UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

NÁDIA MEIRELES TEIXEIRA

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO MORAL E ÉTICA: REFLEXÕES

SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR

FORTALEZA-CEARÁ
2014
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NÁDIA MEIRELES TEIXEIRA

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO MORAL E ÉTICA: REFLEXÕES

SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR

Monografia apresentada ao curso de graduação

em Pedagogia, da Faculdade de Educação
(Faced) da Universidade Federal do Ceará
(UFC), como requisito parcial para a
conclusão do curso.

Orientadora: Profª. Drª. Tania Vicente Viana.

FORTALEZA-CEARÁ
2014
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NÁDIA MEIRELES TEIXEIRA

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO MORAL E ÉTICA: REFLEXÕES

SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR

Esta monografia foi submetida à apreciação da Comissão Examinadora como parte

dos requisitos necessários à conclusão do curso de Graduação em Pedagogia, certificado pela
Universidade Federal do Ceará (UFC), e encontra-se à disposição dos interessados na
Biblioteca do Centro de Humanidades da mencionada instituição.

A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que seja feita em
conformidade com as normas da ética científica.

DATA DA APROVAÇÃO: ____/____/____

________________________________________________
Profª. Drª. Tania Vicente Viana (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará

________________________________________________
Profª. Ms. Andréia Vieira de Mendonça
Associação Pestalozzi do Ceará

_____________________________________________
Profª. Ms. Marta Benevides Cavalcante Loureiro
Aluna do doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC
 3

Ao SENHOR Deus, à minha família, àquele

que será minha futura família e aos meus
amigos, que fazem parte da minha vida e
celebram minhas vitórias com se fossem as
deles.
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AGRADECIMENTOS

Gratidão. Que palavra agradável! Expressa o reconhecimento de que não alcançamos

nossos objetivos sozinhos e que o mérito não é todo nosso. Expressa humildade e alegria.
Alegria de poder conviver com pessoas que estão dispostas a nos apoiar porque, por algum
motivo, querem nos ver sorrir, nos motivar a crescer, querem amenizar nossos medos e
preocupações, querem participar das nossas conquistas, querem nos ver felizes.

O que seria de nós sem essas pessoas? O que poderíamos fazer sem elas por perto?
Nem sempre temos a iniciativa de agradecer pela ajuda, contribuição e companheirismo das
pessoas que nos cercam. Mas, hoje, tenho em mãos uma linda oportunidade de agradecer por
uma caminhada longa em que várias dessas pessoas incríveis contribuíram para minha
felicidade e para conquista da minha formação no curso de Pedagogia.

Quanto a este trabalho monográfico, quero que minha professora orientadora Tania
Viana saiba que ela nunca será esquecida e que seu exemplo como docente me deixou grandes
marcas. Eu ainda não conheci uma professora melhor do que ela. Seu trabalho é realizado de
maneira bastante competente e ao mesmo tempo amorosa. Agradeço muito por ter
transformado minhas palavras de preocupação no resultado final deste trabalho, em palavras
de gratidão e alegria. A motivação que me deu ao longo desses meses foi fundamental para
que eu conseguisse prosseguir e concluir esta etapa. Não tenho palavras suficientes para
agradecê-la!

Agradeço bastante pelo apoio e motivação que recebi da minha família, especialmente
meus pais, João e Laura. Obrigada. Espero dar orgulho a vocês!

Agradeço aos meus irmãos, que tanto amo, Rafael e Alice, por terem sido uma das
minhas maiores motivações para a escolha do curso e por muitas vezes, ao longo desta
produção monográfica, terem compreendido minha ausência.

Pelo apoio e compreensão que recebi dos amigos que entendiam minha ausência como
parte de uma etapa importante para meu crescimento: Nivaldo, Renata, Rozilda, Tânia,
Tainah, meu pastor e sua esposa, Carlos e Kellen, obrigada, amo vocês.

De maneira especial, ao meu amor e amigo Luiz Fernando, na espera de um dia poder
dizer: ao meu marido. Agradeço por todo estímulo, cobrança, apoio e carinho que recebi
durante a construção deste trabalho. Sua ajuda e companhia foram fundamentais.
 5

Aos amigos que fiz ao longo do curso, que me motivaram e ensinaram bastante.
Compartilhamos vários momentos preciosos. Lembro-me dos trabalhos de equipe que
produzimos juntas, que foram uma rica oportunidade de troca e convivência. São pessoas
muito queridas que tive a felicidade de conhecer. Em especial, agradeço à Renara Gonçalves e
Rosiane Sousa, de quem recebi muita ajuda, conselhos e motivação ao longo do curso. À
Amanda Moura, Ana Beatriz Souza, Gabriela de Aguiar, Glaudênia Honório, Glesiane
Nogueira, Juliana Kramer, Sara Barbosa e Taiane Sales, pela amizade e carinho.

Ao corpo docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará

(Faced/UFC), por todo ensinamento e competência aliados ao amor pelo que fazem. Agradeço
às professoras Bernadete Porto e Luciane Goldberg, pelo belo trabalho que realizam
mostrando que a ludicidade e a arte enriquecem a prática pedagógica. À Rosimeire Andrade e
Silvia Helena que mostraram a beleza, o valor e a importância da Educação Infantil. Ao Paulo
Meireles Barguil e Ingrid Louback, por terem tido a disposição de me escutar e por seus
conselhos nos momentos em que precisei. Mais uma vez, à Tania Vicente Viana, por me
ensinar como procede um professor comprometido com a aprendizagem do aluno.

A todos os funcionários que nos prestaram seus serviços. Em Especial, a Alfieri e

Cláudio, que sempre nos recebiam com disposição e gentileza.

Aos que contribuíram para meu ingresso no curso, meus tios Alessandra, Nicanor e
Tânea, que me deram o apoio necessário para que eu chegasse até o Ensino Superior.

E por último, mas não por ordem importância, agradeço aquele que foi o responsável
por tudo que citei até aqui. Ao Autor e Dono da minha vida, ao meu Deus. Que todas as
conquistas que eu tiver sejam para o Louvor da Sua glória.
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RESUMO

Este trabalho monográfico tem como objetivo geral analisar a temática da indisciplina escolar.
Especificamente, intenciona: i) refletir sobre a ética e a construção do juízo moral; ii)
diferenciar os conceitos de indisciplina, violência, incivilidade e conflito; iii) apresentar
sugestões práticas para que o professor possa lidar melhor com a indisciplina em sala de aula
e na escola. Para esse propósito, foi realizado um estudo bibliográfico, sobre a indisciplina
escolar, um tema de grande interesse dos professores, nos dias de hoje, devido ao amplo
desrespeito observado, pelos mais jovens, às figuras de autoridade, dentre elas o professor,
quando comparados ao comportamento da juventude de épocas passadas. Justifica-se este
estudo também por causa da disseminação da violência, da ausência de limites verificada em
crianças e adolescentes na sociedade contemporânea e da falta de maior investimento dos pais
e professores na formação moral do aprendiz. O estudo sobre indisciplina comporta reflexões
mais amplas sobre ética, moral, violência, incivilidade e conflito. Exploramos a indisciplina
como uma atitude que está em desacordo com as regras estabelecidas e que pode ser
trabalhada pedagogicamente em prol da cidadania. Diferenciamos as noções de autoridade e
autoritarismo, assinalando a importância da autoridade nas interações sociais e no espaço da
sala de aula. O docente ocupa o papel de uma autoridade instituída socialmente no processo
formal de aprendizagem. Nesse sentido, o professor e a comunidade escolar podem intervir na
formação do aluno a fim de que este atinja uma consciência autônoma sobre a importância
que as regras e os princípios apresentam na qualidade das relações humanas e da vida em
sociedade. Uma Educação voltada para a moral e a ética, além dos conteúdos escolares,
colabora ativamente para o exercício pleno da cidadania, em que o educando se torna capaz
de tomar decisões e de agir visando ao bem comum e à qualidade das relações humanas.

Palavras-chave: Indisciplina escolar. Violência escolar. Ética e juízo moral.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO. ....................................................................................................................... 9

1 REFLEXÕES SOBRE ÉTICA NA ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO JUÍZO

MORAL...................................................................................................................................12

1.1 Ética e juízo moral............................................................................................................13

1.1.1 Ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).....................................................15

1.1.2 A construção do juízo moral segundo Piaget...................................................................18

1.2 Moral na escola: regras ou princípios?...........................................................................21

2 INSDISCIPLINA OU VIOLÊNCIA ESCOLAR?............................................................25

2.1 Indisciplina, violência e incivilidade................................................................................26

2.2 Conflitos na escola segundo as perspectivas de Wallon, Piaget e Freud......................30

3 POSSÍVEIS INTERVENÇÕES CONTRA A INDISCIPLINA ESCOLAR .................35

3.1 Postura do professor: prática da autoridade ou do autoritarismo? ............................36

3.2 Sugestões para lidar com a indisciplina na escola..........................................................41

CONCLUSÃO................................................................................................................ .........46
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 47
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INTRODUÇÃO

A Educação tem seu valor merecidamente reconhecido diante do seu papel

fundamental na sociedade. O ensinamento dos conhecimentos formais e valores básicos da
cultura são delegados à escola, com base na crença de que somente através da Educação o
sujeito recebe formação básica e condições para atuar de forma plena em corpo social. Seu
papel formador é inquestionável, de maneira que quase não se ouve discussões a este respeito
devido à consciente valorização que esta recebe como instituição formadora e socializadora.
Para La Taille, Pedro-Silva e Justo (2010), enquanto outras instituições tradicionais sofrem
declínio, a escola se mantêm sólida em seus fundamentos, valorizada e preservada.

Diante disso, vemos que, sobre essa instituição, o peso de sua responsabilidade tem
aumentado, visto que recebe crianças cada vez mais novas e que têm a necessidade de serem
educadas e cuidadas de maneira integral. A demanda já não é mais somente de uma formação
intelectual, mas também emocional, afetiva, social, política, dentre outras. O que exige um
alto grau comprometimento dos profissionais envolvidos, especialmente os professores, e, em
consequência, acarreta diversos desafios.

Dentre estes desafios, discutiremos, ao longo deste trabalho, sobre o que é considerado
por Amos e Orem (1968) como a principal preocupação do futuro professor: a ordem e a (in)
disciplina na escola. Esse tema merece a atenção de educadores, dentre muitos fatores, porque
pode ser um empecilho para uma aprendizagem significativa dos alunos e motivo de estresse,
condições desfavoráveis de trabalho e favoráveis ao esgotamento mental dos professores.

Não queremos atribuir somente à escola a responsabilidade sobre a educação moral

dos alunos. “A escola não é a única instituição responsável pela educação moral. A família
tem muito peso e os valores nela presentes podem atrapalhar, e muito, ou ajudar, e muito, o
trabalho dos professores” (LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010, p. 15). Mas sabemos
que, contando com o apoio da família ou não, este desafio está presente no trabalho docente e
precisamos saber lidar com ele buscando soluções efetivas.

Pensando nisso, elaboramos este trabalho a fim de que contribua para a discussão do
problema da indisciplina enfrentada na escola, especialmente por professores iniciantes, que
ainda não obtiveram a experiência e a reflexão necessária para enfrentar esse obstáculo
 9

sabendo melhor do que se trata e como pode ser contornado. As contribuições deste texto são
dadas na expectativa de que o leitor sinta-se motivado a prosseguir com as pesquisas sobre a
indisciplina escolar, como também a uma atenção maior à formação moral das crianças, o que
exerceria grande impacto social. Ao invés de vermos professores esgotados por sua luta
contra a indisciplina de sua turma, poderemos chegar ao ponto de vermos educadores
engajados e comprometidos com o processor de formação da autonomia moral de seus alunos,
do mesmo modo como se dedicam ao ensino dos conteúdos, e testemunharmos uma sociedade
mais justa e ética, pautada pelo respeito, pelo diálogo e pela reciprocidade.

Este trabalho monográfico tem como objetivo geral analisar a temática da indisciplina
escolar. Especificamente, intenciona: i) refletir sobre a ética e a construção do juízo moral; ii)
diferenciar os conceitos de indisciplina, violência, incivilidade e conflito; iii) apresentar
sugestões práticas para que o professor possa lidar melhor com a indisciplina em sala de aula
e na escola. Para esse propósito, foi realizada uma pesquisa de natureza bibliográfica.

O primeiro capítulo intitula-se Reflexões sobre a ética na escola e a construção do

juízo moral. Aborda definições de ética e moral, enfatizando-se sua importância nas relações
sociais. Apresenta a concepção de ética na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), bem como expõe as ideias acerca do desenvolvimento do juízo moral desenvolvidas
por Jean Piaget1. Reflete-se, ainda, sobre a moral na escola, por intermédio da discussão de
regras e princípios (JUSTO, 2010; LA TAILLE, 2010; PEDRO-SILVA, 2010; PIAGET,
1932/1994).

No segundo capítulo, denominado Indisciplina ou violência escolar?, intenciona-se

caracterizar a indisciplina escolar. Para isso, faz-se necessário diferenciá-la de situações de
violência, incivilidade e conflito. No que se refere aos conflitos interpessoais, são de
expressiva importância na formação do sujeito. Logo, a escola deve ser um espaço seguro que
promova a resolução de conflitos de maneira ética e respeitosa (FREUD, 1925; GALVÃO,
2004; ZECHI, 2008).

1
No campo de investigações psicológicas sobre o desenvolvimento moral, o epistemólogo suíço Jean Piaget
(1932) foi pioneiro e inovador com suas ideias apresentadas no livro O Juízo Moral na Criança. Os resultados de
suas investigações possibilitaram a formulação de uma teoria psicogenética interacionista do desenvolvimento
moral que indica tendências evolutivas estruturais caracterizadas pelos estágios pré-moral (anomia), de
moralidade heterônoma (heteronomia) e de moralidade autônoma (autonomia) (VASCONCELOS, 2005).
 10

No terceiro capítulo, são abordadas Possíveis intervenções contra a indisciplina

escolar. Discute-se a diferença entre autoridade e autoritarismo. A postura pedagógica do
docente deve contribuir para que sua autoridade seja conquistada, não somente porque foi
instituída pela escola ou pelos pais, mas pelo respeito à qualidade de seu trabalho educacional
(AMOS; OREM, 1968; OLIVEIRA, 2005; PEDRO-SILVA, 2010).
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1 REFLEXÕES SOBRE ÉTICA NA ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO JUÍZO MORAL

Em termos educacionais, a “indisciplina escolar” constitui um tema relevante. A

qualidade das relações pessoais na sala de aula interfere diretamente no processo de ensino-
aprendizagem. Cumpre mencionar que repercute, ainda, na saúde e bem-estar do professor em
seu exercício profissional ao longo de sua carreira no magistério. O estudo dessa temática
constitui uma importante ferramenta a ser utilizada pelo educador com o objetivo de
aprimorar sua prática pedagógica, bem como a interação com seus alunos. No que diz respeito
à aprendizagem, esta não se limita somente aos conteúdos programados, mas abrange
igualmente uma formação moral.

Podemos encontrar, na literatura especializada, várias definições para a indisciplina

que ocorre nas relações dentro da escola; na prática, não é difícil identificá-la. O desafio
enfrentado pelos educadores reside em como manter um ambiente propício à aprendizagem e
ao desenvolvimento dos alunos, sem a desordem que pode ocorrer na sala e o desgaste que ela
pode gerar. Para que sejam alcançados os objetivos previstos para uma determinada aula,
necessita-se de um contexto de atenção, concentração e interesse. A desordem, os conflitos,
até mesmo a falta de respeito devem ser contornados e mediados pelo professor (AMOS;
OREM, 1968; AQUINO, 1996; LA TAILLE, 1992, 2003).

Nesse sentido, os conflitos devem ser tratados visando à aprendizagem e ao progresso

do aluno. “[...] o ambiente controla o indivíduo e limita sua atuação” (AMOS; OREM, 1968,
p. 33). Contudo, essa responsabilidade que recai sobre o professor pode lhe causar uma
deterioração emocional profunda, um estado de desânimo e desestímulo, dependendo da
intensidade e continuidade das situações indisciplinares no cotidiano. Todos os integrantes do
grupo devem assumir a responsabilidade de manter a integridade física e psicológica do
ambiente. Sob o direcionamento do educador, os educandos devem estar cientes do seu dever
e da sua parcela de contribuição para a harmonia das relações no meio em que se encontram.
Apesar de serem livres em suas atitudes, não podem ultrapassar os limites do outro, princípio
básico de uma boa convivência. Para esse propósito, convém refletir sobre os conceitos de
ética e moral.
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1.1 Ética e juízo moral

As ações morais podem estar em acordo ou desacordo com as regras existentes. Os

termos “moral” e “ética” são etimologicamente sinônimos. Vindo do latim e do grego,
respectivamente, ambos significam costume e remetem aos costumes de um povo. Sendo
totalmente necessárias ao convívio, moral e ética regulam e garantem a vida em sociedade.
Referem-se à atenção do ser humano aos costumes sociais, a como agir em sociedade, como
conviver com as outras pessoas. Sem elas, estaríamos fadados ao completo caos nas relações,
e inclusive ao desaparecimento, pois não haveria nada que impedisse ou mediasse a desordem
contínua que ocorreria através da interferência no espaço do outro. Não existiriam limites
para as ações do homem nem diretrizes para seu comportamento. Não haveria nenhuma
penalidade que reparasse o prejuízo da relação social que fosse assim abalada (PEDRO-
SILVA, 2010).

Yves de la Taille (LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010) oferece uma

concepção diversa, assinalando que moral e ética apresentam sentidos diferentes, porém
complementares. A moral estaria relacionada à obrigatoriedade das ações, às regras e normas
que são culturalmente impostas com o objetivo de harmonizar as relações sociais; aquilo que
deve ser cumprido. Nesse sentido, a relação social é privilegiada e prevalece sobre a ética, que
é entendida como a busca da harmonia individual ou de alguma forma de felicidade através da
escolha de valores. Assim sendo, enquanto a moral nos diz, por exemplo, que é proibido
roubar, a ética nos aconselha a tomar atitudes fundamentadas em reflexões nas quais os
valores são comparados e hierarquizados a fim de que, posteriormente, as decisões sejam
tomadas. Isso é possível a um sujeito que atingiu a moral característica da autonomia.

Importa esclarecer que, se a moral se refere à dimensão da obrigatoriedade e do dever,

levando em consideração a coletividade, esta deve ser superior às decisões relacionadas à
esfera pessoal:

Desse modo, a lei ‘é proibido matar o próximo’, por mais que pareça
natural, é uma das regras constituintes da moral de nossa sociedade; já a
reflexão que se faz sobre ela relaciona-se à ética, como a sua transgressão
em determinadas situações que envolvem crimes hediondos (por exemplo,
homicídio ou latrocínio) (PEDRO-SILVA, 2010, p. 58-59).
 13

Um professor interessado no desenvolvimento moral dos seus alunos deve estar atento
às situações de conflito que ocorrem naturalmente no grupo e observar em quais momentos
uma reflexão sobre uma determinada atitude incoerente, que prejudica a qualidade das
relações interpessoais, deve ser discutida entre eles. Essa discussão pode levá-los a refletir
sobre quais valores são indispensáveis e devem, portanto, ser priorizados. Se em dada
situação, por exemplo, uma pessoa pondera sobre as virtudes que lhe são essenciais e depois
decide pelo que lhe trará um benefício imediato em detrimento da obediência a alguma
norma, esta atitude é caracterizada como culpável, por causa da transgressão à regra. Mas se a
mesma atitude for tomada com vistas à sobrevivência e/ou em legítima defesa, ainda se torna
digna de condenação? Observa-se, desse modo, que as reflexões sobre moral e ética envolvem
elementos atenuantes e agravantes, a serem considerados em cada caso.

Mas “Para que a ação seja moral, ela tem que estar racionalmente de acordo com um
princípio que o sujeito acredite ser universal” (ARAÚJO, 1996, p. 105). Essa ideia de
princípio universal é descrita na obra do filósofo iluminista Immanuel Kant2 (1724–1804)
denominada Fundamentos da metafísica dos costumes (1785), em que Piaget (1896–1980) se
baseou para utilizar em sua teoria. Trata-se de analisar as ações sob duas perspectivas:
categórica e hipotética. Para Kant, apenas o imperativo categórico tem valor moral, pois é
válido universalmente e independe de situações que a tornem moralmente aceitável. A ação,
nesse caso, deve ser feita não como um meio de se atingir um fim particular, ou um interesse
próprio, mas como um fim em si mesmo. Racionalmente, a ação é executada porque se tem
consciência de que é o correto a ser feito e que seu princípio é universal, sendo válido para
toda a humanidade. Podemos tratar a humanidade ou um indivíduo como um outro “eu”,
colocando-nos em seu lugar.

O imperativo hipotético representa uma ação como um meio para se atingir, na

verdade, um outro fim. Não são atitudes baseadas em princípios universais, mas vinculadas a
situações específicas, com uma intenção de atingir outro objetivo. Para Kant, essa ação não
terá valor moral. É o caso da coação. “Esse tipo de ação do imperativo hipotético, que ocorre

2
Em sua obra, o filósofo Immanuel Kant busca demonstrar que o homem deve ter um lugar de destaque na
natureza por ser dotado de uma capacidade racional que o diferencia dos demais membros, e que tem
fundamento na ideia da Liberdade, sendo esta última dada a conhecer pela própria Lei Moral (FERNANDES,
2007).
 14

por pressão externa (do outro e da sociedade) e que nos leva a agir por interesses próprios,
desejos ou inclinações pessoais, é chamado por Kant de heteronomia” (ARAÚJO, 1996, p.
106). Percebemos então que, se um sujeito acata regras por coação externa através do respeito
unilateral, com o propósito de preservar a relação de afeto com o outro ou por medo de
ameaças e sanções, suas ações não são, na verdade, morais, pois estaria obedecendo a tais
regras por motivações, com efeito, externas a ele.

As reflexões aqui expostas sobre moral e ética são tidas como uma relevante
ferramenta pedagógica e incentivadas pelos profissionais da Educação que elaboraram os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Esse documento também partilha da ideia de
distinção entre os termos moral e ética (BRASIL, 1997).

1.1.1 Ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Este documento foi elaborado com a intenção de dar suporte aos educadores e
oferecer uma base para dirigir trabalhos nos níveis de ensino Infantil, Fundamental e Médio
sobre ética, um dos temas transversais trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (BRASIL, 1997). Nesse material, professores e gestores encontram orientações
disponíveis, que contribuem para uma ação pedagógica embasada em reflexões sólidas sobre
a ética e a moral. O objetivo da moral é entendido como o de garantir a vida em sociedade.

Esse tema não é obrigatório ao currículo escolar, mas entendemos ser essencial
trabalhar questões sociais visando à formação integral do aluno e assim contribuindo para sua
participação cidadã na sociedade. É muito importante que as crianças tenham acesso, desde
cedo, ao conhecimento de que todos devem ter sua dignidade respeitada. “Os conteúdos
apresentados aqui estão referenciados no princípio da dignidade do ser humano, um dos
fundamentos da Constituição brasileira” (BRASIL, 1997, p. 69).

O material é bastante rico e oferece apoio aos professores, que o utilizam como fonte
para a pesquisa e discussão do tema. Sua linguagem é simples e engloba uma série de
informações contextualizadas e contemporâneas que norteiam o trabalho feito na escola,
 15

trazendo a proposta de que sejam realizadas atividades que possibilitem o desenvolvimento

da autonomia moral, bem como de reflexões sobre ética. Para isso, quatro blocos de conteúdo
foram escolhidos a fim de darem suporte a esse trabalho, que são: “[...] Respeito Mútuo,
Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser
humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira” (Op. cit., p. 26).

O conceito de ética, nesse documento, postula que: “A Ética diz respeito às reflexões
sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: ‘Como agir perante os
outros?’ Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de
posição valorativas” (BRASIL, 1997, p. 26).

O objetivo do documento é o de trazer reflexões acerca de princípios, e não de regras,

sobre a conduta do ser humano diante de situações do cotidiano e da convivência social. As
discussões sobre tais situações possibilitam que o senso de moral e os valores sejam
construídos e contribuam para o desenvolvimento do senso de justiça. “Parte-se do
pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e
hierarquias entre esses valores para nortear as ações em sociedade” (Op. cit., p. 26). Esse
estímulo à reflexão deve ser mediado pelo professor, conversando sobre as ideias do seu
grupo de maneira coerente e democrática.

Além de discussões com base em teorias sobre moral e ética, também encontramos,
nos PCNs, o incentivo ao uso do que reza a Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, utilizando-a como fonte de pesquisa sobre cidadania, direitos e deveres
morais. Os trechos que discorrem sobre questões morais são mencionados com a intenção de
instruir os professores a fazerem uso também desse documento em sala de aula. Dessa
maneira, os alunos serão incentivados ao cumprimento de seus deveres, bem como à
observação de seus direitos, tomando como fundamento as determinações expressas na lei,
cujo objetivo maior é organizar a sociedade e sua conduta de maneira democrática. Exemplo
disso ocorre quando exigimos dos alunos que respeitem a todos, sem qualquer distinção de
origem, raça, sexo, cor, idade ou qualquer outra forma de discriminação; nesse caso, podemos
nos reportar ao Artigo 5º da Constituição Federal que resguarda essa exigência (BRASIL,
2007).

Certamente, há um peso maior para uma criança que tem a oportunidade de ter o
conhecimento de que existem regras que regem os atos das pessoas e o porquê dessa
 16

necessidade em comparação à criança que somente ouve de um adulto orientações sobre o que
não se deve fazer; por exemplo: não bater no colega mesmo que se tenha raiva dele no
momento, sem maiores explicações, sem a oportunidade de compreender o sentido dos
direitos e deveres para a convivência em sociedade.

Há uma carência na formação, tanto inicial quanto continuada, dos professores com
relação a estudos sobre questões morais, indisciplina e resolução de conflitos. Em geral, os
docentes reconhecem a necessidade de pesquisar sobre esses temas apenas quando se
encontram diante de situações conflituosas que os obrigam, apressadamente, a buscar o
conhecimento necessário para auxiliar na solução desses problemas. Ocorre que, com a
urgência do problema, de modo geral, professores acabam por recorrer ao senso comum.
Intervir em situações conflituosas e lidar com a indisciplina são questões que qualquer escola,
turma ou professor estão sujeitos e os educadores devem estar preparados para isso.
Concordamos que a formação moral guarda tamanha importância que deveria fazer parte do
currículo obrigatório dos cursos de formação pedagógica.

Diante do exposto, o que percebemos é que a indisciplina está diretamente ligada à

moralidade, tema que deve ser analisado mais profundamente se quisermos encontrar a raiz
do problema e as atitudes necessárias para enfrentá-lo. O epistemólogo Jean Piaget (1896–
1980) buscou esclarecer, em seus estudos, que características apresentava o juízo moral no
decurso do desenvolvimento cognitivo. A esse respeito, um questionamento se impõe: como a
consciência chega a respeitar as regras? O estudioso constatou que essa conscientização se
deve a um caminho psicogenético3 na construção ativa dessas noções a partir das relações que
o sujeito estabelece com o meio (ARAÚJO, 1996; LA TAILLE, 1992; PEDRO-SILVA,
2010).

3
De gênese ou origem psicológica.
 17

1.1.2 A construção do juízo moral segundo Piaget

Em sua obra O juízo moral na criança (1994)4, o epistemólogo e psicólogo Jean

Piaget (1896–1980) elabora concepções para uma melhor compreensão de como o juízo moral
se desenvolve e a consciência atinge progressivamente a noção de respeito às regras. As
relações interpessoais, no que diz respeito à moral, evoluem da coação para a cooperação. Na
visão do estudioso, a moral, assim como a inteligência, não é uma capacidade inata do ser
humano e, por isso, a interação entre o sujeito e o meio, suas experiências e relações sociais
são de fundamental importância para a sua construção. Essas relações contribuem para o
desenvolvimento do sujeito em direção ao estágio da autonomia, quando existe a consciência
de que as regras regulam a convivência social e a compreensão de que o ponto de vista do
outro deve ser levado em consideração nas decisões e ações morais realizadas (ARAÚJO,
1996; LA TAILLE, 1992, 2003; PEDRO-SILVA, 2010).

Para Jean Piaget, “[...] a moral diz respeito a um conjunto de regras e valores que têm
por função regular as relações entre as pessoas numa dada sociedade” (PEDRO-SILVA,
2010, p. 58). Da mesma maneira que a inteligência, a moral se desenvolve, sendo construída
pela ação do sujeito no meio. Piaget elaborou uma teoria sobre o desenvolvimento do juízo
moral da criança que se tornou referência para pesquisas e estudos sobre o tema. Constatou
que a moral se desenvolve em um percurso caracterizado por três fases: i) anomia, ii)
heteronomia e iii) autonomia (ARAÚJO, 1996).

Essas etapas são desenvolvidas a partir da interação com o mundo físico e social na
forma de experiências vividas pelo indivíduo que o fazem construir noções de respeito e
justiça. Nas relações em que as regras sociais são estabelecidas e nos ambientes onde a
criança interage com outros - como na família, comunidade, igreja e escola - essas noções vão
sendo construídas e aperfeiçoadas, até que o sujeito seja capaz de conceber as regras e agir de
acordo com elas, de tal modo que os outros sejam levados em consideração na decisão e
execução de uma ação moral.

A primeira etapa, a anomia, é caracterizada pela ausência de compreensão das regras

por parte da criança. Um bebê recém-nascido, por exemplo, não tem condições cognitivas

4
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
 18

suficientes que o possibilitem reconhecer qualquer regra. Não sabe o que é certo ou errado, o
que deve ou não ser feito. O sufixo “nomia” vem do grego “nomos” e significa regra. O
prefixo “a” se refere à negação ou ausência (LA TAILLE, 1992, 2003).

A heteronomia é a primeira fase da consciência moral. O prefixo “hetero” significa

vários. Entende-se a heteronomia como um estado em que a criança já demonstra consciência
de que existem regras que regulam a convivência social e que estas precisam ser seguidas.
Sabe que existem coisas que devem ou não ser feitas, mas quem as determina e lhes impõem
essas condições são os outros, os adultos circundantes.

A criança começa a perceber a existência dessas regras, geralmente, através da coação

exercida pelas pessoas mais velhas. Através de ameaças de punições físicas ou psicológicas,
as crianças são obrigadas a seguir as regras que foram anteriormente determinadas. No caso
da heteronomia, as regras e deveres que a criança aceita cumprir, muitas vezes em desacordo
pessoal com as mesmas, não são compreendidas como necessárias, mas são cumpridas porque
lhes foram impostas por adultos.

Nessa perspectiva:

A relação de coação, como seu nome indica, é uma relação assimétrica, na

qual um dos pólos impõe ao outro suas formas de pensar, seus critérios, suas
verdades. Em uma palavra, é uma relação onde não existe reciprocidade.
Pode-se também dizer que é uma relação constituída, no sentido de que suas
regras são dadas de antemão, e não podem nem devem ser construídas pelos
diferentes participantes (eles não podem ser ‘legisladores’) (LA TAILLE,
1992, p. 58-59, grifo do autor).

Essa relação de que há obediência da criança ao adulto por coação ocorre devido ao
respeito unilateral. Apenas um dos lados, no caso o do adulto, detém as condições necessárias
e o domínio para a imposição das regras. A submissão das crianças é motivada pelo afeto que
se associa ao medo. O interesse da criança em obedecer, durante essa fase, está ou na ideia de
preservar a relação afetiva com o adulto, porque o admira, ou pelo medo das punições; na
verdade, por ambos, o que caracteriza uma moral de submissão.

A partir dos dois anos de idade, as crianças são introduzidas no mundo da moralidade
e passam, aos poucos, a reconhecer os valores, as regras, o que é certo e o que é errado. Nesse
estágio, as crianças apenas seguem as normas que lhes são impostas sem considerar seus
princípios, sem que haja uma maior reflexão das ações, assim como também não levam a
intencionalidade dos fatos em consideração. Deve-se cumprir o que é dito pelos pais ou
 19

adultos com quem a criança convive e nutre alguma relação afetiva por eles. Não há uma
necessidade de consciência ou reflexão: o certo é o cumprimento das regras (LA TAILLE,
1992, 2003).

A moral é guiada pela percepção, pelo concreto, e não pela intencionalidade da ação.
A responsabilidade pelos atos depende das consequências diretas observadas, dos resultados,
mas não da motivação das ações. Se questionarmos uma criança heterônoma sobre alguma
situação de culpa, esta será avaliada pelo resultado concreto da ação e não por sua intenção.
Um exemplo dado por La Taille (2003) é o de que uma criança heterônoma considera mais
culpada uma pessoa que quebrou dez copos sem a intenção, do que outra que tenha quebrado
somente um copo, porém com a clara intenção de quebrá-lo.

Durante a moral heterônoma, a criança passa a refletir sobre o sentido das regras e
proibições, passando a compreender, aos poucos, sua necessidade e dando importância à
noção de justiça. No estágio seguinte, da autonomia, o sujeito começa a estabelecer relações
de respeito mútuo em que entende o valor das regras para a convivência social, sendo capaz
de decidir suas ações levando em consideração os outros, a partir de suas relações
interpessoais. Nessa ocasião, a coação dá lugar à cooperação, quando não há mais
necessidade de uma obediência pelo medo e a relação de respeito é mútua.

Assim sendo:

As relações de cooperação (co-operação, como às vezes escreveu Piaget

para sublinhar a etimologia do termo) são simétricas; portanto, regidas pela
reciprocidade. São relações constituintes, que pedem, pois, mútuos acordos
entre os participantes, uma vez que as regras não são dadas de antemão.
Somente com a cooperação, o desenvolvimento intelectual e moral pode
ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder compreender
o ponto de vista alheio. No que tange à moral, da cooperação derivam o
respeito mútuo e a autonomia (LA TAILLE, 1992, p. 59, grifo do autor).

O caminho que a moral percorre em direção à autonomia será mais estimulado quanto
mais situações de respeito mútuo e cooperação existirem nas relações. Esse processo de
desenvolvimento da moral ocorre gradualmente, sendo proporcional à socialização, seja em
relação às pessoas adultas, seja em relação a outras crianças. Aos poucos, as relações deixam
de se basear na obediência e passam a ser baseadas na reciprocidade e no sentimento de
respeito mútuo que dá origem a uma moral de cooperação.
 20

Na moral da autonomia, o sujeito já sabe que existem regras, mas não depende mais de
uma pressão externa para a compreensão de suas razões e seu consequente cumprimento. A
fonte das regras reside agora nele próprio, pois já desenvolveu um ideal interno que o orienta
a agir de maneira autônoma de acordo com o bem comum. Por isso o prefixo “auto”
(ARAÚJO, 1996).

Atingir a moral autônoma significa que o indivíduo saiu do seu estado de

egocentrismo5, característico da heteronomia, para cooperar de maneira consciente e racional
com os outros e submeter-se, ou não, às regras sociais, conforme seu juízo autônomo. É a
meta do desenvolvimento moral. O indivíduo passa a reconhecer e entender o sentido das
seguinte, intitulado operacional concreto, entre sete a doze anos, a construção de um pensamento
baseado na lógica permite a superação do egocentrismo intelectual (PIAGET, 2001).normas e a
avaliá-las segundo seu contexto, regulando sua conduta voluntariamente.

Se o objetivo for o de cooperar para a construção de uma autonomia de pensamento

que faça com que o aluno analise as regras com base em princípios de reciprocidade e
respeito mútuo de maneira consciente, racional, certo de que tais regras são justas, faz-se
necessário que as relações não envolvam coação e respeito unilateral, sendo a moral de
cooperação e o juízo autônomo estimulados. Certamente, esse caminho não é o mais simples
e demanda esforço e comprometimento por parte do professor. Caso a perspectiva do
educador seja a da obediência às normas impostas por coação externa, o juízo heterônomo
será ainda mais reforçado (LA TAILLE, 1992, 2003; PIAGET, 2001).

1.2 Moral na escola: regras ou princípios?

Podemos notar que, de maneira geral, a escola não dá a devida importância à

formação moral dos alunos e que há um certo descaso com relação a essa formação. Havia,
no Brasil (1969), uma disciplina chamada “Educação Moral e Cívica”, que surgiu de um

5
Na teoria piagetiana, o conceito de egocentrismo se refere à incapacidade cognitiva de se colocar no ponto de
vista do outro, o que ocorre no estágio denominado pré-operacional, entre dois a sete anos de idade (PIAGET,
2001).
 21

regime ditatorial e autoritário6 para a formação das crianças e dos jovens. Com o passar dos
anos, essa disciplina foi extinta, porém nenhuma disciplina a substituiu a fim de orientar os
alunos sobre questões relativas à sociedade sob uma ótica moral. Para La Taille (LA
TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010, p. 14), isso demonstra que a moral é um valor que
não está ocupando o lugar devido em muitas escolas. Na hierarquia de valores, estão
deixando-a em um lugar de inferioridade, como se essa questão não tivesse a grande
importância que, na verdade, apresenta, evidenciada através dos problemas de ordem moral
que surgem nas escolas e do grande interesse dos professores sobre essa temática.

A moral diz respeito às relações sociais e estas estão naturalmente presentes na escola.
Por causa disso, de uma maneira ou de outra, as questões morais são sempre discutidas e
trabalhadas na instituição. O que ocorre é que, nesses casos, o assunto é tratado em situações
pontuais, utilizando-se das regras. Isso restringe a discussão e o conhecimento do tema
apenas a conversas circunstanciais, que nem sempre são eficientes.

La Taille (Op. cit.) faz uma comparação bastante interessante sobre as regras e os
princípios. O autor promove uma reflexão sobre as limitações das regras e como estas podem
ser superadas pelos princípios. Explica que as regras apresentam duas limitações, quais
sejam: não existem regras suficientes para normatizar todas as situações pelas quais podemos
passar; e a regra nos diz o que fazer, mas não o porquê de fazê-lo. A regra é uma formulação
verbal, que nos diz precisamente, e sem ambiguidades, o que devemos ou não fazer. Os
princípios, porém, nos permitem formular nossas próprias regras, fundamentados em
orientações gerais que não nos dizem como agir, mas “com base em quê” devemos agir.

Uma vez que uma situação conflitante não for reprovada por nenhuma regra
preestabelecida, podemos fazer uso dos princípios para julgá-la. Para esclarecer, utilizaremos
exemplos. Exemplos de regras: “não matar”, “não furtar”, “não agredir fisicamente”. Aqui
estão claras atitudes que não devem ser tomadas. Mas, por maior que seja a quantidade
existente de regras, não poderemos conceber ou preestabelecer todas as situações que podem
surgir nas relações interpessoais. Por outro lado, temos exemplos de princípios como:
“respeitar uns aos outros”, “ser honestos com todos”, que não nos dizem com exatidão o que
fazer, mas nos dão condições para elaborarmos nossas regras de acordo com a moral e a ética.

6
Golpe militar ocorrido no Brasil em abril de 1964. Os militares destituíram o presidente João Goulart e
ocuparam o poder, erguendo no país um poderoso sistema de repressão e controle (COUTO, 2003).
 22

Esse tipo de construção leva ao pleno desenvolvimento da moral da autonomia, pois incentiva
a elaboração interna de normas com vistas à qualidade das relações sociais.

Pode ocorrer que o excesso de proibições, na verdade, leve as pessoas à

desobediência. O que, muitas vezes, vemos na escola é que há uma grande quantidade de
imposições, regimentos e regras, porém pouca importância é conferida aos princípios que
regem tais regulamentos. A importância da utilização das regras é genuína, porém sua
existência não é suficiente. A discussão dos princípios e valores também deve ser uma
realidade constantemente presente na escola. Em vez de busca imediata por mais regras,
pode-se discutir as relações interpessoais, as responsabilidades de cada um, os princípios e
virtudes que dão sentido à vida e contribuem para a harmonia das relações e a boa
convivência (LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010, p. 14).

Para La Taille, (Op. cit, p.14) “[...] o poder de convencimento da moral está nos
princípios e não nas regras”. A escola pode escolher seus próprios princípios, como justiça,
respeito, igualdade, dignidade e apresentá-los aos alunos, esclarecendo a importância que têm
para o convívio em grupo. Com base nesses valores, todos devem administrar suas decisões e
atitudes. Quando um dos princípios for ferido por um aluno, uma intervenção deve ser feita e,
posteriormente, pode haver uma conversa, debate ou reunião que decida pela necessidade de
criação de uma regra que contribua para a garantia de determinado princípio. Realizar um
trabalho como esse é contribuir para a autonomia moral dos estudantes.

Diante do exposto, podemos concluir que a moral e a ética são aprendidas. São
compreensões que vão sendo construídas e que são de responsabilidade da sociedade e de
suas instituições, e não somente da escola. Contudo, duas instituições sociais sobressaem
nesse sentido: a família e a escola.

Para garantir a harmonia nas relações humanas é necessário que a moral e a ética
estejam presentes, pois estas regulam o comportamento orientado para o bem comum, para a
qualidade das interações sociais. A construção do juízo moral é também a conscientização
dessa importância. O respeito às regras é essencial para a convivência em sociedade. No
contexto escolar, os professores devem estar cientes de qual etapa da construção da moral
seus alunos se encontram e, a partir dessa observação, contribuir e mediar as situações que
ocorrem no interior da escola, com vistas ao avanço e progresso moral dos educandos.
 23

Entendemos que a meta da moralidade, na concepção de Piaget, é o estágio da

autonomia; compreendemos isso ao analisarmos o caminho que a moral percorre. Da mesma
forma, podemos analisar as causas da resistência às regras e a ausência da preocupação com o
bem estar social. Essas informações nos levam a uma melhor compreensão da indisciplina
escolar (AQUINO, 1996; LA TAILLE, 1992, 2003; PEDRO-SILVA, 2010).
 24

2 INDISCIPLINA OU VIOLÊNCIA ESCOLAR?

As ideias sobre indisciplina não são consensuais por causa da complexidade do

assunto e multiplicidade de interpretações sobre o tema. O próprio conceito está sujeito à
variação dos valores e expectativas entre as diferentes culturas, classes sociais ou instituições
ao longo da história. Na literatura especializada, não se observa um consenso entre os
estudiosos sobre a diferenciação dos conceitos de indisciplina e de violência escolar.

Concordamos com autores como Charlot (2002) e La Taille (2001), que diferenciam
os termos indisciplina e violência, além de nos apresentarem outro, denominado incivilidade;
os conceitos são caracterizados de maneira clara e coerente. O objetivo deste capítulo será
explorar essas concepções e oferecer esclarecimentos sobre os diferentes tipos de conflitos
aos quais a escola está sujeita.

Uma sala de aula é composta por indivíduos diferentes que se relacionam em certo
nível de convivência. As relações interpessoais passam, com frequência, por momentos de
tensão ou desarmonia. O sociólogo Durkheim (1858-1917)7 esclarece que atitudes que não
tomaríamos em particular são facilmente tomadas em grupo, devido à coerção externa que
ocorre quando estamos reunidos. Em todas as relações sociais, estamos sujeitos a esse poder
de coerção externa, ainda que de maneira inconsciente. Assim sendo, com frequência,
acreditamos ter desenvolvido alguma atitude que, na verdade, foi-nos imposta exteriormente.

As definições apresentadas neste capítulo têm o objetivo de oferecer esclarecimentos

e expor informações, estudos e teorias a respeito das condutas violentas que podem ocorrer
na escola. Desse modo, podem ser relacionadas pelos profissionais da instituição com a
realidade em que se deparam e podem ser repensadas formas para amenizar tais situações.

7
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martin Claret, 2001.
 25

2.1 Indisciplina, violência e incivilidade

As relações interpessoais fazem parte do processo de desenvolvimento e

aprendizagem. No ambiente escolar, temos a tarefa de socialização secundária, onde o
ensinamento dos conhecimentos e valores básicos da cultura é mediado por meio da
convivência em sociedade. Muitas vezes, a família, que é a instituição social primária, não
preza pela responsabilidade da formação humana da criança. Por vezes, a escola vem então
suprir essa função (ZECHI, 2008).

A escola representa um importante papel como instituição social disciplinadora:

Às crianças faltam qualidades morais e consideração em relação aos

interesses dos outros; os adultos devem suprir essa ausência transformando
as crianças, por meio da socialização, em seres sociais e morais, sendo que
o espaço apropriado para disciplinar a criança é a escola com um sistema
de regras que determina sua conduta (ZECHI, 2008, p. 19).

Amos e Orem (1968, p. 30) definem a disciplina como um “[...] processo que procura
conseguir o domínio que cada um deve ter de si próprio e do ambiente circundante”. A
liberdade individual é assim demarcada, visto que não podemos ultrapassar certos limites que
são, com efeito, uma proteção para nós próprios. O autor advoga a importância do aluno
pensar sobre a autodisciplina, estimulando-o a se desenvolver moralmente. A pessoa
disciplinada é aquela que tem domínio de si própria e do meio circundante. Ao invés de estar
sempre sendo cobrada, ainda que acate as ordens, sua meta é alcançar um nível moral de
autonomia ou autodisciplina, em que o ideal interno ofereça condições para que o bem
comum seja privilegiado sobre seus interesses individuais.

Em oposição, “Costuma-se compreender a indisciplina, manifesta por um indivíduo ou

um grupo, como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência,
desacato, traduzida na ‘falta de educação ou de respeito pelas autoridades’, na bagunça ou
agitação motora” (REGO, 1996, p. 85). Para Pedro-Silva (LA TAILLE; PEDRO-SILVA;
JUSTO, 2010, p. 60), indisciplina é “[...] toda ação moral executada pelo sujeito que está em
desacordo com as leis impostas ou construídas coletivamente, tendo o indisciplinado
consciência ou não deste processo de elaboração”. A indisciplina é uma ação que pode tornar
 26

o ambiente conflituoso e talvez caótico se o professor não souber lidar com a situação de
maneira equilibrada.

Camacho (2001, p. 128 apud ZECHI, 2008, p. 17), não concebe a dissociação entre a
violência e a indisciplina. “A violência se confunde, se interpenetra, se interrelaciona com a
agressão de modo geral e/ou com a indisciplina”.

Para Justo (LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010, p. 44), a violência se

caracteriza quando há força, poder, coação sobre o outro. Seu conceito é traduzido no:

Uso arbitrário da força sobre outrem ou imposição arbitrária da vontade de

um sobre o outro mediante o uso de qualquer instrumento de poder, seja a
força física, a coação psicológica ou qualquer outro tipo de submissão
produzida numa relação assimétrica e que converta a diferença numa
condição de desigualdade, inferioridade e impotência.

Para esses autores, a violência é um ato de desrespeito, que pode ser gerado em
situações opressoras em que o outro se sente obrigado a agir de forma submissa à condição
que lhe foi imposta coercitivamente. Esse tipo de situação ultrapassa o limite das relações e
prejudica a convivência social e/ou interpessoal drasticamente (LA TAILLE; PEDRO-
SILVA; JUSTO, 2010; ZECHI, 2008).

Ao pensarmos em violência no contexto escolar, podemos refletir sobre os tipos de

relações interpessoais que ocorrem e em quais deles essa opressão pode acontecer. Se
resumirmos os personagens desse quadro aos que representam a sala de aula, temos os alunos
de um lado e o(s) educador(es) do outro. As atitudes de violência podem partir de ambos os
lados, embora nosso enfoque seja a que é praticada pelo aluno contra outro aluno ou contra o
professor.

Quando se fala em violência escolar, costumamos nos lembrar de cenas em que

alunos, que não têm qualquer senso de respeito à integridade moral e mesmo física de colegas
ou professores, como também ao patrimônio físico da escola, chegam ao ponto de
desrespeitar e agredir o outro sem externar sentimento de culpa. As situações de agressões
físicas e verbais, medo, opressão, descontrole e completa falta de limites são exemplos que
presenciamos ou ouvimos de professores.

As situações de violência e indisciplina podem variar bastante a depender de seu

contexto e dos sujeitos envolvidos. Nenhuma turma será homogênea e os indivíduos que a
constituem em conjunto formam uma determinada turma com características próprias. “Há
 27

muitos processos, interiores ou ambientais, que permitem ao indivíduo desenvolver-se pelo

caminho que lhe é próprio. Estes processos implicam experiências que modelem tanto a
personalidade como o organismo físico” (AMOS; OREM, 1968, p. 52).

Podemos, inclusive, destacar esse fato como um dos motivos que impedem que haja
uma fórmula ou receita para aniquilar o problema da indisciplina e da violência na escola.
Cada grupo é formado por sujeitos com seu modo próprio de pensar, que receberam uma
criação familiar particular, que vivenciaram experiências diferentes, ou seja, que detêm suas
particularidades. Estes formam uma comunidade heterogênea, que deve ser analisada e
investigada, considerando suas singularidades, se quisermos realizar um trabalho de formação
moral com o objetivo de amenizar as ocorrências indisciplinares ou violentas.

Na concepção de Chauí (1998, p. 33-34 apud ZECHI, 2008, p.18), a violência é assim
delimitada:

Violência vem do latim vis, força, e significa: 1. tudo o que abrange a força
para ir contra a natureza de algum ser; [...], violência é um ato de
brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracteriza
relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo
medo e pelo terror.

Vemos presente, nessa explicação, o uso da força, da brutalidade, da provocação de

dano ao outro. Contudo, encontramos um problema quanto ao limite entre o que seria a
violência, como um ato de criminalidade ou delinquência se comparado a pequenas
transgressões e/ou atos indisciplinares. Ao entendermos esses termos como distintos, temos
que compreender onde reside a diferença. “Aqui se dá a confusão entre violência e
indisciplina, pois o entendimento dos atos vivenciados no meio escolar como violência,
delinqüência ou atitudes indisciplinares depende dos agentes envolvidos e das relações
sociais que se estabelecem” (ZECHI, 2008, p.18).

Charlot (2002, p. 28) apresenta a seguinte classificação sobre três diferentes níveis de
violência escolar:

1. Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes,

vandalismos; 2. Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de
respeito; 3. Violência simbólica ou institucional: compreendida como a
falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um
desprazer, que obriga os jovens a aprender matérias e conteúdos alheios aos
seus interesses.
 28

Vemos que, para o autor, a violência está caracterizada pela presença de força, do
poder e da dominação. Já as incivilidades estão relacionadas a uma violência verbal, que gera
discussões que acabam por prejudicar a harmonia do grupo e o equilíbrio nas relações, mas
que podem ser classificadas como um tipo de violência mais leve, uma microviolência.

O conceito de incivilidade surgiu a partir das ideias do sociólogo alemão Nobert Elias
(1897–1990), que estudou o processo civilizatório e a violência escolar na França. De modo
geral, refere-se a atos indisciplinares que ocorrem no contexto escolar, de maneira que não se
confundam com atos criminosos ou delinquentes, ou a categorias de violência regidas pelo
código penal. São pequenas violências ou pequenas agressões que se repetem cotidianamente,
como a falta de civilidade, desrespeito ao outro, violações dos códigos de boas maneiras,
desordem, perturbação, falta de cooperação para a boa convivência do grupo, falta da ética de
reciprocidade. São entendidos como formas leves de violência e, dependendo da intensidade
e constância, podem transformar a instituição escolar num ambiente caótico. Costuma causar
um forte desgaste emocional nos professores que se veem diante dessa situação, muitas
vezes, fora de seu controle (ZECHI, 2008).

Porém, há um esclarecimento válido, feito por GARCIA (2006, p. 125), de que

ocorrências de incivilidade nem sempre são indisciplina pelo fato de que algumas situações
não estão em desacordo com regras preestabelecidas. Vejamos:

[...] algumas formas de ‘bagunça’, devido a sua pouca gravidade e

previsibilidade, seriam incivilidades, e nem tanto indisciplina, no sentido de
romper com regras de algum contrato pedagógico, ou mesmo em relação a
alguma expectativa expressa no regimento escolar. [...] as chamadas
incivilidades não rompem, necessariamente, com acordos, regras e
esquemas pedagógicos. Antes, rompem com expectativas do que pode estar
sendo tacitamente esperado como boa conduta social (GARCIA, 2006, p.
125).

Com frequência, os atos de incivilidade não são mediados, sendo mesmo ignorados,
porque, em sua maioria, ocorrem entre os pares (pessoa de mesma idade), passando uma ideia
errônea de que respeito só se deve oferecer a algumas pessoas, com alguma autoridade ou
poder: no âmbito da escola, seriam os professores, gestores e funcionários em geral. A
indisciplina, nesse caso, surge quando as incivilidades afetam diretamente o conteúdo
estudado.

Convém assinalar que os fatores que são analisados, para as definições de indisciplina
e violência são bastante diversificados, dependentes da relação e do contexto em que
 29

ocorrem; e exigem um exame minucioso para suas conclusões e classificações. Nessas

variações, reside a dificuldade em conceituar a violência de modo absoluto. De qualquer
modo, é imperioso zelar pela ética e pela disciplina na escola em benefício da aprendizagem e
da qualidade das relações sociais.

2.2 Conflitos na escola segundo as perspectivas de Wallon, Piaget e Freud

Para a professora, pesquisadora e autora Izabel Galvão (2004), baseada nas ideias
Wallon (1879-1962)8, o conflito é inerente ao ser humano e necessário à vida psíquica. Ela
defende o papel dos conflitos na construção das relações com o meio social, porém esclarece
que este termo não deve ser confundido com violência. “Embora comumente encarado como
negativo e destruidor, o conflito é necessário à vida psíquica, como à dinâmica social”
(GALVÃO, 2004, p. 15).

Os conflitos são, na verdade, situações de oposição, que podem ser expressas por
diferentes condutas. Ocorrem de forma natural, cotidiana e inevitável nas relações
interpessoais. Mas o que deve ser ressaltado é a maneira como as condutas de oposição são
expressas. Estas devem se submeter a certos limites que a cerceiam; esses limites são as
regras e os princípios, que regulam a vida em sociedade. Um exemplo simples disso seria
quando deixamos claro pra uma criança que ela tem o direito de se opor e até de sentir raiva
de alguém, contudo lhe é proibido agredir (física, verbal ou moralmente) o sujeito alvo dessa
raiva, pois essa atitude fere a regra de violação da integridade física ou psíquica do sujeito
(CHARLOT, 2002; GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 2001).

É válido esclarecer que os conflitos são naturais e inerentes ao ser humano no âmbito
das relações sociais e interpessoais. Podemos, inclusive, dizer que são necessários para o

8
Henri Wallon (1879-1962) foi médico, psicólogo e político, marxista convicto. Desenvolveu uma teoria
psicogenética que aborda a pessoa completa, em seus aspectos motores, afetivos e cognitivos. Acreditava que o
homem constrói sua identidade a partir das relações sociais em um movimento variável, conflituoso e
caracterizado por transformação mútua.
 30

aperfeiçoamento da qualidade nas relações. A habilidade em administrar conflitos é uma

ferramenta valiosa para a vida em sociedade (GALVÃO, 2004).

O convívio em grupo nos exige uma capacidade para lidar com objeções, obstáculos,
oposições e situações inesperadas em que devemos estar preparados para expressar nossa
opinião e decisão de maneira ética, respeitando o outro e as regras que nos são impostas. Essa
capacidade é inicialmente construída na infância, quando surgem os primeiros sinais de
oposição, porém tais situações são vivenciadas por toda a vida.

Vemos, na escola, um espaço apropriado para que a criança seja capaz de desenvolver
essa capacidade, com a finalidade de tornar-se um sujeito autônomo, capaz de resolver seus
próprios conflitos de maneira equilibrada dentro da moralidade estabelecida socialmente.
Assim:

A escola é um meio que, além de acolher conflitos próprios aos indivíduos

nela reunidos e à sociedade em que ela se insere, favorece a ocorrência de
conflitos cujos sentidos e fatores desencadeadores são estritamente ligados
às especificidades dessa instituição de educação coletiva (GALVÃO, 2004,
p.11).

Geralmente, as pessoas que têm essa habilidade para resolver conflitos são muito bem
vistas pela sociedade. Na escola, costuma-se destacar como bom profissional o professor que
tem o chamado “domínio da sala”, sabendo mediar os conflitos que surgem com seus alunos
de maneira idônea, conduzindo sua turma à disciplina (AMOS; OREM, 1968).

Quando concordamos com a existência dos conflitos e negamos que eles se

transformem em condutas violentas, estamos enveredando por um caminho que levará à
formação moral como instrumento para a mediação de conflitos na escola. O
desenvolvimento da moral na infância deve ser acompanhado por professores e gestores com
o intuito de intervir na organização e disciplina das condutas de oposição, de maneira que sua
expressão se dê de forma ética, equilibrada, respeitosa e jamais de forma violenta (GALVÃO,
2004).

As situações de oposição, como os conflitos interpessoais relacionados ao confronto

de pontos de vista distintos sobre uma questão em foco, tem um papel importante na
aprendizagem.
 31

A tendência é que as crianças atinjam resultados cognitivamente mais estruturados do

que se não interagissem socialmente.

Na escola, presenciamos, muitas vezes, o professor conduzindo ou mediando

situações de oposição. Isso ocorre especialmente nos níveis elementares de ensino, Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Essa orientação que a criança recebe está, ou deve estar,
sempre relacionada à importância das boas maneiras e da educação com a finalidade de se
obter um convívio harmonioso com o grupo.

La Taille (2001, p. 96) nos apresenta uma pesquisa empírica feita com crianças de 6, 9
e 12 anos de idade que mostra, através dos dados coletados, que a falta de polidez, que é
associada à incivilidade, é vista pelas três faixas etárias como uma conduta de certa
gravidade. Define a polidez como “[...] formas de falar e/ou de agir convencionais, nas
relações sociais, como, por exemplo, falar ‘bom-dia’, ‘desculpe’, ‘obrigado’, sentar-se de
determinadas formas, etc.”. Destaca, ainda, que a polidez não é universal e depende da
cultura e dos costumes do grupo. Exemplo disso seriam os “palavrões”, que são muito mais
admitidos hoje do que décadas atrás, quando sua expressão em público era considerada
claramente como sinal de má educação.

Apesar de terem a percepção da gravidade das condutas de falta de polidez,

apresentam algumas distinções de perspectivas. Nesse sentido:

Os dados mostram que: 1) a polidez pertence ao universo moral das

crianças de 6 a 12 anos, mas com a peculiaridade de sua falta não merecer
castigo; 2) que a falta de polidez é, para as crianças de 6 anos, um indício
para se julgar o caráter moral de uma pessoa e deixa de sê-lo para as
crianças de 12 anos, com uma fase de transição aos 9 anos (LA TAILLE,
2001, p. 89).

Diante dos dados obtidos pelo autor a respeito das concepções das crianças sobre a
polidez, vê-se a necessidade de uma maior atenção psicológica e educacional para o tema da
civilidade no desenvolvimento moral da criança.

La Taille (2001, p. 96) acredita que a polidez se relaciona à moral no sentido de que
esta é uma demonstração de um mínimo respeito moral pelo outro. Acrescenta que o oposto,
ou seja, a falta de cortesia, o desprezo, a indiferença e o desrespeito são costumeiramente
entendidos como falta de uma boa educação. Associa, ainda, polidez à civilidade e sua
ausência à incivilidade (que é uma forma de violência).
 32

No percurso de desenvolvimento moral, antes que se haja de maneira autônoma (a

partir dos sete anos de idade), são impostas condutas de boas maneiras e, dentre elas, está a
polidez:

A polidez sendo um conjunto de regras precisas cuja observância depende

apenas de seu entendimento ao pé da letra, e tais regras costumam ser
impostas e cobradas pelos adultos, as chamadas ‘boas maneiras’ são
perfeitamente assimiláveis pelas crianças menores [...] (LA TAILLE, 2001,
p. 101).

Sob a perspectiva construtivista temos que, se a criança for educada nesse enfoque, se
a civilidade integrar o universo moral das crianças heterônomas, implicará, em parte, no
desenvolvimento da autonomia, visto que a superação da heteronomia pela autonomia “[...]
dependerá, inevitavelmente, de abstrações reflexivas e empíricas realizadas sobre as regras de
boa educação (e sobre as demais) e seus efeitos no meio social“ (LA TAILLE, 2001, p. 101).

Dentre os conflitos e oposições que ocorrem na escola, podemos dizer que a violência
recebe destaque quando se trata de quantidade de pesquisas realizadas em busca da
compreensão de sua origem e impacto social. E a instituição escolar tem se tornado,
ultimamente, um palco onde estas manifestações acontecem.

Para entendermos melhor a violência e sua relação com a agressividade, vamos

recorrer à perspectiva psicanalítica utilizada por Justo (2010, p. 44). O autor se fundamenta na
teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939)9. Freud postulou a presença de duas forças
básicas: a pulsão de vida e a de morte, que atuam no funcionamento psíquico do sujeito.

A pulsão de vida atua no sentido de estimular o funcionamento psíquico na busca por

integrações, reuniões, fusões com os objetos que compõe o mundo ou mesmo com elementos
que constituem o próprio sujeito, como as representações de si mesmo. É uma força que se
expressa como atração, com o desejo de aproximar-se, de reunir-se. Está associada a
sentimentos como amor, tolerância, simpatia, apreço, cuidado. É responsável pela formação
de laços e vínculos e pelo prazer da convivência com o outro.

Em contraposição, há a pulsão de morte, caracterizada pela desintegração, segregação,

fragmentação, desunião. É expressa, muitas vezes, pela agressividade, originária dessa pulsão.
Trata-se da destruição de alguma unidade estabelecida com objetos do mundo, ou mesmo com
o próprio sujeito, como no caso de suicídio ou autoagressão. A pulsão de morte é o que

9
FREUD, S. Além do princípio do prazer (1925). Rio de Janeiro: Imago, 1998.
 33

comanda sentidos e direções, meio e ações para a produção de desintegrações e é responsável

pela aversão abrangendo “[...] desde a mais branda ofensa até a extrema destruição total da
coisa visada” (JUSTO, 2010, p. 45).

Justo (2010) aponta que a pulsão de morte - bem como a agressividade e o ódio - ao
contrário do que possa parecer, não é necessariamente negativa. Argumenta que a pulsão de
morte garante nossa defesa contra situações adversas e ameaças e, sem ela, viveríamos à
mercê do destino e de fatalidades, sobrevivendo passivamente. Através do ímpeto para
destruir, somos também capazes de nos defender ou agir de forma transformadora. O autor
defende essas forças, de direções opostas, que são a base do nosso aparelho psíquico, como
interdependentes e fundamentais, pois fazem parte da dialética da existência humana. Com
isso, demonstra-se que a intenção não é a de acabar com a agressividade ou o ódio
(expressões de violência), mas é a de se pensar em alternativas que conduzam os sujeitos a
aliarem esses sentimentos a seus projetos de vida, objetivando um mundo melhor.

A atenção especial conferida à expressão da violência se justifica por constituir uma

passagem ao ato. Atitudes de violência se concretizam e formam vítimas quando um desejo
ou intenção não pode mais aguardar e já não há mais tentativas de buscar, no plano simbólico,
representativo, alternativas para descarregá-lo.

Nesse capítulo, refletimos sobre o tema da indisciplina e da violência escolar,

abordando-se as especificidades dos termos indisciplina, violência e incivilidade. Além disso,
tratamos o conflito como parte integrante do ser humano e das relações sociais, não somente
através de perspectivas interacionistas, com base nos trabalhos de Wallon e Piaget, mas
também por meio da ótica psicanalítica. Essa reflexão remete à discussão de ações que
contribuam, efetivamente, com o trabalho realizado pelo professor na escola, a fim de
abrandar situações indisciplinares e reduzir situações violentas (GALVÃO, 2004; LA
TAILLE, 2001; LA TAILLE; PEDRO-SILVA; JUSTO, 2010; ZECHI, 2008).
 34

3 POSSÍVEIS INTERVENÇÕES CONTRA A INDISCIPLINA ESCOLAR

Nos capítulos anteriores, procuramos definir conceitos e esclarecer algumas situações

de indisciplina e mesmo violência que podem acontecer na instituição escolar. Para que se
alcance o resultado de uma escola que preze pela formação moral de seus alunos, que
contribua para a diminuição da indisciplina e da violência, é necessário que sejam realizados
estudos, pesquisas e reflexões que nos levem à compreensão da problemática, com o nítido
objetivo de delinear estratégias de intervenção (GALVÃO, 2004; LA TAILLE; PEDRO-
SILVA; JUSTO, 2010; ZECHI, 2008).

No primeiro capítulo, destacamos que a formação inicial de professores é insuficiente

nessa área, dada a carência de discussões sobre esse tema no currículo dos cursos de
magistério. Com relação à formação continuada de professores, vemos, com mais frequência,
esse tema sendo discutido. Acreditamos que os docentes fatalmente se deparam com esse
obstáculo no exercício da profissão e passam a conhecê-lo na prática, gerando a necessidade
de busca por mais conhecimentos acerca do assunto.

Sobre a análise de situações conflituosas no interior da escola, com a devida ressalva

de que o conflito é necessário, presente nas relações humanas e difere de indisciplina e de
violência escolar, Galvão (2004, p. 11), observa que essa circunstância, gerada pelo conflito,
“[...] favorece a compreensão de elementos da dimensão subjetiva inerente ao processo
educativo”. Entender como a dimensão subjetiva da formação moral no convívio social e
respeito às regras se manifesta constitui o início de um trabalho comprometido e competente
pela busca de melhores condições de convívio e trabalho, tanto na escola, quanto na sociedade
(GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 1999; NOVAIS, 2004; OLIVEIRA, 2005).

As estratégias para intervenção devem ser pensadas de acordo com a dimensão que a
problemática exige. Para isso, as situações devem ser identificadas e analisadas, como vimos
anteriormente, na forma de conflito, indisciplina, incivilidade ou violência10. Por exemplo,
uma determinada escola pode ter como barreira, para as relações pessoais com a turma e a
condição necessária à aprendizagem dos alunos, situações de incivilidade como: falta de
ordem, confusão, bagunça, agitação e uso de palavrões. Nesse cenário, o professor é

10
Esses conceitos foram definidos e discutidos no capítulo 2.
 35

prejudicado no seu trabalho pedagógico e os estudantes, em sua aprendizagem. Certamente, as

estratégias pensadas para lidar com esse obstáculo não serão semelhantes às de uma outra
escola, que enfrenta problemas caracterizados por violência, agressão física e verbal, crimes e
infrações, como portar arma na escola ilegalmente ou depredar o patrimônio físico da
instituição, dentre outros. Nesse último caso, a intervenção teria que assumir maiores
proporções. A colaboração exigiria a participação não só dos professores, mas também de
gestores, da família, e talvez de líderes da comunidade.

Uma vez esclarecido o fato de que a extensão desse problema não é a mesma em todas
as escolas, pretendemos contemplar, nesse capítulo, estratégias que possam contribuir para o
trabalho de professores que enfrentam situações que variam da indisciplina à violência escolar
(GALVÃO, 2004; LA TAILLE, 1999; NOVAIS, 2004; OLIVEIRA, 2005).

3.1 Postura do professor: prática da autoridade ou do autoritarismo?

A postura que o professor mantém diante da turma exerce um grande impacto na

condução do comportamento dos seus alunos. Falar de autoridade do professor no que se
refere a estratégias contra a indisciplina na sala de aula e na escola é bastante coerente. A
autoridade na escola surge do trabalho pedagógico, que pressupõe uma relação assimétrica de
poder. “Nessa relação, aquele que ensina - o docente - exerce autoridade sobre aquele que
aprende - o aluno” (LA TAILLE, 1999, p. 14 apud NOVAIS, 2004, p.16).

Esse poder deve ser exercido pelo professor de maneira respeitosa e consciente, com a
finalidade de garantir as condições básicas de organização do ambiente e das relações
humanas presentes visando a um espaço apropriado para aprendizagem e desenvolvimento. A
autoridade é necessária para um desenvolvimento psicológico saudável da criança e do
adolescente. Nesse sentido, “[...] a autoridade é uma garantia da estabilidade do mundo que os
cerca, já que essa mantém um ambiente que tranquiliza a criança (ou o adolescente) e garante
o objetivo da ação pedagógica” (FURTER, 1979, p. 17, apud NOVAIS, 2004, p.18).
 36

É importante esclarecer a diferença entre autoritarismo e autoridade para não

confundir o leitor e dificultar a compreensão da temática. Para Araújo (1996, p. 41, apud
NOVAIS, 2004, p. 19), há dois tipos de autoridade: “[...] a autoritária, vinculada ao uso da
força ou violência, e a por competência, que parte de uma admiração nutrida pelos
subordinados a partir do prestígio e da capacidade”. La Taille, (1999, p. 11) aponta para o
“[...] uso abusivo do poder, que remete à extrapolação do exercício da autoridade que lhe
cabe”. Lobrot (1977, p. 26), concebe a autoridade como algo negativo, que restringe a
liberdade do outro, impondo-lhe uma vontade, ideia ou crença, seja por meio de ameaças ou
recompensas.

Para Davis e Luna (1991, apud OLIVEIRA, 2005, p. 78) dois tipos de autoridade são
reconhecidos: a autoridade autoritária que é “[...] entendida como ‘aquela que serve do poder
e da astúcia de que dispõe, para subordinar os outros a seus fins particulares’. E a autoridade
liberal, que “faz uso do poder e da habilidade que possui, ligando sua sorte à dos mesmos e
perseguindo um fim comum”.

Richard Sennett apresenta a noção de autoridade “[...] como um laço afetivo e social,
como uma expressão emocional do poder, um vínculo entre pessoas desiguais, como ‘uma
tentativa de interpretar as condições de poder, de dar sentido às condições de controle e
influência, definindo uma imagem de força’” (SENNETT, 2001, p. 33). A relação que o
professor constrói com seus alunos e sua postura para com eles são passos fundamentais para
que esse laço afetivo e social seja formado a fim de que, assim, as crianças passem a respeitá-
lo como a autoridade presente em sala de aula. Além disso, os próprios pais e responsáveis
das crianças têm grande participação na relação professor-aluno, pois são estes que permitem
que o professor exerça a autoridade sobre seus filhos.

Parrat-Dayan (2008, p. 20) explica:

Para muitos autores, a disciplina na escola tem a ver com o exercício de um

poder, o do adulto sobre a criança, o do professor sobre o aluno. Esse poder
é outorgado ao professor pelos pais da criança, que lhe deixam exercer, por
um tempo limitado, a autoridade parental; e pela sociedade, que exige do
professor que exerça sua profissão.

As pesquisas de Novais (2004) e de Rego (1996) apresentam a indisciplina de maneira

distinta, “[...] porém ambas compreendem que a indisciplina está ligada à interpretação dos
sujeitos escolares, e também à autoridade docente, seja na capacidade de o professor assumir
 37

a autoridade que lhe cabe ante a indisciplina, seja no desrespeito pela autoridade” (SIMON,
2009, p. 4659).

É importante compreendermos que a indisciplina escolar está vinculada a vários e

diferentes fatores, que podem estar relacionados a questões externas à escola - como
violência, mídia, família; ou a questões realmente escolares - como atividades pedagógicas
pouco instigantes, que não despertam o interesse dos alunos e a falta de autoridade do
professor. Convém assinalar que: “Não existe nenhum grupo social que sobreviva sem o
hábito de respeitar as regras sociais e estas são planejadas por alguém ou por um grupo que
exerce algum tipo de autoridade local” (OLIVEIRA, 2005, p. 77).

Diante do exposto, pode-se concluir que a autoridade pode ser exercida de duas
maneiras distintas: pelo domínio ou poder institucionalizado ou pelo prestígio e admiração da
competência daquele que a exerce. Nenhuma das duas formas inibe o surgimento de conflitos
na relação professor-aluno. No entanto, no autoritarismo, ocorre um grande desgaste em
ambas as partes “[...] por se traduzir em uma disputa de poder constante entre educador e
educando” (OLIVEIRA, 2005, p. 79).

Essa discussão sobre a autoridade exercida pelo professor nos remete ao processo de
formação do juízo moral infantil, especialmente na primeira manifestação da moralidade, que
é a heteronomia, conforme explicado no primeiro capítulo desse trabalho. Como vimos, essa
fase é caracterizada pelo início da consciência de que existem regras, o certo e o errado, o que
deve ou não ser feito; mas quem impõe essas limitações são os outros (os adultos próximos –
pais, professores), pois é um período da infância (2 a 7 anos de idade) em que a criança ainda
não tem a condição psíquica de decidir sozinha o que deve ou não ser feito de maneira
correta, recíproca e coerente.

Nessa época do desenvolvimento do julgamento moral, o acato a tais regras se dá pelo

afeto, demonstrado pelo medo de perder o carinho do adulto, bem como pelo medo das
consequentes punições. Essa relação que ocorre entre adultos e crianças, semelhantemente
acontece entre quem detém o poder e seu subordinado e entre professor e aluno. Concluímos
que o respeito que os alunos concedem à autoridade do professor e o acato às suas orientações
e ordens, nesse período da infância, ocorre, da mesma maneira, pelo afeto (respeito e
admiração) ao mestre e medo das punições que seguirão às advertências.
 38

A autoridade docente, por conseguinte, não é garantida, simplesmente, por ser

instituída pela escola e outorgada pelos pais, mas pela relação de afeto e medo característica
do período da heteronomia. Um sujeito cuja moral é autônoma (a partir dos sete anos de
idade) tem internalizada a consciência da importância das regras para um bom convívio
social, levando os outros em consideração em suas decisões e, portanto, espera-se que este aja
de maneira indisciplinada apenas esporadicamente. Vale ressaltar que o desrespeito às normas
também pode ser sinal de autonomia quando se refere à resistência às imposições e ao
autoritarismo de maneira consciente (ARAÚJO, 1996).

Como exemplo, podemos citar a diferença de comportamentos e conflitos que ocorrem

numa sala de aula da Educação Infantil (composta, possivelmente, por sujeitos heterônomos,
em sua maioria) ou do Ensino Fundamental I (composta, provavelmente, por sujeitos
autônomos). Nesta última, espera-se que não seja mais necessária a relação unilateral
coercitiva realizada pelo professor através da conquista do afeto dos seus alunos unida ao
medo de sanções. Antes, percebemos, nesses espaços, um clima de maior cooperação
recíproca e respeito à aprendizagem e às relações interpessoais.

Destacamos a importância da relação professor-aluno como ferramenta no processo de

redução da indisciplina em sala de aula. Quando o professor também respeita seus alunos e
não abusa da autoridade que lhe é constituída, incentiva a construção do respeito mútuo pela
criança, mesmo diante de uma relação unilateral na qual o docente é a autoridade. O respeito
se relaciona intimamente com a autoridade nas relações interpessoais (CARVALHO, 1999).

Se o autoritarismo é o uso abusivo do poder que o sujeito possui e restringe a liberdade

do subordinado - em nossa discussão, o educando - então será que deveremos abolir as
sanções de punição ligadas à obediência como consequência de coações, imposições e
ameaças? Assim sendo, indagamos qual postura deve ser a ideal: impor regras por meio de
punições e coação ou convidar os alunos a ajudar no estabelecimento das regras, ajudando-os
a entender sua importância para uma melhor convivência do grupo (CARVALHO, 1999; LA
TAILLE, 1999; NOVAIS, 2004; OLIVEIRA, 2005).

Na perspectiva de Oliveira (2005), o professor que conduz sua prática pedagógica em

conformidade com a autoridade democrática no estabelecimento das regras, desenvolve um
trabalho árduo e sistemático, que contribui para que seus estudantes cheguem à consciência de
si, dos seus deveres, direitos e responsabilidades. Objetiva-se que essa conscientização ocorra
 39

inicialmente no meio escolar e, posteriormente, em outros espaços sociais que a criança venha
a participar.

Cumpre mencionar a discussão realizada no primeiro capítulo sobre a insuficiência das

regras e como estas podem ser superada pelos princípios. Portanto, ainda que convidemos os
alunos para participarem da escolha das regras da turma ou da escola, uma situação ou outra
que venha a acontecer pode não estar regida nem por uma regra ou por uma norma, o que
sugere que os princípios também façam parte dessa construção. A escola deve eleger esses
princípios e deixar claro para estudantes e pais quais são eles (LA TAILLE, 2010; PEDRO-
SILVA, 2010).

As punições não precisam ser abolidas, até porque toda atitude traz consigo
consequências, por vezes consequências prejudiciais ao próprio sujeito e a outras pessoas. Em
entrevista à revista Nova Escola11, Yves de La Taille (2008) mostra a possibilidade do
professor perder o posto de autoridade ao lançar para o grupo a responsabilidade pelas
sanções que o acordo combinado pode gerar. Ressalta a atenção que se deve ter para que a
criança não substitua a figura do adulto. Ela precisa dessa referência de autoridade, de
proteção, de confiança. É um processo em que a turma vai tomando consciência e refletindo
sobre estas questões morais e, gradativamente, o grupo passa a assumir essa referência.

A abordagem educacional que afirma que a disciplina ocorrerá num ambiente escolar
democrático, um ambiente propício à construção da autonomia das crianças, não entende que
as sanções e a intervenção do adulto devam ser anuladas; acredita que a criança se submete às
regras mais facilmente, porque contribui com o processo de formulação e reformulação das
regras e sanções. Assim sendo, a indisciplina é vista como um “[...] acto de rebelião contra a
regra de vida colectiva e contra o grupo” (ESTRELA, 1992, p. 23).

11
POLATO, A. Entrevista a Yves de La Taille: Nossos alunos precisam de princípios, e não só de regras. Nova
Escola, São Paulo, edição 213, 2008. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/formacao/fala-mestre-
yves-la-taille-466838.shtml>. Acesso em: 28 out. 2014.
 40

3.2 Sugestões para lidar com a indisciplina na escola

Esse tópico tem o objetivo de orientar educadores em pontos que podem contribuir
para melhor lidar com a indisciplina na sala de aula e na escola. São sugestões mais práticas
que, algumas vezes, podem estar sendo esquecidas ou passando despercebidas pelo professor,
mas que fazem muita diferença no desenvolvimento da autonomia moral dos estudantes. Estas
propostas não são a garantia do fim da indisciplina, mas podem colaborar bastante ao levar o
professor à reflexão da sua prática pedagógica nesse sentido.

Um fator decisivo é o comprometimento e a continuidade do seu trabalho nessa busca,

com persistência e esperança em solucionar os problemas indisciplinares que se apresentam. É
possível superar obstáculos e ultrapassar barreiras: um trabalho tão árduo quanto
recompensador. Para esse propósito, convém que o professor desenvolva suas ações junto à
equipe da escola, recebendo seu apoio. Faz-se necessário, inicialmente, um estudo das
condutas dos alunos, seguido de um trabalho sistemático, que envolve a participação ativa da
família (AMOS; OREM, 1968; LA TAILLE, 1999; PEDRO-SILVA, 2010).

Em Mestres, alunos e disciplina, Amos e Orem (1968), já escreviam sobre atitudes

práticas que poderiam favorecer a disciplina na sala de aula e na escola. Essa obra, mesmo
não sendo atual, é bastante esclarecedora e oferece bastante orientação nessa área. Na
verdade, configura um clássico, cujas ideias são válidas para a escola contemporânea. É
voltada, especialmente, para os professores iniciantes. Vejamos algumas de suas orientações.

Esclareça, no início do ano, sobre o que se pretende conseguir nas aulas. Nesse
ponto, os autores ressaltam a importância de, logo no início do período letivo, esclarecer aos
alunos os objetivos das aulas, o que se espera do comportamento da turma, a maneira de
tratamento entre os alunos e entre os alunos e o professor. Transmita todas essas direções logo
nos primeiros dias, com convicção e de maneira segura. “A ordem do primeiro dia vale pela
do ano todo” (AMOS; OREM, 1968, p. 69)

Elaborar o plano e manter-se dentro do que foi traçado. O professor não deve perder
a noção do que vai fazer e não deve deixar que seus alunos fiquem ociosos. Convém procurar
atrair o interesse dos alunos para as atividades pedagógicas, o que constitui uma ótima
 41

ferramenta para o professor. Buscar conhecer os interesses da turma e tentar integrá-los às

atividades é uma estratégia simples e eficaz para estimular o interesse e a participação do
grupo.

Ter sempre uma atitude coerente ante os alunos. De modo geral, os alunos estão
sempre atentos para captar e tirar vantagem de qualquer fraqueza ou ingenuidade que o
professor possa demonstrar. Qualquer comportamento de desrespeito ao professor, nesse
sentido, não deve passar despercebido; antes, deve ser tratado imediatamente, com punições
coerentes à gravidade do fato ocorrido. Deve-se dialogar e ouvir de maneira calma – pois os
alunos testam a paciência do professor – a fim de que, pelo exemplo, a turma veja que
situações como essas não serão admitidas na escola. Vale lembrar que o respeito deve dirigir-
se aos colegas também. Citamos o professor, pelo contexto das instruções que estão sendo
dadas. Os estudantes “[...] costumam observar até que ponto exige as coisas à risca” (Op. cit.,
p. 94).

Encarregar os alunos de tarefas de rotina diária na escola. O professor deve controlar

devidamente essas tarefas, oferecendo aos alunos a oportunidade de desenvolver: sua
autonomia e participação, como também o sentido de pertencimento ao grupo, estimulando
sua responsabilidade pela tarefa que lhe foi atribuída e aumentando o vínculo afetivo das
crianças com o ambiente escolar e os indivíduos pertencentes ao mesmo. Pode-se, por
exemplo, elaborar um plano de responsabilidades, de caráter rotativo, relacionado aos quadros
de afixação de avisos. É valido utilizar os talentos e os interesses de cada um dos estudantes.

Pedro-Silva (2010), cujas reflexões são mais atuais, sugere treze pontos com o
objetivo de equacionar o problema da indisciplina na escola. Destacamos dois pontos mais
práticos, os quais julgamos mais comumente percebidos nas escolas e mais relevantes no
contexto desse trabalho.

É sugerido, ao educador, que substitua a cultura da culpa pela da responsabilidade. É

uma referência ao ato dos professores atribuírem uma culpa do comportamento dos estudantes
indisciplinados à família deles. Justificam que a família parece ter passado a responsabilidade
da educação das crianças, inclusive a moral, para a instituição escolar; além de não apoiar
mais a autoridade dos professores, como antigamente, aliando-se ao discente ao
responsabilizar os docentes por todos os fracassos dos seus filhos, sejam de rendimento
escolar, sejam de indisciplina.
 42

Pedro-Silva (2010) observa que acusar os pais não contribui em nada para resolver o
problema, além de ser uma atitude de natureza perversa contra as famílias, que já sofrem todo
tipo de acusação pelas adversidades sociais que vivenciam, como a violência e a pobreza.
Utiliza, como exemplo, as reuniões de pais e mestres, em que os pais, frequentemente, só
escutam reclamações de seus filhos e, ao tentarem pôr em prática as orientações dos
professores, acabam desistindo de participar das reuniões.

É bastante complicado dirigir-se aos pais e conquistá-los como aliados do processo

educativo dessa forma porque “[...] desqualificar os filhos significa desqualificar os próprios
pais, como pessoas competentes como tal. Ele fracassou, pois, no intento de tornar seu filho
num ser civilizado [...]” (PEDRO-SILVA, 2010, p. 64). Os professores também têm a sua
participação na responsabilidade pela educação moral dos alunos e culpar os pais ou a família
pela indisciplina das crianças não é uma maneira eficaz de lidar com a situação. “Assim como
os pais, somos igualmente educadores” (Op. cit., p. 64).

O segundo ponto seria substituir o uso de punições expiatórias pelas sanções por
reciprocidade. O autor afirma que esse passo é fundamental para a diminuição da
indisciplina: a utilização de punições por reciprocidade no lugar das expiatórias. Ou seja, a
punição deve ser conforme a proporção da atitude indisciplinar cometida. O exemplo utilizado
foi o de um aluno que recebe como punição, por ter “bagunçado” durante a aula, a retirada de
ponto de sua nota conseguida com esforço nas avaliações. Nesse caso, a punição recebida não
é proporcional à conduta que o aluno teve. Esse tipo de punição apresenta um grande valor
coercitivo e não contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e, sobretudo, moral do
aluno. “Qualquer uma destas punições – sejam as expiatórias ou as por reciprocidade –
provocam sofrimento. Todavia só as últimas – por reciprocidade – levam ao desenvolvimento
intelectual, afetivo e moral daqueles que estão submetidos a elas” (PEDRO-SILVA, 2010, p.
74).

Após a sugestão dessas soluções no enfrentamento da indisciplina escolar, outra

observação bastante coerente é feita a respeito da necessidade do vínculo entre o mestre e o
aluno. O autor afirma que “[...] para a ocorrência de qualquer construção é necessário, dentre
outros fatores, que seja estabelecido o vínculo entre ensinante e aprendiz” (Op. cit., p. 88).
Isso acontece quando o professor é visto como uma figura de autoridade e digna de respeito.
Se o aluno nutrir uma relação de respeito pelo mestre, suas ações serão direcionadas para a
 43

obediência ao professor. A relação de cooperação não está associada à ausência da autoridade,

mas a forma respeitosa, solidária e recíproca com que o educador deve tratar o educando.

Ressaltamos que:

Todavia, ele [o educando] só será autônomo se, além de respeitar o

professor, este, por sua vez, respeitá-lo. É aqui que a relação professor-aluno
deixa de se sustentar unicamente na unilateralidade. Na relação
fundamentada no respeito mútuo, ‘o elemento quase material do medo, que
intervém no respeito unilateral, desaparece então progressivamente em favor
do medo totalmente moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado’
(PIAGET, 1932/1994, p. 284, apud PEDRO-SILVA, 2010, p. 89).

O professor deve respeitar seu aluno e exigir dele um tratamento igualmente

respeitoso. Deve também estar à disposição para esse tipo de relacionamento e vínculo
afetivo, procurando entender as dificuldades de seus alunos, seus momentos de apatia,
desmotivação, fúria, esquecimento e instabilidades emocionais. (PEDRO-SILVA, 2010, p.
91).

Dessa maneira, ele estará procurando fazer com que seu aluno se sinta respeitado, com
que ele exista como um ser civilizado, pois, ao respeitar o aluno, contribui-se para que ele
“[...] internalize regras e valores, de tal sorte que possa transformar-se num ser capaz de viver
na companhia dos outros, resolvendo e administrando seus conflitos por meio de regras
construídas coletivamente” (Op. cit., p.91).

Nossa intenção com as sugestões anteriores é a de mostrar aos professores, de uma

maneira breve, através de estratégias clássicas e atuais de ordem prática, que a relação e a
postura docente influenciam de maneira decisiva para lidar melhor com a indisciplina em sala
de aula. Não queremos colocar sobre os ombros do professor um peso maior do que o que ele
deve carregar. Mas o que almejamos é incentivá-lo a se interessar pela leitura e reflexão desse
tema, com a devida atenção e compromisso para que vejam que essa barreira pode ser
ultrapassada. Os docentes devem ser motivados a prosseguir com o trabalho pedagógico de
formar sujeitos também numa perspectiva moral.

O professor pode e deve colaborar para a formação moral dos seus alunos,
contribuindo assim para a transformação de uma sociedade mais ética, com valores como:
respeito, justiça, diálogo, generosidade. “Pensamos que o mundo e, especialmente a
instituição escolar, está precisando cultivar tais valores” (PEDRO-SILVA, 2010, p. 93).
 44

A intervenção do professor em sala de aula pode sair dos limites da escola e atingir a
sociedade, uma vez que o trabalho pedagógico voltado para a formação moral das crianças
resultará em sujeitos conscientes de seu papel no exercício da cidadania. A indisciplina se
torna assim uma oportunidade de formação ética dos alunos (AMOS; OREM, 1968; LA
TAILLE, 1999; PEDRO-SILVA, 2010).
 45

CONCLUSÃO

A disciplina é um conceito social e externo, mas sua conscientização e prática

dependem do desenvolvimento psicológico interno do sujeito. Entendemos a disciplina como
parte do processo de construção do ser humano e seu desenvolvimento ocorre através de um
processo gradativo, do qual participam o indivíduo e o meio em que ele está inserido.

Conforme o referencial teórico adotado nesse trabalho, no que se refere ao

desenvolvimento do juízo moral de Piaget, assim como a inteligência, a moral não é inata ao
ser humano: é construída ativamente pela ação do sujeito com o meio. A princípio, a
disciplina é normativa, apresentada para criança através de regras, como forma de garantir
segurança e respeito em suas relações. Com o tempo, através da construção do juízo moral, o
sujeito vai compreendendo as regras e conscientizando-se de sua importância para a vida em
sociedade, constituindo assim, uma disciplina que é interna na criança, a autodisciplina.

As situações indisciplinares que ocorrem na escola podem surgir por vários fatores,
internos e/ou externos à instituição de ensino. A interação da criança e do adolescente com
diversos ambientes sociais, com seus pares e com adultos, apresentará valores, princípios e
regras morais que colaborarão para a formação de sua própria moral. Há diferenças
expressivas, contudo, relacionadas aos conceitos de indisciplina, violência, incivilidade e
conflito. Nas ocorrências cotidianas da escola, a atuação do professor contra a indisciplina
escolar deve ser em conformidade com a proporção ou gravidade da conduta.

No dia a dia escolar, a indisciplina aponta para a importância e a necessidade da

existência de regras que regulem o convívio social respeitoso. Nas relações que existem no
ambiente escolar, as situações de indisciplina devem ser vistas como uma oportunidade para
trabalhar a formação moral do aluno, contribuindo para sua atuação na sociedade de forma
cidadã, com base em valores como justiça, solidariedade, generosidade e respeito.
 46

REFERÊNCIAS

AMOS, W.; OREM, R. Mestres, alunos e disciplina. Barcelos: Companhia Editora do

Minho, 1968.

AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:

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