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Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades


Faculdade de Educao
Talita Vidal Pereira
Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos
discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Rio de Janeiro
2011
Talita Vidal Pereira
Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos
sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Tese apresentada como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor, ao Programa de
Ps-graduao em Educao, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
Orientadora: Prof. Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura
Rio de Janeiro
2011



















CATALOGAO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A



Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou
parcial desta tese.

________________________________________ ______________
Assinatura Data


P436 Pereira, Talita Vidal.
Tradio e inovao : sentidos de currculo que se hibridizam nos
discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino
Fundamental / Talita Pereira Vidal. 2011.
199 f.

Orientadora: Maria de Lourdes Rangel Tura.
Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Faculdade de Educao.


1. Cincia - Estudo e ensino (Ensino fundamental) - Rio de Janeiro
(RJ) - Teses. 2. Currculos - Avaliao - Rio de Janeiro (RJ) - Teses.
3. Currculos - Mudana - Rio de Janeiro (RJ) - Teses. 4. Escolas de
ensino fundamental - Teses. I. Tura, Maria de Lourdes Rangel. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. III.
Ttulo.


nt
CDU 372.85

Talita Vidal Pereira
Tradio e inovao: sentidos de currculo que se hibridizam nos discursos
sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Tese apresentada como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor, ao Programa de
Ps-graduao em Educao, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
Aprovada em 17 de agosto de 2011.
Banca Examinadora:
Prof. Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura (Orientadora)
Faculdade de Educao - UERJ

Prof. Dra. Alice Casimiro Lopes
Faculdade de Educao - UERJ

Prof. Dra. Miriam Soares Leite
Faculdade de Educao - UERJ

Prof. Dra. Maria Ins Petrucci Rosa
Universidade Estadual de Campinas

Prof. Dra. Mrcia Serra Ferreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
2011
DEDICATRIA
Aos meus pais Iracy e Edinaldo, pois foi a f nas possibilidades da educao que os
dois cultivavam que me permitiu chegar at aqui. s minhas filhas Iara e Clara pelo
apoio, pelas crticas e confiana. minha irm Tnia e ao meu irmo Carlos, pelo
companheirismo. grande amiga Maria da Glria Ribeiro (Glorinha), que se ainda
estivesse entre ns estaria vibrando comigo tal como vibrou e me estimulou no
incio dessa caminhada. E, como no poderia deixar de ser, a Dora e a Beth
professoras que me acolheram e possibilitaram a realizao do estudo.
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minha orientadora querida, Professora Maria de Lourdes Tura, por ter
apostado em mim desde o incio.
s professoras Alice Lopes, Mrcia Serra, Maria lns Petrucci Rosa e Mirian
Leite, cujas contribuies so fundamentais para suscitar novas reflexes.
FAPERJ pela bolsa concedida, que permitiu que eu me dedicasse
exclusivamente realizao do curso.
A Secretaria Municipal de Educao pela oportunidade de realizar o estudo e
s direes e aos professores e professoras das duas escolas em que realizei o
estudo.
Aos professores e professoras do ProPEd pela dedicao, pelo
profissionalismo e pela ateno e carinho que sempre recebi de todos e todas.
Aos colegas do ProPEd pelas experincias partilhadas em diferentes
momentos nesse perodo. Em especial aos alunos e alunas da Linha de Pesquisa
Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura.
Jorgete, Morgana, Ftima, Nazareth e Sandra, funcionrias do ProPEd.
A Bonnie, Cassandra, Hugo e Srgio pelas discusses acaloradas sobre os
estudos de Ernesto Laclau, que possibilitaram a consolidao terico-analtica
fundamentais na produo desse texto.
Ao amigo Ricardo Martins pela fora. E ao amigo Paulo Csar Santos pela
leitura atenta do texto. Em nome dos dois agradeo a todos os amigos e amigas
sempre presentes me incentivando e me apoiando.
Aos companheiros e companheiras do grupo de pesquisa: Alda, Thas, ltala,
Fernando, Mrio, Marize e Tnia. E um agradecimento especial s amigas e parceiras
de sempre, Luciana e Teresa, que me ajudaram a decifrar a teia de significados
tecidos nos currculos da rede municipal.
RESUMO
PEREIRA, Talita Vidal. : sentidos de currculo que se hibridizam Tradio e inovao
nos discursos sobre o ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2011. 199 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
Este estudo se insere em uma abordagem Ps-estruturalista. Nele, o conceito
de discurso desenvolvido por Laclau utilizado como categoria de anlise para
investigar o processo de legitimao do saber cientfico. O conceito de
recontextualizao por hibridismo proposto por Lopes (2005; 2006a) orienta a
anlise dos discursos produzidos nos diferentes contextos de produo curricular, a
partir da abordagem do ciclo de polticas desenvolvida por Bowe, Ball e Gold (1992)
e Ball (1994). No trabalho, so identificadas as demandas articuladas nos discursos
de uma comunidade de pesquisadores que tm investigado o ensino de cincias nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. O estudo tambm apresenta uma reflexo
produzida a partir de dados reunidos em uma pesquisa de cunho etnogrfico,
realizada em duas escolas da rede municipal de ensino do municpio do Rio de
Janeiro. As anlises indicam que o discurso educacional sobre o ensino de cincias
expressa sentidos em disputa que oscilam entre a incorporao de novos
paradigmas de cincia e de currculo e a manuteno de marcas que procuram
preservar a cincia como conhecimento superior, contribuindo para a reafirmao
dos princpios racionais que esto na base de constituio da escola como
instituio da modernidade e associadas ao processo de hegemonizao desse
saber.
Palavras-chave: Teoria do discurso. Recontextualizao por hibridismo. Currculo.
Ciclo de polticas. Ensino de Cincias. Anos iniciais do Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This study falls within a Post-structuralist approach. In this study, Laclau's
concept of discourse is used as an analysis category to investigate the legitimization
process of scientific knowledge.The concept of recontextualization by hybridism
proposed by Lopes (2005; 2006a) guides the analysis of the discourses produced in
the different contexts of curriculum production based on the policy cycle approach
developed by Bowe, Ball and Gold (1992) and Ball (1994). This study identifies the
demands voiced in the discourse of a researchers community that has been
investigating science teaching at the initial years of Elementary School. The study
also presents some reflection on the data gathered in an ethnographic research
conducted in two schools from the Rio de Janeiro City school system. The analysis
show that the educational discourse on science teaching conveys disputing
meanings that range from the incorporation of new paradigms of science and
curriculum to the maintenance of marks that seek to preserve science as a superior
form of knowledge. Such marks contribute to the reaffirmation of the rational
principles that form the basis of the school as a modern institution and are associated
with the process of making this knowledge hegemonic.
Keywords: Discourse theory. Recontextualization by hybridism. Curriculum. Policy
cycle. Teaching of science. Initial years of Elementary School.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
CAP Cadernos de Apoio Pedaggico
CRE Coordenadoria Regional de Educao
CTC Cincia, Tecnologia com Criatividade
EF I Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano)
EF II Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano)
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
PCA Projeto Cientistas do Amanh
PCHE Projeto Cincia Hoje na Escola
PCN- Cincias Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais
RCHC Revista Cincia Hoje para Crianas
SME-Rio Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
SUMRIO
INTRODUO 10
1 REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIO DE HEGEMONIA DO
SABER CIENTFICO A PARTIR DA TEORIA DO DISCURSO 22
1.1 Teoria do discurso: uma teoria da hegemonia 23
1.2 Um saber particular que se universaliza 32
1.3 A consolidao da Escola como instituio moderna e o processo
de escolarizao do conhecimento cientfico 41
1.4 A constituio do saber escolar 51
1.5 Pensando o currculo a partir das contribuies dos Estudos
Culturais e Ps-coloniais 58
2 DISCURSO QUE PRODUZEM SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE
CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIDADE 68
2.1 Refletindo sobre o processo de articulao de um discurso que
busca fixar sentidos sobre o ensino de Cincias 69
2.2 Demandas articuladas nos textos/discursos apresentados nos
Anais dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Ensino de Cincias
(ENPEC) 74
2.2.1 Omundomudou.Acinciamudou 77
2.2.2 Aescolanomuda 87
2.2.3 Oquedevemudar? 97
3 PENSAR O SABER ENSINADO COMO TEIA DE SIGNIFICADOS QUE
GANHAM SENTIDO NO FAZER DOCENTE 110
3.1 Tornando-me flneuse 115
3.2 Um turbilho de sentidos produzidos nos currculos de Cincias
Naturais na rede municipal de educao 118
3.2.1 AsOrientaesCurricularesparaoensinodeCinciasnoEFI 124
3.2.2 ProjetoCientistasdoAmanh 128
3.2.3 ProjetoCinciaHojenaEscola 132
3.3 Mas nas escolas outros currculos so enunciados 137
3.3.1 AsaulasdeDoranaESCOLACLSSICA 137
3.3.2 AsaulasdeBethnaESCOLAPOPULAR(EP) 154
4 CONCLUSO 168
REFERNCIAS 172

-ListadostrabalhosselecionadosnosAnaisdosEncontros APNDICE
NacionaisdePesquisaemEducaoemCincias 187

- Parecer da Comisso de tica da UERJ favorvel ao ANEXO A


desenvolvimentodapesquisa
196
-AutorizaoparapesquisaconcedidapelaSME-Rio ANEXO B 197

- Orientaes Curriculares para o 5 ano do Ensino ANEXO C


FundamentalnareadeCinciasNaturais. 198
10

INTRODUO

Neste estudo, busca-se compreender a complexidade que envolve a seleo,
a organizao e o ensino dos contedos escolares da disciplina Cincias Naturais
no Ensino Fundamental
1
(EF I). Essa compreenso passa pela necessidade de levar
em conta os diferentes significados que os sujeitos envolvidos nesses processos
estabelecem nas relaes sociais entre si, desenvolvidas nesse ambiente cultural, e
entre os contedos de ensino, aqui entendidos como rol de saberes que no se
resumem apenas aos definidos nos textos curriculares.
O trabalho foi motivado pelas inquietaes acumuladas no exerccio da
docncia, tanto na Educao Bsica quanto no Ensino Superior. Tais inquietaes,
ao longo do tempo, foram adquirindo diferentes significados que no se esgotam no
momento de finalizao deste texto. Pelo contrrio, a necessidade de fixar sentidos
para apresentar os resultados no esgota as inmeras questes que foram objeto
deste estudo.
A aproximao com o campo do currculo foi suscitada por essas inquietaes
e, nesse campo, possibilitaram uma maior interlocuo com aqueles(as)
pesquisadores(as) que tm desenvolvido estudos nos quais o currculo concebido
como produo cultural, como espao de enunciao, e tm, portanto, operado com
um enfoque discursivo que toma, como referncia terica, as contribuies dos
estudos ps-estruturais, culturais e ps-coloniais, trazendo para o campo da
educao discusses relativas identidade e diferena e assumindo a
centralidade da cultura nas anlises das dinmicas sociais
2
. Essas contribuies
foram fundamentais para a caracterizao das indagaes e para a definio do
objeto e do campo de investigao deste estudo.
Neste percurso, a adoo de uma perspectiva pluralista tornou possvel a
apropriao de diferentes proposies tericas, aplicadas a contextos diversos, mas
buscou articul-las a uma linha argumentativa central. Nessa apropriao,
destacaram-se conceitos e categorias de anlise que permitiram compreender as
prticas escolares no que diz respeito ao ensino de Cincias nos limites do campo

1
Nova designao dada na legislao educacional em vigor ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, e
que corresponde aos cinco primeiros anos dessa etapa da Educao Bsica.
2
Refiro-me especificamente s produes que circulam no Grupo de Trabalho Currculo (GT 12) da Associao
Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e na Linha de Pesquisa Currculo: sujeitos,
conhecimento e cultura do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro-UERJ.
11

definido como lcus da pesquisa.
O questionamento sobre aquilo que ensinado e por que ensinado tem
orientado as reflexes sobre a qualidade da educao. importante destacar essa
questo, porque muito se tem afirmado em defesa dessa qualidade, o que pode
fazer parecer, pelo menos primeira vista, existir um consenso consolidado. No
entanto, no campo da educao, e especificamente no campo do currculo (LOPES,
2010; DIAS, 2009, por exemplo), tm sido realizados estudos que procuram
compreender a ideia de qualidade da educao como um significante vazio, a partir
das contribuies da Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau. Segundo
Lopes (2010), possvel se pensar em um significante vazio na medida em que
esse significante preenchido por inmeros e variados sentidos, esvaziando-se de
significado. Em seu trabalho, a autora discute diferentes textos que tentaro
significar e defender distintas propostas e perspectivas de qualidade na educao.
nessa perspectiva que realizada a reflexo sobre o papel que os
contedos escolares assumem nessas propostas. A partir do entendimento de que,
apesar de toda a produo terica no campo do currculo nas ltimas dcadas, em
especial a partir do perodo inaugurado com a Nova Sociologia da Educao (NSE),
ainda persistem concepes naturalizadas sobre aquilo que se ensina nas escolas.
Essa afirmao toma como referncia concepes de currculo expressadas nos
discursos que circulam socialmente, dentre eles esto os espaos da escolarizao.
So discursos em que os sentidos da tradio curricular se mesclam incorporando
as problematizaes produzidas no campo e se configurando como hbridos
(LOPES, 2005; 2006a; MACEDO, 2003).
Neste estudo, a permanncia dessas concepes naturalizadas e
universalizantes de currculo entendida como a expresso de marcas de um
projeto de modernidade que foi determinante para a consolidao da escola como
instituio social (SACRISTN, 1999).
Como um projeto cultural, a modernidade precisava da escola como
instituio fundamental no processo de transformao da compreenso, explicao
e modelos tericos do mundo (HALL, 1997, p.16), possibilitando o abandono do
modelo que, naquele momento, era identificado com o atraso, a opresso e a
ignorncia e a inculcao de novas formas de ser, de estar, de pensar e de agir
capazes de proporcionar o alcance da plenitude humana.
Dessa forma, compreender os mecanismos de organizao e de
12

funcionamento da escola implica identificar, nas caractersticas do projeto de
modernidade, aqueles elementos que orientam a constituio desses espaos.
essa perspectiva que orienta as reflexes acerca dos contedos escolares.
Qual a lgica que orientou os processos de seleo dos contedos
escolares? Grn (1999) faz referncia a um currculo racional baseado na
racionalidade tcnica como elemento importante para pensar essa questo. Essa
racionalidade fundamental para a constituio da modernidade, se entendida como
um movimento baseado na crena no avano do conhecimento, desenvolvido a
partir da experincia e por meio do mtodo cientfico (PETERS, 2000, p. 13).
Assim, a emancipao e a plenitude humana se associam ao estabelecimento
de novas formas de ser, de estar, de pensar e de agir e se baseiam em uma
racionalidade identificada com a forma de produzir a cincia moderna. Trata-se de
um tipo de saber que emerge em um dado contexto social e histrico e que oferece
a possibilidade de o homem reordenar o mundo alterando a estrutura lgica espao-
tempo pela qual os seres humanos percebem e explicam o mundo (GRN, 1999, p.
25).
Dessa forma, trata-se de refletir sobre a influncia da racionalidade cientfica
nos processos de seleo dos contedos escolares e de organizao e
funcionamento da escola, mas sem desconsiderar as existncias de outras
abordagens que tambm podem contribuir para a compreenso desse complexo
problema. Tambm importante destacar que, nessas anlises, a ideia de disputa
de sentidos de mundo contempla a compreenso de modernidade como movimento
que rene projetos de mundo diferenciados tambm disputando sentidos. Essa
disputa se expressa em projetos educacionais igualmente diferenciados (PETERS,
2000; SACRISTN, 1999).
Este estudo tem como foco a anlise da influncia do discurso da cincia
nessa disputa. Este foi um primeiro recorte necessrio e, embora reconhea que se
trata de um reducionismo, esse processo analisado de forma articulada ao
processo de hegemonizao do saber cientfico a partir da compreenso de que as
marcas desse movimento so muito presentes na tradio cultural ocidental.
Esse posicionamento permitiu tanto resguardar a ideia de disputa de projetos
quanto pensar a importncia que a cincia moderna assumiu na definio da
modernidade, aglutinando tendncias antagnicas em torno de um ideal de
emancipao cujos significados passaram a ser discursivamente disputados
13

(LACLAU, 2006a). Isso porque, mesmo adotando uma postura crtica com relao
aos sistemas de escolarizao, as posies educacionais identificadas como crticas
ou progressistas tambm tendem a incorporar a f no valor do conhecimento, das
cincias e da tradio como elementos sustentadores do progresso" (SACRISTN,
1999, p.160).
Essas reflexes realizadas no incio do doutorado encontraram, ao longo do
curso, elementos de sustentao na Teoria do Discurso de Ernesto Laclau, pois
partiram do entendimento de que a disputa em torno de projetos de mundo uma
operao discursiva. Entende-se, assim, com base em Laclau, como os valores
legitimados pelo racionalismo cartesiano se cristalizaram nas estruturas conceituais
do currculo escolar na modernidade (GRN, 1999, p. 23).
No entanto, Laclau (1998) permite pensar no em cristalizao, mas em um
processo de hegemonizao precrio e contingente que vem sendo constitudo
discursivamente ao longo do tempo. Ou seja, os sentidos de um currculo racional,
que fazem parte da tradio da escola moderna, so permanentemente atualizados
e ressignificados de forma a atender as demandas de formao que decorrem das
transformaes ocorridas no mundo como consequncia do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. Essa questo implica afirmar que, no mundo
contemporneo, a cincia permanece como um tipo de saber que nos referencia e a
sua apropriao continua anunciada como condio de emancipao, o que agora
aparece nos discursos como exerccio pleno da cidadania preenchida de inmeros
sentidos que se foram esvaziando de significado (LACLAU, 2006b).
Nessa perspectiva, defendida a tese de que, embora se apresente como
inovador, o discurso educacional se caracteriza como um hbrido cujas marcas que o
identificam com princpios conceituais do currculo escolar na modernidade so
articuladas com princpios conceituais produzidos a partir de posicionamentos que
se colocam em oposio a esse modelo. Com base em Lopes (2005; 2006a), essa
dinmica entendida como processos de recontextualizao por hibridismo. Para
sustentar a referida tese, so identificadas concepes de currculo que aparecem
hegemonizadas no discurso educacional.
Segundo Grn (1999), quando Kant identificou o objeto do conhecimento
como um objeto newtoniano, expulsou da cincia todos os saberes que precisavam
ser negados para que o mecanicismo pudesse ser afirmado como paradigma
postulador da ideia de natureza como um mecanismo em funcionamento. O espurgo
14

desses saberes, identificados como de qualidade inferior, foi entendido como uma
garantia para que a natureza pudesse ser objetivamente descrita e objetificada.
Dessa forma, estabeleceu-se a "impossibilidade de pensar em termos no
mecanicistas e objetificantes" (GRN, 1999, p. 42), inclusive em processos que
implicam as subjetividades humanas.
Para o autor, o processo de objetivao da natureza adquiriu uma forma
universal nas sociedades industriais ocidentais porque sustentou a consolidao do
modelo de desenvolvimento capitalista, tornando-se "condio sine qua non da
expanso ilimitada da produo material" (GRN, 1999, p. 43). Grn segue
afirmando que todos os cdigos curriculares "predominantes na modernidade
cdigo curricular realista, moral ou racionalista , partem da mesma pressuposio
segundo a qual a natureza um simples objeto" (IDEM, p.43).
O autor, continuando nessa linha de raciocnio, afirma que as possibilidades
de a educao funcionar como instrumento de emancipao humana pressupe a
existncia de um sujeito autnomo cartesiano, sujeito implicado nos processos de
objetivao. Assim, "as estruturas conceituais dos currculos encontram-se
invariavelmente sobre as bases do cartesianismo e da filosofia da conscincia, que o
segue como complemento do projeto de autonomia" (GRN, 1999, p. 43).
Dessa forma,

A autonomia do sujeito pensante, livre dos valores da cultura e da tradio, e sua
independncia do meio ambiente constituem a prpria base da educao e no uma
possvel deficincia. So mitos da educao moderna. O cogito cartesiano a
prpria base dessa educao. Tido como um ideal educacional por sculos, esta
separao entre o sujeito conhecedor e o sujeito precisa agora ser repensada
(IDEM, p. 44).

A escola moderna se organizou tendo como pressuposto o privilgio
epistemolgico da cincia. Assumido pelas mais diferentes correntes de pensamento
da modernidade, esse privilgio favoreceu o engendramento de mecanismos de
controle e de excluso prprios da instituio escolar e que esto na origem de
inmeros questionamentos a que tem sido submetida ao longo das ltimas dcadas.
Nesse sentido, os questionamentos de filsofos e cientistas, ao longo do
sculo XX, e suas implicaes nos discursos sobre o ensino desenvolvido nas
escolas no significam que as tentativas de reafirm-lo discursivamente tenham
acabado definitivamente. No processo de articulao hegemnica do saber
15

cientfico, o discurso se hibridiza e se reconfigura sem abrir mo de seu privilgio
epistemolgico, de sua superioridade sobre os demais saberes. Com isso, os
mecanismos engendrados pela escola tambm se reconfiguram e continuam
favorecendo os processos de homogeneizao cultural e, consequentemente, de
silenciamento das diferenas.
Assim, a importncia atribuda ao estudo vem justamente do fato de que ele
foi desenvolvido de forma a contribuir para a problematizao do mito da objetivao
dos contedos escolares. Essa problematizao possibilita duvidar do carter
inovador que alardeado pelos discursos educacionais, principalmente em relao
quelas propostas que dizem respeito diretamente ao currculo.
Em tais propostas, as disputas por fazer valer determinados sentidos de
mundo se recontextualizam e se hibridizam e, mesmo incorporando demandas
relativas identidade e diferena, continuam preservando o mito da objetivao
que sustenta tanto concepes de currculo como artefato e quanto a ideia de ensino
como transmisso linear de contedos e cujo resultado pode ser previsto,
permitindo, assim, estabelecer padres de aferio gerais.
Desse modo, trata-se de uma contribuio para a compreenso de que ainda
tendemos a produzir reflexes no campo da educao operando com concepes
objetivadas de currculo que nos ajudam pouco a apreender a complexidade das
relaes que acontecem nas escolas. Alm disso, reafirma-se a subjetividade como
elemento constitutivo de todo o processo de construo humana, pois se reconhece
que ela nos alimenta e nos impulsiona em nossas aes e interaes no e com o
mundo interao em que saberes e prticas so forjados (PEREIRA, 1998).
Neste ponto, faz-se necessrio precisar os sentidos atribudos aos conceitos
de saber e de conhecimento. Neste estudo, saber tudo aquilo que nos constitui
como sujeitos e que resulta das experincias humanas. Trata-se de produes
culturais que constituem os discursos que circulam socialmente. Como prope
Lyotard (1986), saber aquilo que torna algum capaz de proferir bons enunciados
denotativos, [...] prescritivos, avaliativos (p.36). Essa definio permite atribuir ao
saber um significado que extrapola a ideia de mera aquisio de competncias
cognitivas, j que ele nos orienta no enfrentamento das dificuldades que surgem na
existncia cotidiana. Por outro lado, o autor define conhecimento como um conjunto
de enunciados que denotam ou descrevem objetos, excluindo-se todos os outros
enunciados, e susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos (LYOTARD,
16

1986, p.35).
Dessa forma, neste estudo, a designao saber utilizada para demarcar
uma posio poltica que reconhece as especificidades dos diferentes tipos de
saberes e que recusa a ideia de que o saber cientfico expressa uma universalidade.
Por conseguinte, na primeira seo do primeiro captulo, a designao
conhecimento cientfico usada para descrever um processo que resultou no
entendimento de que os saberes so epistemologicamente inferiores ao
conhecimento. Nessa mesma lgica, no segundo captulo, a designao aparece
nas produes analisadas. Mas, de forma geral, utilizada a designao saber
cientfico com o entendimento de que a cincia um discurso produzido sobre a
natureza que busca fixar determinados sentidos de mundo.
As anlises foram fundamentadas no entendimento de currculo como
movimento permanente e dinmico em que significados so discursivamente
negociados. Currculo aqui espao-tempo de fronteira, como prope Macedo
(2003; 2008; 2009) na apropriao que faz para pensar a produo curricular a partir
das contribuies de Bhabha (2007). Na consolidao das anlises, a utilizao do
conceito de discurso, desenvolvido por Ernesto Laclau, foi fundamental para
caracterizar sentidos em disputa nos discursos envolvidos na produo curricular
para e sobre o ensino de Cincias no EF I.
Na investigao, foi adotada a abordagem do ciclo de polticas proposta por
Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994), pois possibilita a apreenso de discursos
que circulam nos diferentes contextos de produo curricular. Nesse ponto,
importante destacar que essa abordagem permite identificar a concepo de
currculo objetivado orientando os discursos produzidos nos diferentes contextos de
produo do mesmo (o contexto de influncia, de produo de texto e de prtica).
Com isso, o trabalho se contrape a anlises que pensam o processo de produo
curricular localizado em instncias hierarquicamente superiores escola e sala de
aula, locais de implementao e/ou resistncia dessas orientaes. Trazida por
Laclau, a ideia de discursos que circulam disputando hegemonia foi fundamental
para compreender o dinamismo desse processo, uma vez que permite captar, nos
diferentes contextos, as influncias de agendas globais, internacionais ou nacionais,
bem como as negociaes e as tradues, no sentido proposto por Bhabha (2007),
estabelecidas pelos diferentes atores que circulam nesses diferentes espaos e
produzem novos significados que entram na disputa, constituem novos discursos
17

hbridos que buscam fixar sentidos sobre o ensino de Cincias e circulam nos
diferentes contextos de produo curriculares, rompendo com a lgica de
implementao vertical dessas polticas.
Nessa caminhada, tambm foi fundamental a compreenso do conceito de
recontextualizao por hibridismo que Lopes (2004; 2005; 2006a) utiliza para
compreender o processo de produo das polticas curriculares entendidas como
polticas culturais que visam orientar determinados desenvolvimentos simblicos,
obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformao social
almejada (LOPES, 2004, p. 113).
Com esses pressupostos, a investigao foi realizada para captar a circulao
de um discurso que busca fixar sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino
de Cincias no EF I.
Por que o interesse pelo ensino de Cincias? A escolha se explica tanto por
fatores pessoais, em funo de minha formao como professora de Qumica e de
minha experincia profissional com a didtica e/ou com os fundamentos da disciplina
escolar Cincias Naturais no curso de Pedagogia, quanto por possibilidades terico-
metodolgicas que se delinearam no decorrer do estudo. Dentre essas
possibilidades, citam-se as influncias que os paradigmas da cincia sofrem nos
processos de organizao da escola na modernidade e o destaque que os
contedos das cincias tm assumido nas definies curriculares em funo das
mudanas socioculturais e econmicas resultantes do avano da cincia e da
tecnologia, o que pode ser constatado pelos investimentos feitos na educao em
cincias, principalmente a partir da segunda metade do sculo XX (KRASILCHIK,
1996, 2000; WORTMANN, 1998).
Por que no EF I? O que pesou na escolha foi o fato de que, embora se
constitua em um importante objeto de pesquisa, ainda so insuficientes os estudos
da disciplina voltados para a caracterizao de suas especificidades, sobretudo nos
nveis mais elementares de ensino.
Professores e professoras buscam alcanar objetivos especficos atuando em
um contexto particular de produo de saberes os quais mantm referncia, mas
so distintos dos saberes cientficos e acadmicos. So hbridos os saberes que
emergem no contexto de ensino, e, como hbridos, produzem novos sentidos que
passam a integrar o campo da discursividade.
No entanto, mesmo reconhecendo a especificidade do ensino, do saber
18

docente e/ou dos contedos ensinados, nos discursos produzidos pelos
especialistas de referncia acadmica e cientfica, as anlises sobre o ensino tomam
como parmetro a estrutura conceitual, os procedimentos, as reflexes e os
objetivos das diferentes disciplinas. Com isso, muitas vezes, perde-se a
possibilidade de apreender as mltiplas dimenses social, tica, cultural, cognitiva,
poltica, emocional e esttica envolvidas no fazer docente.
Dessa forma, a necessidade de compreender como as diferentes formas do
fazer docente produzem sentidos orientou a definio pela realizao de um estudo
de cunho etnogrfico (ANDR, 2007; TURA, 2010), pois permitiria apreender a
produo de sentidos sem idealizar ou generalizar as prticas escolares. Assim, o
resgate dos aspectos subjetivos que envolvem a ao humana e a ao educativa
como parte dela fundamental. Por isso, foi feita a opo por uma abordagem
etnogrfica na investigao realizada em duas escolas da rede municipal de ensino
da cidade do Rio de Janeiro durante o ano letivo de 2010. Nelas, foram
acompanhadas as aulas das turmas do quinto ano do EF I.
Alm disso, o ensino de Cincias em turmas do EF I se constitui em um
objeto de reflexo bastante apropriado, j que permite questionamentos polticos,
epistemolgicos e metodolgicos que abrem caminho para a identificao de
mecanismos de produo de um tipo de saber que incorpora as dimenses
subjetivas presentes nas aes humanas e que ressignifica a compreenso de saber
ensinado.
Inicialmente, como o estudo aconteceria apenas em uma das instituies,
foram acompanhadas as aulas da professora Dora
3
. Procurou-se manter a
frequncia de pelo menos uma vez por semana para possibilitar a familiarizao com
a instituio, no esforo de compreender a sua organizao e seu funcionamento e
tambm de conhecer os diferentes sujeitos que nela circulavam (GEERTZ, 2008).
No entanto, ao final do primeiro semestre, em funo da aposentadoria de
Dora e das dificuldades de empatia com a direo da escola (que em nenhum
momento interferiu na boa relao com Dora), a investigao passou a acontecer em
outra instituio, ainda que houvesse o risco de ter que reiniciar todo um processo
de aproximao indispensvel para o estabelecimento de um clima favorvel
realizao da pesquisa (ANDR, 2007; TURA, 2010).

3
Os nomes das professoras e os nomes das escolas citados no trabalho so fictcios para preservar o anonimato
daqueles que generosamente contriburam para a realizao deste estudo.
19

Nessa situao de impasse, a professora Beth foi indicada por uma colega de
curso que a conheceu em uma atividade da Secretaria Municipal de Educao
(SME-Rio) em que turmas de diferentes escolas da rede envolvidas no Projeto
Cincia Hoje para crianas foram convidadas a expor os trabalhos desenvolvidos.
A empatia e a disponibilidade tanto de Beth quanto da direo da escola
foram fundamentais na redefinio do campo e no reordenamento da pesquisa.
Muitas especificidades esto presentes nos dois contextos estudados e
interferiram diretamente nas observaes/interpretaes (GEERTZ, 2008)
referenciadas em pressupostos terico-metodolgicos definidos no decorrer do
estudo. Para alm da singularidade que caracteriza a instituio, a escola de Dora
estava envolvida, como grupo de controle, no Projeto Cientistas do Amanh, uma
parceria estabelecida entre a SME-Rio e o Instituto Sangari voltada para a educao
em Cincias em todo o Ensino Fundamental. Por sua vez, a segunda escola, em
funo dos baixos resultados apresentados no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB)
4
, em 2009, foi selecionada pela Secretaria Municipal de
Educao (SME-Rio) para participar do Projeto Cincias Hoje na Escola, uma
parceria estabelecida com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
Ademais, ambas as escolas sofriam, naquele momento, os impactos das mudanas
em curso na rede pblica de escolas do municpio do Rio de Janeiro, tendo em vista
o desafio assumido pela administrao municipal de promover a qualidade da
educao melhorando os ndices de desempenho dos(as) alunos(as).
O material produzido no contato com as escolas, nas aulas observadas, nas
entrevistas realizadas, nas reunies e em atividades diversas possui um valor
inestimvel, no s pelo investimento de tempo e de esforo de reflexo requeridos
para reuni-lo, mas pelas inmeras possibilidades de abordagens e anlises que
apresentam. Por sua vez, a quantidade e o potencial de anlise do material
implicaram o sacrifcio de ter que abandonar pelo menos parte dele, a partir das
delimitaes necessrias ao processo de produo deste texto.

4
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada
escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira e em taxas de aprovao. Medido a
cada dois anos, ele permite que os gestores educacionais, nos diferentes sistemas, possam acompanhar o
desempenho de suas redes visando a alcanar em 2022 a meta de uma nota 6 em 2022, o que corresponde
qualidade do ensino em pases desenvolvidos (BRASIL, 2010). Disponvel em:
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article). Acesso em: 14
abr.2011.

20

No primeiro captulo, apresentado o referencial terico-analtico que
possibilitou delimitar o objeto de estudo a partir dos conceitos de discurso e de
hegemonia desenvolvidos por Ernesto Laclau na Teoria do Discurso. No referido
captulo, essas contribuies so utilizadas para pensar o processo de constituio
hegemnica do discurso cientfico que produz sentidos de mundo fundamentais para
a consolidao do projeto cultural moderno. Tambm discutida a emergncia da
escola como instituio implicada nesse processo, destacando a influncia que o
discurso cientfico assume em sua organizao e em seu funcionamento. Na
anlise, destacado o entendimento de que a busca da hegemonia do discurso
cientfico um processo de disputa permanente na relao com outros discursos.
Nessa disputa, elementos do discurso so recontextualizados, pois incorporam
novos sentidos de cincia e de suas relaes com a natureza e com a sociedade,
hibridizados em elementos da tradio. Para encerrar esse captulo, destacada a
influncia dessa tradio nas concepes de currculo orientadoras das anlises
produzidas sobre a escola e apresentada uma perspectiva que permite pens-lo
evitando naturalizaes e padronizaes, o que pode possibilitar a apreenso do
dinamismo e da especificidade da escola e do fazer docente.
No segundo captulo, desenvolvida a anlise dos discursos sobre o ensino
de Cincias nos anos iniciais de escolaridade produzidos no mbito dos
pesquisadores em educao em Cincias. Esse trabalho, sugerido pela banca de
qualificao, foi importante para a compreenso de como as demandas existentes
nos diferentes contextos de produo curricular so articuladas nos discursos da
comunidade disciplinar. No desenvolvimento dessa anlise, foi adotada a abordagem
do ciclo de polticas proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) para compreender como
esses discursos so produzidos, circulam e produzem sentidos sobre o que e
sobre o que deveria ser o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (EF I).
No terceiro captulo, apresentado o desenvolvimento do trabalho de campo
realizado em duas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. So explicitadas as
opes metodolgicas, os impasses e as dificuldades surgidos e como foram
superados. Retomando a ideia da abordagem do ciclo de polticas, so explicitadas
as condies de funcionamento, os objetivos e os desafios enfrentados na rede de
ensino do municpio do Rio de Janeiro, localizando as propostas para o ensino de
Cincias postas no perodo em que a pesquisa foi realizada. Nesse processo, foi
necessrio realizar entrevistas com outros atores que permitiram estabelecer
21

triangulaes importantes na anlise desse material (ANDR, 1997). A datar dessa
explanao, so apresentados os relatrios produzidos a partir das
observaes/interpretaes realizadas nas necessrias articulaes com o objeto de
estudo.
Finalizando, so desenvolvidas algumas consideraes suscitadas pelo
estudo que podem contribuir para a realizao de outros que, com novas
perspectivas de anlise, possam continuar ampliando o processo de reflexo sobre
as produes do campo curricular.


























22


1 REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIO DE HEGEMONIA DO SABER
CIENTFICO A PARTIR DA TEORIA DO DISCURSO


A cincia no uma coleo de truques. uma atitude perante o
mundo, um modo de viver.
(C.H. Waddington in: The scientific attitude)

Na primeira seo deste captulo, apresentado o referencial terico-analtico
que sustenta o processo de produo desta tese. Trata-se de uma sntese realizada
a partir da apropriao de pressupostos ps-estruturalistas, em especial dos
conceitos implicados na Teoria do Discurso desenvolvida por Ernesto Laclau (1996;
1998; 2000; 2001; 2005; 2006a; 2006b; 2009) e Laclau e Mouffe (2010).
Essa apropriao envolveu um longo processo de desconstruo de certezas
e conceitos e a realizao de aproximaes entre perspectivas tericas distintas, o
que sempre implica assumir riscos. Nessa caminhada, foi fundamental a contribuio
de vrios estudiosos de Laclau (BARRET, 1996; BURITY, 2008; MENDONA, 2003;
2007; 2008; MOUFFE, 2001), parceiros com quem foi possvel estabelecer uma
longa e exaustiva interlocuo acerca dos conceitos desenvolvidos pelo autor, de
forma a utiliz-los como referencial que permitiu a construo do objeto de estudo
em questo, dando sentido tese, ainda que esta se apresente como uma
construo provisria.
Na segunda seo, a anlise desenvolvida de maneira a identificar a
produo e a fixao de sentidos em um discurso especfico o discurso cientfico.
Trata-se de sentidos que, em meio a relaes de poder, produziram novos modos de
ser e estar no mundo que se tornaram expresso do projeto da modernidade. A
constituio da hegemonia do discurso cientfico assumida como um elemento
importante para a consolidao desse projeto.
Na terceira seo, o mesmo referencial terico analtico utilizado de forma a
estabelecer relaes entre o processo de constituio hegemnica do discurso
cientfico e a consolidao da escola como instituio tpica da modernidade. O
pressuposto o de que esses dois processos, mutuamente influenciados, foram
fundamentais para o processo de instaurao das formas de ser e de perceber o
23

mundo associadas a um tipo de racionalidade especfica: a racionalidade cientfica.
Na quarta seo, retomada a ideia de hegemonia como construo
discursiva provisria e permanente. O objetivo identificar, nas diferentes
concepes de cincia que emergem ao longo do sculo XX, sentidos de um
discurso cientificista que permanecem, de forma recontextualizada, apresentando o
saber cientfico como a forma mais adequada para conhecer a realidade.
Na quinta seo, so analisadas as influncias que a racionalidade cientfica
exerce sobre as concepes de currculo e de ensino. Alm disso, identificada a
fora dessa tradio mesmo entre os tericos crticos que muito contriburam para a
desnaturalizao dos sentidos tradicionalmente atribudos ao currculo ao
explicitarem os interesses envolvidos na seleo daquilo que legitimado para ser
ensinado na escola.
Por fim, encerrando este captulo, o conceito de saber ensinado discutido a
partir da perspectiva de cultura e de negociao cultural desenvolvida por Garcia
Canclini (2006), Hall (1997; 2003) e Bhabha (2007).

1.1 Teoria do discurso: uma teoria da hegemonia

No desenvolvimento desta tese, a teoria de discurso proposta por Ernesto
Laclau tomada como abordagem terico-analtica que permite compreender o
processo de legitimao do saber cientfico e suas implicaes/relaes com o
processo de escolarizao moderna. Essa opo acontece a partir da compreenso
de que o discurso produz a realidade social. Para Laclau, o ato de nomear produz
conhecimento e essa produo movida pela necessidade de poder. Nessa
perspectiva, o conhecimento produzido pela cincia tambm produz sentidos que
constituem a realidade social (BURITY, 2008).
A capacidade que a cincia moderna demonstrou para elaborar prognsticos
possibilitou que ela se transformasse em um instrumento poderoso de poder a
servio das foras produtivas. No entanto, essa capacidade no elimina o fato de ela
se constituir em um domnio de saber guiado por princpios autorreferenciados
(ARAJO, 2010). A propalada objetividade que legitima a cincia estabelecida em
um jogo de linguagem prprio (LYOTARD, 1989) e, discursivamente, se apresentou
como a nica forma vlida de conhecer (LACLAU, 2006). Esse entendimento
sustenta a ideia de que se trata de um discurso possvel sobre a natureza, uma
24

construo social que acontece em meio a relaes de poder. Nessa perspectiva, o
aporte da teoria do discurso utilizado para identificar as articulaes que
possibilitaram entender que o saber cientfico um tipo de saber particular passou
a encarnar o sentido de universalidade.
Antes de prosseguir, necessrio esclarecer como Laclau concebe discurso,
categoria analtica que tem papel central em suas reflexes. Burity (2008) afirma
que, em Laclau, o discurso , ao mesmo tempo, uma forma de comunicao e um
sistema de regras em que sentidos so produzidos. Dessa forma, para Laclau, o
discurso uma categoria terica que permite investigar os mecanismos pelos quais
os sentidos so produzidos e como eles conferem orientao aos fenmenos
sociais. No uma orientao pr-determinada, mas se produz e se transforma na
prpria dinmica discursiva. Por outro lado, para Laclau, para alm da fala, o
discurso envolve tambm um campo de prticas que produz sentidos. Uma unidade
complexa de palavras e aes de elementos explcitos e implcitos, de estratgias
conscientes e inconscientes. parte inseparvel da ontologia social dos objetos
(BURITY, 2008, p. 42).
Resgatando a ideia presente no ttulo desta sesso e com a contribuio de
Burity, possvel pensar a teoria do discurso como uma teoria da hegemonia
porque, em Laclau (1998), a hegemonia concebida como uma operao discursiva
que busca constituir a universalizao de um discurso a partir da fixao de sentidos
de forma a alcanar a plenitude que falta ao social.
Laclau (1998) trabalha com a ideia de uma subjetividade dividida e ilusria
construda com base na imagem do outro. Essa subjetividade busca fora de si
mesma as referncias que podem suprir aquilo que ela deseja e no possui. Uma
subjetividade que anseia pelo eu unitrio e pela unidade com a me da fase
imaginria, e esse anseio, esse desejo, produz a tendncia para se identificar com
figuras poderosas e significativas fora de si prprio (WOODWARD, 2000, p.64).
Trata-se de uma subjetividade que sempre referencial.
Assim, o conceito de hegemonia diz respeito capacidade de um discurso
particular passar a representar algo que maior que ele (LACLAU, 1998). Portanto,
a utilizao da categoria hegemonia como instrumento de anlise permite identificar
os efeitos polticos que ela produz no cotidiano, conferindo inteligibilidade aos
processos contingentes de constituio do social (MENDONA, 2007).
Laclau (1998) assume, ento, a constituio de processos hegemnicos em
25

uma perspectiva que rompe com a lgica essencialista presente em algumas
abordagens marxistas, em que a hegemonia implica a definio prvia e a fixao
absoluta dos sentidos que sero produzidos na luta por hegemonia e das
identidades envolvidas nesse processo. Nessa perspectiva, a contra-hegemonia
entendida como a produo de sentidos e identidades em contraposio lgica
hegemnica tambm como uma definio a priori. Rompendo com esse binarismo,
Laclau nos permite pensar em hegemonias sendo permanentemente disputadas no
campo da discursividade, sem que possamos prever exatamente que sentidos e que
identidades sero produzidas. Ainda que algumas dessas construes assumam
uma configurao mais estvel, elas sero sempre contingentes e fluidas.
Para Laclau (2000), a constituio de hegemonia apontar permanentemente
para tentativas de recomposio e rearticulao de sentidos, com o objetivo de
superar a impossibilidade da totalidade. No entanto, a fixao desses sentidos ser
sempre contingente e provisria e acontecer a partir de determinadas condies de
possibilidade. Ela carrega sempre uma dimenso de indeterminao e de falta
constitutiva, de modo que no dada a priori (BURITY, 2008, p. 36).
Segundo Barret (1996), o processo de constituio de hegemonia em Laclau
implica pensar o social como

um corpo poltico cuja pele est permanentemente dilacerada, exigindo um planto
interminvel na sala de emergncia por parte dos cirurgies da hegemonia, cuja sina
tentar fechar os cortes, temporariamente e com dificuldade. (Esse paciente nunca
chega sala de recuperao) (p.249).

A hegemonia , pois, concebida como uma operao discursiva que apontar
permanentemente para tentativas de recomposio e rearticulao na direo de
superar a impossibilidade da totalidade. No entanto, a direo que essa tentativa
tomar no est dada anteriormente ao processo, no algo a ser revelado ou
descoberto, mas uma construo que acontece em meio a relaes assimtricas de
poder.
Laclau e Mouffe (2010) explicam essa operao desenvolvendo a ideia de
discurso como prtica articulatria, como operao em que diferentes demandas
dispersas no campo da discursividade so ordenadas em uma cadeia de
equivalncia. Os autores entendem essas demandas como elementos cujo
ordenamento acontece em funo de um exterior constitutivo, elementos expulsos
da cadeia de equivalncia e que possibilitam que demandas diferenciadas possam
26

abrir mo de seus contedos particulares para constiturem uma articulao que
poder se tornar hegemnica. o exterior constitutivo, o inimigo comum, que torna
possvel os processos de identificao em uma cadeia de equivalncia. Ele expressa
os traos da excluso que torna possvel a identificao entre formaes discursivas
diferentes (MOUFFE, 2001).
Assim, segundo os autores, a articulao de demandas diferenciadas s
possvel pela constituio de pontos nodais que passam a expressar um sentido
comum entre eles. Esse sentido apreendido como comum, pois confere
equivalncia entre os elementos diferentes, transformando-os em elementos
equivalentes ou momentos (MENDONA, 2003).
No entanto, Laclau e Mouffe (2010) tambm argumentam que um momento
sempre guarda referncia com o elemento que o originou. Por isso, mantm uma
particularidade que impede que, em uma cadeia de equivalncia, eles se igualem
entre si. Momentos so sempre posies diferenciadas articuladas em um discurso,
cujos contedos particulares anteriores foram modificados, mas nunca a ponto de
torn-los completa e definitivamente iguais. A operao hegemnica, que tem por
objetivo fixar sentidos, nunca se completa totalmente, dado que as diferenas entre
os elementos permanecem existindo.
Essa concepo de hegemonia implica a rejeio de toda a prescritibilidade
terica e social que tenha como pressuposto a possibilidade de que uma formao
discursiva possa se constituir de forma plena e definitiva. Laclau e Mouffe (2010)
desenvolvem argumentaes para demonstrar que a contingencialidade e a
precariedade, inerentes a toda formao discursiva, impedem que os sentidos por
elas produzidos sejam completamente fixados.
Os autores explicam o carter contingente de um discurso como
consequncia de uma dupla impossibilidade. A primeira diz respeito ao antagonismo
existente entre sistemas discursivos diferentes. Assim, o corte antagnico constitui
uma fronteira que impede a completa proliferao de sentidos em uma cadeia de
equivalncia e funciona como uma barreira que separa o ns, dentro de uma
formao discursiva, do eles, que esto fora dela. No h como passar essa
fronteira e continuar sendo 'ns'. No h como vir de l e continuar sendo 'eles'
(BURITY, 2008, p. 45). Porm, essa constatao tambm implica reconhecer a
existncia de um outro que outra coisa diferente do ns, mas que define o que
somos ns. Mendona (2003) destaca que essa impossibilidade decorrente do
27

antagonismo pode ser caracterizada como uma falta, dado que tudo aquilo que est
alm dos limites de um sistema discursivo no pode produzir sentidos no interior do
mesmo.
Se a primeira impossibilidade decorre da barreira imposta proliferao
ilimitada de sentidos, a segunda decorre exatamente dessa proliferao de sentidos
no interior de uma formao discursiva e que condio para a sua universalizao.
Contudo, a abundncia de sentidos que podem ser incorporados, constitudos ou
perdidos por um discurso impedem a sua completa fixao (MENDONA, 2003,
p.143). Isto porque diferentes sentidos entram em relao e se modificam
incessantemente, impedindo que um nico, atribudo a um determinado objeto
particular, possa ser definitivamente fixado. Dessa forma, o carter precrio do
discurso pode ser explicado como resultado das alteraes que ocorrem nos
sentidos que ele procura fixar.
Para Laclau (1998), um discurso se torna hegemnico na medida em que
consegue articular inmeras demandas diferenciadas, tornando-se capaz de
represent-las, ou melhor, de maneira que elas passem a se sentir por ele
representadas. nessa perspectiva que o autor desenvolve as quatro dimenses da
lgica hegemnica que, segundo ele, constituem o prprio fundamento da poltica
(LACLAU, 2000).
A primeira dimenso tem como pressuposto a desigualdade de poder
(LACLAU, 2000). A dilacerao a que se refere Barret (1996), citada anteriormente,
expressa uma disputa de poder incessante em que diferentes discursos tentam
impor as suas significaes para se tornar hegemnicos. Dessa forma, a
constituio de hegemonia nada mais do que a tentativa de apresentar um desses
discursos como capaz de encerrar um sentido que contemple os demais. Ela
expressa a capacidade de um discurso de articular diferentes demandas em uma
cadeia de equivalncia, na medida em que busca representar a totalidade desejada,
embora impossvel (LACLAU, MOUFFE, 2010).
A segunda dimenso se relaciona com a primeira e tem como caracterstica a
supresso da dicotomia entre particular e universal (LACLAU, 2000). Laclau (1996)
questiona essa polarizao afirmando que particular e universal so mutuamente
referenciados. O ns s se viabiliza discursivamente pela projeo do eles.
Entretanto, o discurso que articula o ns precisa incorporar sentidos diferenciados
que permitam que os diferentes ns se sintam por ele representados. Ou seja, para
28

se tornar hegemnico, um discurso precisa encarnar contedos particulares de
elementos diferenciados, de forma a ser capaz de represent-los. Dessa forma, o
discurso hegemnico, que se apresenta como universal e passa a ser concebido
como tal, carregado de sentidos particulares.
Por outro lado, Laclau alerta que o reconhecimento de um determinado
particular como universal no pode acontecer com o total abandono dos seus
contedos particulares iniciais. Ao integrar uma cadeia de equivalncia, um elemento
nunca se transforma completamente em momento. As identidades articuladas em
uma cadeia de equivalncia se transformam, mas no se tornam iguais, ou seja,
elas permanecem referenciadas em seus contedos particulares, e so esses
contedos que permitem o reconhecimento de um deles como universal. Assim,
nenhuma particularidade pode se constituir sem manter uma referncia interna com
a universalidade. O universal emerge do particular no como um princpio
sublinhando e explicando o particular, mas como um horizonte incompleto suturando
uma identidade particular deslocada (LACLAU, 2001, p.240).
Ou seja, para o autor, toda identidade se constitui na relao com algo que
lhe externo, um exterior constitutivo. Portanto, o social nada mais que um todo
cujas mltiplas diferenas so discursivamente articuladas. Dessa forma, ainda que
aparentemente se apresente como coeso e coerente, o social est
irremediavelmente cindido. A identidade universal fixada, que tem a pretenso de
represent-lo, depende de outra(s) identidade(s) que foram expulsas e que no
podem ser incorporadas sob a pena da perda da unidade desejada. Por outro lado,
quando uma dada articulao hegemnica se inviabiliza, novas cadeias de
equivalncia so articuladas, transformando os contedos da identidade tida como
universal e constituindo uma nova formao hegemnica.
Neste ponto, cabe destacar que, para o autor, esse processo est implicado
em relaes de poder. Trata-se de relaes assimtricas de poder, pois, universal
aquilo que eu, em posio enunciativa de poder que me permite fazer isso, declaro
como universal (SILVA, 2000, p.77).
Dessa forma, podemos concluir, das consideraes de Laclau, que a
representao da plenitude a universalidade no pode eliminar completamente o
particular que pretende representar, pois isto corresponderia a uma situao em que
o sentido encarnado e o corpo encarnante se confundiriam, estariam superpostos,
passariam a ser iguais e no equivalentes. Para o autor, a encarnao se refere a
29

uma plenitude ausente que utiliza um objeto diferente de si mesmo como meio de
representao (LACLAU, 2001). Portanto, o corpo encarnante tem que,
necessariamente, expressar algo distinto de si mesmo.
No entanto, esse algo distinto carece de identidade prpria e s pode se
constituir por meio dos contedos pertencentes ao corpo encarnante. Assim, o
universal s pode se constituir como tal incorporando contedos particulares, de
onde Laclau (2006) conclui que toda identidade poltica est internamente dividida.
Ela precisa se afirmar afirmando aquilo que lhe falta. Por isso, para o autor, a relao
entre universal e particular no se expressa como uma relao de mtua excluso:
universal e particular no podem ser concebidos como incompatveis, mas sim como
mutuamente constitudos. O contedo particular parte integrante do contedo que
se pretende universal e o universal nada mais do que um contedo particular que
em determinado momento passa a se apresentar como se fosse universal.
A terceira dimenso da hegemonia diz respeito produo de significantes
vazios e tem a ver com os mecanismos que tornam possvel que um particular possa
representar a plenitude ausente se afirmando como universal (LACLAU, 2000;
2006a; 2006b).
Significante vazio uma categoria utilizada por Laclau (2006b) como um
instrumento que procura explicar o processo de hegemonizao de um discurso. O
autor define como significante vazio um significante que, no processo das prticas
articulatrias, assume a posio de uma demanda maior capaz de articular outras
inmeras e diferentes demandas presentes no campo da discursividade. Trata-se de
um significante sem contedo determinado e, sendo forma sem contedo, flutua,
podendo ser preenchido por qualquer significado. Seu potencial polissmico o
converte em receptculo de mltiplos contedos, permitindo-lhe conciliar
significados aparentemente irreconciliveis e possibilitando que algo que seja
particular passe a representar a totalidade.
Ou seja, cada elemento que expressa um contedo particular, ao se
transformar em momento, empresta um sentido para que a cadeia de equivalncia
possa expressar aquilo que se pretende. Com isso, os sentidos passam a designar
algo diferente, assumem novos significados, porque seus contedos so
deformados.


30

A ideia de significante vazio sustenta que quanto mais ampla certa cadeia de
equivalncia for, menos a demanda que assume a responsabilidade de represent-la
como um todo vai possuir um lao estrito com aquilo que constitua originariamente
como particularidade, quer dizer, para ter a funo de representao universal, a
demanda vai ter que se despojar de seu contedo preciso e concreto, afastando-se
da relao com seu(s) significado(s) especfico(s), transformando-se em um
significante puro que o que o conceitua como sendo um significante vazio
(LACLAU, 2005, p. 3).

Para o autor, o significante vazio funciona como um ponto nodal que torna
possvel a convergncia de diferentes elementos anteriormente desarticulados entre
si. Os pontos nodais permitem que as diferentes demandas se sintam
representadas, o que fundamental para a constituio da hegemonia. No entanto,
com isso, a proliferao de sentidos atribudos ao significante impede a fixao
definitiva de um nico sentido que pretende expressar a universalidade. Assim,
possvel concluir que uma estrutura discursiva s capaz de fixar sentidos parciais.
Os consensos hegemnicos so sempre provisrios e contaminados pela
precariedade e pela contingncia (LACLAU, 2000).
Todavia, se fato que um significante vazio perdeu a capacidade de produzir
efeitos especficos, no sendo clara sua significao, tambm correto afirmar que,
em um mesmo campo poltico, possvel identificar, em determinadas cadeias de
equivalncias, significantes cujos sentidos assumem maior nitidez. Aqui, trata-se de
um tipo de significante capaz de produzir sentidos especficos e que possibilita a
aglutinao de determinadas demandas que se sustentam sobre o solo precrio e
contingente das articulaes polticas. No se trata exatamente de um significante
vazio, ainda que, em determinadas circunstncias, possa atuar como tal.
Segundo Laclau (2005), um significante vazio uma categoria vinculada
construo de uma cadeia mais ampla. Esse outro significante que atende lgica
do deslocamento contingente e permanente da fronteira constituinte do significante
vazio designado como flutuante. O autor destaca que as fronteiras entre os
significantes vazio e flutuante no so bem definidas e, em determinadas
circunstncias, pode haver superposio entre eles.
Por fim, para o autor, a ltima dimenso da lgica hegemnica diz respeito
generalizao das relaes de representao como condio de constituio da
ordem social (LACLAU, 1998, 2000). Para que um discurso possa articular
diferentes demandas, no esforo de produzir um nico sentido se constituindo como
hegemnico, necessrio que ele seja capaz de exercer uma funo de
representao. Ele precisa representar demandas diferenciadas. Nisso, Laclau
31

(1996, 2001, 2006a, 2006b) tambm identifica uma impossibilidade, dado que a
representao nunca poder ser total, como foi visto na discusso anterior sobre a
mtua relao entre universal e particular. Assim, para Laclau, a representao ser
sempre distorcida, embora seja condio para a constituio de hegemonia.
Nesse ponto, a noo de ideologia assume em Laclau (2006a) uma lgica
particular. Ela deixa de ser assumida como falsa conscincia, como na tradio
marxista, e passa a ser concebida como uma operao discursiva em que um objeto
particular apresentado como nico capaz de encarnar a plenitude desejada. Em
Laclau, a ideologia assume uma dimenso social. Trata-se de iluso necessria,
construda discursivamente, que consiste em fazer crer que o sentido de um
contedo particular o nico possvel. Esse contedo particular passa a ser
assumido como nico capaz de representar as ausncias inerentes a outros
contedos particulares.
Com base nesse referencial terico, esta anlise se desenvolve com o
objetivo de apreender a constituio de hegemonia do saber cientfico como
processo em que o discurso sobre a cincia se articula na tentativa de fixar um nico
sentido possvel sobre a natureza desse saber. Assumir essa hegemonia como uma
operao discursiva implica pens-la como relao poltica em que a emergncia da
cincia moderna acontece simultaneamente ao processo de produo de uma nova
realidade cultural, em um contexto em que, com o advento da modernidade, est se
constituindo uma nova viso de mundo.
Na abordagem, dado destaque importncia da cincia para pensar a
emergncia da sociedade moderna. Nesse sentido, ainda que se estabeleam
diferenciaes com a perspectiva estruturalista desenvolvida por Habermas (1983),
a anlise resgata a ideia de que a institucionalizao do progresso cientfico
contribuiu para o processo de racionalizao da sociedade, entendida como uma
forma de dominao poltica que se apresenta como tcnica fundamentada na
racionalidade cientfica. Essa racionalidade, que se torna um princpio apontado
como o mais adequado para nortear o funcionamento da sociedade moderna,
transforma as instituies, que passam a operar em funo de uma secularizao
produtora de novas formas de perceber e estar no mundo.



32

1.2 Um saber particular que se universaliza

Segundo Peters (2000), a modernidade implica um projeto cultural que tinha
como pressuposto no apenas a modernizao da mquina estatal, mas tambm o
redimensionamento da prpria vida em sociedade, a partir da ruptura
autoconsciente com o velho, o clssico e o tradicional, e uma nfase concomitante
com o novo e no presente (IDEM, p. 12).
No entanto, essas caractersticas gerais no implicam a existncia de um
movimento homogneo. Pelo contrrio, diferentes concepes de mundo
partilhavam e expressavam o desejo de transformao e procuravam construir
metanarrativas que atribuam diferentes significados ao moderno. O liberalismo e o
materialismo histrico so exemplos que expressam essa diversidade de
significados.
Considerando essa heterogeneidade e com base na teoria do discurso de
Laclau e Mouffe (2010), a modernidade assumida como expresso de um projeto
cultural que se tornou hegemnico, constituindo-se como universal, na medida em
que conseguiu articular inmeras e diferenciadas demandas, todas buscando,
discursivamente, fazer valer os sentidos que, em particular, atribuem aos princpios
gerais que definem a modernidade e que desempenharam um papel crucial na
conformao dos sujeitos sociais. Contudo, a abordagem informa que esses
sentidos no estavam dados previamente e, somente ao analisar retrospectivamente
esse processo, possvel identificar demandas existentes em um dado contexto
histrico que permitem compreender a constituio da hegemonia do projeto cultural
moderno (SALES JR., 2006).
Assim, o projeto moderno se constituiu como universal em uma operao
discursiva em que diferentes demandas presentes em discursos diferenciados
projetos particulares foram incorporadas em uma cadeia de equivalncia em que
diferentes demandas anteriormente dispersas foram articuladas em oposio velha
ordem representante do atraso e da opresso impeditivos do progresso e do pleno
desenvolvimento humano e social. A velha ordem projetada como exterior
constitutivo o inimigo que precisava ser combatido, na medida em que
obstaculizava a plenitude humana.
Uma das marcas desse projeto a defesa da cincia e da razo como
instrumentos poderosos de luta contra a superstio e a ignorncia, as quais
33

mantinham os seres humanos como presa fcil do autoritarismo combatido pelos
Iluministas
5
. A cincia, como possibilidade de alcanar a emancipao humana,
sentido produzido como hegemnico, possibilitou a dominao poltica em nome da
racionalidade cientfica.
Assim, com base em Laclau, possvel apreender as formas pelas quais a
cincia moderna um discurso particular passou a encarnar funes
universalizantes, explicitando tanto essas funes quanto os mecanismos que
permitiram que elas fossem representadas como tal.
Nessa perspectiva, cabe identificar os mecanismos que tornaram possvel a
hegemonizao do saber cientfico, os processos pelos quais a cincia moderna
passou a se diferenciar da cincia antiga. Sem uma pragmtica prpria e muito
identificada com a filosofia, a cincia antiga se caracterizava por ser um tipo de
saber desvinculado da tcnica e mais voltado especulao racional, um tipo de
saber qualitativo e descritivo voltado demonstrao e organizao do j sabido
(ARISTTELES, 1973). Tratava-se de um tipo de saber que compartilhava com
outros saberes uma racionalidade e um jogo de linguagem prprios e se autorizava
pela pragmtica de sua transmisso sem recorrer argumentao e
administrao de provas (LYOTARD, 1986, p.49), mais um tipo de saber, mais um
discurso disputando sentidos em um dado contexto histrico e social marcado por
relaes de poder.
O advento da cincia moderna aconteceu a partir do rompimento com a
filosofia em decorrncia das transformaes que o desenvolvimento cientfico
produziu nas percepes de mundo. O processo de transio entre diferentes
perspectivas de cincia antiga e moderna foi possvel na medida em que o saber
emprico proporcionou conquistas nunca antes alcanadas pelos seres humanos
(ARAJO, 2010). Essas conquistas possibilitaram o questionamento de certezas at
ento inabalveis, reforando a busca pelo pensamento autnomo e a projeo de
novas metas a serem alcanadas. Dessa forma, so estabelecidas as condies
para a ruptura entre um tipo de conhecimento contemplativo, que permitia a
descrio e a classificao da natureza, e o estabelecimento de outro tipo, em que a
apreenso da natureza passou a ter como objetivo a sua dominao. Trata-se de um

5
Iluminismo um movimento de ideias que sintetiza diversas tradies filosficas e correntes intelectuais que
tiveram seu apogeu nos sculos XVIII e XIX e que tm seu foco na tendncia racionalidade, prpria do
pensamento humano (BINETTI, 1995).
34

novo tipo de conhecimento, em que a natureza concebida como um organismo
finito e ordenado, produzido a partir da realidade observada e experimentada e que
a ela retorna para transform-la e control-la. Na nova cincia, no h lugar para
explicaes que recorram causalidade divina. A verdade cientfica deve ser
buscada independentemente das verdades reveladas (FONSECA, 2005).
Assim, a cincia moderna passou a ser concebida como um tipo de
conhecimento que buscava leis explicativas gerais, estabelecendo conexes entre
fatos e fenmenos, e se constituiu como uma atividade importante no
desenvolvimento histrico, ainda que s a partir do sculo XVII tenha comeado a
assumir relevncia para a vida humana, convertendo-se em favor determinante para
o desenvolvimento do comportamento da sociedade contempornea (BAZZO, 1998).
Ainda segundo esse autor, a grande diferena estabelecida entre o saber
comum e o cientfico est na organizao e na sistematicidade a este conferida pelo
mtodo. Nessa perspectiva, o mtodo que sustenta a concepo de que o saber
cotidiano expressa um conhecimento imperfeito e incompleto e de saber cientfico
como resultado de um esforo para tornar a natureza explcita por meio da
elaborao de um sistema completo e coerente de enunciados com suas
explicaes perfeitamente construdas e repletas de 'verdades' (BAZZO, 1998,
p.160).
Ou ainda, como afirma Costa (2000):

O antigo fsico procurava leis na natureza que traduzissem a ordem no Universo,
porque ele no podia suportar a desordem. Ele precisava de certezas dentro dele,
pois no conseguia conviver com incertezas, provisoriedades e conhecimentos tidos
como inacabados (p. 89).

Trata-se da considerao que expressa a busca incessante de preenchimento
de uma plenitude ausente que, segundo Laclau (2006a) orienta a constituio da
hegemonia. No caso do saber cientfico, essa hegemonia explica os mecanismos
que permitiram que um saber autorreferenciado que se produz e se legitima a
partir de uma lgica particular construa, com base nela, a deslegitimao de outros
tipos de saber.
Essa lgica particular sustentada pelo mtodo experimental, concebido
como um conjunto de regras capaz de estabelecer e demonstrar uma verdade
cientfica. O mtodo aumentou a confiana na possibilidade de, pela cincia, os
seres humanos alcanarem o pleno conhecimento dos segredos da natureza, na
35

medida em que possibilitaria a apreenso do funcionamento da mesma. Um mundo
que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos
elementos que o constituem (SANTOS, 2008, p. 31). O mtodo permitiria desmontar
esses elementos para relacion-los sob a forma de leis que tornariam possvel
observar e quantificar os fenmenos de forma a control-los e domin-los. Essa
passa a ser entendida como a nica forma legtima de se chegar ao conhecimento
verdadeiro (GRN, 1999). Refere-se a um mundo concebido como se todos os
objetos e fenmenos apresentassem a mesma constituio e funcionassem com
base nas mesmas leis universais. Desse modo, o mecanicismo concebe a natureza
como uma 'mquina', um mecanismo em funcionamento (JAPIASS,
MARCONDES, 1996, p. 177).
No processo de racionalizao da sociedade, o tempo da natureza se
transformou em tempo da racionalidade humana. Tempo, negcios e natureza
passaram a formar um sistema complexo de inter-relaes, em que o espao
qualitativo d lugar ao quantitativo, um espao geometrizado, marcado pela
preocupao matemtica de representar o mundo corretamente a partir de um
ponto de vista privilegiado e nico o do Homem (GRN, 1999, p. 27).
Santos (2003, 2008) afirma que, ao conceber a natureza como passiva,
eterna e reversvel, a cincia moderna favoreceu a emergncia de uma concepo
estanque da mesma, igual em toda parte e para todos os seres. Essa reduo da
complexidade da natureza favoreceu a iluso de que o passado se repete no futuro
e de que a ordem e a estabilidade do mundo podem ser expressas em enunciados
denotativos objetivos.
O rompimento com uma concepo organicista baseada na unidade entre
natureza e existncia humana estabeleceu um abismo entre o objetivo e o subjetivo,
o que a razo, aplicada ao mtodo, ficou incumbida de superar. No mtodo, que,
embora se pretendesse neutro e dotado do poder de verdade, estava impregnado
pelo contexto scio-histrico em que nascia, o humano era afirmado sobre todas as
coisas e criaturas (FONSECA, 2005). No mtodo, estabelecia-se um processo de
dominao poltica, ao mesmo tempo em que os seres humanos comearam a
romper com a velha ordem em diferentes esferas da vida: na poltica, com a criao
dos Estados-Nao e com a consolidao da burguesia; e na religio, com a
Reforma e com o surgimento do Homem de virt, capaz de reordenar o mundo a
partir do seu novo ponto de vista (GRN, 1999).
36

Nesse contexto scio-histrico, a cincia chegou sua maturidade alimentada
e alimentando um profundo otimismo epistemolgico, o que favoreceu a sua
consolidao como conhecimento capaz de expressar o rigor e a objetividade, como
conhecimento verdadeiro capaz de emancipar os seres humanos do arbtrio e do
atraso.
O Homem, como mestre e senhor de todas as coisas, passou a integrar o
cerne da concepo moderna de cincia. Tudo foi reduzido razo, e esse
reducionismo sustentou o ideal de progresso cujo controle da natureza,
proporcionado por esse conhecimento, levaria, necessariamente, a um mundo
melhor. O domnio da natureza passou a ser tomado como condio de libertao
humana.
A cincia moderna, um tipo de saber particular, passou a encarnar o sentido
de universalidade. Isto porque esse saber um discurso particular passou a
assumir a possibilidade de alcanar a plenitude humana e social, superando a falta,
a incompletude (MOUFFE, 2001); passou a encarnar a possibilidade de
emancipao e de progresso, resultando na efetivao da liberdade dos seres
humanos, inclusive dos desgnios da natureza. Assim, o contnuo progresso da
cincia parecia garantir sozinho o triunfo das ideias de emancipao e, nisso, a
sociedade do futuro surgiria como decorrncia natural da aplicao rigorosa da
cincia e da tecnologia na vida de todos. A mitificao do saber cientfico permitiu
que a cincia fosse eleita como O Conhecimento capaz de garantir aos seres
humanos o completo domnio da natureza.
A teoria do discurso (LACLAU, MOUFFE, 2010) permite entender que essa
articulao se tornou possvel em funo de um exterior constitutivo, um inimigo
comum representado pelo atraso, pela ignorncia e pela opresso. Dessa forma, a
constituio de hegemonia do saber cientfico e de sua representao como saber
verdadeiro se deu no processo de diferenciao discursiva com outros tipos de
saber definidos e diferenciados daquelas que so caractersticas dos saberes
narrativos.
A importncia atribuda ao mtodo como condio para se chegar ao
conhecimento verdadeiro expressa as novas pragmticas com que os discursos
sobre a cincia buscavam demarcar fronteiras com outros discursos circulantes que,
na modernidade, disputavam sentidos de mundo. Segundo Grn (1999), o
37

mecanicismo
6
pode se afirmar garantindo a objetivao da natureza como condio
fundamental para a expanso da produo material. Com isso, para se apresentar
como a nica forma legtima de fazer cincia, foi necessrio estabelecer uma
fronteira separando a cincia dos outros saberes, negando-lhes o status de
conhecimento verdadeiro. Assim, a racionalidade cientfica, que caracterizava a
pragmtica de um tipo de saber particular, passou a ser assumida como critrio de
legitimao das outras formas de saber.
Analisando os processos de legitimao do saber cientfico, Lyotard (1986)
afirma que a sua pragmtica se baseia, dentre outras coisas, na existncia: de um
remetente que possa formular um enunciado sobre um dado referente,
representando-o conforme ele , um referente apto a fornecer provas acerca da
validade do que diz, alm de ser capaz de refutar enunciados contrrios sobre o
mesmo referente; e um destinatrio capaz de aceitar ou recusar o enunciado que
ouve. Assim, a nica competncia requerida diz respeito ao interlocutor,
diferentemente do saber narrativo, em que os atos de linguagem so efetuados a
partir de uma trplice competncia exercida por interlocutor, ouvinte e referente.
Essa nova pragmtica que expressa uma forma de fazer, comunicar e
legitimar os enunciados da cincia acabou por restringir o espectro de atores
habilitados a participar do jogo de linguagem. Essa pragmtica ficou restrito aos
especialistas, o que provocou sua desvinculao da dinmica social, deixando de se
constituir como um componente imediato e partilhado, como acontece com o saber
narrativo. Nessa perspectiva, a racionalidade cientfica legitimou a dominao
poltica que resultou do processo de racionalizao da sociedade.
Para Lyotard (1986), a constituio de diferentes tipos de saber resultado de
dinmicas discursivas prprias, as quais tambm conferem legitimidade aos
mesmos. No caso do saber cientfico, o autor entende que a sua legitimidade se
deve ao desempenho/s performances que este saber possibilita e que sustentam o
modo de produo capitalista.
Santos (2008) outro autor de cujas contribuies me aproprio para entender
essa dinmica, apesar de sua discordncia com Lyotard (1986) sobre as
possibilidades e as caractersticas de constituio de um novo paradigma de
cientificidade.

6
Filosofia que ganha fora a partir do incio do sculo XVII, concebendo a natureza como mquina cujo
funcionamento obedece a movimentos que podem ser previstos (JAPIASS, MARCONDES, 1996).
38

Para Santos, o saber cientfico fundou fronteiras ostensivas e
ostensivamente policiadas (SANTOS, 2008, p.21), que precisaram ser
estabelecidas como forma de possibilitar a diferenciao entre o conhecimento
universal e os outros tipos de conhecimento no cientficos.
Por sua vez, Lyotard alerta que a veracidade atribuda aos enunciados da
cincia s pode ser atestada dentro da lgica do jogo em que se deu a sua
produo. Assim, o mtodo, que o instrumento capaz de oferecer essa prova
definindo os critrios de aceitabilidade de um enunciado cientfico, por sua vez,
forjado na mesma dinmica interna do jogo de linguagem. Ou seja, o mtodo
cientfico cumpre, ao mesmo tempo, a funo de investigao que leva formulao
de um enunciado denotativo e a funo de legitimao desse mesmo enunciado.
Disso tudo, possvel concluir que se trata de uma racionalidade particular,
como so particulares as racionalidades dos saberes narrativos, o que implica
reconhecer que nada autoriza, para alm de um processo de construo ideolgica
7
,
em que as performances obtidas pela cincia, discursivamente, favorecem o
reconhecimento de sua superioridade sobre as demais, ou algum privilgio
epistemolgico. No entanto, com base nessa racionalidade particular, o saber
cientfico nega a racionalidade existente em outras formas de saber, apenas porque
elas no se pautam nos mesmos princpios epistemolgicos e metodolgicos
(SANTOS, 2003, 2008).
Outro aspecto a considerar diz respeito fronteira estabelecida pelo mtodo
como forma de isolar o saber cientfico em um jogo de linguagem prprio. A partir de
Laclau (1996, 2001, 2005, 2006a, 2006b), possvel tanto questionar o carter
universal ou particular da fronteira que separa o saber universal dos saberes
narrativos particulares , quanto pensar a relao entre universal e particular para
alm de uma relao de mtua excluso.
O autor reflete sobre o carter universal ou particular da fronteira que separa
a universalidade da particularidade e conclui que, se a fronteira particular, a
universalidade s pode ser entendida como uma particularidade que se autodefine
com base em um processo de excluso mtua ilimitada. Por outro lado, se ela
universal, o particular passa a ser concebido como parte integrante do universal e a
linha que separa universal e particular se confunde (LACLAU, 1996, 2001).

7
A ideologia aqui assumida no sentido proposto por Laclau (2006a), ou seja, como uma operao discursiva
em que uma particularidade se apresenta como capaz de representar a totalidade, algo que maior que ela.
39

Assim, se o mtodo constitui as fronteiras e suas regras so formuladas na
dinmica de um jogo particular, possvel questionar a universalidade atribuda ao
mtodo e o privilgio epistemolgico que dela decorre, entendendo que a
supremacia que o saber cientfico assumiu sobre outros saberes foi e permanece
sendo construda ideologicamente. A dimenso ideolgica do discurso cientfico est
no fato de ele se apresentar como a encarnao da plenitude do princpio da
cientificidade e expresso da neutralidade, ou ainda como a melhor forma de
conhecer e nica possibilidade de progresso. Trata-se de uma operao discursiva
em que se objetiva fixar um significado atribudo a um discurso que carrega uma
viso de mundo (LACLAU, 2006).
Mas, como lembram Laclau e Mouffe (2010), esse nico sentido nunca poder
ser definitivamente fixado, pois, na prtica articulatria, as diferenas particulares
no podem ser completamente extintas. Para se tornar hegemnico, o conhecimento
cientfico precisou ser reconhecido socialmente e o isolamento em um jogo de
linguagem prprio poderia se constituir em obstculo a esse projeto. A constituio
de sua hegemonia dependia, e continua a depender, do seu reconhecimento social
como tal, e, para se tornar reconhecido, ele precisa se tornar inteligvel aos outros
atores sociais, para alm do crculo de especialistas. Ou seja, o conhecimento
cientfico precisa, permanentemente, se reintegrar dinmica discursiva social mais
ampla, onde circulam os saberes narrativos. Para isso, so retomadas
caractersticas de uma pragmtica anteriormente excluda, lanando mo de
recursos e processos que, abertamente ou no, relacionam-se ao saber narrativo
(LYOTARD, 1986, p.51). Nesse processo, a fronteira entre universal e particular se
flexibiliza.
possvel perceber, na dinmica discursiva apresentada por Lyotard, uma
tentativa de fechamento do conhecimento cientifico em torno de um nico sentido:
um conhecimento verdadeiro, fundado em uma lgica prpria, mas que, porque
precisa ser identificado socialmente como tal, no pode romper definitivamente com
os laos que o unem aos saberes narrativos. Por isso, precisa ampliar seus
contedos particulares a ponto de fazer sentido a outros discursos dispersos no
campo da discursividade (MENDONA, 2007, p.252).
No processo de constituio hegemnica da modernidade, o conhecimento
cientfico se apresenta discursivamente como o caminho para que se alcance uma
nova ordem, alicerada em uma concepo de mundo como uma mquina cujo
40

funcionamento independe de ns, mas que passvel de ser apreendida pela razo
aplicada ao mtodo (FONSECA, 2005). Em oposio velha ordem, tomada como
exterior constitutivo, discursos que expressam projetos diferenciados se articulam
em uma cadeia de equivalncia. Em comum, partilham dos ideais de emancipao e
progresso que representam a possibilidade de emergncia de novas formas de ser e
estar no mundo, ainda que sejam mltiplos os sentidos atribudos emancipao e
ao progresso, o que permite conceb-los como significantes vazios (LACLAU, 2001).
Ao afirmar que um discurso emancipatrio sempre se fundamenta em uma
situao de opresso, Mendona (2008) oferece um bom argumento para sustentar
a ideia de discurso cientfico como aquele que busca articular as demandas dos
diferentes setores da sociedade, os quais, em determinado momento, viam na
ordem social dominante um obstculo possibilidade de emancipao. A velha
ordem o exterior constitutivo que impede a completude humana, da qual a
emancipao considerada expresso. O sujeito moderno representa essa
identidade emancipada e universal. A constituio dessa identidade, livre das trevas
da ignorncia, s se tornar possvel com a aquisio do conhecimento cientfico,
um tipo de saber que se desenvolve de modo autnomo e que pode tornar os seres
humanos mestres capazes de controlar a natureza. Por outro lado, as possibilidades
de emancipao humana, tambm implicadas no processo de objetivao do
conhecimento, estavam fundadas na existncia de um sujeito autnomo.
A aposta nas possibilidades da cincia foi consolidada em um contexto em
que o avano cientfico possibilitou a transformao tecnolgica e provocou
mudanas profundas no mundo, alargando as perspectivas de sobrevivncia
humana e, supostamente, anunciando o estgio final da evoluo da sociedade. A
racionalizao da sociedade aconteceu nesse contexto. O capitalismo, um dos
projetos de mundo em disputa na modernidade, avanou na medida em que
racionalizou a utilizao da tcnica do saber cientfico (ARAJO, 2010). A
racionalidade cientfica foi apropriada pela burguesia como um horizonte cognitivo
mais adequado aos seus interesses (SANTOS, 2008) e, dessa forma, o saber
cientfico passou a se constituir tambm como um instrumento de dominao, poder
e explorao. Como afirma Chalmers (1994), foi uma feliz coincidncia entre alguns
aspectos dos interesses da cincia e os da burguesia que permitiu que a cincia
prosperasse na mar da revoluo cientfica (p. 159-160).
Um bom exemplo dessa aliana pode ser verificado no processo de expanso
41

imperialista europeia, que representou a capacidade humana de superar os limites
impostos pela natureza, pois possibilitou que a Europa expandisse seus domnios,
apresentando-se como o modelo universal de civilizao que encarnava os
interesses humanos universais (LACLAU, 1996). Tudo isso ocorreu com o apoio dos
avanos proporcionados pela cincia fortalecida como modelo global de
racionalidade cientfica e, por sua vez, alimentada pela confiana epistemolgica no
novo paradigma emergente, aprofundando a ruptura entre o conhecimento cientfico
e outros tipos de saber.
O controle do saber cientfico permitiu um nvel de desenvolvimento da
tcnica essencial para o desenvolvimento do capitalismo e possibilitou que os
conceitos de evoluo e de progresso se consolidassem como crena na
superioridade do futuro em relao ao passado.
Dessa forma, os discursos que articulam sentidos de evoluo, progresso e
desenvolvimento cientfico se fundamentam no mesmo sentimento de otimismo
epistemolgico e produzem significantes vazios (LACLAU, 2001), como
emancipao, liberdade e construo de um mundo melhor para todos, sem que se
possam definir, de maneira objetiva, os sentidos atribudos a eles. A hegemonia do
saber cientfico constituda na medida em que ele passa a ser concebido como a
nica possibilidade de construo de um mundo mais justo. Trata-se de um tipo de
saber capaz de encarnar a plenitude ausente. nessa perspectiva que tambm
apreendido o processo de constituio da escola moderna.

1.3 A consolidao da Escola como instituio moderna e o processo de
escolarizao do conhecimento cientfico

A racionalizao da sociedade est associada a um processo de
institucionalizao do progresso cientfico e tcnico. Ela implica a utilizao de
tecnologias racionais que, supostamente, podem conferir melhor organicidade
sociedade. Trata-se de pensar as normas de organizao e funcionamento social a
partir da mesma razo tcnica que orientava os processos de produo da cincia,
na medida em que essa racionalidade tem possibilitado os avanos em direo ao
progresso e o crescimento das foras produtivas. Nesse contexto, as
transformaes ocorridas nas sociedades industrializadas e urbanas geraram
demandas que precisavam ser atendidas. A socializao e o controle dos indivduos
42

a servio dessas sociedades passaram a requerer a criao de uma instituio
voltada para atender s demandas desse tipo especfico de sociedade que emergia
e que introduzia novos modelos de vida (SACRISTN, 1999). Assim, como afirma
Grn (1999, p. 38), o cdigo curricular racional atendia s novas demandas de
educao das massas. O surgimento da educao escolar, mais do que atender a
demandas do mundo produtivo, foi essencial no processo de consolidao de uma
nova ordem social. Sacristn (1999) afirma que a educao moderna foi concebida
como

meio para o progresso dos indivduos e da sociedade em seu conjunto. O Progresso
possvel, e a escolarizao universal, com sua lgica e seus contedos, um meio
essencial para estimul-lo e dot-lo de contedo: a educao a sua alavanca, e o
que ela proporciona representa, em si, um avano para os sujeitos e para a
sociedade. Sem essa fora, ficaramos inertes (p. 150).

A ideia de progresso, associada ao processo de aperfeioamento do saber
cientfico e melhoria da condio moral e material humana, justificou a presena
das Cincias no currculo (GRN, 1999). Essa presena no s se justifica pela
necessidade de formar as foras produtivas, mas tambm porque a consolidao do
projeto moderno de mundo no se efetivaria sem que o povo assimilasse os novos
sentidos de mundo que encarnavam esse projeto. Era imprescindvel disseminar
novas formas de significar o mundo.
Assim, mais do que promover a apropriao dos contedos da cincia, a
escola deveria formar as novas geraes, capacitando-as a agir pautadas em uma
nova racionalidade. O sujeito moderno o sujeito da razo e nela estavam fundadas
as possibilidades emancipatrias (LYOTARD, 1986).
Assim, ao mesmo tempo em que surgiu como consequncia das
transformaes que a cincia produz no mundo, a escola moderna a instituio em
que o conhecimento cientfico vai se afirmar como contedo cultural qualificado para
ser ensinado (FORQUIN, 1992). Dessa forma, uma das frentes em que esse
conhecimento far valer a sua hegemonia, em um processo que no acontece sem
tenses; pelo contrrio, concretiza-se em meio a um emaranhado de relaes
sociais, em que se busca realizar a depurao, a seleo e a hierarquizao dos
produtos culturais, elevando alguns categoria de realidade universal e excluindo
outros em um processo que expressa disputas entre projetos diferenciados de
mundo.
43

Essa compreenso permite analisar o processo de consolidao da escola
moderna e o processo de hegemonizao do saber cientfico como processos
mutuamente implicados, pois a escola e a famlia foram duas instituies que
tiveram um papel central na experincia formativa dos indivduos e na prpria
reproduo cultural, ideolgica e profissional na modernidade. Mas, na medida em
que se tornou imperativo educar segundo a nova concepo de mundo que se
gestava, a escola assumiu maior importncia como espao destinado formao
das jovens geraes, conforme um modelo socialmente aprovado e definido.
Tratava-se principalmente de forjar novos comportamentos adequados aos
novos tempos, forjar uma nova identidade capaz de reunir as caractersticas
necessrias que expressassem os ideais emancipatrios; uma identidade universal,
pois seria capaz de encarnar a plenitude ausente nas outras identidades particulares
(LACLAU, 2000, 2001); uma identidade cujo contedo tambm se encontrava em
disputa entre projetos discursos que reivindicavam para si os ideais da
modernidade.
em funo dessa compreenso que a escola pode ser entendida como uma
instituio da modernidade. Por outro lado, essa perspectiva tambm oferece
fundamentos para a compreenso dos mecanismos de seleo e constituio dos
contedos escolares como instrumentos que, para alm da dimenso cognitiva,
estiveram a servio da formao de uma identidade que tem na cincia o seu
principal fundamento.
A escola moderna no s teve papel fundamental no processo de
racionalizao da sociedade como ela prpria se organizou nessa lgica. Nesse
processo, diferentes setores sociais passam a ser submetidos a padres de deciso
racional, o que teve como consequncia a expanso do agir instrumental a domnios
diferenciados da vida social.
Com base em Laclau (2000), possvel pensar esse processo como uma
operao discursiva em que se constituiu uma hegemonia na dinmica em que
diferentes sentidos de modernidade estavam em disputa. No entanto, mesmo
assumindo o risco de simplificar uma realidade reconhecidamente complexa e
dinmica, o desenvolvimento da anlise torna necessria a fixao de alguns
sentidos hegemonizados no processo para poder dar conta de desenvolver o
argumento que sustenta a elaborao deste texto.
Dessa forma, a defesa da existncia de uma articulao de sentidos que, no
44

processo de disputa entre projetos de modernidade, favoreceu a legitimidade do
saber cientfico como contedo escolarizvel, no implica negar ou minimizar o fato
de que essa legitimidade se realizou em um processo de embates. Pelo contrrio, o
objetivo desta tese defender que essa legitimidade, que parece consolidada,
precisa ser permanentemente reafirmada, e que a escola se insere nessa dinmica.
Nesse sentido, interessante destacar, por exemplo, o trabalho em que
Fonseca (2005) discute a tenso existente entre conhecimento cientfico e religioso,
propondo, com base em Santos (2003), a articulao entre esses dois tipos de
conhecimento, de forma a dar conta da diversidade cultural existente nas escolas.
Sem entrar no mrito da tese defendida pela autora, seu trabalho permite
identificar o esforo de diferenciao entre saber cientfico e religioso, com o
estabelecimento de fronteiras delimitando o mbito de cada um. Permite tambm
perceber como sentidos da velha ordem que a modernidade negava permanecem
circulando entre ns. Isso pode ser constatado na retomada do debate em torno da
incluso do criacionismo no currculo escolar, o que Fonseca (2005) aborda em seu
trabalho e que contraria a teoria da secularizao das sociedades modernas.
No cenrio contemporneo, possvel apreender a intensificao de conflitos
religiosos no interior das instituies escolares, o que, segundo Fonseca, um
elemento que evidencia a permanncia de um discurso recontextualizado que
permanece produzindo sentidos na ps-modernidade (HALL, 2002). Assim, fato
que a Igreja manteve parte de sua influncia e, apesar de representar a velha ordem
a ser combatida, elementos do discurso religioso foram incorporados na cadeia de
equivalncia como parte da luta por hegemonia. Essa dinmica conflituosa foi
essencial para a consolidao do projeto moderno e tambm se expressa na
organizao da escola. A permanncia do ensino religioso na contemporaneidade, e
toda a polmica gerada sobre a temtica, est implicada nessa dinmica.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito relao estreita entre os
avanos da cincia e a consolidao do modo capitalista de produo. Ela informa,
em certa medida, a hegemonia capitalista como projeto de mundo que configura,
ainda que em linhas gerais, o modelo de escola contempornea. Sendo assim,
mesmo considerando a fora e os interesses do projeto cultural burgus que
buscava se hegemonizar, esse modelo de escola estava, e se mantm, em
permanente disputa com outros projetos de mundo que orientam projetos de escola
diferenciados. Embora permanea hegemnico, o projeto burgus se reconfigura
45

permanentemente, como forma de se reafirmar como hegemnico.
Diferentes discursos representando projetos de mundo influenciaram de
alguma forma o processo de escolarizao que se desenvolveu a partir do sculo
XIX e se consolidou no sculo XX. Todos eles, em ltima instncia, esto a servio
da propagao do projeto cultural homogeneizador, pois, ainda que a modernidade
expresse uma multiplicidade de projetos em disputa, estes tm em comum o fato de
se organizarem em torno da identidade de um sujeito idealizado, autnomo e
emancipado orientado pela razo. Essa identidade definida a priori e se pretende
universal, mas, de forma ambivalente, precisa se apresentar como capaz de atender
a inmeras demandas nem sempre coerentes entre si.

A disperso dos fins da educao, a complementaridade e competitividade que
mantm entre si so consequncias inevitveis das esperanas lanadas nessa
instituio salvadora em que a escola foi transformada. Por isso, no currculo,
tendem a estar concentradas todas as urgncias que, partindo de diferentes reas
de interesse, esto voltadas para as salvadoras instituies escolares. Portanto, o
significado dos contedos da escolarizao ultrapassa a acepo mais restrita,
referente seleo de matrias ou de disciplinas (SACRISTN, 1999, p. 148).

Assim, mesmo com toda a complexidade implicada no movimento chamado
modernidade, possvel pensar a existncia de contedos culturais que foram
legitimados como mais adequados para serem transmitidos pela escola, pois
favoreceriam a constituio de determinada identidade apropriada efetivao de
um novo projeto de mundo. Nesse sentido, Forquin (1993) defende que os
contedos de ensino devem ser selecionados a partir de contedos culturais que,
segundo ele, representam o patrimnio de conhecimentos e de competncias, de
instituies, de valores e de smbolos, constitudo ao longo de geraes e
caracterstico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou
menos amplo e mais ou menos exclusivo (p. 12). Os contedos da cincia so
includos como parte desse patrimnio, influenciando fortemente o processo de
escolarizao.
Isto porque o privilgio epistemolgico conferido razo cientfica, pela
possibilidade de ela garantir a objetividade do conhecimento assumido como
verdadeiro e universal, influenciou o tratamento que foi dado aos contedos de
ensino nos processos de escolarizao. No captulo dois, essa influncia, que
deixou suas marcas na escola contempornea, ser discutida como uma
caracterstica ainda presente no discurso educacional contemporneo. Por ora, fica
46

a afirmao de que a organizao e o funcionamento da escola com base no cdigo
curricular racional, ao mesmo tempo em que possibilitaram a propagao de um
projeto, tambm contriburam para a legitimao dessa instituio que assume a
funo de formar o sujeito moderno. A identidade desse sujeito, portanto, deveria
estar imbuda de valores e ideais capazes de garantir a produo e a reproduo
simblica pela propagao de novos significados atribudos s relaes sociais, sem
poder abrir mo, definitivamente, de alguns dos valores enraizados na cultura
ocidental (SACRISTN, 1999).
Mas, ao investigar os mecanismos pelos quais, no exerccio do poder, os
saberes so produzidos, as perspectivas ps-estruturalistas tm possibilitado o
questionamento do sentimento de f a priori na cincia. Elas permitem conceber os
saberes como prticas discursivas que se articulam em sistemas mais ou menos
hierarquizados (PETERS, 2000). Com base nessa compreenso, possvel analisar
os processos discursivos operados pela e na modernidade, os quais tanto
contriburam para o estabelecimento de uma suposta neutralidade metalingustica
em torno do conhecimento cientfico, quanto implicaram determinado modelo de
organizao da escola, orientado para a constituio de uma nova viso de mundo
pautada pela racionalidade cientfica.
As contribuies de Laclau so produtivas para se pensar a fora do
sentimento de f a priori na educao como um impulso e um apoio essencial da
esperana nos frutos prometidos do legado moderno (SACRISTN, 1999, p. 151). A
educao emancipatria, entendida como possibilidade de autonomia e libertao
proporcionada pelo progresso e pelo desenvolvimento econmico, uma promessa
de preenchimento das identidades incompletas (LACLAU, 1996). A emancipao o
significante vazio em torno do qual diferentes demandas, que expressam projetos de
mundo em disputa, se articulam em uma cadeia de equivalncia na tentativa de
preencher aquilo que lhes falta. O discurso em defesa da cincia se torna
hegemnico nessa articulao, pois encarna a possibilidade de atingir a plenitude e,
ideologicamente, se apresenta como universal. Nessa articulao, tambm foram
produzidos os sentidos de naturalizao dos contedos escolares em geral e os
cientficos em particular.
Surgindo como a melhor forma de conhecimento, a cincia moderna adquiriu
grande relevncia, tornando quase impossvel pensar outra forma de descrio da
realidade que tenha alcanado esse status privilegiado. Assim, a cincia ganhou
47

status de mito e sua caracterstica annima a distancia das pessoas, ao mesmo
tempo em que se enraza em nosso cotidiano (FONSECA, 2005, p. 32).
A legitimidade conferida ao conhecimento cientfico no currculo est
relacionada ao status privilegiado desse conhecimento na constituio de um tipo de
racionalidade especfica, fundamental para consolidao de um projeto cultural
especfico. Popkewitz (1992) afirma que um currculo organizado de forma a
favorecer determinadas formas de perceber o mundo em detrimento de outras.
Trata-se de um esforo de regulao social em que determinado projeto cultural
privilegiado em prejuzo de outros.
A escola, como projeto da modernidade, opera com uma lgica que tem como
pressuposto a formao de uma identidade idealizada, cujo contedo plenamente
definido. Em funo disso, acaba se organizando de forma a silenciar as diferenas
ou, no limite, reconhecendo-as, desde que subordinadas particularidade definida
como ideal.
Assim, ainda que pautada por ideais de justia social, a defesa de uma
herana cultural universal que transcenderia as fronteiras entre os grupos
humanos e os particularismos mentais [fundamentada na possibilidade de
existncia] de uma memria comum e de um destino comum a toda a humanidade
(FORQUIN, 1993, p. 12) favorece processos de homogeneizao cultural, o que
acarreta o silenciamento das diferenas que constituem o humano ou, em uma
hiptese menos autoritria, a sua subordinao a uma cultura considerada superior,
universal e totalizante. Esta uma identidade essencializada, cuja formao est
pautada na ideia de partilha de experincias e cujo fundamento est pautado em
uma perspectiva realista, em que a cultura concebida como produto e no como
processo de significaes. Esse ideal de universalidade aponta na direo de um
processo de homogeneizao cultural e, j que acaba produzindo e reproduzindo
situaes de opresso, precisa ser radicalmente problematizado a partir do
entendimento de cultura como resultado de uma srie de relaes que estabelecem
inmeros significados e sentidos, os quais podem se apresentar ora coerentes, ora
contraditrios, ora frgeis (ABREU, LOPES, 2008, p. 3).
No se trata de negar as contribuies da cincia e de sua importncia na
formao, muito menos tem a ver com a negao da racionalidade pedaggica
como aspecto fundamental no funcionamento dos processos de escolaridade. No
entanto, torna-se necessrio repensar os significados atribudos "escola e/ou
48

currculo, a funo social dessa instituio, os critrios de seleo dos saberes
escolares, os alcances e os limites da introduo da perspectiva intercultural, tanto
nas prticas cotidianas como na formao dos professores" (GABRIEL, 2005, p. 40).
fundamental repens-los e evitar a tentao obsessiva de fixar
definitivamente qualquer sentido, assumindo, com todos os riscos, o funcionamento
da dinmica discursiva como uma disputa de significados necessria, mas sempre
contingente e provisria.
Neste ponto, surge a seguinte indagao: em que medida essa discusso tem
sentido se, como afirma a grande maioria dos filsofos e cientistas, as concepes
de cincia mudaram ao longo do sculo XX, e se fato que o discurso cientificista
perdeu a credibilidade nesse processo?
De fato, no h como negar essas transformaes, mas a questo entender
como, apesar dessas transformaes, continuam circulando socialmente
significados de cincia que tm a marca da modernidade. Os prprios
pesquisadores e filsofos da cincia constatam essa permanncia, no entanto
procuram localiz-la no mbito do senso comum. E do ensino.
No mbito da pesquisa em educao em cincia, a escola identificada como
o lcus de resistncia a essas novas concepes e os professores(as) agentes que
preservam a disseminao dos sentidos de cincia, os quais tendem a ser
entendidos como inadequados e como obstculos emergncia do novo.
exatamente esse entendimento de sentidos aprisionados em uma
instituio que precisa ser problematizado: em que medida possvel acreditar, sem
questionamentos, que entre cientistas, pesquisadores e filsofos da cincia circulem
sentidos completamente antagnicos queles que circulam nas escolas, nos livros
didticos e nas prticas docentes.
Esse antagonismo pode ser entendido como resultado de uma operao
discursiva que projeta a escola como o lugar do atraso para justificar a
implementao de propostas que visam a atender diferentes interesses econmicos,
polticos e acadmicos. Nessa operao, estabelece-se um corte antagnico
(LACLAU, MOUFFE, 2010) em funo do qual se realiza um processo de
diferenciao entre concepes adequadas e inadequadas de cincia. Essa
diferenciao expressa relaes de poder em que, em nome de um conhecimento
considerado superior, alguns constroem a deslegitimao de muitos.
A teoria do discurso permite entender a complexidade envolvida na
49

permanncia de sentidos considerados inadequados identificando-os, ainda que
recontextualizados e hibridizados, aos novos sentidos de cincia que os
especialistas julgam dominar.
Nessa perspectiva, a ideia no realizar uma extensiva reflexo acerca do
debate sobre diferentes concepes de cincia, realizado ao longo do sculo XX,
dado que no este o objetivo central desta tese. Trata-se apenas de localizar
nesse debate uma disputa de sentidos que se articulam em uma cadeia de
equivalncia, de forma a preservar o privilgio epistemolgico do saber cientfico,
eleito como discurso capaz de oferecer a nica alternativa racional para termos uma
melhor compreenso dos mecanismos de funcionamento do mundo.
possvel afirmar a existncia de um razovel consenso em torno do
entendimento da cincia como uma atividade influenciada pelos interesses de
grupos e sujeitos envolvidos direta ou indiretamente em sua produo. Esse
entendimento permite assumir a cincia como um discurso possvel sobre a
natureza, discurso carregado de sentidos que, para se tornarem hegemnicos,
precisam negociar sentidos com outros discursos que circulam socialmente.
Negociar, inclusive, os significados atribudos ao saber cientfico.
Essas diferenas expressam tenses entre perspectivas realistas e relativistas
de cincia que ganharam destaque a partir de meados do sculo XX e que, como
no poderia deixar de ser, influenciam o ensino de Cincias. So hegemonias
provisrias e contingentes que estabelecem um cenrio mais ou menos favorvel
para a formulao de teorias discursos que produziro novos sentidos de mundo.
Esses sentidos no podem ser previstos e nem definitivamente fixados (LACLAU,
MOFFE, 2010). Dessa forma, a teoria do discurso permite pensar sentidos do velho
paradigma hibridizados naquele que se apresenta como o novo.
Essa compreenso possibilita problematizar o aparente consenso em torno da
crtica ao axioma empirista que sustenta o discurso cientificista e as anlises que
identificam a circulao de sentidos desse discurso localizada em um mbito
especfico, fora do contexto em que se d a produo/reflexo cientfica. Ademais,
permite analisar a produo desse consenso como uma operao discursiva que
inclui, na mesma articulao, novos sentidos, sem que se possa prever,
definitivamente, que novas hegemonias esto sendo constitudas.
As contribuies de Laclau e Mouffe (2010) permitem perceber que os
sentidos que expressam velhas concepes de cincia escapam, deslizam em uma
50

cadeia de equivalncia, disputando hegemonia com novos sentidos que expressam
novas concepes. Essa proliferao no se restringe a um grupo de sujeitos
especialistas. Dessa forma, tambm no contexto da escola e nos espaos de
formao docente, novos e velhos sentidos circulam, negociando com outros que
tanto tm a ver com a especificidade das atividades desempenhadas pelos sujeitos
nesses locais, quanto com as experincias singulares de cada um desses sujeitos e
de suas expectativas. Nessa dinmica, so hibridizados e recontextualizados
(LOPES, 2004a, 2005).
A autora utiliza o conceito de recontextualizao por hibridismo para
compreender o processo de produo das polticas curriculares entendidas como
polticas culturais que visam orientar determinados desenvolvimentos simblicos,
obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformao social
almejada (LOPES, 2004a, p. 113). Nessa perspectiva, toma o conceito de
recontextualizao, desenvolvido por Bernstein (1998), e o associa ao de hibridismo,
proposto por Garcia Canclini no livro Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair
da modernidade, para analisar as formas pelas quais no corpo social da educao,
os textos, oficiais e no oficiais, so fragmentados [...] e so associados a outros
fragmentos de textos capazes de ressignific-los e refocaliz-los. (LOPES, 2004a,
p. 113).
Dessa forma, a apropriao do conceito, para sustentar que as diferentes
concepes de cincia se recontextualizam e se hibridizam, ampara-se no
pressuposto de que se trata de uma produo cultural e, como tal, orienta
determinados desenvolvimentos simblicos, o que ser desenvolvido nos prximos
captulos. A partir da, Lopes (2005) tem desenvolvido pesquisas no campo do
currculo, cujos resultados apontam para a produo de um discurso hbrido, em que
so articuladas contribuies das teorias crticas e ps-crticas.
Na mesma direo seguida por essa pesquisadora, o conceito utilizado
nesta tese. Ele se mostra produtivo para compreender por que concepes de
cincia, consideradas superadas, permanecem no imaginrio e orientam prticas
sociais, rompendo com a ideia de resistncia ou simples incompreenso.
O processo de recontextualizao por hibridismo permite compreender essa
permanncia como expresso da articulao de um discurso que produz sentidos de
cincia como um tipo de conhecimento de status epistemolgico superior aos
demais e, dessa forma, constitui a sua legitimidade como conhecimento
51

hegemnico. As concepes relativistas ameaam essa hegemonia ou a relativizam.
provvel que isso explique a posio defensiva e as diferentes apropriaes das
significaes produzidas no debate, afinal toda essa disputa em torno de significados
explica que o discurso sobre a cincia possui uma razovel estabilidade, que s
possvel porque sua configurao no fixa.

1.4 A constituio do saber escolar

Tendo como referncia o processo de racionalizao da sociedade, entendido
como uma operao discursiva, e destacando que a escola, ao mesmo tempo em
que teve papel fundamental nesse processo, tambm teve seu funcionamento
organizado por essa lgica, o objetivo, nesta seo, analisar a influncia de uma
perspectiva de cincia como conhecimento capaz de oferecer uma descrio
objetiva dos fenmenos do mundo, produzida a partir de critrios experimentais, que
permitem a eliminao de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as
controvrsias, construindo formulaes verificveis e, portanto, consensuais
(VADEMARIN, 1998, p.02) sobre o entendimento da natureza dos contedos
escolares na disciplina Cincias Naturais.
Pressupe-se que essa perspectiva de cincia justifica a crena de que a
escola apenas transmite fragmentos de conhecimentos produzidos na atividade
cientfica, devendo, para isso, desenvolver as formas de transmitir aquilo que foi
previamente selecionado, para garantir que os alunos assimilem o mais rpido
possvel e o melhor possvel a maior poro possvel da cincia de referncia
(CHERVEL, 1990, p. 180).
O consenso construdo em torno do privilgio epistemolgico da cincia
explica, em grande medida, tanto a centralidade que os mtodos e as tcnicas
adquirem nas investigaes sobre os contedos de ensino quanto a reflexo ainda
em nmero insuficiente sobre a natureza dos contedos selecionados para serem
ensinados. No caso do ensino de Cincias, essa desproporcionalidade um fato.
Assim, possvel afirmar que a proposio de que a escola deve transmitir o
saber cientfico se justifica na medida em que este concebido como um saber
objetivo, neutro e, portanto, adequado a ser partilhado e aceito por todos os
indivduos. As [suas] definies, porque produzidas cientificamente, adquirem status
de saber vlido e, por este motivo, devem ser transmitidas pela escola, como
52

contedo a ser ensinado e universalizado (VADEMARIN, 1998, p. 02). Essa lgica
no s sustenta a incluso do saber cientfico dentre os contedos escolarizveis,
como orienta a organizao e o funcionamento da escola. Em funo dessa lgica, a
instituio se legitimou e contribuiu para a imposio da legitimidade de um nico
tipo de conhecimento, justificando diferentes formas de dominao.
A ideia de saber escolar como expresso da verdade tambm sustentou o
processo de naturalizao dos contedos escolares e uma concepo de currculo
como rol de contedos selecionados a partir de uma herana cultural universal, com
legitimidade para serem escolarizveis. Trata-se de uma cultura escolar organizada
com o objetivo de promover e reproduzir processos de homogeneizao de
condutas, conhecimentos, ritmos de trabalho e construo de habilidades
especficas (TURA, 2008, p.157). Um modelo de currculo objetivado procura
configurar essa cultura escolar idealizada, baseado na premissa de que a
apropriao dessas condutas, conhecimentos e habilidades condio essencial
para a emancipao, que pode ser entendida no discurso educacional
contemporneo como possibilidade de exercer plenamente a cidadania. No prximo
captulo, essa associao ser problematizada. Por enquanto, ela trazida como
argumento que procura explicar a hegemonia dessas concepes entre educadores
e no imaginrio social.
Sendo assim, a ideia de que a escola transmite um rol de contedos que
representam parte da herana cultural da humanidade uma chave para pensar os
processos de escolarizao. Ela est estreitamente associada concepo de
currculo como expresso dessa seleo e de disciplina escolar como conjunto de
saberes selecionados a partir de um campo de saberes especficos e que so
impostos escola porque atendem a determinados objetivos educacionais
padronizados e definidos fora dela.
A partir dessa compreenso, os contedos de ensino, historicamente foram,
sobretudo, organizados de forma disciplinar. Assim, reunindo saberes tidos como
universais, as disciplinas escolares tendem a se associar de forma dogmtica aos
mesmos, na medida em que a disciplina escolar concebida como a expresso
escolar do saber de referncia. Trata-se de uma tecnologia de organizao do
currculo na escola que controla sujeitos, espaos e tempos, que exemplifica a
influncia de uma concepo objetivada e neutra de cincia nos processos de
organizao da escola (LOPES, 1999).
53

No entanto, essas concepes sobre a natureza dos contedos escolares,
sobre currculo e disciplina escolar, tm se modificado como resultado de influncias
dos diferentes paradigmas de cincia desenvolvidos ao longo do sculo XX. O
campo educacional, assim como os outros campos do conhecimento, tem se
apropriado das crticas produzidas pelos filsofos e historiadores da cincia para
refletir sobre a complexidade na produo de saberes. Entretanto, isso no significa
que velhos sentidos de ensino e de currculo, assim como os de cincia, tenham
sido erradicados. Nesse aspecto, tambm possvel pensar que os velhos sentidos
da tradio pedaggica esto presentes nos discursos educacionais, hibridizados
aos novos sentidos produzidos nos diferentes campos da produo humana (TURA,
2002).
Dessa forma, o conceito de recontextualizao por hibridismo apresentado
anteriormente tambm se mostra produtivo, pois permite tanto romper com o
entendimento de a escola como o lugar da mesmice e da conservao da tradio
superada (CHERVEL, 1990), quanto apreend-la como territrio em que diferentes
saberes circulam, negociam, mesclam-se e produzem sentidos (TURA, 2002). Ao se
organizar levando em conta os parmetros de um currculo racional (GRN, 1999), a
escola negou essa circularidade para impor a legitimidade de um nico tipo de
conhecimento e justificar diferentes formas de dominao.
Ainda que em nmero insuficiente, os estudos que buscam caracterizar o
currculo no so recentes e tm produzido novos sentidos que entram de diferentes
formas na dinmica discursiva da escola. Muitas dessas reflexes tm contribudo
para o debate em torno da problematizao da compreenso da natureza dos
contedos escolares, para alm da mera verso simplificada do saber de referncia,
e, no campo das abordagens ps-estruturalistas, para o questionamento da
dimenso universal atribuda a esses contedos, o que no acontece sem tenses
(FORQUIN, 2000; SILVA, 2000).
Por isso, embora este estudo seja desenvolvido a partir de uma perspectiva
ps-estruturalista, a anlise no desconsidera a importncia das contribuies dos
tericos crticos para as reflexes sobre a natureza do saber escolar, principalmente
no que diz respeito explicitao das relaes de poder existentes nos seus
processos de produo. No entanto, trata-se de reconhecer os limites tericos
dessas produes, as quais acabam apreendendo essas relaes a partir de um
dualismo que no comporta a apreenso de toda a complexidade envolvida nas
54

aes humanas. Essa caracterstica pode explicar a dimenso de universalidade
atribuda a determinados contedos, dentre eles os da cincia, dado o privilgio
epistemolgico que conferido a esse conhecimento. Tanto assim que, em geral, o
relativismo tende a ser aceito como uma caracterstica das Cincias Humanas, o
que pressupe a manuteno de uma lgica que separa a natureza da cultura e o
sujeito do objeto. E, como afirma Macedo (2006), o universalismo e o internalismo
que caracterizam a concepo hegemnica de cincia tornam problemtica a sua
articulao com a cultura. Fiel ao projeto iluminista que a sustenta, a cincia natural
se apresenta como o outro da cultura, objeto das Cincias Sociais (p. 123).
Conforme afirma Silva (2000), essa separao retira a cincia do campo do
cultural e do social, desconhecendo que, longe de refletir qualquer tipo de
universalismo, o pensamento e a atividade cientfica esto inextricavel mente
vinculados com relaes sociais (p. 72).
Nesse debate, tal qual acontece entre as concepes realistas e relativistas
de cincia, o questionamento ao universalismo parece ameaar a hegemonia da
cincia que permanece sendo constituda como um instrumento de homogeneizao
cultural.
A seguir, so apresentadas algumas dessas contribuies que se destacam
pelo reconhecimento de que, nos processos de transmisso de conhecimento, a
escola produz um novo conhecimento mantenedor de relaes, mas de natureza
diferente daquele que supostamente o originou.
Em uma perspectiva que amplia o conceito de transposio didtica proposto
por Chevalard (1991), Lopes (1997) procura entender as transformaes que tornam
ensinveis os saberes de referncia como um processo de mediao didtica. Para
a autora, esse processo no se resume a uma vulgarizao do saber de referncia.
Segundo ela, o saber que resulta da didatizao, entendida como mediao,
constitui-se em uma produo singular e original em funo de finalidades prprias e
especficas das situaes de ensino. Dessa forma, no concorda com a imagem da
escola "como receptculo de subprodutos culturais da sociedade" (LOPES, 1997, p.
566) e destaca a importncia de resgatar o seu papel como socializadora e
produtora de conhecimento.
Bernstein (1998) outro autor que analisa o processo de estruturao social
do discurso pedaggico e os mecanismos de sua transmisso. Para ele, esse
discurso se articula a partir de regras que incorporam valores e tcnicas de forma a
55

atender determinadas finalidades educacionais que fundamentam a seleo daquilo
que ou no considerado legtimo para ser transmitido pela escola. O autor admite
que, para alm dos contedos cognitivos, a escola ensina posies sociais e procura
compreender esse mecanismo a partir da introduo do conceito de cdigo
pedaggico em suas anlises.
Para Bernstein, esse cdigo entendido como um conjunto de princpios a
partir dos quais se define o que pode ou no ser legitimado nos processos
escolares, estabelecendo inclusive qual o grau de relevncia daquilo que pode ser
ensinado. Assim, os significados que os diferentes sujeitos envolvidos nas
interaes comunicativas atribuem aos cdigos so fundamentais para a
legitimidade dos mesmos. Dessa forma, o cdigo pedaggico acarretaria uma
hierarquizao nas interaes comunicativas dentro da escola, as quais so
concebidas pelo autor em articulao com prticas sociais mais amplas e que esto
implicadas em relaes de poder (LEITE, 2007).
Embora propondo a incorporao das implicaes das relaes de poder
existentes nos processos de didatizao, a viso estruturalista de Bernstein (1998)
acaba contribuindo para a compreenso de que, nesse processo, o saber de
referncia perde a sua objetividade na medida em que se transforma para atender
interesses que visam manuteno de uma determinada ordem social. Com isso,
para o autor, a didatizao resulta em um processo de vulgarizao do saber de
referncia.
Chervel (1990), por sua vez, discorda da concepo de disciplina escolar
como resultado de um processo de simplificao de saberes produzidos fora da
escola. Para ele, trata-se de uma mescla constituda por um ensino de exposio,
os exerccios, prticas de incitao e de motivao (p. 207), associados diretamente
s finalidades educacionais. Para o autor, a diferena entre o saber de referncia e
os contedos de ensino tem a ver com as diferentes finalidades de ambos. Dessa
forma, para o autor, os preceitos e as tcnicas pedaggicas so adequaes
necessrias que podem favorecer o ensino de determinados contedos, de forma a
atender s finalidades especficas.
Preocupado em investigar os processos de didatizao, em que os saberes
de referncia selecionados para serem ensinados na escola so ressignificados para
se tornarem ensinveis, Chervel (1990) defende a produtividade desse processo e
argumenta que a compreenso do mesmo favorece a superao de concepes da
56

escola como lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina (p.182).
O autor tambm fornece elementos importantes para pensar as
transformaes da pragmtica do saber cientfico nos processos de didatizao. No
que diz respeito aos contedos da cincia, afirma que os processos de produo
cientfica tm seus ritos prprios, seu mbito e sua pragmtica bem definidos e
distintos da realidade escolar. Neles, a legitimidade de quem enuncia no se
fundamenta necessariamente sobre o enunciado legitimado por um mtodo, mas
pelos argumentos de que os/as professores(as) lanam mo para que o aluno(a) se
convena dessa legitimidade.
Segundo o autor, em um jogo de enunciao marcadamente argumentativo, a
escola ensina uma cincia, um enunciado denotativo, cujos fundamentos foram
comprovados em um contexto muito distinto.
Goodson (1997) tambm concebe a disciplina escolar como uma construo
social e poltica que articula e expressa diferentes demandas dos mltiplos sujeitos
envolvidos nessa construo. Dessa forma, o autor se contrape ideia de um
currculo neutro. Ele afirma que o texto curricular o testemunho pblico e visvel
das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das prticas escolares (p.
20). Dessa forma, o texto curricular resulta de um processo de conflitos e embates.
Para Goodson (1997), uma disciplina escolar apresenta caractersticas
distintas de uma disciplina acadmica e/ou cientfica na medida em que o processo
de produo do conhecimento cientfico e o processo de ensino obedecem a
racionalidades especficas. Preocupado em compreender o processo em que um
determinado contedo ganha status de disciplina escolar, o autor investiga a
disciplinarizao dos contedos da cincia e conclui que a legitimao da disciplina
escolar Cincias resultado de um conjunto alargado de grupos sociais aps uma
longa e visvel disputa poltica (p. 54).
Forquin (1992) tambm reconhece a existncia de uma diferena fundamental
entre a racionalidade constitutiva do saber cientfico e a do saber ensinado. Para ele,
o processo de investigao/validao, que prprio da produo da cincia, escapa
aos objetivos propostos no texto curricular. O autor reconhece a especificidade do
saber escolar e, para explic-la, cita: a predominncia de valores de apresentao e
de clarificao, a preocupao da progressividade, a importncia atribuda diviso
formal (em captulos e lies), a abundncia de redundncias no fluxo informacional
e o recurso aos desenvolvimentos perifrsticos, aos comentrios explicativos, s
57

glosas e, simultaneamente, s tcnicas de condensao (resumos, snteses
documentrias), e pesquisa da concretizao (ilustrao, esquematizao,
concretizao).
Para Forquin (1992), os exerccios funcionam como estratgias de reforo e
de controle que conferem uma formatao caracterstica marcante na escolarizao
dos saberes. O autor reconhece que so caractersticas que favorecem a formao
de habitus reconhecidos para alm do espao escolar. Segundo Lopes (1999), a
incorporao desses hbitos parte do processo de escolarizao.
Essa autora tambm tem desenvolvido importantes reflexes que contribuem
para pensar a especificidade do conhecimento escolar e a desnaturalizao das
concepes de currculo (LOPES, 1997, 1999). Para ela, assumir como deformao
as possveis simplificaes, analogias e exemplificaes produzidas nas situaes
de ensino significa negar, e no explorar, a positividade do erro como parte
constitutiva da produo de saber, o que, segundo ela, contribui para fortalecer uma
concepo de cincia produzida sem rupturas e sem conflitos, a sua mitificao, que
compromete seu processo de diferenciao com outros tipos de saberes, o que,
como j foi abordado, foi fundamental para a constituio de sua hegemonia como
saber universal.
Como j foi destacado, essas so contribuies importantes, a partir das
quais podemos avanar no questionamento da concepo de currculo como rol de
contedos ou lista de disciplinas escolares, radicalizando a ideia de saber escolar
como uma produo especfica e singular. Para isso, importante considerar que
toda seleo, organizao e hierarquizao dos contedos legitimados para
constituir o currculo atende a determinados interesses, assumindo o currculo como
espao de produo de significados sociais, como prope Popkewitz (1992). Nessa
perspectiva, rompe-se com a ideia de que a escola transmite uma cultura, ou seja,
um obstculo para pensar a constituio do currculo nessas instituies a partir da
incorporao de abordagens que possibilitem estabelecer novos parmetros de
anlise favorecedores da compreenso de seus mecanismos de produo.
Nessa direo, mais uma vez o conceito de recontextualizao por hibridismo
proposto por Lopes (2004a, 2005), citado anteriormente, mostra-se produtivo. Com
base nele, o saber ensinado, conceito desenvolvido por Chevallard (1995),
associado ao conceito de transposio didtica, apropriado como um tipo de saber
produzido pelos(as) docentes nas situaes especficas de ensino, pois envolve o
58

esforo de produo de sentidos assimilveis pelos(as) alunos(as) e incorpora,
nessa produo, desejos, afetos, princpios e valores cultivados pelo(a) professor(a).
Dessa forma, o saber ensinado o currculo sendo enunciado no espao-tempo da
aula.
Assim, trata-se de assumir os diferentes saberes como produes culturais
que produzem sentidos que orientam formas de ser e estar no mundo. Nessa
perspectiva, a didatizao concebida como processo em que a seleo de
contedos realizada tendo como pressuposto que eles garantiro a produo de
determinados sentidos considerados os mais adequados a um dado contexto social.
Essas definies se estabelecem em meio a disputas que nem sempre so
explicitadas, e a fixao de determinados sentidos no impede que outros tantos
continuem circulando e disputando hegemonia (LACLAU, MOUFFE, 2010).
Por um lado, essa abordagem busca romper com a lgica de currculo como
artefato que expressa parte de uma cultura objetivada em que se sustenta a
concepo de ensino como transmisso. Por outro, permite avanar no esforo de
compreenso da complexidade implicada nos processos de ensino, assumindo-os
como situaes de negociao cultural. Com esse entendimento, so incorporadas
as contribuies dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais.

1.5 Pensando o currculo a partir das contribuies dos Estudos Culturais e
Ps-Coloniais

Nessa seo, as contribuies dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais
(GARCIA CANCLINI, 2006; HALL, 1997, 2003; BHABHA, 2007) so tomadas como
referncia para pensar a escola como espao-tempo (MACEDO, 2003) em que
emerge um tipo de saber singular, aqui designado como saber ensinado/aprendido
o currculo , concebido como hbrido cultural (MACEDO, 2003). Essas reflexes
possibilitam conceber o currculo em uma perspectiva de negociao cultural que
implica processos de hibridismo.
O conceito de hibridismo, j apresentado em linhas gerais quando associado
ao de recontextualizao (LOPES, 2004a, 2005), tem sua origem nessas
abordagens que buscam investigar os significados e as prticas culturais em um
esforo de articulao entre as dimenses antropolgicas, histricas, sociolgicas,
lingusticas e polticas (TURA, 2005).
59

No mbito dos Estudos Ps-Coloniais, essas abordagens investigam os
efeitos polticos, filosficos, artsticos e literrios do colonialismo, rejeitando assumi -
los como processo verticalizado de homogeneizao cultural e buscando identificar
as diferenas que permitem compreender aqueles efeitos como mesclas culturais
(BAUMGARTEN, 2002).
Sem desconsiderar as relaes assimtricas de poder em que essas mesclas
se produzem, esses estudos expressam tentativas de rompimento com concepes
coisificadas de cultura, incorporando-a como a soma de diferentes sistemas de
classificao e diferentes formaes discursivas s quais a lngua recorre a fim de
dar significado s coisas (HALL, 1997, p. 29). Essa cultura concebida como
prtica de significao, o que implica, na perspectiva da chamada virada
lingustica, assumir a centralidade da dimenso epistemolgica da cultura que,
como prtica discursiva, exerce papel constitutivo na compreenso e na anlise de
todas as instituies e relaes sociais.
O entendimento de cultura como prtica de enunciao, para alm de um
repertrio fixo de significados, como processo permanente de vir a ser (HALL, 2003)
e associada concepo de discurso em Laclau, sustenta a concepo de cincia
como discurso que constitui a realidade social (BURITY, 2008) e a de currculo como
processo permanente de significao que no se esgota nas instncias centrais de
poder. Isso porque essa perspectiva terica no contempla a ideia de que o poder
emana de um nico lugar (LACLAU, 2000). Essa compreenso permite pensar a
emergncia de sentidos tambm na sala de aula, concebida como lcus de
produo de saber, em um processo em que o saber de referncia perde parte de
suas caractersticas particulares e passa a produzir outros sentidos, constituindo-se
como currculo.
Operar com o conceito de cultura como prtica articulatria (LACLAU,
MOUFFE, 2010) possibilita conceber o currculo como produo cultural que resulta
da hibridizao de diferentes registros culturais. Trata-se de um processo que
envolve significados construdos na relao da tradio com as novas aes
discursivas presentes nos mltiplos contextos, criando assim um carter ininterrupto
(BARREIROS, 2009, p. 44), pois as tentativas de fixar completamente os sentidos
so sempre infrutferas.
Assumir o currculo como resultado de prticas articulatrias implica pensar a
escola como arena de disputas entre os inmeros discursos que nela circulam: o
60

discurso da diferena, o do conhecimento, o do desejo (BARREIROS, 2009),
rompendo com a ideia de artefato produzido em um dado contexto e implementado
em outro contexto a escola a ele subordinado.
Currculo entendido como espao-tempo cultural em que se procura superar
a ideia de imposio vertical, introduzindo a perspectiva de enunciao (MACEDO,
2007) em que sentidos so produzidos e reproduzidos ininterruptamente. Nesse
sentido, possvel afirmar que, ainda que busque se apresentar como novo, pois
toda a produo cultural busca a produo de algo que ainda no tenha sido dito, o
currculo sempre carrega marcas no partilhadas no momento da criao de novos
sentidos.
O conceito de hibridismo cultural, fundamental nessa reflexo, est presente
nas reflexes de Garcia Canclini, um terico do campo dos Estudos Culturais que
investiga a constituio do que designa culturas hbridas. Ele problematiza a ideia de
uma cultura popular e busca desconstruir o sentido de carncia que, em geral,
atribudo ao termo e que pode reforar o entendimento de que os populares
constituem um grupo apartado de uma cultura erudita, levando percepo de que
as culturas populares so culturas fechadas em si mesmas e favorecendo o foco
na determinao das diferenas culturais em detrimento daquilo que elas podem ter,
e certamente tm, em comum (TURA, 2005).
Para Garcia Canclini (2006), o popular no monoplio dos setores
populares. Pelo contrrio, o popular se constitui em processos hbridos e complexos,
em que so mesclados signos provenientes de diferentes estratos da soci edade e
de diferentes naes, o que significa dizer que ele no se apoia apenas em uma
tradio ou numa norma esttica e imutvel (TURA, 2005, p. 121).
Essas reflexes so importantes no contexto deste estudo, pois a escola
buscou se construir como instituio responsvel pela transmisso de uma cultura
erudita constituda por saberes cuja aquisio tida como critrio que diferencia e
atribui valor aos instrudos em relao aos no instrudos, considerados menos
capazes. Assim, o conceito de hibridismo nos ajuda a problematizar esse
antagonismo na medida em que, segundo Garcia Canclini, no existe cultura pura ou
original, seja ela erudita ou popular.
No entanto, o autor tem sido muito criticado por aqueles que compreendem
suas formulaes como uma leitura romntica dos processos de explorao colonial.
Tal crtica rebatida na introduo da quarta edio de seu livro (GARCIA
61

CANCLINI, 2006), em que se destaca que a formulao do conceito no
desconsidera que os processos de hibridismo cultural acontecem em meio a
relaes de poder assimtricas.
Para alm das crticas e evitando romantizar a produo de culturas hbridas,
fato que o conceito de hibridismo permite romper anlises fundamentadas em
binarismos que caracterizam o pensamento moderno. Ele contribui para a
compreenso dos processos de trocas culturais sem idealizar um cenrio em que as
relaes de poder no existiriam. Pelo contrrio, como as fronteiras entre as
colees culturais so tnues, torna-se mais evidente que, nessa dinmica, mltiplos
poderes se entrelaam. No mais possvel identificar, de forma inequvoca, um
nico centro que irradia poder.
Alm de possibilitar o questionamento da superioridade de uma cultura erudita
sobre a popular, as contribuies de Garcia Canclini tambm so produtivas para a
problematizao da ideia de que a escola transmite uma cultura objetivada. Elas
permitem pensar o currculo oficial como um discurso que vai ser significado pelo(a)
professor(a). Por sua vez, no espao-tempo da sala de aula, outros sentidos sero
produzidos na relao discursiva do/a professor(a) com os/as alunos(as). Porm, ao
destacar as relaes de poder envolvidas nesses processos, o autor tambm nos
permite pensar nos mecanismos de controle da proliferao de sentidos que so
articulados dentro e fora da escola, de forma mais ou menos explcita.
Por outro lado, investigando a produo de hbridos nas relaes de
dominao colonial, Bhabha (2007) concebe o hibridismo como condio de
enunciao do discurso colonial e tambm como processo de negociao cultural
entre contedos diferenciados e que ocupam posies assimtricas de poder. Para o
autor, o hibridismo uma ameaa autoridade cultural e colonial, pois subverte a
identidade pura da autoridade dominante atravs da ambivalncia criada pela
negao, pela variao, pela repetio e pelo deslocamento dos sentidos que ela
busca fixar.
Segundo Bhabha (2007), o hibridismo um elemento constituinte da
linguagem que se situa na lacuna entre o significante e o significado. Trata-se de um
outro lugar concebido pelo autor como Terceiro Espao da enunciao, que,
segundo, torna a estrutura de significao e referncia um processo ambivalente,
destri esse espelho da representao em que o conhecimento cultural em geral
revelado como um cdigo integrado, aberto, em expanso (p. 67). O significado no
62

um dado transparente e/ou unvoco e o Terceiro Espao emerge como um outro
lugar cultural e poltico de enfrentamento no cerne da representao (BHABHA,
2007, p. 62).
Em Bhabha, a ideia de mecanismos de controle da proliferao de sentidos
mais evidente, pois eles so necessrios para que a autoridade dominante se
mantenha, conferindo status hegemnico ao seu projeto cultural. No entanto, essa
lgica ser sempre subvertida e as tentativas de fechamento resultaro infrutferas
(LACLAU, MOUFFE, 2010).
Em Bhabha e em Garcia Canclini, os processos de hibridismo implicam uma
ruptura com o culturalmente institudo, entendido como um sistema que, alm de
localizar, procura hierarquizar os bens simblicos, pois a posse desses bens confere
poder queles que o dominam. Esse poder lhes permite demarcar fronteiras,
estabelecendo diferenas entre o Ns e o Eles, entre o erudito adequado e o
popular inadequado (MACEDO, 2003).
Nos processos de hibridismo, essa lgica hierrquica rompida. As colees
bens simblicos so transferidas de um territrio original (desterritorializadas) e
introduzidas em outro territrio (reterritorializadas). Mas esse processo de
desterritorializao e reterritorializao sempre relativo e parcial. As colees
originais perdem suas caractersticas, assumem novos significados e, nesse sentido,
o resultado que emerge desse processo tambm sempre imprevisvel.
Segundo Macedo (2003), o hibridismo pode ser definido como

Uma mescla que transforma a diferena no mesmo, mas que permite tambm que o
mesmo seja visto como diferena. Trata-se de uma noo que lida com a diferena
assim como com a aparente homogeneidade e perturba tanto as fronteiras entre o
eu e o outro quanto a prpria ideia de eu e de outro (p. 14).

Nessa mescla, a cultura se produz como parte do velho, mas significando
outra coisa que diferente dele. A hibridizao cultural diz respeito s formas pelas
quais diferentes contedos culturais se separam de seus contextos de origem e se
recombinam com outros contedos, configurando novas prticas.
Bhabha (2007) afirma que o trabalho fronteirio da cultura no apenas
retoma o passado como causa social ou precedente esttico; ela renova o passado,
reconfigurando-o como um entre-lugar contingente, que inova e interrompe a
atuao do presente (p. 27), em que o novo surge como ato insurgente de traduo
cultural. A cultura que emerge como hbrida uma cultura singular e efmera.
63

O hibridismo, especialmente em Bhabha (2007), fundamenta-se na afirmao
das diferenas culturais, por isso o autor afirma a necessidade de pens-lo como um
processo de negociao e traduo. Os significados negociados sofrem
deslizamento, sem nunca chegar a uma completa fixao de sentidos, pois deixa
sempre um resduo intraduzvel (FRANGELLA, 2009, p. 3) que confere traduo
a dimenso de ato criador, pois no se trata de restituio ou cpia de um original
dado, mas exige um complemento, j que original e traduo so irreconciliveis,
tocam-se mas no h entre eles uma totalidade possvel, assim na impossibilidade
de completude (ibidem, p. 3-4).
Essas reflexes permitem questionar o sentido atribudo a uma cultura original
ou pura, seja ela popular ou erudita, a ser transmitida pela escola. Como afirma
Bhabha (2007): nenhuma cultura jamais unitria em si mesma, nem simplesmente
dualista na relao do Eu com o outro (p. 65). A cultura no pode ser concebida
como dado conhecvel, ainda que plural. A operao que se desdobra da
interpretao cultural no a de soma, agregao, mas rasura, uma vez que o
sentido no dado, mas elaborado no espao liminar das fronteiras culturais
(FRANGELLA, 2009, p. 3).
So esses pressupostos que sustentam o questionamento de que a escola
transmite uma cultura e permitem pensar o currculo enunciado como resultado de
um processo de negociao/traduo de sentidos que se realiza no encontro entre
culturas diferentes.
Dessa forma, possvel afirmar que tanto o carter internalista da cincia
quanto o suposto universalismo a ela atribudo no foram suficientes para proteg-la
das influncias culturais. Esse conhecimento universal foi alicerado sobre a
reterritorializao de discursos culturais da cultura ocidental, com a apropriao de
saberes locais e pela adoo de estratgias de unificao desses saberes numa
traduo diretamente vinculada a aspectos culturais econmicos e polticos
(MACEDO, 2006, p.123). A mesma lgica pode permitir pensar a produo do
currculo, um processo em que a lgica de produo da cincia subvertida,
produzindo novos sentidos que podem ser considerados mais ou menos adequados
em diferentes articulaes discursivas. Eles expressam processos de
recontextualizao por hibridismo que envolvem mltiplas configuraes culturais
que circulam na escola (TURA, 2002).
Esses processos acontecem em meio a estratgias de controle que visam a
64

limitar a proliferao de sentidos. Tais estratgias so definidas em funo de
objetivos especficos, no entanto so tentativas de fechamento que dificilmente se
realizam plenamente. Essa dinmica explica tanto a produo do currculo, quanto a
do saber aprendido. Ambas envolvem condies concretas e complexas, atendendo
a demandas especficas, e no podem ser compreendidos como simples distoro
do saber erudito, como defende Bernstein (1998).
O aporte terico desenvolvido por Laclau e Mouffe (2010) sobre a
impossibilidade de fechamento de sentidos de um discurso possibilita compreender
a didatizao como uma operao discursiva em que as diferenas flutuam e em
que, no campo da discursividade, demandas mltiplas e diferenciadas disputam
sentidos. Essa compreenso deixa explcita toda a complexidade do currculo que se
constitui a partir das demandas sociais gerais e locais, mas tambm daquelas
existentes nos processos de produo do saber de referncia e das prprias do
campo educacional.
Assim, o currculo pensado como um vir a ser que se realiza
contingencialmente nos processos de negociao e traduo cultural dos quais
emergem saberes hbridos, entendidos como mesclas de mltiplos saberes que
constituem e posicionam os sujeitos envolvidos nesse jogo de enunciao. E a
escola pensada como territrio em que proliferam culturas impuras que habitam a
interseo entre gneros que a modernidade colecionou, como por exemplo: o
erudito e o popular; a cincia e o senso comum (MACEDO, 2003, p. 17).
Independentemente dos esforos por homogeneizao que caracterizam a
instituio escolar, ela se constitui como espao-tempo em que diferentes padres e
lgicas culturais entram em interao sem pedir autorizao (TURA, 2002).
Dessa forma, mesmo considerando as relaes assimtricas de poder que
limitam a emergncia de determinados sentidos em um dado contexto de
enunciao, com base na teoria do discurso, possvel afirmar a impossibilidade de
um processo de homogeneizao se concretizar garantindo a imposio de uma
cultura sobre a outra e silenciando-a de forma definitiva.
Essa compreenso permite questionar aquelas concepes que, mesmo
pautadas por ideais de justia social, defendem a escola como instituio
transmissora de um patrimnio cultural cujo valor julga ser reconhecido
universalmente e que, por isso, deve ser partilhado igualmente por toda a
humanidade como condio de emancipao social. Estas so concepes muito
65

presentes nos discursos educacionais de diferentes matizes polticas e ideolgicas,
ainda que carreguem sentidos diferentes. So elas que sustentam posturas e
prticas muito enraizadas nas polticas e prticas curriculares e no imaginrio social.
Trata-se de discursos que reforam a suposta universalidade de determinados
contedos, sem que sejam problematizados os processos de articulaes
hegemnicas que produziram esses sentidos (LACLAU, 2006).
O enfrentamento dessas questes essencial para a compreenso dos
processos de produo do currculo e para a ressignificao da escola em uma
perspectiva em que a diversidade humana seja reconhecida e acolhida em uma rede
de solidariedade (BHABHA, 2007) e em que o ideal de justia seja utilizado para
justificar o silenciamento das diferenas legitimando processos de homogeneizao
cultural.
Para isso, preciso entender a cultura como prtica discursiva que organiza
contingencialmente a vida social. a concepo de cultura como artefato objetivado
que sustenta a lgica de transmisso de contedos selecionados e organizados fora
da escola e impostos a ela verticalmente. Com base nela, sentidos produzidos por
uma cultura hegemnica foram impostos como a nica forma adequada de pensar e
organizar o mundo. Essa lgica contribui para uma concepo fragmentada de
conhecimento e para o estabelecimento de regras e padres de verdade
(WORTMANN, 1998, p. 130).
Neste estudo, so desenvolvidas anlises que permitem caracterizar os
currculos produzidos nas aulas de Cincias Naturais dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (que passa a ser designado como Ensino Fundamental I EF I), como
hbrido que emerge em situaes especficas de ensino. Tais anlises tm por
objetivo questionar concepes que, muito presentes no campo educacional, partem
do pressuposto de que a disciplina escolar um apndice do saber em que se
referencia. Essa uma marca muito forte e evidente, principalmente no que diz
respeito ao saber cientfico, e se sustenta na premissa de que existe uma separao
entre natureza e cultura. Essa premissa, como foi visto anteriormente, ajudou a
consolidar o processo de diferenciao entre o saber cientfico e os outros tipos de
saberes, favorecendo a consolidao de sua hegemonia. Esse entendimento implica
analisar as questes referentes cincia no mbito das discusses culturais, pois,
como afirma Bazzo (1998, p. 116), no s as tcnicas so imaginadas, fabricadas e
reinterpretadas para uso dos homens, mas a prpria utilizao intensiva das
66

ferramentas que constitui a humanidade. Ou ainda, As tecnologias no so simples
meios para as atividades humanas, mas sim poderosas foras que atuam para dar
uma nova forma a estas atividades e ao seu significado (BAZZO, 1998, p. 127). A
cincia e a tecnologia produzem formas de vida.
Assim, as reflexes se orientam pelo esforo de compreender os contedos
das Cincias Naturais na dinmica discursiva, sem atribuir-lhes qualquer privilgio
epistemolgico ou dimenso de universalidade, pois se reconhece que eles tambm
esto sujeitos aos processos de negociao e traduo cultural nos diferentes
espaos-tempos de produo do currculo.
Apesar de uma vasta produo sobre a natureza e a especificidade do saber
escolar, o discurso educacional contemporneo ainda muito marcado por
concepes universalistas e naturalizadas dos contedos de ensino. Essas marcas
aparecem recontextualizadas e hibridizadas (LOPES, 2004a, 2005) em um discurso
em que a pluralidade de culturas reconhecida, mas se articula com outros
discursos que proclamam a existncia de saberes supostamente universais, cuja
legitimidade justificaria sua socializao, dado que representariam todo o potencial
da produo humana acumulada ao longo dos tempos (PEREIRA, 2009).
A produo desse discurso no se d fora do campo da cultura. A cultura
cientfica no produzida apenas no mbito de produo da cincia restrita
comunidade cientfica. A cultura cientfica configurada tambm por questes
econmicas, polticas ou filosficas, fazendo com que os seus sistemas de
referncia, normas e valores sejam negociados continuamente, possibilitando os
sentidos mais diversos. Interessa ento pensar como essa tenso se expressa no
processo de produo do currculo.
Assim, da mesma forma que a cultura cientfica atual diferente da cultura
cientfica do passado, possvel afirmar que ela tambm no vista igualmente por
diferentes grupos, uma vez que no so compartilhados os mesmos smbolos, as
mesmas normas e finalidades. No entanto, no se trata de posies estanques,
fechadas em cada grupo sem possibilidade de negociao. Ao contrrio, as
diferentes concepes dialogam e negociam continuamente, estabelecendo os mais
variados sentidos (ABREU, LOPES, 2008). Esses sentidos esto presentes tambm
na constituio do saber que vai ser ensinado e aprendido nas escolas, assumindo
nesses espaos novas recontextualizaes.
67

nessa perspectiva que so investigados os sentidos produzidos sobre o
ensino da disciplina Cincias Naturais.
68

2 DISCURSOS QUE PRODUZEM SENTIDOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS
NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIDADE


"Discurso" como una totalidad significativa que trasciende la distincin
entre lo lingstico y lo extra-lingstico (E. LACLAU, Discurso)
8
.

Neste captulo, so caracterizadas as demandas articuladas nos discursos da
comunidade disciplinar que pesquisa o ensino de Cincias Naturais. Nessa
articulao, as prticas dos(as) professores(as) so identificadas como expresso
de concepes ultrapassadas de cincia e de ensino que devem ser definitivamente
abandonadas. No entanto, o pressuposto que orienta a anlise desses discursos o
de que, embora nesses discursos seja recorrente a afirmao da cincia como uma
construo social, eles continuam operando de forma a preservar a sua
superioridade epistemolgica. E, como discutido no captulo anterior, essa a marca
fundamental que organiza o funcionamento da escola como instituio da
modernidade. Assim, esses discursos so concebidos como recontextualizaes em
que sentidos do passado negociam com sentidos do presente.
Na primeira seo, so explicitadas as apropriaes realizadas a partir da
abordagem do ciclo de polticas de Bowe, Ball e Gold (1992) para compreender
como esses discursos so produzidos e como circulam e produzem sentidos sobre o
que e sobre o que deveria ser o ensino de Cincias no Ensino Fundamental I (EF
I). Na segunda seo, so analisados os trabalhos apresentados nos Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), produes voltadas
para esse nvel de escolaridade, procurando evidenciar os processos de
recontextualizao de um discurso que se articula incorporando demandas de forma
a garantir a hegemonia do saber cientfico.





8
Tomado de The Blackwell Companion to Contemporany Political Philosophy. Edited by Professor Robert
Goodin and Phillip Pettit. The Australian National University, Philosophy Program (Texto de circulacin restringida)
(Tr. Claudia Tomic Hernndez Rivera).
69

2.1 Refletindo sobre o processo de articulao de um discurso que busca fixar
sentidos sobre o ensino de Cincias

Como j foi afirmado anteriormente, este trabalho orientado pelo
entendimento de disciplina escolar como resultado de um processo dinmico de
construo social implicado em uma rede de relaes que contempla desde fatores
que dizem respeito diretamente aos saberes de referncia como, por exemplo, os
critrios de legitimao conferidos pelo campo de conhecimento e os interesses que
orientam as aes das comunidades cientficas e disciplinares at queles fatores
que dizem respeito s demandas provenientes da dinmica social, poltica e
econmica. Corroboram-se, portanto, as reflexes de Wortmann e Veiga-Neto
(2001), Lopes (1990, 1998) e Ferreira (2005), que entendem que todos esses
aspectos esto mutuamente implicados. Assim, a anlise da constituio das
disciplinas escolares concebida como resultado das interaes de mltiplos fatores
que s podem ser identificados e analisados retrospectivamente. Nessa perspectiva,
o discurso utilizado como categoria analtica, tal qual prope Laclau, apresenta-se
como alternativa importante.
Esse referencial terico foi construdo a partir da compreenso de que as
diferentes atividades relacionadas cincia expressam relaes de poder e esto
implicadas em um dado contexto social que as influencia e que por elas
influenciado, sendo o ensino uma delas. A cincia est implicada em relaes de
poder em que mltiplos interesses esto em disputa e cujas decises so sempre
tomadas no terreno do indecidvel (MOUFFE, 2001).
Esses interesses so assumidos como demandas articuladas pelos discursos
que buscam fixar uma nica compreenso do que e do que deveria ser o ensino
de Cincias. Essa disciplina constitui tambm o currculo dos anos iniciais de
escolaridade e se caracteriza pela tentativa de integrao de diferentes disciplinas
de referncia acadmica e cientfica (WORTMANN, 1998; LOPES, 2008), estando,
portanto, sujeita s influncias de diferentes campos do conhecimento que, para
alm das especificidades das diferentes Cincias Naturais, incluem tambm as
influncias do campo educacional e as de fatores polticos e econmicos. Estes
ltimos, no que diz respeito ao ensino de Cincias, assumem especial destaque
orientando investimentos em polticas especficas que visam sua adequao s
demandas de formao postas em decorrncia da importncia que a cincia e a
70

tecnologia assumem no cenrio mundial (KRASILCHIK, 2000; LOPES, 2006a).
Essas demandas no s justificaram a incluso dos contedos cientficos
desde os anos mais elementares de escolaridade, como conti nuam sendo usadas
como um forte argumento que justifica a necessidade de maiores investimentos em
formao docente e em recursos materiais para que o ensino desses contedos seja
mais qualificado, ainda que no se possa afirmar a existncia de um consenso em
torno daquilo que se entende como essa qualificao. Dessa forma, a disciplina
Cincias Naturais tem sofrido inmeras influncias e alteraes que conferem novas
conformaes ao/s currculos produzidos nas aulas de Cincias dos anos iniciais de
escolaridade.
Todavia, para alm dessa constatao, adotando uma concepo de currculo
como enunciao (MACEDO, 2009), possvel entender a disciplina escolar como
resultado dessas mltiplas relaes que no se esgotam em um determinado
contexto, mas como resultado contingencial de permanentes processos de
negociao. Dessa forma, trata-se de pensar os currculos como discursos
carregados de sentidos que tm referncia no saber de referncia, mas que no
podem ser apreendidos apenas pelas regras e pelos princpios que orientam seus
processos de produo.
Essa constatao consolidou a necessidade de, como parte da pesquisa,
buscar compreender os elementos presentes nos discursos dos campos
9

disciplinares das Cincias Naturais que buscam fixar sentidos sobre o ensino de
Cincias, que tambm esto presentes nas falas e so incorporados nas prticas de
professores e professoras do EF I. No entanto, essa dinmica analisada a partir da
ideia de circularidade do discurso curricular, rompendo com uma perspectiva de
anlise que d nfase ao processo de verticalizao das polticas e, com isso, tende
a apreender o contexto da prtica como lugar de reproduo ou de resistncia.
Nessa perspectiva, a abordagem do ciclo de polticas proposto por Bowe, Ball
e Gold (1992) e Ball (1994) oferece subsdios importantes para compreender essa
dinmica, na medida em que permite superar a dicotomia estabelecida entre uma
instncia de produo de polticas e outra de implementao das mesmas, esta
subordinada aos ditames da primeira. Trata-se de um referencial produtivo que
permite compreender os diferentes discursos circulantes em permanente

9
Adoto o conceito de campo de Bourdieu (1989) como espao social de relaes objetivas (p. 64).
71

interlocuo com o discurso pedaggico, com as demandas educacionais da
sociedade e com as tradies curriculares das escolas e do mei o educacional
(VELLOSO, 2011).
Como afirma Macedo (2008), as anlises verticalizadas das polticas no
levam em conta as lutas polticas travadas no interior do Estado, pois desconsideram
ou minimizam as aes de diferentes grupos que atuam em seu interior e que
disputam suas posies no espao cotidiano, sempre em processo de negociao.
Portanto, so incompatveis com a noo de poder difuso proposta pelas
perspectivas ps-estruturais. Por sua vez, a abordagem do ciclo de polticas
proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) favorece uma interpretao complexa e no-
linear das polticas curriculares.
Com essa perspectiva, e a partir da concepo de currculo como enunciao,
so analisados os discursos que circulam nos diferentes contextos de produo
curricular para compreender a constituio da disciplina escolar Cincias Naturais no
contexto da prtica, o que, em ltima anlise, est sendo designando como currculo
de Cincias, recontextualizando o conceito proposto por Chevalard (1991)
10
. Trata-
se de assumir que os diferentes padres e lgicas culturais entram em interao
(TURA, 2002), negociam incessantemente, configuram os currculos enunciados
como produes singulares, mas no se configuram apenas como processo de
organizao didtica, no sentido restrito atribudo ao termo.
Com esse entendimento do processo de produo da poltica curricular,
procuro caracterizar a constituio de um discurso hegemnico que busca fixar
sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino de Cincias nos anos iniciais de
escolaridade. Dessa forma, na reflexo que proponho realizar, tomo como referncia
trs contextos: o de influncia, o de produo de texto e o da prtica, segundo a
proposta de Bowe, Ball e Gold (1992).
Na caracterizao que fazem dos mesmos, os autores definem o contexto de
influncia como o lcus em que so tomadas as decises sobre as finalidades
educacionais que devem orientar o rumo das polticas. Mesmo afirmando a inter-
relao entre os contextos e a ideia de circularidade na produo das polticas,
entendo que, para sistematizar a abordagem proposta, os autores caracterizam o
contexto de influncia como aquele em que so definidas as finalidades

10
Como discuti no primeiro captulo, trata-se de um conceito de saber ensinado como produo que resulta do
processo de transposio didtica.
72

educacionais que devem orientar o rumo das polticas. Mainardes (2006) afirma que
os discursos polticos so construdos no contexto de influncia. Embora identifique
os poderes legislativo e executivo como esse lcus privilegiado, Mainardes (2006)
destaca as influncias globais e internacionais no processo de formulao de
polticas nacionais, o que, para ele, se deve tanto ao fluxo de ideias que favorecido
pela globalizao, quanto s orientaes recomendadas pelas agncias de fomento
multilaterais, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio internacional (FMI), a
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), dentre
outras. A influncia dessas agncias importante para a definio de uma proposta
para o ensino de Cincias Naturais e ser retomada mais adiante, no decorrer da
anlise.
No entanto, Mainardes (2006) alerta que a formulao dessas definies no
se restringe aos sujeitos que atuam nesses espaos e lembra as articulaes que
acontecem nas redes sociais para interferir nessas decises. Tais redes podem
incluir diferentes representaes de grupos: professores, empresrios,
pesquisadores. Alguns destes, muito provavelmente, se encontram em atuao em
outros diferentes contextos. Foi justamente a ideia de uma rede de grupos e sujeitos
implicados nessas definies curriculares que orientou a definio do grupo
selecionado, de modo que me permitisse caracterizar os elementos articulados no
discurso hegemnico sobre o ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais de
escolaridade. Essa seleo remeteu necessidade de identificar a comunidade
epistmica na verdade parte dela envolvida na produo do currculo das
Cincias Naturais.
Ball (2001) tem utilizado a categoria comunidade epistmica para analisar a
participao de sujeitos e grupos sociais com reconhecida autoridade em um dado
campo de conhecimento, na constituio e difuso de discursos curriculares.
Segundo Dias (2009), as comunidades epistmicas se constituem a partir da
formulao e dos encaminhamentos de demandas como uma rede de sujeitos e
grupos sociais que participam da produo, circulao e disseminao de textos que
constituem as polticas curriculares nos contextos de influncia e de definio de
textos (p. 13). Delas fazem parte representantes do campo educacional ou das
reas de ensino das disciplinas especficas, mas tambm outros profissionais com
reconhecida competncia em um domnio de conhecimento particular. esse
reconhecimento que lhes confere lugar de destaque nas definies oficiais das
73

polticas curriculares (LOPES, 2006a).
Com esse entendimento, neste estudo, essa categoria utilizada para pensar
a atuao de grupos e sujeitos que constituem a comunidade disciplinar que
pesquisa o ensino de Cincias Naturais. Tais sujeitos e grupos possuem autoridade
legitimada pelo campo e, em funo dela, exercem influncia nas definies
curriculares que, por sua vez, reconfiguram a disciplina Cincias Naturais e o seu
ensino. So sujeitos e grupos que ocupam posies nos diferentes contextos de
produo das polticas, dedicados a pesquisas cujos resultados entram em
circulao no campo educacional seja por meio da publicao de livros, da
participao em congressos, da realizao de consultorias, do desenvolvimento de
atividades de capacitao etc (DIAS, 2009).
Essas aes conferem e sustentam a autoridade que determina a influnci a
exercida sobre a formulao de polticas quando so chamadas a constituir
comisses, consultorias e conselhos envolvidos na elaborao de documentos
curriculares. Esses documentos incorporam conhecimentos produzidos por esses
atores em seus grupos de pesquisa e circulam no meio acadmico com divulgao
em eventos, palestras e peridicos.
Por outro lado, sua presena tambm se faz no contexto da prtica, em geral
envolvidos na formao inicial e/ou continuada de docentes. Logo, so pessoas que
ocupam entre-lugares identitrios (BHABHA, 2007), assumindo, de forma
consciente ou no, diferentes pertencimentos e atuando em mltiplas instncias
polticas, o que refora a existncia de inter-relaes entre os diferentes contextos e
a ideia de circularidade na produo das polticas curriculares.
A ideia de entre-lugar identitrio explica a dificuldade, que diz respeito
exatamente quilo que se entende como circulao das polticas, de fix-los em um
contexto especfico durante a anlise. Nesse sentido, o dinamismo tambm
importante na compreenso de que as disputas para fazer valer determinados
sentidos no ensino de Cincias no se limitam ao contexto de produo de texto.
Esse processo envolve a produo de discursos carregados de sentidos
apropriados pelos sujeitos nos diferentes contextos para construir novos enunciados,
criando, nesse processo, suas prprias representaes, que passam a ser uma nova
fonte de sentidos (MACEDO, 2008).
Dessa forma, a estruturao deste texto, destacando o contexto da prtica em
um captulo parte, no invalida ou minimiza a lgica de circularidade e inter-relao
74

presente na abordagem. Trata-se apenas de uma restrio que decorre da dinmica
prpria da escrita acadmica.

2.2 Demandas articuladas nos textos/discursos
11
apresentados nos anais dos
Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC)

Como foi explicitado anteriormente, as produes das comunidades
disciplinares que pesquisam o ensino de Cincias foram tomadas como referncia a
partir da compreenso de que elas expressam discursos que circulam nos diferentes
contextos de produo curricular. Na anlise, so identificados os significados que
esto sendo atribudos, nesses discursos, ao ensino de Cincias no EF I.
Nessa perspectiva, foram selecionados nos anais dos Encontros Nacionais de
Pesquisa em Educao Cincias (ENPEC) trabalhos que apresentassem reflexes
voltadas para esse nvel de escolaridade. A escolha pelas produes dos ENPEC se
deu pela importncia desse evento no campo do ensino de Cincias. Promovido
desde 1997 pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(ABRAPEC), os encontros tm reunido os pesquisadores em educao nas diversas
reas das Cincias Naturais, at ento agregados em sociedades cientficas
especficas. Vrios desses pesquisadores tm reconhecida autoridade no campo e
atuam orientando trabalhos de mestrado e doutorado que expressam seus
posicionamentos tericos.
A expectativa inicial era a de que o estudo esbarraria na escassez de estudos
voltados para investigaes sobre o ensino de Cincias nos nveis mais elementares
de escolaridade. Caldeira e Bastos (2002) so alguns dos autores que chamam a
ateno para esse fato, destacando que as pesquisas recentes que focalizam o
ensino de Cincias na Educao Bsica se concentram no Ensino Mdio e no
Ensino Fundamental II. No entanto, contrariando a expectativa inicial, foi possvel
selecionar um nmero de trabalhos voltados para esse nvel de escolaridade que
considero bastante significativo para os objetivos da pesquisa, ainda que em termos
absolutos e proporcionais seja evidente a escassez de estudos voltados para essa
problemtica.
O levantamento foi iniciado pelo ltimo encontro, o VII ENPEC, realizado em

11
Reafirmo que, com base em Laclau, que entendo textos como discursos que produzem sentidos.
75

Florianpolis no ano de 2009. A escolha se deu em funo da facilidade do acesso
aos anais disponibilizados na internet
12
. Utilizou-se, como critrio para a seleo dos
trabalhos publicados nos anais, a anlise das palavras-chave, do ttulo, do resumo e,
em alguns casos, da introduo do artigo, que evidenciasse que o trabalho abordava
de alguma maneira o ensino de Cincias no EF I. Foi possvel selecionar 21
trabalhos em um total de 693. Tambm foi possvel identificar um grau elevado de
saturao do discurso com alguns elementos recorrentes, principalmente no que diz
respeito a uma estruturao comum maior parte deles e que ser retomada mais
frente. Essa constatao foi fundamental para reorientao do estudo e, a partir dela,
foi tomada a deciso de focar os dois ltimos e os dois primeiros ENPEC. Sendo
assim, foi analisado um total de 72 trabalhos. Alm dos 21 j citados, 7 entre os 139
apresentados no I ENPEC, 13 entre 117 no II ENPEC e 31 entre 601 no VI ENPEC.
Para organizar a anlise, os trabalhos selecionados foram separados em trs
blocos: um bloco, com total de seis textos completos e um resumo, contempla os
diferentes tipos de levantamento que apresentam dados referentes ao ensino de
Cincias nos anos iniciais de escolaridade; em outro bloco, com um total de vinte e
dois trabalhos entre textos completos e resumos, foram reunidos os artigos voltados
para a formao docente; e, por fim, no terceiro bloco, com um total de quarenta e
um tambm entre textos e resumos, foram agrupados trabalhos voltados para
abordagens metodolgicas, utilizao de recursos variados ou tratamento referente
a uma temtica especfica.
Embora essa classificao tenha sido necessria para iniciar a anlise, ao
longo da mesma, foi possvel perceber a fluidez dessas fronteiras, principalmente no
que diz respeito formao docente, j que aparece como uma problemtica
importante em todos os levantamentos analisados e, sobretudo, no terceiro bloco,
cujos autores apresentam seus resultados de pesquisa como contribuies para a
superao das dificuldades e das inseguranas dos(as) docentes nas situaes de
ensino.
Esse dado confirma as concluses que Megid Neto descreve no trabalho
apresentado no II ENPEC, realizado em 1999, quando fez um levantamento que
procurou identificar as principais caractersticas e tendncias da pesquisa acadmica
sobre o ensino de Cincias. No estudo em questo, o autor tomou como referncia

12
Disponvel em: http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec.
76

duzentas e doze teses e dissertaes defendidas no Brasil entre 1972 e 1995 e,
alm de constatar o nmero insuficiente de trabalhos voltados para o ensino de
Cincias no Ensino Fundamental I (apenas quarenta e cinco), destaca o predomnio
de investigaes voltadas para a dimenso metodolgica do processo de ensino,
com nfase em abordagens focadas na formao de professores.
Ou seja, o foco eram as metodologias de ensino apresentadas como
alternativas que podem qualificar as aulas de Cincias nos anos iniciais na
perspectiva do proponente. A escassez de estudos voltados para o ensino de
Cincias nos anos iniciais de escolaridade tambm identificada no trabalho
apresentado por Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008)
13
no VI ENPEC, realizado em
2007.
Dando seguimento anlise, foram identificadas as demandas articuladas
nesses textos. Para isso, foi necessrio compreender as formas pelas quais eles se
estruturam. A leitura atenta dos trabalhos em diferentes momentos do estudo, em
que outras leituras contribuam para a consolidao do referencial terico, foi
fundamental para o processo de desconstruo, no sentido atribudo por Derrida
(2002), dos elementos que constituem as inmeras cadeias de equivalncia que
disputam hegemonia no mbito da comunidade disciplinar analisada. O objetivo era
identificar as demandas negociadas que favorecem a constituio de determinadas
cadeias de equivalncia, contribuindo para a articulao de um discurso hegemnico
(LACLAU, MOUFFE, 2004).
Como destacado anteriormente, um primeiro elemento recorrente, que
emergiu na anlise dos textos e possibilitou novos delineamentos, diz respeito
estruturao semelhante dos mesmos, uma tendncia tambm constatada por
Lopes (2006a) em suas pesquisas sobre as polticas curriculares. A autora identifica
a hegemonia de um discurso que articula a defesa de uma cultura comum,
valorizando as

tradies acadmicas das disciplinas escolares, pois, de forma geral, em nome da
legitimidade conferida aos saberes das disciplinas cientficas que so sustentadas as
posies que valorizam um conjunto de saberes entendido como necessrio a toda
e qualquer pessoa (LOPES, 2006a, p. 49).

Confirmando essa tendncia, nos textos, a apropriao dos conhecimentos

13
Os anais do VI ENPEC, realizado em 2007, foram divulgados em CD-Rom em 2008.
77

cientficos apregoada como uma necessidade imperativa da vida contempornea
e, dessa forma, justificam-se maiores investimentos em ensino de Cincias desde os
anos mais elementares de escolaridade.
Lopes (2006a) tambm destaca a cultura da performatividade (BALL, 2001,
2004) impregnada nos discursos curriculares e que tem por pressuposto a existncia
de um conjunto de performances mais adequadas que os processos de escolaridade
devem contemplar, o que, para a autora, refora a concepo de uma cultura
comum voltada para a formao de desempenhos adequados ao mercado ou ao
contexto social mais amplo, confirmando o entrelaamento desses discursos
(LOPES, 2006a, p. 49).
Tambm foi possvel constatar a predominncia de uma concepo prescritiva
de currculo que, para Lopes, decorre da cultura da performatividade, dado que ao
admitir determinado

conjunto de performances como desejvel ou necessrio, admite-se igualmente que
existe um determinado modelo de currculo capaz de form-lo, sendo importante a
difuso de orientaes para sua constituio na prtica das escolas (LOPES, 2006a,
p. 49).

O nmero de textos selecionados e agrupados no terceiro bloco, que
concentra estudos que apresentam propostas alternativas de tratamento de
temticas especficas contempladas no currculo, uma evidncia dessa tendncia
e oscila entre posies mais prescritivas ou propositivas, mas sempre assume a
existncia de uma forma de fazer mais produtiva e adequada. Alm disso, como
forma de valorizar seus prprios conhecimentos como fonte de possveis solues,
apresentam diagnsticos em que buscam caracterizar o quanto o ensino realizado
nas escolas se afasta do que seria um modelo ideal para responder s demandas
sociais e econmicas.
Sendo assim, a anlise procurou desconstruir (DERRIDA, 2002) essa
articulao e, nas subsees seguintes, ela apresentada partindo dessa
estruturao o cenrio: O mundo mudou. A cincia mudou; o diagnstico: A escola
no muda; As solues: O que deve mudar?

2.2.1 O mundo mudou. A cincia mudou

Nesta subseo, desconstrudo, analiticamente, o cenrio apresentado
78

pelos pesquisadores para justificar as mudanas que julgam mais adequadas para o
ensino de Cincias nos anos iniciais de escolaridade.
Nos textos analisados, a insero no mercado do trabalho em um mundo
intensamente convulsionado pelas transformaes decorrentes dos avanos
cientficos e tecnolgicos aparece como um argumento para justificar a necessidade
de investimentos e de aes capazes de revolucionar o ensino de Cincias, em
geral, e dos anos iniciais, em especial. Essa estratgia tem sentido na medida em
que a incluso no mundo produtivo uma demanda dos sujeitos que vo escola e
se enquadra, no entanto, na perspectiva daquilo que Ball (2001, 2004) define como
cultura da performatividade.
o caso dos trabalhos apresentados por Bizerra et al (2009); Oliveira e Diniz
(2009); Klippel et al (2009); Andrade e Martins (2009); Versuti-Stoque; Lopes Jnior
(2009); Lopes; Salomo (2009); Galindo e Abib (2008); Azevedo, Ghendin e
Gonzaga (2008); Oliveira et al (2008); Oliveira e Bastos (2008); Portela e Higa
(2008); Borges (2008); Sasseron e Carvalho (2008); Veraszto et al (2008); Abreu et
al (2008); Trenche e Barolli (2008); Nascimento e Batista (2008); Andrade e Martins
(2008); Pavan, Brasil e Terrazzan (2008); Megid Neto (1999); Cella e Terrazzan
(1999); Brandi e Gurgel (1999); Leal e Gouva (1999) e Diniz e Pacca (1997). Neles,
antes de apresentar os resultados de suas pesquisas, os autores fazem uma
introduo em que descrevem o cenrio de transformaes ocorridas no mundo em
decorrncia dos avanos cientficos e tecnolgicos, o que, segundo eles, justificaria
maiores investimentos em educao cientfica desde os anos iniciais do EF. Oliveira
e Bastos (2007) afirmam que so escassos os investimentos voltados para a
formao continuada destinada rea das Cincias Naturais.
Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) enfatizam as mudanas produzidas pelo
desenvolvimento tecnolgico, justificando um maior investimento no ensino de
Cincias desde o incio da escolaridade:

A sociedade mudou e, com ela, o mundo, as relaes interpessoais, a comunicao
entre indivduos e entre grupos, o acesso ao conhecimento e s informaes de
todos os tipos. Em decorrncia do avano das novas tecnologias da comunicao,
vivemos hoje numa sociedade que os estudiosos denominam de sociedade da
informao. Na esfera econmica, isso significa a globalizao dos mercados, a
mundializao da economia, o que, por sua vez, resulta, nas esferas poltica, tica e
moral, numa situao em que, gradativamente, os valores e tradies se modificam
e, na vida cotidiana, novos hbitos, necessidades de consumo e novas atitudes se
impem; Para o processo de formao de professores, esse quadro impe
mudanas curriculares, novos contedos, novas estratgias ou mediaes, novos
recursos, novas habilidades e competncias (GIOVANNI, 2003, p. 207 apud
AZEVEDO, GHENDIN, GONZAGA, 2008, p. 5-6).
79


Corroborando esse cenrio, Megid Neto (1999) afirma a necessi dade de
ampliao dos estudos voltados para o ensino de Cincias nos anos iniciais de
escolarizao e usa como justificativa a importncia que esse nvel de ensino
assume no processo de desenvolvimento intelectual, emocional e moral de parcelas
expressivas da populao, as quais sofrem as consequncias dos mecanismos de
excluso e no conseguem ascender aos nveis superiores de escolaridade. Fica
evidente, nas argumentaes do autor, a defesa da importncia dos contedos das
Cincias em uma formao cidad, o que justificaria a incluso dos mesmos no
currculo dos anos iniciais. No entanto, acompanhando a lgica seguida pelo autor,
caberia questionar se a impossibilidade de dar continuidade ao processo de
escolarizao no representa uma ameaa formao cidad por ele defendida. Ou
ainda, se, no seu entendimento, os contedos cientficos so to fundamentais que
supririam essa falta.
Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) relatam os resultados do levantamento que
realizaram nos anais dos cinco primeiros ENPEC, em que procuram identificar o tipo
de tratamento dado temtica da alfabetizao cientfica e tecnolgica nos anos
iniciais do EF. Com base nos resultados, os autores afirmam que, apesar da
importncia que a cincia e a tecnologia assumem na vida contempornea, o tema
no tem merecido a devida ateno dos pesquisadores, embora reconheam que
ela aparece como uma preocupao implcita em alguns trabalhos analisados.
importante destacar que alguns desses trabalhos parecem fazer apologia
ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, estabelecendo relao direta entre
progresso tecnolgico e progresso humano e fazendo dela uma pregao com
sentido de verdade. Afirma-se, nesses trabalhos, que s sobreviver quem se
adaptar aos novos tempos impregnados de artefatos sofisticados e desprovidos da
relao afetiva entre os seres humanos (BAZZO, 1998).
No h como negar a presena da tecnologia na vida cotidiana. Entretanto, as
evidncias apontam que, ao contrrio do que afirmam aqueles que continuam
defendendo que o bem-estar dos seres humanos est inexoravelmente atrelado ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as conquistas alcanadas continuam sendo
desfrutadas por uma pequena parcela da populao que delas se apropria, o que
contribui para o crescente agravamento dos problemas sociais, j que as sociedades
contemporneas continuam se ressentindo da ausncia de polticas sociais de
80

valorizao que expressem as conquistas no campo cientfico e tecnolgico. Afora
isso, necessrio discutir as consequncias desastrosas da interveno humana
orientada apenas pelas possibilidades postas pelo desenvolvimento cientfico e
tecnolgico sem a necessria mediao com princpios ambientais e humanitrios
que, mesmo no podendo ser concebidos como definitivamente fixados, expressam
sentidos partilhados de forma contingencial e nos constituem socialmente.
Por sua vez, Bazzo (1998) afirma que esse otimismo cientfico e tecnolgico
favorece a disseminao de um sentimento de confiana e refora a lgica de que o
comportamento humano deve ser orientado pela mesma lgica da eficcia
tecnolgica; suas razes so as razes da cincia (p. 112). Ou seja, alimenta e
refora o processo de racionalizao da sociedade que se sustenta tambm em
uma viso linear de progresso cientfico-tecnolgico no s como um avano do
conhecimento, mas sim como uma melhoria real, inexorvel e efetiva em todos os
aspectos da vida humana (BAZZO, 1998, p. 117). Todos esses fatores contribuem
para afirmar uma dimenso libertadora da cincia.
Em geral, possvel identificar, ainda que com nuances, um posicionamento
que Bazzo (1998) identifica como uma satisfao exacerbada com relao
evoluo tecnolgica, quase sempre desconectada de suas implicaes de carter
social e humano (p. 50). As argumentaes em favor do ensino se sustentam em
critrios de inevitabilidade e desejo das mudanas ocorridas no mundo, em que a
Cincia e a Tecnologia assumem papel preponderante no crescimento econmico e
no desenvolvimento humano. Essa permanncia compreendida como expresso
de tentativas de homogeneizar polticas educacionais em decorrncia dos processos
de globalizao. Entretanto, necessrio evitar analisar esses processos reforando
uma perspectiva verticalizada dos mesmos. Como prope Appadurai (2001), a
anlise se orienta considerando a possibilidade de ao dos sujeitos na dinmica
desses fenmenos, os quais podem provocar transformaes nem sempre previstas.
Para o autor, a novidade nos processos de globalizao a intensidade que
eles assumem num contexto em que as trocas culturais so imensamente facilitadas
pelas tecnologias de informao e comunicao. A intensificao dessas trocas
abala a crena na existncia de culturais locais puras e tornam mais perceptveis os
processos de hibridizao das mesmas.
Lingard (2004) se apropria das reflexes de Appadurai para pensar os
processos de disseminao das polticas educacionais e dos discursos que lhes d
81

sustentabilidade. Essa perspectiva permite compreender as propostas voltadas para
o ensino de Cincias a partir de interesses locais que envolvem as demandas de
diferentes atores sociais. A perspectiva proposta por Lingard permite compreender a
produo de polticas educacionais na dinmica de processos de hibridizao em
que negociaes entre o local e o global so realizadas. Essas negociaes
resultam em recontextualizaes que possibilitam a constituio de um discurso
hegemnico, que afirma a inevitabilidade e o desejo da globalizao, enaltecendo o
papel da cincia e da tecnologia e sustentando a necessidade de transformaes no
ensino em geral e no ensino de Cincias em particular.
Essa uma das perspectivas de abordagem que tambm favorece uma
postura crtica de questionamento da ideia de cidadania que circula nos discursos
educacionais. Esses argumentos, que procuram justificar a necessidade de
investimento no ensino de Cincias desde os anos elementares de escolaridade, so
utilizados tanto por aqueles trabalhos que se aproximam de uma concepo mais
utilitria da cincia e da educao, quanto por aqueles que podem ser identificados
com uma perspectiva crtica (LOPES, 2006a).
Entendo que esses discursos se articulam e se reconfiguram de forma a
manter o privilgio epistemolgico do conhecimento cientfico. A apropriao da
cincia e da tecnologia continua sendo difundida como condio essencial para o
desenvolvimento e para a superao das desigualdades sociais entre pessoas e
pases. A educao cientfica apresentada como condio essencial para que essa
superao acontea, pois, como destaca Chalmers (1994),

a ideologia de nossa poca envolve uma extenso da cincia bem alm de seus
limites verdadeiros, de modo que os problemas sociais e polticos so construdos
como se fossem cientficos e as solues [grifo do autor] oferecidas de maneira a
obscurecer as questes sociais e polticas em jogo (p. 163).

Os trabalhos apresentados por Oliveira et al (2008), Nascimento, Batista,
(2008), Veraszto et al (2008), Trenche, Barolli (2008), Versuti-Stoque, Lopes Jnior
(2009), Lopes, Salomo (2009) e Leal, Gouva (1999), por exemplo, justificam e
defendem a necessidade de maiores investimentos em educao cientfica,
afirmando a apropriao do conhecimento cientfico como elemento importante na
capacitao do sujeito para o pleno exerccio de sua cidadania (LEAL, GOUVA,
1999, p. 4).
Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) afirmam que a alfabetizao cientfica e
82

tecnolgica deve oportunizar as pessoas, desde os anos iniciais na escola, uma
relao dos conceitos dessa rea do saber com a prtica cotidiana (p. 4). E seguem
afirmando que o ensino de Cincias deve primar pela transformao social do
indivduo (PAVAN, BRASIL, TERRAZZAN, 2008, p. 4). Por sua vez, Abreu et al
(2008) afirmam que a falta de domnio dos contedos cientficos torna as pessoas
totalmente impotentes frente ao desafio de construir uma sociedade que preserve a
qualidade de vida tanto individual quanto coletiva (p. 02).
No entanto, Macedo (2008) alerta que so inmeros os exemplos em que a
luta por cidadania se desenvolve a partir de movimentos sociais de sujeitos no-
escolarizados. Segundo a autora, a ideia de cidadania ativa e a ideia de uma
cidadania cujo exerccio deslocado para o futuro, associada ao domnio dos
contedos socialmente relevantes, no caso os cientficos, revela um processo em
que o discurso se apresenta hibridizado, articulando elementos incompatveis.
Em outro texto, Macedo (2000) cita Garcia Canclini (1995)
14
, que questiona a
afirmao de que o exerccio da cidadania depende, necessariamente, do acesso a
uma base comum de conhecimentos. O autor entende que a disseminao das
tecnologias da informao e das comunicaes possibilita ao sujeito exercer
plenamente a sua cidadania. Nesse sentido, quando se estabelece tal relao, o que
est sendo enfatizado a possibilidade de que a apropriao desses conhecimentos
possa viabilizar a construo de uma cultura do trabalho, que facilitaria padres de
comportamento teis participao do sujeito no mercado produtivo e,
consequentemente, de consumo (MACEDO, 2000, p. 05).
Nessa perspectiva, a escola reafirmada como instituio responsvel por
maiores possibilidades de incluso no grande mercado globalizado e a educao
cientfica afirmada como condio para que essa incluso se realize.

Criam-se dois conjuntos de sujeitos: os cidados que detm algo que falta aos ainda
no cidados. A escola apresentada como instncia capaz de consertar um
problema que, se tem origens sociais, localizado no sujeito que no domina os
conhecimentos socialmente relevantes e que, portanto, no apresenta condies
mnimas para o exerccio da cidadania. (MACEDO, 2008, p. 107)

Corroborando a autora, nos trabalhos analisados, so identificados discursos
hbridos em que novos e antigos sentidos so atribudos ao conhecimento cientfico,

14
Garcia Canclini, N. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro:
EdUFRJ, 1995.
83

cidadania e escola. Esses sentidos so permanentemente negociados na
dinmica discursiva, incorporando traos de diferentes concepes de cidadania.
Esse movimento, que Lopes (2005, 2006a) designa como um processo de
recontextualizao por hibridismo, responsvel pela ambiguidade dos discursos.
No caso do ensino de Cincias, trata-se no s de defender a importncia dos
contedos cientficos em geral, mas tambm de garantir espao no currculo para as
diferentes Cincias Naturais. Este o caso do trabalho apresentado por Portela e
Higa (2008) as quais, alm de defender a importncia do ensino de Cincias nos
anos iniciais de escolarizao fazendo referncia aos avanos cientficos e
tecnolgicos e necessidade de promover a alfabetizao cientfica das crianas e
dos jovens, defendem tambm a importncia do ensino de Fsica que, segundo elas,
no recebe o devido destaque nos anos iniciais do EF, visto que, ainda segundo as
autoras, o privilgio concedido aos contedos da Biologia.
Outros trabalhos selecionados fazem referncia supremacia dos contedos
da Biologia no ensino de Cincias no EF I. Ferreira Junior et al (2008) afirmam que
isso tem a ver com a concepo das professoras dos anos iniciais sobre o ensino de
Cincias e seus contedos. Klippel et al (2009) concluem que a viso distorcida que
professores e professoras tm da cincia contribui para que os fenmenos
biolgicos sejam mais identificados como contedos da disciplina Cincias Naturais
do que os fenmenos fsicos, qumicos etc.
Na luta pelo espao dos contedos disciplinares especficos, Klippel et al
(2009) investigam a viso dos alunos de Pedagogia sobre a Fsica, mas defendem
que no s essa disciplina e a Biologia, mas tambm a Astronomia, as Geocincias
e a Qumica so Cincias Naturais e devem ser integradas aos currculos escolares
e s discusses realizadas na disciplina Cincias, nas sries iniciais, como tambm
trabalhadas e ensinadas com um enfoque mais conceitual (p. 3).
As consideraes desenvolvidas nos trabalhos de Klippel et al (2009) e de
Portela e Higa (2008), inclusive com a citao de outros autores com reconhecida
autoridade no campo da pesquisa em ensino de Cincias, como Delizoicov e Angotti
(1994)
15
, exemplificam a disputa por espao das disciplinas no currculo. Como
analisou Lopes (2008), trata-se de um discurso que refora a compreenso de que a
construo de legitimidade dessas disciplinas passa tambm pelo status que elas

15
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1994.

84

assumem no currculo escolar. A referncia deixa explcita a dinmica conflituosa
existente entre as diferentes disciplinas cientficas que, relacionadas a outras
demandas, influenciam a constituio da disciplina escolar.
No primeiro captulo, foi analisado o processo de hegemonizao do saber
cientfico e identificadas marcas do cientificismo entendido como um discurso que
tenta fixar a cincia como forma de conhecer mais sistemtica e valorizada de se
explicar o funcionamento do mundo. Trata-se de um tipo de conhecimento que
passou a representar a possibilidade de completude dos seres humanos, libertando-
os da ignorncia e conferindo-lhes emancipao. Na anlise dos textos, com maior
ou menor nfase, as marcas desse processo so muito presentes, o que, com base
em Laclau e Mouffe (2010), permite afirmar a hegemonizao do saber cientfico
como uma operao discursiva incessante, que vai incorporando demandas
provenientes das crticas produzidas por filsofos e historiados da cincia que
circulam nos diferentes campos de conhecimento. Dessa forma, ainda que nos
textos no haja uma defesa explcita da universalidade desse saber, o privilgio
epistemolgico a ele atribudo evidente. Esse privilgio conferido por critrios de
desempenho (LYOTARD, 1986), pois, sob uma perspectiva em que a educao
cientfica assume valor de uso ou de troca (MACEDO, 2002), a apropriao do
conhecimento cientfico anunciada como condio essencial para o exerccio pleno
da cidadania apropriao esta capaz de preencher a totalidade ausente
(LACLAU, 2006a) dos sujeitos e das naes.
Essa ambiguidade pode ser identificada nas tentativas dos diferentes autores
de fixar os sentidos daquilo que defendem como o contedo da formao cientfica a
qual julgam ser mais adequada.
Veraszto et al (2008) alertam que existe uma tendncia de conceber a
educao cientfica e tecnolgica como mera aplicao prtica de conceitos
cientficos e matemticos, em que alunos e alunas so incentivados a simplesmente
repetirem experincias abordadas por manuais, o que, segundo eles, so elementos
insuficientes para caracterizar o que entendem por uma verdadeira educao
tecnolgica.
Pavan, Brasil e Terrazzan (2008), Portela e Higa (2008), Sasseron e Carvalho
(2008) concebem a educao cientfica como alfabetizao cientfica. Mas, mesmo
nessa definio, Bizerra et al (2009) destacam a ausncia de consenso e afirmam
que o termo alfabetizao cientfica tem sido usado para expressar processos de
85

formao muito diferenciados, que vo desde a possibilidade de o sujeito ser capaz
de, dominando os conceitos e a dinmica de produo do conhecimento, perceber
as relaes existentes entre cincia e sociedade, at a simples apropriao dos
conceitos cientficos bsicos.
Sobre o tema, Santos (2001) destaca a existncia de uma vasta gama de
tendncias que se diferenciam quanto ao valor que atribuem cincia, tecnologia
ou sociedade. Com base nessa diferenciao, a autora as classifica em trs
categorias diferentes: aquelas que continuam a privilegiar a cincia; as que
deslocaram esse privilgio para a tecnologia; e aquelas que o deslocaram para a
sociedade.
No texto apresentado no VI ENPEC, Sasseron e Carvalho (2008) justificam a
utilizao do termo alfabetizao cientfica, atribuindo-lhe o sentido de enculturao
e letramento cientfico o que, segundo defendem, deve acontecer desde o incio da
escolarizao, permitindo que alunos e alunas trabalhem ativamente no processo de
construo do conhecimento e debatam questes que aflijam sua realidade. As
autoras lembram que existem diferentes entendimentos sobre quais seriam os
objetivos de uma educao cientfica e sobre qual configurao ela deveria assumir
e afirmam que uma alfabetizao cientfica pressupe

o entendimento das relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e, mais
recentemente, meio-ambiente; a compreenso da natureza da cincia e dos fatores
ticos e polticos que circundam sua prtica e a compreenso bsica de termos e
conceitos cientficos fundamentais (SASSERON, CARVALHO, 2008, p.4).

Os diferentes significados atribudos ao contedo dessa formao apontam
para diferentes significados atribudos ideia de cidadania que, nesses discursos,
assume o sentido de emancipao. Logo, trata-se de projetos de mundo em disputa
(LACLAU, 2006a). Assim, o consenso que parece existir sobre um discurso que
defende a educao cientfica como condio para o exerccio da cidadania se
revela conflituoso (MOUFFE, 2001).
Macedo (2008) problematiza a ideia de cidado como elemento presente nas
enunciaes curriculares das ltimas dcadas no Brasil e em diversas partes do
mundo e destaca o carter ambivalente desses discursos. De acordo com a autora,
diferentes concepes de cidadania se articulam discursivamente estabelecendo
novos modos de endereamento [...] que se constituiro como novos textos
(poderosos, na medida em que institucionalizados) a serem utilizados nos
86

enunciados curriculares de cada um (MACEDO, 2008, p. 98). Dessa forma, os
contedos so trazidos para o centro do currculo e seu domnio passa a ser
condio para a participao cidad na vida social (p. 105).
nessa perspectiva que entendida a diferenciao que os autores
supracitados procuram estabelecer entre uma educao cientfica, que se restringe
apropriao dos conceitos e processos que caracterizam a produo da cincia, e
aquela que, para alm disso, enfatiza a necessidade de uma reflexo sobre o
impacto da cincia e da tecnologia sobre as relaes sociais, polticas, econmicas e
culturais e que contempla a ideia de letramento cientfico.
No primeiro caso, possvel pensar que a educao cientfica est associada
a uma concepo de cidadania que atende lgica de mercado, ficando reduzida a
um conjunto de contedos elencados como aqueles que devem constituir a
formao exigida (MACEDO, 2000), mais prxima da ideia de desempenho
adequado que sustenta a cultura da performatividade (BALL, 2001, 2004). Assim, os
contedos cientficos ganham importncia no discurso educacional, na medida em
que a cincia e a tecnologia so concebidas como elementos propulsores do
progresso e, por si s, responsveis pelo alcance de determinados nveis de
desenvolvimento econmico.
A nfase em demarcar diferentes concepes de alfabetizao cientfica a
tentativa de fixar significados que expressam disputas no mbito de um discurso que
se apresenta como hegemnico. essa dinmica que permite afirmar que os
discursos que circulam nessa comunidade, cujos grupos e sujeitos fazem parte do
contexto de influncia e de produo de textos curriculares (BOWE, BALL, GOLD,
1992) para o ensino de Cincias no EF I, so discursos recontextualizados por um
hibridismo (LOPES, 2004a, 2005) que, embora apresente elementos de crtica ao
cientificismo, articulado de forma a renovar o otimismo epistemolgico sobre as
possibilidades da cincia, incorporando novos sentidos que precisam negociar com
sentidos da tradio, o que muitos assumem como superado, mas que emerge
ressignificado.
Por isso, a afirmao que se trata de um processo em que um discurso
centrado na infabilidade da cincia e da tecnologia busca fixar as formas como se
pode pensar a sociedade e, nesse processo, termina por fixar a ns prprios como
sujeitos sociais. uma epistemologia que nasce de forma perigosa, como um
conjunto de noes e termos que nos constrangem em (re)pensar a soci edade
87

(BAZZO, 1998, p. 291). Nessa perspectiva, avano na anlise dos diagnsticos
produzidos.

2.2.2 A escola no muda

Feita a descrio do cenrio de um mundo transformado pelas conquistas da
cincia e da tecnologia, em geral, os autores se voltam para a caracterizao do
ensino realizado nas escolas, de forma a demonstrar o quanto ele se afasta daquilo
que consideram ideal para atender s novas demandas de formao. Na anlise dos
textos selecionados, foi possvel constatar referncias recorrentes aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) como documento curricular oficial que sistematiza de
forma inovadora uma proposta para o ensino de Cincias capaz de dar conta das
demandas formativas no mundo globalizado (KLIPPEL et al, 2009; SILVA,
MARCONDES, 2008; OLIVEIRA, DINIZ, 2008; JUNGKENN, DEL PINO, 2008;
ABREU et al, 2008; NASCIMENTO, BATISTA, 2008; FERREIRA JUNIOR, SOUZA,
SOUZA, 2009; VERSUTI-STOQUE, LOPES JNIOR, 2009; CARVALHO, MARTINS,
2009; PIZARRO, LOPES JNIOR, 2009; FERREIRA JUNIOR et al, 2008; BARROS,
JFILI, 2009; ANDRADE, MARTINS, 2009; VERASZTO et al, 2008; LANGHI,
NARDI, 2008; CARNEIRO, ARAJO, OLIVEIRA, 2008; BACCI, CRISCUOLO, 2008;
RAZERA et al, 1999). A partir dessa perspectiva, os pesquisadores se propem a
desenvolver estudos em que procuram identificar os fatores que, segundo eles,
obstaculizam a efetivao da proposta nas escolas.
Na anlise, foram identificados, dentre esses trabalhos, dois tipos de
tratamento: no primeiro, os autores apontam esse descompasso nas concepes
dos docentes sobre cincia e ensino; no segundo, em uma postura que considero
mais prescritiva, os pesquisadores apresentam alternativas metodolgicas e/ou
formas de abordagens para o desenvolvimento de diferentes temticas que podem
ser utilizadas pelos professores, auxiliando na superao das dificuldades
encontradas na realizao das aulas de Cincias. Oliveira e Bastos (2007) atribuem
tais dificuldades insegurana originria da formao deficiente.
Investigando as concepes dos futuros professores sobre os conhecimentos
cientficos, Oliveira e Diniz (2008, 2009) e Klippel et al (2009) lanam mo da anlise
do discurso de linha francesa. Silva e Marcondes (2008) fazem opo pela anlise
de contedo, mas todos concluem que as futuras docentes apresentam concepes
88

marcadamente empiristas e que evidenciam uma viso dicotmica entre teoria e
prtica.
Para Klippel et al (2009), a grande maioria dos futuros docentes, alunos do
curso de Pedagogia participantes da pesquisa que realizaram, apresenta uma viso
de cincia e uma compreenso do que seja a atividade cientfica bastante distorcida.
Afirmam que os dados obtidos indicam uma concepo de conhecimento cientfico
como algo esttico, pronto e acabado, cabendo ao professor apenas o papel de
transmiti-lo como apresentado nos livros. Silva e Marcondes (2008) e Araman e
Batista (2008) tambm evidenciam a necessidade de superar concepes
tradicionais de cincia e de ensino que, segundo os autores, se constituem em
obstculos para a concretizao da proposta de ensino de Cincias preconizado nos
PCN-Cincias.
Oliveira e Diniz (2008) afirmam que buscam compreender aquilo que o
professor faz e como ele explica o que faz para caracterizar o discurso que sustenta
a prtica pedaggica implicada no ensino de Cincias no EF I. Os autores assumem
que os discursos expressam as formas pelas quais os docentes se apropriam e
ressignificam saberes e conhecimentos docentes. No entanto, ao destacar as
motivaes que suscitaram a investigao, os autores apresentam as seguintes
indagaes:

Por que o professor professa um discurso e realiza outra prtica distante do seu
discurso? O que o leva a agir assim? Ser que esse discurso que ele professa sobre
o ensino e suas finalidades realmente dele? Ou ser que historicamente esse
professor apenas repete discursos que lhes foram indicados pelos rgos
competentes como os mais corretos, de forma mecnica, mas, por no ser aquilo
que ele realmente cr, sua prtica diferente de seu discurso? Quais so os
discursos que compem o discurso do professor? (OLIVEIRA, DINIZ, 2008, p. 2).

Ou seja, embora se coloquem em uma perspectiva que procura compreender
os fatores histricos e ideolgicos que, segundo eles, contribuem para abafar as
vozes dos professores em muros tradicionalistas que privilegiam a racionalidade
tcnica (ibidem, p.8), o referencial utilizado no favorece concluses que permitam
avanar compreendendo as prticas docentes para alm de posturas que oscilam
entre resistncia e acomodao. Isso pode ser percebido quando os autores
afirmam que:


89

A legislao, os guias, orientaes, propostas e parmetros curriculares, ou seja, os
documentos oficiais, no garantem por si s a modificao da prtica docente,
mesmo quando as orientaes presentes nestes documentos so proferidas no
discurso do professor, porque este discurso no necessariamente o dele, so
vozes outras que dizem de outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos [], no
se apropriam do discurso oficial de modo crtico, a ponto de transformar esse
discurso em discurso prprio, refletido, elaborado e reelaborado e, por fim,
apropriado e praticado (OLIVEIRA, DINIZ, 2009).

As autoras assumem que os textos curriculares representam discursos
institucionalizados e constatam que as professoras entrevistadas tendem a
reproduzir discursos que no so delas, o que evidencia, a meu ver, uma concepo
de currculo como artefato produzido fora da escola e imposto a ela. Segundo os
autores, professores e professoras tm dificuldade de assumir tal discurso, pois:

so vozes outras que dizem de outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos;
sujeitos que no possuem autoridade para questionar os documentos oficiais,
sujeitos que falam do lugar de executores das propostas educacionais, sujeitos que
no ocupam o lugar de interlocutores, que no possuem voz inserida no centro das
discusses sobre educao no pas e que, por estes motivos, no se apropriam do
discurso oficial de modo crtico, a ponto de transformar esse discurso em discurso
prprio, refletido, elaborado e reelaborado e, por fim, apropriado e praticado
(OLIVEIRA, DINIZ, 2009, p. 8).

A ideia de que o professor repete um discurso que no o seu no leva em
considerao que o discurso dos professores incorporou as vrias inovaes
introduzidas pelas propostas curriculares nas ltimas dcadas. Entretanto, os
sentidos atribudos a essas inovaes no so nicos e nem podem ser
determinados previamente. Como afirmam Laclau e Mouffe (2004), no h
possibilidade de fixao completa e definitiva de nenhum sentido na dinmica
discursiva, embora os autores selecionados operem considerando essa
possibilidade.
Dessa forma, a lgica do professor como algum que professa um discurso
que no o seu e que no compreende acaba por reforar a tradio criticada que
desconsidera que professores(as) so sujeitos produtores de conhecimento,
tendendo a tom-los como simples aplicadores de saberes elaborados por pessoas
(os especialistas) externas realidade de seu trabalho (OLIVEIRA, DINIZ, 2009, p.
2). Logo, os autores acabam reforando a diviso entre aqueles que pensam e
produzem conhecimento e aqueles a quem caberia transmiti-los, o que eles mesmos
denunciam.
Por sua vez, Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) constatam o pouco
interesse sobre o tema nas pesquisas voltadas para os anos iniciais de escolaridade,
90

o que evidenciado na escassez de produes. Eles defendem a alterao desse
quadro com o desenvolvimento de estudos que possibilitem a investigao das
necessidades formativas dos docentes em atuao nesse nvel de ensino, alm de
produzirem reflexes que possam servir de suporte para desenvolvimento de
prticas que possam possibilitar o tratamento da temtica conforme recomendado
nos PCN-Cincias.
A frequncia com que a referncia aos PCN-Cincias aparece nos textos
merece destaque. Se no campo dos estudos curriculares significativo o nmero de
trabalhos que problematizam, a partir de abordagens diferenciadas, a concepo de
currculo privilegiada na proposta inclusive a discusso em torno da proposta de
um currculo nico nacional (LOPES, 2004a, 2004b, 2005; MACEDO, 2002, 2004;
MOREIRA, 1996) , nos trabalhos apresentados pelos pesquisadores os parmetros
so apresentados como texto inovador, capaz de dar conta de atender s demandas
atuais de uma educao cientfica.
Segundo Moreira (1996), na elaborao do texto, foram articuladas diferentes
propostas de reformulao curricular desenvolvidas e implementadas por inmeros
entes federativos. Nesse processo, a Fundao Carlos Chagas (FCC) foi
encarregada de analisar propostas curriculares em curso no pas, de forma a
oferecer os fundamentos necessrios para discusso e elaborao do texto. Tal
empreitada ficou a cargo de uma equipe constituda por professores da Escola da
Vila (SP), com a consultoria do professor espanhol Csar Coll. No incio de 1996,
cerca de 400 estudiosos de diferentes reas do conhecimento receberam a primeira
verso dos PCN-Cincias para examinarem e darem parecer. Em agosto do mesmo
ano, o MEC divulga o material produzido composto por uma coleo de dez
volumes, dentre ele o de Cincias Naturais.
Para Amaral (1998), o esforo do MEC para acolher experincias em curso no
pas no processo de elaborao da proposta e a incorporao das recomendaes
da FCC na mesma foram suficientes para garantir a adequao da proposta e o seu
carter inovador. Para o autor, o trabalho realizado pela FCC conseguiu captar as
diferentes tendncias reformuladoras das concepes de educao e de cincia
passando a incorporar caractersticas tais como:

flexibilidade curricular, interdisciplinaridade; desenvolvimento de uma viso sistmica
de ambiente; conscientizao da necessidade de preservao da natureza e do uso
racional dos recursos naturais; formao de uma imagem de cincia como atividade
91

humana historicamente determinada; articulao entre o senso comum e o
conhecimento cientfico; respeito ao conhecimento prvio e s estruturas cognitivas
do estudante; correlao entre psicognese e histria da cincia; incorporao do
cotidiano ao processo de ensino-aprendizagem; construo do conhecimento pelo
aluno (AMARAL, 1998, p. 220).

O autor opera com a ideia de que o texto dos PCN-Cincias traduz um
consenso existente entre os especialistas do campo. Moreira (1996) discorda e
critica o caminho adotado pelo MEC que, segundo ele, no privilegiou uma
participao dos docentes capaz de garantir a incorporao de diferentes
experincias locais, alm de deixar de fora instituies cientficas e universidades.
Lacaz (2010) destaca que, embora para o Ministrio de Educao (MEC) os
PCN-Cincias expressem uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises
regionais e locais, acabam por se configurar em uma poltica que emana do poder
central com o objetivo de orientar a construo de projetos pedaggicos, elaborao
de livros didticos, a formao de professores e formulao de variados sistemas de
avaliao (p. 74). Isto, segundo a autora, restringe as possibilidades de
desenvolvimento de estratgias de atuaes mais flexveis, como proposto no
documento. Dessa forma conclui

que o professor, em seu desafio dirio em sala de aula, muitas vezes, recebe o que
j est pronto, o que est dito, no tendo espao, tempo e at mesmo acesso aos
referenciais para reflexes e crticas mais profundas e tambm, como mencionado
anteriormente, no sendo enxergado e no se enxergando como sujeito
participante deste processo (LACAZ, 2010, p. 75).

Adotar a perspectiva do ciclo de polticas permite questionar essas
perspectivas que, mesmo apresentando contribuies importantes para reflexo e
discusso, acabam por reforar o papel do professor como mero reprodutor nesse
processo, ainda que no seja exatamente este o objetivo desses autores.
Mesmo reconhecendo a importncia do debate amplo e democrtico em torno
das questes educacionais, dentre elas as curriculares, no possvel concordar
com o pressuposto de que uma maior participao ser capaz de assegurar a
compreenso adequada da proposta e, a partir dela, o maior engajamento na sua
execuo. Dessa forma, para alm das possveis aproximaes e distanciamentos
existentes nas reflexes produzidas pelos autores citados, entendo que eles operam
com uma concepo de currculo normativo concebendo o ambiente escolar como
espao de reproduo de repertrios culturais fixos. E, como afirma Macedo (2006),
no h determinaes ideolgicas capazes de definir tudo o que possvel (p.
92

163).
Assim, tanto a afirmao de Amaral quanto a crtica feita por Moreira e por
Lacaz se enquadram na perspectiva que assume o fechamento de sentidos do texto
curricular. Quanto maior a consulta e a participao, maiores as possibilidades de
aceitao/implementao da proposta nas escolas. A divergncia entre os dois est
no entendimento sobre a amplitude da participao de diferentes setores em sua
elaborao. Amaral julga que ela foi suficiente; Moreira discorda. Rompendo com
essa lgica, a abordagem do ciclo de polticas (BOWE, BALL, GOLD, 1992; BALL,
1994) permite afirmar que as reflexes acumuladas pelo campo e as prticas
desenvolvidas nas aulas de Cincias nos ltimos anos que antecedem a elaborao
dos PCN-Cincias esto representadas no texto, dado que constituem as diferentes
propostas curriculares em curso no pas naquele momento. Isso fica evidente nas
ambiguidades presentes no documento. O prprio Amaral (1998) destaca a ausncia
de um consenso mais definido no plano da metodologia do ensino de Cincias que
ele identifica na proposta, o que, segundo ele, produz diferentes formas de
concretizao da proposta de ensino, ora se articulando com a linha construtivista,
ora com o modelo investigativo da redescoberta, ora at mesmo com o clssico
modelo expositivo (AMARAL, 1998, p. 222).
Por outro lado, a teoria do discurso, conforme proposta por Laclau e Mouffe
(2010), permite afirmar que, por mais ampla que fosse a participao dos diferentes
setores na elaborao do texto, isso no seria suficiente para garantir a completa
fixao de sentidos. Pelo contrrio, quanto maior o nmero de demandas articuladas
em uma cadeia de equivalncia, maior a proliferao de sentidos que precisam ser
negociados a cada momento, inclusive no contexto da prtica em que diferentes
sentidos culturais entram em interao, aumentando a complexidade das
negociaes. Todavia, possvel perceber no texto uma grande convergncia com
as metas internacionais definidas para o ensino de Cincias. possvel que, em
funo delas, tenha sido construda uma possibilidade de consenso que permitiu a
acomodao de algumas divergncias metodolgicas.
A afirmao do autor significativa para a compreenso das posies
expressas pelos pesquisadores em ensino de Cincias analisados. Primeiro, porque
elas parecem se enquadrar naquilo que o autor identifica como convergncia
internacional, o que evidencia a circularidade de um discurso por diferentes
contextos de produo da poltica (BOWE, BALL, GOLD, 1994). Segundo, porque o
93

autor opera com uma concepo de currculo como um pacote lanado de cima
para baixo [grifo da autora] nas escolas, determinado pelos governos, cabendo s
escolas apenas implementar ou resistir a esse pacote (LOPES, 2006a, p. 39), o que
tambm parece ser a compreenso que orienta as reflexes das produes
analisadas.
Nos trabalhos analisados, os PCN-Cincias so apresentados como um texto
homogneo e coerente que expressa o acmulo de reflexes do campo e como um
instrumento capaz de atender s demandas atuais de educao cientfica.
A forma como conduzem suas anlises expressa um grau de dualidade em
que o posicionamento dos(as) docentes frente aos PCN-Cincias oscila entre uma
posio de aceitao e de resistncia, em geral atribuda falta de compreenso do
teor da proposta como sugerem Diniz e Pacca (1999). Essas anlises
desconsideram conflitos e tenses existentes no mbito de produo dos
especialistas. Afinal, como reconhece Amaral (1998), as Cincias no se constituem
em um bloco homogneo de objetos de estudo e de conhecimentos produzidos (p.
208). Pelo contrrio, h diferentes formas de conceber a cincia, as quais orientam
diferentes formas de construir objetos de estudo que possibilitaro a produo de
conhecimento em uma direo ou em outra, dependendo das opes do
pesquisador. Ou, como destaca Macedo (2006), trata-se de um documento
produzido em inmeros processos de negociaes, num misto ambivalente de
controle e resistncia (p. 162).
Por outro lado, em se tratando do ensino de Cincias, essa complexidade
aumenta, pois se trata tambm de estabelecer situaes de ensino e de
aprendizagem que, por sua vez, implicam diferentes concepes de educao
articuladas com diferentes concepes de sociedade.
A anlise dessa dinmica coloca em questo a possibilidade de um consenso
slido e coerente, forjado em torno de concepes de ser humano e de sociedade
que possam sustentar uma concepo de educao e de ensino.
No desconsidero que parte dos pesquisadores faz ponderaes sobre
possveis controvrsias em torno das propostas que defendem e, em funo delas,
procuram demarcar fronteiras, explicitando suas compreenses. Pelo contrrio,
entendo essa preocupao como uma operao necessria no processo de
constituio hegemnica. Ao fazer isso, eles pretendem no s se diferenciar de
outras posies, mas, principalmente, fixar sentidos que julgam os mais adequados
94

(LACLAU, MOUFFE, 2010).
Por outro lado, a recorrncia com que aparecem as referncias aos PCN-
Cincias pode ser compreendida como fundamentao para os argumentos
utilizados pelos autores: para reformular o ensino de Cincias; para legitimar o
diagnstico que apresentam, em geral, desqualificando-o; ou para sustentar as
solues que defendem a fim de conferir maior qualidade ao ensino realizado nas
escolas. So estratgias de legitimao de discursos sobre o ensino de Cincias
que os autores assumem como coerentes e incontestveis, mas que, como qualquer
discurso, so apenas a expresso de um processo de negociao em que diferentes
formaes discursivas entraram em disputa, buscando fazer valer os sentidos
atribudos ao que e ao que deveria ser o ensino de Cincias no EF I.
Lopes (2006a) e Macedo (2009) corroboram essa compreenso e, com base
em Laclau e Mouffe (2010), defendem a ideia de um consenso conflituoso que,
segundo Ball (1994), vai resultar em um texto sempre aberto a mltiplas leituras.
Dessa forma, como texto hbrido, os parmetros esto carregados de ambiguidades.
No entanto, mesmo com as crticas desenvolvidas no interior dos campos
disciplinares, possvel apreender as referncias recorrentes aos PCN-Cincias
como uma estratgia de legitimao. No foi possvel aprofundar essa investigao,
o que escaparia aos objetivos desta tese, mas acho possvel supor o envolvimento
direto ou indireto desses pesquisadores no processo de produo dos PCN-
Cincias, e isto explica a circulao dos discursos curriculares.
Assim, considerada proposta curricular adequada e inovadora, os
pesquisadores buscam identificar, em seus trabalhos, os fatores que a impedem de
poder ser operacionalizada nas escolas. Em alguns trabalhos, os autores alertam
para a existncia de constrangimentos institucionais e sociais que interferem nas
condies objetivas em que se realiza a organizao do ensino, tais como a falta de
materiais e de instalaes adequados, os modelos de gesto das escolas e as
presses sociais, como destacam Oliveira e Diniz (2009), Bastos (2009), Oliveira e
Diniz (2008), Oliveira et al (2008), Oliveira e Bastos (2008), Abreu et al (2008), Freire
e Trivelato (1999), Cicillini (1999), Ferreira Jnior, Souza e Souza (2009), Versuti-
Stoque e Lopes Jnior (2009), Brando, Andrade e Marques (2008); Leporo e
Dominguez (2009) e Bizerra et al (2009). No entanto, o principal obstculo
identificado a formao docente, sendo necessrio encontrar a maneira de superar
suas deficincias para realizar o ensino proposto.
95

Nesse aspecto, os textos se caracterizam por um alto grau de consenso em
torno do diagnstico apresentado. Logo, possvel identificar trinta e sete trabalhos
em que a formao docente aparece como um obstculo efetivao da educao
cientfica. o caso de Longhini e Mora (2009), que caracterizam o ensino de
Cincias realizado nas escolas como de baixa qualidade e inadequado, pois
favorece uma compreenso deformada dos conhecimentos cientficos. Carvalho e
Martins (2009) constatam que os professores dos anos iniciais no possuem
suficiente conhecimento dos contedos cientficos e tendem a apresentar vises
distorcidas da cincia (p. 02).
Por sua vez, na investigao cuja busca a identificao das bases
formativas necessrias para que os professores dos anos iniciais possam trabalhar
os contedos das Cincias, Oliveira e Bastos (2007) concluem que as dificuldades
dos professores se devem a seu desconhecimento dos contedos cientficos. E,
alm disso, afirmam que essa condio acaba favorecendo o estabelecimento de
uma valorizao desigual atribuda aos contedos de leitura e escrita. No prximo
captulo, esse ponto ser retomado para discutir essa afirmao a partir das
observaes realizadas nas escolas.
Voltando problemtica da formao, Cella e Terrazzan (1999) tambm
destacam a formao docente como fator de insegurana dos professores para
desenvolver os conceitos cientficos.
Para esses autores, a formao que os professores tiveram favoreceu a
consolidao de concepes empirista-positivistas, as quais se refletem no modelo
de ensino reprodutivista, fragmentado e descontextualizado que realizam, em
especial nas aulas de Cincias.
Por sua vez, na apresentao dos resultados do levantamento bibliogrfico
feito em peridicos cientficos nacionais e estrangeiros da rea de educao em
Cincias, com o intuito de identificar e descrever prticas de formao inicial ou
continuada de professores para o ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais de
escolarizao, Rocha e Megid Neto (2009) destacam artigos em que so
apresentadas propostas alternativas de formao inicial e/ou continuidade em ensino
de Cincias as quais objetivam contribuir com mudanas nas concepes e nas
prticas docentes. So estudos que partem do pressuposto de que as concepes
de professores sobre os conhecimentos cientficos podem influenciar as
concepes, atitudes e motivaes dos alunos, interferindo na qualidade do ensino
96

nas escolas. Destacam tambm que o professor precisa ser um pesquisador de sua
prtica, entendendo que a reflexo sobre a mesma pode possibilitar ao professor
uma compreenso dos processos de ensino e da aprendizagem de Cincias.
Rocha e Megid Neto (2009) destacam a importncia da formao inicial no
processo de engajamento dos

futuros professores em projetos que estimulem constantemente a vivncia da sala
de aula e a reflexo sobre sua prtica docente, na tentativa de ajud-los a
compreender o significado de ensinar e aprender Cincias, bem como a desenvolver
os conhecimentos do qu e de como ensinar Cincias nas sries iniciais, alm de
criar oportunidades para que os alunos reconheam que aprender a ensinar tambm
significa desenvolver sofisticados conhecimentos desde sua formao inicial (p. 05).

importante problematizar esse discurso a partir da lgica, defendida pelos
autores, de que a apropriao dos contedos cientficos condio para o exerccio
pleno da cidadania. O ensino desenvolvido pelo professor avaliado como
insuficiente para dar conta da formao de jovens cidados. O que se pode concluir,
partindo dessa afirmao, se os mesmos autores questionam a educao cientfica
dos docentes?
Mais uma vez, trata-se de uma perspectiva que pressupe a autoridade do
especialista, detentor do melhor conhecimento e da melhor forma de transmiti-lo, o
que refora a posio de autoridade hierarquizada do pesquisador frente ao
professor. essa perspectiva que sustenta as consideraes de Silva e Marcondes
(2008), ao relatarem os resultados de um projeto desenvolvido com alunas do curso
Normal Superior, que tinha por objetivo investigar a evoluo das mesmas sobre as
suas concepes acerca do ensino de Cincias. As autoras afirmam que foi possvel
perceber uma 'evoluo conceitual' [grifo meu] gradual e significativa (p. 1). No
entanto, destacam tambm a permanncia de algumas ideias inconsistentes e
incoerentes, indicando a presena de outros fatores que podem estar influenciando a
'evoluo' [grifo meu] de suas concepes (ibidem, p.1).
Ou seja, so estudos orientados pela perspectiva de cincia como um
conhecimento qualitativamente melhor, cuja apropriao implica o abandono daquilo
que os autores entendem como concepes deformadas ou distorcidas da realidade.
Da a ideia de evoluo presente nas consideraes de Silva e Marcondes (2008).
Esses trabalhos merecem destaque, pois exemplificam a concepo de
conhecimento cientfico que, em geral, orienta as produes analisadas, qual seja,
um conhecimento capaz de dar conta da compreenso da realidade, ainda que seja
97

reafirmado como resultado de um processo de construo social. Trata-se de
estudos que partem do pressuposto de que existe uma realidade que pode ser
apreendida em sua totalidade e de forma inequvoca, e o conhecimento cientfico
concebido como a expresso dessa apreenso.
Nesse sentido, como alertam Wortmann e Veiga-Neto (2001), reforada
uma concepo realista que pressupe a existncia de um mundo real/natural e que
a cincia se constitui no lugar privilegiado, capaz de descrev-lo, interpret-lo,
control-lo (p. 41), como se a cincia fosse algo alm de um discurso, como se
alguma coisa pudesse existir fora da linguagem e a verdade pudesse ser reificada.
Assim, embora Wortmann e Veiga-Neto (2001) apontem a existncia de
fatores que impedem o que definem como evoluo conceitual, os referenciais
adotados no do conta de identific-los, na medida em que continuam operando
com a ideia de currculo como texto fechado aos processos de significao e com a
concepo de ensino como processo de transmisso e aquisio de contedos
especificados no texto curricular.

2.2.3 O que deve mudar?

Tendo localizado basicamente na formao docente as dificuldades para a
efetivao de melhorias no ensino de Cincias, os trabalhos analisados apresentam
as solues que, segundo os pesquisadores, podem contribuir para a superao das
deficincias. Nesse sentido, o enfrentamento das dificuldades, cuja origem
localizada nas concepes das professoras sobre a cincia e sobre o ensino, passa,
no entendimento dos pesquisadores, por aes que visam superao dessas
concepes. Afirma-se ainda que essa superao acontecer na medida em que a
formao inicial e continuada favorea processos de reflexo sobre a prtica.
Pavan, Brasil e Terrazzan (2008) defendem a formao continuada com
nfase na reflexo sobre a prtica para dar conta das insuficincias na formao
inicial. Klippel et al (2009) tambm defendem a necessidade de que a ao docente
seja pautada por um processo reflexivo. Para Silva e Marcondes (2008), a dicotomia
teoria-prtica e o entendimento do processo de ensino-aprendizagem como
transmisso-recepo dificultam que as ideias alternativas dos alunos sejam
consideradas pelos professores na organizao das atividades. Para as autoras,
uma formao que privilegie a reflexo sobre a prtica pode promover a "evoluo
98

de concepes" (p. 1) empiristas de conhecimento e reprodutivistas para uma
concepo construtivista.
Bastos (2009) faz uma crtica ao tecnicismo que orienta as concepes e as
aes docentes. Ele afirma que as professoras que entrevistou, mobilizadas por
concepes empiristas, tendem a rejeitar a teoria e supervalorizar a prtica. Defende
a docncia como processo reflexivo como soluo para enfrentar esses obstculos
e, com base em Tardif (2000), procura destacar os saberes necessrios ao exerccio
da mesma, entendendo-os como retraduo de mltiplos saberes a que,
contextualmente, o docente recorre na ao pedaggica. Contudo, o autor destaca
tambm que as condies de trabalho dos docentes no favorecem posturas
reflexivas e que, segundo ele, preciso pensar a formao para alm de um
investimento pessoal, mas sim como poltica mais ampla.
Oliveira e Bastos (2008) destacam que as professoras entrevistadas
apresentam concepes dicotmicas sobre teoria e prtica e apontam para a
necessidade da docncia ser exercida com aes refletidas sustentadas por uma
epistemologia da prtica, conforme orienta Tardif (2000). Essas aes, para alm de
procurar sanar as dificuldades formativas, devem possibilitar um processo contnuo
de formao. As autoras afirmam que a iniciativa de formao depende da vontade e
disponibilidade do docente, ou seja, individualizam o problema.
Galindo e Abib (2008) tambm destacam a falta de conhecimento das
professoras, no entanto afirmam que o processo de reflexo sobre a prtica muda o
fazer. No trabalho, no fica claro como o processo de reflexo pode possibilitar a
mudana qualitativa da prtica se, conforme destacam os autores, a formao inicial
precria. Como refletir sobre o processo de construo do conhecimento se a
apropriao desse conhecimento o que est no centro da problematizao?
Essa observao ganha importncia tendo em vista a predominncia de um
modelo de formao pautado por uma prtica reflexiva dentre os textos analisados.
Neles, os autores defendem um modelo de formao voltado para a articulao
teoria-prtica, que possibilite a realizao de um fazer refletido e transforme a ao
docente em um espao privilegiado de construo de conhecimento. o caso dos
trabalhos apresentados por Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008), Zanon e Cardinal
(1999), Marques e Borges (1999), Brandi e Gurgel (1999), Sousa et al (1999),
Teodoro e Nardi (1999), Azevedo e Abib (2008), Oliveira e Bastos (2008), Cunha e
Justi (2008), Galindo e Abib (2008), Araman e Batista (2008), Silva e Marcondes
99

(2008), Oliveira et al (2008), Abreu et al (2008), Nascimento e Batista (2008),
Brando, Andrade e Marques (2008), Bastos (2009), Barros e Jfili (2009), Queiroz e
Trevisan (2009), Leporo e Dominguez (2009) e Michel e Silva (2009), que defendem
esse modelo de formao, tomando como referncia as contribuies de Tardif
(2002), para quem o saber docente um saber da prtica, e a pesquisa, elemento
essencial da formao docente. Oliveira e Diniz (2009) afirmam que os estudos
sobre o papel docente procuram conceber o professor como algum que no s:

processa informaes, tal como um tcnico. Ele concebido como um ser de
histrias [] que age em sala de aula a partir de suas crenas, saberes, emoes e
valores. A sua prtica profissional baseada no sentido que ele atribui s situaes
vividas, e essas, por sua vez, esto relacionadas com sua histria de vida, com suas
prprias experincias pessoais e profissionais. O saber situado, tem uma forte
relao com a subjetividade dos professores, com sua histria de vida familiar e
profissional, com as suas imagens e metforas (p.3).

Para alm das crticas que a perspectiva de Tardif tem recebido de
pesquisadores que identificam nela uma dimenso marcadamente individualizada da
formao/fazer docente (FREITAS, 2002), possvel identificar, nesse discurso, a
incorporao de demandas existentes no campo educacional.
Nas anlises, possvel perceber o movimento de articulao entre
demandas do campo da pesquisa em ensino de Cincias e do campo da pesquisa
em formao docente. Em sua tese de doutoramento, Dias (2009) relata que Tardif
um dos autores que, no perodo por ela estudado, aparece com frequncia nos
trabalhos da comunidade epistmica da formao de professores. Esse movimento
de aproximao, em que as formulaes do campo educacional so apropriadas
pelos pesquisadores das reas especficas, fica evidente nas diferentes produes.
Em sntese, trata-se de discursos que justificam a reformulao do ensino em funo
das novas demandas formativas postas pelo mundo globalizado. Os pesquisadores
alegam que as concepes de ensino e de cincia de professores e professoras no
encontram ressonncia nos paradigmas de cincia contemporneos, j que suas
prticas so muito marcadas pelo paradigma da racionalidade tcnica, o que se
constitui como obstculo efetivao do que entendem como o necessrio processo
de reflexo que possibilite ao docente mudar sua prtica.
O conceito de significante flutuante, proposto por Laclau (2001, 2005, 2006b),
produtivo para entender os mecanismos pelos quais o conceito de saber docente
como um saber da prtica assume diferentes significados na dinmica discursiva e
100

ganha legitimidade nos discursos educacionais, principalmente porque carrega um
princpio caro aos educadores e pesquisadores: a autonomia do trabalho docente.
Ou seja, Laclau define como flutuante um tipo de significante que desliza
entre diferentes processos de significao e identificado de maneiras distintas na
medida em que catalisa sentidos de grupos especficos dispersos no campo da
discursividade. Embora reconhea a possibilidade de superposio dos dois
conceitos, para o autor, o significante flutuante no d conta de expressar a
representao de totalidade como acontece com um significante vazio.
Dessa forma, tomando a qualidade da educao como um significante vazio
(LOPES, 2010), a ideia de saber docente como um saber da prtica entendida
como um significante flutuante cujos significados se multiplicam nas diferentes
articulaes desenvolvidas no campo da educao. Essa compreenso permite
questionar o aparente consenso em torno da defendida especificidade do saber
docente, pois embora seja possvel identificar a articulao de um discurso em
defesa da qualidade da educao em que essa proposta de formao docente
emerge como hegemnica, isso no acontece sem tenses. Todavia, aqui tambm o
consenso se mostra conflituoso (MOUFFE, 2001).
Para Freitas (2002), por exemplo, as tentativas de localizar a formao
docente em um novo campo de conhecimento da epistemologia da prtica, no
campo das prticas educativas ou da prxis , retirando-a do mbito da formao
cientfica e acadmica prpria do campo da educao, tm contribudo para o
aprofundamento da desqualificao e a desvalorizao deste profissional (p. 147).
Isso ocorre principalmente porque o modelo de formao pautado por uma prtica
reflexiva articulado em uma proposta de currculo que tem por base o
desenvolvimento de competncias que privilegiam o fazer em detrimento da
fundamentao terica que o sustenta. No entanto, existem controvrsias em torno
do conceito.
Outro conceito que aparece nos textos, embora com menor destaque, o de
competncia. Azevedo, Ghendin e Gonzaga (2008) defendem uma concepo de
competncia como mobilizao de conhecimentos que sero transformados em
ao e que tm natureza cognitiva, scio-afetiva e psicomotora. E, para delimitar a
compreenso que tm do conceito, tomam como referncia as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, como expresso da sntese que consideram ser a mais apropriada
101

para definir o conceito.
Contudo, Macedo (2002) identifica que as referncias tericas que aparecem
nos diferentes documentos curriculares remetem a concepes contraditrias de
competncia e que, em um mesmo documento, possvel encontrar a opo por
uma concepo cognitivo-construtivista de competncia e a sua exteriorizao na
forma de comportamentos observveis.
Em sua anlise, a autora identifica que, longe de se constituir como
documentos coerentes, eles na verdade so mesclas de significados que resultam
do prprio processo de elaborao dos textos, no qual se constituem hegemonias
parciais e criam-se formas hbridas (MACEDO, 2002, p. 116). E cita Isambert-Jamati
(1994)
16
para afirmar que a multiplicidade de significados, assim como sua
utilizao na linguagem comum, desempenha um importante papel na popularizao
do conceito (MACEDO, 2002, p. 116). No trabalho, afirma que, nos documentos
curriculares atuais, duas noes de competncia aparecem mescladas: uma da
tradio pedaggica francesa, com referncia nos trabalhos de Piaget e presente
nas contribuies de Perrenoud; e outra que tem referncia na tradio pedaggica
americana da eficincia social de cunho comportamental. Ademais, ainda que
reconhea que essa segunda tradio no explicitamente aceita, Macedo defende
que ela exerce grande influncia, na medida em que as finalidades da educao
esto diretamente associadas ao valor atribudo ao conhecimento e ao mercado de
trabalho. com essa compreenso que destaca que, em um mesmo documento,
possvel encontrar a opo por uma concepo cognitivo-construtivista de
competncia e a sua exteriorizao na forma de comportamentos observveis.
Com outros referenciais de anlise, Pacheco (2001) identifica a forte presena
da concepo de competncia prpria da tradio americana e questiona o carter
inovador atribudo proposta, entendendo a pedagogia das competncias apenas
como uma ressignificao da linguagem educativa e das prticas curriculares, um
prolongamento da pedagogia por objetivos. Para ele, a pedagogia das competncias
se enquadra na lgica da eficincia e da produtividade que orienta o mercado e
aplicada escola.

16
ISAMBERT-JAMATI, V. Lappel la notion de comptence dans la Revue LOrientation Scolaire et
Professionnelle naissance et aujourdhui. In: ROPE, F.; TANGUY, L. Savoirs et comptences. Paris:
LHarmattan, 1994, p. 199-146.


102

No caso brasileiro, Pacheco chama a ateno para a estreita relao entre o
estabelecimento de um currculo baseado na pedagogia por competncias e um
sistema de avaliao de resultados que acabam por se constituir em mecanismos de
controle sobre a escola e sobre o trabalho docente, fundados em uma cultura
administrativa que busca uma maior eficincia com menores custos.
Por sua vez, para Freitas (2002), a pedagogia por competncias funciona ao
mesmo tempo como poltica de formao e como instrumento de formao. Para a
autora, a incorporao acrtica da pedagogia por competncias, como modelo que
orienta a formao docente, reduz a formao a um processo de desenvolvimento
de competncias individuais para lidar com as tcnicas e com os instrumentais do
ensino (tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da aprendizagem
(Conselho Nacional de Educao (CNE), 2002, p. 3 apud FREITAS, 2002).
E a autora prossegue afirmando que:

o modelo de competncias passa a ser incorporado, via formao de professores,
educao das novas geraes de modo que se as possa inserir, desde a mais tenra
idade, na lgica da competitividade, da adaptao individual aos processos sociais e
ao desenvolvimento de suas competncias para a empregabilidade ou
laborabilidade. (FREITAS, 2002, p. 155-156)

A competncia passa a ser o princpio que organiza o trabalho pedaggico e
pe em questo a ideia de qualificao profissional. No mais o diploma que
confere a qualificao para exercer o trabalho pedaggico, fazendo jus a uma dada
remunerao. A organizao do fazer docente por competncias provoca a
precarizao do trabalho, pois, dentre outras coisas, torna-o instvel, sujeito a
permanentes avaliaes de desempenho, sem que as condies de realizao do
trabalho sejam reformuladas, sem que maiores investimentos sejam realizados e
velhos problemas da escola pblica tenham sido superados.
Tudo isso contribui para a compreenso da referncia que Azevedo, Ghendin
e Gonzaga (2008) fazem s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica: uma tentativa de fixar e fazer valer os sentidos
que julgam mais adequados em meio a uma multiplicidade de significados possveis
em disputa na dinmica discursiva. No entanto, como afirmam Bowe, Ball e Gold
(1992), tambm no texto oficial, os sentidos no foram definitivamente fixados. O
texto da poltica permanece aberto como territrio de disputas permanentes entre
uma multiplicidade de significados possveis.
103

Nessa perspectiva, o conceito de significante flutuante, discutido
anteriormente e relacionado ideia de especificidade do saber docente, tambm se
aplica ao conceito de competncia que aparece nos discursos dos pesquisadores
como um significante capaz de funcionar como algo que os unifica na disputa por
espao privilegiado, tanto para o ensino de Cincias no currculo quanto para a
prpria constituio e unificao do campo de conhecimento (BOURDIEU, 1989).
Para Laclau e Mouffe (2010), a disputa por hegemonia representa o esforo
permanente de um discurso para se tornar dominante, fixando sentidos de forma que
diferentes demandas possam se sentir representadas por uma demanda particular,
sem que as diferenas internas tenham desaparecido. Para os autores, isso
possvel porque as diferentes demandas so articuladas em uma cadeia de
equivalncia e saturadas em pontos nodais sobre os quais significantes flutuantes
agem para estabilizar significados.
Os textos selecionados a partir dos anais se revelaram abertos a infinitas
abordagens que no se esgotam neste texto. No entanto, antes de encerrar essa
seo, cabe ainda destacar um aspecto importante para efeito da tese defendida.
Trata-se da expressiva quantidade de textos quarenta e sete (aproximadamente
70%) contendo referncias a princpios construtivistas que, segundo os autores,
devem nortear as aes de ensino. Essa tendncia corrobora os resultados
apresentados por Fernandes e Megid Neto no VII ENPEC, realizado em 2009. Os
autores buscaram identificar as caractersticas e as tendncias pedaggicas das
prticas escolares propostas em teses e dissertaes direcionadas ao ensino de
Cincias no EF I no perodo de 1972 a 2005 e constataram a predominncia de um
modelo construtivista.
Nos textos analisados, as referncias s abordagens construtivistas aparecem
associadas necessidade de identificar aquilo que as crianas sabem para tomar
esses conhecimentos como ponto de partida para uma aprendizagem significativa.
Para isso, recomendam que sejam organizadas atividades que permitam s crianas
confrontar aquilo que sabem com aquilo que est sendo ensinado, possibilitando a
combinao de concepes que favoream a superao de concepes errneas.
Tambm aparecem referncias importncia de, no processo de formao docente,
identificar as concepes dos professores sobre o ensino e sobre o conhecimento e,
a partir delas, delinear aes reflexivas a partir das quais o(a) professor(a) possa
superar suas concepes inadequadas, pois s assim poder atuar de forma que
104

seus alunos evoluam conceitualmente (SILVA, MARCONDES, 2008).
Os trabalhos que se inscrevem em uma perspectiva construtivista consideram
fundamental que o ensino de Cincias leve em conta aquilo que o aluno j sabe.
Porm, o que o aluno sabe designado indistintamente, na maior parte dos
trabalhos, como conhecimentos prvios, concepes alternativas e/ou espontneas,
como se no houvesse diferenas entre os conceitos. Essas diferenas tm
implicaes no processo de organizao do ensino e na concepo de currculo.
Garcia-Mil (2004) designa os conhecimentos conceituais prvios, a partir dos
quais a aprendizagem se efetiva, como concepes alternativas, e cita Pozo
(1987)
17
, para destacar que elas so pessoais e espontneas, originadas nas
interaes cotidianas, compartilhadas socialmente. Em geral, so anteriores ao
processo de ensino; apresentam incoerncia cientfica, mas fornecem respostas
satisfatrias s problemticas do cotidiano; so estveis e apresentam resistncia
mudana, j que os alunos no as modificam, apesar de esforos do professor para
mud-las; so difceis de formular explicitamente e nem sempre possvel verbaliz-
las, manifestando-se muitas vezes mediante atividades empricas; algumas delas
carregam correspondncia com ideias cientficas que foram expressas
historicamente.
Por sua vez, Coll et al. (1991) entendem que essas concepes alternativas
podem ter origem sensorial, cultural ou escolar. Quando so adquiridas por meio das
informaes que os estudantes recebem atravs dos seus sentidos e, a partir delas,
formulam-nas numa tentativa de dar significado s atividades cotidianas, elas so
designadas como concepes espontneas e so importantes para a interao com
o mundo fsico. Para os autores, as concepes induzidas tm origem cultural, pois
se originam no meio social do aluno, so adquiridas na escola em interao com
outras pessoas e atravs dos meios de comunicao.
J as concepes que tm origem escolar so designadas como analgicas.
Em algumas reas de conhecimento, o aluno carece de conhecimentos especficos,
espontneos ou induzidos, razo pela qual a compreenso deve basear-se na
formao de analogias, quer sejam geradas pelos prprios alunos, quer sejam
induzidas pelo ensino. Em geral, esses conhecimentos prvios tm origem em
aprendizagens escolares anteriores, embora costumem consistir em assimilaes

17
POZO, J.I. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madri: Visor, 1987.

105

parciais ou deformadas do saber cientfico.
Trata-se de um esforo para sistematizar conceitos que possam permitir a
comunicao entre estudiosos e interessados no tema. uma forma de explicitar
aquilo que est sendo defendido, principalmente no que diz respeito ao tratamento
que ser dispensado, no processo de ensino, a cada uma dessas concepes pelo
valor que lhes atribudo.
Dentre os trabalhos analisados, essas diferenciaes s aparecem
explicitadas em Sobral e Teixeira (2008). Os autores destacam que os
conhecimentos prvios tm relao com conhecimentos cognitivos que podem ser
considerados como pr-requisito para aprendizagens consideradas mais elaboradas,
enquanto as concepes alternativas ou espontneas esto mais ligadas s ideias
do senso comum. Nessa perspectiva, reconhecem que todas precisam ser
consideradas pelos(as) professores(as), mas afirmam que, em geral, representam
concepes errneas que precisam ser superadas. Dessa forma, os autores
destacam a importncia de considerar as construes conceituais das crianas. O
ensino pensado como uma ao organizada pelo docente, com o objetivo de
promover a mudana desses conceitos e superar os anteriores, considerados
inadequados.
Nos trabalhos analisados, os princpios construtivistas so tomados em uma
perspectiva em que se preserva e reafirma um lugar privilegiado e no problemtico
do conceito cientfico. Nessa perspectiva, a cincia reafirmada como um corpo de
conhecimentos desconectados das instncias contingentes, as quais lhe conferem
sentido na medida em que se constitui discursivamente em um espao-tempo
determinado (WORTMANN, VEIGA-NETO, 2001).
Dessa forma, a ideia de superao das concepes alternativas
apresentada como um objetivo natural. No est posto no mbito das reflexes e,
assim como as concepes alternativas, os conceitos cientficos tambm esto
carregados de significados construdos e articulados em meio a um contexto cultural.
Por outro lado, nessas reflexes no fica explcito se os pesquisadores esto
levando em considerao a dinmica especfica de funcionamento do ensino nos
anos iniciais de escolaridade.
Discutindo a natureza do conhecimento cientfico nas aulas de Cincias do EF
I, Longhini e Mora (2009) afirmam que se trata de uma linguagem que explica o
funcionamento do mundo e, assim entendido, defendem que a sua apropriao deve
106

pressupor a compreenso de que so construes mutveis e provisrias, que no
obedecem a uma linearidade e cujo resultado no pode ser considerado uma
verdade irrefutvel. Os autores concebem a produo da cincia como um processo
construtivo, dinmico e sujeito a mudanas e defendem um modelo de ensino em
que seja preservado o espao para a inventividade, a criao ou o olhar
condicionado pelas nossas ideias prvias (p.7). Apontam para uma perspectiva
epistemolgica em que, em lugar de ruptura com as concepes prvias, sejam
trabalhados perfis conceituais (MORTIMER, 1995).
Baseado no modelo de perfil epistemolgico de Bachelard, Mortimer prope a
ideia de perfil conceitual para compreender como convivemos e lanamos mo de
concepes cientficas e no cientficas nos diferentes contextos em que circulamos.
Nessa perspectiva, o que importa que, frente a um conflito cognitivo, o
posicionamento crtico diante de concepes cientficas ou cotidianas possa
favorecer decises com argumentos que justifiquem o uso de uma ou de outra em
determinados contextos.
Embora a ideia de perfil conceitual seja mais adequada para pensar as
formas pelas quais os conceitos so apropriados, as formulaes conceituais ainda
carregam a compreenso de que existe uma racionalidade a priori capaz de justificar
nossas opes.
Outros trabalhos analisados tambm apresentam uma concepo construtiva
de cincia, mas o artigo apresentado por Longhini e Mora (2009) se destaca pela
abordagem desenvolvida pelos autores, os quais evitam tratar as concepes
prvias como distores conceituais que precisam ser erradicadas e defendem que
o ensino de Cincias deve extrapolar o mero desenvolvimento dos conceitos
cientficos e incorporar a preocupao com os sentidos que esto sendo produzidos
sobre a cincia no processo de aprendizagem. Todavia, esta permanece entendida
como processo de enculturao, o que pressupe a existncia de uma cultura
especfica a cientfica por meio da qual alunos e alunas seriam introduzidos no
processo de ensino. E, nesse sentido, os autores apresentam uma concepo
reificada de cultura.
Nas alternativas que apresentam como, por exemplo, a realizao de um
ensino com caractersticas ldicas , procuram evitar a prescrio, apostando no
espao para a inventividade e a criao.
A ideia de cultura cientfica tambm aparece no texto de Sasseron e Carvalho
107

(2007) vinculada ao conceito de alfabetizao cientfica. As autoras reconhecem as
polmicas existentes em torno do mesmo e procuram precisar o conceito. Dessa
forma, caracterizam a alfabetizao cientfica, para alm da apropriao dos
conceitos cientficos, como um processo de enculturao em que os alunos possam
fazer cincia [grifo das autoras], sendo defrontados com problemas autnticos nos
quais a investigao seja condio para resolv-los (p. 4).
E seguem afirmando a necessidade de

proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento pblico da
cincia, ou seja, que sejam capazes de receber informaes sobre temas
relacionados cincia, tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se
relacionam com a sociedade e com o meio-ambiente e, frente a tais conhecimentos,
sejam capazes de discutir tais informaes, refletirem sobre os impactos que tais
fatos podem representar e levar sociedade e ao meio ambiente e, como resultado
de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema (SASSERON,
CARVALHO, p. 2007, p. 4).

As autoras tambm partem do pressuposto de que a alfabetizao cientfica
implica um processo de enculturao, em que uma cultura objetivada deve ser
transmitida pela escola e apropriada por alunos e alunas.
A ideia de produo cientfica como construo social enfatizada nos
trabalhos que defendem a importncia de uma abordagem histrica e/ou filosfica
no tratamento dos contedos cientficos. No entanto, interessante notar como a
ideia de conceito cientfico como construo se articula com a ideia de mudana
conceitual, em que recorrente a lgica de que o ensino deve promover a evoluo
dos sujeitos de concepes errneas para conceitos cientficos corretos. Nesse
caso, ao defender a existncia de similaridades entre as concepes espontneas
de crianas e concepes cientficas produzidas ao longo do tempo, os autores
apontam para uma organizao do processo de ensino que resulte nas mesmas
transformaes a serem experimentadas pelos sujeitos. A ideia de conceito como
construo e a ideia de que possvel criar as condies de ensino para que o
processo de construo do conceito seja experimentado pelos sujeitos aparecem
hibridizadas nos trabalhos sem problematizao. Isso talvez ocorra porque tais
ideias esto fundamentadas na aceitao da possibilidade de construo de um
consenso, estabelecido nas situaes de ensino e cujo contedo est previamente
dado em torno do conceito cientfico correto.
Na anlise dos trabalhos, possvel perceber que diferentes tendncias e
diferentes abordagens so incorporadas pelos autores, resultando em um discurso
108

hbrido (MACEDO, 2003; LOPES, 2005, 2008) sobre o ensino de Cincias que se
articula como hegemnico e se dissemina para alm do mbito estrito das
comunidades disciplinares envolvidas na pesquisa em ensino de Cincias. Esse
discurso tem orientado a produo de polticas de interveno nas redes de ensino,
as quais tendem a se apresentar como inovadoras, ainda que carreguem marcas de
abordagens e metodologias que o prprio discurso defende que precisam ser
superadas, como o modelo de racionalidade tcnica.
Tal modelo est na origem dos processos de organizao da escola e se
sustenta tambm na legitimidade que confere ao especialista que detm
determinado saber. Com maior ou menor nfase, os trabalhos esto carregados
dessa lgica, e neles possvel apreender uma concepo de currculo como
artefato produzido por especialistas cabendo escola e aos professores desenvolver
estratgias para que ele seja implementado.
Dessa forma, a crtica racionalidade tcnica no suficiente para que os
prprios pesquisadores possam abrir mo de analisar a escola e o trabalho do
professor a partir de modelos pr-determinados. No por acaso que, nas setenta e
duas produes analisadas, apenas uma se coloca em uma perspectiva de anlise
ps-crtica, procurando investigar as formas pelas quais, no espao-tempo do
recreio, as crianas da Educao Infantil interagem produzindo Cincia (MICHEL,
SILVA, 2009). No estudo, as autoras introduzem a ideia de uma cultura infantil
interessante para pensar as finalidades do ensino e questionam o tratamento
adultocntrico conferido s crianas no contexto escolar dado.
Por outro lado, a preocupao com a ateno dada s diferenas numa
perspectiva de incluso aparece no trabalho apresentado por Ferreira, Lima e
Stadler (2009). As autoras discutem o trabalho com as noes prvias de alunos
cegos dos anos iniciais como possibilidade de acesso ao conhecimento cientfico.
A concepo de currculo como rol de contedos objetivados no s
desconsidera as tenses existentes nas produes tericas dos diferentes campos
de conhecimento, e que se refletem nos textos curriculares, como deixa de
apreender a complexidade que caracteriza as situaes de ensino. Pensar o
currculo dessa forma e pensar o ensino como lugar de sua realizao implica
assumir que existe, de fato, "uma forma de fazer" que possibilitar o resultado
almejado, pois se pressupe que esperamos os mesmos resultados. No entanto,
109

como bem disse o professor Willian Pinar (informao verbal)
18
, nada garante que o
melhor ensino vai resultar, necessariamente, em uma boa aprendizagem. nesse
sentido que conceber o currculo como entre-lugar de enunciao (MACEDO, 2008),
como espao de produo de sentidos que acontece em meio a processos de
negociao cultural, apresenta-se como uma alternativa fundamental para apreender
o dinamismo e a singularidade das situaes de ensino, sem pretender conform-las
a partir de padres definidos a priori e que, via de regra, expressam resqucios da
influncia que o paradigma mecanicista exerceu nos processos de organizao e
funcionamento da escola moderna (GRN, 1999).
Dessa forma, o esforo para caracterizar elementos articulados em um
discurso que pretende fixar sentidos sobre o que e o que deveria ser o ensino de
Cincias no EF I atende ao objetivo de identificar demandas sociais especficas da
comunidade de pesquisadores analisada, as quais se articulam em uma cadeia de
equivalncia mais ampla em torno do significante vazio qualidade da educao.
Esse discurso em defesa da qualidade vem se hegemonizando, na medida
em que articula demandas particulares diferenciadas que entram na dinmica e
incorporam novos sentidos que tambm passam a disputar sentidos atribudos
qualidade da educao (LOPES, 2004, 2010). Assim, diferentes significaes
tambm passam a acontecer no interior do discurso particular, de forma a ganhar
legitimidade social para os diferentes grupos e atores que atuam na comunidade.
Nessa dinmica complexa, a problematizao do carter inovador atribudo a esse
discurso acontece associada proposta de pens-lo como um hbrido carregado de
significados novos e velhos que habitam o interstcio entre certo 'sentido original',
historicamente construdo, e aquele que se constri ininterruptamente (MACEDO,
2008, p. 95). Entende-se, como Bowe, Ball e Gold (1992), o lugar da escola, no
como o lugar do erro e/ou do conservadorismo, mas como contexto em que essas
tenses e ambiguidades, identificadas nos discursos, tambm se expressam,
implicadas nos processos de produo de currculos de Cincias e de constituio
de identidades dos professores que atuam no EF I.




18
VI Seminrio As Redes Educativas e as Tecnologias: prticas/teorias sociais na contemporaneidade, realizada
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no dia 09/06/ 2011.
110

3 PENSAR O CURRCULO COMO TEIA DE SIGNIFICADOS QUE GANHAM
SENTIDO NO FAZER DOCENTE


Como possvel observar alguma coisa deixando parte o eu?
(I. CALVINO, Palomar)

Nas discusses que fazemos em nosso grupo de pesquisa, a investigao
dos processos de funcionamento da escola assume grande importncia. Sem a
pretenso de identificar e julgar a adequao ou no das prticas escolares,
buscamos entender o funcionamento desse espao atravessado por inmeras
demandas e situaes de contingncia. Trata-se de um lugar habitado por sujeitos a
quem tem sido atribuda a culpa pela incapacidade de alcanar os padres de
desempenho tidos como desejveis, que so desenhados a priori e que, na maioria
das vezes, no levam em considerao a singularidade e a especificidade das
instituies escolares. Na contramo dessa tendncia, temos nos empenhado em
captar nesses espaos as estratgias criativas que, levando em conta as condies
concretas de trabalho, tm buscado que a escola cumpra seus objetivos formativos.
Nessa perspectiva, para o ttulo deste captulo, faz-se referncia proposta
de Geertz (2008) que sugere que a cultura seja pensada como teia de significados
que do sentidos ao fazer humano. Essa deciso resultado da centralidade que a
cultura assume no estudo, mas evita o risco de apresent-la como panaceia, como
soluo definitiva para todos os problemas sociais e/ou educacionais, como pondera
Geertz. Alis, o principal esforo intelectual realizado ao longo desta tese o de fugir
da tentao de cair em generalizaes totalizantes, assumindo o relativismo como
elemento inerente ao humano, ainda que correndo os riscos que decorrem dessa
posio. Fala-se em um relativismo relativo, que no nega definitivamente a
necessidade de buscarmos certezas, desde que elas sejam entendidas como
contingentes, como fixaes provisrias (LACLAU, 1998).
Na ideia de teias de significados est implcita a compreenso de que se trata
de construes discursivas contingentes, provisrias e produzidas em processos de
negociao e traduo (BHABHA, 2007). Esse pressuposto foi fundamental na
realizao da investigao no campo de pesquisa, investigao esta desenvolvida
como parte dos estudos que sustentam as argumentaes desta tese. Trata-se
111

fundamentalmente de um estudo de cunho etnogrfico (TURA, 2005), realizado em
uma perspectiva interpretativista de cultura (GEERTZ, 2008). Assim, as
interpretaes feitas a partir das situaes observadas nas escolas tambm esto
implicadas em redes de significados e em processos de negociao/traduo
experimentados nas leituras realizadas e nos encontros com as professoras que, de
forma generosa, contriburam para o estudo, sem esperar as respostas que ele no
pode oferecer.
Dessa forma, o material de anlise apresentado neste captulo s pode ser
assumido como dados coletados se, como prope Geertz (2008), forem entendidos
como aquilo que somos capazes de apreender das construes de outras pessoas.
So construes contingentes e provisrias em contextos particulares especficos e
ganham contorno a partir do olhar do pesquisador. So os pressupostos terico-
metodolgicos e as expectativas que do concretude aos fenmenos observados.
No caminho trilhado, os referenciais terico-metodolgicos foram
fundamentais na orientao no campo de pesquisa. A apropriao do discurso como
categoria terico-analtica, como prope Laclau (2000), possibilitou ir a campo sem
roteiro pr-estabelecido, mobilizada pelas indagaes que foram surgindo e
conduzindo como flanuse para "um certo lugar, uma circunstncia especfica"
(TURA, 2005, p. 185).
Por outro lado, operar com o discurso como categoria analtica implica
assumir que o objeto de estudo escapa s evidncias perceptivas, carece de
consistncia e forma e no se apresenta como um dado facilmente observvel
(FERNANDES, CARVALHO, 2000). Nessa perspectiva, a opo por uma
observao de cunho antropolgico e naturalstico permitiu captar de forma mais
apropriada a complexidade dos processos que aconteceram nas salas de aula,
percebendo "a rede de significados e as mltiplas dimenses da vida social e o
hibridismo prprios da cultura escolar" (TURA, 2005, p. 189).
Foi assim que, sem protocolos fixos previamente estabelecidos, foi possvel
ficar disponvel para o inusitado, assumindo a condio de flneuse que recusa as
certezas para "negociar a cena cotidiana do hibridismo ps-moderno (McLAREN,
2000, p. 88). Nessa negociao, assume-se, epistemologicamente, a posio de
sujeito e objeto da observao, como parte integrante da rede de significados
produzidos naqueles encontros.
Como afirma Tura (2005), "a observao a primeira forma de aproximao
112

do indivduo com o mundo em que vive" (p. 184), um mundo em que os fenmenos
sociais acontecem em meio a relaes de poder que lhes conferem significados
socialmente compartilhados. Ademais, a etnografia a interpretao das culturas
(CLIFFORD, 1998, p. 40)
Cultura, recontextualizao por hibridismo, negociao e traduo foram
categorias que adquiriram sentido na medida em que a ideia de currculo como
espao-tempo de fronteira ganhava significado no estudo. Assim como currculo
como entre-lugar de produo de sentidos (MACEDO, 2008) e como enunciao
cujos significados escapam, no se deixam aprisionar, por maior que sejam os
esforos para que isso acontea.
Em Tura (2000, 2002, 2005, 2008, 2010, 2011), foram encontrados elementos
que permitiram apreender o valor heurstico da noo de circularidade entre culturas,
captando seu dinamismo nas relaes escolares. Assim, embora sem desconsiderar
as hierarquias que se do tanto dentro quanto fora da escola, nesse espao-tempo
especfico e singular que se torna possvel distinguir aquilo que se coloca como
resultado das diferentes interaes culturais, proporcionando no s a
recontextualizao do texto curricular (o oficial, o livro didtico, os discursos dos
especialistas etc), mas tambm aquilo que se produz enquanto resistncias e
alternativas como resultado de aes contingentes.
Seguindo as pistas de McLaren (2000), o objetivo da investigao foi captar a
circularidade de um discurso produzido sobre o ensino de Cincias no Ensino
Fundamental I (EF I). Essa circularidade me remete abordagem do ciclo contnuo
do currculo, como proposta por Bowe, Ball e Gold (1992) e Ball (1994), e sustenta a
necessidade de desenvolver um olhar atento e arguto para captar as mincias
cotidianas que revelam as formas pelas quais os sujeitos, em seus contextos
escolares especficos, iro se apropriar do que circula em outros espaos e
contextos. As estratgias de resistncia tambm so entendidas como formas de
apropriao e recontextualizao. Os discursos, que do sentido ao social, so
construes relacionais que se constituem a partir do que est fora dele, daquilo que
ele no (LACLAU, 1998; LACLAU, MOUFFE, 2010).
Nesse sentido, foi construda uma perspectiva de pesquisa que busca
valorizar os discursos da escola enquanto microinstncias de anlise (LOPES,
2006b) articuladas a outros contextos socioculturais e temporalidades, constituindo
113

subjetividades em processos de identificao que ali acontecem (TURA, 2005,
2011). Ou ainda, trata-se de um tipo de pesquisa que me permitiu chegar:

bem perto da escola para tentar entender como operam no seu dia-a-dia os
mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao ao
mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes,
valores, crenas, modos de viver e de sentir a realidade e o mundo (ANDR, 2007,
p.41).

A proposta etnogrfica serve ao propsito de buscar entender as aes dos
sujeitos, levando em conta as formas pelas quais elas so compreendidas por eles.
Alm de permitir "o acesso ao 'discurso situado' e s tticas especficas dos sujeitos
educativos" (TURA, SILVA, 2010, p.73), tal proposta possibilita tambm "ouvir as
vozes da autoridade e da influncia, assim como aquelas divergentes ou
marginalizadas, sem, no entanto, cair em um romantismo das margens e da
periferia" (ibidem, p. 73).
Foi o referencial estabelecido que tornou possvel captar e produzir sentidos
sobre o fazer das professoras, sujeitos da pesquisa. Ele permitiu reconstruir as
aes e interaes dos atores sociais segundo seus pontos de vista, suas categorias
de pensamento, sua lgica (ANDR, 2007, p. 45). Dessa forma, menos pelo
carter intensivo da presena no campo que considerada aqum do que seria
avaliado como ideal, at porque existem fatores sobre os quais no possvel ter
controle; e mais pelo esforo de reflexo para trazer elementos dessa experincia
para que os leitores e leitoras possam acompanhar as interpretaes e anlises,
produzindo tambm suas prprias interpretaes.
Dessa forma, foi realizado o que Geertz (2008) chama de uma descrio
densa, mas sem a pretenso de produzir generalizaes, de construir explicaes
definitivas e/ou de estabelecer prescries (MARTN-BARBERO, 2004), j que a:

descrio densa o esforo de articulao entre fatos, o envolvimento na lgica de
sua organizao, o decifrar dos aspectos obscuros, o buscar pistas para desvendar
certos mistrios. Tudo isso exige que a atividade fundamental do pesquisador seja a
interpretao/reinterpretao dos acontecimentos. Essa a forma de tornar os
smbolos inteligveis (TURA, 2011, p. 190).

Neste texto, so apresentadas interpretaes sobre aquilo que foi observado.
Entre tantas outras possveis, foi feita uma observao, que diz respeito ao ponto de
vista que os pressupostos terico-metodolgicos possibilitaram identificar. Tambm
possibilitaram atribuir sentidos em uma rede de relaes institudas, em que o vivido,
114

o pensado e o interpretado foram traduzidos e descritos de forma a tornarem-se
inteligveis ou mais nitidamente inseridos numa rede de significados que lhes do
sentidos e materializam sua existncia" (TURA, 2005, p. 190).
Enfrentar o desafio de realizar uma investigao no contexto escolar a partir
de uma perspectiva etnogrfica implicou lanar mo de estratgias de observao
sistemticas, de registro e de interao mais diretas e intencionais com o campo de
pesquisa, as quais permitissem fixar o impacto causado no momento acontecido,
garantindo elementos para o desenvolvimento da anlise e tendo o cuidado de
registrar, com a maior quantidade de detalhes possvel, as interpretaes. Assim,
outras interpretaes poderiam ser viabilizadas no momento de escrita, quando no
existe mais a possibilidade de retornar a cada situao especfica. Afinal, "Nada do
que foi ser. De novo do jeito que j foi um dia. Tudo passa. Tudo sempre
passar
19
.
Os registros foram feitos de forma catica em um caderno de campo e, a
cada novo contato com a escola, realizadas as transcries das interpretaes para
o caderno de campo digital
20
. Na maior parte das vezes, indo escola pela manh e
escrevendo na parte da tarde/noite do mesmo dia. No perodo, as idas s escolas
aconteceram pelo menos uma vez por semana, em dia combinado com as
professoras.
Ao final de cada perodo, foi elaborado um relatrio organizando essas
impresses/interpretaes, o qual foi apresentado s duas professoras. Na primeira
escola, uma cpia tambm foi entregue diretora
21
. Em todos os casos, no houve
qualquer restrio, complementao ou contestao sobre os textos. Pelo contrrio,
a professora Dora agradeceu pelo reconhecimento e respeito pelo seu trabalho e
pediu para guardar a cpia que havia recebido.
Esse fato ilustra a reposta a um tipo de questionamento muito frequente em
trabalhos que adotam metodologias alternativas e que diz respeito s questes que
envolvem a objetividade e a subjetividade do pesquisador. A aprovao dos
relatrios pelas professoras legitima a interpretao realizada e autoriza a sua

19
Como Uma Onda. Composio: Lulu Santos & Nelson Motta.
20
Anotaes repassadas para um arquivo de meu computador atualizado sistematicamente.
21
Houve um estranhamento na minha relao com a diretora que no consegui vencer no perodo em que estive
na escola. Nas conversas que tive com Dora, percebi que as resistncias tinham origem em experincias
anteriores que no foram explicitadas nos contatos que tivemos na fase de negociao para a realizao da
pesquisa. Assim, embora a diretora no tenha tido nenhuma participao direta no trabalho, achei por bem
submeter o relatrio a ela pensando que isso poderia contribuir para uma relao mais amistosa com futuros(as)
pesquisadores(as).
115

utilizao como eixo que orienta a anlise dos dados obtidos. Ainda que continue
apresentando um ponto de vista particular, ele foi autorizado pelas pessoas que se
reconheceram na interpretao, sem perder de vista que a escrita da etnografia,
uma atividade no-controlada e multissubjetiva, ganha coerncia atravs de atos
especficos de leitura (CLIFFORD, 1998, p. 57).

3.1 Tornando-me flneuse

Nesta parte do trabalho, recorrerei a referncias pessoais optando por redigi-
las na primeira pessoa para a apresentao do campo de pesquisa e para as minhas
interpretaes. Entendo que, embora existam regras que definam as caractersticas
atribudas a um bom texto acadmico, a natureza da pesquisa realizada, o
envolvimento que ela requereu, justifica essa opo.
Apesar da poesia/leveza contida na ideia de etnografia como uma
metodologia da flnerie (McLAREN, 2000), chegar ao campo de pesquisa no
tarefa das mais fceis. Embora considerando a validade das exigncias feitas ao
pesquisador para garantir a integridade dos sujeitos pesquisados, no posso deixar
de questionar a dimenso meramente burocrtica que o processo rduo e
estressante acaba assumindo sem atender plenamente especificidade da pesquisa
em Cincias Humanas, j que segue o modelo estabelecido para a pesquisa na rea
mdica. No meu entender, o encaminhamento contribui pouco para o processo de
reflexo mais amplo que a pesquisa com Cincias Humanas, em geral, e a escolar
em particular, precisa assumir, inclusive como condio de reconhecimento junto
queles a quem toma como sujeitos do estudo.
Mas a dificuldade no acaba com a obteno dos documentos que autorizam
a investigao na escola (ANEXOS A e B). Talvez o maior desafio seja consequncia
exatamente da falta de compreenso do lugar do pesquisador na escola, s vezes
sem se levar em conta a subjetividade presente nos objetos que se prope estudar.
Sobre isso, Tura (2005) destaca a dificuldade do observador para se localizar
e encontrar o seu lugar na escola onde "ele no nem professor, nem aluno, nem
funcionrio, nem pai ou me de aluno" (p. 194). Sem dvida, todo o tempo que
dediquei docncia na Educao Bsica no suficiente para eliminar o
desconforto causado por essa falta de um lugar que, mesmo sem existncia
116

concreta, percebido como um lugar de poder ocupado geralmente por algum que
vem de fora para aferir e julgar.
Por isso, no incomum que algumas escolas cerceiem a entrada do
pesquisador em funo de experincias negativas estabelecidas no passado, o que
acaba influindo nas escolhas que precisamos fazer e que nem sempre atendem
apenas aos critrios definidos pelo pesquisador, tendo em vista seu objeto, seus
referenciais e objetivos de estudo. fundamental encontrar uma boa receptividade,
primeiro da direo e depois do corpo docente.
Nos anais que analisei, a referncia ao problema aparece em Abreu et al
(2008), ao destacarem que para conquistar os sujeitos de uma pesquisa
necessrio se aproximar o mximo possvel para ganhar a sua confiana" (p. 5).
Bastos (2009) registra a persistncia de incmodo em relao sua presena no
ambiente escolar ao longo de todo desenvolvimento do projeto voltado para a
formao continuada em Cincias de professoras da educao Infantil. Fernandes e
Megid Neto (2009) analisam trinta teses defendidas no perodo entre 1972 e 2005
que tm como objeto as prticas pedaggicas no ensino de Cincias nos anos
iniciais de escolarizao. Nesse ltimo trabalho, os autores constatam que, mesmo
em estudos que se posicionam em perspectivas construtivistas, persiste a tendncia
de acentuar uma relao hierrquica e autoritria entre universidade e escola. Para
os autores, os pesquisadores tendem a reforar:

uma postura verticalizada na relao pesquisador-professor, o que acaba por refletir
sobre a postura do professor em relao aos alunos. Busca-se, muitas vezes, em
nvel de discurso, um compartilhamento de ideias e uma relao dialgica, porm,
no mbito daquilo que praticado, o pesquisador quem toma as decises. Aos
professores, na maioria das pesquisas, cabe aplicar as atividades, muitas vezes
monitoradas pelo pesquisador com cmeras de vdeo (p.10).

Essas consideraes me levam a pensar que o sentimento de resistncia
e/ou o incmodo dos profissionais da escola em relao ao pesquisador se devem,
pelo menos em parte, postura que este ltimo acaba assumindo ao se colocar
como detentor de um conhecimento superior que lhe d o direito de qualificar ou
desqualificar o saber do outro. Essa reflexo foi fundamental para orientar minha
postura no campo. Mais do que declarar minhas intenes, foi necessrio que, a
cada contato com o campo, eu estivesse atenta para evitar posturas e expresses
que pudessem reforar o incmodo, o que dificultaria o processo de aproximao e
de criao de empatia com as professoras.
117

Andr (2007) tambm foi uma autora que contribuiu muito para a
compreenso sobre a natureza dos problemas enfrentados no contato com o campo.
A autora destaca algumas caractersticas e habilidades pessoais importantes para o
bom desenvolvimento do estudo: tolerar as ambiguidades aprendendo a conviver
com as dvidas e incertezas que so inerentes a essa abordagem de pesquisa
(p.59); sensibilidade para recorrer s suas intuies, percepes e emoes para
explorar o mximo possvel das situaes observadas, sem, contudo, se deixar
levar por suas preferncias pessoais, filosficas, religiosas e polticas ao interpret-
las (ibidem, p.60); e empatia, pois se o pesquisador o principal instrumento de
coleta de dados nesse tipo de investigao, preciso que ele faa o esforo de se
colocar no lugar do outro para tentar entender melhor o que est dizendo, sentindo,
pensando (ibidem, p.62).
Entendo que os resultados produzidos nesse tipo de estudo extrapolam o
mbito do texto que apresenta a pesquisa e acabam transformando formas de ser e
estar no mundo. Desenvolver determinadas habilidades e caractersticas pressupe
estabelecer outras relaes com as pessoas, sejam elas ou no o foco de nosso
interesse momentneo. Espero ter conseguido avanar nessa direo e tambm,
para que o leitor(a) possa avaliar se tive xito, que apresento o fruto das minhas
observaes/interpretaes realizadas na ESCOLA CLSSICA, na turma da
professora Dora, e na ESCOLA POPULAR, na turma da professora Beth. Antes de
prosseguir, quero registrar que usar essa designao no implica pensar o popular
com um sentido de carncia em relao ao clssico. Como Garcia Canclini (2007),
entendo que o clssico (ou erudito) se hibridiza ao popular, gerando gneros
impuros que guardam relao com o original, ao mesmo tempo em que se
apresentam como manifestaes culturais diferentes.
Certa de que a compreenso sobre os acontecimentos cotidianos passa pelo
esforo de articul-los com contextos socioculturais mais amplos (LOPES, 2006b;
TURA, 2005, 2011; ANDR, 2007), julgo necessrio apresentar as mudanas e as
propostas que aconteciam no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SME-
Rio) no perodo em que realizei a pesquisa.
No processo de anlise, a necessidade de lidar com percepes e opinies
consolidadas dos sujeitos da pesquisa foi contornada com a ampliao das fontes
de informao. Recorreu-se a entrevistas, depoimentos orais e documentos que
tornaram possvel realizar a triangulao dos dados obtidos nas observaes com
118

aqueles obtidos em documentos, reunies, contatos com professoras e com
membros da equipe da SME-Rio (ANDR, 1997). Essa estratgia foi utilizada em
funo da necessidade de investigar como sentidos de currculo estavam sendo
produzidos e circulavam na rede municipal do Rio de Janeiro, ainda que orientada
pela compreenso de que o estudo realizado no d conta nem se prope a
apresentar generalizaes totalizantes a partir das anlises produzidas. nessa
perspectiva que se enquadram as entrevistas realizadas com a Gerncia Tcnico
Pedaggica da SME-Rio e com a professora Cia.
Algumas anlises que produzi, a partir dos dados que obtive por meio desses
materiais, ficaram de fora deste texto, apesar da fecundidade do material reunido.
Para atender necessidade de delimitar a anlise, busco trazer apenas aqueles
elementos que julgo essenciais para explicar as interpretaes que realizei a parti r
daquilo que observei.

3.2 Um turbilho de sentidos produzidos nos currculos de Cincias naturais
na rede municipal de educao

A discusso em torno da qualidade da educao no municpio do Rio de
Janeiro ganhou destaque no processo de campanha eleitoral ocorrido no segundo
semestre de 2008, mobilizando uma parcela significativa da populao, insatisfeita
com os nveis de aprendizagem apresentados pelos alunos. Vrias iniciativas
tomadas no campo da educao na gesto anterior como a extenso do fim da
seriao para todo o Ensino Fundamental assumiram centralidade nas discusses
sobre a qualidade da educao, abrindo caminho para uma srie de mudanas
realizadas pelo grupo vitorioso que assumiu a administrao da Prefeitura em
janeiro de 2009.
Na nova gesto, a melhora dos ndices de desempenho das escolas
municipais passa a ser um objetivo claramente expresso pela Secretaria Municipal
de Educao (SME-Rio), em uma lgica que obedece aos princpios de eficcia e
que produz diferentes formas de controle direto ou indireto sobre os profissionais
das escolas. Para tanto, houve o estabelecimento de metas periodicamente
avaliadas, a prestao de contas, a comparao e a avaliao de desempenho, um
fenmeno que Ball (2001) designa como cultura da performatividade.
Para o autor, a performatividade tem sido uma tecnologia poltica usada para
119

provocar mudanas de comportamento na instituio escolar, adaptando-a s novas
exigncias do mundo produtivo, cada vez mais competitivo. Essas mudanas,
apresentadas como as mais desejveis, sustentam-se em um discurso que afirma a
superioridade da eficcia do privado sobre o pblico e procura, na tentativa de fazer
convergir os dois sistemas, estimular a competitividade, organizando um sistema de
recompensas e sanes baseado na competio (BALL, 2004, p. 1107).
Ball (2004) tambm destaca que, na cultura da performatividade, a
privatizao tem sido utilizada como uma tecnologia que visa ao controle, alterando
as relaes escolares. Citando o caso ingls, o autor destaca a intensificao de
parcerias estabelecidas entre o setor pblico e o privado como efeito da
disseminao de um discurso que celebra a superioridade da gesto do setor
privado em parceria com o Estado, sobre e contra a modalidade conservadora,
burocrtica e aptica de administrao do setor pblico (ibidem, p. 1117).
Se na Inglaterra esse movimento mais acirrado e mais voltado para o
processo de construo e gesto de escolas, no Brasil assume outras configuraes
que dizem respeito principalmente ao incentivo s aes voluntrias e contratao,
por parte do setor pblico, de consultorias privadas nas mais diferentes reas,
conforme Velloso (2011) destaca em seu trabalho.
nessa perspectiva que, em 2009, a SME-Rio inicia sua gesto e anuncia o
Projeto Salto de Qualidade na Educao Carioca (SQEC) como seu carro-chefe. A
iniciativa apresentada como uma proposta em que a SME-Rio assume o desafio
de enfrentar os baixos desempenhos em leitura e escrita apresentados pelos(as)
alunos(as) da rede em processos de avaliao como o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a
Provinha Brasil
22
etc.
O SQEC um projeto integrado de interveno na rede municipal de ensino e
que envolveu mltiplas aes desenvolvidas ao longo de 2009, aps o incio da atual
gesto municipal. Tais aes visam a criar condies para que a poltica pblica seja
desenvolvida com eficincia, melhorando a qualidade do ensino oferecido s
crianas do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2010).

22
A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo
ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e
a outra ao trmino do ano letivo.
120

A eficincia desejada explicitada no material divulgado no site da SME-Rio
23

como aquela que se caracteriza pela fixao de metas mensurveis, a partir dos
descritores dos problemas (produtos x resultados), monitoramento e avaliao da
implementao, avaliao de produtos, resultados e impactos.
No mesmo material, destacada a necessidade de: saber desenhar boas
parcerias com a sociedade civil e com o setor privado para alcanar as metas
estabelecidas; construir um bom sistema de incentivos; manter o foco nos resultados
a alcanar; divulgar sistematicamente etapas do processo e resultados; de
atualizao, assegurando a capacitao de todos os envolvidos, mas evitando o
academicismo.
No ano de 2009, uma srie de aes foi desenvolvida na rede no mbito do
SQEC, dentre elas a retomada do regime de seriao para todo o Ensino
Fundamental, extinguindo o Ciclo de Formao que vinha acontecendo desde o ano
de 2000, quando teve incio com o Primeiro Ciclo, que reunia as antigas turmas da
classe de alfabetizao, primeira e segunda sries. Em 2007, como estava previsto
na proposta inicial, o sistema foi ampliado para toda a rede pblica municipal e foi
muito mal recebido pelos profissionais da rede, gerando disputa poltica entre os
docentes e a administrao pblica municipal da educao. O foco da administrao
pblica era a reforma do sistema de avaliao, o qual acompanhava a implantao
do ciclo e propunha a aprovao automtica efetivada pela Resoluo 946
24
. Essa
Resoluo estabelecia apenas trs conceitos a serem atribudos aos alunos Muito
Bom, Bom e Regular e acarretava a consequncia prtica do fim da reprovao
(TURA, 2009).
A deciso da administrao, que, em 2009, assumiu a retomada do sistema
de seriao, contou com a aprovao de parcela considervel da populao e dos
profissionais das escolas, insatisfeitos com o sistema de ciclos; afinal esse sistema
passou a ser associado aprovao automtica e identificado com os baixos ndices
de desempenho de aprendizagem dos(as) alunos(as), expressos pelos resultados do
IDEB, que mede a aprendizagem dos alunos, a aprovao e o abandono escolar.
Nesse perodo, intensificam-se os mecanismos de regulao apoiados pela
administrao central visando a garantir o estabelecimento de metas de eficincia e

23
Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/sme/downloads/destaques/saltoQualiEducCarioca2009.ppt>.
24
A Resoluo 946 estabelece a aprovao automtica dos alunos matriculadas da 1 a 8 sries na rede
municipal e amplia os ciclos de formao para todos os nove anos do Ensino Fundamental.
121

desempenho pautados pelos princpios da cultura da performatividade (BALL, 2001,
2004). Nessa lgica, os(as) alunos(as) passam a fazer avaliaes bimestrais,
organizadas pelo rgo Central, a PROVA RIO
25
, que busca garantir determinados
critrios de eficincia baseados em competncias e habilidades. Trata-se, como
destaca Afonso (2001), de medidas de um Estado-Avaliador, com a inteno de
promover "um ethos competitivo que comea agora a ser mais explcito quando se
notam, por exemplo, as presses exercidas sobre as escolas [...] atravs de uma
avaliao externa" (p. 26), que vai alterar profundamente as prticas pedaggicas.
Corroborando essa anlise, exemplar a matria publicada em 20 de junho
de 2009, no Jornal O Globo. Nela, o Secretrio da Casa Civil anuncia a assinatura
dos contratos de gesto entre a SME-Rio e as diretoras das 1.062 escolas
municipais, comprometidas com o cumprimento de metas de qualidade de ensino e
de sustentabilidade de gastos. O secretrio esclarece que o alcance das metas ser
recompensado com bnus e aumento do oramento (EDUCAO, Jornal O Globo,
20/06/2009, p. 34).
A Prova Rio passou a ser um marco em torno do qual as atividades escolares
passam a orbitar, na medida em que so pressionadas "para alcanar as metas
propostas por organismos externos ao ambiente pedaggico, dando curso a um
carter homogeneizador da educao escolar" (TURA, 2008, p.140).
O carter homogeneizador identificado por Tura se expressa nos materiais
pedaggicos que a SME-Rio passa a produzir a fim de dar conta das metas
estabelecidas para superar os baixos ndices de desempenho dos(as) alunos(as) da
rede.
Em entrevista concedida pela Gerente da Coordenao Tcnico-Pedaggica
da SME-Rio (CTP), foi possvel compreender esse processo em que os materiais
atendem a uma lgica de controle dos resultados. Segundo a professora, em um
primeiro momento, a Prova Rio cumpriu o objetivo de diagnosticar o desempenho de
alunos e alunas para reorientar o trabalho pedaggico. Nesse sentido, em 2009,
durante quarenta e cinco dias, todas as escolas desenvolveram, a partir do incio do
ano letivo, uma reviso geral dos contedos de Lngua Portuguesa e de Matemtica
das sries anteriores com a realizao de uma prova ao final do perodo para

25
Art.2 O nvel central da Secretaria Municipal de Educao enviar s escolas, bimestralmente, provas para
serem aplicadas a todos os alunos, visando ao acompanhamento de seu processo de aprendizagem (RIO DE
JANEIRO, 2009a).
122

identificar tanto aquelas crianas e aqueles jovens que necessitavam de reforo
escolar quanto os eventuais analfabetos funcionais.
Os resultados alcanados com essa aferio implicaram a necessidade de
atualizar as Orientaes Curriculares para todo o Ensino Fundamental (OC), com o
objetivo de definir os contedos a serem trabalhados a cada ano. As OC so
adequaes feitas periodicamente ao Ncleo Curricular Bsico Multieducao,
documento de feio construtivista que desde 1996 o texto curricular oficial da
rede municipal de ensino. Com base nas OC, a Coordenao Tcnico-Pedaggica
tambm reformula os Cadernos de Apoio Pedaggico (CAP) que apresentam, a
cada bimestre, os contedos a serem desenvolvidos em cada rea do
conhecimento, com os descritores que serviram de orientao para a elaborao da
Prova Rio.
Na entrevista, tambm foi informado que a primeira verso dos CAP foi
utilizada no incio de 2009 para atender especificamente os descritores da avaliao
diagnstica, e, aps a realizao desta, o material foi reformulado de forma a
funcionar como suporte do trabalho do professor. Nesse perodo, as turmas do EF I
s foram contempladas com os CAP das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Na entrevista concedida, a referida professora destacou que os resultados dessa
experincia foram fundamentais, tanto para o trabalho de atualizao das OC,
quanto para a reviso do prprio material que, a partir de 2010, chegou s escolas
da rede em um novo formato e com a incluso do livro do professor com sugestes
de abordagem para o desenvolvimento dos contedos propostos. Ainda segundo a
entrevistada, no incio de 2010, alm dos CAP de Lngua Portuguesa e Matemtica,
foram produzidos tambm os de Cincias.
Essa informao importante e a retomarei na anlise dos relatrios
produzidos a partir das observaes, porque no tive a oportunidade de conhecer os
CAP de Cincias em todo o perodo em que estive nas escolas. E mais, at o
momento da entrevista, todas as professoras com quem tive contato, seja nas
escolas seja informalmente, asseguraram-me que s tiveram acesso aos CAP de
Cincias no segundo semestre. Esta apenas uma das muitas informaes
dissonantes que identifiquei ao longo da pesquisa.
No mbito do SQEC, a SME-Rio tambm lana o Projeto Escolas do Amanh,
com o objetivo de atender um total de cento e cinquenta Escolas do Amanh,
instituies de ensino localizadas em reas conflagradas pela violncia na cidade.
123

As parcerias pblico-privadas so intensificadas e a rede passa a ser contemplada
com diferentes projetos, com o objetivo de melhorar o desempenho escolar dos(as)
alunos(as). Dentre eles, citam-se o Realfabetizao
26
e o Nenhuma Criana a
Menos
27
, realizados por meio de contratos para consultoria em alfabetizao com o
Instituto Ayrton Senna (IAS), e o Projeto Cientistas do Amanh, uma parceria com o
Instituto Sangari, voltada para a educao em Cincias. So projetos que chegam s
escolas e acabam por gerar um clima de insegurana que desestabiliza o cotidiano
escolar, pois aumentam o clima de incerteza entre os profissionais que nele atuam
(PEREIRA, 2010; TURA, 2008, 2009; VELLOSO, 2011), exemplos daquilo que a
SME-Rio define como "boas parcerias", desenhadas com a sociedade civil e o setor
privado.
Embora nenhuma das escolas em que realizei o estudo estivesse includa
entre as Escolas do Amanh, a ESCOLA CLSSICA integrava o Projeto Cientistas
do Amanh (PCA), constituindo o grupo de controle formado por dez escolas
diagnosticadas como de alto IDEB, uma de cada Coordenadoria Regional de
Educao (CRE). Por sua vez, a ESCOLA POPULAR, que tinha apresentado baixo
ndice de desempenho no IDEB e passou a integrar o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE- Escola)
28
, participava no Projeto Cincia Hoje na Escola, uma
parceria entre a SME- Rio e o Instituto Cincia Hoje, uma organizao social de
interesse pblico sem fins lucrativos vinculada Sociedade Brasileira Para o
Progresso da Cincia e voltada para a divulgao cientfica. Volto a destacar que
essas vinculaes no foram determinantes na definio do campo de estudo, pelo
menos no como uma definio a priori, mas julgo importante contextualiz-las. No
entanto, primeiro apresento as Orientaes Curriculares para o ensino de Cincias
no EF I.




26
Projeto de Realfabetizao atende as crianas que ainda no conseguiram ser alfabetizadas.
27
Projeto Nenhuma Criana a Menos atende as crianas com defasagem idade/srie que no foram
alfabetizadas.
28
O Plano de Desenvolvimento da Escola PDE Escola um Programa voltado para o aperfeioamento da
gesto escolar democrtica e inclusiva. O Programa busca auxiliar a escola, por meio de uma ferramenta de
planejamento estratgico, a identificar os seus principais desafios e, a partir da, a desenvolver e a implementar
aes que melhorem os seus resultados, oferecendo apoio tcnico e financeiro para isso. Segundo Pereira e
Arajo (2011b), no mbito da SME -Rio o PDE- Escola, foi iniciado com a instalao de um projeto piloto que
reuniu escolas que apresentaram baixo IDEB em 2005. Em 2007, as escolas que apresentaram baixo IDEB
passaram a integrar o programa do governo federal.
124

3.2.1 As Orientaes Curriculares para o ensino de Cincias no EF I

O documento analisado foi atualizado para o ano letivo de 2011. Essas
atualizaes esto grafadas no material anexado a esta tese e no comprometem a
anlise que produzi a partir do texto anterior. Na entrevista citada anteriormente, a
professora destacou que outra atualizao est em curso e que todas contam com a
participao de um grupo de professores(as) em atuao nas escolas da rede que
colabora apresentando as dificuldades encontradas para desenvolver os contedos.
A supresso dos itens a que me referi foi motivada por essas discusses.
Essa relao exemplifica a ideia da circularidade da poltica curricular nos
diferentes contextos de produo. Ela evidencia os sentidos da prtica presentes no
contexto de formulao do texto curricular, como tm afirmado diferentes
pesquisadores das polticas curriculares.
O documento em vigor em 2010 destaca o sentido social da aprendizagem
em Cincias no Ensino Fundamental e a importncia dos saberes prvios dos alunos
nessa aprendizagem. A ideia de alfabetizao cientfica est presente e associada
formao da cidadania, ainda que no a tome como universal, na medida em que
indaga sobre que tipo de cidadania contribumos quando nos comprometemos em
efetivar a 'alfabetizao cientfica' na rede pblica de educao? (RIO DE
JANEIRO, 2009b, p. 79). Ou seja, corrobora com a preocupao de fixar sentidos de
cidadania e de alfabetizao cientfica que os formuladores julgam mais adequados,
o que implica admitir a circulao de outros sentidos possveis. Isso fica evidente em
um trecho posterior indagao, no qual afirmado que o Ensino Fundamental
alicera a formao plena do cidado nas mltiplas reas do conhecimento humano
(RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79), o que retoma a ideia de que a cidadania est
associada ao domnio dos contedos socialmente relevantes (MACEDO, 2008).
E o texto segue, destacando reflexes motivadas por questes sobre:


Como potencializar o sentido social da aprendizagem em Cincias ao longo dos
nove anos do Ensino Fundamental? Quais so os saberes em Cincias j
constitudos pelos alunos? Quais novos conhecimentos podem ser trabalhados na
alfabetizao cientfica dos estudantes? Para qual tipo de cidadania contribumos
quando nos comprometemos em efetivar a alfabetizao cientfica na rede pblica
de educao? (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79)

Orientam-se sistematizaes que possibilitam o estabelecimento de dilogo
entre cientificidade, curiosidade, ludicidade e corporeidade, categorias de anlise
125

que se corporificam no cotidiano escolar do ensino e da aprendizagem de Cincias
(IDEM).
possvel identificar elementos que reproduzem o discurso sobre o que
entendido como o mais adequado no ensino de Cincias. Tais elementos tambm
esto presentes nos discursos que circulam no mbito da comunidade de
pesquisadores analisada no segundo captulo deste trabalho. Trata-se de cadeias de
equivalncia que se constituem articulando demandas que projetam a qualidade da
educao como um objetivo a ser perseguido, ainda que sejam mltiplos os sentidos
atribudos a essa qualidade, tornando possvel conceb-la como um significante
vazio, como definiu Laclau (LOPES, 2010).
O documento enfatiza o ensino como um processo de transposio didtica
dos contedos cientficos em conhecimentos escolares e apresenta os(as)
professores(as) como curriculistas do cotidiano escolar, destacando que os
contedos definidos no currculo devem ganhar sentido social, numa perspectiva
que aponta para a necessidade de contextualizar esses contedos. Nesse sentido,
atribudo ao professor o papel de popularizar a cincia, visando formao de
possveis futuros cientistas (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 79).
O texto faz referncias a algumas alternativas metodolgicas usuais no
ensino de Cincias, mas destaca que elas devem ser pautadas por uma referncia
histrica, processual, coletiva, tica e humana da construo do conceito de
Cincias (ibidem, p. 80).
So apontados os desafios a serem enfrentados para que o ensino se realize
na perspectiva proposta:

Identificao das redes conceituais das Cincias e de seu fluxo dinmico e inter-
relacional;
Aprimoramento dos processos de anlise, avaliao e reformulao de modelos
explicativos e suas possveis variaes histricas, culturais e tecnolgicas;
Reflexo sobre avanos tcnico-cientficos e princpios ticos e suas interferncias
frente s novas questes sociais e polticas;
Ativao de espaos e tempos curriculares, formativos para docentes e discentes,
com foco nas trilhas da ao cientfica, ou seja, observao, problematizao,
reflexo, elaborao e reelaborao de conhecimentos contribuindo para o bem
estar social;
Clareza quanto necessidade do trabalho cientfico-pedaggico de Cincias em
torno de um Mapa Conceitual de Cincias do Ensino Fundamental, indispensvel
unidade na diversidade cientfica, em sua totalidade (RIO DE JANEIRO, 2009b, p.
80).

Na argumentao a favor de uma abordagem histrica, o texto afirma:

126

A Cincia Moderna ao longo dos ltimos quatro sculos focou a construo do
conhecimento humano como base da igualdade e da liberdade. Uma construo de
conhecimento validada pelo mtodo cientfico, atravs da correlao de grandezas,
da simplificao por separao e reduo, do mtodo analtico fundamentalmente
(RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 80).

Mais adiante, resgata as transformaes ocorridas nas concepes
cientficas, em especial ao longo do sculo XX, e que aproximaram as Cincias
Exatas e as Cincias Humanas, entendendo que ambas so construes humanas
de objetividades e subjetividades (ibidem, p. 80). No entanto, no h qualquer
questionamento ideia de cincia como a base da igualdade e da liberdade. Pelo
contrrio, esta reforada, como se pode observar no texto abaixo.

A SME vem (re)construindo saberes e conhecimentos no mbito das Cincias,
interfaceando ncleos conceituais, princpios educativos e conhecimentos
vivenciados nas diversas realidades da rede, atravs de encontros frequentes com
professores de Cincias. Do concreto ao abstrato, permeando as teorias cientficas
dos temas transversais e dos desafios atuais, evocando o exerccio pleno da
biotica e da cidadania consciente de direitos e deveres (RIO DE JANEIRO, 2009b,
p. 80).

Ou seja, preciso indagar qual cidadania queremos formar, mas existe uma
que plena e mais desejvel que as demais. Nesse sentido, como segue o
documento, preciso:

Considerar lgicas diversas, ampliar categorias, consolidar valores de verdade
presentes nestas relaes e ressignificar o sentido social e tico das construes
humanas, nos potencializam a reconstruir teorias cientficas sem descuidar da(s)
Histria(s) da(s) Cincia(s), superando dualidades tais como vivo/ inanimado,
natural/transformado, natureza/cultura, observado/observador, entre outras (RIO DE
JANEIRO, 2009b, p. 80).

Na especificao dos pressupostos tericos, o documento tambm expressa
caractersticas hbridas (GARCIA CANCLINI, 2006; LOPES, 2005), que so marcas
na constituio do discurso sobre o ensino de Cincias.

Algumas das ncoras deste trabalho so: a construo scio-interacionista do
conhecimento, valorizando sua base emocional e ldica (Vygotsky e Wallon); as
mltiplas linguagens e identidades (Multieducao); os Temas Transversais
Nacionais; os processos de ensino aprendizagem como movimento do-discente
(Freire) de ensinagem (Anastasiou), no qual a aprendizagem discente o foco da
ao docente; e o desenvolvimento humano como amlgama biocultural (SOUZA
LIMA) (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 81).

Dito isto, so apresentados os mapas conceituais de Cincias e as
orientaes curriculares para os nove anos do EF. Destaco apenas a parte que
127

concerne ao quinto ano, por ser o ano em que concentrei minha investigao.
O mapa conceitual para o quinto ano do EF estabelece que sejam
desenvolvidos os aspectos referentes a:

Matria e energia em transformaes permanentes. Natureza e Cultura. Planeta
Terra e espao astronmico. Movimentos do planeta Terra. Animais vertebrados e
invertebrados. Fsseis. Recursos minerais. Combustveis. Noes iniciais de
eletromagnetismo, ptica e fsica quntica (RIO DE JANEIRO, 2009b, p. 83).

Quanto s orientaes curriculares, reproduzo no ANEXO C os objetivos, os
contedos e as habilidades previstas para serem desenvolvidas em cada bimestre,
com as atualizaes realizadas para o ano de 2010.
Para alm do discurso que afirma o/a docente como curriculista no espao
cotidiano da aula, ou seja, como produtor(a) de saber, entendo que a apresentao
das orientaes nesse formato e com tantas especificaes acabam por contribuir
para que elas sejam apreendidas como prescries, especialmente se
considerarmos o controle exercido a partir da introduo da Prova Rio, elaborada
com base em descritores tambm definidos pela SME-Rio:

Identificar o Sol, os planetas e seus satlites como constituintes do Sistema Solar
(Transmitir a ideia dos tamanhos dos planetas).
Compreender que vivemos na superfcie de uma Terra que esfrica e se situa no
espao.
Reconhecer as caractersticas fsicas da Terra: ar, gua e solo.
Identificar o Sol como fonte bsica de energia na Terra.
Relacionar o ciclo dia-noite e posies observadas do Sol com o movimento de
rotao da Terra.
Identificar movimento de translao, relacionando-o com o intervalo de um ano.
Identificar a existncia da vida no Planeta Terra, a partir da existncia da gua.
Compreender a existncia da inclinao do eixo terrestre.
Relacionar as variaes de luz e calor, assim como a ocorrncia das estaes do
ano, como consequncia da inclinao do eixo terrestre.
Perceber o impacto das variaes climticas nos seres vivos
29
.

A meu ver, a forma de apresentao, a presso exercida pela avaliao
unificada e o fluxo pouco eficiente das informaes so fatores que no favorecem a
superao de uma perspectiva de trabalho pautada pela racionalidade tcnica,
considerada, no discurso sobre o ensino de Cincias, como um dos obstculos ao
processo de mudana do fazer docente.
Entendo que isso acontece tambm porque a racionalidade tcnica continua
presente nas polticas de interveno na rede de ensino elaboradas pela secretaria
municipal e hibridizadas com outras perspectivas tericas, por vezes contraditrias

29
Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/sme>/. Acesso em 26 mar. 2010.
128

entre si. Configura-se, portanto, o que Lopes (2005, 2006a, 2008) define como
processos de recontextualizao por hibridismo.
Essa ambivalncia tambm foi destacada pela Gerente da coordenao
tcnico-pedaggica. Para ela, a equipe vive um dilema diante da necessidade de
fornecer ao docente o suporte necessrio para o desenvolvimento do trabalho e
diante do carter prescritivo que essas orientaes podem assumir, comprometendo
a autonomia docente.
Outro aspecto que me chamou especialmente a ateno foi a ausncia de
qualquer referncia s especificidades existentes entre as duas etapas do EF. No
pude me deter nessa anlise, mas seria interessante investigar em que medida o
texto que introduz as OC apresenta elementos que podem ser facilmente
apreendidos pelo(a) docente generalista. Problematizo essa questo partindo do
pressuposto de que o especialista teria, ou deveria ter, maior possibilidade de
apreend-los.

3.2.2 Projeto Cientistas do Amanh

O Projeto Cientistas do Amanh integra um projeto mais amplo, desenvolvido
pelo Instituto Sangari, denominado Cincia, Tecnologia com Criatividade (CTC), e
recebeu essa denominao na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro a partir
da parceria estabelecida com o Instituto Sangari em 2009. O projeto envolve um total
de 150 Escolas do Amanh e 10 escolas de alto IDEB. A Escola Clssica integra
esse ltimo grupo, representando a segunda Coordenadoria Regional de Educao
do municpio do Rio de Janeiro (II CRE). Entretanto, esse fato no teve influncia na
escolha, ainda que tenha me parecido relevante no incio da investigao, o que me
mobilizou a buscar informaes em diferentes fontes sobre o mesmo.
Nessa busca, tive a oportunidade de participar de uma atividade de
capacitao do projeto, que reuniu trinta e seis professoras do quinto ano do EF I. A
remunerao de R$40,00 por hora-aula, com um total de quatro horas no perodo da
manh, no parece ter mobilizado muitas professoras. Quando tive a oportuni dade
de conversar com algumas delas na Escola Clssica, elas apresentaram argumentos
que podem nos ajudar a entender as razes. Voltarei a esse ponto mais adiante.
No encontro, voltado para o atendimento das professoras do 1 ao 5 ano do
EF I, foram trabalhadas as unidades programadas para serem desenvolvidas no
129

primeiro trimestre letivo nas escolas participantes do projeto. importante destacar a
receptividade por parte dos(as) responsveis pelo projeto quando me apresentei
solicitando observar as atividades.
As atividades foram distribudas pelos cinco primeiros anos do EF I da
seguinte forma: no primeiro ano, Luz, Cores e Sombras; no segundo, Seres Vivos;
no terceiro, Ciclos de Vida; no quarto, Rochas e Minerais; e, no quinto, Terra, Sol e
Lua. Vida dos Animais e Ecossistemas so as outras duas unidades previstas para o
quinto ano, nos trs trimestres de 2010
30
. Com relao ao 5 ano, foi possvel
identificar uma sintonia entre os contedos propostos pelas OC e pela proposta do
PCA.
Tive oportunidade de participar de uma palestra realizada pelo professor
Vincius talo Signorelli, licenciado em Fsica, com livros publicados no campo do
ensino de Cincias e responsvel pela coordenao do projeto CTC. Na ocasio, a
proposta foi apresentada aos Diretores(as) e Coordenadores (as) Pedaggicos(as).
S para registrar, era visvel o clima de insegurana dos presentes diante das
inmeras propostas e reformulaes oriundas da SME-Rio, evidenciando os efeitos
da cultura da performatividade no cotidiano das escolas, como constatado por Tura
(2008).
Na apresentao, o professor destacou que o CTC resultado de dez anos
de pesquisas desenvolvidas pelo Instituto Sangari, tratando-se de um programa
integrado para a educao em Cincias no Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano. Foi
enfatizado que a proposta rene elementos que, em conjunto, criam um ambiente
estimulante e investigativo na sala de aula, promovendo mudanas significativas na
forma de ensinar e na aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, o material apresenta atividades que oferecem condies para
que os estudantes formulem hipteses, resolvam situaes-problema, desenvolvam
experimentaes, produzam registros escritos, entre outros procedimentos que
contribuem para o avano consistente da construo de conhecimentos. Ao
professor, atribudo o papel de mediador em um processo em que o ensino deve
ser contextualizado para que favorea uma aprendizagem significativa.
Segundo o professor, a proposta de ensino tem como pressuposto a
Metodologia da Investigao, que busca desenvolver no aluno a atitude

30
So trs unidades desenvolvidas a cada ano.
130

investigativa. Para explicar a abordagem adotada pelo CTC, o professor apresentou
o diagrama abaixo:









evidente a presena de elementos que tambm esto presentes nos
discursos da comunidade de pesquisadores que analisei no segundo captulo. Ou
seja, as pesquisas patrocinadas pelo Instituto incorporam perspectivas
construtivistas de ensino de Cincias que esto em sintonia com perspectivas de
presentes entre outros grupos de pesquisadores, evidenciando a circulao de
discursos e a articulao de demandas. Como foi destacado no captulo anterior,
cerca de 70% dos textos selecionados analisados a partir dos anais dos ENPEC
apresentam referncias construtivistas. Mas no s nesse aspecto que encontro
semelhanas. Nesse caso, tambm a estruturao dos discursos obedece mesma
lgica destacada por Lopes (2006a), tambm abordada no captulo anterior.
Tanto na apresentao do professor, quanto na consulta feita ao site do
Instituto
31
, as transformaes ocorridas no mundo em funo do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico so utilizadas para justificar a necessidade de investir no
ensino de Cincias.

O mundo vive uma nova ordem, caracterizada por conhecimento, inovao,
tecnologia, descoberta, transformao. nesse mundo que nossos alunos vivem e
nele que vo intervir. Para que eles entendam o mundo sua volta, a cultura
cientfica to necessria quanto o letramento e o despertar do pensamento
matemtico. Qualquer nao que ambicione ter cidados mais conscientes e
atuantes necessita priorizar os recursos para a educao cientfica (INSTITUTO
SANGARI, 2010).

Nesse trecho, a educao cientfica aparece dissociada do processo de

31
Disponvel em: <http://www.sangari.com/educacaoemciencias.cfm?SessionMenu=2&SessionMenuInt=18>.
Acesso em 10 fev. 2010.
PROBLEMAS QUE
DESEQUILIBRAM
CONCEPES ANTERIORES
NECESSIDADE DE
CONSTRUIR
NOVOS CONHECIMENTOS
ATIVIDADE MENTAL
CONSTRUTIVA



131

letramento, entendimento que tem sido problematizado por vrios pesquisadores,
tanto aqueles associados ao ensino de Cincias, como foi identificado nos trabalhos
de Sasseron e Carvalho (2008), Pavan, Brasil e Terrazzan (2008), Portela e Higa
(2008) e Bizerra et al (2009)
32
, analisados no captulo anterior, quanto aos
associados a diferentes campos disciplinares. Recentemente, Azevedo (2011)
defendeu sua tese intitulada Histria ensinada: produo de sentido em prticas de
letramento, no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), analisando as estratgias de letramento que o docente lana no
desenvolvimento dos contedos de Histria. Nesse sentido, entendo que esta uma
caracterstica da disciplina escolar: o letramento, entendido de forma ampla, como
aquisio de habitus
33
que permitem a apropriao de sentidos que circulam no
mundo.
A educao cientfica tambm aparece associada ao exerccio da cidadania,
como destacado no trecho abaixo retirado da mesma fonte.

A educao em Cincias capacita o aluno para ter uma viso mais crtica do mundo.
Contribui para que ele adquira conscincia da sua realidade e autoconfiana para
transform-la. Esse estudante tem mais propriedade para atuar como cidado,
pensando local e globalmente o futuro (INSTITUTO SANGARI, 2010).

Dessa forma, para serem legitimados, os proponentes do CTC apelam para
os mesmos argumentos e apresentam propostas muito semelhantes ao que tem sido
produzido sobre o ensino de Cincias no Brasil. Mas h uma ressalva importante,
que, como pesquisadora, no posso omitir: em todos os contatos que tive com
tutores e gerentes do projeto e na palestra a que assisti , no identifiquei a presena
de elementos que indicassem a culpabilizao direta do professor pelo ensino
inadequado. Pelo contrrio, o que verifiquei foi o cuidado em considerar as
atribulaes presentes no cotidiano como fator que impe uma srie de obstculos
para que o professor possa, refletindo sobre o seu fazer, estabelecer um processo
de mediao entre o aluno e o conhecimento
34
.
No entanto, a forma como essa mediao pensada no fica clara. Se, nas
orientaes curriculares, est presente a ideia de transposio didtica, em que o
professor assume o papel de curriculista; no CTC, no aparece uma aluso direta a

32
Os textos esto listados no Apndice.
33
Utilizo o termo no sentido atribudo por Bourdieu (1989)
34
Disponvel em: <http://www.sangari.com/educacaoemciencias.cfm?SessionMenu=2&SessionMenuInt=18>.
Acesso em 10 fev. 2010.
132

tal ideia. Nesse caso, o ensino de Cincias apresentado como resultado de um
processo de simplificao sucessiva, em que a escola fica responsvel pela
reproduo de tpicos importantes na formao do cientista, de forma simplificada e
superficial e produzindo um ensino fragmentado e descontextualizado, conforme
destacou, em sua palestra, o professor Signorelli.
Considero importante destacar que, em diferentes momentos do estudo, fui
questionada sobre a minha opinio acerca da proposta. E, mesmo que essa questo
em si no tenha centralidade nesta tese, julgo importante registr-la, pois pode
ajudar o leitor a compreender as interpretaes que fao a partir das observaes.
Digo isso porque, no desenvolvimento da investigao, as aes diretamente
associadas ao projeto no alcanaram a relevncia que eu esperava. No atribuo
esse fato maior ou menor qualidade da proposta. Pelo contrrio, a concepo de
currculo que assumo me permite entender que inmeros fatores esto envolvidos
na produo do currculo como enunciao. O PCA expressa uma perspectiva de
currculo em disputa com tantas outras e nada pode garantir sua plena realizao
em sala de aula.
Portanto, no se trata de julgar a qualidade ou no do Projeto, mas de
problematizar os pressupostos que orientam sua elaborao e execuo, o que
tambm no difere das anlises que fiz no captulo anterior. Com relao a isso,
entendo que, mesmo se considerarmos apenas como um "ato falho", no consigo
deixar de pensar em que medida a designao "cientistas do amanh" no esconde
o desejo/expectativa de que a escola tenha por objetivo a formao de cientistas. O
que refora a compreenso de que se trata de um discurso em disputa.

3.2.3 Projeto Cincia Hoje na Escola

A dinmica existente na rede no perodo em que realizei a pesquisa afetou o
estudo de diferentes formas, impondo reorientaes necessrias e a busca de
informaes que no estavam definidas no incio do estudo. Uma dessas questes
foi ocasionada pela aposentadoria da professora da turma que acompanhei no
primeiro semestre de 2010 na Escola Clssica.
Uma das alternativas postas na ocasio era a mudana de campo de
pesquisa. O processo foi bastante traumtico, pela insegurana provocada em um
momento em que a minha relao com a instituio comeava a se estabilizar em
133

condies mais favorveis de empatia com a direo.
Durante o recesso de julho, entrei em contato com algumas pessoas que
poderiam conhecer um profissional envolvido com o ensino de Cincias de forma
criativa em uma escola que possibilitasse o desenvolvimento do estudo e que fosse
vivel em termos do tempo de deslocamento. Digo isso porque uma oportunidade
promissora surgiu atravs de uma pessoa amiga em uma escola da VI CRE, na
regio de Jacarepagu, na cidade do Rio de Janeiro. No entanto, a distncia e o
tempo requerido para desenvolver o trabalho foram fatores importantes e pesaram
no momento de optar por uma instituio localizada no Centro da cidade, integrando
a primeira Coordenadoria Regional de Educao (I CRE). No vou me alongar na
descrio desse processo, que ser feita mais adiante. Por ora, basta destacar que
a ESCOLA POPULAR, classificada como de baixo IDEB em 2009, foi convidada
35
a
integrar o Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE).
Ainda que no tenha o mesmo destaque e a mesma dimenso dados ao
PCA, o projeto fruto como j foi dito de uma parceria estabelecida entre a
SME-Rio e a SBPC que acontece, com reformulaes, desde 1997, com utilizao
nas escolas de material de apoio elaborado pelo Instituto Cincia. Na entrevista
realizada com a Gerente j citada, fui informada que at 2010 a parceri a se limitava
ao envio da Revista Cincia Hoje para Crianas (RCHC) s salas de leitura das
escolas, sem nenhum projeto sistemtico de desenvolvimento de trabalho com elas.
Segundo a professora, o contrato firmado com a atual administrao contemplou, no
incio do ano letivo de 2010, momentos de capacitao para os(as) docentes do 5
ano do EF I das escolas de baixo IDEB e o envio das revistas s suas turmas. A
adeso foi voluntria e os(as) profissionais envolvidos foram orientados(as) a atuar
como multiplicadores em suas escolas, envolvendo os(as) outro(as) professores(as)
do EF I e da Educao Infantil nas escolas que atendem alunos(as) nessa etapa da
Educao Bsica. No final do ano, uma atividade reuniu os(os) profissionais
envolvidos para a apresentao do trabalho realizado durante o ano. Na ocasio,
foram premiados os trs melhores projetos.
Nos moldes de sociedades j existentes em outros pases
36
, a SBPC uma

35
Na triangulao das informaes, foi possvel confirmar que as professoras e os professores das turmas de
quinto ano do EF I das escolas com baixo desempenho no IDEB foram, de fato, convidados a participar do
projeto, ou seja, no houve imposio.
36
Trecho extrado da Publicao n 3 da SBPC, de 1951: SBPC Fundao, evoluo e atividades,
reproduzidos nos Cadernos SBPC n 7, 2004.
134

sociedade cientfica que, desde a sua fundao em 8 de julho de 1948 por um grupo
de cientistas e de amigos da cincia, organiza e promove reunies anuais quando
pesquisadores(as) e estudantes discutem polticas e programas de pesquisa. Com
base nas discusses realizadas nesses eventos, a Sociedade programa aes para
melhorar a educao cientfica da populao. A Revista Cincia Hoje, lanada em
1982, e a Cincia Hoje das Crianas, lanada em 1986, so algumas dessas
iniciativas. Esta ltima voltada especificamente para a divulgao cientfica para o
pblico entre 7 e 14 anos, com o objetivo de aproximar os(as) professores(as) e
pesquisadores(as) da comunidade cientfica brasileira e o pblico infantil em geral,
estimulando a curiosidade das crianas para fatos e mtodos da cincia (SOUZA et
al, 1999).
Atualmente, a edio das duas publicaes e dos livros da srie Cincia Hoje
na Escola est a cargo do Instituto Cincia Hoje, com o objetivo de despertar a
curiosidade de meninos e meninas, mostrando como a cincia pode ser divertida e
est presente no dia-a-dia. A revista, distribuda a cerca de 60 mil escolas pblicas
do Brasil, utilizada como fonte de pesquisa por milhares de estudantes e
professores(as) nas mais diferentes regies do pas
37
.
A RCHC se caracteriza pela composio diversificada, assegurando espao
para experincias cientficas, jogos, poemas, folclore, literatura, entre outros. As
matrias contemplam as diferentes reas da cincia e so produzidas por
pesquisadores em atividade em laboratrios, departamentos e institutos de pesquisa
das universidades brasileiras.
Em contatos e levantamentos que fiz em busca de mais informaes sobre o
projeto, localizei um trabalho apresentado no II Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias por Souza et al (1999). Trata-se dos resultados parciais de
uma anlise de um material que reunia matrias j publicadas pela revista em
volumes, com o formato de livro, acompanhados de um encarte especial para o
professor.
As autoras destacam a perspectiva interdisciplinar do material, no s na
apresentao do contedo em si, mas tambm na preocupao de detalhar para o
professor todas as possibilidades de uso de um artigo em disciplinas alternativas
(SOUZA et al, 1999, p. 2).

37
Disponvel em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/conteudo-fixo/conheca-a-ciencia-hoje-das-criancas>. Acesso
em: 12 jul 2011.
135

Alm da Professora Beth, cujas aulas observei sistematicamente, tive a
oportunidade de entrevistar a professora Cia, que leciona em turma do quinto ano
do EF I em outra escola da I CRE. O contato com ela foi fundamental para a
realizao da triangulao das informaes reunidas no momento da escrita do
texto, pois, em 2011, com as mudanas ocorridas na Escola Popular, Beth foi
transferida de instituio e no foi possvel retomar o contato com ela.
Cia participou do Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE) em 2010 e, em
2011, continuava dando seguimento proposta. Mesmo sem ter acompanhado as
aulas da professora, na entrevista concedida ficaram explcitas as diferentes
nuances que o PCHE assumiu nos dois contextos nas aulas de Beth e nas de
Cia. Todavia, o contato tardio e a necessidade de finalizar a pesquisa no
possibilitam o aprofundamento acerca dessas nuances, o que dever ser retomado
em estudos posteriores.
Cia esclareceu alguns poucos aspectos que no ficaram claros no momento
da escrita deste texto e tambm confirmou as possibilidades que a RCHC apresenta
de desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Um aspecto que se destaca no
trabalho desenvolvido por essa professora, e que identifico como fundamental para o
sucesso de iniciativas como esses projetos em curso na SME-Rio, o apoio
recebido por Cia, tanto da direo da escola quanto da coordenao pedaggica. A
professora foi premiada com um netbook pelo melhor projeto desenvolvido a partir
das revistas e participou tambm, representando a SME-Rio, da 63 Reunio Anual
da SBPC, realizada em Goinia, de 10 a 15 de julho de 2011. So resultados que,
no meu entender, tornaram-se possveis porque a professora conseguiu realmente
atuar como "multiplicadora" do projeto, envolvendo a escola, que s atende alunos
da Educao Infantil ao 5 ano do EF I em dois turnos. Infelizmente, no pude
participar de nenhuma atividade de capacitao do PCHE, mas as informaes
obtidas com Beth e com Cia apontam para a existncia de um discurso que articula
demandas que tambm esto presentes nos discursos da comunidade de
pesquisadores analisados no segundo captulo dessa tese: a defesa da qualidade da
educao e a importncia dos contedos da cincia na realizao da mesma. Alm
disso, outro ponto destacado por Cia na entrevista a nfase na divulgao
cientfica como um "pilar" palavras da professora da alfabetizao cientfica.
No entanto, so sentidos que circulam sem que sejam necessariamente os
mesmos. Ao enunciar estamos sempre diferenciando, introduzindo outros elementos.
136

Dessa forma, o mesmo e, ao mesmo tempo outra coisa. Nunca h o sentido
primeiro, a origem, tudo traduo, reinterpretao (BHABHA, 2007).
Segundo informaes obtidas com a professora e confirmadas na entrevista
com a Coordenao Tcnico-Pedaggica da SME-Rio, o projeto foi estendido, em
2011, a todos os professores(as) do 5 ano do EF I interessados, e no mais
exclusivamente aos que atuam em instituies de baixo IDEB.
Na reflexo que venho desenvolvendo, preciso tomar cuidado ao
problematizar a existncia de diferentes projetos e propostas voltados para o ensino
de Cincias. Isso porque no apenas considero a pluralidade de opes como algo
positivo, como tambm so positivas as recontextualizaes que os(as)
professores(as) produzem nas apropriaes que fazem das mesmas. No entanto, o
que parece ocorrer que se trata de mais do mesmo. O mesmo pressuposto: a
escola no est ensinando direito. O mesmo objetivo: devemos buscar propostas
que alterem essa realidade. Ou seja, existe uma proposta que, se cumprida
adequadamente, vai possibilitar que a escola ensine melhor. E quando isso no
acontece, porque o professor no foi capaz de entend-la.
"Eles no conseguem perceber as possibilidades de trabalho que o material
apresenta. Continuam entendendo como uma carga de trabalho a mais" (Cia). Essa
observao informal, feita por uma profissional envolvida no acompanhamento do
PCH, revela a dificuldade que geralmente temos de captar os sentidos produzidos
pelo(a) professor(a), mergulhado em uma srie de atribuies demandadas pelo
lugar que ocupa hoje na Educao.
No so poucas as cobranas por maior empenho na melhora dos resultados
dos(as) alunos(as). Nem sempre se levam em conta as condies concretas de
atuao, que no dizem respeito apenas infraestrutura, formao, carreira
estruturada e ao salrio; mas dizem respeito, principalmente, a meu ver, natureza
da atividade que esse profissional realiza. Nessa perspectiva, a questo continua
sendo o como ensinar. Aquilo que deve ser ensinado tende a aparecer como um
dado inquestionvel, afinal os nveis de desempenho alcanados pela cincia e pela
tecnologia parecem tornar qualquer questionamento descabido.
Dessa forma, tanto as OC (traduzidas nos CAP), quanto o PCA e o PCH,
inserem-se em uma lgica que preserva os fundamentos que sustentam o processo
de organizao da escola. No problematizar o que ensinar e, principalmente, no
problematizar o que se entende como ensino e/ou as possibilidades de ensinar
137

alguma coisa a algum acaba contribuindo para reafirmar o ensino como lugar de
implementao/transmisso de contedos previamente estabelecidos sem levar em
conta a complexidade envolvida nessa atividade. Ou seja, uma concepo de cultura
objetivada eleita para ser transmitida pela escola, seja visando alienao ou
emancipao humana, continua orientando as formas de pensar a escola.

3.3 Mas nas escolas outros currculos so enunciados

Fiz opo por trazer para este texto os relatrios brutos apresentados s
professoras e a partir deles introduzir minhas anlises. A opo por essa
estruturao para tentar garantir ao leitor a possibilidade de ter acesso a uma
descrio densa no sentido atribudo por Geertz (2008) que lhe permita no s
acompanhar as anlises decorrentes da minha interpretao, como tambm produzir
as suas, a partir dos elementos que trago.

3.3.1 As aulas de Dora na ESCOLA CLSSICA

Embora no tenha sido minha primeira opo, no contato com outras
instituies que pude visitar, no encontrei as condies mnimas e objetivas que
pudessem garantir a realizao da pesquisa. O clima conturbado experimentado por
vrias escolas da rede, a superlotao de turmas e o enfrentamento de conflitos
cotidianos de toda a ordem identificados em algumas das escolas visitadas, fizeram-
me compreender as palavras da professora Ana Maria Saul. Ela afirmou que faz
pouco sentido investigar uma escola que no possui as condies para funcionar
adequadamente s para concluir que a instituio, de fato, no consegue dar conta
de funcionar adequadamente (informao informal)
38
.
Dessa forma, a chegada Escola Clssica (EC), no momento em que
fechava o texto da qualificao do doutorado, pareceu encerrar um ciclo de
indefinies sobre o campo. A empatia estabelecida no primeiro contato com a
coordenadora pedaggica, a proximidade com o meu local de residncia e as
condies necessrias para o bom desempenho das atividades escolares atendidas
me pareceram, naquele momento, a soluo dos meus problemas.

38
Palestra realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ (PROPEd) em agosto de 2008.
138

Situada em um bairro nobre da zona sul do municpio do Rio de Janeiro, a EC
apresenta bons resultados no IDEB e conta com uma localizao privilegiada em
relao grande maioria das demais escolas da rede municipal do Rio de Janeiro.
Esses fatores poderiam indicar um determinado grau de homogeneizao do pblico
atendido. Contudo, contrariando essa primeira impresso, no isso que acontece.
Alm de atender alunos de bairros prximos, tambm recebe crianas de diferentes
pontos da cidade, e at mesmo da regio metropolitana, da Baixada Fluminense, por
exemplo.
Entendo que pelo menos um fator pode explicar esse quadro: o fato de muitos
responsveis trabalharem no bairro e nas suas proximidades, encontrando nessa
escola a possibilidade de manter as crianas prximas e protegidas, dado o clima de
insegurana que se instaurou em muitos locais de moradia dessas famlias. Entendo
que o reconhecimento social dessa escola tambm contribui para essa deciso das
famlias, o que, sem sombra de dvidas, implica grandes sacrifcios.
O prdio constitudo por dois pavimentos. No primeiro, existem cinco salas
de aula, destinadas s turmas do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, e
um espao adaptado em que esto instaladas a Direo, a Secretaria e a sala de
professores. Na parte dos fundos, fica localizado o refeitrio.
No segundo pavimento, existem sete salas de aula, destinadas aos alunos do
sexto ao nono ano. Existe ainda um prdio anexo, construdo sobre pilotis, onde
funcionam a sala de leitura e a de multimdia. A EC no tem uma quadra de
esportes, apenas um ptio de espao mnimo, onde acontece o recreio, em horrios
diferentes para cada segmento de ensino, e as aulas de Educao Fsica,
comprometendo a realizao das outras aulas.
A sala de leitura conta com um acervo bastante significativo cuja grande parte
proveniente de doaes dos moradores do bairro. No entanto, a professora
responsvel manifesta insatisfaes muito comuns entre profissionais que ocupam
essa funo: a falta de uma ao mais efetiva dos professores(as) no sentido de
motivar e despertar o interesse dos alunos e alunas pela leitura.
Na avaliao do desempenho das escolas da rede, promovida pela SME-Rio,
a EC alcanou o segundo lugar geral, entre as turmas do nono ano, e o dcimo
segundo lugar geral, entre as turmas do quinto ano, considerando um quantitativo de
1.063 escolas participantes poca. Essa informao importante, pois os
resultados eram apresentados como motivo de orgulho entre os profissionais com
139

quem conversei, ainda que sem ufanismo em relao ao desempenho dos alunos e
das alunas. O fato da EC ir bem na avaliao externa no significa, na avaliao das
professoras, que est tudo bem. Ao contrrio, todas se mostravam muito crticas
quanto aos resultados de aprendizagem de seus alunos(as).
Fiz um primeiro contato com a escola atravs de um dos professores, amigo
de longa data. Na ocasio, procurei apresentar meu trabalho e sondar a
convenincia de realizar meu estudo na instituio.
Naquela oportunidade, as professoras das turmas do EF I estavam reunidas
discutindo o retorno das atividades escolares por ocasio do surto da gripe H1N1
39
.
Esperavam pelo pronunciamento da Secretria Municipal de Educao, no canal da
MULTIRIO
40
, quando seriam repassadas as orientaes do SME-Rio para a volta
das atividades. Infelizmente, no pude acompanhar de perto esse acontecimento,
pois houve atraso nos trmites do processo que me autorizou realizar a pesquisa.
No retorno das aulas, em trs de fevereiro, voltei instituio, mas no
consegui conversar com os/as docentes e a direo em funo das atribuies de
todos. A coordenadora pedaggica, com quem tinha feito o contato inicial, no
estava mais na escola. Marcamos ento um encontro no dia vinte e dois de
fevereiro, quando as aulas realmente foram iniciadas. A essa altura, o nico indcio
do surto da gripe eram os recipientes de lcool-gel distribudos nas reas comuns da
escola, o que, diga-se de passagem, no era caracterstica exclusiva dessa
instituio escolar. Pelo contrrio, passada a crise, a vida segue e as orientaes
sobre a importncia da higiene e sua relao com o contgio de mltiplas doenas
somem do cenrio social.
Na semana de oito a doze de fevereiro, a SME-Rio promoveu atividades de
capacitao para toda a rede. As atividades aconteceram em um campus de uma
instituio particular de ensino superior no Centro da cidade. Atravs de uma amiga,
nessa ocasio, tive contato com uma das supervisoras do Projeto Sangari, que
organizava a capacitao em Cincias do Projeto Cientistas do Amanh. Naquele
momento, a capacitao era voltada para (os)as professores(as) do EF II; para
os(as) do EF I, estava programada para maro.
Retomei as visitas escola no final de fevereiro de 2010. Nesse retorno,

39
A propagao do vrus da gripe no incio do segundo semestre do ano letivo de 2009 levou ao adiamento do
ano letivo em inmeras redes de ensino pelo pas. No municpio do Rio, as aulas foram adiadas por duas
semanas.
40
Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro.
140

comecei a perceber certo incmodo da direo com a minha presena e decidi ser
mais cuidadosa tanto na abordagem com as professoras, quanto na minha
circulao nos espaos da instituio. Nesse momento, foi fundamental a acolhida
que recebi pela professora responsvel pela sala de leitura. Atravs dela, uma
professora experiente e atuante h muitos anos na instituio, obtive informaes
que me permitiram entender melhor os segredos e os pactos, produtores de
sentidos, que constituem os sujeitos que atuam naquela instituio lhe conferindo
especificidades (TURA, 2005, 2008, 2011).
Em 2010, a EC contava com uma turma de cada ano do EF I, no turno da
manh e no da tarde. No decorrer do aprofundamento terico e nos contatos
espordicos com o campo de pesquisa, amadureci a ideia de que a anlise poderia
ser mais produtiva se realizada em turmas do quarto ou quinto ano de escolaridade,
principalmente porque, passado o processo mais intenso de alfabetizao das
crianas, as professoras tendem a dedicar um tempo maior a outros contedos do
currculo, para alm dos de Lngua Portuguesa e Matemtica.
A professora das turmas do quarto ano (manh e tarde) tambm se mostrou
muito receptiva. No entanto, pediu que eu esperasse para iniciar a observao em
maio, pois antes ela concentraria seu trabalho em Lngua Portuguesa e Matemtica,
seguindo orientao estabelecida na reunio pedaggica realizada na escola. Dora
me explicou, posteriormente, que seriam esses os contedos cobrados na Prova Rio
do primeiro bimestre.
Fui apresentada a Dora pela professora responsvel pela sala de leitura e,
logo, estabeleceu-se uma relao de empatia entre ns. No encontro, ela falou sobre
a expectativa de iniciar o trabalho com as outras disciplinas em abril e esse foi um
fator importante na opo que fiz para acompanhar as suas aulas, insegura diante
dos prazos que precisava cumprir.
Em 2010, Dora assumiu a turma 1501, com 37 alunos inscritos, com idade
entre 10 e 11 anos. Um aluno com 12 anos foi promovido para o sexto ano, aps
avaliao do primeiro bimestre. Na ocasio, a turma recebeu outro aluno promovido
do quarto ano para o quinto ano, pelo mesmo motivo.
Dora uma profissional experiente. Era aposentada em uma matrcula e
estava prestes a se aposentar na segunda, o que realmente aconteceu ao final do
primeiro semestre. Ela formada em Nutrio e, no magistrio, atuou sempre nos
anos iniciais de escolaridade. Antes de atuar como nutricionista, j atuava como
141

professora, e retornou sala de aula aps abandonar aquela atividade em 1998. Em
nenhum momento, Dora estabeleceu qualquer restrio ou se mostrou constrangida
com a minha presena. Sempre franqueou minha entrada, a qualquer momento, em
suas aulas.
O espao era um problema visvel na sala de aula. Em uma estimativa
generosa, calculei que o espao destinado a cada aluno no chegava a um metro
quadrado. O quadro verde, pendurado na parede oposta porta de entrada, e trs
grandes janelas voltadas para a rea arborizada do lado esquerdo entrada do
prdio era o que se destacava no local. Um quadro branco de tamanho mdio dividia
ao meio o quadro negro. Acima dele, a televiso e o aparelho de vdeo. Ao fundo da
sala, do lado esquerdo da porta de entrada, estava o armrio com os materiais
usados pelas professoras do 5 ano nos dois turnos. Do lado direito, o carrinho com
o material do Projeto Cientistas do Amanh. Sobre ele, estavam os livros didticos
utilizados pelos alunos. Em geral, esse material ficava na escola e as crianas s os
levavam para casa quando havia alguma atividade a ser realizada em casa com os
mesmos.
O nmero de cadeiras dificultava o deslocamento da professora e das
crianas, mas resolvi acompanhar a turma, acomodando-me em alguma carteira,
geralmente vazia, ao fundo da sala. Dessa forma, foi possvel chegar e me
acomodar sem perturbar as crianas, naquele momento atentas em alguma
atividade.
Mesmo sendo considerada uma instituio privilegiada em muitos aspectos, a
EC sofre muito com a falta de espao, no s com relao quantidade de alunos
por turma, mas tambm com relao a espaos que permitam o bom andamento de
outras atividades curriculares.
Conversei com uma professora de Educao Artstica, lotada na instituio
para ocupar uma vaga de Artes Cnicas, que constatou a inexistncia de um teatro
ou outro espao que pudesse ser adaptado para a realizao de suas aulas. Ela
atua com as turmas do EF I.
A realizao do recreio tambm se constitui num problema. As professoras
precisam se revezar no acompanhamento das crianas, j que s havia uma
inspetora na EC no turno da manh. Alm disso, mesmo com o revezamento, o
recreio das crianas do EF I interfere nas aulas dos EF II e vice-versa, pois no h
um espao prprio para recreao dos alunos e nem para a realizao das aulas de
142

Educao Fsica.
Na primeira vez que acompanhei a turma de Dora, as crianas realizavam
uma atividade de Lngua Portuguesa nos CAP enviados pela SME-Rio. A professora
comentou que costuma cronometrar o tempo de realizao, pois acha importante
que as crianas sejam habituadas ao ritmo do sexto ano.
Essa uma preocupao que se destaca na atuao de Dora em sala de
aula. A professora muito comprometida com a formao de seus alunos e alunas
e, em funo disso, esfora-se para que as crianas incorporem os rituais da cultura
escolar, rituais estes diferenciados nos dois segmentos do Ensino Fundamental.
Essa diferena tem sido identificada, em inmeros estudos, como uma das razes
para as dificuldades encontradas pelas crianas no momento da mudana, com
importante consequncia nos resultados de aprendizagem. Dora sempre conversa
com as crianas sobre isso e o faz procurando valorizar a condio de pr-
adolescentes das mesmas. Associo essa preocupao da professora com aquelas
ligadas s estratgias de letramento que Azevedo (2011) identifica em seu estudo.
Trata-se de letrar as crianas em uma cultura especfica, que a escolar.
A professora tambm se empenha na formao de hbitos e atitudes,
solicitando que as crianas sentem direito, que no coloquem materiais na boca, etc.
Terminada a aula, alerta para a necessidade de no deixar lixo no cho e nem as
cadeiras e mesas desarrumadas.
Sua abordagem sempre clara e afetuosa, embora firme. Sempre atenta,
orienta seus alunos na execuo das tarefas, explicando inclusive como deve ser
feito o uso do rascunho, a utilizao do espao para realizar as atividades etc.
Em uma das aulas, conversou sobre a infestao de piolhos. Achei a
abordagem muito interessante, pois a professora destacava que no existe vergonha
em pegar piolho, mas que preciso estar atento e no deix-los proliferar.
Vergonha deixar o piolho morar na cabea, dizia ela para as crianas.
A partir da, comeou a explicar como fazer para evitar a fixao do piolho.
Alertou que as crianas j podem tomar algumas iniciativas, e, naquilo que no
podem fazer sozinhas, devem pedir auxlio de um responsvel: No tarefa da
professora verificar a existncia de piolhos, mas o que se aprende na escola para
melhorar a vida na escola e fora dela (Dora). Essa fala da professora, a meu ver,
expressa sua compreenso sobre a importncia dos contedos de ensino e tambm
a preocupao em marcar bem as distines entre o que trabalho da escola e
143

tarefa da famlia.
Em uma oportunidade, conversando com Dora, ela me contou que tinha sido
advertida para ter cuidado com a minha presena em sala de aula. Pelo que pude
entender, houve algum problema com pesquisadores no passado e a diretora, com
quem no tive muito contato, tinha receio que os fatos se repetissem, confirmando
tendncia j tratada neste texto. Essa questo era agravada pelo clima de controle
exercido pela SME-Rio com as mltiplas e variadas demandas requeridas a cada dia
da escola, como comentou um dia a diretora adjunta: eles pedem hoje para ontem.
Assim, mesmo mantendo uma boa relao com Dora, procurei ficar ainda mais
atenta, o que me levou a no pression-la para gravar uma entrevista.
No foi uma deciso fcil, mas o trabalho de Andr (1997) foi providencial em
um momento que buscava a melhor forma de abordar a professora. A autora destaca
a importncia da sensibilidade para ouvir e para me colocar no lugar do outro, a fim
de entender os sinais e as razes de seus atos.
Na entrevista, Dora destacou a importncia dos contedos cientficos como
instrumentos que possibilitem que as "crianas conheam os fenmenos do mundo.
Para compreender o funcionamento das coisas que as cercam". Dora no fez
referncia importncia da tecnologia nesse processo, o que no significa, como
insistem alguns pesquisadores, que ela no tenha uma concepo de educao
cientfica. Ao contrrio, sua concepo toma a criana como centro e investe nas
possibilidades de sua insero no mundo a partir do conhecimento de si mesma.
Defende uma educao cientfica para a vida. Ela afirmou que se espanta com o
pouco conhecimento que a escola proporciona s crianas sobre o funcionamento
de seus corpos, por exemplo. Tambm reconhece que, muitas vezes, as prprias
professoras se ressentem de uma formao slida, que entendida por ela como
fator de insegurana que dificulta ousar mais no desenvolvimento de algumas
temticas.
Mesmo considerando a formao na rea de sade da professora, parece-me
que seu entendimento extrapola a compreenso de que os contedos de Cincias
se resumem aos contedos da Biologia, como afirmam alguns dos textos analisados
no segundo captulo. Ainda que o autoconhecimento seja para ela um ponto de
partida, Dora fez questo de destacar a importncia dos contedos referentes ao
tema Planeta Terra e espao astronmico, que integram o mapa conceitual do 5 ano
do EF I, conforme estabelecido nas OC.
144

Por outro lado, a preocupao de Dora com os cuidados com o corpo, com os
hbitos de higiene e com a preservao do ambiente a limpeza da sala, por
exemplo expressam uma recomendao presente em vrios estudos que
defendem a necessidade da aprendizagem se iniciar do local, daquilo que est
prximo, para o geral, possibilitando sucessivas apropriaes que vo ganhando
sentido no processo. Outro aspecto importante que destaco diz respeito aos
objetivos que orientam as aes da professora. Na entrevista, Dora disse claramente
que est comprometida em favorecer o engajamento das crianas com os cuidados
que precisam assumir desde cedo. Dessa forma, no ter vergonha de ter sido
contaminado com piolhos ou de vir a ter qualquer outro problema mais grave um
passo importante para enfrentar a situao.
O entendimento dos contedos cientficos que a professora expressou e seus
objetivos ficaram evidentes nas aulas que acompanhei sobre contedos de
Astronomia. Nelas, foi possvel identificar as apropriaes feitas a partir das
propostas de atividade apresentadas pelo PCA. Dora utilizou o livro didtico,
adaptando algumas atividades apresentadas no livro do PCA, alm do material
disponibilizado, como o globo terrestre, por exemplo. A reorientao das atividades
evidenciou que o que orientava as aes era o objetivo de possibilitar s crianas a
possibilidade de entender os fenmenos, ligando-os s suas experincias. Foi
assim, por exemplo, na aula sobre a relao das fases da lua com as mars. Nessa
aula, foi possvel constatar um esforo de contextualizao com as experincias
cotidianas, afinal moramos em uma cidade litornea. A escola fi ca prxima ao mar e
vrias crianas recordaram eventos, como as ressacas na orla da cidade que tinham
provocado no ano anterior um acmulo de areia na via urbana.
Por outro lado, a contextualizao dos contedos trabalhados nos diferentes
campos de conhecimento nem sempre fica clara. Pude perceber isso nas aulas que
tiveram com o tema as unidades de medidas com exerccios propostos no CAP de
Matemtica para o primeiro bimestre de 2010. Eram atividades sobre estimativas de
medidas que, alm de bem elaboradas, eram contextualizadas. Outro aspecto
interessante e bem explorado pela professora que a maior parte das atividades
prescindia de clculos: As respostas devem ser perguntadas aos neurnios, dizia
ela.
Os puristas, guardies da boa cincia, podem considerar apenas o grave erro
conceitual dessa afirmao, desconsiderando o contexto em que ela se insere e os
145

objetivos que a motivaram e que julgo alcanados, dado que, como explicou uma
aluna, perguntar aos neurnios significa botar o crebro para funcionar. Nessa
perspectiva, correto afirmar que se trata de uma estratgia de que Dora lana mo
tendo em vista um objetivo especfico do contexto de ensino e que nele ganha
significado. Importa ento constatar que a professora alcanou o resultado
esperado.
Ainda com relao s atividades relacionadas s grandezas de medidas
apresentadas no CAP, vrios exerccios sugeriam que as crianas investigassem as
informaes nutricionais contidas nas embalagens de alimentos. Um deles solicitava
que pesquisassem a quantidade de calorias presentes em uma barra de 30g
chocolate. Dora alertou que no havia necessidade de comprar o doce para
conseguir essa informao e destacou que tais informaes so importantes, esto
disponveis nas embalagens e devem ser motivo de ateno por parte dos
consumidores.
Essas observaes so pistas que evidenciam que a professora est atenta e
procura contextualizar as atividades, de forma a tornar os contedos mais prximos
do cotidiano da criana, inclusive pelo reconhecimento das dificuldades financeiras
de alguns de seus(suas) alunos(as).
Entretanto, apesar do potencial integralizador dessa temtica, penso que ela
no possibilitou a realizao das atividades com uma abordagem menos
disciplinarizada do que o contedo favorecia, mas isso no foi explorado por Dora.
Refletindo sobre isso e analisando as propostas de atividade, cheguei
concluso de que a apresentao desses contedos no CAP procura atender a uma
perspectiva de trabalho interdisciplinar, mas, ao mesmo tempo, esses contedos so
apresentados no volume de Matemtica sem uma indicao clara que possibilite ao
docente fazer essa reflexo e explorar o material, pelo menos naquele que analisei;
no tive acesso s atualizaes. De qualquer forma, continuo defendendo que a
organizao dos CAP pelas reas de conhecimento refora o carter disciplinar e a
dimenso fragmentada dos mesmos. Portanto, trata-se de uma contradio entre as
concepes de organizao curricular que poucos resultados produzem na EC, no
sentido de problematizar a disciplinarizao, isso porque a EC tem uma orientao
marcadamente disciplinar.
Dora e as outras professoras com quem conversei no perodo de
aproximao com o campo sempre fizeram questo de destacar que, na instituio,
146

o espao das disciplinas bem demarcado, a coordenao pedaggica quando a
gente tinha e a direo fazem questo de deixar tudo bem definido... os dias da
semana que vamos trabalhar Matemtica, Cincias, Portugus (Dora). Em vrios
momentos, tive a impresso de que essa marca preservada como um modelo de
organizao que explica a qualidade da EC e que se expressa nos resultados das
avaliaes externas.
Tambm fato que a nfase na disciplinarizao que caracteriza a
organizao da EC favorecida pela postura assumida pelos docentes e se constitui
em um obstculo realizao de um trabalho mais integrado. Porm, essa
dificuldade no est restrita ao espao da sala de aula e, apesar do discurso
interdisciplinar, a disciplinarizao se impe em diferentes contextos de produo
curricular. Trata-se inclusive de uma demanda externa que a EC procura responder.
A proposta dos CAP se encaixa nessa perspectiva, na medida em que incorpora
perspectivas mais integradas de currculo, mantendo um formato disciplinar. Lopes
(2005, 2008) nos ajuda a pensar essa ambiguidade como resultado de processos de
recontextualizao por hibridismo, os quais tambm foram observados nas aes de
Dora que, mesmo no se dando conta, em alguns momentos acaba desenvolvendo
as atividades com uma abordagem mais integrada dos contedos.
Foi o que aconteceu, por exemplo, durante uma aula cujo tema era As
Estaes do Ano. A professora estava exultante porque a atividade, dessa vez
proposta no material do PCA, deu a oportunidade de trabalhar contedos de
geografia, na medida em que ela precisou explicar as regies do globo terrestre aos
alunos. Na apresentao, ficou ntida uma abordagem mais integrada dos
contedos, que no consegui perceber na atividade de medidas, j citada. No
decorrer da aula, Dora solicitou s crianas que elaborassem, em grupo, um grfico
para representar as estaes do ano com o ttulo: AS ESTAES PREFERIDAS
DA TURMA 1501. Interessante notar que a professora, ao comentar a atividade, s
fez referncia interdisciplinaridade entre os contedos de Cincias e de Geografia.
A elaborao do grfico, pelo menos naquele momento, no foi percebida como uma
atividade integrada. Penso que acontecimentos como esses so comuns em turmas
do EF I em funo das caractersticas especficas das situaes de ensino e do perfil
generalista do docente que atua nesse espao.
No entanto, a postura marcadamente disciplinar da Escola e da professora
acaba dificultando que a potencialidade dessa integrao se efetive. Nesse sentido,
147

penso que, para alm do esforo declarado pela equipe tcnico-pedaggica da
SME-Rio, o CAP contribui pouco para a superao dessas resistncias, dado que
sua prpria organizao tensionada pelo dilema disciplinaridade X
interdisciplinaridade. Isto ainda que, para Dora, o material permita que o aluno
experimente uma abordagem mais interdisciplinar do processo de aprendizagem.
No volume de Lngua Portuguesa, uma das aulas propostas tinha como tema
a classificao dos animais. Seria um tema propcio para a realizao de um
trabalho integrado. Mas o texto e os exerccios apresentados pecavam pelo excesso
de termos tcnicos que no agradaram a professora e se demonstraram confusos
para as crianas, que tiveram muitas dificuldades para execut-las. Por outro lado,
esse contedo especfico no apresentava uma relao direta com aqueles que a
SME-Rio estabelecia nas OC para o quinto ano, muito menos o PCA. Dessa forma,
as possibilidades de contextualizao ficam restritas e, mais uma vez, no se pode
atribuir essa deficincia apenas aos docentes.
E o PCA? Como j tinha adiantado, a proposta no teve um grande impacto
no trabalho de Dora, no que ela tivesse crticas qualidade da proposta e/ou do
material. Contudo, para a professora, ambos estavam longe de contemplar o
enfrentamento das dificuldades que ela e os professores encontram cotidianamente
para desenvolver os contedos em geral e os de Cincias em particular. Sua recusa
em participar da atividade de capacitao, a que j fiz referncia, teve a ver com
essa compreenso. Tudo isso associado ao fato de que havia na EC um
desconforto, no explicitado, pela sua associao a um projeto destinado a escolas
que passaram a sofrer certo estigma pelas caractersticas que permitiram que
fossem includas dentre as Escolas do Amanh. Percebi isso na primeira reunio de
que participei na EC, ainda em agosto de 2009, e penso que o fato da associao ter
sido imposta pelo rgo central para atender a critrios pr-estabelecidos e sem a
participao da instituio pode ter colaborado para o acirramento das resistncias.
Dora corrobora com a crtica feita pelas professoras que participaram do
momento de capacitao que tive a oportunidade de observar. Trata-se de crticas
que identificavam alguns fatores que dificultavam o desenvolvimento das atividades
em sala de aula, dentre eles o pouco espao nas salas de aulas, o nmero elevado
de alunos nas salas, a linguagem apresentada que, para elas, dificultaria a
compreenso das crianas.
preciso destacar que, na capacitao, era macia a presena de
148

professoras atuando nas Escolas do Amanh, um contexto muito diferente da
realidade da EC, e um dado importante o de que todos os alunos de Dora estavam
alfabetizados. Ainda que o desempenho no tenha sido o critrio de seleo das
Escolas do Amanh, razovel pensar que aquela turma tinha uma posio
privilegiada, pelo menos com relao s condies de maior compreenso textual.
No entanto, o discurso dessa professora sobre as dificuldades de compreenso das
crianas era muito semelhante ao das outras professoras.
No que diz respeito ao PCA, penso que a relao que a professora
estabeleceu com o material se pautou em uma caracterstica do trabalho docente
muito presente em sua personalidade: a autonomia. Com base nela, Dora definia em
que momentos, e de que forma, era adequado utilizar o material e/ou o livro didtico.
Ela assumia sempre uma posio bastante crtica frente a esses materiais e, nesse
contexto, vale lembrar os processos de recontextualizao das propostas
curriculares, como analisou Lopes (2005).
Quanto aos CAP, Dora aprovava o material fornecido pela SME-Rio.
Diferentemente de muitas consideraes que pude ouvir sobre os mesmos fora da
escola, para a professora, o material exige mais do professor, que precisa estar
atento aos conceitos e noes apresentados e nem sempre desenvolvidos em aula
at aquele momento. Ou ainda, "Agora a gente sabe o que 'eles' querem".
Uma das caractersticas da professora o seu posicionamento crtico e o seu
discernimento para desenvolver suas aulas a partir das propostas de que dispe,
mas tem como foco as demandas de seus alunos, suas caractersticas e
potencialidades. Quanto ao PCA, ela percebe a importncia de seus objetivos, mas
no acha que eles atendam s necessidades formativas de suas crianas. Para ela,
os objetivos poderiam ser menos pretensiosos, principalmente considerando as
condies objetivas de trabalho na rede de ensino.
Quanto a outras iniciativas de formao oferecidas pela SME-Rio, ao longo de
sua carreira, ela diz que se decepcionou muito e que, apesar da motivao inicial,
experimentou poucas experincias realmente significativas no sentido de atender s
suas demandas de formao de forma a possibilitar o enfrentamento das
dificuldades em sala de aula.
Por ocasio do anncio do novo Regimento Escolar para as escolas da rede
municipal, Dora se mostrou satisfeita com a definio dos direitos e deveres de
todos os segmentos envolvidos. Ela destacou que, mais do que estabelecer limites,
149

importante estabelecer a responsabilidade das famlias na parceria com a escola.
O pai tem que cobrar da escola. Mas ele tem que ser cobrado tambm. Tem que
saber que no so s direitos, eles tambm tem os deveres.
Foi com a mesma firmeza e franqueza que ouvi Dora se manifestar diante das
tutoras do PCA que estiveram na EC avaliando o andamento do projeto. Nesse dia,
ela no trabalhava os contedos de Cincias. Indagada sobre o andamento, Dora
afirma que nem todas as atividades so adequadas. Como j havia comentado
comigo uma vez, ela destacou uma das aulas cuja proposta usar um refletor
simulando o Sol para explicar a ocorrncia de eclipses e das fases da Lua, atividade
apresentada na capacitao. Sem sombra de dvida, o calor do refletor beira o
insuportvel e ainda existe o risco de uma criana ser queimada. Curioso que, em
um dos dias em que cheguei sala, deparei-me com uma lmpada fluorescente
pendurada em um suporte acima do quadro. Achei que era a alternativa encontrada
por Dora que, nessa ocasio, trabalhava as fases da Lua, seguindo a proposta do
PCA. Mas no era essa a histria. A EC estava sem luz. Esse fato ser retomado
adiante.
Para Dora, os contedos de Cincias so apresentados de forma muito
fragmentada s crianas e essa fragmentao contribui para que elas compreendam
de forma equivocada o funcionamento da natureza, que no se sintam parte da
natureza. Para a professora, a diviso dos contedos em blocos, tal como ocorre
nas orientaes curriculares da SME-Rio, contribui para essa percepo.
Quanto utilizao do tempo, Dora imprime uma boa dinmica em suas
aulas. Nesse aspecto, a preocupao com a dinmica que os alunos experimentaro
no sexto ano tambm merece ateno. Em algumas atividades, ela procura
cronometrar o tempo e atuar de forma a equilibr-las sem impor o ritmo daquelas
crianas que tm maior agilidade na realizao das tarefas ou das que tm maior
dificuldade para realiz-las. No primeiro caso, ela procura sugerir atividades
complementares, a leitura por exemplo. No segundo, procura identificar e garantir a
finalizao das atividades posteriormente. Em uma turma heterognea e dentro dos
limites postos, penso que a professora procura atender como pode as diferentes
demandas de seus(suas) alunos(as).
significativo o tempo que a professora destina correo das atividades. A
correo coletiva precedida da leitura das produes individuais, o que permite
que a professora tenha elementos para destacar aqueles aspectos em que as
150

crianas tiveram mais dificuldades. Para Dora, as produes individuais
funcionavam como o melhor caminho para conhecer as crianas, principalmente no
incio do trabalho, momento em que ela ainda no as conhecia. Ela elogiou muito o
trabalho da colega que foi professora no ano anterior e tinha uma expectativa
positiva das crianas, avaliando que elas so questionadoras e participativas, mas
se queixa das dificuldades de concentrao, o que para ela ser fundamental na
continuidade dos estudos. Da a necessidade de controlar o tempo de realizao das
atividades.
Apesar do bom uso que se esfora para fazer do tempo, existem
constrangimentos reais que nem sempre a professora ou a escola podem prever ou
contornar. Um desses imprevistos observados aconteceu quando a turma teve que
ser transferida para um espao pouco adequado para a continuao da aula, porque
foi necessrio trocar as lmpadas da sala queimadas na semana anterior aps um
curto circuito na escola (fato j citado acima). Qualquer pessoa que tenha o mnimo
de conhecimento sobre a dinmica da sala de aula pode entender o transtorno
desse deslocamento. A verificao do sistema e a troca das lmpadas poderiam ter
acontecido na semana anterior em que, na sexta-feira, tinha sido decretado ponto
facultativo. Mas, ao no contemplar as diferentes dinmicas de cada sala de aula, o
planejamento se impe sobre o fazer da escola, muitas vezes responsabilizando o(a)
professor(a) pela m administrao do tempo e sem levar conta esses
acontecimentos, que esto longe de ser eventuais.
Em outra ocasio, aps o temporal que ocorreu na cidade em maro, a sala
de aula tambm ficou alguns dias sem luz. Nessa semana, pude acompanhar a aula
em uma sala em que mal havia espao para as crianas, alm de poder constatar o
barulho decorrente do recreio que acontecia no ptio, apesar das janelas fechadas,
o que tornava o calor ainda mais insuportvel.
Com relao ao tempo, penso nos contedos de Cincias. No so poucos os
autores que atestam que reduzido o tempo destinado ao desenvolvimento desses
contedos nas turmas dos anos inicias de escolaridade. Em geral, isso atribudo
formao insuficiente do(a) docente. Conversando sobre isso com Dora, ela tendeu
a concordar com essa avaliao. No entanto, na perspectiva problematizadora em
que procuro me inserir, sou levada a concluir que a questo mais complexa.
No caso da rede municipal do Rio de Janeiro, fato que a Prova Rio se torna
um instrumento de controle muito presente na prtica docente. Ocorre que a sua
151

existncia no pode ser vista apenas como uma imposio da SME-Rio. De certa
forma, ela tambm um mecanismo assumido pela administrao pblica para
atender s demandas da populao. Ela implantada no contexto da retomada da
seriao e do fim da aprovao automtica, como resposta que a administrao
municipal, que assumiu em 2009, d a setores da populao que se mobilizaram em
torno do debate sobre a necessidade de resgatar a qualidade da educao no
Municpio. nesse contexto que os contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica
so privilegiados. No se trata, apenas, da vontade das escolas ou dos(as)
docentes. Trata-se do interesse da SME-RIo em atender quilo que lhe parece mais
afinado com as demandas populares.
Por outro lado, perfeitamente possvel desenvolver as habilidades de leitura
e escrita trabalhando contedos dos diversos campos de conhecimento. E isso de
fato ocorre, principalmente no EF I, como pude observar com os alunos de Dora. No
entanto, o fantasma da fragmentao continua turvando nossa forma de olhar as
prticas. Refiro-me s prticas de professoras como Dora e tambm nossa prtica
como pesquisadores que, presos a pressupostos rgidos, temos dificuldades para
apreender aquilo que escapa anlise.
Segundo Dora, a formao insuficiente gera insegurana nas professoras,
que tm dificuldade para desenvolver os contedos de Cincias. Acho que essa
parte tinha que ser dada pelo professor de Cincias. Indagada se isso tambm no
ocorreria em outras reas, como a Histria e a Geografia, ela tendeu a concordar,
mas destacou que nessas disciplinas a formao especfica no assume o mesmo
peso que assume a disciplina Cincias.
Da minha parte, penso que, mesmo sem ser especialista, Dora exerce suas
funes com competncia. Ela tem clareza dos objetivos que pretende alcanar.
Trabalhando nos anos iniciais da escolarizao, entende que esses objetivos
extrapolam o limite do cognitivo, que existem procedimentos e valores que ela preza
e procura promover com seus alunos e alunas. Retomando uma fala da professora:
O que se aprende na escola serve para vida.
No entanto, a questo da pesquisa implica perceber em que medida os
discursos/prticas de Dora carregam elementos de outros discursos que circulam
por outros contextos de produo curricular. Nesse sentido, um ponto que me
chamou a ateno foi o peso que ela atribui aos contedos cientficos. Para Dora,
no mundo atual, a criana desde cedo tem que aprender Cincias [...], pra entender
152

o que est acontecendo [...] na verdade tem muita informao que ela j sabe da
televiso, da internet [...] e tudo isso fundamental. O discurso da professora
expressa a importncia que os resultados apresentados pela cincia no mundo
contemporneo assumem na articulao de discursos que buscam constituir a
hegemonia desse tipo de conhecimento.
possvel perceber que, mesmo de forma pouco sistematizada e pouco
organizada, o discurso apresenta os mesmos elementos que aparecem nos
contextos de influncia e de produo de texto como justificativa para o ensino de
Cincias.
Por outro lado, ainda que no fique explcito, ao afirmar que o melhor seria
delegar a um especialista a tarefa de ensinar os contedos cientficos, Dora est
corroborando com um diagnstico que identifica no professor a responsabilidade
pela inadequao do ensino. E vai alm, defendendo uma proposta radical: substituir
o professor generalista.
De fato, a insegurana existe. No foram poucos os momentos em que a
professora recorreu a mim para esclarecer dvidas surgidas durante as aulas:
Professora de Cincias... me explica isso aqui. Eu entendi isso, assim mesmo?
[...] Mas a linguagem do livro t complicada. Se eu no entendi, imagina as
crianas.
O empenho de organizar o seu trabalho de forma disciplinarizada, de acordo
com a orientao estabelecida pelo grupo de professoras do EF I da escola e que
implicava divulgar previamente s crianas em que dias da semana seriam
trabalhadas as diferentes reas de conhecimento, a meu ver, tende a dificultar que
os/as alunos/as desenvolvam uma percepo menos fragmentada dos contedos
escolares. Em uma ocasio, comprovando a imprevisibilidade da dinmica escolar,
Dora precisou rever o planejamento e lanou mo de uma atividade de Lngua
Portuguesa no dia destinado aos contedos de Cincias. Embora ela tivesse tido a
preocupao de esclarecer o ocorrido antes de iniciar a tarefa, ao distribuir a folha
com a atividade, as crianas mais desatentas protestaram: Professora, mas hoje
dia de Cincias.... Professora, eu no trouxe o caderno de Portugus.
Reflito sobre isso na tentativa de entender a especificidade da cultura escolar.
Como na escola, sentidos so produzidos e disseminados fazendo com que, desde
o incio da escolarizao, sentidos se hegemonizam e buscam fixar o que a escola
, como ela funciona, ou como deveria funcionar, o que ela ensina ou deveria
153

ensinar, como ensina, etc.
Curiosa com a reao das crianas, nesse dia de quebra da rotina, perguntei
a Dora o que ela achava.

Muitos deles so alunos daqui da escola desde o incio, esto acostumados [...]. Os
pais gostam porque tambm eles no ficam carregando muito peso na mochila. Mas
s vezes no d. Hoje, por exemplo, no tive tempo de preparar o que eu queria,
porque no ia dar pra ficar s com o Sangari (o PCA) [...]. Mas voc viu como eles
so questionadores? s vezes eu tenho que ser firme, seno no d.

A fala da professora carregada de elementos que podem nos ajudar a
entender as dificuldades para produzir e disseminar outros sentidos; alguns de
ordem prtica, como o excesso de peso nas mochilas.
Aprendizagem significativa como aquilo que se aprende na escola serve para
a vida, como frequentemente lembrava Dora, contextualizao como consequncia
dessa compreenso e compromisso com a formao plena de seus alunos e alunas
so elementos recorrentes nas aulas e nas falas da professora. Talvez os sentidos
que ela atribuiu a eles no correspondam exatamente queles que so atribudos
pelo especialista e/ou pesquisador que busca analis-los, mas isso no significa que
so menos lgicos ou mais contraditrios.
Dora tambm no se mostra resistente s inovaes que chegam escola.
Mas se diz cansada.

Eu at gosto de participar. J gostei mais [...] mas muita coisa mirabolante e a
gente precisa assim do feijo com arroz. Isso mais difcil. A cansa... No Sangari
mesmo, eles at pagam, mas atrasou a [...] no recebeu com todo mundo deu uma
confuso [...] Depois pagou [...]. Eu acho o material bom, mas era melhor investir em
outras coisas que a gente precisa mais...

Penso que, pela experincia que tem, ela j tenha se desencantado com as
inmeras propostas inovadoras que, ao longo da sua carreira, prometeram resolver
todos os problemas educacionais. Nessa perspectiva, tambm opera na lgica de
que deve ter uma forma de fazer com que realmente se produzam resultados
melhores do que aqueles que ela vem alcanando. Talvez desapontada pelas
promessas no cumpridas e cansada de experimentar, Dora tenha chegado
concluso de que no existe soluo. E de fato no existe.
No incio de junho de 2010, Dora me informou que, se a sua aposentadoria
no sasse, ela entraria em licena especial em agosto, no retornando sala de
aula. Como j comentei, antes do final do ano letivo, deixei com ela uma cpia do
154

relatrio que elaborei como resultado das minhas observaes. Ela no me devolveu
a cpia, disse que precisava mostr-la ao filho, pois se sentiu bem ao ver seu
trabalho ser reconhecido por mim.

3.3.2 As aulas de Beth na ESCOLA POPULAR (EP)

A realizao da pesquisa em duas instituies no aconteceu por uma
deciso previamente tomada por mim, mas principalmente em decorrncia da
aposentadoria de Dora. No entanto, quando isso aconteceu, senti a necessidade de
explorar outra escola da rede no envolvida com o PCA. A busca por outra
instituio foi um processo difcil, na medida em que eu tinha clareza de que
precisava contar com a empatia da professora e da direo para que eu pudesse me
sentir menos estranha ao contexto.
Foi nessa busca que uma amiga me falou sobre o trabalho desenvolvido por
uma professora, e que ela tivera a oportunidade de conhecer e gostado muito
em uma Mostra de Cincias ocorrida na primeira CRE.
Entrei em contato com a professora e agendei uma visita escola, mas
confesso que fiquei apreensiva sobre como seria recepcionada pela direo. Meu
medo era que, diante de muitas resistncias, tivesse que redirecionar toda a minha
investigao.
Agendada a minha visita e confirmada na vspera, cheguei EP no horrio
marcado, aps o recreio de uma sexta-feira, dia que Beth, professora da turma 1501,
dedicava aos contedos de Cincias. Na EP, tambm era comum a definio prvia
dos dias em que os contedos das diferentes reas so trabalhados. Segundo me
foi esclarecido, isso ocorria para facilitar a organizao do planejamento. Ou seja, a
disciplina funcionava como tecnologia de organizao e de controle do espao-
tempo escolar, conforme destacam Macedo e Lopes (2002).
Localizada no Centro da cidade do Rio de Janeiro, no mbito da I CRE, e
funcionando em prdio concebido e construdo como escola, a histria da EP
comea em 1912 e, depois de passar por trs endereos diferentes, todos no
Centro, em 1933 se instala definitivamente no endereo atual. A instituio funciona
como Escola de Ensino Fundamental, atendendo alunos da Educao Infantil, da
Educao Especial e do primeiro ao nono ano do EF, com uma mdia de mil alunos
155

matriculados em dois turnos
41
. Fiquei sabendo, pela direo, que, em 2011, a EP
passaria a atender apenas ao segundo segmento, sendo o primeiro transferido para
outra instituio. Havia um clima de insegurana entre as professoras e o professor
do EF I sobre a instituio em que seriam alocados.
A EP est localizada em um bairro comercial, com predomnio do setor
tercirio. A maioria dos alunos mora no Centro, Sade, Gamboa e Santo Cristo. Em
geral, so filhos de migrantes de diferentes regies do Brasil e economicamente
desfavorecidos, ainda que existam crianas cuja famlia possui poder aquisitivo
maior.
O prdio encontra-se em estado regular de conservao, ocupando cerca de
noventa por cento (90%) da rea do terreno. Os 10% restantes estavam passando
por obras no perodo da pesquisa, inclusive a quadra esportiva. Em minha opinio, a
falta de espao no construdo possibilitando a circulao das crianas seria mais
adequada ao funcionamento de uma escola e a EP carece disso. Com as obras
acontecendo na quadra de esportes e no ptio, o espao de circulao das crianas
ficou ainda mais restrito.
No segundo pavimento, funcionam as salas da direo e da coordenao, a
sala de leitura, a sala do ncleo de pessoal, a cozinha e o refeitrio, a sala dos
professores, os banheiros de professores(as) e dos alunos(as) e duas salas de aula.
A sala de leitura ampla e possui um acervo atualizado, contando com edies
voltadas tanto para os discentes quanto para o quadro docente.
No terceiro e quarto pavimentos, funcionam apenas salas de aula, inclusive a
sala de apoio aos alunos que necessitam de ateno especial. As aulas acontecem
em dois turnos em horrio parcial, com dezessete salas de aula. No perodo noturno,
as instalaes do prdio so utilizadas por um Colgio Estadual da rede de ensino
da Secretaria Estadual de Educao.
A escola fica localizada em uma regio cujo trnsito muito intenso e, em
alguns momentos, o barulho da rua alcana nveis insuportveis, pelo menos foi o
que senti na primeira visita, embora parea que as pessoas tenham adquirido maior
grau de adequao ao longo do tempo.
Voltando minha chegada, no ptio em obras, fui orientada por um Guarda
Municipal a me dirigir ao primeiro andar. Ao final da escada, um inspetor de alunos

41
Em 2011, a EP passou a atender somente turmas do EF II, do sexto ao nono ano, mantendo as turmas de
Acelerao e Realfabetizao, alm de manter o atendimento em classe especial.
156

abriu a grade para que eu pudesse entrar e me encaminhou Beth. Era hora do
recreio e ela estava na antessala da direo tirando cpias do que identifiquei
posteriormente ser uma atividade para os alunos realizarem.
Fui muito bem acolhida pela professora, que j tinha se mostrado bastante
acessvel e simptica ao telefone. Assim que eu entrei, surgiu o diretor, que j sabia
quem eu era e me chamou a sua sala. Na verdade, trata-se do mesmo espao fsico
em que funciona a secretaria e a direo. Esta fica separada por uma divisria de
vidro. Tudo muito apertado e improvisado, o que dificulta muito as possibilidades de
trabalho.
Minha conversa com ele foi alm das minhas expectativas. De incio,
perguntou em que consistiria meu estudo. Expliquei com o cuidado de no parecer
arrogante, destacando que no tinha a pretenso de interferir no trabalho da escola.
Ele demonstrou certa decepo, sua expectativa era de que eu pudesse auxiliar
Beth no trabalho que ela vinha desenvolvendo com as crianas. Mas a conversa
fluiu.
O diretor mostrou grande apreo pelo trabalho de Beth. Destacou que ela est
entre as suas cinco melhores profissionais, talvez a melhor. So onze professoras
do EF I. Segundo ele, os do EF II tm um bom nvel de qualificao, com
especializao e ps-graduao, em alguns casos. Mas, segundo me disse, isso
no acontece com os do EF I, e ele tem que incentivar a participao dos mesmos
em atividades de formao continuada.
Para o diretor, o apoio da academia fundamental para que os profissionais
das escolas possam superar os obstculos, discutindo com eles e auxiliando na
busca de alternativas para as dificuldades encontradas.
Mais uma vez, procurei deixar claro que no trabalho com a perspectiva de
que a academia tem as solues para os problemas da escola, mas que me
colocava disposio para discuti-las a partir das necessidades e demandas da
instituio, no s como pesquisadora, mas tambm como profissional da Educao
Bsica com uma longa trajetria na escola pblica.
Quando Beth se incorporou conversa, ele brincou dizendo: Voc vai se
decepcionar muito com o trabalho dessa professora: ela muito fraquinha.
Antes de prosseguir, vale a pena contar um pouco sobre Beth. Moradora da
Zona Oeste e formada no Curso Normal, ela se graduou em Desenho Industrial pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Depois, aproveitando sua fluncia na lngua
157

inglesa, fez o curso de Praticagem
42
, comeou a atuar como Prtico no Porto do Rio,
e h cerca de dezoito anos ela no se fixa em datas prestou concurso para a
rede municipal de ensino. A EP no foi a primeira escola, embora fosse a primeira
opo, j que fica na regio porturia. Ela continua atuando como Prtico no Porto
do Rio, no perodo noturno, em turnos organizados por escala.
Sua iniciao no magistrio aconteceu em turmas do pr-escolar (atual
Educao Infantil) em um CIEP (Centro Integrado de Educao Popular) que, na
poca, ainda funcionava como um programa com caractersticas especficas e
diferentes das demais escolas da rede. Beth avalia positivamente o projeto e afirma
ter aprendido muito nessa fase da carreira.
Anos mais tarde, conseguiu remoo para a EP para trabalhar na sala de
leitura. Beth atribuiu a sua volta para o pr-escolar diretora da escola poca. Ela
conta que a diretora analisava o perfil de cada professor(a) para organizar a
distribuio das turmas e, nessa avaliao, ela foi convidada e permaneceu at a
mudana na gesto, quando lhe foi designada uma turma de terceira srie atual
quarto ano do EF I. Ao final do ano letivo, os responsveis, satisfeitos com o
trabalho, solicitaram que ela continuasse com o grupo de alunos e ela passou a
trabalhar com o quinto ano. Na matrcula, a professora tambm assumiu, em regime
de dupla regncia
43
, uma turma de segundo ano no turno da tarde, na mesma
escola.
No primeiro contato, comentei da minha dificuldade para chegar na hora
marcada s sextas-feiras, dia das aulas de Cincias, tendo em vista que eu dava
aulas at s vinte para as nove e o trnsito em direo ao Centro catico nesse
horrio. Diante desse comentrio, tanto o diretor quanto Beth se prontificaram a
trocar o dia dedicado s aulas de Cincias.
Apesar de esse modelo ser semelhante ao que observei na EC, ao longo do
estudo, pude perceber que Beth tem maior percepo da integrao entre os
contedos das diferentes reas disciplinares. Isso ficou explcito no decorrer das
suas aulas.
Ao ser indagada sobre a que ela atribua seu interesse pelos contedos
cientficos, ela afirmou vir da sua experincia com o pr-escolar. Buscando entender

42
A Praticagem exercida pelo Prtico que atua controlando o trfego de embarcaes nos portos.
43
A dupla regncia um regime especial de trabalho em que o professor com matrcula na rede pode assumir
dobrar a sua carga horria.
158

essa relao a partir do que observei e do que conversamos, chego concluso de
que essa experincia foi fundamental para Beth apreender, ainda que ela no
expresse isso de forma sistematizada, que o currculo acontece e ganha significado
em diferentes espaos dentro da escola.

Eu saa com eles mostrando todos os espaos da escola. Levava as crianas por
todos os espaos do prdio [...] espalhando murais. No fazamos apenas o mural
da sala, fazamos vrios murais da escola. Eu sou to abusada que a gente
comeou at fazer o mural da CRE. Voc acredita. Eu chegava l com as crianas e
ficava todo o mundo bobo, a eles foram deixando (Beth).

Penso que a curiosidade e a criatividade de Beth foram estimuladas pelo
contato com as crianas e favorecidas pelo apoio que ela afirma ter recebido nas
escolas em que trabalhou. importante notar que sua fala contradiz aquelas
anlises que destacam o distanciamento entre o conhecimento acadmico e a
prtica profissional. Isso no um fato na experincia da professora do qual ela tem
clareza. Eu tambm aproveitei muito as coisas do desenho para trabalhar com as
crianas. A diretora at me deixou pintar um painel na escola. Muita coisa que eu
aprendi na faculdade, no desenho industrial, eu uso com eles.
Beth tambm fez referncia ao Polo de Cincias que havia na EP e que foi
desativado. Na SME-Rio, uma escola polo, ou seja, aquela instituio que, em
cada CRE, tem condies de aglutinar as outras escolas da regio em torno de
projetos, capacitaes etc. No perodo a que ela faz referncia, a EP funcionava
tambm com um Polo de Matemtica. Segundo a professora, a paixo por Cincias
comeou por a. Essa coisa de eu invadir os espaos, de pedir ajuda aos
professores do ginsio (EF II). Para ela, a colaborao desses colegas contribui e
estimula o trabalho.
Nesse primeiro encontro, a professora estava exultante com a notcia de que
a escola foi convidada para representar a I CRE em uma nova Mostra Municipal de
Cincias. Um nibus foi contratado para levar os alunos(as) e a escola precisaria
providenciar mais dois acompanhantes que, junto com a Beth, ficariam responsveis
pelo grupo. Logo me ofereci para acompanhar a turma, j que a atividade poderia
ser muito produtiva para o estudo e tambm para estreitar meus laos com a escola,
com a professora e com a turma. Mas, infelizmente, um desencontro impediu que eu
estivesse presente na Mostra de Cincias junto com as crianas. O horrio foi
mudado e o nibus que as levaria no chegou a tempo. Dessa forma, nem todas as
159

crianas puderam ir.
Terminado o recreio, subimos para a sala, que fica no terceiro pavimento,
ltimo andar. A sala de aula permanece trancada durante o recreio.
Acervo pessoal
Circular pela escada s reforou a
impresso que tive do prdio em um primeiro
momento. Penso que a necessidade de uma
nova pintura, associada ausncia de luz,
acentuava o aspecto sombrio das instalaes.
No entanto, nesse cenrio, a porta da sala de
aula de Beth se destacava pelo colorido. A porta
estava decorada com vrias pinturas de
mandala, trabalhadas na aula de Artes da turma
do sexto ano, que ocupa a mesma sala no turno
da tarde. A decorao pode parecer um detalhe
insignificante, mas confere um colorido especial
quele espao (figura ao lado).
Na sala, para alm da situao da falta de conservao do espao e do
barulho devido ao trnsito intenso da rua, chama ateno a disposio das
carteiras das crianas, em U e com seis alunos(as) colocados ao centro.
Essas crianas so as responsveis pelas leituras feitas durante a aula e
feito um rodzio que muda a cada atividade. Essa no era uma disposio fixa. Ao
longo do perodo, percebi que a organizao da sala mudava em funo dos
objetivos que ela ia estabelecendo no decorrer do trabalho.
A sala tambm estava ornamentada com figuras de espcies em extino
que, como fiquei sabendo mais tarde, so tiradas da parte central da Revista
Cincias Hoje das crianas, a RCHC. Foi nesse momento que soube que Beth
estava envolvida no Projeto Cincia Hoje na Escola (PCHE). As crianas recebiam
as revistas regularmente e decoravam a sala com o encarte. Beth informou
posteriormente que esse material precisava ser recolhido e guardado diariamente
em um armrio para no ser destrudo pelos alunos dos outros turnos. Segundo ela,
o armrio era arrombado frequentemente e, com isso, no era possvel deixar ali
qualquer material de valor.
A sala ampla e clara, principalmente depois que passou por uma pintura. No
160

entanto, o barulho da rua atrapalha bastante, embora o espao possibilite a boa
circulao de todos. A mesa da professora fica ao lado do quadro e, acima do
mesmo, est o aparelho de televiso. Ao fundo, dois armrios, onde ficam os
materiais, mas, como eles no so seguros, os materiais das crianas e as coisas
de maior valor ficam guardados na sala da classe especial, ao lado.
No quadro verde, esto discriminadas as funes de cada aluno no dia da
aula. So cerca de vinte e oito alunos, mas s no dia da avaliao consegui ver toda
a turma reunida. As idades variam entre nove e catorze anos, e uma criana
apresenta necessidades educativas especiais um quadro de autismo
Entramos, e Beth informou aos alunos sobre o convite para que participassem
da Mostra Municipal de Cincias.

Eu tenho uma coisa boa para dizer para vocs. Ns hoje ganhamos dois presentes.
Um um convite para participarmos da Mostra Municipal de Cincias. Ns no
vamos apresentar nosso trabalho, mas, mesmo assim, fomos convidados para
participar e poderemos ver a apresentao do trabalho premiado, o que vai ser bom
para ns aprendermos. O outro presente a professora Talita, da UERJ, que vai
ficar com a gente at o fim do ano acompanhando as nossas aulas.

Confesso que me senti surpresa com a acolhida e muito honrada com a
recepo, mas tambm temerosa, tendo em vista a expectativa criada com a minha
presena na escola. A situao me remeteu a uma experincia relatada por Tura
(2011), quando a pesquisadora retorna ao campo depois de um perodo afastada e
as crianas querem saber o motivo da sua ausncia.
Assim como acontecia com Dora, essa professora tambm demonstra grande
preocupao com a transio que os alunos sofrero ao passarem para o sexto ano.
A dinmica das aulas tambm foi destacada por ela algumas vezes, chamando a
ateno das crianas. Outro dado a facilidade que as duas professoras encontram
para desenvolver atividades em grupo, porque, segundo elas, as crianas gostam
mais e h a dificuldade para obter concentrao nas atividades individuais. A
preocupao delas se deve muito ao fato de que no sexto ano as atividades
individuais ganharo mais destaque do que as coletivas e as crianas precisam estar
preparadas. Beth disse ficar satisfeita quando os(as) professores(as) do sexto ano
contam que seus alunos e alunas lembram seus ensinamentos. Mais uma vez,
associo essa preocupao com estratgias de letramento, em uma cultura prpria da
escola que as professoras avaliam como elemento importante para o sucesso
escolar.
161

Quanto disciplina, fiquei bem impressionada com o recurso utilizado por
Beth para conseguir a ateno da turma. Ela comea a bater palma de forma
cadenciada ao mesmo tempo em que pede ateno. Sem alterar a voz, as crianas
vo aos poucos engrossando as palmas at que a professora retome a ateno de
todos. Pude perceber esse procedimento em muitos momentos da aula, sem que
Beth demonstrasse qualquer sinal de alterao, sempre conseguindo alcanar seu
objetivo.
Em uma aula, foi possvel perceber que Beth no est alheia s presses
para melhorar os ndices de desempenho das crianas na aferio externa. Ela
informou aos alunos(as) que os resultados no tinham sido bons e, em funo disso,
teriam que redefinir as atividades. No que foi muito mal. No. Vocs at
melhoraram. Alguns melhoraram muito, mas tem gente que pode melhorar ainda
mais. Por isso, ns vamos jogar mais peso na produo de textos. E vamos
aproveitar as aulas de Cincias.
correto afirmar que, para Beth, no existe contradio entre ensinar
Cincias e os outros contedos. Por diversas vezes, ao longo da pesquisa, ouvi de
diferentes professores(as) que a necessidade de trabalhar a leitura e a escrita eram
obstculos para desenvolver os outros contedos curriculares. Percebi isso com os
professores da EC. No entanto, para Beth, se o professor estiver atento, vai
perceber que as coisas esto juntas [...]. Voc tem que estar envolvida. Mas ela faz
uma ressalva:

Pena que... Eu acho que o certo seria ter uma turma s de manh e o resto do dia
s para planejar. Gente, ia ser tudo de bom! E claro, n? Com salrio decente. A
voc tem mais tempo de pesquisar, estudar. Tanto no pr-escolar, na terceira, quarta
srie... Eu tenho pouco tempo, mas eu fico com a anteninha ligada. Procuro captar
tudo o que passa. Qualquer coisa na televiso. Ou se eu estou na praticagem, na
internet, tudo. Um comentrio. Ou a professora que traz tambm exerccio do colgio
que ela d aula. Na escola particular. E eu vou assim, pegando tudo e eu acho isso
muito legal para poder compensar minha falta de tempo de chegar, ler, estudar.
Fazer at uma Ps. Eu acho que seria interessante... Mas eu vou muito na paixo,
pelo emocional. Voc passa isso e as crianas vo com voc. Elas sentem... (Beth).

Com relao ao Projeto Cincia Hoje na Escola, o PCHE, Beth participou da
capacitao no incio de 2010, mas confessa que no tinha clareza do que teria que
fazer. Isso explica as diferentes orientaes entre os trabalhos realizados por ela e
por Cia, a professora que entrevistei em outra escola da rede. A principal diferena
que Beth no funcionou como dinamizadora na escola. O trabalho fi cou restrito a
sua turma, ainda que os alunos da Educao Especial, cuja sala ficava ao lado, e
162

que tinham livre acesso sala de aula de Beth, tenham se envolvido com limitaes
nas atividades.
Segundo informou, ela nem tinha conhecimento de que receberia
regularmente a revista. Quando foi convidada para participar da Mostra Municipal de
Cincias na primeira CRE, foi que ela se deu conta de que se tratava de um projeto.
Essa situao pode parecer estranha, mas ilustra muito bem como a
proliferao de projetos acontecendo na rede deixam os profissionais, e com
certeza, os pesquisadores, confusos sobre: do que se trata? Quais os objetivos? O
que se espera do professor? Das crianas? etc.
Na percepo de Beth aps a Mostra, nas outras escolas, o trabalho com
Cincias foi feito s com as revistas. Mas, como ela no tivera essa compreenso,
usou tambm o livro didtico. Nesse ponto, vale lembrar que Beth tambm no fez
nenhuma referncia ao CAP de Cincias.
Na entrevista com Cia, pude constatar que as coisas no aconteceram do
jeito imaginado por Beth. Pelo contrrio, aquela professora tambm se referiu ao
PCHE como uma atividade a mais que foi desenvolvida para alm daquelas
previstas no currculo. Na verdade, as duas professoras desenvolveram os
contedos propostos nas OC da SME-Rio, integrando com os da revista sempre que
julgavam adequados e, nessa dinmica, iam tocando o projeto que teve, nos dois
casos, o momento de culminncia.
Segundo Beth, ela aproveitou o material a partir de outras experincias: Eu
acho que puxei para a histria que eu j tinha. Porm, avalia que poderia ter
explorado mais a integrao entre diferentes contedos, uma vez que ficou muito
restrita leitura e produo de textos; mas disse ter adorado os resultados,
principalmente porque foi o primeiro ano.
Para ela, a linguagem acessvel e cumpre o objetivo de promover a
divulgao cientfica. Ela tambm usou a revista nas suas aulas com a turma do
segundo ano. Porm, segundo Beth, com as crianas menores ela trabalhava
algumas experincias como mgica.
Na pesquisa em educao em Cincias, essa prtica questionada por vrios
estudos, na medida em que se avalia que ela favorece concepes mticas da
cincia. No tenho como aprofundar essa questo neste estudo, pois escaparia aos
meus objetivos, embora eu tenha dvidas sobre esse entendimento. Ele me remete
aos questionamentos dos neurnios, conforme falava Dora e cujos sentidos foram, a
163

meu ver, adequadamente apropriados pelas crianas.
Por outro lado, Beth est atenta importncia de realizar experimentos,
estimular a observao, produzir explicaes, fazer registros. Diante daquilo que no
conhece, ela no se intimida: Voc fala: olha turma, eu tambm no sei. Vamos
pesquisar.
Quanto s atividades prticas, a professora uma entusiasta. Segundo ela:

Tudo o que acontecer ali (durante o experimento), d certo ou no, vai ter um valor.
Eles vo ficar mais interessados at para escrever porque esto vendo aquilo.
melhor do que voc dar um tema para uma redao: fale sobre isso! Tambm d,
pra dali, puxar para as outras. Eu acho que as aulas de Cincias devem ser mais
laboratrio (Beth).

Para realizar os experimentos, Beth precisava trazer de casa o que precisava.
Contava tambm com a boa vontade e disponibilidade das famlias, poi s a escola
no contava com esses recursos e os profissionais no podem, compulsoriamente,
solicit-los aos responsveis.
Uma vez, conversamos sobre como o material disponibilizado pelo Instituto
Sangari seria til em suas aulas. Isso nos fez pensar sobre a importncia de os
projetos pensados pela SME-Rio buscarem atender s necessidades do professor,
no lugar de imp-los s escolas.
No entanto, Beth tambm avalia que o sucesso depende das condies da
turma. Para ela, o trabalho desenvolvido em 2010 no seria vivel na turma do ano
anterior.

Eu tentei vrias coisas e nada interessava a eles. S o futebol. A foi isso, do futebol
eu consegui trabalhar o vocabulrio, a Matemtica. A Histria do futebol, a
Geografia, porque eles ficaram interessados por causa da Copa. A eu fui mostrando
Rio cidade, Rio Estado. O pas, Amrica do sul... At chegar l na frica, eles
ficaram assim... impressionados. Mas era uma turma muito difcil, no consegui
trabalhar Cincias. Eu tentei at os contedos de artes, mas foi difcil. Com a
professora da sala de leitura, a gente acabou fazendo uma maquete do campo de
futebol. A gente podia dali ter tirado outras coisas, mas foi difcil. Eram crianas com
uma realidade muito dura. No passaram por essa coisa de brincar, muito
agressivas (Beth).

O que mais admiro no trabalho de Beth a forma como ela, sem uma
organizao sistematizada e sem explicitar uma intencionalidade, consegue lidar
com a diferena como diferena.
Sua turma de quinto ano era constituda por jovens na faixa dos 10 aos 14
anos. Alguns com uma histria familiar problemtica: quer pela instabilidade
164

econmica, como o menino cuja famlia mora em uma ocupao urbana dividindo
espao com outras tantas famlias; quer pela insegurana, como uma menina
moradora da Zona Norte, em uma rea conflagrada da cidade, recentemente
pacificada pelas foras de segurana estadual; quer ainda pela histria de violncia
domstica sofrida por alguns deles, como um dos meninos que demonstra
resistncia a qualquer tipo de autoridade, ou uma das pr-adolescentes que
frequentemente sofre abuso por parte da me, que a ameaa de espancamento na
frente dos(as) colegas. H ainda uma menina de catorze anos que, segundo Beth,
tinha abandonado a escola depois de uma srie de insucessos e a famlia resolveu
ento transferi-la para a EP. No incio, ela teve dificuldades para se integrar, mas, ao
longo do ano, tornou-se a principal lder da turma, participando de todas as
atividades e ajudando na correo dos exerccios. Ao final do ano, essa menina e
um menino da mesma idade foram encaminhados ao Projeto Autonomia Carioca
que, em 2011, passou a atender jovens com defasagem idade-srie. Faz parte
tambm da turma um menino autista, cujas dificuldades motivaram a turma a fazer
uma pesquisa para entender o problema. O resultado da busca era sempre exibido
com orgulho no cartaz que eles mantinham guardado na sala da classe especial.
Essa breve caracterizao dos alunos da turma de 2010 d a dimenso do
grau de complexidade do seu cotidiano. E mais, da perspectiva de desenvolver uma
prtica inclusiva respeitando as especificidades das crianas.
Em outubro, Beth organizou uma mostra com os experimentos realizados
pelos grupos de alunos ao longo do ano. Na dinmica, a partir da leitura da revista,
eles escolhiam a(s) atividade(s) que gostariam de realizar.
Os grupos eram organizados tendo em conta a afinidade com a temtica.
Alguns alunos, como a lder j mencionada, participavam de vrios experimentos.
Outros, apenas de um. Outro ponto importante a ser destacado a autonomia que
Beth proporcionava s crianas e, funcionando como mediadora no processo,
dialogava e problematizava, deixando que as crianas tomassem decises.
165

Acervo pessoal
Na primeira mostra, que era, na
verdade, um ensaio para o evento final,
pude observar a apresentao de dois
grupos. Um deles, cujo tema era o
sistema solar, produziu um cartaz
representando a via lctea, um texto e
uma maquete (foto ao lado).
Esse material produzido pelas
crianas foi selecionado pela SME-Rio
para participar de uma Mostra de
Astronomia envolvendo as escolas da
rede.
O ensaio era uma preocupao presente no trabalho. Nele, o grupo tinha que
apresentar o experimento e os demais alunos(as) deveriam registrar, por escrito, as
suas impresses. Nesse momento, Beth contava com a participao de outras
professoras, em especial uma das professoras de Cincias do EF II convidada a
visitar e comentar os experimentos apresentados pela turma.
Logo aps, um segundo grupo apresentou o tema os movimentos de rotao
e translao do planeta Terra. O grupo utilizou um globo terrestre. A atividade,
tambm situada no campo da Astronomia, permitiu-me refletir sobre uma crtica
constatada em alguns dos trabalhos apresentados nos ENPEC sobre o grande
destaque dado aos contedos das Cincias Biolgicas em detrimento de outros das
Cincias Naturais, como o caso da Astronomia, por exemplo.
Mas a diversidade dos temas escolhidos pelas crianas era grande,
envolvendo contedos das diferentes Cincias Naturais, inclusive da Fsica (por
exemplo, um trabalho sobre lquidos no newtonianos), e da Qumica (por exemplo,
um trabalho sobre combusto e presso), trabalhos que despertaram a curiosidade
das crianas e da professora. Beth lembrou que essa diversidade dificultou a
articulao com as OC, mas o resultado foi proveitoso.
Passei a relativizar essa crtica e ouso afirmar que, se isso acontece, em
funo dos objetivos que as professoras atribuem a esses contedos, e no,
necessariamente, porque acham que os contedos da disciplina Cincias so os da
Biologia.
166

Destaco tambm a crtica feita impreciso conceitual com que esses
contedos so tratados. A questo colocada sobre at que ponto esse
aprofundamento conceitual como, por exemplo, a discusso sobre o movimento da
Lua e da Terra, descrevendo duas elipses que formam um ngulo entre si no
estando, portanto, no mesmo nvel , como prope o PCA, compromete a
apropriao que aquelas crianas demonstraram ter feito para explicar o
funcionamento do sistema solar, inclusive dos movimentos de translao e rotao.
No estou, com isso, minimizando a importncia dos conceitos, mas procuro
entend-los em uma dinmica de construo. Estabelecer a preciso conceitual
como uma necessidade imperativa e a priori implica desconsiderar quais so as
condies concretas em que se d cada aprendizagem. Que requisitos cognitivos,
como, por exemplo, a apropriao do conceito de elipse, as crianas possuem?
Quais so as presses existentes sobre outros contedos que precisam ser
trabalhados? Lembro que, nessa atividade, a leitura e a compreenso de texto eram
o foco principal da professora, dado que as crianas no apresentaram bom
desempenho na Prova Rio.
Com respeito atividade, Beth preparou questes para orientar a produo
de textos pelos(as) alunos(as). Pude observar que alguns usaram as questes da
forma sugerida pela professora, o que ela chamou de "dicas". Percebi tambm que
os que tinham maiores dificuldades optaram por responder exatamente como ela
props. Nos dois casos, a professora fez uma observao, mas respeitou o
procedimento das crianas.
A tecnologia tambm no estava fora das preocupaes de Beth. Ela sempre
sugeria que, antes de entrarem nas salas de bate-papo, as crianas dessem uma
passada pelos sites interessantes que ela havia indicado, reforando as sugestes
da revista. Na aula, ela apresentou mais dados sobre o lquido ideal de Newton que,
pela manifestao das crianas, causou sensao. A professora sugeriu tambm
que as crianas fizessem uma pesquisa no Google sobre Isaac Newton.
A professora tem uma expectativa muito positiva dos(as) alunos(as), o que
no significa que ignore os problemas e as limitaes especficas dos(as)
mesmos(as).
Assisti a uma reunio de responsveis, em que isso ficou muito evidente.
Nem a direo nem a coordenao pedaggica acompanharam esse encontro. O
mesmo aconteceu no dia da culminncia do trabalho. Na verdade, apesar da
167

acolhida por parte da direo, senti a ausncia de uma participao mais ativa da
direo no dia-a-dia da escola. Mas, pelo que pude apreender em outras escolas
onde estive fazendo contatos, as direes das escolas tm assumido, por conta da
cultura da performatividade, muito mais o encaminhamento das questes
administrativas e burocrticas que das pedaggicas, embora eu tambm no tenha
tido contato com a coordenao pedaggica.
Nesse dia, s as mes dos alunos da classe especial assistiram no s
mostra com os experimentos, mas tambm atrao principal: a apresentao da
pea ecolgica montada pela turma. Os adereos e o roteiro foram produzidos por
eles. Do primeiro ensaio at a apresentao final, a segurana demonstrada pelas
crianas nas interpretaes foi, para mim, uma surpresa emocionante.
Principalmente porque pude constatar a integrao de todos(as) os(as) alunos(as)
naquele encontro, participando de forma ativa de algo que eles(as) tinham
construdo juntos. Estavam l tambm os meninos da classe especial.

168

4 ALGUMAS FIXAES PROVISRIAS

A finalizao de um trabalho acadmico se constitui em uma sntese das
argumentaes sustentadas nas anlises desenvolvidas ao longo do estudo. Trata-
se, como afirma Bourdieu (1989), de um discurso em que a gente se expe, no qual
se correm riscos []. Quanto mais a gente se expe, mais possibilidades existem de
tirar proveito da discusso (p. 18).
A apresentao de algumas consideraes para encerrar a elaborao deste
texto atende exatamente ao objetivo de contribuir com as reflexes sobre os limites e
as possibilidades da escola como instituio formadora.
A partir da teoria do discurso de Ernesto Laclau, o argumento desenvolvido ao
longo do estudo parte do pressuposto de que, mais do que uma construo social, a
cincia um discurso sobre o funcionamento da natureza e, como discurso, produz
sentidos, constitui formas de ser e de estar no mundo.
Na modernidade, esse discurso se torna hegemnico, afirmando-se como a
forma mais adequada de conhecer. Nessa perspectiva, a lgica da cincia penetrou
nas instituies sociais, transformando-as. Elas passam a se orientar por uma
racionalidade prpria, por um tipo particular de saber.
Com a escola, no aconteceu diferente. Como projeto da modernidade, ela
organizada, passa a funcionar tendo como princpio um currculo racional (GRN,
1999) e guiada pelo objetivo de promover a emancipao humana associada a um
"gradual aperfeioamento do conhecimento cientfico e terico, das artes e de todos
os instrumentos com os quais o humano enfrenta os problemas que lhe so
apresentados pela natureza e pela vida em sociedade" (SACRISTN, 1999, p. 150).
Tratava-se de um modelo de escola concebido para realizar a expectativa de
formar a identidade do sujeito moderno, visando formao de uma identidade fixa,
cuja ao deve obedecer a uma direo predeterminada. Isto, por sua vez, implica
tambm a fixao da identidade do professor como agente formador e a fixao dos
contedos culturais que garantiriam os resultados esperados.
Essa lgica est impregnada no discurso educacional. Ela d sentido
existncia da escola. Toda ao educativa sempre marcada por uma
intencionalidade sempre orientada, de forma mais ou menos sistematizada, por
objetivos avaliados como os mais adequados em cada contexto especfico. No
entanto, a ideia de descentramento do sujeito, presente nas perspectivas ps-
169

estruturalistas, tornou possvel pensar nas formas pelas quais as mltiplas
experincias que vivenciamos em diferentes contextos constituem quem somos, ou
o que pensamos que somos e, dessa forma, entender, como afirma Hall (2000) que
"tal qual como ocorre com a linguagem, a identidade est sempre escapando. A
fixao uma tendncia e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade" (p. 84).
Assim, as expectativas que orientam as aes educativas so sempre
tentativas de fixao que nunca se realizaro completamente. Mais que isso, a
produo de identidades sempre exclui, deixa de fora o diferente (ibidem) e, nesse
movimento, opera favorecendo processos de homogeneizao cultural.
Resumindo, a escola moderna se organizou tendo como pressuposto o
privilgio epistemolgico da cincia que, assumido pelas mais diferentes correntes
de pensamento da modernidade, favoreceu o engendramento de mecanismos de
controle e de excluso prprios da instituio escolar, os quais esto na origem de
inmeros questionamentos a que tem sido submetida ao longo das ltimas dcadas.
Dessa forma, sem desconsiderar todas as indagaes feitas a esse privilgio
e as suas implicaes nas reflexes sobre a escola, a tese aqui defendida a de
que o discurso educacional incorpora elementos dessa crtica, hibridiza-se e
recontextualiza-se, e passa a produzir novos sentidos, embora continue articulando
tentativas de fixar a superioridade da cincia sobre os demais saberes. Segundo
Lyotard (1986), no mundo contemporneo essa legitimao sustentada pelas
performances obtidas na aplicao desses conhecimentos. Esse fenmeno que est
associado ao processo de constituio por hegemonia do saber cientfico.
Hegemonia entendida como uma operao discursiva permanente e necessria, que
produz sentidos de mundo que organizam as formas de pensar sobre a escola e
sobre o currculo. Dessa forma, a cincia ps-moderna se caracteriza pela validao
pelas performances: no mais se valida pelo real, pela natureza, pelo racional, pela
distino com o conhecimento comum. Nos discursos analisados, a nfase nos
avanos da cincia e da tecnologia entendida como expresso desse fenmeno.
Retomando as anlises produzidas a partir dos textos selecionados nos anais
dos ENPEC e nas propostas para o ensino de cincias em curso na rede municipal
do Rio de Janeiro em 2010, a expectativa de que a escola forme o cidado pleno
est presente. Trata-se de um cidado que se confunde com o sujeito do saber
cientfico idealizado na modernidade (LYOTARD, 1989). Nas falas das professoras,
essa identidade no aparece to definida, mas a ideia tambm est presente, por
170

exemplo, quando Dora afirma que aquilo que a escola ensina serve para a vida. Ou
ainda quando Beth, apesar de reconhecer e se orgulhar do desempenho de seus
alunos, mostra-se decepcionada com os resultados apresentados por sua turma em
2009, uma turma cujas crianas no se enquadravam no padro estabelecido.
Outro aspecto importante a expectativa com relao ao desempenho
docente. Nos textos dos anais dos ENPEC, fica explcita uma identidade idealizada
que se projeta e toma como referncia para analisar as concepes e prticas
dos(as) professores(as). Por outro lado, essa idealizao tem a ver com uma
concepo de currculo como rol de contedos que devem ser ensinados na escola,
como documento fechado que rene os contedos culturais considerados
conjunturalmente como os mais adequados para atender s demandas de
escolarizao e que deve ser linearmente implementado pela escola (PEREIRA,
2011c). Nessa perspectiva, o bom professor aquele capaz de transmiti-los,
garantindo a aprendizagem das crianas.
Essa lgica sustentada por uma concepo objetivada dos contedos
escolares que favorece a naturalizao desses contedos e a compreenso de que
basta encontrar a melhor forma de transmiti-los para que os resultados sejam
alcanados. Ela norteia as aes da SME-Rio: a elaborao dos Cadernos de Apoio
Pedaggico (CAP) e dos descritores que definem exatamente que habilidades sero
aferidas na Prova-Rio, realizada bimestralmente pelos(as) alunos(as) da rede.
Nesse aspecto, tambm foi possvel perceber esses sentidos circulando no
contexto da prtica (BOWE, BALL, GOLD, 1992). Nas aulas de Dora e na Escola
Clssica, foi possvel apreender esses sentidos na preocupao de atender s
demandas postas pela SME-Rio e manter os ndices de desempenho que conferem
reconhecimento social instituio. Nas aulas de Beth e na Escola Popular, essa
preocupao estava voltada para a necessidade de atingir as metas de desempenho
estabelecidas. Dora e Beth se esforam para atender s expectativas que existem
com relao ao desempenho de seus alunos.
Na postura e nas aes desenvolvidas em suas aulas, ficou evidente que as
professoras no contestam a importncia dos contedos definidos para serem
ensinados e nem a lgica de que, ao final do processo de ensino, os resultados
estabelecidos devem ser alcanados. Os questionamentos feitos se referiam
linguagem utilizada. Dora fez essa crtica ao livro que apresenta as atividades do
Projeto Cientista do Amanh e a alguns exerccios contidos no CAP. Beth no fez
171

crticas linguagem desenvolvida na Revista Cincia Hoje para Crianas, que ela
julga acessvel.
Foi possvel perceber que, embora valores, posturas e afetos se constituam
como currculo enunciado nos contextos observados, as professoras tm dificuldade
de romper com a concepo de currculo como artefato e que pressupe a
possibilidade de introduo do educando em uma cultura previamente estabelecida.
So aspectos de que elas precisam dar conta, como educadoras, mas conseguem
perceber/expressar a relao entre eles e os contedos cognitivos stricto senso.
As observaes no campo de pesquisa, assim como a anlise dos textos dos
anais do ENPEC, possibilitaram captar a circularidade de sentidos, os quais se
hibridizam e passam a orientar formas de pensar e de fazer. As professoras
incorporam as crticas feitas ao ensino que realizam. Entendem que no conseguem
obter os resultados desejados e acreditam que seria realmente possvel alcan-los,
desde que as condies objetivas para a realizao do ensino fossem favorveis
mais tempo, melhores salrios, infraestrutura adequada, apoio pedaggico etc. Ou
seja, se houvesse condies ideais, os objetivos idealizados seriam alcanados.
Por isso, lanam mo dos mesmos argumentos daqueles que as criticam, e a lgica
de uma instituio que se organiza a partir desses padres no questionada, ou,
mais que isso, ela naturalizada.
Por outro lado, no contexto da cultura da performatividade (BALL, 2001,
2004), como acontece na rede municipal do rio de Janeiro, as expectativas no
realizadas acabam se transformando em fator de insegurana, de incapacidade, de
impotncia.
A questo de difcil enfrentamento. Trata-se de reconhecer que, no importa
o projeto, as identidades que vislumbram so impostas e cabe escola forj-las.
Permanecem tambm as tentativas de racionalizar as aes e os pensamentos e de
homogeneizar os ritmos e as prticas pedaggicas.
As contribuies de Laclau foram fundamentais na consolidao de um
referencial terico-metodolgico que permitiu assumir as expectativas em relao s
possibilidades da escola como tentativas de fixao de sentidos circulantes no
campo discursivo. Com essa orientao, foi possvel refletir sobre os sentidos
produzidos sobre a escola, percebendo, nesse processo, as negociaes e
tradues e as identificaes produzidas (HALL, 2000).
A ideia de uma mescla de sentidos remete necessidade de analisar as
172

prticas das professoras tendo como referncia a ideia de identificao. Na verdade,
a designao das escolas a Clssica de Dora e a Popular de Beth procurou
atender exatamente necessidade de pensar as prticas como resultado das
mltiplas identificaes que, discursivamente, vo se constituindo como um
processo nunca acabado. Pensando em identificaes, possvel captar as
aproximaes existentes entre instituies e prticas to singulares.
Nos anais do ENPEC, as crticas feitas s prticas docentes tomam como
referncia um padro de professor considerado ideal. Trata-se de uma identidade
ideal que, para ser definida, precisa negar todas as diferenas que escapam do
padro estabelecido; uma construo discursiva sujeita a vetores de fora, a
relaes de poder (HALL, 2000, p.81). Esse poder implica a legitimao de uma
comunidade de pesquisadores com as posies de destaque e as possibilidades que
dela decorrem (LOPES, 2006a). Por outro lado, feitas a partir de um ideal, as
anlises perdem a capacidade de captar o potencial existente na diferena que foi
expulsa por no ser considerada a mais adequada.
Isso tudo remete indagao feita por Lopes (2010): a qualidade da escola
pblica e uma questo de currculo? Trata-se realmente de se definir qual a melhor
proposta curricular? Em que medida produtivo continuar buscando solues
definitivas, se essa busca acaba por comprometer a capacidade de avaliar cada
alternativa pelas potencialidades e limitaes que ela apresenta em cada contexto
especfico?
Nas aulas de Beth e de Dora, foi possvel observar a emergncia de
currculos com o espao-tempo de fronteira envolvido em sentidos que proliferam,
circulam e escapam a qualquer tentativa de fixao de significados (MACEDO,
2003). Produzem-se sentidos no previstos, atendendo a objetivos especficos, e
que tornaram possvel apreender que o fato de todo currculo favorecer determinada
forma de ser e de estar no mundo no significa que possvel prever e estabelecer
que sentidos sero produzidos nas negociaes com outros sentidos que circulam
na sala de aula. Um cotidiano se reinventa, apesar das medidas de controle
implementadas pela SME-Rio
No entanto, no se trata de minimizar os efeitos que essas medidas exercem
sobre as escolas, mas de apreender a complexidade dessa dinmica e
problematizar a possibilidade de, considerando a complexidade envolvida nas
relaes humanas, um discurso ser capaz de saturar todos os sentidos e assumir
173

um nico significado, no importando que ele seja colonizador ou emancipador.
As observaes das aulas de Dora e de Beth tambm permitiram perceber as
possibilidades de fuga de identidades culturais que nunca se deixam aprisionar. So
identidades que nos constituem como sujeitos singulares professores e
professoras, alunos e alunas , com demandas diferenciadas, as quais no sero
atendidas da mesma forma e ao mesmo tempo de maneira que todos sejam
igualmente contemplados. possvel pensar que a mesma concluso se aplica aos
seus(suas) alunos(as). E, se assim, por que no romper com essas idealizaes
que, apesar de afirmarem a utopia igualitria, acabam contribuindo para o
silenciamento das diferenas, tentando subordin-las a um padro hegemnico,
contingencialmente considerado como o mais adequado? Por que ceder ao
encantamento das inmeras propostas que se apresentam como inovadoras, mas
que, de fato, continuam tendo como fundamento os mesmos pressupostos que
estavam na origem do processo de constituio da escola?
Como afirma Barthes (1978), o que pode ser opressivo num ensino no
finalmente o saber ou a cultura que ele veicula, so as formas discursivas atravs
das quais ele proposto. J que este ensino tem por objetivo, [], o discurso preso
fatalidade de seu poder (p. 43).
A fatalidade do poder do discurso sobre a cincia continua orientando as
formas de pensar a escola. Essa a lgica da operao discursiva que garante a
sua hegemonia. Portanto, em meio a tantas tentativas de controle e de
homogeneizao, mas sem minimizar as influncias que as relaes de poder
exercem no processo de padronizao cultural, possvel produzir e disseminar
outros sentidos que expressem a potencialidade criativa e a pluralidade de culturas
que circulam na escola.








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APNDICE A LISTA DOS TRABALHOS SELECIONADOS NOS ANAIS DOS
ENCONTROS NACIONAIS DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS
(ENPEC).

ABREU, Lenir Silva et al. O desafio de formar professores das sries iniciais para
ensinar cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG,
2008. 1 CD-ROM.

ALMEIDA, J. A. BARBOSA, E, MEDEIROS, A. J. G. A fsica dos brinquedos. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 1., 1997,
guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-ROM.

ANDRADE, Clarissa Souza de; MARTINS, Andr Ferreira P. O mtodo cientfico, por
alunos de Pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte:
FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.

______; ______. Histria e Filosofia da Cincia: contribuies aos professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em:
<http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/1261/
147>. Acesso em: 6. fev. 2010.

ARAMAN, Eliane Maria de O; BATISTA, Irina de Lourdes. Uma abordagem
histrico-pedaggica para o ensino de cincias nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG,
2008. 1 CD-ROM.

ASSIS, Alice, NARDI, Roberto. Uma experincia pedaggica com alunos de 1 srie
de 1 grau, utilizando atividades de ensino sobre espao, forma e fora gravitacional
do planeta Terra. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 1., 1997, guas de Lindoia - SP. Anais. guas de Lindoia- SP, 1 CD-
ROM.

AZEVEDO, Maria Nizete de; ABIB, Maria Lcia V. dos Santos. Aprender a ensinar
cincias no continuum da docncia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.

AZEVEDO, Rosa Oliveira M; GHENDIN, Evandro; GONZAGA, Amarildo M.
Conceitos terico-epistemolgicos na formao de professores para o ensino de
cincias nos anos iniciais do ensino fundamental In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais.
Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.


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BACCI, Denise de La Corte; CRISCUOLO, Cristina. Imagens de satlite na escola:
uma perspectiva para a percepo ambiental na construo do conhecimento. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007,
Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.

BARROS, Kalina; JFILI, Zlia. O colapso do planeta e o professor das sries
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NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis.
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BASTOS, Fernando. Fatores e estratgias que influenciam o desenvolvimento de
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EDUCAO EM CINCIAS, 7., 2009, Florianpolis. Anais. Disponvel em:
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BIZERRA, Alessandra et al. Crianas pequenas e seus conhecimentos sobre
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BORGES, Rita de Cssia Pereira. O objetivo do ensino de cincias na viso dos
professores do Ensino Fundamental I da Secretaria Municipal de ensino/SP. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007,
Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.

BRANDI, Arlete T. Esteves; GURGEL, Clia M. do Amaral. Alfabetizao com/em
cincias: o caminho das mudanas na prtica pedaggica de um professor
alfabetizador. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1
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BRANDO, Fernanda da Rocha; ANDRADE, Mariana A. B. Soares de; MARQUES,
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cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG,
2008. 1 CD-ROM.

CARNEIRO, Marcos Antnio B.; ARAJO, Mnica l. Falena; OLIVEIRA, Maria Marly
de. Anlise dos ecossistemas costeiros dos municpios de Itapissuma/Itamarac-PE
e seus problemas ambientais atravs de trilhas ecolgicas e contextualizados no
ensino de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG,
2008. 1 CD-ROM.


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formao de professores das sries iniciais: uma proposta com quadrinhos. In:
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CARVALHO, Rozicleide B de. A organizao de espao formativo na escola: um
estudo sobre a formao continuada de professoras do ensino fundamental. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007,
Florianpolis. Anais. Florianpolis. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. 1 CD-ROM.

CELLA, Mnica; TERRAZZAN, Eduardo A. Formao continuada do professor para
a implementao do ensino de cincias nas sries iniciais. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP.
Anais. Florianpolis: OPM CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.

CICILLINI, Graa Aparecida. Ensino Fundamental e docncia: a prtica pedaggica
de professores nas sries iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 2., 1999, Valinhos- SP. Anais. Florianpolis: OPM
CED/UFSC, 1999. 1 CD-ROM.

CUNHA, Mariana de Carvalho C; JUSTI, Rosria da Silva. Analogias sobre nutrio
e digesto elaboradas por crianas do ensino fundamental. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6., 2007, Florianpolis.
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DINIZ, Renato E. da Silva; PACCA, Jesuna Lopes de Almeida. Alguns fatores de
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DOMINGUEZ, Celi R. Chavez; TRIVELATO, Slvia Luzia Frateschi. Atividades
ldicas no ensino de cincias em turmas de educao Infantil. In: ENCONTRO
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FALCO, Douglas. Mudanas em modelos expressos de estudantes que visitaram
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196

ANEXO A PARECER DA COMISSO DE TICA EM PESQUISA DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO



197

ANEXO B AUTORIZAO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO


198

ANEXO C ORIENTAES CURRICULARES PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REA DE CINCIAS
NATURAIS
44


OBJETIVOS CONTEDOS HABILIDADES BIMESTRES SUGESTES
1 2 3 4
Compreenso da existncia da
vida no Planeta Terra a partir da
existncia da gua.

Reconhecimento do Planeta
terra como planeta vivo em
contnuos movimentos.



Compreenso da Terra como
um Planeta astronomicamente
localizado no Sistema Solar.
Planeta, Terra e
ambiente
astronmico.

Movimentos do
Planeta Terra.
Identificar o Sol, os planetas e seus
satlites como
constituintes do Sistema Solar.

Identificar movimentos simultneos
(rotao, translao [...] relacionando
o intervalo de um ano com
translao e o ciclo dia-noite com
rotao).

Investigar sobre outros
movimentos do Planeta Terra.
X



X





X
Visitao aos Planetrios (Gvea,
Santa Cruz) ou ao MAST ( So
Cristvo).

Maquetes sobre o Sistema Solar com
variao de tamanhos e distncias dos
planetas, e com movimentos de
ROTAO e TRANSLAO.


Observao dos calendrios a partir
dos movimentos da Terra.

Exposio dos diferentes tipos de
relgios com o passar do tempo.

Identificao e classificao
dos animais conforme critrio
de semelhana.

Reconhecimento de fontes
energticas e materiais
reutilizveis.
Animais
vertebrados e
invertebrados.

Matria e
Energia.


Fsseis.
Recursos
minerais.
Combustveis.
Identificar animais vertebrados e
invertebrados a partir de descries
acerca de seus nichos e habitats.

Relacionar algumas atividades
humanas com a utilizao de
diferentes formas de energia.

Selecionar objetos ou materiais que
podem ser reutilizados ou
reciclados dentre alguns
considerados rotineiramente como
lixo domstico ou escolar.

X



X



X
Observao de pequenos vertebrados
(coelhos) e/ou invertebrados (lagarta/
borboleta) em sala de aula.

Iluminao pblica, telecomunicao e
uso de eletrodomsticos.


Convidar para conversa em turma um
construtor de mveis cuja matria
prima feita de garrafas pet
recicladas.


44
FONTE: Disponvel em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1807290/DLFE-226828.pdf/CIENCIAS.pdf. >. Acesso em: 10. jul. 2011. (p. 102-104).
199

Reconhecimento das noes
bsicas de matria e energia
no contexto histrico de Lavoisier.
(RETIRADA NA ATUALIZAO
de 2011)










Reconhecimento do Ser
Humano como ser da natureza
que faz cultura.
Matria, energia
em
transformaes
Permanentes.

Noes iniciais de
Eletromagnetismo,
ptica e fsica
quntica.
(RETIRADA NA
ATUALIZAO
de 2011)



Natureza e
Cultura.
Reconhecer a obteno de energia a
partir das matrias em
transformaes contnuas e
constitutivas da vida planetria.

Identificar a utilizao de
determinados materiais na confeco
de objetos considerando suas
propriedades (condutibilidade eltrica
e de calor, transparncia, isolamento
trmico, resistncia mecnica...).







Sequenciar (TROCADA NA
ATUALIZAO de 2011 POR)
Identificar etapas de
transformao de matria-prima,
orgnica e inorgnica
em produtos manufaturados ou
industrializados.

X




X












X
Construir jogos com ms, trabalhando
atrao e repulso dos polos
eletromagnticos.


Construir caleidoscpio.
(RETIRADA NA ATUALIZAO de
2011)

Associar carnaval, produo cultural
carioca, com reciclagem de matrias e
com ressignificao popular da histria
e da cincia.





Visita programada Cidade do Samba
(Atividade de fechamento dos Anos
Iniciais).