad, se registran más de 14.000 matriculados. Entre 1998 y 2010 se observa un
crecimiento del 40% de inscriptos en la carrera. A partir del 2011 la UNC realizó una modi-
ficación en la reglamentación de los cursillos de nivelación, considerando a los inscriptos de la
carrera como estudiantes, matriculándose a todos aquellos que estuvieran en tales condiciones.
En este sentido, se registra un aumento en la relación docente-alumno lo cual resulta crítico,
muy especialmente en las cátedras de los primeros años. Otro dato relevante que se constituye
como indicador, es el desgranamiento y deserción que se verifica en el transcurso de la carrera,
106
observado en la variación entre la cantidad de alumnos ingresantes y el número de egresados. A
continuación, mostramos una tabla de valores arrojados entre los años 2011 y 2016.
TABLA N° 1. CANTIDAD DE ESTUDIANTES FACULTAD DE PSICOLOGÍA (FUEN-

TE: DESPACHO DE ALUMNOS).
2011 2012 2013 2014 2015 2016
Postulantes 2.381 2.463 2.746 2.897 2.924 3.170
Ingresantes 2.094 2.087 2.348 2.456 2.534 2.742
Cantidad Total de alumnos 9.990 10.150 10.379 10.896 11.443 14.864
Egresados 474 536 500 482 572 566
Si observamos la tabla N° 1, detectamos un incremento en la matrícula de los ingresan-

tes, que aumenta progresivamente cada año, superando los 2.700 estudiantes para Psicología en
el ciclo lectivo 2016. De este modo, al tener en cuenta los índices de desgranamiento, debemos
considerar la condición de los alumnos en situación de recursantes. Esto genera una expansión
poblacional en los primeros tramos de la carrera, lo que determina el aumento de la masividad,
por efecto de la sumatoria de nuevos inscriptos más los recursantes de cohortes anteriores. Estos
indicadores junto a otros que en esta oportunidad no se analizarán, podrían ser aspectos que tie-
nen cierta incidencia sobre los aprendizajes académicos requeridos para alcanzar la acreditación
de la titulación en la carrera. En la tabla 2, se muestran datos referidos al promedio de notas en
exámenes finales, en el año 2010.
TABLA N° 2. PROMEDIO DE NOTAS EN EXÁMENES FINALES (FUENTE: DESPA-

CHO DE ALUMNOS).
Medias de los promedios de notas en exámenes finales. Año 2010
Primer año 4.98
Segundo año 5.81
Tercer año 6.48
Cuarto año. Materias obligatorias 6.77
Quinto año. Materias obligatorias 7.38
Trabajo Final de Licenciatura 8.61
Promedio general (sin materias electivas) 6.67
Promedio general (sin Trabajo Final ni materias electivas) 5.75
Esta tabla, nos brinda un dato relevante en relación al promedio obtenido por los estu-
diantes en exámenes finales. Observamos que los resultados aumentan y mejoran progresiva-
mente a medida que se avanza en la carrera. Los mejores promedios se alcanzan en los Trabajos
de Integración Final. Estos indicadores, expresan que los primeros años resultan ser los más
críticos en los resultados académicos alcanzados por el nivel de masividad estudiantil y la falta de
experiencia en el oficio de alumno en un ámbito universitario. En cambio, en el último tramo
de egreso que manifiestan mejores resultados académicos, cuentan con un acompañamiento
docente más personalizado desde una modalidad de práctica pre-profesional, supervisada o de
investigación. De esta manera, ante las múltiples necesidades que manifiestan los estudiantes de
107
la carrera de Psicología y las condiciones presentes en el contexto institucional, consideramos
realizar acciones prioritarias en respuesta a las siguientes demandas:
• Dificultades relacionadas al ingreso, cursado, estudio de materias específicas, instancias
de exámenes a lo largo de la carrera.
• Orientación en relación a problemas vocacionales y ocupacionales de la elección de la
carrera.
• Asistencia y asesoramiento en problemáticas personales de índole socioemocional que
interfieran en el desarrollo de la carrera.
• Acompañamiento ante dificultades y posibilidades para el egreso en la carrera.
Dichas acciones, están fundamentadas en estrategias e intervenciones que definen los al-
cances y modos de abordaje de las problemáticas que se plantean y en función de las necesidades
establecidas en los tres momentos del desarrollo de la carrera: INGRESO, PERMANENCIA Y
EGRESO. A su vez, las intervenciones las focalizamos en tres modalidades: individual, grupal e
institucional.
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PARA EL INGRESO A LA VIDA UNIVER-

SITARIA
Las necesidades y dificultades que se presentan en los distintos tramos de la carrera, las
abordamos desde el PROFIPE con un enfoque general de prevención y promoción de la salud.
Durante el desarrollo de los cursos de nivelación, correspondientes a 2016 y 2017 hemos reali-
zado “Talleres de ambientación y bienvenida”, como instancia de acogida para los ingresantes,
para fortalecer su proceso de integración al escenario universitario y el desarrollo de estrategias
para el aprendizaje. En estos encuentros el objetivo consistía en promover la socialización de
sus vivencias y experiencias para reflexionar sobre las condiciones que facilitan u obstaculizan el
nivel de ingreso universitario.
En los talleres se evidenció heterogeneidad de trayectorias académicas previas de los es-
tudiantes. Lo que en un primer momento era vivido como individual y singular se fue abriendo
paso a nuevas significaciones y sentidos, a partir de las asociaciones grupales. Durante el plenario
los participantes expresaron: “el taller me sirvió para conocer a mis pares, y saber que no soy la
única que está en esta situación” (ingresante, 2016); “me aportó confianza, seguridad y apoyo
a no sentirme sola en esta nueva etapa, saber que hay otros” (ingresante, 2017). Es decir, este
dispositivo de acompañamiento permite a los alumnos tomar contacto con su propia vida emo-
cional y experiencias previas para construir con otros, estrategias alternativas que promuevan los
procesos de inclusión/integración a la nueva vida universitaria.
Otra de las actividades realizadas para el acompañamiento de los ingresantes fueron los
talleres sobre “Estrategias para los aprendizajes”, con el objetivo de reflexionar sobre las condicio-
nes psicoeducativas necesarias para afrontar las trayectorias académicas y promover algunas estra-
108
tegias epistémicas para facilitar los aprendizajes en la universidad. Los estudiantes mencionaron
como recursos importantes para aprender: “asistir a las clases, organizar los tiempos, aprender a
construir una agenda y armar un grupo para estudiar” (ingresante, 2017).
Además, implementamos un “Taller con alumnos en situación académica de libres” con el
propósito de generar espacios de acompañamiento y asesoramiento a aquellos aspirantes a ingresar
a la carrera y que por diversos motivos no lograron alcanzar su objetivo. Si bien la demanda estaba
planteada en términos de dificultades relacionadas con el objeto de conocimiento, pudimos inferir al
sistematizar los datos, que las principales problemáticas están vinculadas a los procesos de integración
a los ámbitos de la educación superior. Los obstáculos se visualizaron en relación a su inserción a la
vida universitaria; por ejemplo, escasa información institucional, como así también a la imagen dis-
torsionada e idealizada sobre la carrera, y en cuanto al proyecto profesional elegido.
En los talleres ofrecidos por el programa, pudimos detectar que la vivencia de intercam-
biar y socializar tanto información como experiencias entre pares, opera como elemento esclare-
cedor de los conflictos, al confrontar fantasías, corregir distorsiones e idealizaciones relacionadas
con los estudios superiores, la vida universitaria y las posibilidades de desarrollo ocupacional en
relación a la elección de la carrera de Psicología.
Del material sistematizado en los talleres (2016), en primer lugar se observan causas
epistémicas dentro de las cuales los estudiantes expresaron: “dificultades de organización para
estudiar” y “dificultades para comprender los textos”. En segundo lugar se encuentran razones de
tipo pedagógicas: “dificultades por las modalidades de enseñanza”, “dificultades por el número
de alumnos y la escasez de profesores”. En tercer lugar, en relación a las condiciones institucio-
nales: “dificultades para conocer la información” y “dificultades para conocer la organización
institucional”. En este aspecto podríamos pensar que el avance de los canales de comunicación
tecnológicos (página Web, AVP, Facebook) permitiría que la información circule con mayor fa-
cilidad. Finalmente, en cuanto a las dificultades de índole socio-familiares, algunos estudiantes
expresaron no contar con el apoyo familiar necesario para comenzar la carrera universitaria, lo
cual se transformaría en un obstáculo socioeducativo a superar en el desarrollo de su trayectoria
académica. Dato significativo para tener en cuenta en la oferta de estrategias grupales y de con-
tención socioemocional, que se brindan desde PROFIPE.
A este análisis se añade la categoría dificultades para adaptarse a la vida universitaria
teniendo en cuenta a los alumnos migrantes que además del estudio se les agrega la dificultad
de adaptarse a una nueva ciudad. En relación a esta tensión, expresaron: “me cuesta acostum-
brarme a vivir solo, lejos de mi familia” (ingresante, 2017); “me cuesta administrar los tiempos
entre estudiar, cocinar, hacer las compras diarias” (ingresante, 2016). Cuestiones que merecen
ser tenidas en cuenta ya que les demanda un tiempo de adaptación/acomodación a un nuevo
contexto sociocultural.
Consideramos que estos espacios de reflexión sobre los obstáculos, revisión de la propia
trayectoria académica, búsqueda de nuevas formas de relación con el conocimiento, les permi-
ten entender al conjunto de estudiantes, que el aprendizaje consiste en una construcción perma-
nente, desde un proceso complejo.
109
ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO DURANTE LA PERMANENCIA Y EGRESO
UNIVERSITARIO
En cuanto a los tramos de permanencia y egreso, desde el PROFIPE desarrollamos es-
trategias de acompañamiento para las instancias críticas que deben afrontar los estudiantes. Así,
por ejemplo los talleres de “Acompañamiento para elección de materias electivas” y “Jornadas
de orientación para el egreso”, constituyen otra de las modalidades de intervención, tendientes
a fomentar la participación activa y la reflexión crítica acerca de las propias trayectorias en los
aprendizajes y en la construcción del rol como futuros profesionales.
Entre las principales necesidades y dificultades relevadas, detectamos un importante ni-
vel de desinformación respecto de las características específicas de la carrera, como así también
acerca del rol y perfil del profesional psicólogo. Esto genera repercusiones en el desempeño de
las trayectorias académicas con concomitantes sintomatológicas vocacionales (Messing, 2007), y
dificultades para desarrollar una posición activa frente al rol ocupacional, temores e inseguridad,
entre otras.
Además, observamos dificultades para la elección de áreas, enfoques y contextos de espe-
cialización, presentando situaciones de confusión y/o desinformación en relación a las materias
optativas y entre las modalidades de egreso. En los motivos esclarecidos ante las elecciones y
toma de decisiones frente al cursado de la carrera, aparecen aspectos tales como: “interés por pro-
fundizar la formación en materias afines a un área específica o perspectiva teórica”; “diversificar
la formación”; “el régimen de correlatividades” y “la articulación con la disponibilidad laboral
actual” (estudiantes, 2016).
Los estudiantes reconocieron como recursos para afrontar las situaciones de elección
presentadas a lo largo del cursado: organización y adecuado manejo del tiempo, participación en
espacios de discusión, supervisión y acompañamiento, manejo activo y adecuado de la informa-
ción, autogestión y desarrollo de capacidades, tales como: “interés, constancia, esfuerzo, proac-
tividad, compromiso, flexibilidad, capacidad de pensamiento crítico, lógico y de análisis” (estu-
diantes, 2017) que favorezcan el desempeño académico y el entrenamiento en el rol profesional.
La construcción de la identidad profesional y el desempeño del rol, exige información,
formación, capacitación y esclarecimiento personal para desarrollar una actitud psicológica y
característica del rol profesional (Pássera, 2015). Esta tarea requiere de un proceso en el cual se
revisen la elección de la carrera como elemento comprometido en la iniciación del proyecto vo-
cacional ocupacional y su integración con la construcción identitaria. Esta instancia nos permite
reflexionar también sobre las vivencias y aprendizajes operados en el transcurso de la carrera, la
planificación de proyectos educacionales-laborales, considerando las expectativas personales y la
elección del área de especialización y ámbitos de trabajos (Pássera, 2015).
En cuanto a la valoración por parte de los estudiantes frente a las propuestas de acom-
pañamiento ofrecidas, lograron esclarecer dudas e incorporar información precisa y confiable,
regulando los temores y ansiedades características de esa etapa académica. De esta manera, los
espacios de orientación vocacional e información psicoeducativa posibilitan la expresión, reflexi-
ón, socialización e intercambio de experiencias entre los estudiantes. Éstos enriquecen la cons-
110
trucción de estrategias fundamentales para enfrentar situaciones de elección y toma de decisiones
claves que orientarán la continuidad en los estudios y la preparación para la etapa de egreso en
la carrera. Ello posibilita el reconocimiento de las implicancias que estos procesos tienen en la
construcción de su identidad como futuros profesionales.
ESTRATEGIAS DE ASISTENCIA Y ACOMPAÑAMIENTO PSICOEDUCATIVO

Mediante este dispositivo de intervención, desde el Programa ofrecemos diferentes es-
pacios de consulta individual y grupal, abiertos a toda la población estudiantil de la Facultad de
Psicología y con una cobertura horaria en los tres turnos de cursada.
Acerca de los principales motivos de consultas y demandas que los estudiantes de Psico-
logía realizan en el espacio de asistencia del PROFIPE, hemos obtenido los siguientes datos: El
19% refirieron a la búsqueda de orientación en la toma de decisiones y re orientación vocacio-
nal, el 77% remitieron a aspectos epistémicos y de aprendizaje, el 4% requirieron orientación
terapéutica.
Cabe destacar que en este nivel de análisis, ponderamos un solo motivo de consulta para
hacer posible la sistematización de los datos, ya que pudimos observar que los estudiantes remi-
ten a más de un motivo manifiesto en su discurso inicial: “Estoy asustada y bloqueada. Necesito
organizarme en el estudio” (estudiante tercer año, 2016). A su vez, profundizando el análisis,
podemos sostener que en muy pocas oportunidades el motivo manifiesto se corresponde con
el latente, trabajado en entrevistas posteriores. En este sentido, detectamos que la mayoría de
los motivos latentes refieren a otros elementos de índole psicodinámicos más profundos, que
afectan el área emocional-afectiva y requieren de un proceso de derivación terapéutica. No obs-
tante, cuando el motivo manifiesto se constituye en un problema psicoeducativo, lo abordamos
focalizadamente en las entrevistas para asistir, orientar y acompañar las trayectorias académicas,
respondiendo de esta manera, al encuadre y objetivos del programa.
Aquí cabría mencionar que un porcentaje significativo de consultantes (52%) se encuen-
tran cursando el ingreso y primer año. En este sentido, Torcomian (2015) expresa que el pasaje
a la universidad se convierte en una crisis que deriva en algunos casos en transformaciones de la
subjetividad estudiantil.
ALGUNOS APORTES Y CONTRIBUCIONES DESDE EL PROFIPE

El ingreso a la vida universitaria supone para el estudiante el desafío de comenzar una
etapa de formación académica-profesional, en la cual deberá desarrollar y/o enriquecer habilida-
des y estrategias epistémicas, de estudio, vinculares y emocionales en forma progresiva. De esta
manera debe ir construyendo una relación dialéctica entre sentir, pensar y hacer en torno a los
nuevos objetos de conocimiento, vínculos docente-alumno y trabajo en equipo, en un ámbito
de aprendizaje sistemático y formalizado.
En esta línea, retomamos el concepto de cronosistema escolar, propuesto por Terigi
(2010) para pensar la lógica temporal escolar, la cual aporta dimensiones de análisis que nos
iluminan para la comprensión de los procesos universitarios. El cronosistema estipula pautas de
111
enseñanza que definen las condiciones para las trayectorias educativas. Así, por ejemplo, en la
Facultad de Psicología desde el momento del ingreso, se agrupa a los alumnos desde un supues-
to punto de partida (capital cultural), luego en el recorrido académico se define un sistema de
correlatividades, que en algunos casos, obstaculizan la continuidad de los estudios académicos,
en general la transmisión de saberes se encuentran fragmentados, sin articular una progresiva
secuenciación pedagógica intercátedras, y tampoco se delimita la cantidad de contenidos sig-
nificativos a transmitir por cada espacio curricular, entre otras. Todas condiciones pedagógicas
institucionales a tener en cuenta frente al riesgo educativo de los estudiantes.
Por otra parte, la regulación del tiempo forma parte de las prácticas universitarias insti-
tuidas para resolver distintos tipos de exámenes, como por ejemplo elaborar distintos tipos de
consignas, resolver evaluaciones a través de múltiples opciones en un tiempo pautado, incorporar
la lógica de la escritura académica de manera inmediata, entre otras. En esta línea, Terigi (2010)
nos brinda el concepto de cronologías de aprendizaje que se vincula al problema del tiempo para
aprender “Sabemos que la regulación del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la
actividad escolar (universitaria en nuestro caso) en múltiples niveles” (pp. 101).
No obstante, se torna un desafío acompañar las necesidades y demandas que se presen-
tan, ya sea por la diversidad de las mismas, la complejidad de algunas o la particularidad de una
población masiva que concurre al espacio universitario. El acompañamiento institucional se
transforma en un dispositivo de intervención eficaz y oportuno para favorecer los trayectos de
formación y aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Psicología, a partir de fortalecer los
factores protectores y disminuir/neutralizar los factores de riesgo. En esta línea, Parrino (2014)
sostiene que implementar estrategias de seguimiento y fortalecimiento académico facilitan la
permanencia y reducen la deserción a partir de políticas remediales de las dificultades detectadas
a nivel institucional.
Subrayamos la importancia de propiciar, sostener y dotar de recursos a este tipo de pro-
gramas que acompañan, asisten, apoyan y asesoran a los estudiantes en los tres momentos del
desarrollo de los estudios superiores. En muchas oportunidades, esta propuesta colabora en la
visibilización de condiciones que obturan el avance en la carrera y establece alternativas de reso-
lución o abordaje de las mismas (Maldonado, 2013). Este tipo de oferta a nivel superior habi-
lita un espacio donde los alumnos se sienten particularmente escuchados, contenidos y reciben
ayuda profesional para tramitar las dificultades que se suscitan en el desarrollo y progreso de sus
trayectos académicos.
Desde nuestra propuesta, el PROFIPE configura un espacio de trabajo institucional que
diseña y coordina diferentes proyectos de intervención (asistencia, acompañamiento, orienta-
ción e integración) como modo de irrumpir/interrumpir lo instituido que está naturalizado
(abandono, desgranamiento, problemas de aprendizaje, dificultades para el egreso) y genera ma-
lestar en la vida universitaria.
En este sentido, siendo múltiples los factores que se encuentran entrelazados, considera-
mos significativo consolidar el desarrollo del trabajo en red entre los distintos sectores de la Fa-
cultad de Psicología; como así también propiciar espacios de articulación con otros organismos
112
e instituciones externas donde sea posible ampliar las posibilidades de abordaje del Programa.
En este punto, nos resulta necesario desarrollar acciones de coordinación que permitan sostener
y fortalecer un trabajo complementario y articulado entre el PROFIPE con las distintas áreas
de la Facultad para dar seguimiento a los procesos de aprendizaje/enseñanza, como por ejemplo
Secretaría Académica, Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Trabajo Final.
A partir de la consolidación del PROFIPE, la Facultad de Psicología se plantea orientar
el foco de intervención en aquellos factores que ayuden a los sujetos universitarios a superar obs-
táculos durante la carrera. Nuestra propuesta también se dirige a profundizar y comprender los
sentidos que la experiencia universitaria adquiere para los estudiantes, y de este modo, identificar
aquellas condiciones que promueven y sostienen trayectorias educativas completas.
REFLEXIONES FINALES
En este apartado, como reflexiones finales consideramos que en los escenarios universi-
tarios actuales se observa que la mayoría de los estudiantes realizan “trayectorias no encauzadas”
(Terigi, 2008) ya que no responden a las trayectorias teóricas, porque su recorrido resulta hete-
rogéneo, discontinuo y contingente. La estadística de la facultad, así lo demuestra (tabla N° 1).
En estos contextos complejos, la pregunta por la organización monocrónica de los aprendizajes,
desde dispositivos homogéneos de enseñanza grupal en la universidad pública y masiva, nos lle-
van a pensar y proponer desde PROFIPE estrategias alternativas desde formatos creativos, para
ofrecer espacios no masificados, donde cada estudiante encuentre una oportunidad de acceder a
los saberes académicos y culturales, según sus propios recursos epistémicos.
Sabemos que en los procesos de aprendizaje el estudiante universitario en su trayectoria
académica, se encuentra implicado como una totalidad que lo involucra desde su estructura
biológica, psíquica (cognitiva, afectiva, corporal) y social, en interacción con un contexto socio-
-cultural singular, como es la Facultad de Psicología, U.N.C, que puede favorecerlo y también,
obstaculizarlo.
En estos ámbitos fortalecer el conocimiento del mundo cultural y simbólico marca la di-
mensión temporal y la terceridad como lugar de legalidad y referencia que configura los vínculos
creados a nivel social. La “experiencia de encuentro” es lo específicamente humano y le exige
al alumno una respuesta anticipatoria que lo moviliza a realizar un trabajo de aprendizaje desde
un esfuerzo de producción, simbolización y transformación subjetiva. Desde esta perspectiva,
aprender implica transformación, desarrollo y logro paulatino de la autonomía. El estudiante
debe poder aprender a tolerar la ansiedad, la frustración, el desconcierto y la confusión que gene-
ra el conflicto cognitivo y social, para integrarse al principio de realidad desde otras perspectivas.
Las estrategias de acciones implementadas desde el PROFIPE, construyen dispositivos
institucionales que habilitan lugares, tiempos y tópicos necesarios para el desarrollo del aprendi-
zaje desde el encuentro con otros. Esto le posibilita al estudiante la expansión y complejización
psíquica de un Yo constituido y diferenciado en su relación al otro (Wettengel y Prol, 2009).
En nuestro caso, el otro - operador psicólogo – es quien acompaña, orienta y provoca el
diálogo e intercambio de nuevos significados que dinamizan la actividad psíquica de los estu-
113
diantes que consultan. A partir de la información, los señalamientos e interrogantes que circulan
en los espacios habilitados por el Programa, se promueve el proceso asociativo y la formación
sustitutiva. La consigna de trabajo en cada taller y jornada, los implica en la tarea, y busca desar-
rollar el pensamiento, la simbolización y la pregunta, para complejizar la actividad representativa
y los procesos de subjetivación.
En los espacios grupales se promueven interacciones dialógicas entre pares, donde se
abre la pluralidad de voces, perspectivas, miradas y pensamientos. Se da lugar a la diversidad a
partir de la conversación, la discusión, la interrogación que interpela y conmueve a cada uno de
sus integrantes en su posición/oficio de estudiante universitario. En este proceso se incorpora la
terceridad que abre los intercambios subjetivos e incorpora nuevas posibilidades epistémicas,
cuando se articula el espacio psíquico singular en una dimensión social.
Desde el PROFIPE consideramos que la posibilidad de aprender en grupo significa pro-
mover el aprendizaje de nuevos vínculos y contenidos culturales, a partir de abandonar certezas
cristalizadas/rigidizadas al “romper la coraza del Yo” (Levinas, 2001) porque incorpora la trans-
formación de sí mismo y permite descubrir la novedad.
Podemos sostener que las experiencias de acompañamiento a nivel individual, grupal
e institucional ofrecidas por el programa, han fomentado en los estudiantes una participación
activa en la reflexión crítica de sus propias trayectorias de aprendizajes. Siguiendo a Schlemen-
son (2004) se propone al espacio psicoeducativo como lugar de encuentros significativos para
los estudiantes de la carrera de Psicología, porque contribuye con la expansión representativa a
partir del diálogo, la narración, las habilidades de lectura y escritura, como modos de producción
simbólica en la relación con otros y con el conocimiento.
Este dispositivo de intervención, nos permite desde el PROFIPE construir nuevas opor-
tunidades, como cambios instituyentes, para que se torne en un acontecer, un porvenir que
cambie lo instituido, lo cristalizado y lo repetitivo que deja a muchos estudiantes en la carrera
de Psicología excluidos del sistema, y a veces, capturados en una pobreza de recursos simbólicos,
con un alto nivel de sufrimiento subjetivo.
De este modo, las políticas universitarias para el siglo XXI deben fundarse en la trans-
formación cultural y sustentarse en la reflexión para la acción, la pluralidad y flexibilidad. El
ingreso de las nuevas poblaciones, en virtud de las leyes de inclusión educativa, modifica la
estructura organizativa de los espacios académicos de nivel superior. Esta nueva configuración,
nos interpela y nos pone en estado de creación frente a los modos de transmisión, presentando
el desafío de construir un saber pedagógico alternativo y colocando en el eje de la política edu-
cativa el problema de la enseñanza en su vínculo con los aprendizajes alcanzados. Esto requiere
una comunidad académica que trabaje de manera cooperativa y solidaria, que socialice ideas
creativas e incorpore el cambio constante para el progreso y desarrollo de sus estudiantes, de sus
aprendizajes y su formación integral.
114
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115
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- Proyecto Secyt (2016-2017): “Experiencias educativas, nuevos contextos
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UNC.
- Proyecto Secyt (2014-2015): “Desarrollo y aprendizaje en los nuevos contextos
socioculturales. ¿Cómo se aprende a inicios del siglo XXI?”. Director: Horacio
Maldonado. Facultad de Psicología, UNC.
116
EXPOSIÇÃO TEMÁTICA DO MUNDO DO
TRABALHO
Luiza Ferreira Rezende de Medeiros1
RESUMO
A centralidade do mundo do trabalho mostra-se nos dias de hoje inconteste; ocupa lugar na pro-
dução da riqueza, na construção da identidade dos indivíduos e no delineamento das condutas
coletivas. Assim, com o objetivo de dar visibilidade para temáticas do mundo do trabalho de
uma forma lúdica e interativa, foi construído o projeto de extensão Exposição Temática sobre o
Mundo do Trabalho, buscando proporcionar a um só tempo discussão, mostra e conhecimento
sobre assuntos pertinentes ao mundo do trabalho, envolvendo tanto a comunidade acadêmica
do Instituto Tecnológico Federal Goiano Campus Rio Verde, quanto a sociedade em geral. Foi
realizado em maio de 2016 a 1ª Exposição Temática sobre o Mundo do Trabalho, nos períodos
vespertino e noturno e contou com a exposição de 15 stands que versavam sobre o trabalho na
perspectiva da saúde do trabalhador. Participaram estudantes dos cursos técnicos, da educação
de jovens e adultos, cursos superiores, alunos da Universidade de Rio Verde e comunidade local.
Os materiais expostos foram desenvolvidos pelos alunos, que também criaram um jogo intera-
tivo denominado “Acerte a Sigla”, no qual o participante deveria acertar os termos que compõe
algumas das siglas utilizadas no campo da saúde do trabalhador, tais como CIPA, CAT, CEREST
entre outras. O evento possibilitou o envolvimento e engajamento dos alunos nas atividades
propostas; o quantitativo de pessoas que visitaram a exposição superou as expectativas iniciais; a
participação de profissionais ligados às indústrias e empresas de serviços especializadas em segu-
rança do trabalho foi muito importante, uma vez que possibilitou o estreitamento de laços entre
o Instituto e essas empresas, o que pode contribuir tanto com o incremento de discussões que
abordem os temas expostos quanto com mostras dessa natureza nas organizações. Como aspecto
limitador do evento, assinala-se a ausência dos sindicatos dos trabalhadores.
PALAVRAS-CHAVE: Mundo do Trabalho; Saúde do Trabalhador; Extensão
1 Doutora em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações, Docente do Instituto Federal Goiano- Campus Rio
Verde, email: luizafrmedeiros@gmail.com, Rio Verde, Brasil
117
ABSTRACT
The centrality of the world of work is incontested today; occupies place in the production of the
wealth, in the construction of the identity of the individuals and in the delineation of the collec-
tive conducts. Thus, in order to give visibility to issues of the world of work in a playful and in-
teractive way, the extension project Thematic Exhibition on the world of work was built, seeking
to provide a one-time discussion shows and knowledge on matters pertaining to the academic
community of the Instituto Tecnológico Federal Goiano Campus Rio Verde, and society in ge-
neral. The first Thematic Exhibition on the World of Work was held in May 2016, during the
afternoon and evening periods, and was attended by 15 thematic stands dealing with work in the
perspective of worker health. Students participated in technical courses, youth and adult edu-
cation, university courses, students from the University of Rio Verde and local community. The
materials were developed by the students, who also created an interactive game called “Acerte a
Sigla”, in which the participant should agree on the terms that make up some of the acronyms
used in the field of worker health, such as CIPA, CAT, CEREST among others. The event made
possible the involvement and engagement of the students in the proposed activities; the number
of visitors to the exhibition exceeded the initial expectations; the participation of professionals
linked to industries and specialized service companies in occupational safety was very important
as it enabled the strengthening of ties between the IF Goiano and these companies, an aspect
that can contribute much to the increase of discussions that address issues exposed with such
displays in organizations. As a limiting aspect of the event, there is a lack of workers’ unions.
KEYWORDS: World of Work; Worker’s health; Extension
118
O presente artigo constitui um relato de experiência fruto de um projeto de extensão
que abordou temas contemporâneos do mundo do trabalho. Pauta-se na compreensão da ex-
tensão como parte importante no processo de formação profissional e pessoal ao possibilitar o
estímulo à reflexão entre teoria e prática e o conhecimento e interação com o social. Assinala-se
que a divulgação dessa experiência e os resultados por ela alcançados torna-se importante tanto
cientificamente quanto socialmente, pois o conhecimento é uma ferramenta para a prevenção e
promoção da saúde do trabalhador, contribuindo com a reprodução desse tipo de exposição em
outros contextos.
Durante as aulas da disciplina Gestão de Pessoas, ministradas no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus da cidade de Rio Verde, percebeu-se um
expressivo desconhecimento por parte dos alunos dos cursos técnicos em administração, sobre
a Comunicação de Acidentes de Trabalho – CAT. Essa comunicação foi prevista inicialmente
na Lei nº 5.316/67, com todas as alterações ocorridas posteriormente até a Lei nº 9.032/95,
regulamentada pelo Decreto nº 2.172/97; assinala que todo acidente do trabalho ou doença
profissional deverá ser comunicado pela empresa ao Instituto Nacional de Seguridade Social, sob
pena de multa por omissão.
Com a emissão da CAT, os trabalhadores brasileiros registrados na Previdência Social
têm seu acidente cadastrado no sistema informacional do governo, com dados a respeito do em-
pregador, do empregado, do acidente ou doença e do atestado médico. Tais informações podem
balizar diversas situações voltadas para a saúde e segurança dos trabalhadores. Conforme Rodri-
gues et al (2013) a notificação através da CAT é um direito do trabalhador, e antes da obtenção
de dados ela é um registro que garante que os benefícios assistenciais ao profissional acidentado
estejam protegidos conforme pressupõe a legislação vigente.
O município de Rio Verde tem como característica marcante o fomento de atividades re-
lacionadas ao agronegócio. Destaque para as agroindústrias, a fusão de duas grandes empresas do
setor (Sadia e Perdigão) criou uma das maiores companhias de alimentos do mundo e uma das
maiores empregadoras do país, com uma importante fábrica localizada no município de Rio Ver-
de e outras instaladas em municípios circunvizinhos (Dalla Costa e Souza-Santos, 2009), e em
consequência contribuiu para a criação de uma série de empresas ligadas ao agronegócio. Esses
aspectos tornavam o desconhecimento da CAT por parte dos alunos ainda mais intrigante, uma
vez que na trajetória de trabalho, a maioria deles eram trabalhadores dessas empresas ou oriundos
delas. Pergunta-se então: em que medida esse desconhecimento encobria relações de trabalho
desfavoráveis aos trabalhadores? Quais seriam os procedimentos adotados quando o trabalhador
era acidentado? Indicavam ausência de acidentes nas empresas? Esses questionamentos e outras
indagações perturbadoras constituíram suspeitas sobre aspectos silenciados e invisibilizados nos
contextos organizacionais, forjando um forte fator motivador para o desenvolvimento de algum
tipo de intervenção.
O mundo do trabalho se transformou de maneira espetacular e é num contexto de forte
individualização que se desenvolve as novas formas de organização do trabalho (Linhart, 2011).
As transformações que assolam o mundo do trabalho repercutem na vida dos trabalhadores sob
119
diversas formas que, conforme um pêndulo oscila entre aspectos que envolvem o bem-estar e o
mal-estar do trabalhador. Configuram o rol do cardápio de mal-estar dos trabalhadores as diver-
sas doenças relacionadas ao trabalho e o aumento da probabilidade de ocorrências de acidentes
de trabalho, cujos números constituem uma catástrofe social. Sobre essa questão Lacaz (2016)
assinala a continuidade de mortes e sequelas desde seus estudos da década de 1970, época em
que o Brasil recebeu o triste título de campeão mundial de acidentes de trabalho. Segundo o
autor, em 1980 a taxa de letalidade média dos acidentes de trabalho era de 42 por 10 mil traba-
lhadores, nos anos 1990 atingiu 85 por 10 mil e nos anos 2000, 59 por 10 mil trabalhadores.
Atualmente, o Brasil ocupa a quarta posição mundial em acidentes fatais e a 15ª em número de
acidentes gerais (Rancan e Giongo, 2016). Se por um lado a posição do Brasil alterou, nota-se
por outro lado, que persistem as mortes e acidentes dos trabalhadores nos contextos laborais; em
2013 foram registrados 711.164 acidentes e doenças do trabalho (acréscimo de 0,55% em rela-
ção a 2012), entre os trabalhadores assegurados da Previdência Social, deixando de fora dessas
estatísticas trabalhadores autônomos, empregadas domésticas e trabalhadores do setor público e
informal (OIT, 2013), que caso fossem contabilizados alterariam significativamente tais núme-
ros.
Cabe destacar as mudanças observadas nos últimos anos, no que se refere as causas dos
afastamentos dos trabalhadores. Conforme relatam Rancom e Giongo (2016) o último Boletim
Informativo Quadrimestral sobre Benefícios por Incapacidade emitido em 2014, apontou que as
doenças motivadas por fatores de riscos ergonômicos e sobrecarga mental têm sido as principais
causas de afastamento do trabalho. Nos últimos 12 anos, as doenças motivadas por tais fatores
têm superado os fatores de risco traumáticos (Ministério da Previdência Social, 2014); dados que
evidenciam o vínculo entre o trabalho e a saúde dos trabalhadores, fato corroborado e reconhe-
cido nas evidências empíricas produzidas por diferentes tipos de pesquisas.
Muitos autores conferem ao trabalho centralidade na vida do ser humano, bem como em
suas formas de sociabilidade (Dejours, 2001; Gaulejac, 2007; Rancom e Giongo, 2016; Sennet,
2010). A centralidade do trabalho na vida das pessoas extrapola a concepção a partir da qual ele
é considerado como fonte de subsistência dentro da esfera econômica, e evidência uma forma de
reconhecimento do sujeito na esfera psíquica como agente social. Para Antunes (2004), o traba-
lho mostra-se como momento fundante de realização do ser social, condição para sua existência,
e por isso, ponto de partida para sua humanização e felicidade.
Todavia, a perspectiva hegemônica trata o trabalho sob uma perspectiva utilitarista, que
serve necessariamente a utilidades práticas e à produção de riqueza. Nessa conjuntura, os traba-
lhadores são mais exigidos, pois há um maior controle sobre o trabalho realizado; Neli (2006),
ao descrever o trabalho nas agroindústrias de carne, constata que o trabalhador está exposto a
uma repetitividade de movimentos: ritmo de trabalho imposto pela máquina; invariabilidade do
trabalho; posturas inadequadas; uso de força física; trabalho muscular estático; pressão mecânica;
exposição a temperaturas altas e baixas (dependendo do setor); convivência com odores fortes;
barulho excessivo; contato com ambientes úmidos por longos períodos de tempo (mesa de tra-
balho, chão); manuseio de instrumentos perfurantes e cortantes.
120
Dejours (2011) entende que as condições e a organização do trabalho são elementos fun-
damentais para a análise dos processos de saúde e adoecimento dos trabalhadores, atrelando-as
diretamente aos acidentes de trabalho, à ocorrência de distúrbios osteomusculares e de patologias
sociais do trabalho, como o caso do assédio moral, das diversas formas de violência profissional,
do suicídio, da servidão voluntária. Esses são apenas alguns entre tantos outros elementos que
podem refletir diretamente na constituição dos processos de saúde e doença dos sujeitos.
Corolário das mudanças, tem-se como produto da recente reforma trabalhista brasileira,
a flexibilização e o trabalho intermitente, visto que foi criada a nova figura do trabalhador ultra-
flexível caracterizada pela disponibilidade do trabalhador a qualquer hora, ficando à mercê da
necessidade do patrão. Fernandes (2018) assinala que a reforma provocou uma metamorfose na
proteção ao trabalho, transformando a Consolidação das Leis do Trabalho em Consolidação das
Leis do Livre Comércio do Trabalho.
A perspectiva contra hegemônica no trato da categoria trabalho, concebe o trabalho
como ontológico, pertence a construção do ser humano e faz parte de sua história; portanto o
trabalho é produto histórico, e a forma como ele se encontra estruturado hoje não é “natural”,
foi construído dentro de uma história e um contexto. Tal aspecto nos remete a uma perspectiva
preventiva, na qual uma organização não deve ser exclusivamente um local de produção de mais-
-valia, as organizações se inserem em uma sociedade e devem contribuir com ela, o que enseja
conhecimentos sobre saúde e segurança do trabalhador.
Segundo ressalta o DIEESE (2015), a possibilidade do trabalhador intervir no processo
saúde/ doença está diretamente relacionada à capacidade de intervenção sobre seu trabalho. Sil-
va, Bernardo e Souza (2016) salientam que trabalhadores cientes da sua exploração e da relação
entre trabalho e saúde/doença poderiam se fortalecer coletivamente para conseguir intervir nas
condições e nas formas de organização do trabalho, de modo a evitar o comprometimento da sua
saúde. Nesse sentido, foi construído um projeto que explorasse essa perspectiva.
Em estudo publicado pela coordenação de Vigilância em Saúde do Trabalhador de Goiás
(2016) os frigoríficos de aves e bovinos estão em segundo lugar em agravos e acidentes de trabalho,
com uma vulnerabilidade expressiva da população trabalhadora e vários agravos em Saúde do Traba-
lhador, dentre eles: Acidente grave e fatal, Lesão por esforço repetitivo (LER), acidentes graves, Perda
Auditiva Induzida por Ruído (PAIR), Transtorno Mental e Intoxicação Exógena por amônia.
Além desses aspectos, em março de 2017 o Ministério do Trabalho e Emprego publicou
lista com o nome dos empregadores envolvidos em processos de trabalho escravo (MTE, 2017).
Dentre os 68 empregadores acusados de manter trabalhadores em situações análogas a escravos
consta uma empregadora do município de Rio Verde.
Assim, com o objetivo de contribuir com o debate, reflexão e politização sobre o mundo
do trabalho, suas transformações e o impacto para os trabalhadores realizou-se a I Mostra Temá-
tica do Mundo do Trabalho. A orientação teórica-metodológica que mobilizaram os trabalhos
apresentados na mostra pautaram-se na compreensão do papel fundamental do trabalho no
aprendizado da cidadania como na socialização dos indivíduos. Foram construídos 15 stands que
apresentaram trabalhos envolvendo a tríade trabalho, saúde e ambiente.
121
MÉTODO
Trata-se de um relato de experiência de uma das atividades desenvolvidas no âmbito da
Extensão, realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano, Campus
Rio Verde, denominado Exposição Temática do Mundo do Trabalho. A extensão universitária é
compreendida como uma atividade acadêmica que pressupõe a integração entre a comunidade
universitária e a sociedade, sob formas de programas, projetos, cursos, eventos, publicações entre
outras. Conforme Rodrigues et al (2013) a extensão é uma forma de a universidade inserir-se na
comunidade, extrapolando o ambiente de sala de aula, divulgando as informações de educação
para a saúde e fortalecendo o vínculo ensino-serviço-comunidade. Assim, pautando-se nessa
premissa, desenvolveu-se a Exposição Temática do Mundo do Trabalho, fruto de uma disciplina
intitulada “gestão de pessoas” ministrada para os cursos técnicos em administração. A exposição
encontra-se na sua terceira edição.
A proposta central da exposição foi a disseminação de conhecimento sobre aspectos
relacionados ao trabalho em contextos organizacionais, chamando a atenção principalmente
para aspectos relacionados a saúde, segurança e bem-estar dos trabalhadores. A comunidade
acadêmica envolvida na exposição é constituída por professores e alunos dos cursos técnicos em
administração, e recentemente também integram a exposição os alunos do curso técnico em
segurança no trabalho. O planejamento da exposição teve início no mês de março e encerra-se
em maio, mesmo mês em que ocorre o evento. Nesse período estruturam-se os grupos, a esco-
lha dos temas, o desenvolvimento dos materiais a serem apresentados, a pesquisa de referências
bibliográficas e os convites as organizações que participam da exposição. Os alunos visitaram as
bibliotecas públicas e os locais de interesse para as temáticas.
Na primeira exposição, evento relatado no presente artigo, foram expostos 15 stands-te-
máticos com mostra de trabalhos realizados pelos alunos dos cursos técnico em administração.
Os alunos foram divididos em grupos e os temas foram sorteados, sendo que em função do
quantitativo de alunos (n=62), alguns temas foram trabalhados por mais de um grupo. Os temas
escolhidos foram: “Comunicado de Acidentes de Trabalho” com a xerox de exemplares de CAT
e a simulação de como deve ocorrer o seu preenchimento, “equipamentos de proteção individual
e coletivos - EPI” com a exposição de diversos equipamentos, a presença de um técnico de se-
gurança no trabalho que fornecia orientações quanto ao uso e especificidades do EPI, “Normas
Regulamentadoras – NR´s” com a exposição de importantes partes da NR 36 e NR17 por meio
de cartazes e cartilhas elaborados pelos alunos, “Lei de Inclusão de Pessoas com Deficiência –
PCD” com a confecção de folderes informativos sobre a lei e a confecção de cartazes com o per-
centual da reserva legal de cotas para PCD, “Doenças relacionadas ao trabalho (Lesão por esforço
repetitivo, síndrome de Burnout)” que apresentou em formato de crônica os conceitos e algumas
medidas que podem reduzir o desgaste psíquico no trabalho, “Assédio moral no Trabalho” com
apresentação do conceito e mapa de locais de denúncia, “Centro de Referência em Saúde do
Trabalhador – CEREST”, com cartazes e folderes informando sobre as atividades desenvolvidas
e endereço de contato, “Comissão Interna de Prevenção de Acidentes de Trabalho – CIPA” com
apresentação dos principais elementos constitutivos da atuação da CIPA.
122
A exposição foi realizada no mês de maio, mês escolhido por ser referência ao dia do
trabalhador, ocorrendo no dia 24 durante o turno vespertino e noturno, no hall de entrada
da instituição. O local mostrou-se bastante adequado pois consiste em um espaço amplo e no
qual circula tanto o público acadêmico quanto a população em geral. No dia do evento foram
montados os stands pelos alunos, os quais exporam todos os materiais elaborados por eles. Dado
os limites propositivos do presente artigo, apresentaremos e descreveremos os trabalhos apresen-
tados em três stands da mostra: 1) O jogo Decifre a Sigla, 2) Centro de Referência em Saúde do
Trabalhador e 3) Assédio Moral no Trabalho.
Discussão
A elaboração e construção de um jogo com as siglas que expressam conceitos utilizados
no contexto da saúde dos trabalhadores, constituiu iniciativa dos próprios alunos.
A ideia central era desenvolver uma situação que proporcionasse reflexão prática e que
agregasse a um só tempo, a fixação dos conhecimentos com a descontração, surgindo assim o
jogo decifre a sigla. Esse jogo estruturou-se na compreensão de atividade lúdica como toda ativi-
dade realizada individualmente ou em conjunto, contemplando brincadeiras e jogos, ou ativida-
des livres, que tenham cunho de diversão, mas que não tenham esse como único fim.
Figura 1 – Jogo Decifre a Sigla

Alves e Biachin (2010) explicam que a palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus,
que significa diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de promover um am-
biente planejado, motivador, agradável e enriquecido, possibilitando a aprendizagem de várias
habilidades. Nesse sentido, o ambiente lúdico do jogo constitui um espaço privilegiado para a
promoção de aprendizagem; assim o Jogo didático “Decifre a Sigla” possibilitou uma interação
com o público visitante ao proporcionar de forma didática o aprendizado de siglas e conceitos
importantes para os trabalhadores. Foi confeccionado papeis contendo as siglas CAT, NR´S,
PCD, EPI, CIPA, SIPAT que compuseram o universo lúdico do jogo, cuja regra para participar
consistia em passar por todos os stands da exposição e ouvir a explanação sobre a temática apre-
sentada. Além disso, o Jogo propiciou engajamento e interação entre os alunos e visitantes da ex-
posição, sendo verificada uma participação extensa por parte dos alunos e comunidade visitante.
123
Na figura 2 tem-se o stand de apresentação dos Centros de Referência em Saúde do Tra-
balhador – CEREST.
Figura 2 - Stand elaborado pelos alunos com a temática Centro de Referência em Saúde do
Trabalhador- CEREST.
Os CEREST, no âmbito de um determinado território, são polos irradiadores do conhe-
cimento sobre a relação processo de trabalho/processo saúde-doença, com responsabilidade de
oferecer suporte técnico e científico as unidades do Sistema Único de Saúde - SUS, em especial
às da atenção básica. Esses Centros responsabilizam-se por notificar, investigar e dar respostas
aos agravos relacionados ao trabalho, visando ao controle e melhoria das condições deste. Assim,
atuam como centros articuladores das ações intra e intersetoriais em saúde do trabalhador em
sua área de abrangência, assumindo funções de suporte técnico em ações que visem à saúde dos
trabalhadores e ao apoio matricial aos serviços da Rede de Atenção à Saúde no SUS; são classi-
ficados conforme a abrangência: estadual, regional e municipal (Cardoso e Araújo, 2016) sendo
que a região centro-oeste, conta com 6 CEREST estaduais.
Os alunos montaram um espaço no qual apresentaram quais são as atribuições do CE-
REST de Rio Verde, disponibilizando materiais informativos de campanhas especificas, infor-
mações a respeito dos municípios abrangidos (n=44) e localização do CEREST na cidade. A lo-
calização é uma informação de elevada importância, vez que a maioria dos alunos desconheciam
a existência do CEREST na cidade. Um aspecto que chamou a atenção nas visitas ao CEREST
realizadas pelos alunos refere-se a incipiente presença dos sindicatos como parceiros atuantes no
CEREST Rio Verde. Essa aproximação se mostra bastante salutar pois os sindicatos são institui-
ções que estão na base de lutas por melhorias aos trabalhadores, aspecto evidenciada na pesquisa
de Silva, Bernardo e Souza (2016) com sindicalistas, conforme relata um participante, “nas últi-
mas décadas, nossos mais importantes parceiros no poder público para o enfrentamento de problemas
relativos à saúde têm sido os Centros de Referência em Saúde do Trabalhador”.
Sobre a relação dos trabalhadores com os sindicatos, Lacaz (2016) assinala que confor-
me pesquisa realizada pelo IBGE, os acidentes vitimam mais os trabalhadores desqualificados,
pior remunerados, que não têm vínculo formal de trabalho e são terceirizados, por isso menos
protegidos pela ação sindical. No stand, alguns dos reflexos dessa “tragédia social” foram divul-
gados: no ano de 2013, o Instituto Nacional de Seguro Social (INSS), vinculado ao Ministério
da Previdência Social - MPS, pagou R$367 milhões em benefícios por acidente de trabalho e no
124
ano de 2015 o custo gerado pelos acidentes de trabalho ocorridos entre trabalhadores com car-
teira assinada, que são aqueles notificados e registrados pelo MPS é estimado em R$ 70 bilhões
(Lacaz, 2016).
Nos debates empreendidos pelos alunos na construção dessa temática, discutiu-se a rela-
ção direta dos acidentes de trabalho com as atuais práticas produtivas. Os ambientes de trabalho
nos quais há o predomínio de pressões, rivalidades e cobranças aumentam as possibilidades de
acidentes. Sobre esse aspecto, Rancam e Giongo (2016) explicam que os acidentes de trabalho,
sendo concebidos apenas por condições físicas, colocam o trabalhador, inclusive, como respon-
sável pelo acidente, desconsiderando todo o contexto no qual ele e seus colegas estão inseridos.
Outro dado importante que compôs os materiais desenvolvidos pelos alunos no stand
refere-se às subnotificações. Os alunos evidenciaram em um cartaz a importância da notificação
de acidentes, tanto sob a perspectiva da publicização do acidente para a geração de dados e poste-
rior construção de ações de políticas públicas, quanto para as garantias de saúde para os próprios
trabalhadores. Para atender aos propósitos originários do projeto, foram impressas folhas da
Comunicação de Acidentes de Trabalho – CAT e simuladas situações de acidentes de trabalho
e doenças relacionadas ao trabalho; com essa atividade foi possível tanto a visualização da CAT
quanto ensinar aos alunos o seu correto preenchimento.
Os alunos evidenciaram que a empresa é obrigada a informar à Previdência Social todos
os acidentes de trabalho ocorridos com seus empregados, mesmo que não haja afastamento das
atividades, até o primeiro dia útil seguinte ao da ocorrência. Em caso de morte, a comunicação
deverá ser imediata. Os alunos também reforçaram que naqueles casos em que as empresas não
registrarem a CAT, o próprio trabalhador pode fazer o registro conforme descrito no artigo 22 da
Lei nº8.213/1991. Os alunos também trouxeram informações sobre o serviço online de Registro
da CAT. Todos os esforços dos alunos visavam esclarecer aos participantes sobre seus direitos e
garantias assistenciais nos casos de acidente ou doença relacionada ao trabalho. Contribuindo
assim, com a minimização de relatos de desconhecimento dos acidentes e de seus registros.
Figura 3 – Alunos constroem uma crônica para explorar a temática do Assédio Moral
no Trabalho
125
A figura 3 ilustra o stand sobre Assédio Moral no Trabalho. A escolha dessa temática
justifica-se entre outros fatores pelo crescimento do desgaste mental dos trabalhadores; segundo
as estatísticas oficiais, como as da Organização Mundial de Saúde (OMS) e do Ministério da
Previdência Social (MPS), os afastamentos por problemas de saúde mental constituem a terceira
maior causa de afastamento do trabalho no país.
Os alunos elaboraram uma estória no formato de crônica, em que aspectos relacionados
a forma como o trabalho é organizado e vivenciado foram exploradas, buscando tanto descons-
truir a culpabilização individual nas causas dos adoecimentos quanto evidenciar discursos muitas
vezes naturalizantes de situações de humilhações nos ambientes de trabalho. Segundo Silva,
Bernardo e Souza (2016) as razões do adoecimento são, muitas vezes, atribuídas ao indivíduo,
culpabilizando-o e individualizando um problema que é, essencialmente, social. O trabalhador
é tratado, nesse sentido, como descuidado e irresponsável frente a acidentes e ao adoecimento,
desconsiderando-se pressões, exigências, prazos e outras formalidades que caracterizam o traba-
lho contemporâneo, especialmente em países de economia dependente como o Brasil e outros da
América Latina. Além disso, salientam os autores, é comum que se entenda o trabalho como algo
naturalmente penoso, como se não fosse possível modificar os aspectos que geram adoecimento
ao trabalhador.
Durante a apresentação na Exposição Temática, muitos acadêmicos passaram pelos stands
que também contou com um público externo expressivo, vez que foram expedidos comunica-
dos em diversos locais públicos informando sobre a exposição. Os alunos também convidaram
profissionais das áreas de gestão de pessoas e segurança no trabalho, os quais contribuíram com
orientações e responderam a questionamentos que surgiram durante o evento.
Ao final do encontro, a perspectiva dos envolvidos na ação serviu de base para a eluci-
dação quanto à relevância da exposição com todos os envolvidos, classificando o evento como
muito bom e a grande maioria relatando ter aprendido informações novas sobre aspectos con-
cernentes ao trabalho.
CONCLUSÕES
Cabe aqui reiterar algumas questões que se apresentaram como de grande relevância nas
observações e análises empreendidas. Produzir conhecimento sobre saúde nos contextos de tra-
balho é um desafio para aqueles que militam em prol de um ambiente organizacional saudável.
Assim, como atividade de extensão universitária, a exposição temática, tem possibilitado aos
acadêmicos aplicarem o conhecimento científico na prática, tendo em vista a realidade social
dos alunos; constitui um espaço de esclarecimento de dúvidas e discussão, possibilitando a am-
pliação de conhecimentos para todos os participantes; o quantitativo de pessoas que visitaram a
exposição e participaram das atividades surpreenderam as expectativas iniciais, sendo expressivo
o quantitativo de estudantes de outras Instituições de Ensino Superior e comunidade local.
Um aspecto relevante refere-se a participação de profissionais ligados às indústrias e em-
presas de serviços especializadas em segurança do trabalho foi muito importante, uma vez que
126
possibilitou o estreitamento de laços entre o IF Goiano e essas empresas, aspecto que pode con-
tribuir tanto com o incremento de discussões que abordem os temas expostos quanto com mos-
tras dessa natureza nas organizações. Como aspecto limitador do evento, assinala-se a ausência
dos sindicatos dos trabalhadores.
A sociedade moderna é a sociedade do trabalho, nesse sentido dar visibilidade a aspectos
concernentes ao mundo do trabalho é possibilitar a reflexão sobre a relevância do acesso ao tra-
balho seguro como recurso de construção do reconhecimento do outro e de si e de estruturação
das identidades pessoal e grupais, necessárias no processo de formação de cidadãos autônomos.
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128
FAMILIAS E INFANCIAS EN EL SIGLO XXI
¿QUÉ LAZOS SE PRESENTAN?
Rigotti, H. & Torcomian, C.
heberigotti@hotmail.com
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Facultad de Psicología, Universidad

Nacional de Córdoba.
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Córdoba, Argentina.
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: trabajos libres o ponencias
EJE TEMÁTICO: Psicología y desarrollo humano en América Latina
TEMA: Procesos psicológicos y ciclo vital
RESUMEN
Desde el año 2015 se presentó la iniciativa de generar a través de la Secretaría de Extensión en
la conformación de un espacio- infancias para consolidar vínculos entre profesionales que in-
tervienen en problemáticas de infancia y que se desempeñan como docentes en el ámbito de la
Facultad y /o en instituciones de salud de nivel público. Desde el año 2017, desde el interior de
este espacio, se desarrolla el proyecto “La sala de espera como una oportunidad de acercamiento”
que busca orientar a los padres en relación con los problemas o dificultades que se presentan de
modo habitual durante el desarrollo infantil. En esta oportunidad nos interesa pensar sobre el
carácter variable que tiene la familia hoy, en el contexto de un mundo globalizado. Por un lado,
hay un reconocimiento de distintas familias, sin presencia del padre o madre; es decir, las madres
o padres como cabeza de hogar, por otro hay la extensión del reconocimiento a las parejas del
mismo sexo, situación que aún genera incertidumbres y sobre lo cual no se ha dado todavía la
última palabra en materia de cómo se dará en ellas el concepto tradicional de familia.
PALABRAS CLAVES: familias, actualidad, psicoanálisis.
129
RESUMO
Desde 2015, a iniciativa para gerar através da extensão na criação de uma infância espaço-tem-
porais para consolidar aproximação entre os profissionais envolvidos em questões da infância e
que servem como professores no campo da Faculdade foi apresentado e / ou nível de instituições
de saúde pública. Desde 2017, a partir do interior deste espaço, foi desenvolvido o projeto “A
sala de espera como uma oportunidade de abordagem”, que busca orientar os pais em relação aos
problemas ou dificuldades que surgem durante o desenvolvimento infantil. . Nesta ocasião, esta-
mos interessados em
pensar sobre a natureza variável da família hoje, no contexto de um mundo
globalizado. Por um lado, há o reconhecimento de diferentes famílias, sem a presença do pai ou
da mãe; isto é, mães ou pais como chefes de família, por outro há a extensão do reconhecimento
aos casais do mesmo sexo, situação que ainda gera incertezas e sobre a qual ainda não foi dada a
palavra final sobre como acontecerá. eles o conceito tradicional de família.
PALAVRAS-CHAVE: famílias, atualidade, psicanálise.
130
LOS LAZOS EN LA ACTUALIDAD
Nos interesa reflexionar acerca de las características socioculturales actuales, y sostene-
mos que se presenta de manera insistente la potenciación de la individualidad en la conforma-
ción de la pareja y de la familia, así como la búsqueda del ejercicio de la libertad y la autonomía
personal. En la mayoría de los casos con que nos encontramos en el servicio de extensión fueron
sujetos que colocaban la causa de su malestar en el lugar de otros: médicos, padres, compañeros
laborales, pareja sexual, etc. sin poder pensarse en lo que les sucede ni tampoco poder asumir su
responsabilidad, muchos de ellos presentan la queja primero, sin asumir la responsabilidad que
le pudiera corresponder. Quizás lo que no ha cambiado es que una familia es el lugar en el que
algunos otros y algunos significantes vienen a representar al Otro, y que también es el campo en
el que se produce un sujeto y también en el que ese sujeto se ubica respecto del sexo –de la no
relación– y de los modos inconscientes de elección de objeto. Este escenario, más allá de quien
lo protagoniza, se va a ir definiendo como un entramado de significantes, de valores y de goces
–modos de satisfacción pulsional–, que nos lleva a pensar el problema del malentendido entre
los goces particulares. Por lo que, podríamos decir que la familia es un malentendido sobre el
goce, una heterogeneidad entre diversos modos de gozar, entre diversos modos inconscientes de
inscribir lo familiar. En la actualidad es difícil pensar por fuera de la globalización del mercado,
el mercado parece estar presente en todas las relaciones que establecemos. Los discursos concep-
tualizados por Lacan en el seminario nro. 17 presentan el lazo social que siempre implican una
renuncia al goce. El discurso no es hablar, porque se puede hablar y no decir nada. El capitalismo
no sólo influye, sino que determina, el discurso hipermoderno o de la modernidad avanzada que
caracteriza la época, promueve no la soledad (que es una separación del Otro) sino el aislamiento
con la exclusión del Otro. En este marco nos preguntamos ¿Qué clase de lazo se presenta en el
discurso capitalista?
El discurso capitalista no es un discurso en un sentido pleno sino una variación del dis-
curso del amo. Lacan escribe el mathema del discurso capitalista en Milán en mayo del 1972.
Desde allí se lo sostiene como un pseudo discurso ya que borra toda imposibilidad. Se distorsio-
na el lugar de la verdad y se la rechaza, en palabras de Jorge Alemán “el agente repudia la deter-
minación de la verdad para dirigirla” (Alemán, 1993, p. 23).
En este discurso lo que se modifica es el lado izquierdo, el sujeto barrado es el agente
que aparenta ser un falso amo, liberado de las insignias identificatorias del S1 podría entonces
comandar el discurso sin determinación alguna. Deshace las identificaciones guiadas por el ideal
y en esta dirección se rechaza a la castración. Los elementos enlazados quedan integrados, pero a
condición de eliminar a su vez la imposibilidad.
En el discurso capitalista ubicado en el lugar del agente se ubica sujeto barrado, barra que
causa la división en el sujeto y que a raíz de esa misma falta y bajo la égida de las coordenadas de
la época, se ve compelido a consumir más y más.
Podemos pensar los lazos hoy cuando la época está definida por el pseudo discurso capi-
talista que se desentiende de las cuestiones del amor al haber anulado la imposibilidad y habilitar
así el consumo ilimitado, constante que tapona la división del sujeto de forma permanente.
131
Situación que da a los desórdenes amorosos, a los desencuentros existentes desde siempre, entre
los hombres y las mujeres, una especificidad certera.
Consideramos que podría haber al menos dos formas de pensar del amor: en su faz amo-
rosa nos encontramos con la versión bella, la de los pajaritos en la panza, la de San Valentín, la
de las comedias rosas con finales felices; es la forma romántica que se presenta en el entrecruza-
miento imaginario simbólico, que produce el velo necesario para soportar la vida, para sobrelle-
var las cargas, atravesar situaciones y asumir rutinas. Pero esta versión no es precisamente la que
podría enseñarnos algo sobre el amor. Se agotaría rápidamente, en un suspiro. Y la otra cara, la
no tan linda, es la de los amores trágicos, la de las relaciones difíciles que la historia, la realidad
cotidiana, y los poetas nos develan, la faz del exceso, la del extravío, de la locura, la del estrago.
¿Cómo es posible que una misma palabra designe dos formas tan antagónicas, de efectos
tan contrarios?
Es el sentimiento más apropiado para revelar, al mismo tiempo que esconder, la diver-
gencia fundamental que caracteriza la relación entre los sexos; en esencia inconmensurables el
uno y el otro y por ello condenados a no poder relacionarse ni fundirse jamás.
Freud es quien pone en formula las diferencias insalvables entre hombres y mujeres. En
sus textos sobre las teorías sexuales, el tabú de la virginidad, las diferencias anatómicas, la parti-
cular elección de objeto en el hombre y otros, va ahondando en estas particularidades que ubican
a machos y hembras como diametralmente distintos e incluso opuestos.
Esta diferencia, este abismo dejará marcas, a veces grietas, que Lacan enuncia con su co-
nocida frase: No hay relación sexual. Y se constituye de este modo como el modo psicoanalítico
de decir sobre esa imposibilidad de la relación entre hombre y mujer.
¿CÓMO SE PRODUCE EL AMOR?

El seminario Aún es fundamental para trabajar las cuestiones referidas al amor. Allí La-
can establece las categorías de lo contingente: es lo que cesa de no escribirse; necesario: es lo que
no cesa de escribirse; y lo imposible: lo que no cesa de no escribirse (Lacan, 1972, p.74).
Lacan nos enseña que el amor va de lo contingente a lo necesario. Revela así que en
principio no se planifica; sólo sucede. Puede estar, como se dice vulgarmente, a la vuelta de la
esquina. Así, de repente, se presenta ese momento de encuentro entre dos. Intempestivo, sor-
prende a un sujeto al descubrir en el otro un detalle, un divino detalle que hace signo singular de
uno en la modalidad del otro. Ahí se inscribe algo, se torna acontecimiento, es lo que llamamos
comúnmente flechazo, punto de enamoramiento.
Podríamos prestar atención a la palabra enamora-miento, que en tanto engaño hace creer
(creencia necesaria en ese primer momento) que es posible suturar la diferencia estructural entre
dos sujetos. Suspende momentáneamente el abismo generando el espejismo de que la relación
sexual existe; que existe el acuerdo exacto entre los sexos. Momento de engaño privilegiado y
necesario para poder ligarse al Otro. Disfraza el muro que separa a dos, genera la ilusión de hacer
Uno, momento inaugural en el que Uno, sale de sí mismo para ligarse al Otro.
Lacan habla del amor como a-(mour) muro. “De dónde parte lo que es capaz de manera
132
no necesaria y no suficiente de responder con el goce del cuerpo del Otro? No es el amor (…)
me dejé llevar a llamar el amuro”. (1972-73, p. 12) Muro que separa a los sujetos, pudiendo sólo
enlazarse si se visten con las vestiduras del amor. “Gozar de un cuerpo cuando ya no hay traje
deja intacta la pregunta acerca de lo que configura al Uno, es decir la de la identificación. La
cotorra se identificaba con Picasso vestido (…) el hábito ama al monje, porque por eso no hay
más que uno, (…) lo que hay bajo el hábito y que llamamos cuerpo quizás no sea más que ese
resto que llamamos objeto a” (Lacan, 1072-73, p. 14).
La posibilidad del amor estaría entonces en eso que de uno hace signo en el otro y que
tiene que ver con el goce propio que resuena en el cuerpo del otro y que algo escribe allí. Instante
fugaz que captura ese detalle que marca.
El amor, teje las vestiduras necesarias para que en ese flechazo se dé la ilusión de que la
relación sexual cese de no escribirse y pueda por la repetición pasar a no cesar de escribirse, o
sea a ser necesaria. De lo contingente a lo necesario, entonces, es el punto en el que se ata todo
amor. Ante su falta de destino (no hay relación sexual) requiere de las vestiduras, de cierta poesía
que lo envuelva.
¿Cuáles son las condiciones propias del amor? La fundamental, es la falta. Reconocer la
incompletud implica la posibilidad de alojar al otro. Es la falta la que genera lazo, genera el deseo
de que haya otro, y genera la pregunta qué quiere el Otro de mí, qué debo hacer o decir o tener
o ser para ocupar un lugar en el Otro.
La otra condición es la reciprocidad, Miller en una entrevista en la ELP dice: “el único
hechizo para ser amado es amar”, en ese sentido es recíproco. “Tiene una parte de contingencia
(encuentro) y una de necesario (creencia). Es demandante porque la petición de amor tiene su
origen en el Otro que está afectado por una falla que es de estructura y no se colma nunca. Hace
Uno y es allí donde se capta el nervio del amor en su dimensión narcisista, amando lo mismo
no amamos lo diferente, y también es lo que media entre el goce y el deseo” (Miller, 2012, s/r)
o como lo dice Lacan en el seminario La angustia, es lo que hace condescender el goce al deseo
(Lacan, 1962, p.194).
EL AMOR EN LA ÉPOCA ACTUAL

El punto esencial que atraviesa todos los tiempos es el de la imposibilidad de cerrar la
falla estructural que separa hombres y mujeres. Hay algo en las relaciones que no cesa de no
escribirse. Podíamos afirmar convencidos que el amor era/ es, la suplencia más efectiva, la mejor
construcción que vela la desarmonía entre los sexos que no logran jamás hacer de dos Uno. El
amor es la invención más efectiva para velar esa grieta estructural. Pero es un velamiento tempo-
ral, a veces suficiente, dura lo que dure.
La elección del partenaire tiene que ver con lo que Lacan dice en Encore como el encuen-
tro de dos exilios (la marca de uno resuena en el inconsciente del otro) Explicaría esta resonancia,
porque nunca es cualquiera el que ocupa ese lugar, nunca es cualquiera el que resuena en el otro.
¿Cómo se da eso en la época actual en la que la tecnología con la producción de objetos
hace existir, aparentemente la relación sexual?
133
La época está definida por el pseudo discurso capitalista que se desentiende de las cues-
tiones del amor al haber anulado la imposibilidad y habilitar así el consumo ilimitado, cons-
tante que tapona la división del sujeto de forma permanente. Situación que da a los desórdenes
amorosos, a los desencuentros existentes desde siempre, entre los hombres y las mujeres, una
especificidad certera.
El amor, por ejemplo, que a partir de cierto momento histórico pasó a formar parte del
matrimonio centrado en el sistema paterno, hoy no es más que una excepción o más bien una
opción entre tantas otras en el menú de las variedades.
En este siglo XXI el amor no responde necesariamente a la ley, lo que promueve que
se pluralice fácilmente. Diversidad, y diversificación que concuerda con la disolución de la di-
ferencia sexual entre hombres y mujeres y la presentación de una clasificación más extensa,
dependiente del goce de cada uno. En parte como consecuencia del desarrollo de la ciencia que
demuestra que la relación sexual con la tecnología sí es posible. A tal extremo que uno puede
decidir casarse, formar pareja con un delfín, con una muñeca inflable o enamorarse de un siste-
ma operativo. ¿Por qué no? En este tiempo en el que el amor no se ubica del lado del Uno de la
excepción sino del Uno de la serie, la posibilidad se multiplica.
Además, el campo de la satisfacción sexual ha dejado de estar centrado en la oposición
goce femenino, goce masculino, con los desarreglos y desencuentros entre los sexos. Hoy somos
partes de un mundo en el que lleva la delantera el Uno, los Unos solos. Cada uno con su goce
es lo que se vocifera. La sexualidad polimorfa que planteaba Freud ya no es un escándalo. Todo
el mundo está de acuerdo con que no hay relación sexual y por ello se autoriza cada cual a su
goce. Nada sorprende, lo que cada uno quiera está bien. Todo posible, todo es legal si hay con-
sentimiento.
Asistimos en esta época a una relación muy íntima entre el amor y el goce, tan estrecha que lo-
gran constituir Uno. Cuando eso sucede ¿cuál podría ser la salida posible? ¿Cómo hacer lugar al deseo?
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-yo.html. Junio 2011. Recuperado en junio 2018.
135
136
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA E DESAFIOS DA
ATUAÇÃO NOS NÚCLEOS DE APOIO À SAÚDE
DA FAMÍLIA
1
Erika Gonçalves Ambrósio e 2João Batista Oliveira Ferreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
EIXO TEMÁTICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia.
RESUMO
Introdução: A criação do Sistema Único de Saúde (SUS) destacou o conceito de atenção primária à saúde/
atenção básica e, neste contexto, resultou na criação do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF),
nos quais o trabalho dos psicólogos tem grande importância. Nestas práticas da Psicologia, no entanto,
identificam-se problemas na efetivação dos princípios do SUS, o que ressalta a importância que a temática
deveria ter nos processos de formação em Psicologia. Objetivo: Esta pesquisa almeja discutir a inserção e
regulamentações da Psicologia na atenção básica e refletir se os processos de formação profissional estão
adequados às demandas apresentadas pelos psicólogos dos NASFs. Metodologia: Foram realizadas revisão
bibliográfica, análise documental das principais regulamentações e dos currículos e ementas das quatro
maiores instituições de formação pública em Psicologia no Rio de Janeiro. Resultados: Os dados sinalizam
que, sobretudo no começo do século XXI, a América Latina vem realizando um processo de reafirmação da
saúde enquanto direito universal, buscando instaurar uma atenção primária à saúde abrangente. O Brasil,
nesse sentido, utiliza-se da atenção básica como estratégia prioritária de organização do SUS e os psicólogos
que atuam nas equipes NASF, apesar de regulamentações que ampliam o escopo de suas práticas para além
da clínica-individual, ainda encontram dificuldades relativas aos processos de formação profissional no/
para o SUS, fato corroborado pela tímida presença da temática nas grades curriculares analisadas. Conclu-
sões: Apesar de imprescindível, a discussão do tema ainda faz-se pouco presente nos cenários públicos de
formação da categoria. Desta forma, é importante reforçar as mudanças que, gradualmente, se destinam
a modificar a formação dos psicólogos, de forma a visibilizar dentro das graduações, pós-graduações e no
SUS estudos e novas ações que implicam numa Psicologia como força motriz de consolidação de um SUS
mais equânime e como espaço de formação e atuação profissional para os psicólogos.
PALAVRAS-CHAVE: Atenção Primária à Saúde; Atenção Básica; Psicologia; Processos de formação

profissional; NASF.
1 Endereço eletrônico: erika.gambrosio@gmail.com. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGP/UFRJ). Especialista em Saúde da Família e Comunidade (HESFA/UFRJ).
Pesquisadora do Núcleo Trabalho Vivo – Pesquisas em Arte, Trabalho e Ações Coletivas (PPGP/UFRJ).
2 Endereço eletrônico: ferreira.jb@gmail.com. Professor do curso de graduação e da pós-graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutorado em Psicologia Social pela Universidade de Brasília (UnB). Pós-
-doutorado em Filosofia pela Université Paris 1 – Panthéon-Sorbonne. Coordenador do Núcleo Trabalho Vivo: pesquisas em
Arte, Trabalho e Ações Coletivas (PPGP/UFRJ).
137
ABSTRACT
Introduction: The creation of the Unified Health System (known in Brazil as SUS) highlighted
the concept of primary health care and, in this context, resulted in the creation of the Family
Health Support Center (known in Brazil as NASF), in which the work of psychologists has big
importance. In these practices of Psychology, however, problems are identified in the imple-
mentation of SUS principles, which highlights the importance that the theme should have in
the training processes in Psychology. Objective: This research aims to discuss the insertion and
regulations of Psychology in basic care and to think over if the processes of professional training
are adequate to the demands presented by NASF’s psychologists. Methodology: A bibliograph-
ical review, documentary analysis of the main regulations and curricula and reports of the four
major institutions of public training in Psychology in Rio de Janeiro were carried out. Results:
The data show that, especially at the beginning of the 21st century, Latin America has been car-
rying out a process of reaffirmation of health as a universal right, seeking to establish a primary
health care. Brazil, in this sense, uses basic care as a priority strategy for the SUS’s organization
and the psychologists who work in the NASF teams, despite regulations that extend the scope of
their practices beyond the individual clinic, still find difficulties related to professional training
processes at/for the SUS, which is corroborated by the small presence of the subject in the grids
curricula analyzed. Conclusions: Although essential, the discussion of the theme is still little
present in the public scenarios of formation of the category. Thus, it is important to reinforce
the changes that are gradually aimed at modifying the training of psychologists, , so as to make
visible within the graduations, post-graduate and at SUS, studies and new actions that imply
a Psychology as the driving force for consolidation of a SUS more equanimous and as space of
formation and professional performance for the psychologists.
KEYWORDS: Primary Health Care; Psychology; Processes of Professional Training; NASF.
138
INTRODUÇÃO
A origem da Atenção Primária à Saúde (APS) remonta ao ano de 1920, no que ficou
conhecido como Relatório Dawson. Este documento foi fruto de uma proposta de organização
do sistema de saúde da Inglaterra e distinguia três níveis principais de serviços de saúde: centros
primários de atenção, centros secundários e hospitais-escolas. A partir das demandas locais e das
características populacionais, as estruturas deveriam ter um funcionamento em rede, fortemen-
te referenciado às unidades primárias/locais (Ministry of Health, 1920). Tal modelo ofereceu,
ainda que de forma adaptada, material para a organização de diversos modelos, inclusive o bra-
sileiro, ao ser discutido em diversas conferências nacionais e internacionais ao longo dos anos.
Desde a criação do Sistema Único de Saúde (SUS) do país como uma política pública,
em 1988, a atenção primária à saúde vem sendo exercida de diferentes formas, através de ini-
ciativas locais, estaduais e federais. Operacionalizada pelos trabalhadores, que carregam consigo
fortes traços de suas formações acadêmicas, e pelos usuários, ela se faz por meio de tensionamen-
tos, reconstruindo-se diariamente por meio das práticas de cuidado. Nesse sentido, vislumbra-se
a importância de identificar as formas de inserção e as práticas de trabalho que compõem o SUS,
sendo ele um sistema público e universal em um país tão heterogêneo como o Brasil. Segundo
Giovanella e Almeida (2017) “a disponibilidade, a formação e os vínculos dos profissionais da
atenção primária à saúde para o sistema público de saúde representam um dos grandes desafios
para a implementação dos novos modelos” (p.11). Ainda que as autoras estejam referindo-se
aos profissionais médicos da área, é possível ampliarmos tal afirmativa a todas as categorias que
compõem o cenário analisado, conforme veremos adiante.
A inserção de psicólogos e psicólogas na atenção primária ocorreu, primeiramente, nos
Centros Municipais de Saúde. Atualmente, engloba também os profissionais do Núcleo de Apoio
à Saúde da Família, que atuam junto às equipes de Saúde da Família. Ressalta-se que os aportes
teóricos e práticos que norteavam a ação dos profissionais em ambiente público se moldavam pe-
las práticas desenvolvidas na clínica privada e, portanto, se distanciavam das reais necessidades da
população atendida. Isso se reflete no que Dimenstein denomina de ‘compromisso social perante
o sistema de saúde e seus usuários’. Dimenstein (2001) afirma que “estamos falando da falta de
compromisso do profissional com as instituições de saúde, com a qualidade e humanização das
práticas, com o acolhimento e vínculo com os usuários” (p.58), o que nos indica a importância
dos processos de formação profissional dos psicólogos.
OBJETIVO
Esta pesquisa almeja discutir a inserção e regulamentações da Psicologia na atenção bási-
ca e refletir se os processos de formação profissional estão adequados às demandas apresentadas
pelos psicólogos das equipes NASF. Tais equipes estão inseridas na atenção básica brasileira, por
meio da Estratégia de Saúde da Família, adotada no país como estratégia prioritária de organi-
zação do SUS.
139
MARCO CONCEITUAL
A bibliografia pesquisada refere-se principalmente às autoras e autores do campo da psi-
cologia social, da saúde coletiva e saúde pública, destacadamente da atenção primária/atenção
básica, que pesquisam e discutem criticamente o tema aqui estudado e que serão indicados ao
longo do texto, além de outras referências necessárias para a discussão do tema, como as publi-
cações do Ministério da Saúde e do Conselho Federal de Psicologia.
METODOLOGIA
Através de uma revisão bibliográfica e análise documental dos principais marcos regu-
latórios e dos currículos e ementas disponíveis nos sites dos quatro maiores programas de gra-
duação de Psicologia em universidades públicas do Rio de Janeiro, iniciaremos esta discussão
apresentando um breve histórico do conceito de atenção primária à saúde, contextualizando
como essa temática vem sendo abordada na América Latina. Adiante, apresentaremos o contexto
brasileiro, a escolha pelo termo atenção básica e, através do SUS, a entrada da Psicologia nesse
campo. Posteriormente, evidenciaremos a importância dos processos de ensino e formação em
Psicologia como um dos temas mais relevantes para pensarmos nossa atuação nesses locais.
As pesquisas nas plataformas Scielo e Biblioteca Virtual da Saúde foram realizadas entre
os dias 29/08/2017 e 29/09/2017, e os resultados encontrados foram menos de 30 trabalhos
completos com os descritores psicologia e NASF ou Núcleo de Apoio à Saúde da Família. Os
dados obtidos nos sites das universidades públicas, relativas aos currículos de Psicologia, foram
coletados entre os dias 24/06/2018 e 29/06/2018. As demais referências foram obtidas por
conveniência ou por serem documentos públicos oficiais importantes para a discussão proposta.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conforme apresentação inicial, a atenção primária à saúde se caracteriza por serviços
de alta proximidade territorial e capacidade de lidar com a maior parte dos problemas de saúde
da população, podendo encaminhar casos mais graves para centros de atenção secundários, que
contam com especialistas, ou para hospitais (Matta & Marosini, 2009), reforçando a necessidade
de regionalização, integralidade e funcionamento em rede para um sistema de saúde eficiente.
Bárbara Starfield, um dos maiores nomes nos estudos sobre cuidados primários em saú-
de, afirma que há três grandes grupos de determinantes de saúde, que atuam sobre as caracte-
rísticas genéticas dos indivíduos ou populações: as características culturais e comportamentais
da população e dos pacientes; o ambiente social e físico; e as práticas médicas (Starfield, 2002).
Nesse contexto, ela reflete de que maneira um sistema de saúde pode ofertar acesso e serviços
para toda a sua população, de maneira equânime, e de modo a garantir sua sustentabilidade.
Baseando-se em pesquisas com análises econômicas e de saúde da população de países da Eu-
ropa e América do Norte, a autora argumenta que a alocação de recursos de forma igualitária
não reflete necessariamente em melhoria dos níveis individuais e coletivos de saúde, devido às
diferenças sociais dos grupos. Para tanto, seria fundamental a Atenção Primária em Saúde, como
140
uma das formas de atuação do setor junto aos meios sociais, físicos e clínicos que se relacionam
à saúde das populações. Ao oferecer atenção em saúde de maneira equânime e local, os recursos
públicos de saúde podem ser alocados adequadamente e contribuírem, assim, para a diminuição
das desigualdades.
Nesse sentido, ampliando o debate sobre a importância da APS, a Organização Mun-
dial de Saúde, desde a década de 1950, já direcionava seus esforços para fortalecer os serviços
básicos de saúde no mundo. De acordo com experiências realizadas em países subdesenvolvidos,
segundo Ribeiro (2007) a OMS divulgou práticas “voltadas para atender a população carente
que não tinha acesso a nenhuma forma de cuidados médicos” (p.4). Tais evidências confirmam
a compreensão de uma atenção primária como um nível mais rudimentar de assistência. Este
entendimento implicaria, de acordo com Giovanella (2008), em “programas com objetivos res-
tritos para cobrir determinadas necessidades de grupos populacionais em extrema pobreza, com
recursos de baixa densidade tecnológica e sem possibilidade de acesso aos níveis secundário e
terciário” (p.22), naquilo que a autora caracteriza como ‘atenção primária seletiva’. Em 1978,
após diversos eventos mundiais para discutir o acesso da população à saúde, realizou-se a Confe-
rência de Alma-Ata, na URSS, onde se destacou a importância da APS não só como um nível de
cuidado em saúde, mas como estratégia organizativa e modelo assistencial.
ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE NA AMÉRICA LATINA E NO BRASIL

Na América Latina, o tema também foi bastante discutido. Em estudo recente, que ana-
lisa o processo de reformas da atenção primária à saúde nos países da América do Sul, com vistas
à constituição de uma atenção primária integral nos sistemas de saúde da região, Giovanella e
Almeida (2017) apontam que os sistemas de saúde da região têm, historicamente, uma cobertura
de saúde segmentada. Além disso, afirmam que, em decorrência da crise econômica e de ações
neoliberais nas duas décadas finais do século XX, esses países adotaram pacotes de “serviços
‘custo-efetivo’ para pobres” (p. 3), fortemente influenciados por agências internacionais. Assim,
segundo as autoras, o principal desafio a ser enfrentado por esses países pode ser definido como
a transformação de sistemas de saúde fragmentados, com características seletivas, em sistemas
universais, com características abrangentes. Um dos principais resultados aponta que, embora as
formulações políticas dos 12 países pesquisados apontem para a implementação de uma atenção
primária integral, há grande heterogeneidade na conceituação do tema, tanto nas experiências
internas, quanto na comparação entre os países pesquisados. Ressalta-se, sobretudo, que essas
diferenças são mais notórias na implantação da APS integral do que em sua formulação.
Em pesquisa realizada comparando a APS no Brasil, Bolívia, Venezuela e Uruguai, Pe-

reira et al. (2012) identificam semelhanças e diferenças importantes entre os países analisados.
No primeiro caso, apesar de diferentes marcos regulatórios, perfis populacionais e processos
históricos, esses países caminham no sentido de implantar uma APS abrangente, uma vez que
seus sistemas de saúde estariam com redes fragmentadas e focados em uma APS seletiva. Tal
movimento, chamado pelos autores de ‘relançamento’ da APS na América do Sul, buscaria atuar
141
sobre as consequências do ajuste neoliberal ocorrido no mundo, nas décadas de 1980 e 1990,
cujos efeitos incluem, entre outros, o “deterioramento dos indicadores de saúde, o aumento das
iniquidades e o crescimento da pobreza” (p.496).
No Brasil, esse movimento se destaca a partir da década de 1970/1980, culminando na
criação de um Sistema Único de Saúde como política pública em 1988. O SUS se organiza de
acordo com três diretrizes: descentralização, atendimento integral e participação da comunidade,
sendo esse processo o resultado de uma longa e ativa luta popular.
No contexto de busca de implantação de um estado de bem-estar social, a nova

carta constitucional transformava a saúde em direito de cidadania e dava origem
ao processo de criação de um sistema público, universal e descentralizado de
saúde (Paiva & Teixeira, 2014, p.16).
Um dos marcos importante para isso foi a VIII Conferência Nacional de Saúde em 1986,
que contou com grande participação social. No evento foram abordados: o fortalecimento do se-
tor público, a expansão da cobertura de saúde para todos os cidadãos e a integração da medicina
previdenciária à saúde pública (Paiva & Teixeira, 2014). Muitos foram os paradigmas que dispu-
taram o poder de organizar e implantar o sistema de saúde (Dimenstein & Macedo, 2012). Para
uma corrente fortemente envolvida na Reforma Sanitária, entendida aqui segundo Paim (2008)
como um movimento surgido em meados da década de 70, “postulando a democratização da
saúde, justamente num período no qual novos sujeitos sociais emergiram nas lutas contra a di-
tadura” (p.26-27), e na criação do SUS, era necessário reafirmar a recente democracia do país,
através da efetivação da saúde como direito de todos. Para tanto, foi crucial o conceito de APS.
No Brasil, ainda que não houvesse consenso entre as concepções de APS, já eram reali-
zadas algumas experiências municipais no Sudeste, Sul e Nordeste (Lavras, 2011). O Ceará, no
final dos anos 80, começou a implantar um trabalho focal com Agentes Comunitários de Saúde,
que originou o Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) em âmbito nacional. A
partir de 1994, o PACS foi adotado como estratégia transitória para o Programa de Saúde da
Família, que se comprometia com o acesso universal e integral ao SUS, mas que ainda aglutinava
práticas focais em áreas com mais riscos (Reis & Borges, 2016).
Nesse processo de construção da APS no SUS, o PSF passou a ser visto como
uma possibilidade de reorientação do modelo de atenção, como uma estratégia
comprometida com a garantia da universalidade e integralidade da atenção, pas-
sando a ser renomeado como Estratégia Saúde da Família (ESF) e sendo forte-
mente induzido pelo Ministério da Saúde (Reis & Borges, 2016, p. 104).
Nesse sentido, em 2006, é publicada a Política Nacional de Atenção Básica “considerando

a expansão do Programa Saúde da Família (PSF) que se consolidou como a estratégia prioritária
para reorganização da atenção básica no Brasil” (Portaria nº 648, 2006). Pereira et al. (2012) nos
142
mostram que a opção brasileira pelo termo atenção básica3 em detrimento de atenção primária
refere-se a uma forma de resistência e contraposição ao movimento Latino Americano que im-
plantou uma APS seletiva, conforme descrito anteriormente. Oficialmente, segundo a Portaria
nº 2.436 (2017) “a Política Nacional de Atenção Básica considera os termos Atenção Básica (AB)
e Atenção Primária à Saúde (APS), nas atuais concepções, como termos equivalentes4”.
Inserção e regulamentações da Psicologia na Atenção Básica brasileira
De forma complementar à adoção da Atenção Básica como estratégia prioritária de or-
ganização do SUS, foram criados, em 2008, os Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF),
cujas equipes têm como objetivo principal
ampliar a abrangência e o escopo das ações da atenção básica, bem como sua
resolubilidade, apoiando a inserção da estratégia de Saúde da Família na rede
de serviços e o processo de territorialização e regionalização a partir da atenção
básica (Portaria nº 154, 2008).
O Ministério da Saúde regulamenta que o NASF será composto por equipes multipro-
fissionais que atuarão a partir das demandas no trabalho conjunto com as equipes da Estratégia
de Saúde da Família (eSF); compartilhando a responsabilidade dos casos, fortalecendo o papel
da AB na coordenação do cuidado no SUS e buscando prover cuidado integral do usuário. A
resolução regulamenta também a composição das equipes NASF (eNASF) e ressalta que, “em
virtude da magnitude epidemiológica dos transtornos mentais na população” (Portaria nº 154,
2008), é recomendada a presença de pelo menos um psicólogo em cada eNASF.
Em 2010 o processo de trabalho do NASF é novamente tematizado, e ao afirmar-se que
ele “é uma estratégia inovadora que tem por objetivo apoiar, ampliar, aperfeiçoar a atenção e a
gestão da saúde na Atenção Básica/Saúde da Família” (Brasil, 2010), enfatiza-se o apoio matricial
por meio de ações clínicas compartilhadas, intervenções específicas e ações compartilhadas nos
territórios. Apesar de não delinear a atuação dos psicólogos, o documento lista áreas estratégicas
temáticas que podem contar com contribuições dos profissionais do NASF. O trabalho pode ser
desenvolvido através das dimensões assistencial (ação direta com os usuários) e técnico-pedagó-
gica (apoio educativo com e para a equipe).
Posteriormente, outra importante publicação do Ministério da Saúde atualiza as norma-
tivas do campo e caracteriza as eNASF como retaguarda especializada, renomeando suas dimen-
sões de apoio para clínico-assistencial e técnico-pedagógica (Brasil, 2014). Ainda sem especificar
trabalhos por categoria profissional, este documento contribui para a organização dos NASF,
norteando sua implantação, composição, funções e responsabilidades junto às equipes apoiadas,
monitoramento e avaliação, além da descrição da Rede de Atenção à Saúde e o papel da atenção
3 “Atenção Básica é o conjunto de ações de saúde individuais, familiares e coletivas que envolvem promoção, preven-
ção, proteção, diagnóstico, tratamento, reabilitação, redução de danos, cuidados paliativos e vigilância em saúde, desenvolvida
por meio de práticas de cuidado integrado e gestão qualificada, realizada com equipe multiprofissional e dirigida à população
em território definido, sobre as quais as equipes assumem responsabilidade sanitária” (Portaria nº 2.436, 2017).
4 Apesar da maior parte das produções científicas utilizarem a nomenclatura Atenção Primária à Saúde, a partir de
agora esta pesquisa utilizará o termo Atenção Básica ou AB, conforme as publicações das políticas públicas nacionais.
143
básica nessa conjuntura.
A implantação das eNASF aumentou gradativamente e de forma heterogênea, conforme
a expansão da AB nos diferentes municípios. Com tal abertura de campo de trabalho ao profis-
sional de Psicologia, é fundamental contextualizar esse movimento, afinal, o direcionamento da
atenção básica como estratégia de organização do SUS implica que novas práticas deverão ser
instauradas em todo o sistema.
Alguns estudos buscaram abordar a inserção da Psicologia neste campo. São importantes,
nesse sentido, as produções de Dimenstein (1998, 2001), onde a autora aborda a questão dos re-
cursos humanos, do compromisso social do trabalho do psicólogo na saúde pública e os desafios
e potencialidades da inserção psi na atenção básica. Com relação aos recursos humanos, a autora
contextualiza a entrada dos psicólogos no sistema de saúde público, sobretudo, a partir da década
de 1970. Segundo Dimenstein, (1998), esta entrada foi permeada por tensões políticas e sociais
importantes, “devido às críticas quanto à predominância de médicos nas equipes de saúde.... Na
tentativa de mudar o modelo médico pregnante e de formar as equipes multiprofissionais” (p.
58) e, internamente, pela saturação do mercado clínico particular.
A partir dos anos 2000, estudos buscaram identificar quais práticas estariam no escopo
da profissão e alinhadas às novas diretrizes do SUS. Apesar da difícil definição dessas ações, al-
guns estudos exploratórios foram produzidos, e apontam os desafios dessa inserção. Dimenstein
(2001) destaca a pequena quantidade de pesquisas sobre a temática à época, e aponta como
potencialidades as iniciativas crescentes de formação de recursos humanos dentro ou em parceria
com o SUS, as experiências locais que implementam estratégias de enfrentamento dos desafios
e o crescente esforço de órgãos públicos e profissionais na instrumentalização e reflexão sobre a
psicologia no SUS e na atenção básica.
Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia realiza o Seminário sobre a prática da psi-
cologia e o núcleo de apoio à saúde da família, visando à discussão dos temas e à construção de
conteúdo. O evento origina uma publicação que aborda o compartilhamento de experiências de
apoio matricial, Residências de Saúde Coletiva e Multiprofissionais de Atenção Integral à Saúde,
pesquisas, práticas integrativas e complementares, e a gestão dos NASF e políticas públicas de
Saúde Mental e de Saúde Pública. Destacamos as contribuições de Nepomuceno (2009), que
afirma que “a herança que temos de uma tradição de clínica individualista, elitista e psicologista,
que pouco sabe lidar com as questões sociais e psicológicas que perpassam o cotidiano de vida
da maioria da população brasileira” (p. 54). Assim, o autor indica que a formação tradicional em
Psicologia, com seu enfoque clínico-individual cujo público principal é a classe média, distan-
cia-se das reais necessidades da maior parte da população atendida pela SUS. Desta forma, é ne-
cessário que as questões relativas a esse trabalho e a esse público adentrem o universo acadêmico
para subsidiarem uma formação em Psicologia mais integrada ao SUS e à população.
Todos os elementos citados evidenciam a necessidade de reorientação da forma-

ção e do fazer da Psicologia na e para a ESF. O trabalho na ESF aparece como
campo de experimentações e criações de relevância histórica para o desenvolvi-
144
mento da Psicologia, como disciplina científica e como profissão necessária ao
campo da Saúde Pública. E a Psicologia caminha na construção e fortalecimento
do SUS e da própria ESF, principalmente, pelos trabalhos desenvolvidos nas Re-
sidências Multiprofissionais em Saúde (Nepomuceno, 2009, pp.54-55).
Os processos formativos em Psicologia e a necessidade de um debate mais integrado com as

demandas da prática profissional
Na perspectiva das publicações não estatais, a partir de 2013 nota-se um crescimento
importante nas publicações de pesquisas nacionais sobre a temática da Psicologia na AB. Ob-
serva-se uma concentração maior no ano de 2015, com pesquisas realizadas, sobretudo, em São
Paulo e no Rio Grande do Norte. Estudos apontam para as dificuldades e desafios dos psicólogos
dos NASFs relacionados à formação deficitária na temática, à dificuldade de implementação das
diretrizes de trabalho, à dificuldade de integração com as equipes de Saúde da Família, à estru-
tura física dos locais de trabalho e à rede deficitária intra e intersetorial (Azevedo & Kind, 2013;
Cela & Oliveira, 2015), reforçando, portanto, a fala de Nepomuceno.
Leite, Andrade e Bosi (2013) entrevistaram psicólogos do Ceará e constataram que o
fazer da Psicologia na AB é bastante amplo e diversificado, pois intervém junto a diferentes po-
pulações e equipes de referência. Além disso, ressaltam que as demandas para práticas de clínica-
-individual tradicional ainda persistem, advindas tanto das eSF quanto da população, haja vista
que o valor da consulta desta especialidade é considerado alto para o público atendido. Junto a
essas solicitações, a fragmentação da rede de saúde acaba auxiliando num processo de aumento
de demanda. Furtado e Carvalho (2015) apontam que a entrada da Psicologia na Saúde Pública
ocorreu a partir dos anos de 1980, com concursos públicos. Porém, ressaltam uma escassez de
publicações sobre a Psicologia no NASF e corroboram a questão da organização do sistema de
saúde como fator importante para pensarmos a atuação dos psicólogos. Sousa, Oliveira e Costa
(2015) analisaram as práticas dos psicólogos no Rio Grande do Norte, apontando o excesso de
demanda e carência de recursos em saúde como fatores dificultadores de práticas em Psicologia
mais próximas às regulamentadas para a atuação no NASF.
Em comum, os três estudos abordam que o aspecto da formação profissional é crucial
para o processo de trabalho e assistência à população, refletindo que, em sua maioria, os profis-
sionais não tiveram formação adequada sobre a temática e que, ao reproduzirem uma herança
eminentemente clínica nos serviços públicos, afastam-se dos princípios do SUS. Reforçam, por-
tanto, a importância de aprimoramento da formação em Psicologia.
A inserção do psicólogo no campo da saúde pública configura desafio à profis-

são, ainda que tal inserção seja antecessora ao surgimento do SUS. A formação
acadêmica, porém, parece não ter acompanhado as mudanças que seguem o bojo
do nascimento do SUS (Furtado & Carvalho, 2015, p.15).
145
Com relação à formação em Psicologia, esta pesquisa reflete minha experiência acadêmi-
ca e profissional. Durante os seis anos de graduação em Psicologia na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), não cursei nenhuma disciplina que abordasse o SUS ou Saúde Pública.
Somente o fiz no processo de ingresso na Residência Multiprofissional em Saúde da Família.
Além de destacar que esse caminho passa por uma trajetória pessoal, esse dado pode nos indicar
a (pouca) ênfase que essa temática tinha e ainda tem dentro das grades curriculares da categoria.
Nesse sentido, ao pesquisarmos - através de informações disponíveis nos sites dos quatro
maiores programas de graduação de Psicologia em universidades públicas do Rio de Janeiro - foi
possível ter acesso a grades curriculares e/ou ementas das disciplinas ofertadas pelas instituições.
Na UFRJ foram iniciadas no ano de 2017 as primeiras disciplinas a abordarem a temática, sob
os nomes de Práticas e Politicas de Saúde e Atenção Básica. A Universidade Federal Fluminense,
em sua grade curricular disponível, aponta duas disciplinas: a matéria obrigatória Políticas de
Saúde, propondo, entre outros tópicos, “discussões atuais da linha do cuidado na Atenção Básica
e a atuação do psicólogo na equipe de saúde”; e a eletiva Psicologia Clínica: Estudos Avançados,
cuja parte da ementa discute a “Situação atual: a Atenção Básica e a Saúde da Família”.
Na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, foi localizada apenas uma disciplina eletiva, da Ên-
fase Psicologia e Saúde, cujo nome é Psicologia e Saúde Pública, que trata da “Psicologia nos serviços pú-
blicos de saúde; Psicologia na atenção básica em saúde”. Na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
a matriz curricular disponível no site do curso não apresenta nenhuma matéria sobre a atenção básica.
Nessa perspectiva, as residências em saúde, existentes desde 1975, e regulamentadas em
2005, são compreendidas como estratégias importantes para “favorecer a inserção qualificada
de profissionais da saúde no SUS e, particularmente, em áreas prioritárias” (Departamento de
Atenção Básica, 2018). No âmbito da Psicologia na atenção básica, esse fato ocorre por meio
de Residências Multiprofissionais em Saúde da Família e Comunidade ou Saúde Coletiva, cuja
modalidade configura-se como um programa de pós-graduação lato sensu, de treinamento em
serviço em busca de qualificação de profissionais adequados aos princípios do SUS e às ne-
cessidades da população. Dessa forma, através de financiamento predominantemente federal,
espera-se que seja possível formar no/para o SUS um novo perfil de profissionais, cujas práticas
e serviços ajudem a efetivar e construir novas formas de assistência à saúde. No Rio de Janeiro,
há dois Programas de Residência Multiprofissional em Saúde da Família: o primeiro oferecido
pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca/FIOCRUZ; e o segundo pelo Instituto de
Atenção à Saúde São Francisco de Assis/UFRJ. Destaca-se também o Programa de Residência
Multiprofissional em Saúde Coletiva do Instituto de Estudos de Saúde Coletiva/UFRJ.
146
CONCLUSÕES
Ao abordarmos a utilização da APS e, no Brasil, da AB como uma estratégia prioritária
de viabilização do direito à saúde para todos e da efetividade dos princípios do SUS, especial-
mente na América Latina, nos deparamos com os desafios e diferenças que se relacionam a um
contexto mais amplo, político e globalmente referenciado, mas também às características his-
tóricas singulares dos países. Longe de buscarmos responder a todas as questões que surgem ao
longo da pesquisa, interessa-nos, sobretudo, reunir material que possa auxiliar na formulação de
novas reflexões sobre a temática.
Apesar de imprescindível, essa discussão ainda é pouco presente nos cenários públicos
de formação profissional da categoria. Os dados apontam para a importância de reforçar as
mudanças que gradualmente se destinam a modificar a formação dos psicólogos, de forma a
viabilizar dentro das graduações, pós-graduações e no SUS estudos e novas ações que implicam
numa Psicologia como força motriz de consolidação de um SUS mais equânime e como espaço
de formação e atuação profissional para os psicólogos.
Se afirmamos que não há consenso no que se define e, especialmente, em como se ope-
racionaliza a atenção básica, como a Psicologia pode ajudar nesse processo? É necessário e rele-
vante, assim, ampliarmos esse debate nas universidades, serviços e nos espaços de participação e
controle comunitário. Acreditamos que o caminho se delineia por maior consonância entre teo-
ria e prática, universidade e comunidade, políticas púbicas e práticas cotidianas, pois, ao contrá-
rio de advogarmos em nome de uma Psicologia da Atenção Básica no Brasil, consideramos que
a variedade de abordagens já existentes podem nos ajudar no debate sobre o tema e a construir
práticas apropriadas aos princípios e demandas do SUS.
Ao realizarmos esta pesquisa, buscamos colaborar com importantes reflexões que auxi-
liem a formação de indivíduos que exercem sua cidadania, usuários bem informados, trabalha-
dores capacitados e um SUS mais adequado aos seus princípios, além de uma Psicologia forte-
mente alinhada à população atendida nesses espaços.
147
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150
FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA E SOFRIMENTO
Rita de Cássia Ramos Louzada1
INSTITUÇÃO: Universidade Federal do Rio de Janeiro
CIDADE E PAÍS DE RESIDÊNCIA: Rio de Janeiro, Brasil
MODALIDADE DE PARTICIPAÇÃO: Trabalhos livres
EIXO TEMATICO: Formação, pesquisa e desenvolvimento profissional em Psicologia
RESUMO:
Neste trabalho foram investigadas as relações entre formação de pesquisadores e sofrimento.
Trabalhamos com relatos de um grupo de 21 pós-graduandos inscritos num programa de ex-
celência, numa universidade pública brasileira. Utilizamos metodologia qualitativa. O material
encontrado revelou que, neste grupo, o sofrimento psíquico faz parte do percurso acadêmico,
aparece nomeado de diversas formas e em diferentes graus de intensidade. Na maior parte dos
relatos o sofrimento foi relacionado a dificuldades institucionais (financiamento, por exemplo)
na condução do projeto de pesquisa, na divulgação de trabalhos e no processo de “tornar-se
pesquisador independente”
RESUMO EM INGLÉS
The relationship between researcher formation and mental suffering has been investigated in
this work. Reports from a group of 21 graduate students enrolled in an excellent program at
a Brazilian Federal University were analyzed. Qualitative methodology was used, comprising
biographical method and participant observation. The material found revealed that mental su-
ffering was part of the academic pathway followed by this group and appeared classified under
different names and different degrees. In most reports, the suffering was related to institutional
handicaps (e.g. sponsorship), difficulties in carrying out the research project, divulging the pa-
pers and “becoming an independent researcher”.
PALAVRAS CHAVE: Sofrimento, pós-graduação, pesquisadores
1 Instituto de Psiquiatria, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

(e-mail: ritalouzada1@gmail.com)
151
INTRODUÇÃO
A preocupação com o impacto da formação sobre a saúde dos estudantes não é um
tema novo. Na graduação ele tem sido bastante explorado (Firth, 1986; Grau, Arias & Ghisays;
Hudson & O’Regan, 1994; Vitaliano, Maiuro, Russo & Mitchell, 1989; Wolf, 1994, 1999,
entre outros), mas não temos o mesmo quadro no que se refere a formação pós-graduada. Em-
bora as pesquisas não sejam no mesmo número, o tema do sofrimento vem sendo relacionado
à formação de pesquisadores. Desde a década de 1970 já é possível encontrar pesquisas (Fang
& Howell, 1977; Spiro, Roenneburg & Maly, 1979). Depois dessa década é possível encontrar
maior número de pesquisas (Heins, 1984; Herzog, Norman, Rigotti & Pepose, 1986; Helmers,
Danoff, Steinert & Leyton, 1997; Kreger, 1995; Towes, Lockyer, Dobson, Simpson Brownell,
Brenneis, Macpherson & Cohen, 1997; Tyssen, Vaglum, Gronvold, & Ekeberg, 2001, entre
outros). A maior parte do material encontrado, no entanto, tende a agrupar estudantes de gradu-
ação, pós-graduação e pesquisadores estabelecidos, sem que se especifiquem as características de
estrutura e demandas exclusivas da pós-graduação. Mais recentemente as pesquisas têm crescido
e especialmente os suicídios passam a chamar a atenção (Schneider, 1998).
No Brasil o interesse pelo binômio pós-graduação e sofrimento também tem avançado,
com debates intensos sobre que providências exigidas, especialmente, pelas associações de pós-
-graduandos. Vários eventos e dossiês têm sido divulgados, expondo o interesse pelo tema, isso
mais recentemente.
Neste trabalho apresentamos parte de uma pesquisa mais ampla, realizada com mestran-
dos e doutorandos de um programa brasileiro de pós-graduação, de excelência, avaliado com
nota máxima (nota 7).
Trabalhamos com o pressuposto que os pós-graduandos são trabalhadores de fato, e,
portanto, utilizamos Dejours como referência teórica, admitindo que o trabalho é produtor de
prazer e sofrimento.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, baseado em entrevistas semi-estrutura-
das, aplicadas nos moldes do método de história de vida (tópica), onde se perguntava apenas
como tem sido o seu “percurso acadêmico”. A partir dali os entrevistados (n=21) se manifesta-
vam de modo livre e seguiam em tom de conversa, com intervenções pontuais, da pesquisadora,
para esclarecimentos. As entrevistas foram gravadas e transcritas, integralmente e o material foi
submetido à análise temática (Minayo, 1994).
.
RESULTADOS
Nas entrevistas realizadas, todos os pós-graduandos fizeram referência a algum tipo de
mal-estar, atual ou pretérito. Tal como apontado nas pesquisas realizadas por Dejours (1988) e
sua equipe, o mal-estar que aparece em nossos dados não pode ser caracterizado como doença
mental, em sentido estrito. O que temos, na maioria dos casos, são vivências de sofrimento
nomeadas de várias formas: “angústia”, “estresse”, “preocupação”; “ansiedade”; “tensão”, como
152
poderemos ver adiante. Além disso, vale ressaltar que as referências a vivências de sofrimento
foram apresentadas pelos entrevistados em intensidades e frequência muito singulares, variando
desde uma simples preocupação até um intenso mal-estar, tristeza, somatização ou depressão.
Essas vivências, de modo geral, foram relacionadas, no percurso acadêmico, a: 1) condução do
projeto de pesquisa; 2) divulgação de trabalhos; 3) “tornar-se pesquisador independente”; 4)
problemas institucionais.
A condução do projeto de pesquisa foi muito referida como produtora de mal-estar. Os
entraves observados foram relacionados especialmente ao próprio processo de construção do co-
nhecimento, que é complexo: os pós-graduandos precisam trabalhar, ao mesmo tempo, com um
grande volume de pesquisas já realizadas (através da leitura de artigos, livros) e com suas próprias
ideias, num esforço contínuo de articulação. Além disso, precisam contar com recursos mate-
riais, nem sempre existentes. O ritmo da pesquisa, portanto, é dependente de inúmeras variáveis,
que se relacionam com as características do campo estudado, a criatividade do pesquisador, o
relacionamento com o orientador, os recursos existentes, o volume de discussão no ambiente de
trabalho, as características do projeto, o tamanho do laboratório, as exigências das agências de
fomento etc. Diante de tudo isso, os pós-graduandos detalharam esse item, de tal maneira que
foi possível identificar subcategorias de análise. As dificuldades na condução da pesquisa foram
mais relacionadas a: 1) definir/mudar o problema da pesquisa; 2) ausência de resultados; 3) exis-
tência de múltiplos projetos/tarefas simultâneos.
Colhemos apenas um relato de doença (depressão), com necessidade de acompanhamen-
to psiquiátrico e psicológico. Isto, no entanto, não quer dizer que inexistiam outras situações
semelhantes, mas apenas que não nos foram relatadas.
Peixoto (1994), interessada na formação de pesquisadores e tendo entrevistado alunos
e professores de cursos de pós-graduação, nível A, no Rio de Janeiro, assinalou que havia, na
época de sua pesquisa, grande diversidade de critérios para a seleção nos diferentes programas de
pós-graduação: em alguns deles exigia-se, por exemplo, a definição do projeto a ser desenvolvido,
em outros, não.
No programa em foco havia, sem dúvida, grande peso para o envolvimento anterior
no trabalho de pesquisa, muito mais do que exigências de definições claras e sistematizadas a
respeito do futuro projeto. Tal característica podia ser percebida na forma como a maioria dos
pós-graduandos entrevistados havia chegado ao departamento: via iniciação científica ou cursos
de atualização. Estas atividades poderiam evoluir, no tempo e conforme o interesse das partes
(orientador e orientando), para outros níveis de treinamento, até alcançar (ou não) a pós-gradu-
ação stricto sensu.
Vale notar que, embora a maioria dos pós-graduandos estivesse nos laboratórios desde
algum tempo, as idas e vindas do trabalho científico apareceram como produtoras de angústia:
“Eu acho que o processo científico ele é meio assim: você fica, tem uma hora
que você empaca e fica parado, parado, batendo cabeça, batendo cabeça.. E ai
na hora que vai, vai mesmo... Aí desanda, aí sai.... e vai, produz, produz, até
que chega uma hora que ele trava de novo. Só que a primeira vez que ele trava é
153
horrível, né? Porque você não sabe que é assim. Da segunda vez você já fica mais
calmo: trabalha que vai chegar uma hora que vai conseguir a solução... Mas da
primeira vez é horrível! É superangustiante, né?”
Ouvimos de alguns entrevistados que esse era um processo de “seleção natural”, expres-
são que desde sempre estranhamos. Este momento, em que a pesquisa “fica parada” é também
referido como ausência de resultados. Pode ocorrer em função do próprio processo de construção
do conhecimento, por problemas inerentes ao projeto ou por dificuldades do pós-graduando
numa técnica específica.
Vale lembrar, aqui, o achado de Alvarez (2001/2004) em pesquisa com físicos brasileiros.
Falando do trabalho oculto, mental, na atividade dos físicos, a autora identifica frustração e a
ansiedade produzida no contato alongado com as ideias, inicialmente pouco sistematizadas; a
incerteza com relação à viabilidade de determinado projeto/problema e a frustração por dificul-
dades na obtenção de resultados. Embora este não fosse o foco da pesquisa, Alvarez ouviu com
frequência referências a alterações no sono de seus entrevistados. Outra fonte de mal-estar foi
citada inúmeras vezes: as múltiplas tarefas simultâneas. Se, por um lado, essa experiência traz
uma amplitude maior à formação do pós-graduando, por outro pode significar interferências
no tempo para o desenvolvimento de projeto de tese/dissertação. As tarefas mencionadas, para
além da própria pesquisa, tinham caráter didático, mas também foram mencionadas: confecção
de relatórios/projetos, seleção de alunos para cursos de atualização e atividades relacionadas ao
cotidiano do laboratório para as quais inexistiam funcionários do staff (compras, controle de
segurança). Essa multiplicidade de atividades também aparece no relatório de um workshop sobre
educação pós-graduada, na área de Quimica, realizado nos EUA. Em determinado momento acom-
panha-se uma reflexão a respeito do duplo papel do pós-graduando: aluno e instrutor.
“Graduate students have just come from an environment in which faculty talked
at them. Now, they have to adjust to a new living environment, figure out the
university`s bureaucracy, excel in graduate courses, find a research advisor and,
by the way, they have to teach. [...] “
Tais preocupações poderiam ser consideradas também para pensar as atividades de pós-
-graduandos brasileiros. Tal como a função de ensino, pós-graduandos brasileiros de algumas
áreas também são requisitados a desenvolver inúmeras outras tarefas para além do projeto de
tese; e a resposta a esse tipo de demanda, não há negar, relaciona-se diretamente com a consci-
ência que esses pós-graduandos têm do alto nível de competição a ser enfrentado para a futura
inserção laboral .
Outro item relacionado ao mal-estar foi a divulgação de trabalhos. Surgiram respostas
envolvendo dificuldades em escrever, em lidar com a rejeição de artigos e com a competição no
momento da publicação. Os entrevistados tinham clareza a respeito das desigualdades existentes
na estruturação do campo científico e sua influência no momento do reconhecimento de seus
trabalhos pelos periódicos considerados “bons”. O mesmo se pode dizer a respeito das condições
em que se formam, consideradas “adversas”: o tempo de duração dos cursos e a fragilidade das
154
bibliotecas são especialmente citados.
De Meis, Velloso, Lannes, Carmo e De Meis (2003) já apontaram que a publicação
transformou-se no momento mais importante para o pós-graduando brasileiro, em detrimento
da defesa da tese. Por isso, a rejeição de artigos, por exemplo, pode ser vivida como rejeição ao
próprio pós-graduando, uma forma de não reconhecimento ao seu “talento científico” 12
Além de problemas na condução e divulgação da própria pesquisa, apareceram também
muito citadas as dificuldades em “tornar-se um pesquisador independente”. Embora não tives-
sem vivenciado diretamente essa dificuldade, na medida em que ainda estavam em formação,
os pós-graduandos falavam sobre quão delicado esse processo pode ser. Para “tornar-se um pes-
quisador independente” eles devem: obter financiamento, orientar alunos de pós-graduação,
publicar sem o auxílio do orientador e ter sua própria linha de pesquisa. Alguns relatos:
“[é] uma parte dura [...] acho que todo mundo passa por isso mesmo. Eu acho
que essa parte de você estabelecer uma linha de pesquisa... [Isso] te angustia as-
sim[...]” “[...]isso [fazer pesquisa de forma independente] gera um estresse gran-
de”.
Ou seja, se por um lado esses pós-graduandos formam-se numa relação estreita com o
eixo temático do grupo o grupo de pesquisa - fenômeno já apontado como característica muito
marcante na ciência brasileira (Reis, 1998) – por outro sabem quão importante é separar-se
disso, ter/definir uma linha de pesquisa ao final do doutorado. Somente a partir daí podem,
efetivamente, pensar em alcançar todos os requisitos exigidos a um “pesquisador independente”.
Esta não é uma realidade exclusiva desses estudantes ou dessa pós-graduação. Os jovens
pesquisadores americanos, por exemplo, também encontram dificuldades semelhantes ao final
do curso. Segundo Stephan e Mangematin (1997), eles devem provar que são capazes de criar
seu próprio laboratório, quer dizer, captar recursos para seu funcionamento (para compra de
equipamentos, contratação de assistentes etc)
Outra relação estabelecida, nos relatos, com o sofrimento vivenciado foi com problemas
institucionais. As respostas incluíam a rotina no próprio laboratório, a estrutura da pós-gradu-
ação, a universidade e as instituições financiadoras. Uma pós-graduanda se queixa do ritmo de
trabalho no laboratório e observa:
“[...] hora de almoço é hora de almoço, as pessoas têm que entender que têm
que almoçar. Não têm que ficar fazendo journal, têm que almoçar, têm que dar
chance ao estômago, têm que dar chance ao corpo, né?!”
Outros pós-graduandos estranham as regras das agências de fomento:

“Ela [instituição financiadora] quer que você tenha as coisas bem estabelecidas,
que você cumpra o cronograma do seu projeto, mas enfim como é impossível
você estabelecer um projeto sem surgirem questões?... É meio imprescindível que
eles tenham uma certa flexibilidade com relação a mudanças ou eventuais novas
155
perguntas que possam surgir. Mas não é muito fácil [...] eles não querem nem
saber, eles querem saber de resultados!”
Outra entrevistada acrescenta uma regra do programa de pós-graduação que imprime

determinado ritmo ao final do curso:
“Mas aqui pra defender o doutorado você tem que ter um artigo aceito, também,
né? Então eu tenho que correr porque em geral as revistas demoram 2 ou 3 meses
pra responder, enfim, tem que correr, mandar logo o artigo, e isso que tá mais
estressando e a questão dos elementos que não pode deixar de ir, né, no primeiro
artigo... Mas eu acho que essa semana eu acabo de resolver e fecho. Aí vai demo-
rar mais um mês pra eu fechar as coisas todas do artigo e mandar o artigo.”
Dito de outra maneira, há características na organização desse trabalho que impactam os
sujeitos produzindo, eventualmente, mal-estar (Dejours,1988; Dejours & Abdoucheli, 1994).
Esta é uma constatação importante na medida em que torna coletiva uma experiência que, quan-
do chega a ser expressa, é feita apenas no singular.
As vivências subjetivas de pós-graduandos – tomados aqui como pesquisadores de fato -
talvez possam ser, em parte, aproximadas às dos pilotos de caça, estudados por Dejours (1988).
Esse autor nos informa que os pilotos passam por uma “corrente seletiva”, que envolve rígida
seleção física, intelectual e psíquica. Quanto a esta última Dejours nos diz: “ela resulta do jogo
oculto das relações que acompanham a progressão do aluno desde os testes de entrada até a
qualificação de piloto operacional” (p. 94). Tal situação pode, a nosso juízo, ser aproximada à
atividade dos pós-graduandos aqui estudados, na medida em que estes são também permanen-
temente avaliados. Vários de nossos entrevistados chamaram esse processo de “seleção natural”,
expressão que descreve o que ocorre no caminho da formação. Nesse caminho ocorrem algumas
desistências de candidatos a pesquisadores. Segundo alguns relatos, os candidatos que ficam pelo
caminho “descobrem que aquela não é a sua praia” ou “não se divertem muito com a atividade”.
Além disso, talvez se possa dizer que, tal como os pilotos de caça, os pós-graduandos
precisam se manter sempre motivados, em suas palavras: “muito envolvidos”, em “busca de ex-
celência”, “antenados”. Vale lembrar que os pilotos de caça estudados por Dejours, quando não
desejavam voar, eram rapidamente eliminados da equipe.
Em resumo, é mister notar que os relatos de mal-estar aqui apresentados podem ser
separados em duas grandes categorias. Numa primeira categoria ficam os que continham as
vivências mais agudas de sofrimento. Todas essas referidas como pretéritas e superadas com o
apoio de orientadores, da instituição (tolerância quanto a prazos, por exemplo) e eventualmente
de profissionais de saúde (psiquiatra, psicólogo). Numa segunda categoria de relatos apareceram
as vivências mais leves e ocasionais. O material colhido, sem dúvida, tem a configuração do que é
passível de verbalização, dadas as circunstâncias existentes no momento da pesquisa (condições/
relações de trabalho no laboratório; o momento da formação e as demandas existentes; a relação
estabelecida com a entrevistadora, entre outras).
156
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O material apresentado neste trabalho revela que o sofrimento faz parte do processo de
formação pós-graduada; manifesta-se em diversos níveis de intensidade e aparece nomeado de
múltiplas formas. É certo que o tema foi detalhadamente explorado por poucos, mas referido
por todos, ainda que tangencialmente. Eventualmente esse sofrimento apareceu naturalizado;
mas foi possível vê-lo também remetido a determinadas regras existentes no campo da pesquisa
e da pós-graduação.
Resgatando os estudos do campo da saúde mental & trabalho (Seligmann-Silva, 1994),
é possível dizer que o sofrimento expresso por esses sujeitos não pode ser compreendido sem que
se considere a organização do trabalho a que estão submetidos. Se, como vimos, o sofrimento é
apresentado como natural por alguns pós-graduandos, isso revela, de antemão, a desconsidera-
ção da organização do trabalho como fator relevante nesse processo de formação.
No entanto, foi também possível encontrar outros estudantes que fizeram referência às
condições e relações de trabalho na atividade de pesquisa. Isso inclui o ambiente do laboratório e
a cultura organizacional; mas não apenas. Há que se dar destaque também às regras acadêmicas,
aos critérios definidores do sucesso científico por parte das instituições financiadoras, ao próprio
processo de financiamento e sustentação da atividade de pesquisa. Em suma, há que considerar,
no mínimo, as políticas educacionais e de ciência e tecnologia vigentes no momento estudado,
além da lógica neoliberal que invade a universidade como um todo (Slaughter & Leslie, 1999;
Leher, 2018).
Por fim, levando em conta o aumento do número de pós-graduandos em nosso meio e
as dificuldades de inserção laboral dos jovens pesquisadores, nossos achados apontam para: (1)
a necessidade de uma escuta mais cuidadosa desse tipo de fenômeno (sofrimento), nem sempre
assumido, conforme também apontado em Pourmir (1998) e (2) a urgência de políticas, ao me-
nos nos campos da educação e da C&T, que abram, nas instituições universitárias e de pesquisa,
espaços de produção compatíveis com as especificidades dessa atividade e que abarquem não
apenas os resultados, mas principalmente as singularidades existentes no processo de formação
de pós-graduandos.
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159
160
FORMAS DE CONSTRUCCIÓN DE MEMORIA Y
RETOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Mónica Tatiana Bolaños Ordoñez1
Claudia Paola Tovar Cerón2
Liney Edith Medina Ramirez3
John Harold Vásquez Campos4
Santiago de Cali, Colombia
RESUMEN
Es de vital importancia abordar el análisis de iniciativas de memoria que se configuraron en los
últimos dieciséis años en diferentes territorios del suroccidente colombiano. Lo anterior, debido
al momento histórico que atraviesa el país: el proceso de paz con la guerrilla de las FARC, la
inclusión de las víctimas y sus reclamos en la construcción de los acuerdos de paz. Por lo ante-
rior, es importante visibilizar los procesos de memoria de los hechos violentos, pues, da paso a la
resiliencia, permitiendo que las víctimas transformen situaciones adversas (desaparición forzada,
desplazamiento, masacres) y reparen su dignidad (Grupo de Memoria Histórica, 2009).
PALABRAS CLAVE: Conflicto armado, Memoria, Víctimas, Proceso de paz, Psicología social.
ABSTRACT
It is of vital importance to address the analysis of memory initiatives that were set up in the last
sixteen years in different territories of southwestern Colombia. This is due to the historical mo-
ment that the country is going through: the peace process with the FARC guerrillas, the inclu-
sion of the victims and their demands in the construction of peace agreements. It is important
to make visible the processes of memory of violent events, thus giving way to resilience, allow-
ing victims to transform adverse situations (forced disappearance, displacement, massacres),
repairing their dignity (Historical Memory Group, 2009).
KEYWORDS: Armed conflict, Memory, Victims, Peace process, Social psychology.
1 Psicóloga Universidad Cooperativa de Colombia - monik-1495@hotmail.com

2 Psicóloga Universidad Cooperativa de Colombia - tovarceronp@gmail.com
3 Psicóloga Universidad Cooperativa de Colombia - liney_39@hotmail.com
4 Psicólogo Universidad del Valle; Director de Trabajo de Grado - john.vasquezca@campusucc.edu.co
161
INTRODUCCIÓN
Este trabajo hace parte de la investigación Narrativas de Memoria en la Sonora, docu-
mento que se enmarca en una metodología explorativa. Considerando que Colombia ha per-
manecido en un estado de guerra durante los últimos cincuenta años la guerra ha tenido actores
armados, intereses en conflicto, modalidades de batalla, pero siempre un mismo resultado: un
saldo de víctimas que solo recientemente han empezado a ser visibilizadas. Este documento se
enmarca en la búsqueda y análisis de iniciativas de memoria histórica con víctimas del conflicto
armado del suroccidente colombiano, con el fin de comprender cómo se expresaba y cuáles fue-
ron las dinámicas de construcción y creación de la memoria por medio de los cuales las víctimas
buscaron justicia, verdad, reparación y no repetición en el marco del conflicto armado.
El análisis documental se llevó a cabo en dos fases; la primera fase la que comprendió la
revisión de los conceptos clave como conflicto armado, victimas, memoria histórica e iniciativas
de memoria y la realización de protocolos de búsqueda, mientras que la segunda fase compren-
dió la creación de diferentes categorías de análisis y el respectivo análisis de documentos con la
ayuda del programa Atlas Ti y la identificación de los retos de la psicología social en las iniciativas
de memoria histórica
La búsqueda arrojó noventa iniciativas de las cuales solo veinticuatro se encontraban
sistematizadas y fueron objeto de análisis por cumplir con los criterios expuestos en el método.
Los resultados del análisis documental mostraron diversas formas de expresión de la memo-
ria; museos, prácticas artísticas, galerías fotográficas, placas, parques, esculturas, entre otros, las
cuales fueron clasificadas según su ubicación, subjetividad o sus características físicas. No ocurre
lo mismo con los procesos de construcción de iniciativas de memoria, estos procesos solo se
explicitan en algunos documentos que nos permiten concluir que son las instituciones, en su
mayoría académicas, las que estructuran procesos concretos para la configuración de la memoria.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar las formas, los procesos y retos de la psicología social en la construcción de ini-
ciativas de memoria de víctimas del conflicto armado en el suroccidente colombiano.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Establecer las formas en que se ha construido la memoria histórica con víctimas del
conflicto armado en el Sur occidente colombiano.
• Establecer los procesos de construcción de memoria histórica con víctimas del conflicto
armado en el Sur occidente colombiano.
• Identificar los retos de la psicología social en la construcción de memoria histórica.
162
METODOLOGÍA
MÉTODO
Según Barbosa, J., Barbosa, J., y Rodríguez, M (2013), el método de la revisión de lite-
ratura contiene dos fases, una heurística y una hermenéutica, las cuales facilitan la búsqueda y
análisis de la información objetivo. Siguiendo a los autores mencionados se estableció el siguien-
te método:
Fase 1. Protocolo de búsqueda y revisión de fuentes de información: El protocolo res-
ponde a una serie de características sobre la información objetivo que permite concretar las bús-
quedas (Budgen y Brereton, 2006; Caro Gutiérrez et al., 2005, citado en Barbosa, J., Barbosa,
J., y Rodríguez, M (2013). Para nuestro caso:
TABLA N°1. PROTOCOLO DE BÚSQUEDA DE FUENTES DE INFORMACIÓN.
PROTOCOLO DE BÚSQUEDA
Idioma: Español
Periodo Año 2000 – año 2017
de tiempo:
Términos Memoria, conflicto armado, victimas, violencia, Sur occidente colombiano,
Individuales:
(de búsqueda) iniciativas, construcción
Memoria histórica, iniciativas de memoria, conflicto armado en el Sur occi-
Colectivos: dente colombiano, víctimas del conflicto armado, construcción de memoria
histórica, procesos de memoria histórica, estudios de memoria.
Bases de datos Psicodoc, Proquest Psychology Journals, SCielo, Dialnet,
entre otras, Revistas indexadas virtuales. Recursos audiovisuales. Google
Recursos académico. Tesis de grado, magister, postgrado.
de información: Páginas oficiales de instituciones del Estado (nacionales, municipales e in-
ternacionales). Páginas de las universidades. Revistas digitales. Libros. Bo-
leanos (y/o).
Estrategias: De formación: Asesoría en uso de bases de datos, en función de los intereses de consulta.
De generación
Combinación entre revisión de títulos y resúmenes de artículos.
de términos:
Ingreso escalonado de términos, restringiendo la búsqueda según resultado
precedentes.
De búsqueda:
Revisión de citaciones y referencias bibliográficas.
Fuente: Barbosa, J., Barbosa, J., y Rodríguez, M (2013)
163
TABLA N°2. PROTOCOLO DE REVISIÓN DE FUENTES DE INFORMACIÓ
PROTOCOLO DE REVSION DE FUENTES DE INFORMACIÓN

Diagnosticar la existencia de trabajos análogos o cercanos sobre el objeto de estudio.
Revisar las fuentes de información teniendo al horizonte de investigación (problema
y objetivos) como referente constante de revisión. Corroborar la correspondencia de
Normas de revisión (tomado de
la fecha de publicación de la fuente primaria. Corroborar y conseguir los trabajos
Barbosa, J., Barbosa, J., y Rodríguez,
completos, constatando su relevancia para la investigación. Hacer lectura del resumen
M (2013)
e introducción como estrategia de inclusión o exclusión preliminar. Hacer registro de
comentarios acerca del estudio (relevancia, aspectos destacados o cualquier otro aspecto
útil).
Publicaciones realizadas por fuera del lapso establecido. Publicaciones que contienen
Criterios de exclusión: otro tipo de violencia fuera del marco del conflicto armado. Publicaciones que no
trabajen temas de memoria histórica en el Sur occidente colombiano.
Publicaciones que narren procesos de memoria histórica en el Sur occidente colombiano.

Criterios de inclusión: Estudios empíricos, relacionados con memoria histórica en Colombia. Artículos, textos
y/o revisiones narrativas en torno al tema principal.
Fuente: Barbosa, J., Barbosa, J., y Rodríguez, M (2013)
Fase 2. Hermenéutica: realización de un trabajo de lectura, análisis, interpretación, com-

prensión crítica y objetiva según propósitos de la investigación que son la identificación de
procesos de construcción de memoria histórica con víctimas del conflicto armado en el Suroc-
cidente Colombiano y retos de la psicología social en la misma. (Rojas y Rojas, 2007; Bucheli y
Córdoba, s.f.; Hoyos, 2000; Posada, 2011; Duarte, Zapata y Rentería, 2010; Fernández, 2008;
Castañeda, 2004 citado en Barbosa, J., Barbosa, J., y Rodríguez, M (2013).
PROCEDIMIENTO
A continuación, se explicará en detalle el procedimiento que se realizó:
- Búsqueda y obtención de referencias: Se realizó una búsqueda de iniciativas en la pági-
na del CNMH, para la escogencia de los documentos se utilizó el criterio de ubicación geográfi-
ca (Sur Occidente Colombiano) que según el Banco de la República incluye los departamentos
de Valle del Cauca, Cauca, Nariño y Putumayo; de igual forma, se establecieron los criterios de
inclusión y exclusión mencionados anteriormente.
- Selección de artículos: 24 de 90 iniciativas fueron escogidas por medio de los criterios
de inclusión y exclusión establecidos para realizar el análisis.
- Extracción de datos: se crearon las siguientes categorías: la forma, el proceso, los re-
cursos, los objetivos de las iniciativas, el origen de las iniciativas, los actores del conflicto, los
procesos organizativos autónomos, los hechos violentos, las causas y consecuencias de los hechos
violentos y su significación por parte de las víctimas, con las cuales se analizarón los textos selec-
cionados por medio del programa ATLAS.ti 7.5.4, el cual permitió establecer conexiones entre
164
las mismas.
- Síntesis de Resultados: en la sección resultados se describirán detalladamente lo encon-
trado durante el análisis, así mismo, los retos para la psicología social que surgen a partir de lo
encontrado.
RESULTADOS
El análisis documental de las iniciativas de memoria histórica desarrolladas en el sur oc-
cidente colombiano, arrojo los siguientes resultados en cuanto a las formas en que se presentan o
se da a conocer la memoria de los hechos violentos, los procesos y los elementos que rodearon el
desarrollo de cada iniciativa, las dinámicas entre estos elementos y en algunos casos los procesos
de teorización y sistematización de los procesos. A continuación, se presentan las categorías y
subcategorías de análisis con sus correspondientes resultados.
Adicional se presenta la figura N°1, muestra las categorías de análisis y sus relaciones.
CATEGORÍA “FORMAS” por “formas” entendemos todas las diferentes maneras en

que se expresa la iniciativa de memoria, sea a partir de objetos o de actos. Contiene las sub-
categorías textos, edificaciones, rituales simbólicos, audiovisual, actos culturales o deportivos,
reuniones y marchas y peregrinaciones.
Subcategoría “texto” se encontraron doce iniciativas las cuales estaban redactadas a ma-
nera de informes en los que se narraban los hechos violentos sufridos, las motivaciones para
emprender la iniciativa, las iniciativas de memoria, los procesos llevados a cabo para su construc-
ción, los recursos utilizados, en algunos casos los marcos teóricos desde donde se interpretaba las
acciones de memoria y los procesos para sistematizar la iniciativa de memoria.
Subcategoría edificaciones” se encontró una iniciativa, específicamente “casa de la me-
moria”, cuyo espacio busca salvaguardar la memoria de los hechos violentos ocurridos y ser un
espacio de reflexión y pedagogía del conflicto armado.
Subcategoría “rituales simbólicos” se encontraron cuatro iniciativas las cuales son enten-
didas como una serie de acciones en cuya realización se involucran elementos físicos con carácter
simbólico (utilización del arte) cuyo fin es la preservación de la memoria del hecho ocurrido.
165
Subcategoría “audiovisual”
Subcategoría “actos culturales y deportivos”
Subcategoría “reuniones” se encontró una iniciativa, esta corresponde a la realización
de encuentros entre una organización ambiental y los pobladores de diferentes lugares del paci-
fico colombiano.
Subcategoría “marchas-peregrinaciones” las marchas-peregrinaciones o desplazamien-
tos en el territorio se entienden como el acto de desplazarse por el territorio y que en algunos
casos se realiza periódicamente.
CATEGORÍA “PROCESOS” se entiende como el conjunto de fases y actividades suce-
sivas que terminan en un resultado concreto. Las iniciativas de memoria constituyeron procesos
que les dieron vida, sin embargo, el análisis documental devela que no todas las sistematizaciones
incluyen un apartado del desarrollo de estos procesos.
CATEGORÍA “PROCESOS ORGANIZATIVOS AUTÓNOMOS” se encontró que
antes de que las instituciones llegaran a proponer iniciativas de memoria, las comunidades ya te-
nían procesos organizativos autónomos enfocados en la reclamación de derechos, la organización
comunitaria y la preservación de memoria histórica.
CATEGORÍA “ORIGEN” define los actores sociales en los que se generó la idea de
hacer la iniciativa de memoria. Las iniciativas de memoria son el resultado de la necesidad de
transformar el dolor causado por los hechos violentos a la vez que es una estrategia para restaurar
las identidades, el tejido social y las políticas sociales.
CATEGORÍA “OBJETIVOS” define los propósitos, fines u objetivos de la configuraci-
ón de la iniciativa de memoria, estos fueron claramente definidos por las comunidades.
Subcategoría “emblema” es la iniciativa de memoria cuyo fin pretende, por medio de
una representación simbólica, recordar hechos significativos para la comunidad elaborados por
personas específicas.
Subcategoría “perspectiva de género” es la iniciativa que pretende fomentar conoci-
miento y consciencia sobre la prevención, tratamiento y resolución del conflicto encaminándolo
desde las experiencias exitosas que se han tenido desde ese aspecto, integrándolo a diferentes
instituciones y a la comunidad desde el poder de decisión y de acción en el campo (UNIFEM,
2005)
Subcategoría “procesos y mecanismos socioculturales” son aquellos aspectos que in-
fluyen indirecta y directamente en la recomposición tanto individual, como colectiva en la cre-
ación e instalación social, comprendiéndose, así como una estrategia esencial para mantener el
sentido de agencia propia a las determinadas coyunturas de despoderamiento que se presentan
en la comunidad (Jimeno, Varela y Castillo, 2015)
Subcategoría “resistencia social” se entiende como aquellos procesos que posibilitan
y/o facilitan a la comunidad las herramientas necesarias para hacer valer sus derechos, los cuales
se han visto afectados por las diferentes consecuencias que dejó consigo el conflicto armado.
Subcategoría “historia” la narración de la vida cotidiana antes, durante y después del
conflicto armado, pues de esta forma logran construir sentido sobre los eventos trágicos, el cual
166
permite explorar aquellos impactos generados principalmente en el entorno social, y como estos
se ven latentes en el presente, con el fin de transmitir a las futuras generaciones la historia de su
pueblo, así mismo, aquellos personajes que marcaron la diferencia durante el transcurso de la
misma, pues de esta forma se hace contraparte al olvido (Grupo de Memoria Histórica, 2011)
CATEGORÍA “SIGNIFICACIÓN DE HECHOS VIOLENTOS” define todos los sig-
nificados otorgados por las victimas a los hechos violentos y a los procesos asociados a estos. Los
objetivos o finalidades de las iniciativas de memoria están directamente relacionados con los
significados que las víctimas han otorgado a los hechos violentos.
CATEGORÍA “RECURSOS” Se entiende como todos aquellos elementos físicos, digi-
tales, simbólicos y de cualquier índole, usados en la configuración de la iniciativa de memoria.
En la revisión de la literatura se encontró diversos tipos de recursos usados por las comunidades
en la construcción de la iniciativa de memoria, las cuales constituyen subcategorías: recurso físico,
legales, didáctico, simbólico, digital.
Subcategoría “recurso físico” hace referencia a todos los materiales con los que cuentan
las víctimas como casas, escuelas, museos, parques, con el fin de que los hechos violentos no
queden en el olvido y sean transformados.
Subcategoría “Recurso legal” hace referencia al uso de leyes, asambleas, tribunales, etc.,
para la restitución de derechos, los cuales fueron vulnerados durante la violencia.
Subcategoría “Recurso didáctico” se entiende como aquellos materiales pedagógicos
que son utilizados en las diferentes iniciativas por actores externos a la comunidad.
Subcategoría “Recurso digital” entendido como cualquier tipo de herramienta que
pueda almacenar en formato y ser manipulado por un computador.
Subcategoría “Recurso simbólico” se entiende como aquellos elementos particulares
con los cuales las personas les dan un significado o sentido a las cosas.
Subcategoría “Recursos humanos” hace referencia a las personas o instituciones que
brindaron apoyo de una u otra forma para lograr todo el proceso que conllevo plasmar las ini-
ciativas de memoria en un texto.
CATEGORÍA “HECHOS VIOLENTOS” Por hechos violentos entendemos todas las
acciones que buscan infligir daño o perjuicio a una persona o grupo. Es así como en el marco
del conflicto armado colombiano, los hechos violentos presentados en el sur occidente colom-
biano son asesinatos, atentados, torturas, secuestro, violencia sexual, desplazamiento forzado,
amenazas, desaparición forzada y masacres, los cuales han ocasionado daños físicos, materiales y
psicológicos en sus víctimas. Estos a su vez constituyen subcategorías de análisis.
Subcategoría “Asesinato” Consiste en la acción de quitar la vida a una persona. Este he-
cho fue vivido en muchas oportunidades por las comunidades, en donde las principales víctimas
fueron dirigentes políticos y miembros de comunidades indígenas que conllevo al debilitamiento
del tejido social.
Subcategoría “Atentados” Se entiende como las acciones contra la vida que afectan la
integridad física y moral de las personas, al igual que causan daños a nivel material.
Subcategoría “Tortura” hacen referencia a los actos que se realizan de manera intencio-
167
nal para causar grave dolor sea físico o psicológico con el fin de obtener alguna información o
como un método de castigo.
Subcategoría “Secuestro” es un hecho ilícito que se lleva a cabo para privar de la liber-
tad a una o varias personas durante un tiempo para obtener algo a cambio o generar temor en
la población civil.
Subcategoría “Violencia sexual” Se entiende como el acto de someter por medio de
agresiones físicas o psicológicas a la persona en contra de su voluntad para realizar una conducta
sexual.
Subcategoría “Desplazamiento forzado” se refiere cuando una o un grupo de personas
obligan a alguien a abandonar su lugar de residencia y/o trabajo bajo amenazas o estás deciden
abandonar para resguardar su vida.
Subcategoría “Amenazas” son aquellos gestos o acciones que buscan intimidar a la per-
sona, durante la guerra se presentaron muchas intimidaciones que conllevaron que en ocasiones
las personas tomaran la decisión de huir con tal de salvaguardar sus vidas.
Subcategoría “Desaparición forzada” se refiera a la privación de la libertad de una o
varias personas, pero a diferencia del secuestro, se niegan a reconocer dicho accionar o dar infor-
mación sobre el paradero de la(s) persona(s).
Subcategoría “Masacre” consiste en asesinar a varias personas las cuales se encuentran
indefensas.
CATEGORÍA “ACTORES” por estos entendemos las personas, grupos u organizaciones
que participaron en el conflicto armado colombiano como en los procesos de construcción de
memoria histórica, dentro del análisis documental encontramos diferentes roles los cuales cons-
tituyen las subcategorías víctima, victimario e intermediario:
Subcategoría “víctima” define a las personas o grupos que sufrieron daños o perjuicio a
causa de determinada acción o suceso cometido por otros deliberadamente.
Subcategoría “victimario” define a las personas o grupos que inflige daño o perjuicio a
otra en determinado momento.
Subcategoría “intermediarios” define a todas las personas, grupos u organizaciones que
intervienen en pro de la reparación de las víctimas y en los procesos de construcción de memoria
histórica.
CATEGORÍA “CAUSAS DE HECHOS VIOLENTOS” define las motivaciones o in-
tenciones que llevaron a los victimarios a ejecutar diferentes acciones victimizantes en personas
o grupos, la revisión documental devela que las razones o motivos se deben principalmente a
discursos estigmatizantes, control territorial, procesos de desarraigo, iniciativas de restitución de
tierra y resistencia social en las comunidades víctimas.
Subcategoría “Estigmatización” Se entiende como el proceso en el que un individuo
o grupo se hacen poseedores de algún tipo de estigma social mediante el discurso, lo que hace
referencia a una característica reveladora de su identidad, pero en un contexto social particular.
Subcategoría “Control territorial” el cual, según Jean-Francois Gayraud (2007, citado
en Otalvaro, M., García, A., et. Al, 2012, pag. 47) se constituye en un medio por el cual estruc-
168
turas criminales ejercen poder sobre un espacio geográfico que es a su vez su espacio vital el cual
permite su supervivencia y accionar criminal.
Subcategoría “Restitución de tierras” los procesos de restitución de tierras también
fueron causa de acciones violentas emprendidas por grupos armados contra comunidades o
victimas individuales.
Subcategoría “acciones de resistencia” las acciones de resistencia de las comunidades
frente a diferentes hechos violentos de los grupos armados fueron motivo o causa de más hechos
violentos en su contra.
CATEGORÍA “CONSECUENCIAS” aunque no se pretende dar una mirada lineal al
conflicto armado colombiano, es evidente que los hechos violentos tuvieron y tienen consecuen-
cias que siguen vigentes, el impacto se genera sobre diferentes aspectos que configuran la vida
humana como es lo económico, lo social, la salud, lo cultural y la relación con las instituciones
del estado.
Subcategoría “consecuencias económicas” en cuanto a las consecuencias económicas se
encontró que hechos como el desplazamiento forzado y las masacres o asesinatos menoscaban la
base de la economía familiar y comunitaria, la pérdida del recurso humano, es decir la población
económicamente activa, impide que familias y comunidades suplan necesidades básicas y desar-
rollen economías sólidas.
Subcategoría “consecuencias sociales y comunitarias” el desplazamiento forzado, las
masacres y asesinatos y otros hechos violentos también generan destrucción del tejido social y la
re configuración de roles sociales.
Subcategoría “consecuencias en salud” Según la OMS, la salud es el término que hace
referencia al estado completo de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de
enfermedad (1948).
Subcategoría “consecuencias en cultura” Por otra parte también se evidencia impactos
en la cultura, cuando a causa del conflicto armado los elementos propios de una cultura se ven
amenazados o destruidos en su totalidad.
Subcategoría “consecuencias en la confianza estatal” Finalmente, solo dos de los tex-
tos mencionan como consecuencia del conflicto armado en Colombia la poca confianza de la
población victima en las instituciones del estado.
DISCUSION
Se logró establecer cuáles eran las formas en que se ha expresado la memoria de los he-
chos violentos en el suroccidente colombiano. Todos los textos muestran claramente la forma en
que las víctimas del conflicto armado junto con organizaciones de diferente índole han elegido
expresar o manifestar la memoria de lo sucedido. La elección de forma en que se expresa la me-
moria esta muchas veces ligada a el hecho violento.
También puede observarse que en la mayoría de las veces son las victimas quienes em-
prenden la tarea de construcción de memoria y que dichas iniciativas tienen objetivos relaciona-
dos directamente con los hechos violentos, sus causas y consecuencias.
169
Aunque en la mayoría de casos intervienen instituciones quienes se constituyen en el
soporte metodológico y sistematización de la construcción de memoria en las comunidades, la
mayoría de víctimas emprendieron procesos autónomos en los que se valieron de sus propios
recursos para construir memoria y hacer valer sus derechos como víctimas. Estos procesos de
construcción de memoria permitieron a las víctimas entender lo sucedido en sus comunidades,
gestionar procesos de duelo colectivo y emprender acciones comunitarias para la exigencia de
la no repetición y la reconstrucción de sus comunidades. De aquí sale uno de los retos de la
psicología social, pues al intervenir en las iniciativas de memorias permitirá brindar un soporte
metodológico, para generar una adecuada sistematización de las mismas, lo cual posibilitará a las
víctimas emprender sus propios procesos de memoria generando mayor visibilización e impor-
tancia a estas por medio del apoyo a los acuerdos de paz.
Sin embargo, es latente la pugna por la memoria de hechos victimizantes del conflicto
armado que se presenta en los discursos tanto de las víctimas, como de los victimarios, pues la
memoria es un terreno de tensiones que genera múltiples verdades y formas de comprender
la verdad de dichos hechos, debido que la recordación del pasado tiende a tener intereses de
diferente índole en el presente por parte de los dos actores mencionados, por esta razón es tan
importante el papel del psicólogo social, puesto que debe comprender dichas intencionalidades,
comprender el proceso de las iniciativas de memoria y la reconciliación, entendiendo y dando
a conocer que siempre existirán diferencias de ideologías, con las cuales podemos convivir y en-
frentar sin recurrir a la violencia o eliminación del otro.
Por otro lado, la importancia de la intervención de los psicólogos sociales en la conti-
nuidad de estos trabajos donde se sistematiza la construcción de memoria pero también donde
se analiza por qué y el cómo se está trabajando la memoria, radica en el análisis de cuáles son las
mejores formas y procesos de construcción de memoria en donde se involucre y se empodere a
las víctimas pero también cuales son las mejores formas y procesos para que los hechos violentos
se recuerden y hagan parte de la identidad social y de actitudes políticas de los colombianos.
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171
172
GÊNERO: DISCUSSÕES SOBRE FEMINILIDADE
NO FILME PRECIOSA- UMA HISTÓRIA DE
ESPERANÇA
NEVES, Larissa Gabriela Lins1

LEMOS, Sonia Maria2
HONORATO, Eduardo Jorge Sant’ana3
NEVES, André Luiz Machado das4
Manaus/AM, Brasil
EIXO TEMÁTICO: Aportes da Psicologia para a compreensão e atenção de problemáticas

psicossociais críticas.
RESUMO
Sabe-se que há diversas situações que transpassam por aspectos sociais e humanos e que levantam
o questionamento sobre a influência ou não das múltiplas facetas da feminilidade. Portanto,
através do filme “Preciosa – uma história de esperança”, objetivou-se discutir questões de
gênero relacionadas ao ser mulher na contemporaneidade. Como método de análise para as
inquietações apresentadas, fez-se uso da narrativa midiática mencionada, extraindo os principais
entraves enfrentados pela protagonista. A partir desta narrativa, a trama traz à tona inúmeras
questões de gênero, além de questões raciais, econômicas e sociais que atravessam a vida
humana. No processo de análise e discussão teórica, compreende-se o percurso de protagonismo
e emancipação de Preciosa, concluindo que a desconstrução das identidades de gênero se dá a
partir da retroalimentação dos conceitos sociais de ser-mulher entre a vivência pessoal feminina
e o impacto destas experiências no meio social.
PALAVRAS-CHAVE: mulher; emancipação; feminilidade; desconstrução.
1 lari.lins.neves@gmail.com, psicóloga, mestre em psicologia – Universidade Federal do Amazonas, pós-graduanda em

Sexualidade, Gênero e Direitos Humanos - Universidade do Estado do Amazonas;
2 slemos@uea.edu.br, psicóloga – Universidade de Passo Fundo, doutoranda em Saúde Coletiva – IMS/UERJ/UEA,
professora da Universidade do Estado do Amazonas;
3 eduhonorato@hotmail.com, psicólogo – CEULM/ULBRA, Doutor em Saúde Pública – Fundação Oswaldo Cruz;
4 andre_machadostm@hotmail.com, psicólogo, mestre em psicologia – Universidade Federal do Amazonas, doutoran-
do em Saúde Coletiva - UERJ
173
ABSTRACT
It is known that there are several situations that pass through social and human aspects and that
raise the question about the influence or not of the multiple facets of femininity. Therefore,
through the film “Preciosa - a history of hope”, it was aimed at discussing gender issues related
to being a woman in the contemporary world. As a method of analysis for the concerns
presented, the mentioned mediatic narrative was used, extracting the main obstacles faced by
the protagonist. From this narrative, the plot brings to the fore numerous questions of gender,
as well as racial, economic and social issues that cross human life. In the process of analysis and
theoretical discussion, there is an understanding of the path of protagonism and emancipation
of Preciosa, concluding that the deconstruction of gender identities occurs from the feedback of
the social concepts of being-woman between the female personal experience and the impact of
these experiences in the social environment.
KEYWORDS: woman; emancipation; femininity; deconstruction.
174
INTRODUÇÃO
De acordo com o caminhar dos estudos voltados ao gênero, observa-se uma crescente
multiplicidade de conceitos que estão relacionados aos diversos contextos históricos, uma vez
que não há como construir a história humana sem sofrer interferências de uma trajetória políti-
ca.
A própria definição de política sofre mutações no decorrer daquilo que os fatos sociais
proporcionam ao panorama das conceituações sociais. Dessa forma, foi compreendido que para
haver um engajamento ligado a uma força de coalizão, era necessário que outras características
da vida humana como raça, condição social, nacionalidade não fossem interrelacionadas. Lutou-
-se, portanto, para um “feminismo puro”, pois compreendia-se que somente assim existiria voz
política.
Scott (1990) deixa clara essa questão ao afirmar que a ladainha “classe, raça e gênero”
sugere uma paridade entre os três termos que na realidade não existe. Enquanto a categoria
de “classe” está baseada na teoria complexa de Marx (e seus desenvolvimentos posteriores) da
determinação econômica e da mudança histórica, as de “raça” e de “gênero” não veiculam tais
associações.
No entanto, um grupo social e uma luta por direitos se fazem inseridos em um mundo,
no qual há coexistência e entrelaçamento de fatores. Sendo assim, lutas políticas podem e devem
ser contextualizadas a partir de diversas particularidades que os intercruzamentos de aspectos da
vida humana destacam.
OBJETIVOS
Analisar a trama “Preciosa- uma história de esperança” e observar como Preciosa reergue-
-se e adquire um posicionamento emancipatório suficiente para conseguir lidar com bloqueios
que lhe são colocados, uma vez que a subordinação nas relações de gênero, sociais e econômicas
representa obstáculos na maioria do enredo.
MARCO CONCEITUAL
Inicialmente, é importante entender que as particularidades não servem para relativizar direitos,
mas buscar a igualdade mediante o conceito de equidade, o que se destina a produzir um bem
comum em seu sentido geral e não mais específico.
Neste sentido, Piscitelli (2002) aborda que o conceito de gênero possui uma atração alicerçada
a um novo olhar sobre a realidade. De fato, isto não é diferente dos dias atuais, os conceitos se
ressignificam à medida que os olhares sobre as “masculinidades” e “feminilidades” perpassam por
construções e desconstruções.
Carloto (2014), corroborando com estas afirmativas, vem a concluir que a ideia do que é ser
feminino e do que é ser masculino e suas implicações na sexualidade, formam um sistema de
gênero em uma dada cultura. Mediante isto, entende-se que é a partir de uma dada realidade
que emergem características constituintes de conceitos mutáveis. Depreende-se também que, de
175
uma dada realidade, extraem-se aspectos sociais, econômicos, demográficos, que não podem ser
dissociados.
Enfim, tendo como conclusão esta inegável composição cultural, Ortner (1979), há muito
tempo já havia questionado “o que poderia ter ocorrido na estrutura generalizada e nas condições
de existência comuns a cada cultura, que poderia levá-las a colocar um valor inferior sobre a
mulher?”
Indo mais além nestes questionamentos, é interessante indagar se ainda a mulher atual pode ser
vista com este valor inferior que tanto se fala? No caminhar das mudanças contemporâneas, o
universo feminino tem adquirido uma crescente força no qual a fragilidade anterior deu lugar a
uma intensa capacidade de transpor barreiras que constrói a mulher dos dias atuais como alguém
que luta em função de extirpar essa inferioridade socialmente impetrada.
METODOLOGIA UTILIZADA
Como método de análise para as inquietações apresentadas, fez-se uso da narrativa midi-
ática “Preciosa – uma história de esperança”, filme lançado no Brasil em 2010, dirigido por Lee
Daniels, estrelado por Gabourey Sidibe (Preciosa).
O filme retrata a história de uma jovem adolescente de baixa renda, negra e fora dos
padrões estéticos de magreza, vive em Harlem, no ano de 1987. Clarice Preciosa Jones possui
baixa autoestima no início da narrativa, uma vez que sofre violência psicológica e física de sua
mãe, bem como vivenciou em toda a sua trajetória abusos sexuais recorrentes de seu pai.
Preciosa tem dois filhos, ambos são frutos de estupros do seu pai, sendo a criança mais velha
uma menina com Síndrome de Down, a qual é chamada de “Mongo” pela mãe de Preciosa como
apelido para mongoloide. O segundo filho foi motivo de expulsão na escola, uma vez que não
permitiram uma aluna grávida matriculada no colégio onde estudava.
A mãe de Preciosa, além de não defender, nem amparar sua filha dos possíveis traumas
relacionados à violência sexual, ainda a culpava pelos atos cometidos pelo seu ex-companheiro,
acusando a mesma de ser o motivo da sua separação com o ex-companheiro e de que Preciosa
gostava das carícias que recebia de seu pai, acusando-a de desejar seu próprio pai e o lugar ocu-
pado pela sua mãe.
Preciosa mentalizava seguidamente histórias paralelas semelhantes a delírios todas as ve-
zes em que vivenciava algum momento de bullying ou abuso. Nas narrativas paralelas, ela era
uma popstar glamourosa admirada por todos e muito bem-sucedida. Enquanto a má experiência
acontecia, Preciosa parecia, aos olhos de quem observava externamente, entrar em um estado de
catatonia, pois não reagia aos estímulos. No entanto, esta foi a forma saudável encontrada para
que tantas experiências traumáticas não levassem a adolescente a romper com a realidade de uma
maneira mais severa, tal como um surto psicótico.
A avó de Preciosa cria a filha mais velha de Preciosa com o intuito de receber auxílio da
assistência social e todas as vezes em que ocorrem visitas técnicas da equipe do serviço social, a
mãe e avó de Preciosa fingem ser uma família exemplar na frente da equipe, para que mante-
nham a oferta dos benefícios monetários.
176
Após a expulsão da escola, Preciosa vai em busca de um ensino na modalidade de suple-
tivo e lá consegue construir novas histórias para sua vida ao descobrir potencialidades que não
acreditava possuir e ao estabelecer laços afetivos da qualidade que nunca teve antes. Neste am-
biente, também passou por desafios e até desentendimentos, mas tudo isto serviu para fortalecer
ainda mais Preciosa, que, pela primeira vez, conseguiu se enxergar como pessoa digna de direitos
e de afeto. Por fim, como se não bastasse todo o sofrimento de Preciosa, a adolescente descobre
que seu pai a havia infectado com o vírus HIV, tendo que, inclusive, parar de amamentar seu
segundo filho que, no momento da trama, já era recém-nascido.
Ao fim da trama, Preciosa fortalece-se de uma forma surpreendente, sai de casa e impede
que seus filhos sejam levados para a adoção, afirmando ser ela mesma a melhor pessoa que existe
para atender seus filhos, contrariando toda e qualquer crença negativa de si mesma que possuía
no início do enredo. A partir desta narrativa, a trama traz à tona inúmeras questões de gênero,
além de questões raciais, econômicas e sociais que atravessam a vida humana. Desta forma, per-
gunta-se como pensar em um “feminismo puro”, no qual as feministas radicais desejavam que se
pensasse em mulheres como mulheres e não dentro de grupos específicos como mulheres negras,
mulheres pobres ou mulheres gordas, dentre outras coletividades. É possível isso?
CONCLUSÕES
Atualmente, se pensa em grupos com demandas cada vez mais específicas, mas que pre-
cisam unir-se para entoar uma voz uníssona. É nesta lógica que é possível que os grupos de mu-
lheres negras se insiram em uma reivindicação feminista sem considerarem que há perda de voz
política. Contrariamente a isto, deve-se entender que as diferentes facetas de um grupo social
compõem um conjunto de uma força maior e reflete a heterogeneidade de ser humano dentro
de uma coletividade que luta por uma causa comum.
Ribeiro (2008) estabelece que ainda há o reflexo de uma sociedade que avança em garantia de
direitos, mas que se mantém descompensada pela continuidade de regimes excludentes, como o
racismo e o machismo. Apesar dos avanços políticos, estes não foram o suficiente para destruir
as mazelas deixadas pela escravidão e pela abolição inacabada.
No filme, a adolescente Preciosa possui estas questões de menos valia embutidas que refletem
no seu comportamento e até mesmo nas histórias paralelas criadas para superar momentos desa-
gradáveis. Em seus momentos glamourosos imaginários, Preciosa não perde suas características
físicas, mas é tratada e notada como alguém de grande referência pública, além de possuir uma
desenvoltura social não correspondente à sua forma de ser na realidade, uma vez que é cabisbai-
xa, de poucas palavras e com tom baixo de voz. Seus anseios também representam um conteúdo
que tentam encaixar-se em moldes ditados, tais como querer ter um namorado branco, ter um
“cabelo bom” e considerar-se como alguém que não é normal.
Os desejos e delírios de Preciosa são representações de seu conteúdo subjetivo, de tudo
aquilo que a adolescente sofre e internaliza, contribuindo para a formação do que mais à frente
deste artigo será denominado de “fantasmas”. De acordo com Oliveira, Meneghel e Bernardes
(2009), há estudos culturais que se aproximam do construcionismo social e que enfatizam o
177
poder do linguístico, do discursivo e do significado na constituição da sociedade, considerando
a subjetividade como parte do tecido relacional. Assim, o autoconceito de Preciosa faz parte de
suas ferramentas sociais ao estabelecer contato com o mundo à sua volta, o que possibilita le-
gitimações desses conteúdos, sejam estes benéficos ou maléficos à sua existência.
Contribuindo para este mesmo raciocínio, Gergen (1985) enfatiza que o construcionismo lo-
caliza o conhecimento nos processos de intercâmbio social e esta base paradigmática ancora-se
no estudo das maneiras pelas quais as pessoas explicam o mundo em que vivem, incluindo-se
a si mesmas. Neste mesmo contexto, incluem-se os padrões estéticos, outro ponto crucial na
formação do autoconceito de Preciosa. A adolescente não se acha bonita ou atraente de acordo
com os padrões que a sociedade exige. Em suas histórias paralelas, elege rapazes (até mesmo um
professor do colégio) que representam seus admiradores, mas que na verdade, são figuras mascu-
linas das quais Preciosa gostaria de receber um olhar de desejo. Para Le Breton (1985), o corpo
moderno é fruto do individualismo e do descolamento do indivíduo do todo comunitário, cau-
sando-lhe um sentimento de “si mesmo” antes de sentir-se membro de uma comunidade.
Entretanto, o corpo não marca somente a distinção de cada um em relação aos demais
membros da comunidade à qual pertence; Novaes e Vilhena (2003) concluem que esse modelo
permite ao ator social conceber seu próprio corpo como uma propriedade, e não mais como a
sua essência –, sinalizando, dessa forma, um modelo de possessão. É assim que Preciosa precisa
“ter” um corpo bonito, “ter” um rosto adorável, “ter” curvas em seu corpo que a levem a “ser”
desejada, “ser” aceita e “ser” admirada. Para Roland Barthes (1982), a imagem corporal
deve ser compreendida como uma resultante da influência que o ambiente exerce sobre o sujeito,
em um processo em que as representações corporais estão em constante transformação. Assim,
Barthes (1982) ressalta que: “meu corpo é para mim mesmo a imagem que eu creio que o outro
tem deste corpo”.
Mediante este posicionamento de Barthes; Novaes e Vilhena (2003) complementam que corpos
considerados bonitos, ou seja, que estão inclusos em um padrão socialmente enquadrado como
“belo” utilizam a sedução como estratégia de dominação, impondo aos corpos “feios” uma inti-
midação e inferiorização. Os autores denominam, portanto, de um aspecto tirânico das relações
humanas com referência ao corpo, que justifica a constelação de atitudes negativas face à feiúra.
Neste mesmo contexto de ditadura da beleza, vale considerar o que Foucault (1986) expõe ao
dizer que vivemos em uma sociedade que em grande parte marcha ao compasso da verdade – ou
seja, que produz e faz circular discursos que funcionam como verdades, que passam por tal e que
detêm por este motivo poderes específicos. Com isso, o modelo de corpo magro e escultural é
tomado como belo e essencial para a aceitação nos grupos sociais, sendo este o padrão estético
tomado como verdade. Com isso, acontece um processo de submissão em que as mulheres pre-
cisam estar enquadradas nestas exigências para sentir-se inclusas, bem-quistas, desejadas e valo-
rizadas. E então
pergunta-se: esta exigência está voltada aos corpos femininos somente? Para responder a este
questionamento, Del Priore (2000) indica que para a mulher, a beleza é representada como um
dever cultural. E ser bela é ser magra. Enquanto o “homem público” remete-nos ao dever social,
178
a imagem da “mulher pública” é sempre associada à sua aparência, apresentação e atração. Na
trama, o histórico crônico de violência sexual cometido pelo próprio pai de Preciosa representa
mais um agravante na visão de inferioridade que possui de si mesma. Há um relato de Preciosa
que indica claramente o que a experiência da violação de direitos ocasionou na adolescente: “Eu
nunca tive um namorado. Meu pai disse que ia se casar comigo. Ninguém me ama. O amor não
fez nada por mim. O amor me estuprou, me machucou, me deixou doente, fez eu me sentir inú-
til.”. Fica claro que o conceito de amor para Preciosa é de um sentimento destrutivo, traiçoeiro e
que chama de “amor” porque foi o único modo de relação mais próxima que vivenciou, mesmo
sentindo que não era um afeto (no sentido de afetar) que causava bem-estar. A jovem cresceu em
um ambiente hostil, violento e insalubre, no qual os efeitos de iluminação do filme serviram de
recurso enfático para as características deste lar doentio. Entende-se que, a violên-
cia familiar afeta diretamente a autoestima, cujo conceito é definido por Bednard e Peterson
(1995) como o compromisso do ser humano em conscientizar-se, sobre as suas possibilidades
de escolha, expressão de sentimentos e/ou atitudes de aprovação ou repulsa de si, do outro e do
mundo. A autoestima é compreendida também como a percepção avaliativa das atitudes que
cada pessoa tem, sejam elas positivas ou negativas, um jeito próprio de ser, onde o individuo tem
conhecimento sobre sua subjetividade. Por apresentar altos e baixos a autoestima mostra-se nos
acontecimentos sociais, emocionais e psíquico-fisiológicos (MOSQUERA; STOBÄUS, 2006).
O fenômeno sofrido por Preciosa e que atingiu profundamente sua autoestima é o que se
chama de violência de gênero. Para Saffioti e Almeida (1995), o conceito de violência de gênero
designa um tipo específico de violência que visa à organização da preservação social de gênero,
fundada na hierarquia e desigualdade de lugares sociais sexuais. Esta violência de gênero é, por-
tanto, produzida no interior das relações de poder e objetiva o controle de quem detém a menor
parcela deste, através do não-consentimento de quem sofre a violência.
A mulher (ou menina) sendo considerada a culpada por um ato de violência causada a ela mes-
ma representa em sua psique mais um ato de violação. Em cima das feridas psíquicas e físicas,
sobrepõe-se mais uma que pode comprometer seu autoconceito, ao absorver esta culpa imposta.
Florentino (2015), dentro deste contexto, destaca que sentimentos de culpa são corriqueiros en-
tre crianças e adolescentes sexualmente abusadas, sendo a culpa um dos efeitos emocionais mais
severos que resultam da interação abusiva, especialmente se esta foi incestuosa e durou por muito
tempo. Mais ainda isto acontece no caso de Preciosa, em que sua mãe adoecida estabelece uma
atitude de competitividade, em que posiciona suas condições femininas (dela e da filha) como
litigantes em busca de uma dominação e imposição masculina.
Acerca do abuso sexual intrafamiliar, Morales e Schramm (2002) mencionam que o
menor, vítima desse tipo de abuso, entra num estado de angústia porque, em função de sua
estrutura psicológica, não consegue contar para terceiros, ou porque, quando consegue contar,
ninguém a sua volta dá crédito ao que ele diz. O segredo é, então, conhecido apenas por ele e
pelo agressor. Essa condição faz com que ele fique ainda mais sob o poder do agressor, perpetu-
ando a dinâmica do abuso sexual. Vê-se novamente a questão da perpetuação do poder do que
foi eleito mais forte acima do mais fraco e, tudo isto, no caso de Preciosa, sendo correlacionado
179
com questões de gênero que envolvem a dominação simbólica masculina.
Para compreender mais profundamente a situação de Preciosa, é interessante
reconhecer o que Gabel (1997) expõe nos casos de incesto. Para ele, o incesto tem consequências
mais severas e duradouras. Isso porque provoca uma confusão em relação às imagens parentais:
o pai deixa de desempenhar um papel protetor e representante da lei, associado à debilidade e
omissão da mãe diante do ato. Entende-se o porquê de Preciosa estar confusa quanto ao conceito
de “amor” acima citado. A compreensão do que é o amor inclui o conhecimento dos limites, das
leis unido ao afeto e aceitação. Vê-se, portanto, que a adolescente sofreu o que Foucault (1985)
vem a denominar de “dominação dos corpos”, em que a opressão masculina na figura de poder
e delegador das leis (função paterna a partir de uma sociedade patriarcal) impõe o que fazer com
aquele corpo feminino, logo, frágil e submisso (conceito do que é feminino também mediante a
lógica patriarcal).
Destarte, ao compreender as especificidades dentro de um grupo maior, percebe-se que
existem particularidades ativadas por condições estabelecidas pelo conjunto maior. Assim, uma
pessoa negra sofre preconceito, sendo esta uma mulher negra, os fenômenos discriminatórios
são carregados com uma força potencializada. Uma pessoa que está acima do peso considerado
aceitável para a sociedade sofre retaliações, sendo esta uma mulher, as críticas relacionadas ao
“desleixo”, “descuido”, “falta de vaidade” são automáticas, uma vez que a feminilidade requer de-
licadeza, mansidão, estética e zelo. É por isso que as peculiaridades vividas pelo subgrupo tendem
a fortalecer a voz política de um grupo maior, que são as mulheres. As militâncias de causas focais
não descaracterizam as questões gerais, mas são peças que se unem para compor a representativi-
dade do que é ser mulher, do que vive a mulher e o que quer a mulher. Foi assim
que Preciosa possuía duas opções: aceitar uma suposta imutabilidade das crenças que lhe foram
impostas ou lutar contra seus fantasmas e desenvolver potencialidades a partir do protagonismo?
Michel Foucault (1988) disse que o poder pastoral que se exerceu como poder é algo que ainda
de que ainda não nos libertamos apesar das revoluções. Deste modo, o processo se mostrou à
Preciosa, são estes “fantasmas” do patriarcado a que se faz referência. Era necessário livrar-se das
garras da opressão e da humilhação de figuras paterna e materna violentas para se ver como pes-
soa capaz de viver e não mais de apenas sobreviver. Foram necessárias revoluções, principalmente
internas na psique de Preciosa para que as desconstruções operassem a seu favor.
A subjugação oferecida por uma pressão patriarcal dominadora advinha não somente da
figura masculina (pai de Preciosa), mas também da mãe. Como traços esperados de uma figura
materna, nada era condizente perante os comportamentos e características apresentados pela
mesma. Portanto, a mãe de Preciosa era uma repetição e lembrança desagradáveis da humilhação
de uma representação patriarcal opressora. Com isso, em quem ou em quê espelhar-se para ser
mãe de duas crianças? Preciosa não recebeu o afeto e ternura que a sociedade informa possuir a
figura materna, nem tampouco recebeu o ensinamento de leis e regras sociais (construtivas e ba-
lizadoras de uma moral e respeito ao direito do outro) que também a sociedade informa possuir
a figura paterna. Foi neste emaranhado de interrogações que Preciosa se encontrava e sofria.

180
A lógica de desenvolvimento pessoal vivida por Preciosa coaduna com a definição de Sen
(2000) acerca do empoderamento. Para ele, o processo de empoderamento implica no desenvol-
vimento das capacidades para superar as fontes de privação das liberdades, assim como construir
novas opções, ter a possibilidade e saber como escolher, bem como implementar suas escolhas
e se beneficiar delas. Exatamente esta foi a bem-sucedida trajetória da adolescente da trama. À
vista disso, Mageste, Melo e Ckagnazaroff (2008) concluem que o empoderamento das mulhe-
res representa um desafio às relações patriarcais garantindo a elas autonomia para controlar o
próprio corpo, a sua sexualidade, o seu direito de ir e vir, bem como um repúdio à violência, ao
abandono e às decisões unilaterais masculinas que afetam a toda a família.
Como adendo ao entendimento desta força motriz que impulsionou Preciosa, é impor-
tante detalhar que no curso supletivo em que a adolescente se matriculou (ato este incentivado
pela funcionária da escola que a expulsou), a professora que trabalhou brilhantemente o desen-
volvimento das potencialidades de uma sala de aula completamente frequentada por seres femi-
ninos era uma mulher cisgênero homossexual que vivia conjugalmente com sua companheira.
Ao observar este contexto, é possível notar uma teia de cooperação feminina que, através das
especificidades das experiências, unem-se e se ajudam. Cada mulher, em sua peculiaridade de con-
dição econômica, social, racial, de orientação sexual já viveu algum tipo de violência (nem que seja a
velada violência simbólica) e isto a torna capaz de renovar-se e preparar-se para reagir diferente da pró-
xima vez que vier uma ameaça de recorrência a si ou a outra mulher. É assim que os casos particulares
dos subgrupos (negras, gordas, baixas, pobres) reapresentam estratégias positivas de construção de
uma força conjunta em um grupo maior denominado “feminino”. Bourdieu (1999) trata a questão
da “dominação masculina” principalmente a partir de uma perspectiva simbólica. Para ele, a domina-
ção masculina seria uma forma particular de violência simbólica. Por esse conceito, Bourdieu (1999)
compreende o poder que impõe significações, impondo-as como legítimas, de forma a dissimular as
relações de força que sustentam a própria força.
Assim, fez-se primordial um trabalho de autovalorização de Preciosa para que, em meio a to-
das as adversidades, conseguisse buscar o inesperado, o menos provável. Este movimento só pode ser
realizado pela própria pessoa, pois advém de uma motivação e esta é intransferível. Sobre este processo
individual de autoconhecimento e redescoberta de si mesmo, Martins (2003) estabelece uma análise
crucial. Para ele, é a partir de um projeto pessoal de ganho de poder e autonomia que a mulher come-
ça a desafiar as barreiras e dificuldades que encontra. As formas como essa conscientização se dá não
segue um mesmo caminho para todas as mulheres, mas a crença por parte das próprias mulheres nas
barreiras ao seu acesso e exercício do poder se estabelece como um dos principais desafios ao processo
de empoderamento, sendo assim a autoconscientização da subordinação de gênero um ponto crítico
para a transformação social. Portanto, é preciso que a mulher desacredite que a subordinação entre os
sexos é algo natural, imutável e aceitável.
Na hipótese do enredo em questão, as “barreiras” de Preciosa surgiam em cascata. Ao
saber que foi contaminada pelo vírus HIV pelo seu próprio pai e, por consequência, não poderia
amamentar seu filho representaram mais fatores que poderiam contribuir para que Preciosa de-
sistisse de tudo. De acordo com Cechim e Selli (2007), a realidade do HIV pode fazer com que a
181
mulher mergulhe na sua solidão e amargura, perdendo o interesse pela vida, entregando-se à dor
do medo e da discriminação que remetem à perda do apreço, da amizade verdadeira e do conví-
vio social. Como complemento a esta análise, é primordial relatar que o estigma da pessoa con-
vivendo com HIV/AIDS é associado ao de promiscuidade, mais ainda isto se assevera quando se
trata de uma mulher, uma vez que os valores morais impostos a elas são de cargas imperdoáveis.
O impedimento à amamentação representou um ponto de incômodo expresso pela ado-
lescente. Moreno, Rea e Filipe (2006), em sua investigação científica com mães convivendo com
HIV/AIDS impossibilitadas de amamentar seus filhos recém-nascidos, relataram que as entre-
vistadas vivenciaram a não-amamentação em razão do HIV sentindo-se sem valor como mães,
levando-as a um sentimento de “poda”, de cerceamento e de “ir contra a natureza”.
As naturalizações dos espaços ocupados por mulheres e homens viabilizam sensações de
inadequações e de deslocamentos nas situações que fogem do esperado e recomendado. Neste
sentido, a mãe que não amamenta, a mulher que não teve parto normal, a mulher que sofreu
aborto (espontâneo ou provocado) e a mãe que não ficou grávida porque o filho é adotivo são
exemplos em que a sociedade incute na mulher a sensação de não pertencimento e de não cum-
primento de um papel. Felizmente, em alguns destes exemplos os olhares já estão mudando e
começa-se a pensar sob novos prismas, mas ainda há muito que evoluir para que se entenda que
há novos modelos de família, que a mulher é dona de seu corpo e que a maternidade vai muito
além da amamentação, até porque, neste último caso, o ato de colocar a mamadeira na boca
de seu filho e aguardar que ele sorva o suficiente para o suprimento de suas necessidades tem a
capacidade simbólico-afetiva equivalente.
Foucault (1961), em História da Loucura, comentou que “De homem a homem verdadeiro,
o caminho passa pelo homem louco.”, associando a palavra “homem” a “ser humano”, uma vez que
a linguagem ainda também perpetua uma hegemonia masculina. Contudo, Preciosa, em sua trajetó-
ria, garante o sentido da frase foucaultiana em sua essência feminina perfeitamente, uma vez que foi
substancial ser uma “mulher louca” ao quebrar paradigmas para construir e desconstruir a “mulher
verdadeira”: a Preciosa empoderada e protagonista de sua vida, esta sim, chamada de vida.
Sabe-se que o filme Preciosa foi adaptado da história de um livro, não sendo caracterizado
como baseado em uma história real. No entanto, o imaginário de um autor tem como base a rea-
lidade e não é difícil perceber o quanto o drama de Preciosa tem influência de diversas ocorrências
verídicas que verificamos cotidianamente. Como afirma Lima (2011), o filme “Preciosa” não é uma
obra de ficção qualquer e sim um retrato que pode vir a aplicar-se como roteiro real em diversos lares,
nos quais crianças e adolescente são, constantemente, colocadas em situações de extrema desqua-
lificação e marginalizadas, além de frequentemente expostas à violência sexual, física e psicológica
Com isso, volta-se às perguntas do início deste artigo: ainda a mulher atual pode ser vista com
este valor inferior? A mulher dos dias atuais é alguém que luta em função de extirpar essa infe-
rioridade ou que luta porque não é inferior?
Para responder a estes questionamentos, é importante mencionar que Scott (1990), a
partir de suas leituras de Lacan, a conduziu à conclusão de que o antagonismo entre os sexos
é um aspecto inevitável da aquisição da identidade sexual. E, assim sendo, estabelece que se o
182
antagonismo é sempre latente, é possível que a história não possa oferecer uma solução, mas uni-
camente a reformulação e reorganização permanente da simbolização da diferença e da divisão
sexual do trabalho.
De fato, a diferença entre os sexos sempre existirá, o que não se deve permitir é a desi-
gualdade entre os mesmos. E esta só é reduzida mediante a reconstrução do conceito de femini-
lidade, do ser-mulher. E como poderiam se dar estas reconstruções? Scott (1990) deixa a cargo
principalmente da linguagem e do discurso. Para ela, é um universo simbólico que organiza
socialmente aquilo que podemos enxergar nos corpos, nas relações sociais.
É dentro deste contexto que surge o conceito de empoderamento feminino, sobre o qual
Mageste, Melo e Ckagnazaroff (2008) esclarecem que se trata de poder decidir sobre sua própria
vida nos espaços públicos e privados, bem como exercer poder nos espaços em que são tomadas
decisões acerca das políticas públicas e de outros acontecimentos relativos aos rumos da socieda-
de e que interferem direta ou indiretamente sobre os seus interesses.
E, ao observar o enredo do filme, consegue-se verificar esta retroalimentação entre a
transformação interna de Preciosa e o contexto social, em que acontece o desenvolvimento pes-
soal desta adolescente que se torna mulher ao passo que a sociedade começa a receber e lidar com
estas mudanças.
Portanto, conclui-se que, de acordo com Alvarez (1998), nascemos macho ou fêmea,
mas somos “feitos” homem ou mulher e o processo de “fazer” homem ou mulher é histórica e
culturalmente variável, podendo, portanto, ser potencialmente alterado através da luta política
e das políticas públicas.
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185
186
HABILIDADES METACOGNITIVAS Y
PERFECCIONISMO EN ESTUDIANTES
SECUNDARIOS Y UNIVERSITARIOS DEL SUR
DE CHILE
Carlos Ossa-Cornejo1, Nelly Lagos-San Martín2 y Maritza Palma Luengo3
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades

Universidad del Bío-Bío
Casilla 447, Chillán, Chile.
RESUMEN
Se realiza un estudio para conocer la relación entre habilidades metacognitivas y de perfeccionis-
mo en estudiantes chilenos de educación secundaria y universitaria. Participaron 420 estudiantes
(214 de educación secundaria y 206 de educación superior), con edades entre 13 y 35 años, 196
hombres y 224 mujeres. Los instrumentos usados fueron el test estrategias metacognitivas y la
escala de perfeccionismo infantojuvenil (CAPS). Los resultados muestran un promedio alto en
uso de habilidades metacognitivas (M=57.7, DE=11.4, rango entre 17 y 80) y mayor desarrollo
del perfeccionismo orientado a esfuerzo (M=15.46, DE= 4.6, rango entre 2 y 24). Se encontró
una relación positiva, significativa y moderada entre metacognición y perfeccionismo (r= .398,
p< .001). Se concluye que el estudio da cuenta de una relación entre las variables; la habilidad
de perfeccionismo orientado al esfuerzo, relacionada positivamente a la motivación, podría for-
talecerse con estrategias metacognitivas, permitiendo un trabajo colaborativo entre psicólogos y
profesores.
PALABRAS CLAVE: Metacognición, estudiantes, personalidad, estadística
1 Psicólogo educacional. Dr. En Psicología. Académico. cossa@ubiobio.cl

2 Profesora de Educación Básica. Dra. En Investigación Educativa. Académica. nlagos@ubiobio.cl
3 Profesora de Ciencias Naturales. Doctora en Ciencias Biológicas. Académica. mpalma@ubiobio.cl
187
RESUMO
Um estudo é realizado para conhecer a relação entre habilidades metacognitivas e perfeccionis-
mo em estudantes chilenos de ensino médio e superior. Participaram 420 estudantes (214 do
ensino médio e 206 do ensino superior), com idades entre 13 e 35 anos, 196 homens e 224 mu-
lheres. Os instrumentos utilizados foram o teste de estratégias metacognitivas e a escala de per-
feccionismo da criança e do adolescente (CAPS). Os resultados mostram um alto uso médio de
habilidades metacognitivas (M = 57,7, DP = 11,4, faixa entre 17 e 80) e maior desenvolvimento
de perfeccionismo orientado para esforço (M = 15,46, DP = 4,6, faixa entre 2 e 24). Uma relação
positiva, significativa e moderada foi encontrada entre a metacognição e o perfeccionismo (r =,
398, p <0,001). Conclui-se que o estudo mostra uma relação entre as variáveis; a habilidade de
perfeccionismo orientada ao esforço, positivamente relacionada à motivação, poderia ser forta-
lecida com estratégias metacognitivas, permitindo um trabalho colaborativo entre psicólogos e
profesores.
PALAVRAS-CHAVE: Metacognição, estudantes, personalidade, estatística
188
INTRODUCCIÓN
Se define al perfeccionismo como la tendencia a establecer altos estándares de desem-
peño y evaluaciones excesivamente crítica, con una creciente preocupación por cometer errores
(Galarregui & Keegan, 2012).
Esta característica se ha considerado, ya no solo como un concepto unidimensional y
síntoma secundario de cuadros patológicos específicos, sino como un rasgo de personalidad
complejo y multidimensional, que puede estar relacionado además con mecanismos adaptati-
vos, donde juega un papel relevante en el desarrollo personal, relacionado con la motivación y la
perseverancia (González et al., 2017).
En relación a lo anterior se define al perfeccionismo como la tendencia a establecer al-
tos estándares de desempeño en combinación con una evaluación excesivamente crítica de los
mismos y una creciente preocupación por cometer errores (Galarregui y Keegan, 2012). Se ha
señalado además, la relevancia del perfeccionismo en el ámbito académico, planteándose que no
solo es una característica presente ampliamente en estudiantes adultos, (Galarregui y Keegan,
2012), sino además, presente de manera importante y con estabilidad temporal en estudiantes
de primaria, según lo han reportado estudios en población español (Vicent, 2017). El perfeccio-
nismo se evidencia en el ámbito académico a través de comportamientos como la meticulosidad
en el estudio, una excesiva preocupación por obtener altos niveles de rendimiento, además de la
preocupación por no fracasar en términos académicos.
Existiría una relación entre el perfeccionismo y otras variables psicoeducativas que per-
mitirían que, las técnicas utilizadas para reducir el perfeccionismo desadaptativo (Fairweather &
Wade, 2015). Una de las estrategias cognitivas que ha demostrado vincularse positivamente con
el perfeccionismo, incidiendo incluso en su moderación, es la metacognición (Rodríguez, Vetere,
Bunge & Keegan, 2006; Sastre-Riba, 2012).
La metacognición se ha definido como un proceso evaluativo y reflexivo acerca del pro-
pio proceso de conocimiento (Mateos, 2001), que incluye mecanismos de autoconocimiento
y autocontrol, relacionándose con el proceso de aprendizaje autodeterminado (Black & Deci,
2000; Ossa & Aedo, 2014).
OBJETIVOS
Los objetivos del estudio son, conocer el nivel de habilidades metacognitivas y de per-
feccionismo en una muestra de estudiantes chilenos de educación secundaria y universitaria; y
establecer relaciones entre metacognición y perfeccionismo.
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio descriptivo y correlacional. Participaron 420 estudiantes (214 de
educación secundaria y 206 de educación superior), con edades entre 13 y 35 años, 196 hombres
y 224 mujeres.
Los instrumentos usados fueron el test estrategias metacognitivas de O’ Neill y Abedi, y
189
la escala de perfeccionismo infantojuvenil (CAPS).
La Escala de perfeccionismo (CAPS) de Flett et al., trabajada por Vicent (2017) en población
española, adaptando la redacción de ítems al lenguaje chileno. El instrumento original consta
de 22 items y posee según esta autora, un nivel de consistencia global bueno (= .80) al igual que
en los factores por ella encontrados (entre .70 y .75). Las respuestas se distribuyen en una escala
Likert de cinco alternativas (nada de acuerdo, algo de acuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo,
algo de acuerdo y totalmente de acuerdo).
El Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996) en su versión
reducida para estudiantes de educación superior, consta de 28 ítems y tres factores (autocono-
cimiento, autorregulación y evaluación). Los ítems son preguntas cerradas y de autorreporte en
formato tipo Likert de cinco alternativas (1: Nunca; 2: Pocas veces; 3: Regular; 4: Muchas veces;
5: Siempre).
Se analizó la información mediante estadística descriptiva (medidas de tendencia central
y dispersión), y correlación (Pearson).
RESULTADOS
Los resultados muestran un promedio alto en uso de habilidades metacognitivas en ge-
neral (M=57.7, DE=11.4, rango entre 17 y 80), con un desarrollo alto en las subhabilidades de
autoconocimiento (M=34.4, DE= 6.99) y evaluación (M=11.56, DE= 2.70), mientras que algo
menos desarrollada se encuentra autorregulación (M=11.72, DE= 2.81).
Fig. 1. Gráfico comparativo de medias en habilidades metacognitivas
Por otro lado, se encontró mayor desarrollo del perfeccionismo orientado a esfuerzo
(M=15.46, DE= 4.6, rango entre 2 y 24) que del perfeccionismo orientado a crítica (M=14.30,
DE= 7.01) y el socialmente prescrito (M=9.69, DE= 4.5).
190
Fig. 2. Gráfico comparativo de medias en nivel de perfeccionismo
Se encontró asimismo, una relación positiva, significativa y moderada entre metacogni-

ción y perfeccionismo orientado a esfuerzo (r= .398, p< .001), mientras que las otras expresiones
de perfeccionismo no mostraron relación significativa con la metacognición.
Discusión.
El estudio da cuenta de que las habilidades metacognitivas en la muestra de estudiantes,
se presentan en un nivel alto, por sobre la media aritmética del instrumento, esto implica que
los estudiantes logran reconocer sus estrategias para aprender, así como determinar si estas son
efectivas o no.
Se observa que la subhabilidad de autorregulación es la menos desarrollada, lo que se
encontraría avalado en la literatura (Lanz, 2006).
Las características de perfeccionismo se muestran con un mayor desarrollo del orientado
a esfuerzo, que es la faceta positiva del perfeccionismo (Vicent, 2017), y el orientado a critica,
que es la faceta negativa, se encuentra menos desarrollado. Llama la atención que el perfeccio-
nismo socialmente prescrito, que depende de los juicios de los demás, y que se espera altamente
desarrollado en los adolescentes (Fairweather y Wade, 2015), en este estudio se muestra bastante
menos desarrollado que los otros tipos.
Por otro lado, existiría una relación entre las variables, pudiéndose establecer que la habi-
lidad de perfeccionismo orientado al esfuerzo, relacionada positivamente a la motivación, podría
fortalecerse con estrategias metacognitivas, permitiendo un trabajo colaborativo entre psicólogos
y profesores.
191
AGRADECIMIENTOS:
Esta investigación se enmarca en el Proyecto GI 160823 EF de la Dirección de investigación de
la Universidad del Bio-Bio, Chile.
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192
IDENTIDADE LATINO-AMERICANA,
UNIVERSIDADE E A FORMAÇÃO DO
PSICÓLOGO
Cândida Beatriz Alves1,
Instituto Federal de Brasília, Brasília-DF, Brasil.
Regina Lúcia Sucupira Pedroza2,
Universidade de Brasília, Brasília-DF, Brasil.
RESUMO
A América Latina (AL), enquanto espaço simbólico-geográfico, surgiu como oposição a uma
América de colonização saxã, representante da modernidade e do desenvolvimento europeus.
Assim, a AL emerge enquanto um lócus de falta, carência e subdesenvolvimento, o que marca
também as indagações históricas acerca da identidade latino-americana. Nosso interesse neste
trabalho recai sobre a potencialidade da universidade como lócus de encontro latino-americano
e como isso contribui para uma formação crítica do psicólogo. Nosso objetivo é compreender a
relação de estudantes latino-americanos, brasileiros e estrangeiros, com a AL, a fim de analisar
em que medida é possível falar de uma identidade latino-americana como sentimento de perten-
ça ao continente e como compartilhamento de conteúdos simbólico-afetivos por seus habitantes.
Adotamos o posicionamento político de que a construção de uma identidade latino-americana
contribui para a formação de psicólogos engajados com a realidade social da região e com uma
perspectiva decolonial de compreensão da subjetividade. Esta pesquisa foi realizada em uma uni-
versidade federal brasileira e teve como participantes 16 alunos de graduação de diferentes países
latino-americanos, entre eles o Brasil. As falas dos estudantes foram agregadas em unidades de
significação formuladas pela pesquisadora: diferenças e semelhanças na AL; identidade e alteri-
dade na relação entre AL, Estados Unidos e Europa; identidade latino-americana; relação entre
Brasil e países hispano-americanos; integração e universidade na AL. Observou-se a necessidade
de reinventar a identidade latino-americana, reconhecendo de forma igualitária a diversidade
cultural que a compõe, o que pressupõe deslocá-la das tradicionais relações de poder. Para o
psicólogo brasileiro em formação, entrar em contato com pessoas vindas de outros países da
AL, bem como com uma produção científica de países do Sul, permite rever uma concepção de
sujeito marcadamente eurocêntrica, fruto de um passado colonial.
PALAVRAS-CHAVE: identidade latino-americana; universidade; formação do psicólogo.
1 Doutorado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde pela Universidade de Brasília (2017). Atualmente é
docente do Instituto Federal de Brasília. E-mail: candida.alves@gmail.com
2 Doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília (2003) e Pós Doutorado em Sciences de l’Education pela
Universidade Paris V, René Descartes. Atualmente é Profa. Associada I da Universidade de Brasília no Instituto de Psicologia.
E-mail: rpedroza@unb.br
193
ABSTRACT
Latin America (LA), as a symbolic-geographical space, emerged as an opposition to an America
of Saxon colonization, representative of European modernity and development. Thus, LA emer-
ges as a locus of lack, deprivation and underdevelopment, which also marks historical inquiries
about Latin American identity. Our interest in this research rests on the potential of university
as a locus of Latin American convergence and how this contributes to a critical formation of psy-
chologists. Our goal is to understand the relationship of Brazilian and foreign Latin American
students with LA, in order to analyze to what extent it is possible to envisage a Latin American
identity as a sense of belonging to the continent and as a sharing of symbolic-affective contents by
its inhabitants We have adopted the political position that the construction of a Latin American
identity contributes to the formation of psychologists engaged in the social reality of the region
and with a decolonial perspective of understanding subjectivity This research was conducted
at a Brazilian federal university and 16 undergraduate students from different Latin American
countries, including Brazil, were interviewed. The students’ statements were aggregated into
units of meaning formulated by the researcher: differences and similarities in LA; identity and
alterity in the relationship between AL, the United States and Europe; Latin American identity;
relationship between Brazil and Spanish-American countries; integration and university in LA.
It was observed the need to reinvent Latin American identity, recognizing in an egalitarian way
the cultural diversity that composes it, which imply displacing it from the traditional relations
of power. For the Brazilian psychologist in formation, getting in touch with people coming from
other LA countries, as well as with a scientific production of countries from the South, allows
him or her to revise a strongly Eurocentric conception of subject, consequence of a colonial past.
KEYWORDS: Latin American identity; university; psychologist’s formation.
194
INTRODUÇÃO
O afastamento do Brasil do restante da América Latina (AL) é algo já sabido e estudado,
e tem suas bases em questões históricas profundamente vinculadas ao passado colonial da região
(Schwartz, 1993). A AL, enquanto espaço simbólico-geográfico, surgiu como oposição a uma
América de colonização saxã, representante e caudatária da modernidade e do desenvolvimento
europeu. Assim, a AL emerge enquanto um lócus de falta, carência e subdesenvolvimento, o que
marca também as indagações históricas acerca da identidade latino-americana (Tavolaro, 2009).
A partir de 2003, no Brasil, governos com uma política contra-hegemônica buscaram
combater esse distanciamento histórico entre os países da região, por meio de aproximações
tanto em nível político e econômico, quanto em nível cultural e interpopulacional. Esses mo-
vimentos sofreram um grave revés diante do golpe parlamentar ocorrido no Brasil em 2016.
Particularmente no âmbito universitário, durante o período em que a integração latino-ameri-
cana esteve na pauta da política internacional brasileira, diversas medidas foram tomadas para
fomentar o encontro e o intercâmbio acadêmico entre países da região (Nery, 2016). Vários
desses programas foram desmantelados, mas, graças à autonomia universitária, o convênio entre
universidades segue sendo uma possibilidade de mobilidade estudantil na região.
Tendo esse pano de fundo, nosso interesse no presente trabalho recai sobre a importância
e a potencialidade da universidade como lócus de encontro sul-sul, particularmente latino-ame-
ricano, e como isso contribui para uma formação crítica do psicólogo. Nosso objetivo é compre-
ender a relação de estudantes latino-americanos, brasileiros e estrangeiros, com a AL, a fim de
analisar em que medida é possível falar de uma identidade latino-americana como sentimento
de pertença ao continente e como compartilhamento de conteúdos simbólico-afetivos por seus
habitantes. Além disso, por entender que nenhuma pesquisa é neutra ou imparcial, adotamos
o posicionamento político de que a construção de uma identidade latino-americana contribui
para a formação de psicólogos engajados com a realidade social da região e com uma perspectiva
decolonial de compreensão da subjetividade.
AL E A ANTIMODERNIDADE
A América Latina surgiu enquanto espaço simbólico muito tempo depois da conquista
de seu território nos séculos XV e XVI. A conformação da região enquanto continente é fruto de
intrincadas contingências históricas em um processo no qual estiveram envolvidos atores sociais,
políticos, nacionais, institucionais e culturais (Donghi, 1975).
A unificação em torno do nome AL, apesar de tamanha diversidade na região, veio a partir de
sua oposição à Europa e aos EUA, estes como representantes legítimos da Modernidade. A assimetria
entre Velho e Novo Mundo, preponderante até o século XVIII, é paulatinamente transplantada para
dentro do continente, entre AL e EUA. Enquanto estes últimos são os herdeiros autorizados da Eu-
ropa, os países latino-americanos seriam agora dominados, manipulados e explorados pelos vizinhos
ao norte. Dessa forma, a AL esteve sempre em oposição à Europa e aos Estados Unidos ocupando um
não lugar, como antimodernidade e subdesenvolvimento (Tavolaro, 2009).
195
O processo de conquista e colonização na região se traduziu no encontro entre diferen-
tes povos e culturas, entre os quais havia claras desigualdades nas relações de poder. Os povos
nativos da região e aqueles trazidos para servirem como escravos foram subjugados e sua cultura
taxada de inferior. As relações de poder desiguais levaram a que o caráter mestiço da população
do continente fosse entendido como um distintivo de sua inferioridade. Os componentes negro
e indígena de uma cultura híbrida foram colocados em um lugar de subalternidade e negados
por sua população. Tal influência nefasta foi arrastada ao longo dos séculos e encontra ecos até a
atualidade na constituição das culturas e identidades na região (Díaz-Genis, 2004).
O caráter inferiorizado da cultura no continente foi não só imposto sobre o latino-a-
mericano, mas também muitas vezes introjetado por este, com implicações profundas sobre a
subjetividade dos habitantes da região. Assim, observaram-se esforços históricos no sentido de
desvencilhar-se da associação com a AL e com a alcunha ‘latino-americano’ (Alves, 2015).
O Brasil, quando comparado aos demais países da AL, destaca-se desse conjunto por sua
matriz lusitana em oposição à hispânica dos demais. Se, por um lado, importantes diferenças se
fazem notar de um ponto de vista histórico, cultural, linguístico e político, não é menos verdade,
por outro, que semelhanças significativas unem o Brasil ao restante da AL.
Nesse contexto, deparamo-nos com a reiterada justificativa de que a distância observada entre
o Brasil e os países e língua hispânica se deu prioritariamente devido à diferença no idioma. Ainda
que entendamos a realidade dos idiomas distintos – mas similares –, nos posicionamos contra a ideia
de que tal diferença justifique por si só o distanciamento observado entre esses países. Defendemos
neste trabalho que tal afastamento deve ser entendido histórica e politicamente, coerente com nossa
concepção de que identidades e alteridades não devem ser entendidas de forma naturalizada, pois se
constroem em um processo histórico e dialético. Assim, ainda que idiomas nacionais sejam impor-
tantes na constituição de identidades nacional, não são barreiras para outras identidades, nesse caso,
transnacionais. Identidades são flexíveis e vêm se mostrando, cada vez mais, multilíngues e multicul-
turais (Bauman, 2005).
Toda barreira linguística é relativa, pois depende dos esforços políticos e educacionais envolvi-
dos, que devem ter um alcance suficiente para difundir o domínio de ambas as línguas. Dessa forma,
tendo em vista a proximidade entre os idiomas espanhol e português, esta certamente não é uma
barreira para a integração entre pessoas com uma dessas duas línguas como idioma materno, desde
que haja um ambiente propício para a aprendizagem (Anderson, 2008).
IDENTIDADE LATINO-AMERICANA E UNIVERSIDADE

Em uma apropriação original da psicologia histórico-cultural com base em Vigotski (Molon,
2003), definimos identidade como o posicionamento subjetivo do ser humano diante de uma reali-
dade histórica e social que o leva a sentir que compartilha conteúdos simbólico-afetivos com outros
indivíduos, compondo assim um grupo ao qual há um sentimento de pertença. Devemos ter claro
que as formas de apreensão do continente latino-americano serão sempre únicas para cada indivíduo,
de modo que este também viverá a realidade latino-americana de forma única. Por outro lado, no
196
entanto, devemos entender que tal apreensão e vivência estão articuladas com o contexto social, his-
tórico, político e cultural no qual está inserido o sujeito (Ciampa, 1990).
O sujeito latino-americano buscou, historicamente, um si mesmo que se espelhava no
outro: o ideal de ser era aquele ocidental e, com base nesse ideal, procurava-se forjar um si-mes-
mo como uma réplica que se revelava sempre imperfeita e mal-acabada. O desejo latino-ameri-
cano de chegar a ser como os europeus – e posteriormente como os estadunidenses – levou-os a
presentificar constantemente seu passado de colonização. O esforço por se adequar aos moldes
ocidentais, renunciando a esse passado, apenas tornava-o mais forte, acentuando a dependência
dos latino-americanos ante uma metrópole (Zea, 1976).
Se levarmos o que está sendo debatido para a problemática das Ciências Humanas, na
qual se insere a Psicologia, percebemos que, diferentemente dos pensadores europeus – que
sempre tiveram como pressuposto (dissimulado) de suas filosofias a ideia de que o europeu era
o modelo universal de homem –, os pensadores latino-americanos se viam sempre confrontados
com a não universalidade, a alteridade de si mesmos (Zea, 1976).
Nesse contexto, podemos perceber que as próprias Ciências Humanas, entre elas a Psi-
cologia, tiveram sua origem marcada pelo entendimento de que havia um modelo de humano
que era o ideal, que seria o detentor da razão e por isso mereceria ser estudado e se impor sobre
aqueles outros que não se adequavam a esse modelo. Esse modelo de humano coincidiu, então,
com o homem branco europeu cristão, em oposição aos seus outros não brancos, não civilizados,
não europeus, habitantes das Américas, da África e da Ásia (Castro-Gómez, 2000).
Para Miranda (2007), um dos fatores importantes da integração latino-americana, ten-
do em vista a globalização, é o fortalecimento de uma “reserva de identidad cultural ante el
bombardeo de la poderosa industria extranjera del entretenimiento, y de protección ante el
avasallamiento que puede significar la globalización/mundialización” (Miranda, 2007, p.10), o
que tem implicações no campo psicológico. A esse autor se somam outros, para quem a AL, ao
invés de voltar-se exclusivamente para o exterior, teria muito a ganhar olhando para dentro – não
de modo a isolar-se, mas de modo a criar um espaço de solidariedade e respeito à diversidade
regional, a fim de sair de sua condição de submissão (Canclini, 2008).
Concordamos com aqueles autores que veem na construção de uma identidade a pro-
moção de um sentimento de vínculo e fraternidade entre as populações dos países latino-ame-
ricanos. Tal construção identitária, portanto, revela-se necessariamente como uma tarefa, um
projeto, conforme expressa Martin-Baró (2009):
Cada país tem suas peculiaridades e seus recursos, sua história e seus problemas.
Contudo, tampouco se pode ignorar o que há de comum entre os povos latino-
-americanos. A América Latina é, sob muitos aspectos, algo mais que um nome
(...). Essa generalidade latino-americana assenta-se em raízes étnicas, sociais e
culturais muito profundas, mas é, acima de tudo, um horizonte, ou melhor dito,
uma tarefa histórica para os povos desses países (p. 206).
197
É nesse sentido que a construção de uma identidade latino-americana envolve também
uma reconstrução desta, pois os sentidos subjetivos impostos à população da região representa-
ram historicamente uma forma de violência psíquica e cultural. Nesse contexto, é importante
enfatizar que a construção e reconstrução dessa identidade não deve conduzir a que se negue a
importância do componente ocidental, mas sim que ele entre em uma síntese igualitária com
outras expressões, outras alteridades que nos constituem, sobretudo as componentes indígena e
negra, tradicionalmente desvalorizadas (Díaz-Genis, 2004).
Em nosso trabalho, destacamos o espaço da universidade como lócus privilegiado de
uma integração que se pretenda autêntica e de longo prazo. Ao se encontrarem neste espaço, os
estudantes têm a possibilidade de criar vínculos pessoais e combater o desconhecimento mútuo
entre pessoas de diferentes países que, historicamente, privilegiaram a Europa e os Estados Uni-
dos como referências culturais, em detrimento das nações vizinhas (Ricobom, 2010).
Para isso, percebemos a importância de que o espaço da universidade seja democrático,
de modo a não reproduzir privilégios e relações de poder históricas. Pensar este espaço como
utopia significa rever constantemente formas de torná-lo cada vez mais engajado com a reali-
dade social local, nacional e regional que o cerca, nunca um ambiente fechado, dirigido apenas
a uma elite, reprodutor do status quo (Chauí, 2001). A universidade, enquanto arena coletiva e
democrática de encontro, mostra-se como lócus privilegiado para a promoção de uma identida-
de latino-americana.
Quando se trata da internacionalização da universidade brasileira, chama a atenção o
reduzido número de iniciativas de cooperação solidária entre países latino-americanos, quando
comparadas às iniciativas de intercâmbio com países da América do Norte e Europa. As relações
universitárias de cooperação internacional Norte-Norte realizam-se de maneira horizontal, ao
passo que, em paralelo, há a estruturação de redes auxiliares de cooperação Norte-Sul que se ar-
ticulam verticalmente. Observa-se que a cooperação internacional no âmbito das universidades
tende a manter relações estabelecidas tanto no período de colonização quanto no de dependência
econômica de potências do Norte (Senhoras, 2006).
A noção colonial de que uma boa formação passa necessariamente pelas universidades
da Europa ou da América do Norte perpetua o lugar de submissão e dependência à cultura e
ao conhecimento. Nesse contexto, é frequente que autores de outros países latino-americanos
apenas cheguem ao conhecimento dos brasileiros após serem referendados por acadêmicos dos
grandes centros (Ribeiro, 1982).
É necessária uma reestruturação ampla do ensino superior no país, com vistas a chamar
a atenção para a realidade brasileira e latino-americana e não apenas seguir com a reprodução
do pensamento eurocêntrico, produzido em uma realidade completamente distinta. Esse apelo
se aplica profundamente à realidade do ensino e produção do conhecimento em Psicologia nas
universidades brasileiras (Zitkoski, Genro, & Caregnato, 2015).
Por outro lado, as universidades latino-americanas não devem nem adotar uma postura
ingênua e aberta, entregando-se aos interesses alheios, nem tampouco chauvinista e xenófoba, de
se fechar totalmente ao estrangeiro. A universidade deve se voltar para a realidade e os problemas
198
nacionais/regionais, buscando interlocução igualitária com outros atores internacionais (Ribeiro,
1982).
É nesse contexto que nos interessa indagar acerca dos estudantes que chegam à uni-
versidade com a intenção de se tornar psicólogos. Vindos de um sistema de ensino, em grande
medida, marcado pelo colonialismo do conhecimento (Castro-Gómez, 2000), esses alunos fre-
quentemente têm os países do Norte como referências culturais predominantes e encontram-se
distantes da realidade social latino-americana. Na universidade, esperam aprender teorias formu-
ladas por autores dos grandes centros de produção de conhecimento sobre questões que cercam
um humano que é apenas aparentemente neutro, mas que se identifica, como vimos, com o
homem europeu, branco, cristão e heterossexual. Uma identidade latino-americana, enquanto
possibilidade de posicionamento subjetivo, é, se não negada, vista com estranhamento. Com
essas reflexões em mente, retomamos o objetivo desta pesquisa, que foi o de compreender a re-
lação de estudantes latino-americanos, brasileiros e estrangeiros, com a AL, a fim de analisar em
que medida é possível falar de uma identidade latino-americana como sentimento de pertença
ao continente e como compartilhamento de conteúdos simbólico-afetivos por seus habitantes.
MÉTODO
Esta pesquisa foi realizada em uma universidade federal brasileira e teve como partici-
pantes 16 alunos de graduação, assim divididos: cinco alunos brasileiros e 11 alunos intercam-
bistas de seis outros países latino-americanos – Argentina, Chile, Colômbia, Equador e Peru e
Uruguai. Foram feitas entrevistas com base em um roteiro semiestruturado. Para a análise dos
resultados, utilizamos o método de Análise de Conteúdo de Bardin (2009), com contribuições
do método de indicadores empíricos apresentado por González Rey (2005).
As falas dos estudantes foram agregadas em unidades de significação formuladas pela pes-
quisadora: diferenças e semelhanças na AL; identidade e alteridade na relação entre AL, Estados
Unidos e Europa; identidade latino-americana; relação entre Brasil e países hispano-americanos;
integração e universidade na AL.
RESULTADOS
Nas falas de nossos entrevistados, observamos tentativas diversas de definir e compreen-
der a América Latina, tentativas essas que sempre estiveram associadas ao universo simbólico do
participante. Percebemos que a compreensão do que representava a AL era vivida e significada
subjetivamente, a partir de conteúdos simbólicos e afetivos relacionados com o contexto histó-
rico, social e cultural específico no qual estava inserido o participante. É importante mencionar,
contudo, que muitos entrevistados tiveram dificuldades em se expressar a respeito da AL; mos-
traram-se relutantes ou até admitiram que não tinham nada a dizer a respeito.
DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS NA AMÉRICA LATINA

Chamou a atenção a articulação dialética entre semelhanças e diferenças destacada por
199
nossos sujeitos. Notamos que se, por um lado, a denominação AL parecia convidar à percepção
de similaridades e convergências entre pessoas e países na região, por outro, os entrevistados res-
saltavam que estes não eram uma massa homogênea, tendo o caráter híbrido como uma de suas
características distintivas. Nesse sentido, destacamos em nossas entrevistas que convergências e
divergências não são excludentes e que a ideia de AL apresentada por nossos participantes faz
conviverem dialeticamente similaridades e distinções.
Assim, fala José: “Comparado com o resto do mundo, eu acho que [os países da AL têm]
mais em comum. Mas de uma forma mais detalhada, são bem diferentes”. Essa fala reflete jus-
tamente que diversidade e pontos convergentes podem coexistir, relacionando-se dialeticamente
em diferentes níveis de análise (Miranda, 2007).
Na fala de nossos participantes, a AL foi frequentemente associada a problemas de di-
ferentes ordens: políticos, econômicos, sociais e até mesmo culturais. Tal similaridade apareceu
como polo agregador da AL, significando-a por meio da falta e da negação. Vemos tal ideia
expressa nesses termos pelo argentino Guido: “Bom, acho que os países da América Latina (...)
estão unidos mais pelas carências e necessidades, do que qualquer outra coisa, né?”. Ao falar da
AL nesses termos, observamos que nossos entrevistados deixavam de vê-la como lugar de diver-
sidade e passavam a vê-la como algo homogêneo e indiferenciado.
IDENTIDADE E ALTERIDADE NA RELAÇÃO ENTRE AMÉRICA LATINA, ESTADOS

UNIDOS E EUROPA
A oposição entre a AL, por um lado, e a Europa e os Estados Unidos, por outro, foi assus-
tadoramente frequente nas entrevistas. Tanto direta quanto tangencialmente, essas regiões foram
mencionadas como parâmetros de comparação constantes e mesmo como alteridades constituti-
vas das concepções de AL expressas pelos participantes. Dessa forma, ao abordarmos a temática,
o globo pareceu se resumir à existência da Europa, dos Estados Unidos e da América Latina,
havendo uma clara subalternidade e inferioridade desta última região com relação às primeiras.
Tal oposição aparece também na entrevista da brasileira Bianca. Esta, ao ser perguntada
sobre o que os países da América Latina possuíam em comum, responde: “Eu acho que [os pa-
íses da AL] são mais próximos entre si... do que, sei lá, Estados Unidos, Europa, esses países”.
De forma semelhante se expressa o uruguaio Pedro, referindo-se agora não mais aos países, mas
aos latino-americanos: “Nós somos diferentes aos do Norte, ou europeus, não somos... (risos)
europeus, não somos norte-americanos... é diferente!”.
Observamos, ainda, ao analisar a fala dos participantes, uma introjeção e defesa velada da
superioridade dessas regiões. Assim, vimos reforçada a posição, trazida pela literatura, da Europa
e Estados Unidos como bastiões do desenvolvimento e da modernidade (Tavolaro, 2009).
Os entrevistados não negaram a existência de diversas matrizes culturais interagindo de
maneira dialética para conformar a riqueza cultural do continente; contudo, observamos o reco-
nhecimento, por parte de nossos entrevistados, de que há um desequilíbrio nas relações de poder
e na valorização na cultura dos componentes ocidental, negro e indígena.
200
IDENTIDADE LATINO-AMERICANA
Vários entrevistados relataram estar simbólica e afetivamente ligados à AL e sentiam-se
pertencentes a esse território simbólico-geográfico. Percebemos, além disso, que muitos aborda-
ram-na enquanto um sentimento de estar vinculado, difícil de colocar em palavras. Assim, o mo-
mento da entrevista funcionou como uma situação na qual os participantes eram confrontados
consigo próprios, subjetivando vínculos e posicionamentos. Tal observação foi ao encontro da
nossa concepção de identidade como um fenômeno flexível e dinâmico, nunca estático e dado
a priori. Nesse sentido, observamos nossos sujeitos tecerem identificações naquele momento de
fala, no qual a figura da entrevistadora funcionou com um convite ao posicionamento e ao olhar
sobre si próprio.
Além disso, foi interessante notar a forma como os entrevistados buscavam se situar em
uma dinâmica na qual diferentes identidades e alteridades conviviam, sempre aparecendo em
relação, articuladas com outros atores. Notamos a importância da triangulação no desenvolvi-
mento da identidade, frequentemente mencionada na forma de nós, vocês e eles, de modo que o
nós estava associado a uma identidade nacional ou local, o vocês a outros países da América Latina
e o eles inevitavelmente aos Estados Unidos ou à Europa.
No entanto, claro está que não podemos generalizar a existência de uma identidade la-
tino-americana, uma vez que alguns de nossos entrevistados declararam que tal sentimento de
vinculação não fazia sentido para eles. Percebemos, portanto, como uma vinculação identitária
mostra-se como um fenômeno pessoal, mas que se encontra articulado com o ambiente histó-
rico, social, cultural, político e econômico no qual está inserido o sujeito. Nesse sentido, cada
sujeito mostra um posicionamento subjetivo próprio, que tampouco é fixo e perene.
Percebemos que a constituição de uma identidade latino-americana passa necessariamen-
te pelo reconhecimento e valorização das diversas matrizes culturais que compõem dialeticamen-
te o latino-americano (Díaz-Genis, 2004). Tal aspecto foi bastante ressaltado pelos entrevistados.
Por exemplo, falando sobre o que poderia ser uma identidade latino-americana, a chilena María
se refere ao tema:
O latino-americano eu acho que ainda está se formando. Mas tem isso que é
muito rico, que é a mistura de um pouco de tudo, desde línguas, raças, culturas
totalmente distintas. Eu acho que ser latino-americano implica isso: uma mistu-
ra de distintos fatores que podem fazer algo muito bom.
RELAÇÃO ENTRE BRASIL E PAÍSES HISPANO-AMERICANOS

No tocante a esse tema, pudemos notar, pelas manifestações de nossos entrevistados,
que há sim uma diferenciação entre os países hispano-americanos, por um lado, e o Brasil, por
outro. Além disso, devemos destacar nossa percepção de que tal distanciamento entre o Brasil
e países hispano-americanos na América Latina foi ressaltado, tanto por brasileiros, quanto por
estrangeiros, como um movimento que partia muito mais do Brasil e dos brasileiros do que uma
exclusão destes pelos vizinhos de língua espanhola.
201
Chamou-nos a atenção os brasileiros que, em algumas falas, excluíram o Brasil da Amé-
rica Latina, referindo-se à região como um outro lugar, distante das terras brasileiras. Nesse sen-
tido, vê-se a sutil declaração do brasileiro Cris: “Eu tô tendo aula com três pessoas da América
Latina”. Percebemos que os demais brasileiros da turma não se encaixam nessa definição. Nota-
-se, assim, um lapso que denota um conteúdo implícito, escondido, em termos de uma falta de
identificação profunda com a ideia de América Latina.
Cris levanta uma hipótese acerca da postura do brasileiro diante da América Latina. Ele
diz: “Foi até uma coisa que eu falei com a [amiga equatoriana] Nina, eu acho que o brasileiro tem
a autoestima latina dele muito baixa”. Nesse trecho, o entrevistado parece falar de uma tentativa
do brasileiro de negar-se a si mesmo enquanto latino-americano.
Observamos que vários entrevistados estrangeiros colocaram o espanhol tanto como
elemento em comum quanto de diferenciação. Queremos chamar a atenção para a dialética
envolvida na configuração do vínculo identitário (Ciampa, 1990): as formas distintas de falar o
espanhol podem ser um elemento diferenciador entre pessoas de diferentes países na América es-
panhola, ou de diferentes regiões; em outra perspectiva, no entanto, esses países voltam a se unir
para se contrapor agora ao Brasil, que fala outro idioma, que, no entanto, é bastante semelhante
ao espanhol. Tal dinâmica nos mostra que o vínculo também se modifica a partir da perspectiva
adotada pelo sujeito. De fato, a vivência pessoal da realidade da cultura é maleável. Observamos,
dessa forma, o caráter dinâmico da identidade, constituída pelo sujeito de forma dialeticamente
articulada à situação na qual se encontra a cada momento.
Diante do mesmo tema, a chilena María se posiciona no sentido de não entender a dife-
rença de idiomas como um obstáculo intransponível, ao dizer que, quando não se sabe falar bem
a outra língua – seja espanhol ou português – “você mesmo assim arranja uma maneira de se
comunicar”. Nesse sentido, ela pondera que não se trata de “uma barreira muito forte a questão
da língua. São línguas muito similares, então, eu acho que, se agora eu falo espanhol devagar,
você vai entender, se você fala português devagar, eu vou entender”. Tal manifestação revela a
viabilidade da comunicação desde que os interlocutores envolvidos demonstrem estar dispostos
a fazer-se entender.
O brasileiro Cris expressa sua opinião de que a língua não pode ser responsabilizada de
forma exclusiva pelo afastamento do Brasil do restante da América Latina. Ele diz: “Acho que
uma coisa é a língua. Mas acho que é 50-50. Uma parte é culpa nossa mesmo, e a outra parte
é culpa da língua”. Diante dessa fala, a entrevistadora pergunta: “Como assim culpa nossa? Em
que sentido?” e Cris responde: “Culpa nossa de talvez não dar atenção pro próprio continente
do qual você faz parte”.
Vemos aqui corroborado nosso entendimento de que atribuir ao idioma toda a culpa
pelo afastamento do Brasil dos países de língua espanhola do continente é um argumento no
mínimo ingênuo. A língua, assim como qualquer outro elemento cultural, não pode ser conside-
rada como uma diferença fixa, inelutável, dada a priori. Relações apenas podem ser entendidas
como diferenças dentro de um quadro histórico, social, cultural, político e econômico (Siepier-
ski, 2003).
202
INTEGRAÇÃO E UNIVERSIDADE NA AMÉRICA LATINA
No que diz respeito à integração, ouvimos o relato de diversos estudantes de que per-
cebiam uma maior aproximação entre os países e as pessoas na América Latina nos últimos
anos. No entanto, foi criticado que as esferas de integração priorizadas têm sido, sobretudo, a
econômica e comercial, sendo necessários mais esforços no sentido de uma integração também
cultural, que encontre ressonância em nível intersubjetivo. De fato, queremos destacar neste es-
tudo que, enquanto a integração depender apenas da vontade política, permanecerá um projeto
inconstante, descontínuo.
Em nossas entrevistas com pessoas de outras nacionalidades que não a brasileira, pude-
mos notar o relato de que estar no espaço universitário possibilitou o estabelecimento de vínculos
entre pessoas de diferentes partes da América Latina. Além disso, destacou-se o relato de vários
participantes da percepção do compartilhamento de conteúdos simbólicos com outras pessoas
da região, o que muitas vezes foi relatado como uma surpresa. Isso também pôde ser percebido
no relato de brasileiros, que salientaram o fato de que conhecer pessoas de diferentes partes da
América Latina permitia a desconstrução de estereótipos, frutos da falta de conhecimento.
O brasileiro Pablo, ao falar do contato que teve com uma peruana na universidade, revela
como este possibilitou que ele aprofundasse seu conhecimento sobre o país de sua colega, reba-
tendo estereótipos oriundos da falta de conhecimento:
Eu não imaginava que existiam grandes centros urbanos no Peru, não tinha a
menor ideia de que tinha isso. E tem, sabe? Tem umas cidades gigantescas. Lima
lá é gigantesco, é uma megalópole. Aí foi isso, não sei, eu trouxe algumas noções
de que... Eu comecei a perceber que o que a TV mostra pra gente – e de qual-
quer outro lugar, não só da América Latina – é uma coisa muito artificializada,
muito...
O brasileiro Cris refere-se a esse potencial da universidade de modo semelhante, mas em

uma perspectiva crítica: “Então eu acho que isso ainda é muito pontual... A gente também fica
muito na universidade, um espaço mais cultural, onde isso tá se afirmando mais”. Tal declaração
de Cris ressalta, por um lado, a universidade como um espaço privilegiado para a integração,
mas, por outro, reclama da falta de iniciativas semelhantes também em outros ambientes. Per-
cebemos também que este critica o caráter muitas vezes isolado da universidade em relação ao
contexto no qual se encontra. Como temos ressaltado, a universidade deve estar engajada com
a transformação da realidade social na qual está inserida. Não basta propor a transformação de
uma realidade interna, se não encontra vias de dialogar com o contexto cultural, social e político
(Ribeiro, 1982).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como destacado por alguns entrevistados, gostaríamos de salientar nosso entendimento
203
de que é necessário reinventar a identidade latino-americana, reconhecendo de forma iguali-
tária a diversidade cultural que a caracteriza. Ressignificar tal identidade pressupõe, portanto,
deslocá-la das tradicionais relações de poder, estabelecidas desde a época colonial e ao longo dos
últimos séculos. Os sujeitos latino-americanos devem se apropriar de sua identidade, revendo as
relações de alteridade que a compõem, deixando de lado identidades reificadas no lugar da falta
para alçá-las à fluidez e flexibilidade próprias das identificações.
Foi esse movimento de deslocamento e afirmação que observamos expresso por alguns
participantes, quando estes enfatizaram um sentimento de orgulho por serem latino-americanos
e uma necessidade de ressignificar sua história. Tal ressignificação possibilita igualmente o esta-
belecimento de novos projetos para o futuro, no sentido de fomentar uma maior solidariedade
entre suas populações e seus países, um maior intercâmbio de culturas e uma valorização de sua
diversidade.
Para o psicólogo brasileiro em formação, entrar em contato com pessoas vindas de outros
países da AL, bem como com uma produção científica de países do Sul, permite a esse rever uma
concepção de sujeito marcadamente eurocêntrica, fruto de um passado colonial. Trata-se de, ao
fomentar a construção de uma identidade latino-americana, propiciar uma formação crítica e
engajada com a transformação da realidade social que o cerca.
Diante desse quadro, esperamos ter contribuído para pensar a necessidade de ressig-
nificar a identidade latino-americana. Refletir sobre o fenômeno de um vínculo identitário à
América Latina a partir da Psicologia representa uma inovação tanto para a área de estudos
latino-americanos, quanto para a própria Psicologia, que pouco se dedica ao tema. Ressaltamos
assim a necessidade de um olhar sobre a região a partir não só de aspectos sociais, políticos e
econômicos, mas também subjetivos, entendendo estes dialeticamente relacionados àqueles, o
que tem implicações profundas sobre a formação do psicólogo.
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205
206
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
EN LA AGRESIVIDAD DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LIMA METROPOLITANA
Claudia Gutierrez Macedo1
Rosa Pari Villanueva2
Lizeth-Yañez3
Pontificia Universidad Católica del Perú

PUCP
Lima, Perú
RESUMEN
Introducción: Los videojuegos han marcado un gran hito en la historia de la comunicación y en
nuestros tiempos han venido a formar parte de la vida cotidiana de muchas personas. Objetivo:
el objetivo del presente estudio es analizar la influencia de los medios audiovisuales (videojuegos
y películas) con contenido violento en los niveles de agresividad a corto plazo de estudiantes de
una universidad privada de Lima Metropolitana. Metodología: un total de 35 estudiantes con un
rango de edad de 18 y 24 años, fueron seleccionados y asignados aleatoriamente a tres grupos,
dos experimentales: uno que jugó un juego violento y uno que vio un fragmento de una película
violenta, y un grupo de control que no realizó actividad alguna. Inicialmente se tomó la Escala
de Agresividad de Buss y Perry para medir la agresividad rasgo de los participantes, luego se les
invitó a que realizaran las actividades designadas. Al término de las actividades, se empleó un test
de activación percibida que daba cuenta de los niveles de agresividad. Se revisó la normalidad de
las muestras y se corrió el ANOVA de una vía. Resultados: luego de los análisis estadísticos, no
se identificaron diferencias en la agresividad rasgo de los participantes, por lo que se procedió a
analizar los niveles de activación. Se halló que los niveles de agresividad de los dos grupos expe-
rimentales se vieron incrementados aunque solo fue significativo en el grupo de los videojuegos.
Los puntajes del grupo del videojuego fueron significativamente mayores respecto del grupo de
control y el grupo de la película (p = .02 y p = .001, respectivamente). Conclusiones: Se concluye
que los niveles de agresividad se ven incrementados después de la interacción con un videojuego
violento, y que su incremento es mayor en comparación con la exposición a una película vio-
lenta.
PALABRAS CLAVE: videojuegos, agresividad, estudiantes universitarios
1 Estudiante de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. (e-mail: gutierrez.claudia@pucp.pe)
2 Estudiante de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
3 Estudiante de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
207
INTRODUCCIÓN
Los videojuegos, así como muchos otros medios audiovisuales han marcado un gran hito
en la historia de la comunicación y actualmente forman parte de la vida diaria de muchas perso-
nas (Fernández, Revilla & Domínguez, 2015; Ukoha, 2013; Yarlequé, Javier, Nuñez, Navarro,
& Matalinares, 2013). De igual forma, la creatividad y el avance tecnológico se han vuelto parte
de la cotidianidad de los individuos, actualizándose así los inventos más populares como son los
videojuegos. Entre estos, al pasar del tiempo, se han ido creando diversas categorías como los
juegos deportivos, de puzzle, de acción, de aventura, de violencia, entre otros (Etxeberria, 2011).
Los videojuegos son definidos como un tipo de juego realizado a través de medios electróni-
cos (Bavelier, Green, Han, Renshaw, Merzenik, & Gentile, 2011). Estos, por su naturaleza interacti-
va, exigen que el jugador actúe y tome decisiones por el personaje, es por ello que se dice que el juga-
dor es un participante activo (Hummer, 2015). Se ha visto que el ambiente social de los videojuegos
permite a los jugadores aprender e intercambiar normas y valores socio-culturales, además de generar
en los mismos un sentido de participación y ubicación espacio-temporal de acuerdo al contexto del
videojuego (Huerta-Rojas, 2005, citado en Dorantes, 2017). Asimismo, es importante reconocer
que el entorno social posee un impacto profundo en la cognición y personalidad de los individuos
(Dorantes, 2017). Por ello, dada la amplia gama de videojuegos, algunos autores se han centrado en
aquellos de contenido violento, ya que son considerados escenarios en los que la persona aprende y
asume la violencia como un recurso apropiado para la solución de conflictos cotidianos, de desigual-
dad social, y de interacción social (Huerta-Rojas, 2005)
Asimismo, la evolución del formato de los videojuegos ha llevado a cuestionar si las ideas
generadas sobre el aprendizaje del comportamiento violento mostrado en la televisión, tienen
el mismo efecto con estas nuevas tecnologías (Kronenberger et al., 2005, citado en Dorantes,
2017). Adicionalmente, es importante mencionar que tanto los videojuegos como las películas se
han caracterizado por mostrar más contenido violento de manera abierta, especialmente a niños
y jóvenes. Por tal razón, la presente investigación tendrá en cuenta ambos medios.
Por otro lado, las películas son definidas como secuencias de imágenes con una trama
representada en un aparato electrónico, estas, si bien poseen contenido audiovisual como los
videojuegos, la participación del espectador es pasiva, pues el individuo es sólo receptor del con-
tenido (Lin, 2012). Asimismo, “contenido violento” supone la presentación de actos de violencia
física (golpes, disparos), escenas de dolor y sufrimiento, de manera explícita y gráfica incluyendo
la muerte (Entertainment Software Rating Board, 2017; Fernández et. al, 2015). En general,
los medios audiovisuales, videojuegos y películas caracterizados por su contenido violento, serán
definidos como medios electrónicos a través de los cuales se muestran representaciones visuales
de actos de agresión y violencia física de un individuo a otro y de escenas de dolor y sufrimiento,
acompañados de sonidos representativos; que pueden causar placer en el jugador o espectador
(Huesmann & Taylor, 2006).
En línea con lo mencionado, la literatura empírica establece que los medios audiovisuales
violentos, especialmente los videojuegos y las películas, afectan e incrementan la agresividad de
adolescentes y adultos tempranos tanto en plazos cortos de exposición como en extensos (Ander-
208
son & Bushman, 2002; Anderson, Carnagey & Eubanks, 2003; Barlett, Branch, Rodeheffer &
Harris, 2009; Carnagey & Anderson, 2005; Dorantes, 2016; Felson, 1996; Ferguson, Colon-
-Motas, Esser, Lanie, Purvis, & Williams, 2016; Hummer, 2015; Hummer, Wang, Kronenber-
ger, Mosier, Kalnin, Dunn, & Mathews, 2010; Konijn, Nije, & Bushman, 2007; Sherry, 2001;
Lin, 2013; Merrit et. al, 2016; Torre-Luque & Valero-Aguayo, 2013; Ukoha, 2013; Zhang, Liu,
Wang, & Piao, 2010).
Sin embargo, existe una diferencia entre los videojuegos y las películas en cuanto al nivel
de participación de la persona expuesta al medio. Si bien en la película el espectador es pasivo,
dado que no influye en las acciones y decisiones del protagonista; no obstante, en el videojuego,
el jugador decide realizar los movimientos, utilizar armas, y dirigirse por el camino que considere
apropiado. En ese sentido, en la literatura se señala que la interacción y el involucramiento activo
en los videojuegos se asocian a cambios emocionales, cognitivos y fisiológicos que inciden en el
comportamiento, pensamientos, sentimientos y percepciones contextuales del individuo (An-
derson, Carnagey, Flanagan, Benjamin, Eubank, & Valentine, 2004; Hummer, 2015; Hummer
et. al, 2010; Lin, 2013).
De este modo, algunas investigaciones empíricas señalan la influencia de los medios au-
diovisuales en la agresividad, dado ello, es necesario definir este último concepto. La agresividad
es definida como el comportamiento que posee la intención de causar daño, al cual la víctima se
encuentra motivada a evitar (Anderson & Bushman, 2002a; DeWall, Anderson, & Bushman,
2012). Asimismo, este comportamiento es precedido por un estado de activación o arousal que
lo facilita e intensifica; así, la persona que lo experimenta está más propensa a actuar agresiva-
mente (Felson, 1996; Sherry, 2001).
En función a la literatura revisada, el Modelo General de la Agresión (General Aggression
Model, GAM) es un marco teórico que explica la agresión humana. El GAM (Crick & Dodge,
1994) plantea que las variables personales y situacionales, por medio de los estados internos
como la cognición, las emociones y las respuestas fisiológicas, conducen hacia la agresividad
(Allen, Anderson, & Bushman, 2017; Anderson & Bushman, 2002b; Anderson & Dill, 2000;
Richardson, 2014; Richardson & Hammock, 2011). Cuando una persona se encuentra expuesta
a un videojuego o una película, que muestra daño entre individuos y dolor, los estados internos
del espectador se afectan, lo cual supone que el nivel de agresividad de sus pensamientos, senti-
mientos y conductas puede incrementarse (Hummer, 2015; Etxeberria, 2011). Asimismo, en el
GAM se postula que la exposición a videojuegos violentos puede facilitar la agresión conductual,
pues después de la exposición, se mantiene la activación psicológica y la tendencia a responder
de forma agresiva transitoriamente (Huesmann y Taylor, 2006; Hummer et al., 2010).
Dentro de los diferentes estudios encontrados, Lin (2013) realizó una investigación con
102 estudiantes universitarios, con una media de 20 años. Los expuso ante tres condiciones ex-
perimentales distintas: (1) jugar un videojuego, (2) observar el videojuego grabado y (3) observar
una película. Asimismo, tanto la película como el videojuego presentaban escenas violentas. La
afectividad, cognición y activación psicológica fueron evaluadas mediante pre-tests y post-tests;
la última mencionada mediante presión sanguínea. Se encontró que los que jugaron el video-
209
juego tuvieron un incremento en su presión sanguínea en comparación con los que observaron
la película o la grabación del videojuego. Asimismo, la diferencia que más relevancia tuvo en las
tres condiciones fue el nivel de interacción que tuvieron los participantes (mayor interacción con
el videojuego violento). Así, la interacción es un factor importante que influye en el incremento
de los niveles de agresividad durante un corto periodo (Lin, 2013).
Del mismo modo, Barlett et. al (2009), realizaron dos estudios, cada uno con 91 par-
ticipantes. En el primero, los pensamientos agresivos, sentimientos agresivos y ritmo cardiaco
fueron medidos; en el segundo, se les midió el comportamiento agresivo a través del paradigma
de la salsa picante. Se aplicaron pruebas antes y después de jugar un videojuego violento. Los
resultados mostraron que los pensamientos, sentimientos y comportamientos agresivos incre-
mentaron de manera considerable e inmediata después de jugar videojuegos violentos.
Adicionalmente, Anderson et. al (2004), realizaron un estudio con 190 participantes
universitarios de ambos sexos. Estos fueron seleccionados en base a sus resultados de una evalua-
ción de agresividad rasgo (la mitad de ambos sexos con agresividad rasgo alta y la otra con agresi-
vidad rasgo media). Los participantes jugaron videojuegos violentos y no violentos considerando
distintas condiciones (agresividad alta vs. media, mujeres vs. varones y videojuego violento vs. no
violento). El comportamiento agresivo fue medido a través de la cantidad de sonidos bulliciosos
que asignaba el participante a su contrincante como castigo. Los resultados del experimento
mostraron que luego de la exposición a un videojuego violento por 20 minutos, la agresividad
incrementó notablemente en comparación de un videojuego no violento (Anderson et. al, 2004).
En consecuencia, la presente investigación posee relevancia a dos niveles; en primer lu-
gar, la violencia es una de las problemáticas con mayor relevancia en el contexto peruano (Ma-
talinares et. al, 2012). Ello, dado a su fuerte impacto en el desarrollo integral y salud de las
personas, especialmente en adolescentes tardíos y adultos tempranos, puesto que, el cerebro de
estos se encuentra en un periodo crítico de desarrollo de la corteza prefrontal, encargada de la
inhibición de impulsos y toma de decisiones, por lo que la exposición a contenidos violentos
podría influir en la obstaculización de un desarrollo óptimo. (Hummer et. al, 2010; Hummer,
2015). Es importante mencionar que los medios audiovisuales, al ser fácilmente accesibles (es-
pecialmente las películas, videojuegos y música) pueden influir negativamente en el desarrollo
cognitivo (Ukoha, 2013). Asimismo, Bushman, Jamieson, Weitz, & Romer (2013) mencionan
que la exposición a escenas de violencia -que además incluyan armas- puede llevar a los jóvenes
a incrementar su agresividad. Esto evidentemente llega a extenderse y afectar sus relaciones so-
ciales, familiares, amicales y su desempeño académico.
En segundo lugar, con este estudio se busca agregar hallazgos a estudios ya planteados sobre
medios audiovisuales y agresividad, ya que es muy poco lo estudiado acerca de los efectos que tienen
sobre los jóvenes en el Perú, motivo por el cual la presente investigación podría ayudar a incrementar
la curiosidad sobre este tema y enriquecer los hallazgos (Yarlequé, Javier, Núñez, Navarro, & Matali-
nares, 2013). Finalmente, en ambos niveles se busca conocer mucho más acerca del posible papel de
los medios audiovisuales en el comportamiento de las personas (Hummer, 2015; Zhang, Liu, Wang,
& Piao, 2010; Bushman, Jamieson, Weitz, & Romer; 2013).
210
En ese sentido, la siguiente investigación tiene como objetivo analizar la influencia de los
medios audiovisuales (videojuegos y películas) con contenido violento en los niveles de agresivi-
dad a corto plazo de estudiantes de una universidad privada de Lima Metropolitana. Asimismo,
dentro de los objetivos específicos, en primer lugar, se busca comparar los puntajes del grupo de
videojuego con los de película y los de control. En segundo lugar, se desea comparar los resul-
tados del grupo expuesto a la película con los del grupo de control. Y por último, se tiene por
objeto comparar los resultados del grupo de videojuego con los de película específicamente.
Con ello, se plantea determinar cuál de los dos medios seleccionados incrementará
más los niveles de agresividad en los participantes, a fin de crear conciencia en la utilización de
los medios usados y en la prevención de conductas violentas. A partir de ello, se realizaron las
siguientes hipótesis de estudio; en primer lugar, se espera que los niveles de agresividad se vean
incrementados después de jugar un videojuego violento (H1); en segundo lugar, se considera
que los niveles de agresividad se verán incrementados después de visualizar escenas de una pelí-
cula con contenido violento (H2); y por último, se hipotetiza que el incremento de agresividad
después de jugar el videojuego violento será mayor que aquel provocado luego de visualizar
escenas de una película violenta (H3). Así, recogiendo lo mencionado en los últimos párrafos,
esta investigación pretende aportar a una de las problemáticas más imperantes a ser respondidas
en nuestro país: la violencia.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Se seleccionaron un total de 35 estudiantes de ambos sexos (varones = 65.7 %, mujeres =
34.3%) con edades entre los 18 y 24 años (condición 1 (M = 21, DE = 1.75), condición 2 (M =
20.63, DE = 1.91), condición 3 (M = 19.90, DE = 1.00)), de una universidad privada de Lima
Metropolitana. La variable de control fue el nivel de agresividad como rasgo medida mediante la
Escala de Agresividad de Buss y Perry. Los participantes fueron asignados aleatoriamente a tres
grupos, de los cuales dos fueron experimentales: el primer grupo jugó un videojuego violento
(Call of Duty: Modern Warfare 4) y el segundo grupo observó los primeros 15 minutos de una
película violenta (X-men orígenes: Wolverine); del mismo modo, hubo un grupo de control en
el cual los participantes no realizaron actividad alguna. La condición “videojuego” estuvo com-
puesta por 13 participantes, mientras que la de “película” y la de “control” estuvo compuesta por
11 participantes cada una.
Por último, la participación fue voluntaria, pues se les invitó a participar del experimento
libremente a través de una publicación en línea. Asimismo, se tomaron las consideraciones éticas
necesarias mediante un consentimiento informado, en el cual se detallaron datos de las investiga-
doras y del tema a investigar (interacción con medios audiovisuales). Se resaltó la no devolución
de datos y se especificó que los resultados eran para fines netamente académicos.
211
MEDICIÓN
Datos sociodemográficos
A partir de una ficha de datos sociodemográficos se recolectaron los datos de edad y sexo
de los participantes.
Escala de agresividad de Buss y Perry (1992)
La prueba utilizada para controlar la agresividad como rasgo fue la Escala de agresividad
de Buss y Perry (1992). La mencionada consta de 29 ítems los cuales pertenecen a 4 dimensio-
nes: agresión física (9), agresividad verbal (5), hostilidad (7) e ira (8). Esta escala ha sido utilizada
en diferentes investigaciones destinadas a medir la agresividad como rasgo en participantes uni-
versitarios (Dorantes, 2017; Konjin, Nije & Bushman, 2007; Mahood, 2007, Perez-Sanchez &
Torres, 2014; Saleem, Anderson, & Gentile, 2012). Asimismo, en un estudio realizado con 3632
estudiantes peruanos, esta ha sido adaptada y validada en el contexto peruano; de igual manera,
obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach (α = .84) que comprueba su (Matalinares, Yaringaño,
Uceda, Fernández, Huari, Campos, & Villavicencio, 2012). Para el presente estudio el coeficien-
te de confiabilidad obtenido fue mayor a .80.
Escala de Activación Percibida (Anderson, Deuser & DeNeve, 1995)
Otro instrumento utilizado fue La Escala de Activación Percibida (Anderson, Deuser
& DeNeve, 1995). Esta herramienta consta de 24 ítems que muestran diferentes sentimientos,
los cuales deben ser puntuados de acuerdo a cómo se siente el participante luego de finalizar la
actividad designada. Asimismo, las respuestas poseen el formato de escala likert donde 1 = Para
nada, 2 = Un poco, 3 = Moderadamente, 4 = Bastante y 5 = Extremadamente. Cabe resaltar que
la escala original fue elaborada en el idioma inglés (Anderson, Deuser & DeNeve, 1995), por lo
cual para ser utilizada tuvo que ser traducida por las investigadoras del presente estudio. Así, las
premisas y palabras de la escala traducida fueron evaluadas a través de un piloto compuesto por
15 participantes, los cuales no presentaron dudas con respecto a la prueba en mención, por lo
que no se realizó modificación alguna en la escala para el experimento real. Esta escala ha sido
utilizada en diferentes investigaciones para medir los niveles de agresividad estado (Anderson
et. al, 1995; Hollinger & Greitemeyer, 2014; Fischer, Kastenmüller & Greitemeyer, 2009; Lie-
berman, Solomon, Greenberg, & McGregor, 1999). Para el presente estudio, el coeficiente de
confiabilidad obtenido fue mayor a .95.
En cuanto a los estímulos, estos se caracterizaron por tener contenido violento, lo cual
permitía la comparación entre condiciones.
Estímulo 1 videojuego: Call of Duty – Modern Warfare 4
El videojuego seleccionado para la primera condición fue la versión demo de Call of
Duty: Modern Warfare 4. El videojuego pertenece al género de acción y disparos (shooters)
en primera persona de estilo bélico, con un ambiente cerrado y lineal. El jugador se encuentra
en un contexto de conflicto global, se guia por objetivos cambiantes y recibe órdenes sobre la
marcha. Se seleccionó este videojuego debido a que de acuerdo a su clasificación (Mature 17+)
y descripción, se compone por derramamiento de sangre, referencia de drogas, violencia intensa
212
con mutilaciones físicas, heridas y muerte, presentación de conflicto físico, y armas (Entertain-
ment Software Rating Board, 2017). Además, considerando la literatura revisada, este videojue-
go como saga perteneciente a la línea de entretenimiento de Call of Duty, es considerado como
uno de los más violentos juntamente con Assasin´s Creed (Dorantes, 2017). Asimismo, en una
lista realizada por Wilson (2013), Call of Duty: Modern Warfare 4 ocupó el segundo lugar dentro
de los “diez videojuegos más violentos de todos los tiempos”.
Estímulo 2 película: X-men orígenes: Wolverine
Para la segunda condición, se seleccionó los primeros quince minutos de la película
X-men orígenes: Wolverine, debido a que se quiso mostrar las escenas de violencia de manera con-
tinua con la finalidad de que los participantes comprendieran parte de la trama de la película y,
a su vez, captaran aquellas escenas calificadas como una serie de conductas violentas relacionadas
con consecuencias perjudiciales de violencia generada. Cabe resaltar que esta película fue utili-
zada para la investigación realizada por Lin (2012), acerca de los efectos de los videojuegos y las
películas de carácter violento en los niveles de agresión de las personas; la investigadora calificó
esta película como violenta y propicia para la investigación que estaba realizando.
De este modo, como se mencionó anteriormente, las condiciones fueron presentadas a
través de computadoras y el género de ambas fue de aspecto violento debido a la similitud de am-
bos medios en contenido de peleas, sangre, ataques, golpes físicos y disparos entre los personajes.
Por otro lado, el aspecto de los personajes de ambas condiciones fue sumamente realista,
ya que si bien los personajes de X-men: Wolverine fueron caracterizados por humanos reales y no
por animaciones como fue el caso de Call of Duty: Modern Warfare 4, estas últimas estuvieron
compuestas por gráficos y protagonistas bastante verídicos que proporcionaron un alto nivel
de identificación del jugador con el contexto del videojuego. Hoorn, Konijn & van der Veer
(2003), y Konijn & Hoorn (2005) manifiestan que la maximización del realismo en los medios
visuales se usa generalmente como un medio para evocar una “inmersión total” (citado en Ko-
nijn, Bijvank & Bushman, 2007). De igual forma, Konijn et. al (2007) pronosticaron que el
realismo y la inmersión incrementarían la probabilidad de que los jugadores se identificaran con
los héroes en los videojuegos.
PROCEDIMIENTO
Para la presente investigación inter-sujetos de diseño experimental se manipularon las
variables “videojuego de contenido violento” y “fragmento de una película violenta”. Se decidió
reproducir tanto el videojuego como la película a través del mismo medio electrónico (compu-
tadoras). Asimismo, la variable dependiente de cada una de estas condiciones fue la activación
percibida de los participantes luego de realizar, cada grupo, la actividad designada como jugar el
videojuego, mirar el fragmento de la película o no realizar actividad alguna.
Durante la sesión se buscó que los participantes observen la película durante los pri-
meros quince minutos no sólo debido a la continuidad de las escenas como se mencionó pre-
viamente, sino también porque se ha visto en otras investigaciones que el rango de duración
213
ante la exposición de la película se da entre 15 a 30 minutos aproximadamente. (Sherry, 2001;
Hummer, Wang, Kronenberger, Mosier, Kalnin, Dunn, & Mathews, 2010; Carnagey, Anderson
& Bushman, 2007, Anderson & Dill, 2000, Perez-Sanchez & Torres, 2014).
Por otro lado, la variable de control de agresión rasgo fue evaluada a partir de la Escala
de Agresividad de Buss y Perry; además, los datos de edad y sexo se recolectaron mediante una
ficha de datos sociodemográficos.
Se contactó a los participantes a través de un post público en la red social Facebook en
el cual les invitó a que asistan al experimento si contaban con el tiempo disponible. Asimismo,
se llamó a algunas personas que se encontraban caminando cerca del lugar y se les preguntó si
deseaban ser parte de una investigación acerca de medios audiovisuales, cuya duración era de
máximo 20 minutos en total. Ello dado que la invitación en la red social no generó una gran
demanda de asistentes.
El experimento fue realizado en un aula con computadoras. La exposición a los estímulos
de cada uno de los niveles de la variable independiente tuvo una duración de 15 minutos. Asi-
mismo, la aplicación de las condiciones se dio en el mismo horario y aula de manera aleatoria,
para mantener la estandarización de las condiciones. Antes de comenzar con la aplicación del
experimento, cada participante realizó la lectura del consentimiento informado y completó la
prueba previa al experimento (Escala de Agresividad de Buss y Perry).
Luego de completada la Escala de Agresividad, se les mencionó a los participantes de
la primera condición (videojuego) que tendrían 15 minutos para jugar la versión demo del vi-
deojuego Call of Duty: Modern Warfare 4; asimismo, se les indicó que se coloquen los audífonos
antes de iniciar el juego y que verifiquen los controles de ejecución del juego que utilizarían
durante la interacción. Luego de ello, los participantes iniciaron el juego en modo novato. En
relación con el segundo grupo (película), se les informó a los participantes que observarían los
primeros 15 minutos de la película X-men: Wolverine, para lo cual tendrían que sentarse frente a
sus computadoras, ponerse los audífonos y seleccionar la opción play para dar inicio a la repro-
ducción de la película.
Por otro lado, en cuanto al grupo de control, a este no se le asignó actividad alguna, es
decir, después de haber llenado la ficha de datos sociodemográficos y la Escala de Agresividad,
se les hizo esperar 5 minutos para proceder con el llenado de la Escala de Activación Percibida.
Ello dado que solo se buscaba obtener una puntuación base para que sea comparada con las
puntuaciones de los otros dos grupos.
Respecto a las otras dos condiciones (videojuegos y película), una vez finalizado el expe-
rimento, se les mencionó a los participantes que el tiempo había culminado, y se les indicó que
leyeran pausadamente la Escala de Activación Percibida, para luego de ello, empezar a comple-
tarla. Una vez acabado el llenado de la prueba, para las tres condiciones, se les dio la gracias a los
participantes y se les invitó a degustar algunos bocaditos. Cabe resaltar que los participantes no
sabían previamente acerca de dicha degustación.
Análisis de datos
214
Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 24 para la realización de los análisis.
En primer lugar, se realizaron los estadísticos descriptivos de las variables de estudio. Luego, se
aplicó la prueba Shapiro-Wilk, para determinar la normalidad de la Escala de Agresividad de
Buss y Perry. Los resultados evidenciaron que se trataba de una muestra paramétrica, por lo que
se procedió a realizar el análisis ANOVA de una vía para la comparación de los puntajes de los
grupos del experimento.
Asimismo, se realizó el análisis de estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en
la Escala de Activación Percibida que midió los niveles de agresividad estado de los participantes.
Luego, se realizó el análisis de normalidad a través de la prueba Shapiro Wilk. Por consiguiente,
se analizó la homogeneidad de varianzas a través de la prueba de Levene, dando como resultado
la heterogeneidad de las varianzas de las muestras. En ese sentido, se realizó el análisis de la pru-
eba Welch que compara muestras con varianzas heterogéneas. Por último, se realizó la prueba
post-hoc Games-Howell, dado que no hubo igualdad de medias.
RESULTADOS
Respecto a la Agresividad como rasgo, se revisó el análisis de normalidad para ver si la
distribución de los datos de cada grupo era paramétrica, para ello se utilizó la prueba de Sha-
piro-Wilk para una muestra de 35 participantes divididos en tres grupos: videojuego (n = 13),
película (n = 11) y control (n = 11). Dicha prueba indicó que la distribución de la muestra era
paramétrica (p > .05). Además, mediante el empleo de otros descriptivos, la asimetría y curtosis
de los tres grupos fueron menores a 3 y 10 respectivamente lo cual confirma nuevamente la
normalidad de los datos.
Luego de ello, una vez determinada la normalidad de la muestra, se corrió un ANOVA
de una vía que indicó que las varianzas eran homogéneas en la prueba de homogeneidad de
varianzas de Levene (p = .20). Los resultados mostraron que la agresividad como rasgo no varió
entre los participantes de los tres grupos evaluados, ya que la diferencia entre los mismos resultó
no ser significativa (F(2, 32) = .26, p = .78). Este análisis fue realizado para conocer si los gru-
pos eran homogéneos de acuerdo con la agresividad como rasgo debido a que era una variable
de control, cumpliéndose lo que se esperaba: agresividad como rasgo no varía entre grupos. No
obstante, cabe resaltar que al comparar las mínimas diferencias entre las puntuaciones adquiridas
de los tres grupos, los participantes de la condición videojuego (M = 2.36, DE = .31) fueron los
que obtuvieron las puntuaciones más bajas de las tres condiciones, mientras que los participantes
de la condición control fueron los que alcanzaron las puntuaciones más altas de los tres grupos
(M = 2.48, DE = .53). Asimismo, las puntuaciones de la condición película (M = 2.47, DE =
.48) se encontraron en el medio de las dos previamente mencionadas. No obstante, como ya se
había mencionado antes, al ser la diferencia entre los grupos sumamente mínima y por tanto
no significativa se constató que el factor agresividad rasgo no podía ser una variable que tenga
incidencia en las diferencias significativas entre los grupos luego de pasar por las tres condiciones
asignadas a cada uno.
Activación percibida
215
Para el análisis de puntuaciones de esta variable también se revisó la normalidad de la
distribución de los datos con la prueba Shapiro-Wilk para la misma muestra de participantes;
videojuego (n = 13), película (n = 11) y control (n = 11). En tal prueba se pudo verificar que los
datos de la muestra eran paramétricos (p > .05). Del mismo modo, los descriptivos de asimetría y
curtosis verificados resultaron menores a 3 y 10 respectivamente confirmando dicha normalidad
de distribución de datos.
Después de ello, para examinar la activación percibida de los participantes se empleó
un ANOVA de una vía. En la prueba de Levene las varianzas entre los grupos resultaron ser no
homogéneas, p = .002, ello sugiere que la igualdad de varianzas no es asumida. A partir de ello se
realizó la prueba robusta de igualdad de medias de Welch en la cual se rechaza la igualdad entre
estas, considerándose así la existencia de diferencias entre las medias (F(2, 18.43), p = .001). Pos-
teriormente se procedió a realizar la prueba post-hoc Games-Howell debido a que no se asumie-
ron varianzas iguales. En este, el grupo de videojuegos (M = 4.02, DE = .38), obtuvo un puntaje
mayor al grupo de la película (M = 3.44, DE = .56) y al grupo de control (M = 2.89, DE = .78).
La prueba post-hoc señaló que los puntajes del grupo del videojuego aumentaron frente al grupo
de la película (.58, 95% IC [0.07, 1.10]), resultando dicha diferencia significativa, p = .001. Del
mismo modo, los puntajes del videojuego fueron mayores a los del grupo de control (1.15, 95%
IC [0.48, 1.81]), siendo esta una diferencia significativa, p = .02. Por otro lado, las diferencias de
puntajes entre el grupo que visualizó las escenas de la película no fueron significativas respecto
del grupo de control (0.56, 95% IC [-0.17, 1.29]), p = .15.
DISCUSIÓN
Los videojuegos son un medio audiovisual que exigen que se dé una interacción entre el
participante y el juego. Así, el jugador se ve inmerso en un contexto virtual compuesto por una
serie de elementos como: gráficos, sonidos, personajes, lenguaje, entre otros, en el que se mantie-
ne una participación activa del jugador. Asimismo, se ha investigado anteriormente que, durante
la interacción con los videojuegos, las personas transitan por cambios emocionales, cognitivos
y fisiológicos. Diversos estudios con respecto a videojuegos de contenido violento han señalado
que los niveles de agresividad de los participantes tienden a incrementar luego de haber realizado
la actividad (Lin, 2013; Fleming y Wood, 2001; Anderson, Shibuya, Ihori, Swing, Bushman,
Sakamoto, Rothstein, & Saleem, 2010; Anderson, 2004; Anderson & Bushman, 2001; Sherry,
2001; DeWall, Anderson, & Bushman, 2012).
De este modo es importante retomar el modelo teórico planteado por Crick y Dodge
(1994) de la agresividad (General Aggression Model) el cual sustenta los resultados obtenidos en la
presente investigación. Así, se puede señalar que un suceso, que sería el videojuego o la película,
es filtrado por las variables de la persona (rasgos) y variables situacionales, para luego afectar los
estados internos de la persona (sentimientos, pensamientos, arousal), que luego de pasar por los
procesos de evaluación y decisión, el individuo reacciona (reflexiva o impulsivamente) (Anderson
& Bushman, 2001). En el presente estudio, se pudo identificar a partir de la Escala de Activación
Percibida que el estado interno de los participantes sufrió ciertos cambios lo cual es explicado a
216
partir de las diferencias significativas encontradas después del respectivo análisis estadístico. No
obstante, en comparación con el estudio de Lin (2013) quien midió pensamientos, sentimientos
y activación fisiológica, en esta investigación solo se midió la activación percibida. Por ello, sería
recomendable para futuras investigaciones medir tales variables dado que dan mayor soporte al
modelo teórico GAM.
En relación con las hipótesis planteadas en este estudio, la primera y la tercera hipótesis
se comprueban. La primera hipótesis (H1) señalaba que los niveles de agresividad, entendida
como un estado de activación, se verán incrementados después de jugar un videojuego con con-
tenido violento. Así, después de los análisis realizados, se identificaron diferencias significativas
al comparar los resultados del grupo que jugó el videojuego con los otros dos grupos (película y
control). A partir de ello, se podría mencionar que la interacción e involucramiento activo del
participante supone ser un factor importante que influye en los diferentes cambios a nivel psico-
lógico como cognitivo (Anderson, Carnagey & Eubanks, 2003; Lin, 2012; Dorantes, 2017).
No obstante, la corta exposición al videojuego (15 minutos) pudo ser una limitación
para concluir que jugar videojuegos incrementa la agresividad, puesto que los resultados solo
comprueban que existe una activación a corto plazo de la agresividad; sin embargo, no se puede
determinar cuánto tiempo de duración tiene dicha activación, ya que no se midió posteriormen-
te. De acuerdo a esto, algunas investigaciones señalan que la variable tiempo es importante en
la medición debido a que, a mayor tiempo de exposición al videojuego, mayor fue el efecto que
produjo en los participantes (Hofferth, 2010). De esta manera, un mayor tiempo de exposición
pudo haber permitido hallar resultados más concluyentes. En ese sentido, se recomienda para
futuras investigaciones que se realicen experimentos con un tiempo más prolongado de expo-
sición, así como experimentos longitudinales donde se pueda medir la activación a largo plazo.
Con respecto a la segunda hipótesis (H2), en la cual se planteó que los niveles de agre-
sividad se verían incrementados después de visualizar las escenas de una película con contenido
violento, se puede subrayar que los datos obtenidos del grupo asignado no alcanzaron un incre-
mento significativo, por lo que esta hipótesis no se comprueba. Esto logró ser identificado cuan-
do se observó el cuadro de comparaciones múltiples y se halló que entre los resultados obtenidos
del grupo control y los datos obtenidos del grupo que observó la película no había una diferencia
significativa, mientras que las puntuaciones obtenidas del grupo que jugó videojuegos sí logró
obtenerla al ser comparada con ambos grupos. No obstante, Lin (2012) utilizó un videojuego y
una película con la misma temática de X-men orígenes, por lo que realizar el presente experimen-
to con distintas temáticas pudo ser una limitante para este estudio.
Del mismo modo, la tercera hipótesis (H3) también se sustenta, pues ésta señala que los
puntajes del grupo que jugó el videojuego serán mayores que el grupo que visualizó las escenas
de la película violenta. Este resultado se sustenta, una vez más, en el factor de la interacción ca-
racterístico en los videojuegos. Pues como se ha mencionado a lo largo de esta investigación, la
interacción e involucramiento del participante juega un rol importante en los estados internos
de la persona, los cuales, a su vez, influyen en las acciones de la persona (DeWall, Anderson, &
Bushman, 2012; Lin, 2012).
217
Asimismo, resulta interesante señalar que las diferencias en los niveles de agresividad per-
cibidos frente a los dos tipos de medios audiovisuales con contenido violento se pueden demos-
trar a partir del GAM, ya que los sucesos, al variar en intensidad afectan en diferente medida los
estados afectivos de la persona. En ese sentido, la intensidad de estos puede ser explicada debido
al rol activo del participante en el videojuego. No obstante, dicha diferencia de puntuaciones
también tiene la probabilidad de haberse dado en relación con la cantidad de contenido violento
presentado. Ya que, en la presente investigación, a diferencia de lo utilizado por Lin (2013) (vi-
deojuego y película con los mismos personajes, trama y escenas), los contenidos no respondían
a una igualdad de personajes, trama o escenas, pudiendo considerarse mucho más violento el
contenido del videojuego en comparación con el de la película, lo cual explicaría la diferencia.
Además, una variable que pudo ser una potencial fuente de sesgo es la experiencia del
participante al momento de jugar el videojuego. Ello dado que algunos participantes tuvieron
dificultades para adecuarse a los controles al momento de jugar. A pesar de que esta variable no
parece haber afectado los resultados, en algunas investigaciones se ha encontrado que el efecto
que pueden tener los videojuegos en los participantes varía dependiendo de su experiencia en
el juego, ya que podría tomarles más tiempo acostumbrarse al ritmo que demanda el mismo
(Granic, Lobel & Rutger, 2013).
Por último, se sugiere para futuras investigaciones que se realicen estudios con otros
medios audiovisuales como programas de televisión con contenido violento, películas en for-
mato 3D, o videojuegos con alta realidad virtual, ya que esta podría incrementar la interacción
del jugador y en el caso de las películas 3D podría activar los estados internos, los cuales serían
interesantes de contrastar. Asimismo, si bien existen pocas investigaciones que han estudiado
el grado de inmersión de la persona en el juego, sería factible investigar si dicho grado resulta
ser mayor o menor cuando las personas interactúan con videojuegos de contenido violento, en
comparación con otro tipo de videojuegos. Además, sería interesante poder evaluar su probable
correlación con la agresividad.
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221
ANEXO A
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ____________________________________ de ________ años de edad, acepto de mane-

ra voluntaria participar en la actividad acerca de medios audiovisuales que será realizada por las
alumnas Claudia Gutiérrez (20152917), Rosa Pari (20153271) y Lizeth Yáñez (20125240) de
la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La aplicación se realiza
como parte del curso de Investigación y Estadística 1 de su formación académica y se encuentra
bajo la supervisión de Carlos Iberico y Manuel Pacheco.
• Esta evaluación implicará una sola sesión en la que se aplicará la interacción con un
videojuego, película o ninguno de los mismos, y formularios en relación a la condi-
ción asignada, los cuales no resultarán perjudicial a la integridad del evaluado(a).
• El (la) alumno(a) se compromete a no revelar la identidad del evaluado en ningún mo-
mento de la evaluación ni después de ella.
• Los resultados de la misma serán discutidos de manera grupal en las clases correspon-
dientes con fines de aprendizaje manteniendo siempre el anonimato del evaluado(a).
• El (la) alumno(a) no podrá brindar ningún tipo de resultados al evaluado(a) por tratarse
de un proceso de aprendizaje.
• El (la) evaluado(a) podrá retirarse del proceso aún comenzada la aplicación si lo desea.
___________________________ ____________________________

Firma del investigador Firma del evaluado(a)
_________________________________________________________________________
Yo, _________________________________ he sido informado(a) de las condiciones en las

cuales acepto participar en el experimento psicológico realizado por los alumnos de la Facultad
de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Lima, _____ de ____________ del 2017 _____________________

Firma del evaluado(a)
222
ANEXO B
Invitación difundida en red social
“Buenos días chicos, somos un grupo de estudiantes de la facultad de psicología y estamos rea-
lizando una investigación acerca de los medios audiovisuales. Queremos invitarlos a que sean
parte de dicho estudio debido a que consideramos que es propicio fomentar la investigación en
nuestra universidad sobre todo con respecto a un tema tan popular como son los medios audio-
visuales en nuestro entorno. Agradeceríamos su asistencia, la investigación no tomará más de 20
minutos y podrán disfrutar del uso de medios audiovisuales o simplemente ser parte de un test,
todo esto elaborado con fines académicos y sumamente confidencial. ¡¡¡Los esperamos!!!”
223
ANEXO C
Escala de Agresividad de Buss y Perry
Cuestionario (AQ)
Datos:
Edad: Sexo:
INSTRUCCIONES
A continuación, se presentan una serie de afirmaciones con respecto a situaciones que podrían
ocurrirte. A las que deberás contestar escribiendo un aspa “X” según la alternativa que mejor
describa tu opinión.
1 = Completamente falso para mí
2 = Bastante falso para mí
3= Ni verdadero, ni falso para mí
4 = Bastante verdadero para mí
5 = Completamente verdadero para mí
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas, solo interesa conocer la forma como tú percibes,
sientes y actúas en esas situaciones.
Comple- Bastante Ni ver- Bastante Com-

tamente Falso dadero, Verda- pleta-
Falso para mí ni falso dero mente
para mí para mí para mí Verda-
Ítem dero
para
mí
01. De vez en cuando no puedo controlar el impul- 1 2 3 4 5
so de golpear a otra persona
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, 1 2 3 4 5
discuto abiertamente con ellos
03. Me enojo rápidamente, pero se me pasa en se- 1 2 3 4 5
guida
04. A veces soy bastante envidioso 1 2 3 4 5
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a 1 2 3 4 5

otra persona
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente 1 2 3 4 5
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que 1 2 3 4 5

tengo
224
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado 1 2 3 4 5
injustamente
09. Si alguien me golpea, le respondo golpeándole 1 2 3 4 5
también
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos 1 2 3 4 5
11. Algunas veces me siento tan enojado como si 1 2 3 4 5
estuviera a punto de estallar
12. Parece que siempre son otros los que consi- 1 2 3 4 5
guen las oportunidades
13. Suelo involucrarme en las peleas algo más de 1 2 3 4 5
lo normal
14. Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, 1 2 3 4 5
no puedo evitar discutir con ellos
15. Soy una persona tranquila 1 2 3 4 5
16. Me pregunto por qué algunas veces me siento 1 2 3 4 5
tan resentido por algunas cosas
17. Si tengo que recurrir a la violencia para prote- 1 2 3 4 5
ger mis derechos, lo hago
18. Mis amigos dicen que discuto mucho 1 2 3 4 5
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una 1 2 3 4 5

persona impulsiva
20. Sé que mis «amigos» me critican a mis espal- 1 2 3 4 5
das
21. Hay gente que me provoca a tal punto que lle- 1 2 3 4 5
gamos a pegarnos
22. Algunas veces pierdo el control sin razón 1 2 3 4 5
23. Desconfío de desconocidos demasiado amiga- 1 2 3 4 5

bles
24. No encuentro ninguna buena razón para pegar 1 2 3 4 5
a una persona
25. Tengo dificultades para controlar mi genio 1 2 3 4 5
26. Algunas veces siento que la gente se está rien- 1 2 3 4 5

do de mí a mis espaldas
27. He amenazado a gente que conozco 1 2 3 4 5
28. Cuando la gente se muestra especialmente ami- 1 2 3 4 5

gable, me pregunto qué querrán
29. He llegado a estar tan furioso(a) que rompía 1 2 3 4 5
cosas
225
ANEXO D
Escala de activación percibida
Las personas reaccionan de forma diferente a las mismas situaciones. Indique que tanto se siente
así en este momento. Utilice la siguiente escala de 5 puntos. Escriba el número que corresponde
en el espacio en blanco que se encuentra al costado de cada palabra.

1 2 3 4 5
Para nada Un poco Moderadamen- Bastante Extremadamen-
te te
____Activo/a ____Alerta ____ Entusiasmado/a ____ Deprimido/a
____Adormecido ____ Aburrido/a ____ Enérgico/a ____ Excitado/a
____Exhausto/a ____ Fatigado/a ____ Fuerte/a ____ Inactivo/a
____Animado/a ____ Poderoso/a ____ Tranquilo/a ____ Avispado/a
____Somnoliento/a ____ Lento/a ____ Perezoso/a ____ Agotado/a
____Vigoroso/a ____ Débil ____ Cansado/a ____ Desgastado/a
226
INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA
COMPRENSIÓN DE MENSAJES CON EMOJIS:
ABORDAJE DESDE EL SEXTING
Donoso Henríquez Francisco1

Aldunate Ruff Nerea2
RESUMEN
El problema de la carencia contextual de la comunicación basada en textos, necesita ser suplida
mediante claves contextuales como los emojis. Es por esto que se desea estudiar la influencia
del contexto en la flexibilidad del significado a través de estos recursos pictográficos insertos en
mensajes, mediante un experimento de congruencia semántica. La tarea consistía en historias
seguidas de mensajes que finalizaban con un emoji, registrando conductualmente la comprensi-
ón a través de la Atribución de Congruencia (AC) y Tiempos de Reacción (TR). Los resultados
indicaron que los TR no fueron concordantes con lo esperado, no obstante, la AC evidencia que
existe mayor comprensión del significado literal y del significado figurativo para contextos de
No Sexting y Sexting respectivamente. Es decir, existe una comprensión del sentido de emojis
según el contexto de uso, evidenciando la flexibilización del significado, no obstante los tiempos
de reacción concluyen un procesamiento tardío para determinado contexto.
PALABRAS CLAVES: Contexto, significado literal, significado figurativo, emoji, comunica-

ción basada en texto.
1 Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad Santiago de Chile, Ecuador 3650, Tercer Piso, Santia-
go, Chile. (e-mail: francisco.donoso.h@usach.cl)
2 Escuela de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Católica de Chile,
Avda.Vicuña Mackenna 4860, Macul, Chile.
227
ABSTRACT
The problem of the contextual lack of text-based communication, needs to be supplied through
contextual cues such as emojis. This is why we want to study the influence of context on the
flexibility of meaning through these pictographic resources inserted in messages, through an ex-
periment of semantic congruence. The task consists of stories followed by messages that ended
with an emoji, behaviorally recording the comprehension through the Congruence Attribution
(CA) and Reaction Times (RT). The results indicated that the RT were not concordant with the
expected, nevertheless, the CA evidence that there is greater understanding of the literal mean-
ing and the figurative meaning for contexts of No Sexting and Sexting respectively. That is to
say, there is an understanding of the sense of emojis according to the context of use, evidencing
the flexibilization of the meaning, although the RT conclude a delayed processing for a certain
context.
KEYWORDS: Context, literal meaning, figurative meaning, emoji, text-based communication.
228
INTRODUCCIÓN
Los emoticones (emojis, smileys) son representaciones que pueden ser de tipo pictográfi-
co o tipográfico, las cuales funcionan como recursos utilizados en la Comunicación Mediada por
Computador (CMC), con el objetivo de entregar información contextual en la comunicación
basada en texto, de modo tal que ésta contenga la pragmática necesaria para la comprensión. En
función del uso de estas representaciones es que se desea identificar si existe una flexibilidad del
significado de los emojis (elementos de pictográficos) dependiendo del contexto. Específicamen-
te, se estudiará a través de un paradigma experimental si el significado de estas representaciones
es estático o si varía de acuerdo al contexto de uso, utilizando el caso particular del doble sentido
en el lenguaje del sexting (McCormack, 2015).
La comunicación cara a cara posee gran cantidad de información contextual que se inte-
gra en comprensión humana y que no se presenta en la CMC, afectando a la fluidez y efectividad
de la comunicación afectiva (Kiesler, Siegel & McGuire, 1984). La CMC consiste en la interac-
ción comunicativa mediante el uso de texto escrito a través de medios digitales. Ésta forma de
comunicarnos cambia el contexto de uso, ya que carece de ciertos elementos no verbales, para lo
cual incorpora la utilización de emoticones, emojis, entre otros recursos paralingüísticos (como
por ejemplo la exclamación o intensidad, tonos y matices de la voz, entre otros) para diversificar
y nutrir el proceso comunicativo a través del medio digital (Aldunate & González-Ibáñez, 2016).
No obstante, con el paso del tiempo, se ha ido incorporando el uso de emoticones como una
herramienta para acompañar la comunicación basada en texto (Rivera, Cooke & Bauhs, 1996).
La inserción de este tipo de recursos (i.e. signos de exclamación, interrogación o emo-
ticones, entre otros) se ha planteado como un modo de poder dar a la comunicación basada en
texto mayor presencia social, entendida como la satisfacción que se genera al establecer comuni-
cación a través de un medio basado en texto. Esto se debía principalmente a la mayor riqueza de
contexto de uso que poseen los emoticones (Gunawardena & Zittle, 1997). Según lo propuesto
por Gunawardena y Zittle (1997) el proceso de compartir en determinados contexto de uso, por
ejemplo a través de plataformas digitales, permitiría el aprendizaje de ciertos elementos caracte-
rísticos de ese espacio, lo cual se podría extrapolar al hecho de que el continuo uso en un espacio
determinado permitiría un aprendizaje de tipo colaborativo.
Este aprendizaje colaborativo y el aporte expresivo de los emoticones, dan cuenta de
características de tipo contextual que podrían ser similares a ciertas funciones que poseen los
elementos no verbales de la comunicación cara a cara (Derks, Bos & Von Grumbkow, 2007).
Haciendo una comparación entre los emoticones y el gesto (como elemento no verbal), podemos
decir que en el habla el gesto se asemeja a lo que sería el emoticón en la comunicación basada
en texto, por lo tanto debemos tener en cuenta que los emoticones poseen un significado esta-
blecido pero que también puede ir más allá de su iconicidad característica (Feldman, Aragon,
Chen, & Krolld, 2017). El gesto, que anteriormente comparamos con el emoticón, poseería una
estructura objetiva determinada por una palabra y un signo, pero también tendría una cualidad
subjetiva determinada por cierto contexto en el cual se desarrolla, provocando que su significado
tenga estrecha relación con la situación real en la cual se utiliza (Cornejo & Musa, 2015).
229
En función de esto, podemos observar desde una perspectiva pragmática, que el signifi-
cado puede variar y tener un carácter flexible que posee directa relación con el contexto de uso
(Cornejo, 2004). Como menciona Morris (como se citó en Pezzulo, 2012) podemos tomar la
pragmática como esta interacción entre signos e interpretaciones en consideración a la forma
de uso del lenguaje mismo. Wittgenstein (1968) en sus postulados sobre el lenguaje, menciona
que las reglas de aplicación del significado lingüístico se darían mediante dinámicas de juego que
posee el lenguaje, lo cual nos habla de que un determinado significado estaría dado por el contexto de
uso. En tal postulados, existiría un uso natural desde la lengua, dado por convenciones generales y/o
de carácter pragmático concernientes a lo pertinente de su utilización según contexto (Yáñez, 2013)
Al existir interpretaciones del significado esto daría cuenta del carácter pragmático del
lenguaje, aunque como menciona Grace a la base de esta utilización contextual también existiría
una memoria léxica que procedería a la recuperación de palabras que conforman un significado
con sentido, el cual se vería incompleto debido a la existencia de un significado asociado a un
contexto extraño (como se citó en Bašnáková, Weber, Petersson, van Berkum & Hagoort, 2013).
En consideración a esto podemos decir que los emoticones poseen un carácter pragmá-
tico de uso, donde su representación muchas veces no se comprende literalmente (tomando en
cuenta lo que representan), sino que su significado puede ser figurativo en determinados con-
textos (Sampietro, 2016). Es por esto que surge el interés de ver la relación entre interlocutores
la influencia del contexto, creencias y variables que puedan intervenir en el lenguaje, las cuales
llevaría a la pragmática en uso considerando todos los recursos que entregan un significado en la
comunicación y no solamente los signos (Yáñez, 2013). Ejemplo de esto es el caso particular del
sexting, en el cual los emojis comunican significados diferentes a los convencionalmente estable-
cidos, sugiriendo de manera figurativa otros sentidos (McCormack, 2015).
El sexting consiste en la distribución, creación o envío de material sexualizado de diverso
tipo (visual y/o auditivo) que actualmente es intercambiado por las personas de diferentes rangos
etarios, pero que es realizada mayoritariamente por jóvenes y adultos jóvenes, mediante apli-
caciones de celular como Whatsapp, Messenger, Skype, entre otros medios (Benotsch, Snipes,
Martin, & Bull, 2012), cada una de estas plataformas permiten una comunicación más eroti-
zada. En estas relaciones de sexting se generan diálogos sexualizados en donde el emoticón es
utilizado para dar contenido sexual. En este caso, diferentes objetos (como un plátano, máscaras
de teatro o una berenjena) pasan de tener un sentido literal a uno figurado, determinado por el
contexto de uso (véase, por ejemplo McCormack, 2015).
La comprensión del significado antes mencionado para la psicología dentro del lenguaje,
debería ser entendida desde una perspectiva del habla, considerando la flexibilidad que puede
tener, dependiendo de la situación particular de uso, y no desde una postura lingüística estática,
donde el significado es considerado unívocamente dentro de su literalidad de uso, rigidizando su
representación particular (Cornejo, 2004).
En esta perspectiva, el sentido literal deberíamos considerarlo como aquel significado
que se daría por entendido inmediatamente desde la convencionalidad, sin que influya nece-
sariamente el contexto para su comprensión (Gibbs, 1984); Mientras, que el sentido figurado
230
sería aquel significado que se le otorgaría a determinado objeto considerando para ello la re-
levancia contextual de uso. Un caso de significado figurativo es el del lenguaje metafórico, el
cual se ha evidenciado que requiere información contextual para su comprensión (Coulson &
Oakley, 2005). Otro caso es el del uso de la ironía o el sarcasmo para interactuar con otros indi-
viduos, los cuales en la comunicación basada en texto, debido a la falta de contexto, presentan
una mayor dificultad para su comprensión (Filik, Țurcan, Thompson, Harvey, Davies & Turner,
2016; Thompson, Mackenzie, Leuthold & Filik, 2016).
Cuando se intenta comprender el lenguaje figurado (e.g. la ironía) se debe tener en
cuenta la situación momentánea en la que se utiliza dicho recurso, ya que esta situación socio
emocional permite esclarecer la comprensión del significado (Filik, Brightman, Gathercole, &
Leuthold, 2017). Por lo tanto, se podría suponer que los diferentes contextos en los que se uti-
lizan los emojis podrían influir en su comprensión, lo que ha de ser considerado como sustento
para plantear que en el lenguaje no existe un significado unívoco, sino que este sería mediado
por el contexto.
Muchas veces los contenidos de aquello que vemos u oímos no son concordantes con
el significado asociado, esto representaría la noción de sin sentido, la cual estaría estrechamente
ligada al contexto en el cual se desarrolla la interacción (Friedrich & Friederici, 2005).
Desde la psicología, son escasas las investigaciones que han abordado la comprensión
del lenguaje figurativo en la CMC, y cómo es que el componente expresivo y la influencia del
contexto afectan la comprensión de significados en la comunicación basada en texto. En vista
de esto es que surge la interrogante de si tiene influencia el contexto de la comunicación en la
comprensión del significado de representaciones icónicas como los emojis.
El indagar dentro de esta temática permitiría generar un aporte al estudio de la compren-
sión del significado, ya que otorgaría mayor evidencia sobre la flexibilidad de este en el fenóme-
no de la comunicación basada en texto, además de propiciar mayor información al respecto de
la utilización recursiva de claves contextuales de la CMC, lo que también podría ser utilizado en
el desarrollo de nuevas tecnologías de la información. Además esto podría ser útil para pensar
la construcción de nuevos recursos que faciliten aún más la comunicación mediante diferentes
aplicaciones o permitir mejorar los ya existentes.
Por lo cual, para comprender el uso contextual del significado y la influencia que tiene
este en el lenguaje es que se trabajó con emojis que adquieren un significado figurativo en con-
texto de sexting. En función de esto, el trabajo que se llevó a cabo a modo experimental fue la
realización de una serie de tareas donde se le presentaban textos inconclusos a los participantes,
que eran finalizados/completados con un emoji, esto en función de dos contextos diferentes
(sexting y no sexting) determinado por el emisor del mensaje (pe: gatita sexy o mamá, consi-
derando los contextos anteriores) que le otorgaba énfasis al contexto. Esto tenía la finalidad de
obtener registro de Tiempos de Reacción (TR) en los participantes y la Atribución de Congruen-
cia (AC), para efectuar un posterior análisis considerando las diferencias en la comprensión del
significado de emojis según cada contexto de uso.
Los diferentes estudios y abordajes teóricos que hasta aquí hemos revisado manifiestan
231
aproximaciones sobre la influencia del contexto en la comprensión del significado del lenguaje.
Es por esto en a nivel general se esperó que según el contexto de uso existan diferencias en la
comprensión del significado de los emojis de acuerdo a si son literales o figurados
Es por esto que a nivel experimental se esperó que si el contexto se integra en la com-
prensión de sentido del emoji, el sentido figurado de estos será más comprensible en contexto de
sexting que en el uso cotidiano (no sexting), lo que se reflejaría en una mayor AC y menor TR
(Hipótesis 1). Mientras que el emoji utilizado de forma literal en un contexto de uso cotidiano
(sin sexting) debería ser más comprensible, lo que reflejaría una mayor AC y menor TR (Hipó-
tesis 2).
Según lo expresado anteriormente se esperaría que en un contexto sin sexting, el sentido
figurado de los emojis sea menos comprensible en comparación a si estos fueran utilizados en un
contexto de sexting, esto siendo reflejado en una menor AC y mayor TR (Hipótesis 3). Mientras
que el sentido literal del emoji en contexto de sexting debería ser menos comprensible en com-
paración a su contexto de uso cotidiano, reflejándose en una menor AC y mayor TR (Hipótesis
4).
En contraste a los postulados anteriormente mencionados, si el contexto carece de in-
fluencia en la atribución de congruencia del significado de los emojis entonces, los emojis con
sentido figurado dentro del contexto de sexting no tendrían incidencia, reflejándose en una
menor AC y mayores TR (Hipótesis 5). Además, de esto los emojis con sentido literal en un
contexto de uso cotidiano (no sexting) tampoco deberían tener incidencia, demostrándose en
una menor AC y mayores TR (Hipótesis 6). No obstante a nivel experimental se estableció como
mecanismo de control que el sin sentido de los emojis independiente del uso, debiera presentar
una escasa comprensión tanto en contexto de sexting como en no sexting, lo que se reflejaría en
una menor AC y mayor TR (Hipótesis 7).
OBJETIVOS
a. Objetivo General: Analizar la influencia del contexto de uso en la comprensión del
significado figurativo de emojis a través de la medición de Tiempos de Reacción (TR) y Atribu-
ción de congruencia (AC) en una prueba de congruencia semántica.
b. Objetivos Específicos:
● Comparar los diferentes sentidos del emoji (literal, figurado y sin sentido) en
función del contexto literal de uso (no sexting).
● Comparar los diferentes sentidos del emoji (literal, figurado y sin sentido) en
función del contexto figurativo (sexting).
● Comparar TR y AC de los sentidos del emoji (literal, figurado y sin sentido) en
función de cada contexto de uso (sexting/ no sexting).
232
MÉTODO
El estudio realizado tuvo como finalidad el análisis de la influencia del contexto de uso
en la comprensión de significado de emojis a través de medición de TR y AC en pruebas de
congruencia semántica llevada a cabo en un contexto de laboratorio: Para esto, se llevó a cabo
la revisión de una serie de emojis que modificaran su sentido de uso, dentro de dos contextos
distintos (sexting y no sexting). De esta manera dentro del proceso experimental se propició
una comparación de los TR y AC en consideración a los dos tipos de contextos en función del
sentido adoptado por el emoji según el contexto de uso (literal, figurado), pero además se tuvo
consideración la utilización del sin sentido del emoji como control.
a. Participantes
En la etapa de validación de estímulos, de las 316 personas que respondieron los cues-
tionarios (234 mujeres y 82 hombres, edad promedio de 22 años), en su mayoría profesionales,
o que estaban cursando estudios superiores. Por otra parte, la fase experimental contó con 41
participantes (33 eran mujeres y 8 eran hombres, edad promedio: 21 años) todos ellos eran
estudiantes de la Universidad de Santiago de Chile. Para efectuar el proceso de participación se
explicó a modo general el objetivo sin indagar en la pregunta o supuestos de la investigación.
Para que participaran, se les solicitaba tener más de 18 años, no tener enfermedades neurológicas
o psiquiátricas, no tener problemas visuales (o tenerlo corregido) y no haber consumido drogas
u otro estupefaciente similar recientemente.
b. Materiales
Los emojis utilizados fueron extraídos de páginas de chat en internet, artículos publica-
dos en revistas vinculados con el contexto de sexting. El formato de los emojis es el diseños tra-
dicional 2017 de la plataforma Whatsapp. Las historias de uso contextual fueron creadas por el
investigador responsable considerando el significado atribuido en redes sociales tanto del sentido
literal como figurado de los emojis, luego de una revisión en el medio de uso.
Para la validación de la comprensión de oraciones en conjunto con los emojis se realizó
un pequeño cuestionario difundido en redes sociales, creado mediante la aplicación de Formula-
rios Google. El análisis tanto de la validación como de los resultados obtenidos del experimento
fue llevado a cabo por la plataforma de análisis estadístico IBM SPSS Statistics 23. Mientras que
la programación experimental mediante el programa computacional Psychopy2. V1.82, el cual
permitió llevar un registro de los TR y de la AC obtenidas al realizar la tarea
Para la aplicación experimental se utilizaron 9 computadores equipados con el programa,
más un computador de registro central, todos ellos dependientes del Laboratorio de Afectividad
y Comunicación (LAFCO) ubicado en la Universidad de Santiago de Chile (Escuela de Psico-
logía).
c. Procedimiento
Con el fin de observar la influencia del contexto en la flexibilidad del significado del
lenguaje, es que se llevó a cabo un estudio experimental con mediciones intrasujeto. Para el cual
se utilizó una validación de estímulos, donde se identificó mediante una escala Likert (de 1 a 5
233
puntos) el nivel de comprensión de un fragmento de texto que finalizaba con un emoji. Se evaluó
un total de 42 emojis según 3 sentidos de uso (literal, figurativo y sin sentido), los cuales fueron
expuestos en 3 cuestionarios donde la presentación del sentido de uso era semi-aleatorizada.
La tarea se llevó a cabo a través de un paradigma experimental de atribución de con-
gruencia, en el cual se crearon situaciones de chats de contexto literal (sin sexting) y contexto
figurativo (sexting), donde los emojis adquieren un significado literal o figurado en función al
contexto de uso, donde se utilizó el sin sentido que puede haber en ambos contextos como me-
canismo de control.
La ejecución duraba 40 minutos en promedio, donde los participantes debían clasificar
los mensajes de acuerdo a si tienen o no sentido, respondiendo rápidamente al aparecer el emoji,
teniendo en cuenta la relación existente entre el escrito y el emoji. Se solicitó que durante toda
la tarea mantuvieran las manos sobre los cursores propiciando una pronta respuesta, en función
de lo mismo debían prestar atención a la presentación de la tarea en pantalla, ya que existía una
continua repetición de la tarea con diversos estímulos (Montero & León, 2007).
De los 42 estímulos utilizados en la validación solo 26 emojis fueron seleccionados, los
cuales se presentaron considerando 3 sentidos distintos de uso (literal, figurado y sin sentido)
teniendo en cuenta dos contextos diferentes (sexting y no sexting), dando como resultado un
total de 156 actividades dentro de la tarea, la cual fue dividida en dos bloques con un descanso
entre ambos. Los estímulos fueron ordenados mediante una pseudo-aleatorización, establecién-
dose ciertos criterios para evitar inferencias de los participantes, lo que provocaría obtener según
Ferrando y Chico (2000) neutralizando la deseabilidad social de los participantes. Estos criterios
fueron: 1) El emoji no podía estar seguido más de dos veces; 2) El contexto no se podía aparecer
más de tres veces consecutivas (sexting/no sexting); 3) El sentido que podía adquirir el texto
junto al emoji (literal, figurado y sin sentido) no podía presentarse más de dos veces seguidas; 4)
Para cada contexto se crearon 3 sentidos distintos para cada emoji, por lo tanto se procuró que
solamente existiera uno de estos sentidos relacionados a un contexto particular en cada bloque.
El registro de respuesta se efectuó mediante la utilización de dos botones (ambos de color
rojo) los cuales debían ser presionados con los dedos índices correspondientes a cada mano, en
la primera etapa el botón derecho hacía referencia a que el emoji tiene sentido, y el izquierdo a
que este estímulo no tiene sentido, a la mitad de la fase experimental se invirtió la respuesta para
efectuar un control de la lateralidad manual (Expósito, 1993). De esta manera, en la segunda
etapa el botón izquierdo marcaba la consideración de sentido del emoji y el sin sentido el botón
derecho. Cabe destacar que al inicio de cada bloque los participantes pudieron realizar 3 ejerci-
cios de prueba.
Considerando la programación del experimento, este contaba con 500 ms de prepa-
ración al estímulo, donde los participantes se predisponían ante la aparición. Posteriormente,
se presentó el nombre del emisor del mensaje con letras blancas y fondo negro al centro de la
pantalla a modo de recurso contextual con un tiempo de 2000 ms, seguido por una fijación de
300 ms para dar paso a la posterior presentación de texto, el cual se encontraba al interior de
una viñeta que emulaba el chat de la aplicación Whatsapp. En la parte superior de la viñeta (la
234
cual se encontraba centrada en la pantalla) aparece el nombre del emisor (posicionado al costado
izquierdo), y centrado en la viñeta se ubicó el contenido del mensaje sin terminar, la aparición
de este estímulo tiene una duración de 4000ms. A continuación se presentó una fijación de 300
ms seguida por la aparición visual de un emoji, el cual se encontraba inserto dentro del mismo
prototipo de viñeta tipo Whatsapp, el cual poseía el mismo nombre del emisor presentado ante-
riormente, el emoji se presentó durante 1000 ms. La respuesta se podía efectuar inmediatamente
al aparecer el emoji (ver Figura 1).
Figura 1. Prueba experimental.

d. Análisis
Primero se realizó un análisis de la validación de los estímulos de la encuesta realizada
mediante redes sociales, donde se utilizó una prueba de ANOVA Post-Hoc mediante la prueba
de Scheffé permitiendo una comparación múltiple, con la finalidad de determinar las diferencias
entre las medias de los sentidos literal, figurado y sin sentido.
En segundo lugar, para el análisis experimental se tuvo en consideración las respuestas
conductuales que efectuaron los participantes (Tiempos de Respuestas y Atribuciones de Con-
gruencia), evaluadas mediante técnicas paramétricas (ANOVA factorial de medidas repetidas),
realizando comparaciones intrasujeto de diferentes factores, considerando los distintos emojis
presentados, la congruencia (contexto de sexting y no sexting, con sentido literal y sentido figu-
rado de emojis), donde también afectaría la forma en la que se plantea dicho mensaje.
235
Resultados
En la etapa de validación de estímulos se obtuvo que del total de participantes solo uns
83% había practicado el sexting, con un uso promedio cercano a los 3 puntos (considerando una
escala Likert de 0 a 10 puntos). Según las medias de las puntuaciones en escala Likert (puntuada
de 1 a 5) que buscaba indagar el nivel de comprensión de cada frase en conjunto con el emoji,
se obtuvo que el sentido literal tenía una mayor puntuación (M=4,67), seguida por el sentido
figurado [M=2,18], mientras que la puntuación de comprensión más baja fue la obtenida por el
sin sentido [M=1,44] (observar la Figura 2).
En función al análisis mediante ANOVA Post Hoc se logró evidenciar que las varianzas
eran significativamente heterogéneas entre si [con un p=0,001], para cada uno de los sentidos
(literal, figurado y sin sentido). Además se logró determinar que existe una diferencia signifi-
cativa entre grupos [p=0,00]. Al realizar las comparaciones múltiples entre las diferencias de
medias (DM) de cada sentido, logramos identificar que las del sentido literal fueron mayores
que las obtenidas por el sentido figurado [DM=2,489] y que el sin sentido [DM=3,22]. A su
vez las diferencias de medias entre el sentido figurado y el sin sentido fue igualmente importante
[DM=0,73], siendo cada una de estas significativas [P=0,00].
Figura 2: Media de Promedio (L, F, N) según sentido

Según los datos obtenidos luego de la aplicación del experimento (Figura 3) a nivel
descriptivo logramos identificar que los TR del sentido literal [TR Prom. Sexting=1,19 ms; TR
Prom. No Sexting=1,18 ms] son menores que los del sentido figurativo y que los del sin sentido
en ambos contextos de uso (sexting y no sexting). En tanto, los TR del sin sentido [TR Prom.
Sexting=1,4 ms; TR Prom. No Sexting=1,38 ms] fueron menores que los del sentido figurativo
[TR Prom. Sexting=1,6 ms; TR Prom. No Sexting=1,6 ms] en ambos contextos de uso. Ade-
más la AC para el sentido literal es mayor en comparación de la AC obtenida por los otros dos
sentido, siendo el promedio más elevado en contexto de No Sexting [AC Prom=23,29]. La AC
236
para el sentido figurativo es mayor que la que se obtiene en el sin sentido, siendo mayor el pro-
medio de AC en contexto de sexting [AC Prom=10,95]. En consideración al sin sentido existe
un bajo promedio de AC en ambos contextos de uso [AC Prom=2,8 en contexto de sexting; AC
Prom=1,7 en contexto literal].
CONTEXTO
SENTIDO
SEXTING NO SEXTING
1,19945 1,188570526 TR Prom. (ms)
LITERAL 3,53659 2,707317073 AC_I Prom.
22,4634 23,29268293 AC_C Prom.
1,60995 1,605898659 TR Prom. (ms)
FIGURATIVO 15,0488 18,68292683 AC_I Prom.
10,9512 7,317073171 AC_C Prom.
1,40445 1,386479532 TR Prom. (ms)
NONSENSE 23,1951 24,2195122 AC_I Prom.
2,80488 1,780487805 AC_C Prom.
Figura 3: Recuadro Descriptivo de Promedios de TR y AC
Según el análisis efectuado con ANOVA factorial de medidas repetidas para los TR en
consideración a un diseño intrasujeto, se encontró que el contexto no poseía un efecto signifi-
cativo [p=0,581], mientras que el sentido si lo poseía [p=0,00]. En tanto que, al contrastar el
sentido con el contexto de uso no existía una interacción real entre ambos siendo insignificante
su relación [p=0,92]. En relación a la linealidad de los resultados obtenidos, solo es significativa
para los sentidos [p=0,00] no así para el contexto.
En cuanto a la AC, se hizo un análisis con el mismo procedimiento de ANOVA factorial de
medidas repetidas, con un diseño intrasujeto. En consideración al efecto que genera el contexto se ob-
tuvo un resultado significativo [p=0,00] al igual que el sentido [p=0,00]. Además, el efecto que existe
entre ambos factores (contexto y sentido), es igualmente significativo [p=0,00]. A nivel lineal tanto el
contexto como el sentido poseen alta significancia al igual que su interacción.
DISCUSIÓN
Según el experimento elaborado se logró constatar este doble sentido que logran adquirir
los emojis en determinados contextos (en este caso en contexto de sexting y no sexting), como
lo menciona McCormack (2015). En consideración a la validación se logró evidenciar esta com-
prensión de los emojis al utilizarlos en un proceso de comunicación de mensaje de texto. Además
dentro de la tarea pese a no ser significativa la influencia del contexto en el significado según los
TR, si lo fue para la AC. Por lo tanto, se puede inferir que existía una valoración del contexto
al momento de considerar el sentido que podía adquirir el texto con el emoji, no obstante los
Tiempos de Reacción asociados a esa valoración no fueron concordantes. Este hecho donde la
AC sería mayor para el sentido figurado en contexto de sexting, y donde la AC para el sentido
literal sería mayor en contexto de no sexting sería congruente con lo expuesto por Sampietro
237
(2016), el cual menciona la importancia del carácter pragmático de los emojis, donde además el
significado dependería principalmente del contexto en el cual estos se utilicen. Es importante de
esta misma forma considerar el supuesto de Feldman, et al. (2017), en consideración a que los
emoticones (y también los emojis), no sólo se remiten a su iconicidad características, sino que
logran diversificar su significado en función del contexto.
En función a lo mencionado por Coulson y Oakley (2005) el sentido figurado requiere
de información contextual para lograr ser comprendido, lo cual resulta un poco contradictorio.
Si bien existió AC influida por la interacción entre el contexto y el sentido, los TR fueron poco
concluyentes debido a que pese a existir un contexto de uso del sentido figurado (contexto de
sexting) este aun así presentó mayores TR, siendo estos registros mayores que los del sin sentido.
Teniendo en cuenta la contradicción anterior y siendo coherentes con los supuestos presen-
tados por Wittgenstein (1968), es posible que el juego que pudo haber tenido el lenguaje dentro del
experimento pudiera haber afectado el mismo. Consideramos por esto, que el contexto experimental
puede haber sido poco explicativo o insuficiente, al momento de unir este recurso con la forma de
exponer el contenido textual junto al emoji, propiciando mayores Tiempos de reacción al momento
de inferir el significado del emoji en determinado contexto de uso (sexting/ no sexting) según los
aportes de investigaciones revisadas (Filik, et al., 2016; Thompson, et al., 2016) lo cual haría suponer
lo determinante que es el contexto en la comprensión del significado.
Además como se ha mencionado por Cornejo y Musa (2015), los emoticones serían
utilizados como elementos que permiten dotar de cierto significado aquello que se dice, ya que
contaría con características similares a las que cumplen los elementos no verbales en la interac-
ción cara a cara. Si no fuera por el uso de estos elementos los mensajes expuestos dentro de las
tareas presentadas en el experimento hubieran carecido de sentido, lo cual habla del uso pragmá-
tico que puede adquirir el lenguaje en consideración a los recursos o elementos que pueden llegar
a nutrir la comunicación como lo menciona Morris (como se citó en Pezzulo, 2012) o Yáñez
(2013) dentro de sus investigaciones.
Considerando la pragmática del uso del lenguaje y en relación a los datos obtenidos
podemos ver que las inferencia pudieron llevarse a cabo a través de los elementos constitutivos
de las tareas pudieron ser influyentes en el resultado de la AC y TR lo cual coincidiría con las
aproximaciones hechas sobre la inferencia pragmática elaborada por Bašnáková, et al (2013).
En relación al proceso experimental, es importante identificar ciertas limitaciones, por
ejemplo: la falta de estudios de la familiarización de estímulos con la población objetivo. Ya que
no se identificó que tales emojis fueran utilizados por chilenos/as en un contexto de sexting y
si comprendían específicamente el significado atribuido dentro de tal contexto, lo cual, podría
explicaría el aumento en el TR considerando la tardanza en la deducción del significado del
emoji en el contexto de sexting. Por lo tanto esto pudo haber afectado la comprensión, más es-
pecíficamente los que poseían un sentido figurado. Además, creemos que debido al proceso de
trabajo faltó una muestra más equitativa, ya que a nivel experimental la cantidad de mujeres era
mayor. Creemos que además la familiarización con dicho contexto puede haber sido un punto
desfavorable al reconocer el uso de los emojis en contexto de sexting.
238
Teniendo en cuenta estas aproximaciones, mejorar cada uno de los puntos anteriormente
expuesto esclarecería de mejor manera el impacto del contexto en la comprensión de significado.
CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos de la validación de estímulos podemos concluir en
función a nuestras hipótesis y objetivos, que existe una significativa comprensión tanto de los
estímulos del sentido literal y del sentido figurado, y en una medida casi nula del sin sentido,
considerando las medias de los promedios obtenidos. En vista de esto, el sentido literal posee una
mejor comprensión, aunque el sentido figurado se visualiza con un nivel de comprensión que no
deja de ser relevante, en tanto, el sin sentido carece de esta comprensión casi inmediata. Además
se evidenció que dentro de los grupos analizados existe una evidente diferencia.
Según los datos descriptivos obtenidos de las puntuaciones de los TR promedio, es evi-
dente que el sentido literal es procesado en forma breve en comparación al sin sentido, tal
respuesta evidencia su acción automática y cercana a la inconsciencia del procesamiento. Cabe
destacar que los TR del sin sentido es más bajo que los obtenidos por el sentido figurado, por
lo tanto el sin sentido fue procesado más rápido por los participantes que el sentido figurado,
esto podría ser debido a una incomprensión del sentido figurado de emojis o bien debido a un
procesamiento más consciente de los recursos contextuales del sexting en relación al sentido
figurado de los emojis.
De los resultados obtenidos del experimento en función a los TR se concluye que existe
una comprensión del sentido y no así del contexto. Además considerando los análisis realizados
se logró estimar que tampoco existía una interacción entre el contexto y el sentido, lo que hace
suponer que para efectos de la tarea el contexto planteado no generaba modificación en la va-
loración del sentido de las oraciones compuestas entre el emoji y el texto, lo cual hace suponer
que los resultados solamente dan cuenta del sentido que pudo tener la conformación de estos
estímulos.
No obstante, los resultados de la AC indican que el contexto sí poseía un efecto dentro
de los sujetos al momento de desarrollar a tarea, también indicaba que el sentido que poseían
los estímulos eran comprendidos. Además, al ver la interacción que se generaba entre ambos, se
logró determinar que el contexto insidia en la valoración del sentido. Es decir los sujetos al mo-
mento de efectuar la tarea en contexto de laboratorio discriminaban el sentido (literal, figurado
o sin sentido) en relación al contexto de uso, considerando la coherencia que poseía el mensaje
seguido del emoji con su correspondiente contexto.
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240
INVERTER A INTERVENÇÃO: UM OLHAR
CRÍTICO SOBRE AS PRÁTICAS DE
ADMINISTRAÇÃO DA POBREZA
NO RIO DE JANEIRO
Caíque Azael Ferreira da Silva1
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2
ENTIDAD O INSTITUCION DE PERTENENCIA: Universidade Federal do Rio de Janeiro
CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA: Brasil
MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: Trabalhos livres / Trabalho Completo
EJE TEMÁTICO: Psicologia, Direitos Humanos e desigualdades sociais
RESUMO
O presente trabalho propõe reflexões sobre as imbricações entre os processos de administração e
controle da pobreza presentes na história da cidade do Rio de Janeiro e os ideais da Criminolo-
gia Positivista. Desde a chegada da família real no Brasil, em 1808, observamos as parcelas mais
pauperizadas da população receberem intervenções que objetivam seu isolamento, controle e até
mesmo extermínio. Essa forma de se pensar a vida na cidade se organiza a partir da construção
social do inimigo, que alimenta em parcelas da população e nos governos diversas justificativas
conservadoras, autoritárias e até mesmo fascistas para a superação das mazelas que o território
apresenta. Esse olhar, que setoriza a expressão do fenômeno criminal e atrela sua existência à po-
breza, justifica a retirada de direitos individuais em nome da instituição da “paz”. No contempo-
râneo, todos esses processos são fortalecidos pela espetacularização midiática em torno do debate
de (in)segurança pública na cidade. Com uma perspectiva crítica da Criminologia Positivista,
convidamos cada leitor a se apropriar do tema para uma substituição das práticas de controle da
pobreza em curso por políticas públicas capazes de subsidiar a superação das desigualdades no
nosso país. Por fim, esse estudo procura afirmar a importância de uma formação em psicologia
que lance seu olhar e desenvolva suas práticas para a superação das desigualdades sociais que
1 Discente do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro,
Brasil. - E-mail: caiqueazaael12@gmail.com
2 Psicólogo, especialista em Psicologia Jurídica, mestre e doutor em Psicologia. Professor Associado do Instituto de
Psicologia, do Programa de Pós-graduação em Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas em Direitos
Humanos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil. Bolsista de produtividade em pesquisa
(CNPq). E-mail: ppbicalho@ufrj.br
241
estigmatizam, vulnerabilizam e criminalizam parcelas da população, entendendo a importância
da formação de profissionais capacitados para os trabalhos em equipes interdisciplinares, dentro
das políticas públicas de assistência social.
PALAVRAS CHAVE: Criminologia; Psicologia; Desigualdade; Pobreza; Cidades.
242
PREPARANDO O TERRENO...
Em março de 2018, recebemos com surpresa, espanto e muita tristeza a notícia do assas-
sinato de Marielle Franco, vereadora eleita em 2016 no Rio de Janeiro pelo Partido Socialismo e
Liberdade (PSOL). As investigações seguem inconclusivas, mas seu legado impulsiona a organi-
zação de milhares de pessoas por todo o Brasil. Marielle é, para a nossa geração, uma das maio-
res vozes do povo pobre no Rio de Janeiro. Nascida e criada no Complexo de Favelas da Maré,
lésbica, negra e aguerrida, tem sua história marcada pelo combate às desigualdades tão presentes
na nossa sociedade. Não podemos contar uma versão da história de lutas do Rio de Janeiro sem
falar da Marielle. Não que sua morte seja mais que a morte de tantos jovens negros na periferia
ou de tantos trabalhadores que são vítimas da violência do Estado; contudo, para a geração que
cresce no período pós redemocratização, o assassinato de Marielle é um divisor de águas e a ex-
pressão máxima da crise e das disputas abertas na nossa sociedade. Ela foi morta justamente por
denunciar todas as violências e opressões que o povo sofre.
Três meses depois, choramos o assassinato de Marcos Vinícius, a oitava criança vítima
das operações policiais na Maré3 apenas no primeiro semestre de 2018. Marcos foi assassinado
aos 14 anos enquanto ia para a escola. Assim como o caso de Marielle, teve grande repercussão
popular e midiática, muita indignação, mas poucos encaminhamentos. Mas, quais encaminha-
mentos são possíveis para esses casos? O que tem em comum nos assassinatos de Marielle e
Marcos Vinícius? De que forma eles se articulam com as práticas de controle da pobreza que esse
trabalho pretende analisar?
Hoje, vivemos um período muito difícil. Relações sociais esgarçadas, descrença nas ins-
tituições, violências e desemprego são sintomas da crise pela qual atravessamos. Com tanta ins-
tabilidade, é natural que o povo peça por sossego, por calmaria, por tranquilidade. E o que
se cria disso é um imaginário de que todos esses males são momentâneos e não frutos de um
projeto político e que essa desordem precisa ser combatida e erradicada. Não necessariamente,
esse combate à desordem vai se dar pelo enfrentamento aos desassossegos que o povo sofre de
fato – criando condições de vida e liberdade, por exemplo – mas todas as ações que surgirem em
nome da Ordem serão justificadas sem direito a contra argumentação (Bicalho, 2014) lembra
que em nome da ordem, que se confunde com uma entidade necessária à proteção social, mata-se
e, também, obriga-se a viver de maneiras muito específicas.
Esse artigo surge da necessidade de se pensar, de forma articulada, como as práticas de
gestão da cidade no Rio de Janeiro tem se constituído em torno de operações que cerceiam a
liberdade de alguns, produzem medo e insegurança para legitimar suas ações e encarceram e
matam outros. O exercício aqui é pensar como o modo de viver contemporâneo opera para eli-
minar a diferença e esconder a pobreza, ao invés de criar subsídios para que o pobre tenha uma
vida mais digna. Evidentemente, nossas análises são situadas num Brasil extremamente desigual:
ao mesmo tempo que somos a 9ª maior potência econômica mundial, somos o 10º país com o
pior índice de distribuição de riquezas. Da mesma forma, temos nossa história marcada por 400
3 O Complexo de Favelas da Maré é um dos maiores complexos de favelas do Brasil, abrigando mais de 140 mil
pessoas. Fica localizado entre a Avenida Brasil e a Linha Vermelha, duas das principais vias do Estado. A ocupação da Maré se
dá nos anos 1940 a partir da remoção de famílias de outras regiões do Rio de Janeiro.
243
anos de escravização e colonização4. Esses fatores constituem um cenário de muita desigualda-
de no acesso aos direitos básicos da população, como saúde, alimentação, moradia e educação,
que impulsionam uma forte tensão nas cidades e no campo. É na contenção dessa tensão que
observamos a atuação do Estado: omisso na redução das desigualdades e incisivo na construção
de mecanismos que perpetuam os privilégios para poucos em nome do sofrimento e da crimina-
lização de muitos. A execução da Marielle e do Marcos Vinicius são expressões desse regime, são
sintomas de uma estrutura de poder que não permite uma vida de direitos para tantos homens e
mulheres no nosso país. Nessa conversa breve, convidamos o leitor a mergulhar nas reflexões e se
desafiar a pensar novas formas de ocupar, habitar e conviver no mundo.
INTRODUÇÃO À CIÊNCIA CRIMINOLÓGICA

Para viver em sociedade, é muito importante a construção de pactos de convivência, os
quais, de uma forma geral, vão assegurar nosso convívio com nossos semelhantes e com o ambien-
te, nossos direitos e deveres entre outras coisas. Nem sempre conseguimos sustentar esses pactos
e transgredimos alguns deles. As motivações são as mais diversas: muitas vezes é por prazer, mui-
tas vezes por necessidades... as transgressões existem. Inclusive, Elbert (2003) observa que certa
cota de transgressão é saudável nas sociedades. Inclusive, lembra que essa relação entre norma/
transgressão/castigo é algo que somos ensinados desde a infância. Aprendemos através da dor ou
de estímulos desagradáveis o que não devíamos fazer (Elbert, 2003). O estudo das relações de
conflitos dos seres humanos entre os costumes, tabus e normas é o que chamamos de Crimino-
logia. Hoje a criminologia é estudada por diferentes áreas do saber, como a Psicologia, o Direito,
o Serviço Social, as Ciências Sociais e a Filosofia, por exemplo.
A história da Criminologia é antiga. Mesmo sem ser chamada por esse nome, observa-
mos documentos escritos há 4 mil anos que regulam a vida social pelas relações de norma/trans-
gressão/castigo. Talvez o documento mais antigo que temos registro seja o Código de Hamurabi
(datado de 1700 a.C.). Ele é conhecido por suas punições severas, mas segundo Elbert (2003),
o código de Hamurabi tinha resoluções muito interessantes, como a distinção de castigos de
acordo com a classe do indivíduo, sendo os castigos mais severos reservados aos mais ricos, que
tinham oportunidades maiores de acesso a formação e bens materiais e culturais. Já no Egito
Antigo, havia outro processo: o Ritual dos Mortos. Os cidadãos entendiam que o julgamento
era dever dos Deuses, então depois do falecimento eles apresentavam em cerimônia os méritos e
erros do falecido para que os Deuses julgassem. Como a sociedade era muito organizada a partir
das crenças, as penas eram muito influenciadas pelo divino, em ambos os casos. Tanto o código
de Hamurabi quanto o Ritual dos Mortos fazem parte de um período conhecido como Pré-
História da investigação criminológica. Ambos os casos tinham penas marcadas pela violência.
No século XVIII, surge de forma mais consolidada pensadores da Criminologia. Seus
4 A afirmação faz referência à fórmula , que foi pensada pelo psicólogo Marcos Vinicius Matraga de Oliveira Silva,
militante histórico do campo dos direitos humanos que foi brutalmente assassinado na Bahia em 2016. Até hoje, seu assassi-
nato segue sem encaminhamentos. A fórmula representa um caminho para a subjetividade dos brasileiros, onde: 9 = posição
que ocupamos como potência econômica; 10 = lugar que ocupamos na lista de países mais desiguais; 210 = habitantes do
Brasil/ 400 E*C = 400 anos de escravidão e colonização que atravessaram nossa sociedade. Para Marcos, é impossível pensar
pistas para uma subjetividade brasileira sem levar em consideração nossas riquezas, nossa desigualdade, nossa grandeza e nossa
história de violências.
244
trabalhos, que posteriormente comporiam a corrente de pensamento clássica da criminologia,
são despertados por dois acontecimentos: o iluminismo e as dificuldades econômicas que afe-
taram a população por conta da expansão do capitalismo. O iluminismo porque forjou uma
mudança na mentalidade sobre a pena criminal. Surgiram na época, figuras que marcariam a
história da humanização das penas, como Cesare Beccaria, que combateu veemente a violência
e o vexame das penas, além de exigir o princípio de defesa e demais direitos processuais para os
acusados. Já a questão econômica afeta a criminologia porque, diante da miséria que se expandia
na época com a ascensão do capitalismo, os castigos físicos já não imprimiam terror e respeito
e seu caráter de exemplaridade da pena falhava. Diante da fome e das demais necessidades, o
processo de domesticação do corpo materializado naquele tipo de pena já não atemorizava mais.
A combinação dessas tensões fez surgir uma nova forma de organizar a pena e o controle
social: as medidas privativas de liberdade. Pontua-se que na história das penas estas sempre foram
presentes, mas nunca como a pena em si. Dessa forma, foram criadas instituições prisionais, de
caráter público, para a privação de liberdade e controle social. Para Foucault (1997) a finalidade
da pena deixou de ser então o de causar dor física e o objeto da punição deixou de ser o corpo
para atingir a alma do infrator. A prisão se constitui em uma nova tática da arte de fazer sofrer,
pelo isolamento social e retirada total de autonomia dos detentos. Esses apontamentos indicados
nos dois últimos parágrafos são conhecidos como a Escola Clássica de Criminologia, cujos prin-
cipais nomes, além de Beccaria, são Jeremy Bentham – que idealizou o conceito de panóptico – e
John Howard – que fez um levantamento crítico sobre as condições de vida nas prisões.
Mas a história nunca para. Se no fim do século XVIII reuniram-se elementos para a
emergência da Criminologia enquanto ciência autônoma, esse período histórico também com-
preendeu o surgimento de diversas disciplinas, como a gnoseologia, a antropologia, a sociologia,
a fisiologia e a psiquiatria criminal, como aponta Elbert (2003).
Uma das composições mais perigosas para a história da Criminologia foi quando o posi-
tivismo começou a se difundir pelas suas pesquisas. Com suas leis universais, o positivismo acre-
ditava encontrar a resposta para todas as movimentações da vida das pessoas. Como isso pode
compor num campo de estudos que pensa crimes? Procurando as leis universais do crime – ou
os elementos que constituem um sujeito criminoso. Segundo Elbert (2003, p. 55):
A avidez de saber positivista levou a buscar para além das normas penais o por-
quê da conduta transgressora e, dada a inexistência de uma psicologia, tentou-se
aprofundar na exterioridade (fisionomia, frenologia) ou nos distúrbios de condu-
ta de caráter psicológico (psiquiatria) ou em vários desses fatores simultaneamen-
te, para dar explicação cientifica suscetível de demonstração verificável, ou seja,
válida.
Ganham destaque nesse momento alguns teóricos, como Cesare Lombroso, Enrico Ferri
e Raffaele Garofalo. Esse momento é um dos recortes mais importantes da história da crimino-
logia para o nosso trabalho. Aqui, se constitui uma ciência que analisa componentes biológicos
da população e cria paralelos com as ditas noções de perversão e delinquência. Elbert (2003, p.
55-56) indica que as pesquisas de Lombroso consideravam a relação de características degenera-
245
tivas do suposto caráter com peso-altura, capacidade craniana, orelhas grandes, lábios leporinos
e verrugas, por exemplo. Esse modelo deu origem ao campo de estudos da antropologia criminal.
Suas teses obtiveram grande repercussão na época. Lombroso, por meio da antropometria crimi-
nal, apresentou ao mundo a ideia de criminoso nato, onde o motivo do crime está nas matrizes
biológicas do indivíduo. Não é preciso lembrar quem eram as pessoas com componentes bioló-
gicos criminosos. Enrico Ferri, outro pesquisador da Criminologia Positivista, se concentrou na
Sociologia Criminal, onde a criminalidade era resultado não de componentes biológicos como
dizia Lombroso, mas de um ambiente social contaminado. Suas ideias apontaram que em alguns
casos, era necessário limpar ou segregar determinados locais para cessar a criminalidade. Natural-
mente, esses locais eram espaços mais pauperizados e marginalizados das cidades, onde os delitos
(geralmente para subsistência) eram frequentes.
Nosso interesse aqui converge para o que Foucault aponta em Vigiar e Punir (1975):
as Criminologias Positivistas e as práticas disciplinares que surgem a partir de seus conceitos
são tentativas de olhar o crime além da expressão individual do criminoso. Infelizmente, elas
caminham numa direção de reprimir o modo de vida desses sujeitos pela sua aparência, pelo seu
endereço, pelas suas posses e não são tomadas a luz da análise estrutural de que os delitos talvez
fossem expressão de uma vida marginalizada e violentada. Essa Criminologia faz surgir a noção da
periculosidade, que é atribuída a estes indivíduos que estariam naturalmente propensos ao crime
e que deveriam ser acompanhados e reprimidos severamente pelas agências de controle social
(Bicalho, Kastrup & Reishoffer, 2012).
É preciso estar sempre atento para a vinculação da psicologia com os mecanismos
de ordenamento social, com as subjetividades que o próprio saber psicológico
ajuda a naturalizar e/ou legitimar e os modos de vida que sinaliza como desvian-
tes e inadequados; bem como para atentarmos aos mecanismos de segregação e
dominação que estão presentes em nossas práticas enquanto psicólogos e para
o fato de que, nós mesmos enquanto profissionais, estamos sendo produzidos e
dominados por estas estratégias de poder. (Bicalho, Kastrup & Reishoffer, 2012,
p. 58).
Os autores chamam atenção no trecho acima para o perigo das práticas que a psicologia
brasileira já defendeu. Nossa atuação deve estar preparada para responder de forma coerente,
respeitando os princípios dos direitos humanos e de erradicação do sofrimento do povo, para
não repetir os erros do passado. Nesse sentido, a formação em psicologia deve compreender
espaços de reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais e sobre os espaços que convocam a
psicologia na sociedade contemporânea. No século passado, diversos autores procuraram estudar
as relações criminais a partir da perspectiva positivista. Isso gerou, na visão de Bicalho, Kastrup
e Reishoffer (2012, p.
58) um biologismo individualizante que só agravou as desigualdades dos territórios onde
foram implementados.
Chegando ao século XXI, podemos afirmar que ainda está muito arraigado no
saber cotidiano a ideia de que o delinquente é um enfermo que deve ser tratado
246
ou eliminado, segundo as circunstancias. Essa concepção é parte de um conjunto
de estereótipos criminais, que, como vimos anteriormente, inclui até um rosto
delinquente, cuja exibição ocasiona diversos problemas em sociedade. (Elbert,
2003, p. 57-58).
As pistas histórias do processo de construção da ciência criminológica apontam que o
desenvolvimento e a aplicação de técnicas científicas estão sempre condicionados ao seu tempo e
ao projeto político ao qual este é vinculado. A história da criminologia não é uma história de uma
ciência que se posiciona ao lado do povo para reduzir os sofrimentos, pois sozinha ela é incapaz de
fazer isso. A história que contamos hoje da criminologia é uma história marcada pela apropria-
ção das ciências para reprodução das políticas de controle do povo pelos setores dominantes da
sociedade, sobretudo do povo mais pobre. Esse controle, que se manifesta de diferentes formas,
tem sido uma das principais formas de administração da pobreza na nossa história, tendo em vis-
ta que a miséria do povo brasileiro raramente é percebida com os olhos que formulam políticas
públicas, porque já estão sob o domínio das correntes que aprisionam e matam o povo. As novas
criminologias (eclética e crítica), pós positivistas, são correntes que surgem, respectivamente, na virada
do século XX com a mudança do paradigma das ciências e em meados do século passado, no pe-
ríodo das revoluções contraculturais na Europa, que tentam deslocar o foco do indivíduo para a
sociedade e passam a pensar os processos de criminalização e de incriminação5. Por entender que
os fenômenos penais são complexos e multifatoriais, a Criminologia Crítica reivindica o fim do
caráter sancionador das práticas jurídico-penais e a expansão do olhar sobre o crime, que, nessa
hipótese, deixaria de ser centrado no sujeito e passaria a dar atenção também à cultura na qual
o sujeito está inserido.
A Criminologia Crítica não é uma forma consensual de se pensar a Criminologia. Ao
mesmo tempo que nós vivemos pós Lombroso e conseguimos expor as contradições do modo de
pensar o crime a partir de um suposto criminoso nato, Lombroso também sobreviveu e se ma-
nifesta em muitas práticas mundo afora. Podemos ver suas práticas na construção higienista da
cidade que quer tirar as pessoas pobres – que são compreendidas como perigosas em potencial
– dos espaços de convivência, também podemos ver quando os acessos das pessoas da periferia
urbana às zonas mais abastadas são limitados pelo corte de linhas de ônibus6 ou pela criminali-
zação das culturas populares de origem negra7.
CIDADES QUEBRA-CABEÇA
Na nossa visão, o que mobiliza as práticas de controle do contemporâneo é a possibilida-
de de dominação do homem pelo homem, que fundamenta todo o modo de vida capitalista. A
5 Os processos de Incriminação são os processos relacionados a transgressão formal das normas, que compreendem as
prevenções, investigações, julgamentos e execuções, sempre baseados na legislação penal vigente. Já os processos de Criminali-
zação são aqueles produzidos a partir das estigmatizações sociais, que mesmo sem previsão legal de atribuição de penas, não são
aceitos socialmente e, muitas vezes, perseguidos e atacados (Decotelli, Cunha & Bicalho, 2016).
6 Nos referimos ao corte das linhas de ônibus que ligavam o subúrbio às praias, no Rio de Janeiro, ocorridos entre 2015 e 2016.
7 Aqui fazemos referência ao Projeto de Lei 1526/2017 que propunha a criminalização do funk como estilo musical.
247
partir do momento que algumas vidas valem mais que outras e alguns grupos tem mais direitos
que outros, fica evidente na sociedade uma série de desigualdades e de mecanismos, que se atu-
alizam de acordo com seu tempo e território, para sustentar essas desigualdades. No Brasil, esses
mecanismos são nitidamente impulsionados pela criminalização de modos de existência, que
desumanizam muitas pessoas todos os dias, inspirados nos princípios da criminologia positivista.
Os sujeitos, agora considerados sub-humanos, precisam ser controladas pelo Estado para o bem
maior da sociedade.
Os que devem ser presos, vigiados, controlados ou exterminados são facilmente
definíveis, aqueles que não se encaixam na lógica de trabalho-produção- con-
sumo. São a “sujeira” da cidade, a “matéria fora do lugar” no sistema neoliberal
vigente. Sim: porque lixo, em uma sociedade como a nossa, nada mais é do que
matéria fora do lugar. Nada mais são do que aqueles “sem lugar” no sistema de
produção. A eles, um lugar: junto aos “guardiões de ordem”. (Bicalho, Rossotti &
Reishoffer, 2016, p. 87).
Mas de onde surge a necessidade de controle da sociedade pelo Estado dessa forma? Nem
sempre as estratégias de gestão compreenderam em suas práticas a segregação socioespacial, a vi-
gilância e a expurgação social. Segundo Bicalho, Rossotti e Reishoffer (2016, p. 87), é apenas na
emergência do positivismo, no século XIX que o campo social se vê tensionado assim. O mesmo
positivismo que fez emergir na Criminologia novas formas de se ver o crime também refletiu na
organização social indicando maior controle e vigilância sobre o povo para corroborar suas teses
sobre o processo de transgressão das normas.
O Rio de Janeiro tem em sua história expressões marcantes da expurgação da pobreza
dos espaços da cidade. Desde a vinda da família real, em 1808, acompanhamos sucessivas remo-
delações da cidade para receber o novo, com adequações para deixar o território mais digno e
moderno, como aponta Machado (2011). Passamos por períodos onde a cidade precisava avan-
çar e dar fim às epidemias que espantavam turistas e investidores. Para isso, devíamos combater
a falta de saneamento e estrutura. Tudo caminhava, como aponta Martins (1998 citado por
Machado, 2011) para a modernização do país, por meio da transformação dos nossos padrões
arquitetônicos e sanitários, se aproximando da modernidade das grandes capitais europeias como
Paris, Londres e Viena, por exemplo. Essa demanda pela modernidade faz parte de um período de
rupturas e recomeços, que se inaugura a partir dos ideais de racionalidade e da ciência. Os novos
valores sociais também são traduzidos na vida das pessoas pela difusão da Medicina Social, im-
portante ferramenta de manutenção das formas de viver e relacionar da modernidade no começo
do século XIX. O crescimento das cidades na Europa depois da Revolução Industrial, mesmo
sem estrutura para receber tamanho contingente populacional, causou grandes epidemias e de-
terioração da qualidade de vida do povo. Assim, surge uma nova área da medicina com a tarefa
de pensar a prevenção no contexto urbano, a partir da relação dos atores humanos, ambientais e
sociais. Era operada pelo Estado e demonstrava de forma nítida as estruturas de poder e domina-
ção na sociedade. A população em geral só cabia aceitar as determinações.
[...] a Medicina Social era um instrumento de dominação de classe, de intensifi-
248
cação dos dispositivos de poder criados pelo capitalismo e que tinha no Estado
seu organismo de ação. A medicina ao elaborar uma nova proposta de organi-
zação social, se colocou ao lado da democracia, da liberdade e da civilização,
propondo-se como assessora indispensável a qualquer governo esclarecido (Ma-
chado, 2011, p. 5).
A partir disso, se estrutura no Rio de Janeiro um movimento que talvez seja dos mais
relevantes para pensar a reorganização das cidades pela contenção da vida dos mais pobres: o mo-
vimento higienista. Um dos seus expoentes é o então prefeito da cidade, Pereira Passos. À época
de 1902, quando ele foi empossado, a cidade era bem diferente do modo como a conhecemos
hoje. Seja pela falta de saneamento básico e coleta regular de lixo e imundícies8, pela configura-
ção geográfica das cidades (que impedia a circulação de ar, segundo os higienistas da época, que
indicaram a demolição dos morros do Castelo e Santo Antônio, por exemplo), pelo alagamento
das ruas e presença de pântanos, pelas moradias coletivas chamadas de cortiços... Muitas coisas
eram tidas como problemáticas para os agentes governamentais.
A reflexão médica que diagnosticava a cidade como causa das doenças e morte
propõe uma transformação da cidade com a construção de casas salubres, livres
da umidade; alargamento das ruas; abertura de ruas e praças; rede de esgotos; co-
leta de lixo; canalização de rios; aterramento dos pântanos; demolição de morros;
regras higiênicas e fiscalização para matadouros e mercados; construção de fontes
e chafarizes. Enfim uma completa transformação do urbano, da habitação e da
forma de habitar (Machado, 2011, p. 10).
É muito difícil pensar nessas transformações socioespaciais sem levar em conta que o Rio
de Janeiro era um espaço em constante ocupação: capital política e econômica do país, com uma
população em acelerada expansão; principalmente pela crise de lavoura no Vale da Paraíba, pelas
imigrações e pelo fim do escravismo mercantil, como aponta Machado (2011, p. 11). A expan-
são populacional não se deu acompanhada de condições de vida para todos: muitos vinham sem
empregos e sem casa para morar, por exemplo.
Sem políticas públicas de absorção dessa nova população, acabaram marginalizados,
morando nas ruas, alguns vivendo de pequenos delitos. O único espaço de acomodação dessa
população era as habitações coletivas, como aponta Machado (2011), ao lembrar que os corti-
ços chegaram a abrigar quase 50 mil pessoas em 20 mil quartos, em 1888. Para os sanitaristas,
isso era alarmante: os cortiços não tinham condições higiênicas adequadas e eram foco de surtos
epidêmicos e vícios. Mas, para o povo, essa era a única alternativa de lugar para se viver, tendo
em vista a pouca disponibilidade de moradia na cidade. Majoritariamente, os ocupantes desses
espaços eram trabalhadores ou famílias que vieram para o Rio de Janeiro em busca de melhores
condições de vida. Ou descendentes de escravos libertos que não tinham sido absorvidos pelo
novo mercado de trabalho. As condições de vida nesses lugares eram realmente espantosas. Em
8 Na época, havia uma diferenciação entre lixo e imundícieis, onde os lixos eram os resto de tecido, papéis e demais dejetos
domésticos e as imundícieis eram os excrementos sanitários, fezes, urna. Com a ausência de uma rede de esgotos, tudo ficava armaze-
nado dentro da casa das pessoas em barris, que eram jogados no mar quando ficavam cheios.
249
1890, mais de 10 mil pessoas morreram nos cortiços. Quanto mais a população aumentava, mais
mortes eram registradas pelas epidemias, como aponta Machado (2011, p. 13). A preocupação
dos gestores era de fechar esses espaços, mas sem propor nenhuma alternativa de moradia aos
mais pobres. Na prática, eles queriam tirar do centro comercial da cidade o problema e jogá-los
para as periferias urbanas, longe das atenções dos compradores e de seus balcões de negócios.
O que a gente quer apontar com isso é que as práticas de controle da pobreza, transfigu-
radas em práticas de gestão da cidade, são muito antigas no Rio de Janeiro, imbricadas no modo
de se pensar a cidade, desde a época colonial. Os métodos podem ter mudado, o pano de fundo
sanitarista pode ter dado lugar a outras motivações, mas o controle dos corpos da população mais
pauperizada segue sendo muito presente no nosso cotidiano. Se no século XIX a Medicina Social
apontava quem podia circular, trabalhar e morar em cada espaço, hoje não é muito diferente.
São outras ferramentas, mas ainda existem aqueles que podem e aqueles que não podem viver
na cidade.
Arriscamos apontar que essa política de expurgação da pobreza dos espaços da cidade é
uma expressão do modo de pensar a cidade a partir de uma etiologia criminológica positivista.
Os delitos e as doenças aumentaram e a cidade não se dispôs a pensar políticas coletivas para a
superação disso – fez encarcerar os miseráveis e expulsar dos cortiços – o único espaço possível
para tantas pessoas – todos os habitantes. Uma gestão como essa atua em nome da manutenção
de uma ordem social. “Seria “A Ordem” um valor maior que a vida? Resistirão, as vidas, aos dis-
cursos e desígnios dos “agentes da ordem”? Resistirão às intervenções produzidas para expurgar
da cidade toda sua “sujeira”?” (Bicalho, Rossotti & Reishoffer, 2016, p. 87).
PONHA-SE NA RUA: AS FORMAS DE GERIR A VIDA NO RIO DE JANEIRO.

Olhar para a história e encontrar similitudes na forma de tratar o pobre em 1808 e 2018
causa preocupações. Seguir operando a cidade numa perspectiva criminológica positivista signi-
fica manter e fortalecer as estruturas de desigualdade que atravessam a nossa vida todos os dias.
A gestão de uma cidade deve estar a serviço da superação real dos problemas do povo daquela
localidade, deve enfrentar os pontos de crise para construir uma comunidade mais feliz. Mas o
que vemos são práticas que incriminação e criminalização das formas de existir, de forma que
a vida na cidade seja cerceada porque boa parte do povo já foi encaixado em algum estereótipo
criminal e condenado sem direito a julgamento ou defesa.
Durante a ditadura civil-militar brasileira, foi adotada uma concepção de inimigos inter-
nos onde todos os opositores ao regime eram assim considerados. A eles, era reservada qualquer
forma de repressão em nome do Estado, inclusive a morte. Como a segurança do povo tem
caráter coletivo, em seu nome podem ser suspensos os direitos individuais quando necessário,
pelo bem maior, como apontam Pieranti, Cardoso e Silva (2007). Ainda hoje, notamos que esses
princípios se aplicam nos territórios consideramos inimigos e não dignos de existência, como nas
favelas e no subúrbio. Bicalho (2005) aponta que essa lógica é o que subsidia muitas práticas de
violência e domínio de certos grupos sobre outros, onde podemos observar nossos direitos sendo
violados e nosso cotidiano sendo militarizado. O que se observa no Brasil é a lógica do inimigo
250
interno atravessar todas as esferas de gestão, desde as práticas de Governo que militarizam a vida
nas favelas e matam a seu bel prazer até aqueles momentos onde o Estado se omite completamen-
te do seu papel nesses territórios, negando ao povo o direito de viver com saneamento, educação
e saúde. A chegada da família real em 1808 sinaliza que o pobre é algo que não se deseja ver. Cem
anos depois, o movimento higienista fortalece que as condições de vida do pobre são o problema
da cidade. Hoje, ainda fazemos viver de formas sub-humanas boa parte da população.
Podemos ver reeditadas concepções da Sociologia Criminal nas principais atua-
ções de nossas políticas de segurança pública que consideram alguns locais como
focos de criminalidade e “são utilizadas práticas de repressão, controle, vigilância
e contenção dos ‘segmentos degenerados’ do corpo social: a favela, os bairros
populares, as áreas de comércio ambulante, de prostituição, de tráfico de drogas,
entre outros.” (Rebeque, Jagel & Bicalho, 2008, p. 58).
EM NOME DA ORDEM, A DESORDEM.

O conjunto de práticas que apresentamos no decorrer desse trabalho em torno da vida
dos pobres na cidade (remoções, higienismo e medicina social, por exemplo) podem ser chama-
das de práticas de administração da pobreza. Elas são essencialmente políticas de Estado desenvol-
vidas na história que não só promoveram a remodelação da cidade no âmbito físico e geográfico,
mas promoveram uma remodelação a partir de angústias e sofrimentos da população e da res-
trição de fluxos em determinados espaços. Na última década, o Rio de Janeiro recebeu grandes
eventos internacionais, como os Jogos Pan- americanos em 2007, a Rio+20 em 2012, a Jornada
Mundial da Juventude em 2013, a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de
2016, movimentando bilhões de reais na economia e trazendo a atenção de todo o mundo para
nós constantemente. Para dar conta de tanta movimentação na cidade, os governos adotaram
medidas de ação em diferentes frentes: intensificando as obras de infraestrutura e mobilidade
urbana e militarizando ainda mais as políticas de segurança.
Em nome desses megaeventos, vimos o cenário de instabilidade que removeu mais de 30
mil pessoas de suas casas para a construção de arenas esportivas e equipamentos de mobilidade
urbana, de acordo com o Dossiê Megaeventos e Violações dos Direitos Humanos. A medida,
construída sem diálogo com as pessoas que seriam afetadas, é um grande ataque aos direitos delas
enquanto cidadãs. A cidadania é um direito inalienável de todos os seres humanos, garantidos
na nossa Constituição de 1988, na Declaração Universal dos Direitos Humanos e em diversos
outros documentos nacionais e internacionais. Diz respeito a um conjunto de direitos e deveres
necessários a manutenção
da vida em sociedade – não que as pessoas tenham esses direitos sempre, mas eles exis-
tem. Quando é rompido esse pacto pelo sujeito que devia garantir os direitos – pela remoção das
casas de forma arbitrária, ou pela negação do direito de estudar, por exemplo
– a sinalização que existe é que esse sujeito que teve seus direitos humanos negados não
é humano o suficiente para tê-los.
251
No Brasil, estima-se que 43,5% da população ganhe menos de 2 dólares por dia
e 40 milhões de pessoas vivam na miséria absoluta. Essa situação de pobreza é
agravada pelo quadro de desigualdade na distribuição de renda, encontrando-se a
América Latina com o pior coeficiente no âmbito mundial. As acentuadas dispa-
ridades sociais da região têm impactos negativos sobre a capacidade de poupança
nacional, sobre a dinâmica do mercado interno e sobre a saúde pública, favore-
cendo a exclusão social, corroendo a confiança interna e debilitando a governa-
bilidade democrática. (Kliksberg, 1999, p. 3).
O que cria as classes perigosas, segundo Foucault (1986) são as relações de poder estabe-
lecidas na sociedade. A ideia central do texto não é esmiuçar essas relações, mas expandir o olhar
sobre uma das suas ressonâncias para produzir reflexões. Uma das reflexões trazidas aqui, a essa
altura da escrita, é de que se a criação da lógica de gestão e controle da pobreza na cidade é ligada
à distribuição de poderes na sociedade capitalista, sua superação talvez requeira a superação do ca-
pitalismo também. Reishoffer e Bicalho (2015) apontam que no atual modelo socioeconômico
liberal, a discriminação e marginalização dos indivíduos ficam mais incisivas, tornando possível
inclusive a perda do status de cidadão pelos mais pauperizados e pelos que se podem diferenciar
socialmente (pela raça, nacionalidade, religião, etc).
Para Dornelles (1988), a Criminologia é uma ciência que orienta práticas sociais. O que
se constrói no âmbito da criminologia, pela nossa forma de organizar a sociedade, produz e le-
gitima formas de viver muito específicas. As práticas que identificados para a ordem social, por
exemplo, são comumente repressivas e militarizadas e estruturam a manutenção do nosso siste-
ma de organização social, muitas vezes fomentando as relações violentas na sociedade (que elas
pretendiam erradicar) pela criação de um ambiente hostil, de privação de direitos. Nesse cenário,
os que se levantam pela defesa dos direitos dos que tem sua humanidade reduzida são crimina-
lizados também, por serem “defensores de bandidos”, que atrapalham a ordem social. A análise
desses embaraços em torno das políticas de administração e controle da pobreza na cidade podem
nos subsidiar uma análise de que, uma vez implementadas, todas as esferas sociais vão reproduzir
e legitimar esse discurso de alguma forma. Assim, analisar criticamente esses acontecimentos
podem nos fornecer pistas de quais são os efeitos de se organizar uma sociedade pensando as
práticas a partir da lógica penal e quais caminhos devemos seguir para construir uma sociedade
mais justa. Segundo Kliksberg (1999, p. 26), os níveis de saúde, educação, cultura e participação
dos habitantes na construção do país são decisivos para a construção de um ambiente melhor
para todos.
Na contramão desses acúmulos, a expressão mais recente da lógica de gestão da vida no
Rio de Janeiro é a intervenção militar implementada pelo presidente Michel Temer com aval do
Governador do Estado, Luiz Fernando Pezão (MDB-RJ), aprovada no começo de 2018. Bussin-
ger (2018) aponta que a intervenção no Rio mune-se de métodos de guerra nas favelas, com o
cercamento de áreas de circulação, revista de adolescentes e crianças, fichamentos extraordiná-
rios, intimidação com máscaras e pesado armamento;
práticas (e sinais) – ainda que sob o discurso da legalidade – de ditaduras. Esse conjunto
252
de práticas se articulam em políticas de gestão da vida na cidade que consolidam uma cultura de
individualização e desarticulação das redes como conhecemos. Com isso, podemos notar uma
ação militarizada baseada numa estratégia de ‘eliminação do inimigo’, seja pela sua morte ou
pelas medidas de restrição de liberdade (Rebeque, Jagel & Bicalho, 2008).
A retórica da guerra contra o crime e a propagação da insegurança difusa se reves-
te em uma eficiente criminalização da pobreza em que o Estado passa às forças
de ordem “um cheque em branco” para perseguir agressivamente os crimes asso-
ciados à pobreza, além de reprimir os mendigos e os sem-teto nos bairros deser-
dados (Wacquant, 2001 citado por Reishoffer & Bicalho, 2015, p. 6).
Marielle Franco, vereadora da cidade do Rio de Janeiro, foi uma das maiores vozes da con-
temporaneidade que denunciavam essa forma de se viver na cidade. Produziu desassossego em
muitos poderosos e se colocou como um obstáculo à reprodução desse cenário de guerra nas
favelas. Não se permitiu ser interrompida, nem depois da sua morte, porque, como diz Galeano
em O livro dos abraços, quando é verdadeira, a voz humana não encontra quem a consiga deter.
CONSIDERÇÕES FINAIS
É observado que, nos ambientes da cidade que sofrem historicamente com o abando-
no do Estado, são utilizadas práticas de repressão e controle sobre os habitantes. Fica evidente
que tais políticas não se implementam em nome da transformação social e que seu objetivo
é justamente neutralizar o povo que é excluído da roda viva do capitalismo – os pobres e os
periféricos. Assim se constitui a nossa concepção de ordem e o imaginário social da sua neces-
sidade, observada em todas as épocas da nossa história, desde a colonização.
As expressões atuais desse controle, como observamos ao longo do trabalho, são a
militarização das cidades e a política de remoções ou higienização das áreas faveladas. Cabe a
nós, críticos dessa forma criminológica positivista de se olhar para a sociedade, produzir en-
frentamentos e propor outros caminhos. Essa tarefa não é fácil: expandir o olhar sobre as nos-
sas práticas e superar vícios do passado pode ser muito doloroso e demorado, mas enquanto
perdurarem as medidas de administração e controle da pobreza, essa parcela da população será
atravessada por sofrimentos e violências constantemente. Foi no século XIX que Lombroso
propôs as ideias de criminoso nato, mas ainda em 2018 sofremos com os olhares para uma
favela que é tida como território inimigo e com os índices alarmantes de aprisionamento da
população negra (no Brasil são mais de 700 mil encarcerados, 70% negros e mais da metade
sem julgamento ainda). O fenômeno criminal é complexo, mas olhar para suas expressões ig-
norando as matrizes de desigualdade social que ele carrega é reeditar as teorias criminológicas
do século passado, que já naquela época eram absurdas, para uma realidade completamente
distinta.
É a criminalização definitiva da pobreza, agora sacramentada também por proce-

dimentos jurídicos. Segundo os princípios constitucionais, em qualquer caso, a
inocência do cidadão deve ser presumida até que se prove o contrário ou que haja
253
indícios claros e suficientes de envolvimento com atividades ilícitas. A questão
que se impõe é, ou os moradores das favelas não são considerados cidadãos
e, portanto, não dignos dos direitos fundamentais; ou se presume desde o prin-
cípio que todo e qualquer morador possui envolvimento com o tráfico de drogas
e, por isso, é alvo de investigação policial; talvez um pouco dos dois. O tráfico
de drogas identificado com o traficante da favela é combatido cercando- se os
morros, impondo terror às famílias pobres, espalhando medo e morte (Bicalho,
Kastrup & Reishoffer, 2012, p. 60).
Para a superação do positivismo criminológico, precisamos expandir nossos olhares so-
bre os fenômenos sociais que atravessam dada sociedade e produzir composições que indiquem
caminhos para as transformações psicossociais que precisamos. No Brasil, onde as desigualdades
estruturam a nossa sociedade, qualquer caminho traçado em nome da superação das desigualda-
des precisa começar olhando para o nosso passado para entender o nosso presente, objetivando
a construção de uma sociedade de direitos para todos e todas, independente de gênero, raça,
sexualidade, escolaridade, religião ou condições financeiras.
Por fim, o processo de reflexões que culmina nesse artigo aponta a necessidade de se reor-
ganizar a estrutura de formação em psicologia na América Latina levando em conta as questões
suscitadas no texto. O contexto de desigualdades social vigente nos países latino-americanos se
manifesta nas estigmatizações sociais, criminalizações e vulnerabilizações diversas que incidem
na vida da população de formas específicas. Desta forma, os profissionais da Psicologia que se
formam nas Universidades precisam ter de forma mais nítida na sua formação como se desenrola
sua atuação no contexto das políticas públicas de assistência social, em equipes interdisciplinares.
Assim, a formação precisa ter sua intervenção invertida: se o que convoca a Psicologia hoje é a
atuação na sociedade, é preciso que sua formação esteja adequada.
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255
256
LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS
EN LATINOAMERICA: UN DEBATE
INDISPENSABLE, URGENTE Y CONSTANTE
Horacio R. Maldonado
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
maldonadoho@gmail.com
RESUMEN:
En este trabajo se hace referencia al indispensable, urgente y constante debate que requiere la
formación de los psicólogos en esta región del planeta. Se pone de manifiesto que, en América
Latina, no solamente urge el debate por razones curriculares o académicas, sino porque fun-
damentalmente se necesita: a) construir una psicología atenta a las problemáticas genéricas y
específicas de esta parte del mundo, y b) como correlato de este objetivo primordial, surge la
inexorablemente exigencia de revisar con premura los modos y alternativas desplegados hasta
el presente para formar a los profesionales de la psicología. Evidentemente, buena parte de las
modalidades que surgieron durante el siglo XX se tornan raudamente obsoletas en estas primeras
décadas del nuevo siglo, a partir de la vertiginosa revolución que está ocurriendo en el mundo in-
formático y comunicacional. Una de las variantes decisivas que se recomienda aquí para formar
psicólogos calificados en este tramo histórico pasa por maximizar el protagonismo epistémico de
los estudiantes.
PALABRAS CLAVES: formación de psicólogos, problemas, nuevas visiones.
RESUMO:
Neste trabalho faz-se referência ao indispensável, urgente e constante debate que requer a forma-
ção de psicólogos nesta região do planeta. É evidente que, na América Latina, não só o debate
é urgente por razões curriculares ou acadêmicas, mas fundamentalmente é necessário: a) cons-
truir uma psicologia atenta aos problemas genéricos e específicos desta parte do mundo, e b)
correlativamente a este objetivo primordial, a demanda inexorável surge para rever rapidamente
as formas e alternativas implantadas até o presente para formar os profissionais de psicologia.
Evidentemente, muitas das modalidades que surgiram durante o século XX estão rapidamente
obsoletas nessas primeiras décadas do novo século, da revolução vertiginosa que está acontecen-
do no mundo da computação e da comunicação. Uma das variantes decisivas que é recomendada
para formar psicólogos qualificados nesta seção histórica é maximizar o protagonismo epistêmi-
co dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: formação de psicólogos, problemas, novas visões
257
Desde nuestra óptica la formación del psicólogo constituye, epistemológicamente ha-
blando, un problema complejo; de allí resultaría al menos un reduccionismo considerarla un
mero asunto académico o curricular. Para reflexionar acerca de tal formación quizás resulte útil
situar el problema en ciertas coordenadas, por ejemplo, formar dónde y formar cuándo. Por
supuesto, más allá de estas indispensables coordenadas espacio temporales, se requieren otras
dimensiones igualmente básicas: proponemos aquí y ahora otras tres coordenadas: políticas,
científicas y educativas.
Nos interesa comenzar contextualizando el tema que nos ocupa a fin de minimizar
riesgos de simplificación. Tenemos la convicción que el conocimiento de datos o elementos
aislados nos conduce, con frecuencia, al error, de allí que resulta conveniente ubicarlo en el con-
texto correspondiente para verificar en mejor posición sus particulares sentidos. Desde nuestra
visión epistémica, texto y contexto se influyen inexorablemente. Claude Bastien (1) sostiene,
y por cierto acordamos, que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia del fun-
cionamiento cognitivo” y también agrega: “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración
de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su mayor contextualización”.
Otro autor que nos orienta, Edgar Morín, enfatiza al respecto: “Es posible decir que el conocimien-
to progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de
contextualizar y totalizar” (2)
En función de lo expresado, a continuación delineamos algunas ideas que nos servirán
para analizar con mejor precisión el tema que nos convoca.
ACERCA DE LA GEOGRAFÍA DONDE LA FORMACIÓN TIENE LUGAR.

En los últimos años ha cobrado énfasis la construcción paulatina de una identidad la-
tinoamericana, avizorada desde hace mucho tiempo por mujeres y hombres notables. Ciertas
convergencias y decisiones políticas están hoy configurando con mayor nitidez el perfil de una
región que tiene características y necesidades universales, pero también otras más o menos parti-
culares y específicas. Este estado de cosas conforma un marco propicio para generar progresos
en asuntos geopolíticos y económicos, en cuestiones culturales y científicas y, de hecho también,
en lo que hace a programas educativos y de formación de recursos humanos en distintas disci-
plinas y áreas de conocimiento.
Sería muy recomendable que la formación de psicólogos estuviese consustanciada con
esta realidad emergente y se acentuara la compatibilización de lineamientos generales para la for-
mación de tales profesionales. En este sentido resulta plausible generar y/o fortalecer redes
bilaterales y multinacionales de trabajo, priorizando e incluyendo problemas equidistantes
para la investigación disciplinaria e interdisciplinaria; programas y dispositivos afines para
enseñar y formar y sistemas consensuados regionalmente para acreditar.
Los psicólogos de esta zona del mundo tendrían que sentirse orgullosos de poder for-
marse, aprender, investigar, enseñar, asistir y acreditar en esta región, al igual que lo ha-
cen cuando se capacitan en otros puntos cardinales, como por ejemplo EEUU o Europa. En
función de esos objetivos y metas nos toca trabajar sostenida, progresiva y competentemente
258
en el futuro inmediato. También conjeturamos que no está lejano el día en que organizaciones
como ALFEPSI, AUAPSI y otras igualmente representativas, alienten la integración formal de
la mayoría de las unidades formadoras de las naciones latinoamericanas y se obtenga entonces
mayor preponderancia y vigor para influir en las políticas públicas y de salud psíquica en toda
la geografía sureña.
ACERCA DE LO QUE NOS EVOCA EL SIGLO XXI.

En el segmento anterior aludimos a cuestiones inherentes al espacio geográfico en que
tiene lugar la formación de psicólogos. Haremos ahora breves referencias en relación al tiem-
po en que la formación tiene lugar. El pasaje del siglo XX al siglo XXI trasciende el simple
dato cronológico y puede entenderse como un periodo de conjunción/disyunción de órdenes
culturales disímiles. Si bien sabemos que éstos convivirán en pugna por un lapso indefinido, no
parece un atrevimiento el indicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocaso de un orden
ya vetusto aunque resistente (tramo histórico al que diversos autores nominan modernidad) y el
surgimiento de un opaco e incierto neo orden al que otros pensadores designan, sin unanimidad,
posmodernidad o sobremodernidad. Éstos últimos insisten en que el orden mundial originado
a partir de la revolución industrial se encuentra en sostenido declive y que un impreciso orden
postindustrial gana terreno compulsivamente provocando cuantiosos efectos (directos y colate-
rales) no fáciles de anticipar.
Este turbulento trecho de la civilización, coincidente con la inauguración del milenio, se
distingue por la emergencia de una formidable revolución en las tecnologías informáticas y co-
municacionales. En un horizonte extraordinariamente próximo es dable entrever un mundo que
globaliza raudamente la economía, sus costumbres y estilos culturales; sus prácticas políticas,
científicas y educativas y en el cual, el sujeto y la subjetividad, parecen diluirse vertiginosamente.
En este mismo mundo se esfuman las certezas antiguas y se instalan incertidumbres permanen-
tes, evolucionan los valores fundamentales, se licúa la potestad de los estados, se evidencia una
fuerte metamorfosis en las instituciones, se precarizan las condiciones de trabajo y se multipli-
ca la conflictividad social. He aquí una de las aristas sustantivas del contexto en el cual tenemos
que resignificar la educación y la formación de nuestros profesionales. Es en contextos un tanto
semejantes en los que les tocará ejercer como psicólogos en las próximas décadas.
ACERCA DE LAS FORMAS DE CONCEBIR LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Reflexionar sobre la formación de psicólogos nos obliga, en varios sentidos, a debatir
acerca de la educación superior y a la manera de concebirla. De hecho, en junio de 2003 se re-
alizó en París, Francia, un trascendente foro mundial (París + 5) con la finalidad de producir un
primer seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) convocada
por la UNESCO también en París, en octubre de 1998.
Las conclusiones allí elaboradas marcan con transparencia los puntos de vista de
dos sectores bien diferenciados: uno de ellos, liderado por el Banco Mundial, entiende la
259
educación como una mercancía o servicio que debe ser comercializado según las leyes del
emergente mercado planetario. Otro sector, con el cual nos identificamos, sostiene que la
educación debe considerarse un bien social al que pueden acceder y aprovechar la mayor
cantidad de ciudadanos, en las mejores condiciones posibles.
Estas visiones contrapuestas no resultan triviales, en tanto las consecuencias que provoca
el posicionarse en una u otra, deviene en un asunto de máxima importancia en el plano social,
político, científico y formativo, por no abundar. Las decisiones inherentes a estos tópicos de
macro política global, impactan más o menos directa y veladamente en el quehacer de las co-
munidades educativas universitarias y también más allá de ellas. Determinan, por ejemplo, el
sesgo que tendrán las políticas y legislaciones en salud mental en nuestros pueblos; las políticas
de ingreso, permanencia y egreso en las universidades; las líneas prioritarias de investigación
y transferencia en las altas casas de estudio y centros de investigación. Determinan también el
formato de los sistemas de acreditación para valorar recursos humanos o las incumbencias y re-
muneraciones económicas de los psicólogos.
ACERCA DE DOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.

El sistema educativo dominante en occidente hasta las postrimerías del siglo pasado
fue hijo funcional de la modernidad y se configuró, asimétricamente, como una potente ma-
triz socializadora desde hace más de tres siglos. Sin desconocer la indeleble impronta cultural
producida por la familia en el primer tramo de la socialización de las generaciones, ese sistema
educativo se constituyó, especialmente durante todo el siglo XX cuando comenzó su paulatina
democratización, en la más convincente alternativa de culturalización. Su credibilidad y reputa-
ción social alcanzó picos de extraordinaria significación y la función de modelaje, especialmente
en los primeros años de escolaridad, rindió frutos de singular trascendencia en virtud de su obli-
gatoriedad y sistematización.
Al promediar el siglo pasado surge incipientemente una tecnología comunicacional de
insospechada gravitación. La televisión, descartando el soporte papel y apelando a reglas muy
distintas a las que rigen en la academia, comienza a ejercer su función de transmisor cultural. Lo
hace inicialmente de manera precaria; sus posibilidades técnicas son austeras, su cobertura muy
restringida y la programación denota escasa diversidad. De todas formas, algunos visionarios no
vacilaron en pronosticar un desarrollo rector y expansionista en eso de diseminar la cultura e
influir drásticamente en la subjetividad humana. (3)
En las dos últimas décadas del siglo que pasó, aquellos pronósticos resultaron cada vez
más evidentes y sucesivas investigaciones comienzan a poner de relieve que las nuevas culturas
infanto-juveniles adhieren con escasas reservas a los lenguajes que emanan desde las pantallas, e
incluso, constatan que este imperio de las imágenes participa activamente en la determina-
ción de sus identidades.
260
Jorge Luis Borges, uno de los escritores que genera gran fervor en diversas geografías, ya
en su ancianidad se lamentaba al advertir el inapelable paso de una civilización de la escritura
a una civilización de la imagen. Desde luego, la pantalla de la televisión tiene en los últimos 20
años una competencia colosal. Los ordenadores, herramientas maestras para ingresar a ese otro
mundo de este mundo que es el ciberespacio, van conquistando partidarios y adictos de manera
abrumadora, independientemente de que las industrias informáticas auguran su inminente ex-
tinción y su raudo relevo por adminículos cada vez más pequeños, multifuncionales, versátiles
e inusitadamente potentes.
S. Papert (4) sostiene que la era de la información que ya llegó y se avecina, bien podría
denominarse era del aprendizaje e insinúa que la revolución que puede producir la acción com-
binada de dos grandes tendencias actuales será fenomenal. La primera de esas tendencias es la
tecnológica, la cual nos abre un inmenso abanico de oportunidades para mejorar el entorno de
los aprendizajes. La otra tendencia es la epistemológica, desde la que se desprende que la mayor
contribución de las nuevas tecnologías al progreso de los aprendizajes se centra en la creación de
medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales.
ACERCA DE LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN LA UNIVERSIDAD.
Los espacios formativos que configuran las universidades, resultan críticos para el de-
sarrollo de las sociedades en el siglo XXI. También nodales para analizar la formación de los
psicólogos, sin embargo, apenas si han sido y son suficientemente apreciados como objetos
de investigación; solo desde hace muy poco tiempo las universidades han comenzado a
investigarse a sí mismas y ello resulta más que promisorio.
En los albores de este nuevo siglo, parece altamente pertinente investigar su funcio-
namiento y sus producciones. Ello por varios motivos, en primer lugar, para comprobar en
qué grado satisface las necesidades de la comunidad que la sostiene y de qué maneras contribuye
a la resolución de problemas fundamentales que afronta esa sociedad en la que está inserta.
En tanto partícipes de la universidad pública, esa función nos parece innegociable a la hora
deliberar acerca de la formación de profesionales de la psicología.
En segundo lugar, si efectivamente es cierto que la complejidad y multiplicidad de los
conocimientos disponibles y en producción constante son bienvenidos, esto genera arduas difi-
cultades a la hora de establecer los planes de estudios (especialmente cuando se apela a formatos
tradicionales y compartimentalizados en extremo) destinados a formar a nuestros profesionales.
Por ejemplo, si la selección de contenidos (inclusión de unos y exclusión de otros) o la ordena-
ción de esos objetos de conocimiento en un programa quinquenal tipo licenciatura provoca ten-
siones y crudas disputas (políticas, epistemológicas, pedagógicas, etc.) en tiempos normales, ello
se complica en momentos de virulencia social, científica y académica. Por esto, y más allá de que
no pocos especialistas sugieren para la formación de grado el diseño planes flexibles, respetuosos
de la diversidad epistemológica, teórica y metodológica y orientados a lograr un perfil generalista
261
y dinámico, indefectiblemente cabe alentar y construir laboriosos consensos al respecto entre las
partes comprometidas.
En tercer lugar, no simplemente el dirimir la estructura curricular trae aparejado nume-
rosas argumentaciones y polémicas en torno a los procesos de formación superior. Las disputas
metodológicas, técnicas y procedimentales suscitan severas querellas y producen malestares ins-
titucionales que impactan negativamente en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Asimismo,
las escases o ausencia de prácticas debidamente supervisadas ha constituido un talón de
Aquiles en la formación de grado; por muchos años la enseñanza ha tenido una fuerte im-
pronta teórica y solo recientemente se han destinado algunos fondos específicos y establecido
convenios con organizaciones de la comunidad para hacerlas viables. Este aspecto tendrá que
reforzarse inexorablemente en el futuro inmediato si deseamos mejorar positivamente la calidad
de la formación que brindamos a los estudiantes de psicología. El diseño de los espacios para
aprender (físicos y virtuales) tendrán asimismo que ser resignificados en este tramo histórico,
al igual que los tiempos destinados a esa actividad. En una investigación que llevamos a cabo
durante el año 2011, (5) advertimos que los estudiantes avanzados de la carrera de psicología
postulaban con energía (y excelente criterio) la creación de espacios alternativos a las aulas tradi-
cionales y a los espacios silentes de la biblioteca, para concretar aprendizajes genuinos de forma
no tradicional.
En cuarto lugar, quienes ejercemos e investigamos la docencia universitaria, compro-
bamos en los últimos años, enormes transformaciones en el perfil de lxs jóvenes que a ella
acceden. La revolución tecnológica y comunicacional que afrontamos sin cesar en las últimas dé-
cadas, está produciendo una generación de nuevxs sujetxs de aprendizaje, lxs que despliegan
inéditos modos epistémicos para acceder al conocimiento y para vincularse en el mundo
universitario.
En varios sentidos, la cultura virtual emergente pone en serio entredicho los modos tra-
dicionales de transmisión cultural y científica que las altas casas de estudio han implementado
sin demasiadas variaciones durante muchísimos años. La relación docente-alumno, asimétrica
desde los orígenes del sistema moderno, es un ejemplo clave. Actualmente, en tiempo de redes
sociales, las interacciones alumnos-alumnos asumen un rol crucial en eso de acceder a apren-
dizajes significativos y entendemos que maximizar el protagonismo epistémico de los estu-
diantes resulta un asunto de máxima importancia, tanto política como pedagógica, a la
hora de repensar la formación de los psicólogos en nuestra región.
Finalmente, cabe indicar que el perfil de los docentes universitarios es quizás el
componente menos dinámico en la trama universitaria. El posicionamiento y el rol de los
profesores no han mostrado transformaciones relevantes durante largos periplos. Por esta razón
en los próximos años deberán estudiarse y reformularse concienzudamente. Especialmente si
compartimos la visión que E. Morin posee respecto a la Universidad; este autor perfila así la ins-
titución que necesitamos en el actual siglo: “La universidad tiene que adaptarse, simultáneamente,
a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión trans-secular de conservación,
transmisión y enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas
262
de producir y consumir”.(6) Cuando mira hacia el futuro inminente indica que “La reforma de la
universidad no debería conformarse con la democratización de la enseñanza y con la generalización
del estado de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el
conocimiento, para pensar”. (7) Para este sociólogo, es indispensable reformar el pensamiento y
para ello será indispensable reformar la universidad.
En tal dirección señala que la primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Mon-
taine, este pensador francés sugería que: “Vale más una cabeza bien puesta que una repleta” (8). He
aquí una nítida crítica a la formación enciclopedista o a la educación bancaria que enunciaba
Paulo Freire. Una cabeza bien puesta significa que más interesante que acumular conocimientos
es: a) disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas y b)
principios organizadores que posibiliten vincular saberes y darles sentido. Morin asegura que cuando
más poderosa es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas par-
ticulares y no duda en sostener que la educación debe favorecer la aptitud natural para plantear
y resolver problemas y correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general.
Dicho esto, y colocándonos en una perspectiva más pragmática, apuntamos que las ins-
tituciones de educación superior requieren mucho personal y dependen de la gente para prestar
servicios. En este nuevo siglo resulta impostergable la necesidad de capacitación y actualización
permanente de todos sus miembros. Si bien el personal docente es central para mejorar la for-
mación de los psicólogos, se requiere también actualizar al personal administrativo y al personal
de apoyo, al igual que aquellos que desempeñan funciones de conducción.
Al personal académico le toca optimizar su idoneidad para enseñar y esto tiene una rela-
ción muy estrecha con los sistemas de evaluación y acreditación de los profesores. Creemos poco
pertinente que la acreditación tenga en cuenta la acumulación de certificaciones originadas en
algún área del ejercicio profesional, por ejemplo, en investigación, y resulte deficitaria en otras.
Sería adecuado que el profesor pueda demostrar capacidades para enseñar, investigar, vincularse
con la comunidad, gestionar proyectos o instituciones, etc. Asimismo deseamos puntualizar
que los procesos de acreditación no son ajenos al nuevo ordenamiento mundial que re-
ferimos con anterioridad; si bien se trata de un tema de naturaleza académica, también se
trata de un asunto naturaleza económica y política (que muchos en las universidades ignoran
o prefieren desconocer)
La formación de los enseñantes no tendría que correr solamente por su cuenta e
iniciativa; si bien esta alternativa resulta altamente meritoria y estimable, las unidades acadé-
micas podrían entenderla como una inversión y financiar, organizar y acreditar planes de
actualización sostenidos y obligatorios. Incluso sería deseable que las unidades académicas
de cada país y de la región definan programas anuales, sistemáticos y plurales destinados
a los profesores de distintas procedencias. Ulteriormente, el tránsito por estos circuitos de
capacitación/actualización nacionales o regionales, tendría que ser especialmente considerado
en los procesos de acreditación.
Entre otros contenidos y descontando que los profesores son aptos y solventes en relación
al saber disciplinario, tales planes podrían incorporar: a) conocimientos acerca de los múltiples
263
modos de aprendizaje y estudio de los estudiantes; b) temáticas referentes a las competencias y
aptitudes en materia de evaluaciones; c) información exhaustiva sobre las aplicaciones científi-
cas y tecnológicas vinculadas a la psicología; d) actualizaciones relativas a las innovaciones en el
campo de la enseñanza, incluyendo metodologías adecuadas para la enseñanza presencial y vir-
tual; e) entrenamiento para afrontar diferentes escalas en la matricula de los estudiantes a cargo
(desde un taller o seminario con 20 o 30 alumnos hasta una clase de 300 o 400 estudiantes); f )
conocimientos en relación a las poblaciones de estudiantes con las que le toca operar (alumnos
que inician la carrera, alumnos medios y avanzados, alumnos de posgrado, alumnos extranje-
ros, etc.); g) estudios y datos inherentes a los principales problemas del contexto y de la zona
de influencia de la universidad, como también de problemas regionales ante los que podrían
intervenir los psicólogos; h) preparación en estrategias para trabajar en grupos, equipos y redes;
i) instrumentación para la elaboración de estrategias destinadas a la construcción de programas
y proyectos de investigación, extensión y capacitación de recursos humanos en ministerios, em-
presas, ONG y otras entidades; j) ejercitaciones en el desarrollo de habilidades para las gestión
de proyectos de cooperación bilateral o multinacionales.
Estamos convencidos de que la mayor y mejor calificación de los profesores apor-
tará de manera contundente a la calidad de la formación de los psicólogos. No obstante,
deseamos puntualizar que la cantidad de profesores disponibles para hacerlo tiene a su vez una
máxima significación. En numerosas ocasiones hemos insistido en la necesidad de estab-
lecer ratios razonables en la ecuación profesor-alumnos. Si en verdad deseamos garantizar
la calidad de los procesos formativos, nos toca velar para que dicha relación guarde las debidas
proporciones. Incluso sería útil que desde este Congreso u otros próximos se sentara posición
explicita al respecto. En este aspecto, como en otros igualmente relevantes, la educación pública
no debería hacer ningún tipo de concesiones como suele ocurrir en el presente.
Hasta aquí hemos esbozado algunas reflexiones acerca de una materia que venimos estu-
diando y practicando desde hace un cuarto de siglo. Cuando suponemos que hemos avanzado lo
suficiente en eso de pensar la formación que deseamos y generar la formación que queremos, se
nos atraviesan unas páginas de Edgar Morin y tomamos conciencia de que se trata de una mera
ilusión. En una de ellas leemos que la psicología, en eso de contribuir a la elucidación de la con-
dición humana, “tendría como orientación el destino universal y subjetivo del ser humano y tendría
que mostrarnos que Homo sapiens, es indisolublemente también, Homo demens; que Homo faber es
al mismo tiempo Homo ludens; que Homo economicus es al mismo tiempo Homo mitologicus; que
Homo prosaicus es también Homo poeticus”(9). Seguramente en un próximo foro o congreso,
que sin dudas tendrá lugar en alguna ciudad de nuestra América, encontraremos la ocasión de
abordar esas nuevas ideas y otras, complejizando así este tema complejo que es la formación en
psicología.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
(0) Las ideas aquí resumidas de ninguna manera son originales ni han sido pensadas en ocasión
del VII Congreso Alfepsi. Son producto de numerosas reflexiones, diálogos, investigaciones ge-
264
neradas en el último cuarto de siglo. Sencillamente se trata de ideas que van metamorfoseándose
al entrar en contacto con diversas realidades, corrigiendo u ordenándolas de otra manera en cada
ocasión de escribirlas o conversarlas.
(1) Bastien, C. Citado por Morin, E. (1999) en: Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. UNESCO, París. Francia.
(2) Morin, E. (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Capí-
tulo 1. Página 15. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
(3) Maldonado, H. (2013) Aportes para mejorar los aprendizajes en la universidad. Córdoba.
Argentina. Ed. Universidad Nacional de Córdoba.
(4) Papert, S. (1995) La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenado-
res. Página 11. Ed. Paidós. España.
(5) Maldonado, H. y O. (2011) El aprendizaje y sus dificultades a nivel superior. Proyecto de In-
vestigación en curso. SECYT, UNC.
(6) Morin, E. (2001) Op. Cit. Página 87
(7) Morin, E. (2001) Op Cit. Página 88
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266
LA INFLUENCIA TRANSGENERACIONAL EN EL
ÁMBITO DE LAS FANTASIAS PRECONCEPTIVAS
María Del Carmen Manzo Chávez1
Universidad Michoacana De San Nicolás De Hidalgo
Margarita Anayatzin Tapia Paniagua 2
Universidad Vasco De Quiroga
PAÍS: MÉXICO
RESUMEN
Las fantasías preconceptivas son ideas o imágenes que se crean en torno al hijo antes de tenerlo,
y abarcan el imaginario de la madre desde la infancia hasta el embarazo; ella imagina al hijo
física y psicológicamente, depositando en él deseos, expectativas, sentimientos y emociones. En
el presente estudio con enfoque cualitativo, se tuvo como objetivo general analizar las fantasías
preconceptivas en dos generaciones subsecuentes de mujeres buscando la influencia de la trans-
misión trangeneracional en el contenido de dichas fantasías. Se trabajó con 10 díadas madre-
-hija. Los instrumentos aplicados fueron una ficha de identificación y la Entrevista de Fantasías
Preconceptivas de Manzo (2011). Se encontró que las madres y las hijas tienen en su mayoría el
mismo tipo de fantasías preconceptivas, la pre-representación de un mismo tipo de hijo, detec-
tando factores que incidieron en las mismas. Por lo tanto, en estas mujeres hubo una influencia
transgeneracional en las fantasías preconceptivas.
PALABRAS CLAVE: Fantasías preconceptivas, influencia transgeneracional, madre-hija.
1 Licenciada en psicología. Maestra en psicoterapia psicoanalítica de la infancia y adolescencia. Doctora en educaci-

ón. Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la UMSNH, de Morelia, Michoacán, México. Profesora invitada
en posgrados en la UVAQ y en la UIA. Miembro del Cuerpo Académico de Estudios Sobre la Infancia y la Adolescencia.
Miembro de la Cátedra CUMEX (Consorcio de Universidades Mexicanas) en el área de psicología del desarrollo. Representan-
te de México ante ALAPSIDE (Asociación Latinoamericana de Psicología del Desarrollo). Psicoterapeuta en consulta privada.
Contacto: melym_2000@yahoo.com.mx
2 Médico cirujano y partero. Maestra en Psicoterapia Humanista. Doctora en Desarrollo Humano. Profesora de
la UVAQ. Psicoterapeuta en consulta privada. Contacto: vinculacionapego@yahoo.com.mx
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RESUMO
As fantasias preconceptivas são ideias ou imagens que se criam em torno da criança antes de tê-la,
que cobre a imaginação da mãe desde a infância até a gravidez; a mulher imagina a criança física
e psicologicamente e deposita nela desejos, expetativas, sentimentos e emoções. No presente
estudo com abordagem qualitativa, o objetivo geral foi analisar as fantasias preconceptivas em
duas gerações subsequentes de mulheres, procurando a influência da transmissão transgeracional
do conteúdo dessas fantasias. Trabalhamos com 10 díades mãe-filha. Os instrumentos aplica-
dos foram um cartão de identificação, a entrevista em profundidade e a Entrevista de Fantasias
Preconceptivas de Manzo (2011). Verificou-se que as mães e as filhas têm geralmente o mesmo
tipo de fantasias preconceptivas do mesmo tipo de criança e detectaram-se fatores geracionais
que os afetaram. Portanto, nessas mulheres houve uma influência transgeracional nas fantasias
preconceptivas.
PALAVRAS CHAVE: Fantasias preconceptivas, influência transgeracional, mãe-filha.
268
INTRODUCCIÓN
La concepción y nacimiento de un hijo es un proceso no solo biológico sino psicológico.

Respecto al segundo, los mecanismos psicológicos que se generan para abrir el espacio psicológi-
co en la psique para integrar al hijo, es complejo y ha sido de estudiado desde diversas posturas,
una de ellas es el psicoanálisis, a partir de la Teoría de las Fantasías Preconceptivas (Féder, 1980);
por su parte Levobici desde su Teoría de la Parentalidad, también abarca este tema. En este tra-
bajo se retoman dichas teorías para analizar la influencia de la trasmisión transgeneracional en
las fantasías preconceptivas en dos generaciones (madres – hijas) como parte del proceso de la
formación de la imagen del hijo.
LAS FANTASÍAS PRECONCEPTIVAS

Las fantasías están presentes durante toda la vida y permiten que el sujeto exprese deseos
que no tienen cabida en la realidad. En particular durante el embarazo las fantasías se manifies-
tan como uno de los procesos psicológicos comunes de esta etapa, elaboradas por los padres y
dirigidas al hijo que está próximo a nacer, las cuales influirán de gran manera en la estructuración
psíquica, corporal y social del niño, a lo que se le conoce como fantasías preconceptivas (Féder,
citado por Servín, 2006). Éstas son representaciones imaginarias e ideales, formadas por las ex-
pectativas y deseos acerca de un hijo esperado (depositaciones), que se van adoptando y evolucio-
nando a lo largo de la vida (Vives, Lartigue y Córdova, 1992 ), de tal manera que el fantaseado
de un hijo en la infancia no es el mismo en la adolescencia o en la adultez y se deriva de todas las
ideas que se han poseído acerca del hijo que se tendrá en un futuro, de tal suerte que las fantasías
preconceptivas pueden aparecer en la psique de los padres aun cuando no haya ni siquiera la
posibilidad de un embarazo, es a partir de la fantasía del hijo que se forma una imagen mental
del mismo, a lo que se denomina pre-representación mental sobre un hijo, al que se le atribuyen
características físicas, psicológicas y depositaciones narcisistas de los padres (León, 1992; León y
López, citado en Dallal, 1997).
La base de las pre representaciones mentales del hijo, es el ideal del Yo. Éste tiene bases
narcisistas, ya que la persona “ha erigido en el interior de sí un ideal por el cual mide su yo ac-
tual” (Galimberti, 2006, p.1108). Las auto-representaciones del ideal del Yo, que emergen en la
adolescencia dan origen a las pre-representaciones mentales del hijo, creando un objeto fantase-
ado, esto a partir de la adolescencia. Posteriormente, cuando se tiene una pareja, se unen en una
sola y se colocan imágenes referentes a las características amadas, deseadas, admiradas, etc., de
cada uno de los padres y/o las familias. Si ambos padres están maduros posibilitan una represen-
tación conjunta de un hijo durante un embarazo real, ya no fantaseado. Una vez que aparece la
representación en la mente materna, se gesta la fantasía y se emprende una especie de “bosquejo
del objeto” que se nutrirá especialmente por las depositaciones maternas, lo cual resulta muy
importante porque formará la fantasías preconceptivas (Reyes de Polanco, 2000).
Las fantasías preconceptivas dan lugar a un “hijo imaginario”, con las características antes
mencionadas, pero además la madre crea dentro de ella una especie de escudo que asegura la
269
supervivencia psíquica del bebé protegiéndolo incluso de sus propios estímulos, por lo tanto, lo
imagina parecido a lo que su familia y sobre todo ella misma venera, acepta, etc. Y con esto lo
hace compatible y eso le permite sobrevivir al hijo en fantasía. (Lebovici, 1988).
Lebovici (citado por Solís-Pontón, 2004) refiere que las fantasías se generan y/o se nutren
de dos fuentes generales: el consciente y el preconsciente, de donde surgen fantasías que dan lugar
al “hijo imaginario” producto del deseo de un hijo. Él menciona cinco tipos de representaciones
de bebé antes y después del nacimiento:
• El bebé imaginario: es el producto del deseo de hijo; es un bebé producto de las fantasías
conscientes y preconscientes de la madre.
• El bebé fantasmático: es el que emerge de las fantasías inconscientes de la madre y propio

de su propio Complejo de Edipo.
• El bebé narcisístico: proviene del narcisismo de la madre.
• El bebé cultural: está en relación con la cultura de la madre y es asociado a un bebé mítico.
• El bebé real: es el bebé en su corporeidad real.
Las fantasías preconceptivas dan origen a toda representación mental que se tenga ante-
rior al hijo, misma que afecta en el campo sentimental y de comportamiento con el niño, es de-
cir, las fantasías que se tienen antes de la concepción se van depositando en el hijo y dependiendo
de qué instancia psíquica surjan tendrán un contenido distinto, teniendo probablemente una
consecuencia repetitiva de patrones familiares de relación con el hijo (Féder, 1980).
Al momento de una embarazo y del nacimiento del hijo, las representaciones mentales
previas deben ser contrastadas con la primera impresión que causan en los padres las característi-
cas del recién nacido, que pueden coincidir o no con la carga libidinal con que habían investido
a su hijo desde las pre-representaciones. Por ejemplo, que el hijo sea o no del género que se había
fantaseado, del color de piel deseado, etc. Otra influencia de las fantasías preconceptivas se da
en la elección del nombre del hijo, que trae consigo ciertos significantes tales como las atribu-
ciones que tiene dicho nombre sobre la determinación de cierta personalidad, o la carga afectiva
inconsciente tal como poner el nombre del abuelo o de algún familiar, esto llena al hijo de cargas
inconscientes que el sistema familiar espera que cumpla. Las fantasías preconceptivas se conside-
ran importantes en el desarrollo afectivo-psicológico del niño, además de que son vehículos de
una posible predisposición a ciertas patologías (López, 2008).
Respecto a investigaciones recientes sobre el tema, Manzo (2011), trabajó con 26 díadas
madre – hijo pequeño, encontrando que las fantasías preconceptivas de las madres producen
un impacto en la formación del vínculo madre – hijo; así como en el maternaje y que propició
ciertos tipos de apego en los casos investigados.
Camacho y García (2010), en su estudio sobre fantasías preconceptivas en hijos adopti-
vos, en donde trabajaron con díadas madres – hijos, encontraron que el proceso de contrastación
de la pre-representación del hijo con el hijo real, era más complejo que con los hijos biológicos,
ya que los padres tenían que neutralizar la imagen del hijo ideal, renunciar al hijo biológico y
270
dar paso al hijo adoptivo, un hijo no imaginado y que cambiaba todas sus depositaciones. Las
fantasías que giraron en torno al hijo adoptivo fueron sobre posibles enfermedades hereditarias
tanto físicas como mentales y sobre los aspectos afectivos.
Por su parte, Alvarado y Espinoza (2010), investigaron sobre las fantasías preconceptivas
y su impacto en el vínculo madre – hijo con Síndrome de Down; reportan a partir del trabajo
realizado con díadas madres – hijos, que la contrastración la representación del hijo ideal con el
hijo real, el cual nació con este Síndrome causó un fuerte impacto en la madre, afectando en el
establecimiento del vínculo con su hijo.
Asimismo, Manzo, Torres y Guzmán (2010), trabajaron con díadas madres – hijos, para
investigar el impacto de las fantasías preconceptivas en la formación de la imagen corporal en el
hijo obeso, encontrando que las fantasías y las depositaciones sobre los aspectos corporales en
hijo, influyen en la construcción de la imagen corporal.
De allí la importancia del estudio de este fenómeno, ahora abordado desde lo transgeneracional.
INFUENCIA TRANSGENERACIONAL.
Ahora bien, si todo lo dicho acerca de la manera en que los padres fantasean acerca de
un hijo, puede presumirse que pertenece a una herencia psicológica, fruto de un proceso de
aprendizaje de patrones o estilos de comportamiento que los miembros de la nueva generación
tomaron de manera inconsciente o consciente de los adultos que fueron significativos en su de-
sarrollo y tienden a repetir acontecimientos que los marcaron en forma temprana. Sin embargo,
parece ser que no sólo se repiten las cosas que ocurren directamente entre los padres y su hijo,
sino que también existen influencias del mundo representacional de los abuelos o algunos otros
ancestros en el desarrollo y en la estructuración psíquica de un nuevo ser. Estas repeticiones
forman parte de la influencia psíquica entre generaciones. Es importante señalar que de manera
general se habla de transmisión transgeneracional, sin embargo, este término lleva implícito
un efecto determinante que en la realidad no siempre ocurre; en este trabajo se ha preferido
utilizar el término influencia transgeneracional considerando que ésta incluye procesos, vías y
mecanismos mentales que son capaces de transferir contenidos psíquicos entre distintos sujetos
de varias generaciones. Segoviano (2008) menciona que tales contenidos son costumbres, mitos,
leyes, valores e ideales y a un mismo tiempo conflictos, traumas, fallas psíquicas, prohibiciones y
mandatos, que permiten al individuo adquirir un sentido de filiación o pertenencia a la familia,
la cultura y la sociedad. Es importante destacar que en dicho proceso existe un impulso y una
necesidad de transmitir porque cada generación se apuntala en el legado de la anterior y esto
posibilita una continuidad entre las mismas.
Según Solís-Pontón (2004), la influencia psíquica puede darse de dos maneras: Intergenera-
cional, en la que los contenidos culturales, ideológicos etc. pasan de una generación a otra, aunque no
de manera intacta ya que dichos contenidos sufren una apropiación y una consiguiente modificación
de lo trasmitido. Y la transgeneracional, encargada de transmitir lo concerniente de las generaciones
anteriores, pero en la cual mucho de su contenido no es factible de elaborarse psíquicamente porque
se mantiene encriptado en la psique de algún descendiente que ha sido elegido como destinatario.
271
Abraham y Torok (1978) plantean los conceptos de la clínica de la cripta y el fantasma
marcando que un contenido traumático reprimido puede constituir una “cripta” generadora de
un “fantasma”: un contenido psíquico no elaborado que buscará ser resuelto en la siguiente ge-
neración, produciéndose una identificación alienante entre un padre (portador de una cripta) y
un hijo (portador de un fantasma). Este mecanismo intentó explicar el por qué algunas veces en
las familias aparecen hechos que se repiten generación tras generación haciéndose presentes en
forma de síntomas, inhibiciones o actos en algún descendiente, condenando a la familia a una
interminable compulsión a la repetición.
Kaes (1996) añade que la influencia psíquica transgeneracional se organiza a partir de lo
negativo, entendiéndolo como la ausencia, lo que no está, lo que falta o falla en la realización de
los sueños de deseo de los padres, o de lo que no se ha apuntado o no se ha representado y que se
encuentra en la forma de una cripta, algo que tuvo que ver con un silencio pactado en la familia a
partir de un hecho traumático que atentó contra el Ideal del Yo que pertenecía a un objeto amo-
roso (el padre, madre u otro) a quien no se quería dañar o desilusionar, de tal suerte que dicha
experiencia no pudo ser elaborada, con la consecuente introyección, que desde la descripción de
Rand (1993, citado por Tisseron, 1997) es un proceso en donde un contenido nuevo llega y el
sujeto se lo apropia a través del juego, la fantasía, la proyección u otro tipo de mecanismo que le
ayuda a tomar conciencia de eso.
Cuando el funcionamiento psíquico no logra elaborar y apropiarse de un acontecimiento, la
introyección no es posible, entonces en lugar de ésta ocurre una inclusión la cual será manifestada por
fantasías de incorporación y, cuando esta experiencia es condenada al secreto, ocurre una represión
conservadora con propensión a guardar el suceso en silencio formando una cripta (indecible) con la
secreta esperanza de revivir en algún momento la experiencia para que pueda ser re-juzgada, y el deseo
del sujeto pueda ser liberado (Abraham y Torok, citados por Tisseron, 1997).
Probablemente la vía por donde viaja esta carga transgeneracional sea la de la identifica-
ción primaria, que Aulagnier (1975) señala como la forma inicial de conexión afectiva en torno
a la cual se constituye el sujeto humano. Misma que se establece a través de un discurso eviden-
temente influenciado por la historia materna de sus relaciones de objeto, sobre todo de la manera
en que ésta, se vinculó con su propia madre y con el padre de su propio hijo. En este discurso se
expresan los deseos fundantes de la imagen del hijo, con todo aquello que ella y su mundo inter
y transgeneracional desean de ese hijo (fantasía preconceptiva).
Para que ocurra una influencia transgeneracional, Tisseron (1997) menciona debe ha-
ber una vertiente narcisista generadora de identificaciones inconscientes alienantes. Tomado en
cuenta la definición de Faimberg (2006) acerca de que el narcisismo es el amor que el Yo dirige
hacia Sí mismo, basándose en la ilusión de ser el centro y el amo del mundo. Si se amplía el
concepto al grupo se entiende la necesidad narcisista que éste tiene de transferir sus valores, con-
ductas, etc., para lograr la conservación de su legado (que el grupo considera como el mejor), y
asegurar su continuidad en las nuevas generaciones.
El legado entonces deberá pasar de padres a hijos, sin que la voluntad medie en esa trans-
misión con tres condiciones que aseguren que el narcisismo parental se coloque en el interior
272
del niño:
• La primera es la no aceptación de aquello que genere placer en el hijo pero que sea dis-
placentero para los padres.
• La segunda es la función de intrusión, mediante la cual los padres atribuyen al niño todo
lo que en ellos rechazan.
• La tercera es la función de apropiación mediante la cual toman para sí todo aquello que
aman en el hijo, apropiándose de su identidad auténtica, bella y aceptable, dejando para
éste una identidad no aceptada, censurada y rechazada, dejando al Yo del hijo separado e
identificado con una historia que no le pertenece. Es decir, cuando el narcisismo de los
padres quiere apropiarse de las cualidades del hijo, tiende a desposeerlo de aquello que
le provoca placer, obligándolo a parecerse a la expectativa familiar, odiándolo cuando
toma distancia de los deseos que le depositaron, quedando así identificado con el sistema
familiar, porque necesita sentirse pertenecido, con el gran costo de separase de sí mismo
quedando alienado.
Es más que evidente que en la constitución de la psique de una persona influye de una
manera u otra la intersubjetividad, que según Kaes (2006) comprende las interacciones entre los
miembros de los grupos en los que está inmerso el sujeto; Freud (1914/2004) la define como
una estructura dinámica en el espacio psíquico, que es común, compartida y diferenciada entre
dos o más sujetos, que comprende los procesos y las formaciones que mantienen al sujeto atado
a los efectos del inconsciente pero también lo estructuran en el seno de un nosotros. Y es por
eso que resulta imposible separar la parentalidad de la transmisión transgeneracional puesto que
la misma condición de incompletud neonatal conducirá al infante a construir representaciones
mentales del orden parental (Freud, citado por Solís-Pontón, 2004).
MÉTODO
La presente investigación de enfoque cualitativo y alcance exploratorio, tuvo como ob-
jetivo general analizar las fantasías preconceptivas en dos generaciones subsecuentes buscando la
influencia de la transmisión transgeneracional en el contenido de dichas fantasías. Se trabajó con
10 díadas madre-hija. Las madres tenían entre 59 y 89 años de edad, eran todas abuelas, algunas
eran casadas y había 3 casos de viudas, su escolaridad era de primaria o secundaria, algunas de
ellas trabajaban y las más grandes de edad (4 eran jubiladas); las hijas tenían entre los 27 y los
49 años de edad, todas tenían hijos, eran solteras o casadas, su escolaridad era de preparatoria o
carrera técnica o licenciatura. Todas tenían un empleo. Tanto las madres como las hijas prove-
nían de los Estados de Michoacán y Guanajuato, México. Las participantes fueron voluntarias
y se contactaron primeramente a las hijas y éstas a su vez invitaron a sus madres a participar. El
criterio de inclusión de las hijas fue que tuvieran hijos a su vez y que viviera su madre. Se contó
con el consentimiento informado de todas las participantes.
Los instrumentos aplicados fueron una ficha de identificación, la Entrevista de Fantasías
Preconceptivas de Manzo (2011) y una entrevista semiestrucuturada. En la ficha de identifi-
273
cación se indagan sobre datos personales y la Entrevista de Fantasías Preconceptivas de Manzo
(2011), es una guía de entrevista en donde se exploran las fantasías de la madre hacia su hijo en
diferentes momentos. La entrevista semiestructurada se aplicó con la finalidad de conocer los
contenidos transgeneracionales en las participantes y se contó con una guía de entrevista. Los
instrumentos fueron aplicados en un consultorio de psicología, en la ciudad de Morelia, Mi-
choacán, México y en el caso de la madre de 89 años se aplicó en el domicilio de ésta, en una
población de Michoacán, México.
Para realizar el estudio se contactaron a las participantes y a sus madres, se les informó sobre el
proyecto, firmaron el consentimiento informado, se aplicaron los instrumentos y se les ofreció
un taller a las hijas sobre “La re-vinculación con su madre” (los resultados el taller no se pre-
sentan en este artículo), como una manera de retribuirles por su participación; la información
recopilada se concentró en matrices por categorías, se analizó a dos niveles según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), con auxilio de los paquetes de Excel y Atlas Ti; se establecieron las
categorías de análisis y finalmente se elaboró el reporte de investigación. La validez y confiabili-
dad del estudio se dio a partir de la Triangulación por expertos, siguiendo a estos mismos autores.
RESULTADOS
Después del trabajo realizado con las díadas, se consideraron tres categorías, la etapa inicio de la
pre-representación y el tipo de representación del hijo a partir de las fantasías preconceptivas y
la influencia transgeneracional, tanto en las madres como en las hijas. En la tabla 1 se presentan
los resultados de las categorías 1 y 2.
TABLA 1. RESULTADOS DE LAS CATEGORÍAS 1 Y 2.

Categoría 1. Categoría 2.
Etapa de inicio de las fantasías Tipo de pre- representación del hijo a partir de las fantasías preconcepti-
preconceptivas vas
Caso Madre Hija Madre Hija
1 Edad Edad Bebé mítico: Bebé mítico:
adulta
Adulta Crearía arraigo con la pareja Salvaría la relación entre su madre y
su esposo
2 Pubertad Infancia Bebé mítico: Bebé mítico:
Vendría a mejorar la relación con su Varón, bonito tierno y cariñoso, sería

esposo más apegado
3 Adoles- Infancia Bebé mítico: Bebé fantasmático y narcicista:
cencia
Quería tener una hija para repetir a Quería poner el nombre de su papá
su hermana pequeña que no era de su biológico fallecido y para tener algo
pertenencia. de su propiedad que la motivara.
4 Infancia Infancia Bebé mítico: Bebé narcisístico y mítico:
Para acompañarla y protegerla Que llevara su nombre o el de su es-

poso, que complementara la vida.
5 No hay Adoles- No desea ser madre y bloquea las fan- Bebé narcisístico:
cencia tasías y pre representaciones.
Lo imaginaba como ella y con caracte-
rísticas de su esposo.
274
6 Adoles- Edad Bebé narcisístico: Bebé narcisístico:
cencia adulta
Quería un hijo inteligente, obediente, Un hijo para dar continuidad a los
bonito,que estudiara para que fuera varones de su familia.
“grande” y que fuera niña para poner-
le el nombre de la abuela.
7 Desde Adoles- Bebé mítico: Bebé mítico:
niña cencia
Para ya no sentirse sola Varón, probablemente que reemplaza-
ra a sus hermanos muertos.
8 Adoles- Infancia Bebé narcisístico: Prefería que fuera Bebé narcisístico:
cencia un niño que se pareciera a ellos
Bonito y sano
9 Adoles- Infancia Bebé mítico: Bebé mítico:
cencia
Quería un hijo porque eso es lo que Que viniera a salvar la soledad.
está bien en un matrimonio
Buscó ponerle un nombre de moda,

bonito.
10 Edad Edad Bebé mítico: Bebé mítico:
adulta adulta.
cuando se Que fuera sano y la acompañara. Tiene más apoyo por parte de la
casó suegra. Espera que el hijo venga a
cambiar algo. (la relacion entre ella y
su madre)
Como se puede apreciar en la tabla 1, las fantasías preconceptivas se presentaron en la

mayoría desde la infancia o adolescencia y en pocos casos de desde la adultez. Es importante
mencionar otros hallazgos que fueron relevantes para la investigación, como en el caso 5 en el
que no ocurrió ningún tipo de fantasías ni pre-representación en la madre, esta ausencia se puede
asociar al antecedente que tienen estas mujeres de una madre negligente que deja al cuidado de
la hija sus propios hijos (hermanos de la hija) desde una edad temprana; con este hecho la sube
de manera inconsciente al holón parental lo que genera un desorden familiar. Tal vez por eso la
madre experiencía a sus hijos como no propios y en una lealtad oculta delega a sus hijos mayores
la función del maternaje, al igual que su madre hizo con ella, repitiendo la historia y la mala
vinculación en la diada madre-hijo.
En cuanto a categoría 3, la influencia transgeneracional, se encontraron probables
contenidos encriptados que abarcan dos generaciones como en el caso 1, donde las mujeres ini-
cian el fantaseo hasta la edad adulta, haciendo una asociación inseparable con una vida sexual
activa, lo cual en el contexto histórico cronológico y sociológico de la madre resultaba estricta-
mente prohibido, pero no en el contexto histórico de la hija: esto habla probablemente de una
“vergüenza” heredada, transmitida en forma de un contenido llevada al hecho, evidentemente
debida a una identificación alienante.
Algo parecido ocurre en el caso 3, puesto que el contenido de la fantasía lleva implícita
una falla y una falta: la madre quiere reponer con una hija a su hermanita para que en esta oca-
sión si sea de su propiedad, curiosamente la hija quiere reponer con un hijo a su padre biológico
muerto y de esta manera poder tenerlo. La falla ocurrió en un deseo insatisfecho en la madre
(tener la posesión de su hermana), contenido no elaborado que probablemente se incluye en el
inconsciente de la hija y se repite con la esperanza de ser logrado, (evidentemente con las modi-
275
ficaciones correspondientes). O el caso 7, una hija que quiere con sus propios hijos reemplazar
a los hijos muertos de su madre (sus hermanos), una vez más tratándose probablemente de un
contenido encriptado, influenciado por una identificación alienante, que une a ambas protago-
nistas en una lealtad invisible. Otro contenido encontrado y repetido son los hijos de reparación,
a los cuales se les deposita la misión de reparar relaciones maltrechas entre madre e hija o entre
yerno y suegra y el más común: entre los esposos.
Por otro lado, un hallazgo encontrado y que se asocia con las fantasías pre conceptivas
fue la presencia de figuras de sostén, como la pareja y/o la madre, que dieron contención a la
mayoría de las mujeres durante su embarazo; en el caso de las mujeres que no contaron con la
presencia de la pareja y/o madre, tuvieron la presencia de otras figuras tales como los amigos,
algún familiar e inclusive el personal médico que les acompañó, quienes ejercieron la función
de contención y sostenimiento, tan importante en el embarazo. En los casos donde la figura
principal en la contención fue la pareja, se facilitó en la madre el proceso de construcción de
la pre-representación del hijo, incorporando fantasías, deseos y depositaciones de ambos para
construir psicológicamente a un hijo “nuestro”.
DISCUSION
Las fantasías preconceptivas, constituyen un primer aspecto psicológico del hijo por na-
cer. A partir de ellas se crea una imagen de este hijo (bebé imaginario), que puede existir desde la
infancia, es por ello, que Reyes de Polanco (2000), menciona que el bebé imaginario es un “viejo
compañero” de la madre, a la par de las fantasías latentes o manifiestas, consciente e inconscien-
tes, antiguas y actuales, “producto del inconsciente pasado y presente de los progenitores y que
cumple con la función de la satisfacer deseos recientes y antiguos” (Manzo, 2011, p. 16).
Las fantasías preconceptivas tienen implicaciones en el posterior desarrollo del vínculo
con la madre (Camacho y García, 2010; Espinoza y Alvarado, 2010; Manzo, 2011) y en desar-
rollo psicológico del hijo (Féder, 1980; Manzo, Torres y Guzmán, 2010), por lo que su estudio
resulta relevante para el campo de la psicología y que se puede analizar desde diferentes aristas,
en este caso fue la influencia transgeneracional.
Al hacer el análisis de las fantasías preconceptivas de las participantes del presente estudio
se encontraron hallazgos que se clasificaron en tres aspectos: el tiempo de aparición de las fanta-
sías en las madres y los tipos de pre-representaciones del hijo. Tanto en las madres como en las
hijas, las fantasías preconceptivas se presentaron en su mayoría desde la infancia o adolescencia
y en una mínima parte en la adultez. La edad de aparición de las fantasías están asociadas a la
historia de vida de cada una de ellas que marcó el tiempo de fantaseo. Al respecto, Reyes de Po-
lanco (2000), menciona que las fantasías preconceptivas son producto del inconsciente pasado y
presente de la madre y, se encuentran latentes para posteriormente manifestarse.
En el caso de las mujeres que sí lograron fantasear con su hijo se encontró (siguiendo la
tipología de Lebovici, 1988) que la mayoría creó la pre representación de un hijo mítico, que
venga a reparar un daño, a reemplazar a alguien o a acompañar. En una minoría aparecen fanta-
sías de bebés narcicísticos que porten características físicas de los padres o que hagan un vida con
276
más logros que den continuidad a los sueños o al linaje de los padres.
Como se puedo observar la mayoría de los contenidos de las fantasías, corresponden a
una memoria cultural: que sean bonitos, varones, que estudien, que sean grandes, etcétera. Todas
estas características corresponden a lo bien visto por la sociedad durante muchas generaciones
y heredarlo a los hijos puede “asegurar” su pertenencia al grupo social. Evidentemente todas las
fantasías son producto de deseos narcisistas individuales y de grupo que corresponden a una
consciencia arcaica, que según Hellinger (2002) exige a cada uno aquello que lo vincula con su
grupo y le sirve a éste, prohibiéndole aquello que lo separa de su grupo y perjudica a éste. Es aquí
en donde aparece lo transgeneracional en las participantes, ya que los contenidos encriptados de
las dos generaciones se manifiestan en la edad de la fantasía, el contenido y la pre representación
del hijo, creando una imagen mental del hijo muy parecida en las dos generaciones estudiadas.
Por lo tanto, la influencia transgeneracional en las participantes estudiadas, tuvo inciden-

cia en las fantasías pre conceptivas, puesto que en la pre-representación del hijo se encuentran
elementos psíquicos asociados con identificaciones alienantes que intentan trasmitir contenidos
encriptados en generaciones pasadas, continuando así con el entramado generacional.
Es importante mencionar, que esta investigación debido a su carácter exploratorio, cons-
tituye un primer acercamiento a este fenómeno, por lo que los resultados y la discusión son muy
concretos, pero abren nuevas líneas de investigación y discusión, para que enriquezcan las teorías
aquí presentadas y se elaboren programas de intervención en donde se reparen los conflictos
transgeneracionales para que los hijos tengan un mejor vínculo con su madre y por lo tanto, un
mejor desarrollo.
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278
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN
DE PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Ivet García Montero1
EJE TEMÁTICO: Psicología y formación humana en diversos contextos.
MODALIDAD: Trabajo libre
RESUMEN
La ponencia presenta los avances de una investigación que se realiza en la Universidad Pedagógica
Nacional, México, con estudiantes universitarios que se forman para ser educadores e interventores
educativos. La misma tiene entre sus objetivos esenciales formar competencias para la autorregulación
del aprendizaje en los alumnos, identificar y valorar sus concepciones en torno a este proceso y del pa-
pel que tiene en su formación profesional. En general, se busca ofrecer una explicación de los procesos
psicopedagógicos que permiten la conformación de la autorregulación del aprendizaje en el contexto
de práctica educativa en que están inmersos los estudiantes.
El estudio pretende fortalecer la calidad de los procesos de formación profesional de los futuros edu-
cadores desde un modelo integrador que articule las acciones didáctico-pedagógicas necesarias, así
como la dimensión psicológica del aprendizaje en un programa de desarrollo de instrumentos de au-
torregulación. El trabajo se sustenta en las aportaciones del Enfoque histórico cultural y se enmarca en
el modelo cualitativo de investigación; su diseño metodológico corresponde a la investigación acción
participativa (IAP), como alternativa para promover la problematización, el análisis de necesidades y
oportunidades de desarrollo a través de diagnósticos sucesivos y propuestas de acción generadas por
los participantes. Las técnicas utilizadas, en lo fundamental, han sido los grupos focales, el diario de
campo, los cuestionarios, un inventario de autorregulación del aprendizaje, las entrevistas apreciativas
y generativas y el diálogo permanente a nivel grupal.
Los resultados preliminares muestran que los estudiantes poseen escasos conocimientos acerca
de la autorregulación y de su papel en sus procesos formativos y manifiestan indicios de bajos
niveles de desarrollo en sus competencias autorreguladoras, de estructuración, gestión y contex-
tualización. No obstante, la IAP ha constituido en sí misma una oportunidad de intervención y
de mediación psicopedagógica para la apropiación de instrumentos de desarrollo de la autorre-
1 Doctora en Enseñanza Superior y docente de la Universidad Pedagógica Nacional,

sede Ayala, Morelos, México Carretera Cuautla Jojutla s/n col. Ejidal Rafael Merino, Ayala Morelos - ivet2010@gmail.com
279
gulación del aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Autorregulación del aprendizaje; competencias de autorregulación; inves-

tigación-acción participativa; formación profesional.
280
INTRODUCCIÓN
La autorregulación del aprendizaje y sus procesos de desarrollo han constituido una te-
mática de profundo interés para la Psicología Educativa durante las últimas décadas. El número
de estudios realizados en este ámbito se ha incrementado (Rosário et al., 2014), los mismos han
intentado abordar las características y componentes del proceso de autorregulación del aprendi-
zaje y presentar modelos explicativos acerca de la formación de aprendices autorregulados.
El estudio de los procesos de autorregulación en el contexto educativo, y en particular, en
el universitario, ha estado determinado por múltiples razones. Algunas de ellas están relacionadas
con el incremento de las exigencias a los procesos educativos provocadas por las transformacio-
nes socioeconómicas producidas a nivel internacional, traducidas en el desarrollo tecnológico, la
globalización y la inestabilidad económica. En ese sentido, el mundo laboral exige el desarrollo
de competencias que los jóvenes deben poseer para enfrentar con éxito las demandas de su vida
laboral, las cuales deben continuar aprendiéndose con responsabilidad propia, una vez culminan
su formación profesional universitaria.
Junto a las exigencias de un contexto laboral lleno de incertidumbres, aparecen abun-
dantes transformaciones socioculturales que también plantean la necesidad de nuevos recursos
de aprendizaje, del desarrollo de procesos y estrategias que se tornen mediadores del aprendizaje
permanente y autorregulado, única vía para apropiarse, oportunamente, de los nuevos saberes
que en las tareas sociales puedan requerirse.
De igual manera, las investigaciones en el terreno de la Psicología Educativa han con-
ducido a perspectivas teóricas y metodológicas que enfatizan el papel del aprendiz como rector
de sus procesos de aprendizaje; en ese sentido se ha demostrado que para lograr calidad en el
mismo debe considerarse como relevante el papel activo de quien aprende, el uso de estrategias y
acciones metacognitivas que le otorgan conocimiento y control de sus acciones como aprendiz.
Para lograr el desarrollo de este tipo de estudiante, especialmente en el contexto escolar,
se requiere la orientación y mediación pertinente de docentes y formadores, que tienen la posi-
bilidad de diseñar las situaciones de aprendizaje propicias para lograrlo y de crear las condiciones
adecuadas para que se formen aprendices autorregulados, autónomos y líderes de su propio
aprendizaje. Estas condiciones pueden relacionarse con la creación de ambientes cooperativos,
reflexivos, constructivos o incluso abiertos a la investigación participativa, la cual puede permitir
no sólo el análisis de problemáticas que interfieran en la formación de los aprendices, sino la
búsqueda de alternativas y propuestas propias para su desarrollo y el progreso de sus procesos de
aprendizaje.
El estudio que se describe en estas líneas se apoyó, justamente, en la investigación acci-
ón participativa como vía para intervenir en la formación profesional de jóvenes universitarios
y contribuir a su mejora, desde la perspectiva del desarrollo de procesos de autorregulación y
reflexión compartida.
La investigación acción participativa (IAP), es una herramienta dirigida al estudio de
la realidad y sus diferentes problemáticas; está estrechamente determinada por la colaboración
281
entre las personas que forman parte del entorno específico de estudio, quienes no sólo problema-
tizan y descubren necesidades de cambio, sino que proponen de forma activa los caminos para
lograrlo. De esta manera, se puede comprender la realidad social, al mismo tiempo que se está
desenvolviendo, analizando las acciones que se llevan a cabo y observando sus efectos durante el
proceso de indagación (Martínez, 2004, p. 225).
De acuerdo con ello, la investigación acción participativa permite a los actores que sean
ellos mismos quienes detecten y propongan las problemáticas a tratar por medio de la concien-
tización de su realidad, a través de un proceso de análisis reflexivo que los lleve a comprometerse
con la elaboración de propuestas de acción generadas de manera conjunta, que promuevan los
procesos de transformación que se llevarán a cabo (Colmenares y Piñero, 2008, p. 100)
Desde ese planteamiento, este estudio pretende involucrar no sólo la disposición de los
estudiantes a formarse como aprendices autorregulados, sino integrarlos de manera activa al
proceso de investigación. De esta manera, la utilización de la IAP ha incitado a los participantes
a tomar conciencia de sus necesidades, en este caso, en torno a sus procesos de autorregulación,
y a proponer acciones que los lleven a la transformación de sus procesos de aprendizaje y de for-
mación profesional. La claridad en las tareas que se realizan y los objetivos que se persiguen en la
investigación, propician que se desarrolle en los estudiantes el interés por perfeccionar aquellas
acciones necesarias para formarse como personas autorreguladas.
Las bases teóricas del estudio se centran en la fundamentación de la investigación acción
como propuesta de transformación social y educativa (Colmenares y Piñero, 2008, Elliot, 1997)
y en los presupuestos del Enfoque histórico cultural que enfatizan el desarrollo de instrumentos
psicológicos de carácter superior que median la autotransformación y transformación de la rea-
lidad (Vigotsky, 1987), tal como sucede con la autorregulación del aprendizaje.
El surgimiento del estudio responde, puntualmente, a las necesidades formativas de estos
jóvenes, tomando como referentes los saberes profesionales que se plantean en el perfil docente
actual (Perrenoud, 2007), así como las demandas a las que deben responder los estudiantes que
se forman en educación superior, en general, antes mencionadas.
En este sentido, se hace énfasis en el desarrollo de aquellos mediadores psicológicos que
permiten conducir y fortalecer los procesos de aprendizaje; por ello, entre los fines del estudio se
destaca la profundización en el análisis de las competencias para la autorregulación, a saber: de
estructuración, gestión y contextualización del saber propio (Rodríguez-Mena, García, Corral y
Lago, 2004)
De igual manera, el estudio pretende generar y validar una propuesta de intervención
psicopedagógica materializada en un diseño de carácter instruccional, que desde los procesos
formativos, apoye a los futuros educadores en la apropiación de dichas competencias, y, en con-
secuencia, también oriente los procesos de desarrollo de competencias docentes en este contexto
académico. El diseño abarcará un programa de acciones didáctico-pedagógicas que medien y
potencien la apropiación de competencias autorreguladoras del aprendizaje y de las llamadas
habilidades conformadoras del desarrollo (Fariñas, 2004).
282
En ese sentido, los propósitos más amplios del programa implican el desarrollo de sa-
beres, traducidos en dichas competencias y habilidades, que enriquezcan la personalidad de los
jóvenes implicados y su desempeño profesional como educadores.
Construcción del objeto de estudio y objetivos de investigación
A pesar del interés por estudiar la autorregulación del aprendizaje y de la necesidad de
fortalecer la formación de los educadores y sus competencias para la autorregulación, se registran
escasas investigaciones dirigidas, específicamente, al desarrollo de las mismas en el contexto de
su práctica formativa, tanto a nivel internacional (Rosário et al., 2014), como nacional (Aguilar,
2015, González, 2015). Junto a la insuficiencia de estudios que expliquen los procesos y me-
canismos de formación de educadores autorregulados, se reconoce que en la práctica formativa
tampoco se materializan acciones que favorezcan el logro de estas metas (Aguilar, 2015). Como
resultado de esta situación, se impone analizar las acciones de las instituciones formadoras en la
preparación de los docentes y futuros educadores, y valorar las tareas investigativas y formativas
de quienes se dedican a esta labor.
Las investigaciones revisadas para este estudio en el ámbito de los procesos de formación
(Guzmán, Peña y Ramírez, 2015, Patrón y Torres, 2015, Vargas, 2015) destacan la necesidad de
replantear los mecanismos de formación de los educadores y de introducir aspectos mediadores
que contribuyan al desarrollo de procesos vinculados a la capacidad de autonomía, reflexión
crítica y autorregulación de los docentes a lo largo de sus trayectorias formativas y, como conse-
cuencia, replantear las acciones de los formadores de formadores en el marco de las instituciones
que preparan al educador e interventor, tanto a nivel inicial como permanente.
A partir del proceso de problematización llevado a cabo en este estudio se plantean los
siguientes objetivos de investigación:
OBJETIVO GENERAL
Diseñar, sustentar, implementar y validar un programa de formación psicopedagógico
para la apropiación de competencias para la autorregulación del aprendizaje dirigido a estudian-
tes de nivel superior que se forman para maestros e interventores educativos en el contexto de la
Licenciatura en Intervención Educativa de la UPN.
ESPECÍFICOS:
••Evaluar el nivel de desarrollo de las competencias para la autorregulación del aprendizaje
de los estudiantes universitarios.
••Reconocer las problemáticas que afectan la formación de competencias para la autorregu-
lación en los jóvenes participantes.
••Identificar y valorar las representaciones de los estudiantes acerca de la autorregulación del
aprendizaje y su papel en la formación profesional.
••Diseñar una propuesta de intervención psicopedagógica sobre la base de la reflexión activa
283
y la participación de los estudiantes que medie el desarrollo de competencias para la autor-
regulación del aprendizaje.
PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO
Los participantes del estudio son estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educa-
tiva de la UPN, sede Ayala. El grupo está conformado por treinta y dos estudiantes, 10 hombres
y 22 mujeres, que tienen un rango de edad entre los 19 y 24 años.
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La investigación que este documento presenta tiene sus bases metodológicas en el pa-
radigma de investigación cualitativa. La elección de una metodología cualitativa, interpretativa
y crítica permite, la comprensión de la autorregulación del aprendizaje desde las cualidades
específicas del proceso de formación que llevan a cabo los estudiantes universitarios; quienes se
preparan para desplegar procesos educativos en un contexto sociohistórico, económico y cultural
específico, que a su vez impacta en su propia formación. La comprensión del objeto de estudio
exige, entonces, la necesaria acción conjunta de la investigadora-docente y de los estudiantes para
llevar a cabo la interpretación, significación y resignificación en torno a sus procesos formativos,
sus competencias y su realidad práctica a partir de sus creencias, motivaciones, representaciones y
experiencias microgenéticas de desarrollo personal y profesional, las que mantienen una relación
dinámica con el contexto socioeducativo antes referido.
Como se dijo con anterioridad, se eligió el diseño de investigación-acción participativa
integrado por fases secuenciales de acción que involucran: la planificación a partir de la proble-
matización inicial, la identificación colaborativa de hechos, problemáticas y perspectivas subje-
tivas en torno a los mismos, el análisis participativo de la situación que viven en el proceso de
formación contextualizado, propuesta e implementación del proceso de intervención y evalua-
ción, para nuevamente abrir una fase de valoración de la problemática y su transformación. De
forma más precisa incluye las siguientes etapas:
Con relación a las etapas descritas, la investigación se encuentra en su cuarta fase, que
introduce a los participantes en un momento clave de toma de decisiones acerca de las accio-
nes valiosas que pueden instrumentar para desarrollar sus competencias de autorregulación del
aprendizaje y enfrentar las situaciones problemáticas y necesidades diagnosticadas previamente.
Las técnicas de investigación empleadas son los grupos focales, la observación parti-
cipante, las entrevistas a profundidad, el diario de campo, los cuestionarios, el portafolios de
evidencias, las autobiografías, las entrevistas apreciativas y generativas y el inventario para la
autorregulación del aprendizaje (SRLI). Es imprescindible señalar que la interpretación y análisis
de los datos, fundamentalmente cualitativos, se ha llevado a cabo con la participación directa
de los estudiantes quienes tras previos acuerdos en torno a categorías de análisis y estrategias de
interpretación han realizado las valoraciones de los resultados de las distintas técnicas. De igual
forma, el análisis ha estado siempre acompañado por experiencias grupales de devolución y re-
troalimentación, en equipos y en plenaria, lo cual ha determinado la verdadera participación y el
284
interés por involucrarse en la investigación.
La investigación está orientada por los principios éticos fundamentales que guían la in-
tegridad, justicia y respeto por los derechos y dignidad de las personas; varios han sido los pre-
supuestos considerados. Se destaca el hecho de que se trabaja con estudiantes, población que
ha sido considerada como vulnerable, pues su situación podría prestarse a la coerción, especial-
mente cuando se trata de condicionar su participación a aspectos como calificaciones u otros
requisitos de permanencia escolar. En ese sentido, ha sido primordial considerar el principio
de autonomía, por lo que se llevó a cabo un proceso de interacción y comunicación con los
estudiantes para separar su decisión de participar en la investigación de cualquier aspecto que
suponga la percepción de consecuencias en su desempeño propiamente escolar, diferentes a las
que sean parte de los beneficios del estudio mismo. Esta labor culminó con el proceso de con-
sentimiento informado.
RESULTADOS ALCANZADOS Y CONCLUSIONES

Tras dos años de trabajo con el grupo, el proceso de investigación acción ha transcurrido
por sus tres primeras etapas. La primera, referida al diagnóstico inicial, permitió explorar de
manera general las necesidades y problemáticas más notables en el ámbito de educación supe-
rior, en específico, en el contexto de la Universidad donde se realiza el estudio y en el área más
específica de los procesos de aprendizaje. La observación participante, posibilitó la detección de
las situaciones curriculares y organizativas que afectaban las tareas formativas de los jóvenes y, en
particular, el desarrollo de sus competencias para la autorregulación relacionadas con acciones
docentes de carácter tradicional y con carencias de contenidos curriculares vinculados directa-
mente con el desarrollo de las mismas.
La segunda etapa, involucró el diagnóstico participativo profundo destinado a la recolec-
ción de datos y al acercamiento del grupo al proceso de investigación, que permitiera la identifi-
cación de sus necesidades respecto a su formación como aprendices autorregulados, así como las
problemáticas relacionadas con el empleo de estrategias de aprendizaje, la elaboración de metas
y la construcción del proyecto de vida. Los resultados mostraron que los estudiantes poseían
escasos conocimientos acerca de la autorregulación y de su papel en sus procesos formativos y
manifestaban indicios de bajos niveles de desarrollo en sus competencias autorreguladoras. De
igual manera, sus representaciones indicaban como tendencia, la ausencia de consideración de la
autorregulación como instrumento de desarrollo profesional necesario en su formación.
Las tareas de sensibilización y concientización realizadas con los jóvenes partieron del re-
conocimiento de las diversas problemáticas que afectaban a la comunidad estudiantil y al propio
desempeño grupal demostrando la importancia de desarrollar las estrategias y actitudes necesa-
rias para desenvolverse de manera académica como aprendices autorregulados, lo cual se tradujo
en las propuestas de acción elaboradas por los participantes en la tercera etapa del proceso de IAP.
La integración de los resultados obtenidos a partir del análisis de las diferentes herra-
mientas utilizadas, permite exponer aquellas problemáticas que son de mayor significado para el
285
grupo trabajado y se presentan a continuación:
••Conceptualización del término de manera científica.
••Administración, gestión y organización del tiempo de actividades de aprendizaje.
••Dominio y elaboración de estrategias de aprendizaje.
••Conciencia de las metas actuales y capacidad para elaborar metas de aprendizaje.
••Reestructuración en la elaboración de proyecto de vida.
En general, los resultados más notables obtenidos hasta el momento, están relacionados con
los cambios en la elaboración conceptual del término de autorregulación, con la comprensión y valo-
ración de este proceso como relevante en su preparación profesional. De igual forma, los participantes
reconocieron que el conocimiento espontáneo de los términos utilizados no es suficiente para su
desenvolvimiento, sino que existe la necesidad de ahondar en el dominio de éstos.
Se identificaron, además, diferentes aspectos que favorecen la consolidación de la autor-
regulación como la metacognición, la planificación, la significación, la transferencia, la autoges-
tión y la resolución de problemas y se trazaron acciones para fortalecer la elaboración de nuevas
metas de aprendizaje y de desarrollo de sus competencias para la autorregulación, gestándose
nuevos motivos de superación en esta dirección.
El proceso de investigación, a través de la estrategia de investigación acción participativa,
ha constituido un mediador fundamental en la formación de los estudiantes como aprendices
autorregulados, pues ha permitido que los mismos se sensibilicen ante la situación o contexto ac-
tual en el que se encuentran por medio de la reflexión activa y el diálogo permanente, en equipos
de trabajo y plenarias. Durante el proceso de investigación han asumido las acciones de proble-
matización, diagnóstico profundo, análisis crítico del problema, objetivos del estudio y la toma
de decisiones en torno a las tareas de formación de sus competencias para la autorregulación del
aprendizaje y de desarrollo profesional. De ese modo, han sido partícipes de los análisis de datos
y resultados alcanzados, tomando conciencia de las oportunidades de mejora y proponiendo las
acciones interventivas que permitan materializarlas.
Se pudo constatar que el proceso de autorregulación requiere de la voluntad de la partici-
pación para lograr una transformación positiva respecto de su desempeño autorregulado. En este
sentido, se pudieron identificar tres niveles de implicación durante la investigación; el primero
de ellos, se refiere a los estudiantes con mayor motivación hacia la formación de competencias
autorreguladoras, quienes manifiestan mayores intereses cognoscitivos y mejor empleo de las
estrategias de aprendizaje; ellos han mostrado mayor interés y avance en el tiempo trabajado; en
segundo lugar se encuentran aquellos participantes que se interesaron gradualmente, a medida
que la investigación avanzaba, en la medida en que lograron significar las actividades realizadas
y, por último, se encuentran quienes son conscientes del proceso, pero no logran vincular sus
metas con el mismo.
Los avances durante el proceso de investigación acción han sido reconocidos tanto por
los participantes como por toda la comunidad académica que interactúa con el grupo de trabajo,
del que se destaca un mayor desarrollo en su procesos de estructuración conceptual, un incre-
286
mento visible en la participación en las actividades académicas más allá de la docencia, como son
eventos científicos, el involucramiento en la elaboración de artículos investigativos y en tareas
extraescolares como talleres y labores de intervención comunitaria. Han explicitado un mayor
dominio de competencias para la organización y planificación de sus tareas de aprendizaje y han
expresado nuevas metas de aprendizaje y de superación profesional. Se puede decir que el curso
del proceso de IAP ha constituido en sí mismo una oportunidad de intervención y de mediación
psicopedagógica para la apropiación de instrumentos de desarrollo personal y profesional, los
cuales podrán fortalecerse con mayor intencionalidad en la cuarta etapa de aplicación y evalua-
ción del programa de formación diseñado como plan de acción trasformador.
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288
LA PERSPECTIVA DE LOS COLABORADORES
SOBRE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL
COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
Lucía María Dolores Zúñiga Ayala1
María Inés Gómez del Campo del Paso2
Yoalli Cruz Zúñiga3
RESUMEN:
Comportamiento Organizacional refiere a un actuar colectivo, donde convergen creencias, valores,
conocimientos diversos, percepciones comunes y divergentes. Robbins & Judge (2015) consideran
como elementos básicos del comportamiento organizacional tres elementos: individuos, grupos y
estructura. Chiavenato (2017), Luthans (2008) coinciden en que estos elementos conforman una
organizacional específica que influye en el logro de los objetivos de colaboradores y empresas. El
objetivo fue identificar los factores que inciden en el comportamiento organizacional de empresas de
diferente magnitud de la Ciudad de Morelia, Michoacán, México y su asociación con el sexo de los
participantes y la magnitud de las empresas. El estudio es exploratorio y descriptivo. Participaron 276
trabajadores de 28 empresas, con edad entre 22 y 54 años. Se utilizó el cuestionario de Diagnóstico
Organizacional de Weisbord (1976). Los resultados muestran que la población considera adecuadas 5
dimensiones y con menor impacto positivo 1, encontrándose mayor inconformidad en los hombres.
ABSTRACT:
Organizational Behavior refers to a collective act, where beliefs, values, diverse knowledge, common and
divergent perceptions converge. Robbins & Judge (2015) consider three elements as elements of organi-
zational behavior: individuals, groups and structure. Chiavenato (2017), Luthans (2008) agree that these
elements make up a specific organizational culture that influences the achievement of the objectives of col-
laborators and companies. The objective was to identify the factors that affect the organizational behavior
of companies of different magnitude of the City of Morelia, Michoacán, Mexico and its association with
the sex of the participants and the magnitude of the companies. The study is exploratory and descriptive.
Participated 276 workers from 28 companies, aged between 22 and 54 years. The Organizational Diagno-
sis questionnaire of Weisbord (1976) was used. The results show that the population considers adequate 5
dimensions and with less positive impact 1, finding greater dissatisfaction in men.
1 Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo - e-mail: luciapsic@yahoo.com.mx
2 Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo - e-mail: igomezdelcampo@hotmail.
com
3 Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo - e-mail: yoallicz_psic@hotmail.com
289
INTRODUCCIÓN
Hall (1996), define a la organización como un negocio dotado con todo lo necesario para su
funcionamiento: materias primas, herramientas, capital y personal, tal cita muestra dos elementos
vitales de las organizaciones: organización material y organización humana. De acuerdo con
León (1985), una organización es, en el sentido más amplio, un acuerdo entre personas, para coope-
rar en el desarrollo de alguna actividad. Ese acuerdo, puede dirigir a las personas, como si fuera
a realizar un trabajo en equipo dentro de la organización, con un fin común, sin embargo, para
el logro de dicho fin, es necesario que conozcan el ambiente y que se sientan motivados por el
mismo, de tal forma que desarrollen sus actividades con una actitud de confianza.
Esta actitud de confianza sienta las bases de lo que se denomina Comportamiento Organi-
zacional y se asocia al comportamiento colectivo de las personas en el ámbito laboral. Las perso-
nas son el elemento dinámico de cualquier organización sin ellas no habría productividad, ni se
lograrían los objetivos de la misma. Varios autores se han dado a la tarea de hacer una definición
del concepto, Robbins & Judge (2015) lo definen como “…un campo de estudio que investiga
el efecto que los individuos, grupos y estructura tienen sobre la conducta dentro de las orga-
nizaciones”. Estos tres elementos se complementan con otros indicadores como son el tipo de
liderazgo, las relaciones interpersonales y las condiciones de trabajo en que se desarrolla la acti-
vidad. Chiavenato (2017) y Luthans (2008) coinciden en que todos estos elementos conforman
una cultura organizacional específica y por tanto, en el comportamiento colectivo, generando de
acuerdo a la dinámica grupal un clima organizacional que influye en el logro de objetivos de los
colaboradores y de las empresas. Dailey (2012) lo explica en los siguientes términos: es el estudio
del desempeño y de las actitudes de las personas en el seno de las organizaciones y centra su aná-
lisis en cómo el trabajo de los colaboradores contribuye o disminuye la eficacia y productividad
en la organización. Refiere que el Comportamiento organizacional comprende tres unidades de
análisis: el individuo, el grupo y la organización. Cita que las dos primeras unidades de análisis
se centran en un micro aspecto (al nivel individual del empleado) con temas como los rasgos de
personalidad, las actitudes de los empleados y su motivación para el trabajo aunadas a otro com-
ponentes como el liderazgo, la formación de grupos y la toma de decisiones colectivas.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL.

El éxito de toda empresa se basa en elementos diversos para lograr sus objetivos, sin
embargo, su desarrollo está basado en la gestión, es decir, en el proceso de planificar, organi-
zar, liderar y controlar los recursos materiales, financieros y humanos de una organización. Las
organizaciones por lo general hacen énfasis en los recursos técnico y administrativos y aunque
planifican los recursos humanos, lo hacen desde una perspectiva administrativa y llegan a obviar
los requerimientos de sus trabajadores que como Dailey (2012) citó son peculiares y diversos, ya
que cada persona aun cuando se ajusta a normas colectivas, tiene un comportamiento específi-
co, con el que responde al cumplimiento de las labores asignadas. Benítez y Del Águila (2015)
hacen énfasis en estudios sobre las organizaciones saludables, dentro del marco de la Psicología
de la Salud Ocupacional Positiva que centran su atención en el impacto positivo de las Prácticas
290
Organizacionales Saludables, como potenciadoras del compromiso organizacional de los traba-
jadores y afirman que además se incrementan los niveles de confianza organizacional. Salanova y
Schaufeli (2009), afirman que la mejora del desempeño se relaciona con la mejora de la calidad
de vida laboral, por lo que las organizaciones que lo consideren generarán un mayor compromiso
de sus trabajadores y tendrán mayor éxito en sus propósitos.
En la actualidad, la globalización genera cambios vertiginosos y en ocasiones drásticas
en la forma de producir, posicionarse y permanecer de las organizaciones, obligando a los em-
presarios a generar también nuevas formas de relación laboral, en ocasiones poco propicias para
sus colaboradores, en menoscabo del cumplimiento de objetivos. Así, se han sacrificado las con-
diciones de trabajo, generando una exigencia mayor hacia el trabajador, tanto en lo económico
como en el ambiente de trabajo. El primero implica el salario y las recompensas, el segundo
integra, la estructura de trabajo, la infraestructura, las relaciones laborales y personales, el lide-
razgo, los objetivos organizacionales, la provisión de insumos materiales y equipos para realizar
el trabajo y la innovación y posibilidad de ajustarse a las exigencias del mercado, fomentando la
participación de todos los integrantes de la organización (Robbins & Judge, 2015).
IMPORTANCIA DEL ESTUDIO SOBRE COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

Es imprescindible retomar que el estudio del comportamiento organizacional adquiere
suma relevancia, porque constituye como eje dinamizador de la eficiencia y eficacia en las em-
presas, y habrá que reflexionar sobre ello (Molina, Briones &Arteaga, 2016). Los autores señalan
que cuando logra generarse un adecuado comportamiento organizacional se incrementará la po-
sibilidad de alcanzar con más facilidad los objetivos organizacionales y eso incluye los objetivos
personales (p. 501). Insisten en que los procesos globalizantes y sus exigencias generan cada vez
es más la necesidad de indagar sobre los factores que inciden en el rendimiento de los individuos
en el trabajo, y que por ello el comportamiento organizacional debe verse como un proceso con enfoque
integral que se orienta hacia la cultura, el clima, los procesos claves y la estructura de la organización,
utilizando una perspectiva total del sistema (p.501). Davis (1999) acota que el comportamiento
se refiere a los actos y actitudes de las personas en la organización y que su estudio sistemático
permite hacer predicciones del comportamiento laboral más exactas y confiables.
Molina, Briones &Arteaga (2016) proponen hacer un análisis del CO en tres niveles:
uno, desde la gerencia hacia los trabajadores (jerárquico), otro, desde los trabajadores hacia la
gerencia y hacia ellos mismos (relacional) y un tercer nivel lo constituiría la proyección de la
empresa, incluido gerencia y trabajadores, hacia la sociedad (social). Este último es interesante,
porque en las empresas e instituciones las personas trabajan con personas y además lo hacen para
las personas. Entonces, conocer a la empresa, contar con relaciones interpersonales satisfactorias,
con canales de comunicación que permitan escuchar y ser escuchado, conocer los fines de la
empresa, su estructura, tener la seguridad como trabajador que se tendrán los mecanismos ne-
cesarios para realizar la actividad asignada y que hay margen de participación para colaborar en
los cambios e innovaciones que se requieran para posicionarse y/o mantener la competitividad
en el mercado, coadyuvará a mejorar el comportamiento colectivo, mediante la identificación y
291
el compromiso organizacional.
No todas las empresas tienen la misma dinámica y esto se debe a las características parti-
culares de cada una de ellas. Desde la administración se han realizado diferentes clasificaciones:
por su objeto de trabajo, por su tamaño, por su inserción en el mercado, entre otras. Son muchos
los indicadores que se relacionan para tipificarlas, sin embargo para este estudio se tomó la no-
menclatura que las clasifica como micro, pequeñas, medianas y grandes empresas y la finalidad
de su actividad: públicas y privadas. INEGI (2011) con base en el Censo económico de 2009
asegura que la micro, pequeña y mediana empresa son de gran importancia en la economía y en
la generación del empleo a nivel nacional y regional, no solo en México. Refieren que represen-
tan a nivel mundial el segmento de la economía que aporta el mayor número de unidades econó-
micas y personal ocupado y de ahí la relevancia que reviste este tipo de empresas y la necesidad
de fortalecer su desempeño (p. 11).
INSERCIÓN DE LA MUJER AL TRABAJO

Rodríguez (2003) menciona que en las últimas tres décadas la inserción de la mujer en
el ámbito laboral ha generado que se le perciba con una actividad productiva que va más allá
del trabajo doméstico no remunerado. Dice que en su mayoría, se desempeñan en el sector de
servicios como vendedoras, profesoras, enfermeras y cuidadoras de niños, por los roles sociales
asignados a su género, precisa la investigadora de la UNAM que muchas de ellas tienen estudios
de bachillerato y ganan de dos a tres salarios mínimos. Indica que en este período también la mu-
jer ha incrementado sus niveles de estudio y además lo promueven en sus hijas también, lo que
ha abierto la posibilidad de obtener más y mejores oportunidades de empleo para ellas. La autora
hace una apreciación importante; las mujeres con hijos parecen tener menos oportunidad de
conseguir un empleo o lo obtienen bajo condiciones precarias y esto parece incidir en la decisión
de las mujeres jóvenes al sopesar la maternidad como un obstáculo para su desarrollo profesional.
Macías y Cedeño (2014) hacen énfasis en que “…a pesar de que las estadísticas reflejan como la
mujer ecuatoriana ha incursionado notablemente en el ámbito público, sigue muy distante de
la participación laboral de los hombres, porque en Ecuador las mujeres aún sufren condiciones
de trabajo difíciles en comparación con los hombres, en dobles y tiples jornadas, recibiendo ade-
más menores ingresos, esto tiene mucho que ver con la educación formal que ellas reciben, con
la falta de capacitación, además de la segmentación en que se incurre cuando se elige la carrera
profesional, este último elemento es muy importante, porque incide de manera importante en
el campo laboral que la mujer tiene. Todavía puede observarse que en carreras como las ingenie-
rías hay más estudiantes del sexo masculino que del femenino, aunque la sociedad comienza a
aceptar más la inserción de ambos sexos. De toda esta disertación sobre la percepción que tienen
hombres y mujeres con respecto al Comportamiento Organizacional y de la influencia que pue-
de tener el tamaño y características de las organizaciones en la dinámica laboral, es que surge el
planteamiento del objetivo del presente estudio.
OBJETIVO
292
El objetivo del estudio fue identificar los factores que inciden positiva y negativamente en el
comportamiento organizacional de empresas de diferente magnitud de la Ciudad de Morelia,
Michoacán, México y su relación con factores sociodemográficos como el sexo y el tipo de em-
presa en el que se labora.
METODOLOGÍA
El estudio es de tipo descriptivo y correlacional, se trabajó con una muestra por conve-
niencia de 276 participantes, 115 del sexo femenino y 161 del sexo masculino con un rango de
edad de 22 a 54 años. La población labora en 27 empresas del Municipio de Morelia en el Estado
de Michoacán, México.
Para recolectar los datos se utilizó el cuestionario de Diagnóstico del Comportamiento
Organizacional de Weisbord que evalúa 7 dimensiones: propósitos (objetivos y metas), estruc-
tura (división del trabajo), liderazgo (modelos y forma de coordinación jefe-subordinado), rela-
ciones (interacción personal y modelos de toma de decisiones), recompensas (incentivos), meca-
nismos útiles (planeación de recursos, presupuesto suficiente, proceso administrativo adecuado).
El cuestionario que se aplicó cuenta con un elemento más de corroboración que es la dimensión
denominada actitud de cambio. Consta de 35 reactivos en escala tipo Likert donde 1 correspon-
de a muy de acuerdo y 7 a muy en desacuerdo. Las puntuaciones menores a 4 denotan ausencia
de problemas con una percepción favorable en tanto que las mayores a 4 dan cuenta de una
percepción negativa sobre el factor e indicarían problemas en el funcionamiento organizacional.
El procedimiento para la recolección de datos fue la aplicación del Cuestionario en 27
empresas de diferente magnitud y características, 17 pequeñas, 5 medianas, 1 macro y 4 Institu-
ciones Públicas: 3 administrativas y una educativa. La investigación formó parte de la aplicación
del conocimiento de la Unidad de Aprendizaje denominada Comportamiento Humano en las Or-
ganizaciones, por lo que se solicitó a los estudiantes de 3 secciones del 3er. Año de la licenciatura
acudieran a las organizaciones para realizar la aplicación del instrumento, construyeran una base
de datos por empresa y una global, cuyos datos se analizaron con el programa estadístico SPSS
21 y Excel. Los criterios de inclusión fueron que se accediera a contestar el cuestionario y que se
requisitara completamente, además de realizarlo en la empresa bajo la anuencia de un superior
habilitado para conceder el permiso correspondiente. Se consideraron en mayor medida las pe-
queñas empresas por ser el tipo de organización que aunque cuenta con algunos programas de
apoyo económico, no se ha considerado de manera formal y consistente, brindarle asesoría para
su mantenimiento y desarrollo futuro.
RESULTADOS
El cuestionario se aplicó a 27 organizaciones. 17 pequeñas empresas que representan
el 63% de la muestra con actividad en diferentes giros; restaurantes y bares, comercialización
de productos, venta de electrónicos, tiendas de ropa, por mencionar algunos. 5 medianas em-
presas (18.5% de la población muestra) del ramo hotelero, alimentario y de la construcción. 1
Macroempresa (3.7%) dedicadas al entretenimiento y 4 Instituciones Públicas (14.8%), tres
293
correspondientes a la administración estatal y una al sector educativo. Otro aspecto interesante
fue el número de personas de acuerdo a su sexo y que se agruparon por tipo de empresa. (Ver
gráfica 1 y 2).
Por lo general las empresas contratan con mayor frecuencia a colaboradores del sexo
masculino, aunque la actividad y filosofía de cada organización determina esta condición. Por
ejemplo, se identificaron empresas donde se desarrollan trabajos con mayor exigencia física y
la población mayoritaria es masculina, en tanto que en varias organizaciones de preparación de
alimentos o atención al público predomina la colaboración femenina o es equivalente. También
se detectaron empresas que contrataron varones por considerar una mayor disponibilidad de
tiempo, atributo requerido para el desarrollo de las actividades (Ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Número de colaboradores por empresa/Dependencia (sexo)

Pequeña empresa
Fem. Masc. Fem Masc.
Lab. Dental 0 2 Restaurant 4 0
Vidriería 0 6 Refacciones para celulares 2 2
Asesoría financiera 0 14 Artículos Conmemorativos 5 5
Soluciones Digitales 1 3 Operadora turística 2 4
Restaurant bar 12 12 Zapatería 5 7
Taller automotriz 0 14 Tienda de ropa 13 3
Papelería 1 3 Restaurante 12 8
Restaurant 4 6 Servicio de almacenaje y transportación 1 2
Dulcería 3 1
Mediana empresa Macroempresa
Hotel 14 9 Cinema. Corporativo 14 8
Tortería 8 0 Institución Pública
Tienda autoservicio 3 3 SAT 0 4
Cafetería 3 6 IMJUMICH 0 20
Constructora 0 11 J.N. Enrique Ramírez 8 0
Sría. Finanzas y Admón. 0 8
Exigencia física en la actividad Disponibilidad de horario
Habilidades domésticas, cuidado y apoyo Política equidad de género
Respecto a los resultados arrojados por los datos del Cuestionario de Diagnóstico Or-
ganizacional de Weisbord se observó que los colaboradores encuestados no perciben problemas
importantes en el funcionamiento de las empresas en que realizan sus actividades. Los puntajes
más altos se dieron con base en los resultados de los colaboradores de la macroempresa y los más
bajos fueron los de la mediana empresa (ver cuadro 2).
294
Cuadro 2. Promedio de los resultados del Cuestionario Dx Organizacional Weisbord
Empresa Estructura Liderazgo RelacionesRecompensas Mecanismos Cambio
Pequeña 2.5 2.2 2.1 2.7 2.7 2.7
Mediana 2.0 2.1 2.0 2.9 2.4 2.3
Macro 3.2 3.3 3.2 3.4 3.5 3.5
Pública 2.8 2.4 2.4 3.5 2.8 2.6
De acuerdo con las correlaciones realizadas entre las dimensiones del Cuestionario de
Diagnóstico del Comportamiento Organizacional de Weisbord y el sexo de los participantes, se
encontró relación significativa, únicamente entre la Dimensión Relaciones y los colaboradores
del sexo masculino (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Correlaciones entre factores del CO y sexo

Actitud de
Estructura Proposito Liderazgo Relaciones Recompensas Mecanismos cambio
Mujeres Coeficiente
de -.040 -.230 .000 -.181 -.151 -.104 -.158
correlación
Sig.
.843 .249 .999 .367 .452 .606 .431
(bilateral)
N 27 27 27 27 27 27 27
Rho de Spearman
Hombres Coeficiente
* * * *
de .410 .475 .465 .426 .197 .378 .247
correlación
Sig.
.034 .012 .015 .027 .324 .052 .215
(bilateral)
N 161 161 161 161 161 161 161
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Con respecto a la asociación entre el Comportamiento de las personas en la empresa con

el tipo de organización, los datos no mostraron una correlación significancia, sin embargo un
factor que puede considerarse para una interpretación es el de Recompensas.
Cuadro 4. Correlaciones entre Factores del CO y tipo de empresa

Actitud de
Proposito Estructura Liderazgo Relaciones Recompensas Mecanismos cambio
Tipo de Coeficiente
empresa de .094 .034 .166 .174 .263 .043 -.092
correlación
Rho de Spearman
Sig.
.643 .867 .408 .385 .186 .832 .648
(bilateral)
N 27 27 27 27 27 27 27
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
DISCUSIÓN
Los resultados encontrados permiten generar algunas reflexiones sobre los aspectos que
inciden en el Comportamiento Humano de las organizaciones. De acuerdo con la población
estudiada se observa que la diferencia entre trabajadores del sexo femenino y masculino que se
295
inserta en el ámbito laboral, parece no distar mucho, aun cuando sigue siendo predominante
la preferencia de las empresas por la contratación de personal masculino, no sólo para puestos
que exigen actividad física, sino también para aquellos que implican habilidades intelectuales y
posibilidades de movilidad para el desarrollo del trabajo.
Es interesante retomar que aunque las organizaciones tienen ciertas características y di-
námica interna, son las personas que cotidianamente interactúan en ella quienes generan una
apreciación positiva o negativa de las condiciones en que realiza su actividad, del lugar que ocupa
y de sus propias posibilidades de cambio y desarrollo. También es necesario visualizar que no se
ha vencido por completo la creencia de lo que hombres y mujeres pueden desarrollar a nivel la-
boral y que los resultados del estudio, concuerdan en cierta medida con lo que Rodríguez (2013)
afirma sobre los estereotipos laborales que las organizaciones tienen al contratar personal, incluso
estos estereotipos se irradian hacia la percepción que puede tener el cliente sobre quien debería
brindarle determinado servicio y puede observarse en el cuadro 1. Por ejemplo, en los servicios
de limpieza en las organizaciones la mayoría son prestadoras de servicios aunque hay varones
realizando la misma actividad, sin embargo, en el ámbito doméstico, difícilmente se contrata a
un varón para estas actividades.
Los datos también dan cuenta de lo que citan autores como Robbins y Judge (2015)
sobre los elementos que inciden en el comportamiento colectivo y con Chiavenato 2017) y
Luthans (2008) que hablan de que la combinación de los factores que integran dicho compor-
tamiento conforma una cultura organizacional específica. En cuanto a lo que se plantea en el
objetivo la dinámica que se genera a partir del tamaño de la empresa puede haber generado que
la percepción tuviera puntos de convergencia y otros sean divergentes. En el cuadro 2 se aprecia
que un factor coincidente positivo en la percepción de los colaboradores son las relaciones per-
sonales porque estás cuando son positivas generan redes de apoyo que facilitan la búsqueda de
soluciones a los problemas técnicos o personales que aparezcan.
La mediana y gran empresa por su magnitud y propósitos requiere tener una estructura
más formal y jerarquizada y los resultados denotan que la percepción de la estructura con que
cuentan los colaboradores es positiva y no la ubican como un obstáculo para el logro de obje-
tivos. La complejidad de las organizaciones también influye en el comportamiento; una mayor
exigencia con beneficios equivalentes al nivel de la misma generara un comportamiento proacti-
vo, en tanto que el caso contrario provocará que esté cambie y comience a generar actitudes poca
colaboración y bajo compromiso, en detrimento de la identidad organizacional y una percepción
de los trabajadores en la que se ven más obstáculos que elementos de apoyo de parte de la em-
presa y esto influirá seguramente en los niveles de desempeño y posiblemente de productividad.
Es probable que factores como los mencionados se estén reflejando en los trabajadores de la
macroempresa que participó en el estudio. Es importante recalcar que sólo participó el área de
coordinación y que no es posible generalizar los resultados a todas las áreas de la empresa, porque
tal vez las exigencias y cargas de trabajo de ellos sea mayor a la del resto de sus colaboradores. Esta
parte de la población es el eslabón entre los altos mandos y los colaboradores. Retomando los
datos del cuadro 4 el factor con nomenclatura más alta fue el de Recompensas y es una realidad
296
que en México, las retribuciones distan de ser acordes con las características del trabajo realizado,
ya sea por la exigencia, la carga, la jornada o el nivel de responsabilidad de la tarea.
Las correlaciones realizadas entre sexo y comportamiento organizacional, sólo resultaron
significativas en el rubro de Relaciones. Revisando los datos del cuadro es probable que las mu-
jeres acepten más un trato de los jefes y compañeros que no cumpla con las características totales
que implica un trabajo decente y que establezcan mejores relaciones con compañeros de ambos
sexos. Esto puede asociarse a lo que citan Macías & Cedeño (2014) sobre la reciente inserción de
la mujer al ámbito laboral y su lucha por posicionarse. Es aquí donde la Psicología juega un papel
preponderante, no sólo a nivel laboral, también incidiendo en las características, habilidades y
reconocimiento personal de los colaboradores, sino en la instauración de una visión que trabaje
no en la igualdad, sino en la equidad género y en el bienestar laboral y social de todo trabaja-
dor. Esto es una aportación adicional que dejó la intervención de los estudiantes en el estudio,
al reflexionar sobre la trascendencia de la Psicología en todos los ámbitos y especialmente en el
campo del trabajo identificando y atendiendo las necesidades de las pequeñas y medianas em-
presas. En otra Unidad de Aprendizaje se trabajó con la asesoría y capacitación a microempresas
sobre factores psicosociales que afectan el bienestar de sus integrantes y que será motivo de un
análisis posterior.
REFERENCIAS
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alto rendimiento en organizaciones de acción social. El caso de Aspromanis, España, Lan Harrema-
nak. Revista de Relaciones laborales 32 (I), 159-179.
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León, A. (1985). Organización y administración: un enfoque de sistemas. Editorial Norma.
Luthans, F. (2008) Comportamiento Organizacional, México, McGraw Hill.
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Robbins, S. & Judge, T. (2015) Comportamiento Organizacional, México, Prentice Hall.
Salanova, M. & Schaufelli, W. (2009) El engagement en el trabajo. Cuando el Trabajo se convierte
en pasión. México, Alianza Editorial.
297
298
LA RETROALIMENTACIÓN DE PENSAMIENTOS
ESPONTÁNEOS POSITIVOS EN LA INTENCIÓN
DEL COMPORTAMIENTO DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Shirley E. López; Reegan N. Orozco; Claudia M. Gutierrez; Miriam M. Ro-

jas; y Alexandra I. Sotomayor
Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Psicología.
Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima, Perú
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue la adaptación del experimento de Rice & Fredrickson (2017b)
al contexto peruano. A diferencia del estudio original, se realizó un cambio y reducción en las
conductas a evaluar, siendo establecido el juego de Jenga como única actividad. Se hipotetizó que
la retroalimentación del pensamiento espontáneo positivo influye en la intención del comporta-
miento. Se utilizó una muestra de 40 estudiantes universitarios, 19 varones y 21 mujeres, con un
rango de edad de 18 y 25 años. Se conformaron dos grupos aleatoriamente: uno experimental y
otro de control. Inicialmente, se tomó un pre-test a ambos grupos sobre su frecuencia en el juego
de Jenga. Al término del juego, se brindó una retroalimentación de pensamientos espontáneos
positivos solo al grupo experimental. Para finalizar, se empleó un test que midió la intención
de comportamiento sobre el juego en ambos grupos. Con respecto a los análisis estadísticos, se
aplicó una prueba no paramétrica para muestras independientes. Además, se identificó una nue-
va variable a partir de la sustracción de las medias obtenidas tanto en el post-test como los del
pre-test, luego se realizó la prueba de Levene que señalo una diferencia significativa (p = .47). Se
concluye que los participantes que recibieron retroalimentación obtuvieron un puntaje elevado
en la medición de la intención de su comportamiento respecto al juego Jenga.
PALABRAS CLAVE: Retroalimentación, pensamientos espontáneos, intención del comporta-

miento, estudiantes universitarios
299
ABSTRACT
The objective of the present study was to adapt the version of Rice & Fredrickson’s (2017b)
experiment to the peruvian context. Unlike the original study, the behaviors evaluated were
changed and reduced, considering the Jenga game as the only activity. It was hypothesized that
the feedback of positive spontaneous thoughts influences the behavioral intention. The sam-
pling group was composed of 40 university students, 19 men and 21 women, with an age range
of 18 to 25 years. Two groups were formed randomly: one experimental and one control group.
Initially, a pre-test was administered to both groups to know about the frequency in the playing
of Jenga. At the end of the game, a feedback of positive spontaneous thoughts was provided only
to the experimental group. Finally, a test that measured the behavioral intention on the game
in both groups was used. Regarding the statistical analyzes, a nonparametric test was applied
for independent samples. In addition, a new variable was identified from the subtraction of the
mean scores of the post-test and the pre-test, then, the Levene test was performed, it indicated a
significant difference (p = .47). In conclusion, the participants who received feedback obtained a
high score in the measurement of their behavioral intention regarding the Jenga game.
KEYWORDS: Feedback, spontaneous thoughts, behavioral intention, university students
300
INTRODUCCIÓN
El objetivo del experimento será analizar la influencia del pensamiento espontáneo po-
sitivo en la intención del comportamiento en una muestra de estudiantes de una universidad
privada de Lima Metropolitana. Dado ello, se plantea la siguiente hipótesis: la retroalimentación
del pensamiento espontáneo positivo influye positivamente en la intención del comportamiento
de los estudiantes universitarios. El análisis será dividido de la siguiente forma; en primer lugar,
se definirá los constructos a evaluar; en segundo lugar, se explicará el diseño experimental; en
tercer lugar, el análisis estadístico será detallado; y finalmente, se expondrá una discusión de los
resultados obtenidos.
Respecto a los constructos del presente trabajo, la literatura expone que el pensamiento
espontáneo es de suma importancia para la investigación (Beck, 2000; Morewedge, Giblin, &
Norton, 2014; Rice & Fredrickson, 2017). De esta forma, Beck (2000) a partir de un modelo
cognitivo propuso que los pensamientos espontáneos surgen a partir de la interpretación de
reglas establecidas por creencias; estas últimas provienen de la activación de los esquemas cogni-
tivos y el procesamiento de la información entrante, que ocurre cuando el individuo interactúa
con el medio ambiente. Por ello, los esquemas cognitivos representan una lectura unitaria de
los hechos que pueden tener un formato verbal o en imagen, y connotan la interpretación de
una situación en particular o una reconstrucción del pasado, siendo involuntarios, fugaces, y un
fiel reflejo de la “realidad” (Beck, 2000; Morewedge et al., 2014). No obstante, pese a que sean
irracionales, se les podría dar un alto nivel de credibilidad conllevando al individuo a creerlo.
Consecuentemente, estos pensamientos espontáneos afectarán el estado de ánimo del individuo,
sus acciones; y a la vez estas acciones y emociones impactarán sobre la manera de percibir la rea-
lidad. Además, es importante resaltar que estos son aprendidos debido a los condicionamientos
de la familia, amigos y los medios de información que llevan al sujeto a interpretar de manera
particular (Beck, 2000).
Ahora, en cuanto a los pensamientos espontáneos positivos, estos son generados por la
percepción de una situación o estímulo como positivo (Baars, 2010). Ello produce pequeñas
dosis de emociones positivas, que al acumularse generan un efecto sustancial en el bienestar,
como en el humor positivo, la satisfacción en la vida, y la resiliencia (Baars, 2010; Cohn, Fredri-
ckson, Brown, Mikels, & Conway, 2009; Rice & Fredrickson, 2017b). Además, la literatura ha
encontrado que los pensamientos positivos tienen una relación con la pasión armoniosa a la hora
de ejecutar las actividades deseadas por los sujetos (Rice & Fredrickson, 2017a). Por ejemplo,
Baars (2010) halló que algunos profesionales como matemáticos o jugadores de ajedrez pasaban
tiempo meditando sobre ideas o pensamientos repetidos, algunas positivas, las cuales ayudaban
a lograr resultados funcionales en la resolución de problemas. De igual forma, los pensamientos
espontáneos positivos cuando se generan a partir de la práctica de actividades físicas deseadas
o favoritas para el individuo, predicen patrones de compromiso que facilitan la intención de
dicha actividad; aquello conlleva a mejoras en los indicadores de bienestar (Rice & Fredrickson,
2017b).
De esta forma, en cuanto a la retroalimentación del pensamiento, autores como Díaz y
301
Pérez (2001) trabajan esta variable desde la teoría cognitiva del determinismo estructural, que
sugiere que la retroalimentación surge cuando un evento del contexto impacta efectivamente en
el sistema cognitivo y emocional del individuo. Por ende, el evento externo impacta específica-
mente en el sistema, y este se acomoda de acuerdo a la situación actual y objetivo del individuo.
Consecuentemente, el concepto de retroalimentación se entendería como un traspaso de infor-
mación, en el que el sujeto A le entrega información al sujeto B, y B le otorga sentido, ajustando
su comportamiento para lograr una meta específica. Aplicándolo a un ejemplo real, en una clase
el profesor invita a los alumnos a que participen, y Juanito se anima. A continuación, Juanito
responde varias preguntas y el profesor le contesta “Muy bien, Juanito” (traspaso de información
del profesor a Juanito). Finalmente, Juanito toma esta expresión como agradable (le otorga un
significado emocional), por lo que ahora le interesa más participar en las siguientes clases. De
acuerdo a la literatura, se produce una facilitación de un cambio o estabilización en el compor-
tamiento (Díaz & Pérez, 2001).
La segunda variable de la investigación es la intención del comportamiento, que repre-
senta al individuo y su juicio subjetivo de intención para realizar una acción en el futuro (Han-
-Chen, 2017); además, esta es derivada de la actitud. Consecuentemente, la relación entre la in-
tención del comportamiento y el comportamiento mismo es mucho más directa que su relación
con la creencia, la percepción y la actitud. Por ende, en orden de predecir el comportamiento de
la persona, la intención del comportamiento es un indicador más preciso (Han-Chen, 2017) que
permitirá explorar las intenciones del individuo y predecir sus deseos.
De esta forma, la retroalimentación funciona como un aliciente en la realización de una
actividad determinada, por lo que se podría estimular a un individuo a hacer planes específicos
para perseguir dicha actividad (Díaz, 2015; Díaz & Pérez, 2011; Llorens, Vidal-Abarca, Cerdán,
& Ávila, 2015). Concluyendo, se reafirma que las experiencias agradables pueden generar pensa-
mientos espontáneos positivos y energizar la motivación e intención de comportamiento (Baars,
2010; Cohn et al., 2009; Rice & Fredrickson, 2017).
Por ende, se propone, en base a estudios realizados previamente, que los pensamientos
espontáneos positivos y la retroalimentación de los mismos ocupan un papel clave en la motiva-
ción, específicamente en el gusto y deseo de querer hacer algo (Llorens et al., 2015). La literatura
predice que los pensamientos espontáneos positivos (en este caso, la retroalimentación) no refle-
jan solamente la prominencia del incentivo, sino que incita al sujeto a realizar una determinada
actividad (Morewedge et al., 2014).
Una evidencia empírica muy similar al experimento planteado en este trabajo es la de
Rice y Fredrickson (2017b), quienes investigaron en una muestra de 80 participantes (72,50%
mujeres, 26,50% varones) con edad promedio de 19.18 (DE = 2.54). Posteriormente, un grupo
experimental estuvo expuesto a la retroalimentación de pensamientos espontáneos positivos,
luego se les administró un cuestionario para saber si la retroalimentación había influido en la
intención de conducta de sus actividades favoritas. Los resultados indicaron que la retroalimen-
tación positiva influyó en el aumento de la intención para realizar las actividades deseadas.
Con lo que respecta a evidencias empíricas adicionales, cuatro estudios describen la in-
302
fluencia de la retroalimentación en diferentes actividades de muestras específicas. El primero de
ellos, realizado por Llorens et al. (2015) constó con una muestra de 65 estudiantes del primer
grado de educación secundaria (41 hombres y 24 mujeres) con una edad media de 13.08 (DE
= 0.54). Se trató de fomentar el comportamiento de reconocimiento de errores en su respuesta
a preguntas de comprensión lectora, ofreciendo retroalimentación a los estudiantes. Luego de
realizar la lectura y responder las preguntas, los estudiantes o recibieron retroalimentación glo-
bal, retroalimentación específica, o no la recibieron. Los resultados encontrados mostraron que
quienes recibieron una retroalimentación específica sobre sus errores incrementaron su reconoci-
miento de errores, además de la búsqueda de información relevante para corregir sus respuestas;
del mismo modo, el rendimiento de los estudiantes mejoró cuando estos corrigieron sus respues-
tas, en comparación a los que recibieron retroalimentación global o la recibieron.
Por otro lado, Rodrigo (1994) realizó un experimento en el cual tuvo como objetivo
verificar los efectos del programa de asistencia a la docencia a partir de las evaluaciones que los
profesores habían recibido mediante encuestas de opinión de los alumnos. Es decir, se quiso
investigar si la retroalimentación ofrecida a los profesores de acuerdo a lo evaluado generaba
alguna modificación en los puntajes obtenidos en las encuestas. Se realizaron dos estudios en
los que participaron 28 y 12 profesores respectivamente. Se evidenció que los profesores que
participaron en el programa y recibieron retroalimentación produjeron cambios significativos
en sus puntajes.
Asimismo, Ortega y Pacheco (2014) buscaron evaluar los efectos de proporcionar di-
ferentes modalidades de retroalimentación en el desarrollo del comportamiento inteligente de
universitarios en una tarea. La muestra fue conformada por 43 estudiantes de Psicología, los
cuales se dividieron en cuatro grupos en función del tipo de retroalimentación (visual, auditiva,
táctil o autónoma). Con lo que respecta a los resultados, el grupo que recibió retroalimentación
visual y autónoma acertaron más veces en el entrenamiento. Así, la retroalimentación sensorial
influye en el comportamiento inteligente (Ortega & Pacheco, 2014).
Por último, Díaz (2015), tenía como objetivo principal analizar el comportamiento de la
frecuencia de plagio por copy-paste de fuentes de internet después de haber implementado el uso
de la herramienta Turnitin, y la retroalimentación en estudiantes de bachillerato. Para poder re-
alizarlo, se investigaron 68 ensayos académicos, se encontró un 52,9% de incidencia de plagios.
Dichos plagios fueron reducidos gracias a la retroalimentación brindada, incluso la redacción del
36% de alumnos mejoraron en su redacción. De este modo, un tipo de herramienta en unión
con la retroalimentación adecuada, pueden contribuir a la mejora de habilidades de redacción
académica de los estudiantes, y así también evitar el plagio.
Con todo lo propuesto anteriormente, y dadas las características de la muestra (univer-
sitarios), se toma en cuenta la carga académica de los mismos. Ello podría deberse a la exigencia
académica de la institución, que los lleva a priorizar sus actividades académicas por encima de
otras actividades fundamentales para su desarrollo integral. La importancia de esta investigación
radica en generar evidencias necesarias que permita la promoción y desarrollo de políticas rela-
cionadas al bienestar integral de los estudiantes universitarios.
303
MÉTODO
PARTICIPANTES
Se seleccionaron un total de 40 estudiantes universitarios estudiantes universitarios de
ambos sexos, 19 varones (47.5%) y 21 mujeres (52.5%), con un rango de edad de 18 y 25 años
(M = 20.33, DE = 1.90) de una universidad privada de Lima Metropolitana. Se conformaron
dos grupos aleatoriamente: uno experimental compuesto por 19 participantes y otro de control
con 21 participantes.
Por otro lado, la participación fue voluntaria, dado que se les invitó a participar del
experimento a través de una publicación en una red social. Asimismo, se consideraron aspectos
éticos necesarios a través de la aplicación del consentimiento informado, el cual se suministró en
dos momentos durante el experimento, en ambos se detalló los datos de las investigadoras y se
especificó que los resultados únicamente serían utilizados con fines académicos.
Antes de aplicar el experimento se empleó el primer consentimiento informado que
mencionó de forma general el tema a investigar (el hábito de jugar Jenga); mientras que, después
de la aplicación del experimento, el segundo consentimiento informado detalló el verdadero sen-
tido de la investigación (la retroalimentación del pensamiento espontáneo positivo y la intención
del comportamiento).
MEDICIÓN
Se utilizó el juego “Jenga”, una partida convencional de este juego consiste en sacar por
turnos una pieza de la torre y colocarla en la parte superior, creando una estructura inestable a
medida que el juego continúa, el objetivo principal es mantener la torre de pie, una vez derrum-
bada la estructura, el juego habrá concluido. Se seleccionó este juego dado que ha sido utilizado
como un juego de habilidad física y mental en diferentes investigaciones sobre comportamiento
interactivo-social (Kawaguchi, Murakami, & Kawai, 2010), psicoeducación (Briggs, Runyon, &
Deblinger, 2011), y motivación académica (Sari & Aisyah, 2017; Sharp, 2012).
Por otro lado, por medio de una ficha de datos sociodemográficos, se recolectaron datos
que responden a la edad, sexo y facultad de estudios. Asimismo, se utilizaron tres pruebas: la
“Prueba de frecuencia del juego Jenga”, la prueba PANAS, y la “Prueba de intención del com-
portamiento del juego de Jenga”.
En esta adaptación del experimento de Rice & Fredrickson (2017a), la “Prueba de fre-
cuencia del juego Jenga” consistió en la adaptación de la prueba “Intención de comportamiento”
de Zeithaml, Berry Parasuraman (1996). La prueba consta con 12 ítems que buscan medir la
intención del comportamiento de clientes. Para la investigación se adaptaron los ítems para saber
la frecuencia en que el participante juega Jenga. Asimismo, esta prueba posee el formato de escala
Likert, donde 1 = Nunca, 2 =…, 3 =, 4 =, 5 =, 6 =, y 7 = Siempre.
La prueba PANAS (Gargurevich & Matos, 2012), consta de 20 palabras que señalan
emociones y afectos tanto positivos como negativos. En esta herramienta, el participante deberá
puntuar considerando cómo se sintió en la última semana, en un formato de respuesta de escala
304
Likert donde 1 = Levemente o casi nada, 2 =..., 3 =…, 4 =…, y 5 = Extremadamente. Resulta
de gran importancia mencionar que los resultados de esta prueba no fueron utilizados en los
análisis estadísticos dado que fue utilizada para interferir en los recuerdos del participante sobre
la prueba que había sido tomada previamente, dado que la post-prueba era similar.
La “Prueba de intención del comportamiento del juego Jenga”, pretende evaluar la in-
tención del participante para volver a realizar dicha actividad, y consistió en la modificación de
algunos términos empleados en las afirmaciones de la primera prueba (Prueba de frecuencia del
juego Jenga), así como en la variación del orden en las que fueron presentadas. Esto se realizó
a fin de que el participante no reconociera la similitud con la primera prueba administrada. El
formato de respuesta fue de escala Likert, donde 1 = Nada probable, 2 =…, 3 =, 4 =, 5 =, 6 =, y
7 = Totalmente probable.
Asimismo, se tuvo la colaboración de un participante ficticio, quien fungió de “perde-
dor” en el juego, ello dado que se buscaba que todos los participantes del grupo experimental
ganen para luego brindarles la retroalimentación respectiva.
PROCEDIMIENTO
En la presente investigación intersujetos de diseño experimental se requirió la manipu-
lación de la variable “retroalimentación de pensamientos espontáneos positivos”. Del mismo
modo, la variable dependiente fue la intención del comportamiento luego de recibir la retroali-
mentación (grupo experimental), o no recibirla (grupo de control). Además, la aleatorización de
los participantes funcionó a manera de reducir la presencia de potenciales variables extrañas, así
como controlar la equivalencia inicial de los grupos (Ato, López & Benavente, 2013).
En primera instancia, se contactó a los participantes por medio de un post público en
la red social Facebook en el cual se invitó a los mismos, que fueran aficionados al “Jenga”, a que
se inscriban voluntariamente mediante un formulario el cual solicitaba datos sociodemográficos
(nombre, edad y correo electrónico). Luego, se contactó a los participantes, por medio de correo
electrónico, la fecha y hora en la que se realizaría el experimento, informándoles que la actividad
no duraría más de veinte minutos. Cabe mencionar que las horas de cita variaron por participan-
te, pues la retroalimentación era brindada de forma individual, y se buscaba que las condiciones
fueran las mismas para cada participante.
Una vez confirmadas las asistencias de cada participante, se los asignó aleatoriamente, en
la que 19 personas conformaron el grupo experimental y 21 personas el grupo control.
El experimento se realizó en 5 sesiones, en un aula con sillas y mesas, en la que se en-
contraba el colaborador que perdía y 2 investigadoras. Previo a la actividad, se le presentó a
cada participante el consentimiento informado, luego de su lectura y firmado, se procedió a dar
una breve explicación acerca de lo que se realizaría en el experimento. Antes de comenzar con
la actividad, se aplicó la Prueba de frecuencia del juego Jenga. Luego de completado el test, se
les brindó las indicaciones respectivas con respecto a la ejecución convencional de un juego de
“Jenga”, de esta forma se dio inicio a la partida del juego, la cual contó con la colaboración de un
cómplice, quien al jugar tuvo como consigna resultar como “perdedor” en la partida.
305
Al concluir la partida, se les tomó la prueba PANAS; no obstante, es importante men-
cionar que los resultados obtenidos en esta no se tomaron en cuenta para los análisis estadísticos,
dada que el fin de su administración fue interferir en los recuerdos relacionados a la primera
prueba. Culminada esta prueba, se otorgó una retroalimentación positiva a los participantes del
grupo experimental, como incentivo se proporcionó el siguiente comentario: “Según lo analiza-
do, en la observación de tu juego y lo marcado en la prueba que anteriormente rellenaste pode-
mos ver que tus pensamientos poseen un 85% aproximado de carga positiva. También pudimos
ver que has jugado muy bien”. Por otro lado, el grupo control, después de concluida la partida,
no recibió retroalimentación.
Luego de dar o no la retroalimentación, se aplicó la Prueba de intención del comporta-
miento del juego Jenga, y se les suministró el segundo consentimiento informado que explicaba
el tema de la investigación, seguido se agradeció por su participación.
ANÁLISIS DE DATOS
Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 24 para la realización de los análisis. En
primer lugar se realizaron los estadísticos descriptivos de las variables estudiadas que ayudaron a
visualizar las similitudes y diferencias entre ambos grupos con respecto a su intención de conduc-
ta. Luego se aplicó la prueba Shapiro-Wilk, dado que la muestra fue conformada por 40 partici-
pantes, para determinar la normalidad de la Prueba de frecuencia en el juego Jenga. Asimismo,
se realizó la prueba T de student para analizar las varianzas entre grupos.
Después se realizó la prueba Shapiro-Wilk para los datos de la Prueba de intención del
comportamiento. Luego se realizó la prueba U de Mann Whitney para rechazar la hipótesis nula.
Una nueva variable fue hallada a partir de la resta de la media post-test con la pre-test, se analizó
la normalidad de la misma con la prueba Shapiro-Wilk, y se aplicó la prueba de Levene mostran-
do una igualdad de varianzas. Finalmente, se analizó los resultados descriptivos que permiten
observar la diferencia entre las medias del grupo de control y el grupo experimental.
RESULTADOS
Para analizar los pensamientos espontáneos positivos se hizo una suma de los puntajes
obtenidos tanto en el pre-test como en el post-test, y luego se procedió a calcular una nueva
variable con la diferencia de las medias obtenidas, esta nueva variable evidenció cambios tras la
retroalimentación.
En primer lugar, se aplicó un test de normalidad al puntaje total obtenido en el pre-test,
tanto en los grupos con retroalimentación (n = 19) como sin retroalimentación (n = 21), a modo
de ver si los grupos eran homogéneos al inicio del experimento. Según la prueba de Shapiro-
-Wilk, se obtuvo una significancia de .207 y .397, en los grupos con y sin retroalimentación, lo
que permitió asumir normalidad y emplear pruebas paramétricas (Ver tabla 1). Seguidamente,
dado que ambos valores son mayores a .05, se usó una prueba de T de Student para muestras
independientes, en la cual se obtuvo que presentan varianzas iguales y como significancia .192;
es decir, que no hay diferencias entre los grupos, cumpliéndose así la hipótesis nula, con lo cual
306
esto demuestra que ambos grupos presentaban las mismas condiciones al inicio del experimento
(Ver tabla 2).
En segundo lugar, se aplicó el test de normalidad al puntaje total obtenido en el post test
en ambos grupos; según la prueba de Shapiro-wilk, dado que en el grupo que recibió retroali-
mentación obtuvo .044 de significancia, no se puede asumir normalidad; por ello, se usó pruebas
no paramétricas para este caso (Ver tabla 3). A través de la prueba de U de Mann Whitney, la
significancia fue de .008; es decir, se rechaza la hipótesis nula y se acepta indirectamente la hi-
pótesis alterna, en la cual se afirma que sí hay diferencia de puntajes entre el post-test aplicado a
personas con retroalimentación y sin retroalimentación (Ver tabla 4).
En tercer lugar, se aplicó la prueba de normalidad a la nueva variable (diferencia entre el
post-test y el pre-test), a partir de la prueba de Shapiro-Wilk. La significancia fue de .254 en el
grupos con retroalimentación y .854 en el que no recibió retroalimentación, así, se asume nor-
malidad de datos (p > .05). Se emplearon pruebas paramétricas (Ver tabla 5). Al aplicar la prueba
de Levene, se evidencia igualdad de varianzas (p = .047), es decir que se cumple la hipótesis del
experimento (Ver tabla 6).
Evidentemente, al diferenciar entre aquellos que fueron retroalimentados y quienes no
lo fueron, se demuestra un mayor puntaje en la intención de querer jugar Jenga en el grupo
retroalimentado, dando así una mayor diferencia en la nueva variable. De igual manera, esto se
verifica al comparar las medias obtenidas en el post-test, siendo 61.42 y 53.57 en los grupos con
y sin retroalimentación, respectivamente (Ver tabla 7).
DISCUSIÓN
En la siguiente investigación se ha estudiado la influencia de la retroalimentación del
pensamiento espontáneo positivo en la intención del comportamiento de universitarios. La prin-
cipal hipótesis es que la retroalimentación del pensamiento espontáneo positivo si tiene una
influencia en la intención del comportamiento. Asimismo, el objetivo fue determinar la influen-
cia del pensamiento espontáneo en la intención del comportamiento en universitarios. Con la
aplicación y análisis de los datos obtenidos, se pudo corroborar lo hipotetizado de forma exitosa.
Resultados iguales arrojaron 3 diferentes investigaciones, la primera de ellas fue de Rice y Fre-
drickson (2017a) en la que los resultados que se obtuvieron indicaron que la retroalimentación
positiva generó en los participantes mayores intenciones del comportamiento en las actividades
deseadas; la segunda pertenecía a Llorens et al. (2015) en la que los resultados encontrados fue-
ron que las personas que recibieron la retroalimentación específica de búsqueda, incrementaron
las decisiones de búsqueda y mejoró el uso de información relevante frente a la no retroalimenta-
ción o una retroalimentación no específica. En la tercera investigación se pudo concluir que un
tipo de herramienta específica junto con una retroalimentación adecuada, pueden contribuir a
mejorar las destrezas de redacción de su muestra (Díaz, 2015).
En síntesis, la presente investigación buscó conocer la influencia de la retroalimentación
del pensamiento espontáneo positivo en la intención del comportamiento de los universitarios.
Como resultado final, se comprobó la hipótesis “la retroalimentación del pensamiento espontáneo
307
positivo sí influye en la intención del comportamiento”. A partir del contenido del marco teórico,
se podría mencionar que los pensamientos positivos en los estudiantes fueron generados a partir
de su percepción de la retroalimentación como positiva (Baars, 2010; Cohn et al., 2009; Rice
& Fredrickson, 2017a, 2017b). Se demuestra mediante los resultados que hubo un cambio en
la intención de conducta; y, de acuerdo a lo que dicta la teoría, probablemente los estudiantes
hayan percibido e interpretado estos comentarios comunicados por el investigador como positi-
vos, debido a que logró impactar efectivamente en su sistema cognitivo emocional (Díaz & Pé-
rez, 2001). Consecuentemente, la intención de volver a jugar Jenga en el futuro fue influenciada
por una actitud positiva hacia el juego a partir de la retroalimentación dada (Han-Chen, 2017;
Morewedge et al., 2014).
Otras explicaciones del incremento de la intención del comportamiento de los partici-
pantes pudo ser el hecho de jugar un juego que disfrutaban y/o haberlo ganado. En caso contra-
rio, podrían haber puntuado una menor intención por no agradarles el juego, a pesar de haber
ganado. En este experimento, hubo participantes que no se consideran buenos en el juego, por
lo cual a la hora de darles la retroalimentación se dio un incremento en su intención. Además,
dentro de este grupo, los que no recibieron retroalimentación posiblemente podrían haber teni-
do un mayor incremento de sus pensamientos espontáneos positivos, debido a que ganaron (por
ejemplo: fue la primera vez que les sucedía), dado que una variable de control en el experimento
era que todos ganaran.
A lo largo de la investigación se identificaron ciertos factores que pudieron afectar la
calidad de los resultados obtenidos; no obstante, ante ello se pudieron contrarrestar sus efectos.
Algunas fuentes de sesgo fueron, además de posibles distractores como el ruido o el movimiento
de las investigadoras dentro del salón.
Cabe señalar que para un estudio piloto se procedió a contactar con personas indicán-
dose que no iban a recibir algo a cambio, se optó por entregarles una paleta de caramelo al final
del experimento, además de la aplicación de un formato incorrecto en cuanto al consentimiento
informado, ya que este no correspondía con los criterios de un consentimiento informado para
investigaciones experimentales. Sin embargo, en la aplicación del experimento se entregó un
consentimiento informado con el formato adecuado a los participantes. Teniendo en cuenta lo
mencionado anteriormente, se sugiere que para futuras investigaciones se corrijan algunas limi-
taciones metodológicas en la aplicación.
Finalmente, los resultados obtenidos en la investigación contribuyen con los estudios
realizados hasta la fecha y aportan a la discusión que promueve el desarrollo de políticas de
bienestar integral de los alumnos en su aprendizaje, tanto a nivel de la educación básica como
de educación superior. Por consiguiente, se podría plantear la capacitación de docentes en base
a la retroalimentación cognitiva, para que motiven a los estudiantes a lo largo de su proceso de
aprendizaje, de tal forma que incrementen el interés, su motivación e involucramiento en dife-
rentes tipos de actividades (Baars, 2010; Rice & Fredrickson, 2017a, 2017b). Es indispensable
este tipo de medidas debido a la elevada carga académica que muchos estudiantes universitarios
atraviesan, la guía o soporte por parte del profesor mediante una retroalimentación positiva ver-
308
bal como “Lo has hecho muy bien”, “Excelente”, “Sigue intentándolo”, “Vamos”, “Tú puedes”,
entre otros, podría funcionar como una forma de motivarlos. Ello podría contribuir a que el
estudiante obtenga mejores resultados, y sobre todo a que se dé un aprendizaje significativo que
lo conduzcan a un desarrollo integrado (Shunck, Pineda & Ortiz, 2012).
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Anexos
Tabla 1.
Prueba de normalidad del Pre-Test.
Condición Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Esta-
Estadístico gl Sig. dístico gl Sig.
Puntaje_PreTest Con retroalimentación 0,189 19 0,071 0,934 19 0,207
Sin retroalimentación 0,146 21 ,200* 0,954 21 0,397
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Tabla 2.
Prueba T de student del Pre-Test
Prueba de Levene de Prueba t para la igualdad de
igualdad de varianzas medias
Sig. t Sig. (bilateral)
Puntaje_PreTest 0,199 1,329 0,192
310
Tabla 3.
Prueba de normalidad del Post-Test
Condición Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Esta-
Puntaje_PostTest Con retroalimentación 0,147 19 ,200* 0,898 19 0,044
Sin retroalimentación 0,150 21 ,200* 0,924 21 0,105
Tabla 4.
Prueba U de Mann Whitney del Post-test
Puntaje_PostTest
U de Mann-Whitney 103,500
W de Wilcoxon 334,500
Z -2,604
Sig. asintótica (bilateral) 0,009
Significación exacta [2*(sig. unilate- ,008b

ral)]
a. Variable de agrupación: Cond
b. No corregido para empates.

Tabla 5.
Prueba de normalidad de la diferencia del Post-test y Pre-test
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Condición
Esta-
Diferencia Con retroalimenta- 0,100 19 ,200* 0,974 19 0,854
ción
Sin retroalimenta- 0,172 21 0,105 0,943 21 0,254
ción
311
Tabla 6.
Prueba T de Student de la diferencia del Post-Test y Pre-

-Test
Prueba de Levene de Prueba t para la
igualdad de varianzas igualdad de medias
Sig. t Sig. (bilateral)
Diferencia 0,480 2,056 0,047
Tabla 7.
Medias del Post-Test
Error están-
Condición Estadístico dar
Prueba Post- Con retroalimenta- Media 61,42 1,892
-Test ción
Sin retroalimentación Media 53,57 1,648
Jenga
312
LAS TRANSFORMACIONES DE LAS FAMILIAS,
LAS PERSONAS MAYORES Y LAS POLÍTICAS
SOCIALES DE CUIDADO: UN TEMA EN
PROCESO DE AJUSTE
Dra. Ana Castro Ríos
Universidad Católica del Maule
La construcción del orden está íntimamente vinculada
a la producción social del espacio y del tiempo.
Por un lado, el orden es creado mediante la delimitación
de su entorno, estableciendo un límite entre inclusión y exclusión
No hay orden social y político sin fronteras
que separen un nosotros de los otros.
Norbert Lechner
Uno de los ámbitos humanos donde se representan o reflejan de manera importante

todos los cambios sociales es en la FAMILIA, dada su alta vinculación con la economía, la polí-
tica, la cultura; es así que en cuanto a la economía es productora y receptora de bienes y servicios,
así como receptora de beneficios sociales. En relación con la política, es la gran intermediaria
entre los individuos y el estado, así como ante otras organizaciones; también en la educación,
en cuanto a los procesos de participación ciudadana y los valores y ejercicio de la democracia.
En torno a la cultura, es la familia la que principalmente genera y transmite valores, tradiciones,
manifestaciones culturales, a través del reconocido proceso de socialización. Si bien hoy la fami-
lia sigue cumpliendo con estas funciones y tareas, los cambios de la sociedad le han demandado
ajustes importantes, que por cierto todavía están en evolución y en mayor tensión en las familias
rurales.
Los procesos de cambio de la modernidad se expresarían en el ámbito de la familia en
temas como el ejercicio de derechos democráticos, la autonomía de sus miembros y avances en
el reparto equilibrado del trabajo, de las oportunidades entre sus miembros y en la toma de deci-
siones familiares. Sin embargo, todavía más que un cambio de relación, estaríamos en presencia
de asimetrías matizadas por pautas democráticas.
Para promover la equidad social y disminuir las desigualdades sociales se requieren de
313
acciones institucionales que favorezcan estos procesos, así en la medida que se amplíen las opor-
tunidades educativas, laborales, de salud, se podrán producir cambios intergeneracionales que sí
marcarían transformaciones más sólidas en el tiempo.
En esta perspectiva la intervención del Estado supone, entre otras múltiples acciones,
ampliar las garantías públicas relacionadas con los derechos de los ciudadanos, lo que implica
procesos de integración, inclusión y universalidad. De la misma manera supone continuar con
las acciones de prevención en diversas materias y especialmente en la población de mayor riesgo,
según las realidades y los recursos particulares de la sociedad. (Castro, A., 2014)
En este capítulo, se realizará una reflexión en torno a la evolución que se ha venido dan-
do en las estructuras familiares y la necesidad de que las políticas públicas asuman los retos para
hacerse cargo del actual panorama de necesidades de la población y en especial de las políticas de
cuidado para la población de personas mayores.
¿CUÁLES SON LAS MAYORES TRANSFORMACIONES DE LAS FAMILIAS EN AMÉ-

RICA LATINA?

Históricamente las familias han venido ejecutando funciones esenciales como la sociali-
zación y el cuidado de sus miembros, permitiendo, sin duda en diferentes niveles de desarrollo
según el acceso de estas a bienes y servicios, el bienestar de los niños, jóvenes, adultos y personas
mayores que la conforman. En este sentido, las familias siguen siendo protagonistas del desar-
rollo de sus miembros y por tanto los cambios en su estructura y formas de funcionamiento
deben interesarnos como áreas de estudio y de intervención social.
La transición demográfica se refiere a la transición de regímenes de tasas de mor-
talidad y fecundidad altas a regímenes de tasas de mortalidad y de fecundidad
bajas. Estos cambios han ocurrido en paralelo con el desarrollo económico, la
transición entre sistemas económicos pre-industriales predominantemente ru-
rales a sistemas económicos industriales y predominantemente urbanos, y diver-
sos cambios socio-culturales. (Ullman, H. Maldonado, C. & Nieves, M., 2014,
p. 25).
Estas transformaciones, en Latinoamérica, presentan heterogeneidad relacionada es-
trechamente al nivel de desarrollo económico alcanzado por los países, las pautas socioculturales
dominantes y las tendencias demográficas en cada país.
Siguiendo los datos entregado por las autoras, Chile, en cuanto a estos parámetros está
catalogado en una etapa de transición demográfica muy avanzada, es decir se han alcanzado
niveles bajos en fecundidad y mortalidad y crecimiento de la población muy baja o nula; esto se
evidencia en un descenso en los hogares nucleares biparentales y, en paralelo, un incremento de
la proporción de hogares unipersonales y nucleares sin hijos.
Los antecedentes para estos cambios, son evidentes en el caso de las familias urbanas:
314
la postergación del matrimonio y la fecundidad, sumado a la decisión de algunas parejas de no
tener hijos, por el desarrollo de proyectos personales, contribuyen directamente al aumento de
hogares nucleares sin hijos.
También la elevada y creciente esperanza de vida, así como la esperanza de vida
activa y autónoma, y por consiguiente el aumento pronunciado en la población
de personas mayores, ayudan a explicar la presencia de cada vez más hogares
unipersonales. Mientras que en décadas pasadas la norma era que estos se in-
corporaban a los hogares de sus hijos o familiares, creando así familias extensas,
ahora conforman hogares unipersonales con cada vez mayor frecuencia. (Ullman
et al, 2014, p. 27).1
Si bien estas tendencias son claras y observables en el ámbito urbano, como se
señaló, las transformaciones de las familias rurales han venido evolucionando un poco más
lento. En este punto se rescatan, los cambios que las propias familias indican se han ido pro-
duciendo en el ámbito rural, sobre la base de siete entrevistas a familias rurales de las zonas de
Rauco, Teno y Romeral, ubicadas cerca de Curicó, Región del Maule, que refieren aspectos tanto
demográficos como de desarrollo económico:
• disminución de número de hijos: ellos hacen una comparación con las extensas fami-
lias de los abuelos, que alcanzaban desde 23, 13, 11 y 8 hijos, con la de los padres que
ya disminuyen a 5, 4 y 3. Las generaciones más jóvenes piensan en 2 ó 3 hijos como
máximo. Esta visión y experiencia coincide en todas las familias entrevistadas.
• aumento de los años de escolaridad en las nuevas generaciones: las familias entre-
vistadas indican que las actuales generaciones han podido estudiar más años y tienen
expectativas de acceder a la Universidad o Institutos de Estudios Superiores. Valoran
mucho el que sus hijos, nietos alcancen más años de estudios, como una manera de tener
más recursos para acceder a mejores trabajos. La frase “tienen que ser más que yo” es
reiterativa en los padres.
Ven la educación como una posibilidad para salir de los trabajos mal remunerados del
campo y si bien reconocen las nuevas alternativas de establecimientos y becas que se han
ido propiciando en sus territorios, las mejores opciones de formación se encuentran en
las ciudades más grandes (Curicó, Talca), lo que entonces acarrea otro tipo de gastos a las
familias y que por cierto, algunas con esfuerzo logran cubrir, pero para otras es imposible.
• incorporación de la mujer al trabajo: en este punto todos los miembros de las familias
reconocen este gran cambio que ha traído consigo los procesos de modernización en
las zonas rurales. Lo valoran, principalmente, como la posibilidad de mejorar el ingreso
familiar y contar con más recursos para los hijos.
Los entrevistados relatan que en este sentido se ha producido algo que antes era impensa-
do en el campo, que las mujeres compartieran las labores de la tierra con los hombres…
“Antes era una admiración que Ud. viera a una joven o a una señora de más edad traba-
1 Se retomará más adelante la estructura de familias extensas, presentes aún en las familias rurales de Chile.
315
jando en el campo” (Don Luis)
En otro nivel de análisis, algunas entrevistadas sostienen también que con la incorpora-
ción al trabajo remunerado, la carga de tareas que debe enfrentar la mujer ha aumentado,
pues las labores de casa no las ha traspasado a otro miembro de la familia. Así también
todas las actividades de crianza de los hijos, continúan a su cargo de forma principal,
con la diferencia en lo rural, de que la mujer cuenta con una red familiar más amplia
que permite “turnar” el cuidado de los niños, entre las mujeres de la familia, según sus
horarios disponibles.
• aumento de convivencias en vez de la fórmula del matrimonio: uno de los cambios
señalados por las familias como notorios en lo rural, es que las parejas no están for-
malizando con el matrimonio su relación. Señalan ellos que si bien “se siguen casando
mucho”, hoy a diferencia de años anteriores, hay parejas que no se casan y eso ha ido en
aumento. Se sigue evaluando socialmente mejor el matrimonio, pero las convivencias
coexisten con el matrimonio en el mundo rural.
• postergación del proyecto de formación de familias por estudio o trabajo de las
nuevas generaciones: los jóvenes de las familias entrevistadas, pretenden continuar es-
tudiando, por tanto sus proyectos de formar familia se supeditan en el tiempo al logro
de esto. Por otra parte, quienes después de la enseñanza media aspiran a incorporarse
inmediatamente al trabajo formal, no necesariamente tienen dentro de sus proyectos de
vida formar familias en el corto plazo.
• las condiciones de vida han mejorado notablemente en el campo: uno de los aspectos
que marcó unanimidad en las familias entrevistadas fue el hecho de que las condiciones
de vida han mejorado para las personas que viven en sectores rurales. Las condiciones de
pobreza a las que hacían alusión las personas mayores especialmente, no guardan rela-
ción con las posibilidades y recursos con los que hoy cuentan. Para ellos claramente ha
habido avances en el sector rural, en cuanto a mejoramiento de la conectividad, acceso a
servicios: como educación, salud, comercio, entre otros. La valoración más importante
realizada por las personas, tiene que ver con enfrentar hoy “una vida menos sacrificada…
antes a las cinco de la mañana recuerdo levantada acarreando animales con mi mamá”
(Sra. Baleria).
En este punto, es importante destacar que una de las diferencias sustanciales entre las fami-
lias urbanas anteriormente indicadas, es todavía la mantención de la estructura de las familias
extensas en los espacios rurales; esto especialmente, para efectos del cuidado de los niños y los
personas mayores.
Una de las hijas mujeres será la que se quedará a cargo del cuidado de los padres adultos y por
tanto de los sobrinos, que estudian en las ciudades más grandes de alrededor de la casa rural. “Yo
no tengo hijos…pero he criado a casi todos mis sobrinos, junto con cuidar a mis padres ahora
viejitos…a mí me tocó, pero yo lo hago feliz, así los chiquillos pueden estudiar y mis hermanos
están tranquilos en sus trabajos...” (Sra. Rosa).
316
El cuidado en las áreas rurales está radicado en las familias y no tanto en los servicios dados
por las políticas sociales, aunque ello va en incremento, a propósito de los procesos de moderni-
zación que se enfrentan en estos territorios.
¿QUÉ HA PASADO CON LAS POLÍTICAS SOCIALES Y DE CUIDADO A PROPÓSI-

TO DE LOS CAMBIOS FAMILIARES?
En este punto, parece importante recalcar que los cambios relacionados con la fe-
cundidad, los cambios en los patrones de participación laboral femenina y los cambios más
generales en las estructuras de las familias latinoamericanas, no han sido acompañados por
cambios paralelos en la manera como se organizan y reparten las responsabilidades domésti-
cas y de cuidado dentro del hogar. Estas siguen a cargo de manera importante, de las mujeres;
son ellas las que una vez terminadas la labores remuneradas fuera del hogar, deben retomar
las responsabilidades domésticas que no han sido asumidas por los demás miembros, o solo
lo han sido en calidad de “ayuda” secundaria.
En el contexto rural, como se indicó, las redes de ayuda están todavía, principalmen-
te vinculadas a las mujeres de la propia familia que asumen el cuidado de niños y personas
mayores, y que por diversas razones ha ido asumiendo este rol. Lo harán ya sea en sus propios
hogares, o en la mayoría de los casos, en la propiedad de sus padres, que pasa a convertirse en
el eje de la vida familiar. Esto en cambio ya no es condición para las familias urbanas.
Según Nieves y Robles (2016), el cuidado es fundamental para el bienestar y desarrollo
de las personas, por tanto la irrupción más reciente del cuidado en la agenda regional de políticas
públicas y los regímenes de bienestar ha estado impactada por la expansión de la noción de la
llamada ―crisis de los cuidados.‖
Esta crisis tiene relación con los elementos antes expuestos, en relación a los cambios
demográficos, el envejecimiento progresivo y la creciente participación laboral de las mujeres,
aunque todavía en desiguales condiciones.
Los arreglos familiares, por mucho tiempo suponían a las mujeres (y aún lo hacen) como
encargadas primordiales de los diferentes miembros de la familia; sin embargo hoy las exigencias
puestas a las mujeres por la propia sociedad, en el ámbito del trabajo remunerado, no están
permitiendo compatibilizar el cuidado no remunerado de estas a sus familias (niños y personas
mayores de manera sustancial).
Se torna perentorio entonces para las políticas públicas, asumir el estado de estas trans-
formaciones y las urgentes medidas para reorientar lo que se venía haciendo desde siempre. Con
ello se cuestiona las bases institucionales que definen quién debe asumir los costos de la repro-
ducción social y cómo se distribuye la carga de cuidado en las sociedades (Nieves, M. & Robles,
C., 2016).
Mantener las condiciones de la responsabilidad del cuidado en las mujeres, sostiene en el
tiempo un trabajo no remunerado a expensas de su autonomía económica y sin políticas sociales
que regulen esa situación, aumentando los contextos de precariedad para que estas enfrenten
317
además su propia vejez. En estratos empobrecidos, haberse hecho cargo de los hijos y sus padres,
finalmente las deja en desamparo.
Las políticas de cuidado, en el caso de los personas mayores, además debe considerar
aspecto más amplios, refiriéndose también a la regulación de las instituciones prestadoras de
servicios y la atención especializada de salud. Los gastos que esto demanda, son otro elemento
que termina tensionando aún más a las familias.
Se trata entonces, de que las políticas junto con satisfacer un conjunto de necesidades,
contribuyan a redefinir culturalmente la división sexual del trabajo y la asignación de la respon-
sabilidad del cuidado a las mujeres en la familia; esto para hacerse cargo plenamente del enfoque
de derecho de sus ciudadanos.
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LAS PERSONAS MAYORES
Nos señalan Kornfeld, Abusleme y Massad (2016) que en los últimos 30 años la po-
blación del país ha experimentado un proceso de envejecimiento acelerado y sin precedentes
históricos.
Según las cifras aportadas por el censo 2012, hasta 1970 las personas mayores de 60
años representaban el 8% de la población nacional; aumentando al momento del censo a un
11,4%. En los próximos 20 años se estima una tasa de crecimiento del 3,7% anual para este
grupo etario, proyectando para el 2025 alcanzar una población del 20% de los chilenos. Ac-
tualmente en el escenario sudamericano, según datos de la Cepal (2014), somos el segundo país
más envejecido después de Uruguay.
Hoy ya se reconoce que el envejecimiento es un proceso que abarca todo el ciclo vital y
que cruza a toda la población; esto trae aparejado por tanto un fenómeno complejo y multidi-
mensional que acarrea consecuencias y desafíos tanto para los sujetos que lo experimentan como
para la sociedad en su conjunto. Las políticas públicas deben estar atentas a colocar esfuerzos, en
todas las problemáticas que involucran la atención de personas mayores, especialmente en salud
y protección social, pero también en aquellas áreas de bienestar integral.
En Chile, se han definido tres ámbitos prioritarios de intervención: la vulnerabilidad, la
dependencia y la participación social (Kornfeld et al, 2016). Esto a partir del lanzamiento de la
Política Integral de Envejecimiento Positivo en el año 2012.
Esta política busca proteger la salud funcional y mejorar la integración de las per-
sonas mayores en los distintos ámbitos de la sociedad e incrementar sus niveles
de bienestar subjetivo. Esta instancia convierte la temática de la vejez y el enve-
jecimiento en un tema transversal a todos los organismos del Estado… (p. 154).
Está pensada como una política de envejecimiento que responda a procesos dinámicos
de las personas y no solamente a la “condición estática de ser una persona mayor”. Además,
según se plantea, no se limita a solucionar problemas, sino que busca crear condiciones para
318
un futuro que le permita al país enfrentar con éxito los desafíos de las nuevas estructuras de-
mográficas, que ya se han descrito anteriormente; permitiendo que las personas mayores estén
integradas y manifiesten niveles de bienestar subjetivo tan altos como los jóvenes.
Señalarán los mismos autores que, la óptica de protección social y el enfoque de de-
rechos, en las políticas públicas, constituyen la decisión de garantizar a todos sus ciudadanos,
igualdad de oportunidades, durante todo el ciclo vital, frente a los escenarios de vulnerabilidad
existentes, para alcanzar el bienestar y el aseguramiento de su calidad de vida.
A MODO DE REITERACIÓN Y CONCLUSIONES

Según Jelin (1998) es necesario tomar en consideración el diagnóstico de las tensiones y
problemas sociales asociados a la familia, con el fin de delinear políticas públicas correctoras,
compensadoras y transformadoras. Para ello surgen áreas importantes de consideración, plantea-
das por la autora:
• Equidad entre géneros: que implica una reestructuración de las relaciones económicas
al interior de la sociedad.
• Defensa de los derechos humanos: que implica necesariamente la intervención en el
mundo privado de las familias, pues la violencia doméstica y el respeto de los derechos
de los niños, son temas que requieren intervención.
• Relación entre familia y las políticas de equidad e igualdad más amplias y de largo pla-
zo: en la medida que la familia es formadora de nuevas generaciones, es una instancia
mediadora entre la estructura social en un momento histórico dado y el futuro de esa
estructura social.
Para promover la equidad social y disminuir las desigualdades sociales se requieren
de acciones institucionales que favorezcan estos procesos, así en la medida que se amplíen las
oportunidades educativas, laborales, de salud, se podrán producir cambios intergeneracionales
que sí marcarían transformaciones más sólidas en el tiempo.
En esta perspectiva la intervención del Estado supone, entre otras múltiples acciones,
ampliar las garantías públicas relacionadas con los derechos de los ciudadanos, lo que implica
procesos de integración, inclusión y universalidad. De la misma manera supone continuar con
las acciones de prevención en los temas y la población de mayor riesgo, según las realidades y
los recursos particulares de la sociedad.
Hablar entonces de políticas que favorezcan a las familias es un tema lleno de discusión
y contradicciones.
Ana María Goldani citada por Guillermo Sunkel (2006), nos indica que deberíamos
hablar de nuevas políticas públicas orientadas para la familia. Estas políticas incluirían:
• La emergencia de nuevos arreglos familiares, como parte de los procesos demográficos
que la sociedad ha venido enfrentando.
• La redefinición del cuidado y la protección intergeneracionales, conformando un repar-
319
to más equitativo de las responsabilidades reproductivas.
• Una mayor conciliación entre trabajo y reproducción doméstica que no rezague o pos-
tergue social, cultural y económicamente a las mujeres.
La modernidad implicó una serie de transformaciones en la sociedad, pero el cambio
central residió en lo que se ha denominado individuación, donde la elección personal, la
voluntad, la libertad y la responsabilidad de cada persona han ido definiendo su propio destino.
Sin embargo este proceso va de la mano y se encuentra en permanente tensión, con la necesidad
de una identidad colectiva y de pertenencia grupal…es decir no podemos hablar de un nosotros
sin los otros.
Castro, A. (2014) Los procesos de cambio de las familias rurales: una demanda de diversidad
para las políticas sociales. En Fawaz, J., Soto, P. y Zicavo, N. (Editores) Resignificando
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320
LOS PROPÓSITOS VITALES EN ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD
PÚBLICA
Mtra. Deyanira Aguilar Pizano,1
Mtra. Martha María Medellín Fontes.2
Mtra. Ireri Yunuen Vázquez García3.
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Morelia, Michoacán, México
RESUMEN
Los propósitos vitales hacen referencia al sentido que una persona le puede dar a su vida. Se
pretende Identificar el sentido que tiene la vida en jóvenes universitarios, utilizando el Test de
Propósito vital (PIL) de Crambaugh y Maholick (1969). La muestra fue de 66 estudiantes uni-
versitarios. Resultados: la consideración sobre si la vida merece la pena, así como el miedo a la
muerte: el 12% lo muestra bajo, mientras que el 88% está en la media. Respecto a la libertad: el
11% está debajo de la media, el 80% en la media y sólo el 9% está arriba. En la satisfacción con
la vida: el 21% la considera baja, el 61% media y el 18% alta. El significado de la vida: el 18%
muestra puntaje bajo, el 68% medio y el 14% alto. Por lo tanto se infiere que se encuentran en
búsqueda de significantes para su vida.
PALABRAS CLAVE: Propósito vital; Sentido de vida; Estudiantes universitarios; Test Propósito vital.
RESUMO
Os propósitos vitais referem-se ao significado que uma pessoa pode dar a sua vida. O objetivo
é identificar o significado da vida em jovens universitários, utilizando o Teste de Propósito de
Vida (PIL) de Crambaugh e Maholick (1969). A amostra foi de 66 estudantes universitários.
Resultados: a consideração sobre se a vida vale a pena, assim como o medo da morte: 12%
mostra baixa, enquanto 88% está na média. Em relação à liberdade: 11% está abaixo da média,
80% em média e apenas 9% está acima. Em satisfação com a vida: 21% consideram baixa,
61% média e 18% alta. O significado da vida: 18% mostra baixa pontuação, 68% média e
14% alta. Portanto, infere-se que eles estão em busca de significantes para sua vida.
PALAVRAS-CHAVE: Propósito vital; Senso de vida; Estudantes universitarios; Teste Finalidade vital.
1 Maestra en Psicoterapia Humanista por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Facultad de
Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: deyaaupizano@hotmail .com
2 Maestra en Terapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: fontes_mar@hotmail.com
3 Maestra en Psicología Clínica por la Universidad de Morelia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: ireriyvg21@gmail.com
321
INTRODUCCIÓN
Fabry (2005) plantea que el sentido de vida es buscar significado a la propia existencia,
por lo que se debe de tomar en cuenta tres aspectos importantes:
1. La existencia misma el concebirse como ser humano
2. Sentido de la existencia, hacer conciencia de que se tiene una misión en esta vida que se
te tiene que realizar
3. El afán por encontrarle un sentido a la vida apoyándose de la voluntad de sentido que
este propicia la búsqueda de significado.
El significado y el propósito tienen connotaciones diferentes: el significado se refiere al
sentido, a la coherencia. Es para indicar un deseo a través de medios; mientras que el propósito se
refiere a una intención, a una meta o a una función. Entonces el significado de la vida se puede
decir que se trata de una indagación interior acerca de la vida en general que encaje en el mundo
coherente. Es por esto que ahora se tiene que buscar el sentido de forma coherente en el mundo,
para no caer en el vacío existencial.
Por lo tanto al hablar de propósitos vitales se hace referencia a la necesidad del ser huma-
no de encontrar una finalidad a su propia existencia; en este trabajo se abordaran estos conceptos
desde la filosofía existencial y la fenomenología, lo cual es su fundamento para plantear una
forma de pensamiento que orienta a las personas a descubrir el significado en su vida, desde la
Logoterapia (Guttmann, 1998).
La etapa de la juventud se aspira a la realización de valores y al logro de una vida ple-
na, que implica encontrar un sentido a la vida y para ello se necesita tener voluntad, pero no a
aquella que generalmente asociamos con la fuerza de voluntad sino a la que Viktor Frankl (2000)
llamo voluntad de sentido que es la motivación más fuerte que nos impulsa a vivir y actuar en
busca de ese sentido, comprometiendo a la persona a desarrollar sus potencialidades para afron-
tar todo lo que la vida le pone enfrente.
Viktor Frankl (1994) planteo los postulados básicos de la logoterapia, los cuales dan
estructura a este enfoque:
• Libertad de la voluntad: como una manifestación de la persona a la libertad humana,
que se antepone a los instintos, la herencia y al medio ambiente. Esta libertad se en-
cuentra enmarcada por la responsabilidad, es decir el hombre es libre para ser respon-
sable, lo que implica capacidad de asumir las consecuencias de las decisiones tomadas y
tener habilidad para dar respuestas a las preguntas que plantea a vida.
• Voluntad de sentido: la cual se relaciona con la autotrascendencia que caracteriza al ser hu-
mano y lo lleva a descubrir y lograr un sentido más allá de sí mismo, es encontrar un argu-
mento o razón para ser feliz, pero si esto se frustra lo lleva a vivir en un vacío existencial.
• Sentido de vida: entendiendo que éste es único e irrepetible para cada persona, es un
constructo que le otorga a la vida orientación, coherencia, unidad y propósito, de ma-
nera concreta, en una situación concreta que le brinda la oportunidad de cambiar esa
misma realidad e incluso cambiarse a sí mismo, madurando, creciendo y superándose a
sí mismo, aún en un estado de sufrimiento.
322
Por lo tanto el sentido de vida existe en todo momento y bajo cualquier circunstancia, donde el
hombre es libre para buscarlo, descubrirlo y realizarlo. Es la percepción afectiva-cognitiva de valores
que motivan a una persona a actuar de una manera determinada ante una situación particular.
De ahí la importancia de realizar una evaluación terapéutica para conocer las potencialidades
y restricciones que permitan acceder a los jóvenes a descubrir su sentido de vida; sin embargo
hay poca fundamentación empírica sobre este tipo de temáticas, de ahí el interés de evaluar con
instrumentos psicométricos.
OBJETIVO
El objetivo planteado en esta investigación es: Identificar el sentido que tiene la vida para
estos jóvenes y cuáles pueden ser sus propósitos vitales.
METODOLOGIA
La metodología utilizada fue de tipo Cuantitativo con un diseño no experimental tran-
seccional descriptivo con puntuaciones Z. El instrumento utilizado fue el Test de Propósito vital
(PIL) de James Crambaugh y Leonard Maholick (1969), para el análisis de los datos se utilizó el
programa estadístico SPSS 20.
Crumbaugh y Maholick desarrollaron y validaron este test, basado en los conceptos de
Frankl. Aunque tiene tres partes, sólo se verificó científicamente la primera, que contiene 20
ítems, los cuales se puntúan de 1 a 7, se suman los valores y se dividen entre el número de reacti-
vos con lo cual se obtiene una media. Esto da un mínimo de 20 hasta un máximo de 140 puntos.
Para interpretar los puntajes del PIL se debe tomar en cuenta lo siguiente: la tabla de intervalo
de valores que van desde el 92 hasta el 112 (que representa el intervalo desde la mediana de la
población clínica hasta la mediana de la no clínica), y representa una situación de indefinición,
las puntuaciones de 113 o más sugieren la presencia de metas y de sentido de vida, mientras que
el rango 91 o menos, indican ausencia de metas, ausencia de sentido de vida o vacío existencial.
Noblejas de la Flor (2000).
El test tiene cinco aspectos:
1. Significado de vida: tiene siete ítems (3, 4, 7, 8, 12, 17, 20) se refieren explícitamente a
un propósito o a una misión.
2. Satisfacción por la propia vida: aburrida, rutinaria, excitante o dolorosa, tiene seis ítems
(1, 2, 5, 6, 9, 19).
3. Libertad: tiene tres ítems (13, 14, 18).
4. Miedo a la muerte: tiene un ítem (15)
5. Explorar si la persona considera que su vida merece la pena: tiene un ítem (10).
PARTICIPANTES
La muestra es de tipo aleatorio, conformada por 66 estudiantes universitarios de la carrera de
psicología, se les aplicó la primer parte del test de Propósito vital (PIL), de 20 ítems tipo likert.
323
RESULTADOS
En el primer aspecto que evalúa el test referente al Significado de la vida: el 18% muestra
tener un bajo significado, el 68% medio y el 14% alto, como muestra la gráfica # 1.
Gráfica # 1
Ante las investigaciones con esta prueba Yalom (1984) sostiene que el significado vital
debe contemplarse desde una perspectiva que permita tomar en cuenta la etapa del desarrollo de
la persona, ya que los tipos de significados vitales cambian a lo largo de la vida del individuo,
pues existen otras tareas que tienen que cumplirse antes de conseguir el desarrollo de los signi-
ficados.
Frankl (1988), también afirma que cada persona tiene que encontrar su propia respuesta.
La respuesta del individuo sólo puede ser válida para sí mismo y respecto a un momento deter-
minado de su vida, ya que el hombre y su situación están sujetos a un cambio constante y, de la
misma manera, cambia el sentido que en cada caso se le exige consumar.
Encontrar el sentido es la condición de enfrentar la duda, vacío y la desesperación, esto
es producto de que no se está aprovechando todas las potencialidades.
En la satisfacción con la vida: el 21% la considera baja, el 61% media y el 18% alta,
como se observa en la gráfica # 2.
Gráfica # 2
324
Frankl (1979) menciona que el vacío existencial se puede señalar como la neurosis de
nuestro tiempo, marcado por el aburrimiento y la apatía que cada día se presentan con mayor
frecuencia en la sociedad y este vacío se refuerza en la vida académica actual, dado el reduccio-
nismo predominante que prevalece en la misma; Frankl hace algunas preguntas interesantes
para reflexionar sobre este tema: ¿Cómo pueden los jóvenes hallar una vida que valga la pena ser
vivida y que tenga sentido, si se les adoctrina de acuerdo al reduccionismo? ¿Cómo pueden pre-
ocuparse por ideales y valores si se les interpreta como simples mecanismos de defensa? Y agrega
que lo que se necesita para superar el vacío existencial es asumir una sólida filosofía de la vida.
La satisfacción por la vida se ve reflejada en la dirección que cada persona da a las metas
que se propone, si estas son significativas, o no; y en el logro de las propias ambiciones.
Con respecto a la libertad: el 11% está debajo de la media donde el 80% de la muestra
se sitúa y sólo el 9% está arriba, como se observa en la gráfica # 3.
Gráfica # 3
Para que el sentido de vida pueda surgir, se da un proceso de autoconocimiento, que re-
quiere de la voluntad propia, es ejercer la libertad que se tiene, considerada como la motivación
para vivir y para actuar. (Fabry, 2003).
Esta voluntad de sentido, se relaciona con la percepción: como la voluntad de percibir,
adjudicar sentido al ambiente, de interpretar, de organizar los estímulos para descubrir el senti-
do. (Frankl, 1994).
La búsqueda del sentido de vida constituye una fuerza primaria y no una racionalización
secundaria de sus impulsos instintivos. El hombre es un ser que debe aprender a liberarse de
aquellos aspectos que lo determinan, como lo biológico, psicológico y/o sociológico. Tiene la
libertad para dirigir su vida y sobrepasar su circunstancia de vida. Para que la libertad se conciba
positivamente, es necesario vivirla con compromiso hacia una causa o una persona.
En los resultados sobre el miedo a la muerte: el 12% lo muestra baja, mientras que el
88% está en la media como se observa en la gráfica # 4.
325
Gráfica # 4
Es normal que en los jóvenes no se observe miedo a su propia muerte, por la etapa de
vida en la que se encuentran, su miedo radica más bien en vivenciar la muerte de algún ser afec-
tivamente importante para ellos.
La muerte es la manifestación del fin de la vida. La muerte confronta la naturaleza hu-
mana con las limitaciones, pero también puede ser una invitación a aprovechar el tiempo, de
la mejor manera posible ya que cada instante es irrepetible. Sin la conciencia de “ser finito”, “se
corre con el riesgo de perder la oportunidad del encuentro con el sentido de vida. Por tanto es
un aliciente para ser responsable de la propia existencia, Frankl (1979) lo denomino como “op-
timismo trágico”.
En cuanto a la consideración sobre si la vida merece la pena, el 12% la muestra baja,
mientras que el 88% está en la media como se observa en la gráfica # 5.
Gráfica # 5
En la segunda mitad del siglo XX, aparece lo que Frankl (1979) llamo neurosis noógena,
que lleva a la persona a cuestionar su sentido de vida, su existencia misma: ¿Por qué vivimos?
¿Por qué nos ponen en este mundo? ¿Para qué vivimos?; estas preguntas le generan angustia y
pueden detonar el ejercicio de su libertad y responsabilidad personal, para asumir una postura
326
diferente en su vida y reorientarla hacia el Sentido. La vida tiene sentido bajo cualquier circuns-
tancia y todos tenernos la capacidad de encontrarlo (Fabry, 2003).
Debido a que se utilizaron puntuaciones Z para la interpretación del instrumento se
observan las áreas que se desvían de la media en la muestra, por lo que se deduce que todas son
áreas de oportunidad, sobre todo la consideración de si la vida merece la pena, ya que las pun-
tuaciones se muestran a la baja, lo cual se confirma con la disminución al miedo a la muerte.
Por otro lado existen fortalezas en algunos participantes como son la libertad, satisfacción con
la vida y significado de la vida donde se observa en un pequeño porcentaje de los participantes
una alta en dichas áreas. Sin embargo cabe resaltar que en las cinco áreas analizadas prevalecen
los puntajes bajos, por lo que se infiere se encuentran en búsqueda de significantes para su vida.
CONCLUSIONES
Los jóvenes de hoy se caracterizan por no tener una identidad ni un propósito claro pues
no saben lo que hacen ni lo que quieren, siendo víctimas de la moda por no tener pensamientos
sustentados, convicciones firmes, falta de compromiso y permanecer neutrales ante situaciones
que muchas ocasiones les atañe; dificultando por ende que identifiquen su sentido de vida.
Las personas que han encontrado un sentido a su vida viven con mayor plenitud ya
que están satisfechas con lo que son, con lo que realizan, le han encontrado un “para qué” a su
existencia; por el contrario las personas que no encuentran ese sentido viven con una frustración
existencial ya que viven cumpliendo los sueños de las demás personas ignorando los propios.
Ante los conflictos existenciales, se hace indispensable pensar en la Logoterapia para
ayudar a encontrar respuestas ya que esta ofrece la posibilidad de rescatar y recuperar la vida de
las personas ejerciendo su libertad y responsabilidad en aquellas áreas de su vida que le impiden
crecer plenamente, lo cual implica un reencuentro consigo mismo para develar los significados
de cada momento de su vida.
Es relevante identificar el sentido que tiene la vida para estos jóvenes universitarios, y
que estos resultados puedan ser de utilidad para diseñar nuevas estrategias de intervención que
promuevan las potencialidades, autorrelización y trascendencia de los jóvenes universitarios.
Se propone implementar acciones significativas a través de trabajar con grupos de sensi-
bilización que orienten a los jóvenes a la búsqueda de su sentido, descubriendo el significado de
su propia existencia.
Crumbaugh, J.C. y Marholick, L.T. (1969). Manual of instructions for the Purpose in Life Test.
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328
LUTA DIÁRIA AO DIÁRIO DE LUTA: UMA
CAMINHADA A PÉS DESCALÇOS
Miguel lacerda neto1

João batista oliveira ferreira 2
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Eixo temático: Psicologia, Direitos Humanos e desigualdades sociais
RESUMO
A pesquisa propõe discutir as articulações entre psicologia e literatura, a partir do trabalho de criação
literária e da obra Quarto de despejo da autora Carolina Maria de Jesus. O intuito é pensar a psicologia
como dispositivo de afirmação da vida e produção da política. O fazer da psicologia e da literatura
são assim entendidos como dispositivos produtores de realidade e construção de possibilidades de
transformação da vida e do organismo social. Com base ainda nos conceitos da filosofia da diferença,
buscou-se traçar paralelos para os rumos da psicologia e seus processos de formação. Como a literatura
e a psicologia utilizam o mesmo material para simbolização do mundo (o Real) e defendem modos de
existência ética e politicamente referenciados. Ambas possuem potências na construção do bem-estar
comum, rompendo desta maneira com as lógicas de dominação e controle. Neste sentido, é possível
pensar as práticas psicológicas e os saberes que elas movimentam, e os agenciamentos produzidos a
favor das lógicas que operam a favor dos direitos de existência.
PALAVRA-CHAVE: Psicologia; Literatura, Dispositivo, Existência
1 Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Bacharel em Psicologia pelo Instituto de Psicologia/UFRJ. Integrante do Núcleo Trabalho Vivo - Pesquisas em Arte, Trabalho e
Ações Coletivas. mlacerda.psi@gmail.com
2 Professor do curso de graduação em Psicologia do Programa de Pós-graduação em Psicologia na Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Doutorado em psicologia social (UnB). Pós-doutorado em filosofia (Université Paris 1 Panthéon-
-Sorbonne). Coordenador do Núcleo Trabalho Vivo: pesquisas em arte, trabalho e ações coletivas (PPGP-UFRJ). ferreira.jb@
gmail.com.
329
ABSTRACT
The research proposes to discuss the articulations between psychology and literature, based on
the work of literary creationand the book Quarto de Despejo, by the writer Carolina Maria de
Jesus, with the proposal to debate how psychology as a apparatus of affirmation of the life and
the production of the policy. The making of psychology and literature are thus understood as ap-
paratus for producing reality and building possibilities for the life´s transformation and the social
organism. Still based on the philosophy of difference´s concepts, we analyse some directions of
psychology and its processes of formation. As the literature, psychology use the same material for
the symbolization of the world (the Real) and defend ethical and politically referenced modes of
existence. Both have powers in the construction of the commonwealth, thus breaking with the
logics of domination and control. In this sense, it´s possible to think of the psychological prac-
tices and the knowledge that they move, as also the assemblages produced in favor of the logics
that operate in the same way of the rights of existence.
KEYWORDS: Psychology; Literature, Apparatus, Existence
330
INTRODUÇÃO
Partimos do entendimento do trabalho de criação literária como a composição de de-
terminado sujeito no interior e frente ao processo de escrita, e da psicologia como o campo de
estudo que comporta saberes que não apenas se reconhecem na sua pluralidade, mas também
compõem a formação universitária. Faz-se uso do método de análise documental no intuito de
delimitar a pesquisa, tendo, assim, como fonte o livro Quarto de despejo da escritora Carolina de
Jesus, para dar contornos e materialidade as problemáticas apontadas. O livro é uma composição
realizada pela escritora a partir dos seus diários íntimos, nos quais narra sua vida na favela do
Canindé, na década de cinquenta, na grande São Paulo. Portanto, é coerente localizar a bravura
de Carolina a partir de uma vida que transborda das cenas recortadas no diário. Ela conduz,
assim, o leitor a testemunhar seu modo singular de existência. Faz com que presencie sua vida
enquanto mulher, negra e favelada. Possibilita um lugar, deste modo, a reivindicação do seu
direito de existir.
OBJETIVO
O objetivo deste texto é colocar em análise algumas relações entre o trabalho de criação
literária e a psicologia, entendidos ambos como dispositivos de afirmação da vida. E, assim, trazer
para o centro da discussão o que entra em jogo no arranjo de forças nos quais se insere um dis-
positivo, aqui apreendido como um agrupamento complexo de signos, práticas e coisas, como
composições que tendem à maleabilidade ou à rigidez, e estão sempre referenciados às relações de
poder (Deleuze, 1996). Ou, entendido por Agamben (2009), como: “qualquer coisa que tenha
de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e
assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos seres viventes” (p.40). Nesta pers-
pectiva, a psicologia, como saber e prática, é convocada à construção da política (como constru-
ção do comum). Deste modo, a psicologia participa da construção da realidade subjetiva e social.
MARCO CONCEITUAL
A centralização do poder sempre demandou novas formas de construir o espaço comum,
e, sobretudo, impos restrições ao uso dos espaços-tempos que caracterizam os modos de exis-
tência singulares. O que pode parecer desconcertante, numa ligeira e superficial análise crítica,
é apontado por Foucault (2001a) como o lento processo de microviolências, que construíram
nossos corpos, e também os padrões do que é socialmente aceito. Aos “errantes” foi destinada
a margem e as constantes feridades oriundas do processo de disciplinarização. No que tange
ao organismo social, emerge um modelo de sociedade que se vale da minuciosa observância e
docilização dos corpos no intento de captura da vida: a sociedade disciplinar (Foucault, 1983).
Essa que coincide com a invenção do capitalismo, em meados do século XVIII, acarretando
uma nova forma de subjetivação do mundo e do que entendemos como vida. A produção de
subjetividade deve ser tomada, assim, como principal fonte produtora da sociedade moderna e,
não pode ser apreendida como um categórico conceitual. Pois, toda a percepção e idealização do
nosso modelo de sociedade, como os autores que nela estão contidos, não são meras conjecturas
331
ou “transmissores”3 de uma organização genuinamente identitária. Trata-se, e isto é muito caro
às lógicas de dominação, da trama produzida pela subjetivação capitalista e a violência do Estado
para justapor a maquinaria produtiva, o controle social e a atividade psíquica de simbolização do
mundo (Guattari; Rolnik, 2010).
De imediato é preciso que se entenda o que é chamado de modo de existência. A questão
parte da pluralidade do existir para pensarmos como determinado modo de existência tomaria
seu lugar na realidade. Logo, talvez não seja possível pensar em maior ou menor existência,
mas como afirma Lapoujade (2017), em seu livro sobre o filósofo Ettiénne Souriau, trata-se de
buscar e também lutar por um modo de existir que possibilite se tornar mais real, no sentido do
exercício dos direitos de existência. No entanto, como nos mostra Badiou (2015): “Na análise
que Marx propõe das sociedades burguesas ou capitalistas, o proletariado é propriamente o ine-
xistente próprio das multiplicidades políticas (p. 212), isto é, “o que não existe”; o que se coloca
em dúvida, deste modo, é “sua existência política”. A vida estaria contemplada como uma das
possibilidades de se pensar a existência, já que nem tudo que existe é dotado de vida política.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base nestas referências, o trabalho que Carolina apresenta no quarto de despejo - e as
relações que compunham aqueles modos de existir na favela do Canindé - faz ressoar sua maneira
de existir com a de quem experiencia a obra. O que ocorre é que, ao lançar-se na escrita, a es-
critora cria um dispositivo político pela via da literatura. É ela, enquanto obra, quem se mistura
ao contexto social e vira coadjuvante em sua própria história, tornando-se a favela, as dinâmicas
relacionais, a infância dos filhos, a fome, o racismo, o machismo, etc. Passa pela figura da fave-
lada, que redige seu diário, à exposição do fenômeno político. Porém, a função que desempenha
este sujeito no interior da obra enlaça também o leitor e o coloca como testemunha da unidade
sistemática que dá forma à Carolina, ou seja, o que organiza contextos, personagens e relações
segundo um determinado princípio. Sobre essa unidade sistemática, Lapoujade (2017) afirma
que “[...] Uma existência deve estar ligada a outras e formar com elas uma unidade sistemática,
compor uma história que as ligue em um cosmos definido” (p. 32).
O que exige a obra de Carolina é reconectar a favela e o asfalto por meio de sua litera-
tura, fazendo com que a separação imposta pelo Estado e a máquina-capitalista4 seja colocada
em questão e, de certo modo, desfeita, retirando a favela da lógica marginal5 de um não-lugar
político. Aproxima assim assim a favela do asfalto, e a coloca na dinâmica da indissociabilidade
favela-asfalto, costurando a realidade por meio de sua escrita.
Para entender o lugar político que Carolina nos obriga a ocupar, é preciso entender que
3 Esmiuçando a ideia aqui contida de “transmissores” podemos encontrar em Deleuze e Guattari (2003), na sua aná-
lise da literatura de Kafka, a crítica às lógicas aprioristicamente dadas como verdades. Como exemplo, a ideia da triangulação
edipiana, na qual a angústia ou o prazer marcado na figura paterna trata-se de um simplificado, “uma fotografia”, que não se
limita no nome do pai, um supereu ou um significante, e sim um condensado de forças que o próprio pai se submete e apresenta
como única possibilidade à criança.
4 Os autores Gilles Deleuze e Félix Guattari (2003) trazem o conceito de máquina para pensar uma composição que
se curva sobre si mesma fundamentada por enunciados, desejos, atos, contextos e fluxos de poder. Construindo e se construin-
do na tessitura do organismo social.
5 Marginal entendido no sentido do alcance e na garantia de direitos. Tanto no sentido da organização do espaço
urbano, quanto da organização política, a favela é marginal. Já que ela existe por fuga e captura de uma política de Estado e
sistema econômico, social e racial.
332
este é, em um primeiro momento, um outro lugar de observador, um lugar de onde se pode
ver com sua perspectiva. Porém, uma vez nela, podemos ser impelidos a declarar o que vimos, a
assumir um lugar de testemunha. Lapoujade (2017), compreende o ato de testemunhar como
modo de existir com a responsabilidade de fazer ver aquilo que teve o privilégio de presenciar.
E, muito mais do que engrandecer o ter visto, engrandecer o que viu, quando se é afetado pela
percepção das situações de despossessão dos direitos de existência. A testemunha passa então a
advogar por direitos de existência, defende e intensifica as possibilidades de existências mais
reais do ponto de vista político.
Neste ponto, compreendemos que a obra de Carolina possui um efeito duplo: na pro-
dução de um sujeito que habita a obra se misturando no argumento e fazendo passar com isso
não somente uma voz, mas todo um contexto social. Ao mesmo tempo, ao impor sua realidade
à escrita, ela possibilita que o leitor se desloque para o lugar de alguém que não pode deixar de
considerar esta realidade. A partir disto, busca-se compreender como de fato a obra de Carolina
irrompe, mesmo sentido que a literatura quando se ergue contra hegemonias, e o que pretende
operar no organismo social.
O que o Quarto de despejo produz não é uma simples quebra com a realidade. Talvez
possamos afirmar o contrário. O quarto apresenta a realidade a partir de um novo ponto de
vista, produzindo outras formas de se entendê-la. O que a obra de Carolina faz é operar com o
mesmo material que se utiliza qualquer lógica na construção da realidade: o Real6. E como qual-
quer princípio de organização da matéria o faz a partir de um agenciamentos. Deleuze e Guattari
(2003) conceituam o agenciamento como uma acontecimento de várias dimensões, tendo uma
expressão (agenciamento coletivo de enunciação, da ordem das transformações da linguagem)
e um conteúdo (agenciamento maquínico, da ordem das transformações corporais), não sendo
possível separá-los na trama da subjetivação, produzindo sistemas de signos e práticas que criam
não só realidades, mas produzem lógicas e sujeitos. O agenciamento produz enunciado que é
sempre coletivo. E não há um sujeito que emita o enunciado e outro que abriga o interior do
enunciado. Os sujeitos são parte de uma mesma máquina. Assim, como toda a realidade é agen-
ciada, Carolina agencia sua própria fala, lugar e realidade e a faz operar para fora de seu território,
passando de uma realidade exigida para uma realidade exigente.
Seria descabido entendermos que toda e qualquer literatura ambiciona, e de fato opera
a realidade. Deleuze e Guattari diferenciam as literaturas que se montam a partir deste desejo
como literatura menor. São, assim, características de uma literatura menor, como indicado por
Deleuze e Guattari (2003) “a desterritorialização da língua, a ligação do indivíduo com o ime-
diato político e o agenciamento coletivo de enunciação” (p. 41).
O Quarto de despejo, como enunciação literária, se torna agenciamento coletivo por abri-
gar questões marginais e, para além disso, por antevê-las. A obra não abraça a euforia existen-
te em uma nação que se envolvia na construção de sua capital, ou com os ares democráticos
que representava o presidente Juscelino Kubitschek até mesmo nas camadas populares. A obra
aponta e descreve a perversidade do Estado na sua capacidade de expropriar a vida de qualquer
6 Real como o que está aí e produz realidade, e não para de se produzir apontando sempre como potência ou limiares
do que se tem com o possível.
333
forma humana. Apresentando as contradições do Brasil dos anos de ouro, como era intitulado
pelo presidente que “[...] tem um nome esquisito que o povo sabe falar, mas não sabe escrever”
(Jesus, 2004, p. 70). Assim, era possível antever na narrativa de sua própria história, formando
a de uma nação, o horror que chegaria com os anos de chumbo, quando o Estado Brasileiro se
desenvolveria para sua forma historicamente mais perversa suspendendo o direito à vida, e assas-
sinando aqueles que ousaram falar, extinguindo a construção do bem-estar comum (Hardt,; Ne-
gri,. 2016), da política. Carolina adianta o que estava sendo gestado na história do país, e ainda
hoje em um Brasil pobre e negro, que segue sendo o foco da biopolítica7 de um Estado genocida.
[…] As oito e meia da noite eu ja estava na favela respirando o odor dos excrementos
que mescla com o barro podre. Quando estou na cidade tenho a impressão que estou na sala de
visita com seus lustres de cristais, seus tapetes de viludos, almofadas de sitim. E quando estou na
favela tenha a impressão que sou um objeto fora do uso, digno de estar num quarto de despejo
(Jesus, 2007, p. 38).
A narrativa do diário é obra, é desejo, é agenciamento maquínico de conteúdo e agen-
ciamento coletivo de enunciação. Deste modo, a literatura pode não só alargar o campo de
possibilidades, criando o que antes era da ordem do impossível, como advogar por um modo de
existência que não tenha espaço na realidade hegemônica. Este ponto é onde a literatura alcança
estatuto de máquina de guerra (Deleuze E Guattari, 2004). Uma máquina de guerra se desen-
volveria pela oposição e rompimento com o aparelho de Estado, que tem como anseio a captura
da máquina de guerra e sua capacidade de criar o novo. Deste modo, uma máquina capaz de
construir agenciamentos que escapem sempre para uma realidade ainda não colocada. O con-
ceito não pressupõe uma máquina que tenha de fato seu fim na guerra, o evento de uma nação
se opor belicamente a outra. Para os autores, é justamente quando há a captura da máquina de
guerra pelo aparelho de Estado, perdendo sua capacidade de instaurar uma outra possibilidade,
que a máquina opera a destruição.
Mas exatamente quando a máquina de guerra não tem mais por objeto senão a guerra,
quando ela substitui assim a mutação pela destruição, é que ela libera a carga mais catastrófica.
A mutação não era absolutamente uma transformação da guerra; ao contrário, a guerra é que é
como a queda ou a seqüela da mutação, o único objeto que resta à máquina de guerra quando
ela perdeu sua potência de mudar. Desse modo, deve-se dizer da guerra em si mesma que ela
é somente o abominável resíduo da máquina de guerra, seja quando esta se fez apropriar pelo
aparelho de Estado, ou, pior ainda, quando ela construiu para si um aparelho de Estado que não
serve mais do que para a destruição. Então a máquina de guerra não traça mais linhas de fuga
mutantes, mas uma pura e fria linha de abolição (Deleuze; Guattari, 2004, p. 103-104)

Pensar a literatura como uma máquina de guerra não é nada óbvio, já que a literatura está
também inserida e exposta às lógicas de dominação e controle. O quarto de despejo desponta
não só por confrontar as estéticas hegemônicas de um fazer literário que não aceitava os desvios
7 Biopolítica entendida como o poder que determinados saberes e tecnologias do Estado possuem sobre a vida e a
gestão que este realiza em diversos contextos (Foucault, 1983)
334
da norma culta8, ou a construção de uma literatura negra e periférica; como também por não
sugerir uma conformação ou ingenuidade da personagem que não aceita o jogo político progres-
sista e escancara as mazelas sociais em que vivia parte da população brasileira. Assim, a obra de
Carolina faz um furo por onde passa uma nova estética literária e faz emergir uma outra perspec-
tiva sobre a realidade, colocando-se frente ao aparelho de Estado, à estrutura racista e classista de
organização social e à lógica patriarcal.
É pela sua forma de expor e fazer caber o ponto de vista de outros que a literatura faz
encontro, com a psicologia. E não podemos deixar de localizar o discurso naquela psicologia
brasileira que pressupõe que o seu fazer psi muito pouco ou em nada dinamiza com a construção
da política. Não é posto, apesar de óbvio, que esta psicologia não nasceu na favela, por carregar
os princípios de organização e entendimento do mundo da classes dominadoras. Não é negra,
ainda que tenha fetiche, em sua hegemonia branca, em esquadrinhar e analisar os corpos e psi-
ques de negras e negros ao longo da história - quando se propõe a defender, ainda assim não se
permite enegrecer. Branca é e branca continua sendo, não abandonando seu hábito de pressupor
sempre a solução para o racismo nas suas brancas amarrações científicas sobre a negritude. A
psicologia mostra-se feminina, por se aproximar do cuidado, como o estereótipo feminino é
socialmente posto. No entanto não cessa de engrandecer a masculinidade e subjugar o feminino,
fazendo acordos com as lógicas machistas. Em uma rápida passagem pela formação em psicolo-
gia, aprendemos muito mais sobre os problemas de ser ou não ciência (nos moldes positivistas),
do que as questões das nossas práticas profissionais. A psicologia fundamenta, e muitas vezes não
percebe sua força política como dispositivo que confere legitimidade. Por isso é muito fácil vê-la
dialogar com os fundamentalismos, e então como arma acaba por ergue-se contra existências que
não encontram espaços na realidade. Há quem julgue fazer uma psicologia revolucionária, viva,
e não poderíamos contradizer, já que não se tem como prática psicológica um forjar de humani-
dade que se impõe na tracejada linha que divide a normalidade do patológico. Linha esta em que
se equilibra a psicologia ao longo dos seus pouco anos. Um avanço, de fato, porém, insuficiente.
Muito temos que aprender com Carolina e sua literatura menor, desejando, sim, a liber-
dade, mas nunca separada da emancipação. A revolução no sentido macro e micro, sem ressalvas,
meias palavras ou poucas percepções de resistência. Fazer com que a psicologia, muito mais que
reconhecer suas filiações eugênicas, se apresente negra, rompendo também com a lógica noso-
lógica e a fisiologia hegemônica, mostrando seu corpo transviado, quebrando as expectativas e
padrões. Ainda sobre o corpo, ser capaz de reconhecer todas as formas que poderiam compô-lo
sem sequer vislumbrar se valer destes para axiomas, que os serializam para a morte ainda em vida.
E, de igual modo, se assumir pobre, trabalhadora, a ponto de reconhecer que somos enunciados
na boca de classes soberanas, capturando a nós mesmos e condenando muitas e muitos à uma
fraca existência ou a uma total inexistência política.
Lapoujade (2017) recorre a Etienne Souriau, quando coloca na epígrafe de um dos seus capítulos
que “é preciso ter uma alma, e para isso é preciso fazê-la”, alma percebida como alguma coisa que
se precisa fazer existir a sua maneira, o que nos leva a etimologia da palavra psicologia. E se psiquê
8 Carolina Maria de Jesus recorrentemente tem sua escrita desvalorizada pelos desvios à norma culta que compõem
seus textos.
335
é alma, o que nos cabe não é um fardo, que precisamos fugir de carregá-lo a todo custo, mas
reconhecer que psicologia é fazer ver, restando, como à literatura, a escolha de que perspectiva
vamos testemunhar sobre o que somos convocados à presenciar. Tornando-se, assim, talvez, uma
psicologia menor. Ou uma ciência nômade, como pensavam Deleuze e Guattari (1997):
É que as duas ciências diferem pelo modo de formalização, e a ciência de Estado

não pára de impor sua forma de soberania às invenções da ciência nômade; só
retém da ciência nômade aquilo de que pode apropriar-se, e do resto faz um con-
junto de receitas estritamente limitadas, sem estatuto verdadeiramente científico,
ou simplesmente o reprime e o proíbe. É como se o “cientista” da ciência nômade
fosse apanhado entre dois fogos, o da máquina de guerra, que o alimenta e o
inspira, e o do Estado, que lhe impõe uma ordem das razões (Deleuze; Guattari,
1997 p. 21).
Não se trata da construção de discursos vazios, que enxertam perspectivas que não se sus-
tentam fora dos limites determinados aprioristicamente. É preciso pensar a psicologia como fer-
ramenta de construção do bem-estar comum e, ao mesmo tempo, ação direta9. Não sendo pos-
sível em nome deste bem-estar se ligar nem estruturalmente, nem conjunturalmente às afinações
imediatistas que se apresentam como solução única e verdadeira, mas que trazem consigo velhas
práticas e corrompidas concepções de política. Ser ciência nômade não se trata da construção de
caminhos mais fáceis de se percorrer. Ao contrário, é entrar mata adentro abrindo caminhos,
sem os tornar estrada, por ainda ser mata, mas fazendo passagem. Como o quarto de despejo que
carrega nos seus dias o tempo não da ambição de uma utopia centrada em um ideia irrealizável
ou que nos move por ser inalcançável. Carolina aponta o quarto como a ideia que precisa ser
diariamente expugnada da realidade. É uma luta, que não pede passividade, pois esta demanda
tempo e o tempo de espera é privado aos que o possuem. Carolina consegue então provar que a
literatura pode, muito mais que fazer passagem entre os territórios, transpor territórios e o que
os contém. O exercício que este trabalho almeja é de entender que a psicologia, assim como o
quarto de despejo, possui modos de fazer análises que denunciam e apontam um novo possível.
Assim, a utopia não seria uma obtusa proposta de transformação, mas uma ferramenta analítica
do que se tem como amarração do presente e o que se deve ter como pontas soltas para o futuro.
E talvez construir com esta análise um tempo e espaço revolucionário.
CONCLUSÃO
A literatura menor encontra, no desejo e nas suas formas de agenciar, a possibilidade de afirmar
maneiras de existir e ocupar o tempo e o espaço. A psicologia pode e deve ousar na sua possibi-
lidade ética, por advir das marcas e marcações que se fazem a partir do encontro com a diferença;
estética, porque assim como a literatura menor a vida se tratar da criação que se faz com estas
marcas; e política porque viver é, em cada respirar, se desencontrar e ser sensível ao que devém
(Rolnik, 1993). Talvez a construção possível à psicologia, a favor da vida ética e politicamente
9 Ação direta é a ideia de que precisa-se produzir mudança, ou impedir práticas de modo imediato. Fixando
o ativismo na ação presente. Assim, contrapondo-se a modelos políticos que a ação é colocada no a posteriori como na
democracia representativa ou a ação do judiciário.
336
referenciadas, seja muito mais do que se reconhecer como dispositivo de produção de subjetivi-
dade e política. Então, caberia à psicologia a análise do tempo e do espaço presentes. E somar a
quem esteja disposto a elaborar a construção outra de uma utopia que seja uma ação prolongada,
mas não desconexa com o presente, sem medos ou esperanças que nos aprisione no a priori – seja
por fatalismos ou por não acharmos que o tempo ainda não chegou. Construir ações reais com
novas possibilidades, mas não apartadas da realidade instaurada, fazendo atualizações da utopia,
a empurrado para o agora, uma antiutopia (Lapoujade, 2016). De fato, não há como pensarmos
o que encontraríamos ao percorrer este caminho, muito menos se seria a psicologia apropriada
a percorrê-lo. A literatura menor bem sabe do que toma para si ao devir minoritário, pondo-se
sempre em fuga não por ser preciso sempre fugir, mas por sempre apresentar-se diferente, crian-
do rupturas, mas ainda sendo conexão com o novo. E se há algo de anterior que deve fazer a
psicologia é a (de)cisão com os terrenos planos em que tem caminhado e desejar colocar a planta
dos pés no mundo que a faz testemunhar o que é andar de pés descalços.
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338
MANEJO ASERTIVO DEL ENOJO COMO
FACTOR PROTECTOR EN LA ADOLESCENCIA
Diana Marisol Martínez Juárez1
Ithzel Liliana Fernández Montaño2
Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Morelia, México
RESUMEN
Los adolescentes se enfrentan a ciertos factores de riesgo entre los que se encuentran: adicciones,
delincuencia, deserción escolar, relaciones destructivas, embarazos no deseados y abandono del
hogar. Así lo mencionó la Organización Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNI-
CEF, 2016).
Por esto es importante orientarlos para lograr una mejor relación consigo mismos y con los
demás. Es por ello que se consideró al manejo asertivo del enojo como factor protector ante
dichos riesgos.
El objetivo de esta investigación fue favorecer el manejo asertivo del enojo en adolescentes y
describir la influencia de esto en sus relaciones interpersonales.
Es una investigación cualitativa explicativa. Se utilizó el método fenomenológico, la narrativa y
la observación participante. Se realizó un taller vivencial con enfoque gestáltico de 8 sesiones.
Participaron 19 adolescentes de 15 y 16 años. Se utilizó el programa Atlas TI versión 6.0.
Los resultados se agruparon en dos categorías pensamientos y conductas asociadas al enojo. Se
encontró que la mayor dificultad para manejar el enojo residía en las creencias distorsionadas
sobre este sentimiento, ya que en su mayoría identificaba el enojo como sinónimo de violencia
y como algo “malo” y en segundo lugar las conductas desadaptativas aprendidas de los padres y
familiares cercanos como el insultar, agredir o ser agresivos pasivos.
La autoconciencia permitió que aprendieran a autorregularse modificando lo inadecuado hasta
lograr practicar conductas más asertivas y empáticas, así como tener una connotación más po-
sitiva acerca del enojo. La mayoría comentó que al menos la relación con alguien significativo
mejoró considerablemente debido a que pudieron expresar lo que les molestaba y establecieron
límites.
Se concluye que el aprender a manejar el enojo influye positivamente en las relaciones interper-
sonales de los adolescentes y les sirve como recurso psicológico para enfrentar los retos y desafíos
propios de la edad.
1 Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia,
Michoacana. (e-mail: marissol465@gmail.com)
2 Maestría en Psicoterapia Humanista, Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoa-
cán - (e-mail: ithzel@gmail.com)
339
PALABRAS CLAVE: Adolescentes; Enojo; Factor protector; Factores de riesgo.
ABSTRACT
Adolescents face certain risk factors among which are: addictions, delinquency, school desertion,
destructive relationships, unwanted pregnancies and abandonment of the home. This was men-
tioned by the Organization of the United Nations Children’s Fund (UNICEF, 2016).
This is why it is important to guide them to achieve a better relationship with themselves and
with others. That is why the assertive management of anger was considered as a protective factor
against such risks.
The objective of this research was to favor the assertive management of anger in adolescents and
to describe the influence of this in their interpersonal relationships.
It is an explanatory qualitative research. The phenomenological method, the narrative and the
participant observation were used. An experiential workshop with a Gestalt approach of 8 ses-
sions was conducted. 19 adolescents of 15 and 16 years participated. The Atlas IT version 6.0
program was used.
The results were grouped into two categories, thoughts and behaviors associated with anger.
It was found that the greatest difficulty in dealing with anger lay in the distorted beliefs about
this feeling, since most identified anger as synonymous with violence and as something “bad”
and secondly the maladaptive behaviors learned from parents and family members. close as the
insult, assault or be passive aggressive.
Self-awareness allowed them to learn to self-regulate by modifying the inadequacy until they
achieve more assertive and empathic behaviors, as well as having a more positive connotation
about anger. Most commented that at least the relationship with someone significant improved
considerably because they could express what bothered them and established limits.
It is concluded that learning to manage anger positively influences the interpersonal relationships
of adolescents and serves as a psychological resource to face the challenges and challenges of age
KEYWORDS: Teenagers; Anger; Protective factor; Risk factor’s.
340
INTRODUCCIÓN
Cada día es más difícil para el ser humano mantener relaciones interpersonales saluda-
bles, debido a la forma inadecuada de expresar las emociones, pues las personas creen que las
emociones son el problema, lo cual es una idea totalmente errónea, pues como dice Bilodeau (1998),
el problema es lo que se piensa acerca de ellas, y la forma en la que se canaliza esta energía hacia algo
constructivo y no hacía la destrucción.
Fijar la mirada en los adolescentes es la clave, ya que durante esta etapa surgen desafíos
propios y se pueden prevenir problemas futuros respecto a un manejo inapropiado de las emo-
ciones. La mayoría de los investigadores expertos en emociones, concuerdan en que la adoles-
cencia es un periodo de emotividad intensificada, es decir; cualquier emoción se intensifica si la
persona la experimenta con mayor fuerza y persistencia que lo que es habitual de ella (Hurlock,
2010).
Durante esta etapa surgen diversas necesidades, por ejemplo, la necesidad de expresión,
por lo regular los jóvenes no se expresan como en realidad lo desean, debido a los diversos cam-
bios emocionales en los que se encuentran, esto impide que se comuniquen eficazmente con los
demás.
La preocupación por la adolescencia llevó a diversos psicólogos a estudiar diferentes gru-
pos de jóvenes, uno de estos estudios fue realizado por Hollingworth (1928, citado en Hurlock,
2010) pues el autor menciona que todos los niños son seres mudables, que al llegar a esa transi-
ción adoptan personalidades nuevas y diferentes.
Sin duda estos cambios pueden generar una serie de consecuencias que necesitan ser
tratadas durante esta fase. Entre los factores de riesgo se encuentran: adicciones, delincuencia,
deserción escolar, relaciones destructivas, embarazos no deseados y abandono del hogar. Así lo
mencionó la Organización Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2000),
pues bajo sus investigaciones se descubrió que éstos son algunos factores de riesgo a los que se
enfrentan los adolescentes en la mayor parte del mundo.
Esta organización dio a conocer que entre un 55% y 62% de los adolescentes han sufrido
maltrato en algún momento de su vida, por lo cual se considera que la mayoría de los adolescen-
tes tienen relaciones destructivas y dañinas, mientras que un 76% de la población de 1 a 17 años
tiene al menos una carencia afectiva, lo cual indica que es importante orientar a los adolescentes
para lograr que obtengan mejores relaciones interpersonales. Es por ello que la asertividad y la
empatía pueden fungir como factores protectores ante dichos riesgos.
Las investigaciones demuestran que es cada vez más notable la preocupación por los ado-
lescentes, ya que los adultos se preguntan si los jóvenes podrán atravesar exitosamente esta etapa,
lo cual puede provocar en al adulto ansiedad y temor.
Por ello es importante brindar a los adolescentes un espacio, o un taller, en el cual apren-
dan a manejar sus emociones, concretamente la emoción del enojo, pues se puede decir que
esta es una de las principales emociones que agobian a los adolescentes hoy en día y por la cual
se generan la mayoría de los conflictos en cuanto a la comunicación se trata, ya lo dice Muñoz
(2005), el enojo es una emoción frecuente, que indica que algo requiere de atención y de mo-
341
dificaciones. Por lo regular esta emoción se expresa de forma inapropiada, por lo que el autor
sugiere aprender a canalizarla.
Sin embargo, a pesar de que los adolescentes se encuentran en este proceso, existe la po-
sibilidad de que puedan enfrentar esta transición con mayores herramientas que funcionan como
factores protectores ante los riesgos, ya lo decía Goleman (1995), la inteligencia emocional se
puede incrementar mediante un programa de aprendizaje social y emocional, pues el éxito en las
relaciones humanas depende de cómo el individuo aprende a desarrollar las habilidades sociales.
Es importante que los adolescentes desarrollen la inteligencia intrapersonal e interperso-
nal, pues ambas favorecen su crecimiento, por una parte la inteligencia intrapersonal incluye el
conocimiento y manejo de las propias emociones, así como la propia motivación, en este senti-
do, se puede decir que para manejar el enojo es importante que los adolescentes reconozcan las
manifestaciones corporales, pensamientos, conductas y necesidades asociadas, lo cual permitirá
que se expresen de la manera más adecuada posible, es decir, que sean asertivos. Mientras que
la inteligencia interpersonal implica el reconocimiento de las emociones de los demás y su buen
manejo, a esto se le llama empatía.
OBJETIVOS
General: Favorecer el manejo asertivo del enojo en adolescentes como medio para prevenir
factores de riesgo propios de la etapa.
Específicos:
• Identificar los pensamientos, conductas y sensaciones asociadas al mal manejo del eno-
jo.
• Favorecer la asertividad y la empatía en los adolescentes.
La asertividad es una habilidad social que permite al adolescente expresar sus sentimien-
tos de una forma adecuada, pues como dice Aguilar (2007), la asertividad es la habilidad de
transmitir sentimientos, creencias y opiniones de manera oportuna y respetuosa, ya que tiene
como objetivo lograr una comunicación eficaz. Esta incrementa el autorrespeto, la confianza y
seguridad en sí mismo (Salmurri, 2004).
En el mismo sentido la empatía es vista como una habilidad que permite a la persona
transportarse hacia el pensamiento, sentimiento y a la conducta de los demás (Davis, 1996).
Mientras que para Rogers (1989), la empatía es la habilidad necesaria para promover el cambio,
pues tiene como finalidad ayudar a la persona a desarrollarse y a crecer. Incluso este autor explica
que en cualquier relación en la que existe alto grado de empatía se puede llegar a logra el cambio
y el aprendizaje.
342
METODOLOGÍA
Es una investigación cualitativa donde destaca la importancia de la experiencia de los
participantes. Se realizó un taller vivencial de 8 sesiones con técnicas gestálticas con el objetivo de
explorar las conductas, pensamientos y sensaciones asociadas al enojo que dificultaban su libre
expresión para que al darse cuenta de sus limitaciones en conjunto con el aprendizaje de teoría y
técnicas desarrollarán la asertividad y empatía, habilidades sociales necesarias para manejar esta
emoción y así mejorar sus relaciones interpersonales.
Se utilizó el método fenomenológico, la narrativa y la observación participante, como
técnicas de recolección de datos y para el análisis de la información el programa Atlas TI.
El tipo de estudio es explicativo, pues para esta investigación es importante describir los
pensamientos, sentimientos y conductas que presentan los adolescentes cuando surge el enojo,
a partir de sus percepciones, ya que la mayor parte del análisis se realizó a partir de los discursos
de los participantes.
Tal y como menciona Miles y Huberman (1994, citado en Álvarez y Juregenson, 2003),
es importante que en este tipo de investigaciones, se capturen los datos de las percepciones que
tienen los participantes, ya que una tarea fundamental, consiste en explicar las formas en las que
las personas comprenden, narran, actúan y manejan situaciones cotidianas.
Los sujetos que participaron en el taller fueron 19 adolescentes, de los cuales fueron 6
hombres y 13 mujeres, de entre 15 y 16 años de edad, estudiantes del segundo año, del Colegio
de Bachilleres de Tarímbaro Michoacán. Se les asignaron dos letras para identificarlos y guardar
la confidencialidad.
Los participantes fueron elegidos por la subdirectora del plantel, debido a que, de acuer-
do a su diagnóstico, eran los alumnos que necesitaban con mayor premura aprender a manejar
su enojo y desarrollar estas habilidades (empatía y asertividad). Ya que tanto su conducta como
su rendimiento académico, eran un reflejo de sus conflictos emocionales.
RESULTADOS
Los hallazgos se integraron en 3 categorías: Conductas, pensamientos y sensaciones aso-
ciadas al enojo que limitaban su sana expresión, aquí se describen los discursos más representati-
vos de los participantes y algunos comentarios sobre sus aprendizajes a partir del taller.
CONDUCTAS ASOCIADAS AL ENOJO

Según Goleman (1995), la palabra “emoción” quiere decir “motore”, del verbo mover, y
del prefijo “e” que implica alejarse, lo cual indica que toda emoción tiende a actuar. Pues a partir
de ese momento se puede entender que cuando surge alguna emoción como lo es el enojo, se
perciben algunas sensaciones que despiertan el deseo de reaccionar.
El autor menciona que este tipo de reacción emocional está formada por características bioló-
gicas, fisiológicas y sociales, las cuales preparan al organismo para provocar una respuesta de manera
automática. Es por ello que cuando aparece el enojo, el ritmo cardiaco se acelera, las hormonas de
adrenalina aumentan, generando así un exceso de energía que puede causar una acción vigorosa.
343
Dicha acción o conducta impulsiva, es la causante de que el adolescente se vea imposibi-
litado a pensar antes de actuar, respecto a ello Goleman (1995, p.35) explica:
El sentimiento impulsivo supera lo racional, porque se da un proceso cerebral
en el cual las señales que vienen de los sentidos, permiten que la estructura de
la amígdala (responsable de los asuntos emocionales), investigue las experiencias
anteriores y las asocie, es de esta manera como el cerebro solo llega a formularse
una pregunta: ¿Esto es algo que detesto?, ¿Algo que me hace daño?, ¿Algo a lo
que temo?, si la respuesta es un sí, la amígdala actúa impulsivamente como una
red de transporte nerviosa, telegrafiando un mensaje de crisis a todas partes del
cerebro.
El autor comenta que estas señales que llegan desde la amígdala, indican al cerebro que
se acelere el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y se disminuya la respiración, incluso estas
señales permiten que se detengan los movimientos o por el contrario, se preparen los músculos
para crear una reacción. Es por ello que no todos los adolescentes actúan de la misma manera.
Se descubrió que los adolescentes reaccionan o actúan de forma agresiva o represiva,
ambos casos se consideran perjudiciales, pues algunos participantes comentan que cuando surge
el enojo sienten desesperación y ansiedad, lo que los conduce a agredir, decir groserías y gritar,
convirtiendo su forma de expresión en una conducta inadecuada, lo cual se pudo detectar me-
diante los discursos de los participantes y a través de algunos dibujos.
El participante BC lo explica a continuación: “Yo grito, maldigo, digo muchas
groserías cuando me enojo y como se que no me escuchan grito más fuerte, por eso creo
que soy agresiva”
y el participante CD dice: “Yo me molesto y me altero, creo que me parezco a un

tigre por lo agresivo que soy”.
Algunos otros participantes comentan que se quedan callados, huyen del lugar y cuando
se encuentran solos comienzan a golpear las cosas, incluso algunos llegan a golpear la pared con
sus puños y otros suelen jalarse el cabello tal y como se muestra a continuación:
CL “Lo primero que hago cuando me enojo es tratar de controlarme, pero no es fácil,
tengo que golpear la pared hasta que me duela, siento que no me puedo contener”
Lo relevante fue que en comentaron haber aprendido esas conductas de sus padres y no
habían pensado en la posibilidad de tener conductas más asertivas hasta que lo aprendieron en
el taller.
PENSAMIENTOS ASOCIADOS AL ENOJO

Según Pasquialini (2010), durante la etapa de la adolescencia aparecen a nivel del pensamiento,
transformaciones, pues surge el pensamiento hipotético deductivo, lo cual significa que los ado-
lescentes deducen conclusiones mediante sus suposiciones sin acudir a una observación real.
Se encontró que algunos adolescentes tienen pensamientos con una connotación nega-
344
tiva, mientras que otros tienen una connotación positiva, lo cual influye en la forma en cómo
expresan el enojo.
Los participantes experimentan el enojo como una pérdida de control, pues piensan
que esta emoción se volverá cada vez más violenta, y como consecuencia de ello, consideran que
pueden agredir y maltratar a las personas cercanas a ellos.
Un ejemplo de ello es lo que comenta el participante BJ: “El enojo es algo malo porque en
el momento no sabes qué hacer y puedes terminar haciendo daño a tu familia”
Por ello algunos adolescentes piensan o tienen la creencia de que sería mejor si el enojo
no existiera en sus vidas, pues al enojarse se encuentran ante la posibilidad de destruir sus rela-
ciones interpersonales como se ve a continuación:
CL “El enojo destruye muchas cosas, como los amigos y la familia, yo he visto
como se dañan mis padres cuando se enojan”
Con esto se pudo detectar que las creencias que tienen los adolescentes sobre esta emo-
ción, son originadas por patrones de conducta, ya que algunos adolescentes lograron identificar
que tienen pensamientos similares a los de sus padres. Por ejemplo el participante JA comenta:
“Yo soy de los que se defienden, como dice mi papá los hombres enojados se deben
defender y no dejarse de nadie, porque si somos débiles no ven la cara”
Algunos adolescentes consideran que el enojo es una emoción normal y natural, y aun-
que también consideran que es una emoción desagradable, piensan que ésta tiene una función,
el poner límites cuando no están de acuerdo con alguna persona. Si bien es cierto que el enojo
es una emoción natural que como lo menciona Izard (1977), llega a surgir cuando el organismo
percibe que existe una dificultad para satisfacer alguna necesidad. Esta emoción alerta e indica
que no se está logrando lo que se desea y que se necesitan marcar ciertos límites.
El participante IC menciona: “El enojo es un estado que se genera cuando algo no nos gusta,
es algo normal”
Otro ejemplo es lo que expone el participante KI “El enojo es un sentimiento muy desa-
gradable, pero sirve para poner el límite a las personas”
Ya lo dice Mendoza (2010), el enojo es manifestado para marcar límites, para expresar
una necesidad o alguna carencia, por lo tanto esta emoción no puede ser considerada como
negativa, ya que solo lo negativo es la forma en la que esta se expresa.
A partir del taller teórico vivencial los participantes fueron aprendiendo a entender la
función adaptativa del enojo cumpliendo así parte del objetivo del taller que era la toma de con-
ciencia y el cambio de creencias con respecto a esta emoción para que esto facilitara el desarrollo
de las habilidades empáticas y asertivas.
Ya lo menciona la participante CL: “Yo aprendí que el enojo es una emoción que se encuen-
tra en el cuerpo y que necesitamos cuidarlo para poder manejarla, ahora sé que no es malo sentir enojo,
porque nos alerta que necesitamos hacer algún cambio”.
345
SENSACIONES ASOCIADAS AL ENOJO
Se puede decir que cuando los adolescentes experimentan el enojo, pueden llegar a sentir
de una manera en concreto, debido a que perciben algunas sensaciones como lo es la aceleración
cardiaca, la respiratoria y la muscular (Goleman, 1995).
Para el autor algunos cambios fisiológicos o sensaciones que son aún más evidentes du-
rante el enfado son: sudoración, enrojecimiento, tensión mandibular, temblor en la voz y en el
cuerpo. Dichas sensaciones fueron las que más percibieron los adolescentes al sentir enojo en los
ejercicios realizados.
Respecto a ello el participante KI menciona: “Cuando me enojo sudo, empiezo a temblar
fuerte y entonces siento que es difícil controlar lo que siento”
Los ejercicios que se utilizaron para crear conciencia en los adolescentes, se enfocaron
en la terapia Gestalt, pues como lo menciona Castanedo (1997), este tipo de técnicas ayudan a
abordar el enojo, pues conducen al crecimiento, a la restauración del proceso de darse cuenta, en
donde el adolescente aprende a desarrollar sus potencialidades, para generar su propio cambio
en el aquí y en el ahora.
Tal y como lo comenta la participante KY: “La verdad ni por aquí me pasaba pensar qué
sucedía cuando me enojaba, y ya aprendí que pasan muchas cosas en mi cuerpo que me avisan que me
enojé, la escala del enojo me gustó mucho porque descubrí cosas que no sabía”
CONCLUSIONES
Se puede concluir que el taller que se impartió a los adolescentes del Colegio de Ba-
chilleres influyó de manera positiva, pues mediante este espacio los adolescentes transformaron
los pensamientos, sentimientos y las conductas que tenían distorsionados sobre el enojo, lo cual
favoreció el desarrollo de las habilidades sociales como la asertividad y la empatía
Los participantes lograron tener una percepción más realista del enojo, lo que permitió
exteriorizar sus pensamientos y creencias, pues al finalizar el taller se les preguntó nuevamente
la definición del enojo, en la cual expresaron de una manera fundamentada, que el enojo es una
emoción básica, primaria y universal qué está presente en todos los seres humanos, la cual tiene
la función de alertar y adaptar al individuo, que está bloqueada la obtención de una meta o la
satisfacción de una necesidad, principalmente la de autoafirmarse. En resumen, Cambiaron la
percepción que tenían sobre el enojo y a su vez, aprendieron a expresarlo mediante una gama
más amplia de conductas asertivas, e incluso cambiaron su percepción de estudiantes proble-
máticos ya que entendieron que no habían tenido una oportunidad de reflexión y de escucha y
entendimiento para autoexplorarse y modificar lo que no les venía funcionando.
Se observó que los participantes se mostraron más comprensivos, tolerantes y comuni-
cativos con sus compañeros, incluso la expresión del enojo se tornó más oportuna, mostrando
consideración, paciencia y empatía.
Por lo anterior descrito el taller se considera que tiene una gran aportación para la com-
prensión y el trabajo en el manejo de las emociones con adolescentes, y que se considera un
factor protector ante los posibles riesgos propios de la edad y algunos otros que son parte del
346
entorno en donde se desarrollan.
Se recomienda hacer talleres con una mayor duración y profundizar en los problemas fa-
miliares, sobre todo en lo que les afecta a los adolescentes acerca de la relación disfuncional entre
sus padres, ya que la mayoría expresó preocupación y molestia por esta situación, sin embargo
el taller no fue suficiente para profundizar en esto y se considera muy relevante como una causa
Aguilar, E. (2007). Asertividad: Cómo ser tú mismo sin culpas. México: Pax.
Álvarez, L. y Juregenson, G. (2003).Como hacer investigación cualitativa. México: Paidós.
Bilodeau, L. (1998). El libro del trabajo del enojo. México: Pax.
Castanedo, C. (1997).Terapia gestalt: Un enfoque centrado en el aquí y ahora. Barcelona:
Herder.
Davis, M. (1996). Empatía: Una aproximación de la psicología social. Barcelona: Westview Press.
Goleman, D. (1995).La Inteligencia emocional. México: Vergara.

Hurlock, E. (2010). Psicología de la adolescencia. Buenos Aires: Paidós.
Izard, C. (1977). Las emociones humanas. Nueva York: Plenum Press
Mendoza, B. (2010).Manual de autocontrol del enojo: Tratamiento cognitivo conductual.
México: Manual
Moderno.
Pasquialini, D., y Llorens, A. (2010). Salud y bienestar de adolecentes y jóvenes: Una mirada
integral. Buenos Aires: Organización panamericana de la salud OPS.
Salmurri, F. (2004). Libertad emocional: Estrategias para educar las emociones. Barcelona: Paidós.
Rogers, C. (1989). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós.
347
APOIO: ORGANIZAÇÃO:

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