UNIVERSIDADE FRANCISCANA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

MESTRADO EM ENSINO DE HUMANIDADES E LINGUAGENS

HELIENE PIMENTEL DE SOUSA

A ESCOLA DO CAMPO DA AMAZÔNIA PARAENSE: UM ESTUDO DA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SANTA MARIA, RS, BRASIL

2020
 HELIENE PIMENTEL DE SOUSA

A ESCOLA DO CAMPO DA AMAZÔNIA PARAENSE: UM ESTUDO DA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada ao Mestrado Acadêmico

em Ensino de Humanidades e Linguagens, área de
Concentração em Humanidades, Linguagens e
Práticas Docentes, da Universidade Franciscana,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Ensino de Humanidades e Linguagens.
Linha de Pesquisa: Ensino, epistemologias e
formação docente

Orientador: Prof.ª Dr.ª Eliane Aparecida Galvão dos Santos

SANTA MARIA, RS, BRASIL

2020
S725e Sousa, Heliene Pimentel de
A escola do campo da Amazônia paraense: um estudo da
formação continuada de professores da educação infantil /
Heliene Pimentel de Sousa ; orientação Eliane Aparecida
Galvão dos Santos – Santa Maria : Universidade Franciscana –
UFN, 2020.
95 f. : il.

Dissertação (Mestre em Ensino de Humanidades e

Linguagens) – Mestrado em Ensino de Humanidades e
Linguagens – Universidade Franciscana – UFN

1. Formação Continuada 2. Educação do Campo

3. Educação Infantil I. Santos, Eliane Aparecida Galvão dos
II. Título
CDU 37
Elaborada pela Bibliotecária Eunice de Olivera CRB/10 - 1491
Dedico à minha Mãe, Iolanda. A meu Esposo
Caio. Minhas Maiores inspirações de vida. E a
todas as crianças que fazem parte da minha
trajetória de vida.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus e à minha Virgem Maria, nesse período de Mestrado foi o momento
também de fortalecimento da minha fé, sem Deus na minha vida eu não sou nada.
Tudo com Jesus nada sem Maria.
Agradeço à minha primeira professora, minha mãe Iolanda, que permitiu com
todo o esforço do mundo que eu tivesse a melhor educação, não possuía as
melhores roupas, calçados, casa luxuosa, porém os livros nunca faltaram na nossa
humilde casa. E, em meio à vontade de voltar para casa, ela me disse que eu era
forte e não era para desistir, pois nunca imaginei que a vida longe da família fosse
tão ruim. Como uma pessoa cheia de sabedoria, ela sabe que os dias de lutas
existem para podermos chegar aos dias de glória. Foram dias de grandes lutas no
Rio Grande do Sul. Minha mãe, meu PORTO SEGURO.
Eu tive a honra de ter uma segunda mãe, minha vó Cecília, ela cuidou tão
bem de mim, como um vaso frágil, ela não era analfabeta, porém seu maior sonho
era que os filhos dela e os netos estudassem. Mesmo já idosa cuidou de mim e de
minhas três irmãs para que a minha mãe pudesse trabalhar e cursar o ensino
superior. Ela me disse, antes de partir dessa terra, que eu nunca desistisse de lutar
por meus sonhos e que não deixasse que ninguém impedisse isso. A ela minha
eterna gratidão: minha mãezinha, minha guerreira.
Ao meu esposo Caio que, desde 2007, vem sendo meu maior incentivador de
vida, me ensinou a não desistir das lutas diárias, fez-me acreditar em minha
capacidade de ir além (sendo o financiador dessa pesquisa, pois sem ele não teria
sido possível chegar até aqui). Com ele, aprendo todos os dias a ser a minha melhor
versão nesse mundo de pessoas tão cruéis. Ele acreditou em mim quando nem eu
mesma acreditava, quando eu já tinha desacreditado de mim.
À minha tia Lélia que morreu repentinamente em agosto de 2018, quando eu
iniciei o Mestrado, (só eu sei o quanto eu queria desistir de tudo e ficar com minha
família vivendo a dor do luto), também foi exemplo para mim, de luta, e mostrou que
por meio dos estudos um pobre consegue mudar de vida.
À minha professora orientadora doutora Eliane Galvão, que foi meu grande
alicerce até aqui, nela eu vi que é possível sim ser doutor nesse país e ser humano,
sensível, amoroso, paciente, não precisando humilhar ninguém para alimentar seu
EGO. Sendo ela mãe, esposa, pesquisadora, professora e acima de tudo uma
pessoa de fé e, ainda foi minha psicóloga quando eu queria desistir de tudo e voltar
para Santarém, foi paciente comigo até o fim dessa pesquisa. Só quem já passou
por um mestrado sabe a importância de se ter um orientador com todas essas
características, eu não a escolhi, o destino a colocou no meu caminho para me
mostrar que eu fui para outro lado do Brasil para conhecê-la e me inspirar no ser
humano maravilhoso que você é. Ps: O mundo precisa de mais pessoas como você.
Aos meus avós Cecília, Antônio, Eliziário e Tereza que não tiveram a
oportunidade de ter o estudo formal, mas foram pessoas de uma sabedoria imensa
que em escola nenhuma se aprende.
À minha Família Pontes Pimentel Vieira e Rodrigues meus agradecimentos de
forma geral, pois não conseguirei citar um por um. Só para destacar que quando eu
cito minha família não falo apenas de mãe, pai e irmãos, falo de uma árvore
genealógica, desde meus avós até agora, que já sou tia-avó. Nas duas eu aprendi a
importância de se ter uma família. Aprendi que um dia você estende o braço para
ajudar e no outro dia você é quem precisa de ajuda e sabe que tem com quem
contar.
À minha irmã Helaíne por sua dedicação e competência na revisão textual,
ela que foi a minha primeira companheira de estudos, quando éramos crianças ela já
me ajudava nas tarefas escolares, sempre com muita dedicação e inteligência.
E por último, porém não menos importante, a todos que me acolheram em
Santa Maria/RS, à turma do mestrado do segundo semestre de 2018, a todos os
professores e à coordenação do mestrado na pessoa da Professora Elsbeth. Fui
muito bem recebida por todos com muito afeto, carinho e respeito. Em meio ao
mundo tão desumano, individualista e cruel, eu encontrei pessoas que me
acolheram como se eu fosse da família. Aos meus amigos gaúchos minha eterna
gratidão, um dia nos encontraremos para comemorarmos essa vitória.
A educação é o grande motor do desenvolvimento
pessoal. É através dela que a filha de um
camponês se torna médica, que o filho de um
mineiro pode chegar a chefe de mina, que um
filho de trabalhadores rurais pode chegar a
presidente de uma grande nação.
(Nelson Mandela, África do sul/Estadista, Nobel
da Paz).
 RESUMO

Esse estudo teve por objetivo geral analisar como acontece a formação continuada
dos docentes da Educação Infantil nas escolas do campo, na Região de Várzea da
Amazônia no Estado do Pará, na cidade de Santarém. Como objetivos específicos,
procurou-se identificar o perfil dos professores de Educação Infantil, analisando as
políticas de formação continuada, destinadas aos professores de Educação Infantil
do campo, implementadas no município pesquisado e investigar a repercussão da
formação continuada de professores da Educação Infantil nas suas práticas
docentes. Optou-se pela abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, com análise
do conteúdo de Bardin (2007), com o uso do questionário. Os resultados mostram a
necessidade de uma política de formação continuada voltada para a Educação
Infantil do Campo. Nesse sentido, ressente-se de maior valorização desses
profissionais, uma vez que os educadores buscam a formação por meios próprios.
Portanto, ressalta-se assim, a necessidade do empreendimento de políticas de
formação para a Educação Infantil do Campo de modo a potencializar a valorização
dos docentes e o compromisso constante uma educação de qualidade e
transformadora para os povos do campo.

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação do Campo. Educação Infantil.

 ABSTRACT

This study aimed to analyze how the continuing education of early childhood
teachers in rural schools, in the lowland region of the Amazon in the state of Pará, in
the city of Santarém, takes place. As specific objectives, we sought to identify the
profile of Early Childhood Education teachers, analyze the continuing education
policies for Early Childhood Education teachers implemented in the researched
municipality and investigate the impact of Continuing Education for Early Childhood
Education Teachers on their teaching practices. We opted for the qualitative
approach of the case study type, with analysis of the content of Bardin (2007), using
the questionnaire. The results show the need for a policy of continuing education
focused on early childhood education in the countryside. In this sense, there is a
greater appreciation of these professionals since educators seek their training
through their own means. Therefore, it is emphasized, therefore, the need to
undertake training policies for early childhood education in the countryside in order to
enhance the valorization of teachers and the constant commitment to quality and
transformative education with the peoples of the countryside.

Keywords: Continuing Education. Rural Education. Child education.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Base
PNE – Plano Nacional de Educação
UFN – Universidade Franciscana
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO........................................................................................................12
1.1. TRAJETÓRIA ACADÊMICA.................................................................................13
1.2. PROBLEMA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA...........................14
1.3. PERCURSO METODOLÓGICO..........................................................................17
1.3.1. Delineamento Da Pesquisa............................................................................17
1.3.2. Participantes da Pesquisa..............................................................................18
1.3.3. Procedimentos da Pesquisa..........................................................................20
1.3.4. Procedimentos para análise dos dados.......................................................21
1.3.5. Procedimentos Éticos.....................................................................................21
2. REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................................22
2.1. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.....22
2.2. A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DO CAMPO................................................................................................32
2.3. A NECESSIDADE DE PROFESSORES REFLEXIVOS......................................42
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................................................47
3.1. ESCOLAS DO CAMPO NA REGIÃO DE VÁRZEA DA AMAZÔNIA PARAENSE
E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
.....................................................................................................................................47
3.1.1. A educação infantil na região da várzea do estado do pará: o perfil dos
professores e o investimento na formação continuada.......................................53
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................66
REFERÊNCIAS...........................................................................................................69
APÊNDICE A – Modelo de Questionário de Pesquisa...........................................74
ANEXO A – Parecer do comitê de Ética..................................................................76
ANEXO B – Escola da Várzea...................................................................................81
 12

1. INTRODUÇÃO

Aprender a ser professor é um processo complexo, pois envolve a formação de

seres humanos em processo de desenvolvimento afetivo, cognitivo, intelectual, entre
outros, além de que, a profissão docente compreende várias dimensões como:
avaliação, planejamento, didática, entre outros, que exigem uma formação contínua.
Entende-se a formação de professores como um processo contínuo que é
construído durante toda a vida que não se restringe apenas ao nível médio de
magistério, superior ou a cursos de especializações.
Embora seja um tema recorrente nas políticas públicas educacionais e no
chão das escolas, ainda é atual a presença do alto índice de professores que atuam
na Educação Infantil em regiões como o norte e nordeste do estado do Pará e mais
ainda quando se refere à modalidade da educação do campo. Assim sendo, é como
se este contexto não estivesse inserido nas políticas públicas educacionais.
Segundo dados do IBGE (2016), 0,3% dos professores que atuam na pré-escola têm
apenas o ensino fundamental e 0,5% dos que trabalham em creche também
possuem apenas o ensino fundamental. E, ainda aparece 0,1% com ensino
fundamental incompleto tanto na creche como na pré-escola.
É preciso valorizar o profissional que atua no campo, em especial o da
Educação Infantil, pois como pesquisadora e como profissional desse contexto é
possível dizer que, a realidade vivenciada tem mostrado que para essa etapa
qualquer um pode atuar mesmo sem as exigências mínimas que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) determina. Porém, cada vez mais é
preciso que o profissional da educação possa estar se qualificando e buscando a
formação continuada, para assim melhorar suas práticas, frente aos reais problemas
do contexto educacional e das demandas da escola.
Pensar na Educação Infantil do campo é ter um olhar especial a que tipo de
educador está se formando para trabalhar com essas crianças, não é fácil trabalhar
na Educação Infantil, pois são crianças que estão em processo de desenvolvimento
e precisam ser trabalhadas, para que se desenvolvam em sua globalidade como
seres que têm referências específicas do campo e precisam ser respeitadas. Não se
 13

pode mais copiar a educação urbana e levar para o campo.

Diante desse contexto, é preciso aprofundar estudos sobre o tema e assim
conhecer melhor as realidades relativas à Educação Infantil na modalidade da
educação do campo.

1.1. TRAJETÓRIA ACADÊMICA

O interesse pela área da Educação, em especial a Pedagogia, se deu a partir de

uma feira vocacional em que pude perceber que o curso de Pedagogia possui um
leque de possibilidades de atuação para além da sala de aula, e foi o que me
chamou a atenção. Sempre convivi com professores na família, minha mãe era
professora de História, e se tornou professora muito jovem, ainda com seus dezoito
anos. Desses exemplos que tive em casa e na família também possibilitaram a
decisão na escolha. Porém, minha vontade era de cursar Jornalismo, mas minha
cidade não oferecia esse curso nem nas universidades particulares, e não teria
condições financeiras de cursar na capital.
Passei no vestibular, em 2006, na Universidade Federal do Pará no curso de
Pedagogia. Logo no primeiro semestre me apaixonei pelo curso e mudei a decisão
de trocar de curso. O curso me possibilitou grandes aprendizagens significativas,
pois além de me formar enquanto profissional para atuar na educação me formou
para a vida e para as humanidades, por ser melhor com o ser humano.
Logo no primeiro semestre eu consegui um estágio na creche para trabalhar
com crianças de 4 anos, quando cheguei lá me deparei com uma realidade ainda
não vivenciada eu não seria apenas uma estagiária, mas sim a professora que
assumiria a turma, me vi totalmente perdida. Recorri ao auxílio das professoras
formadas e com mais experiências, era uma turma com trinta e cinco crianças, para
apenas uma professora, vale ressaltar que nesse período as creches de Santarém,
no estado do Pará, ainda estavam sob a coordenação da Secretaria Municipal de
Assistência Social. Nesse período de estágio pude analisar e perceber o quanto é
necessária uma formação inicial e continuada dentro do processo educacional.
Na universidade tive oportunidade de participar do projeto de extensão
Sorriso pela Vida, que tinha o objetivo de levar a contação de histórias e o teatro
 14

para dentro da pediatria do Hospital Municipal para as crianças que se encontravam

internadas. A minha participação nesse projeto trouxe grandes aprendizagens, pude
perceber no rosto das crianças o quanto um gesto tão simples pode trazer alegria
para quem está sofrendo, como uma atitude simples pode fazer a diferença nesse
nosso mundo tão desumano. Participei também do grupo de pesquisa Formazon
(Formação de Professores na Amazônia Paraense), coordenado pela Professora
Doutora Solange Helena Ximenes-Rocha, foi nesse projeto que tive o primeiro
contato com a pesquisa, aprendi a fazer artigos para publicação, e foi em meio a
grandes debates no grupo, que nasceu a ideia do tema do meu TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso), vale ressaltar que dos resultados do TCC nasceu um artigo
que foi publicado como capítulo do livro, Formação de Professores: Pesquisas com
ênfase na Escola do Campo.
Após a conclusão da graduação, busquei a Pós-graduação, fiz especialização
em Psicologia Educacional com ênfase em Psicopedagogia Preventiva, na
Universidade do Estado do Pará no ano de 2011, o qual ampliou meus
conhecimentos na área da educação, em 2013 fiz especialização em Educação
Inclusiva na modalidade EAD na Barão de Mauá, esse curso veio a somar meus
conhecimentos, percebendo que a Educação Especial é muito ampla e que
necessitamos cada vez mais estarmos capacitados para acolher o aluno com
necessidades especiais para assim acontecer de fato a inclusão.
Em 2018 com o objetivo de retomar os estudos e realizar um desejo desde a
graduação, tive a oportunidade de vir morar no Rio Grande do Sul (sou de Santarém
do Pará), participei da seleção de mestrado da UFN, no segundo semestre de 2018
e para minha felicidade, fui aprovada. O mestrado nasce do desejo de sempre estar
em busca da autoformação, por entender que a formação do profissional se dá
durante toda a carreira profissional. O tema escolhido para a dissertação que trata
da formação continuada de professores da Educação Infantil da região da várzea na
Amazônia Paraense, origina-se a partir da minha atuação no do grupo de Pesquisa
Formazon, no qual percebi o quanto é carente de pesquisas sobre esse contexto.

1.2. PROBLEMA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA

O foco desse estudo está relacionado à formação continuada de professores da

 15

Educação Infantil no Campo. Entende-se que o estudo se faz necessário pela

amplitude que é a educação do campo, principalmente para povos ribeirinhos da
Várzea, onde o acesso a essas localidades é difícil o que torna as pesquisas nessa
temática ainda mais escassas, e por entender que a Educação Infantil é uma etapa
primordial no processo de desenvolvimento da criança, é importante reforçar que,
para atuar nessa etapa de educação, o profissional deve estar preparado para os
desafios do cotidiano escolar.
Compreende-se que para atuar na Educação Infantil não é um caminho
simples, pois envolve a formação de seres humanos em processo de
desenvolvimento, e, portanto, é preciso que toda as etapas dessa formação sejam
trabalhadas, mas para isso, é necessário que o professor esteja sempre em
processo de formação dentro da área que atua. Entende-se que estudos dessa
natureza, podem fomentar o debate sobre a qualidade das políticas públicas
ofertadas pelo município para esses educadores, em especial quando se trata da
especificidade da Educação do Campo.
Diante do exposto a pergunta que se pretende responder é: Como ocorre a
formação continuada dos professores que atuam na Educação Infantil do Campo na
Região da Várzea da Amazônia no município de Santarém, no estado do Pará?
O interesse pelo tema: Formação Continuada de Professores da Educação
Infantil na Escola do Campo, surgiu a partir da participação e das discussões
realizadas no Grupo de Pesquisa FormAzon (Formação de Professores na
Amazônia Paraense) que é da Universidade Federal do Oeste do Pará e durante
uma pesquisa, realizada na graduação em 2009, que teve como objetivo entender
como estava acontecendo a formação inicial dos professores que atuavam na
Educação Infantil no campo em três escolas do município de Santarém-Pará,
localizadas no planalto santareno. A investigação mostrou, entre outras questões, a
necessidade de políticas públicas que contemplem a educação do campo,
principalmente a questão da formação de professores da Educação Infantil.
É como se essa etapa não fosse importante em relação às outras, além do
que, são precárias as condições de trabalho e moradia dos educadores, como
também, há carência de formação continuada aos docentes da Educação Infantil.
Como sugestões para melhorar essas problemáticas, indicou-se a oferta de
 16

Programas de Formação Continuada, considerando a especificidade da docência na

Educação Infantil do campo; melhoria da estrutura física das escolas de modo que
permitam ao professor acesso a melhores condições de trabalho; melhores salários;
projeto político pedagógico que contemple a realidade do campo; planejamento e
material pedagógico diferenciado e moradia digna para os docentes.
Com isso, pretende-se ampliar o estudo sobre a temática, agora na região da
várzea/rios, pois as investigações nessas localidades são poucas devido às
dificuldades de acesso, já que nessas regiões existem dois grandes períodos: o de
seca e, o de cheia dos rios, quando os terrenos ficam inundados, as casas e escolas
ficam submersas. O calendário escolar dessas escolas é diferenciado da zona
urbana em virtude do fenômeno natural de subida das águas que influencia
diretamente nas atividades escolares.
É importante ressaltar que dos 4.300 professores do município de Santarém,
1.364 atuam no Planalto Rural, 1.609 nas Regiões de Rios e apenas 1.327 na
cidade. Em relação à quantidade de escolas, 66 estão na cidade e 386 no campo.
Mais de 50% das escolas do município estão no campo e isso corrobora com a
necessidade desses dados serem pesquisados, estudados e analisados com
verdadeiro respeito pelos gestores públicos, pois é evidente o grande público escolar
no campo.
Contudo, entende-se que o trabalho será de grande relevância social, pois
tem o intuito de compreender a formação continuada do docente frente aos desafios
do campo e servirá de reflexão e ampliação das discussões e debate sobre a
temática, contribuindo para ampliar e melhorar as políticas públicas do campo, na
formação de educadores para atuarem na Educação Infantil, possibilitando também
novas pesquisas na área tendo em vista que ainda são poucas.
A pesquisa será importante para o Programa de Mestrado em Ensino de
Humanidades e Linguagens, pois trará uma abordagem nova das problemáticas
educacionais do campo específicas da Educação Infantil em uma região diferente do
contexto do estado do Rio Grande do Sul.
Diante dessa realidade o objetivo geral dessa pesquisa é: analisar como
acontece a formação continuada dos docentes da Educação Infantil nas escolas do
 17

campo, na região de Várzea da Amazônia, na cidade de Santarém, no estado do

Pará.
E os objetivos específicos são:

 Identificar o perfil dos professores de Educação Infantil que atuam nas

escolas do campo na região de várzea da Amazônia Paraense;

 Analisar as políticas de formação continuada destinadas aos professores de

Educação Infantil do campo, implementadas no município pesquisado;

 Investigar a repercussão da formação continuada de professores da

Educação Infantil nas suas práticas docentes;
Nesse sentido, a pesquisa apresenta a seguinte estrutura: na Introdução,
apresenta-se o tema a ser desenvolvido, as motivações pessoais, acadêmicas e
profissionais que justificam a escolha do tema, bem como o problema e os objetivos
da pesquisa. O Referencial Teórico, subdivide-se em tópicos, sendo que o primeiro
trata da Educação Infantil. O segundo aborda a formação continuada e o terceiro a
análise dos dados da pesquisa. Seguido da conclusão.

1.3. PERCURSO METODOLÓGICO

1.3.1. Delineamento Da Pesquisa

Essa pesquisa se utiliza da abordagem qualitativa, uma vez que procura

compreender processos subjetivos, rompendo com o paradigma da racionalidade e
da imparcialidade do pesquisador. Ressalta-se que isto não significa que ao optar
por essa abordagem há que furtar-se ao rigor e à objetividade, mas reconhecer que
a experiência humana não pode ser resumida em pesquisas com métodos rígidos e
imparciais.
De acordo com Minayo (1994), na pesquisa qualitativa a interação entre o
pesquisador e os sujeitos pesquisados é essencial. Sua preocupação é de que “todo
o corpo e sangue e vida real componham o esqueleto das construções abstratas”.
Para a realização dessa investigação serão utilizados os pressupostos teóricos
metodológicos da pesquisa de campo de natureza qualitativa envolvendo um estudo
de caso.
 18

Para Gil (2008), estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e

exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira permitir o seu conhecimento
amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível em outros tipos de delineamentos
considerados. E de acordo com Yin (2001), diz que o estudo de caso é uma
indagação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu
contexto na vida real, em especial quando os limites entre o fenômeno e o contexto
não são claramente evidentes.
Também, utilizou-se de uma pesquisa documental. Segundo Flick (2009), na
pesquisa documental o pesquisador pode fazer uso dos documentos como meios de
comunicação. Tais documentos devem ser entendidos como uma forma de
contextualização da informação, sendo analisados como “dispositivos comunicativos
metodologicamente desenvolvidos na produção de versões sobre eventos” (FLICK,
2009, p. 234)
Nesse sentido, foi imprescindível para a obtenção de informações
relacionadas ao contexto da investigação, nesse caso a região da Várzea, bem
como, para conhecer os documentos da Secretaria Municipal de Educação,
relacionados a como acontece a formação dos professores da Educação Infantil do
campo.

1.3.2. Participantes da Pesquisa

O contexto da pesquisa abrangeu a região de Várzea nas comunidades de

Santarém-Pará. Essas regiões são caracterizadas por dois grandes períodos: as
enchentes, que anualmente inundam diversas áreas, inclusive as casas dos
moradores, escolas, entre outros, durante diversos meses, e em outra parte do ano
é destacada a seca, período que alguns conseguem retornar para suas casas e
outros não, pois as águas conseguem destruir residências.
A pesquisa foi desenvolvida com três professores da Educação Infantil, e três
gestores, de três escolas diferentes.
 19

Quadro 1: Sujeitos participantes da pesquisa

Segmento
Instituições participantes Números de
Número de professores por
da pesquisa gestores por
escola de Educação Infantil
escola
Escola A 2 1

Escola B 1 1

Escola C 0 1

Total de participantes por

3 3
segmento

Fonte: Quadro elaborado pela autora.

O estudo tinha como propósito inicial envolver 12 sujeitos, sendo nove

professoras da Educação Infantil e três integrantes da equipe gestora. A
pesquisadora assim que finalizou os créditos das disciplinas do mestrado se
deslocou do estado do Rio Grande do Sul para o estado do Pará a fim de coletar os
dados da pesquisa, porém, devido à Pandemia do COVID 19 1, só foi possível aplicar
o questionário presencialmente em uma escola, conforme, fotos em anexos B.
Nessa escola havia apenas uma professora da Educação Infantil que atuava
com crianças de quatro e cinco anos. Logo em seguida devido à necessidade do
distanciamento social, a coleta teve de ser realizada por meio eletrônico. Os
professores e gestores foram contatados via telefone e e-mail. Nessa oportunidade,
eles foram convidados a participar da pesquisa, e se disponibilizaram a responder
um questionário com perguntas abertas e fechadas acerca dos objetivos da
pesquisa (Apêndice A). O questionário foi devolvido por meio de mensagem no
WhatsApp. Entretanto, dos doze professores envolvidos somente seis responderam
o questionário, vários contatos foram realizados, por ligação telefônica, mensagens
1
Pandemia mundial causada pelo vírus COVID-19, que teve início na China no final do ano de 2019 e que se
espalhou pelo mundo atingindo diversos países no ano de 2020. Esse vírus afeta diretamente os pulmões e pode
levar a óbito, é altamente transmissível e letal para todas as pessoas que fazem parte do grupo de risco. A
pandemia trouxe grandes consequências para os países, no caso da educação as aulas presenciais foram
canceladas e o ensino remoto foi implementado em todas as etapas e níveis de ensino, uma vez que para prevenir
o contágio do vírus o distanciamento social se fez necessário.
 20

no WhatsApp, porém, não se obteve retorno. Alguns não responderam devido à

dificuldade de acesso onde moram, pois, a pesquisadora não conseguia ligação e as
comunidades não tinham acesso à internet.
Com a intenção de preservar a identidade dos participantes, optou-se pela
escolha de nomes fictícios.
Quadro 2: Identidade dos participantes da pesquisa

Tempo de
Nomes Faixa
Escolas Formação atuação Atuação
fictícios etária
docente
Iracema 40-50 Magistério 16 anos Professora
Educação
Educação do Infantil e
Maria Flor 40-50 10 anos
A Campo ensino
fundamental
Vitória
50-60 Pedagogia 5anos Gestora
Régia

Jurema 40-50 Pedagogia 23 Gestora

B
Educação
Aparecida 40-50 Pedagogia 20
Infantil
C Lorena 40-50 Pedagogia 13 anos Gestora

Fonte: Quadro elaborada pela autora.

1.3.3. Procedimentos da Pesquisa

Para dar início à pesquisa foi realizado o levantamento bibliográfico, sendo que a
pesquisa documental, relativa aos Planos Pedagógicos e Regimentos das escolas
também, não foi possível ser feita, em função da necessidade do distanciamento
social. Como instrumento para coleta de dados foi utilizado o questionário que, para
Richardson (2017), é um instrumento de coleta de dados que inclui diversas
questões escritas apresentadas a entrevistados com o propósito de obter
 21

informações sobre conhecimentos, atitudes, aspectos sociodemográficos, etc.

1.3.4. Procedimentos para análise dos dados

Para a análise dos dados obtidos por meio dos questionários, foi utilizada a análise
de conteúdo, que, segundo Bardin (2015) consiste em um conjunto de técnicas e é
dividida em três etapas básicas: a primeira é a pré-análise, que se caracteriza pela
fase de organização. São os primeiros contatos com os documentos, a fim de
organizar e sistematizar as ideias iniciais, a segunda etapa é a exploração do
material, que se distingue por conduzir de modo ordenado as decisões tomadas na
pré-análise. E a terceira, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação,
esta fase é destinada ao tratamento dos resultados, momento onde ocorre a
condensação e a distinção das informações para análise, culminando nas
interpretações inferenciais.

1.3.5. Procedimentos Éticos

Essa pesquisa foi submetida à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Franciscana, conforme a Resolução CNS/MS 510/2016, relativa às
Ciências Sociais e Humanas com a aprovação sob o número de Parecer CAAE:
16025419.5.0000.5306 (ANEXO A).
 22

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

A Educação Infantil é entendida como a primeira etapa da educação básica que

compreende a creche (bebês de zero aos três anos e onze meses) e a pré-escola
(quatro anos até cinco anos e onze meses). A partir da Lei nº 12.796/2013, que
determina a educação básica dos 4 aos 17 anos, sendo incluída na LDB 9.394/96
em 2013, a Educação Infantil tem seu direito adquirido de matrícula da criança a
partir dos 4 anos de idade, isto é, passa a ser obrigatório.
Essa obrigatoriedade representa um grande marco legal para as crianças
pequenas que antes eram apenas olhadas com assistencialismo, eram deixadas nas
escolas enquanto suas mães trabalhavam. Assim, já na LDB 9.394/96 e com a
Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009, bem como a Resolução nº 4, de 13 de
julho de 2010 que Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, o olhar para a criança passa a ser diferente, ultrapassando o olhar apenas
de cuidar e zelar por ela. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996 no artigo 29 e no artigo Art. 22 da Resolução nº 4: “A
Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus
aspectos: físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da
família e da comunidade”.
As crianças da Educação Infantil têm características próprias com
singularidades e subjetividades. A professora dessa etapa não pode preparar uma
única atividade para todos, deixando de lado a singularidade específica de cada um,
como afirma Rego (1995, p. 57-58) o homem não pode ser compreendido somente
por seu aparato biológico, pois esse aspecto inato “[...] não é suficiente para produzir
o indivíduo humano, na ausência do ambiente social”. Assim as características
individuais do homem dependem da interação com o meio social, cultural e físico,
essa relação sujeito/ambiente não se dá de maneira isolada, mas com a
reciprocidade nessas interações.
Contudo, considera-se que a singularidade como “[...] experiência de si e
 23

como expressão de um conteúdo social que está à disposição dos sujeitos que é
construído historicamente (dependente de suas determinações)” (FURTADO 2007,
p. 87), precisa ser observada e trabalhada, como, por exemplo, a brincadeira que é
uma forma de manifestação da singularidade, principalmente da criança. É
necessário considerar as pluralidades da infância e deixar que as crianças sejam
protagonistas de suas experiências, em especial a criança do campo que tem
brincadeiras e modos próprios do viver no campo.

Na atualidade, percebe-se a criança como um ser ativo, como ator social da

sua cultura e sociedade, portanto, os pequenos têm suas próprias culturas que são
aprendidas, reproduzidas e produzidas dando ênfase às peculiaridades da infância.

A brincadeira sempre fez parte da vida de uma criança, pois é nela, que as
crianças se libertam dos medos e das frustrações, pode-se dizer que faz parte da
cultura infantil e em alguns momentos, ela estabelece uma ação social, quando é
utilizada para ensinar. Por meio do brincar, as crianças tornam-se sujeitos no
mundo, aprendendo a como lidar com algumas situações e principalmente a como
se comunicar e participar dessa realidade, interagindo socialmente e conferindo
significados às ações. Desse modo Rego (1995, p. 60-61).

[...] podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito

humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que
vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da vida
social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado
pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui
significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, os membros
imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos
de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do
patrimônio da história da humanidade de seu grupo cultural. Quando
internalizados, estes processos começam a ocorrer sem a intermediação de
outras pessoas.

Dessa forma, a singularidade/subjetividade está organizada em uma unidade

dialética entre o indivíduo e meio em que vive, e essas interações podem se dar por
meio do imitar, contar, brincar, repetir e imaginar. A brincadeira é a forma mais
espontânea de manifestação do eu da criança, por meio dela elas expressam o que
compreendem do mundo e da realidade vivida. No brinquedo a criança realiza uma
situação imaginária trabalhando na sua esfera cognitiva ampliada.
 24

De acordo com Brougère (1998), a cultura lúdica se constitui como “[...] um

conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível” (p. 3). A cultura
lúdica contempla não apenas as brincadeiras regradas, mas também as brincadeiras
com regras implícitas, brincadeira de “faz de conta” nas quais a criança faz a
observação da realidade com sua própria imaginação. A cultura lúdica não é única
ela se diferencia principalmente de acordo com o contexto social e cultural o autor
diz que:

[...] na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de
nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam.
Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as
próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo
movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica
brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando
pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui
sua cultura lúdica (BROUGÈRE, 2004, p. 4).

Assim, a brincadeira é uma cultura lúdica por meio da qual se manifesta a

singularidade da criança e, por isso, deve ser valorizada e trabalhada em sala de
aula. Diante disso, é de fundamental importância a construção da subjetividade
valorizando e proporcionando a expressão e manifestação das diversas linguagens
em especial a das crianças pequenas. E, para que este trabalho seja proveitoso, é
preciso um profissional com formação adequada para que essas particularidades
não sejam deixadas de lado, assim, entende-se a formação docente com um
importante passo nesse processo.
A Educação Infantil no campo deve ser olhada através das
características próprias dos povos do campo, com metodologia, currículo e
formação, apropriadas para esse público. Não se pode mais usar modelos prontos
do meio urbano, são necessárias políticas e formação específicas para esses povos
que durante muito tempo foram esquecidos.

Quando pensamos em creche/pré-escola, as primeiras imagens que

emergem geralmente se vinculam à ideia de um espaço urbano oferecido
pela sociedade para compartilhar a educação e o cuidado do bebê e da
criança pequena, exercidos pela família urbana e o poder público. Tal ideia
nos remete à origem das creches, quando estas surgiram para dar conta
das mudanças nas dinâmicas familiares provocadas pelos processos de
urbanização e industrialização de nosso país. (SILVA; PASUCH; SILVA,
 25

2012, p. 45).

Por meio de lutas e movimentos sociais a Educação Infantil teve avanços na

finalidade da creche/pré-escola. Assim sendo, a creche e a pré-escola tornam-se um
direito de toda criança, não apenas aquela do meio urbano, mas também do campo,
embora a creche ainda não tenha obrigatoriedade.
Destaca-se também a constituição federal de 1988 garantindo “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade” artigo 205, sendo gratuita. No artigo 7º
inciso XXV diz - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento
até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas. Em igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola, artigo 206, Inciso I. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, conforme a resolução CEB/CNE
05/CNE/2009, definem o conceito de Educação Infantil.

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às

quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever
do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção. (BRASIL, p. 12).

Assim sendo, toda criança tem o direito ao acesso à educação garantindo por
lei, não apenas a criança que mora na cidade, mas também a do campo. O grande
debate agora é “que tipo de Educação Infantil queremos para o campo?”, “quais as
especificidades das crianças do campo?”. Para tanto, é preciso entender o contexto
em que ela está inserida. Para essas crianças, não se pode oferecer uma educação
sem contexto, deve-se ampliar o debate para assim garantirmos a implementação
da Educação Infantil no Campo em todo o País. Toda criança tem o direito garantido
em lei a ter vaga na escola mais próxima à sua casa e isso inclui escola pública,
laica, gratuita e de qualidade.
As diretrizes curriculares para Educação Infantil, Resolução CEB/CNE Nº05,
 26

de 17 de dezembro de 2009, vêm trazendo grande avanço legal para Educação

Infantil no Campo. Essa traz questões importantes a serem debatidas. É
reconhecida a diversidade dos espaços do campo e compreendida com suas
pluralidades próprias do campo considerando seus aspectos sociais, culturais,
econômicos, políticos, etnia entre outros. Tais diretrizes apresentam orientações
para as escolas colocando em relevo estratégias de organização escolar específicas
para as escolas do campo, com possibilidades de um calendário escolar adequado à
realidade das comunidades podendo não coincidir com o da cidade, com o objetivo
de adequar aos ciclos agrícolas, aos períodos de cheias do inverno e entre diversas
outras situações.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil trazem propostas
pedagógicas para a infância no campo. Com isso, temos a valorização e o olhar
específico para os povos do campo que por muito tempo foram esquecidos dentro
do contexto escolar, principalmente na Educação Infantil.

As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de

agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos
da floresta, devem: Reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em
territórios rurais; Ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como as práticas
ambientalmente sustentáveis; Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas
e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações; Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural; Prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade
(BRASIL, 2010. p. 25).

Assim, as diretrizes representam um grande avanço dentro da Educação

Infantil do Campo, sendo considerados povos com características próprias e que
precisam de um currículo, projeto político pedagógico e metodologias próprias para
suas reais necessidades. São necessárias creches e pré-escolas com identidades
próprias para acolher e educar os filhos dos trabalhadores do campo, não apenas
com a ideia de assistencialismo, mas voltada para o desenvolvimento global da
criança enquanto indivíduos que possuem características próprias.
 27

No Plano Nacional de Educação, (Lei n° 13.005/2014) o prazo para

implementação progressiva da oferta de vaga era até 2016, para as crianças a partir
dos 4 anos de idade estarem matriculadas na Educação Infantil. Nesse sentido o
Plano Nacional de Educação preconiza na meta 1 a seguinte redação:

Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças

de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação
Infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste (PNE,
2016).

Vale ressaltar que o referencial curricular para Educação Infantil que

antecedeu a BNCC já estava referendando grandes contribuições para a construção
do currículo da Educação Infantil, embasado nos seguintes princípios:

• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; • o acesso das crianças aos
bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao
pensamento, à ética e à estética; • a socialização das crianças por meio de
sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma; • o atendimento aos cuidados essenciais
associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade
(BRASIL,1998, p, 13.)

O referencial ressalta que a criança tem direito antes de tudo de viver

experiências prazerosas dentro das instituições. Diante disso, a BNCC - Base
Nacional Comum Curricular (2018) traz novas diretrizes para o currículo da
Educação Infantil. A Base é um documento que define as aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver no percurso das etapas e modalidades da
Educação Básica em conformidade com Plano Nacional de Educação, a LDB e a
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DNCC. A Base Nacional
Comum Curricular traz normas exclusivas ao currículo escolar. Está pautada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos visando à formação humana integral e à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
No processo formativo da educação básica, as aprendizagens essenciais
 28

definidas na BNCC, devem ser trabalhadas para assegurar aos estudantes o

desenvolvimento de dez competências gerais, que compõem os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com BNCC, competência é definida
como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho” (BRASIL, 2018. p. 6).
Nesse estudo, o foco é discutir a etapa da Educação Infantil, portanto as
reflexões aqui apresentadas dizem respeito ao pensar em um currículo que
compreenda uma educação voltada para o educar e cuidar conforme o que
preconiza o documento da BNCC que assim se refere:

Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a

concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo
indissociável do processo educativo. Nesse contexto as creches e pré-
escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas
crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o
universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar a educação familiar – especialmente quando se tratam da
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), com a
socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018. p. 32).

As instituições de Educação Infantil devem estar preparadas para saber

dialogar com as famílias, reconhecendo que existe uma infinidade de culturas
plurais, diversidade cultural das famílias e da comunidade. O que caracteriza o
cotidiano da infância são as interações durante o processo do brincar, no qual
ocorrem as aprendizagens importantes para o desenvolvimento integral da criança,
ou seja, o desenvolvimento das dimensões afetivas, cognitivas e sócio emocionais.
Para tanto, são destacados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, são
eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
O papel do professor diante dessas aprendizagens e desenvolvimento é ser
reflexivo, organizando, planejando, mediando e monitorando, as práticas e ações
garantindo diversas situações que proporcione o desenvolvimento integral das
 29

crianças. Faz-se necessário o registro das atividades trabalhadas em diferentes

formas, como relatório, portfólios, fotografias, desenhos e textos entre outros, para
servir como análise da progressão da criança sem objetivos de seleção ou
promoção, mas para garantir os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
Assim, para que tais direitos se concretizem, as práticas pedagógicas,
segundo a BNCC, destacam cinco campos de experiências, e para cada campo de
experiência são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
indica o que se espera da criança em cada faixa etária. Assim apresenta-se a
definição dos campos de experiência:
O eu, o outro e o nós: entende-se que é na interação com os outros que as
crianças constroem um modo próprio de agir, sentir e pensar, descobrindo que
existem pessoas diferentes e com modo de pensar diferente ao passo que vivem
suas primeiras experiências no seio familiar, na escola e com as crianças,
constroem suas percepções de seres humanos individuais e sociais. Nesse
processo vão construindo sua autonomia, interação e interdependência. É preciso
possibilitar oportunidades com as diversas culturas e grupos sociais, para que
possam criar uma visão de si mesmo e do outro respeitando e reconhecendo as
diferenças.
Corpo, gestos e movimentos: As crianças exploram o mundo desde cedo
através do corpo, objetos e espaços através do brincar, produzindo o conhecimento
sobre si e sobre o outro. Com isso as instituições devem possibilitar oportunidades
lúdicas vivenciando os movimentos, gestos, olhares, sons, possibilitando a
descoberta de exploração do ambiente.
Traços, sons, cores e formas: possibilitar à criança diversas formas de
manifestações culturais, artísticas e científicas, locais e universais no ambiente
escolar, traz a oportunidade de vivenciar diversas formas de expressão e
linguagens, como as artes visuais, a música, teatro, a dança, o audiovisual, entre
outras. Possibilitando essas experiências, a criança tem a possibilidade de criar suas
próprias produções artísticas ou culturais, contribuindo para que desde muito
pequenas, tenham conhecimento da realidade que os cercam desenvolvendo o
senso crítico e estético.
 30

Escuta, fala, pensamento e imaginação: Os movimentos com o corpo são

as primeiras formas de interação do bebê, aos poucos vão se apropriando da língua
materna. Com isso vem à necessidade da promoção de experiências que envolvam
o falar e o ouvir, pois é nessa interação com as leituras de histórias, conversas,
narrativas, que a criança se forma e se percebe como sujeito singular que faz parte
de um determinado grupo social. Na Educação Infantil as mediações com a cultura
escrita e as leituras despertam na criança o gosto pela leitura, por isso a
necessidade desses estímulos desde pequenas.
Espaços, tempo, quantidade, relações e transformações: A Educação
Infantil deve possibilitar os meios onde a criança possa fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar o que está em sua volta pesquisando
respostas às suas curiosidades, oportunizando assim que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural.
Com a BNCC a Educação Infantil é pensada com características próprias da
infância, os cinco campos de experiências mostram isso, agora o grande desafio é
como trabalhar esses campos de experiências na escola do campo.
A Educação Infantil brasileira vem se consolidando como uma área própria de
conhecimentos, com saberes específicos, no diálogo e na articulação com os outros
níveis de educação. Contudo, existem desafios que necessitam ser enfrentados
nessa consolidação. Um deles é relativo às crianças moradoras em áreas rurais, por
exemplo, os filhos de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras e de
outros povos ou comunidades tradicionais. Embora existam avanços na Educação
Infantil, que expressam no fato de o país já contar com um acervo de artigos, livros e
materiais didáticos que contribuem para a socialização dos conhecimentos e para a
orientação pedagógica dos trabalhos dos (as) professores (as), questões relativas à
especificidade das crianças do campo e dos povos tradicionais, por exemplo, de
seus modos de vida, de suas rotinas e tempos, da relação com o ambiente natural,
são desconsiderados nessa produção assim como na política pública (SILVA;
PASUCH; SILVA, 2012, p.35).
É preciso reconhecer a Educação Infantil do campo com características e
especificidades próprias do campo, pois, muitas vezes o que se vê são adaptações
 31

da educação da cidade para o campo deixando de lado seus espaços de convívio,

seus ritmos de viver o tempo, sua participação na produção coletiva de seus
familiares e de suas comunidades, os brinquedos e brincadeiras e a própria cultura
local.
A não valorização dessa cultura infantil no cotidiano da escola e no currículo
pode afetar a identidade e autoestima das crianças. Deixando assim parecer que a
cidade é superior ao campo, tendo a visão que o meio rural é lugar de atraso em
relação ao meio urbano. Segundo Silva, Pasuch e Silva (2012) essa dicotomia tem
que ser superada, é essa sensibilidade ética, estética, política e epistemológica que
se considera indispensável aos profissionais da educação do campo.
Um dos grandes desafios da Educação Infantil do campo é a necessidade de
estar vinculada a realidade as peculiaridades e a dinâmica própria das crianças e
famílias, nesse caso moradoras do campo. Na escola do campo, é imprescindível de
ser trabalhado o currículo com diversos contextos, explorando o estilo de vida
próprio dos povos desses espaços. Segundo os autores Silva, Pasuch e Silva
(2012) a Educação Infantil é rica em possibilidades de exploração da vivência com a
natureza, em verdadeiros experimentos naturais.

Quem não se lembra, nas escolas urbanas, do acompanhamento da

germinação do arroz e feijão em potinhos descartáveis? Um artificialismo
criado exatamente pela distância entre as pessoas e a produção da vida e
dos alimentos. Tal distanciamento na Educação Infantil do campo pode ser
menor. O campo, o pasto, a mata e floresta ao redor, o caminho das
formigas, a caça, o aproveitamento dos animais mortos, as folhas secas
transformando-se em novas vidas, os peixes e as águas, os recursos
hídricos, enfim, essas questões podem estar ali presentes, próximas,
disponíveis. Disponíveis estão os elementos que compõem a cadeia de
produção e sustentação da vida (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012, p. 177).

Dentro do contexto da realidade do campo, percebem-se inúmeras formas de

se trabalhar o currículo levando em consideração a realidade em que vivem e
valorizando a cultura, as brincadeiras próprias do campo e suas peculiaridades. As
instituições escolares do Campo têm a possibilidade de realizar uma aula
diferenciada como, por exemplo: uma aula de baixo da sombra da árvore, ou na
beira do rio, no pasto, na roça. Sempre levando em consideração os saberes
específicos necessários aos professores para garantir o objetivo central de
 32

educar/cuidar
Um currículo para as crianças pequenas do campo deve estar inserido na
cultura local, das famílias, da comunidade das práticas sociais e culturais que leve
em consideração o meio em que vive o ambiente natural, a ludicidade, a alegria, a
beleza, o raciocínio, o cuidado consigo e com o mundo. Deve-se privilegiar as
brincadeiras próprias das crianças do campo, a escuta sensível com um projeto
pedagógico que contemple essa realidade escolar diferenciada da criança urbana

2.2. A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

INFANTIL DO CAMPO

As pesquisas sobre a Educação do Campo e em especial na Educação Infantil

ficaram silenciadas nas pesquisas sociais e educacionais, dados estes que são
preocupantes. É como se os sujeitos do campo não existissem, sendo seus direitos
por uma educação de qualidade no e do campo negados.

Por que a educação da população do campo foi esquecida? Um dado que

exige explicação: somente 2% das pesquisas dizem respeito a questões do
campo, não chegando a 1% as que tratam especificamente da educação
escolar no meio rural. (ARROYO; CALDART; MOLINA; 2009, p. 8)

Para se pensar em uma educação para os sujeitos do campo, deve-se levar

em consideração currículo, avaliação e organização pedagógica que contemplem a
realidade da vida do homem do campo para que assim tenham condições de
modificar sua própria realidade enquanto excluídos, sem precisarem sair para a
zona urbana em busca de melhores condições de vida.

A escola do campo deve ser inclusiva, democrática, igualitária, que trate

com respeito e dignidade as crianças, jovens e adultos do campo, que não
aumente a exclusão dos que já são tão excluídos. Tarefa urgentíssima para
a construção da educação básica do campo: criar estruturas escolares
inclusivas (Arroyo, 2004, p. 86).

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (Lei N° 9.394/96) deixa

claro que todos têm direitos e deveres que devem ser respeitados. Porém, na
maioria das vezes, não é isso que acontece, principalmente com relação à
 33

qualificação do profissional da Educação Infantil que quando entra no mérito da

educação do campo a realidade é complexa, as leis existem, porém, não são
cumpridas e respeitadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei N° 9.394/96 no Art. 62
referenda que a formação exigida do docente para atuar na Educação Básica

Far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal (Brasil, 1996, p. 25).

Um dos grandes desafios da Educação Infantil de qualidade é a formação de

um profissional que procure o saber enquanto pesquisador de sua própria prática e
que saiba dialogar com os profissionais especializados das diversas áreas.
A Constituição Federal de 1988 e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 vêm dar um novo rumo para as creches e pré-escolas,
antes dessa legalidade, as creches em sua maioria estavam sob responsabilidade
de órgãos não educacionais especialmente na área de bem-estar social. Já as pré-
escolas, mesmo fazendo parte dos sistemas de ensino, precisavam de uma
legislação mais clara, pois a Reforma do ensino de 1º e 2º graus, Lei N° 5.692 de
1971, apenas dizia que os sistemas de ensino deveriam “zelar” pelas crianças
menores de sete anos, idade em que se inicia o período de escolaridade obrigatória.
Para educar a criança, entende-se a formação inicial como apenas um dos
momentos do processo formativo, questionando que a formação inicial sozinha não
é suficiente, pois é necessário um conjunto de fatores, entre eles a formação
continuada como uma das partes desse processo de formação de professores no
qual Mizukami (2002) explica:

A ideia de processo – e, portanto, contínuo – obriga a considerar a

necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá produzindo os
sentidos e explicando os significados ao longo de toda a vida do professor,
garantindo ao mesmo tempo, os nexos entre formação inicial, a continuada
e as experiências vividas (p. 16).
 34

Existe a necessidade de entender o processo de formação como fio condutor

que não acontece somente na graduação, nem tão pouco com a prática docente,
mas sim como um conjunto de processos que são indispensáveis.
Segundo Guimarães (2012), muitas pesquisas apontam para a necessidade
de criação de políticas públicas que atendam às expectativas dos docentes, tanto no
campo como na cidade. Dentre as dificuldades para melhorar a Educação do
Campo, destaca-se a formação dos professores.
Entende-se que a tarefa de educar sempre foi complexa, porém nas últimas
décadas, essa complexidade aumentou bem mais, a formação deve trabalhar a
partir do pensamento complexo, deixar de lado o pensamento uniforme e simplista,
para assim trazer reflexões e tomada de decisões adequadas. Uma mudança na
formação docente não é simples, pois estamos falando em mudanças que geram
transformações, e elas nem sempre são olhadas como necessárias.

Um dos mitos na profissão docente é que “ensinar é fácil”. No entanto,

ensinar sempre foi difícil, e cada dia essa dificuldade vem aumentando,
sendo até arriscada em alguns lugares. Os avanços da ciência, da
psicopedagogia, das estruturas sociais, a influência dos meios de
comunicação de massa e os novos valores, entre uma base de incertezas e
mudanças, já que a formação, até agora, não se ocupou disso. São velhos e
novos desafios que continuam fazendo que a educação seja difícil e, nos
novos tempos, mais complexa. A complexidade aumentou em decorrência
do contexto. Quando falamos de contexto, estávamos nos referindo tanto a
lugares concretos, instituições educacionais, quanto a fatores que
caracterizam os ambientes sociais e de trabalho (IMBERNÓN, 2010. p.
100).

Conforme citado, Imbernón (2010) afirma que ser docente no contexto atual
não é fácil, e em alguns momentos chega a ser perigoso. Educar é difícil, pois
envolve seres humanos, cada um com sua especificidade e complexidade as quais
devem ser levadas em consideração pelo educador. Por isso, trabalhar a formação
continuada não é simples, pois deve proporcionar subsídios para que o docente
tenha as condições necessárias de enfrentar essas complexidades da vida
profissional.
Na formação continuada diversos fatores têm influência, tais como: a
formação inicial adquirida, a cultura, a gestão escolar, a comunidade escolar e a
 35

complexidade das instituições de ensino. O ato de educar sempre foi complexo, por
ser uma ação social que envolve indivíduos com características próprias, pois dentro
de uma sala de aula, faz-se necessária a tomada de atitudes rápidas para responder
às demandas diárias.
Saber reconhecer a complexidade na prática docente significa compreender
que promover uma formação que possibilite reflexões acerca da problemática, pode
fazer com que os docentes melhorem em suas práticas pedagógicas com reflexões
aprofundadas de como melhorar a atuação docente.

Reconhecer a complexidade do pensamento e da prática docente significa

aceitar que a educação, como fenômeno social, é uma rede aberta; que
essa abertura faz com que, às vezes, se tomem decisões sem reflexão
prévia, de forma intuitiva; que promover uma formação que facilita a reflexão
e a intuição pode fazer com que os professores sejam melhores
planejadores e gestores do ensino-aprendizagem e, por que não, agentes
sociais, que podem da estrutura social e laboral. Mas o que é complexo na
profissão docente? (IMBERNÓN, 2010, p. 101).

Segundo Morin (2000), por complexidade entende-se as inquietações daquilo

que está emaranhado, confuso, desordenado, incerto como a mistura de
ordem/desordem/interação/organização com a dissolução desses elementos. Isso
nos leva a navegar por um ensino das certezas e incertezas, a enfrentar o risco, o
inesperado, o incerto, pois, segundo Morin (2000) “em consequência, a educação
deve promover a inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de
modo multidimensional e dentro da concepção global” (p. 39).
A formação significa não buscar respostas, mas sim, ver os novos desafios,
desafios esses que levam a uma mente aberta a novas possibilidades, Morin (2003)
diz que a educação deve dar possibilidades de “preparar as mentes para responder
aos desafios que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento
humano; – preparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de
aumentar” (p.102).
Nesse sentido, o autor reforça que o pensamento simples resolve problemas
simples, que o dialógico na formação docente nos leva a analisar diversos caminhos
que nos fazem pensar o contexto da realidade educacional. De acordo com
Imbernón (2010) “O princípio dialógico está presente na relação conflito-harmonia
 36

com o contexto, ou seja, na formação em que se concebe o professor, seja como

educador seja como instrutor” (p. 102). Mas o dialógico não é desordem, mas, sim
fomento da criatividade mais além dos recursos técnicos. Assim o dialógico nos leva
à compreensão da contradição da realidade educacional e profissional. Deve-se
levar em conta o respeito à diferença a partir da diversidade.

Ao nos situarmos no paradigma da complexidade, estamos propondo uma

nova forma de pensar e repensar a educação. A formação deve propor um
processo que capacite os professores para aprender a aprender, mas
também para aprenderem a desaprender com comunicação, autoanálise e
regulação própria, mediante conhecimentos e habilidades e atitudes, a fim
de desenvolver profissionais inquietos e inovadores; que aprendam com
seus acertos e erros. Para conseguir isso é fundamental o desenvolvimento
de instrumentos intelectuais que facilitem as capacidades reflexivas sobre a
própria prática docente e cuja principal meta seja aprender a interpretar,
compreender e refletir sobre o ensino e a realidade social de forma
comunitária. A criação de redes de questionamentos a pesquisa e o
desenvolvimento do pensamento crítico nos ajudarão a compreender a
complexidade (IMBERNÓN, 2010, p. 104).

O grande desafio do professor é aprender a aprender na atualidade, saber

refletir sobre sua realidade e contexto educacional, trocar experiência com os
colegas de trabalho, e ser um pesquisador de sua própria prática, trocando
experiências pedagógicas.
A formação de professores é vista como um dos mais importantes fatores
para a melhoria de padrões de qualidade na Educação em qualquer nível ou
modalidade e ensino. No Brasil, a relevância da questão tem levado vários
estudiosos e profissionais que atuam na área a promover discussões e elaborar
propostas para a formação do profissional de Educação Infantil, especialmente
daqueles que trabalham em creches (ROSEMBERG, 1992).
A Educação Infantil deve cumprir dois importantes papéis: o cuidar e o
educar, complementando os cuidados e a educação realizados na família. Sendo
assim o professor que atua em creche e pré-escola deve ser reconhecido como
profissional, sendo-lhe garantindo condições de trabalho, plano de carreira, salário e
formação continuada condizentes com o papel que desempenha.
No caso da Educação Infantil, que abrange o atendimento às crianças de zero
a cinco anos em creches e pré-escolas, exigindo que o docente cumpra as funções
 37

de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimensão maior,

pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não contemplam esta dupla
função, é preciso, portanto, que formas regulares de formação e especialização,
bem como mecanismos de atualização dos profissionais sejam assegurados e que
esta formação seja orientada pelos pressupostos e diretrizes expressos na Política
de Educação Infantil.

As crianças são cidadãs, ou seja, são indivíduos sociais que têm direitos a
que o Estado deve atender, dentre eles o direito à educação, saúde,
seguridade. Esses serviços devem ser de qualidade, se o projeto político é
de fato - democrático. Esse pressuposto afirma, pois, o direito à igualdade e
ao real exercício da cidadania... Só é possível concretizar um trabalho com
a infância, voltado para a construção da cidadania e a emancipação... se os
adultos envolvidos forem dessa forma considerados. Isso implica no
entendimento de que os mecanismos de formação sejam percebidos como
prática social inevitavelmente coerente com a prática que se pretende
implantar na sala de aula e implica em salarias, planos de carreira e
condições de trabalho dignas (SOUZA; KRAMER. 1993, pp. 54-55).

A garantia da Educação das crianças de 0 a 5 anos exige condições que

viabilize a produção do conhecimento, implementação e avaliação de múltiplas
estratégias curriculares para creches e pré-escolas e para a formação inicial e em
serviço de seus docentes e dos profissionais como um todo da escola. Uma política
de formação docente deve levar em consideração as singularidades e subjetividades
da criança, seus processos formativos e todo o processo de formação global da
criança. Uma Política de formação deve ser entrelaçada na emancipação e na
construção da cidadania, sobretudo, garantir as condições para que as práticas
desenvolvidas sejam entendidas como práticas sociais, e seus atores (adultos e
crianças) sejam percebidos como sujeitos autores dessa prática.
Os docentes necessitam de tempo e motivação para os estudos de sua
própria prática. As políticas de formação docente precisam assegurar tempo de
acesso às bibliotecas, grupos de estudos no interior do local de trabalho, entendida
como parte de seu trabalho. E só farão quando tiverem a compreensão que esse
tipo de formação ultrapassa os limites da sala de aula e as modalidades de
formação convencional.
Atualmente no Brasil, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
 38

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de professores é de 2,5 milhões.

Esse número muito elevando de professores representa uma ideia da magnitude e
importância da formação de professores nas políticas educacionais. Segundo Akkari
(2011) “Em todos os países o sistema educacional é o maior empregador. Os
professores constituem a classe de trabalhadores numericamente mais importante”.
(p. 108). Esses dados mostram a necessidade e complexidade de formulações de
políticas educacionais para um número tão elevado de professores.
A formação de professores deve ser entendida como imprescindível nos dias
atuais e como um processo contínuo que dura por toda a carreira profissional. “A
formação pode também ser entendida como um processo de desenvolvimento e
estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de maturação interna e de
possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos” (MARCELO GARCIA,
1999, p. 19). Nesse processo formativo o autor referenda três conceitos: a
autoformação, heteroformação e interformação.

A autoformação é uma formação em que o indivíduo participa de forma

independente e tendo sob seu próprio controlo os objectivos, os processos,
os instrumentos e os resultados da própria formação. A heteroformação é
uma formação que se organiza e desenvolve “a partir de fora”, por
especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que
participa. Por último a interformação define-se como “a acção educativa que
ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de
actualização de conhecimento... e que existe como um apoio privilegiado no
trabalho da equipe pedagógica, tal como hoje é concebido como formação
do amanhã” (GARCIA, 1999, p. 20).

Entende-se a formação de professores não como um treino, mas como um

processo reflexivo e de atuação. Imbernón (2005) destaca cinco grandes eixos de
atuação. A primeira seria a reflexão sobre sua própria prática, mediante reflexão da
sua realidade e intervenção sobre ela, tornando o professor capaz de gerar
conhecimento por meio da sua prática pedagógica. A segunda, seria troca de
experiência entre educadores, aumentando a comunicação entre os professores; a
terceira, a união da formação a um projeto de trabalho; a quarta, a formação como
estímulo crítico; a quinta, o desenvolvimento profissional da instituição com objetivo
de transformar a prática, transpassando da prática inovadora individual para prática
inovadora institucional.
 39

A formação implica em ter como base a formação reflexiva dos sujeitos sobre
sua prática docente, permitindo analisar sobre atitudes, conceitos e funcionamento
de suas práticas, assim se propondo a realizar constante autoavaliação. Nesse viés,
a formação parte do princípio de que o educador é construtor de conhecimento
pedagógico individual e coletivo. Na experiência isolada podem até surgir trabalhos
inovadores, mas não levará uma inovação coletiva da instituição e da prática coletiva
dos profissionais. Segundo Imbernón (2005) “uma formação deve propor um
processo que confira ao docente, conhecimentos, habilidade e atitudes para criar
profissionais reflexivos ou investigadores” (p. 55).
Historicamente, os processos formativos eram realizados para resolver
problemas genéricos, padronizados, fora de contexto, eram oferecidos para
diferentes contextos a mesma solução sem levar em conta a situação geográfica, o
contexto da realidade. A formação não deve ser um treinamento, e diante dessa
realidade Imbernón diz que:

O tratamento da formação como um problema genérico ocasiona um

sistema de formação standard, baseado em um modelo de treinamento.
Muitos professores estão acostumados assistir cursos e seminários em que
o palestrante é o especialista que estabelece o conteúdo e desenvolvimento
das atividades. Em um curso ou em uma “sessão de treinamento”, objetivos
e os resultados esperados são claramente especificados e costumam a ser
definidos em termos de conhecimento[...]. (2010, p. 54, grifo do autor).

O Plano Nacional de Educação pela Lei N° 13.005 de 2014 vem trazendo

metas para formação de professores de acordo com a meta 15.

Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014).

De acordo com o Plano Nacional de Educação em regime de colaboração

com a União, os Estados, Distrito Federal e os Municípios assegurarão formação em
nível superior para todos os professores em cursos de licenciatura. Porém, a LDB
 40

ainda assegura como requisito mínimo de formação para Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental a formação em Ensino Médio na modalidade normal.
A Lei referenda o seguinte: em seu Art. 62 – a formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação
Infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal.
Para a formação continuada o documento do Plano Nacional de educação
traz o seguinte: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
a todos (as) os (as) profissionais da educação básica tenham formação continuada
em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino. Essa demanda vem afirmando a
necessidade e importância da formação continuada para todos os educadores. O
plano nacional vem tentando valorizar o profissional da educação bem como a
melhoria da Educação de modo geral. Essa tentativa de melhorar a educação por
meio de formação continuada vai depender também da cooperação dos entes
federativos.
Essa valorização dos profissionais da educação faz-se necessária por parte
dos entes federativos, por entender-se que a formação de professores é o passo
primordial para a elevação e melhoria da qualidade da Educação com um todo.
A BNCC – Base Nacional Comum Curricular – traz novos pontos para
atuação profissional do docente, “O principal objetivo é orientar uma linguagem
comum sobre o que se espera da formação de professores, a fim de revisar as
diretrizes dos cursos de pedagogia e das licenciaturas para que tenham foco na
prática da sala de aula e estejam alinhadas à Base Nacional Curricular Comum”
(BNCC). O texto destaca que formação inicial e continuada deve seguir três
dimensões: conhecimento teórico, prática e engajamento.
A dimensão conhecimento tem relação com domínio dos conteúdos. A
prática tem relação com saber desenvolver ambientes de aprendizagem. A terceira
dimensão, o engajamento, tem relação como o compromisso do professor com a
aprendizagem, com a interação e comunicação com os colegas de trabalhos, a
 41

família e comunidade escolar.

Diante dessa proposta, ao profissional da Educação, deve-se oferecer
possibilidades e formação continuada para lhe ajudar a assegurar essas dimensões
e competências propostas pela BNCC. A boa formação é primordial no processo de
ensino e aprendizagem de crianças e jovens, e essa formação tem impactos diretos
dentro da sala de aula, contribuindo para melhorar os índices de desenvolvimento da
Educação.
O governo investiu na formação de professores da Educação Básica, quando
lançou o PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores) em 2009, que visa
formar professores que atuam na Educação Básica e não tem a licenciatura, ou que
já possuem uma licenciatura, porém ministram outras disciplinas sem a graduação.
O processo se dá da seguinte forma: as Universidades Federais e Institutos
Federais oferecem vagas específicas para os professores alvos do programa, fora
das vagas que a Universidade já oferece no seu sistema normal anual. O plano
consolida a Política Nacional de Formação de Professores, instituída pelo Decreto
6755/2009, que prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios,
para a elaboração de um plano estratégico de formação inicial para os professores
que atuam nas escolas públicas (Brasil, 2019). Os cursos são presenciais,
exclusivos para professores da rede pública, são gratuitos com financiamento pela
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior.
De acordo com o CAPES, os professores que mais procuraram a formação
foram das regiões Norte e Nordeste. De 2009 a 2012 o PARFOR atendeu 28.073
educadores da região Norte e 20.781 do Nordeste. Na sequência, aparecem as
regiões Sul (3.422 professores), Sudeste (1.847) e Centro-Oeste (753).
Esse Plano de governo veio com o intuito de diminuir as desigualdades entre
as regiões do país. Antes do lançamento do Plano em 2007, de acordo com o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) no Brasil existiam
103.341 professores atuando sem ter, pelo menos, o Ensino Médio/Magistério.
Conforme pode ser observado no quadro abaixo.
Diante desses dados Educacionais, ao profissional da Educação, deve-se
oferecer também possibilidades de formação continuada para lhe assegurar essas
 42

dimensões e competências propostas pela BNCC. Como proposta de formação

continuada, o Governo Federal criou em 2012 o Pacto Nacional de Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC). O PNAIC é um programa integrado cujo objetivo é a
alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, até o 3º ano do Ensino
Fundamental, de todas as crianças das escolas municipais e estaduais, urbanas e
rurais, brasileiras. Os Professores Alfabetizadores receberam bolsa de apoio para
participar e se dedicar às atividades de formação. Foi um programa de formação
continuada presencial aos alfabetizadores que abrangeu todo o Brasil, com parceria
entre os municípios e as Universidades Federais. Porém, teve seu fim no ano de
2018.
Quadro 3: Número de Professores da Educação Básica com Escolaridade de Nível
Médio (Sem Normal/Magistério) por Localização, segundo a Região Geográfica –
2007.

EDUCAÇÃO BÁSICA
Região Professores por Localização
Geográfica
Total Somente Somente Urbana e
Urbana Rural Rural
N % N % N % N %
Brasil 103.341 100% 75.777 73,3% 25.726 24,9% 1.838 1,8%
Norte 12.158 100% 7.417 61,0% 4.441 36,5% 300 2,5%
Nordeste 36.677 100% 21.581 58,8% 14.550 39,7% 546 1,5%
Sudeste 33.706 100% 30.162 89,5% 3.115 9,2% 429 1,3%
Sul 12.561 100% 10.320 82,2% 1.775 14,1% 466 3,7%
Centro-Oeste 8.239 100% 6.297 76,4% 1.845 22,4% 97 1,2%

Fonte: Ministério da Educação / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira / Diretoria de Estatísticas educacionais.

Programas dessa natureza são fundamentais na formação do educador frente

aos desafios que é o ato de educar, programas como o PNAIC deveriam também
abranger toda a educação básica, pois se entende o processo de formação
continuada como fundamental no desenvolvimento profissional do Educador, deveria
ter se tornado uma política de Estado e não apenas de Governo.

2.3. A NECESSIDADE DE PROFESSORES REFLEXIVOS

É preciso abandonar o conceito de formação docente como processos de

 43

atualização ou treino, que acontece por meio de aquisição de informações

científicas, didáticas e psicopedagógicas, descontextualizado da prática educativa
do professor, é necessário para tanto adotar um conceito de formação que consiste
em construir conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão
crítica. Sobre essa perspectiva Imbernón (2005) afirma que:

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de autoavaliação que oriente seu trabalho. A orientação para
esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção
educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos
ideológicos e comportamentais subjacentes. (pp. 48-49).

Assim, o docente como profissional reflexivo que é, não deve atuar como um
mero transmissor de conteúdo, mas, com interação com os alunos, professores, e
toda a comunidade escolar, sendo capaz de pensar sobre sua prática. Dessa forma,
fica evidente a necessidade de adequar as teorias utilizadas em sala de aula à
realidade e à necessidade dos educandos, é preciso que o professor conheça a
realidade e o contexto do seu aluno para assim pensar de forma reflexiva sobre sua
atuação, e não se basear em teorias que nada têm relação com os aprendizes.
Conforme Alarcão (2005), o professor reflexivo é um profissional que
necessita saber quem é, e as razões pelas quais atua, conscientizando-se do lugar
que ocupa na sociedade. A autora acrescenta ainda que “os professores têm de ser
agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas
como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos
educandos” (ALARCÃO, 2005, p. 177).
A reflexão na ação leva em si um saber que está presente nas ações
profissionais. O que tem relação com as observações e as reflexões do profissional
sobre a forma como ele percorre em sua prática; a descrição consciente dessas
ações pode ocasionar mudanças, buscando caminhos para soluções de problemas
de aprendizagem. O pensamento crítico sobre sua atuação, assim exercitado, pode
levar o profissional a elaborar novas estratégias de atuação, ajustando-se, assim, às
situações novas e complexas que vão surgindo dentro de sua atuação profissional.
 44

Segundo Zeichner (1993).

Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de

conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é prioridade
exclusiva das Universidades e centros de investigação e desenvolvimento e
de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma
base codificada de conhecimentos do ensino (p. 16).

Ainda segundo o autor, “a ação reflexiva também é um processo que implica

mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão
implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas
que possa ser empacotado e ensinado aos professores como alguns tentaram fazer”
(p. 18).
De acordo com autor, a prática reflexiva não vem com receitas prontas para
cada docente, é preciso atuar e pensar sobre sua realidade e problemas reais do
seu contexto e onde a comunidade escolar está inserida, cada realidade é diferente
da outra, não tem como adotar modelos prontos para problemas diferentes.
Conforme Alarcão (2005), o professor deve ser prático e teórico da sua
própria prática. Nesse sentido, “a reflexão sobre o seu ensino é o primeiro passo
para quebrar o ato de rotina, possibilitar a análise de opções múltiplas para cada
situação e reforçar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma dada
realidade” (pp. 82-83). Ainda segundo a autora, as atitudes reflexivas do professor
podem fazer com que os próprios alunos se tornem reflexivos, por meio das
propostas de trabalho que lhes forem feitas em aula, do modo como lhes forem
apresentadas e em forma de avaliação e reflexão sobre as ações desenvolvidas.
Portanto, para que aconteçam melhoras significativas na qualidade do ensino,
deve existir uma formação reflexiva dos docentes. Atuando de forma reflexiva,
estarão atuando também de forma dinâmica, assim, tornando-se capazes de
construir uma visão crítica sobre suas ações, permitindo-lhes aceitar, adaptar, ou
ainda rejeitar ações alheias à realidade de sua sala de aula, acreditando estarem
atuando de forma adequada.
Os profissionais da Educação não são meros objetos da história, mas sim
protagonistas e construtores da sua própria história e do meio em que vivem. A
 45

reflexão que não se torna ação política, transformadora da própria prática, não tem
sentido no horizonte educativo. Portanto, é inegável que o pensamento reflexivo
contribui, decisivamente, para a promoção do progresso da atuação docente.
De acordo com Freire (1996), a reflexão é o movimento realizado entre o
fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no
“pensar sobre o fazer”. Diante disso, a reflexão provém da curiosidade sobre a
prática docente, que, transformada em exercício constante, transforma-se em crítica.
Contudo, essa reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação
própria para a formação continuada dos professores que buscam a transformação
por meio de sua prática educativa.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se
precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão
sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá
tornando crítica. [...] A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer (FREIRE, 1996 p. 38).

Para tanto, quando se fala de profissional reflexivo não se está falando

propriamente de reflexão sobre conteúdos, a reflexão é própria de cada um e não há
um modelo pronto para ser seguido. No entanto, segundo Freire “[...] o importante é
que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre teoria e prática” (1996, p. 39).
Por isso, não basta apenas pensar e refletir, é fundamental que tal reflexão leve o
profissional a uma ação transformadora, fazendo-o pensar sobre seus desejos,
vontades, histórias.
Assim, destaca-se que para ser reflexivo é preciso refletir não somente a
teoria trabalhada, mas a sua prática. Essa reflexão deve ser coletiva com toda a
comunidade escolar ao passo que se for isolada pode levar a uma reflexão limitada,
o planejamento deve se dar num ambiente colaborativo, facilitando assim o processo
de aprendizagem. O professor sozinho tem o pensamento limitado das suas turmas
e sala de aula, quando se tem um pensamento coletivo, tem-se não só apenas um
professor reflexivo, mas uma escola reflexiva em sua totalidade. Pimenta (2005)
ressalta que as escolas que assim atuam, pensando a prática coletivamente,
 46

transformam-se em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se

apoiam e se estimulam mutuamente.
Vale destacar ainda que se a reflexão se torna rotina do dia a dia do professor
e da escola como um todo, abrem-se as possibilidades de unir a teoria com a
prática, e para que isso de fato aconteça é preciso conhecer a realidade escolar que
o cerca, com os saberes implantados pela escola.
Para que essa reflexão aconteça é preciso também que os cursos de
licenciatura bem como as formações continuadas, forneçam essas possibilidades de
uma atuação reflexiva do docente. Atualmente, a postura de um professor reflexivo é
indispensável frente às dificuldades enfrentadas dentro da sala de aula e da
complexidade que se tornou a educação do mundo contemporâneo. Não existe
ninguém mais indicado que o professor para analisar criticamente o que está sendo
trabalhado em sala de aula, permitindo uma análise crítica entre a teoria e prática,
porque, “a diferença entre teoria e prática é, antes de mais nada, um desencontro
entre a teoria do observador e a do professor, e não um fosso entre teoria e prática”
(ZEICHNER, 1993, p. 21).
É importante destacar que não existe atuação profissional docente apenas
com a prática, são necessários os saberes teóricos educacionais que são
fundamentais nesse processo. Nesse sentido, Pimenta (2005) destaca a importância
da teoria na formação docente, já que “dota os sujeitos de variados pontos de vista
para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os
professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais, e de si próprios como profissionais” (p. 24), para neles ter uma ação
transformadora.
Tal análise traz a concepção que a prática articulada aos saberes da prática,
tem um papel fundamental para atuação eficaz do professor no contexto
educacional.
 47

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo, apresenta-se a análise que possibilitará compreender como

acontece a formação continuada dos docentes da Educação Infantil nas escolas do
campo, na região de Várzea da Amazônia, na cidade de Santarém, no estado do
Pará. Os dados foram constituídos a partir dos questionários que foram aplicados
com três professores e 3 gestores.
Para a análise foi realizado a leitura e releitura dos questionários, em que foi
selecionado o conteúdo que vem a contribuir para a compreensão do objetivo geral
desse estudo. Assim sendo, da seleção unitarizada, foram selecionados os excertos
pertinentes. É um percurso que contou com análise de conteúdo de Bardin (2007)
que consiste em 3 momentos: a primeira é a pré-análise, a segunda a exploração do
material e a terceira o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

3.1. ESCOLAS DO CAMPO NA REGIÃO DE VÁRZEA DA AMAZÔNIA PARAENSE

E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

O Estado do Pará está localizado na região Norte do Brasil e tem como capital
Belém. Segundo estimativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2018)
possui uma população estimada de 1.485.732 habitantes é o 12º município mais
populoso do Brasil, seu território conta com uma área 1.247.954,320 km², sendo que
possui uma média 6,07 km² por habitante. Atualmente, o estado possui 144
municípios. Apresenta o segundo maior território do país sendo menor apenas que o
Amazonas.
Segundo dados da Fundação Nacional dos Índios (FUNAI) o território do Pará
possui 31 etnias indígenas espalhadas por 298 povoações, totalizando mais 27 mil
índios. Possui comunidades negras remanescentes de antigos quilombos. A
população Paraense é miscigenada, formada por indígenas, negros, europeus,
ribeirinhos e asiáticos.
A economia paraense tem como sua principal atividade econômica o
extrativismo mineral (ferro, bauxita, manganês, calcário, ouro e estanho). O alumínio
e o minério de ferro são os principais produtos de exportação. Outras atividades são
 48

a pecuária, agricultura, as indústrias se destacam nas maiores cidades e, de forma

lenta, o turismo.
As manifestações culturais são diversas, no segundo domingo de outubro é
realizado o Círio de Nossa Senhora de Nazaré, a cidade de Belém recebe devotos
de todo o país, cerca de 20 milhões de pessoas participam de uma das maiores
manifestações de fé católica do Brasil.
As danças típicas, como o Carimbó e o Lundu representam bem a identidade
do povo paraense. O artesanato é marcado e inspirado por peças das milenares
civilizações indígenas, as joias são produzidas por matérias-primas retiradas da
própria natureza.
A culinária tem influência indígena, portuguesa e africana, destacam-se os
peixes, molhos apimentados, maniçoba (espécie de cozido preparado com carne de
porco e folhas da mandioca), o pato no tucupi no qual a ave é servida com molho de
mandioca e ervas, açaí, bacaba, castanha do Pará, bacuri entre outros.
Os rios que passam por Belém são o rio Maguari, que banha a Região
Metropolitana de Belém; e o rio Guamá, localizado no nordeste do Pará. A Baía do
Guajará banha diversas cidades do estado do Pará, inclusive sua capital.
Nesse contexto, localiza-se Santarém como a terceira cidade mais populosa
do estado do Pará, atrás somente de Belém e Ananindeua. A população de
Santarém em 2018, segundo estimativa do IBGE era de aproximadamente 302.667
habitantes. É o principal centro urbano e cultural do oeste do Pará. Situa-se com
confluência do rio Tapajós que desemboca no Rio Amazonas, localizada a cerca de
800km das capitais amazônica e paraense (Manaus e Belém). É conhecida
poeticamente como “Pérola do Tapajós”. Tem uma vista para uma das mais belas
paisagens da região amazônica, o belíssimo encontro das águas, água límpida do
Tapajós com a água turva do Amazonas.
Fundada em 22 de junho de 1661, é uma das cidades mais antigas da região
amazônica, a cidade era habitada por índios Tupaiús. Em 1758 foi elevada à
categoria de vila e, quase um século depois, elevou-se a categoria de cidade em
1848. Por causa das águas cristalinas do Rio Tapajós, possui mais de 100
quilômetros de praias de água doce que se parece com o mar. É o caso de Alter do
 49

Chão conhecida como o “Caribe Brasileiro”, é palco de uma das maiores

manifestações folclóricas da região, Sairé2 que atrai turistas do mundo todo.
Santarém atualmente conta com transporte aéreo, terrestre e fluvial. A
modalidade hidroviária é o mais importante meio de locomoção de passageiros e
cargas, devido à existência de vários rios que formam a rede hidrográfica
(Amazonas, Tapajós, Arapiuns, Curuá-una, Moju, Mojuí), desempenhando
importante papel na economia local. Também tem acesso a BR-163 que liga
Santarém ao Mato Grosso (porém em péssimas condições de trafegabilidade).
As escolas do campo no município de Santarém estão divididas em: Planalto,
Rios e Várzea. Planalto são as escolas do campo, nos quais se tem acesso por
estradas; Rios e Várzea são as escolas com acesso por barco, Bajará 3, lancha ou
canoa, que estão localizadas às margens dos rios, conforme ilustrado pela Figura 1.
A Rede Municipal de Ensino de Santarém, possui 444 escolas no total, sendo
divididas em urbanas e rurais, dessas, 75 são de ensino infantil regular na cidade,
no campo são 233 que atendem educação pré-escolar com 3.687 alunos e creches
com 348 alunos. Esses dados estão disponíveis no site https://www.qedu.org.br.
Esse número expressivo de escolas localizadas no campo indica o quanto é
necessário o investimento em políticas públicas que venham a contribuir para que a
Educação do Campo seja realizada de modo qualificado e com as condições
necessárias tanto de infraestrutura física e de equipamentos quanto de profissionais
qualificados.

2
Sairé: regionalismo Santarém-PA. Festa popular que ocorre anualmente no município santareno na
vila de Alter-do-Chão, salientada por dança herdada dos tapuias, impregnada de sincretismo religioso
em que se destaca espécie de andor composto por três semicírculos de madeira coroados por uma
cruz e carregado por mulheres do local, ao som de música, hoje uma das principais tradições
folclóricas do Pará.
3
Bajará: pequena embarcação que possui um motor tipo rabeta.
 50

Figura 1 - Bajara: Embarcação comumente utilizada por moradores nas

comunidades de várzea.

Fonte: Heliene Pimentel de Sousa (2020)

Por muito tempo, as escolas do campo eram reduzidas apenas a uma ou

duas salas de aula, onde os alunos aprendiam a ler e escrever e, muitas vezes os
professores eram pessoas que se dispunham a ensinar, mesmo sem ter a formação
adequada para ministrar aulas. Muitas mudanças já aconteceram, mas muito ainda
precisa melhorar. Políticas públicas devem ser implantadas com mais interesse em
mudar a realidade da população do campo.
Caldart (2008), diz que a educação no campo surgiu após algumas
mobilizações feitas pelas comunidades camponesas que reivindicavam melhores
condições de trabalho, por escolas que pudessem atender ao povo para que assim
pudessem ter melhor desenvolvimento.
Mesmo com todos os avanços conquistados pelas lutas sociais, as escolas do
campo de Santarém ainda estão longe de adquirirem as condições adequadas. Não
se pode negar que mudanças aconteceram, mas muito ainda se tem a fazer. Sabe-
se que as escolas do campo foram criadas com a intenção de diminuir o fluxo de
pessoas que vinham para a cidade estudar. Mas ainda hoje, alunos das escolas do
campo procuram a cidade para estudar por falta de oportunidades para dar início ou
prosseguimento nos estudos.
 51

Sabe-se que boa parte das escolas situadas na cidade, são construídas de
forma que os alunos tenham um acesso mais rápido, a infraestrutura delas é bem
mais confortável e que os recursos tecnológicos estão mais presentes em grande
parte destas escolas. A pesquisa indicou que as escolas do campo, em particular,
Santarém, o acesso é difícil, escolas são muito longe da cidade, são carentes em
recursos para se utilizar nas aulas, sem contar que a maioria das escolas não tem
infraestrutura adequada para a demanda de alunos. Essa realidade a pesquisadora
pode presenciar em visita em lócus.
Muitos alunos até deixam de frequentar a escola por falta de transporte
escolar, já que em muitos locais há apenas uma escola para várias comunidades.
Além de tudo isso, a prática pedagógica também deve ser analisada, para que haja
mudanças no que tange o ensino para que as pessoas que moram e estudam no
campo tenham acesso a uma educação de qualidade. Estas dificuldades são
encontradas nas escolas da Várzea, ponto-chave desta pesquisa.
Várzea é a região que fica à margem de rio, a área corresponde a terras
inundáveis pelas águas do rio Amazonas, porém, por um longo período do ano é
alagada e as casas ficam submersas, com isso é diferenciado o calendário escolar
letivo dessa região conforme o período da cheia e da seca como é conhecida. Esse
fenômeno natural da subida das águas começa em média no período de janeiro e
vai até julho.
Geralmente as casas são construídas em palafitas (sistemas construtivos
usados em edificações localizadas em regiões alagadiças cuja função é evitar que
as casas sejam arrastadas pela correnteza dos rios), como mostra a Figura 2. Para
esses moradores os únicos meios de locomoção são, geralmente, as canoas ou
pequenos barcos. Sua principal atividade econômica é a pesca e, no período da
seca, também vivem do plantio, criação de pequenos animais (porcos, galinhas,
patos) sendo que algumas famílias também criam gado. O trabalho envolve todos os
membros da família desde muito cedo, o que significa dizer que as crianças também
fazem parte do processo produtivo.
A mandioca é o produto básico das comunidades da várzea, utilizada em
forma de farinha a cada refeição. E nenhuma refeição está completa sem ela, assim
que as roças ficam expostas, o plantio pode começar utilizando-se os pedaços
 52

cortados do caule da planta do ano anterior, as manivas. E se a cheia foi

particularmente severa, as pessoas têm que pedir mudas emprestadas a vizinhos ou
a outras comunidades. A mandioca é uma raiz, adocicada, pode ser comida assim

Figura 2 - Construção típica da região de várzea com elevação do piso

Fonte: Heliene Pimentel de Sousa (2020)

que tirada da terra, a maior parte dela é venenosa em seu estado natural.
Durante a seca o calor chega ao máximo, com céus claros e um sol
escaldante. Os ribeirinhos têm que caminhar longas distâncias através de imensas
praias para buscar água ou lavar os pratos. Tradicionalmente água de beber vem do
rio, embora muitas famílias já tenham água encanada.
Os povos dessa região também utilizam a pesca como meio de sobrevivência,
as crianças aprendem muito cedo a usar o material de pesca que precisarão usar na
idade adulta para garantir sua sobrevivência.
A subida da água se caracteriza pela escassez de alimentos, para qual os
ribeirinhos desenvolveram diversos métodos para conservar e armazenar alimentos,
dando verdadeira lição de sobrevivência, dentre as quais: guardar sobre estacas
bem acima do solo: milho, biscoitos, peixe assado, peixe-boi e carne de caça;
armazenar o milho misturado com cinza em cestos; manter tartarugas em currais;
conservar carne e peixe em potes com óleo de peixe-boi ou secos ao sol. A Figura 3
 53

mostra a mesma escola no período de seca e cheia do rio.

Figura 3 - Na imagem superior, escola no período da seca e abaixo, a edificação em
meio às águas durante a cheia do rio.

Fonte: Heliene Pimentel de Sousa (2020)

3.1.1. A educação infantil na região da várzea do estado do pará: o perfil dos

professores e o investimento na formação continuada

A partir de resultados de pesquisas, sabe-se que é imprescindível o acesso da

criança à Educação Infantil, porém, na região norte, especialmente na região da
Várzea do Estado do Pará, esse acesso à creche ainda não existe, nessa
localidade, sendo ofertado apenas a pré-escola. Na cidade de Santarém existe
 54

apenas uma creche do campo, localizada no planalto Santareno na área de terra

firme na comunidade de Tabocal atendendo crianças de a partir de três anos de
idade. E é nessas comunidades nas regiões de Várzea que a pesquisa foi realizada.
Essa investigação contou com seis professoras, sendo três professoras que
ocupam o cargo de gestoras e três que são regentes de classe. A professora
Iracema, trabalha na escola A. Essa professora está na faixa etária de 40-50 anos,
sua formação é o Magistério na Modalidade de Ensino Médio, tem 16 anos de
atuação docente. A média salarial é de dois salários-mínimos, para uma carga
horária de 20 horas semanais em apenas uma turma. O seu vínculo empregatício
com a Prefeitura Municipal de Santarém é por meio de contrato anual, ou seja, não é
concursada de cargo efetivo. Ela já atuou na Educação de Jovens a Adultos-EJA,
Educação Quilombola, Educação indígena, Educação Infantil e Educação do
Campo.
A Professora Maria Flor, também da escola A, está na faixa etária de 40-50
anos, tem o ensino Superior completo em Licenciatura em Educação do Campo,
oferecida pelo Instituto Federal de Educação do Pará. Tem 10 anos de atuação
docente, atualmente atua na Educação Infantil e no Ensino Fundamental tendo
apenas uma turma de Educação Infantil em que trabalha. Seu vínculo empregatício
também é por meio de contrato anual. Essa professora está cursando
especialização em Educação Infantil.
A professora Aparecida, da escola B, está na faixa etária de 40-50 anos. Ela
cursou o ensino superior em licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do
Oeste do Pará pelo PARFOR. Sua faixa salarial é em média dois salários mínimos.
Seu vínculo empregatício também é contrato. Atua há 20 anos como docente. Não
possui curso de Pós-Graduação.
A professora Vitória Régia está na faixa etária entre 50-60 anos, é formada
em Pedagogia, atualmente ocupa cargo de gestão na escola, tem 5 anos atuando na
educação, seu vínculo empregatício é contrato, a média de salário e de 3 a 4
salários-mínimos. Trabalha 40 horas, tem curso de especialização em Gestão
escolar e Psicopedagogia.
A professora Jurema está na faixa etária de 40-50 anos, tem a formação em
 55

pedagogia, já possui 23 anos de atuação na educação e é concursada. A média

salarial é de 5 ou mais salários-mínimos. Atualmente ocupa o cargo de gestora na
escola. Sua especialização é em Gestão Escolar.
A professora Lorena está na faixa etária de 40-50 anos, é formada em
Pedagogia com especialização em Gestão Escolar, tem 13 anos atuando na
educação, é concursada, trabalha 40 horas e sua média de salário é de 5 ou mais
salários-mínimos.
Dentre os professores participantes da pesquisa, todas são mulheres, o que
corresponde a 100%. Esse é um dado que faz parte do perfil dos professores no
Brasil não sendo diferente nessa localidade o que nos remete às questões de
gênero, destacando que a profissão docente é exercida por mulheres.
Outro dado é que os professores possuem vínculo empregatício contratual
com a Secretaria Municipal de Educação, sendo que os salários são baixos,
demonstrando a falta de valorização do profissional da Educação Infantil carecendo
de políticas públicas voltadas para a valorização da carreira docente.
O perfil dos professores, em relação ao regime de trabalho mostrou que
nenhuma professora entrevistada é efetiva, todas são em regime de contrato anual,
ou seja, não são concursadas. Vale ressaltar que todos os professores contratados,
no final do ano letivo encerram o contrato e ficam esperando a renovação sem
direito ao salário por esse período.
Quanto à jornada de trabalho dos professores, observou-se que das seis
entrevistadas, ou seja, cinquenta por cento delas, trabalham 40 horas por semana e
vinte por cento trabalham 20 horas semanais.
Em relação ao tempo de magistério, a maioria das professoras participantes
da pesquisa tem mais de 10 anos de experiência no magistério, isto indica que são
professores experientes na prática, porém necessitam de formação. Pois, entende-
se que somente a prática não é suficiente no processo de formação do educador.
Vale ressaltar que a educação do campo por muito tempo era composta por
professores leigos. Quando se fala de professores leigos se quer dizer que eram os
que não possuíam a formação mínima para assumir a função, que nesse caso seria
o curso de magistério completo.
 56

Das professoras entrevistadas apenas uma está cursando especialização,

pois devido aos baixos salários fica difícil o investimento na carreira. Outro fator, é
que até mesmo um curso EAD, não é viável, pois nas comunidades, em sua maioria
não tem energia elétrica e nem internet. Dessa forma, é importante ressaltar que:

[...] a profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a

demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é
exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira
docente etc. e é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza
ao longo de sua vida profissional (IMBERNÓN, 2002. p. 43)

Compreende-se então que, o professor é formado por diversos fatores e que

estão interligados, mas que a formação permanente é predominante para o
aprendizado profissional e para que seu trabalho seja bem mais satisfatório no
ambiente escolar.
Nesse contexto, como já foi demarcado, a coleta de dados foi realizada
durante a epidemia da COVID-19. Entretanto, antes do período de início do
distanciamento social, a pesquisadora visitou uma escola. A comunidade possui
apenas uma escola, ela é toda de madeira e quando chega o período da cheia a
escola fica rodeada de água e as crianças chegam a ela por meio de canoa ou
barco. Nessa escola tem apenas uma professora de Educação Infantil para crianças
pequenas de quatro e cinco anos de idade e eram 14 crianças. A professora é
moradora da própria comunidade. A escola não possui energia elétrica. Água
utilizada é do próprio rio com um tratamento específico de um filtro. Assim sendo,
para chegar até a escola a pesquisadora utilizou o barco que faz viagem levando os
moradores, com duração de 2 horas.
 57

Figura 4 - Embarcação tipicamente utilizada para deslocamento da zona urbana até

as comunidade de várzea.

Fonte: Heliene Pimentel de Sousa (2020)

Apesar das dificuldades, a escola é bem cuidada, as crianças têm o uniforme

que os próprios pais mandaram fazer com parceria da escola, nada de ajuda da
prefeitura. É grande a falta de apoio do governo em todos os setores da escola do
campo, que muitas vezes precisam se reinventar com a ajuda da comunidade
escolar.

Educação de qualidade constituía e ainda constitui, em grande medida,

privilégio de classe. Os currículos, conteúdos e calendários urbanos,
escolas precárias, entre outros, além da ausência de políticas públicas
estratégicas, consistentes e contínuas, asseguradoras desse direito, são
indicadores do descaso que historicamente caracterizou o poder público em
relação à Educação do Campo (ARAÚJO, 2005, p. 174).

O poder público pouco faz investimento nas escolas do campo e isto pode ser
comprovado pela precariedade de muitas escolas, falta de estrutura, salas apertadas
ou com séries mescladas, falta de materiais para o trabalho escolar, falta de
transporte adequado e outras. Esta falta de recursos faz com que o ensino não seja
de qualidade.
 58

Algo que chama atenção é o que a professora Aparecida salientou a respeito

das crianças da Educação Infantil que vão para o ensino fundamental sabendo ler e
escrever.

Contribui muito, pois com a troca de experiência com outros professores

aprimoramos a nossa prática no dia a dia, eu busco também pesquisar e
trazer coisas novas para minhas crianças como jogos, historinhas. A maioria
sai alfabetizada para o primeiro ano (Aparecida)

Segundo a professora, a prática pedagógica se realiza a partir da interação da

criança com jogos e atividades que levem a aprender brincando, utilizando-se de
historinhas infantis e outros gêneros textuais.
A esse respeito Ferreiro (2017) destaca que a aprendizagem da escrita tem
aspecto evolutivo, que não inicia na associação entre letras e sons, pois seus
primeiros rabiscos já fazem parte de processo construtivo e evolutivo. Em se
tratando de Educação Infantil a leitura e escrita precisa ser tratada como uma das
linguagens a ser desenvolvida.
Nesse sentido, é importante propiciar as crianças um ambiente instigante para
que ela descubra o caráter simbólico da escrita. Para tanto, é necessário
proporcionar-lhes situações em que a escrita se torne elemento de seu pensamento
e não um ensino sequenciado e mecânico. A Figura 5 ilustra o ambiente de sala de
aula em uma das escolas pesquisadas.
Essa perspectiva perpassa pelas brincadeiras como meio de interações, em
que todas as formas de comunicação e expressão são valorizadas e trabalhadas.
Sabe-se que o fim da Educação Infantil não é que a criança saiba ler e escrever,
mas que ela saiba fazer o uso da língua em contextos sociais. Temáticas como
essas precisam ser estudadas e discutidas constantemente pelos professores para
que a elaboração da proposta pedagógica da escola atenda às fases de
desenvolvimento da criança e à especificidade da cultura do campo.
A gestora Jurema ressaltou que isto dificulta a organização pedagógica e
planejamento das atividades coletivas da escola, pois, na maioria das vezes, os
professores são lotados quando iniciam as aulas e não fazem parte do planejamento
anual.
 59

Os professores em regime de contrato anual a maioria são lotados no início

das aulas, eu vejo isso como um ponto negativo, pois já realizamos o
planejamento pedagógico anual que é super importante todos os
professores participarem coletivamente (Jurema).

Para Libâneo (2005), o planejamento é o ponto de partida. Nele são

expressas as ações a serem realizadas em função da tomada de decisão a respeito
dos objetivos que se pretende alcançar. Resulta em um plano ou projeto para a
instituição.
Figura 5 - Sala de aula em uma das escolas pesquisadas.

Fonte: Heliene Pimentel de Sousa (2020)

Sabe-se que o planejamento pedagógico com todos os professores e toda a

comunidade escolar é de suma importância para o processo educacional como um
todo. Essa prática no Município de Santarém de não contratar os professores com
um tempo antes para o planejamento tem sido comum por muitos anos, e pode-se
afirmar isso com base que desde 2008 não há concurso para área Educacional.
Nesse sentido a professora ressalta que:

Não é realizado concurso público para educação desde 2008, então muitos
professores são contratados, o que eu vejo como um negativo, além da falta
de valorização profissional (Jurema).
 60

O planejamento implica uma “[...] organização coletiva consciente que

agregue experiências e produza novas sínteses na percepção sobre educação e
escola, que possam representar avanços para cada um dos membros” (RUSSO,
2016, p.196).
A professora Maria Flor relatou que eles não ganham férias remuneradas (são
liberados, porém sem direito ao salário)

Não recebemos férias remunerada nesse governo, em outros governos nós

recebíamos, décimo proporcional aos meses trabalhados. (Maria flor)

Assim, os que trabalham em regime de contrato, em cada governo que entra

fica pior a situação dos professores, ela disse que já tiveram governos que pagavam
sim as férias. Na fala da professora é visível o descaso do poder público com a
Educação, pois além de ganharem baixos salários ainda não têm os direitos
trabalhistas garantidos e trabalham em precárias condições. Não se tem uma
Política de Estado e sim de Governo.

Considera-se que políticas de governo são aquelas que o Executivo decide

num processo elementar de formulação e implementação de determinadas
medidas e programas, visando responder às demandas da agenda política
interna. Já as políticas de Estado são aquelas que [...] resultam em
mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência
em setores mais amplos da sociedade (OLIVEIRA, 2011, p. 7)

Assim, o que ficou evidenciado são que as políticas de formação são ações
estanques, que não se configuram em disposições, resoluções resultantes da
participação dos sujeitos que estão imersos na realidade da Educação Infantil do
campo. Nesse sentido, a professora Jurema assim referenda: já teve governo que
tiveram muitas formações agora isso é bem difícil acontecer.
Vale ressaltar que a maioria dos professores do campo precisam se mudar
para a comunidade devido a longa distância de suas residências para a escola.
Segundo documentos, não existe uma formação específica voltada para Educação
do Campo e nem da região de Várzea. E as formações são para gestores e
pedagogos que são os responsáveis por levar a formação para a escola. A
 61

Formação continuada, tem como público-alvo gestores e pedagogos, eles são os

multiplicadores e levam as formações para professores, porém não existe formação
específica para o Campo e Várzea.
De acordo com informações fornecidas por integrantes da secretaria de
educação por meio de documentos observa-se que não existe uma política pública
específica para a Educação do Campo. Porém, essa premissa incluída no Plano de
Ações Articuladas – PAR para serem implementadas. Iniciando com a estrutura
física (blocos para Educação Infantil), mobiliários adaptados para crianças pequenas
e que já receberam parte do mobiliário. Lembrando que é ano eleitoral, podendo ser
articulação política, já que há anos existe a luta por esses direitos.
Em Santarém, estudos realizados por Sousa e Ximenes (2004) afirmam que é
na região do campo que se concentra o maior número de prédios escolares em
precária situação, professores temporários e sem qualificação necessária para o
exercício do magistério; em contraposição à área urbana, em que todos os
professores já possuíam, à época da pesquisa, o Magistério em nível médio.
Com relação ao requisito pós-graduação, apenas uma está cursando
especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais, outra possui apenas a
formação em nível médio na modalidade Magistério. Uma professora, mesmo com
16 anos de atuação na Educação Infantil possui apenas o magistério. Com isso
percebe-se a falta de compromisso por parte dos gestores públicos do município
com relação à Educação Infantil.

Uma política promissora para a formação inicial e continuada dos

educadores deve fundar-se em outras condições, que permitam a
participação ativa dos professores e de suas entidades nos processos de
definição de sua formação e nos rumos da educação pública em nosso país
(FREITAS, 2007, p. 1226).

É importante que sejam implementadas políticas públicas voltadas para a

Educação Infantil nas escolas do campo, é preciso que o professor tenha formação
inicial e continuada, pois a Educação Infantil também necessita de atenção para que
novos rumos sejam tomados em relação ao aprendizado.
Com relação aos gestores, todos possuem ensino de Graduação em
 62

Pedagogia e especialização em gestão escolar. Duas são efetivas, por meio de

concurso e uma contratada.
Para Arroyo (2007), as políticas públicas relacionadas à Educação do Campo,
ainda são tímidas e paliativas; pois, historicamente, o Brasil não tem tradição na
formulação de políticas públicas, nem no pensamento e nem na prática de formação
de professores que focalizem a Educação do Campo.
Assim, a professora Maria Flor, relata:

Na escola que atuo a formação continuada acontece de forma pedagógica

bimestralmente e a Secretaria de Educação disponibiliza formações
anualmente sendo por etapas e por regiões (rios, várzea, planalto e cidade)
haja vista que são realidades diferentes.

As professoras lecionam para crianças de 4 e 5 anos juntas, na Várzea não

tem creche. E devido ao número reduzido, os alunos estudam em classes
multisseriadas. Vale lembrar que, a partir da nova BNCC, a nomenclatura e os
grupos etários foram alterados. Ao invés de creche e pré-escola, existem agora três
classificações indicadas a seguir: Bebês: de 0 anos até 1 ano e 6 meses; crianças
bem pequenas: de 1 ano e 7 meses até 3 anos e 11 meses; crianças pequenas: de
4 até 5 anos e 11 meses.
Ximenes (2008), ao pesquisar a aprendizagem das professoras leigas em
classes multisseriadas das Escolas do Campo em Santarém, enfatiza que as
políticas públicas foram omissas em relação à escolarização dos habitantes do meio
rural, e, silenciadas, no que se refere à formação de professoras para atuar em
classes multisseriadas. Segundo a pesquisa, as professoras aprenderam sobre a
docência em interação com seus pares, nas comunidades de práticas, nas trocas
que estabeleceram com os alunos e, assim, criaram estratégias próprias em
contextos diferenciados.
Com relação à importância da formação continuada o relato das professoras
foram os seguintes:

Acredito que todos os professores deveriam ser favorecidos com formação

continuada pois é através dela que se atualiza as verdadeiras necessidades
e melhorias no ensino aprendizagem dos alunos (Maria Flor).
 63

Estas são de suma importância para o aprimoramento e elevação da

qualidade do ensino, uma vez que, nesta profissão somos constantemente
pegos por inovações que requerem sempre uma atualização de
conhecimentos (Iracema).

Com relação a isso a LDB esclarece que:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:

I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II –

aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV –
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho
(BRASIL, 1996, p. 21)

Analisando o relato das professoras e o que propõe a LDB, é possível dizer

que a valorização do professor ainda é deixada de lado. Elas sabem da importância
da formação continuada, mas nem sempre têm as condições de estrutura para tal, a
começar pela falta de condição de trabalho e por faltar meios para uma boa aula.
Alguns professores buscam, por meios próprios, o aperfeiçoamento, pois o
Estado não garante essa continuidade nos estudos. E isto pode ser comprovado
pela fala da professora Jurema: “Aqui fazemos na escola mesmo pela prefeitura é
muito raro acontecer, e os próprios professores também vão em busca do
conhecimento”. E pela fala da professora Vitória Régia: “Capacitações, geralmente
formações continuadas, precisam ser buscadas individualmente por cada professor.
As formações são bem Gerais, alguns pontos voltados para campo”.
Segundo Oliveira (2006)

[...] a formação continuada de professores em serviço, portanto, é muito

mais do que um modelo, modismo, utopia teórica, ou simples mudança
geográfica de lugar da formação. A formação continuada de professores em
serviço implica um processo contínuo de reflexão coletiva, estudo e
pesquisa sobre e na prática cotidiana do trabalho docente, a partir dos
interesses e necessidades educacionais e pedagógicas dos mesmos e do
seu contexto real de desenvolvimento profissional, ou seja, a Escola (p.160).
 64

As necessidades educacionais e pedagógicas levam os professores a

buscarem formação, mesmo quando a mantenedora não oferece isso a eles. Eles
devem estar em constante evolução em como educar seus alunos e quando a
“educação vai mal”, o culpado é sempre o professor. Para o Estado, a culpa recai
naquele que está em contato com o aluno, mas este ponto negativo, muitas vezes
está ligado a vários fatores, entre eles, a que tipo de formação o professor está
sendo submetido, ou seja, esta batalha de formação está dividida entre os
“pesquisadores que produzem teoria e os professores que realizam a prática”
(SACRISTÁN, 1999, p. 19-20)
Isto tem a ver com o relato da professora Aparecida quando perguntada sobre
a formação continuada para professores do Campo, da Várzea: “são as mesmas
para todos não existe uma política diferenciada”. Esta problemática está nos projetos
e programas criados como meios de capacitar estes professores, mas que não
atendem à realidade da comunidade a que estão inseridos, e aqueles que montam
esses cursos não conhecem a realidade e aplicam meios que abrangem ao
município como um todo.
Para os professores muitas premissas precisam ser inseridas na formação
continuada e que consideram importantes para agregar a sua prática docente:

As novas tecnologias, pois a criança da várzea precisa acompanhar as

crianças da cidade pra se desenvolver no mesmo ritmo pois um dia irão
para cidade estudar. (Aparecida)

Precisamos de internet para melhorar e atualizar diariamente metodologias,

atividades diferenciadas, jogos, e políticas públicas voltadas para Educação
Infantil do campo. (Maria Flor)

A teoria nos é repassada nas academias de graduação e ainda hoje, apesar

da enxurrada de informações que recebemos, ficamos à deriva quando
vamos atuar na realidade, para que este fato seja minimizado, seria de bom
tom que as academias nos orientem com mais práticas do cotidiano, por
exemplo, trazer para a academia a confecção de um plano de aula Real,
uma sequência didática, um projeto interdisciplinar e outros recursos
didáticos utilizados hoje com frequência e que deixa muitos pedagogos sem
norte para assumir uma prática só teórica (Iracema)
 65

Dessa forma, é possível analisar que os professores sentem falta de uma

política voltada para as necessidades do campo, sentem a necessidade de envolver
seus alunos com as tecnologias existentes para que tenham os mesmos direitos dos
alunos da cidade e para que os próprios professores apliquem as tecnologias às
suas realidades.

A tecnologia não pode se tornar uma dificuldade na vida das pessoas, mas
integrar o dia a dia da comunidade, e as barreiras que impedem o
conhecimento precisam ser vencidas, possibilitando a inclusão, o ensino
aprendizado tecnológico para os alunos do campo, fortalecendo a
autoestima e identidade, como sujeitos atuantes na sociedade. (LUZ, 2009).

Conhecimento sobre tecnologias e o uso delas na escola é muito importante

na vida de cada aluno, tanto na cidade como no campo, é na escola que o ensino
aprendizado democrático é aplicado a todos os sujeitos sem exclusão, de raça,
classe, cor, e etnia, onde todos têm os direitos e oportunidades iguais.
Desse modo, reafirma-se a importância da formação continuada para os
educadores, frente ao mundo globalizado na modernidade líquida, onde há um
bombardeio de informações e mudanças a todo momento.
Portanto, faz-se necessárias formações voltadas para a realidade de cada
contexto. Nesse caso, a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica
oportuniza o início da vida escolar da criança a partir dos quatro anos de idade. Esse
é um direito previsto na LDB 9394/96, sendo que as crianças que habitam no campo
não podem ser excluídas desse direito, tanto o direito de acesso à matrícula na
Educação Infantil como o de qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nesse sentido, observou-se que os docentes que estão atuando em sala de
aula e na gestão escolar sabem dessa importância e buscam por seus próprios
meios a formação continuada com estudos que os auxiliem a melhorar a prática
docente dentro da sua realidade. Nessa perspectiva, os resultados dessa pesquisa
demarcaram o quanto é imprescindível que o poder público assuma a
responsabilidade na implementação de políticas voltadas para a criança do campo,
sendo que avançar nessa premissa implica em articular a formação dos professores.
 66

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisar como acontece a formação continuada dos docentes da Educação

Infantil nas escolas do campo, na região de Várzea da Amazônia, na cidade de
Santarém, no estado do Pará foi o objetivo dessa pesquisa. Assim, pode-se destacar
que as políticas de formação para essa realidade são ínfimas e aquém das
necessidades dos profissionais que atuam nesses locais, justamente porque falta
uma política de formação continuada voltada para a especificidade do campo,
especialmente na Educação Infantil.
Segundo a pesquisa, a formação continuada desses profissionais acontece
dentro da própria escola com uma busca coletiva dos educadores, porém uma
formação sólida pensada como política de formação continuada instigada pela
mantenedora é ainda muito incipiente, quase não existe, porque os encontros de
formação são desenvolvidos envolvendo temas gerais sendo que não é pensado a
especificidade da realidade do campo.
Ressalta-se assim, a necessidade do empreendimento de políticas de
formação para a Educação Infantil do Campo de modo a potencializar a valorização
dos docentes e o compromisso constante com a educação de qualidade e
transformadora com os povos do campo sendo capazes de pensar, de articular os
saberes na construção de um projeto que viabilize as transformações necessárias às
práticas escolares dessa modalidade da educação básica.
Para que isso de fato aconteça, deve-se ter investimento público nas escolas,
em especial as do campo, pois os dados da pesquisa indicam que são os
professores que precisam buscar a sua qualificação a partir da autoformação. Esse
processo de autoformação docente destaca os professores como responsáveis por
sua própria formação. A ênfase está, principalmente, no desenvolvimento e
crescimento da pessoa do professor, envolvendo uma peculiaridade da
aprendizagem adulta em que o profissional busca se formar meios próprios.
Esse processo formativo é importante, porém em se tratando de formação
continuada é imprescindível o compromisso do poder público no sentido de
oportunizar os meios, os recursos e programas de formação como parte da política
 67

educacional local. O que ficou evidenciado por meio da pesquisa é que, exige-se
que o professor faça sua parte sem o auxílio e amparo necessários, impossibilitando
condições para que a escola como um todo se torne um ambiente com as condições
necessárias de estrutura física e com profissionais reflexivos e que analisem
criticamente a prática pedagógica, sinalizando para uma mudança efetiva da
realidade como um todo.
Há necessidade de políticas de formação sintonizadas com as vivências e
experiências da criança que está no contexto do campo. Acredita-se que dessa
maneira, o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes se dará na direção de
construção de uma cultura de valorização do local para assim formar pessoas
voltadas para ajudar a resolver os problemas sociais do campo, entendendo também
os problemas globais e não apenas do lugar em que vive, desenvolvendo assim
responsabilidade social e respeito ao próximo.
Diante do exposto, acena-se que é imprescindível um projeto de formação
que contemple as reais necessidades dos alunos do campo, em especial na
Educação Infantil, frente à educação para a democracia e cidadania. Entende-se a
formação continuada como um processo complexo que não se restringe ao nível de
graduação, mas perdura durante toda a vida profissional.
Portanto, a partir da pesquisa, destaca-se que a fragilidade no investimento
em boas condições de trabalho para o professor e na formação continuada
repercute na educação de qualidade, pois de acordo com os questionários, são os
professores que buscam sua própria formação. Porém, isso é muito difícil, devido
aos baixos salários, pois eles não conseguem custear os gastos de sair do seu local
de trabalho até mesmo pagar as mensalidades dos cursos, comprar livros, materiais
pedagógicos, principalmente porque não têm uma estabilidade financeira, já que no
final do ano letivo todos são demitidos em função de que são professores
contratados.
Esperamos que este estudo instigue novas pesquisas relacionadas à
temática, pois existe uma fragilidade em investimento por parte dos gestores
públicos, e de acordo com a pesquisa, não existe formação específica para o Campo
no município de Santarém, vale ressaltar que existe um número muito expressivo de
escolas no campo o que corrobora o descaso do poder público com esses povos.
 68

Destaca-se a potencialidade que há, quando existe investimento e

desenvolvimento de processos formativos, a bibliografia utilizada sobre a temática
indicou o quanto é importante a formação continuada para os educadores, uma
formação que perdure por toda a carreira docente, pois não basta somente a teoria
nem tão pouco somente a prática, é um conjunto de fatores, novos contextos que se
apresentam, teoria, prática, pesquisa, reflexão sobre a ação entre outros, sendo que
o professor sozinho não consegue fazer tudo isso.
Enfim, é necessário um olhar sensível para as crianças pequenas do campo,
para a formação dos docentes, valorização salarial, condições dignas de trabalho,
respeito aos povos que residem nessas localidades da pesquisa com investimentos
em políticas públicas de Estado e não de governo.
 69

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 74

APÊNDICE A – Modelo de Questionário de Pesquisa

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 76

ANEXO A – Parecer do comitê de Ética

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79
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ANEXO B – Escola da Várzea

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