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Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB v. 8 n.

1 janeiro/junho de 2009 Braslia ISSN - 1518-5494

Universidade de Braslia
Reitor Jos Geraldo de Sousa Jnior Vice-Reitor Joo Batista de Sousa

INSTITUTO DE ARTES
Diretora Suzete Venturelli Vice-Diretora Glsse Maria Collet de Arajo Lima

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS Programa de Ps-Graduao em Artes


Coordenador Nelson Maravalhas Jr.

Revista VIS

Editor Nelson Maravalhas Jr. Editor Convidado Belidson Dias Conselho Editorial Ana Maria Tavares (USP), Elisa de Souza Martinez, Elyeser Szturm, Maria de Ftima Burgos, Maria Eurydice de Barros Ribeiro, Sandra Rey (UFRGS), Soraia Maria Silva,Vera Siqueira (UERJ) Capa e Projeto Grfico Ivanise Oliveira de Brito Imagem da capa: Gerhard Richter - Vemelho-Azul-Amarelo, leo em tela , 1972 . 2009 Gerhard Richter. Fonte: gerhard-richter.com Reviso Alex Cojorian

v822

VIS - R eVISta do P RogRama de P S -g Raduaao em a R te . B RaS l Ia :e dI to Ra B RaSI l , V .8, n .1, j aneIRo / junho de 2009. 144 p. S e me StRal ISSn:1518-5494 1.a R teS VISuaIS .2.a R te conte PoRnea .3.P otIcaS . c o nte PoRnea .4.a R te no B RaSIl .5.m odal Idade aR tStIcaS .

Programa de Ps-Graduao em Arte Universidade de Braslia Campus Universitrio Darcy Ribeiro Prdio SG-1 Braslia-DF - 70910-900 Telefone: 55 (61) 3307-1173 Fax: 55 (61) 3274-5374 idapos@unb.br

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SUMRIO
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EDITORIAL Se o 1 Cultur a e v isualida de : qu e ste s e m c u r s o CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21ST CENTURy: VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION Kerry Freedman & Patricia Stuhr DESOBEDINCIAS DE UM boy INTERROMPIDO: PERVERSO E CENSURA NA EDUCAO DA CULTURA VISUAL Belidson Dias NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES E ExPERINCIA EDUCATIVA Raimundo Martins ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES.TECENDO REDES E MIRADAS DE AFETOS: DOS FRAGMENTOS S CONSTELAES Lilian Amaral Se o 2 Fun dam e n to s e e x pe ri n c ias e m e du c a o da c u lt u r a v i sua l CURRCULO PARA ALM DAS GRADES: DE PORES A TERRAOS, PRAAS E JARDINS... Irene Tourinho O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA? Rejane Galvo Coutinho IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO A PARTIR DA CULTURA VISUAL Erinaldo Alves do Nascimento ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO DA FORMAO EM ARTES VISUAIS Marilda Oliveira de Oliveira Se o 3 E duc a o e distn c ia FORMAO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS NA FAV/UFG DESLOCAMENTOS DA DISTNCIA E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL Leda Guimares DILOGOS ENTRE VIVNCIAS E DESLOCAMENTOS A PARTIR DE ExPERINCIAS DE EDUCAO E DISTNCIA Lilian Ucker LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS UAB/UNB: UMA ANLISE DAS POSSIBILIDADES EM CULTURA VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLExO Thrse Hofmann Gatti & Rosana de Castro UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS? Sainy C. B. Veloso Se o 4 C ib e rc ultur a, c ib e re spa o e c u lt u r a v i sua l IMAGENS TCNICAS: qUESTO DE VIDA OU MORTE NO VAzIO SEM DIMENSES Alice Ftima Martins FICO CIENTFICA VISIONRIA & BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA BIOARTE Edgar Silveira Franco PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB Suzette Venturelli NORMAS PARA COLABORADORES

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EDITORIAL
VIS Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB reflete neste nmero o evidente compromisso editorial com a expanso dos debates sobre Arte e Educao, apontando atravs de uma privilegiada mistura de vozes, as rupturas com concepes normalizadoras de processos histricos e de identidades estabelecidas. Ostrabalhos neste nmero so emanados de textos apresentados ou encaminhados ao IIColquio Visua lidade e Educao Imagens em Deslocamento realizado nos dias 15 e 16 de junho de 2009 na Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de Gois (UFG). Os autores foram convidados a encaminhar artigos com o tema de suas sees. O evento foi uma realizao dos programas de ps-graduao em Arte do Departamento de Artes Visuais (VIS) da Universidade de Braslia (UnB) e em Cultura Visual da FAV/UFG, atravs, respectivamente, das suas linhas de pesquisa Arte e Tecnologia e Culturas da Imagem e Processo de Mediao. Em 2007, por iniciativa e sob a coordenao do Prof. Dr. Belidson Dias do VIS/UnB e com o apoio da UFG, realizou-se o I Colquio Internacional Visualidade e Educao com o objetivo de aproximar o Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte Educao e Cultura da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS) ao Grupo de Pesquisa Cultura Visual e Educao da Faculdade de Artes Visuais da FAV/ UFG e as atividades do PPG-Arte do VIS/UnB. O I Colquio foi um evento que marcou as discusses sobre os Estudos Visuais na UnB, pois conseguiu reunir acadmicos do Centro-Oeste, convidados nacionais e internacionais para trocar experincias, ter acesso a perspectivas inovadoras sobre os temas da Visualidade e Educao e suas tecnologias. O evento proporcionou um efeito multiplicador ao ter cerca de cento e vinte inscritos no evento e um grande numero de ouvintes, sendo em grande parte alunos da ps-graduao da UnB e UFG e alunos da graduao do VIS/UnB, e propiciou aos alunos dos cursos de graduao o contato com essas discusses de modo a motivlos a fazer pesquisas e prosseguir os seus estudos

em ps-graduao nessa rea de conhecimento. Ocolquio beneficiou tanto os participantes como suas organizaes, pois a partir dele comeamos a aperfeioar o trabalho em redes e grupos de trabalho e pesquisa, por exemplo, a FAV/UFG publicou o livro Educao e Visualidade (2008) a partir dos textos dos autores convidados para o I Colquio; e a Editora UFSM lanou o livro Educao da Cultura Visual: Narrativas de ensino e pesquisa (2009) organizado pelos professores Irene Tourinho e Raimundo Martins da FAV/ UFG. O evento conseguiu fortalecer o impacto do trabalho de grupos de pesquisa e PPGs da UFG, UnB e UFSM e , particularmente, aprofundar as discusses ligadas linha de pesquisa Culturas da Imagem e Processos de Mediao (UFG) o que oportunizou o amadurecimento das questes de investigao dos docentes e discentes vinculados, e demais professores ligados ao programa num futuro imediato. O I Colquio foi de vital importncia para a PPG-Arte VIS por constituir-se em umas das primeiras atividades do ncleo de professores em Arte-Educao da UnB que est promovendo por meio de eventos como esse as condies para a criao de futuros programas de mestrado e doutorado em arte educao na unidade. Se o I Colquio Internacional Visualidade e Educao teve como eixo temtico os Fundamentos e Princpios da Educao da Cultura Visual, no II Colquio o tema foi Imagens em Deslocamento, com a nfase dada s prticas e experincias em Educao da Cultura Visual. O II Colquio foi dividido em quatro sees temticas: Cultura e Visualidade: Questes em Curso; Fundamentos e Experincias em Cultura Visual; Educao e Distncia: Possibilidades em Cultura Visual; Cibercultura, Ciberespao e Cultura Visual. Decidimos manter a mesma estrutura para a esta publicao. Assinalamos que a primeira seo temtica Cultura e Visualidade: Questes em Curso composta de quatro artigos e teve a contribuio de cinco autores. Devido a sua enorme reputao e grande contribuio para o campo da arte/educao, Patricia Stuhr, da The Ohio State University foi a convidada de honra do evento e abriu o colquio

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com um texto que escreveu sobre cultura visual e mudanas curriculares com Kerry Freedman da Northern Illinois University, nos EUA, e que publicamos aqui na ntegra. Neste artigo as autoras exploram a produo acadmica em arte/educao para estabelecer fundamentos para a teoria curricular; apiam a idia da necessidade de expandir os seus domnios ao apresentar as artes visuais no seu contexto sociocultural contemporneo e, por fim, lidam com recentes mudanas de abordagens de teoria e prtica. Stuhr e Freedman afirmam que os arte/educadores comearam a distanciar-se da projeo demasiada dada s disciplinas tradicionais em artes e movem-se em direo cultura visual. Reconhecem que essa transformao mais do que uma simples ampliao dos contedos curriculares e mudana nas estratgias de ensino em resposta ao imediatismo e distribuio em massa de imagens, ao contrrio, ela envolve um novo nvel mais complexo de teorizao sobre a arte/educao, a Educao da Cultura Visual, que est ligada a emergentes filosofias baseadas em novos deslocamento de visualizaes e tecnologias. Dando seqncia a esta primeira seo, Belidson Dias explora discursos flmicos queer como um conduto experimental para prticas de pedagogia crtica na Educao da Cultura Visual. O autor situa a possibilidade de aproximaes, deslocamentos e posicionalidades transculturais do espectador ao ver filmes complexos, discute questes da censura, e prope abordagens pedaggicas para os filmes de Pedro Almodvar. Sustentado na anlise de uma narrativa visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFG, Raimundo Martins questiona historicamente as transformaes do conceito de narrativa e sua predominncia na cultura contempornea e analisa a relao entre visualidades e experincia visual. Apartir de prticas museais, Lilian Amaral discute sobre as metamorfoses do olhar produzidas pela distino entre visualidade e visibilidade, recepo e percepo, comunicao e informao. Integram a seo temtica II Fundamentos e Experincias em Cultura Visual, as contribuies de quatro autores. Em seu artigo, Erinaldo Alves do Nascimento reflete sobre as possibilidades de articulao de imagens a partir da perspectiva da cultura visual em um projeto de trabalho desenvolvido com estagirios da Licenciatura em Artes

Visuais da UFPB. Aps analisar quatro propostas curriculares recentes desenvolvendo uma reflexo sobre escola, currculo, tempo-espao, professores e alunos, e arte, Irene Tourinho debate sobre o compromisso de sustentar a diversidade de propostas curriculares como forma de coligar as diversas epistemologias e prticas que caracterizam o ensino de arte atualmente. Ao relatar uma experincia de investigao no campo das prticas de ensino sobre a cultura visual, Rejane Coutinho problematiza a situao da cultura visual no contexto de formao de professores de artes visuais. Para completar a seo temos o texto de Marilda Oli veira que inquire teoricamente sobre as razes pela qual os Estudos da Cultura Visual so relevantes na formao de professores de artes visuais. Nos quatro artigos que fazem parte da seo temtica III, Educao e Distncia: Possibilidades em Cultura Visual esto as experincias de Educao da Cultura Visual em Ensino Distancia (EaD), sobretudo as da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Sainy B. Veloso reflete sobre a aproximao da Histria das Artes Visuais com os Estudos de Cultura Visual em uma experincia de EaD. Ao mesmo tempo que indaga se as novas modalidade de ensino a distncia na UFG se apresentam como mercadorias ou se devem ser devorados antropofagicamente, Leda Guimares defende que as inter-relaes construdas entre os agentes, estratgias e saberes, propiciam uma formao crtica de educadores da cultura visual. J Thrse Hofmann Gatti e Rosana de Castro buscam identificar e analisar os modos pelos quais a Cultura Visual norteia o processo de ensino/aprendizagem dos licenciandos da UAB/UnB. Fechando a seo, Lilian Ucker discute sobre a posio da educao a distncia como artefato econmico e educativo pra suprir oportunidades de aprendizagem para viver e trabalhar em uma sociedade baseada na tecnologia. Na seo temtica IV Cibercultura, Ciberespao e Cultura Visual temos o aporte de trs autores. Apartir das questes propostas por Vilm Flusser sobre as imagens tcnicas, Alice F. Martins reflete sobre a cultura contempornea. Entre muitas coisas discute se as metodologias usualmente adotadas por historiadores da arte e outros crticos e estudiosos mostram-se capazes de decifrar fotografias, filmes, hologramas, e demais imagens que circulam nas sociedades contemporneas. Ao explorar as

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edItoRIal

relaes entre a fico cientfica e a biotecnologia, Edgar S. Franco ressalta o carter antecipatrio das criaes de fico cientfica, pontuando exemplos nas linguagens artsticas abordadas: desde a literatura, passando pela msica e pelas histrias em quadrinhos e chegando bioarte. Encerrando a seo, temos o artigo de Suzete Venturelli que parte do relato de processos de criao de trabalhos artsticos desenvolvidos no Laboratrio de Pesquisa em Arte e Realidade Virtual do VIS/IdA/UnB para explorar caractersticas da realidade virtual e inteligncia artificial. Para finalizar agradecemos, primeiramente, a Irene Tourinho, coordenadora da PPG-Cultura Visual FAV/UFG e coordenadora do II Colquio Visualidade e Educao e a Raimundo Martins, Diretor da FAV/UFG, pelo apoio competente e pelas crticas e sugestes que muito contriburam para o aprimoramento das idias e edio final apresentada neste nmero. Reconhecemos, tambm, que esta edio no seria possvel sem os colaboradores que encaminharam seus artigos. Manifestamos nosso reconhecimento ao PPG-Arte VIS e ao PPG-Cultura Visual FAV/UFG. Nossos agradecimentos tambm a Luiz Galina, Chefe do VIS, e a Nelson Maravalhas Jr., Coordenador da PPG-Arte/VIS pelas contribuies, e apoios necessrios para a realizao deste numero. Registra-

mos tambm a nossa gratido editora Lawrence Erlbaum Associates pela autorizao de publicao do artigo de Patrcia Stuhr e Kerry Freedman no seu formato original em estilo APA. Gostaramos ainda de expressar nossos agradecimentos a todas as componentes de nosso Conselho Editorial, ao grupo que forma a Editoria da VIS Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB, aos alunos bolsistas e a toda nossa equipe tcnica: assistente editorial, tradutor, revisor, responsveis pela editorao e capa. preciso ressaltar a importncia do II Colquio Visualidade e Educao, promissor ao dar continuidade a essas discusses coletivas e promover a sustentao da busca da compreenso da relevncia dos Estudos da Cultura Visual para a Educao. Desejamos a todos boa leitura e muita reflexo. Belidson Dias
Editor convidado

RefeRncias
Tourinho, irene.; MarTins, raimundo (orgs.). Educao da Cultura Visual: narrativas de Ensino e Pesquisa . santa Maria, rs: EditorauFsM. 2009 MarTins, raimundo (org.). Visualidade e Educao. Goinia: FunaPE, v.3, 2008. (Colees Desenrdos)

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CulturaeviSualidade: queSteSemCurSo

S e o 1

CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21st CENTURy: VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION
Kerry Freedman & Patricia Stuhr

Resumo Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a anlise de uma narrativa visual como experincia educativa. Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformaes deste conceito nas ltimas dcadas e sua predominncia na cultura contempornea. Em seguida, analisa a relao entre visualidades e experincia visual ressaltando o modo como imagens criam associaes, evocam contextos e so moldadas por prticas subjetivas e culturais. A interao entre imagem, narrativa e ao discutida na terceira parte atravs da anlise da narrativa visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicaes para a utilizao desse recurso pedaggico e enfatizando sua relevncia no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas relacionados ao contexto social e cultural em que vivem. Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experincia Educativa. Abstract This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Gois brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context where they live. Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

PATRICIA STUHR Professora e chefe do Department of Art Education da Ohio State University, EUA. Obteve um PhD e um Mestrado em Arte/Educao na University of WisconsinMadison, e um bacharelado em Arte/Educao pela University of Wisconsin-Stevens Point. Atua principalmente na reas de Arte/educao multicultural, cultura visual, tpicos ps-modernos na arte/educao contempornea e arte e artistas indgenas norte-americanos. Tem publicado intensamente nos principais peridicos da rea nos EUA assim como tem sido editora e participado de comits cientficos de vrios outros peridicos.

KERRY FREEDMAN professora no departamento de arte Educao da School of Art da Northern Illinois University, E.U.A.. Sua pesquisa se concentra em questes relativas a currculo, arte, cultura e tecnologia. Ao longo de sua carreira, ela j pesquisou os aspectos sociais da arte/ educao e promoveu a compreenso cultural por meio de seu ensino, pesquisa e textos. Recentemente, ela tem se concentrado particularmente em questes relacionadas ao comprometimento do aluno com a cultura visual e questes que envolvem a mudana curricular em funo das condies de ensino ps-moderna. Ela foi co-autora de Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum, e de Transforming Computer Technology, e co-editou o livro Currculo, Cultura e Arte-Educao. Autora do livro Teaching Visual Culture.

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cURRicULUM anD VisUaL cULTURe

ational and international art educators have begun to move away from the emphasis on traditional fine arts disciplines toward a broader range of visual arts and cultural issues (BallengeeMorris & Stuhr, 2001; Barbosa, 1991; Blandy, 1994; Congdon, 1991; Duncum, 1990; Freedman, 1994, 2000; Garber, 1995; Garoian, 1999; Hernndez, 2000; Hicks, 1990; Jagodzinski, 1997; Neperud, 1995; Smith-Shank, 1996; Tavin, 2000). These contributors to the field have argued for a transformation of art education in response to changing conditions in the contemporary world where the visual arts, including popular arts and contemporary fine art, are an increasingly important part of the larger visual culture that surrounds and shapes our daily lives. In the process of this transformation, art educators are replacing older views of curriculum and instruction with an expanded vision of the place of visual arts in human experience. The change in art education has historical roots. From the beginning of public school art education in the late 19th century, a range of design forms have been included in the field. For example, early art education focused on industrial drawing and handicrafts; childrens interests became a topic of art education by the 1920s; art in daily life was a slogan of the 1930s; during World War II, visual propaganda was taught in school; and during the 1960s, crafts increased in popularity. In the following 2 decades, a few art educators addressed important issues in the uses of popular culture and mass-media technologies, contextualizing these in relation to students lives (Chalmers, 1981; Grigsby, 1977; Lanier, 1969; 1974; McFee & Degge, 1977; Neperud, 1973; Wilson & Wilson, 1977; Wilson, Hurwitz, & Wilson, 1987). Substantial differences exist between those roots of a generation or more ago and the contemporary movement. This is the case, in part, because the global virtual culture only suggested by theorists before the availability of interactive, personal computers in the early 1980s has now become a reality with its associated proliferation of images and designed objects. The current transformation of art education is more than just a broadening of curriculum content and changes in teaching strategies

in response to the immediacy and mass distribution of imagery. It includes a new level of theorizing about art in education that is tied to emergent postmodern philosophies based on this growing environment of intercultural, intracultural, and transcultural visualizations. The shift to visual culture not only refers to expanding the range of visual arts forms included in the curriculum but also to addressing issues of imagery and artifacts that do not center on form per se. This includes issues concerning the power of representation, the formation of cultural identities, functions of creative production, the meanings of visual narratives, critical reflection on technological pervasiveness, and the importance of interdisciplinary connections. The focus in recent decades on fine arts disciplines in U. S. art curriculum and standardized testing have resulted in the exclusion of such critical aspects of visual culture in art education. In fact, these aspects of the visual arts have been given more attention in nonart school subjects such as anthropology and sociology and feminist, cultural, and media studies (Collins, 1989; Mirzoeff, 1998; Scollon & Scollon, 1995; Sturken & Cartwright, 2001). If the intention of education is to prepare students for personal fulfillment and to constructively contribute to society, then art education must deal with newly emerging issues, problems, and possibilities that go beyond the constraints of learning offered by a discipline-based curriculum and standardized forms of assessment. The purpose of this chapter is to discuss art education in terms of the broadening realm of visual culture and to theorize about curriculum change. The development of a conceptual framework for postmodern visual culture is vital to any contemporary teaching with a goal of critical reflection. Although scholars in art education and other fields have begun to develop theoretical underpinnings for understanding visual culture, the topic from an educational perspective remains severely undertheorized. As a result, much theoretical work needs to be done in order to promote appropriate interpretations and applications of visual culture in art education. In this chapter, we have drawn on scholarship from inside and outside of the field to lay a foundation for curriculum theory. In the following main section, we support

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cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon

KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR

the argument for broadening the domain of art education by presenting the visual arts in their contemporary, sociocultural context. After discussing this context of visual culture, we address shifts in recent theory and practice of art education in the second main section. BROaDeninG THe DOMain Of aRT eDUcaTiOn A global transformation of culture has occurred that is dependent on visual images and artifacts ranging from what we wear to what we watch. We live in an increasingly image-saturated world where television news may control a persons knowledge of current events, where students spend more time in front of a screen than in front of a teacher, and where newborn babies are shown videos to activate still-developing neurons. Visual culture is pervasive and it reflects, as well as influences, general cultural change. The pervasiveness of visual cultural forms and the freedom with which these forms cross various types of traditional borders can be seen in the use of fine art icons recycled in advertising, computer-generated characters in films, and the inclusion of rap videos in museum exhibitions. The visual arts are the major part of this larger visual culture that includes fine art, advertising, folk art, television and other performance arts, housing and apparel design, mall and amusement park design, and other forms of visual production and communication. Anyone who travels, watches rock videos, sits on a chair, enters a building, or surfs the Web experiences the visual arts. Visual culture is the totality of humanly designed images and artifacts that shape our existence. The increasing number of visual culture objects and images shapes not only art education in the 21st century but also the intergraphical and intertextual connections between visual forms (Freedman, 2000, 2003). The conceptual and physical interactions of various images and artifacts, forms of representation, and their meanings are fundamental to the way in which the visual arts are interpreted and understood. Art now crosses many old borders of culture and form. For example, advertising photography, body fluids, and Star Wars paraphernalia are all exhibited in art museums. As a result, knowledge of what has traditionally been considered fine art objects and good taste can no longer be seen as the only visual cultural capital to

serve elementary, secondary, or higher education students. Fine art is still of great value in education and an important part of historical and contemporary visual culture; however, the broader, creative, and critical exploration of visual culture, and its local, state, national, and global meanings is a more appropriate focus if we want students to understand the importance of visual culture. In this section of the chapter, we discuss four conditions of the contemporary world that contextualize art education and lead to changes in the production and study of visual culture by students. First, important characteristics of personal and communal identities are discussed in terms of representations constructed in and through the range of visual culture. Second, increasing daily interactions with newer media, particularly visual technologies, are addressed as a major part of contemporary human experience. Third, the permeable quality of disciplinary boundaries and the significance of interdisciplinary knowledge to the complexity of visual culture are discussed. Fourth, the importance of critical processes of interpretation in understanding the complexity of visual culture is presented. Although, we have delineated these conditions into sections for this chapter, the contents of these sections actually blur and interact. Social iSSueS and cultural identitieS At one time, sociologists thought popular forms of visual culture merely reflected social life. Contemporary images and artifacts, however, are a major part of social life. Visual culture teaches people (even when we are not conscious of being educated) and, in the process, we recreate ourselves through our encounters with it. As we learn, we change, constructing and reconstructing ourselves. Global culture functions through visual culture (television, radio, newspapers, telephones, faxes, World Wide Web, etc. ) to produce hegemonic, virtual realities, including our social consciousness and identities. The influence of visual culture on identity occurs on personal and communal levels. Various aspects of personal identity are made up of many cultural bits. Culture is a collage of many cultural identities that are selected and translated on a continuing basis (Clifford, 1988). Far from being a unified whole, any particular identity is a combination of others, with its resulting contradictions and incongruities.

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These identities include age, gender, and/or sexuality, socioeconomic class, exceptionality (giftedness, differently abled, health), geographic location, language, ethnicity, race, religion, and political status. All we can ever understand of a cultural group is based on individual, temporal experience as lived or expressed. Fragmented knowledge of identity is all that can exist, making it difficult to understand even our own cultures and social groups. However, the more that is learned about visual culture, the better we can grasp the concept of identity; and the more that is learned about the various members of a particular group, the more richly we can understand their visual culture (Stuhr, 1999). A recognition of our own sociocultural identities and biases makes it easier to understand the multifaceted identities of others. It also helps us to understand why and how students respond to visual culture as they do (Ballengee-Morris & Stuhr, 2001; Freedman & Wood, 1999). Communal identity is constructed by social groups at the international, national, regional, state or province, county, and local community levels where institutions, laws, and policies interact and change. These communal levels are continually being constructed and reconstructed in accordance with sociopolitical positions. Communal identity is an important conceptual site where cultural beliefs and values are formed, sanctioned, and/or penalized as it mediates the uncertainty and conflict of daily life and change. Global visual culture is created through commodification and distributed at an international level. The merchandise of global visual culture has expanded beyond products to ideology, spirituality, and aesthetics. This merchandizing can be a useful tool when coopted for positive educational purposes, such as for saving endangered species, protecting the environment, or promoting human rights; however, it can have negative effects as well when it colonizes, stereotypes, and disenfranchises. As a result of the expanding, global influence of visual culture in the formation of identity and lived experience, art education has a new global significance. Through lived experience with the increasing range, availability, and speed of visual forms, many art educators have come to understand that visual culture is in a continual state of becoming and should be taught as such.

ViSual technologieS A critical issue of visual culture is the place of visual forms produced through the use of computer and other advanced technologies. Computer technology is not only a medium but also a means that has enabled people to see things previously unimagined and to cross borders of form from the fine arts to the mass media to scientific visualization. Visual technologies allow people to create, copy, project, manipulate, erase, and duplicate images with an ease and speed that challenges distinctions of talent, technique, and the conceptual location of form. It could be argued that many of the issues that are seen as critical to postmodern visual culture have existed historically in other forms; however, the global technological presence of images and objects, the ease and speed with which they can be produced and reproduced, and the power of their pervasiveness demand serious attention in education. Contemporary visual technologies have promoted the collapse of boundaries between education and entertainment. Advertisements, Web sites, and even the news, combine education and entertainment to promote the sale if products and/or ideas. Consumers are approached as audiences through the instantaneous transmission of sound and imagery to even the most remote areas. Goods and ideas are pitched under the guise of enjoyable and addicting entertainment. This edu-tainment has fictional qualities that have become an important part of daily reality and the sensual qualities of the imagery are as seductive as they are didactic. It is the wide distribution of this interaction of seduction, information, and representation that makes newer visual technologies so powerful. Although experiences with visual technologies were once considered an escape into a fictional, virtual world, students using technology today are understood as engaging with complex, global communities at multiple cognitive levels. We now experience technology as reality and appropriate visual culture as life experience, turning it into attitudes, actions, and even consciousness (Rushkoff, 1994). While we are being shaped by technological visual culture, we shape it through our fashion, toy, music, and other preferences. Corporations and advertising agencies videotape students in teen culture focus groups, who act as informants on the next

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hot or cool thing, which are then developed into products. The products are subsequently advertised and sold inside, as well as outside, of school to their peers through global visual technologies. The process illustrates one of the parts visual technologies plays in the fusion of education and entertainment as well as in the collapse of boundaries between student culture and corporate interests. Visual culture forms are merging. Rarely do contemporary artists specialize in painting on canvas or sculpting in marble; painters do performance art; actors do rock videos; video artists recycle film clips; filmmakers use computer graphics, which are adapted for toys and T-shirt advertising; and advertisers appropriate paintings. Todays visual arts have moved beyond painting and sculpture to include computer graphics, fashion design, architecture, environmental design, television, comics and cartoons, magazine advertisements, and so on. Visual culture also overlaps with arts not usually categorized as visual, such as dance and theater. Performance artists of many types use computerized lighting and sound to create atmospheric and dramatic effects. The performing arts are part of visual culture. Even music has become more visual through the increased use of rock videos and complex technologically produced light shows during concerts. Through the use of technology, such as computer graphics and audio software, art objects have increasingly become recycled bits of other objects that are collaged, reconstructed, and reproduced. In the process of changing the visual arts, advanced technologies have changed what it means to be educated in the arts. In the context of postindustrialized culture, the visual arts can no longer be seen as isolated from general culture, the products of a few alienated, individual artists working in a small fine art community of museums, collectors, and galleries. Museum or gallery exhibition contact with original fine art objects is now only one of many possible experiences with the visual arts. Newer technologies have enabled encounters with the visual arts to become embedded in all aspects of our daily lives. Permeable arenaS of Knowledge It is becoming more difficult to distinguish the fine arts from other aspects of visual culture because

the qualitative differences among these forms have become less discrete. Visual culture is a mode of experience that connects people through many and varied mediators. The variety and complexity of the experience are dependent on the possibility of a range of quality related to form, none of which should be inherently excluded from the investigation, analysis, and critique enabled by art education. Even concepts and objects previously considered fairly stable are in flux. Truth has shifted from an epistemological to an ontological issue: That is, it becomes less about what we know than who we are. Time has lost its neat linearity, space appears to expand and contract, and boundaries of various sorts have become blurred. Perhaps most important, postmodern visual culture makes imperative a connectedness that undermines knowledge as traditionally taught in school. It involves interactions among people, cultures, forms of representation, and professional disciplines. As suggested earlier, this condition has been particularly promoted through the use of visual technologies. In light of these contemporary conditions, it seems less important than it once was to focus determinations of either worthiness of study or quality of object in education on distinctions of taste or between high and low arts. Such distinctions may be important to understanding some aspects of artistic practice, such as private collecting, museum exhibition, and the use of fine art in advertising. These distinctions of visual form have long been based on socioeconomic differences and are therefore contrary to the democratic purposes of schooling. Although such distinctions might be understandable as boundaries of professional training in a period of increasing specialization, we now live in a time that includes important challenges to extreme specialization. Such challenges are made by even highly specialized professionals who realize that solving the most serious and important problems of the world demand interdisciplinary and cross-disciplinary knowledge. The realm of the visual arts inherently overlaps with other disciplinary domains. Artists and other cultural producers draw on all types of knowledge and cognitive processes to create. Recent research on cognition, and even predictions by labor leaders, suggests that learning in the future will have more to do with developing a range of knowledge

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that involves disciplinary, interdisciplinary, and interpersonal relationships than with the boundaries of professional disciplines (Solso, 1997). Connecting content typically considered part of other school subjects in the curriculum helps students to understand the importance and power of the visual culture and their place in the world. ProceSSeS of underStanding comPlexity As a part of the process of concept formation in education, the arts have often been dichotomously categorized, inhibiting understanding and reducing the complexity of visual culture. The process of learning new concepts does involve dichotomous distinctions. For example, children with pets may begin to learn that a cow is a cow by learning that is not a dog or a cat; they learn to discern one style of painting by learning its differences from other styles (Gardner, 1972). However, if attempts to understand visual culture are successful, the dichotomies of early concept formation are overcome, the complexity of concepts becomes increasingly apparent, categories blur, and hard and fast distinctions become less discrete. At this level of understanding, oppositions become dualisms (two sides of the same coin), multiple perspectives are valued, and oversimplifications (such as stereotypes) are replaced by more complex representations. Contemporary visual culture is too complex to be represented in a dichotomous fashion. The complexities are illustrated by practices such as image recycling, the difficulties of defining creativity as originality, and the effects of maintaining conceptual oppositions (including distinctions such as fine vs. popular arts and male vs. female capabilities). As discussed earlier, it is not easy to view cultures or their creations as totally separate because they interact on many levels and through many media. Fine artists borrow imagery from popular culture, men borrow from women, and artists in one country borrow from those in other countries. These intersections are revealed and supported in and through visual cultural forms. An increasing body of contemporary theory and artistic practice represents the seductive infusion of meaning in aesthetics as the power of visual culture (e.g., Ewen, 1988; Shusterman, 1989). The integral relationship between deep meaning and

surface qualities is one of the reasons that visual culture is so complex. It is not the surface qualities of form that make art worth teaching in academic institutions; rather, it is the profound and complex qualities, based on their social and cultural contexts and meanings, that are attached to forms. In part, postmodern visual culture producers of various types reflect and enable this refocusing of aesthetic theory. They often reject formalistic uses of the elements and principles of design in favor of symbolic uses that suggest multiple and extended social meanings. Making meaning from complex visual cultural forms occurs through at least three overlapping methods: (a) communication, (b) suggestion, and (c) appropriation (Freedman, 2003). Communication involves a fairly direct line of thought between the maker and the viewer. The maker has a message that she or he intends for viewers to understand, and the message is conveyed in as direct a manner as possible to an intended and understood audience. Suggestion involves a process by which association is stimulated in viewers by a maker (whether intended or not), resulting in the extension of meaning beyond the work. Appropriation involves the creative interpretation by a viewer who encounters a visual culture form in which the maker has intentionally diffused meaning. In a sense, viewers complete any work of art by drawing on their prior knowledge and experiences as they construct meaning. However, contemporary visual culture is often complex because postmodern artists deliberately confound the construction of meaning. These conditions illustrate the importance of teaching visual culture as a process of creative and critical inquiry. neW aPPROacHes TO aRT eDUcaTiOn: VisUaL cULTURe inQUiRY In part, visual culture inquiry challenges traditional forms of art education because it is sensitive to the social and cultural issues discussed in the previous section. The foundation of art education conceptualized as visual culture inquiry is a matter of teaching for life in and through the visual arts. It helps students to recognize and understand the ambiguities, conflicts, nuances, and ephemeral qualities of social experience, much of which is now configured through imagery and designed objects.

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In part, freedom in contemporary democracies is reflected through the ways in which visual realities are constructed, cutting across traditional artistic and social boundaries. Students and teachers are becoming aware of the power of visual culture in the formation of attitudes, beliefs, and actions. In dynamic ways, visual culture shapes the ways we look at ourselves and perceive others, often portraying individuals and groups in ways contradictory to the democratic purposes of schooling. At the same time, education is one of the last public forums for a potentially free critique of the products of mass distributed visual technologies that make up the media and visual culture and for thoughtful student reflection on their own production and uses of visual culture. The critical necessity of teaching visual culture in this context is seen in the lack of serious debate even in the free media as it becomes increasingly focused on entertainment (e.g., Aronowitz, 1994; Morley, 1992). Perhaps the people most influenced by visual culture are children and adolescents. Students incorporate the social codes, language, and values of visual culture into their lives (Freedman & Wood, 1999; Tavin, 2001). Visual culture influences students knowledge, affects their identity construction, and shapes their aesthetic sensibilities. In the following sections, we first argue the importance of moving from a school foundation of modernist aesthetic policy based on industrial training to a more meaningful and relevant art education. Second, we discuss problems of atomizing visual culture in curriculum. Third, we focus on teaching as a process of helping individuals and learning communities to make meaning through the fusion of creative and critical inquiry. reconcePtualizing moderniSt aeSthetic Policy: art education reSPondS to induStrial training An unstated aesthetic policy has developed through the educational application of an aesthetic canon that underlies all of what we do. As policy, the canon has calcified and reproduced itself, through centurylong practices of schooling. Like any educational policy, this aesthetic policy implies a social contract that is revealed through the modernist, industrial curriculum and standardized tests taken by students and teachers. It is a historical artifact that was important in its time for the development of the

visual arts in the United States and, in public school art education, has been based on industrial design at least since Walter Smiths work in the 1870s. Times have changed, however, and the contract is being renegotiated. The new perspective of art education responds to contemporary change in what students need to know in and through the arts. The industrial training model of education carries with it regimented, mechanistic training and the reproduction of traditional forms of knowledge through group conformity. As a result, students working within this model often make art that looks very much alike. These assemblyline-looking products, such as color wheels, are produced by rote and repeated in multiple grade levels. The emphasis on this model has enabled the development of the school art style (Efland, 1976, 1983) and has cramped teacher and student freedom in the exploration of conceptual complexity in both making and viewing. Of course, some technical exercises are important to art education, but to emphasize this model of instruction confounds the importance of art. Like other school subjects, art education adopted industrial training as its basic approach in the late 19th century. Today, the business community has changed from a focus on modern, industrial production techniques to postmodern market information and services, in which home loans and vacations can be bought on the Web, children learn about outer space through role-play computer games, and people access maps through satellite connections in their cars. As discussed earlier, the history of art education is replete with examples of the inclusion of popular culture images and objects. The current movement leaves behind the technical emphasis of industrial training that alienates producers from the larger meanings associated with their production. Instead it gives attention to the multiple connections between form and meaning. The industrial model in art education is based on analytical aesthetics. This aesthetic perspective has been treated in curriculum as if it is objective: That is, analytical aesthetics is not generally taught as if it were a socially constructed and culturally located philosophical stance. In curriculum, the analytic emphasis is formalism. Formalism is a pseudoscientific conception of aesthetics that developed in

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the late 19th and early 20th century at a time when science was gaining currency in application to all areas of social life. Other conceptions of aesthetics exist but have largely been ignored as philosophical analysis in art education. Even when the focus of instruction is not formal per se (that is, when formal qualities are understood as supports for ideas) the educational presentation of formal qualities is not always responsive to social and cultural issues. Consider the example of frontal views of authority figures, which is often included as part of the aesthetic canon students must learn. Not only is this concept relatively trivial in the big picture of the small amount of time we have to teach students, but also it is Eurocentric. In certain African cultures, authority has been represented traditionally in female relief form in which its femaleness (protruding breasts and buttocks) is intended to be viewed from the side. Another instance where the Western canon of pictorial frontal views of authority does not hold up is in the context of traditional Plains Native American shields and teepees where authority figures are represented as part of symbolic narratives. Their authority might be recognized by headgear, size, and so on. Even in European art, the authority of male figures has been symbolically shown by uniforms, weapons, and even by connection to a spouse as in a pair of profile portraits. These examples illustrate that the focus of curriculum must change if students are to develop an understanding of the complexity of thought concerning visual imagery and artifacts. The traditional focus on historical, fine art exemplars has tended to suggest a single line of Western stylistic development. Formal and technical qualities have been represented in curriculum as the most important connection between art objects. Even the educational emphasis of content, such as the figure, landscape, or still life, has often become formal and technical when teachers assign students to make a Van Gogh sunflower painting with paper plates and dry markers. In the past, the rich conceptual connections among images, objects, and other forms of culture, which are often their reasons for being, have been missed or hidden in such endeavors. The complex, interdisciplinary reasons we value such artists ideas are neglected. Under these conditions, visual culture objects are trans-

formed through education, often losing important attached cultural meanings. curriculum aS ProceSS: challenging atomiStic content and aSSeSSment Recently, general curriculum theorists have been struggling with the project of reconceptualizing curriculum from postmodern perspectives (Giroux, 1992; Pinar, 1988; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1996). This project is a response to the many social and cultural changes that are now influencing students lives. The project of developing appropriate educational responses to such change is increasingly important as societies and cultures leave the secure thinking of modernistic forms of education, where knowledge and inquiry methods are represented as stable and curriculum is intended to be reproductive. For example, postmodern curriculum theorists point out that curriculum is not a neutral enterprise; it is a matter of selection. As a result, curriculum contains and reflects the interests of individuals and social groups. Patrick Slattery (1995) has argued that curriculum expresses autobiography because it is created by human beings who leave parts of themselves in their teaching and writing. He has suggested that curriculum should focus on issues of the self, because that is where learning takes place, and he argues that educators can use the concept of autobiography to better understand educational conditions. A postmodern understanding of the personal and social processes of curriculum planning and enactment exemplifies the aesthetic character of education and the importance of considering individual learning in relation to social contexts. The modernist problem of curriculum may be thought of as having allowed a veil to fall over such social issues, hiding or obscuring them. This veil has covered the complexity and connections of artistic relationships as modernist curriculum has sought to continually break down knowledge into minute bits of information. As the curriculum has become more focused on small objectives and traditional, fine art exemplars are used over and over again, art has been transformed from visual expressions of multiple and complex ideas to oversimplified uses of formal and technical qualities. The postmodern problem of curriculum is to lift the veil and thus make art education more meaningful than mere sensory experience. This could be

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accomplished by challenging students with inquiry based on creative production and critical reflection involving deep interrogations of images, artifacts, and ideas that approach the complexity of visual culture as experienced. This often requires some school subject integration. The major issue of curriculum integration now can no longer be whether to integrate, but rather what, when, and how to teach students most effectively through the construction of integrated knowledge. Schools are adopting integrated approaches to curriculum in an effort to teach students the conceptual connections they need to succeed in contemporary life. Art education should help students know the visual arts in their integrity and complexity, their conflicting ideas as well as their accepted objects, and their connections to social thought as well as their connections to other professional practices. As discussed earlier, confining the visual arts to narrow learning objectives and assessment strategies based on traditional notions of excellence in fine art disciplines is highly problematic. The old constructs of knowledge about the visual arts have included at least one other set of boundaries that has resulted in difficulties for an art education. It involves the question: Where do the boundaries of art stop and other school subjects begin? Reproducing narrow constructs of knowledge should not be the purpose of contemporary art education. Not only is finding a perimeter for the open concept of art difficult, but also it may be an ineffective way to approach curriculum. From a contemporary educational standpoint, our goal is to make as many connections as possible because connections produce integrated learning. In order to reconceptualize curriculum in this way, it is necessary to understand curriculum as a process rather than as a single text. The process of curriculum is its product. Curriculum is not a unified whole. It is a collage of bits of information based on knowledge (Freedman, 2000, 2003). It is flexible, at some times sequential and at other times highly interactive, making connections not only to the previous lesson but also to life experiences. An integral relationship exists between assessment and curriculum. Both must be of quality in order to have a successful program. An authentic perspective of assessment and curriculum is to

develop both through community discourse. Criteria for assessment must be developed through community debate, but not allowed to be trivialized through excessive fragmentation and overassessment (Boughton, 1994, 1997). Art education is no different in the dissolution of its boundaries from other areas and disciplines. Postmodernism and advances in computer and media technologies have enabled boundary erosion that has prompted new ways of conceptualizimg subject areas and what constitutes important disciplinary knowledge. As a result, new methods for investigation and data collection are continually being invented and developed. The arts figure prominently in these new methodological configurations (Barone & Eisner, 1997; Gaines & Renow, 1999; Prosser, 1998; Rose, 2001). artiStic Production: maKing meaning through creatiVeand critical inquiry In the past, the focus on formal and technical attributes of production has limited our conception of curriculum and has been constrained by at least four interconnecting, historical foundations. First, there has been a focus on realistic representation as a major criterion for quality in student art. Teachers often cite parent and administrative pressure for this focus. A focus on realism, without conceptual foundation, addresses only one form of artistic production and ignores the importance of abstract and symbolic representations of ideas that are vital to human experience. Creative and critical problem investigation and production based on various forms of abstraction, fantasy, science-fiction, and so on can only be promoted through open-ended, independent inquiry leading to connective forms of representation. Second, in conflict with the focus on realism, but coexisting with it is an emphasis on expressionistic characteristics and maintaining childlike qualities in student art. This has resulted in products that have formal and technical qualities that look somewhat like young childrens art regardless of the conceptual sophistication of the student. The painterly quality of child art is valued as evidence of individual self-expression (in part, based on fine art styles such as abstract expressionism) and is a foundation of the aesthetic of late modernism. However, these expressionistic qualities are not necessarily evidence of individuality because they have been

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socially constructed and have become a criterion for group assessment. Third, as discussed earlier, the industrial training model has led to a focus on formal and technical qualities, but these are also easy to teach and assess. Curriculum content is often selected and configured to be efficiently handled in the institutionalized settings of classrooms. With the emphasis on standardized curriculum and testing, the reliance on simplistic, easily observed products or results and procedures is convenient. Although these practices often trivialize art and are generally irrelevant to students lives, they are considered efficient and effective by administrative and governing bodies, and teachers have been encouraged to perpetuate these practices. Fourth, art teachers are forced to compete for funds and advocate for programs through art exhibitions for parents and administrators who are not well educated in the arts. As a result, teachers are often placed in a position of defending their place in the school community based on the success of exhibitions, which depend on a student art aesthetic that demonstrates a high degree of formal and technical skill, but is not intellectually demanding. Rather than acknowledging that art involves a range of life issues, abilities, and concepts, art teachers have been pressured to think that their worth is based on students technical production skills and knowledge of a few art historical facts. The new conception of curriculum and student artistic inquiry opens up the possibility of moving away from these problems. A curriculum based on visual culture takes into consideration students daily, postmodern experiences and their future lives. Most students will not be professional artists, but all students need to become responsible citizens of the world. In a democracy, an aim of education is to promote the development of responsible citizens who think critically, act constructively in an informed manner, and collaborate in the conscious formation of personal and communal identities. In order for art curriculum to fulfill this aim in the contemporary context, students studio experience must be thought of as part of visual culture and as a vital way to come to understand the visual milieu in which they live. Student studio experience is essential to teaching and learning

about visual culture because it (a) is a process of creative/critical inquiry, (b) helps students understand the complexities of visual culture, and (c) connects and empowers people. artiStic Production iS a ProceSS of creatiVe/critical inquiry Creative production and critical reflection are not separate in art; they are dualistic and mutually dependent. Creative production is inherently critical, and critical reflection is inherently creative. When we look at an image or artifact, we create it in the sense that we give it meaning. It is important to conceptualize these processes as being interconnected if art educators are going to teach in ways appropriate to understanding visual culture. Many different types of studios (i.e., commercial arts, fine arts, computer graphics, video and film production) and studio practices exist. Studio practices include conceptualizing, viewing, analyzing, judging, designing, constructing, and marketing visual forms. An important part of studio practice is participation in the discourses of various communities (professional, student, ethnic, gender, environmental, etc. ) to develop contexts through which connections can be made between production and social life. As discussed earlier, a critical aspect of teaching visual culture is making connections and crossing borders. This is accomplished through conceptually grounded processes of creative/critical inquiry that promote synthesis, extend knowledge, and enrich relationships. These are the powers of the arts and vital aspects of studio production. Conceptually grounded production processes cross over traditional boundaries of form, breaking down old borders of media-driven curriculum, and turning curriculum upsidedown, so that the development of ideas are given attention first and the techniques and processes emerge as the expression of those ideas. In this way, technique and media are related to and enhance the making of meaning in creative/critical inquiry. Visual culture is an expression of ideas through the use of technical and formal processes, but these processes are not the main purpose of artistic production. Creative/critical inquiry is not only for secondary level students; in fact, it should begin at the elementary level. Young students are already adopting postmodern visual culture as a framework for understanding reality outside of school. For

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instance, elementary students analyze, role-play, draw, and construct environments based on the Harry Potter books, films, and toys from interdisciplinary perspectives of casting, acting, designing, costume styling, narration, and mechanization. maKing ViSual culture can helP StudentS graSP comPlexitieS of culture Traditionally, art has been represented in education as inherently good. The term art has carried with it assumptions of quality, value, and enrichment. However, the visual arts are not inherently good. The great power of the visual arts is their ability to have a variety of effects on our lives; but that power can make them manipulative, colonizing, and disenfranchising. The complexity of this power needs to be considered as part of educational experience. For example, advertising images are produced by artists and are thought of as good for the companies whose products they are intended to sell, but, they often represent stereotypes and cultural biases that damage viewers self-concepts. Another example is the astronomical amount of money paid to sports stars and for historical fine art, which seems inconsistent with the ideals of moral responsibility. As a result of such complexities, investigations of issues of empowerment, representation, and social consciousness are becoming more important in art education. cultural Production connectS and emPowerS PeoPle Visual culture connects makers to viewers through communication, identity formation, and cultural mediation. Addressing aspects of visual communication, identity formation, and cultural mediation has become a vital issue in art education (e.g., Ballengee-Morris, & Striedieck, 1997; Freedman, 1994; Stuhr, 1995). Studio production can aid students to understand that visual culture involves personal and communal codes of symbols, images, environments, artifacts, and so on. Investigating the relationship between makers and viewers of visual culture can help them to identify and recognize ethnocentric perspectives at the national, regional, state, and local levels. This process is important because it creates possibilities for the critique of visual culture at all levels to achieve democratic educational goals intended to guide the preparation of reflective and responsible citizens, consequently leading to a more socially conscious and equitable society. From a visual culture perspective, produc-

tion empowers makers and viewers by promoting critique through the process of making, encouraging analysis during viewing, and enabling makers and viewers to claim ownership of images and designed objects. cOncLUsiOn Art education based on teaching visual culture requires new curriculum and instructional roles, content, and strategies to shift the focus of the field from narrow, conventional approaches to open processes of creative and critical inquiry. A new language is necessary for art education that does not solely depend on fine arts discourse. Ideally, it should involve discourses on all the visual arts, such as media studies, design education, cultural critique, and visual anthropology. Art teachers should be educated to become involved citizens in the various communities in which they live and work. They should strive to enrich the communities to create pride in cultural heritage and address contemporary problems through artistic solutions. Art should be approached as an equally legitimate school subject and conceptually integrated with the rest of the school curriculum. All educators should teach the concepts and skills necessary to function effectively in a democratic society now and in the future. New instructional strategies include teachers becoming role models of leadership in their professional community. To conceptualize art education as different from other school subjects inadvertently disengages it from the legitimate school curriculum. In the larger sense, art teachers focus on what other teachers consider important: the concepts and skills necessary to function effectively in a democratic society now and in the future. But, art teachers do this through visual culture, which is as profound in its effect as written texts.
Teacher education programs need to prepare teachers to act as facilitators of student creative and critical inquiry. as part of teaching visual culture, we must shift from a focus on didactic instruction to an education that promotes student responsibility. When students are allowed to investigate the range of visual culture with the guidance of a teacher, they can actively discover complex meanings, multiple connections, and enriched possibilities for creation and critique. art classrooms should be conceptualized as multitasking arenas where images and objects cross over and are produced and discussed to lead students and teachers through the investi-

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gation of ideas, issues, opinions, and conflicts.

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Through technological advancements, visual culture is becoming increasingly pervasive and affecting the lives of students and teachers worldwide. The professional field must respond to the challenge of this significant social change by educating new art teachers and retraining current art teachers to use technology to create students who are aware of the world they live in and to take an active responsible role in improving life for all. acKnOWLeDGMenT The authors wish to thank Ron Neperud for his careful reading and thoughtful comments on this chapter. RefeRences
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DESOBEDINCIAS DE UM boy INTERROMPIDO: PERVERSO E CENSURA NA EDUCAO DA CULTURA VISUAL


Belidson Dias
Resumo Este artigo explora discursos flmicos queer como um conduto experimental para prticas de pedagogia crtica na Educao da Cultura Visual. Ele relata uma experincia de uso de um trecho de Matador, de Pedro Almodvar, em sala de aula e suas implicaes. Tambm situa a possibilidade de aproximaes, deslocamentos e posicionalidades transculturais do espectador ao ver filmes complexos, discute questes da censura na Educao da Cultura Visual, e finalmente prope abordagens pedaggicas para os filmes de Almodvar. Palavras Chaves: Teoria Queer. Educao da Cultura Visual. Estudos do Cinema. Abstract This paper explores queer filmic discourses as a conduit for experimental practices of critical pedagogy in visual culture education. It describes an experience of using a clip of Pedro Almodvar Matador in the classroom; and its implications. It also situates the possibility of viewers approaches, displacements and transcultural positionalities to see complex films; it discusses issues of censorship in visual culture education; and, at last, it suggests pedagogical approaches to Almodvars films. Keywords: Queer Theory. Visual Culture Education. Film Studies.

m dia me interromperam em uma apresentao. Me silenciaram. Surpreendido emudeci. Mas desde ento, disparei a falar. Continuarei ainda a falar do mesmo assunto at que ele perca sua validade. Durante o meu curso de doutorado na Universidade da Colmbia Britnica, no Canad, entre 2001 e 2006, vivenciei alguns eventos pedaggicos difceis, perturbadores e traumticos. Estes representam para mim momentos culminante da minha relao de ensino e aprendizagem com e atravs de representaes queer de Almodvar. Aqui vou relatar somente um caso. Fao questo de destacar antes que, intencionalmente, essa narrativa no polifnica, mas sim escrita a partir do meu local de fala e da minha prpria perspectiva como um educador da cultura visual naquele evento. Muitas so as histrias, e todas so construdas por muitas vozes. Esta a minha. Entretanto, como um ser fragmentado, trago todas minhas vozes fraturadas nos vrios locais de enunciao (DIAS, 2006). a aULa O fato a que me refiro aconteceu em 2004 quando fiz uma apresentao numa turma de Ps-Graduao

em Arte/Educao, que a partir desse momento a nomearei de XXX, para apresentar meu trabalho de pesquisa sobre os filmes de Almodvar e suas implicaes para a arte/educao, e particularmente, destac-lo como um exemplo de um caso de pesquisa e prtica pedaggica centrada nas artes. A disciplina X X X era uma disciplina de metodologia de pesquisa constituda por alunos do doutorado e mestrado. A turma era racialBELIDSON DIAS Professor adjunto do PPG-Artes do VIS/UnB. Doutor em Estudos Curriculares - Arte Educao/Artes Visuais, na University of British Columbia, Canad; Mestre em Artes Visuais, pintura na Manchester Metropolitan University; especializao na Chelsea College of Art & Design, Pintura, Londres. membro do Grupo de Pesquisa Educao e Visualidade da FAV/UFG, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura UFSM, da Associao Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas (ANPAP) e da Federao Brasileira de Arte Educadores (FAEB). No exterior membro do RIAM, NAEA, CSSE e do InSEA. belidsonn@gmail.com

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mente branca, de classe mdia alta e composta por cerca 32 alunas e somente dois alunos. A disciplina era conduzida por uma Professora Doutora e uma de suas orientandas do doutorado a auxiliava. Uma caracterstica acentuada nesse grupo de pessoas era a questo racial homognea na qual todas, inclusive as educadoras, pertenciam a grupos de descendentes de povos brancos europeus transplantados no Canad, particularmente: Inglesas, Escocesas, Irlandesas, Galesas, Germnicas e Francesas. Pelo menos trs semanas antes de minha apresentao acontecer na disciplina XXX, enviei um texto meu, sobre os filmes de Almodvar, para a assistente da professora distribuir, com antecedncia, a seus estudantes. Esse texto era a reviso de literatura que escrevi como parte dos meus exames de qualificao do doutorado. Na noite da minha apresentao, ao chegar na sala de aula fui logo apresentado aos alunos e passei primeiramente algum tempo, cerca de vinte minutos, a descrever o contexto histrico de Almodvar. Lembro vividamente que expliquei para todos que Almodvar, como um ex-punk, em seus primeiros filmes, criticava tudo que era estabelecido relativo ao gnero e sexualidade, tal como a

masculinidade, feminilidade, homossexualidade, heterossexualidade, bissexualidade, e assim por diante. E desse modo conseguiu irritar todas os tipos de associaes e comunidades, tais como grupos feministas, associaes de gays e lsbicas, grupos pr-censura, e grupos que apiam a famlia, o Estado e valores tradicionais. Alm disso, expliquei que seu filmes apresentam uma mistura de filmes de terror tipo B, pop, kitsch, e de uma esttica que alguns chamam de maneirismo citacionista do Ps-Modernismo ou como outros preferem, do neo-barroco. Expliquei que para discutir e analisar outros aspectos de seu trabalho e de suas possveis implicaes para a Educao da Cultura Visual eu mostraria um trecho inicial do filme Matador e um audiovisual com imagens de outros filmes. Ento, utilizando um DVD e um telo, mostrei as cenas introdutrias do Matador, seu quinto longa. Ao analisar este filme, Smith descreve as duas primeiras tomadas, da seguinte maneira:
Uma mulher afogada na banheira. O sangue sobe em bolhas sobre sua cara quando sua garganta cortada. A cabea de uma outra mulher partida por uma serra circular. corte para um close up extremo de uma face

Figura 1. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

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Figuras 2 e 3. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

masculina [Diego Montes], que aparece febrilmente agitada. A tomada seguinte vem por trs da cadeira do homem: seus ps so colocados armados na tela da tev na qual as imagens anteriores aparecem e ele est furiosamente se masturbando (imagem est fora do enquadramento). (SMITh, 1994, p. 65) [Figuras 1, 2 e 3]

As tomadas que se seguem focam-se no matador Diego (Nacho Martnez), que teve que se aposentar demasiado cedo aps sofrer um ferimento; e na cena est ensinando a arte de matar um touro a um grupo de potenciais matadores. Angel Gimnez (Antonio Banderas), um efusivo aprendiz,

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Figuras 4 e 5. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

est entre eles. E depois dessa tomada h um corte repentino, que Aquarello descreve dessa maneira:
Da cena do treinamento h um corte para a imagem de uma bonita e enigmtica mulher que senta-se em um

banco de parque. Mara (Assumpta Serna) enquanto inicia o contato com um homem annimo que passa inocentemente perto, segue-o de volta a um apartamento, e, no auge da intimidade fsica, enfia um longo pino decorativo de cabea na nuca dele na regio

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Figura 6. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo


entre as omoplatas definidas na tourada como o olho das agulhas. (AqUARELLO, 2003, p. 1) [Figuras 4, 5 e 6]

O iMPReVisTO e as PeRQUisies Parei a exibio do DVD nesse momento do filme e assim que ligaram as luzes um forte tumulto foi ouvido no final da sala. Inicialmente duas alunas queixaram-se veementemente sobre terem que assistir a filmes pornogrficos na UBC; algumas gritaram intensamente sobre no terem sido avisadas das imagens perigosas e violentas, outras choraram, uma saiu da sala visivelmente chocada, uma outra me acusou de ter-lhe estuprado. Aconvulso inicial gerou uma histeria generalizada. Asinstrutoras nada faziam a no ser escutar e balanar a cabea. As mulheres gritaram, clamaram, queixaram-se, esganiaram-se, esgoelaram-se, protestaram durante quase quarenta minutos. Enfim, me silenciaram e eu nunca pude completar a minha apresentao, no pude falar sobre Almodvar. Realmente, Almodvar poderoso! Somente aquelas tomadas iniciais do filme criaram uma resposta imediata, ruidosa e vociferante das estudantes ao trabalho e a forma como o trabalho foi mostrado. Eu fui pego de surpresa!

Em meus doze anos de experincia no ensino superior em artes visuais, nunca tinha recebido, ento, sequer uma reclamao de um aluno que tivesse ficado ofendido, perturbado, invadido ou indignado com textos, imagens e aulas que apresentei em classe. Apesar da minha grande convico do poder de inquietao da obra de Almodvar, nunca esperei que clipes deslocados do seu contexto narrativo e discursivo dos seus filmes pudessem perturbar tanto. Eu simplesmente no estava preparado para lidar com a situao. Mal consegui falar; fui calado inteiramente pela fora dos gritos das alunas. Uma aluna aps a outra, em circuito, queixava-se de que eu no as adverti que mostraria material pornogrfico. Arrisquei explicar que os conceitos sobre pornografia so extremamente subjetivos e culturais, variando de um contexto social a outro; que ns deveramos aprender como tratar as diferenas; e que os clipes que apresentei eram de filmes exibidos em salas de cinemas do mundo todo. Argumentei que a diferena se produz pela interpretao do leitor, mas que elas precisavam entender o contexto geral do que estava sendo exibido. Contudo as alunas pareciam acreditar verdadeiramente naquele clipe de cinco minutos, nas imagens. Como se fossem uma confisso

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de legitimidade do cinema, havia uma recusa em admitir outros contextos. Xavier nos explica que
h quem tome o cinema como lugar de revelao, de acesso a uma verdade por outros meios inatingveis. h quem assuma tal poder revelatrio como uma simulao de acesso verdade, engano que no resulta de acidente mas de estratgia. [...] A testemunha trazia a convico de que a verdade estava em cada pedacinho da foto, como tambm da realidade. Aquele canto da imagem, aquele fragmento extrado da situao maior , foi obtido sem que se adulterasse cada ponto da foto, sem maquiagem sem alterao das relaes que lhe so internas. Logo ele contem a verdade. uma imagem captada. [...] Diante de tal f na imagem , nossa primeira operao reverter o processo e chamar a ateno para a moldura, para a relao da foto e do entorno, para o fato de que o sentido se tece a partir de relaes entre o visvel e o invisvel de cada situao. [...] as significaes se engendram menos por foras de isolamentos, mais por foras de contextualizaes para as quais o cinema possui uma liberdade invejvel. (xAVIER, 1988, p. 367-368)

Perguntas, comentrios, acusaes, e argumentos multiplicaram-se exponencialmente enquanto o tempo da minha apresentao evaporava-se. Mal conseguia reagir quela frentica onda de acusaes porque eu mesmo estava em pnico e me sentia extremamente desrespeitado por no poder terminar a minha apresentao, mostrar o meu audiovisual, e acima de tudo, ser capaz de ter tempo para articular meus pensamentos sobre a visualidade de Almodvar e o que estava acontecendo. A visualizao dos seus clipes foi o suficiente para perturbar as estudantes, atravancar minhas estratgias pedaggicas, e deixar as instrutoras perplexas e emudecidas. Todos ns fomos severamente afetados pelo tumultuoso evento; todos se transformaram em aprendizes. Durante este momento turbulento, enquanto escutava os berros, as desaprovaes e crticas, eu, no meu coagido silncio, trafeguei por meio de uma multido de dvidas sobre o que teria afetado tanto a elas, uma vez que os homens da sala nada falaram. O que as perturbou mais: a cena do homem se masturbando ao objetificar as mulheres em filmes de terror, ou a cena da mulher objetificando o homem ao penetr-lo simbolicamente com seu falo. Muitas questes me assola-

ram. Dequal posio elas olharam estas imagens? Que conceitos da obscenidade e de pornografia usavam? porque somente aps o final da exibio do clipe as alunas pronunciaram que no poderiam nem deveriam ver esse tipo de material? Por que consideraram uma imposio minha? porque no saram da classe imediatamente depois da primeira imagem que as feriu tanto? Igualmente eu recordo de me perguntar: Elas esto criticando somente os filmes queer do espanhol Almodvar ou tambm o estranho apresentador brasileiro como parte do corpo da interpretao? Os meus sapatos assaz vermelhos quirizaram esse ambiente? Por que a raiva dos estudantes foi dirigida toda para mim e no para o diretor, o filme, o clipe, ou a universidade? Foi o corpo estranho e estrangeiro que teve o prazer de executar o estupro, pervert-las e degrad-las? Durante os dias, meses e anos que se seguiram nunca parei de pensar como o gozo, a crueldade, a perversidade, a castrao se entrelaam no nossos processos como aprendemos a conhecer as coisas, o mundo. Quem castra, quem o corruptor, o perverso nesses processos? O currculo, o sujeito educador ou os alunos, s pra nomear alguns agentes. Que forma elas assumem? Lefort nos lembra que,
[...] h vrios tipos de vertigem: A imagem do educadorcorruptor perturbadora. Existe na verdade em toda atividade educadora, uma espcie de violncia que no medida, que se esconde, que s se mostra na distncia consentida entre o instrutor e o aluno, que s se indica na resistncia que o professor ope pulso de conhecimento, para neutraliz-la, uma pulso que poderia transportlo no outro. E simetricamente h nessa atividade a violncia da expectativa do aluno. Para alm das coisas que lhe dizem , uma expectativa daquilo que seus sentidos esto vidos de conhecer. (LEFORT, 1990, p. 252)

Desde ento tenho feito muito mais perguntas, como: os estudantes so masoquistas o suficiente para resistir todo e qualquer sofrimento para satisfazer seus professores, ou eles apenas esto se autosatisfazendo? Afinal quem goza mais? Que tipo de prazeres estes estudantes derivaram ao diretamente sujeitarem-se a esta alegada desagradvel e abusiva experincia? Quais seriam os lugares dentro da academia para estudar a visualidade dos gneros e sexualidades, se os Ensino de Artes Visuais no est

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entre eles? Estariam os educadores da cultura visual sendo preparados para lidar com tais questes? Como possvel preparar educadores da cultura visual para negociar estes espaos de emoo e cognio? Como podem os educadores da cultura visual negociar estas questes interculturalmente e transculturalmente? TRansVianDO: BUTLeR e aLMODVaR Esclareo que dentre muitos autores que apresentam, discutem, influenciam e desenvolvem a teoria queer, este artigo preferencialmente e transversalmente informado pela obra de Judith Butler. Parto da premissa que o discurso flmico de Almodvar uma performance transviada. Parafraseando Butler eu diria que seu discurso uma cpia de uma origem e de um original que o alicerce para todas as cpias, mas que ele prprio uma cpia de nada (BUTLER, 1993b, p.303). Incontestavelmente e intencionalmente, o imaginrio de Almodvar oferece elementos atraentes da transitoriedade do gnero e discusses da sexualidade na sociedade contempornea. E um modo de pensar Butleriano que desnaturaliza gneros e mostra como a ordem sexual dominante mantida por meio de repetio performativa, funciona como um excelente ponto de entrada para os seus filmes. Logo trs linhas essenciais do trabalho de Butler so importantes para as minhas aproximaes com seus filmes: anatureza transitria da identificao do gnero; a necessidade de posicionar construes de gnero dentro de um contexto histrico especfico; e o papel da fantasia ou da masquerade/disfarce em deslocar as categorias naturalizadas de identidade e desejo. Ao estabelecer estas linhas tericas, Butler proporciona formas diferentes para imaginar as performances dirias da identidade a respeito das normas de gnero e sexualidade e desse modo traduz o cotidiano em uma atividade significativa e possvel aos entendimentos e transformaes das diferenas sociais. Entretanto ela explica que ao sermos construdos socialmente tendemos a desejar constituir um ser unitrio, lgico, integral e reconhecvel, mas esta tendncia da unidade encobre as multi-possibilidades de contextos nos quais as dimenses do sexo, desejo, sexualidade e gnero no expressam nem refletem um ao outro (BUTLER, 1987; 1993a; 1997a; b; 1999; 2004).

As caractersticas mais especficas dos filmes de Almodvar so abrir a bagagem da discusso sobre identificaes e desidentificaes de gnero e sexualidade e interferir nos cnones institudos do desejo sexual e gnero. Seus filmes exploram representaes corporais de gnero e diferenas sexuais na sociedade ao dar voz aqueles que so destitudos de loci de enunciao - a quem nomeio aqui de transviado. No discurso Almodovariano a transitividade/transitoriedade do corpo invariavelmente aparente, pois h uma preocupao constante em revelar como os corpos so importantes na construo do gnero e a vinculao em que esta construo executada em corpos sexualizados. Asrepresentaes flmicas de Almodvar, sem reservas, dependem da corporealidade dos transviados para sua realizao. E os transviados e suas representaes podem ser um passaporte com ilimitados visas para uma pedagogia de crises, e de confrontos e disruptivas da educao da cultura visual. Uma das complexidades das representaes e narrativas de Almodvar provocar o espectador a questionar as classificaes tradicionais de gnero e seus sentidos. A filmografia de Almodvar e seus modos de enunciao dos transviados exploram noes de expectao queer e consideram de certo modo como essas representaes queers de gnero e sexualidade formam ou so produtos dos espectadores. As representaes flmicas de Almodvar de trans/gnero/sexualidade deslocam as vrias maneiras de v-las, interrogam a interao do problema entre o espectador e o objeto da viso e oferecem uma crtica da naturalizao da masculinidade e heterossexualidade em nossa sociedade contempornea. A fluidez com que os seus filmes abrandam limites de representaes do feminino e masculino institui uma crtica de identidade que afeta e desloca representaes normativas de gnero e sexualidade, desafia espectadores a confrontar a posio de onde olham e os conduzem a um nvel de conscincia do ato de olhar. Portanto, os filmes de Almodvar particularmente fornecem uma excelente oportunidade de examinar o potencial pedaggico dos sentidos produzidos pela interao entre o espectador, o objeto de viso e o produtor de representaes. Alm disso, apresentam uma complexa rede intertextual que concilia e estabelecem dilogos entre filmes, livros, jogos, pinturas, e elementos formais, na maioria das

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vezes conflitantes, do cinema a fim de criar uma variedade de representaes de gnero e sexualidade. Partindo de um posicionamento de interstcio, Almodvar faz amplo uso da bricolagem para desmontar e reinterpretar modelos, para usar citaes, distorcer referncias, transpor, misturar, e endossar uma mestiagem de muitos modalidades histricas e gneros cinematogrficos. Alm disso, uma das caractersticas mais consistentes do seu trabalho a auto-referencia, porque ela insinua sua histria de vida entre fragmentadas representaes. Bricolagem, intertextualidade e a auto-referencia tambm so conceitos importantes para as prticas da Educao da Cultura Visual. Acredito que esses detalhes das representaes flmicas de Almodvar de gnero e sexualidade buscam e seguem a definio, o estabelecimento e a possibilidade de desenvolvimento de uma pedagogia crtica. Elas podem nos assistir a formar uma pedagogia queer que constitua espaos de contra-hegemonia para combater a ignorncia, para ser um instrumento de atuao poltica e social contra privilgios e formas de opresso, e para explorar criticamente os estudos de gneros e sexualidades. A cultura do cotidiano um espao que informa o espetculo de gnero e sexualidade em nossa cultura, e as juventudes fazem o uso da bricolagem no cotidiano como uma tentativa autnoma de construir e reapresentar sua percepo destas performances culturais. Portanto, uma prtica de Educao da Cultura Visual que destaque as representaes visuais do cotidiano, de gnero e sexualidade uma experincia pedaggica significativa porque fornece uma mirade de oportunidades para cingir e adotar uma viso diversa da cultura que no somente resiste acriticamente s representaes visuais, mas incentiva a viso crtica como uma prtica que desenvolva a imaginao, a conscincia social e um sentido de justia. O espao flmico de Almodvar um dos lugares de representao do cotidiano. O mundo inventivo de Almodvar descreve situaes incrivelmente entrelaadas que so criadas por meio da fluidez de aspectos de gnero e sexualidade que ocorrem na experincia humana, em todas as experincias humanas. Suas caractersticas lhe so muito particulares: cada filme seu lembra um de seus outros filmes e respectivamente a de outros filmes de diretores diferentes. A citao em suas narrativas con-

duz a um arranjo infinito de reiteraes de gneros, funcionando como um lxico em que cada entrada conduz o espectador a uma outra busca, mas ao alcanar os primeiros sinais de sentido percebemos que o original est sempre alterado. Portanto eles apresentam uma recorrente dissimulao de gnero e sexualidade, citao e alterao das representaes previamente exibidas em seus filmes, e que por sua vez so eles mesmas imitaes de referentes precedentes. Consequentemente sugiro que no h nenhum tema original em cima e em torno dessas citaes, porque os prprios desempenhos das citaes manufaturam esta fundao. Outra vez me sustento em Butler ao afirmar que o gnero um tipo de imitao para o que no h nenhum original; defato um tipo de imitao que produz a noo de original como um efeito e uma consequncia da imitao prpria (1993b, p. 303). Neste sentido, as representaes de Almodvar de gnero e sexualidade tornam-se coerentes ao espectador por meio da compreenso destas dobraduras de conceitos, invenes e repetio de alteraes; em outras palavras tornam-se claras como uma repetio de suas recorrentes citaes. Mais ainda, seus filmes sugerem uma dissonncia no somente entre o sexo e performance, mas sexo e gnero, e gnero e performance (BUTLER, 1999, p. 175). Assim a performance dos transviados de Almodvar brinca com a distino entre o sexo do performer e o gnero que est sendo performado. incOnsisTncia: aPROxiMaes PeDaGGicas aOs DiscURsOs TRansViaDOs De aLMODVaR. Acredito que uma conversao sobre temas da Educao da Cultura Visual e o estudo das imagens de gnero e sexualidade pode ser muito produtiva. A discusso precedente ocorrida na UBC situa a estrutura para a compreenso da transculturao como um elemento crucial para minhas anlises das fissuras/fraturas/separaes e entre-lugares no estudo das imagens de gnero e sexualidade na cultura visual. A proposta pedaggica transcultural reivindicar o poder da fronteira como um espao epistemolgico gerador que possa simultaneamente aceitar, compreender, reconhecer, avaliar, contradizer, e transpor epistemologias configuradas por posies e histrias geoculturalmente diferentes. Napedagogia transcultural, o pensamento

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de fronteira promove o deslocamento das noes do espectador, da anlise de imagem, modos de ver, questes de posicionalidade e desafia mtodos de interpretao. Alm disso no est restrito aos locais perifricos mas afeta todos os lados em um processo irrestrito de influncias compartilhadas. Para o ensino da sexualidade e gnero na Educao da Cultura Visual recomendo uma aproximao pedaggica transcultural em que a associao, a combinao, a conversao, a diversificao, e a transubstanciao enfatizem, finalmente, o corpo como um lugar de conhecimento e para produo de saber, em parte devido a sua implicao direta nos contnuos, mas transitrios, na atuao dos humanos em tornar-se e pertencer. Esta pedagogia transcultural: desnaturaliza os lugares construdos para aqueles gneros e sexualidades excludos dos discursos hegemnicos; ope-se s identidades fixas; desafia a pretenso da objetividade e universalidade das formas institucionalizadas do conhecimento; busca princpios de conhecimento capazes de esclarecer a agncia histrica de sujeitos e coletividades subalternas; cria estratgias para debater de uma distribuio assimtrica da cultura, conhecimento e poder. Para aproximar-se pedagogicamente dos filmes de Almodvar essencial estar preparado para abraar a diversidade de classes, gneros, sexualidades, raas, etnias, lnguas, entre outras. nfase colocada no espectador, que pode nos ajudar a compreender como as imagens podem ser interpretadas a partir das diferentes posies dos espectadores. Igualmente sugiro uma estrutura pedaggica que negocie reas provocadoras do currculo, tais como as controvrsias que cercam a censura de gnero e sexualidade nos filmes. Consequentemente indico e convido estudantes a discutir assuntos como ideologia, moralidade, sistemas de crenas, entre outros; incentivo estudantes a ponderar sobre as finalidades de especficos textos que so permitidos em sala de aula, a questionar as razes pelas quais muitas pessoas sofrem danos pela utilizao dos mesmos, a investigar quais as instituies sociais que os promovem ou que tm interesses na interdio de outros textos. extremamente importante que os estudantes estejam cientes de que as necessidades de audincias em especficos contextos informam nossas escolhas dos textos que ns produzimos e usamos e como ns os pro-

duzimos e usamos (CANAAN e EPSTEIN, 1997, p.112). Busco estimular os estudantes a explorar seus prazeres, e a analisar suas respostas. O que foi to importante sobre o evento com os estudantes da Ps da Arte/Educao no foi a definio sobre valor, perigo, ou a importncia do trabalho de Almodvar, mas o fato que a experincia pedaggica permitiu que pessoas articulassem e debatessem idias e dissenses que no eram nem parte de suas leituras dirias nos jornais e nem parte de suas conversaes dirias. A viso crtica de filmes pode provavelmente empoderar estudantes, e transform-los e a seus arredores, mas para isso acontecer a Educao da Cultura Visual tem que abord-la de uma perspectiva inclusiva, na qual diferentes formas de questes sociais podem ser entendidas como categorias no-hierarquizadas. A Educao da Cultura Visual promove o questionamento de assuntos dormentes e visualiza possibilidades para a educao que geralmente nunca entram em foco. Ela consegue tais coisas porque seu dilogo preliminar conduz conscincia crtica que vincula-se a crtica social e que conduz compreenso, e ento ao. Como comentam Xing e Hirabayashi,
O filme pode romper barreiras, dando aos espectadores a oportunidade de pensar e discutir assuntos controversos que de outra maneira poderiam ser ignorados ou evitados em um ambiente relativamente seguro. Ainda mais importante, filmes podem servir como catalisadores que ilustram a interao entre culturas nas telas e, ao mesmo tempo, na sala de aula. (xING e hIRABAyAShI, 2003, p. 10)

Portanto, espero que ao final de um processo de formao de professores em artes visuais, como uma licenciatura em artes visuais, os estudantes possam:

analisar representaes e imagens de gnero e sexualidade; compreender seu investimento pessoal e social em imagens relativas ao gnero e sexualidade; identificar os temas-chave e as preocupaes relativos a homens, mulheres, feminilidade, masculinidade, transgnero e queer; associar gnero e sexualidade com classe, raa, etnia, religio, inabilidade, idade, e assim por diante; discutir suas opinies persuasivamente;

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deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual

BelIdSondIaS

escrever crticas narrativas flmicas sobre suas recepo, percepo, viso, interpretao e compreenso das pelculas; conectar estudos do cinema, estudos queer, a Educao da Cultura Visual; desenvolver habilidades analticas relevantes pedagogia crtica e aos estudos culturais.

a inTeRVenO finaL Com a interveno da professora, finalmente, foi me dado alguns minutos para concluir minha interrompida apresentao; porm no havia nada para ser concludo, porque ns estvamos a viver naquele momento a crise de um momento pedaggico. Havia uma comoo na classe e todos pareciam profundamente afetados por ela. Fui surpreendido pela experincia, e senti que naquele momento complicado estvamos todos ocupando um espao liminar de aprendizes, observadores, agentes tomados pelas emoes, noes, conceitos e reaes todas quase que a operar freneticamente e ao mesmo tempo. A preocupao da assistente da professora era de que o que estava acontecendo estaria calando no somente o arte/ educador Belidson Dias, mas igualmente todo o meu projeto e as pesquisas com teoria queer no programa de arte/educao da UBC. Argumentei que este no era um aspecto importante e que continuaria com meu trabalho. Uma vez terminado o meu tempo, sa da sala sem saber precisamente o que tinha acontecido. Nas semanas seguintes os professores e os alunos conversaram intensamente e, aparentemente, chegaram concluso de que o problema da minha apresentao foi que os alunos no foram advertidos previamente sobre a visualidade perigosa, complexa e brusca da imagtica queer Almodovariana. Igualmente fui, ento, informado que meu artigo no tinha sido distribudo aos estudantes antes da apresentao, mas as instrutoras no apresentaram as razes para isso. Posteriormente, cerca de dois meses depois, fui convidado para uma outra sesso com o grupo para acabar minha apresentao. No entanto, declinei o convite, principalmente, porque, para mim, o momento pedaggico, o conflito, e as crises tinham acontecido dentro de uma outra temporalidade e seria demasiado difcil para eu planejar uma apresentao com um sentido de fechamento para produzir uma zona do conforto para

os alunos,os professores e para mim mesmo. Argumentei que as instrutoras eram arte/educadoras altamente qualificadas, com amplo conhecimento dos estudos feministas e queer e que, portanto, elas mesmas poderiam promover uma rica discusso de suas prticas pedaggicas. Confesso que embora tenha aprendido com esta experincia que importante informar a audincia sobre o que pode esperar da nossa apresentao/ comunicao, principalmente em contextos sociais muito diferentes dos nossos, acho excessivamente complicada a idia de avisar antes sobre o contedo das imagens, pois em minha experincia diria os conceitos de incomum, inesperado, perigoso, difcil continuam a ser bem fluidos. Sou inteiramente conhecedor do papel normalizador das instituies educativas de estabelecer o que apropriado, admissvel, legitimado, qualificvel, relevante, aplicvel e certo para o currculo. Contudo argumento que os estudantes no deveriam ser advertidos, antes da aula, sobre qualquer forma de material sexualmente explcito, ou outras possveis formas de textos ou discursos ofensivos, tais como o sexismo ou o racismo. Ao contrrio, eu sugiro que os estudantes devam ser informados antes do comeo do curso ou disciplina sobre os objetivos e contedos do curso. Os estudantes que tm problemas com contedos apresentados so livres para exprimir suas objees, discutir suas opinies e aprender sobre diferenas, contrastes e aceitao. Em particular, foco na utilizao do discurso flmico de Almodvar como estratgias para cultivar um local de conflito e fonte de explorao nas quais os estudantes compreendem relaes entre poderes, conhecimentos, contextos sociais, subjetividades, visualidades e desejos. E essa experincia tem sido um dos principais agentes na minha compreenso das possibilidades de usar os discursos de Almodvar para lidar com os estudos sociais na Educao da Cultura Visual. Todas as dvidas, incertezas e perguntas originadas por esse evento ajudaram-me a ponderar sobre os prazeres visuais e o abrir de olhos provocados nos espectadores por filmes e seus diferentes modos de enunciao. Aprendi desta experincia pedaggica que as imagens queer de Almodvar podem: enfatizar a ambigidade discursiva; reconhecer modalidades incomuns de produo e consumo de sentidos; perturbar a harmonia da heteronormatividade; incitar

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a reconceitualizao das noes naturalizadas sobre gnero e sexualidade; incentivar uma pedagogia de confrontao ao contrrio da assimilao e reproduo acrtica; desafiar e estimular educadores e estudantes da cultura visual a reconsiderar os termos e as bases pela qual classificam, definem, e descrevem os seres humanos, conceitos sociais, normas e suas prticas; ajudar a construir condies para aprender como entender as contradies sociais a fim de provocar intervenes, participar e transformar a sociedade; auxiliar na reflexo de experincias culturais dos desejos, sexualidade e as identificaes do gnero que esto ancoradas em medos e em pnicos sociais morais. Argumento que, para que os educadores da cultura visual possam se engajar criticamente com imagens da vida cotidiana, devem combinar contedo e contexto, e reconhecer e valorizar um extensivo arranjo de questes sociais, formas de expresso e de experincias pedaggicas. Igualmente afirmo que as prticas da Educao da Cultura Visual devem explorar o desejo, o prazer, o romance, a seduo, a msica, o humor, e a patologia (ELLSWORTH, 1997, p. 21). Mais ainda, devemos nos engajar em conversao sobre a aceitao, a rejeio e as dificuldades em ver imagens. Extra dessa experincia inicial uma aprendizagem de que o discurso queer de Almodvar, no somente seus filmes, poderia ajudar educadores da cultura visual a abraar o estudo de questes sociais, especificamente gnero e sexualidade, como instrumentos da pedagogia crtica. Alm disso, percebi que o uso das imagens de Almodvar naquela sala de aula, assim como em qualquer outra aula que eu dei durante o doutorado, funcionou como um poderoso instrumento pedaggico ao provocar mltiplos discursos e estimular um exame intenso de seus significados sociais. RefeRncias BiBLiOGRficas
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NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES E ExPERINCIA EDUCATIVA


R aimund o M artins
Resumo Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a anlise de uma narrativa visual como experincia educativa. Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformaes deste conceito nas ltimas dcadas e sua predominncia na cultura contempornea. Em seguida, analisa a relao entre visualidades e experincia visual ressaltando o modo como imagens criam associaes, evocam contextos e so moldadas por prticas subjetivas e culturais. A interao entre imagem, narrativa e ao discutida na terceira parte atravs da anlise da narrativa visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicaes para a utilizao desse recurso pedaggico e enfatizando sua relevncia no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas relacionados ao contexto social e cultural em que vivem. Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experincia Educativa. Abstract This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Gois brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context where they live. Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

arrativas so manifestaes orais, escritas, sonoras e visuais que se organizam a partir de uma sucesso de episdios ou ocorrncias de interesse humano que integram uma mesma ao. Uma sequncia de idias articulada atravs de palavras faladas ou escritas, e/ou atravs de sons e imagens condio para que uma manifestao seja reconhecida como narrativa. Sequncia e organizao so elementos que do algum tipo de unidade a idias, falas, frases, sons e imagens que se complementam como narrativa. Desse modo, podemos dizer que narrar contar algo sobre o mundo, sobre a existncia, sobre o outro ou sobre si mesmo. uma maneira de descrever cenrios, reinventar a vida, recriar histrias, mas, sobretudo, de recontar eventos, realidades, conflitos, problemas, dvidas e sentimentos que revelam diferentes verses e perspectivas dos seres humanos. Romances, crnicas, novelas televisivas,

ensaios, histrias em quadrinhos, tirinhas, fotografias de famlia, filmes, canes, piadas e at mesmo fatos nas pginas policiais so maneiras de contar, so aes ou acontecimentos que o narrador, ao registr-los, pode torn-los focos de interesse para a posteridade.

RAIMUNDO MARTINS Professor Titular e docente do Programa de Ps-Graduao em cultura visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. ps-doutor pela Universidade de Barcelona (Espanha), doutor pela Universidade de Southern Illinois e Mestre pela Andrews University (EUA). membro do Grupo de Pesquisa Educao e Visualidade da FAV/UFG, da Associao Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas (ANPAP) e da Federao Brasileira de Arte Educadores (FAEB). raimarmartins@uol.com.br

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A partir da segunda metade do sculo XX, mas em especial nas ltimas trs dcadas, as narrativas transformaram-se em espao dinmico de discusso intelectual e reflexo terica, ganhando predominncia na cultura contempornea. Fonte de interesse e provocao, elas desestabilizaram o sistema literrio ao mesmo tempo em que geraram rudos em relao s classificaes genricas desse sistema. Asnarrativas desafiaram, tambm, os limites convencionais da literatura por caracterizar-se como um tipo de manifestao ao alcance de gente comum que aspira contar aspectos da sua trajetria desenhando percursos e rupturas de sua histria particular. Nesse sentido, pode-se dizer que as narrativas criaram uma nova esttica, uma maneira peculiar para os indivduos se expressarem sobre a vida, a memria, a intimidade. As narrativas no obedecem um formato, no se submetem uma nica perspectiva crtica, tampouco se acomodam a modelos estabelecidos, situao que, muitas vezes, inquieta e intriga os indivduos interatores. Paradoxais, as narrativas mobilizam a sensibilidade intelectual, ideolgica e psicolgica das pessoas, interpelando-as e impelindo-as a refletir ou experimentar mltiplas maneiras de perceber e interpretar. Tm potencial para provocar fissuras semnticas nos modos de organizar e interpretar discursos/textos/signos e imagens, rompendo os limites das linguagens e desestabilizando convenes, ao mesticizar figuraes da voz, do corpo, da vida ou da morte. Fazendo uma analogia com as idias de Maristany (2005) e tendo como foco as imagens como matria-prima de narrativas visuais, pode-se dizer que [...]as [imagens] no se lem, se recortam como se fossem figuras, se reconhece sua materialidade, sua beleza aparente (p. 67). Ainda segundo Maristany, necessrio tratar as palavras e, no caso da minha analogia, as imagens - com uma sensibilidade que valorize a proeminncia da sua materialidade [...]at despoj-las de seu significado [atvico] para abord-las como meras peas de um jogo de desenhos [ou rabiscos] (p. 67). Assim, talvez consigamos fugir da armadilha e do erro de crer na [imagem] em si (ibid.) para construir uma reflexo deslocada multicntrica e crtica. Das iMaGens s VisUaLiDaDes Na cultura ps-moderna se intensifica a distncia entre a riqueza e a amplitude da experincia

visual e a habilidade ou recursos para compreender essa experincia. A velocidade e o volume de imagens que nos invadem e interpelam diariamente constituem uma espcie de avalanche que nos encharca e nos consome sem que tenhamos tempo para refletir, analisar ou exercer algum tipo de avaliao crtica sobre elas. Alem disso, a tecnologia digital contribuiu de maneira significativa no apenas para ampliar a produo de imagens, mas, principalmente, para transport-las em tempo real por meio de cmeras de celulares, cmeras fotogrficas, computadores, criando links e tornando-as pblicas na internet em sites como o Youtube, em portais, blogs, Orkuts etc. Achutti (2004) detalha com muita propriedade implicaes deste processo ao comentar que na era digital
qualquer pessoa deixa de ser um mero consumidor de imagens para se tornar um realizador/criador de imagens e se consagrar a reproduzir a vida cotidiana em vdeo ou em fotografia, por um preo mdico, sem ter conhecimentos tcnicos muito avanados. (p. 101)

Ento, quando falamos de visualidades, nos referimos a um processo de seduo, rejeio e cooptao que se desenvolve a partir de imagens. Esse processo tem sua origem na experincia visual. Podemos caracterizar a experincia visual como uma espcie de cosmos imagtico que nos envolve ao mesmo tempo em que nos assedia, sugerindo e at mesmo gerando links com nossos repertrios individuais. Esses repertrios individuais incluem imagens de infncia, de famlia, de amores, conflitos, acasos, azares e dissabores. Enfim, so imagens associadas a situaes marcantes que, por razes diversas, preservamos para nos proteger das emoes que elas acionam ou, ainda, imagens que guardamos com afeto e nos reservamos o direito de reviver as emoes que elas desencadeiam apenas em pocas ou momentos especiais. A experincia visual e seus repertrios so responsveis por sinapses entre conhecimentos objetivos e subjetivos configurados por referncias culturais que, de alguma maneira, influenciam os modos e as prticas de ver dos indivduos. Mas importante ressaltar que esse rastreamento, localizao e recuperao de imagens da

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experincia visual nem sempre algo espontneo ou corriqueiro. Muitas vezes esse rastreamento se caracteriza como uma operao complexa, confidencial e por isto mesmo um tanto nebulosa, protegida por receios, dvidas, inseguranas e at mesmo ameaas que temos de ns mesmos e das emoes que tais imagens podem reativar. Alm disso, as imagens e suas sinapses esto permeadas por referncias ou prticas culturais que nos ajudam a compreender o mundo social, ou seja, as formas de torn-lo inteligvel (SILVA, 2003). Colocando de outra maneira, estamos falando de aes, atividades, experincias e outras formas de produzir sentido que constituem e instituem o que conhecemos como cultura. Do ponto de vista educacional, a dimenso visual vai alm de um repertrio de eventos ou objetos visveis porque pressupe uma compreenso dos seus processos, o modo como operam, suas implicaes e, principalmente, seus contextos. Assim, podemos dizer que a experincia visual um processo dinmico e gradual, em constante transformao e, consequentemente, mais demorado e, portanto, mais abrangente do que a instantaneidade da experincia de ver. A experincia visual e seus repertrios tambm incluem as representaes e as imagens [que] fluem pela vida diria valorizando as formas culturais como o cinema e a televiso, criando uma espcie de nvoa que encobre as regies de fronteira entre as imagens de arte e de no-arte (BECKER, 2009, p. 26). Richard (2006), aprofunda a discusso proposta por Becker ao afirmar que a [...] diferena entre arte e no-arte perdeu agora sua hierarquia de valor, ao cair submergida em uma nova constelao expandida do visual que envolve todas as formas de ver, de ser visto e de se mostrar (p. 98). Nesse processo de compreenso que se desenvolve a partir de imagens, as visualidades ganham sentido como representaes que transitam e emergem de repertrios visuais criando associaes, acionando referncias e evocando contextos. Desse modo, podemos dizer que as representaes visuais so moldadas por prticas subjetivas e culturais que as transformam em visualidades. De acordo com Rolnik (1997), a subjetividade um modo de ser de pensar, de agir, de sonhar, de amar etc. que recorta o espao, formando um interior e um exterior (p. 1). Esse modo de ser d aos indivduos a possibilidade de articular uma prtica

subjetiva e intersubjetiva do processo de formao, apartir das experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida [...], reunindo e articulando experincias diferentes e diversas, atravs das prprias escolhas, das dinmicas e singularidades de cada vida (SOUZA, 2006, p. 57). A aproximao entre prtica subjetiva e intersubjetiva sinaliza uma interdependncia ou, dizendo de outra maneira, uma interao entre a cultura e as prticas culturais. Neste sentido, podemos considerar as subjetividades como impresses ou vestgios da cultura nos nossos modos de ser, pensar, agir e sentir (BECKER, 2009). Hernndez (2007), ao mesmo tempo em que escrutina, tambm detalha esta discusso ressaltando diferenas entre subjetividade e identidade. Segundo o autor,
Cada indivduo tem uma percepo de si que pode ou no ser coincidente com a que outros indivduos ou diferentes grupos tm a seu respeito. As discrepncias entre a prpria subjetividade e a identidade grupal a causa de preocupao e ansiedade nos jovens. O que leva com frequncia a que a identidade do grupo prevalea sobre a experincia individual. Por isso, rapazes e moas dedicam muito tempo, muita energia e muito esforo procurando ver e agir de forma igual ao restante dos membros do grupo. [...]Tal concepo defende que a construo da identidade se articula, no de modo determinista e natural, mas a partir de mltiplos compromissos, alianas, lealdades e rejeies, que cada um constri mediante uma srie de estratgias. (p. 73)

Silva (2001), faz uma sntese contundente da relao subjetividade-identidade ao argumentar que quem detm o conhecimento detm o poder de representar, porque na representao, entretanto, que o poder do olhar e o olhar do poder se materializam (p. 61). Assim, fica evidente que as visualidades so construes culturais que operam como im, como pontos de referncia para onde convergem diferentes olhares que se encontram e se entrecruzam atraindo o
olhar de quem representa, de quem tem o poder de representar; o olhar de quem representado, cuja falta de poder impede que se represente a si mesmo; o olhar de quem olha a representao; os olhares, eles mesmos cruzados, das pessoas situadas, na representao, em posies diferentes de poder. (SILVA, 2001, pp. 61-62)

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No mundo ocidental, a partir da premissa de Descartes - penso, logo existo pensar passou a ser a marca que distingue os seres humanos dos outros animais. Todavia, acompanho a ousadia de Kehl (2005) de opor-se ao dualismo cientificista/ cartesiano corpo/mente, preceito que durante trs sculos se tornou consenso epistemolgico no ocidente. A autora argumenta que
no o pensamento que distingue, primordialmente, um ser humano do outro. A certeza subjetiva que nos garante, muito precocemente, que eu sou, no provm da nossa capacidade de pensar, mas da nossa identificao uma imagem. A imagem corporal. No o pensamento que garante a singularidade do ser; [...] O que garante o ser, para um sujeito, sua visibilidade para outro sujeito. (p.148)

Com base neste argumento podemos dizer que existir , antes de tudo, fazer-se presente e ser reconhecido numa instncia pblica e simblica que tem como pressuposto a interao entre imagem, narrativa e ao (ARENDT, 2005). partilhar e compartilhar imagens e visualidades como prticas sociais e culturais que se estabelecem e se desestabilizam na teia de relaes e significaes humanas onde cada indivduo se insere e participa a seu modo. inTeRaO enTRe iMaGeM, naRRaTiVa e aO Todo conhecimento humano , de alguma maneira, um tipo de interpretao. Na cultura, praticamente tudo tem um aspecto narrativo e, portanto, pode ser percebido e interpretado como narrativa. Clandinin e Conelly (2000) explicitam esta compreenso ao explicar que
[...] a vida como chega a ns e aos outros construda por fragmentos narrativos vividos em momentos contados no tempo e espao, sobre os quais refletimos e compreendemos em termos de unidades e descontinuidades narrativas. (p. 17)

Assim, podemos dizer que as narrativas podem mudar o modo de produo cultural e social porque, ao narrar imagens e visualidades, os indivduos reorganizam sua experincia de modo que elas ganhem coerncia e significado, dando sentidos a eventos/acontecimentos marcantes nas suas trajetrias.

As sutilezas do ver, olhar, espiar, espreitar, observar, vigiar e, tambm, do prazer visual, so um problema to profundo quanto as vrias formas de leitura - decifrao, decodificao, interpretao, etc. Essas sutilezas e especificidades apontam para a constatao de que a experincia visual no explicvel apenas atravs do modelo da textualidade. Expresso, sentido e interpretao esto sempre presentes nas narrativas, construdas a partir de quatro elementos: personagem, tempo, ao e espao. Assim, as narrativas visuais oferecem a possibilidade de se trabalhar questes da experincia formadora dos indivduos que, de maneira geral, so constitudas por imagens ou referncias imagticas isoladas, dispersas. Essas imagens so, de certa forma, marcas da trajetria e das vivncias dos indivduos. Processadas culturalmente como visualidades e transformadas em experincias, essas imagens tm fortes componentes emocionais que expressam sentimentos de alegria, satisfao, medo, insegurana, vergonha, timidez, tristeza, decepo etc. Por esta razo, a experincia de construir narrativas visuais d aos alunos a oportunidade de identificar situaes significativas na sua trajetria de formao, de criar vnculos com questes subjetivas, mas, principalmente, de buscar uma compreenso de si mesmo tendo como referncia as imagens e informaes que escolheu como importantes e instituidoras da sua vivncia pessoal e social. Aoconstrurem narrativas visuais, os alunos dispem de espao para revisitar, retomar e rever criticamente aspectos, momentos de suas experincias narrando representaes de suas trajetrias como indivduos e alunos numa dimenso contextual. A disciplina Arte, Percepo e Aprendizagem I, oferecida no quinto perodo do curso de licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois (UFG), culmina com a construo, apresentao e avaliao de uma narrativa visual de durao mnima de trs minutos. Cada aluno apresenta e comenta com os colegas a sua narrativa. As narrativas podem ser apresentadas em powerpoint, vdeo, filme, utilizando imagens fixas e/ ou em movimento. Os quatro momentos/cenas que sero apresentados e analisados a seguir so parte da narrativa visual Pea de gua, realizada por uma aluna da turma de 2008* (Figura 1).
*

Agradeo a aluna Aisha Terumi Kanda por dispor de sua narrativa para a realizao deste texto.

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Figura 1. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.

A ausncia de uma materialidade palpvel d a imagem um carter enigmtico sugerindo um confronto alunaimagem, ou seja, a aluna e ela mesma, embora possamos reconhecer a fotografia apenas como um registro de infncia. Mas antes um registro que reativa outras imagens, momentos e circunstncias, pegadas simblicas de experincias, significados e emoes vividas que balizam sua trajetria at este momento. como se a imagem, em silncio, gritasse muitas questes: quem sou eu para voc? O que voc diz de mim, ou, ainda, o que voc quer comigo?
A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido s experincias como uma estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordaes em duas dimenses. Primeiro como uma etapa vinculada formao a partir da singularidade de cada histria de vida e, segundo, como um processo de conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O processo de formao e de conhecimento possibilita ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do saber-ser mergulho interior e o conhecimento de si e o saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou. (p. 62)

O cenrio da narrativa simples e lgubre (Figura1). O espao sugere um banheiro, pequeno e fechado, com iluminao tnue e azulada (detalhe no observvel nas imagens neste texto). Praticamente todo o lado esquerdo do cenrio ocupado por uma banheira de plstico, inflvel, cheia de gua. A foto da aluna, quando criana, est projetada na gua de maneira que nos faz v-la como se estivesse no fundo da banheira. direita da banheira, sentada sobre as pernas, est a aluna, descala, de bermuda escura e camiseta branca, cabelos soltos. Na sua mo, um balde de alumnio. O cenrio parece anunciar sua inteno: desfazer-se da imagem, arremess-la para fora da banheira junto com a gua. A imagem, voltil e vulnervel , ao mesmo tempo, persistente e inquiridora, porm, aparentemente passvel de ser eliminada. Os gestos iniciais confirmam a inteno previamente anunciada. A aluna mergulha o balde e, cuidadosamente, capta a imagem e uma quantidade da gua onde a imagem est refletida, atirando-as, gua e imagem, para fora da banheira. Poralguns instantes tem-se uma percepo dissimulada do desmembramento ou desaparecimento da imagem (Figura 2). Mas, aos poucos, os deslocamentos ondulatrios gerados pelo movimento do balde vo cessando e, gradativamente, fragmentos refratados da imagem se recompem sobre a superfcie liquida, refazendo novamente sua projeo. Figura 2.

Assim, podemos dizer que ao identificar, escolher ou reconstruir experincias visuais significativas e formadoras, o aluno cria um espao para interpretar momentos ou aspectos de sua trajetria buscando uma compreenso de si mesmo e de

narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.

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Figura 3. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.

experincias vividas que, desafiadoras, sofridas ou decepcionantes/desagradveis, podem ser transformadas em aprendizagem. O fluxo das imagens mantm a percepo visual do movimento e a narrativa continua. Personagem, espao e ao continuam os mesmos. O tempo da ao conserva seu ritmo lento se arrastando intercalado por pausas que se repetem como que solicitando prudncia e reflexo: gua e imagem, recolhidas pelo balde, so atiradas fora da banheira; em seguida, um momento de pausa, de espera; gradativamente os movimentos da gua diminuem e, a imagem, de maneira vagarosa e astuta, reaparece, se reapresenta sobre a superfcie lquida fitando e provocando a sua matriz, a sua origem - a aluna. A obsesso pela imagem, ou, dizendo melhor, pela destruio da imagem, ganha um impulso dramtico. O confronto, aluna-imagem, proporcionado pela construo da narrativa visual, apresenta embates no decorrer da trajetria e de experincias vividas no seu itinerrio como filha, mulher, irm e aluna. Essas experincias, marcadas por aspectos histricos, desencadeiam um continuo subjetivo frente s reflexes e anlises construdas por cada sujeito sobre o ato de lembrar, narrar e escrever sobre si (SOUZA, 2006, p.79). Retornando narrativa, o ritmo da ao se acelera e o movimento do balde se intensifica na expectativa de que imagem, gua, ou ambos, se esgotem. Mas o esforo se revela intil. Tomada pelo cansao e pela irritao, a aluna se lana banheira, desta vez sem o balde e, com movimentos frenticos das

mos e dos braos, faz sua ltima tentativa de livrar-se da gua, da banheira e da imagem (Figura3). Movimentos rpidos e bruscos deslocam a banheira, agora quase vazia, ao mesmo tempo em que denunciam um sentimento de nsia e dio. A energia e o esforo despendidos se mostram inteis e o sentimento de nsia e dio parecem gerar exausto. Com cabelos e camiseta molhados, a aluna recorre ao ltimo recurso que lhe resta: abrir a vlvula e retirar o ar da banheira. A presso do ar e o plstico escorregadio oferecem resistncia, dificultando a abertura da vlvula com a mo. Ento, resta apenas um recurso, arrancar a tampa da vlvula com a fora dos dentes. A aluna mergulha a cabea na banheira e abre a vlvula de ar. Uma pequena quantidade de gua escorre para fora da banheira. Com passos tmidos, a aluna sai, se retira do cenrio da narrativa. No pouco de gua que ainda resta no fundo da banheira, como num passe de mgica, lentamente, mas de maneira audaciosa e surpreendente, a imagem se recompe e reconfigura. Na banheira quase vazia, a imagem pode ser vista parcialmente, ficando a metade inferior do rosto encoberta pela borda da banheira (Figura 4). iMaGeM, naRRaTiVa e eDUcaO Narrativas visuais so uma forma de compreenso da experincia, um processo performativo de fazer ou contar uma histria, ou seja, a narrao de uma srie de eventos visuais ou imagens em sequncia. Como explica Tomm (1993), [...] ns, como humanos, no apenas damos significado nossa experincia ao narrar nossas vidas, mas tambm temos o poder de representar nossos relatos graas ao conhecimento que temos deles (p. 12). Nesse sentido, importante ressaltar que a validade de um relato pode ser determinada por aquilo que a narrativa provoca ou evoca nos indivduos, porque so eles que podem considerar uma experincia autntica, crvel ou possvel. Na sociedade em que vivemos as narrativas dominantes no apenas influenciam poderosamente, mas, muitas vezes, determinam o que contado/historiado e como contado ou historiado.

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naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIncIaeducatIVa

RaImundomaRtInS

Assim, compreender a formao de alunos como uma iniciao, mas, principalmente, como um processo de conhecimento, pressupe criar vnculos/conexes com aspectos ou momentos de experincias significativas que se constroem ao longo da vida e que podem se refletir de maneira surpreendente no seu percurso educativo. As narrativas visuais podem assinalar diferentes sentidos conferidos formao educacional e pesquisa aproximando os alunos do conhecimento e dos problemas relacionados ao contexto social e cultural em que vivem. Falando de uma perspectiva ps- Figura 4. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda. moderna e ps-estruturalista ouso dizer que necessrio assumir o compromisso de hErnnDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: construir narrativas visuais sobre pessoas ou grupos proposta para uma nova narrativa educacional. Porto alegre: que tm suas vidas em perigo ou que esto correndo Editora Mediao, 2007. risco em funo do lugar onde esto no mundo ou KEhL, Maria rita. Visibilidade e espetculo. in: BuCCi, Eugnio; daquilo que o mundo traz ou oferece para elas. Desse KEhL, Maria rita (orgs). Videologias: Ensaios sobre televiso. modo, no podemos perder de vista que aquilo que so Paulo: Boitempo Editorial, 2005. sabemos, aquilo que somos e aquilo que sonhamos MarisTanY, Jos, J.. Las memrias de una artista de so, de alguma maneira, as coisas que nos motivam e vanguardia: Cuadernos de infncia de norah Lange. Archipilago: Cuardenos de Crtica de la Cultura. Madrid: do sentido nossa vida, so as coisas que queremos nmero 69, Diciembre de 2005, p. 63-70. compreender e interpretar. RefeRncias BiBLiOGRficas
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ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES. TECENDO REDES E MIRADAS DE AFETOS: DOS FRAGMENTOS S CONSTELAES
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Resumo Projeto de investigao transdiciplinar com nfase nas atuais abordagens dialgicas estabelecidas entre arte e esfera pblica. Discute o estatuto contemporneo do museu como espao de investigao e interlocuo artstica com base em aes e experincias processuais e colaborativas. Desenvolve procedimentos inspirados nas prticas museais, tendo os imaginrios urbanos como territrio de anlise, configurando novas arqueologias da memria urbana contempornea. Do espetculo experincia da cidade, passa-se s diferenas entre visualidade e visibilidade, passa-se da cidade ao lugar. Opera-se uma distino entre visualidade e visibilidade, entre recepo e percepo, entre comunicao e informao. Em todas essas diferenas se produzem metamorfoses do olhar. Palavras-chave: Arte Colaborativa. Arte e Esfera Pblica. Visualidade/Visibilidade. Abstract Transdisciplinary research project focused on contemporary dialogic aproach based on art and public sphere. It discusses the role of contemporary museum as a researchs space and artistic conversation. It develops procedures inspired on museum practices an it has the urban imaginaries as territories of analyses, configurating new archeologys of contemporary urban memory. From the spectacle to the citys experience, it pass through differences betwenn visuality and visibility, the city and the site. It operates a distinction between visuality and visibility, reception and perception, communication and information. In all those differences metamorphosys of the look are produced. Keywords : Collaborative Art. Art and Public Sphere. Visuality/Visibility.

inTRODUO

TecenDO ReDes e O TRaBaLHO cOLaBORaTiVO mundo da mdia (em mobilidade) se expande. Fotografar, filmar, enviar mensagens gravadas, mensagens de texto. Receber filmes, fotos, clipes, notcias, avisos. O incio do sculo XXI est preparando outra mutao na maneira como as pessoas se comunicam. O que se pode observar que a revoluo real na computao (sem fio, emespecial), no apenas comercial ou tecnolgica, mas tambm social. Os processos de colaborao esto presentes por toda a parte em nossa sociedade. Na esfera da comunicao as redes digitais popularizam as aes colaborativas, sendo o fenmeno das comunidades virtuais e das redes sociais seu foco marcante. J no mbito do trabalho, que hoje est fortemente marcado pela produo e troca de conhecimentos, pela comunicao e,

sobretudo, pelo investimento afetivo, encontramos um forte apelo s redes de colaborao. Fazer redes tornou-se uma prtica que est ecoando por todo o mundo empresarial, nas esferas dos governos e tambm no terceiro setor. H mais de uma dcada o conceito de inteligncia coletiva passou a ser sinnimo dessa noo de colaborao, de
LILIAN AMARAL Artista audiovisual e diretora do Museu Aberto: a cidade como museu e o museu como prtica artstica. Mestre e Doutoranda em Artes Visuais pela ECA/USP. Pesquisadora da Universidade Complutense de Madrid, Prmio Mobilidade Internacional SANTANDER/ USP, 2008. Curadora Independente de projetos de arte pblica no Brasil e exterior. Curadora de Artes Visuais do programa internacional Porto Alegre, Cidade Criativa, Santander Cultural/Prefeitura Municipal de Porto Alegre, UNESCO, 2009. lilianamaral@uol.com.br

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fazer redes, tanto na comunicao quanto no campo do trabalho. Mas ser que o conceito se esgota a? Abre-se espao para uma discusso processual sobre dimenses do conceito de inteligncia coletiva e da abertura a uma nova dimenso, a micropoltica, onde ele passa a ser entendido como resistncia aos processos de alienao do capitalismo cognitivo. aRTe e esfeRa PBLica cOnTeMPORnea: PanORaMa De MUTaBiLiDaDe Encontramo-nos em uma fase de transformaes culturais e das artes comparvel, em sua extenso e profundidade, transio que tinha lugar entre finais do sculo XVIII e meados do sculo XIX. O processo decisivo dos ltimos anos no universo das artes a formao de uma cultura diferente moderna e suas reverberaes ps-modernas. Um sinal particularmente eloquente deste universo a proliferao de iniciativas de artistas destinados a facilitar a participao de grandes grupos de pessoas muito diferentes em projetos onde se associam a realizao de fices ou de imagens com ocupao de espaos locais e a explorao de formas experimentais de socializao. Estamos ante novas ecologas culturales.1 Tais projetos articulam idias e instituies, imaginrios e prticas, modos de vida e objetos, novas formas de intercmbio e demais processos que a tradio imediata no permitia antecipar. Em dilogo com as proposies de Laddaga, entendemos que as Jornadas Abertas Interculturais Miradas al Arte Pblico Contemporneo: geografas de la inclusin y transformacin social, realizadas em outubro de 2008 na Universidade Complutense de Madrid [Espanha] e no Rio de Janeiro / Niteri [Brasil], aportam elementos para uma leitura desta reorientao no territrio iberoamericano das artes, desta transio em curso da qual o nmero crescente de artistas reagem ao evidente esgotamento do paradigma moderno e que, segundo CharlesTilly podem criar uma iluminao e tenso
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que facilita a ativao de uma certa interao criativa, que oferece contextos nos quais os participantes podem estabelecer acordos gerais sobre procedimentos e resultados, nos quais alguns podem se colocar em posio de rbitros que apontam limites s atuaes, habilidade individual, ao conhecimento, e podem propor formas de preparao disciplinada e se acumular em histrias. Assim , como, a juzo de Charles Tilly, se produz a formao de identidades, onde se consolida una ecologia cultural, em cujo interior, transaes recorrentes entre unidades
produzem interdependncias entre lugares, transformam os entendimentos compartilhados no curso do processo e voltam a vastos recursos de cultura disponveis em cada lugar particular atravs de suas conexes com outros lugares,

por meio de uma organizao espontnea que supe


a formao e a ativao de indivduos que iniciam avanos ou demandas em suas escalas locais, mas que de alguma maneira os articulam com identidades de grande escala e lutas coletivas [atuando colaborativamente, em rede]. (TILLy, 2002, p. 49)

LADDAGA, Reinaldo. Esttica daemergncia. Adriana Hidalgo Editora: Buenos Aires, 2006. Termo que procede da antropologia cultural e que o autor recoloca no mbito da esttica. A forma de organizao, coordenao, coexistncia que se verifica nestes projetos atravs da prossecuo de uma quantidade limitada ainda que aberta de aes, pode comparar-se com a forma de coordenao ou a organizao incomparavelmente mais vasta de uma cultura das artes.

Tais questes foram apresentadas e debatidas na mesa redonda realizada no marco das Jornadas Abertas Interculturais: Miradas Arte Pblica Contempornea: Geografias da Incluso e Transformao Social, ocorrida na abertura do evento de celebrao do projeto de cooperao internacional entre a Universidade de So Paulo e a Universidade Complutense de Madrid, em outubro de 2008, parte do processo da investigao propiciada com recursos do Prmio Mobilidade Internacional Santander/USP, 2008. Destacaram-se experincias desenvolvidas em torno de projetos artsticos e interdisciplinares processuais de longa durao, que propem articulaes e resultam em criativas e desafiadoras formas de transformao do territrio, do contexto urbano e do espao social: Idensitat Calaf/Manresa, Madrid Abierto, POCS e Museu Aberto. Uma das caractersticas comuns na relao dos projetos e das prticas artsticas apresentadas a durao e dilatao do tempo. O tempo mesmo se converteu em contedo.

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PROjeTOs PROcessUais MUDanas ePisTeMOLGicas Idensitat Calaf/Manresa: desenvolve propostas e experincias que consistem na realizao de uma srie de projetos de investigao artstica e interao social em ambos os ncleos urbanos dirigidos crtica, pedagogia, projetos sociais e criao de redes de debate e participao. Dirigido e com curadoria desde o ano de 1999 por Ramn Parramon, artista visual, investigador e coordenador do Mster de Diseo y Espacio Pblico de ELISAVA Escola Superior de Diseny/Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, Espanha. Para Ramn Parramon a palavra experiencia associada arte e ao territrio supe colocar em evidncia que o tipo de atividade artstica que aqui se formula pouco tem a ver com a construo de objetos, peas unidimensionais e sim, bastante mais, com o fato de gerar situaes concretas, processos abertos, anlises de carter crtico, intervenes pontuais no espao ou outras possibilidades que se desenvolvem a partir da especificidade da proposta e da interao com o lugar. Esta atitude consiste em ativar coisas atravs de uma certa dinmica de complexidade que tem a ver com o conceito de ecologia cultural introduzido por Reinaldo Laddaga para explicar certos tipos de trabalhos artsticos, de natureza formal desconexa, mas que compartilham do interesse em convergir no espao social e conectar-se com comunidades concretas. Gerar ecologias culturais ou experimentar sua criao uma aproximao para falar do tipo de atividades que se formulam em torno do IDENSITAT. Atividades que no podem se realizar sob um nico formato, que introduzem noes de proximidade em relao s pessoas que podem participar de certos projetos, ou, como Laddaga aponta,
tipos de propostas nas quais diminuem a observao silenciosa, e a distncia entre produtor e receptor se reduzem. quando a distncia entre ambos agentes participantes do ato comunicativo diminui, a noo de autoria reclama uma interpretao diferente da habitual. Se uma proposta se formaliza a partir da interao, da participao ativa e criativa de diferentes pessoas, o conceito de autor [...] se questiona. (PARRAMON, 2007, p. 10-17)

Madrid Abierto: projeto organizado a partir de convocaes bienais abertas participao de artis-

tas de todo o mundo, coordenado e dirigido pelo curador independente, filsofo e gestor cultural Jorge Dez, tem entre seus objetivos estimular prticas emergentes que se engendram de modo fundamental com o entorno urbano da cidade de Madri, apontando exemplos de uma ampla variedade de artistas e de formas artsticas que estabeleceram sua respectiva solidez desempenhando papis ampliados; que aspiram obter resultados no terreno social do exerccio da arte e da participao do pblico, criando e mostrando obras que estabeleam relao com diversas disciplinas e que estejam abertas a colaboraes entre artistas, arquitetos, designers, programadores de informtica, cientistas sociais, planejadores urbanos e outros, centrando-se, tambm, em espaos pblicos, mas que do sinais de privatizao cada vez maiores. Para que as cidades prosperem, para que sejam comunicativas e estejam vivas, e para que funcionem como catalizadores da vida pblica, necessrio estimular a participao cvica e a implicao da comunidade. Para isso, aponta questes acerca da combinao de recursos como os mtodos alternativos de trabalho entre grupos interdisciplinares ou a forma como podem a inrcia e a nostalgia serem substitudas por ferramentas visionrias e inspiradoras que atuem como catalizadores da transformao. POCS Project for Open and Closed Space Sculpture Association (Argentina, Colombia, Brasil, Espanha e Itlia): coletivo artstico dirigido e concebido pelos artistas, arquitetos e investigadores Francisco Cabanzo, Daniel Toso, Elenio Pico e Estela Rodrguez. Espao de reflexo e criao interdisciplinar de arte contempornea, fundado em 2003, na Ciutat Vella de Barcelona, com especial interesse nas problemticas sociais, polticas e ambientais contemporneas, valendo-se de recursos como a participao e a criao coletiva, a difuso e intercmbio destes mtodos com outras associaes ou coletivos de Barcelona e de outras cidades e regies. Desenvolve propostas que questionam e ativam os espaos pblicos atravs de convocaes abertas que resultam e fazem coincidir intervenes efmeras no espao pblico em diversas cidades como La Plata (Argentina), Medellin e Pasto (Colmbia), So Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba ou Paranapiacaba (Brasil), Barcelona, Tarragona (Espanha) e Foggia (Itlia). Estabelece dilogos inovadores e dispositivos de criao colaborativa, apontando

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novas cartografias para a criao e para a arte pblica contempornea. Resulta em aes em rede e colaboraes que organizam, a partir da articulao entre artistas e profissionais de variados campos do conhecimento, laboratrios interdisciplinares que precedem aes artsticas efmeras nas cidades participantes, no marco do projeto 24 horas: una linea en la ciudad. Tem gerado um corpo bem consistente de metodologias, documentos, publicaes e intercmbios internacionais entre coletivos e instituies na Amrica Latina e Europa. Museu Aberto: a cidade como museu e o museu como prtica artstica, com foco no projeto colaborativo Casa da Memria, 2007/2008: curadoria e coordenao geral desta autora, artista visual, curadora independente e investigadora no campo da arte e esfera social da Universidade de So Paulo. casa Da MeMRia PROjeTO cOLaBORaTiVO Proposta de investigar as memrias individuais e coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba, articulando-as numa perspectiva documental audiovisual sistemtica com bases tecnolgicas. Define-se como Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana em sua interface direta com o territrio, como espao experimental, intermiditico e interdisciplinar contemporneo, expositivo, educativo e local de encontro para Mostras, cursos, palestras, oficinas, apresentaes, audies, projees, assim como um Centro de Documentao e Referncia da Paisagem Humana da Vila de Paranapiacaba. Para tanto mantm Laboratrio da memria, espao para registro sistemtico de depoimentos dos moradores e visitantes da Vila. Configura-se no mbito da experimentao de prticas artsticas contemporneas que investigam os imaginrios urbanos a partir das fronteiras e potncias entre linguagens, meios e contextos, com base em processos colaborativos com perspectivas de apropriao, pertencimento e ressignificao do patrimnio material e imaterial. Envolve a comunidade de moradores no processo de desenvolvimento do projeto colaborativo, tendo os Monitores Ambientais e Culturais de Paranapiacaba como Agentes da Memria e Mediadores por excelncia, estabelecendo articulaes entre arte e vida, indivi-

dual e coletivo, imaginrios urbanos e suas representaes, o local e o global. Num momento em que o fluxo, deslocamento, transitoriedade e velocidade caracterizam a dinmica de trocas informaes, conhecimento, comunicao contempornea, e em um contexto em que o Brasil se v pressionado a repensar sua infraestrutura no mbito dos transportes, tendo como agravante os desdobramentos resultantes do colapso areo especialmente vivido na cidade de So Paulo, parece-nos extremamente oportuno colocar em pauta discusses que apontem perspectivas de revitalizao do transporte ferrovirio que h tanto tempo tem sido relegado obsolescncia e ao esquecimento, apontando possibilidades de reinveno real e simblicas de preservao do patrimnio, promovendo a mobilizao crtica e a transformao social por meio de dilogos mediados pela arte e criatividade. Na investigao do doutoramento em curso, aponta-se especial relevo matrizes contextuais locais em dilogo com experincias artsticas e interculturais ibero-americanas contemporneas, confrontando os meios e os processos artsticos que envolvem mediaes urbanas. Trabalha-se com a idia de cartografias do afeto: a arte e o cotidiano como formas de compartilhar e desenvolver processos de apropriao e pertencimento. Entre os objetivos, analisar e aproximar a idia da cidade contempornea como um museu essencial, de experincias pessoais e coletivas, mutante e nmade, aberto a processos colaborativos, tendo as micro-histrias locais como componentes de narrativas coletivas annimas, configurando novas cartografias cognitivas, novas paisagens humanas. ReDe De afeTOs e PeRcePTOs Toma-se como ponto de partida a experincia pessoal desenvolvida no interior da Rede Nacional de Artes Visuais da Funarte no ano de 2007. Atravs dela foi possvel transitar e atravessar os territrios da criao (InterTerritorialidades: projetos colaborativos, Rio Branco/Acre), da mediao (Multimdia da Figura Humana/Museu Aberto Casa da Memria, Paranapiacaba, Santo Andr, SP) e da conceituao e difuso (Seminrio: As Artes Visuais no Mundo das Redes, Guarulhos, SP).

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Em tais percursos, espaos foram ativados e resultaram em escrituras coletivas, possivelmente incompletas, mas que pretenderam dar margem a discusses profundas a respeito do futuro das cidades e, sobretudo, do lugar que os homens devem nelas ocupar. Com base nos projetos realizados por artistas, curadores, crticos, gestores e agentes socioculturais nos diversos contextos articulados pela Rede Nacional de Artes Visuais da Funarte, bem como das interfaces estabelecidas em tais lugares (reais e simblicos), delineamos aqui rotas para possveis leituras, interpretaes e apropriaes do sentido alargado desta Rede de Afetos, urdida numa perspectiva interdisciplinar que tem contribudo decisivamente para diluir fronteiras e operar nos interstcios do pensamento-ao e da prtica artstico-crtica contempornea. Cria-se, assim, dispositivo de interlocuo, mediao e difuso da arte em rede no contexto da vida cotidiana, tecendo arquiteturas de relaes, do local ao global. Delas resulta uma certa geografia do atrito, entendida menos no sentido do confronto, mas, ao contrrio, no da frico, provocando encontros e novos sentidos para tais percursos e deslocamentos poticos. No interior de um amplo espectro de trabalhos realizados em contextos, meios e linguagens to variadas quanto a procedncia e as poticas de seus autores, encontramos blocos de sentidos e prticas interculturais convergentes, a partir das quais, por afinidades, definimos conjuntos que se articulam da seguinte forma: arte colaborativa, memria e identidade > documentrio/documentAO > corporeidade, percurso e composio urbana. aRTe cOLaBORaTiVa, MeMRia e iDenTiDaDe Configurados no mbito da experimentao de prticas artsticas contemporneas que investigam os imaginrios urbanos a partir das fronteiras e potncias entre linguagens, meios e contextos, muitos dos trabalhos apresentados pela Rede Nacional de Artes [udio] Visuais tiveram como base processos colaborativos com perspectivas de apropriao, pertencimento e ressignificao do patrimnio material e imaterial urbano, encontrando na arte pblica/relacional sua plataforma de operaes. Tais processos fundam-se na concepo ampliada da Arte como Experincia, tendo

os lugares reais e imaginrios como suporte para criaes coletivas que envolvem artistas e no-artistas, estimulando a documentao e apropriao crtica e criativa. MeMRia Trabalhos artsticos pautados pela utilizao dos meios fotogrficos, videogrficos, resultando em projees em espaos urbanos reapropriados, produes que investigaram referncias na histria oral, em lbuns de famlia, compondo arqueologias do agora, inscrevem-se neste conjunto que articula espaos da memria, espao arquitetnico e espao da experincia. A memria um fenmeno construdo social e individualmente, sujeito a constantes transformaes, que estabelece estreita ligao com o sentimento de identidade, o qual deve ser entendido como a imagem que um indivduo ou grupo faz de si, para si e para os outros. TeMPO PResenTe e a HisTRia O mundo contemporneo caracteriza-se por transformaes aceleradas da noo relacionada ao tempo, ao espao e individualidade. Todas elas abrigam a figura do excesso, caracterstico da supermodernidade. O lugar antropolgico passa a ser definido como aquele que vivido para quem vive l, e tambm para aqueles que vm de fora e tentam interpret-lo. Tal lugar ope-se ao que se denomina lugares da memria, os quais suscitam a nostalgia, a recordao. anTROPOLOGia DO aQUi e aGORa O etnlogo em exerccio aquele que se encontra em algum lugar (seu aqui do momento). A pesquisa antropolgica trata, no presente, da questo do outro. Ela o trata no presente, o que basta para distingui-la da histria. Enquanto no lugar antropolgico seu habitante no faz a histria, mas vive na histria (prticas socioculturais do presente), nos lugares da memria apreende-se a imagem do que no somos mais, pois seu significado est na memria, no passado. Outra noo de tempo presente articula-se com o conceito de Histria de Walter Benjamim. Em tal conceito, o passado ainda tem algo a dizer, e o presente contm o passado que no foi redimido.

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DOcUMenTRiO: ReaLiDaDe/ficO Olgria Matos v a imagem localizada a meio caminho entre o sensvel e o inteligvel. a imaterialidade material (MATOS, 1991, p. 17) que remete a uma fora fora do comum, excedente a si mesma e referida a uma efetualidade mgica (imagem no sentido de reproduo, de representao). RePResenTaO A aproximao do filme documentrio com aquilo que se vive ou viveu o que leva afirmao de que nas representaes que esse gnero de filme faz, que o diferencia da fico, e no na sua construo como texto, porque ambos so textos. DifeRenciaO Essa diferenciao importante, mas, com os recursos disponveis atualmente, o documentarista/historiador/artista/artgrafo2 (IRWIN, 2008) pode alterar de tal modo a imagem, recriar situAES, que o documentrio final no ser mais uma representao do mundo vivido, e sim algo que diz respeito ao mundo imaginado. De que outro modo pode um passado, por definio constitudo de eventos, processos, estruturas etc., no mais perceptveis, ser representado em qualquer conscincia ou discurso, a no ser de modo imaginrio? DocumentAO: artista como documentarista ou etnlogo. Autoria compartilhada: proporcionada pelo recurso da histria audiovisual pautada pelo trabalho coletivo. Montagem: o momento em que se busca uma articulao entre as etapas que a antecederam, envolvendo todos os elementos constitutivos do documentrio. HisTRia ORaL, HisTRia aUDiOVisUaL A histria audiovisual tem forte relao com a histria escrita. As palavras faladas, ao serem trans2

critas, transformam-se em palavras-escritas. Logo, constituem-se em meio idneo de reconstruo da histria. Na histria oral em vdeo, a palavra reaparece, com importncia vital tambm, s que a palavra filmada, colada imagem, quando editada, colada a outras linguagens, o que resulta em novos tipos de histria que os meios audiovisuais podem oferecer, uma histria que corre paralela histria escrita. Histria visual: propiciada pela mudana de suporte. Ver, conforme Marilena Chau, pensar por meio da linguagem. Ver, ainda segundo a autora, leva as pessoas ao mundo exterior, enquanto ouvir leva-as ao mundo interior (CHAU, 1988). Na histria oral em vdeo, ver e ouvir so diferentes faces de uma mesma moeda. A expresso histria visual guarda certa impropriedade porque a narrativa flmica evoca outras narrativas ou linguagens para alm da imagem, tais como a verbal, a escrita, a sonora e a gestual. Se a denominao de histria visual inadequada ou no, o que importa que a histria que surge do suporte vdeo diferente da histria que decorre apenas da linguagem escrita. No embate entre a histria escrita e a histria audiovisual h certa desconfiana, incompreenso ou recusa em aceitar os meios audiovisuais no processo de recriao histrica, pois advm da pluralidade e diversidade metodolgica. cORPOReiDaDe, PeRcURsO e cOMPOsiO URBana Investidos de uma nova atitude esttico-crtica pautada numa maior proximidade entre arte e poltica, identificamos um conjunto significativo de propostas que evidenciaram, por meio de inter[in] venes, percursos e composies urbanas,
a concepo da arte calcada no enraizamento das prticas sociais coletivas, indicando uma relao produtiva entre arte e gesto do espao pblico [...] resultando em invenes criativas para formas do habitar. (VELOSO, 2004-5, p. 113)

a/r/tographer = artist-researcher-teacher, proposies de escritura coletiva na qual artista e comunidade so co-autores de uma mesma narrativa ou texto. Ver IRWIN, Rita. A/r/ tografia: Uma Mestiagem Metonmica, in BARBOSA, Ana Mae e AMARAL, Lilian [Orgs.]. InterTerritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo: Editora Senac So Paulo: Edies Sesc, So Paulo, 2008.

Apresentam uma viso dialgica de espao da arte, vida cotidiana, corpo e lugar, acreditando firmemente que possvel construir e reconstruir outros tipos de cidades, reais e imaginrias.

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Na [re]inveno da cidade, o urbanismo cidado exercido pelos habitantes e potencializa os imaginrios urbanos (SILVA, 2001). Estudar os urbanismos cidados no somente examinar prticas cidads na construo de identidades sociais e de aes contra os poderes, mas uma inteno de compreender esses novos modos de apresentao cidad que consolidam ou desafiam os modos estabelecidos de viver o presente e de imaginar o futuro. No que tange ao direito cidade, podemos entender que a gesto participativa est no centro de todas as questes que afetam seu desenvolvimento democrtico, criando o mapa simblico da cidade para visualizar narrativas em conflito, capturando a imagem e identidade do lugar. Crticas contrrias ao marketing urbano, tais como exerccios simplistas e elitistas, emergem em paralelo a uma demanda para incrementar o orgulho local e a crena de que, utilizando atividades culturais como elemento catalisador para a recuperao da cidade, pode-se ajudar a criar uma ponte entre as necessidades de imagem externa e identidade local. Neste sentido, a produo e representao de uma histria e/ou imagem consensual sobre o processo de regenerao urbana podem ser consideradas como uma manifestao-chave da gesto democrtica da cidade, criando linhas de atuao que giram em torno das polticas de representao, das prticas de legitimao discursivas e da crtica aos modelos de visualidade curatorial, miditica e urbanstica. As mercadorias simblicas sero lidas a partir de suas relaes com as prticas artsticas contemporneas, com o trabalho criativo e com as novas formas de produo de subjetividades atravs da representao cultural, dando visibilidade a um conjunto de prticas de produo e consumo das identidades locais capitais simblicos culturais em um contexto bem definido como o do espao pblico intercultural das cidades contemporneas. As representaes da cidade, fixas ou fludas, dimensionam caractersticas ao mesmo tempo sociais e semiticas. Enquanto sociais so representaes que surgem na cidade e demarcam sua insero na histria do espao urbano. Enquanto semiticas, so informaes/aes que se processam pela cidade que lhes suporte. Considerando-

se que estas informaes/aes so fludas e velozes correspondem aos fluxos que inspiram e patrocinam aes na simultaneidade espao/temporal que caracteriza os processos eletrnicos da comunicao e so responsveis pelo dilogo e tenso entre cidades distantes ou prximas no tempo e no espao ou entre lugares de uma s cidade. Hbito e experincia representam-se visualmente, porm a natureza da imagem produzida tem ontologias diversas que permitem falar em visualidade para designar a imagem que se insinua na constatao receptiva do visual fsico e concreto das marcas fixas que referenciam a cidade e a identificam e visibilidade, que corresponde elaborao perceptiva e reflexiva das marcas visuais que ultrapassam o recorte icnico para ser flagrada em indcios. Do espetculo experincia da cidade passa-se s diferenas entre visualidade e visibilidade, passase da cidade ao lugar, e de uma semitica visual da cidade a uma semitica do lugar invisvel. Operase uma distino entre visualidade e visibilidade, entre recepo e percepo, entre comunicao e informao, entre padro e dinmica de valores culturais. Em todas essas diferenas se produzem metamorfoses do olhar. A visibilidade do lugar como criadora de sentidos e significados da cidade e na cidade nos leva a rever conceitos de espao prximo ou distante, local ou global e, parece, um rejeita o outro e se podem anular como diferena. Em cada lugar processam-se conexes entre lugares prximos ou distantes, vizinhos ou longnquos, em cada lugar confrontam-se diversidades, diferena e identidades. A percepo do lugar no depende da forma na cidade, mas do olhar do leitor capaz de superar o hbito e perceber as diferenas: um olhar que se debrua sobre a cidade para perceber suas dimenses e sentidos que estabelecem o lugar como fronteira entre a cidade e o sujeito atento. Para esboar uma concluso, ainda que processual, evocamos as idias de Lucrecia Ferrara (2003) que aponta ser essa a base epistemolgica da visibilidade da cidade pelo lugar, porque se a visualidade da cidade est nas formas que a constroem, a visibilidade est na possibilidade do sujeito debruar-se sobre a cidade, seu objeto de conhecimento para, ao produzi-la cognitivamente, produzir-se e perceber-se como leitor, criador e cidado. So Paulo, outono de 2009.

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entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSSconStelaeS

LiLian amaraL

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FundamentoSeexperinCiaS emeduCaodaCulturaviSual

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CURRCULO PARA ALM DAS GRADES: DE PORES A TERRAOS, PRAAS E JARDINS...


I r e n e To u r i n h o
Resumo Este trabalho analisa quatro propostas curriculares recentes desenvolvendo uma reflexo sobre as seguintes noes que as fundamentam: escola, currculo, tempo-espao, professores e alunos, e arte. Algumas questes que sinalizam consensos e tenses entre os documentos so focos da discusso que tambm levanta questionamentos crticos e faz algumas projees para a implementao de estudos de currculo de arte. Um exame das aes presentes em duas das propostas indica uma tendncia de expanso que pode contrariar a busca pelo aprofundamento e qualidade da educao visual. questes que aprendi com esta anlise so as idias que encerram o trabalho defendendo a necessidade de se manter a diversidade de propostas curriculares como forma de incorporar as diferentes epistemologias e prticas que caracterizam o ensino de arte nos dias de hoje. Palavras-chave: Currculo. Escola. Ensino de Arte. Abstract This paper analyzes four recent curriculum proposals developing a reflection about the following notions that serve as their foundation: school, curriculum, time-space, teachers and students, and art. Some issues that indicate consensus and tensions among the documents are foci of the discussion which also raises critical questions and make projections for the implementation of curriculum studies in art. An examination of the actions presented in two of the curricula indicates an expansive tendency that can jeopardize the search for deepening and quality of visual education. Issues that I learned from this analysis are the ideas that finalize the paper emphasizing the necessity do keep the diversity of curriculum proposals as a way to incorporate the different epistemologies and practices which characterize art teaching today. Keywords: Curriculum. School. Art Teaching.

este trabalho fao uma leitura de algumas propostas curriculares recentes que sinalizam mudanas para o ensino de arte na educao bsica. Meu objetivo apontar e analisar focos de convergncia e tenso que identifico nestas propostas pensando no currculo como um artefato que congrega fundamentos e prticas, ou seja, princpios que pretendem orientar o ensino e a aprendizagem para distintos campos de conhecimento. Penso, tambm, nas possibilidades de discusso que podem surgir a partir desta reflexo que me proponho a desenvolver. Meu interesse vem de um envolvimento de muitos anos naquilo que considero uma aventura de pensar, questionar e problematizar questes culturais, sociais e pedaggicas que compem um currculo, inscrevendo-o num campo de lutas por reconhecimento, legitimao e transformao de saberes e prticas pensares e fazeres na escola. Parto do entendimento de que propostas curriculares so propostas, ou seja, planos que sero ou no praticados, alterados, renunciados. So docu-

mentos em permanente processo de construo. Mais adiante comento sobre este carter transitrio, passageiro, que qualifica os currculos, mas, por hora, chamo ateno apenas para a brevidade que caracteriza a vida desses artefatos em razo das rpidas e profundas mudanas na vida cotidiana das pessoas que, consequentemente, modificam os

IRENE TOURINHO Professora Titular, coordenadora (2009/2011) e docente do Programa de Ps-Graduao em cultura visual da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. ps-doutora pela Universidade de Barcelona (Espanha), doutora pela Universidade de Madison, Wisconsin e Mestre pela Universidade de Iowa (EUA). membro da Associao Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas (ANPAP), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED) e da Federao Brasileira de Arte Educadores (FAEB). irenetourinho@yahoo.es

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modos e os focos de ao das instituies escolares e seus participantes. Embora tenha me proposto a fazer esta anlise, reconheo o desafio desse projeto. J disseram que pensamento coisa barulhenta e quando me coloco frente a estas propostas curriculares ouo rudos quase ensurdecedores. Isso porque os currculos podem ser examinados sob muitas perspectivas crticas, que vo desde os focos que enfatizam ou minimizam at as escolhas que as apresentam ou as desconsideram; desde a forma como foram construdos at a linguagem, expresses e referncias que os constituem. As palavras de Nvoa (2001) podem deixar bem claro o jogo que caracteriza a feitura de um currculo: O que se diz to importante como o que fica por dizer. O como se diz revela uma escolha, sem inocncia, do que se quer falar e do que se quer calar (p. 31). Esta condio faz dos currculos alvos complexos e entranhados que merecem ser analisados cautelosa e constantemente. Porm, ao amplificar os sons que me inquietam, ou seja, expor os pensamentos que me provocam as propostas em questo, desejo ampliar meus prprios modos de pensar o currculo e, especialmente, aprender com os leitores outros sons, rudos e sussurros que fortaleam o estudo sistemtico de currculos de arte. Centrei as consideraes deste texto em quatro propostas recentes, duas estaduais e duas municipais.1 No minha inteno analis-las separadamente, mas buscar refletir sobre o conjunto de proposies e direcionamentos que elas apontam. importante dizer, primeiramente, que estes documentos evidenciam a determinao e o compromisso de muitos professores, diretores e coordenadores que se empenharam na busca pela renovao e reinveno de funes e significados para a aprendizagem e ensino da arte, apesar do baixo status acadmico-cientfico e cultural que esta rea ainda tem nas escolas, situao que retomo mais adiante nesta reflexo. necessrio ressaltar o fato de que esta anlise tem como base documentos curriculares bem diferentes, tanto na sua organizao, como na sua abrangncia e amplitude.2 Tambm so diferentes na forma
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como indicam e sequenciam contedos e/ou temas, propem conexes e distinguem prticas intentando assegurar arte um papel substantivo e decisivo no processo de escolarizao e formao de indivduos. Embora diferentes, dimenses como mente, corpo, valores, emoes, histrias e contextos so s vezes explcitas e outras vezes subliminares nesses textos curriculares. Porm, so dimenses que se articulam como necessrias ao trabalho docente de construir e implementar currculos para o ensino de arte. POnTOs De PaRTiDa Para desenvolver esta anlise uso como ponto de partida o pensamento de um cientista que li certa vez numa revista de pesquisa. Ele diz: Nossa compreenso do mundo imperfeita por natureza, j que somos parte do mundo que tentamos compreender. Com esta frase quero enfatizar que minha compreenso desses currculos tambm imperfeita incompleta - no s porque fao parte desse mundo sou professora, defino um programa/currculo para as disciplinas que leciono mas
uma apresentao geral, a arte integra uma das partes, denominada Linguagens, Cdigos e Tecnologias. A proposta de arte para o Ciclo 2 e Ensino Mdio expe uma concepo sobre a arte na escola, faz uma reviso das narrativas curriculares oficiais anteriores, caracteriza os chamados territrios da arte (linguagens artsticas, processo de criao, materialidade, patrimnio cultural, etc.) e apresenta mapas para os processos educativos. Apresenta ainda, temas e sub-temas a serem trabalhados no Ciclo 2 e Ensino Mdio, organizados por bimestre. (2) A proposta do Estado de Gois est parcialmente publicada no Caderno 5, denominado Currculo em Debate: Expectativas de Aprendizagem Convite Reflexo e Ao. Adicionalmente, estudei o documento intitulado Questes Norteadoras da Proposta Curricular de Arte, incluindo Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, com aproximadamente 40 pginas. (3) Do municpio de Gaspar, examinei a Proposta Curricular, de 31 pginas, constando de uma Introduo, uma Caracterizao da disciplina Arte, o Objetivo Geral da Proposta, e a Organizao Curricular, com Objetivos e Contedos que definem os respectivos focos, do primeiro ao nono ano. Alm disso, a proposta apresenta os itens Metodologia e Avaliao, separadamente para os anos iniciais e finais. (4) Do municpio de Patos de Minas tive acesso Proposta Curricular que compreende um documento intitulado Fundamentos Filosficos e Pedaggicos do Ensino de Arte e as Matrizes de Referncia Curricular para a Educao Infantil, primeiro e segundo ciclos, e EJA, incluindo artes visuais, dana, msica e teatro, num total de aproximadamente 60 pginas. As Matrizes de Referncia Curricular apresentam um texto introdutrio para cada linguagem e esto organizadas em Habilidades e Descritores com Consideraes referentes a estes itens.

As propostas curriculares analisadas foram as dos Estados de So Paulo e Gois e as dos municpios de Gaspar (Santa Catarina) e Patos de Minas (Minas Gerais). (1) A Proposta Curricular de So Paulo tem aproximadamente 60 pginas e organizada em quatro partes. Alm de

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porque estou constantemente envolvida nesta construo. Se at a bem pouco tempo ainda falvamos em grades curriculares, hoje, a imagem das grades pode apenas indicar limites para o nosso poder de compreender o que fazem os currculos nas escolas ao delimitarem uma separao entre vida vivida e vida refletida, sabendo que a primeira no se esgota na segunda e que o trnsito entre elas nem sempre prazeroso e reconfortante. Outro ponto importante a salientar que minhas reflexes e comentrios so elaborados a partir de um discurso escrito, ou seja, de documentos oficiais. Sabemos das manhas e peculiaridades da linguagem escrita (ou oral), sempre ambgua e passvel de muitas leituras e interpretaes. Sabemos, tambm, que a palavra sempre excede sua prpria presena e, assim, meu pensamento sobre os documentos uma busca de sentidos que considera, principalmente, a vontade e o engajamento dos autores das propostas. Considera, ainda, que os discursos das propostas curriculares no so individuais. Eles representam racionalidades especficas e compartilhadas, manifestando valores sobre elas. Os discursos, assim entendidos, no dizem apenas o qu devemos olhar e privilegiar, mas como olhar e como pensar sobre o que olhamos. Segundo Rose (2001), o discurso um conhecimento particular sobre o mundo que configura como o mundo compreendido e como as coisas acontecem nele (p. 136). Nesse sentido, os discursos curriculares selecionam perspectivas e vises sobre os conhecimentos que privilegiam, enfatizam a organizao desse conhecimento e projetam possibilidades de renovao e inveno nas salas de aula. Uma lacuna que dificulta a discusso que apresento o fato de que desconheo como estes currculos foram gestados.3 Com exceo de um deles, sobre o qual tenho maiores referncias e participao em debates, no sei como aconteceu o processo de construo das outras trs propostas. Este fato tem importncia porque ajuda a entender quem se envolveu, como e porque certas orientaes e

conhecimentos, e no outros, ganharam espao nas propostas. Vale a pena lembrar, ainda como ponto de partida, que um currculo faz mais que representar o mundo das coisas. Ele fabrica, cria, inventa, produz o modo como as coisas so narradas, praticadas. um discurso que nunca est acabado e que se encontra sempre num processo de devir, sempre se fazendo. Assim, nestas propostas, uma srie de noes vo configurando bases sobre as quais os documentos se constroem e projetando vises sobre nossa compreenso daquilo que esta sendo proposto. UMa caMinHaDa aTRaVs De nOes-cHaVe Cada uma das noes presentes nos textos curriculares guarda e reverbera em ns significados intensos que articulam nossas posies filosficas, pedaggicas e prticas. Foco brevemente meu pensamento em cada uma delas, refletindo sobre as idias que elas estimulam e colocam em jogo quando pensamos em currculo. As noes que destaco escola, currculo, professores e alunos, tempo e espao, arte servem para mostrar, principalmente, uma questo que a anlise destes currculos evidenciou, ou seja, um duplo movimento de homogeneizao e diferenciao no que diz respeito s fundamentaes e s sugestes de aes prticas. A partir destas noes, observo uma convergncia de sentidos, uma homogeneizao de ideais e significados que chamam minha ateno para o fato de que, mesmo vindo de diferentes lugares do pas, olhando de diferentes direes, as propostas carregam certos consensos, formas de ver que intensificam idias comuns acatando, s vezes mais, s vezes menos, os desafios deste sculo. noo de eScola Observo nos documentos que a escola vista como espao de mo dupla, dinmico, que fala para dentro e para fora de si, e busca articular outros lugares e tempos. H, consistentemente, a defesa de que a escola um espao de aprender, mais do que de ensinar. Se pensarmos num poro, podemos imaginar os canos e tubos que o traspassa e entender que eles dizem de possibilidades de ao e projetos a serem vividos no processo de escolarizao. Podemos v-los como tubos de passagem que fazem escoar e podem conduzir substncias temas,

Em 2008 participei de vrias reunies e discusses para a elaborao da proposta curricular do estado de Gois, fato que, pela proximidade e envolvimento, cria uma situao delicada para realizar esta anlise.

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experincias que permitem ou impedem expresses e manifestaes, podendo ligar fronteiras do desejo com experincias concretas. Nestas propostas, encontro uma linguagem de hospitalidade frente s demandas contemporneas de solidariedade, justia social e direitos culturais. Tambm de hospitalidade a linguagem sobre o conhecimento, sobre a necessidade de flexibilidade intelectual e, sobretudo, sobre a importncia da escola como espao de constituio de identidades. Esta questo ganha corpo de forma proeminente, fazendo s vezes silenciar a realidade da escola como espao coletivo, obrigatrio e cotidiano. O prazer de aprender e a alegria de conviver, conforme aparece em uma das propostas, torna-se um lema, um eixo motivador que incentiva opensamento sobre a importncia de investir na qualidade da educao que as escolas devem oferecer. Entretanto, este prazer e esta alegria encobrem situaes dramticas que caracterizam o dia-a-dia das instituies nos tempos atuais. abundante, nesta direo, a literatura que analisa a crise da educao, da escola, dos relacionamentos nas instituies (GOODSON, 2006; ARAUJO, 2002; ESTEVE, 1999; OLIVEIRA, 2006). Certamente que propostas curriculares trabalham com condies de possibilidade e, nesta perspectiva, faz sentido defender que o prazer e a alegria acompanhem os acontecimentos nas escolas. Mas, vale a pena refletir sobre outro sentido que impregna o trabalho escolar e insere o conflito neste ideal de alegria e do prazer que podemos (devemos?), como professores, oferecer. Goodson (2007) descreve com perspiccia esta questo de construir uma compreenso diferente de apenas experimentar a vida, de comear a teorizar, situao que, como ele diz, vem com ganhos e perdas (p. 55). O autor explica:
[...] isso diz muito a respeito de professores e pedagogia: pensar sobre que custos e benefcios existem para os alunos falar sobre que custos e benefcios tm os alunos ao fazerem a viagem intelectual que professores pedem que faam. Voc pensar sobre o que pede para eles abrirem mo medida que deslocam ou cruzam fronteiras intelectualmente, porque isso uma grande viagem psicolgica que eles vo fazer e voc tem que ser sensvel a isso. [...] uma viagem difcil de pedir que os alunos faam e, ento, os professores que pensam que isto uma coisa inteiramente boa de fazer esto errados porque no esto cientes do tipo de custos que eles pedem aos estudantes. (2007, p. 55-56)

Ganhos e perdas, lucros e privaes, no so estranhos vivncia escolar. Porm, as propostas em questo parecem minimizar, quase apagar, as perdas e privaes decorrentes da escolarizao. Torna-se relevante problematizar esta noo de que aprender sempre bom e trazer reflexo a cultura que os alunos devem abandonar, suplantar, transcender, para incorporarem a cultura que a escola elege e legitima. Goodson, ainda, que nos adverte sobre o que ele prprio define como a
questo mais problemtica que professores necessitam pensar a respeito: at que ponto o conhecimento do contedo que eles vendem exige demais dos alunos no sentido do que eles tm que abandonar, e quo sensvel o professor para mudar do conhecimento local, prtico, fundamentado, que obviamente de uso imediato, para um conhecimento muito mais esotrico, cosmopolita, abstrato, que pode, ou no, ser de alguma utilidade neste novo mundo no qual estamos adentrando, um conhecimento mais til que o conhecimento local. (2007, p. 57)

Outro ponto que merece ateno na anlise destas propostas a fora simblica que atrela escola um papel especial, acima de tudo socializador, na contemporaneidade. H, nestes discursos curriculares, um tom persistente de mudana, de inovao, de renovao, de propostas que expressam preocupao em relao formao de indivduos preparados para conviver e atuar em uma sociedade mais democrtica. O papel da escola, neste sentido, ressaltado e intensifica-se a nfase sobre os saberes coletivos, sempre maiores que a soma dos conhecimentos individuais. Nem todas as propostas explicitam estas idias. Porm, lendo nas entrelinhas, posso dizer que no h discordncia entre elas sobre esta forma de conceber o papel da escola. noo de currculo Encontro nestes documentos uma compreenso de currculo que ora privilegia uma concepo tcnica-universalista na qual o currculo compreendido como a expresso de tudo que existe na cultura (cientfica, artstica e humanista) transposto para uma situao de aprendizagem , ora d nfase a uma perspectiva processual-culturalista, que v o currculo como espao de cultura que se faz na interao e negociao entre alunos e professores.

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De maneira menos formal, s vezes sutil, percebo que a idia de currculo como prescrio ainda acompanha as propostas. Incentivar os alunos a ilustrar textos comunicando a mensagem por meio de desenho, por exemplo, ou realizar desenhos de observao, de memria, e de imaginao, so contedos explcitos que prescrevem atividades, independente de um tema, projeto ou pesquisa em andamento na sala de aula. Entretanto, paradoxalmente, a compreenso de que o currculo oficial escrito difere radicalmente do currculo praticado caminho que se constri ao caminhar , conforme define uma das propostas, no estranha a estes textos. Esta compreenso se distancia da idia de prescrio, porm no a abandona, j que contedos, temas e prticas esto organizados e sequenciados nas propostas. De qualquer forma e sob qualquer concepo, ao falar de currculo, estamos falando de poder. Nestas propostas, o poder que exala do currculo, num sentido macro e explcito, assume propsitos humanistas transformadores e democrticos. Assim, estes currculos buscam o poder de contribuir para o fortalecimento do sentido de pertencimento entre alunos, professores e bens culturais e de construir um futuro mais justo, lanando mo da diversidade de saberes, da cooperao e da convivncia para alcanar estas metas. Apesar do tom de inovao e mudana, da presena de idias ps-modernistas e contemporneas tais como a nfase nos elos entre currculo e construo de identidade, currculo e pensamento crtico, a incorporao destas idias parece sobrepor-se discusso que elas demandam, o que significaria refletir sobre formas de ressignificao das funes da escola, do conhecimento e do prprio currculo. Considerando as crescentes demandas sobre as escolas e o aprendizado que elas so chamadas a desenvolver (alm da presso do vestibular realidade que vem sendo desnaturalizada com a recente proposta de um novo ENEM em substituio ao exame), encontro nas palavras de Whitehead (1988) sentidos ainda instigantes para qualificar estes currculos, ou melhor, para transmitir minha sensao com a leitura destas propostas. Escrevendo em 1929, ele diz que a arte da vida consiste em viver, viver bem, viver melhor (p. 5). Segundo o filsofo, a arte da vida consiste em: primeiro, estar vivo; segundo, estar vivo em condies satisfatrias; e terceiro, conquistar um aumento de satisfao (p.5,

grifos do autor). Parafraseando Whitehead, como se estas propostas se mostrassem ativamente empenhadas em, primeiro, fazer com que os alunos estejam na escola; segundo, que eles tenham condies satisfatrias para participar do processo de escolarizao; e, terceiro, que eles conquistem um aumento de satisfao em decorrncia da vivncia escolar. Nestas propostas, as associaes com as idias do filsofo podem ser encontradas na forma como elas projetam melhorias para a vida dos alunos; buscam conquistas na escola e no mundo fora dela; desenham, ou melhor, almejam formas de construir autonomia e liberdade ou, pelo menos, tomam estes como valores maiores. Entretanto, voltando brevidade que caracteriza as propostas curriculares, necessrio lembrar que a vida mdia til de um currculo, como analisa Bamford (2006), de quatro anos. Isso significa, muitas vezes, que ao terminar o processo burocrtico de reformulao curricular e suas etapas de implementao, o currculo j est quase agonizando. Uma implicao disso que o foco no futuro, estampado em tais propostas, talvez seja, algumas vezes, excessivo. Sabemos que a escola tem a responsabilidade de pensar para onde e como os alunos seguiro suas vidas e como os professores daro continuidade a seu prprio processo de formao. Porm, compreender o agora como um inimigo ou como uma limitao pode levar a prticas deslocadas que colocam apenas no futuro a possibilidade de realizao, de desenvolvimento e, supostamente, de uma formao integral do eu. Entretanto, esta complementao futura do eu, alm de contrariar a viso contempornea dos mltiplos eus que nos constituem sem nunca serem concludos, contraria tambm o fato inevitvel que no assumirmos a futilidade e loucura de dizer no ao presente. noo de ProfeSSoreS e alunoS O discurso destas propostas evidencia uma vontade de institucionalizar a solidariedade, a igualdade e a interao colocando, nos sujeitos protagonistas da escola, seu foco primordial. A mudana proposta, neste caso, pensar a escola no como instituio que ensina, mas como uma escola que aprende a ensinar. Nesta perspectiva, professores e alunos tm funes destacadas. O foco nos professores se constri em favor de uma pedagogia operante, interessada, responsvel

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e investigativa. O professor provocador, mediador, construtor, desestabilizador. Os alunos so vistos como participativos, indagadores, repletos de experincias e conhecimentos que podem e devem ser compartilhados na escola. No ideal projetado para alunos e professores observo um deslocamento positivo da viso de universo para multiverso. Assim, ver de e para diversas direes o contnuo epistemolgico que configura as noes sobre professores e alunos inscritas nestes currculos, ficando claro um discurso que redistribui funes de autoridade e de iniciativa para professores e alunos. Porm, nem todas as propostas so explcitas em relao s desigualdades sociais e culturais que encontramos nas instituies e, menos ainda, s relaes de discriminao que acontecem entre e por alunos, professores, coordenadores e diretores. Conflitos de gnero, homossexualidade, classe social, etnia, credos, faixa etria e outros to presentes nos discursos crticos ps-modernos so encobertos, ocultos sob vises polticas e culturais assimilacionistas quando aparecem nas quais a integrao soa mais alto do que a urgncia de refletir sobre posturas de afastamento, resistncia e violncia de alunos e professores to presentes nas salas de aula das nossas escolas. Apesar de afirmaes que deixam claro que so indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto a excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, como se l numa proposta, incipiente o discurso que denuncia a excluso como resultado das diferenas de opo, prticas e modos de ver e viver a vida. Incipiente tambm o discurso que, alm de denunciar, prope o enfrentamento dos impactos que a excluso ocasiona nos ambientes escolares. Nesse sentido, os discursos curriculares permanecem carentes de um posicionamento divergente do pensamento hegemnico, ou seja, aquele que submete os sujeitos a padres de normalidade nos quais qualquer diferena pode tornar-se motivo de repdio ou segregao. noo de temPo e eSPao Tempo e espao: como as propostas curriculares lidam com estas noes? importante ressaltar que as questes de tempo e espao, conforme Escolano e Frago (2001) comentam, comeam a

Estar na mira tanto daqueles que se preocupam com as questes organizativas, curriculares e didticas, quanto daqueles que, a partir das cincias sociais, analisam os tipos de organizao e distribuio espacial que as instituies educacionais oferecem e as outras, fechadas ou demarcadas, com as quais elas guardam certas semelhanas. (p.11)

Eles observam que foi, efetivamente, dentro da histria da escola como realidade social e material, como cultura especfica, que a questo do espao e do tempo escolares adquiriu importncia nos ltimos anos (p. 13). Entretanto, no caso destas propostas, estas questes no merecem destaque especial. Chamo ateno, fundamentalmente, para o carter reivindicatrio que todo currculo agrega. Qualquer reforma curricular ser tmida e superficial se no considerar, como seus elementos constitutivos, o espao-tempo escolar. necessrio considerlos como elementos que constituem uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores como os de ordem, disciplina, vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos (FRAGO e ESCOLANO, 2001, p. 26). Intrigados com a durao das estruturas construtivas escolares, com a constatao de como os velhos edifcios escolares se perpetuam, Frago e Escolano lanam algumas questes inquietantes: Seria imobilismo arquitetnico? Tradicionalismo didtico? Economicismo da poltica educacional em torno da escola pblica? (p. 23). Quando observamos de cima um conjunto de terraos percebemos uma superposio de espaos, estilos e, em decorrncia, comportamentos e desejos que se confrontam quase num mesmo nvel. Para a escola, esta viso de terrao tambm til, pois ali aglomeramos no apenas sujeitos, mas sentidos e significados, medos e vcios, aspiraes e desconsolos que mediam e formam experincias e aprendizagens nas quais o espao e o tempo so elementos expressivos do currculo que a instituio abriga. Ao trazer os pores, terraos, parques e jardins para este texto, no quero reforar uma passagem idealista, romntica e naturalista que nos levaria do poro aos jardins, tomando o primeiro como desprezvel e o ltimo como desejado. Diferente disso, minha nfase no trnsito, nos deslocamentos, na

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reinveno de espaos e tempos. Penso no espao e no tempo como formas silenciosas de ensino. O lugar-educao pode ser e qualquer um desses espaos, assim como todo currculo tambm aquilo que dele se faz, conforme aprendi com Toms Tadeu da Silva. Mas a questo espao-tempo se materializa no cotidiano da escola de maneira contraditria. Jobservei aulas de artes em espaos privilegiados, salas grandes e arejadas que, por razes diversas, aprofessora demarcava alguns poucos metros onde as atividades poderiam acontecer. O aluno que se afastasse do territrio estabelecido era repreendido. Ao mesmo tempo, sabemos que dos quarenta ou cinquenta minutos reservados para a aula, usamos aproximadamente apenas trinta na efetiva atividade educativa. Esperar, organizar, distribuir, recolher e outras aes dessa natureza ocupam o restante do tempo de aula. Algumas escolas j adotaram, para as aulas de arte, o horrio dobrado e outras lutam por ele. Ainda precisamos investigar como a relao entre iniciativas pedaggicas e o tempo adequado para realiz-las interfere no envolvimento de professores e alunos na aprendizagem. Falei no carter reivindicatrio que todo currculo deve/pode agregar quando iniciei estas observaes sobre tempo-espao na escola. Asituao que utilizei como exemplo sobre o uso contraditrio do tempo-espao na escola so conhecidas e, portanto, faz falta no discurso das propostas analisadas uma reflexo reivindicatria sobre qual deve ser o espao e tempo para a educao em arte neste sculo. Seria necessrio indagarmos e incluirmos, nas agendas das reformas curriculares, uma discusso que sintonize no apenas as condies de possibilidade que precisam ser oferecidas para dar conta das propostas artsticas atuais como com as exigncias prticas e reflexivas indispensveis para uma educao que tenha a arte como foco e motor de aprendizagens sobre si, sobre o outro e sobre omundo em que vivemos e atuamos. noo de arte Fechando esta corrente de noes que formulam estes currculos, coloco minha ateno na compreenso de arte que eles articulam. Noto uma sintonia com as transformaes e demandas da contemporaneidade. Um dos documentos afirma, de maneira simples, mas contundente e sinttica,

que a arte importante na escola, principalmente porque importante fora dela. Este pensamento rompe com as justificativas que vm na arte a salvao para os problemas da escola: passando pela frequncia, motivao e engajamento at o prazer e a conscientizao sociocultural de alunos e professores. O parmetro de importncia da arte extrapola os muros da escola ao mesmo tempo em que os salta, esburaca-os, promove a derrubada eretorna a seus recintos criando enfrentamentos e transgresses com as quais a escola ainda tem que aprender a lidar. Arte como linguagem, expresso, cultura, como forma de representao, comunicao, compreenso do mundo e de maneiras de agir sobre ele so idias que transitam nestas propostas, com nfases e palavras diversas, mas sugestivas de modos de pensar a arte que esto atentos tanto para as dinmicas de nosso tempo como para o poder simblico criativo e expressivo deste campo de conhecimento. incMODOs e DesejOs Analisando as concepes apresentadas nos documentos, duas delas merecem destaque. A primeira diz respeito compreenso da arte como linguagem sem falar que, de maneira geral, a expresso obra de arte predomina nos discursos (cultura visual aparece duas ou trs vezes). Entendo que certos modelos de pensamento tm um tempo de vida que inicialmente so eloquentes e produtivos, mas, depois, se tornam estveis. Tais modelos servem como um meio atravs do qual outras vises podem ser ousadas. Meu incmodo, inquietao, vem da vontade de experimentar e poder estimular energias questionadoras e criativas que nos ajudem, alunos e professores, a pensar a arte para alm da linguagem. Isso no significa abandonar a idia de arte como linguagem, mas buscar, no carter concreto da vida social, neste mundo espetacularizado, saturado de mensagens e informaes visuais, sonoras, gestuais, orais, outras metforas/modelos para pensar a arte ou, melhor dizendo, a cultura esttica, expresso que me parece mais consistente com a realidade multimiditica que nos ronda. Precisamos investigar os limites da idia de arte como linguagem, guardando suas possibilidades, mas indicando outras direes para nosso pensamento.

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Outra questo que me inquieta um certo sabor de apaziguamento, um tom conciliador que transparece nestas concepes de arte e, subsequentemente, nos objetivos, sugestes de aes, habilidades ou competncias, como alguns discursos manifestam. Assim, a idia de arte como motor para o conflito e a ambiguidade, muitas vezes produtivas, no recebe, nestes discursos curriculares, aateno merecida. Nessa perspectiva, como um campo social que articula sentidos e significados, a arte, nestes currculos, perde algo de sua fora combativa, denunciadora, propositora, transgressora. como se ficasse de fora o fato de que h, na verdade, uma tenso constante entre a necessidade de delimitar, de fixar o significado e a rebeldia, tambm permanente, do processo de significao (SILVA, 2001, p. 20). A tenso entre o limite e a rebeldia nos ajuda, por exemplo, a lidar com a aprendizagem e o ensino de forma a abarcar impasses que a comercializao da experincia esttica tem colocado na ordem do dia. A compra de um estilo de vida a partir da aquisio de bens materiais e simblicos no nos torna necessariamente mais sensveis ou capazes de transformar as realidades que produzimos e onde somos produzidos. Sem expor tenses que o campo da arte deflagra, os currculos neutralizam o campo e mutilam aprendizagens que as escolas deveriam oferecer. Assim, importante pensarmos no ato pedaggico como um ato expressivo, na pedagogia como performance, sentidos que agregam aprendizagem e ao ensino, elementos de contradio, de paradoxo, de incertezas. So elementos que nos levam a compreender como a arte no apenas oferece, mas tambm retira a paz, discrimina pessoas, lugares e tempos, alm de evidenciar as desumanidades que cometemos. Neste sentido, no nos basta, com e atravs da arte, tomar conscincia desses processos de diferenciao discriminatria e das formas como eles marcam nossas identidades e projetos de futuro. necessrio, nesta direo que venho apontando, ir alm da tomada de conscincia para perceber, refletir e agir sobre a gravidade desses processos. cOnsensOs, PROPOsTas e PROjees Como o currculo uma forma de seleo, o que fica de fora pode falar mais alto, impor-se difusamente quilo que selecionado. Os dois focos

de incmodo que apontei a noo de arte como linguagem e o carter apaziguador do discurso sobre aprendizagem e ensino so, certamente, inquietaes que muitos de ns compartilhamos. Trago estas idias para este dilogo porque tambm tenho este otimismo responsvel, eu diria que nos move para continuar brigando pela importncia, espao e pelas condies de efetiva realizao dessas prticas na escola. Um foco que agrega consensos entre estas propostas a avaliao. Nem sempre tratada separadamente, as sugestes de avaliao incluem o portflio, as pastas de atividades, o dilogo, a auto-avaliao, os textos crticos, os dirios e outras modalidades. Avanamos muito nesta direo, creio eu. Percebo, com clareza, que estamos tratando tanto da avaliao da como da avaliao para a aprendizagem e isso nos coloca frente s diferenas, s formas de integr-las no cotidiano das salas de aula. Os consensos so importantes porque mostram caminhos que j percorremos, sintonias sobre as quais podemos refletir para aspirar outras conquistas, traar novos roteiros. J disseram que todo consenso burro, mas estou admitindo que o consenso permite acordos e eles so imprescindveis para nossa sobrevivncia como disciplina substantiva na escola. Uma reviso dos temas sobre os quais encontrei consenso serve como moldura do campo onde estamos trabalhando. O princpio gerador de reflexo e ao nestas propostas volta-se para o cotidiano, para as experincias vividas no dia-a-dia de alunos e professores. A necessidade de criar e estabelecer vnculos com a comunidade, o exerccio do pensamento crtico e o respeito diferena mesmo sem distingui-la tambm so temas que nos renem. A contextualizao um ponto central, que perpassa todos os currculos e ganhando um sentido de passaporte para romper fronteiras disciplinares. Ainda assim, alunos, professores e contedos continuam a manter-se como a trade inevitvel destas propostas, deixando de lado as circunstncias, o acaso e o imprevisvel como elementos que ramificam esta trade para caminhos e espaos inesperados. Entretanto, via contextualizao, estes documentos abrem-se para possibilidades de internacionalizao de contedos e temas e, ao mesmo tempo, para sua internalizao. Isso significa olhar tanto para

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dentro como para fora dos sujeitos e das escolas, tanto para a produo artstica local como para aquelas distantes do ambiente de alunos e professores, tanto para o j feito como para o por fazer. Acontextualizao se torna, assim, um marco emancipatrio que nos permite alar vos para articular mltiplas lgicas e sensibilidades, para ampliar e aprofundar as experincias com, atravs e sobre arte. Um breve exame das sugestes de atividades presentes nestas propostas curriculares me levou elaborao de duas tabelas que destacam e quantificam as aes os verbos que elas privilegiam. Concentrei-me nos documentos dos municpios. Alm de aspectos conflituosos que a linguagem ressalta por exemplo, como compreender diferenciar e distinguir; como pensar aes que caracterizem experimentar, criar, realizar e produzir chama ateno as inmeras vias de ao abertas nestes currculos notando que suplantamos abordagens romnticas e redutoras herdadas do modernismo. Ao mesmo tempo, vale pensar se no estaramos criando uma torrente de aes e objetivos, impulsionados, mais uma vez, pela quantidade e no pela qualidade. Parafraseando Castro (2009) em seu comentrio sobre o excesso de contedos que o ensino mdio precisa oferecer para atender s perguntas do vestibular, no caso destas propostas
o resultado uma inundao curricular. muito mais matria [aes/contedos/temas] do que razovel esperar que a vasta maioria dos alunos possa digerir. [...] Para a maioria, o excesso de assuntos dilui o ensino muita gua deitada no feijo. quando se tenta ensinar demais, aprende-se menos. No h tempo para profundidade. Portanto, no h tempo para uma real educao. (p. 90)

Na expectativa de mostrar e expandir o espectro de contedos que podemos acolher, corremos o risco de criar fantasmas, de tentar domar o indomvel, ou seja, de querer governar o ingovernvel que a experincia esttica, objetivo maior do nosso trabalho. Alm disso, a quantidade de aes/verbos propostos (23 aes na tabela I e 26 aes na tabela II o X aparece para cada vez que a ao citada) parece no se adequar ao tempo, espao e profissionais que dispomos. Parece no se adequar s expectativas de reunir experincia e reflexo como temos defendido.

certo que o currculo tambm trabalha com o sonho, com a utopia (no sentido de algo ainda no realizado), porm, comparando as duas propostas, apenas quatro aes so comuns: produzir, identificar, analisar e reconhecer. Penso em quantos anos poderamos gastar experimentando, refletindo e contextualizando apenas atravs dessas aes. Penso, ainda, em como estas aes integram muitas outras, criando camadas interminveis de formas e jeitos de interao com as artes. No vou me estender sobre esse ponto, mas gostaria que ele ficasse pairando sobre nossas cabeas enquanto pensamos sobre o que e como queremos para nossa rea. Para concluir, apresento algumas aprendizagens que tive como resultado da aproximao com estas propostas. A primeira delas me leva a uma idia de Goodson (2008). Ele faz uma anlise que pe em jogo a relao entre status e significado das disciplinas escolares observando que as disciplinas que se preocupam com a criatividade e a educao de todos arte sendo um exemplo, tecnologia outro tendem a ter seu status e recursos reduzidos justamente porque no esto exclusivamente ocupadas com a preparao de uma minoria profissionalizada. Talvez, ento, de alguma maneira diz ele apesar de todos os problemas de status e recursos que as artes enfrentam, elas ocupam uma posio afortunada em relao s possibilidades educacionais que oferecem para todos os estudantes. Concordando com Goodson, no posso pensar em melhor critrio para dar significado a uma disciplina. Existem praas abandonadas, cheias de lixo e que so depsitos de misria. A segunda aprendizagem que tive diz respeito s aes que os currculos elegem e que exemplifico nas tabelas acima. Apesar de ter enfatizado a abundncia quase exagero de possibilidades duas aes escapam daquele inventrio: investigar e imaginar. Por qu? Onde elas nos levariam? Ambas nos ajudariam a buscar respostas e formular perguntas para as questes que nos acompanham. Alm disso, a investigao e a imaginao esto fortemente vinculadas vida no tempo presente, tema que problematizei anteriormente apontando a falta desta perspectiva do imediato nos discursos curriculares em questo. surpreendente pensar que o imaginar, ao parceira da formao de imagens, dacriao, darealizao de conexes visuais, dainveno, dafantasia, fosse ficar fora dessas vastas listas.

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Tabela i: Gaspar santa catarina


AES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Identificar Reconhecer Descrever Produzir Resolver Interrelacionar Narrar Interpretar Conceituar Distinguir Analisar Refletir Especificar Construir Ressignificar Compreender Diferenciar Perceber Sintetizar Questionar Definir Traduzir Constatar Reconhecer Entender Despertar 1 x x x x x x x 2 x x x x x x 3 x x x x x x x x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 9

x x x x x x x x x

x x x v

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xx xx x

x xx x

xxx xx x

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Tabela ii - Patos de Minas Minas Gerais (1 e 2 ciclos)


AES 1. Explorar 2. Observar 3. Identificar 4. Experimentar 5. Utilizar 6. Rasgar 7. Expressar-se 8. Demonstrar 9. Pintar 10. Interessar-se 11. Proteger 12. Manusear 13. Organizar 14. Realizar 15. Conhecer 16. Usar 17. Analisar 18. Contextualizar 19. Relacionar 20. Criar 21. Produzir 22. Apreciar 23. Criticar 24. Reconhecer 25. Entender 26. Despertar
Introdu trio

1 x x x x xx x xx x x x x x x xx x x x x x x

2 x x

3 x x

4 x xxx

5 x xx

6 x xx

7 x xx

8 x xx

x x xxx x xxx x xx x x xx x x x x x x x x x x x

x x xx x x x x x x xx x x x x x x x x

x x xx x x x x x x xx x x x x x x x x

x x xx x x x x xx x xx x x x x x x x x x

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Como terceira e ltima aprendizagem, destaco a renovada compreenso que tive sobre a importncia da formao continuada, permanente, de professores. Renovada porque reforcei meu entendimento de que esta formao deve ser feita dentro e fora das escolas. Deve levar os professores atransitarem entre pores, terraos, praas e jardins, mas, no apenas isso. Esta formao nmade, como nosso tempo requer, significa que no basta trazer ou levar os professores para um centro, para espaos alheios ao seu cotidiano. preciso um projeto de formao in loco: que os formadores de formadores se desloquem at os locais de trabalho dos professores e faam daquele espao o cenrio vivo das experincias de aprendizagem para continuidade da formao. Assim, a formao continuada de professores enfatizaria o exerccio da observao acompanhando os formadores, porm, no seu prprio local de atuao esta capacidade que permanentemente orienta o fazer pedaggico. Ainda pensando na formao de professores, relembro aqui uma idia que Noemia Varela (apud PEREIRA, 2008) defendeu em finais dos anos 1970. Continua atual e enriquecedora. Educar e educar-se sob a perspectiva de plurimetodologias criativas, como ela propunha, assumir um relativismo que nada tem aver com leviandade ou ausncia de princpios. um relativismo auto-crtico, esclarecido, que se move pela curiosidade e se desdobra em reflexo e ao. Compreendo que esta idia faz pontes entre epistemologia, metodologia e prtica, exigindo de ns um pensamento sempre em processo, sempre em reconstruo. Exigindo avaliao e auto-avaliao. Educar e educar-se atravs de plurimetodologias criativas requer, ainda, uma atitude investigativa para ensinar e aprender. Requer um jogo imaginativo que nos provoca constantemente para buscar formas de mediao mais adequadas, criativas e sensveis. Para finalizar, chamo ateno para a diversidade destas propostas. Celebro este fato. Apesar de ter enfatizado consensos, elas se distinguem em estrutura, focos e abrangncia. Celebro este fato porque

sou avessa ortodoxia intelectual e porque vejo na diversidade um campo para a ecloso enriquecedora de dissidncias. Para mim, esta diversidade merece ser radicalmente defendida contra as tentaes de um currculo nacional. Merece ser defendida porque aponta vias cheias de coragem para afrontar estes tempos, com todos os seus deuses, deusas, demnios e ervas. RefeRncias BiBLiOGRficas
araJo, Carla. A violncia desce para a escola: suas manifestaes no ambiente escolar e a construo da identidade dos jovens. Belo horizonte: autntica, 2002. BaMForD, anne. The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education. Munster: Waxmann Verlag, 2006. CasTro, Cludio M.. o vestibular funciona, mas deve acabar. E isso bom. Revista Veja, 01/04/2009, p. 91. EsTEVE, Jos. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. so Paulo: Editora EDusC; 1999. FraGo, antonio V.; EsCoLano, agustn. Currculo, espao e subjetividade. a arquitetura como programa. Trad. alfredo Veiga-neto. rio de Janeiro: DP&a Editora, 2001. MarTins, raimundo; Tourinho, irene. (orgs.) Ivor Goodson Polticas do Conhecimento. ______.(Trads.). Vida e trabalho docente entre saberes e instituies. Goinia: Programa de Ps-Graduao em cultura visual, 2007. nVoa, antonio. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2001. oLiVEira, Eloiza s. G.. O mal-estar docente como fenmeno da modernidade: os professores no pas das maravilhas . In: Cincias & Cognio; ano 03, Vol. 07, 2006. Disponvel em www.cienciasecognicao.org PErEira, Marcos. Educao e arte: genealogia de um campo interminvel. Trabalho Encomendado pelo G.E. Educao e arte para a 31. Reunio Anual da ANPEd, 2008. (no publicado) rosE, Gillian. Visual methodologies. London: sage, 2001. siLVa, Tomz T.. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo horizonte: autntica, 2001 WhiTEhEaD, alfred. n. A funo da razo. Braslia: Editora universidade de Braslia, 1988.

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O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA?


R e j a n e G a lv o C o u t i n h o
Resumo O texto busca problematizar a questo da cultura visual no contexto de formao de professores de artes visuais. Considerando os mecanismos redutores de apropriao de modelos na histria do ensino de artes no Brasil, relata uma experincia de investigao no mbito das prticas de ensino sobre a cultura visual que permeia o ambiente escolar. Apresenta e discute o processo e os resultados da investigao apontando um possvel caminho para uma formao crtica de professores na contemporaneidade. Palavras Chaves: Formao de Professores. Cultura VIsual. histria do Ensino das Artes. Abstract This paper raises questions about visual culture in the context of a Teacher Education Program in Visual Arts. It considers the reduced mechanism of new models appropriation in the history of art education in brazil, and explores an experimental inquiry within education practices about school visual culture. It presents and discusses the inquiry process and results as a possibility for a critical education in our days. Keywords: Teacher Education. Visual Culture. History of the Teaching of Arts.

este texto busco problematizar a questo da cultura visual e do ensino de artes no Brasil a partir de consideraes sobre uma experincia de investigao no mbito da formao de professores de Artes Visuais. A experincia a que me refiro aconteceu em 2007, na disciplina Prtica de Ensino I do Curso de Artes Visuais na modalidade Licenciatura, do Instituto de Artes da UNESP, Campus So Paulo. importante situar que esta foi a primeira turma do novo Curso de Artes Visuais, Bacharelado e Licenciatura, que teve incio em 2005 na Instituio. Antes a formao de professores de artes se dava ainda no Curso de Educao Artstica com as habilitaes em Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica, como historicamente acontecia no Brasil desde 1977. Esta mudana tardia uma resposta s exigncias da LDB 9394/96 e denota que o processo de negociao conceitual e ideolgica do Instituto de Artes para entrar em sintonia com as questes contemporneas do ensino de artes foi difcil e complexo. O contexto da experincia, portanto, j revela intrincadas contradies. Estamos em So Paulo, cidade que agrega alguns dos mais importantes museus e acervos do pas, cidade que concentra significativos centros culturais, que abriga desde 1951 as bienais internacionais e que detm uma grande fatia do mercado das artes, sobretudo, das artes contemporneas. E no bojo dessa efervescncia temos uma universidade pblica com cursos de licenciatura em artes visuais, teatro e msica

que reluta para se atualizar, resistindo para manter tradies, como opera grande parte das instituies encarregadas da formao de professores no Brasil. Neste caso especfico, uma das justificativas que alimentam a resistncia s atualizaes a necessidade de corresponder s orientaes tambm conservadoras da Secretaria de Educao do Estado, onde grande parte dos graduandos iro trabalhar. Temos assim um descompasso entre o campo das prticas de produo e circulao dos bens culturais e o campo das prticas formalizadas de recepo e apropriao. Apesar desse macro contexto conflitante, felizmente sabemos que a educao feita por pessoas, estudantes e professores que, nas brechas institucionais, trazem para o palco das salas de aula suas referncias, suas prticas e, sobretudo seus desejos

REJANE GALVO COUTINHO Doutora em Artes pela ECA/USP e professora do Instituto de Artes da UNESP, Campus So Paulo, onde atua na graduao e ps-graduao. consultora do Arteducao Produes, equipe que desenvolve projetos de mediao cultural em So Paulo, eatualmente representante da Amrica Latina no Conselho Mundial da International Society of Education Through Art (InSEA). Realiza pesquisas sobre histria do ensino de artes, formao de professores, arte/educadores e mediadores culturais no campo das artes visuais. rejanegcoutinho@gmail.com

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oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?

RejanegalVocoutInho

e crenas. Ademais, tanto professores quanto estudantes de artes visuais so em geral vidos consumidores de imagens e, em sua maioria, so tambm produtores de imagens, so sujeitos inseridos na visualidade contempornea. ReVenDO MecanisMOs De aPROPRiaO De MODeLOs na HisTRia DO ensinO De aRTes Como professora inserida neste contexto e com uma histrica formao modernista, venho buscando me sintonizar com as questes contemporneas do ensino de artes e com as demandas do contexto no qual atuo. Tendo por formao uma propenso reflexo e uma clareza de que a conscincia histrica um importante instrumento de transformao busco afinar meu discurso e minha prtica sob uma perspectiva crtica. Tomando as definies de Imanol Aguirre (2005) sobre as tendncias formalizadas de ensino de artes posso dizer que minha formao inicial foi uma mescla das tendncias logocentrista e expressionista, com uma nfase maior nesta ltima, e tingida na superfcie pela tendncia filolingustica. Ou seja, minha formao de base se deu como a de muitos de meus colegas arte/educadores formados nas dcadas de 1970 e 1980 no Brasil. Justifico aqui a necessidade de recorrer a meu processo de formao. Parto do pressuposto de que necessrio saber de onde falamos para que crenas e valores no se projetem de forma inconsciente sobre nossas intenes e consideraes educacionais. Ento, para adentrar na contemporaneidade do ensino de artes foi necessrio rever a minha formao, buscando ter clareza sobre as concepes que orientam minhas crenas e minhas prticas, para saber situar minhas resistncias conceituais. Em qualquer rea de conhecimento difcil almejar uma atualizao ignorando ou desconsiderando o passado. Apagar os traos da histria foi a ttica utilizada por uma modernidade impregnada por princpios colonizadores. O mergulho nas guas turvas da ps-modernidade trouxe tona movimentos de revises dos marcos histricos e desconstrues conceituais que configuram reas de conhecimento. No campo do ensino de artes temos alguns exemplos que podem nos dar uma dimenso da dinmica deste pressuposto. Sob uma perspectiva modernista, durante muito tempo (e ainda hoje)

tendia-se a adotar novos modelos pressupondo que ao adotar estas novas prticas estava-se automaticamente despindo-se dos modelos anteriores. Mas, em verdade o que acontecia (e ainda acontece) era uma sobreposio irrefletida de prticas e concepes que redundaram em desqualificaes das ento novas proposies, muitas delas pertinentes em seus contextos de origem. As rasas apropriaes do modelo expressionista no Brasil, ao longo do sculo XX, um exemplo contundente. Da livreexpresso ao laissez-faire pouca coisa ficou em p. O mercado cultural da contemporaneidade ancorado em representaes prt--porter refora ainda mais esta ttica esvaziada de substncia conceitual e histrica. Tendemos a adotar novos comportamentos e novas idias por puro modismo, nomais das vezes para nos sentir includos. A Proposta Triangular de ensino de artes que vem desde a dcada de 1990 sofrendo entendimentos superficiais no ficou imune a esse mecanismo diluidor e propagador de anemia terica. Apressa em adotar o novo modelo, sem tempo para maturar os fundamentos que orientam esta concepo levou a compreenses tingidas por valores conservadores. Enquanto a Proposta Triangular claramente prenuncia a ps-modernidade do ensino de artes por deslocar o objeto de ensino para o mbito da cultura, por indicar uma articulao contextual que atravessa as relaes entre objeto e sujeito-leitor atravs de uma leitura de mundo e de sujeito tambm contextualizadas (BARBOSA, 1998), h aqueles que insistem em considerar que a Proposta refora o campo estreito e elitista das Artes (com maiscula). Este entendimento fruto da falta de reflexo crtica de muitos professores que reduzem a articulao das dimenses da leitura, produo e contextualizao, a uma apreciao passiva, reprodutora e acrtica, a releituras como cpias e ao reforo da grande narrativa da histria oficial da arte. Podemos ponderar que historicamente os professores, na poca da difuso da Proposta Triangular, no estavam preparados por suas formaes capengas a compreender e se sintonizar com os fundamentos crticos e o entendimento da arte como cultura e expresso que embasam esta abordagem. No obstante, em pleno sculo XXI, percebemos que as resistncias conceituais ainda persistem. Pondero que agora por falta de uma perspectiva poltica, ou por opo ideolgica de

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reforo ao sistema institudo das artes. Opo esta nem sempre tomada com clareza, talvez, como alerta Raimundo Martins (2006) muito mais por inrcia diante da fora da tradio. Sob esta perspectiva de anlise, pressinto que agora a vez aqui no Brasil da proposio da cultura visual vir a se colocar como novo modelo para o ensino de artes, buscando suprir uma carncia de referncias provocada pela nsia por novidades que o mercado cultural engendra. Situao mais uma vez contraditria, visto que um dos pressupostos da cultura visual buscar, atravs de uma interpretao crtica, desvelar os mecanismos e tticas desse mesmo mercado cultural produtor de visualidades. A questo que coloco como docente responsvel pela formao de professores de artes visuais a seguinte: o que posso fazer para que os mecanismos redutores no atuem mais uma vez esvaziando de sentido as proposies contemporneas? Como quebrar este forte crculo vicioso reprodutor e conservador? Buscando uma possvel resposta para esta inquietao, tomo como referncia o meu prprio processo de formao e, sobretudo, o processo pelo qual eu me dei conta das resistncias conceituais que embaavam (e ainda embaam em vrias situaes) meu entendimento sobre as mudanas ocorridas no campo da arte e de seu ensino na contemporaneidade. Tomo como eixo articulador da formao de professores a perspectiva da reviso e desconstruo histrica dos conceitos e preconceitos que permeiam o campo. As diversas interpretaes da histria do ensino de artes, assim como o entendimento de como estas histrias se revelam nas histrias pessoais so bases de uma metodologia em construo. as PRTicas De ensinO e a cULTURa VisUaL Diante dessas consideraes relato a seguir uma experincia de investigao no mbito da formao de professores que busca enfrentar os mecanismos reprodutores. Na nossa grade curricular a disciplina de Prtica de Ensino I oferecida no sexto perodo do curso, em paralelo disciplina de Fundamentos do Ensino de Artes, tambm sob minha responsabilidade. Nesta ltima desenvolvo a metodologia apontada acima das histrias (coletivas e pessoais) do ensino de artes no Brasil. Procuro ento relacionar as questes dos mbitos dos fundamentos com

as questes que o universo das prticas escolares pode revelar. Nesta turma especfica de 2007, as histrias pessoais de insero dos sujeitos no mbito das artes e da cultura revelavam a forte presena das visualidades dos meios de comunicao e indstria cultural. Os estudantes comeavam a perceber oquanto seus olhares e prticas tinham sido fortemente conformados por imagens veiculadas nas mdias e inseridas em seus universos culturais e, inversamente, a perceber o quo pouco o mbito da educao formal contribuiu com esta formao. Vale aqui ressaltar que esta tem sido uma constatao presente nas vrias turmas de jovens com as quais venho exercitando esta metodologia nos ltimos dez anos. Abundam exemplos comuns de meninos que aprenderam a desenhar a partir das HQs preferidos, tendo como referncia personagens de desenhos animados, sobretudo os produzidos pela indstria cultural japonesa, como o mang Repetindo a clssica separao por gnero, abundam exemplos de meninas que, por exemplo, se impregnaram das imagens veiculadas em suas colees de papis de carta, que tiveram como referncia, junto s clssicas princesas, as renovadas verses de princesas das mdias televisivas. Asexperincias comuns revelam que todos e todas esto inseridos em uma mesma cultura globalizada (com primazia do sotaque uniformizante da Rede Globo). Asexperincias singulares por outro lado, tingidas pelo diferencial das referncias familiares, locais e regionais, por serem distintas, reforam os processos de individuao e so valorizadas como preciosidades nas histrias pessoais. Neste processo, no contexto da turma de 2007, a pergunta que pairava no ar era: qual a contribuio da escola no processo de formao e conformao das referncias visuais? Resolvemos investigar. Os estudantes tinham em suas memrias recentes referncias das aulas de Educao Artstica, em sua grande maioria sob uma rasa interpretao da livre-expresso. Mas ser que os professores de artes na atualidade continuam ignorando toda a cultura visual na qual os alunos esto inseridos? Ser que a cultura visual com seus vrios matizes e referncias no esto tambm presente no ambiente escolar? Que imagens permeiam a escola? Como os professores de artes esto lidando com a cultura visual da escola?

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Como atividade de observao do contexto escolar na disciplina Prtica de Ensino I, resolvemos investigar in loco a questo. Aqui importante informar que como temos estudantes de vrias regies da Grande So Paulo, os estgios curriculares so desenvolvidos em escolas escolhidas por eles prprios. Em geral, eles buscam a instituio mais prxima de sua residncia, ou aquela da qual eles tm algum tipo de referncia, por conhecer oprofessor ou por ter estudado naquela escola especfica, por exemplo. A maior parte das instituies escolhidas so pblicas, municipais ou estaduais. Depois de lapidadas as questes, o foco da investigao ficou assim definido: buscar conhecer as referncias visuais presentes nos diversos ambientes da escola como parte do estgio curricular, para com estas informaes visuais discutir como o professor de artes pode atuar neste contexto. Resolvemos que o levantamento das referncias visuais seria feito atravs de registros fotogrficos, visto que a maior parte dos alunos possua uma cmara ou aparelho celular com captura de imagens. Preparei uma carta de apresentao para os estudantes, informando sobre oteor da investigao e solicitando autorizao da instituio para registrar o ambiente. Numa turma de vinte estudantes, apenas duas instituies no permitiram os registros e a grande maioria solicitou que os seus alunos no fossem fotografados no processo. Nos encontros semanais, paralelo ao processo de observao e captura das imagens, passamos a ler alguns autores que discutem a questo da cultura visual e educao. Era importante ampliar os horizontes e afinar o olhar, buscando compreender alguns pressupostos que orientam esta complexa abordagem. Iniciamos com o texto de Arthur Efland Cultura, sociedade, arte e educao em um mundo ps-moderno (1996) buscando enfrentar as rupturas de paradigmas da ps-modernidade. Em seguida lemos Raimundo Martins (2006) e Fernando Hernandez (2005), que procuram delimitar o contexto da abordagem. Como exemplo de prticas orientadas por esta concepo e situadas na contemporaneidade, lemos Kerry Freedman (2005) e Marin Lpez Cao (2005). As escolhas poderiam ter sido outras, mas a contingncia do momento nos levou a estes autores que significativamente cruzaram nossos caminhos.

Na estrutura da proposta de investigao eu havia previsto que, aps dois meses de observao em campo, iniciaramos uma anlise e catalogao das imagens, quando buscaramos levantar algumas categorias para classificao, como de praxe em investigaes desse gnero. No entanto, o universo de imagens capturadas pelos estudantes foi to impactante e revelador que o processo tomou outro rumo, ou melhor, um rumo sem rumo, navegando a esmo, guiado pelos olhares sensveis dos estudantes na captura das imagens. Alm do impacto, amudana de rumo se deu tambm pela quantidade de imagens capturadas por cada um. Em cada encontro de uma hora e meia mergulhvamos no contexto especfico de uma escola, sob o olhar revelador de um sujeito. Cada um queria partilhar com calma suas observaes, seus recortes do ambiente observado, explicitando o fio condutor das questes contidas nas imagens. Assim, refletamos no coletivo, luz das questes apontadas pelos autores que se inseriram no dilogo. as iMaGens Da cULTURa VisUaL Da escOLa Um dos pontos comuns que permeou o olhar de vrios sujeitos na captura das imagens foi a questo das edificaes escolares. As imagens de apresentao/contextualizao das instituies invariavelmente revelavam a atmosfera dos prdios, muitos deles sombrios, com pouca iluminao, em geral mal cuidados, com portes de ferro, cadeados e grades. Muitas grades foram fotografadas. A comparao com presdios, manicmios e prdios afins direta. Outro ponto comum bastante observado foi a falta de cuidado e manuteno dos espaos coletivos, paredes com rachaduras e falta de conservao das pinturas, vidros das janelas quebrados e obviamente as interferncias grficas dos alunos sob todo este contexto. As interferncias grficas no ambiente foram detalhadamente registradas, tanto as interferncias dos alunos quanto as pinturas murais providenciadas pela prpria instituio com intuito de decorar as paredes da escola, sobretudo para evitar que os alunos interfiram no espao com seus grafites e pichaes. Esta foi das questes a que mais gerou discusso na turma. Dois dos nossos observadores buscaram informaes sobre como se deu o processo de construo dos murais dentro da escola. Queriam saber se os alunos haviam participado do processo

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de decorao, se houve negociaes e, em caso afirmativo, como havia se dado o processo. Nos dois casos a resposta foi negativa, a direo da escola afirmou que a iniciativa visava evitar as pichaes e que os artistas selecionados para pintar os murais foram escolhidos pela direo. Em um dos casos o artista era da comunidade, conhecido por pintar muros e letreiros de estabelecimentos comerciais. Debruamo-nos sobre o mbito da qualidade das imagens veiculada nestes murais (vide imagens no final do texto), identificando e analisando as possveis origens e, sobretudo avaliando o potencial de dilogo que essas imagens mantinham com o contexto e com os sujeitos. O grande interesse dos estudantes de artes visuais em discutir este processo de imposio de imagens, como eles qualificaram, denota uma ateno que antes da investigao no estava aflorada. Foi como se de repente eles se percebessem tambm como vtimas de um processo de manipulao. Comparativamente, a discusso sobre o processo de apropriao das paredes e muros da escola pelos prprios alunos, atravs das pichaes, foi compreendida como um ato legtimo e at estimulado pelas agresses implcitas no contexto. Ou seja, os nossos estudantes se identificaram com as transgresses dos alunos das escolas, pois possivelmente eles participaram de atos como estes ou semelhantes em suas trajetrias. Outro grupo de imagens bastante registrado, principalmente pelo olhar das observadoras, foram imagens decorativas produzidas pelas professoras, sobretudo as que trabalham com a educao infantil. Este agrupamento ou repertrio imagtico que tem origens diversas, mas que remete indstria cultural, foi encontrado em salas de aula, em murais nos corredores, bibliotecas, refeitrios e nas prprias salas dos professores. Esta categoria de imagens educativas era, em nossa investigao, uma das mais esperadas. No causarem tanto impacto nem polmica nas discusses com a turma, mas reforam a idia de que as instituies escolares continuam trabalhando em prol do mercado cultural, legitimando suas produes (CUNHA, 2005). No mbito da educao infantil foram tambm fotografadas as produes em srie feitas pelas prprias crianas, resultantes de processos de aprendizagem, em geral expostas em murais decorados pelas professoras, reforando certa esttica escolar (EFLAND, 1976) feita em papel crepom, cartolinas, papis laminados e materiais similares.

Este conjunto veio tambm confirmar uma prtica bastante conhecida, difundida, abundantemente criticada, mas infelizmente resistente. Enfim, nesta investigao as imagens serviram como mote para adentrar e refletir sobre os diferentes contextos de ao dos futuros professores de artes visuais. A questo inicial como o professor de artes visuais pode se posicionar diante da cultura visual presente na escola continua em aberto, no buscamos respostas assertivas, nem era nosso intuito configurar uma metodologia. Entretanto, para esta turma de estudantes ficou evidente que a ao de um professor de artes visuais no deve se resumir sala de aula, mas perpassar toda a cultura escolar. Ficou evidente tambm que a questo da cultura visual no se resume a ampliar o espectro dos objetos eleitos como contedos curriculares, como muitas vezes superficialmente compreendida, mas vai muito mais alm, requer um posicionamento poltico e crtico diante dos contextos que perpassam as visualidades e os sujeitos. Como nos alerta Terry Eagleton, qualquer mudana poltica que no se entranhe nos sentimentos e nas percepes das pessoas que no obtenha seu consentimento, engaje seus desejos e permeie seu senso de
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Fotografia: Daniela Chaves Santos Fotografia: Daniela Chaves Santos

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identidade est provavelmente fadada a no durar muito (2005, p.75). E aqui fica a questo: ser que vamos conseguir fazer com que as proposies contemporneas de ensino de artes, como a proposio da cultura visual, perdurem alm da moda e se entranhem nas prticas dos professores? Partilhei aqui no final do texto algumas imagens da cultura visual da escola capturadas pelos estudantes observadores, hoje j professores, desejando que esta experincia tenha aberto possibilidades em suas caminhadas. RefeRncias BiBLiOGRficas
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IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO A PARTIR DA CULTURA VISUAL


E r i n a l d o A lv e s d o N a s c i m e n t o
Resumo Este texto faz uma reflexo sobre as possibilidades de articulao das imagens a partir da perspectiva da cultura visual. Prope algumas alternativas educacionais para usar ou deslocar as imagens nos projetos de trabalho com Artes Visuais. Cada possibilidade exemplificada com os desdobramentos de um projeto de trabalho desenvolvido por estagirios da Licenciatura em Educao Artstica da UFPB. Palavras-chave: cultura visual. Perspectivas educacionais. Ensino das artes visuais. Abstract This paper reflects on possibilities of images usage from a visual culture standpoint. It, also, suggests educational alternatives to use and displace images while working with Visual Arts. Each pedagogical possibility is exemplified through the unfolding of works developed by Practicum students from the Teacher Education Program in Art Education of Universidade Federal da Paraba. Keywords: Visual Culture Education. Curriculum. Art Education.

inTRODUO esde 2005, venho experimentando algumas possibilidades de sistematizao e articulao de diferentes imagens, servindo-me de provocaes sugeridas a partir das apropriaes que venho fazendo da perspectiva da cultura visual. So experimentaes proporcionadas, sobretudo, pelas demandas oriundas das disciplinas Metodologia do Ensino das Artes Visuais e Prtica de Ensino das Artes Visuais, do Curso de Licenciatura em Educao Artstica, em processo de extino, e Estgio Supervisionado I, da Licenciatura em Artes Visuais, curso inaugurado recentemente, em 2006. So disciplinas que ficam, em geral, sob minha responsabilidade no Departamento de Artes Visuais, da Universidade Federal da Paraba (UFPB), instituio onde atuo. Tais experimentaes fazem uma aproximao entre Ensino Superior e Ensino Bsico, uma vez que so planejadas e idealizadas na UFPB, a partir de dilogos com os diferentes contextos educacionais do Ensino Bsico na cidade de Joo Pessoa e de cidades circunvizinhas. O desafio consiste, basicamente, em orientar os procedimentos educacionais associados com a cultura visual, junto com outras propostas contemporneas do Ensino das Artes Visuais, com estudantes

da licenciatura, com pouca ou nenhuma experincia didtica, em apenas um semestre letivo. sempre bom frisar que quando falo em experimentar algumas possibilidades para articular diferentes imagens, a partir da perspectiva da cultura visual, no existe nenhuma preocupao com dogmatismos e fundamentalismos. Sirvo-me da cultura visual, junto com outras alternativas educacionais, algumas at fabricadas ou inventadas por ns mesmos, conforme as demandas do contexto educacional. Entendo que as propostas educacionais precisam funcionar como uma caixa de ferramentas, ou seja, s tm importncia se ajudam a atender s necessidades provenientes do contexto

ERINALDO ALVES DO NASCIMENTO doutor em Artes pela ECA-USP (2005). Fez doutorado-sanduche na Universidade de Barcelona, Espanha (2003). mestre em Biblioteconomia - UFPB (1999). Graduado em Educao Artstica - UFRN (1988). Atua no Departamento de Artes Visuais e Coordena o Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais - UFPB. autor do blog ensinando Artes Visuais e de vrios textos relacionados com este campo de conhecimento. katiery@terra.com.br / erinaldo_alves@hotmail.com www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com

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escolar e educacional. So propostas validadas pelo uso que se pode fazer delas. Em razo disso, algumas possibilidades proporcionadas pela cultura visual vm sendo experimentadas educacionalmente, associadas com outras perspectivas, que nos parecem, a cada projeto, convenientes e coerentes. Em educao, sobretudo, muito complicado os exclusivismos tericos e metodolgicos. Todas as contribuies tericas e metodolgicas, pertinentes com o que se pretende desenvolver educacionalmente, so vlidas. Os dilogos metodolgicos e intercmbios conceituais so necessrios para atender a complexidade do processo educacional. Alm disso, compreendo que a cultura visual no s coloca imagens em deslocamentos, mas outras propostas ou perspectivas educacionais tambm. enriquecida mediante os deslocamentos ou interfaces possveis entre vrios campos de conhecimento, que se preocupam com a anlise de imagens na contemporaneidade e com as interpretaes decorrentes do processo interpretativo. Reconhecer que a cultura visual pe imagens em deslocamentos importante, porque reala uma de suas caractersticas fundamentais: no hierarquizar as diversas imagens, gerando oportunidades de confronto, pois todas, sem distino, contribuem para o processo de subjetivao. Contudo, tenho percebido a existncia de outros questionamentos, os quais expressam outras necessidades e lacunas: como escolher as diversas imagens, de modo a us-las para questionar as interpretaes a partir de algumas provocaes da perspectiva da cultura visual? Como articular as diferentes imagens de modo a questionar a maneira como olhamos e como nos olhamos? Evidentemente, existem muitas maneiras e possibilidades de responder tais perguntas. Neste momento, tentarei respond-las a partir de algumas provocaes que me parecem significativas, sem descartar muitas outras possveis. So possibilidades que foram experimentadas em diversos projetos educacionais sob minha orientao. No basta, apenas, explorar imagens diversas, mas saber como fazer para questionar o processo interpretativo. Sem dvida, existem vrias possibilidades de articulao das imagens e de ordenao de procedimentos na perspectiva da cultura visual. As expostas adiante so algumas possveis, dentre vrias

outras. Comecemos pela provocao para ajudar na escolha do assunto e do arsenal de imagens a ser estudada e conhecida. escOLHeR O assUnTO e as iMaGens a PaRTiR De DiLOGOs DecORRenTes De UMa VisO aTenTa e cURiOsa DOs PROBLeMas, exPecTaTiVas e necessiDaDes DO aLUnaDO e Da cOMUniDaDe Uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP/MEC), divulgada a partir de janeiro de 2007, em vrios jornais, realizada com 1,5milhes de jovens entre 15 e 17 anos que deixaram a escola, constatou que 40,4% esto desmotivados, no tm vontade de estudar. Alegam que a prpria escola uma das principais responsveis pela evaso escolar. A pesquisa ajuda a comprovar o que j se suspeitava: as escolas so pouco motivantes. Os contedos, se ainda possvel cham-los assim, so desinteressantes e desarticulados do cotidiano, sem muita significao para a vida do alunado. A escola, em geral, vem esquecendo que s aprendemos quando estamos interessados e motivados. Os problemas e desnimos enfrentados pelo alunado podem fomentar importantes propostas para conceber e implementar os projetos educacionais, bem como para reinventar a escola. Osproblemas provocam suas solues e alternativas. Para escolher e permanecer com um assunto a ser estudado, juntamente com as imagens que lhe so pertinentes, imprescindvel o dilogo. No se trata, evidentemente, de deixar o alunado refm do que querem ou gostam, mas relacion-los com outras possibilidades de problematizar sobre como interpretam a si, aos demais e ao seu entorno. Nesse aspecto, algumas perguntas precisam ser constantemente elaboradas e respondidas: estamos efetivamente dialogando com as crianas, adolescentes e adultos no ensino formal e no-formal? Temos monlogos ou dilogos? Que tipo de dilogo estamos travando nas aulas de artes visuais? So dilogos interessantes, necessrios e significativos para o alunado? So dilogos ampliadores da viso e da compreenso do alunado? Estamos mudando a escola e o sistema educacional a partir do dilogo? Ou estamos dialogando sem perspectiva de mudanas? Recorrendo etimologia, o dilogo pode ser entendido como uma ao entre dois ou mais interlocutores que tentam algo como o rasgar, o entrar

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pelo meio do logos, das palavras. Pressupe tanto a socializao, a escuta atenta, como o confronto de ideias, que vm junto com outros sentimentos e valores, dos arrazoados, dos argumentos, a tentativa de explicar as coisas de modo que haja compreenso entre os sujeitos interlocutores. O dilogo tambm demarca relaes de poder, uma vez que pressupe a co-existncia de diferentes autorias. No se trata da imposio do falante sobre um ouvinte. Vejo o dilogo na educao, especialmente quando levado em considerao para incorporar crticas e possibilidades de mudanas, sem dissimulaes, como uma maneira de arrefecer as relaes de saber e poder estabelecidas, criando outras possibilidades de convivncia. Julgo importante refletir sobre a urgente necessidade de dilogo, no em algumas, mas em todas as instituies educacionais e culturais. Sim, porque se houvesse dilogo, na dimenso proposta, j teria acontecido uma revoluo social e educacional. No continuaramos to resistentes s mudanas como ainda se pode constatar. A escola e as demais instituies de ensino e de cultura precisam urgentemente de sujeitos que dialoguem. Precisam contar com gente disposta a ver na outra pessoa uma oportunidade de crescimento. Ainda no experimentamos, sequer, os conselhos de Paulo Freire e de outros autores que fizeram propostas incentivadoras de mudanas. Ainda no executamos pedagogias problematizadoras ou da pergunta, entre tantas outras que foram propostas. Ainda deixamos muita coisa no papel. Experimentamos pouco o que est escrito porque exigem mudanas. Somos prisioneiros de um passado que torna difcil pensar uma escola diferente. Quando ocorrem alguns dilogos, ainda so raros os que consideram o alunado como sujeitos do conhecimento, como interlocutores com capacidade para a troca de ideias. Os estudantes, em geral, so vistos como ignorantes, desinformados e alienados culturalmente. Quando se nutre tal viso, no existe dilogo, mas monlogo. Os estudantes devem s escutar, obedecer e seguir o que est sendo proposto. Alis, formar sujeitos obedientes o que historicamente se difundiu e prepondera como uma misso, no divulgada ou no explicitada, para as escolas. Os projetos poltico-pedaggicos, os planos de curso e os projetos de trabalho, salvo poucas excees, inserem termos como cidadania,

autonomia, democracia e participao, sem noo de suas implicaes. Temos enormes dificuldades em potencializar a discusso a partir do que o alunado j sabe, de incentivar o protagonismo estudantil, de oportunizar momentos democrticos e participativos. O dilogo entre professores e alunos fundamental para extrair os problemas ou temas, e as imagens decorrentes, a serem exploradas nos projetos. O dilogo tambm serve, evidentemente, para comunicar sobre um determinado problema existente, mas no priorizado. A escolha das imagens a serem estudadas, pesquisadas e conhecidas pressupe um dilogo prvio e permanente. A educao, entre as quais se inclui a Educao em Artes Visuais, no trabalha, apenas, com expectativas dos estudantes, mas com necessidades tambm. A centralidade pedaggica focada apenas nos interesses do alunado j foi comprovada, em tempos anteriores, que improdutiva e excludente. A mediao e a no hierarquizao entre quem ensina e aprende, tal como vm ocorrendo com as imagens, socaractersticas importantssimas para o trabalho educacional atual. A cultura visual uma provocao educacional para aproximar a escola da vida e a vida da escola, uma tentativa de rompimento com um passado de distanciamento de mais de cinco sculos no contexto brasileiro. Um passado que privilegiou saberes pouco significativos para os estudantes. Associada com outras alternativas educacionais condizentes, a cultura visual tem um forte compromisso com as mudanas no presente. O hoje questionado para poder no ser mais como . Aproblematizao das interpretaes que fazemos hoje a conexo importante para a escolha das imagens aserem postas em deslocamento. Na conversa com o alunado importante chamar a ateno para as imagens fixas e mveis veiculadas no cotidiano e para o modo como propagam, incorporam e sedimentam significados. Merecem destaque as interpretaes naturalizadas e que esto materializadas em imagens. Quando falo em interpretaes naturalizadas quero ressaltar as interpretaes tidas como naturais, pouco questionveis e de difcil suspeio. Raramente estranhamos, por exemplo, imagens e fotos quando trazem crianas em sala de aulas enfileiradas, todas de uma mesma faixa etria, tendo um docente frente.

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No nos damos conta que seguimos um modelo implantado no sculo XVI pelos jesutas, favorecedor de uma viso obediente dos sujeitos e pautado na solido profissional da atuao docente. As poucas escolas que ousam romper com isso so tidas como diferentes e estranhas. Em razo disso, julgo importante privilegiar os enunciados imagticos pouco questionveis a respeito de si mesmo, dos outros e da situao scio-cultural qual faz parte. Em suma, o hoje, expresso em imagens, sobretudo o pouco questionvel, um presente para quem trabalha a partir das provocaes da cultura visual. O presente interessa porque visto como uma condio de possibilidade. Aprendi com Foucault (apud REVEL, 2005, p. 21) que o presente tem um passado, que o faz ser como , permitindo a incorporao de rupturas ou inovaes, as quais podem torn-lo no que no . O presente no fixo e imutvel, mas oscilante e provocante. O passado no presente resistente e teimoso. O novo no interrompe o passado no presente, apenas o abala ou o provoca para que este se modifique e se atualize. possvel afirmar que a cultura visual uma alternativa para ajudar a promover questionamentos sobre o passado renitente, que atravessa o presente, mediante as interpretaes desencadeadas pelas imagens circundantes, com a finalidade de construir um outro hoje, incitando-o a ser diferente do que . Posso exemplificar a adoo de tal provocao para a escolha de imagens, recorrendo a um projeto de trabalho, desenvolvido em 2006, como estgio supervisionado, por um grupo de estudantes da Prtica de Ensino das Artes Plsticas, na Licenciatura em Educao Artstica, sob minha orientao.* O estgio mencionado precisava ser desenvolvido, aproximadamente, com uma carga horria total de vinte horas. sempre importante reiterar que destacar uma experincia escolar e torn-la pblica preocupa, porque decorre de um momento e processo singular, em condies especficas. Cada projeto exige a anlise de uma srie de variveis, sendo difcil sua reproduo. complicado tambm traduzir em palavras as situaes vivenciadas. Nem sempre possvel transpor para o texto escrito o que foi vivenciado na dinmica dos acontecimentos.
*

Os estudantes foram: Emanuel Guedes Soares da Costa, Ivonice Fontes de Abreu, Severino Carneiro Pinto, Suely de Morais e Willtamira Ferreira da Paixo.

O projeto foi experimentado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Virginius da Gama e Melo, localizada no Bairro de Mangabeira I, na cidade de Joo Pessoa. Englobou os estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental I. O projeto recebeu a seguinte denominao: As Imagens que Fazem o Meu Lanche. O projeto surgiu, em sntese, do reconhecimento de que as crianas formam um pblico vulnervel aos apelos publicitrios, sobretudo os relacionados com a alimentao. No partiu de um desejo ou sugesto do alunado, mas de uma constatao e inquietao da equipe docente. A proposta surgiu aps muita conversa e apresentao de possibilidades de temticas relacionadas com a vida das crianas desencadeadas a partir das provocaes da cultura visual. A deciso firmou-se quando descobrimos que a Coordenao Geral da Poltica de Alimentao e Nutrio do Ministrio da Sade divulgou uma anlise das publicidades veiculadas nas trs principais emissoras de televiso brasileiras que abrangiam, em 2001, 90% da audincia. Mostrou que 44% das publicidades de alimentos voltadas ao pblico infantil eram de alimentos ricos em acar e gordura. Apesar de as publicidades destinadas ao pblico infantil, sobretudo s veiculadas pela TV, nos programas idealizados para esse pblico, serem constantes, especialmente apartir da dcada de 1980, pouca ateno era dada ao problema nas escolas de Joo Pessoa. A escola mencionada, por exemplo, nunca tinha tratado do assunto com os estudantes. Na execuo do projeto, o dilogo foi desencadeado, desde a primeira aula, com uma breve reflexo sobre a proliferao de imagens e suas influncias na construo de valores e gostos. Para exemplificar o que estava sendo dito, questionouse como cada estudante assimilou os conceitos de bom e importante em relao moda. Algumas respostas foram as seguintes: Eu uso esse tnis porque est na moda e porque passa na televiso disse um menino. a gente veste a camisa do Brasil porque um ano de Copa do Mundo interpelou outro menino. Na sequncia, os estudantes foram provocados a responder as seguintes perguntas: Como as imagens interferem no meu lanche?; Como quero o meu lanche? As respostas s perguntas foram instigadas a partir de um desafio: Se voc

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fosse o diretor da escola como seria a merenda? Iniciou-se uma discusso na sala. Uma grande parte do alunado respondeu de imediato: ...eu queria refrigerante com bolacha recheada ou um salgado (coxinha) com Coca-Cola; outros responderam hambrguer e pizza. Depois, os estudantes foram divididos em cinco grupos, cada um representando um dia da semana de funcionamento da escola. Foram entregues fichas para que formulassem o cardpio ideal para cada dia. Os lanches, veiculados pela publicidade, preponderaram no cardpio. Por exemplo, para a 5 feira, propuseram: um hambrguer do Macdonalds e um copo de Coca-Cola. Osalunos, depois, arquivaram os seus cardpios nos portflios ou porta-flios, procedimento avaliativo adotado para anlise e registro do processo de aprendizagem. Aps expor uma possibilidade ou alternativa para ajudar a escolher o assunto a ser pesquisado e estudado, bem como para nortear a seleo do elenco de imagens tirando proveito das provocaes da cultura visual, vejamos, em seguida, outras possibilidades e procedimentos julgados relevantes para pr as imagens em deslocamento de modo a questionar as interpretaes vigentes. cOMPaRaR iMaGens DifeRenTes PaRa DeTecTaR se a naRRaTiVa, esPeciaLMenTe a naTURaLizaDa, efeTiVaMenTe exisTe nO PResenTe A cultura visual incentiva o confronto entre narrativas e imagens diferentes. No afeita a exclusivismos e unilateralidades. Alimenta-se da disperso e da comprovao do discurso proferido em imagens. Observar vrias imagens do cotidiano, sobretudo aquelas com as quais o alunado convive constantemente, em relao ao problema proposto, um procedimento educacional basilar. fundamental constatar se o problema procede em relao s imagens difundidas no cotidiano. A cultura visual trabalha com o que efetivamente dito e veiculado nas imagens. imprescindvel, hoje, contrastar imagens da arte, preservadas e encontradas em museus, emgalerias de artes e demais instituies culturais com outras do cotidiano, encontradas em camisetas, anncios, cartazes, na TV, no cinema, na internet e demais formas de propagao de imagens. Todas as imagens, independente do valor financeiro e cultural que lhes so atribudas, so

afetadas pelas relaes de poder e de saber de cada poca. Ascomparaes de processos de representao imagtica so muito eficientes para ampliar o processo de compreenso crtica em relao s imagens. O confronto entre imagens diferentes ajuda muito a entender como um determinado problema ou tema est sendo visto no presente. No projeto em destaque, a constatao das estratgias de subjetivao adotadas pela publicidade de alimentos direcionada ao pblico infantil no presente foi analisada a partir das seguintes provocaes: Como fazem para querermos um lanche? Por que queremos determinados lanches? Um comercial televisivo do produto Nescal Cereal foi exibido para ser analisado pelos estudantes. Aps a exibio da publicidade, questionou-se sobre os significados transmitidos. Quem come o produto fica forte e gil, como um super-heri disse um aluno, sintetizando os comentrios dos demais. Outros comentaram como as cores eram atraentes, o som vibrante e como a ao dos personagens era dinmica. Destacaram, ainda, que o produto oferece um brinde para colecionar. No produto apresentado, o brinquedo era associado ao filme Carros, da Disney. Ressaltaram como os brindes oferecidos nos produtos atraem a ateno para o consumo de crianas. Outras publicidades, que incentivam o consumo mediante a oferta de brindes, foram apresentadas para confirmar o apelo ao consumo. O uso de brindes, com personagens licenciados, nos produtos alimentcios destinados ao pblico infantil, uma estratgia bastante disseminada por algumas empresas. Tal procedimento vem sendo bastante combatido pelos rgos de defesa do consumidor. O Instituto de Defesa do Consumidor IDEC , por exemplo, combate o uso de tal estratgia mercadolgica e defende uma regulamentao para esse tipo de marketing. Reforando o que foi constatado pelos estudantes, o IDEC entende que o consumidor compra pela seduo dos personagens, convertidos em brinquedos, e no pela qualidade alimentcia dos produtos. Aps a constatao de que as interpretaes esto corporificadas nas imagens no presente, faz-se necessrio continuar deslocando as imagens de modo a continuar questionando a maneira como olhamos e como nos olhamos. Uma maneira de fazer isso, dentre outras possveis, recorrendo

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ao passado para tentar entender desde quando passamos a ver, pensar, dizer e agir de um determinado modo e no de outro. cOnTRaTaR PassaDO e PResenTe PaRa cOMPReenDeR DesDe QUanDO as inTeRPReTaes PassaRaM a seR DifUnDiDas Comparar como o discurso, veiculado pelas imagens, passou a ser valorizado no passado e como persiste at chegar ao presente uma possibilidade para questionar e desconfiar das interpretaes vigentes. um procedimento importante porque ajuda a evidenciar como determinadas interpretaes foram historicamente construdas e articuladas para se consolidar tal como a entendemos hoje. Quando se analisa o passado no se vai em busca de origens remotas, mas compreender desde quando se passou a pensar, ver, agir e fazer de um determinado jeito e no de outro. Corrobora para se evidenciar como o nosso olhar foi construdo durante muito tempo, tornando difcil pensar diferente. Acultura visual no comunga com propostas que se situam, apenas, no passado, induzindo a ver e acreditar para trs. Ela no saudosista. Usa o passado para desconfiar das interpretaes correntes e provocar mudanas no presente. No projeto em destaque, recorreu-se ao passado para compreender as mudanas que ocorreram nos lanches dos familiares. A pergunta motivadora foi: Qual lanche minha famlia consumiu ou desejou consumir durante a infncia e a adolescncia? As respostas foram colhidas mediante uma pesquisa com os familiares, encaminhada na aula anterior. Com a pesquisa realizada, os estudantes puderam constatar que antes no se tinha os mesmos lanches que hoje; comiam mais rapaduras e frutas, porque alguns familiares foram agricultores. Ao serem questionados sobre alguns motivos que proporcionaram tais opes, com base nas aulas anteriores, responderam: naquele tempo no tinha tanta televiso. Para a aula seguinte, a equipe de estagirios montou uma espcie de museu da publicidade infantil na sala de vdeo da escola. O objetivo era promover um contato com vrias imagens publicitrias do passado e do presente, explorando experincias multissensoriais. Penduraram vrias imagens de publicidade de produtos alimentcios, do passado e do presente, em varais, junto com jingles,

anncios televisivos, instalaes, associados com o cheiro de pipoca e hambrguer no ambiente da exposio. Ao se aproximar do trmino da visita, os estudantes receberam pipocas e assistiram algumas publicidades alimentcias, divulgadas a partir de 1980, em vdeo. A experincia foi muito significativa, pois deduziram ao final da visita que a mdia faz de tudo para vender, s no expe o que ruim do produto. O confronto entre imagens do passado e do presente revela-se muito til no processo de questionamento das interpretaes vigentes. Outra possibilidade, tambm pertinente, envolve a comparao com imagens provenientes de outros contextos culturais. anaLisaR iMaGens PRODUziDas eM OUTROs cOnTexTOs cULTURais De MODO a a jUDaR a QUesTiOnaR as inTeRPReTaes ViGenTes. A cultura visual dialoga com vrias perspectivas tericas e metodolgicas. O intercmbio com o multiculturalismo, por exemplo, ajuda a confrontar o que se sabe e pensa com outros modos de raciocnio e valores adotados em outros contextos culturais. O diferente culturalmente crucial para estranhar o que nos parece comum ou familiar no presente. A valorizao da diferena est no cerne da mudana a ser empreendida no presente. Recorrer ao multiculturalismo uma maneira de confrontar narrativas, com lgicas e valores contrastantes, para fazer pensar sobre as possibilidades de empreendermos mudanas ou oscilaes no presente. A cultura visual tenta pr dvida nas certezas e o confronto com o diferente culturalmente ajuda nesse processo. A questo que motivou a incurso por outros contextos culturais, no projeto mencionado, foi: como o lanche em outras partes do mundo? Deincio, os estudantes identificaram o hambrguer e a Coca-Cola como produtos amplamente consumidos nos Estados Unidos. A equipe de estagirios exps vrios lanches de diferentes pases. Em seguida, o alunado foi provocado a realizar desenhos com o mesmo enfoque. Na ocasio, tentou-se mostrar hbitos alimentares diferentes, como o consumo de insetos nos pases asiticos, o leite de jumenta, na Monglia, os escargots, na Frana, entre outros. Discutiu-se sobre o relativismo e sobre questes histricas e sociais que levam

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ao consumo e aceitabilidade de determinados alimentos. Compararam o que era vendido no Parque Slon de Lucena, em Joo Pessoa, com o comercializado nas ruas de Pequim, evidenciando que tudo depende de aspectos culturais. Salientou-se a diferena alimentar, mesmo dentro dos mesmos grupos sociais ou tnicos. Enfatizou-se ainda o respeito e abertura a novos sabores. O assunto foi reforado ao assistirem vrios alimentos consumidos em outras partes do mundo na televiso. Alm do confronto com imagens de contextos culturais diferentes, outra possibilidade, para ajudar a questionar interpretaes vigentes, envolve a anlise de produes artsticas provocadoras de novos modos de pensar, ver, dizer e agir. anaLisaR as PRODUes aRTsTicas, De DifeRenTes cOnTexTOs, QUesTiOnaDORas Das inTeRPReTaes ViGenTes nO PResenTe Ao defendermos o dilogo entre imagens diversas, faz-se necessrio ressaltar a importncia que a produo artstica, sobretudo provocativa e questionadora, ocupa nos projetos educacionais em cultura visual. So aquelas modalidades de arte, reconhecidas socialmente, que instigam um outro modo de ver, dizer, pensar e agir. As artes visuais constituem um campo frtil para ajudar a questionar o discurso e a viso vigentes. So imprescindveis e indispensveis em qualquer projeto educacional afinado com os dias atuais, sobretudo os relacionados com as artes visuais. No projeto mencionado, o assunto foi explorado a partir da seguinte pergunta: como a arte trata o lanche e quem as produz? Inicialmente, a conversa girou em torno do acesso dos estudantes a museu, galerias de arte ou alguma exposio artstica. Poucos responderam afirmativamente. Desconheciam conceitos como instalao e performance. Disseram que s conheciam instalao eltrica e hidrulica. Conheciam, apenas, atividades realizadas em desenho, pintura e gravura. A partir desse momento, a equipe docente apresentou os conceitos de instalao e performance, junto com outros, presentes nos trabalhos artsticos que exploram lanches ou alimentos. Analisaram a arte de Claes Oldemburg, Cildo Meireles, Vik Muniz, Andy Warhol, Arcimboldo e do Grupo Escombros. Identificaram as modalidades de produo artstica e a maneira como o lanche e a comi-

da assumiam outras conotaes na produo artstica destacada. Se o dilogo muito importante em todo o processo educacional, o mesmo pode ser dito em relao aos momentos para realizao de trabalhos de criao ou fazer artstico. So ocasies importantes porque permitem e viabilizam o exerccio do protagonismo estudantil, empregando formas e cores. OPORTUnizaR DiVeRsas Ocasies PaRa ReaLizaO De TRaBaLHOs De cRiaO QUe DeMOnsTReM MUDanas nO PROcessO De inTeRPReTaO a PaRTiR Das iMaGens As atividades de criao, conhecidas amplamente como fazer artstico ou prticas de ateli, constituem um dos importantes diferenciais do ensino de Arte em relao s demais matrias do currculo escolar. Trata-se de uma excelente oportunidade para reforar e consolidar o exerccio da autoria. Ajudam a tornar as aulas mais prazerosas e contribuem para visibilizar as mudanas no processo interpretativo. o momento mais reivindicado pelo alunado porque, entre outros motivos, oferece alternativas criativas para a explorao da linguagem visual, exigindo uma atuao corporal dinmica. Aescola, em geral, privilegia o cdigo escrito, apassividade corporal na realizao das atividades escolares e a repetio dos enunciados divulgados nos livros didticos. No se pode esquecer que o foco principal da cultura visual fomentar as interpretaes das interpretaes. Os momentos do fazer contribuem para externar as interpretaes em imagens surgidas aps os constantes questionamentos. importante que no estejam restritos, apenas, ao final do processo educacional. Quando possvel, os momentos do fazer devem permear todas as etapas do projeto educacional, sempre associados s informaes artsticas e culturais. No projeto destacado anteriormente, os momentos do fazer poderiam ter sido mais explorados nas diversas etapas do projeto. Contudo, como foi dito, o estgio supervisionado tem um tempo restrito, no permitindo maiores diversificaes. O momento para uma maior explorao do fazer foi reservado para as etapas finais, na culminncia do projeto, ocorrida no dia 20 de junho de 2006. Vrias atividades, nucleadas por uma instalao, foram desenvolvidas a partir da seguinte pergunta: Voc tem fome de qu?

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O alunado foi instigado a planejar e produzir vrios objetos artsticos para compor a instalao. Penduraram garrafas de refrigerantes, em cordes de nilon transparente, umas com os respectivos rtulos, outras sem, tentando realar como os alimentos ingeridos pela maioria dos estudantes podem ser nocivos sade e esto associados aos interesses comerciais. A partir da semelhana com os reservatrios de lixo, de cor vermelha, utilizados pela escola, colaram um grande rtulo da Coca-Cola, que tem a mesma cor, na parte da frente de um dos recipientes. O ttulo atribudo foi Coca-Cola x lixo. Pegaram uma caveira humana, que estava disponvel na biblioteca, e a deitaram numa mesa com um pano vermelho. Entre as costelas, na parte interior, colocaram garrafas de refrigerantes e embalagens vazias de comidas industrializadas. Intitularam-na Caveira. Uma escultura, em formato humano, foi montada com embalagens de comida, destinadas ao lixo, e a intitularam de Carmem Miranda. Confeccionaram uma TV, com papelo, com diversas publicidades de alimentos destinados ao

pblico infantil. A abertura oficial da exposio ocorreu no ptio, destinado merenda. Neste local, aproveitaram a mesa para montar um lanche, com frutas e bolos, para servir aos convidados. Intitularam essa parte da instalao de Praa da Alimentao Lanche Ideal. Ao final do processo pedaggico, a equipe de estagirios ressaltou como a cultura visual exige um trabalho rduo, porm proveitoso. Os estudantes puderam pensar e repensar o universo visual, questionando os esteretipos e apelos miditicos destinado alimentao infantil. As possibilidades, expostas e exemplificadas ao longo deste texto, so algumas provocaes, dentre outras possveis, para aproximar a escola da vida, para efetivar aprendizagens significativas e processos de ensino mais empolgantes e prazerosos. RefeRncias:
rEVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. so Carlos: Claraluz, 2005

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ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO DA FORMAO EM ARTES VISUAIS


Marilda Oliveira de Oliveira
Resumo Este artigo pretende discutir as bases conceituais dos Estudos da cultura visual e como este referencial tem servido de suporte terico para o campo da formao em artes visuais. Alm disso busca entender teoricamente as razes pela qual os Estudos da cultura visual so relevantes na formao de professores de artes visuais. Palavras-chave: cultura visual. Formao de Professores. Artes visuais. This article discusses the conceptual basis of Visual Culture Studies and how its reference has been used as a theoretical background for the teaching education programs for the Visual Arts. It also try to understand theoretically the reasons of its significance for the Teaching education programs for the Visual Arts Keywords: Visual Culture. Teaching Education. Visual Arts.

Abstract

inTRODUO entre o visto e o dito


Pensar, ms que nada es ver y es hablar, pero slo a condicin de que el ojo no se quede en las cosas, sino que se eleve hasta las visibilidades, y que el lenguaje no se quede en las palabras o las frases, sino que se eleve a los enunciados [...] Tenemos que tomar las cosas para extraer de ellas las visualidades [...] y si existe una disyuncin entre el ver y el decir, si estn separados por un intervalo, por una distancia irreducible, slo significa esto: no se puede resolver el problema del conocimiento (o, mejor dicho, de los saberes) invocando una correspondencia o conformidad entre ellas. (DELEUzE, 1996, p.133)

a academia bastante frequente esta disjuno entre o visto e o dito, porm no conseguimos perceber que intervalo este, quais pressupostos balizam nossas aes, nossas crenas. Pensamos tanto, escrevemos tanto, nos explicamos, nos retratamos e ainda assim temos tanta dificuldade de nos fazermos entender. Tantas palavras escritas desde o princpio, tantos traos, tantos sinais, tantas pinturas, tanta necessidade de explicar e entender, e ao mesmo tempo tanta dificuldade porque ainda no acabamos de explicar e ainda no conseguimos entender. (SARAMAGO, 2000, p.21)

O que me levou a escrever este texto para o 2Colquio Visualidade e Educao foi exatamente a necessidade de pensar e tentar descrever o processo formativo em artes visuais que venho desenvolvendo na Universidade Federal de Santa Maria/ RS. Tentar adentrar este intervalo entre aquilo que visto ou dito pelo pblico, e aquilo que efetivamente realizamos. Explicitar alguns dos referenciais que temos utilizado e de que forma estes podem dialogar com a formao inicial. Trabalhar com os estudos da cultura visual requer pensar os pressupostos que antecederam os estudos da visualidade. O ps-estruturalismo um destes pressupostos que devem ser vistos como um movimento que, sob a inspirao de Nietzsche e Heidegger tentaram descentrar as estruturas, asistematicidade e a pretenso cientfica do estruturalismo. O ps-estruturalismo no pode ser dito
MARILDA OLIVEIRA DE OLIVEIRA Doutora em histria da Arte (1995) e Mestre em Antropologia Social (1990), ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado e Doutorado, PPGE, Centro de Educao, UFSM/RS. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura (GEPAEC). Representante da ANPAP no RS. Presidente da comisso editorial da Revista Digital do LAV Laboratrio de Artes. marildaoliveira27@gmail.com

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ou visto como um mtodo, nem pode ser considerado como uma teoria ou tendncia da moda. E qual seria o principal argumento para trabalhar com o campo dos estudos da cultura visual na academia?
O primeiro argumento epistemolgico, de como a realidade pode ser pensada, e remete aos debates ps-estruturalistas em torno de noes como significado, interpretao, relativismo, narrativa, subjetividade, diferena, dentre outras, que foram consideradas como referncias para propor uma mudana conceitual no campo de estudos que vinculavam as artes visuais com a educao. (hERNNDEz, 2009, p.226)

de individualismo. El individuo se apropia de caractersticas de las representaciones visuales, y las adopta como representaciones de s mismo.

A existncia da vertente dos estudos da cultura visual no casual nem fantstica, mas se deve a um reflexo de mudanas mundiais que vm acontecendo nos ltimos trinta anos, e a principal alterao talvez resida nas estratgias de interpretao das imagens. Durante vrios anos permanecemos questionando nossos alunos:
O que vocs esto vendo? qual o significado desta imagem? O que esta imagem representa?

Um termo hbrido que descreve uma situao onde obras de arte se fundem com referenciais de outras disciplinas e campos, como o da psicologia, da antropologia, da histria, da filosofia, da sociologia, etc; poderamos dizer tambm que a cultura visual examina e questiona o papel da imagem na cultura, buscando diluir fronteiras ao considerar todos os objetos e no apenas aqueles classificados como arte como tendo complexidade esttica e ideolgica; poderamos ampliar ainda mais, dizendo que cultura visual o campo de estudo que se nega a dar por assentada a viso que insiste em problematizar, historiar, classificar, criticar o processo visual em si mesmo (MITCHELL, 2005, p.24). Ou, como diria Guasch (2005, p. 59),
A cultura visual propem a liquidao da arte tal como a vimos at ento. A cultura visual transforma a histria da Arte em uma histria ou teoria das imagens que no se limita somente ao estudo das imagens ou das mdias, mas que se estende as prticas do ver e do mostrar, estudo da mirada.

Sendo que primamos sempre pelo processo de produo da obra/imagem e pela autoria. O que nos interessava era estudar o objeto (imagem/obra) e seu autor. Hoje, o que nos interessa so os intervalos, os interstcios, o que est entre, os discursos que se produzem ou produziram em torno do objeto, os dispositivos que esta obra/imagem pode lanar, as formas de subjetividade que esta obra/ imagem gera. Assim, a pergunta hoje seria: O que esta imagem/obra diz de mim? Vejamos que o deslocamento desta questo promove outro modo de ver e tratar a imagem/obra. Aquele que v no apenas descrever o que est vendo, mas como est vendo; passamos da descrio para a interpretao. Desta forma oportunizado, ao sujeito que v, estabelecer relaes enquanto indivduo que tece narrativas visuais/verbais sobre si mesmo. De acordo com Kerry Freedman (2006, p. 27),
Los efectos de las imgenes dan forma al concepto que el individuo tiene de s mismo, e incluso dan forma a la nocin

Para tanto importante lembrarmos que os Estudos Culturais defendem a interdisciplinaridade no como uma ferramenta metodolgica, mas como uma ttica, fruto de uma ampla liberdade epistemolgica. Segundo Foster (apud GUASCH, 2005), a imagem seria para o visual o que o texto foi para a crtica ps-estruturalista uma ferramenta analtica que situou o artefato cultural em uma outra via. Estamos falando de um campo que no se organiza a partir das obras e de seus artistas, mas da relao com seus significados culturais. So outras regras, regras baseadas na hibridao, na incluso e na aliana mais que na filiao ou categorizao uma formulao que deveria ser tomada mais como um experimento de laboratrio do que como um ditame dogmtico ou apriorstico. Para o trabalho com a formao em artes visuais, seja ela inicial ou continuada, talvez fosse importante perguntar: E o que seria a educao da cultura visual? Como ensinar/aprender a partir da cultura visual? Poderamos comear pela discusso da terminologia arte. Provocar um deslocamento

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do termo arte para visual, visualidade. Esta postura supe a perda da auto-referencialidade, fundacionalismo e do essecialismo implcitos na palavra arte a favor de um conceito mais desqualificado, menos maisculo, menos pretensioso e mais abrangente. Bem como outros campos com os quais dialogamos: imagens da moda, imagens flmicas, imagens televisivas; imagens artsticas; imagens virtuais, imagens publicitrias etc. enTRe O cULTURaL e O sOciaL O VisUaL Geertz (2008) nos recorda que a cultura aparece como um sistema organizado de significados e smbolos que guiam o comportamento humano, permitindo-nos definir o mundo, expressar nossos sentimentos e formular juzos de valores. A cultura faz parte de um fator constitutivo das faculdades orgnicas e genticas dos indivduos. Assim que, somos o que somos, agimos como agimos, porque somos seres culturais. Isso significa dizer que ver uma prtica cultural que transcende a fisiologia da viso, assim como os objetos ritualsticos, simblicos, tem valor enquanto mediadores de prticas e experincias culturais. Destarte, se consideramos que a viso um modo de expresso cultural e de comunicao humana to fundamental e to generalizada como a linguagem, ento a Cultura visual no se alimenta somente da interpretao das imagens mas tambm da descrio do campo social da mirada. Vejam que isso altera nosso posicionamento. Um poema no deve significar e sim ser (GEERTZ, 2008, p.180). Nossa postura, enquanto algum que v, outra. No somente o que eu olho, o que eu vejo, mas como me olham e como me vem. O modelo dos estudos visuais aposta decididamente pelo termo cultura em vez de histria com relao a tudo o que supe apostar nos modelos sincrnicos e horizontais (rizoma) do que nos diacrnicos e verticais. Segundo Guash (2005) optar pelo cultural frente ao histrico garante, sobretudo no contexto acadmico, um espao de mobilidade, de deslocamento. Se pensarmos em comunidades culturais (universidade, escola, bairro, cidade ou regio) temos tanto o multicultural como o multiculturalismo em convivncia. O multicultural (adjetivo) se refere a caractersticas de sociedades que possuem diferentes comunidades originais. J o multiculturalismo

(substantivo) designa as polticas que procuram administrar as relaes entre essas comunidades (HALL, 2003). No modelo antropolgico, o significado cultural pode estar em qualquer lugar e mudar de lugar, depende do lugar de fala de quem olha. No existem verdades institudas ou classificaes, pois estas so mutveis e atemporais. A cultura visual definitivamente um campo interdisciplinar ou indisciplinar. um lugar de convergncia e turbulncia, de tenso. (MITCHELL, 2005). A Histria da Arte que conhecemos, que ensinamos e que aprendemos (estou pensando aqui no meu doutorado em Histria da Arte) ainda bastante linear, classificatria, vista atravs de perodos, de tendncias e de forma bastante sectria. Precisamos inventar uma outra histria da arte, que no seja escrita com maisculas, que no busque classificar, categorizar, mas que proponha ressonncias, aproximaes, dilogos e convergncias. Uma histria da arte que seja menos prescritiva. A cultura visual pode ser este caminho que possibilita novas entradas, novas brechas para melhor convivermos com os velhos parmetros da Esttica como cincia do belo. Pensar a educao da cultura visual nos cursos de formao de professores de artes visuais nos possibilitar aprender a rever algumas questes institudas no campo da arte, tais como: a questo da qualidade, da originalidade, da forma, do contedo, do significado, dos signos, dos smbolos e dos cdigos de leitura. Quando trato do visual, entre o cultural e o social, penso exatamente na possibilidade de uma outra esttica, mais permissiva. J que as imagens operam na cultura em vias que escapam aos tradicionais mtodos usados pelos historiadores de arte no momento que em que a cultura aparece mais do que nunca saturada de imagens (MOXEY, 2005). Assim, urge uma reorganizao, outra configurao do que seja componente esttico, o que temos no serve, no d mais conta. A cultura virtual prev uma imagem incorprea localizada no ciberespao. Trabalha na perspectiva da incorporao de todas as formas de arte idia de democratizao da imagem (CANCLINI, 2007). A cultura visual requer um campo epistemolgico que se aproxime ao modelo rizomtico. Que no seja filiao, mas aliana. Reivindicar o papel dos

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estudos visuais dentro da academia (universidades e departamentos) como uma via fundamental para sua renovao e transformao e como uma forma de desativar as estruturas de poder estabelecidas nosso bote salva-vidas. Proponho uma abordagem visual que irradie/ amplie seu campo de ao, convoque novas reas para dialogar, na qual esteja prevista a polissemia do significado, que trate da problemtica da autoria, de obras coletivas, que contemple o contexto (sem confundi-lo com histria social) e principalmente que fale de recepo. enTRe TanTas naRRaTiVas insTiTUDas... Na formao inicial temos narrativas institudas que buscam justificar muitas das aes dos professores em formao (estagirios de artes visuais): a escola no tem equipamento adequado para trabalhar com imagens; a escola no dispem de materiais plsticos como tintas, pincis, argila, papis etc.; osalunos esto acostumados a fazer qualquer trabalhinho; os alunos nunca ultrapassaram a arte moderna, como posso trabalhar com arte contempornea? Essas narrativas tambm esto presentes na formao continuada, porm, vem por uma outra via: o professor de artes visuais tem que ter pulso firme, seno no respeitado pelos alunos, nem pelos demais professores; os alunos precisam manter-se ocupados, do contrrio fazem baguna; vocs (estagirios) pensam assim porque esto comeando, quero ver quando tiverem trinta anos de magistrio se vo dizer o mesmo! Essas narrativas insistem em se presentificar na escola como verdades institudas, como barreiras intransponveis com as quais ambos os profissionais tm dificuldade de lidar. Nosso papel como formadores fundamental neste interstcio. Como algum que problematiza essas questes, essas verdades; como algum que apresenta outros caminhos que seno estes. Gergen (1996) nos ajuda a pensar estas narrativas quando diz que o construcionismo social considera o discurso sobre o mundo no como uma relao ou mapa do mundo, mas um dispositivo de intercambio social. Sempre h uma terceira via, uma outra possibilidade, um talvez, um quem sabe. Em Realidades y relaciones: aproximaciones a la construccin social, Gergen (1996) conjetura quatro

hipteses bsicas do construcionismo social, do que infere que este busca explicar como as pessoas chegam a descrever, explicar ou dar conta do mundo onde vivem. Segundo este autor (GERGEN, 1996, p.47):
O que consideramos conhecimento do mundo no produto da induo ou da construo de hipteses gerais, como se pensava no positivismo, mas sim, est determinado pela cultura, pela histria e pelo contexto social. Por exemplo, expresses como homem, mulher, raiva, esto definidos a partir do uso social dos mesmos. Se pensarmos estes conceitos no campo que nos ocupa neste momento, isso significa dizer que estas verdades institudas na escola foram verdades inventadas e, portanto, podem ser reinventadas por meio de outros discursos. As terminologias pelas quais compreendemos o mundo so artefatos sociais, produtos de intercmbios entre as pessoas, historicamente situadas. O processo de entender no est dirigido automaticamente pela natureza, mas resulta de uma empresa ativa e cooperativa de pessoas que se relacionam. Por exemplo: criana, amor etc., variam de sentido segundo a poca histrica. Poderamos mencionar aqui um exemplo bastante corriqueiro e com o qual convivemos com frequncia no campo da formao em artes visuais. Aarte uma disciplina que relaxa, onde os alunos no fazem nada. Uma disciplina sem contedos e que no reprova. Esta compreenso foi dada e conveniada historicamente. Mas isso no significa que tenha que ser sempre assim, podemos estabelecer novos convnios. O grau de compreenso que uma forma dada prevalece ou no sobre outra no depende fundamentalmente da validez emprica da perspectiva em questo, mas sim das vicissitudes dos processos sociais (comunicao, negociao, conflito etc.). Por exemplo: interpretar uma conduta como inveja ou exibicionismo depende das relaes sociais daquele entorno. Poderamos exemplificar esta questo com uma afirmao bastante comum no campo dos processos formativos: Toda aula de artes visuais deve conter uma proposta prtica e nisso no est includo areflexo, pois a prtica s se d a partir de um fazer artstico: pintar, colar, modelar etc.. Este grau de compreenso aparece nas narrativas, tanto no professor que est iniciando como aquele que j est na escola h mais tempo. As formas de compreenso negociadas esto conectadas com outras muitas atividades sociais, e formam assim parte de vrios modelos sociais que servem para susten-

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tar e apoiar certos modelos, excluindo outros. Ou seja, no campo do ensino das artes visuais ns negociamos e aceitamos as regras desta negociao durante anos. Sustentamos este discurso com nosso silncio e com nossa omisso. Agora precisamos rever estas regras, repensar a norma, aquilo que est posto como verdade.

O campo da arte, ao longo dos ltimos anos, vem alterando sua cartografia e ampliando seu territrio no que diz respeito historiografia da arte e todo o seu entorno. Um contexto que redimensionou o pensar e o fazer no universo da arte ao desvelar conceitos filosficos que, indubitavelmente contriburam para as novas emergncias do presente. Idias que foram incorporadas por muitos de ns para enriquecer as discusses em torno da arte e formular novos caminhos para as teorias em vigor. Assim, para Cauquelin (2005), as teorias da arte se apresentam como um sistema que permite abrir o campo da arte a discursos de gneros diferentes, isto , que engloba a fala de crticos e historiadores de arte, de semiticos, de fenomenlogos, de psicanalistas e dos prprios artistas. Uma atividade que constri, transforma ou modela os discursos da arte e que nos conduz a analisar tipos de aes, em vez de avaliar o contedo conceitual das especulaes. A partir desse ponto, a autora determina um lugar para cada teoria, bem como para cada tentativa de teorizao denominada por ela de tipologias de aes possveis. enTRe essas e OUTRas Entre essas e outras que precisamos entender que as perspectivas hoje so outras, mudaram as pessoas, mudaram os conceitos, mudaram os desejos e aquilo que considerva-

Figura 1. rene stout (2005), da srie Cures, 333 x 250 coleo da artista. Fonte: <http://www.codezonline.com http://www.codezonline.com>

Figura 2. rene stout (2007), da srie Cures, 380 x 450 coleo da artista Fonte: <http://www.divinecipher.com/blog/images/art->

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eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaoemaRteSVISuaIS

maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa

mos como relevante h dois ou trs anos hoje no serve mais (OLIVEIRA, 2009). Hoje, os estudos da cultura visual se mostram como uma possibilidade, uma vertente, um outro desejo, um caminho vivel que d conta dos nossos anseios contemporneos, j que aportam rea perspectivas para trabalhar as visualidades sob outras formas menos rgidas, menos conclusivas e mais incertas. Deleuze e Parnet (1977, p. 4) nos ajudam a pensar este desejo:
O desejo o sistema de signos a-significantes com os quais se produz em fluxos de inconsciente no campo social. No h ecloso de desejo, seja qual for o lugar em que acontea, pequena famlia ou escolinha de bairro, que no coloque em xeque as estruturas estabelecidas. Odesejo revolucionrio, porque sempre quer mais conexes, mais agenciamentos.

DELEuZE, Gilles. La vida como obra de ar te. i n: Conversaciones con Deleuze (1972-1990). Trad. J. L. Pardo. Valencia: Pre-Textos, 1996, pp.133-189. DELEuZE, Gilles; ParnE T, Claire. Dialogues. Paris: Flamamarion, 1977. FrEEDMan, Kerry. Ensear la cultura visual: curriculum, esttica y la vida social del arte. Barcelona: octaedro Ediciones, 2006. GarCia CanCLini, nstor. Diferentes, desiguais e desconectados. rJ: Editora da uFrJ, 2007. GEErTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. 10 ed. Petrpolis. rJ: Vozes, 2008. GErGEn, Kenneth. Realidades y relaciones: aproximaciones a la construccin social. Barcelona: Paids, 1996. GuasCh, anna Maria. Doce reglas para una nueva academia: La nueva historia del arte y los Estudios audiovisuales. in: BrEa, Jos Luis (ed.). Estudios Visuales: la epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin. Madrid: akal, 2005. p. 58-74. haLL, stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo horizonte: Editora da uFMG, 2003. hErnnDEZ, Fernando. Da alfabetizao visual ao alfabetismo da cultura visual. in: MarTins, raimundo; Tourinho, irene (orgs.) Educao da Cultura Visual: narrativas de ensino e pesquisa. Edufsm: santa Maria, 2009. p. 213-240. MiTChELL, W.J.T. no existen medios visuales. in: BrEa, Jos Luis (ed.). Estudios Visuales: la epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin. Madrid: akal, 2005. p. 15-25. MoXEY, Keith. Esttica de la cultura visual en el momento de la globalizacin. in: BrEa, Jos Luis (ed.). Estudios Visuales: la epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin. Madrid: akal, 2005. p. 26-37. oLiVEira, Marilda oliveira de. o papel da cultura visual na formao inicial em artes visuais. in: MarTins, raimundo; Tourinho, irene (orgs.) Educao da Cultura Visual: narrativas de ensino e pesquisa. Edufsm: santa Maria, 2009. p. 241-253. saraMaGo, Jos. A caverna. so Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Este desejo um desejo de cura, de reabilitao. Assim como a obra da artista Rene Stout. Entre essas e outras que escolhi para finalizar este texto duas obras da artista afro-americana Rene Stout, da srie Cures, que aborda nos seus trabalhos temas como a vida, o corpo, a cura e a doena, a sade fsica e mental, os pequenos frascos. O remdio para a doena. Stout trata da resistncia ao colonialismo. Seus trabalhos tem me possibilitado pensar em que medida buscamos a cura do corpo, da mente. Emque medida a obra de Stout, que cada vez mais demonstra sua potncia de contgio e de fecundao de diversos campos, pode contribuir para o tratamento dos nossos problemas no campo da formao em artes visuais? Tem cura? RefeRncias
CauQuELin, anne. Teorias da Arte. Trad. de rejane Janowitzer. so Paulo: Martins Fontes, 2005.

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FORMAO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS NA FAV/UFG DESLOCAMENTOS DA DISTNCIA E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL
L eda Guimares
Resumo O texto elaborado para esse colquio contextualiza a oferta de dois cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distncia na Universidade Federal de Gois. Ao apresentarmos alguns aspectos das nossas aes indagamos se estamos lidando com uma educao mercadoria ou se resistimos antropofagicamente imposio de modelos. Apostamos que as interrelaes que esto sendo construdas com e entre os diversos atores que atuam nos cursos, pelas estratgias pedaggicas e pela diversidade de saberes, propiciam deslocamentos e descolamentos prticos e conceituais que superam o modus operandis EAD e promovem uma formao crtica de professores em artes visuais no dilogo com a educao da cultura visual. Palavras- chave: Artes Visuais. Educao a Distncia. Ensino Superior. Cultura Visual. Abstract This paper contextualizes the status of on-line degrees on Visual Art Education at Universidade Federal de Gois. It highlights aspects of our actions and further inquires if we are dealing with education as a commodity or if we offer an anthropophagic resistance to preexistent educational models. It argues that inter-relations are being constructed with and between the multiple actors involved in this process and through the critical pedagogical strategies used and by knowledge variety. Moreover they serve to challenge practical and conceptual displacements that surpass e-learnings modus operandis to promote teacher education in visual arts and increase the dialogue with visual culture. Keywords: Visual Arts. Distance Education. Visual Culture Education.

eDUcaO e DisTncia. Acreditamos que os termos unidos ou separados no remetem necessariamente modalidade de ensino que se convencionou chamar a distncia, sigla EAD. Ns educadores/as lidamos sempre com educao e distncias em mltiplos e variados sentidos: os dilemas das polticas pblicas, a rigidez do mundo escola, as realidades dos nossos alunos, da violncia do dia-a-dia, a voracidade burocrtica e muitos outros. O propsito desse texto refletir sobre relaes entre distncia e educao com base na oferta de cursos na modalidade a distncia na universidade pblica de ensino superior. A Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de Gois (UFG) oferece duas Licenciaturas em Artes Visuais nessa modalidade (projeto UAB e projeto Pr - Licenciatura), ambas em parceria com o MEC/ FNDE. Esses cursos renem, aproximadamente,

600 alunos diariamente conectados no AVA. Esse nmero que representa quase a totalidade de todo o corpo discente presencial da FAV nos seus cursos de Bacharelado em Artes Plsticas, Design Grfico, Design de Interiores, Design de Moda, Arquitetura
LEDA GUIMARES professora da Universidade Federal de Gois. professora do Mestrado em Cultura Visual, coordenadora de Estgio da Licenciatura em Artes Visuais. Coordena o curso de Licenciatura em Artes Visuais em EAD pelo programa da Universidade Aberta do Brasil. Doutora em Artes pela ECA-USP e mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau. Publicou Desenho, desgnio, desejo: sobre o ensino de desenho (UFPi, 1996); objetos populares da cidade de Gois (Sebrae-Go/ UFG, 2001) e A natureza feminina do Cerrado (2006, UFG). membro da ANPAP, da FAEB e do InSEA. ledafav@gmail.com

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e Urbanismo e, tambm, a Licenciatura presencial em Artes Visuais. Usando a caneta ou o teclado, os dilemas da formao de professores para a rea de artes visuais vo alm das barreiras fsicas que muitos acreditam ser o principal diferencial entre uma proposta de ensino na modalidade presencial ou na modalidade a distncia. Refletir sobre o cotidiano vivido tem sido a medida para compreendermos os trnsitos e os deslocamentos que se do entre educao e distncia na experincia que estamos construindo na FAV/UFG na interlocuo com a cultura visual. Esse cotidiano envolve a administrao intra e extramuros da UFG, a relao supra-real com o MEC, a formao e superviso de equipes de tutores e formadores para o exerccio docente desmaterializado, a captao de autores para produo de contedos didticos, o acompanhamento da produo do material pedaggico, a constante reelaborao dos planos frustrados e dos realizados, ocontato fludo com as equipes de tutores nos plos, a relao sempre dbia com os plos, com os poderes pblicos municipais e muitos outros aspectos muito mais prximos do que distantes da nossa realidade. DesLOcaMenTOs iDeOLGicOs (incesTUOsOs) Como j havia mencionado em outro texto (GUIMARES e LOSADA, 2008), a relao educao e distncia dirigida s classes trabalhadoras (o sistema S, por exemplo) no traz muitos conflitos conceituais porque sua viso instrumental apropriada para o sistema delivery de formao. Desde 2005, o governo federal subsidia a criao de cursos (especialmente de licenciaturas) na modalidade a distncia, restringe a participao de universidades privadas e instiga as pblicas a sarem do seu isolamento, a tomarem para si questes hodiernas das tecnologias na educao. No contexto brasileiro, faculdades e universidades privadas (tambm com respaldo de polticas educacionais governamentais) dominaram o know how dos cursos nessa modalidade. At 2005, com raras excees, as universidades pblicas resguardaram-se castamente desse acasalamento indesejado. No momento em que se tornam meio para expanso e democratizao do ensino superior no pas utilizando a educao a distncia, esse casamento tem despertado temores e tremores no seio da academia. Inquietaes tais

como: (a) Como fica a qualidade do ensino-aprendizagem? (b) Esse curso equivale ao curso regular? (c) O diploma ser o mesmo? Outras inquietaes se baseiam na certeza de que estudar a distncia moleza e esse carter de mole revela a suspeita sobre contedos e relaes pedaggicas mediados pelas tecnologias. No caso de um curso de Licenciatura em Artes Visuais, outras inquietaes surgem (a) como trabalhar com a aprendizagem das linguagens artsticas a distncia? (b) Como oferecer o estgio curricular que deve ser supervisionado? (c)No estamos correndo o risco de voltar ao tecnicismo que assombrou (e ainda sobrevive) o ensino de arte nos anos de 1970? (d) Como fica a reputao das universidades pblicas? (e) O mercado no vai ficar saturado devido o alto nmero de arte-educadores a serem formados nessa modalidade? O cOnTexTO QUe nOs cOnTM O curso presencial j existente recebe por ano 25 a 30 alunos provenientes do concurso vestibular. Desses, nem todos conseguem concluir o curso ao longo dos quatro anos. Alm do mais, temos tambm a questo geogrfica, pois esse pequeno nmero tem, necessariamente, que morar em Goinia ou em cidades circunvizinhas que permitam o deslocamento dirio at a capital. Com a oferta das Licenciaturas na modalidade a distncia moradores do interior do estado tm a chance de estudar em uma universidade pblica e gratuita sem a necessidade de transferncia de moradia. Muitos deslocamentos acontecem ao fazer essa opo. No incio do curso, muitos alunos no sabiam sequer ligar o computador. A superao tem sido diria, e o tempo de maturao de uso de tais ferramentas tem nos chamado a ateno para anecessidade de propor atividades em que o uso da ferramenta seja parte da figurao no espao de atuao dos diferentes atores do processo. Na verdade, no apenas os estudantes, mas, tambm, muitos dos nossos professores, esto, neste momento, superando as barreiras impostas pelo chamado mundo digital. DesLOcaMenTOs iDenTiDaDes neBULOsas Os diversos atores da EAD vivem uma condio nebulosa de identidade. Na UFG, os alunos ainda no esto cadastrados no SGCG Sistema Geral dos Cursos Graduao, no existindo oficialmente

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para o crebro computacional desta universidade. No incio da elaborao dos projetos, a orientao (dediversas fontes) foi a de que os cursos de graduao na modalidade EAD tivessem propostas curriculares diferenciadas dos cursos de modalidade presencial, uma vez que deveria ser observada a especificidade dessa modalidade. Lembremos que ensino superior como educao terciria exige modos mais flexveis de entregar a mercadoria conhecimento. Atender a esse critrio gerou uma dificuldade operacional de cadastramento de fluxogramas curriculares diferentes da estrutura existente: currculos organizados por temas, por mdulos, por eixos temticos etc., exigem ou uma adaptao aos desenhos curriculares que j existem ou uma reprogramao do crebro (sistema computacional) para atender a essa pluralidade de configuraes. O fato que, enquanto a soluo no vem, os estudantes da nossa licenciaturaso, mas no esto alunos da UFG. Ou seria o contrrio? Os professores tambm vivem uma condio de ser e no ser UFG. A oferta do curso se faz, principalmente, pela atuao de profissionais-bolsistas, numa condio de temporalidade movedia. Esclarecendo: poucos so os que, de fato, pertencem ao quadro docente da UFG. O vnculo da bolsa com o sistema do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e no com a universidade. Outro fato importante que o vnculo no duradouro; existe enquanto o bolsista estiver atuando no semestre, sendo renovado mediante a avaliao do seu desempenho no curso. O que tem acontecido que muitos bolsistas se sentem feridos e pouco valorizados nessa descartabilidade, mas isso favorvel para que a coordenao pedaggica do curso possa exigir uma atuao eficiente. Temos enfatizado a formao especfica sobre questes contemporneas da arte e ensino de arte, o que implica nos intercruzamentos dos Estudos Culturais, por meio da cultura visual e, claro, por meio da prpria arte contempornea. DesLOcaMenTOs GeOGRficOs e cOnceiTUais Um ponto a ser observado que estamos implementando cursos de formao de professores em artes visuais na modalidade a distncia sem termos uma quantidade de profissionais da rea preparados para esta especificidade ou para o modus operandi EAD. Nossos cursos converteram-se em

laboratrios docentes para aqueles que acabam de se graduar tanto na nossa licenciatura presencial quanto nos cursos de bacharelado que temos na FAV: Artes Plsticas, Design Grfico, Moda etc. Tambm, tm trazido a convivncia com graduados nas reas de Histria, Pedagogia, Educao Fsica e outros cursos de reas afins. Essa diversidade traz enriquecimentos conceituais para nossa licenciatura, mas, por outro lado, gera impasses na mediao desses tutores em relao forma como compreendem arte e ensino de arte. Para muitos (incluindo os bacharis formados em artes visuais na FAV), arte ainda aquilo que se escreve com A maisculo, revelando uma esfera diferenciada e privilegiada de outras manifestaes culturais. No entanto muitas vezes h o choque entra as expectativas de arte que os alunos sonham em aprender e as noes mais ampliadas de arte e cultura que trabalhamos. Vejamos o seguinte depoimento:
Curso de artes, para mim algo extraordinrio, aprender sobre este mundo viajar em lugares diferentes, voltar no tempo, viver de forma intensa, quando estou lendo ou estudando sobre Histria da Arte eu vivo aquele momento, e ministro a aula com esta vivncia. Estou esperando ansiosa por este curso, pois comecei a faz-lo em 1990 (Bacharelato em Artes Visuais) mas no tive oportunidade de continuar, agora posso realizar o meu sonho estudar artes, passar conhecimento, aprender algo diferente, realizar meu sonho. Este curso vai abrir novos horizontes para mim, oportunidades nicas, como fazer um curso de artes em Amsterd. (depoimento aluna AVA/FAV, setembro/2008)

Como trabalhar com essa aluna, levando-a arever e ampliar sua percepo de arte pautada na histria da arte? Kevin Tavin, citando o educador norte americano Vincent Lanier, afirma que os arte educadores deveriam se deslocar para alm das estreitas fronteiras da arte erudita e da produo artstica em busca do pensamento crtico e de uma compreenso cultural (KEVIN, 2008 p. 12). Esse tem sido nosso esforo: formar professores com uma vivncia e compreenso de artes visuais mais ampla, mais inclusiva, que busque compreender o papel social da imagem na vida da cultura (MARTINS, 2008). Diversos contedos do nosso material pedaggico apontam para o deslocamento do conceito

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de belas artes para a cultura visual, alm de trazer outras formas de produo cultural para o repertrio dos nossos alunos. Vemos desde as matrizes culturais que do visibilidade a diversidade esttica dos grupos indgenas no Brasil ao exame crtico da invisibilidade da arte e cultura africana, como tambm as produes do design, dos quadrinhos, da publicidade e outras formas que no costumar entrar no rol do que considerado arte. A disciplina Arte e Cultura Visual discute algumas proposta sobre o conceito de cultura e visualidades, sobrecomo nos relacionamos com as fotogrficas, sobre cultura visual e construo de identidades nas tecnologias digitais, sobre cultura visual e multiculturalismo e sobre cultura visual e educao.
Assim, a cultura visual se constitui como reflexo e crtica de uma condio contempornea que incerta, instvel e contraditria, porque ns, seres humanos, vivemos e convivemos em um mundo interpretado, um universo simblico em que as coisas que fazemos e dizemos se inscrevem num discurso temporal e provisrio. (MARTINS, 2008)

expandir nossa capacidade de formar professores em artes visuais investindo na construo de conhecimentos e habilidades de forma interdisciplinar e colaborativa.
[...] superar a dicotomia apresentada pelos modelos convencionais de cursos de formao de professores, que teorizam sobre as transformaes nas prticas educativas, sem que estas transformaes sejam vivenciadas no prprio ambiente de formao. Para tal, proposto um currculo com caractersticas interdisicplinares, o uso de metodologias interativas, bem como o uso intensivo da internet para desenvolvimento e acompanhamento das aprendizagens, quebrando os limites rgidos impostos pela concepo fsica e lgica que se tem da escola. (NEVADO, CARVALhO e MENEzES, 2007, p. 18)

O aTeLi cOMO esPaO De ResisTncia Diante de tantos deslocamentos e conflitos entre conceitos romnticos de arte, culturas tecnolgicas, culturas institucionais, um espao no curso da nossa Licenciatura em Artes Visuais tem servido para evitar a distncia fsica e aproximar alunos: oateli de criao/produo artstica. A aprendizagem da prtica artstica era a grande incgnita do curso de artes visuais na modalidade a distncia. Como desenvolver o fazer artstico mediado pelo uso da mquina? A cada semestre, ofertada uma disciplina de ateli: Ateli Bidimensional: Desenho e Pintura, Ateli Tridimensional: Escultura, Ateli de Gravura, Ateli de Quadrinhos. Aqui, comeamos com as linguagens tradicionais, passando por novos recursos da mdia, fotografia, poticas digitais e, at mesmo, experimentaes no computador. O contato presencial com os alunos no plo espordico, somente trs vezes por semestre e dessas, a ltima para avaliao. Alm dessa esporadicidade, nem todos os plos preparam um espao para o ateli. Perpetuam as velhas prticas das escolas, onde as aulas de artes podem ser dadas em qualquer lugar, na base da improvisao. Mesmos tendo infra-estrutura necessria em alguns plos, temos uma relao desigual de professores-tutores e alunos. A mdia atual de um professor para trinta e cinco alunos. Apesar desses problemas, o ateli se constituiu num espao de afetos responsvel em grande parte pela permanncia dos alunos no curso. Superada as primeiras dificul-

O que seria mais prximo dos nossos cursos deartes visuais na modalidade EAD: a distncia de alunos e professores das concepes epistemolgicas do curso? A distncia dos alunos e equipe de professores da identidade UFG? O que seria mais distante: a noo de educao ou a noo de distncia nos bancos da universidade real? Acombinao educao e distncia refora o carter colonizador da educao? Distncia como tecnologia num contexto ainda rural? Distncia como metodologia? Os alunos no criam laos afetivos e de cumplicidade como os estabelecidos na educao presencial? A operacionalidade a distncia pode se tornar nicho epistemolgico para o campo da arte e da arte educao? Distncia pode se referir a modos de aprender? A modos de sentir? A modos de se relacionar? Nesse caso, o vocbulo distncia perderia o significado de distante para indicar outro modo de aprender, sentir e se relacionar? A utilizao das tecnologias da informao e comunicao em propostas implementadas por meio da educao a distncia na FAV tem propiciado intercmbios, articulao de conhecimentos e tessitura de diferentes comunidades virtuais deaprendizagem. Compreendemos o discurso deparadigmas emergentes, mas no acreditamos que sejam estes os deflagradores do desafio de

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Figura 1.

o ateli de criao/produo artstica

dades de postagem de imagens no AVA, as oficinas de ateli tm sido um dos suportes do curso para que os alunos sintam-se motivados a continuar na superao das dificuldades. Nestas, o mundo dos sonhos ou o que muitos chamam de mundo virtual ganha consistncia e se concretiza. Isso tambm ocorre nas oficinas prticas realizadas nos encontros presenciais. Recentemente, criamos o espao da Galeria Virtual, onde os alunos postam suas pesquisas/ produes desenvolvidas nas suas casas ou nos plos e mediadas a distncia. Os resultados no so diferentes daqueles alcanados nos atelis presenciais. cURsOs De LicenciaTURa eM aRTes VisUais Da UfG: ensinO sUPeRiOR OU eDUcaO TeRciRia? Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional incluiu o ensino de arte no currculo escolar. Mas no havia, na poca, cursos universitrios de formao de professores em arte. A partir de 1973, cursos de Educao Artstica foram implementados s pressas para suprir a demanda criada. Hoje, quase quarenta anos depois, o governo precisa lanar mo de recursos mais radicais para

ampliar a formao de professores no pas, incluindo os de artes. Joo Carlos C. Teatini,* novo diretor de Educao Bsica da Capes, afirma
O MEC estima, com base nos dados do Educacenso de 2007, que existe um dficit de professores que chega a um nmero que varia de 700 mil a 900 mil. Por falta de formao adequada, entende-se que o docente no possui nvel superior na rea em que atua. Destes, 300 mil a 400 mil possuem licenciatura em rea diferente daquela em que lecionam e outros 300 mil a 400 mil no tm curso superior. O restante, 100 mil aproximadamente, graduado e, apesar de no terem licenciatura, atuam como professores na Educao Bsica. So, por exemplo, mdicos que do aula de biologia. (TEATINI, 2009)

Em 2006 recebemos uma circular da Secretaria de Educao do Estado de Gois informando onome de 90 professores efetivos que ministram a disciplina Arte na Rede Estadual de Educao na cidade de Goinia com formao em outra rea de conhecimento, dentre elas Magistrio, Pedagogia,
*

Joo Carlos Teatini foi secretrio de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (MEC) durante a gesto Cristovam Buarque.

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Figura 2. Esta galeria virtual utilizada de vrias maneiras, para colocar material imagtico das aulas, os registros das aulas presenciais, exerccios de leitura de imagem etc. na imagem acima temos o registro de uma aula de gravura por ocasio do encontro presencial no plo. alm disso a professora-formadora desenvolveu vdeos que orientam o processo do desenvolvimento do trabalho. (<http://www.youtube.com/watch?v=x9Pycvu4Yuu> e <http://www.youtube.com/ watch?v=ube9-rV-cdc&feature=related>)

Cincias Biolgicas, Cincias Sociais, Letras/Portugs e Ingls. Prioridade da Poltica Nacional de Formao de Professores consolidar os fruns e a proposta do governo a partir da rede pblica de ensino superior. Isso sem contar um nmero que no foi contabilizado de professores que atuam com contrato temporrio. Temos cerca de 1.500 docentes ministrando aulas de artes dos quais apenas 180 possuem a formao especfica. impossvel uma melhora desse quadro somente por meio do ensino presencial. Barreto e Leher (2008) discutem desdobramentos do discurso e das condies impostas pelo banco de mundial em pases emergentes como o Brasil. Para eles, so as foras do mercado agindo sobre a educao terciria e a emergncia de um mercado global para o capital humano avanado que criam alianas e parcerias das mais diversas, cooptando setores tais como as universidades pblicas. nesse contexto que os servios da educao a distncia entram como promessa de ampliar o acesso ao ensino superior. O termo educao terciria sinaliza uma mudana de orientao no atendimento da demanda de formao universitria. No lugar de uma hierarquia rgida de cursos, currculos e institui-

es, buscam-se processos de aprendizagem mais flexveis e interconectados. Os autores chamam ateno para o fato de que a educao superior emerge terciria na expanso de oportunidades de aprendizagem ou acesso a educao. Ao adotar a modalidade a distncia, ns, da FAV/UFG, estaremos apenas cumprindo opacto faustiniano do Banco Mundial ou estaremos antropofagizando esse pacto, subvertendo-o nas tticas/estratgias do cotidiano vivido? Teremos esse poder? O imaginrio que nos rege (ensino-pesquisa-extenso) sustenta e legitima a aprendizagem formatada originalmente como commodities ou extrapola antropagicamente, resistindo e propondo uma educao que no se conforma aos ditames do mercado? Nosso investimento pessoal, intelectual, de esforo fsico se exaure ao ler aseguinte informao?
Reconhecendo o atraso do pas no nvel tercirio de educao, o que configura um obstculo para a entrada no seleto grupo das economias do conhecimento, o governo brasileiro criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Arigor, trata-se de uma fundao de direito privado que, por meio de consrcios, organiza cursos a distncia, em

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Figura 3. os alunos antes logavam nessa pgina do Centro integrado de aprendizagem em rede (Ciar), rgo de apoio s aes de ensino a distncia na uFG. osalunos se identificavam como alunos de EaD do Ciar na uFG.
especial para formar (e, principalmente, certificar) centenas de milhares de profissionais engajados na sociedade do conhecimento. Essa universidade est consignada na forma de um consrcio entre estatais, prefeituras, universidades pblicas e privadas, sob a coordenao

Reconheo as armadilhas apontadas no texto de Barreto e Leher, mas, tambm, reconheo as conquistas provisrias e incertas que estamos conseguindo da aventura da distncia. importante ressaltar que os dilogos entre uma modalidade e
F i g u r a 4 . a g o r a , p a r a l o g a r, o s alunos entram na pgina inicial da FaV. o deslocamento de endereo vir tual proporcionou a construo da identificao de professores e alunos como pertencentes Faculdade de artes Visuais da uFG. ampliou a vivncia no espao virtual para alm da EaD. observem que o site, alm de divulgar a estatstica presencial dos cursos na modalidade a distncia, divulga tambm eventos, tais como o seminrio em Cultura Visual, concursos, palestras, exposies, alm de informar sobre o corpo docente e sobre o mestrado em Cultura Visual.

de um conselho gestor constitudo, entre outras entidades, pela Confederao Nacional da Indstria (CNI). A presena empresarial concebida como crucial para que a educao terciria seja considerada pertinente (ao mercado). Por sua vez, a presena da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pode contribuir para que essa educao comodificada circule no mercado com um selo de qualidade. (BARRETO e LEhER, 2007). [Grifos dos autores]

outra vo alm da necesidade de legitimao dos cursos a distncia e apaziguamentos da inquietaes postas no comeo deste texto. Em ambas as modalidade, o que temos situaes de educao crtica e problematizadora. Ao propormos uma educao de qualidade, pautada no trinmio ensino-pesquisa-extenso, e ao gerarmos uma teia de relaes que extrapola a relao presencial-distncia, estamos nadando contra a corrente do que

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preconiza a concepo de educao-mercadoria do banco mundial. Investir na pesquisa se faz indispensvel para orientar as aes desenvolvidas no presente, bem como projetar com mais clareza as aes previstas a mdio e longo prazo. Alm do mais, os frutos dos nossos projetos ajudaro a construir propostas que desafiem o binmio presencial/a distncia em prol de formas mais colaborativas de ensino e aprendizagem de artes visuais no estado de Gois. Pensar a aprendizagem por meio de metodologias investigativas possibilita a prtica reflexiva para redimensionamento do desenho curricular inicial frente realidade dos diversos contextos nos quais os cursos esto sendo desenvolvidos. Alm disso, traz outros nortes para a formao dos orientadores e tutores, no processos de gesto, na oferta do estgio supervisionado, na produo de material impresso e multimdia, nos processos de mediao e de avaliao e muitos outros aspectos que precisam estar sempre em constante estado de deslocamento operacional e conceitual. Barreto e Leher (2008) chamam a ateno para o fato de que a educao distncia a nica modalidade que no nomeada em funo da clientela e/ou do nvel de ensino, mas do seu modus operandi. Esse fato um complicador, pois tivemos que lutar pelo reconhecimento, dentro e fora da Faculdade de Artes Visuais, para no sermos apenas mais um dos curso de EAD. Ainda estamos nesse processo de luta por reconhecimento identitrio. Nossas Licenciaturas tm os ps no seu cho de origem: o ensino de artes visuais, um terreno instvel e atravessado por muitos outros. Para exemplificar, em meados de 2008, lutamos para que o login dos nossos alunos e professores fosse feito na pgina inicial da Faculdade de Artes Visuais (www.fav.ufg. br). Antes disso, chegava-se aos nossos cursos atravs do site do CIAR Centro Integrado de Aprendizagem em Rede rgo de apoio da reitoria s atividades de educao a distncia na UFG. cOnsTRUO De ReDes QUe DescOnsTROeM DisTncias Na busca do distanciamento da noo de educao como mercadoria, temos investido na produo de conhecimento, privilegiando a produo terico-pedaggica dos professores da FAV, dos alunos de mestrado em Cultura Visual e buscando parcerias com profissionais de reconhecida

competncia de outras universidades. Esse investimento tem sido muito importante para no trabalharmos com textos prontos ou kits para o ensino de artes visuais. Professores do corpo docente da graduao e do mestrado em Cultura Visual tm atuado como autores para as licenciaturas em Artes Visuais, tanto na regular quanto nas licenciaturas a distncia. Os contedos que os autores esto produzindo partem, na sua maioria, da sistematizao das aulas que trabalham no curso presencial. Podemos citar como exemplo as seguintes produes: Cultura, currculo e avaliao, da professora Irene Tourinho; Arte, percepo e pprendizagem, do professor. Raimundo Martins; Histria da arte brasileira, da prof Maria Elzea Borges; Antropologia cultural, prof Mriam Costa Manso; Atelier bidimensional: desenho e pintura, da prof Eliane Chaud; Ateli de gravura, da prof Manoela Afonso; Ateli interdisciplinar (quadrinhos), do prof. Edgar Franco; Do Renascimento ao Neoclassicismo, dos professores Leda Guimares e Lus Edegar; Do Romantismo ao Impressionismo, do prof. Paulo Veiga Jordo; Fundamentos filosficos da educao, de Michelle Oliveira (da equipe pedaggica do curso) e Carlos Rodrigues Brando (Unicamp); Compreenso e interpretao de imagens, da prof Noeli Batista, que acrescenta ao material experincias de leitura de imagens dos alunos da turma do 7 perodo (ano de 2008) da licenciatura presencial. Outras produes esto conectadas a projetos de extenso, como o caso do texto Linha que vai, linha que vem, eu quero brincar tambm... produzido pela prof Alice Ftima Martins. A conexo com o Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual se estende participao de mestrandos como autores: Histria do ensino das artes visuais no Brasil, da mestranda Vnia Olria e sua orientadora prof Leda Guimares; Arte e cultura visua,l uma produo conjunta dos mestrandos Rogria Eller, Jordana Falco, Sejana Pina Jayme, Lorena Abdala, Douglas da Silva Barbosa e Vnia Olria. A mestranda Laila Loddi produziu o texto Arquitetura popular, correlacionado com o seu projeto de pesquisa. O ex-mestrando Miguel Luiz Ambrizzi escreveu o texto Artistas-viajantes: a pintura de natureza-morta e paisagem no sculo XIX no Brasil, fruto da sua dissertao. As ex-mestrandas Ivaina de Ftima Oliveira e Ludmilia Justino de

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foRmaodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufgdeSlocamentoSdadIStncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual

ledaguImaReS

Melo Vaz participaram da produo da disciplina Matrizes culturais da arte no Brasil. A primeira com o texto Matrizes africanas: religiosidades, resistncia e ofcios e a segunda com o texto arte rupestre brasileira: uma viagem ao mundo simblico da Pr-Histria. Ambos os textos so parte das suas dissertaes de mestrado. Todos os mestrandos mencionados atuaram ou atuam como professores-tutores nos nossos cursos. Alm dos professores, mestrandos e ex-mestrandos da casa, convidamos professores de reconhecida competncia nas suas reas de atuao para contribuir com os nossos cursos, enriquecendo e diversificando os olhares sobre arte e seu ensino. Podemos citar os professores Ana Mae Barbosa (USP), Rejane Galvo Coutinho (UNESP); Fbio Jos Rodrigues da Costa (URCA-CE); Ronaldo Oliveira (UEL); Professor Erinaldo Nascimento (UFPB), dentre outros. DescOLaMenTOs, RecOMPOsies e inceRTezas Sabemos que da teoria prtica, muitas so as distncias na educao. So inmeros desafios que diariamente se apresentam. A dinmica intensa e fazer aluso a uma situao de caos no seria uma metfora distante da nossa realidade. No entanto, considerando que do caos que a fora criadora se potencializa, diferentes mundos tm sido configurados na busca pelo espao de uma formao significativa e articulada aos contextos existentes. Tais mundos, apesar de diferentes, no se constituem em espaos divergentes, alis, pelo contrrio: mundo real e virtual cada vez mais se configuram em espaos de desejos, sonhos, desafios, realizaes e projees tanto de docentes quanto discentes, ou na mescla entre ambos. Afinal, segundo Paulo Freire (1996, p.88) [Grifos do autor], no haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa conscincia e sem o que ele chama de curiosidade epistemolgica por parte dos diferentes atores no processo de ensino e aprendizado. nesse espao de abertura que o curso se apresenta enquanto proposta de eixo articulador entre o contexto cultural local, educacional local e tecnolgico, sendo este ltimo fator fundamental para que distncias fsicas, geogrficas e culturais se ressignifiquem e para que diferentes mundos, em suas inmeras dimenses, possam, de fato, dialogar.

De 2007 para c, podemos dizer que temos uma experincia de ensino de artes visuais nessa modalidade, mas no nos tornarmos experts em cursos a distncia. Estaramos dando nfase no modus operandi, desconsiderando os processos histricos, as questes artsticas e estticas, culturais que perpassam nossa rea. Apostamos que ao passar de quatro anos, em 2012, teremos um considervel nmero de profissionais formados para o ensino de arte visuais ou, sendo mais ousados, para a educao em cultura visual. Pensar que esses profissionais no estaro concentrados na capital (Goinia) , tambm, um potencial de inverso centro-bordas movimento pelo qual, geralmente, as instncias gestoras se guiam para promover reformas e instituir polticas educacionais. Ou seja: com um maior nmero de profissionais formados em artes visuais, geograficamente descentralizados e formados com uma base da relao arte/cultura visual, podemos vislumbrar um ensino de arte que articule espaos fsicos e epistemolgicos, e que sinalize a possibilidade da investigao, imaginao e ao criativa. Sem dvida, a educao por meio das tecnologias de informao e comunicao provoca rachaduras no acesso ao ensino superior pelas quais novos atores tem chegado a universidade. As fissuras abertas trazem diversidade para academia e propiciam uma hibridizao de formas e produtos de vrios substratos, e cada vez mais difcil dividilos entre popular, erudito e de massa. Odiscurso desse texto no celebratrio do uso das tecnologias, mas prope que as mesmas sejam potencializadas criticamente na educao de artes visuais. A criticidade reflexiva e emancipatria o fio de sustentao de qualquer forma de educao e nele que nos apoiamos para argumentar que os termos educao e distncia podem gerar possibilidades para a educao e a cultura visual em operaes divergentes, hbridas, inter e transdisciplinares. Temos navegado por stios instveis, sujeitos a tempestades e trovoadas. Por isso mesmo, tomamos emprestadas duas concepes que podem ajudar na nossa proposta: poticas de recomposio (ALMEIDA, 2008) e Pedagogia da incerteza (CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2007). A primeira prope o uso de um tipo de potica emergente das experimentaes artsticas em rede, que s se torna evidente no processo.

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Penso que isso que acontece com nossas poticas pedaggicas que se revelam nas experimentaes em rede e evidenciam compreenses at ento despercebidas. J a pedagogia da incerteza pautada nas idias construtivistas de Piaget e a na pedagogia da pergunta de Freire, sintetizando os pontos que, segundo os autores, configuram essa pedagogia. Assim, educar para a incerteza implicar em: educar para a busca de solues de problemas reais; educar para transformar informaes em conhecimento; educar para a autoria, a expresso, a interlocuo; educar para a investigao; educar para a autonomia e a cooperao. Essas propostas merecem maior detalhamento, mas, no momento, lano mo destas como desejos que desenham nossas aes na construo de redes de conhecimento, de interfaces humanas e tecnolgicas. A desconstruo e reconstruo de possibilidades de formao de professores para a educao em cultura visual por meio das tecnologias de informao e comunicao provocam deslocamentos geogrfico, ideolgicos, conceituais, mas tambm descolamentos, uma vez que despregam nossas prticas de lugares fixos.

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DILOGOS ENTRE VIVNCIAS E DESLOCAMENTOS A PARTIR DE ExPERINCIAS DE EDUCAO E DISTNCIA


L ilian cker Resumo

Este artigo reconstitui fragmentos da minha experincia (2007-2009) como participante de um grupo de pesquisa sobre Inovao Docente na Universidade de Barcelona e minha experincia como professora recm contratada da Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de Gois (UFG), modalidade a distancia. Proponho um dilogo que situa a educao a distancia como parte de uma resposta econmica e educativa para uma demanda popular por oportunidades de aprendizagem que oferea aos estudantes o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para viver e trabalhar em uma sociedade tecnolgica caracterizada por rpidas mudanas no nosso dia-a-dia. Palavras-chave: Arte. Tecnologia. Educao a Distancia. Deslocamento.

Abstract

This paper reconstructs fragments of my own experience as participant of a Teaching Innovation research group in the University of barcelona (2007-2009) and my experience as a recent employed Assistant Professor at the Faculdade de Artes Visuais of the Universidade Federal de Gois in the visual arts Teacher Education Program through distance education. I propose a dialogue which contextualizes through distance education as part of an economical and educational response to a popular demand for learning opportunities that can offer the students knowledge development and abilities to live and work in a technological-based society characterized by quick changes of our every day lives. Keywords: Art. Technology. Through Distance Education. Dislocation.

uando fui convidada a participar do 2 Colquio internacional Visualidade e Educao e escrever sobre o tema Educao e distncia: possibilidades em cultura visual vislumbrei no s a possibilidade de tornar pblica minhas experincias iniciais como professora de um curso de licenciatura em artes visuais (modalidade a distncia) da Faculdade de Artes Visuais/UFG, mas principalmente na necessidade/oportunidade de retomar meu processo de formao dentro de um grupo de inovao docente da Universidade de Barcelona, do qual participei como bolsista e membro do grupo durante o perodo de 20072009. Neste sentido utilizo referncias que surgem desde minha experincia no grupo Indagat que a partir de agora estabelecem um dilogo com as experincias vivenciadas dentro de outro contexto, com outras especificidades e outros objetivos, mas que no deixam de levantar questes, propor novas dvidas e estabelecer novas e velhas inquietudes.

Na tentativa de reconstituir o vivido e dialogar com o agora, organizo este texto em duas partes. Na primeira parte Para uma educao sem distncia amplio conceitos e situo a educao a distncia como parte da resposta econmica e educativa da demanda popular e aos objetivos polticos e econmicos, para oferecer apropriadas oportuLILIAN CKER ofessora da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, FAV/UFG. Doutoranda pelo programa de ps-graduao Artes Visuales y Educacin: un enfoque construccionista da Universidade de Barcelona, Espanha. Foi bolsista e membro do grupo de inovao docente Indagat da Universidade de Barcelona. Mestre em Cultura Visual FAV/UFG (bolsista CNPq). Membro do grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Arte (GEPEAC), diretrio CNPq. lilianucker@gmail.com

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nidades de aprendizagem desde a perspectiva da educao permanente. A segunda parte O que me trouxe at aqui, o que eu trouxe at aqui situa meu (des)locamento de um espao a outro, neste caso, a experincia como bolsista no grupo Indagat em dilogo com a experincia como professora do curso de ensino de artes visuais a distncia, permitindo situar temticas como: a necessidade de uma alfabetizao dos meios e da importncia do professor como mediador dos processos de aprendizagem no espao virtual. Parto da idia de que a educao como um processo de construo e reconstruo de histrias pessoais e sociais como propem Connelly e Clandinin (1995, p. 12), tambm um processo de formao da identidade, j que, medida que aprendemos, mudamos nossas concepes de mundo e de ns mesmo. Com isso, entender a educao como um processo de (re)tomada de conscincia tambm assumir que estamos em constante processo de mudana, que o espao, os meios e as pessoas so influncias nas maneiras como atuamos no mundo e como concebemos o saber e nossas prticas de ensino. PaRa UMa eDUcaO seM DisTncia Parece claro que no sculo XXI o auge da internet esta impulsionando mudanas histricas na forma de entendermos e vivermos a educao. Como se ensina e como se aprende nos leva a (re)pensar a necessidade de novos enfoques tericos alimentados por prticas de quem j se encontra imerso em aes formativas cada vez mais sustentadas pelos sistemas e redes digitais. A necessidade de novos saberes, de novas prticas e de novas relaes entre conhecimento, professor e aluno acabam afetando a instituio universitria, que, com a incorporao das Tecnologias da Informtica e da Comunicao passa a mover-se em uma nova direo: os estudantes tornam-se o centro e agora protagonistas do processo de aprendizagem. No se trata mais somente de ensinar, mas tambm de fazer com que os estudantes aprendam e se tornem conscientes de suas aprendizagens. Deixamos de pensar em uma nica e exclusiva modalidade de ensino e passamos a conviver com uma multiplicidade de modalidades que se mesclam entre termos criados para atender mode-

los integrados de ensino-aprendizagem como o e-learning (BARBERA, 2008) ou blended- learning (ARETIO, 2007). Os termos citados nos remitem a chamada aprendizagem eletrnica, uma modalidade formativa na qual se utilizam meios didticos para aprender um contedo concreto no marco de uma instituio e onde esta formao se realiza por meios eletrnicos, j que existe entre o professor e o aluno uma separao fsica (e possivelmente temporal, mesmo que no necessariamente). Estas modalidades que mesclam diferentes ambientes de aprendizagem, conjugando caractersticas no caso de e-learning, mtodos semi-presenciais e/ou semi-virtuais, que surgem como reflexo e exigncia de um mundo que exige cada vez mais a formao continuada por parte do ser humano.
en el contexto moderno liquido, para ser de alguna utilidad, la educacin y el aprendizaje deben ser continuos e, incluso, extenderse toda la vida. No es concebible ninguna otra forma de educacin y/o aprendizaje; es impensable que se puedan formar personas o personalidades de otro modo que no sea por medio de una re-formacin continuada y eternamente inacabada. (BAUMAN, 2006, p. 158)

Nesse sentido, a incluso das tecnologias e sua relao com a educao esto permitindo novas formas de interagir com o conhecimento e com os indivduos, superando as barreiras do espao/ tempo que, at h pouco tempo, eram consideradas obstculos muitas vezes insuperveis. Considerando estas mudanas, se torna inevitvel no falarmos da educao a distncia, j que esta tem se tornado um dos grandes desafios dos sistemas educativos brasileiros. Para Aretio, no basta hoje em dia ensinar a ler e a escrever, mas sino tambin a utilizar los medios tcnicos, a leer a otros soportes, a comunicarse en otros mbitos. Y en este planteamiento la presencia de la educacin a distancia resulta cada vez ms innegable ( 2007, p. 36). Para o estudante, a educao a distncia significa maior capacidade de acesso e flexibilidade, assim como poder de combinar trabalho e estudo. Asuniversidades passam a adotar, de maneira geral, as tecnologias como forma de acesso e responsabilidade social frente s demandas que o mundo atual vem criando. A preocupao por adequar-se a este contexto emergente faz com que as instituies cada vez mais utilizem

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el aprendizaje a distancia como instrumento para favorecer la innovacin, la diversificacin y los acuerdos entre instituciones, a fin de alcanzar economas de escala en la produccin y entrega de materiales. Esto significa que la educacin a distancia ya no representa una metodologa especializada para un numero marginal de instituciones educativas, sino que forma parte del repertorio de las instituciones educativas en general (ARETIO, 1998, p. 85).

O QUe Me TROUxe aT aQUi, O QUe eU TROUxe aT aQUi... Indagat1 o nome do grupo de inovao docente da Universidade de Barcelona composto atualmente por dezessete professores das faculdades de Belas Artes, Pedagogia e Formao de Professorado do qual participei durante os anos de 2007 a 2009. Formado no ano de 2006 a partir de um projeto financiado pela mesma universidade, chamado Favoreciendo el aprendizaje autnomo y colaborativo a travs de la indagacin y la utilizacin de tecnologas digitales, o grupo tinha como objetivo inicial formar licenciados com um alto grau de autonomia, impulsionando formas de aprendizagem colaborativa atravs de questionamentos e da utilizao de ferramentas digitais, neste caso o moodle.2 Alm disso, surgia de uma necessidade de criar um espao para que professores pudessem compartilhar suas prticas e tarefas docentes, dando resposta tambm as transformaes e exigncias que vem ocorrendo dentro da instituio universitria. A adaptao das disciplinas com base ao enfoque scio-construcionista (GERGEN, 2000), significava centrar a aprendizagem nos alunos e vincular ao uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), criando com isto uma rede intensiva de colaborao entre professor e estudantes de diferentes saberes disciplinares. Aprender e ensinar, sob esta perspectiva, supe compreender que os saberes so construdos junto s realidades vividas, e que o
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Os profesores que participam do grupo so os seguintes: Juana Sancho (coordenadora), Fernando Hernndez, Jos Mara Barragn, Cristina Alonso, Carla Padr, Ada Elisenda Snchez de Serdio, Joan Antn Snchez, Ascensin Moreno, Fernando Herraiz, Silvina Casablanca, Adriana Ornella, Sandra Martnez, Patricia Hermosilla, Vernica Larran, Noem Duran, Paulo Padilla Petry. moodle um sistema para gesto de cursos online, distribudos gratuitamente e que visam ajudar educadores a criar comunidades na internet focando o ensino. Essas plataformas so tambm conhecidas como LMS (Learning Management System).

sujeito deve ler de maneira diferente as realidades para gerar transformaes atravs das quais consega a compreenso do mundo e de si mesmo. Outro ponto importante a destacar sobre a aprendizagem colaborativa que se baseia no construcionismo social na medida em que considera que a aprendizagem se produz entre as pessoas, e no entre pessoas e coisas (HANNA, 2002). Nas reunies que realizvamos mensalmente, tnhamos como meta compartilhar vivncias em sala de aula. Em certo momento, os professores apresentavam seus planos de cursos, dando exemplos de atividades, trabalhos de alunos e explicitando metodologias utilizadas durante a realizao das disciplinas. Sempre houve intercmbio, no somente intercmbio de informaes, mas professores que de algum modo colaboravam para a realizao da disciplina do colega. Alunos de belas artes que passaram a conhecer alunos do curso de pedagogia, e vice-versa. Desde a formao do grupo, a posio assumida era a de aprender com o outro, a partir do outro. Nessas reunies, onde se compartilhavam as experincias, tnhamos a sensao que certas disciplinas deixavam de ser ministradas por um nico professor, e incorporavam as vozes do outro. Criou-se no grupo uma solidariedade intelectual (GARCIA e ALVES, 2004, p. 283), alm de sensibilidade de escuta e respeito ao saber do outro. Durante quase dois anos como bolsista do grupo, ocupei vrias funes. Uma delas quem sabe a mais gratificante foi a de acompanhar em sala de aula o professor, observando as estratgias de aprendizagem utilizadas por ele e, consequentemente, tambm como os alunos reagiam frente s mesmas. Sempre me pareceu muito interessante como, em poucas semanas desde o incio dos cursos, os alunos ganhavam autonomia e confiana nas suas intervenes em classe. Como exemplo da autonomia alcanada, recordo-me da experincia vivida em uma classe de Pedagogia da Arte onde os alunos superam as expectativas dos professores da disciplina. Essa disciplina obrigatria na grade curricular da Faculdade de Belas Artes do curso de licenciatura tem como objetivo a reconstruo/ressignificao de alguns discursos emergentes sobre representaes de identidades de diversos artistas. Com ainteno de desarticular diferentes vises domi-

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nantes (o discurso do artista gnio, o discurso do artista margem da sociedade), o curso colocava problemticas a partir de uma perspectiva crtica, que ajudava aos estudantes a posicionar-se em relao s prticas artsticas e sua vertente educativa. Surpreendeu-me muito observar que, apesar do pouco tempo no qual se desenvolve a disciplina de Pedagogia da Arte, alguns estudantes se envolveram em processos de mudana significativas, e com isso se tornaram conscientes de sua aprendizagem. Desenvolver essa disciplina dentro do projeto Indagat contribuiu, por um lado, para definir o trabalho de aprendizagem e ensino a partir do paradigma scio-construcionista (vinculado a processos de pesquisa, representao do conhecimento, ao uso de mltiplas linguagens, autoria dos alunos). Epor outro lado, implicou passar do espao de trabalho da sala para a plataforma moodle, a qual contribuiu para gerar uma rea de intercmbio e de pesquisa. A plataforma virtual moodle, com a qual o grupo se props a trabalhar no projeto, favoreceu outro tipos de relaes e formas de ensino/aprendizagem que iam alm das prticas realizadas pelos docentes no espao da sala. Mais do que um complemento da aula, foi o palco da descoberta de novas relaes pedaggicas e de novos conhecimentos. Alguns professores utilizavam como estratgia na classe presencial, retomando falas e depoimentos postados no ambiente virtual, o que muitas vezes motivava os alunos a participarem. Falar sem ser visto era, para muitos alunos, um ponto positivo da utilizao da ferramenta em classe. Trabalhar com o moodle no isentava a participao deles nas classes presenciais. Digamos que uma modalidade alimentava a outra. E neste aspecto mudarei de contexto: para a licenciatura em artes visuais, modalidade a distncia. Aqui a interface que utilizamos tambm o moodle, e as relaes pedaggicas tambm se sustentam pela relao presencial/virtual. A estrutura complexa e exige, de todas as pessoas envolvidas no processo, ateno, motivao e responsabilidade. A sensao que tenho de andar em uma areia movedia, talvez por estar a to pouco tempo vivendo esta nova experincia de uma forma to intensa. Tudo novo: currculo, estratgias, relaes pedaggicas, avaliao. Diferentemente do ensino presencial, onde temos professor, aluno, livro e alguns outros com-

ponentes, nesta nova modalidade incluram-se: professor-autor, professor-formador, tutor a distncia, tutor de plo, aluno-cursista, material didtico e ainda o ambiente virtual. Quando falo que uma modalidade alimenta a outra, ou seja, que o presencial e o virtual devem caminhar de mos juntas, fao referncia minha experincia vivida neste ltimo encontro presencial do pr-licenciatura realizado no ms de abril de 2009. Ao dar incio aos cursos deste semestre: Ateli de Desenho, Antropologia Cultural, Psicologia e Teorias da Educao, no inicio de abril, retomei minha funo como observadora. Preocupava-me muito a ausncia dos alunos no espao virtual. Questionei-me se era a falta de motivao por parte dos alunos, o despreparo dos tutores para mediar esta relao ou ainda minha falta de experincia com o novo contexto. Neste momento, recordava os momentos iniciais, quando introduzimos a plataforma virtual neste caso fao referncia ao grupo Indagat , tambm foram vividos por momentos de resistncia no somente por parte dos alunos, mas tambm por parte de alguns professores que no acreditavam na utilizao da ferramenta como facilitadora do conhecimento e da relao pedaggica. Com o passar dos meses, percebia-se que pouco a pouco tanto aluno como professor j havia incorporado em suas prticas a ferramenta. Retornando a minhas preocupaes referentes ausncia dos alunos no espao virtual da licenciatura em artes visuais da FAV (Faculdade de Artes Visuais), nas primeiras semanas do curso que iniciava, buscava explicaes recordando ainda que estes alunos atuam como professores na rede municipal ou estadual de ensino, e que a falta de tempo podia ser um dos motivos pelos quais no participavam. Muitas vezes, esquecemos de preparar os alunos para o uso consciente, crtico e ativo dos aparatos tecnolgicos, e estes tornam-se uma resistncia por parte de alguns e despreparo por parte de outros. Algumas de minhas preocupaes foram respondidas durante o encontro presencial, quando os alunos mostraram suas dificuldades para utilizar o ambiente virtual. A ausncia de participaes no AVA,3 detectada durante minhas observaes, tinha a ver tambm com a disponibilidade destes alunos para ir at o plo e utilizar os computadores, j que muitos vivem em zonas rurais, onde o acesso internet ainda no possvel.
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AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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O encontro presencial mostrou a dificuldade que muitos alunos tm ao lidarem com as novas tecnologias, mas tambm demonstrou a vontade por parte deles de aprender e seguir o curso, mesmo com todas as dificuldades existentes. Sancho (2006) comenta que, como professores, deveramos adotar uma posio a partir da perspectiva crtica para a alfabetizao dos meios digitais, que serve como uma estratgia para reposicionar o usurio de uma situao passiva a uma ativa, de recipiente a participante, de consumidor a cidado crtico (2006, p. 55). Nesse sentido, a autora prope quatro eixos para uma ao a favor de uma alfabetizao crtica. Aprimeira diz respeito ao acesso digital, que no significa simplesmente ter disponibilidade de equipamento, mas habilidades e conhecimento para utiliz-lo de forma segura e crtica. Para Sancho, o acesso implica tambm questes culturais, tecnolgicas e ainda envolve relaes de poder. Asegunda ao a anlise, ou seja, a capacidade de poder analisar qualquer tipo de texto simblico; junto a isso temos a terceira ao, que a avaliao, a atitude de poder situar criticamente a informao recebida e analisada. A quarta ao diz respeito criao, sobre o que a autora explica que
La mayora de las veces, las propuestas de alfabetizacin en medios dejan de lado el tema de la creacin. Se suelen plantear contribuir al desarrollo de consumidores crticos, pero prestan poca atencin a la formacin de autores, de creadores crticos. De hecho, sta es una de las muchas asignaturas pendientes de una escuela que se empea en ensear a leer y a escribir, pero no en formar lectores o autores. (SANCHO, 2006, p. 57)

Um dos grandes desafios encontrados como formar professores capacitados para atuarem em um espao virtual. Nestes poucos meses no novo contexto, percebo a dificuldade em encontrar profissionais capazes de adaptar-se s exigncias da modalidade de ensino/aprendizagem que estimule

nos alunos os hbitos e atitudes que permitam seguir aprendendo de forma permanente e de maneira consciente.

ya no podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto mgico de las aulas y de los establecimientos escolares, aun reconociendo todo su inmenso valor. Entramos en la sociedad de la informacin y la formacin. Tenemos que conjugar las enseanzas presnciales y a distancia, que no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo comn, irrenunciable, de la educacin para todos. (ARETIO, 1998, p. 20)

Vindo de encontro s sugestes anteriormente citadas para um desenvolvimento de uma alfabetizao critica pergunto: Formaram-nos para formarmos em um ambiente virtual? Todo bom docente presencial um bom docente em um ambiente de aprendizagem virtual? Que competncias so necessrias para a docncia virtual? Ser professor em um espao virtual, conforme Bautista, Borges & Fors, exige
formar-se continuamente e ter possibilidades de inovar e melhorar na sua tarefa docente, por exemplo, conhecendo outras experincias e outras formas de fazer, revisando exemplos prticos de sua ao docente em linha. (2006, p. 16)

A educao, como um campo de pensamento e prticas onde os profissionais projetam idias, vises de mundo, utopias individuais e coletivas, responsabilidade de todos: do professor/tutor/ formador que deve guiar o aluno e lev-lo a um pensamento reflexivo, que possibilite ao mesmo tempo a oportunidade de desenvolver experincias colaborativas; e, principalmente, do estudante, o qual deve comprometer-se com esforo e dedicao e ao mesmo tempo ser consciente de que responsvel por seu processo de aprendizagem. Para finalizar proponho pensarmos na formao de docentes em artes visuais articulada aos saberes tecnolgicos contemporneos, na direo de uma educao na qual se busca e se prope a autonomia dos sujeitos, e em um ensino que oferea aos estudantes as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de conhecimentos e das capacidades necessrias para viver e trabalhar em uma sociedade fundamentada na tecnologia e submetida s rpidas mudanas da atualidade. BiBLiOGRafia
arETio, Lorenzo Garcia (Coord.). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Editorial ariel: Barcelona, 2007. arETio, Lorenzo Garcia (org.). Aprendizaje abierto y a distancia. Grficas Barcenilla: Madrid, 1998. BarBEr, Elena. Aprender e-learning. Paidos: Barcelona, 2008. BauMan, Zigmunt. Vida Liquida. Barcelona: Paids, 2006.

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BauTisTa, Guillermo; BorGEs, Federico; Fors, anna. Didtica universitria em entornos virtuales. narcea Ediciones: Madrid, 2006. CEBrian, Manuel (Coord.). Enseanza virtual para la innovacin universitaria. narcea Ediciones: Madrid, 2003. CharLoT, Bernard. Da relao com o saber. Porto alegre: artmed, 2000. CoBaCho, Eva Bach; MiraVaLLEs, anna Fors. E-mociones: comunicar y educar a travs de la red. Ediciones Ceac: Barcelona, 2007. ConnELLY, F. Michael; CLanDinin, D. Jean. relatos de experiencia e investigacin narrativa, in: Larrosa, Jorge.

et al.. Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin, 1995. hanna, Donald E. (ed.). La enseanza universitaria en la era digital. octaedro: Barcelona, 2002. GErGEn, Kenneth. Construir la realidad. Barcelona: Paids, 2006. sanCho, Juana M.. Formar lectores y autores en un mundo digital. Cuadernos de Pedagoga, 363, 2006, p. 52-57. sanCho, Juana M. et al. Formadores que se forman cuando comparten lo que aprenden. Trabalho apresentado no i Congreso internacional nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado. Barcelona, 2007.

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LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS UAB/UNB: UMA ANLISE DAS POSSIBILIDADES EM CULTURA VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLExO
T h r s e H o f m a n n G at t i & R o s a n a d e C a s t r o Resumo
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa realizada no ambiente de aprendizagem virtual da Licenciatura em Arte Visuais da UAB/UnB. O objetivo da pesquisa foi identificar e analisar os modos pelos quais a cultura visual norteia o processo de ensino/aprendizagem dos licenciandos. O Pensamento Complexo, base da ontologia e da epistemologia da PesquisAVA, est presente na conduo da pesquisa. A pesquisa apresenta resultados qualitativos e quantitativos sobre a investigao em trs disciplinas do curso: histria da Arte, histria da Arte/ Educao 1 e Fundamentos do Curso de Artes Visuais. Seguindo as proposies da PesquisAVA, observamos a sala de aula virtual por meio dos nossos prprios hiperlinks e tambm focamos na investigao nas relaes e conexes que ocorrem durante processo de ensino/aprendizagem. Conclumos que, apesar da constatao de que j existem disciplinas implementadas, no curso analisado, que tratam dos assuntos da arte e arte/educao usando uma abordagem da cultura visual, ainda ocorrem nelas dificuldades em envolver os estudantes nas questes da visualidade. Mais ainda, a cultura visual apresenta-se como um suporte para a cultura digital ou Cibercultura, tal qual foi, historicamente, a cultura escrita para a cultura oral e as culturas de massa e das mdias para a cultura escrita. Palavras chaves: Arte/Educao. Cultura Visual. Educao a Distncia.

Abstract

This paper presents the findings of a research carried out in the virtual learning environment of The Teacher Education Program in Visual Arts at UAb/Unb. The research aimed to identify and analyze in which ways Visual Culture have been guiding the teaching education learning processes. The Complex Thought, which is the ontological and epistemological basis of PesquisAVA, is present in the research protocol. This research adopts qualitative and quantitative methods to inquiry into three courses: Art History, History of Art/Education 1 and Fundaments of The Teacher Education course in Visual Arts. We followed the PesquisAVA propositions and observed the virtual classroom construction of our own hyperlinks in order to focus the inquiry on the relations and connections that occur during teaching/learning processes. We concluded that, in spite of the fact that there are already courses approaching visual art and visual arts teaching/ learning through Visual Culture, there are yet difficulties to further involve students within questions of visuality. Moreover, in this case, Visual Culture pedagogical practice promotes a support to Digital Culture or Cyberculture; historically related to writing culture supporting to oral culture, and mass and media cultures to writing culture. Keywords: Art/Education. Visual Culture. Distance Education.
THRSE HOFMANN GATTI RODRIGUES DA COSTA Licenciada em Educao Artstica (1990), Mestre em Arte e Tecnologia da Imagem (1999) e Doutora em Desenvolvimento Sustentvel (2008) pelo CDS, todos pela UnB. Diretora cultural da Associao Brasileira Tcnica de Celulose e Papel e professora do Instituto de Artes da UnB. coordenadora do Curso de Graduao a Distncia de Licenciatura em Artes Visuais do Programa Universidade Aberta do Brasil VIS/UnB. Sua rea de atuao Artes, com nfase em Arte-Educao. Sua linha de pesquisa Papel Artesanal, atuando principalmente nos seguintes temas: reciclagem, reaproveitamento, celulose e papel e incluso social. therese@unb.br ROSANA DE CASTRO Professora Assistente do Departamento de Artes Visuais da UnB. Mestre em Arte e Especialista em EAD pela Universidade de Braslia. Ocupou o cargo de Desenhista Instrucional na Gerncia de Educao a Distncia da Escola de Administrao Fazendria ESAF e professora autora e supervisora da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UnB na rea de Artes Visuais da Revista Digital do LAV Laboratrio de Artes Visuais. castro.rosana@gmail.com

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inTRODUO

aproximadamente quatro anos, a disseminao da modalidade educao a distncia intermediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao passou a ser prioridade oficial do governo brasileiro. O Decreto n o. 5.622, de 19/12/2005, ao mesmo tempo em que regulamentou essa etapa da EAD no Brasil, constituiu-se em mais um marco educacional oriundo de vontade poltica. Dada a largada com a publicao do Decreto, coube s universidades federais brasileiras entrarem na corrida. Em prazo exguo, adequaram o novo modelo s suas estruturas existentes, fazendo funcionar o sistema Universidade Aberta do Brasil. A Universidade de Braslia iniciou suas atividades na UAB em meados de agosto de 2007. Apesar de experincias isoladas, mas consolidadas dentro da UnB no ensino a distncia como a da Faculdade de Educao, do CEAD e do prprio IdA com o Arteduca, o modelo que se apresentava era diferenciado. O primeiro grande desafio, que ainda persiste, diz respeito ao funcionamento da infraestrutura tecnolgica, burocrtica e de recursos humanos que apia mais esse brao da instituio. Alm dessas infra-estruturas relevante citar que a elaborao e a oferta dos cursos da UAB exigem das instituies a utilizao do ambiente virtual de aprendizagem moodle.1 A implementao dos cursos nesse ambiente vem ocorrendo sem que haja ainda uma explorao ousada dos recursos disponibilizados para a educao via TIC Tecnologias da Informao e Comunicao. Entretanto, essa no de forma alguma uma crtica s instituies que adotaram o sistema. Gardner (1999) alerta ser normal que diante de outra tecnologia, por mais recursos que essa possa disponibilizar, os seus usurios iniciais tendam a explor-la buscando apenas os recursos com os quais j esto acostumados a operar. Entretanto, Drucker (1993, p.153) avisa que a tecnologia no se insere em nosso meio para que faamos melhor as coisas velhas, outrossim ela instala-se para nos forar a executar coisas novas.
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment: ambiente virtual de aprendizagem concebido por Martin Dougiamas. A filosofia do projeto se apia no modelo pedaggico do construtivismo social e na idia de programas gratuitos de cdigo fonte aberto.

1 PROceDiMenTOs De PesQUisa nO aMBienTe ViRTUaL De aPRenDizaGeM Historicamente, a EAD possui fortes vnculos com as tecnologias de comunicao. Contedos podem ser ofertados via postal, rdio, televiso e, na atualidade, por intermdio das TIC. Estudiosos da rea afirmam que essa modalidade remonta s epstolas de So Paulo, portanto, seria um equvoco vincularmos o surgimento da EAD ao da TIC. Omodelo antigo, porm, a tecnologia de ponta. E tem promovido modificaes tanto no contexto educacional quanto em outros mbitos do nosso cotidiano. Sendo assim, buscamos uma atualizao ontolgica e epistemolgica que nos permitisse investigar as possibilidades da cultura visual nos ambientes virtuais de aprendizagem. A PesquisAVA 2 (BEHAR, 2009) possui base coerente ontolgica e epistemologicamente para que se investigue os AVAs, pois permite que durante a investigao considerem-se as novas formas de relacionamento, aprendizagem, espao e tempo que so tpicos da cibercultura. O Pensamento Complexo (MORIN, 2003), base da PesquisaAVA, estabelece que o foco da pesquisa no est no sujeito e nem no objeto, mas nas relaes e conexes que ocorrem durante processo de ensino/aprendizagem. A interao, baseada em Morin, entendida como a expresso do conjunto de relaes, aes e retroaes que se efetuam e se tecem no ambiente de aprendizagem. E ainda que esse movimento de interao desenvolve-se em condies de flexibilidade e indeterminao, alerta Behar. Baseando-nos em pressupostos da PesquisAVA, optamos por uma leitura no linear dos dados registrados no AVA do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UAB/ UnB, mais especificamente das atividades de colaborao, interao e sistematizao3 das disciplinas
2

Proposta de pesquisa que se baseia no Pensamento Complexo de Morin, estabelecendo foco nas interaes que ocorrem nos ambientes virtuais de aprendizagem. Considera em sua ontologia dimenses que so agrupamentos das caractersticas da cibercultura (tempo, espao, tecnologia, sujeito, educao). Seus princpios epistemolgicos so: hologramtico, circuito retroativo e circuito recursivo, dialgico, autonomia/dependncia, reintroduo do conhecimento em todo o conhecimento. (BEHAR, 2009) Atividades de sistematizao: so entregues pelos alunos em forma de arquivos digitais contendo resenhas, resumos, narrativas, entre outros tipos de textos. Atividades de interao:

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Historia da Arte Educao I, Historia da Arte I e Fundamentos do Curso de Arte Visuais. Oobjetivo foi analisar de que modo a cultura visual tem sido abordada por autores e tutores, e percebida pelos estudantes do curso, observando-se a existncia de possveis reflexos na formao dos licenciados. Para proceder com a pesquisa, definimos trs focos distintos de anlise. No foco 1, analisamos de que maneira os estudantes se percebem no processo de ensino/aprendizagem e na condio de

futuros arte/educadores. No foco 2, buscamos no contedo da disciplina evidncias da aplicao prtica de teorias da cultura visual na construo das atividades e, finalmente, no foco trs analisamos, a partir dos feedbacks das tutoras da disciplina, os reflexos na produo de textos pelos estudantes, dos conhecimentos adquiridos com o contedo nela dispostos. Abaixo seguem os resultados alcanados e em seguida a discusso sobre eles:

foco 1 identificar a PercePo doS eStudanteS como SujeitoS do ProceSSo de enSino/aPrendizagem


Disciplina: Fundamentos do Curso Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias, Profa Dra. Thrse hofmann e Profa Msc. Rosana de Castro Nmero de alunos: 208 Disciplinas ofertada no 1/2009 para estudantes recm-ingressos na UAB24/UnB Fonte dos dados no AVA: Frum da Disciplina Descrio da fonte: Trata-se de atividade interativa. Um espao onde foram abertos diversos tpicos para discusses relacionadas ao contedo do curso. A partir de um texto bsico5 e dois outros complementares,6 os tutores estimularam discusses sobre o papel do arte-educador na sociedade e no sistema escolar. Optamos por analisar vinte tpicos abertos no frum da disciplina por entender que nesse espao poderamos identificar, nas falas dos estudantes, aspectos relacionados s suas percepes como licenciandos e ainda sobre o papel do arte-educador. Os estudantes foram orientados a ler os textos da disciplina antes de postarem as suas opinies nos tpicos. Amostra: 125 estudantes participantes dos debates nos tpicos do Frum Resultados: Tabela 1.

Tabela 1. resultados da anlise das postagens dos estudantes nos tpicos do frum
Dos 125 estudantes participantes No tpico
O arte/educador percebido como um agente transformador da sociedade No processo de ensino/aprendizagem a arte/educao deve estar vinculada cultura e identidade cultural dos sujeitos O professor deve ser um pesquisador O arte/educador desvalorizado e, em geral, substitudo por pessoas sem formao para atuar na rea

Opinaram 61 34 33
45

so utilizadas para promover interatividade e apresentam-se no AVA na forma de fruns e chats. Atividades colaborativas: tm por objetivo estimular a produo de conhecimento coletivo e so apresentadas aos estudantes na forma de WIKI (produo de textos coletivamente) e construo de glossrio sobre temas relacionados com o contedo que est sendo ofertado.
4 5

UAB2 agrupamento das turmas que iniciaram no 1/2009. Fundamentos para os cursos de Formao de Professores em Arte Visuais: diretrizes nacionais, parmetros regionais e alicerces translocais, de autoria do Prof.Belidson Dias. MAGALHES, Ana Del T. V. Ensino da arte: perspectiva com base na prtica de ensino. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003, e COUTINHO, Rejane G. A formao de professor de arte. In: BARBOSA, Ana Mae. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003.

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foco 2IdentIfIcaRaaPlIcaoPRtIcadaSteoRIaSdacultuRaVISualnaconStRuodadIScIPlIna
Disciplina: histria das Artes Visuais I (Paleoltico ao Impressionismo) Professoras Autoras: Profa Msc. Maria Goretti Vulco e Profa Msc. Lisa Minardi Nmero de alunos: 308 participantes Disciplina ofertada para estudantes UAB 17/UnB Fonte dos dados no AVA: Contedos ofertados pelas autoras para a realizao das atividades da disciplina. Descrio da fonte: O AVA moodle permite a disponibilizao de contedos por intermdio de arquivos de texto, imagens, animaes multimdia, entre outros. Na disciplina, foram utilizadas imagens de obras-primas da histria da arte, imagens da arte contempornea alm de sugestes de filmes, histria em quadrinhos e ainda fotos. Esses referenciais visuais tm o objetivo de estabelecer vnculo entre o contexto social e cultural dos perodos estudados e o contexto atual, aproximando os estudantes do passado por intermdio de visualidades cotidianas. Resultados: A seguir.

No Mdulo I Paleoltico, Neoltico, Egito e Mesopotmia as autoras instigam os estudantes a enxergarem a sua prpria histria e a histria do lugar onde vivem na proposio da atividade abaixo: recriando noSSahiStria
Estamos no ano 50 antes de Cristo. Toda a Glia foi ocupada pelos romanos... Toda? No! Uma aldeia povoada por irredutveis gauleses ainda resiste ao invasor. E a vida no nada fcil para as guarnies de legionrios romanos nos campos fortificados de babaorum, Aquarium, Laudanum e Petibonum... Por volta do sculo V antes da era crist, os povos celtas conhecidos como gauleses, que ocupavam o vale do Reno, iniciaram um movimento migratrio para o sul, em busca do litoral. Essa expanso ocasionou a delimitao do territrio que veio a chamar-se Glia. Esse cenrio inspirou a criao dos personagens da trupe de Asterix. o protagonista dos quadrinhos [...], um baixinho [...], por ser to imperceptvel quanto um sinal de pontuao. A temtica da aldeia gaulesa irredutvel resistindo ao invasor romano inspirou-se certamente tanto na resistncia francesa durante a Segunda Guerra quanto no Gaullismo, ento corrente (Charles de Gaulle acabara de assumir a presidncia da Frana), algo que certamente contribuiu para a rpida popularidade do personagem. Tambm naquele momento surgiu a idia da poo mgica criada por um druida como explicao para essa resistncia. Tudo antes mesmo do personagem ser desenhado! Eventualmente outros personagens marcantes, entre eles seu inseparvel companheiro obelix, se juntariam srie.

Prezados alunos, Esta atividade exigir a participao no frum 01, pois, o debate em grupo, muito pode acrescentar na criao de um personagem como esse. Depois de acompanhar o processo de criao de Asterix (se precisar, pesquise mais sobre esse personagem na rede), crie uma ou mais personagens que esteja relacionado com o contexto histrico e cultural do estado do Acre (ou de So Paulo, para os alunos do estado de So Paulo) e suas peculiaridades. Observe atentamente detalhes que possam enriquecer a construo dessa personagem. Busque agregar histrias pitorescas ou curiosas e, explorando diferentes linguagens visuais (desenho, fotografia, colagem, fotonovela ou a mistura de diferentes tcnicas como fotografia, desenho, pintura etc.) crie sua personagem (ou personagens) construindo/montando uma pequena tira por uma pequena tira de histria em quadrinhos. Lembre-se que o bom humor e a irreverncia podem ser importantes aliados na construo de sua histria.

UAB1 agrupamento das turmas que iniciaram no 2/2007.

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No mdulo II Arte Grega e Romana a discusso do frum de debates ocorre depois da anlise, feitas pelos estudantes, de uma foto de Sebastio Salgado que est disponibilizada no ambiente acompanhada pela seguinte nota das autoras:
Outro dia, parei esttica diante de uma fotografia de Sebastio Salgado. Na imagem, um jovem rapaz de Sahel, observava o deserto. O corpo esqueltico e nu do rapaz expunha a misria e a fome da frica Ocidental, onde a luta pela sobrevivncia obriga a populao a migrar em busca de trabalho e comida. O olhar perdido daquele menino sobre a imensido do deserto, a rvore seca e a areia provocaram em mim uma imensa sensao de solido e fragilidade e dor. Depois de recuperar o flego pensei: que bela fotografia! Como pode ser bela a fotografia de um garoto esqueltico e faminto que contempla sua misria e solido. Precisamos compreender a diferena entre o belo e o bonito. A beleza vem da emoo que temos diante de uma obra de arte, das sensaes que nos revelam o olhar do artista. O belo est relacionado tanto a uma emoo, quando aos seus desdobramentos simblicos. (grifos do original)

No mdulo III - Artes Crist, Romntica e Gtica as autoras envolvem os estudantes num frum de debates sobre as obras de Mrcia X. Mais especificamente sobre o polmico episdio, em 2006, quando a obra Desenhando com teros, em exposio no CCBB, foi censurada graas ao judicial movida pela Opus Christi contra a instituio bancria responsvel por aquele centro cultural. No estudo do mdulo IV Renascimento foi proposto um frum cuja discusso baseava-se em imagens escolhidas por grupos. Eles deveriam classific-las como belas e feias. A publicao das imagens com a impresso dos grupos foi disponibilizada no frum dando incio a atividade. A nota introdutria afirma o seguinte:
Em nosso estudo sobre a histria da arte, ns j nos deparamos muitas vezes com uma grande diversidade de padres de beleza. As Vnus paleolticas, as mulheres girafas da frica e as belas e grandes mulheres banhistas de Renoir demonstram que o que belo em uma determinada cultura, pode determinar exotismo e feira em outro contextocultural, ou em outrotempo histrico. Estudar essa diversidade nos deixa mais livres para desconstruir esteretipos globalizados e visualizar padres nacionais e at mesmo regionais de beleza. Com a diversidade de raas existente no Brasil, parece impossvel escolher apenas um modelo para admirar. Infelizmente,a maior parte da sociedade brasileira est ainda muito ligada ao padro imposto pelos meios de comunicao, que nega o que diferente e o rotulacomo feio. (grifos do original)

No mdulo IV Barroco , o filme Moa do brinco de prola foi o escolhido para ser debatido no chat. Alm disso, promoveu-se um frum de debates sobre preservao do patrimnio:
Nossa discusso dessa Semana ser sobre o patrimnio cultural imaterial. Existe um reconhecimento sobre a importncia de promover e proteger a memria e as manifestaes culturais representadas por monumentos, stios histricos e paisagens culturais, mas a idia mais ampla e passa principalmente pelo patrimnio cultural imaterial. Acreditamos que a cultura de um povo est mais representada nas tradies culturais, nos saberes, manifestaes e folclore, que so recriadas e modificadas coletivamente com o tempo. Essa a poro intangvel da herana cultural dos povos, chamada de patrimnio imaterial. A idia refletirmos sobre isso. O ambiente da escola exerce um papel importante nesse processo de autoconhecimento e reconhecimento de nossos valores culturais. A idia entender a comunidade escolar como um ambiente de reflexo, discusso e interao. Aps a leitura e reflexo sobre o artigo informativo referente a Semana Nacional dos Museus em seu Estado, faa uma reflexo sobre a histria da comunidade onde voc est inserido, considerando relatos de antigos moradores e fotografias que revelem a memria histrica de sua localidade. Voc acha que um registro pblico assegura a preservao real de um bem imaterial?

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Nos relatos e imagens sobre a memria histrica de sua comunidade essa preocupao aparente? Em suas reflexes sobre a preservao da memria histrica voc encontrou algum elemento passvel de ser reconhecido como patrimnio cultural imaterial brasileiro? Como voc poderia abordar esse tema em sala de aula?

No estudo sobre Rococ, mdulo VI, as autoras inseriram o filme Shakespare apaixonado no contedo. Esse serviu de norteador para o debate em tempo real, ocorrido num dos chats promovidos pelos tutores com a participao dos estudantes. Ainda nesse mdulo, foram colocadas disposio das turmas, integradas por estudantes geograficamente localizados nos estados do Acre e So Paulo, fotos das suas capitais. O texto que acompanhava essas fotos chamava a ateno dos estudantes para a beleza de seu lugar. O objetivo era motivar os alunos a identificarem a arquitetura neoclssica nas suas respectivas capitais.
Analisando as imagens de algumas construes da capital do estado do Acre e de [So Paulo], verificamos que a influncia neoclssica muito presente em nossa arquitetura, sobretudo naquela relacionada instalao de rgos pblicos. A partir dessa constatao, desenvolva os seguintes itens: 1) Pesquise a histria da construo e da ocupao dos trs (03) prdios acima apresentados. 2) Identifique as caractersticas neoclssicas mais marcantes desses edifcios. 3) Elabore uma resenha crtica, destacando os provveis motivos que levaram seus construtores a escolher projetos com essas caractersticas.

Ainda no mdulo 6, ocorreu mais essa atividade de sistematizao:


Neste exerccio queremos discutir a relao da arte com a cincia na atualidade, pensando no trabalho dos artistas e dos cientistas apresentados no texto, na histria da arte que estamos estudando, no mundo contemporneo, na nossa viso desse mundo, na nossa religiosidade, nos instrumentos que a cincia foi capaz de oferecer a humanidade. Diante de todas essas indagaes, percepes e dos elementos do seu cotidiano, elabore um texto (mnimo de 200 palavras e mximo de 400) sobre a relao entre a Arte e a Cincia.

No ltimo mdulo, alm da discusso no chat sobre o filme Guerra e fogo, h outro promovido no frum que tratou do papel social do artistas a partir das interferncias em grafite de Robert Bansky.8
C)FoCo3 identificar oS reflexoS doS contedoS eStudadoS na Produo de textoS doS eStudanteS a Partir doS FeedbaCkS de aValiao daS tutoraS Sobre eSSa Produo.

Dados Gerais:
Disiciplina: Histria da Arte Educao 1 Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias Nmero de alunos: 272 Disciplinas ofertada no 1/2009 para estudantes da UAB1/UnB Espao analisado no AVA: Atividades de Sistematizao duas narrativas crticas e uma narrativa perceptiva. Descrio: As narrativas crticas e as narrativas perceptivas foram solicitadas aos estudantes como atividades de sistematizao, realizadas individualmente e referenciadas nos contedos da disciplina e nas histrias pessoais dos licenciandos. Amostra: 206 participantes que enviaram as tarefas para o AVA.
8

Suas obras so carregadas de contedo social expondo claramente uma total averso aos conceitos de autoridade e poder. Em telas e murais faz suas crticas, normalmente sociais, mas tambm comportamentais e polticas, de forma agressiva e sarcstica, provocando em seus observadores, quase sempre, uma sensao de concordncia e de identidade. Apesar de no fazer caricaturas ou obras humorsticas, no raro, a primeira reao de um observador frente a uma de suas obras ser o riso. Espontneo, involuntrio e sincero, assim como suas obras. (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Banksy. Acessado em: 04/04/2009)

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Resultados: A partir dos Escritos Essenciais, Escritos Integrantes e Estudos de Cultura Visual que disponibilizaram os contedos das disciplinas, os estudantes poderiam construir seus nortes tericos para a realizao das atividades de sistematizao propostas pelo autor. Entre elas, duas narrativas crticas e uma narrativa perceptiva. Procedemos com a anlise das atividades a partir do feedback das tutoras sobre os resultados das avaliaes.

[Narrativa Crtica 1 Comando da atividade]:


Descreva um processo formal ou informal de aprendizado em cultura visual (artes visuais, artes plsticas, cultura popular etc.) que voc vivenciou como aprendiz e que continua a pratic-lo agora na condio de professor. importante que voc transmita o conhecimento em arte por meio do exemplo do seu prprio fazer.

Tabela 2. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa crtica 1
Feedback das tutoras Resultados dos objetivos de aprendizagem Enviaram a tarefa
228 Principais pontos ressaltados nos feedbacks: Dificuldade em identificar o processo de ensino/aprendizagem em processos informais de aprendizagem.

Alcanaram os objetivos propostos


25

[Narrativa Crtica 2 Comando da atividade]:


Leia atentamente o escrito essencial As academias e o surgimento do Neoclassicismo, de Dulce Osinski e o escrito integrante Apagamentos: ei, ei, ei... cultura o qu? Visual? E as belas-artes, artes plsticas e artes visuais? de Belidson Dias. Depois desenvolva uma narrativa crtica, com no mximo 3 pginas, sobre as relaes existente entre as nomenclaturas existentes no ensino de artes atualmente em relao as academias, e o Classicismo.

Tabela 3. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa crtica 2
Feedback das tutoras Resultados dos objetivos de aprendizagem Enviaram a tarefa
207 Principais pontos ressaltados nos feedbacks:

Alcanaram os objetivos propostos


47

Ausncia das relaes entre as academias e Classicismo, enraizados na nossa cultura educacional, e os reflexos nos currculos em arte/educao. Ausncia de postura crtica. Erro de formatao do texto. Ausncia de referncias bibliogrficas.

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[Narrativa Perceptiva 1 Comando da atividade]:

Leia atentamente o escrito essencial Aprender histria do ensino de arte atravs da realizao de histrias de vida, de Fernando hernandez, Irene Tourinho e Raimundo Martins. Em seguida, tomando como exemplo das aprendizagens de histrias de vida relatadas no artigo, desenvolva um texto com no mximo 5 pginas em que: Reconstrua por meio da memria a sua prpria histria do Ensino de Arte. Coloque a sua experincia como sujeito no centro da narrativa. Contextualize o seu posicionamento como sujeito, seja como professore, aluno e educadore em geral. Coloque em contexto todo elemento biogrfico que significativo para narrar a histria do Ensino de Arte vivida. Identifique quais os saberes e prazeres construdos nesse fazer. Identifique e analise que vozes e sujeitos so hegemnicos ou ocultos nesse processo.

Tabela 4. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa perceptiva 1
Feedback das tutoras Resultados dos objetivos de aprendizagem Enviaram a tarefa
175 Principais pontos ressaltados nos feedbacks

Alcanaram os objetivos propostos


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Ausncia de contextualizao e posicionamento como sujeitos, seja como professores, alunos e educadores em geral. Dificuldade na identificao e anlise das vozes e sujeitos que so hegemnicos ou ocultos nesse processo. Ausncia de postura crtica. Erro de formatao do texto. Ausncia de referncias bibliogrficas.

2 as POssiBiLiDaDes Da cULTURa VisUaL nO aVa DiscUTinDO ResULTaDOs A pesquisa realizada demonstra que as trs disciplinas analisadas apresentam caractersticas tericas e metodolgicas que remetem cultura visual bem como Educao da Cultura Visual. A anlise identificou sob trs focos distintos que as atividades propostas pelos autores enfatizam as experincias visuais cotidianas e estimulam os estudantes a colocarem-se como sujeitos centrais das suas narrativas. Identificamos que as disciplinas de histria ultrapassam os limites da arte de elite, inserindo em seus contedos outras visualidades. Na anlise da disciplina Histria das Artes Visuais 1, apresentamos nos resultados a aplicao prtica do estudo da histria por intermdio de outras visualidades que no as tradicionais obras de artes dos perodos abordados. Por intermdio de atividades tericas e prticas, os estudantes tiveram acesso a referenciais

cronologicamente distante que convergiam. Essa convergncia foi provocadora de discusses nos fruns e tinham como objetivo estimular o entendimento do passado a partir do presente e vice-versa. Alm disso, verificamos que os autores das trs disciplinas buscam mostrar aos estudantes a importncia do vnculo da produo em arte como parte da movimentao histrica e social das culturas. Os resultados, sob os trs focos, demonstram, por exemplo, a recorrncia do exerccio do lugar de onde se fala, instigando os licenciandos a buscarem os seus prprios referenciais histricos, sociais e culturais. Principalmente, durante a execuo das atividades da disciplina Histria da Arte/Educao 1. Por outro lado, observamos que ainda no existe uma reao relevante dos estudantes diante das proposies fundamentadas na cultura visual. No frum de debate da disciplina Fundamentos do Curso de Arte, por exemplo, os estudantes destacam que o arte/educador pode ser um agente

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transformador da sociedade. Porm, em suas falas, no se colocam nessa condio. Ou seja, afirmamos a partir dos resultados das anlises dos tpicos do frum, que h uma dificuldade para que os estudantes se percebam como sendo eles prprios os futuros agentes. O mesmo ocorre quando citam, no mesmo frum, que o processo de ensino/aprendizagem deve estar vinculado cultura e identidade cultural dos sujeitos. Tambm nesse caso continuam mantendo-se margem da discusso. A dificuldade apontada acima volta a ser identificada nos feedbacks das tutoras da disciplina Histria das Arte/Educao 1 (ver Tabelas de 2 a 4). Verifica-se que quando solicitados pelos tutores a situarem-se como sujeitos centrais nas suas prprias narrativas, poucos estudantes conseguem alcanar esse objetivo. 3 cOnsiDeRaes finais Conclumos que, em geral, os resultados alcanados refletem a cultura visual na produo de contedos e atividades das disciplinas. Porm, o mesmo no foi verificado com relao interao dos estudantes com os contedos propostos. Huma dificuldade por parte destes em transpor paradigmas estabelecidos desde a sua prpria formao e vivncia como estudante. Talvez isso os impea de perceber as possibilidades que a cultura visual apresenta para a formao do arte/educador e para a sua atuao em sala de aula. Alertamos que ainda est muito longe um reflexo que implique em mudana de postura dos licenciandos. Porm, certo que h um longo trabalho de formao a ser feito na linha que est sendo proposta pelas disciplinas analisadas. Alm dos aspectos especficos da formao do arte/educador e dos estudos da arte/educao, ressaltamos que as possibilidades da cultura visual no ciberespao no ficam restritas a essa rea. Resgatando o que dissemos no incio deste trabalho, reiteramos que os AVAs so frutos da cibercultura (BEHAR, 2009). Ampliamos essa reflexo para dizer que complicado querer entender aquilo que se passa nos ambientes virtuais a partir de referenciais culturais baseados em contextos socioculturais modernos. Temos cincia de que a cibercultura possui caractersticas prprias e, portanto, necessrio ressaltar que as TIC possibilitam criar um ambiente de

aprendizagem que demanda outro conjunto de protocolos alm daqueles que usualmente integram os ambientes presenciais de aprendizagem. No possvel que continuemos, ainda por muito tempo, a encarar o moodle como uma ferramenta para tornar os livros e textos das aulas presenciais em materiais didticos atrativos. O AVA um contexto, com cultura, tempo e espao prprios que demanda colaborao, conexo e interatividade. Ofoco, alm-contedo, deve estar tambm na interao. As sociedades esto caminhando para ser muito mais relacionais que informacionais (LVY, 1999). Os ambientes virtuais so inerentemente visuais. O ciberespao inundado diariamente por imagens que contam fatos desde a vida privada at os grandes acontecimentos mundiais. Como essas visualidades so tratadas nos AVAs? Para os que acreditam que a EAD via TIC precisa transpor distncias, alertamos que os meios de massa distanciaram os grupos sociais de suas culturas muito mais que as TIC em termos de visualidades. As culturas de massa foram construdas sobre a produo de imagens hegemnicas. Principalmente no que tange sua difuso nos meios de comunicao. Arte/educadores, em suas pesquisas, tm discutido a necessidade de deslocar a formao na rea, essencialmente concentrada no estudo de obras primas, para as visualidades contextualizadas nos cotidianos sociais e culturais. Nesse sentido, a cultura visual trata, entre outros temas, das questes de identidades dos sujeitos. O ciberespao um lugar de simulaes e no mais de metforas, ou, ainda, as imagens virtuais no se ocupam em representar, elas auxiliam a simular, afirma Quau (2003). As simulaes desancoram os sujeitos dos seus espaos socioculturais, levando-os a confrontar-se com outros sujeitos e em outros espaos e culturas. O estranhamento no encontro com outra cultura quase que inevitvel, alerta Gardner (1999). fcil perceber que no estamos preparados para lidar com esses encontros. Estamos acostumados, outrossim, com a imposio, sendo muitas vezes submissos. Para entender a cultura do outro e respeit-la, precisamos entender primeiro do lugar de onde falamos. Precisamos ser locais antes de sermos globais (QUAU,1993). A multiculturalidade uma das facetas da cibercultura e do

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ciberespao (VENTURELLI,2004) e no h como entend-los se desconsiderarmos esse fator. Somos seres evolutivos e histricos, estamos tentando, h muito, explicar-nos, e ao mundo, a partir de teorias que se baseiam tambm na Histria e na evoluo. Incluindo-se a o nosso sentido de ver e decifrar o que vemos (DEMO, 2005). Diante de tantas questes sobre cultura, retomamos o que havamos dito anteriormente sobre o apoio que a cultura visual pode dar a cibercultura. A cultura visual amplia o escopo da visualidade. Ou melhor, por seu intermdio, pode-se conduzir o aprendizado do sujeito sobre o seu lugar, orientando-o na forma de ancorar-se ao seu contexto sociocultural, de modo que ele possa fortalecer positivamente a sua identidade cultural e aprenda a circular na multiculturalidade do ciberespao, lidando positivamente com as diversidades dos lugares por onde caminhar. No ciberespao, o sujeito errante, traa os seus prprios caminhos, por intermdio de um nmero sem fim de links, cujas pegadas delineam-se por hipertextos prprios e qui nicos para cada individuo. Por tudo que foi exposto, sabemos que os desafios so enormes. A proposta de interiorizao do ensino superior que a UAB traz mais um desafio a ser enfrentado. A necessidade de rever conceitos e estratgias premente. Como j foi dito, as prticas de ensino que adotamos no presencial no se adequam a este novo universo e devem ser reconstrudas. Aspossibilidades de interao e de relacionamento com nossos alunos so outras e bem distintas do presencial, mas sem deixar de ser intensas. Por outro lado os investimentos so altos e as expectativas de todos os envolvidos tambm. Ocaminho da UAB recm-comea a ser percorrido e ns que somos os atores deste processo, devemos nos ocupar com questes relativas adequao das estruturas fsicas, capacitao de recursos humanos, atuao em outros estados, com realidades diversas da que encontramos na sede da nossa universidade, alm da programao dos recursos financeiros necessrios s diversas etapas da oferta do curso. O estmulo para a superao de todas estas questes, entre outras que integram o rol de demandas nesta nova proposta do governo, vem da dedicao e tenacidade dos nossos alunos que em condies adversas algumas vezes, persistem e superam suas limitaes nos impulsionando a fazer o mesmo.

Alm de todas essas questes, importante tambm perceber a necessidade de atualizao do nosso repertrio terico e metodolgico para lidarmos de maneira mais ousada com a concepo e construo de cursos nos ambientes virtuais de aprendizagem. Entendendo-os, sobretudo, como espaos complexos. Entretanto, no na perspectiva de uma complexidade que se caracterize em dificuldade, mas como afirma Morin (2003), a complexidade que se prope como tessitura, trama, relaes e interaes.9 RefeRncias
BEhar, Patrcia alejandra et al.. Modelos pedaggicos em Educao a Distncia. Porto alegre: artmed, 2009. DEMo, Pedro. ticas multiculturais. so Paulo: Vozes, 2005. DruCKEr, Peter. Sociedade ps-capitalista. so Paulo: Pioneira, 1993. GarDnEr, howard; VEronEsE, Mariana a. V.. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. so Paulo: artmed, 1995. _________. Arte, mente e crebro: uma abordagem cognitiva. Porto alegre: artmed, 1999. _________. Inteligncia: um conceito reformulado - o criador da teoria de inteligncias mltiplas explica e expande suas idias com enfoque no sculo XXi. rio de Janeiro: objetiva, 2000. LVY, Pierre. Cibercultura. so Paulo: Ed. 34, 1999. VEnTurELLi, suzette. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora unB, 2004. Morin, Edgar. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. so Paulo: Cortez, 2003. hErnnDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional. Porto alegre: Mediao, 2007. oLiVEira, Marilda oliveira de; hErnnDEZ, Fernando. (orgs.). Formao do professor e o ensino das artes visuais. santa Maria: EduFsM, 2005. Quau, Philippe. o tempo virtual. in: ParEnTE, andr (org.). Imagem e mquina: a era das tecnologias do virtual. Trad. rogrio Luiz et. al. rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
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Os resultados das tabelas 2, 3 e 4 referem-se a trs tarefas, entre outras, que integram as atividades avaliativas da disciplina. Portanto, no podem ser utilizadas como parmetro de anlise para estimativa de aprovao e/ou evaso no grupo. Alm disso, o nmero de estudantes que alcanou o objetivo de aprendizagem, corresponde queles que obtiveram nota total ou at dois pontos abaixo do valor de cada atividade. Os demais estudantes, por no atingirem os valores estabelecidos para a pesquisa, no foram computados no resultado das tabelas.

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aVa histria das artes Visuais 1. Disponvel em: http://uab. unb.br/course/view.php?id=135. acesso em 03/04/2009. aVa histria da arte/Educao 1. Disponvel em: http://uab.

unb.br/course/view.php?id=202. acesso em 14/04/2009. aVa Fundamentos do Curso. Disponvel em: http://uab. unb.br/curse/view.php?id=351. acesso em 14/04/2009

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UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS?


S a i n y C . B . Ve l o s o Resumo
Este artigo apresenta uma investigao da autora e algumas tutoras sobre a experincia pedaggica no exerccio do componente curricular histria das Artes Visuais 2, do Curso de Formao Superior a Distncia em Artes Visuais, da Universidade Aberta do Brasil e Universidade de Braslia. A investigao objetiva refletir sobre essa experincia e a aproximao da histria das Artes Visuais com os Estudos de Cultura Visual. Os dados foram colhidos no universo das trocas participativas dos estudantes e professoras tutoras, no ciberespao do curso, focando a abordagem dialtica e o carter ideolgico do pensamento bakhtiniano, bem como, a metodologia crtica dos Estudos da Cultura Visual. As implicaes da pesquisa apontam para a compreenso da sala de aula virtual como uma comunidade ideologicamente constituda por discursos conflitantes, transversos por inmeras representaes hegemnicas; heterogeneidade de respostas e compreenso dos alunos diante de uma histria homognea; ausncia de caminhos pedaggicos e prticos para a alterao dos paradigmas em sala de aula virtual; a velocidade de ao na pouca durabilidade do curso no permite maiores aprofundamentos do mesmo; reproduo da excluso quando no se dispe a rever as fendas no processo educativo dos estudantes. Enfim, a eficcia do processo educativo em ensino a distncia depende muito do envolvimento, da competncia, da autonomia, da cooperao e esprito de equipe, alm da articulao concatenada entre todos os participantes deste processo. Palavras-chave: histria das Artes Visuais. Ensino a Distncia. Educao da Cultura Visual. Abstract In this paper a team of tutors and the author investigate a pedagogical experience teaching and supervising a mandatory course named Visual Arts History 2 at the Teachers Education Program in Visual Arts, through Distance Education of the Universidade Aberta do brasil at the Universidade de braslia The goal purpose is to reflect on the aforementioned experience in Visual Arts History and its relation to Visual Culture Studies. The data was collected from the students and tutorial teachers participative exchanges universe in the course cyberspace, focusing the dialectical and ideological character of the baktinian thought, as well as the critic methodology of the Studies of the Virtual Culture. The research suggests the understanding of the virtual classroom as a ideologically consisted community, with conflicting speeches crossed by several hegemonic representations; heterogenic answers from the students and different levels of comprehension when confronted with a homogeneous History; absence of pedagogical and practical ways to change the paradigms in the virtual classroom; the acting speed during the course limited time does not allow to make deep conclusions; reproduction of the exclusion when not up to review the cracks in the students educational process. Nevertheless, the effectiveness of the educational process in distance education depends largely on the engagement, ability, autonomy, cooperation and spirit of the team, as well as on the concatenated joint among all the participants of the process. Keywords: Visual Arts History; E- Learning; Visual Culture Education.

O ensinO Da HisTRia Das aRTes VisUais a DisTncia ceitei com grande desconfiana o convite para criar o componente curricular virtual Histria das Arte Visuais 2 e, posteriormente, supervision-lo. Esse componente curricular faz parte do Curso de Graduao a Distncia em Artes Visuais, da Universidade Aberta do Brasil/Universidade de Braslia UAB/UnB, e foi criado e ministrado durante o ano de 2008. Desconfiana primeira quanto velocidade do curso a distncia, ideologia e qualidade do ensino das artes visuais de

SAINY COELHO BORGES VELOSO Professora da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, FAV/UFG. Licenciado em Educao Artstica pela Faculdade de Artes Dulcina de Moraes (1988); Especializao em Linguagens Artsticas e Educao (1991); Mestra em Artes (1998); e Doutora em histria Cultural (2008), pela Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Artes, Educao e histria, atuando principalmente nos seguintes temas: histria da Arte Contempornea, cultura e ensino da arte. sainyveloso@yahoo.com.br

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maneira virtual. Durante a construo do curso, outra dvida foi acrescida s outras: os tutores e estudantes compreenderiam a aproximao da Histria das Artes Visuais com os Estudos de Cultura Visual?1 O ensino da Histria das Artes Visuais 2, ministrado como ensino a distancia em ambiente moodle, foi acompanhado pelos tutores presenciais nos polos do Acre 2 e So Paulo 3 e tutores a distncia, ou seja, os tutores de Braslia.4 Para ambos, ministrei um breve curso sobre a estruturao e metodologia desse componente curricular. A ementa no elaborada por mim voltava-se para as discusses sobre os principais momentos da arte ocidental hegemnica no sculo XX at a atualidade. A partir da defini meus objetivos: identificar, no processo histrico hegemnico das representaes visuais construdas no sculo XX no Ocidente, a produo das obras artsticas, a cultura nas quais foram produzidas e as relaes de poderes que as permearam. Era meu intento mostrar para aos estudantes que tudo o que hegemnico representa o domnio de um modo de ser sobre o outro. Em nossa poca, isso significa deter o poder sobre as linguagens coisa o que os meios de comunicao de massa realizam com grande eficincia. Se desejarmos reverter esse quadro, ns precisamos de bastante conhecimento, experincia de aprendizagem, questionamentos e crticas, para transformar nossas estruturas de pensamento, sensibilidades, valores, atitudes e modos de ver. O que
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fundamental, hoje, em um curso de formao de professores. RePResenTaes, iDenTiDaDe e ensinO Ainda que a vida hoje parea mais simples pela quantidade e praticidade de recursos, ela cada vez mais complexa. As ideologias que permeiam as linguagens dessas novas tecnologias televiso, computador, entre outras so mascaradas por belas imagens e informaes, deixando-nos cada vez mais confusos a respeito de ns mesmos.Oposicionamento persuasivo da cultura miditica impe valores, gostos, atitudes; regula contedos, fixa normas e legitima atributos de identidade. Mas, se por um lado, a intensa produo e circulao de imagens massificam e alienam, por outro, possibilitam tambm a valorizao da identidade coletiva. Isso indica a construo de um sujeito em permanente reconstruo, questionador das representaes5 sobre si e sobre o outro, assim como fez a estudante M. B. M., logo no inicio do curso, ao identificar, questionar e criticar um sistema de representao e construo das identidades:
No podemos negar que ainda h quem pense que So Paulo e Rio de Janeiro so melhores que o Acre; Rio Branco melhor que Cruzeiro do Sul; Mncio Lima melhor que a Vila So Pedro; o Bairro x da Vila So Pedro melhor que o Bairro y; fulano melhor que sicrano. Est ou no est presente em nosso inconsciente um pensamento colonial, hegemnico, e se faz presente em nossa viso de mundo? (M. B. M., em 23 de outubro 2008, do polo de Rio Branco/Acre)

Os Estudos da CulturaVisual formam um corpus de conhecimentos emergentes na dcada de 90 do sculo XX, nos Estados Unidos e Inglaterra, e no tm o mesmo sentido para os estudiosos e autores desse campo. Resultaram de um trabalho acadmico proveniente dos Estudos Culturais, questionando a arte e problematizando o sociocultural. O conceito de cultura visual se aproxima do conceito antropolgico da viso, o qual considera os cdigos convencionais construdos pelos sistemas das linguagens na experincia visual da vida cotidiana, nas mdias, representaes e artes visuais. Assim, a cultura visual prope uma investigao como busca de efeitos e afeces causadas na sociedade pelas foras, formas e signos que alteram aes, produes e atuaes sociais. Acrelndia, Brasilia, Rio Branco, Feij, Cruzeiro do Sul, Sena Madureira, Tarauac e Xapuri. Barretos e Itapetininga. Dentro os quais, conto a colaborao nesta pesquisa de Rene G. Simas, Anelise W. Ferreira, Andiara Ruas Simo, Regina Maria Madeira de Andrade, Renata Silva Almendra.

Parece-me que a estudante est se referindo aos discursos e sistemas de representaes cotidianos como lugares de posicionamento e fala, classificatrios, com suas relaes organizadas e divididas (HALL, 2002). A estudante compreende a necessidade de se reconhecer colonizada para superar
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As representaes que ns fabricamos de um objeto, pessoa, nao, situao, entre outras so o resultado de um esforo constante de tornar familiar o que no compreendemos. Elas so uma alternativa de classificao, categorizao e nomeao de novos acontecimentos e ideias, com as quais no tnhamos contato anteriormente, possibilitando, assim, a compreenso e manipulao destes a partir de ideias, valores e teorias preexistentes e internalizadas por ns e amplamente aceitas pela sociedade. Por meio delas integramos em nosso mundo mental e fsico, enriquecido e transformado pela recriao subjetiva. (MOSCOVICI, 2003)

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o domnio de um pensamento hegemnico institudo sobre a base da excluso e do silenciamento. Neste contexto a ideologia eficaz, porquanto age nos nveis mais rudimentares da identidade e impulsos psquicos. Hall afirma que a hegemonia se estende para alm das balizas econmicas e administrativas. Ela envolve domnios crticos da liderana cultural, moral, tica e intelectual, indicando que ela no se ancora apenas nos aparelhos do Estado, mas nas relaes societais e nas instituies da sociedade civil (HALL, 2003, p. 31117). O autor destaca, no pensamento gramsciano, a valorao das crenas populares, da cultura de um povo (a elevao do pensamento popular). Elas so foras materiais, arenas de lutas que devem ser sempre observadas (Hall, 2003, p. 322). Herdeiros deste pensamento, alguns educadores6 tecem aproximaes metodolgicas com a educao e alertam sobre a importncia de questionar as prticas de naturalizao que hoje circulam e se mantm como dogmas na educao (HERNANDZ, 2007, p. 15). Um destes domnios crticos da liderana cultural, moral, tica e intelectual o espao de ensino/ aprendizagem, em nosso caso virtual, no qual ainda prevalece a viso sobre o conhecimento e saberes perpassada pela idia de dominao cultural.7 Adificuldade detectada nos estudantes em perceber o carter excludente, classificatrio e por vezes perverso do pensamento binrio e hegemnico tambm percebida nas professoras tutoras e visivelmente expressa na fala de Andiara Ruas Simo:
Precisaria de um tempo maior com a professora autora e com os tutores, discutindo os objetivos e a metodologia da disciplina antes de iniciar o curso; um perodo maior com os alunos durante a disciplina tambm, [...] e o retorno deles na aplicao dos contedos apreendidos, em suas comunidades, trabalho, escola, etc. (Relatrio de avaliao do curso, 04 de maro de 2009)
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A tutora se refere ao pouco tempo destinado aos estudos sobre a cultura visual, aproximao realizada por mim com o campo dos Estudos da Cultura Visual; metodologia questionadora e crtica das experincias culturais e cotidianas, abordando os regimes escpicos percepo interior da imagem e as prticas culturais da visualidade. A velocidade do curso para os tutores somente quatro encontros de uma hora e meia e a durao do curso para os estudantes, de apenas oito semanas, foi realmente uma violncia. Passamos sorrateiramente por cima de pontos fundamentais a serem aprofundados em razo do cumprimento de prazos, da acelerao extrema do quotidiano, do bombardeamento constante de informao. Oque caracteriza uma arma poderosa de poder e violncia invisvel exercida atravs e na velocidade dos meios miditicos, tal como afirma Virlio (1996). Nessa velocidade nos esquecemos do que realmente importante. A experincia da aprendizagem requer tempo. Tempo nem sempre cronolgico. Mas sempre uma exigncia existencial em suas diferentes individualidades. TeMPO/esPaO e sUBjeTiViDaDe na VeLOciDaDe Da aO Para o processo de aprendizagem da construo de ambientes virtuais necessrio que a prtica docente elabore um sentimento de pertencimento, uma espcie de identificao do aprendiz com o tempo/espao em questo e diferentemente do espao-tempo presencial com o qual nos acostumamos. Qual a percepo do tempo/espao do estudante? Como ele prprio pode agenciar seu tempo nesta experincia de aprendizagem? No seria a fixao de suas prprias metas responsvel pela construo de um comportamento autnomo de aprendizagem? Verificamos de maneira emprica, na prtica docente, que os estudantes mais eficientes possuem uma rotina de trabalho de acordo com suas prprias necessidades. Elaboram metas, criam prazos claros para a execuo. Como aprendem isso na infncia, cada vez mais compreendem a importncia de construrem seus prprios conhecimentos e sentem prazer em tal prtica. Por outro lado, o ato de educar na virtualidade em sua veloz realidade tempo/espacial pode nos levar a agir sem refletir, reproduzindo o conhecimento de maneira tradi-

No Brasil cresce o nmero de educadores e linhas de pesquisa em cultura visual em diferentes estados: Gois, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, entre outros. Reproduzindo uma tradio colonizadora europia e, mais recentemente, norte-americana. Essa viso, calcada na construo de uma identidade relacional e hegemnica, se sustenta na relao ns/outros de maneira excludente e subalterna. O ns corresponde queles inclusos dentro do pensamento e narrativas dominantes e, consequentemente, os outros so os que no fazem parte do ns hegemnico.

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cional. Nesta prtica a ideologia marcada a ferro e fogo, e o poder se exerce imperceptivelmente, de forma cada vez mais sofisticada. Segundo Paul Virilio (1996), com essa velocidade ns chegaremos mais depressa ao destino. Oque algo a se considerar, mas perde-se a paisagem. Digo que no se perde somente as horas de contemplao, mas as de reflexo. Perde-se o tempo da criao subjetiva, o tempo de maturao dos sentimentos, das idias, do prazer, do questionamento e crtica de conceitos institudos, o tempo de criao artstica. Esta preocupao se encontra direcionada tambm ao crescimento no Brasil dos cursos de ensino a distncia. Somente no ano passado, 2,2 milhes de brasileiros frequentaram algum curso a distncia.8 Isso significa que, em 2006, uma em cada 80 pessoas foi usuria da modalidade. De acordo com o estudo, onmero de cursos cresceu 571%eo de matrculas, 315%,de2003 a 2006. Em 2005, os alunos de ensino a distncia representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2006, a participao passou a ser de 4,4%.O censo tambm mostrou que houve um aumento de 8,3% em nmero de cursos no ensino superior e 5% em matrculas. O maior crescimento foi registrado nos cursos tecnolgicos, que tiveram aumento nas matrculas de 34,3%. Neste universo, o sistema Universidade Aberta do Brasil pretende atender essa demanda e projeta a oferta de um milho de vagas at 2010. Somente este ano, a UAB vai oferecer 60 mil vagas, distribudas entre os 292 polos.9 Vemos, portanto, que no Brasil um dos segmentos educacionais que mais cresce o da Educao a Distncia (EAD).10 O que representa maior
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Conforme dados do Ministrio da Educao e Cultura MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ index. php?option=com_content&view=article&id=8553&cat id=210>. Acesso em: 04/04/2009. O que confirmado pelo Secretrio de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, Ronaldo Mota. O MEC tem boas perspectivas para o ensino a distncia no Brasil. Disponvel em: <http://www.universolivre.srv.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=81:mec-tem-boas-perspectivas-para-o-ensino-a-distancia-no-brasil&catid=35:ulnews&Itemid=50>. Acesso em: 04/04/2009. Segundo dados do Censo de Educao Superior de 2006, divulgados pelo Instituto de Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministrio da Educao e Cultura MEC, em 08 de abril de 2009. Disponvel em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/ educacao/2007/12/19/censo_do_mec_aponta_avanco_do_

velocidade em superar o analfabetismo, realizar a incluso, qualificar professores e elevar o nvel de escolarizao dos brasileiros. Contudo, o mau uso da ferramenta, 11 a pressa em educar e atender a demanda de falta de docentes no pas, o despreparo dos docentes, a quantidade de estudantes por professor-tutor so alguns dos graves entraves ao processo pedaggico neste tipo de ensino. Ao nos oferecer tempo, a educao a distncia pode tambm roub-lo, representando um atropelamento no processo educativo do estudante. Anoo de desastre , constantemente, atrelada ao tempo/velocidade da ao. Esse processo bem definido em Virlio (1996), quando, metaforicamente, nos remete diferena entre uma carcia e um tapa no rosto. Excluda a inteno, o que fica o tempo da velocidade. Neste sentido, posso apontar como exemplo a experincia da professora-tutora Rene G. Simas com M. R. Segundo Rene,12 esta aluna apresentou dificuldades na escrita, acarretando tambm problemas na compreenso de texto, conceitos e questes. Mas acompanhou o curso inteiro com bastante interesse. A tutora realizou um recorte dos dilogos com a estudante: Oi Renee como essa galeria 3 no entende. Por favor mim explique (M. R. N. de S., polo de Rio Branco/Acre, em 13 de outubro 2008, no frum de notcias). Os srios problemas bsicos de leitura e compreenso de texto de M. R. so oriundos do ensino fundamental. Para super-los, a estudante e os professores necessitariam retom-los. Todavia, sem tempo para resgatar o que deveria ser aprendido e em direo contrria o acmulo de novas informaes , M. R. ir, aps o trmino docurso, exercer sua funo de professora, legitimada pela Instituio UAB/UnB, com esses mesmos problemas. Como ir formar novos educandos? Por outro lado, a pacincia, o carinho e a competncia da professora-tutora Rene no permitiu que M. R. desistisse do curso e realizasse uma ltima tarefa, a tarefa 4, com competncia. Nesta tarefa, propus uma atividade prtica, de leitura visual, confrontando a imagem da Olympia (1863) de Edouard Manet, com a Venus de Urbino (1538),
ensino_a_distancia_1124780.html>. Acesso em 04/04/2009.
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Refiro-me ao uso da ferramenta em toda sua abrangncia: tcnica, pedaggica, entre outras. Em Relatrio de Avaliao do Curso, 02 de maro de 2009.

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de Tiziano Vecellio,e o Retrato (1988), de Yasumasa Morimura. Rene avalia que M. R. realizou uma excelente leitura visual, quando, dentre outros questionamentos, destacou criticamente a questo racial, discorrendo sobre a figura do negro atrelada imagem de servial. a cOnVeRsaO nOs fRUns O tempo/espao do componente curricular Histria das Artes Visuais 2 categorias bsicas da Histria se exerceu alm da criao do espao e tempo em relao aos objetivos concretos de conhecimento. O espao transformou-se em um espao simblico, portanto, articulador de sentido subjetivo. O objetivo epistemolgico era criar uma dinmica de conversao por meio dos fruns, para tomar diversas formas e constituir-se como responsvel pela produo de uma teia de informao criada pelos participantes. As tutoras Andiara R. Simo e Regina Maria A. de Andrade, consecutivamente, narram essa experincia:
Percebi, durante o trabalho, que quanto mais buscava o dilogo com os alunos nos fruns, mais eles me respondiam. Procurei ento, dar retornos individualizados. Sempre que possvel chamando toda a turma para a discusso de cada colega. [...] eles se sentiram a vontade para falar de suas histrias de vida, de sua localidade e trocar comigo fatos de seus cotidianos. (Relatrio de avaliao do curso, 04 de maro de 2009) [...] A interao do aluno com os recursos e do processo social aluno/aluno, aluno/tutor, tutor/professor autor um processo de troca. Essa interrelao processada no campo virtual fator essencial para a eficcia da comunicao. Ns tutores, lidamos com sentimentos variados, o tempo todo: medos, insegurana, dvidas, confiana e segurana, procurando a melhor forma de ensinar, informar e esclarecer o processo ensino-aprendizagem. A figura do tutor est presente no imaginrio do aluno, buscando atravs da navegao sanar as dvidas, esclarecer dificuldades, solucionar pequenos problemas e incentivando a produo da subjetividade. A interao do grupo torna essa troca de experincias de alunos que vivem em diferentes locais do pas muito rica e valiosa para o aprofundamento da educao a distncia e principalmente para as Artes Visuais. (Relatrio de avaliao do curso, 07 de maro de 2009)

Com antecedentes nas cincias antropossociais,13 a conversao espontnea produz uma (co)responsabilidade. Neste tempo/espao, cada participante se sente sujeito do processo: tanto o tutor quanto o estudante integram suas experincias, dvidas e tenses, em um processo que facilita o emergir de sentidos subjetivos no curso das conversaes. Aexperincia do conhecimento construda em uma rea de vida dos envolvidos neste processo, assim como as representaes deste momento da existncia em que convergem processos simblicos e emoes significativas para os sujeitos. Nos fruns, a conversao entre o tutor e o estudante deve ser um processo ativo, construdo com iniciativa, criatividade, pacincia e uso de diferentes recursos com as pessoas que apresentam dificuldades de se envolverem no processo. Entendimento imprescindvel, porquanto este o lugar criado pelo sujeito. nele que ele se situar e de onde nos falar. Portanto, o envolvimento dos sujeitos que determinar essa qualidade, a comear do professor-tutor. O que nem sempre funcionou nos fruns, com exceo de algumas experincias. Uma delas foi a da professora-tutora Andiara R. Simo, com uma mdia de 960 atendimentos somente nos fruns. Diferentemente de epistemologia que objetiva uma resposta, a conversao dirigida produo de um contedo suscetvel de ser significado imediatamente pelo mesmo artefato que o produziu. Nesse sentido, muitos trechos de conversao nos fruns so lacnicos, inacabados, tensos, contraditrios, traduzindo as mesmas caractersticas da expresso pessoal informal. RecRianDO O siGnO e iDeOLOGias A perspectiva de uma educao a partir da cultura visual situa os professores como mediadores do conhecimento, quando identificam, refletem, questionam, criticam e criam a partir das produes da cultura visual. Dessa maneira, deixam de reproduzir e transmitir o conhecimento para um pblico passivo e se transformam em sujeitos histricos, juntamente com os estudantes, em um processo conjunto de (re)elaborao de experincias. O sujeito histrico autor no modo de refletir sobre a realidade, sobre o mundo e sobre si mesmo
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Como em Clifford James Geertz.

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(condio de sujeito). Lembrando que atravs da educao que nos fazemos humanos e histricos, porquanto o fato de ser a educao a apropriao da cultura e sua histria nos dimensiona historicamente quando enfatiza a aprendizagem na constituio do interesse do indivduo, assinalando sua conexo com a coletividade e seu acordo com a mudana social, no presente e na rememorao do passado. Neste sentido, a subjetividade resgata a ao dos indivduos voltada para um sentido do ser, dialogando com as posies externas. Esta ao se constitui pela reflexo tomada de conscincia sobre si mesmo na interao com os outros. Por sua vez, o ato poltico de ensinar implica lanar mo da subjetividade para refletir e tomar conscincia sobre as identidades. Assim concebendo, abrimos o componente curricular Histria das artes Visuais no sculo XX, solicitando aos estudantes que escolhessem uma das dez imagens obras de Van Gogh, Juan Mir, Dan Flavin, Salvador Dal, Roy Lichenstein, Sol LeWitt, Victor Vassarely, entre outras disponibilizadas no curso e tecessem relaes com algum fato de suas realidades ou histrias de vida. O objetivo de tal proposta era fazer com que os estudantes tecessem relaes com suas histrias de vida, criando aproximaes para a recriao de sentidos, construssem subjetividades e viabilizassem novos posicionamentos e atuao profissional. Desta maneira, no estariam aceitando passivamente o lugar consagrado a esses artistas pela histria da arte hegemnica. No estou com isso negando o merecimento desta consagrao, mas propiciando aos estudantes um olhar construtor de si, a partir da humanidade transposta na qualidade das obras apresentadas. A grande maioria dos estudantes deteve-se na obra de Van Gogh Casa Amarela, por se lembrarem das cidades interioranas brasileiras, suas cidades natais e, segundo a professora tutora Renata Almendra,14 pela familiaridade com a obra de Van Gogh, j conhecida em Histria das Artes Visuais 1, no fragmento do filme Sonhos, de Akira Kurosawa.
[...] me faz pensar em sonhos, que tenho para realizar. Traz lembranas da minha infncia, quando me contavam histrias que envolvia algo misterioso, que era bonita, mais
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que tambm arrepiava os cabelos da cabea, (sic) e que as trago na lembrana, na memria at hoje. Observando esta imagem tenho sensao do mistrio, do mgico, uma simbologia que no consigo explicar. (V. R., do polo de xapuri/Acre, em 18 de outubro de 2008) [...] Ela lembra a minha cidade natal. quando vi, lembrei da minha infncia em uma pequena cidade do interior da Paraba, onde nasci. O cu azul contrastando com o amarelo das casas me causa uma sensao de liberdade e sinto tambm, a sensao de caminhar junto com as pessoas que andam e conversam nas caladas e rua. (E. A. S., polo de Rio Branco/Acre, em 13 de outubro de 2008) Essas corestm pra mim um grande significado, com grande carga de emoo, e me toca de maneira intensa. O espao urbano em que o tema est inserido tambm me remete ao meu universo interno. A imagem me transporta a um cotidiano peculiar aonde as cores contrastantes sugerem uma certa inquietao em um ambiente interiorano, no qual estou inserido. O trem que passa ao fundo sugere um som que concerne a minha cidade, j quehavia por aqui um fluxo devages que emitiam seusom peculiarem vrios pontos da cidade. Atualmente no h mais circulao de trens por aqui. (N. P. M. J, polo de Barretos, So Paulo, em 13 de outubro 2008)

Dessa maneira, os estudantes iniciaram o curso relacionando e construindo seus prprios significados sobre a imagem e no somente aceitando o signo com seu valor universal. Por essa via, comeamos a compreender a Histria da Arte Visual no sculo XX, questionando e criticando a hegemonia da arte europeia e norte-americana. Estes questionamentos e crtica ressoaram nos dilogos:
[...] Uma hegemonia que est ligada diretamente aos conceitos de autoritarismo e colonialismo. [...] Essa reflexo serviu e est servindo para que quebremos nossos preconceitos em relao a todasas manifestaes artsticas que existem perto e distantede ns. Serve para que faamos uma desconstruo de tudo que pensamos sobre Arte e no tenhamos medo de reconstruir nossos pensamentos; desvinculados de antigos (e recentes) paradigmas. (A. G., em 22 de outubro 2008, polo de Rio Branco/Acre) Temos realmente a tendncia a pensar que existe uma arte maior que dita o que certo, o que belo, o que chic (sic), o que moda. [...] Nossos comportamentos

Ao analisar comigo as respostas dos estudantes.

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so impulsionados por nossa cultura, pelo que ouvimos e aprendemos com nosso povo. Assim, mesmo que de forma inconsciente, possumos atitudes hegemnicas, visto que somos fruto do presente e de todo passado da humanidade. O mesmo preconceito tambm pode ser associado viso de que existe um povo melhor que outro, um estado melhor que outro, uma cidade melhor que a outra e assim por diante. o que o Dinho apontou em seu comentrio como colonialismo. [...] O poder que a arte pode exercer to expressivo numa sociedade, to transformador que, em razo disso no temos uma poltica cultural no Brasil. Ser que essa quebra de tabus, de conceitos e preconceitos que a arte contempornea enfoca tem objetivos claros de sacudir com o pblico, diante da situao cotidiana de letargia e marasmo em que nos encontramos? (M. B. M. em 23 de outubro 2008, polo de Rio Branco)

No obstante os resultados no apontarem para a compreenso da maioria dos estudantes e dos professores tutores, da proposta de uma Educao em Cultura Visual,15 alguns se aproximaram de suas realidades cotidianas e criaram novos signos pela interpretao de um signo hegemnico, em uma situao dialgica os fruns. Para Bakhtin (1997) a palavra signo o material semitico privilegiado veiculador da ideologia. O signo possui a capacidade de refletir e refratar as condies de produo social e histrica presentes no discurso. Para o autor, o intercmbio entre os sujeitos acontece no processo dialgico, ou seja, na enunciao ou em enunciaes reais, na relao entre o eu e o outro, atravs da mediao do signo verbal ideolgico. Se, no processo cultural, os indivduos so constitudos como sujeitos, no processo de interao social, dentro de nveis ou graus de sociabilidade, quanto maior for o grau de seus intercmbios verbais e imagticos sociais, maior ser o grau de conscincia dos indivduos. Consequentemente, podemos afirmar ser maior o grau de constituio dos indivduos em sujeitos sociais; os sujeitos so
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socialmente orientados; a linguagem uma atividade constitutiva dos sujeitos e de suas conscincias. Assim, na relao dialgica o signo verbal social a palavra o elemento ideolgico puro. Ele transita dialeticamente tanto na infra-estrutura econmica quanto na superestrutura dos sistemas ideolgicos constitudos. Esta compreenso permitiu o entendimento bakhtiniano da palavra signo como o resultado das interaes socio-histricoverbo-ideolgicas. Nos fruns, nas atividades e galerias estvamos falando de uma arte hegemnica principalmente concentrada na Europa e nos Estados Unidos da Amrica. No entanto, abrimos possibilidades para os estudantes, tal como demonstraram em suas narrativas acima, de se desvencilharem da violncia do poder de ver. O que significa afirmar que as prticas de visualizao determinam quem tem o poder de ver, falar a respeito e contar para o outro o que se v e como se v, assim como na Histria das Artes Visuais, hegemnica. Alguns estudantes compreenderam que podem e devem falar de si, de suas histrias de vida, de sua localidade; produzir construes subjetivas para entendimento de si e do outro e assumir responsabilidades sociais em seus processos formativos. A subjetividade legitima-se por uma produo de sentidos subjetivos que transcende toda a influncia linear e direta de outros sistemas da realidade, quaisquer que estes sejam. O sentido subjetivo est na base da subverso de qualquer ordem que se queira impor ao sujeito ou sociedade desde fora. Deste modo, recriaram a ideologia do signo hegemnico, construindo micropolticas e poderes com suas diferentes vozes e prticas cotidianas:
Atuando como artista e/ou professores, somos obrigados a nos policiar ainda mais durante nossa prtica. Precisamos romper com essa postura preconceituosa que atinge a arte e o relacionamento entre os povos. Em algum momento comeou e em algum momento precisa acabar! Por que no comear agora? (M. B. M. em 23 de outubro 2008, polo de Rio Branco) [...] eu percebo que o Acre dispe de produes culturais maravilhosas que infelizmente so pouco divulgadas e valorizadas. O incentivo quase inexistente, e ainda vivemos uma poca que a produo e apreciao se restringem a uma pequena parcela da sociedade acreana.

So objetivos da Educao em Cultura Visual: ampliar a compreenso visual em relao ao cotidiano; mediar saberes artsticos, estticos e imagticos valorizados pela cultura tradicional, bem como os saberes que foram silenciados e saberes que podem ser problematizados para questionar preconceitos e esteretipos; amenizar os obstculos que atravancam o acesso e a familiarizao cultural; analisar as imagens questionando as certezas, herdadas do passado, dentre outras (NASCIMENTO, 2006).

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Acredito que ns, formadores de opinio na rea das artes, cumpriremos um papel fundamental na mudana dessa realidade. (E. F. C, em 28 de outubro 2008 - Rio Branco/Acre). Aqui em Itapetininga, nosso museu muito pequeno e infelizmente passa por uma fase em que o prdio precisa de reformas. Alguns dos objetos, que no so de metais, esto condenados ao extermnio [...] No seria o caso de nos reunirmos, j que somos a primeira turma de estudantes de artes visuais aqui em Itapetininga e lutarmos pela conservao de todos os meios artsticos que ainda existem aqui na cidade? Vamos refletir juntos sobre isto? (E. C., em 2 de novembro 2008 - Itapetininga/So Paulo) Como trabalho com a disciplina de Artes no Ensino Mdio, meu contato constante. Meu principal objetivo com este contato fazer com os educandos e toda a comunidade reconhea na arte o importante papel que ela tem na formao da identidade cultural de nossa regio, bem como, que ela exera nos educandos o papel de auxiliadora na construo de uma sociedade consciente de seus valores e de sua cultura. [...] preciso termos conscincia que precisamos lutar por nossa histria e por nossos valores culturais. As polticas pblicas de incentivo cultura so importantes porque existem como uma ferramenta para a produo intelectual e artstica de um povo, como tambm, para a revigorao, manuteno e apoio ao patrimnio artstico e cultural de uma sociedade. (A. M. F. em 22 de outubro 2008 - Cruzeiro do Sul/Acre) [...] o valor universal disseminado pela Europa determina o valor de objetos e materiais, dependendo do grupo intelectual, sexual e tnico que o produz e cabe a ns, futuros arte-educadores, romper com estas barreiras, mostrar que a arte flui em todos os cantos, de formas diferentes, em culturas distintas, por vrias pessoas, com opinies e anseios diversos; e que isso que faz a arte ser algo to rico e to mutvel, porm no de forma evolutiva ou linear. (K. C. G. de P., em 23 de outubro 2008, polo de Barretos)

der o solicitado. Portanto, no vivenciaram esses espaos de interao. Claro que h excees e alguns poucos efetivamente responderam e interagiram com os colegas.

O que considero no ser exclusividade das prticas de EAD. Essa conduta verificada tambm nas prticas de sala de aula presencial. Creio que a pouca interao socio-histrico-verbo-ideolgica nos fruns e em salas de aulas presenciais ocorre, dentre outras variveis, pelo no entendimento da autonomia e responsabilidade dos estudantes propiciadas pelos novos meios tecnolgicos e de ensino, tal como o ensino a distancia, em construrem seus prprios conhecimentos. Eles ainda se encontram sujeitos representao das prticas escolares de modo tradicional, como tambm muitos professores. Retomando os ensinamentos bakhtinianos sobre a constituio dos indivduos e seus graus de conscincia dependentes de seus intercmbios verbais e imagticos, abstemo-nos da crena ingnua de que as demais vozes se elevam sozinhas e sobrevivem sem teorizao e contextualizao. Essas vozes, historicamente sufocadas, so muitas vezes por ns apresentadas teoricamente, em seus prprios termos sem espaos para articulao de narrativas. Oque o curso de Histria das Artes Visuais 2 props realizar quando, ao receber a ementa voltada para a Histria da Arte no sculo XX, narra a histria da arte hegemnica, no obstante criar espao textual para as narrativas contra-hegemnicas e fornecer suporte conceitual para os estudantes. Outro bom exemplo dessas narrativas foi o trabalho realizado pela estudante E. S., do polo de Itapetininga. Ao ser solicitada a identificar, fotografar e escrever um exemplo de Arte Pblica em seu cotidiano, narra:
[...] no caminho do trabalho, minha direita, enxerguei o que at ento vinha buscando para representao de arte pblica que procurava: um antigo cemitrio chamado So Joo Batista, recheado de esculturas, pinturas, arquitetura imponente e objetos do sculo xIx. Um verdadeiro museu a cu aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e tirar fotos! [...] Vejo a arte pblica como uma arte no mercantilista, visto que se busca com ela uma forma de arte acessvel maioria e no da maioria. [...] intervencionista, por isso s vezes torna-se corriqueira e passa despercebida. No

Todavia, as professoras tutoras alertaram-me sobre a pouca e rasa participao dos outros estudantes, tal como percebemos na fala de Anelise W. Ferreira:
[...] como o curso foi pautado nos fruns, incentivando a discusso, muitos estudantes no atuaram na disciplina diariamente, entrando apenas algumas vezes para respon-

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entanto, essa interveno, seja fixa ou espordica, provoca uma interao objetiva e intersubjetiva entre o espectador e a obra e faz com que a arte saia do passivo e v para o ativo, deixando de ser apenas contemplao e, para acontecer, conta com a movimentao do corpo e do olhar do espectador em um mesmo espao comum. Arte pblica o resultado da transposio da experincia artstica para o espao urbano, como se fosse ele um agente poltico, um participante convocado, uma testemunha casual ou apenas um participante ignorante daquela interveno artstica. (E. S., em 17 de dezembro 2008, polo de Itapetininga)

es e artes. O reconhecimento da estudante E. S. dos bens culturais e da histria de sua localidade reforado pela professora-tutora Anelise Ferreira em sua resposta, pontuando sobre a necessidade de preservao deste patrimnio cultural. aLGUMas cOnsiDeRaes e sUGesTes No obstante a obteno de alguns bons resultados com o componente curricular Histria das Artes Visuais 2, deixamos de alcanar um maior xito pedaggico em ensino a distncia em decorrncia do grande nmero de plgio por parte dos estudantes, evases, dificuldades de comunicao e acesso internet, tutores despreparados e omissos nos polos, livros referenciados que no chegaram aos polos em tempo hbil, dificuldades e lentido na resoluo de problemas tcnicos, baixo nvel de leitura e entendimento dos estudantes de alguns polos. Estes so problemas que, provavelmente, se resolvero medida que o ensino a distncia se exercite e desenvolva. De todos eles, o mais preocupante e emergencial o baixo nvel de leitura e entendimento dos estudantes de alguns polos que continuam sua formao sem recuperar o que no foi aprendido em seu trajeto educacional. Para atender tal fim, sugiro a criao de cursos de extenso ou complementao de estudo a distncia, voltados principalmente para a Lngua Portuguesa leitura, entendimento de texto e gramtica. Esses cursos poderiam, tambm, ser referenciados como pr-requisitos para todas as disciplinas, os quais acompanhariam o avano e aprofundamento dos componentes curriculares do curso. Projetados criteriosamente e integrados no quadro do sistema educativo, eles incorporariam uma postura mais preventiva do que reativa e poderiam ser reforados por atividades avaliativas. Acredito que a formao de uma equipe de apoio multidisciplinar, capacitada pedagogicamente, a qual tivesse experincia suficiente para articular um dilogo entre os coordenadores, construtores dos componentes curriculares, supervisores, tutores e apoio tcnico, muito iria contribuir com esse tipo de ensino. Essa equipe mediadora se disponibilizaria a detectar as necessidades e as falhas no processo educacional dos estudantes e propor solues; a capacitar-se e experimentar novos ambientes de trabalho, construir um ambiente cooperativo e com alto grau de coeso nas diversas reas envolvidas no processo

A partir de ento, E. S. comea a documentar por meio de fotografia as obras e construes arquitetnicas dos jazigos dos Cemitrios Municipais So Joo Batista e Itapetininga, Santssimo Sacramento de Paulo. Segundo E. S., eles so:
Recheados de esculturas, pinturas, arquitetura imponente e objetos do sculo xIx. Um verdadeiro museu a cu aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e tirar fotos! h especialistas que afirmam ser o cemitrio uma extenso de nossas casas, pois pinturas, esculturas, arquitetura, entre tantos outros objetos, ajudam a contar um pouco de nossa histria. E isso, em minha opinio, faz com que o cemitrio seja o nico lugar povoado de resqucios da cultura e arquitetura do mundo inteiro, devido grande miscigenao de nosso povo. (E. S., em 17 de dezembro 2008, polo de Itapetininga)

Em resposta a E. S., a professora-tutora reforou a necessidade de reconhecer e preservar esse museu a cu aberto Histria e patrimnio cultural:
Voc fez um excelente trabalho, trazendo um exemplo pouco lembrado. Como voc mesmo cita, alguns lugares reconhecem o importante acervo de obras que muitos cemitrios possuem no s no aspectoobra de arte, como tambm, pelo que dizem da histria e da cultura da comunidade. um patrimnio que deveria ser mais considerado nos programas de preservao. (Anelise Ferreira, 19 de dezembro de 2008)

Percebemos que, nessas trocas, as conversas e os posicionamentos se ampliam. Elas so redimensionadas na conversa escrita e neste caso pela imagem fotogrfica, para as prticas culturais, com seus ritos, artefatos, comportamentos, aes e institui-

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de produo de um curso a distncia, sugerindo articulaes entre os componentes; disponibilizar-se-ia a discutir com os construtores dos componentes curriculares a integrao epistemolgica, o design e a construo da pgina; buscaria compreender, arquitetar e pesquisar intercmbios sociais dos estudantes com os equipamentos tecnolgicos. O olhar externo desta equipe permitiria uma maior clareza quanto aos fundamentos epistemolgicos, pedaggicos, tecnolgicos e avaliativos empregados, analisando e discutindo com o coordenador, o construtor do componente curricular, osupervisor e os tutores, a melhor proposta educacional e a mais adequada para abordar cada cenrio sociocultural e sua diversidade. Como construtora da disciplina e supervisora, percebi, no final do curso, a necessidade de conferncias virtuais interdisciplinares, por exemplo, com filsofos, expondo os pensamentos artsticos e cientficos da poca, e deste mesmo modo com vrios outros em diferentes reas. Essa articulao poderia ser tutoriada com exerccios e atividades que reforariam a interdisciplinaridade. Do mesmo modo, destaco a importncia da criao de um espao onde os estudantes postassem informaes de suas localidades, o que muitos fizeram dentro dos fruns. Este espao fortaleceria a base de informaes a respeito de nossa diversidade cultural, as quais poderiam ser separadas por temticas.

Porltimo, a anlise permitiu-me observar que a eficcia do processo educativo em ensino a distncia depende muito do envolvimento, da competncia, da autonomia, da cooperao e esprito de equipe, alm da articulao concatenada entre todos os participantes deste processo. RefeRncias BiBLiOGRficas
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CiBerCultura,CiBereSpao eCulturaviSual

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IMAGENS TCNICAS: qUESTO DE VIDA OU MORTE NO VAzIO SEM DIMENSES


A l i c e Ft i m a M a r t i n s
Resumo Neste texto, esboo algumas reflexes sobre a cultura contempornea, a partir das questes propostas por Vilm Flusser sobre as imagens tcnicas, com nfase nas profundas transformaes pelas quais tem passado nossa habilidade para criar e pensar, com repercusses significativas em nossa disposio para mudar a ns mesmos e ao mundo nossa volta. Palavras-chave: Imagens Tcnicas. Cultura Contempornea. Vilm Flusser. Abstract In this text I present some reflections about contemporary culture, considering the questions argued by Vilm Flusser about the technical images. The focus is the deep transformations on our ability to create and to think, with consequences on our desire to change ourselves and the world around us. Keywords: Technical Images. Contemporary Culture. Vilm Flusser.

se vo quase trinta anos. Num domingo tarde, integrando um grupo de primos e amigos, fui ao Maracan, no Rio de Janeiro, testemunhar mais uma edio do clssico embate entre o Flamengo e o Fluminense. Tudo tinha dimenses extraordinrias: o estdio, a multido, os nimos, a vibrao coletiva, a sonoridade, os odores, as movimentaes. Apenas as nossas estaturas fsicas pareciam diminuir ante a grandiosidade do espetculo, e a acuidade visual mostrava-se limitada para processar tamanha efuso de informaes. Assim, sentados num ponto mais elevado das arquibancadas, logo constatei que no seria fcil acompanhar tudo o que se passava no campo, sobretudo quando as torcidas manifestavam reaes mais acaloradas. Qualquer distrao, e descobria j ter perdido uma jogada emocionante. No momento seguinte me encontrava imersa numa exploso de braos abertos e gritos comemorando o gol, que eu no vira, feito pelo dolo contra o adversrio, sem direito a replay e vista de ngulos diversos, em velocidade normal e cmera lenta. Se a experincia, como um todo, deixou impresses marcadamente intensas, sada do espetculo levava comigo uma ponta de frustrao, sentindo falta da sensao de proximidade com os jogadores e a bola, propiciada pelas cmeras que transmitiam o jogo pelas redes de televiso. Mais tarde, confor-

tavelmente instalada no ambiente domstico (ancorada no meu porto de imobilidade, conforme ser proposto adiante...), pude conferir os principais lances do jogo nos noticirios televisivos, compartilhando animados comentrios com os familiares. A essa mesma poca, Vilm Flusser indagava-se, dentre outros assuntos, sobre como as imagens tcnicas (dentre as quais, as televisivas, como as utilizadas para a transmisso da referida partida entre o Flamengo e o Fluminense) integram as profundas mudanas pelas quais vem passando o homem contemporneo nos seus modos de estar no mundo, de imagin-lo, de conhec-lo. Entre entusiasmado e advertente, o autor observa: Somos testemunhas, colaboradores e vtimas de revoluo cultural cujo mbito apenas adivinhamos. Um dos sintomas dessa revoluo a emergncia das imagens tcnicas em nosso torno (2008, p. 15). Uma revoluo
ALICE FTIMA MARTINS PAZ Ps-Doutora no Programa Avanado em Cultura Contempornea (PACC/FCC/UFRJ), Doutora em Sociologia (SOL/UnB), Mestre em Educao (FEd/UnB), Arte-Educadora (Desenho/UnB). Docente permanente do Programa de Ps Graduao em Cultura Visual e do curso de Licenciatura em Artes Visuais (FAV/UFG). profalice2fm@gmail.com

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cultural de tal envergadura s seria possvel num contexto utpico, com faces to ameaadoras quanto sedutoras, sempre extraordinrias, que acenam, num futuro prximo, para o domnio das imagens tcnicas, capazes de concentrar os interesses existenciais da humanidade. Vilm Flusser pode ser considerado um pensador outsider, avesso no s ao estilo, mas s contingncias da academia enquanto instncia articuladora da produo intelectual. Alguns estudiosos consideram que sua obra se perfila aos estudos culturais, pela insubordinao idia de fronteiras, dentre as quais as disciplinares, pela pluralidade de pontos de vista, pela natureza multilingustica de seus textos e da prpria estruturao de seu pensamento (ele escrevia em alemo, portugus, ingls e francs, e traduzia sistematicamente seus textos de uma lngua para a outra para ganhar distanciamento critico e descobrir novas perspectivas), alm da condio de migrante, o que fez dele um pensador inter, ou antes, transcultural. Embora seja, frequentemente, referido como filsofo dos novos meios de comunicao na sociedade tecnolgica, as motivaes de Flusser no estavam exatamente nos media, mas nos seres humanos, sua habilidade para criar e pensar, para mudar a si mesmos e ao mundo sua volta. Alguns estudiosos o tem considerado um dos pensadores cuja obra se perfilaria precocemente aos estudos culturais. Importava, por exemplo, compreender as mudanas, em curso, nos processos de perceber, abstrair, imaginar, que teriam produzido em mim a impresso de que a partida de futebol deveria ser testemunhada no na relao direta com o evento propriamente dito, mas com a mediao dos aparelhos produtores de imagem, sugerindo-me maior intimidade com as cenas. Provavelmente at demonstrando maior competncia para provocar emoes em mim. O assunto, abordado inicialmente no livro Filosofia da caixa-preta (2002), foi retomado, de modo mais aprofundado, em O universo das imagens tcnicas (2008), no qual desenvolve algumas questes a partir de um esboo provisrio para uma histria da cultura, segundo o qual a humanidade encaminhase para nveis cada vez mais radicais de abstrao. De acordo com esse esboo, inicialmente, o homem encontra-se imerso num mundo de volumes em movimento, em que prevalecem as quatro dimen-

ses. Ao apreender os volumes, fixando-os por meio da manipulao, o ser humano abstrai a dimenso temporal. Para tanto, o uso das mos condio primordial na constituio da cultura. Mas as mos agem orientadas pelos olhos: mos e olhos articulam prxis com teoria, permitindo ao ser humano conquistar a aprendizagem seguinte, de grande significado, qual seja olhar primeiro e manipular em seguida (2008, p. 16), para que as imagens produzidas possam servir a aes subsequentes. Assim, as imagens passam a cumprir o papel de fixar vises, abstraindo a profundidade das cenas, fixando-as em superfcies bidimensionais. O que significa dizer que a viso o segundo gesto na escalada da abstrao, quando o ser humano passa a agir orientado por projetos. O esforo para explicar as imagens, para alinhar os elementos da superfcie das imagens e cont-los leva conceituao, o terceiro nvel de abstrao, cujo resultado a escritura de textos, unidimensionais, sries de conceitos, bacos, colares. [...] O universo mediado pelos textos, tal universo contvel, ordenado conforme os fios do texto (2008, p. 17). A conscincia histria e o pensamento cientfico concebem o mundo segundo essa linearidade lgica, montada com pequenas contas ordenadas em fios, as linhas dos textos. No entanto, a prpria radicalidade com que o homem histrico agarrou-se ao projeto de alcanar o ncleo do pensamento conceitual provocou o esgaramento e o desfazimento desses fios. Rompidos, deixaram de sustentar as pedrinhas dos colares unidimensionais. Elas, ento, espalharam-se em minsculos pontos zerodimensionais, no manipulveis ou imaginveis, tampouco concebveis: apenas calculveis. Somente por meio de clculos (Flusser brinca com o duplo sentido da palavra clculo, como pedra e tambm como operao matemtica), em operaes abstratas, os pontos podem ser reagrupados, formando curvas projetadas, imagens tcnicas, hologramas: simulacros de linhas, planos, volumes... Para Flusser, o clculo e a computao formam o quarto gesto de abstrao, que inaugura a conscincia ps-histrica, de um universo constitudo por pontos, gros, pixels, sem dimenses. E o homem ps-histrico deixa de ser orientado pela ao, deixa de ser quem faz coisas para tornar-se um jogador: o homo ludens assume o lugar do homo faber.

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Em texto datado de 1967, publicado no Suplemento Literrio OESP, do Centro Interdisciplinar de Semitica da Cultura e da Mdia, o autor define o jogo como um sistema composto por elementos combinveis de acordo com regras (Flusser, 2009). O conjunto dos elementos forma o repertrio do jogo, e o conjunto das regras corresponde sua estrutura. Todo jogo apresenta uma totalidade de combinaes possveis no mbito do seu repertrio, o que constitui seu universo. Os jogos podem ser fechados ou abertos. Umjogo fechado tem repertrio e estrutura imutveis, como por exemplo, o jogo de xadrez. Osjogos abertos, ao contrrio, permitem o aumento ou a diminuio de repertrios, bem como modificaes em suas estruturas. A cincia, as artes, as lnguas, por exemplo, podem ser pensados como jogos abertos, cuja potencialidade para expanso pode ganhar dimenses indefinidas, embora nunca infinitas. Para ser jogador, condio de participao estar pronto a aceitar o repertrio e a estrutura do jogo, e a brincar com os outros. Tambm possvel participar em mais de um jogo, o que implica na prontido para abandonar um conjunto de repertrio e estrutura para aceitar outro. Ou seja, necessria uma flexibilidade para a substituio dos conjuntos de regras em pauta. Ora, o homem ps-histrico jogador que lida com probabilidades dentro dos conjuntos de regras e repertrios dos equipamentos e programas geradores das imagens tcnicas. Experimenta lances, combinaes, avanos e recuos estratgicos nesse jogo aberto que, embora amplo e complexo o bastante para simular no conhecer limites, finito em possibilidades. Nesse jogo, as imagens tcnicas constituem questo de vida ou morte, afinal, no se pode viver num universo vazio, dominado pelo vcuo onde os eventos se desintegram, pelo vrtice zerodimensional em que o (in)divduo atirado condio de plena solido. preciso reagrupar os pontos para formar superfcies que possam atribuir significado a esse universo: As imagens tcnicas so represas de informao a servio da nossa imortalidade (2008, p. 26). Flusser (2008) chama a ateno para o fato de que, ao contrrio da imagem tradicional, produzida por gesto que abstrai a profundidade das circunstncias, indo do concreto em direo ao abstrato,

a imagem tcnica produzida por gesto que vai do radicalmente abstrato em busca do concreto, sempre visando a superfcie. Retomando, assim, a idia da histria da cultura esboada inicialmente (modelo provisrio cujos limites so apontados pelo prprio autor), possvel sugerir que ela, de fato, no se refira a uma sequncia de progressos, como se poderia imaginar tendo como base o pensamento histrico, tampouco as vrias etapas em direo abstrao se deem de modo contnuo e sequencial. Talvez seja mais apropriado imaginar um jogo cujas regras no so explcitas, com lances descontnuos, no decorrer do qual da qual se avana em direo abstrao, tornando-se progressivamente mais difcil retornar ao concreto. Na dana das imagens tcnicas, no h lugar para contraposies entre real e imaginrio, verificaes entre falso e verdadeiro, distines entre documento e projeto: o homo ludens opera no campo das probabilidades. Suas mos, tambm, j no atuam sobre a matria. As pontas de seus dedos acionam teclas que esto por toda parte. As teclas disparam processos no universo dos pontos, inacessvel de modo direto interveno humana. So elas, as teclas, os dispositivos que traduzem o universo dos pontos para uma regio na qual o homem a medida de todas as coisas. As imagens tcnicas, portanto, so produzidas com as pontas dos dedos, por meio de teclas. Estas, ao serem acionadas, deflagram, nos aparelhos, processos invisveis aos olhos humanos, que resultam no agrupamento dos elementos pontuais, transformando-os em superfcies imaginadas. As teclas fazem parte dos aparelhos programados para executar o projeto que j no passvel de execuo pelas mos humanas, qual seja transferir ftons, eltrons, bits de informao para a formao de imagens, virtualidades tornadas visveis. Pois que as imagens tcnicas no so superfcies, mas projeo de pontos que, reunidos (mas nunca ligados entre si), esforam-se para retornar da zerodimensionalidade bidimensionalidade, imaginando superfcies. O trajeto do concreto em direo abstrao corresponde, tambm, longa marcha que a humanidade tem cumprido em direo imobilidade. A esse respeito, Carlos Vogt (2009) chama a ateno para o fato de que, se a locomotiva foi um cone da era moderna, bem como a caravela foi

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um smbolo para o Renascimento das grandes navegaes, a era ps-industrial tem no computador o cone das tecnologias de informao e comunicao (TIC). AsTICs caracterizam-se por acelerar a velocidade do homem no espao e no tempo, dotando-o da simultaneidade das imagens e dos simulacros que preenchem os vazios de suas distncias e o peso de suas aproximaes. Encaminham a humanidade rumo ubiquidade. Diferentemente do aventureiro renascentista, o viajante ps-histrico navega o vazio zerodimensional sem sair do lugar, ancorado no movimentado porto de sua vertiginosa imobilidade. Trata-se de um viajante solitrio: tambm ele um ponto desgarrado dos fios histricos que articulavam memrias e sentidos para os grupos sociais e os eventos. Mas esse viajante solitrio cosmopolita. Instalado na solido e imobilidade de seu porto, ele comunica-se com viajantes igualmente imveis e solitrios, instalados em portos outros, localizados nas mais diversas coordenadas de uma geografia intangvel. A sociedade ps-histrica formada por uma massa de (in)divduos solitrios interligados, no mundo inteiro, por meio das redes no lineares geradas pelos aparelhos e seus programas. Flusser (2008) chama a ateno para o fato de que a atual revoluo cultural iniciou-se em meados do sculo XIX, a partir de duas tendncias distintas. A primeira tinha em vista a computao de elementos pontuais sobre superfcies; era o embrio daquilo que recebeu a denominao de informtica. A segunda tendncia visava irradiar os elementos pontuais, o que veio a constituir a telecomunicao. Nas bases de ambas encontramse a fotografia e o telgrafo, que surgiram simultaneamente, na tentativa de programar e irradiar elementos pontuais. A telemtica a articulao das duas tendncias: a de computar e a de irradiar elementos pontuais radialmente. desse modo que se tecem fios para religar, dialogicamente, todos os (in)divduos isolados, os novos navegantes que singram o vcuo. No entanto, esses fios so controlados por feixes irradiadores. Se fato que, na ps-Histria, todos podem livremente dialogar com todos, tambm se deve ter em conta que as informaes irradiadas para alimentar os dilogos so armazenadas em memrias comuns universais. De modo que as informaes circulantes tem a mesma origem,

tornando-se redundantes. A redundncia esvazia os dilogos da possibilidade efetiva de criao. Nesses termos, o autor reclama a necessidade de se abrir brechas no interior das redes telemticas, nas quais se possam constituir comunidades efetivamente dialogais, capazes de fazer com que equipamentos e programas funcionem em funo dos projetos humanos, e no o contrrio. Essa seria a condio para que os jogadores ps-histricos, usurios das redes telemticas, pudessem deflagrar processos capazes de ampliar as possibilidades de se conceber e imaginar o mundo. Se a sociedade contempornea dispersa, se os (in)divduos encontram-se dispersos, e a possibilidade de ligao entre eles viabilizada pelas imagens tcnicas, ocorre que, em sua maioria, os usurios so funcionrios dos aparelhos e dos programas, na medida em que suas aes so programadas pelos aparelhos e programas, e no o contrrio. Por exemplo: aparentemente a mquina fotogrfica faz o que o fotgrafo quer que faa, mas o fotgrafo pode apenas querer o que o aparelho pode fazer (2008, p. 27). Dessa maneira, no apenas o gesto, mas a prpria inteno do fotgrafo programada. De alguma forma, todas as imagens produzidas pelo fotgrafo integram as probabilidades antevistas por quem tenha calculado o programa do seu equipamento. Ou seja, so imagens previsveis, provveis dentro do universo do jogo. O mesmo vale, alm das mquinas fotogrficas, analgicas ou digitais, para toda a parafernlia de equipamentos disponveis nas prateleiras das lojas para uma populao cada vez mais deslumbrada com as possibilidades tecnolgicas oferecidas. Com eles, podem registrar eventos festivos, momentos especiais, bem como trivialidades de seus quotidianos, para em seguida compartilhar com amigos e familiares por meio de redes sociais da rede mundial de computadores, onde tambm podem acessar arquivos os mais diversos disponveis para os usurios, participar de jogos em rede, transitar por ambientes virtuais, personalizar ambincias, criar personagens, projetar identidades, forjar vises de mundo... Para tanto, fotgrafos e demais produtores de imagens dispem de teclas que, acionadas, provocam processos no interior dos aparelhos, e as imagens que imaginaram so realizadas automaticamente. No entanto, embora em fluxos cada vez

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mais intensos numrica e qualitativamente, tais imagens esto restritas quelas que os aparelhos lhes permitem imaginar, de acordo com o repertrio do jogo, que embora se amplie de modo impressionante, no infinito. Em geral, os produtores de imagens no tem uma compreenso profunda daquilo que fazem, ou dos processos envolvidos naquilo que fazem. Ora, a preocupao com uma compreenso mais profunda do que se faa denuncia resqucios do pensamento histrico, quando era necessrio ter-se conhecimento e domnio de todas as etapas e processos na produo da cultura. Na ps-Histria, os jogadores no precisam de tal viso profunda. Aocontrrio. Eles podem desprezar os processos que ordenam pontos em imagens, delegando essa funo aos aparelhos, que fazem tudo automaticamente. Aos jogadores cabe imaginar as imagens e acionar os aparelhos, determinando que as produzam... certos de que os dominam, e que suas intenes tem autonomia em relao a eles. Portanto, uma das caractersticas das transformaes culturais em curso est no fato de que os jogadores ignoram o interior dos aparelhos, das caixas-pretas que manejam. nesse sentido que se tornam funcionrios dos aparelhos, agindo em funo deles. Nesse contexto, as aprendizagens possveis so substitudas por programaes dos usurios. Programaes em lugar de aprendizagens. Para Flusser, preciso utilizar os aparelhos contra os seus programas, para se superar a condio de funcionrios dos aparelhos, colocando-os a servio do projeto humano. E, provavelmente, a nica forma de faz-lo seja revelando o seu funcionamento, explicitando os seus programas. O deciframento das imagens tcnicas condio para que se possa alar posio efetiva criadores de imagens, e produtores de sentidos. Essa uma tarefa desafiadora, pois as imagens tcnicas sugerem ser superfcies que significam cenas, como as imagens tradicionais. Elas ocultam os clculos e a codificao que se processaram no interior dos aparelhos que as produziram (2008, p. 29). O primeiro passo para o exerccio de uma crtica das imagens tcnicas desocultar os seus programas. Inicialmente, a observao aligeirada de uma imagem tcnica mostra planos, superfcies bidi-

mensionais, que significam cenas. Por exemplo, um dos argumentos recorrentemente utilizados em defesa da televiso digital evoca o grau de nitidez obtido na imagem, que permite ao espectador observar at mesmo detalhes da pele de artistas, jornalistas, e demais personagens que possam transitar diante das cmeras. Superando, em muito, a baixa qualidade das transmisses analgicas. No entanto, a observao cuidadosa dessas imagens transmitidas, bem como das fotografias digitais, permite constatar os pequeninos pontos de que so formadas, aos quais so reduzidas. Do mesmo modo que uma fotografia analgica tem suas imagens formadas por pequenos gros. So os gros, pixels, pontos que se organizam em planos a formar imagens no cran dos aparelhos de televiso, dos monitores de computadores, e de outras mdias. Ou seja: visada aligeirada, as imagens tcnicas parecem planos, mas se dissolvem em gros e pontos quando observadas em profundidade. A questo est na distncia entre a imagem e o espectador. Superficialmente, mostram-se como cenas; para o olhar mais prximo, revelam-se partculas atomizadas, rastros de processos eletromagnticos ou qumicos em ambientes sensveis (2008, p. 39). Na capacidade de olhar o universo pontual desde distncias superficiais, para torn-lo concreto e atribuir-lhe sentido (esta, uma questo de vida ou morte), configura-se a conscincia ps-histrica, que precisa de aparelhos para imaginar, e para a qual a viso profunda revela banalidade, fragmentao e, portanto, ausncia de sentido. A ventura s pode ser encontrada na viso superficial, onde pulsam a beleza e a seduo. Configura-se equivocada, assim, a anlise das imagens tcnicas que dirige sua ateno para as cenas que supem mostrar. No descrevendo ou dissecando os elementos visuais compositivos de uma paisagem ou evento fotografados, ou ainda da construo projetada virtualmente, que torna possvel compreender o significado dessas imagens. O seu sentido no est naquilo que elas pretendam mostrar ao espectador, mas na direo para a qual apontam. Nesses termos, as metodologias usualmente adotadas por historiadores da arte e outros crticos e estudiosos, fundadas no modus operandi do pensamento histrico, para analisar e catalogar pinturas,

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painis, esculturas, desenhos, e outras produes imagticas tradicionais, mostram-se incapazes de decifrar fotografias, filmes, hologramas, e demais mirades de imagens codificadas por programas que circulam pelas vias das sociedades contemporneas. No so competentes para compreend-las em sua especificidade e natureza, tampouco nas vises de mundo que forjam e articulam. Acabam por enredar-se naquilo que as imagens tcnicas pretendem, imaginam ser, deixando de considerar o fato de que elas no so espelhos, mas projees de pequenas partculas que apontam sentidos, de dentro para fora, desde os programas que as codificam. Afinal, as imagens tcnicas significam programas: suas projees partem de programas e visam seus receptores. Assim, de alguma forma, o seu significado uma espcie de imperativo que aponta caminhos a serem seguidos:
As imagens tcnicas significam programas inscritos nos aparelhos produtores e manejados por imaginadores, eles tambm programados para manej-los. Por detrs de todos estes programas co-implicados e conflitivos reside a inteno de conferir significado a um universo absurdo, de dar sentido a uma vida em universo absurdo. (FLUSSER, 2008, p. 54) [Grifos do autor]

Para no vivermos cegamente em funo das imagens tcnicas, preciso que decifremos o que tais imperativos significam, que descubramos os seus programas. Oscilando do entusiasmo ao gesto que adverte frente s transformaes em curso, Flusser contrape dialeticamente duas faces dos cenrios provveis que se anunciam em horizontes cada vez mais abstratos. Numa, a cultura desabaria no abismo entrpico do tdio, do totalitarismo massificante, to logo se esgotem os repertrios do jogo em pauta. Na outra, a sociedade ps-histrica propiciaria, por meio das redes telemticas e dos dilogos criativos estabelecidos, o processo de recriao de si mesma. Nesse contexto, todos seriam artistas, no conforme a concepo da conscincia histrica, mas no sentido de que o homo ludens poderia efetivamente criar informao num universo inebriante de imagens. Porquanto o percurso da cultura seja marcadamente no-linear, diversos so os olhares que se encontram e se cruzam, e muitos so os espaos

ainda no tomados pela conscincia ps-histrica emergente, nem pelas redes telemticas que se pretendem onipresentes. E, recorrentemente, sobrepem-se urgncias distintas de projetos divergentes, gerando surpresas e tenses, sinalizando possibilidades efetivamente criativas e instigantes num ambiente plural de expresses. Recentemente, num ateli, pude testemunhar um desses momentos. Estudantes do curso de artes visuais organizaram uma exposio com seus trabalhos, que incluam objetos, painis, desenhos, mbiles, instalaes, alm de vdeos e fotografias. Ou seja, traziam ao pblico imagens que envolviam diferentes nveis de formulao e abstrao: tri, bi e zerodimensionais. Na abertura, foram surpreendidos por um grupo numeroso de estudantes do ensino fundamental, em excurso ao campus universitrio, onde se localizava o ateli. Os adolescentes percorreram rapidamente o espao, fotografando os trabalhos com cmeras digitais e aparelhos celulares, retirando-se em seguida, para dar sequncia ao seu passeio. O que tenham apreendido da exposio, o fizeram no na relao direta com o ambiente, mas por meio dos visores de suas cmeras. A pergunta que deve ser feita a esse respeito : em que medida seria o seu propsito ver a exposio? Em caso afirmativo, ver como? Ou aquele ambiente contingencial no passaria de mero acidente a partir do qual poderiam usar seus aparelhos para imaginar imagens, essa, sim, sua efetiva motivao?... Provavelmente, mais tarde, atracados na imobilidade de seus portos de navegao, esses jogadores tenham retomado as fotografias, descarregando-as em seus equipamentos de informtica. Talvez, acionando suas ferramentas computacionais por meio de teclas, as tenham modificado, imprimindo suas preferncias, conforme permitido pelos programas disponveis para, ento, inseri-las em ambientes virtuais, pginas pessoais das redes telemticas, podendo compartilh-las com outros jogadoresnavegantes ps-histricos, igualmente imaginadores de imagens programadas... Devo confessar que, por ocasio da abertura da exposio, eu tambm portava minha cmera digital de fotografia. Ante a visita inesperada dos adolescentes, assumi a atitude de caador atribuda por Flusser (2002) a quem fotografa, colocando-me na espreita, na busca de captur-los enquanto rea-

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lizavam suas fotos. Depois, tambm descarreguei minhas fotografias no computador pessoal, para refletir, a partir delas, sobre o ocorrido. Supondo retornar ao universo dos conceitos unidimensionais da escrita, recorri a algumas leituras, e comecei a produzir este texto. Para tanto, transitei entre rascunhos manuscritos e o programa que edita textos no computador, cujo funcionamento eu viabilizo acionando teclas com as pontas dos meus dedos. O produto final, que apresento aqui, lido como se texto fora, , de fato, imagem tcnica que se imagina texto, e cujo projeto nos fazer acreditar nisso... Essa a ventura do testemunho de um devir, ou um vir-a-ser-sendo, que ainda no sabemos ao certo... Um tempo em que o mundo carece de sentido, e por isso precisa ser (re)configurado a partir dos mosaicos sempre impermanentes de pontos sem dimenso que se movem como cardumes,

revoadas, enxames, para constituir aparncias de imagens-superfcies, no rduo esforo de retorno ao concreto. BiBLiOGRafia
FLussEr, Vilm. Jogos. Suplemento Literrio OESP, 1967. Disponvel em: http://www.cisc.org.br/portal/biblioteca/ jogos.pdf. acesso em 21/01/2009. __________. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. rio de Janeiro: relumeDumar, 2002. __________. o universo das imagens tcnicas. so Paulo: annablume, 2008. VoGT, Carlos. a longa marcha para a imobilidade. ComCincia: revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico. n 107. Disponvel em: http://www.comciencia.br/comciencia/? section=8&edicao=45&id=530. acesso em 14/04/2009.

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FICO CIENTFICA VISIONRIA & BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA BIOARTE


E d g a r S i lv e i r a F r a n c o
Resumo Esse artigo trata das relaes entre a fico cientfica (FC) e a biotecnologia, entendendo a fico cientfica como um campo potico explorado por mltiplas linguagens artsticas - desde a literatura, passando pela msica e pelas histrias em quadrinhos e chegando bioarte. O texto destaca o carter antecipatrio das criaes de fico cientfica, pontuando exemplos nas linguagens artsticas abordadas. Apresenta algumas obras emblemticas da FC e seus reflexos na tecnocincia, para concluir que possvel observarmos na essncia de muitas das obras contemporneas desse campo potico respostas para os questionamentos sobre odestino das imbricaes da espcie humana com a biotecnologia. Palavras-chave: Fico Cientfica. Biotecnologia. Cinema. histria em quadrinhos. Bioarte. Abstract This article deals with the relation between science fiction and biotechnology where science fiction is taken as a poetic field explored by multiple artistic languages, from literature, music and comics to bioarts. The paper underlines the anticipatory character of science fiction by giving several examples in the quoted artistic languages. Furthermore it presents some emblematic works of science fiction as a means to show how it becomes manifest within technology and eventually leads to the conclusion that it is possible to observe in the essence of several contemporaneous works of such poetic field the answers for questions about the destiny of the relationship between biotechnology and the human species. Keywords: Science Fiction. biotechnology. Cinema. Comics. bioart.

carter antecipatrio das artes j foi motivo de mltiplas reflexes, entre elas a do notrio terico da comunicao canadense Marshall McLuhan, que chamava aos artistas de antenas da raa ao rememorar Ezra Pound:
O poder das artes de antecipar, de uma ou mais geraes, os futuros desenvolvimentos sociais e tcnicos foi reconhecido h muito tempo. Ezra Pound chamou o artista de antenas da raa. A arte, como o radar, atua como se fosse um verdadeiro sistema de alarme premonitrio, capacitando-nos a descobrir e a enfrentar objetivos sociais e psquicos, com grande antecedncia. (MCLUhAN, 1969, p. 14-15)

da Nasa a resolverem problemas de aerodinmica dos foguetes. Autores como Julio Verne, H.G. Wells, George Orwel e Aldous Huxley passaram a ser lembrados por jornalistas, fsicos, bilogos e outros cientistas em artigos acadmicos que relatavam novas descobertas. Assim aconteceu quando foi noticiado o nascimento de Dolly, em 1996. Anunciada como a

Nessa perspectiva, a literatura de fico cientfica (FC) revelou, em profticas e detalhadas descries, futuros feitos da tecnocincia como a viagem lua, o surgimento dos submarinos e dos computadores pessoais. O design arrojado das espaonaves da srie de histrias em quadrinhos de Flash Gordon, desenhadas por Alex Raymond na dcada de 1930, chegou a servir de exemplo para auxiliar projetistas

EDGAR SILVEIRA FRANCO artista Multimdia, Doutor em Artes pela ECA/USP, Mestre em multimeios pela Unicamp e professor permanente do Programa de Ps-graduao (mestrado) em Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais da UFG. Autor dos livros Histrias em quadrinhos e arquitetura e HQtrnicas: do suporte papel rede internet. Sua pesquisa de doutorado, Perspectivas ps-humanas nas ciberartes, foi premiada no programa Rumos do Ita Cultural So Paulo; alm disso Franco mentor do projeto musical Posthuman Tantra. oidicius@hotmail.com

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primeira ovelha clonada, inaugurou uma nova fase da biotecnologia e trouxe tona diversos questionamentos ticos e morais suscitados pela clonagem. Nos primeiros dias aps a divulgao da experincia, muitos jornalistas, religiosos e cientistas lembraram, aterrorizados, das descries do escritor ingls Aldous Huxley em seu mais notrio romance, Admirvel mundo novo, no qual o autor apresenta-nos uma sociedade totalitria do futuro em que as crianas sero concebidas e gestadas em laboratrio, na forma de clones divididos em castas, cada uma delas destinada a finalidades especficas. O termo clone foi utilizado na literatura de fico cientfica ainda no ano de 1915, na coletnea Master tales of mystery by the worlds most famous authors of today, editada por Francis Joseph Reynolds, nos Estados Unidos. Bem antes disso, o substantivo clone surgiu na cincia, no ano de 1903, quando foi utilizado para batizar grupos de plantas exatamente idnticos em sua composio gentica. Mas na literatura de fico cientfica e posteriormente no cinema que os clones tornar-seo notrios. Essa explorao insistente por parte da cultura de massa ao longo do sculo XX ir instaur-los definitivamente no imaginrio dos povos ocidentais. Muito antes da disseminao dos clones na fico cientfica, outra das mais novas realizaes da biotecnologia, a criao de seres multifacetados ou hbridos, j era explorada pela literatura fantstica. O romance Frankenstein, escrito pela inglesa Mary Shelley, em 1816, durante uma noite de insnia tido por muitos estudiosos como o marco inicial da fico cientfica - nada mais do que a histria da criao de um ser formado pela unio de partes humanas retiradas de diversos corpos. Ainda no era um hbrido interespcies, mas um ready-made humano para usar um conceito artstico da controversa body-artista francesa Orlan, que considera o corpo um ready-made que deve ser modificado para atender s exigncias do meio, exigncias que vo da ordem esttica biolgica. Quando Shelley escreveu Frankenstein, os cientistas estavam distantes de desvendar a estrutura do DNA, no entanto o romance demonstra sua atualidade at os dias atuais, funcionando como metfora para ecologistas do Greenpeace batizarem os biotecnlogos que desenvolvem pesquisas de hibridizao de genes humanos com animais

para empresas de bioengenharia. Eles foram apelidados de Cientistas-Frankenstein, numa aluso ao dr. Victor Frankenstein, personagem do livro de Shelley responsvel pela criao do monstro. Olivro prope, de forma pioneira, at que ponto a cincia pode relevar a tica e desafiar os princpios da natureza, subvertendo a ordem natural das coisas; questo recorrente em milhares de obras de FC distpica posteriores. Tambm o desfecho da obra tornou-se um lugar comum em inmeros trabalhos de fico cientfica que o sucederam, nele a criatura volta-se contra o criador, demonstrando o posicionamento da autora em oposio onipotncia da cincia. Frankenstein uma das personagens com mais adaptaes para o cinema, ultrapassando a marca de 110 produes, dentre as quais se destacam o clssico de 1921, dirigido por James Whale, tendo Boris Karloff no papel da criatura, e Mary Shelleys Frankenstein, de 1994, a adaptao mais fiel ao romance, dirigida por Kenneth Branagh e com Robert de Niro no papel do monstro. Outro notrio autor de fico cientfica ingls, H.G.Wells, escreveu um romance onde previa a possibilidade de hibridizar caractersticas humanas e animais, refletindo sobre as implicaes de tais experimentos. A ilha do dr. Moreau foi lanado em 1896. No livro, Wells narra a histria de um cientista que se isola em uma ilha deserta para realizar experimentos de hibridizao de espcies animais com a humana, objetivando a criao de humanos superiores. Os resultados de seus experimentos so criaturas bestiais e incontrolveis e, mais uma vez, como em Frankenstein, o criador destrudo por suas criaturas, reforando a mensagem moralista de que a cincia no deve subverter os limites impostos pela natureza. Dentre as mltiplas adaptaes para o cinema, duas ficaram notrias, o clssico de 1933, dirigido por Erle C. Kenton, com Bela Lugosi no elenco e a verso moderna de John Frankeinheimer, tendo Marlon Brando no papel do Dr. Moreau. Nesse filme, de 1996, a questo da hibridizao dos seres apresentada na forma de experincias genticas, e a dupla espiral de DNA explorada como elemento esttico na impressionante sequncia de abertura. As possibilidades de hibridizao, propostas por Wells em seu clssico romance, hoje so feitos quase corriqueiros de biotecnlogos. Esmail Zanjani professor da Universidade de Nevada, EUA, anunciou em 3 maro de

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2007, ao Daily Mail, a criao da primeira ovelha quimera, um animal com 15% de clulas humanas e 85% de clulas animais. A gerao de um humano hbrido gentico interespcies tambm o tema central do clssico moderno do cinema de fico cientfica A mosca, dirigido pelo polmico cineasta canadense David Cronenberg, em 1986. A pelcula conta a histria de um cientista envolvido com a criao de um aparelho que permite teletransportar seres vivos. Entusiasmado com sua inveno, ele resolve ser cobaia do prprio invento, mas durante sua teleportao seus genes se unem aos de uma mosca que havia entrado na mquina sem que ele percebesse. Aps sair do aparelho, o cientista passa por uma transformao gradual, adquirindo as formas e hbitos de uma mosca. Trata-se de uma refilmagem baseada na verso de 1958, dirigida por Kurt Neumann, com Vincent Price em um dos papis principais, no Brasil intitulada A mosca da cabea branca. importante ressaltar que na pelcula de Neumann a transformao era parcial e imediata, j na verso de Cronenberg a fuso a nvel gentico promove uma deformao lenta e completa da personagem. Mais uma vez as implicaes de uma hibridizao entre humano e animal so representadas pelo surgimento de uma criatura grotesca e deformada, novamente a transgresso da cincia traz consequncias aterradoras. Um dos filmes mais instigantes a tratar de possveis implicaes futuras da engenharia gentica sobre a espcie humana foi GATTACA, produo norte americana de 1997, dirigida por Andrew Niccol, com Uma Thurman e Ethan Hawke no elenco. O filme mostra a humanidade num futuro no muito distante, nele as caractersticas genticas dos futuros bebs podero ser manipuladas geneticamente, visando a gerao de humanos superiores, criando uma nova forma de eugenia, que desta vez no ser baseada na raa ou na cor da pele, mas sim nas caractersticas genticas de cada um, criando uma nova espcie de excludos: os humanos nascidos a partir de uma relao sexual, batizados no filme de degenerados. No prlogo do livro De volta ao den engenharia gentica, clonagem e o futuro das famlias, lanado tambm em 1997 nos EUA, o autor Lee M. Silver nos apresenta o vislumbre de um futuro muito semelhante ao visto em GATTACA, quando surgir uma nova espcie, cria-

da a partir de sucessivas manipulaes genticas visando a melhoria das caractersticas dos filhos da classe social mais abastada - que poder pagar por essas modificaes. A essa espcie ele d o nome de genricos, e essas pessoas estaro no topo da pirmide social. A pesquisadora Paula Sibilia faz uma aproximao muito pertinente entre os ideais contemporneos de beleza, influenciados pelos avanos das cirurgias plsticas e pelos vislumbres da tecnocincia, e os ideais eugnicos nazistas, GATTACA poderia funcionar muito bem como metfora para seus questionamentos:
Embora possam parecer exagerados e algo assustadores so inegveis os paralelismos dessa cosmoviso (eugnica) com os sonhos propagados pelas imagens da beleza e pelas metforas da sade que hoje assediam por toda parte, e a conseqente incitao ao fitness. Alm de se tornar um dos alvos prediletos dos julgamentos e das condenaes morais (o corpo mau), valores capazes de hierarquizar categoricamente os indivduos surgem do corpo bom um organismo investido pelos novos saberes tecnocientficos, munidos de todos os gadgets de praxe e impulsionados pelo sucesso miditico da gentica e das neurocincias. (SIBILIA, 2006, p. 274)

As previses catastrficas de Lee M. Silver mais uma vez nos remetem ao Admirvel mundo novo de Huxley, mas a verossimilhana e detalhismo com que desenvolvido o filme de Niccol, no qual um degenerado tenta burlar as regras eugnicas da sociedade para ser piloto de foguetes, usando como subterfgio amostras de material gentico de um genrico que ficou paraplgico, faz-nos questionar seriamente a possibilidade dessas previses virem a tornar-se realidade no futuro. O nome GATTACA, foi inspirado pelas iniciais das bases de nucleotdeos que compem o DNA: Guanina, Adenina, Timina e Citosina. Mas no s de vises catastrficas vivem as reflexes especulativas sobre o futuro da manipulao gentica, o cientista e futurlogo norte americano Freeman Dyson (2001, p. 128) v essas possibilidades de forma positiva. Ele acredita que a manipulao reprogentica poder tornar-se algo to comum no futuro que as clnicas fornecero aos pais interessados em programar seus filhos kits faa-voc-mesmo, por preos bem mdicos. Ao tratar dos temas clonagem e gerao de hbridos genticos em uma mesma pelcula o diretor

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francs Jean-Pierre Jeunet criou um dos filmes mais contundentes do gnero: Alien ressurection (1997), quarta seqncia do notrio filme Alien, de Ridley Scott (1979), com Sigourney Weaver e Winona Ryder no elenco. O filme tem como mote principal a recriao da tenente Ripley, que havia morrido no filme anterior, atravs da clonagem de seu DNA, mas o motivo da clonagem recriar tambm um espcime do aliengena, j que Ripley estava grvida do alien quando se suicidou. A cena mais impressionante do filme quando a personagem descobre o laboratrio de clonagem da nave, dentro dele esto conservadas, vivas ou mortas, vrias das criaturas deformadas que resultaram das tentativas de clon-la, demonstrando que para obter o resultado esperado muitos experimentos fracassados tiveram que ser realizados. A sequncia parece ser uma citao moralista explcita aos possveis perigos de se clonar um ser humano, apresentando monstruosidades como resultados de tal empreitada. claro que no filme o DNA de Ripley est corrompido, pois possui traos do DNA do alien, mas esse fato at esquecido quando assistimos consternao e angstia da personagem diante de uma das criaturas resultantes do processo de clonagem fracassado, ela sente uma piedade arrasadora e resolve mat-la, como se estivesse fazendo um favor para o clone deformado. Esta uma das mensagens anticlonagem mais viscerais do cinema. Outro filme importante a criar polmica com seu roteiro envolvendo clonagem foi Os meninos do brasil, de 1978, baseado no romance de Ira Levin, dirigido por Franklin J. Schaffner. A pelcula conta com as participaes de Gregory Peck como o dr. Mengele e de Laurence Olivier. Relata uma experincia de criao de clones do ditador nazista Hitler, visando a reestruturao do Nazismo e criao do 4 Reich. Foi aclamado pela crtica e gerou discusses sobre as possibilidades aterradoras de um experimento real de tal envergadura. Em uma observao ampla das produes literrias e cinematogrficas relacionadas transgenia e clonagem, percebe-se a predominncia de uma viso distpica, pois a maioria das obras apresenta essas possibilidades como uma ameaa ao futuro da espcie humana, ou propem questes polmicas sobre tica, moral e religiosidade envolvendo a realizao desses experimentos. Como j foi visto o carter antecipatrio das artes narrativas anteviu a criao do primeiro clone

humano, feito relatado pela empresa de biotecnologia Clonaid em dezembro de 2002, mas sem comprovao cientfica at hoje; e dos diversos seres hbridos que aos poucos vo incorporandose ao nosso cotidiano a exemplo dos alimentos transgnicos que unem gentica animal e vegetal. Entretanto, no s das especulaes sobre hibridizaes humanimais vivem as relaes entre a FC contempornea e tecnocincia, alguns trabalhos se inspiram em possibilidades diversas de hibridizao homem-mquina, como a da chamada transbiomorfose upload da conscincia humana para um chip de computador proposta pelos integrantes do movimento filosfico The Extropy. Para os extropianos, o termo extropia significativo e simblico, representando uma espcie de sntese do movimento cientfico e filosfico que nomeia. Ele usado como uma medida de informao, inteligncia, vitalidade, diversidade, oportunidade e desenvolvimento, opondo-se de forma contundente a um conceito tradicional da termodinmica, a entropia, segundo o qual todos os sistemas sofrem uma perda constante de energia tendendo falncia/extino; dessa forma, a extropia desafia esse princpio, propondo uma expanso sem limites, da vida e da conscincia. O movimento The Extropy nasceu na dcada de 1980, em Los Angeles, nos Estados Unidos, tendo como marco inicial o lanamento do nmero 1 da revista homnima em setembro de 1988. Nos anos noventa foi fundado o Extropy Institute, pelo Ph.D. Max More, filsofo futurista autor dos princpios extropianos que funcionavam como documento central do movimento extropiano, codificando seus valores e ideais. Em 2006 o The Extropy Institute foi desativado, por seus membros acreditarem que ele cumpriu o seu papel e os extropianos seus integrantes migraram para outro projeto chamado Transhuman Arts & Culture. Entre os conselheiros de The Extropy Institute, era possvel encontrarmos notrios cientistas como Ray Kurzweil que tem gerado controvrsias nos meios cientficos devido a uma de suas teorias segundo a qual prev que j em 2020 os computadores podero adquirir conscincia prpria e superar seus criadores humanos; e Hans Moravec, diretor do laboratrio de robtica da Universidade Carnegie-Mellon e autor do, tambm polmico, livro Mind children: the future of robot and human intelligence, no qual explana sobre assuntos como evoluo da inteligncia artificial e

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o surgimento de uma nova forma de conscincia baseada na emergncia da vida artificial e na evoluo de estruturas robticas multifuncionais. O princpio-chave da ideologia extropiana, defendido por Max More, a transbiomorfose, ou seja, a descarga (upload) da conscincia humana em um chip de computador, possibilitando assim a perpetuao infinita da vida, pois segundo os extropianos nossa conscincia individual constituda da ligao sinptica entre os neurnios conectados por impulsos eltricos especficos que podero ser copiados para um chip de silcio com o avano das investigaes neurofisiolgicas aliado tecnologia computacional, permitindo-nos abandonar o nosso ultrapassado hardware de carne e substitu-lo por um hardware biomecnico mais sofisticado e de maior desempenho. Esse exemplo radical demonstra perfeitamente a base da filosofia extropiana expanso sem limites da vida, corpo e conscincia, aplicando cincia e tecnologia como um meio para transcender os limites naturais impostos por nossa condio biolgica. Como ressalta Max More no primeiro dos princpios extropianos:
Expanso ilimitada: buscando mais inteligncia, sabedoria e eficcia, uma durao indefinida da vida, alm da supresso dos limites polticos, culturais, biolgicos e psicolgicos para a auto renovao e auto realizao. Em constante superao dos obstculos aos nossos progressos e novas possibilidades. Expandindo-nos pelo Universo e avanando eternamente. Desafiamos que o envelhecimento e a morte devem ser inevitveis, e perseguimos um desenvolvimento constante de nossas capacidades intelectuais, fsicas e emocionais. Contemplamos a humanidade como uma etapa transitria no desenvolvimento evolutivo da inteligncia. Somos partidrios do emprego da cincia para acelerar a transio da condio humana para uma condio transumana ou ps-humana. Como disse o fsico Freeman Dyson: Ahumanidade me parece um magnfico princpio, porm no a ltima palavra. (MORE, 2002)

Os extropianos so partidrios de todas as pesquisas tecnolgicas que podem significar um avano na longevidade, ou expanso de nosso potencial fsico e psquico, apoiando indiscriminadamente aquilo que intitulam de passos em prol da emergncia do Transhomo Sapiens, ou seja, biotecnologia, clonagem, criogenia, inteligncia artificial, alm

do desenvolvimento de cyborgs (crebros humanos encapsulados em corpos robticos), xoxes (cpias atmicas de seres humanos, clones instantneos com idntica estrutura cerebral e mesmas memrias), corpsicles (corpos mantidos por criogenia na esperana de uma reanimao futura), androids (robs humanides com crebros artificiais), uplifts (animais com o nvel de inteligncia do Homo Sapiens devido a mudanas promovidas pela engenharia gentica), HEC (human equivalent computers computadores equivalentes a humanos), HINTs (hyper intelligent nanotech transhumans humanos que usaro a nanotecnologia para a expanso de sua memria, velocidade de processamento e poder cerebral). A fico cientfica uma das categorias da chamada arte extropiana, e muitos dos detratores do movimento o acusam de ter todos os seus princpios baseados na literatura e no cinema de fico cientfica e no em possibilidades reais dos avanos tecnolgicos que podero vir a ser proporcionados pela tecnocincia. bem verdade que podemos encontrar dezenas de semelhanas entre o discurso que estrutura The Extropy e alguns filmes de fico cientfica que variam de vises distpicas a utpicas como eXistenZ (1999), de David Cronenberg, que trata de uma intrincada explorao dos limites entre a estrutura fsica humana e a tecnologia avanada, visando atingir novos estados de conscincia. Neste filme o diretor est particularmente interessado nos limites entre real e virtual quando conta a histria de um jogo de realidade virtual que conectado diretamente ao corpo humano a partir de uma bioporta um canal aberto na base da coluna vertebral onde o jogo biotecnolgico plugado. Ao longo da pelcula os jogadores passam a perder a noo dos limites entre o que realidade e o que fico, alguns felizes em viver agora nessa forma virtual tecnolgica de transcendncia, outros aterrorizados. Cronenberg traduz para a narrativa cinematogrfica muitas das questes seminais que surgem da relao entre desenvolvimento tecnolgico e condio humana. Fato a ser destacado que em eXistenZ os projetistas de jogos so tratados como verdadeiros astros, sendo disputados por grandes corporaes e possuindo fs devotos. Poucos anos depois do lanamento do filme, a indstria dos games norte americana ultrapassou a rentabilidade da indstria cinematogrfica; j no ano de 2007, o faturamento global da indstria

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de games ultrapassou o da indstria musical como apontou a empresa de consultoria Pricewaterhouse Coopers (PwC). Outras pelculas que podem ser destacadas nesse contexto de interpenetrao orgnico-maqunica so: Passageiro do futuro (1992, Brett Leonard), Matrix (1999, Andy Wachowski e Larry Wachowski) e O 13 andar (1999, Josef Rusnak), nas quais os limites entre universos virtuais e realidade so tambm explorados; A.I. inteligncia artificial (2001, Stanley Kubrick & Steven Spielberg), O homem bicentenrio (1999, Chris Columbus baseado no romance homnimo de Isaac Asimov), o cult Blade runner o caador de andrides (1982, Ridley Scott) e ainda o clssico 2001 Uma odissia no espao (1968, Stanley Kubrick), que exploram as possibilidades da chamada singularidade (VINGE, 2003), ou seja, a tomada de conscincia por parte das mquinas; j Robocop o policial do futuro (1987, Paul Verhoeven), Tetsuo (1988, Shinya Tsukamoto) e A gerao de proteus (1977, Donald Cammell), so algum dos filmes que tratam da hibridizao homem-mquina e de suas possveis implicaes. O nmero de produes tratando dos temas da clonagem, hibridizao gentica e interpenetrao entre carne-mquina e silcio realmente impressionante e o interesse por esses assuntos tem aumentado vertiginosamente na mdia contempornea, ajudando a produzir verdadeiros fenmenos da cultura de massa recente, como a srie Matrix, e fazendo parte do universo cotidiano das massas por se tratarem de temas recorrentes em telejornais, novelas, rede internet e jornais impressos. Alm da literatura e do cinema, outras linguagens artsticas com base na FC tm tambm apresentado reflexes sobre os processos biotecnolgicos. O artista plstico e designer suo H. R. Giger, responsvel pela criao do monstro do filme Alien (Ridley Scott, EUA, 1979) que lhe rendeu um Oscar parece um entusiasta do tema clonagem, produzindo diversas imagens onde bebs grotescos e disformes se amontoam em paisagens lgubres, ou ainda criando esculturas viscerais e contundentes como Birth machine (mquina de nascimentos), na qual um dispositivo semelhante ao de uma pistola dispara pequenos clones biomecnicos. Essa escultura talvez seja uma das verses mais grotesca dos mticos clones produzidos em srie

descritos em Admirvel mundo novo de Huxley. Giger batizou muitas de suas obras com o termo biomecanides, antecipando uma das tendncias em voga na robtica atual, a criao de biobots. At os msicos de rock tm se dedicado ao tema da clonagem e biotecnologia. A letra da msica Biotech is Godzilla, do lbum Chaos A.D. (1996), lanado pela notria banda brasileira Sepultura, foi escrita pelo polmico e engajado Jello Biafra (ex-integrante do grupo punk norte-americano Dead Kennedys). Ela uma crtica ao que a biotecnologia pode vir a criar: monstros como o cone do cinema trash japons godzilla. Outro grupo de rock brasileiro, chamado Immuno Affinity, trata do tema da clonagem em vrias das msicas de seu primeiro lbum intitulado Slaves of DNA (2001). Meu projeto de msica eletrnica experimental, Posthuman Tantra, ambientao sonora para meu universo ficcional biocibertecnolgico da Aurora ps-humana, tem explorado poeticamente mltiplas possibilidades dos avanos biotecnolgicos, como no lbum Neocortex plug-in (2007), no qual, em uma das faixas intitulada Glorification of our nano-techpain (a glorificao de nossa dor nanotecnolgica), trato das ameaas de uma possibilidade tecnolgica ligada ao capital: a criao de nano-robs gerados para erradicao de doenas, e posteriormente uma produo em larga escala de forma clandestina de outras espcies de nano-robs criados para inocular novas doenas e fazer uma poderosssima indstria farmacutica do futuro lucrar com a venda de nano-robs antdoto, ou seja, trata da alta tecnologia aliada ao velho egosmo humano, a busca cega do lucro que anula completamente uma viso sistmica da espcie e do planeta (Figura 1). As histrias em quadrinhos tambm tm explorado continuamente as possibilidades futuras da biotecnologia. De trabalhos notrios da dcada de 1980, como a graphic novel Ronin (1983), de Frank Miller na qual a arquitetura viva, uma estrutura orgnica auto-replicante, antecipando estudos recentes de formas arquitetnicas criadas por processos de computao evolutiva; passando por trabalhos mais alterativos dos anos 1990 como Black hole introduo biologia (1993), de Charles Burns, no qual estranhas mutaes biolgicas adquiridas comeam a afetar os jovens; e chegando a trabalhos mais recentes como WE 3 - Instinto de

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Figura 1: Capa do CD do Posthuman Tantra, neocortex-Plug-in (Legatus records, 2007), Edgar Franco.

Figura 2: Capa do lbum em quadrinhos BioCyberDrama (opera Graphica, 2003), Edgar Franco e Mozart Couto.

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sobrevivncia (2005), de Grant Morrison & Frank Quitely na qual animais de estimao so utilizados em um projeto biotecnolgico do exrcito norte-americano, que objetiva criar super-soldados. Tambm o meu lbum em quadrinhos BioCyberDrama (2003), parceria com Mozart Couto, narra o dilema de Antnio Euclides, um jovem resistente que aos poucos vai sendo seduzido pelas promessas de vida eterna ou plena oferecidas pelas culturas predominantes do meu universo futurista da Aurora ps-humana: os tecnogenticos , seres hbridos de humano com animal , e extropianos ciborgues com a conscincia de um humano transplantada em um chip. Antnio se depara com a grande questo de sua vida, tornar-se extropiano, tecnogentico ou continuar resistente. Outra revista em quadrinhos a tratar exclusivamente do tema, o meu ttulo Artlectos e Ps-humanos, j no nmero 3 o gibi apresenta HQs curtas ambientadas na Aurora ps-humana (Figura 2). Em meados de 2005, inspirado por reflexes sobre a tecnocincia e pela potica do corpo obsoleto, que engendra toda a obra do ciberartista australiano Stelarc, criei uma histria em quadrinhos de sete pginas intitulada Upgrade. Nessa HQ, em um futuro no muito distante, um homem amputa seus braos e coloca em seu lugar prteses robticas com desempenho superior ao dos membros humanos, objetivando reconquistar a mulher que ama. O trabalho foi publicado no nmero 1 da revista Artlectos e Ps-humanos (2006) e trouxe certo carter antecipatrio, pois antecedeu a polmica envolvendo o paraatleta sul-africano Oscar Pistorius em 2008.As prteses de fibra de carbono (Cheetah Flex-Foot) utilizadas por Pistorius, segundo a Federao Internacional de Atletismo (IAAF), dariam a ele uma vantagem competitiva diante de atletas sem deficincia. A luta pelo direito de concorrer ao lado de atletas normais colocou-o entre as cem pessoas mais influentes do mundo no ano de 2008, segundo lista da revista norte americana Time.Lembreime imediatamente de minha HQ Upgradeao ver a pergunta instigada pelo caso Pistorius que circulou no site do Instituto de tica e Tecnologias Emergentes, Conecticut/EUA, se, dada natureza acirrada da competio caso se aceite a obteno de vantagens tecnolgicas , atletas fariam algo to radical quanto substituir seus membros naturais saudveis por membros artificiais (Figura 3).

A Aurora ps-humana tem tambm gerado criaes em novas mdias como a HQtrnica (histria em quadrinhos eletrnica) NeoMaso Prometeu, que recebeu meno honrosa no 13 Videobrasil Festival Internacional de Arte Eletrnica (2001). Ela trata de questes ticas envolvendo a engenharia gentica. No trabalho questiono a viso utpica e fantasiosa de muitos cientistas que acreditam que o avano da cincia est diretamente ligado ao avano da humanidade; na histria, o personagem principal um membro da elite geneticamente modificada do futuro que compra rgos artificiais para transplant-los em seu corpo; ele o faz no porque precisa, mas sim para que esses rgos sejam esfacelados por robs num ritual de autoflagelao; ele um masoquista assumido que sente prazer com esses atos e, como muito rico, sempre pode comprar novos rgos, clonados a partir de suas prprias clulas. Nesse caso, os rgos clonados no so utilizados para auxiliar pessoas que necessitam e sim para alimentar a tara doentia de um membro da elite geneticamente modificada do futuro. Outra HQtrnica minha a trabalhar na mesma perspectiva BrinGuedoTeCA 2.0(2006); esta prope uma reflexo sobre os caminhos da hibridizao gentica e de sua possvel explorao pelos trustes industriais do futuro, gerando uma mudana brusca de comportamento moral e tico que reflete nas crianas (Figura 4). Outras linguagens artsticas multimiditicas tambm esto refletindo sobre a biotecnologia. Um bom exemplo o da artista multimdia norte americana Natasha Vita-More. Esposa do fundador do movimento Extropy, Max More, ela autora do Manifesto da Arte Extropiana e criadora da obra artstica conceitual que melhor tenta sintetizar os ideais de seu manifesto: Primo Posthuman Plus proposta radical para o design de um corpo ps-humano. Eis um trecho da descrio de seu novo corpo:
O design radical do corpo PRIMO mais poderoso, com melhor suspenso e mais flexvel esse corpo oferece uma performance superior, mais duradoura e um estilo moderno. O seu interior expansvel vem com um avanado metacrebro e sentidos ampliados. Nosso sistema de comunicao espinhal criado por nanoengenharia funciona atravs de uma extensa rede de IA (inteligncia artificial) com muitas caractersticas opcionais. (VITA-MORE, 2003)

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Figura 3: Pgina da hQ Upgrade, publicada na revista artlectos e Ps-humanos n 1 (sM Editora, 2006), Edgar Franco..

Figura 4: Frame da hQtrnica neoMaso Prometeu (CD-roM hQtrnicas, annablume & Fapesp, 2004) Edgar Franco.

Figura 5: imagem do processo de gerao de nova criatura (ao centro) no site de web arte, baseado em computao evolutiva, o Mito mega (www.mitomega.com). Edgar Franco 2008.

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Uma das novas correntes de expresso artstica, a bioarte, configura terreno profcuo de explorao dos processos biotecnolgicos, tanto como ferramental de trabalho quanto como deflagradores das reflexes poticas. A conceituao de bioarte ainda controversa, alguns tericos incluem nessa categoria apenas trabalhos que envolvam manipulao de vida orgnica, ou seja, bioengenharia, outros preferem incluir tambm na categoria de bioarte experincias artsticas que envolvam bioinformtica. Concordo com a classificao de Lucia Santaella (2003) que engloba na categoria de bioarte todos os trabalhos envolvendo algoritmos genticos, vida artificial, robtica que simule sistemas naturais e manipulao biolgica da vida. A chamada computao evolutiva, baseada em algoritmos genticos e redes neurais, um dos importantes campos da bioarte. No site de webarteO Mito mega1 um work-in-progress inspirado pelo meu universo de FC da Aurora ps-humana e baseado no conceito de evolutionary design2 definido pelos bioartistas pioneiros Sommerer & Mignonneau (1997) internautas de todo o mundo so convidados a interagir com um ambiente de vida artificial composto por algoritmos evolucionrios, primeiro mixando seu DNA digital metafrico ao de uma criatura mtica previamente gerada, e posteriormente acompanhando o processo de reproduo e evoluo das criaturas no sistema. A obra pretende unir interatividade endgena das entidades virtuais entre si, e exgena do espectador para com o mundo digital (COUCHOT, 2003).Omito mega, design metafrico da criatura sntese de todos os mitos do globo, ser a ltima criatura gestada no ambiente de vida artificial,depois de centenas de geraes. O design desse mito final algo totalmente imprevisvel para os criadores do projeto (Figura 5). Ao tratarmos do campo da bioarte baseado na manipulao gentica da vida, um dos pioneiros foi o norte americano George Gessert.Ainda na dcada de 1980 ele se auto-intitulava DNArtista. Seu trabalho consistia na hibridizao de plantas criando o design das ptalas e a composio cromtica a partir da manipulao gentica. Gessert
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O Mito mega Url: <http://www.mitomega.com> No design evolucionrio o artista no cria as criaturas, sua forma depende da interao dos visitantes em seu processo evolucionrio.

dizia ser o autor das flores-produto de seus experimentos. O artista teve a percepo visionria da progressiva incorporao da biotecnologia como campo para investigaes estticas. Uma das obras mais polmicas e de maior repercusso da trajetria artstica do bioartista brasileiro EduardoKac foi GFP Bunny (2000), a criao de um mamfero transgnico contendo o gene para a produo da protena GFP (Green Fluorescent Protein) encontrada na alga marinha Aequorea Victoria. O artista conseguiu realizar parte de seu intento ao gerar uma coelha transgnica chamada por ele de Alba. No entanto, a completude da obra envolvia a insero do animal em um ambiente social, Kac queria torn-la uma coelha de estimao no convvio de seu lar, mas no pde fazer isso pelos perigos que o animal representaria biosfera. Para ele o elemento mais importante de sua potica artstica no era a criao de Alba e, sim, a inveno de um sujeito social transgnico. GFP Bunny motivou dezenas de reportagens nos mais diversos veculos miditicos em pases dos cinco continentes, causando polmica em muitos deles e dando notoriedade global ao artista. A obra antecipou um controverso fenmeno tecnolgico, pois no anode 2002 foram colocados a venda os primeiros peixes transgnicos fluorescentes, criados pelos cientistas da Taikong Corp, da Tailndia, especializada na criao de peixes ornamentais. Os peixes de origem japonesa emitiam luzes neon verdes em todo o corpo devido hibridao com a mesma protena GFP usada por Kac em suas obras. Em 2004 a venda de peixes transgnicos rendeu mais de 40 milhes de dlares Taikong; o mercado de peixes transgnicos conta inclusive com uma nova empresa, a norte-americana GloFish que em 2008 apresentava em seu site variedades de peixes ornamentais fluorescentes em tonalidades vermelha e amarela. O objetivo deKac de levar para o convvio social sua quimera transgnica, tornou-se realidade dois anos depois de sua polmica obra produzir discusses ticas, scio-culturais e filosficas sobre a criao de seres transgnicos. Atualmente j possvel encontrar venda outros animais de estimao transgnicos, como os gatos antialrgicos da empresa de biotecnologia norte americana Allerca. As reflexes sobre o carter antecipatrio dafico cientfica podem ter outro vis, como o da

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afirmao do matemtico, futurlogo e premiado autor de FC, Vernon Vinge (2008). Para ele, aFC para a humanidade o que o sonho para o indivduo. E voc sabe que os sonhos no tm, em geral, nenhum valor como previso, mas s vezes geram boas idias, que no ocorreriam de outra forma. JPhillip K. Dick, outro importante escritor de fico cientfica, desenvolveu a idia do deslocamento conceitual, para Dick (apud QUINTANA, 2004), os mundos das obras de fico cientfica so mundos inexistentes criados com base no mundo concreto dos autores de fico cientfica. Ou seja, o mundo fictcio criado no simplesmente uma estrutura narrativa que objetiva antecipar quando chegaremos a outras galxias, ou prever contatos com aliengenas, ou ainda para apontar quando desenvolveremos a tecnologia que possibilitar a criao de seres artificiais inteligentes e afetivos; o real objetivo desses mundos refletir sobre por que o homem deseja fazer tudo isso e como as conseqncias de tais feitos poderiam afetar a vida humana e a biosfera. Assim, esse deslocamento conceitual produz mundos virtuais que so simulacrosdo potencial da tecnocincia. Independente das polmicas suscitadaspor esse alegadopoder visionrio das artes, sobretudo da fico cientfica, indiscutvel o carter antecipatrio presente nas obras de FC englobandonessa categoria desde a literatura at os trabalhos de bioarte tratados aqui. Dessa maneira possvel que naessnciade muitas dasobras artsticascontemporneas possamos encontrar respostas para os questionamentos sobre odestino de nossas imbricaes com a biotecnologia, o grande desafio est em mape-las. BiBLiOGRafia
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PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB


S u z e t e Ve n t u r e l l i
Resumo O texto apresenta algumas caractersticas de realidade virtual, inteligncia artificial e descreve os processos de criao relacionados aos trabalhos artsticos Perceptos e afectos, Vozes e rudos, desenvolvidos no Laboratrio de Pesquisa em Arte e Realidade Virtual, do Instituto de Artes da Universidade de Braslia. Palavras Chaves: Realidade Virtual. Inteligncia Artificial. Processos de Criao. Abstract This paper presents some characteristics of virtual reality, artificial intelligence and describes the process of creation of the artworks Percepts and Affects, Voices and Noises developed at the Laboratory of Research in Art and Virtual Reality at the Arts Institute of the University of brasilia. Keywords: Virtual Reality. Artificial Intelligence. Creative Processes.

inTRODUO* m 1986 Jaron Lanier, engenheiro, criou o termo realidade virtual, descrevendo-a como sendo uma realidade de sntese que poderia ser compartilhada por outras pessoas, apreendida atravs de nossos sentidos e pela qual ns poderamos interagir, por intermdio de interfaces computacionais. Essa definio pouco clara para muitas pessoas, tanto pela implicao tecnolgica que a RV traz quanto pela fenomenologia da subjetividade que pode ser vivida quando se est inserido nas suas avanadas interfaces homem-mquina. A tecnologia da realidade virtual procura alcanar um alto grau de realismo que somente so possveis em funo de poderosos computadores, dos recursos da linguagem de programao, da escolha e da concepo da RV. A preocupao com o realismo s vezes oculta aspectos importantes da RV. A maioria dos mundos virtuais que criado com a tecnologia da RV procura estar bem prximo da realidade fsica, buscando acentuar um certo mimetismo possvel de ser conseguido com a tridimensionalidade da imagem. Para alguns autores a RV , antes de qualquer coisa, uma construo mental do observador face s simulaes sensoriais que lhes so fornecidas pelos
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artefatos tecnolgicos. Os modos de representao que so usados atualmente vo de imagens bidimensionais ou textos imagens tridimensionais, que so suficientes para permitir a imerso do usurio na realidade virtual. A realidade virtual textual, em ingls Text Based VR (nos quais os MOO e os MUD so seus principais representantes), so os mais simples e rpidos nas redes de comunicao. Para muitos artistas, a RV interessante principalmente por que ela permite que vivenciemos coisas que jamais poderiam ser experimentadas na realidade fsica (OTT, 2002). O termo realidade virtual, desde que surgiu, tem implicado conceitualmente no aparecimento de outros termos originais, tais como espao virtual, mundo virtual, ambiente virtual, ambientes

Trabalhos elaborados com a participao de bolsistas do CNPq: Fabrcio Csar Ferreira Anastcio, Geraldo Alves, Jansen Lira Rojas e Leon Slon da Silva, realizados em 1999, no Laboratrio de Pesquisa em Arte e Realidade Visrtual.

SUZETE VENTURELLI Doutora em Artes e Cincias da Arte pela Universidade Sorbonne Paris I, em 1988 e um de seus mestrados em histoire de lArt et Archeologie na Universite Montpellier III -Paul Valery, Frana, em 1981. a atual Diretora do Instituto de Artes da UnB, Professora associado 1 do VIS/UnB e Pesquisadora do CNPq - Nvel 1C. Participa de congressos e exposies com nfase na relao da Arte com a Cincia da Computao e Tecnologia de Comunicao. Sua produo cientfica, tecnolgica e artstica envolve a Arte Computacional, Arte e Tecnologia, Realidade Virtual, Mundos Virtuais, Animao, Arte digital, Ambientes Virtuais e Imagem. suzetev@unb.br

Ida-unBBBProgramadededePs-graduaoemartejulho/odezemBrode2009 v.9 n.o1 139 Ida-un n rograma PPs-graduaoemarte 1. semestre 2008 Ida-u P Programa s-graduaoemarte janeIro/junho .7 .8 2

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multiusurio, ambientes compartilhados, ambientes imersivos, interfaces, agentes, avatares etc. O siGnificaDO Da ReaLiDaDe ViRTUaL PaRa a aRTe Para a arte o termo realidade virtual tem designado os mundos alternativos computacionais com os quais interagimos por meio de diferentes tecnologias. A realidade virtual implica sempre numa imerso sensorial seja ela qual for. O termo ambiente virtual, embora criado como sinnimo de realidade virtual pelos engenheiros do MIT em 1990, para os artistas tm significado um sistema artificial, especfico composto por espaos, objetos, agentes, avatares, sons nos quais imergimos e que foi criado com a tecnologia da RV. Mundo virtual tem sido usado como sinnimo de ambiente virtual, enquanto que espao virtual o lugar metafrico sugerido pela RV. O espao virtual implica numa certa organizao espacial, topolgica entre os diferentes objetos. Decerta maneira, pode ser visto como uma construo fsica dos usurios. Os artistas se interessam tambm pelos recursos tecnolgicos da RV para a criao de ambientes virtuais monousurio e/ou multiusurio. A diferena que a RV monousurio vivida somente por uma

Figura 2. Gamearte hubbub de suzete Venturelli

perceptivos e sensoriais no controle de simulaes visuais que se quer fornecer ao observador. Por exemplo, a obra Equilibrista apresentada no ISEA 2000, em Paris, por Marie Helene Tramus, Michel Bret e Edmond Couchot, com a qual o usurio interage por meio de uma barra conectada ao computador, com um agente artificial que se equilibra sobre uma corda, mostra como podem ser confrontadas as simulaes, incluindo a inteligncia artificial, com a RV. Ao mesmo tempo em que consideramos a obra desses artistas como arte, ela tambm pode ser apreciada como uma visualizao cientfica, na medida em que est se estudando e aplicando conceitos de inteligncia artificial e teorias cognitivas espaciais que isolam a viso dos outros sentidos. as POTicas DiGiTais PeRcePTOs e afecTOs, VOzes e HUBBUB Para muitos autores, dentre eles Jean-Louis Weissberg, em funo da velocidade e poder de clculo dos computadores podemos dar mais capacidade ao corpo humano no que concerne o seu automatismo, controle distncia e comunicao. Podemos ainda dar mais poder ao esprito humano na sua simulao, resoluo de problemas de todo tipo, mesmo os mais ntimos, ou, ainda, de memria. Vivemos uma realidade que o resultado de centenas de anos de estudos sobre o corpo humano na sua completude. Buscando conhecer profundamente o corpo, pesquisas cientficas nas reas da cincia da computao e da biologia j podem simular alguns

Figura 1. Gamearte hubbub de suzete Venturelli

pessoa, enquanto que a multiusurio, alm de ser vivida simultaneamente por vrios usurios, as suas aes podem modificar para os outros o mundo que est sendo vivenciado coletivamente. Um dos pontos mais interessantes para a arte, na minha opinio, que esta tecnologia pode ser usada com a finalidade de se constituir aspectos

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aspectos dos seres vivos. De certo modo, a simulao tornou o seu criador simbolicamente muito poderoso. Esse poder se deve, principalmente, s novas teorias das cincias cognitivas que muito contribuem para as pesquisas na rea da Inteligncia Artificial (IA), que se debruam sobre o funcionamento do crebro e do pensamento, que, por sua vez, tm trazido novas possibilidades de imaginar e de estar no mundo. Esse poder , para muitos, inerente mquina e incrustado na apreenso perceptiva e cognitiva que podemos ter de nossa poca. poca, contemporaneidade, que invadiu o homem para formar uma entidade coletiva, meio-coisa, meio-homem, meioanimal (GUATTARI, 2000). A IA contempornea aos primeiros desenvolvimentos da ciberntica, desenvolve mquinas que podem simular a percepo e a cognio humanas e tem como referncia de base os conceitos relacionados diretamente s cincias cognitivas e o funcionamento fsico dos sistemas de percepo. Isso quer dizer que seu alvo o funcionamento do crebro, destacando o ponto de vista lgico-dedutvo. A IA parte do fato de que o ato cognitivo se efetua pela manipulao de smbolos elementares (PENROSE, 1993), ou seja, ela tem como objetivo geral criar sistemas artificiais capazes de reproduzir os diferentes e muitos comportamentos dos sistemas de vida biolgica. Contudo, Roger Penrose, em 1993, disse em seu livro A nova mente do rei que a grande pretenso da IA envolvia a tentativa de modelagem artificial dos sentimentos, tais como a dor, a tristeza. Procura a IA, desde o seu incio, proporcionar um caminho para alguma forma de entendimento de qualidades mentais. Uma das primeiras mquinas da IA, descrita pelo autor, foi o cgado de W. Grey Walter, criado em 1950, que andava pelo cho at sua bateria comear a descarregar, quando ento rapidamente se dirigia para a tomada mais prxima, ligava-se nela, e recarregava as baterias. As teorias cognitivas, que so utilizadas pela IA, partem de duas grandes tendncias que sugerem pontos de vistas diferentes do processo cognitivo: a conexionista e a cognitivista. Esta ltima toma por base o funcionamento computacional do crebro e os mecanismos biolgicos em geral. A conexionista v o processo cognitivo como resultado de uma interao global de partes de um grande sistema.

Baseado na teoria conexionista, Flix Guattari vai elaborar as suas reflexes sobre o surgimento de um novo paradigma esttico. Para o autor, o novo paradigma esttico processual e trabalha com e trabalhado por paradigmas cientficos. O autor, ainda acrescenta, paradigmas ticos, nos quais uma ecologia do virtual se impe como complemento necessrio das ecologias existentes. Guattari acreditava que o novo paradigma esttico, como mostrado, tem implicaes tico-polticas, porque quem diz criao diz responsabilidade da instncia criadora com respeito ao criado, inflexo do existente, bifurcao alm dos esquemas preestabelecidos, cujo movimento processual de criao se pode observar na enunciao cientfica e nos dispositivos experimentais, a informtica, os bancos de dados, a inteligncia artificial:
O processo de diferenciao dessas interfaces maqunicas multiplica os focos enunciativos auto poticos e os torna parciais na medida em que tal processo se estende para todos os lados atravs dos campos de virtualidade dos universos de referncia. (GUATTARI, 2000. p. 137)

No contexto das mutaes que afetam a nossa poca, o artista Fred Forest v a arte diante dos avanos do conhecimento e das tcnicas tais como a IA, como um instrumento inventivo de adaptao que de seu modo procura confrontar as situaes novas, inditas, pelas quais a humanidade est passando. Analisando esse momento, como um momento de evoluo, cita o sistema de modelagem artificial, autnoma do artista Louis Bec como um exemplo inventivo. Nesse campo de reflexo que se insere, atualmente, um de nossos trabalhos artsticos Perceptos e afectos, que aplica na tecnologia da realidade virtual algumas noes de IA na definio dos comportamentos das entidades que habitam o mundo virtual decorrente da produo imagtica. Essas entidades, que se caracterizam como agentes, reagem s aes do usurio de forma inteligente, como, por exemplo, procuram mostrar um tipo de personalidade eletrnica que pode ser percebida pela capacidade de tomar decises sensveis de forma autnoma, mas controlada pela mquina. Os agentes so controlados por um programa computacional e possuem alguns estados comportamentais tais como de espera e de fuga,

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entre outros. Assim como num jogo de ao, com caracterstica que evidncia a representao do corpo humano realstico, embora com inteligncia em estado primitivo, procuramos provocar no usurio uma reao de reflexo, por meio das aes dos agentes. Situamos esse trabalho nos confins do real e do irreal, que pode revelar as trs caractersticas principais que buscamos trabalhar, a saber, o uso da virtus, da inteligncia, para provocar aes e reaes entre agentes e usurios, pois esperamos que o usurio no desista do mundo em que est, sem vencer o agente desse mundo (desejo de vencer onde se revela a dimenso agressiva de Eros) (DUFRENNE, 1976); procuramos despertar o desejo no usurio de viver certas situaes que no podem ser vividas na realidade (desejo de uma outra vida, onde podemos ser outro); e, como ltima caracterstica, tentamos, por meio das imagens, trazer o usurio a um estado de pulso, de fascinao pela forma sensvel, pela aparncia, assim como evidenciado em jogos computacionais. Procuramos, ainda, de certo modo, induzir a idia de vida das formas que podem, inclusive, morrer, lembrando, assim, o movimento da vida. Os comportamentos tomam por base a tcnica de cinemtica direta que permite a obteno de movimentos complexos dos corpos dos agentes humanides. O modelo humano um conjunto de objetos que so agrupados com encaixes de junes. Todos os movimentos podem ser representados por equaes da cinemtica, que estabelece as relaes entre, por exemplo, posio, velocidade, acelerao, rotao e translao. Para as modificaes dos estados dos comportamentos, foram definidos cinco eventos, trs deles dependem de uma varivel relacionada sade do agente. Para finalizar, em nossa opinio, a aproximao entre a arte e a inteligncia artificial se tornou necessria para aqueles artistas que se interessam pelo corpo, como tema central de sua obra, em funo da evoluo dos conhecimentos sobre o crebro que a cincia tem revelado ao mundo. Alis, parece que o crebro que tem evoludo, enquanto que nosso corpo se mantm congelado no tempo. No se pode mais pensar e falar do corpo com os mesmos paradigmas do passado. Nesse sentido, as teorias cognitivas mostram que a mente, comportamento e crebro formam uma triangulao poderosa, que se tornou conhecida h apenas um sculo e meio. Essa triangulao permitiu um avano muito

oportuno nos universos da filosofia, psicologia e biologia, que criaram, por sua vez, uma aliana singular e expressiva (DAMSIO, 2000). Enfim, este trabalho uma simbiose entre a arte e a tecnologia contempornea. Permite a imerso em um universo fludo de ao no espao-tempo, graas aos mtodos computacionais de interao, a partir dos quais a realidade pode ser virtual. Repousando sobre o princpio de interdependncia entre espectador e obra, o trabalho, evidencia opapel do usurio/espectador na realidade virtual. Criado com tecnologia de realidade virtual, Perceptos e afectos, tem como proposta a potica da simulao de corpos virtuais, levando em considerao a aproximao entre a mquina e ocorpo, a inteligncia artificial e a emoo. Esse trabalho estou categorizando de Gamearte, na medida em que algumas caractersticas da linguagem de programao so semelhantes para a criao de estrutura de navegao e interao, como por exemplo, a aplicao das tcnicas de IA. Essa primeira verso apresenta um mundo composto por corpos mutilados e/ou deformados. Os corpos virtuais, entidades do mundo perceptos e afectos, buscam, alm de simular alguns aspectos da realidade e, principalmente, o comportamento do ser humano, no movimento de deslocamento, entre outros, discutir questes sobre as metamorfoses que o corpo vem sofrendo com os avanos da tecnologia e da cincia. Como mundo potico, procura, ainda, atravs de aspectos sensoriais atrair o espectador/usurio para uma reflexo mais crtica em relao arte e as tecnologias contemporneas. Vozes uma obra cuja interface busca proporcionar ao sujeito uma forma de interao com a mquina de forma natural. Nesse caso, a interao ocorre pela voz, rudos que se pode fazer por meio de um microfone instalado no computador. Ossinais captados pelo programa Vozes so conver tidos de forma randmica em formas geomtricas 3D, simulaes de modelagens fsicas de fumaa, sangue e gua, que preenchem o espao tridimensional e possuem uma vida determinada por um tempo randmico. A imerso no ambiente tridimensional animado criado pelo visitante se d por meio do teclado e joystick. O mundo virtual Hubbub pode ser inserido, tambm, na categoria de Gamearte. Seus ambientes virtuais so compostos de modelagem fsica que

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preenchem o espao na medida em que sujeito que interage e navega no seu interior. Alguns objetos podem ser carregados pela cmera virtual, que representa o ser humano no mundo virtual. Rudos surgem em diferentes pontos do espao. Alguns avatares caminham ao lado de quem interage e seguem os comandos da interao e deslocamento no espao tridimensional. RefeRncias BiBLiOGRficas
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VIS REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTE


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