Habilidades Sociais e Qualidade de Vida em Professoras Do Ensino Fundamental

UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO
CURSO DE PSICOLOGIA
EVELYN ALINE DE OLIVEIRA
VIVIAN SANCHES TEODORO DA SILVA
HABILIDADES SOCIAIS E QUALIDADE DE VIDA EM

PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SÃO PAULO
2009

Monografia apresentada ao
Curso de Psicologia da
Universidade de Santo
Amaro – UNISA, como parte
dos requisitos para
conclusão do curso de
Bacharelado em Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto

Mitsuo Ukita
SÃO PAULO
2009

Aprovada em ____/____/_______
Banca Examinadora
________________________________________
Orientador: Gilberto Mitsuo Ukita
Titulação: Doutor
_________________________________________
Examinador:
Titulação:
_________________________________________
Examinador:
Titulação:
SÃO PAULO
2009
i
“Que os vossos esforços desafiem as

impossibilidades, lembrai-vos de que as
grandes coisas do homem foram
conquistadas do que parecia impossível.”
Charles Chaplin
ii
Dedico este trabalho,

Aos meus pais e ao meu marido que
completam a minha razão de viver.
Evelyn Aline de Oliveira
iii
Dedico este trabalho,

Aos meus pais e meus queridos amigos
que são minha segunda família.
Vivian Sanches Teodoro da Silva
iv
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus que sempre foi e será meu porto seguro,
Àquele que me dá força quando me sinto fraca, que me levanta ao cair e me
dá novo ânimo para recomeçar.
Aos meus pais que tanto me apoiaram e lutaram para que este sonho
fosse realizado, pelas diversas noites que não dormiram por me esperar
chegar, por entenderem minha ausência quando necessário e serem sempre
acolhedores. Pai e mãe os amo infinitamente.
Ao meu marido que no início de tudo como namorado e amigo
colaborou com meu ingresso na Universidade e pelo companheirismo de
todos os anos, pela paciência, pela compreensão, pela confiança, pela
motivação, e enfim por me amar. Amor obrigado por existir.
Aos amigos e familiares que de forma direta ou indireta fizeram parte
desta pequena jornada, e de modo especial duas grandes amigas Adriana e
Flaviana, iniciamos este sonho juntas, uma torcendo pela outra e hoje
podemos juntas dizer: mais um sonho realizado. Meninas amo vocês.
Claro que não posso deixar de agradecer a Vivian minha dupla que
mesmo com nossa diversidade de pensamento e jeito de ser nos
entendemos tão bem. Vi mesmo que não perceba me ajudou a crescer
bastante, obrigada por tudo, espero que juntas ainda possamos comemorar
muitas realizações.
Agradeço as amizades que tive o privilégio de fazer no período deste
curso, Valquíria, Adriana, Janaina e Ivanildes, cada um com seu jeito
conquistou um espaço em meu coração.

v
Agradeço também a todos os professores que acrescentaram não
apenas na minha vida acadêmica, mas na minha vida pessoal, de forma
especial saliento aqui um enorme carinho pela professora Diana.
Ao nosso orientador Gilberto Ukita que apesar das dificuldades nos
ajudou muito na construção de todo o trabalho.
Enfim tenho muito a agradecer que precisaria de tempo e espaço
ilimitados.
Evelyn Aline de Oliveira

vi
AGRADECIMENTOS
Meus pais, pela criação que me deram e pela luta que enfrentaram e
enfrentam todos os dias para que eu possa ter a melhor educação, lar,
refeições e amor desse mundo. Espero poder recompensar um pouco cada
dia a dedicação de vocês investida em mim e todo o carinho que vocês me
deram por toda minha vida.
Meus amigos, por serem o maior presente que essa vida me deu até
hoje. Sinto-me uma pessoa de extrema sorte por ter os amigos que tenho, e
poder ter a confiança que tenho neles. Os irmãos que essa vida me deu,
Bianca, Marcelo, Rafaella, Renata e Vivian. Obrigada por me ouvirem, me
aguentarem, sempre me amando mesmo com todo meu mau humor e
reclamações. Por me fazerem rir quando eu quero chorar, me apoiarem e
me acolherem quando eu preciso, ontem hoje e sempre. Espero que todos
continuemos a se realizar e que possamos continuar juntos, em nossa
jornada rumo ao nosso crescimento pessoal e profissional.
Quero agradecer também minha grande amiga Natalia por ser meu
modelo de coragem e superação, mesmo quando longe, levo comigo em
meu coração. Assim como suas irmãs, Juliana e Adriana. Não há nenhum
outro amigo que eu admire mais do que você. Não só ela como também seu
pai Antonio e sua mãe Teresa. Um grande exemplo de família e união que
levarei comigo até o fim. Obrigada.
Agradeço ao orientador Gilberto Ukita pela ajuda na realização deste
trabalho, mesmo com todos os problemas e sobrecarga, ele conseguiu nos
guiar de seu jeito singular e fazer com que nossa monografia estivesse
vii
completa, ainda esse ano. Agradeço também a Sandra Bertelli, por ser não
só uma excelente professora, mas também uma pessoa incrível, sempre
animada e otimista e que nos apoiou e me deu a chance de poder ter a
minha iniciação cientifica e ser contemplada com uma bolsa do Programa de
Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq).
Agradeço também minhas amigas que tive a sorte e felicidade de ir
conhecendo melhor no decorrer deste curso, Adriana e Valquíria. E também
minha dupla, Evelyn. Obrigada por tudo. Você é uma pessoa muito querida
que eu espero sempre ter sempre comigo, mesmo depois quando tudo isso
acabar. Vamos sempre nos permitir e tirar o maior proveito possível desse
momento das nossas vidas.
Vivian Sanches Teodoro da Silva

viii
ÍNDICE
Epígrafe ................................................................................................... i
Dedicatória ............................................................................................... ii
Agradecimentos ....................................................................................... iv
Índice ....................................................................................................... viii
Índice de Tabelas .................................................................................... ix
Resumo ................................................................................................... xi
I. Introdução ......................................................................................... 1
A) Habilidades Sociais: Considerações Gerais ............................... 1
B) Qualidade de Vida no Trabalho .................................................. 5
C) Professores de Ensino Fundamental .......................................... 7
D) Objetivo e Hipótese ..................................................................... 10
II. Método .............................................................................................. 11

A) Amostra ....................................................................................... 11
B) Instrumentos ............................................................................... 14
C) Procedimento .............................................................................. 15
D) Análise de Dados ........................................................................ 16
III. Apresentação e Discussão dos Resultados ..................................... 17
IV. Conclusões ....................................................................................... 30
V. Referências Bibliográficas ................................................................ 33
VI. Anexos .............................................................................................. 36

Anexo 1 – Questionário de Caracterização ...................................... 36
Anexo 2 – Questionário de Qualidade de Vida ( WHOQOL-Bref) ....... 38
Anexo 3 – Inventário de Habilidades Sociais (IHS) .......................... 42
Anexo 4 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................. 46
ix
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 01. Distribuição em termos de frequências absolutas (f) e

percentuais (%) quanto à idade dos sujeitos .................... 11

percentuais (%) quanto ao estado civil dos sujeitos ......... 12

percentuais (%) quanto à faixa salarial ............................ 12

percentuais (%) quanto ao regime de trabalho ................ 13

percentuais (%) quanto ao tempo de experiência
docente ............................................................................. 14
Tabela 06. Distribuição das frequências absolutas (f) e percentuais

(f%) quanto ao escore total do Inventário de Habilidades
Sociais .............................................................................. 17

(f%) quanto ao escore médio do fator F1 =
“Enfrentamento e autoafirmação com risco” do Inventário
de Habilidades Sociais (IHS) ............................................ 18

“Autoafirmação na expressão de sentimento positivo” do
Inventário de Habilidades Sociais (IHS) ........................... 19

(f%) quanto ao escore médio do fator F3 = “Conversação
e desenvoltura social” do Inventário de Habilidades
Sociais (IHS) ..................................................................... 20

“Autoexposição a desconhecidos e situações novas” do
Inventário de Habilidades Sociais (IHS) ........................... 21

(f%) quanto ao escore médio do fator F5 = “Autocontrole
da agressividade” do Inventário de Habilidades Sociais
(IHS) ................................................................................. 22
x

percentuais (f%) quanto ao aspecto Geral da Qualidade
de Vida ............................................................................. 24

(f%) quanto ao aspecto Saúde da Qualidade de Vida ..... 24

(f%) quanto ao domínio Físico para a Qualidade de Vida 25

(f%) quanto ao domínio Psicológico para a Qualidade de
Vida .................................................................................. 26

(f%) quanto ao domínio Social para a Qualidade de Vida 26

(f%) quanto ao domínio Ambiente para a Qualidade de
Vida .................................................................................. 27
Tabela 18. Coeficiente de correlação linear de Pearson entre o

escore total do IHS e os escores médios dos domínios
do WHOQOL-Bref ............................................................ 28
xi
Oliveira, E. A. & Silva, V. S. T. (2009). Habilidades Sociais e Qualidade de

Vida em Professoras do Ensino Fundamental. Monografia de Conclusão de
Curso de Bacharelado em Psicologia, Curso de Psicologia, Universidade de
Santo Amaro - Unisa, São Paulo, xi, 46 p.
RESUMO
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa, existem cerca de 2,6

milhões de professores na educação básica e superior, responsáveis pela
educação de 57,7 milhões de brasileiros. A maioria dos docentes tem carga
de trabalho semanal superior às 20 horas, sendo que 25% trabalham mais
de 40 horas semanais. O ambiente escolar é um dos que mais sofre os
impactos das mudanças políticas, tecnológicas e econômicas decorrentes da
globalização e uma das categorias profissionais que mais tem exigido
mudanças é a dos professores, em virtude da intensificação do ritmo de
trabalho e aumento das informações. O objetivo deste estudo foi o de
relacionar habilidades sociais e qualidade de vida de professoras do ensino
fundamental. A amostra foi composta por 50 professoras, com idades entre
21 a 55 anos, sendo 25 de escolas públicas e 25 de escolas particulares,
todas da região sul da cidade de São Paulo. Utilizou-se como instrumentos
de coleta de dados, um questionário de caracterização elaborado pelas
Pesquisadoras, o Questionário de Avaliação de Qualidade de Vida
WHOQOL-Bref, da Organização Mundial da Saúde (OMS), e o Inventário de
Habilidades Sociais (IHS), desenvolvido por Del Prette e Del Prette. Os
sujeitos foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa através
de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os dados foram
analisados em termos de frequências absolutas e percentuais. Para a
análise estatística, foram utilizadas provas paramétricas, sendo adotado o
nível de significância de 0,05. A partir dos resultados obtidos, verificou-se
uma correlação positiva moderada entre o escore médio do IHS e os
domínios Físico, Psicológico, Social e Ambiente do WHOQOL-Bref,
mostrando que quanto maior o repertório em habilidades sociais, maior é o
nível de qualidade de vida percebido. Os dados também mostraram que as
professoras de ambos os grupos percebem uma qualidade de vida
satisfatória, sendo que as menores médias foram obtidas para o domínio
ambiente. Verificou-se que, tanto as professoras de escola particular, quanto
as de escola pública, possuem um bom repertório em habilidades sociais,
sendo observada uma diferença significante em favor das professoras de
escola particular. Considerando os resultados, a presente pesquisa sugere a
importância do treinamento e desenvolvimento de habilidades sociais em
professoras do ensino fundamental para que seja possível o
estabelecimento de uma melhor qualidade vida.
Palavras-chave: Professoras de Ensino Fundamental; Qualidade de Vida no

Trabalho; Habilidades Sociais; Psicologia do Trabalho.
1
I. INTRODUÇÃO
A) HABILIDADES SOCIAIS: CONSIDERAÇOES GERAIS
Para Lucca (2004), são considerados como habilidade social
comportamentos verbais e não verbais (postura, expressão facial, contato
visual, gestos, aparência física etc.) que possibilitem um indivíduo a interagir
com os outros ao seu redor, satisfazendo tanto suas necessidades como
também as expectativas dos demais.
Zimerman (2000) acredita que o individualismo e o isolacionismo dos
indivíduos e nações não cabem em um mundo como o que vivemos hoje,
globalmente interligado. Descreve como estrutura social
um arranjo de distintos elementos, onde cada um ocupa

determinado lugar e função, sendo que todos estão sempre
inter-relacionados num permanente movimento e interação,
de modo que a modificação de qualquer um inevitavelmente
provocará modificações nos demais, e toda estrutura sofrerá
uma transformação em busca de harmonia (p. 22).
Segundo Santos (1990, citado por Lucca, 2004), grande parte do
comportamento do ser humano é desenvolvida conforme sua vivência dentro
de uma sociedade e, para obter êxito, ele deverá se comportar de forma
compatível com as exigências do mundo que o cerca, ou seja, o ser
humano, desde o momento em que chega ao mundo, se encontra fazendo
parte de um grupo, sua família. Conforme o indivíduo vai crescendo, ele
começa a se dar conta de quem são aqueles ao seu redor. O que gostam,
quais comportamentos são aceitos em seu meio, o que é esperado dele
pelos outros e de como conciliar as mensagens que ele recebe do mundo
exterior com os desejos que habitam seu mundo interior, que são fatores
2
para que haja uma harmonia em toda estrutura da qual ele faz parte e gere,
consequentemente, um bem-estar em sua vida.
Para Barreto, Pierre, Del Prette e Del Prette (2004), as relações
interpessoais são muito importantes na sociedade moderna, independente
de suas atividades profissionais. Sendo assim, a temática das habilidades
sociais, desperta um grande interesse, tanto de pesquisadores como do
público em geral, e o conhecimento de habilidades sociais de uma pessoa é
um requisito prévio à aplicação de qualquer treinamento para resolver
problemas interpessoais.
Segundo Mendes e Silva (2006), onde se tem contato entre pessoas
há uma relação humana. O desafio que existe na convivência humana é
colocado a prova quando há a interação entre elas, em seu ambiente de
trabalho principalmente. A partir dessa interação são despertados diversos
comportamentos e sentimentos, como a comunicação, simpatia, antipatia,
atração, proximidade, afastamento, conflitos, competição, colaboração e
desenvolvimento de afetos. Todas essas interferências, voluntárias ou não,
fazem parte do processo de interação humana, responsável pelas relações
que as interações interpessoais desenvolvem. O sucesso organizacional é o
reflexo de como é desenvolvido esse relacionamento interpessoal, pois é no
ambiente organizacional que as pessoas podem criar inovar, produzir,
vender, educar, tomar decisões, liderar, motivar etc.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2006):
além das áreas de Saúde/Clínica, Educação e Educação

Especial, muitos estudos vêm demonstrando que indivíduos
com bom relacionamento interpessoal são também mais
produtivos no âmbito do trabalho. O desempenho em
diversas áreas, especialmente de gerentes, supervisores,
líderes e demais profissionais, cuja atuação se dá por meio
3
de relações interpessoais, depende, criticamente, de um

conjunto de competências pessoais e de habilidades de
relacionamento.
Del Prette e Del Prette (2008) fazem a distinção entre habilidades
sociais e competências sociais. Habilidades sociais, enquanto constructo
descritivo é o conjunto dos desempenhos apresentados pelo indivíduo diante
das demandas de relação interpessoal. Já a competência social, entendida
como constructo avaliativo, depende de critérios para atribuição de
funcionalidade, imediata e a longo prazo, ao desempenho do indivíduo na
sociedade.
De acordo com Caballo (2002), o Treinamento das Habilidades
Sociais (THS) não “obriga” as pessoas a atuarem de forma socialmente
habilidosa, simplesmente lhes ensina maneiras socialmente adequadas de
comportamento. É a pessoa que tem a decisão final.
Conforme Del Prette e Del Prette (2008), as habilidades sociais se
apresentam em três classes mais amplas de componentes, sendo eles: a)
componentes comportamentais, como: fazer ou responder a perguntas,
transtornos da fala, postura corporal; b) componentes cognitivo-afetivos,
como: autoconhecimento, autoconceito e leitura do ambiente; c)
componentes fisiológicos, como: taxa cardíaca, respiração e fluxo sanguíneo
(através das respostas fisiológicas é possível compreender variáveis
organísmicas que afetam ou são afetadas pelas relações interpessoais).
Ainda segundo Del Prette e Del Prette (2008), o THS é definido como
um conjunto de técnicas e procedimentos que intervém a fim de promover
habilidades sociais importantes nas relações interpessoais e um bom
desenvolvimento da qualidade de vida em diferentes etapas do ciclo vital. As

4
principais técnicas se dividem em duas categorias: técnicas
comportamentais (ensaio comportamental, reforçamento, feedback, etc) e
técnicas de reestruturação cognitiva (terapia racional-emotiva-
comportamental, parada de pensamentos, modelação encoberta, etc).
Del Prette e Del Prette (2006) acreditam que profissionais socialmente
habilidosos contribuem não só para a melhoria do clima organizacional, mas
também para a qualidade das relações que são ali estabelecidas. Os autores
também afirmam que nem todas as habilidades sociais são desenvolvidas
ao longo do ensino formal, sendo ele técnico ou acadêmico. Com isso,
podem ser utilizados outros recursos, como um treinamento sistemático e
estruturado ou por meio de estratégias grupais bem conduzidas.
Estudo de caso realizado por Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva e
Puntel (1998), analisou o desempenho de uma professora antes e depois de
sua participação em um Programa de Desenvolvimento Interpessoal
Profissional, o qual tinha o objetivo de promover a habilidade do professor
em estruturar interações educativas. Através de uma filmagem foi feita a
comparação entre o desempenho pré e pós-intervenção, verificando-se
importantes mudanças no desempenho da professora em direção aos
objetivos da intervenção. Os autores ainda sugeriram a potencialidade do
procedimento de análise para avaliação da efetividade desse tipo de
intervenção.
5
B) QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
Viver com qualidade é um desafio em pleno século XXI. Com o
mundo em constante mudança e extremamente ativo, as pessoas tendem a
adotar uma nova postura reativa, acumulando assim atividades profissionais,
assumindo compromissos de capacitação pessoal, enfim, desdobrando-se
para conseguir acompanhar o mundo ao seu redor e atender todas suas
exigências. Não é por acaso que essa crescente intensidade de sobrecarga
tem sido acompanhada por estresse e doenças crônicas, como lesões por
esforços repetitivos, problemas na coluna e fadiga muscular (Maia, 2007).
Quando se fala em qualidade de vida, o consenso entre as pessoas é
de que o tema é quase sempre relacionado a um sentido pessoal, de como
viver mais, se exercitar mais, cuidar de seu físico, ganhar mais dinheiro para
conseguir mais bens materiais, etc. Na verdade, o tema abrange mais do
que apenas a estética e bem material. Diskin (2000, citado por Porto, 2007)
explica que:
a qualidade de vida pessoal, institucional ou social depende

em grande escala da capacidade de se relacionar com o
outro (o diferente), o entorno e o planeta de maneira
respeitosa e responsável, promovendo o legítimo direito de
oportunidades para usufruir os bens materiais e culturais
que todas as comunidades humanas tem disponibilizado ao
longo da história (p. 134).
De acordo com Vecchia, Ruiz, Bocchi e Corrente (2005), o conceito
de qualidade de vida está relacionado a
autoestima e ao bem-estar pessoal e abrange uma série de

aspectos como a capacidade funcional, o nível
socioeconômico, o estado emocional, a interação social, a
atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o
próprio estado de saúde, os valores culturais, éticos e a
religiosidade, o estilo de vida, a satisfação com o emprego
6
e/ou com atividades diárias e o ambiente em que se vive (p.

4).
Para Mendes e Silva (2006), as pessoas lidam diariamente com outras pessoas
em seu trabalho, estando elas em cargos superiores ou sendo subordinados. A
importância de um bom ambiente de trabalho e de como ele pode influenciar a
qualidade de vida do trabalhador são tópicos frequentes quando se fala em qualidade
de vida no trabalho. Uma organização não consegue progredir se o seu ambiente
interno não proporcione primeiramente um bem-estar para seus colaboradores.
Bom Sucesso (1998) frisa que o equilíbrio físico, emocional, social e
espiritual são fatores extremamente influentes nas emoções e sentimentos das
pessoas e estão relacionados à qualidade de vida. A qualidade de vida no trabalho é
afetada por conflitos, decorrente principalmente da insatisfação com a profissão ou
local de trabalho e as maneiras como as pessoas se relacionam entre si e sentem-se
em relação a si mesmas, refletindo em sua autoestima e na execução de seu trabalho.
Para Santomé (2001), ao levar-se em conta o contexto da
globalização, o ambiente escolar sofre também com as consequências da
regra da capitalização, que impõe uma demanda cada vez mais alta no
processo de formação de crianças e jovens. Dentre as categorias
profissionais, a dos professores é a que mais tem exigido mudanças. A
princípio era atribuído aos professores o papel que dizia respeito ao ensino
das disciplinas. Atualmente, esses profissionais são responsáveis também
por diversas outras funções, como a de construir hábitos de saúde,
assessoramento psicológico, educação para o trânsito etc.
Santomé (2001) também chama a atenção para o fato de que,
quando se trabalha a saúde coletivamente no ambiente escolar, a
concepção feita é a de que não se pode apenas priorizar os alunos e

7
esquecer a noção de saúde individual dos professores com os quais se
pretende trabalhar, já que uma escola que pretende promover a saúde deve
também priorizá-la em seu corpo docente, gerando bem-estar em aspectos
físicos, mentais, espirituais etc.
Em um estudo realizado por Rocha e Fernandes (2007), com o
objetivo de avaliar a qualidade de vida dos professores do ensino
fundamental do município de Jequié (BA), foram pesquisados 91
professores. Através do Questionário Genérico de Avaliação da Qualidade
de Vida (SF-36), os autores verificaram que todos os domínios do SF-36 se
apresentaram prejudicados, com destaque para vitalidade e dor. Concluiu-se
que a qualidade de vida da população estudada encontrava-se
comprometida, o que poderia repercutir no estado de saúde de tais
indivíduos.
C) PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL
Furlan e Nascimento (2006) consideram que
cada indivíduo deve ser compreendido como construtor

e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade
que, também, está sempre em constante
transformação, necessitando assim de novas idéias,
práticas e inovações que podem ser construídas e
reconstruídas por meio de pesquisas. Refletir sobre a
teoria que o educador carrega e a prática que realiza,
na construção da própria concepção e aplicação da
pesquisa, é ao mesmo tempo, repensar o professor e
recriá-lo, para que, ao assumir a atitude de
pesquisador e compreender a importância da pesquisa
para a educação, deixe de ser um “repassador” de
conteúdos, para tornar-se um mestre, uma pessoa
capacitada e qualificada profissionalmente, em
consonância com a responsabilidade que carrega e
com a importância de sua profissão.
8
De acordo com um estudo realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas (INEP, 2003), com a intenção de mostrar a situação do
professor brasileiro, foi constatado que existem cerca de 2,6 milhões de
professores na educação básica e superior, responsáveis pela educação de
57,7 milhões de brasileiros. Cerca de 80% dos docentes de ensino infantil,
fundamental e médio atuam em escolas públicas. O número de homens e
mulheres e o tempo de dedicação ao trabalho variam de acordo com a
disciplina e o nível de ensino. Na 4ª série do ensino fundamental, as
mulheres representam mais de 90% do quadro profissional no país. Já na 3ª
série do ensino médio, em Matemática, os homens somam 55% dos
docentes. Os professores com maior carga horária estão na 3ª série do
ensino médio, em Língua Portuguesa: 25% deles trabalham mais de 40
horas semanais. A maioria dos docentes tem carga de trabalho semanal
superior a 20 horas.
Bittencourt (2005) alerta que apesar de a profissão docente ser
bastante antiga, o interesse pelos assuntos que envolvem a carreira do
professor é recente, principalmente no Brasil, e têm seguido na vertente da
saúde mental, sendo pouco enfatizados aspectos importantes como as
necessidades subjetivas do professor. A autora também diz que diariamente
o professor se defronta com exigências provenientes das grandes mudanças
tecnológicas, sociais e de valores com as quais precisa se ajustar com uma
velocidade maior do que sua capacidade de adaptação. Soma-se a estes
fatores, problemas práticos do cotidiano escolar, a falta de condições
básicas para o exercício da profissão, o acúmulo de papéis, que até este

9
momento não aparentam solução.
Segundo Dejours (1992), o trabalho humano é visto tanto como fonte
de realização, satisfação, prazer, estruturando e conformando o processo de
identidade dos sujeitos, como também um elemento patogênico quando
passa a ser nocivo à saúde. Delcor et al. (2004) consideram que, no
ambiente de trabalho, os processos de desgaste do corpo são determinados
em boa parte pelo tipo de trabalho e pela forma como esse está organizado.
Conforme Rocha e Fernandes (2007), o processo de globalização que
a sociedade atual vive acelera o ritmo de produção tecnológica e altera as
relações desenvolvidas no trabalho, o que provoca queda crescente na
qualidade de vida da população trabalhadora. O ambiente escolar é um dos
que mais sofre os impactos das mudanças políticas, tecnológicas e
econômicas decorrentes da globalização e uma das categorias profissionais
que mais tem exigido mudanças é a dos professores, em virtude da
intensificação do ritmo de trabalho.
Delcor et al. (2004) chamam atenção para o fato de que a partir da
década de 1990, houve um aumento no número de estudos sobre as
condições de trabalho e saúde dos professores, que até então eram
escassos na literatura brasileira. Com esses estudos, houve a possibilidade
de se explorar mais os efeitos do trabalho sobre a saúde mental desse grupo
ocupacional, como por exemplo, o estresse e a Síndrome de Burnout, que
afeta especialmente trabalhadores com muito contato social, principalmente
professores.
De acordo com Carlotto (2002), o professor pode apresentar prejuízo
nos aspectos profissionais, em seu planejamento de aula, tornando-se este

10
menos frequente e cuidadoso. Há uma perda de entusiasmo e criatividade,
sentindo menos simpatia pelos alunos e menos otimismo quanto à avaliação
de seu futuro. Pode se sentir frustrado com facilidade pelos problemas
existentes na sala de aula ou pela falta de progresso de seus alunos,
desenvolvendo um grande distanciamento com relação a estes. Sentimentos
de hostilidade em relação a administradores e familiares de alunos também
são frequentes, bem como o desenvolvimento de visão depreciativa com
relação à profissão. O professor começa a questionar-se, se sente incapaz e
arrependido de ingressar na profissão, fantasiando ou planejando
seriamente abandoná-la.
D) OBJETIVO E HIPÓTESE
O presente trabalho tem como objetivo relacionar habilidades sociais
e qualidade de vida de professoras do ensino fundamental.
A hipótese é de que um bom desenvolvimento de habilidades sociais
gera melhor qualidade de vida.

11
II. MÉTODO
A) AMOSTRA
A amostra foi composta por 50 professoras do ensino fundamental (da
1ª a 9ª série), com idades entre 21 a 55 anos, sendo 25 de escolas
particulares e 25 de escolas públicas, todas da região sul da cidade de São
Paulo.
A Tabela 01 apresenta a distribuição em termos de frequências
absolutas (f) e percentuais (%) quanto à idade dos sujeitos.
Tabela 01. Distribuição em termos de frequências absolutas (f) e percentuais (%)

quanto à idade dos sujeitos.
Particular Pública
Idade f % f %
20 a 29 anos 10 40,00 5 20,00
30 a 39 anos 8 32,00 8 32,00
40 a 49 anos 6 24,00 9 36,00
50 a 59 anos 1 4,00 3 12,00
Total 25 100,00 25 100,00
Os dados da Tabela 01 apontam que no grupo das professoras de
escola particular, 40,00% (n=10) têm entre 20 e 29 anos de idade, 32,00%
(n=8) têm entre 30 a 39 anos, 24,00% (n=6) têm entre 40 e 49 anos e 4,00%
(n=1) têm entre 50 e 59 anos. No grupo das professoras de escola pública,
36,00% (n=9) têm entre 40 e 49 anos de idade, 32,00% (n=8) têm entre 30 a
39 anos, 20,00% (n=5) têm entre 20 e 29 anos e 12,00% (n=3) têm entre 50
e 59 anos.
12
absolutas (f) e percentuais (%) quanto ao estado civil dos sujeitos.

quanto ao estado civil dos sujeitos.
Particular Pública
Estado Civil f % f %
Solteira 8 32,00 6 24,00
Casada 13 52,00 16 64,00
Viúva 0 0,00 0 0,00
Separada/ Desquitada/ Divorciada 4 16,00 3 12,00
Outro 0 0,00 0 0,00
Total 25 100,00 25 100,00
escola particular, 52,00% (n=13) são casadas, 32,00% (n=8) são solteiras e
16,00% (n=4) são separadas/desquitadas/divorciadas. No grupo das
professoras de escola pública, 64,00% (n=16) são casadas, 24,00% (n=6)
são solteiras e 12,00% (n=3) são separadas/desquitadas/divorciadas.
absolutas (f) e percentuais (%) quanto à faixa salarial.

quanto à faixa salarial.
Particular Pública
Faixa Salarial f % f %
Até R$ 500,00 1 4,00 0 0,00
De R$ 501,00 até R$ 1.000,00 1 4,00 0 0,00
De R$ 1001,00 até R$ 2.000,00 10 40,00 12 48,00
De R$ 2.001,00 até R$ 3.000,00 10 40,00 11 44,00
De R$ 3.001,00 até R$ 4.000,00 1 4,00 2 8,00
De R$ 4.001,00 até R$ 5.000,00 1 4,00 0 0,00
Mais de R$ 5.000,00 1 4,00 0 0,00
Total 25 100,00 25 100,00
escola particular, 40,00% (n=10) têm faixa salarial de R$1.001,00 até
R$2.000,00, 40,00% (n=10) têm faixa salarial de R$2.001,00 até
R$3.000,00, 4,00% (n=1) têm faixa salarial de até R$500,00, 4,00% (n=1)
13
têm faixa salarial de R$501,00 até R$1.000,00, 4,00% (n=1) têm faixa
salarial de R$3.001,00 até R$4.000,00 e 4,00% (n=1) têm faixa salarial de
mais de R$ 5.000,00. No grupo das professoras de escola pública, 48,00%
(n=12) têm faixa salarial de R$1.001,00 até R$2.000,00, 44,00% (n=11) têm
faixa salarial de R$2.001,00 até R$3.000,00 e 8,00% (n=2) têm faixa salarial
de R$3.001,00 até R$4.000,00.
absolutas (f) e percentuais (%) quanto ao regime de trabalho.

quanto ao regime de trabalho.
Particular Pública
Regime de Trabalho f % f %
Até 20 horas semanais 1 4,00 1 4,00
Mais de 20 a menos de 40 horas
semanais 14 56,00 15 60,00
40 horas semanais ou mais 10 40,00 9 36,00
Total 25 100,00 25 100,00
escola particular, 56,00% (n=14) trabalham mais de 20 a menos de 40 horas
semanais, 40,00% (n=10) trabalham 40 horas semanais ou mais e 4,00%
(n=1) trabalham até 20 horas semanais. No grupo das professoras de escola
pública, 60,00% (n=15) trabalham mais de 20 a menos de 40 horas
semanais, 36,00% (n=9) trabalham 40 horas semanais ou mais e 4,00%
(n=1) trabalham até 20 horas semanais.

14
absolutas (f) e percentuais (%) quanto ao tempo de experiência docente.

quanto ao tempo de experiência docente.
Particular Pública
Tempo de Experiência Docente f % f %
Menos de 2 anos 5 20,00 2 8,00
De 2 a 5 anos 5 20,00 3 12,00
De 6 a 10 anos 3 12,00 5 20,00
De 11 a 15 anos 3 12,00 3 12,00
Mais de 15 anos 9 36,00 12 48,00
Total 25 100,00 25 100,00
escola particular, 36,00% (n=9) têm mais de 15 anos de tempo de
experiência docente, 20,00% (n=5) têm menos de 2 anos, 20,00% (n=5) têm
de 2 a 5 anos, 12,00% (n=3) têm de 6 a 10 anos e 12,00% (n=3) têm de 11 a
15 anos de tempo de experiência docente. No grupo das professoras de
escola pública, 48,00% (n=12) têm mais de 15 anos de tempo de
experiência docente, 20,00% (n=5) têm de 6 a 10 anos, 12,00% (n=3) têm
de 2 a 5 anos, 12,00% (n=3) têm de 11 a 15 anos e 8,00% (n=2) têm de
menos de 2 anos de tempo de experiência docente.
B) INSTRUMENTOS
Nesta pesquisa foram utilizados:
1. Questionário de Caracterização (Anexo 1): composta por seis
questões.
2. Questionário de Avaliação de Qualidade de Vida WHOQOL-Bref
(Anexo 2): contém 26 questões, sendo duas questões gerais e 24
itens que compõem 4 domínios: Físico, Psicológico, Relações Sociais

15
e Meio-Ambiente. Todos os itens possuem uma escala do tipo Likert
de 5 pontos. O instrumento foi desenvolvido pelo Grupo de Qualidade
de Vida da Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1998. A versão
abreviada (WHOQOL-Bref) foi desenvolvida a partir de uma escala de
avaliação de 100 itens e suas 24 questões foram escolhidas com
base em suas correlações com a escala de avaliação original.
Estudos de validade e precisão para a versão em português do
WhOQOL-Bref foram realizados pelo grupo coordenado pelo Dr.
Marcelo Pio de Almeida Fleck, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (Fleck et al., 2000). Importante ressaltar que o referido
instrumento não consta no Conselho Federal de Psicologia com
parecer de Avaliação, pois não é um instrumento de uso para
diagnóstico clínico.
3. Inventário de Habilidades Sociais (IHS) (Anexo 3): desenvolvido por
Del Prette e Del Prette (2001), contém 38 perguntas, com cinco
respostas alternativas do tipo Likert (0 = nunca ou raramente; 1 = com
pouca frequência; 2 = com regular frequência; 3 = muito
frequentemente; e 4 = sempre ou quase sempre).
C) PROCEDIMENTO
Inicialmente foram solicitadas às instituições – escolas públicas e
particulares da Zona Sul da cidade de São Paulo – autorização para a
realização da pesquisa. Posteriormente foi agendado, junto à direção dessas
instituições, dias e horários adequados para a aplicação dos instrumentos.

16
Os sujeitos foram convidados a participar voluntariamente da
pesquisa, quando foram dados os devidos esclarecimentos sobre os
objetivos do estudo, assim como a garantia por escrito, conforme Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 4), de que a identificação e as
informações dadas pelos participantes seriam mantidas em completo sigilo.
As professoras de ensino fundamental foram abordadas em grupos
pelas Pesquisadoras durante seu horário de expediente, na própria escola, e
solicitadas a assinar o Termo de Consentimento e preencher os
questionários.
D) ANÁLISE DE DADOS
Os dados foram distribuídos em termos de frequências absolutas (f) e
percentuais (%), sendo apresentados em forma de tabelas.
O tratamento estatístico foi realizado através de provas paramétricas,
segundo Levin (1987), pela aplicação do teste t de student para a
comparação das médias de duas amostras independentes e pelo coeficiente
de correlação linear de Pearson.
O nível de significância utilizado foi de 0,05 (5%) que, segundo Witter
(1996), é o mais adequado para estudos desta natureza.

17
III. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A seguir são apresentadas as tabelas reproduzidas a partir das
respostas obtidas nos questionários aplicados, bem como uma discussão
sobre os resultados obtidos.
A análise dos resultados do Inventário de Habilidades Sociais (IHS) foi
feita segundo o escore total obtido e o escore médio dos cinco fatores
mensurados: F1 = “Enfrentamento e autoafirmação com risco”, F2 =
“Autoafirmação na expressão de sentimento positivo”, F3 = “Conversação e
desenvoltura social”, F4 = “Autoexposição a desconhecidos e situações
novas” e F5 = “Autocontrole da agressividade”.
A Tabela 06 mostra a distribuição das frequências absolutas (f) e
percentuais (%) em relação ao escore total obtido no Inventário de
Habilidades Sociais (IHS).
Tabela 06. Distribuição das frequências abs olutas (f) e percentuais (f%) quanto ao
escore total do Inventário de Habilidades Sociais.
Particular Pública
IHS – Escore Total f % f %
Indicação para treinamento (menor que 2 8,00 6 24,00
81,75)
Bom repertório (81,75 a 103,00) 14 56,00 16 64,00
Repertório bastante elaborado (maior 9 36,00 3 12,00
que 103,00)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 100,56 89,92
Desvio Padrão 15,10 12,62
Os resultados mostram que em relação ao escore total, 56,00%
(n=14) das professoras da escola particular possuem bom repertório de
habilidades sociais e 64,00% (n=16) das professoras da escola pública
também possuem bom repertório de habilidades sociais.

18
Calculando o t de student, o valor obtido é de 2,70, com 48 graus de
liberdade e 0,95% de significância. As diferenças são significantes ao nível
de 5%.
percentuais (%) em relação ao escore médio do fator F1 = “Enfrentamento e
autoafirmação com risco” do Inventário de Habilidades Sociais (IHS).
Tabela 07. Distribuição das frequências absolutas (f) e percentuais (f%) quanto ao
escore médio do fator F1 = “Enfrentamento e autoafirmação com risco” do Inventário
de Habilidades Sociais (IHS).
F1 = Enfrentamento e autoafirmação Particular Pública
com risco f % f %
1,4545)
Bom repertório (1,4545 a 2,4545) 17 65,38 17 68,00
que 2,4545)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 2,22 1,76
Os resultados mostram que em relação ao “Enfrentamento e
autoafirmação com risco”, tanto as professoras de escola particular quanto
as de escola pública possuem um bom repertório para enfrentamento e
autoafirmação, com 65,38% (n=17) para as professoras de escola particular
e 68,00% (n=17) a porcentagem para as professoras de escola pública.
liberdade e 0,77% de significância. As diferenças são significantes ao nível
de 5%.
19
percentuais (%) em relação ao escore médio do fator F2 = “Autoafirmação
na expressão de sentimento positivo” do Inventário de Habilidades Sociais
(IHS).
escore médio do fator F2 = “Autoafirmação na expressão de sentimento positivo” do
Inventário de Habilidades Sociais (IHS).
F2 = Autoafirmação na expressão de Particular Pública
sentimento positivo f % f %
2,7143)
Bom repertório (2,7143 a 3,5714) 14 56,00 20 80,00
que 3,5714)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 3,32 3,10
Os resultados mostram que em relação ao fator “Autoafirmação na
expressão de sentimento positivo”, 56,00% (n=14) das professoras de
escola particular possuem bom repertório e 80,00% das professoras de
escola pública (n=20) também possuem bom repertório.
liberdade e 11,44% de significância. As diferenças não são significantes ao
nível de 5%.
20
percentuais (%) em relação ao escore médio do fator F3 = “Conversação e
desenvoltura social” do Inventário de Habilidades Sociais (IHS).
escore médio do fator F3 = “Conversação e desenvoltura social” do Inventário de
F3 = Conversação e desenvoltura Particular Pública
social f % f %
2,1429)
Bom repertório (2,1429 a 2,8571) 13 52,00 13 52,00
que 2,8571)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 2,79 2,57
Os resultados mostram que em relação ao fator “Conversação e
desenvoltura social”, 52,00% (n=13) das professoras de escola particular
possuem bom repertório e 52,00% das professoras de escola pública (n=13)
também possuem bom repertório.
nível de 5%.
21
percentuais (%) em relação ao escore médio do fator F4 = “Autoexposição a
desconhecidos e situações novas” do Inventário de Habilidades Sociais
(IHS).
escore médio do fator F4 = “Autoexposição a desconhecidos e situações novas” do
Inventário de Habilidades Sociais (IHS).
F4 = Autoexposição a Particular Pública
desconhecidos e situações novas f % f %
1,5000)
Bom repertório (1,5000 a 3,0000) 15 60,00 17 68,00
que 3,0000)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 2,59 2,08
Os resultados mostram que em relação ao fator “Autoexposição a
desconhecidos e situações novas”, 60,00% (n=15) das professoras de
escola particular possuem bom repertório para autoexposição a
desconhecidos e situações novas e 68,00% das professoras de escola
pública (n=17) também possuem bom repertório para autoexposição a
desconhecidos e situações novas.
nível de 5%.
22
percentuais (%) em relação ao escore médio do fator F5 = “Autocontrole da
agressividade” do Inventário de Habilidades Sociais (IHS).
escore médio do fator F5 = “Autocontrole da agressividade” do Inventário de
Particular Pública
F5 = Autocontrole da agressividade f % f %
1,6667)
Bom repertório (1,6667 a 2,6667) 9 36,00 11 44,00
que 2,6667)
Total 25 100,00 25 100,00
Média 2,89 3,04
Os resultados mostram que em relação ao fator “Autocontrole da
agressividade”, 64,00% (n=16) das professoras de escola particular
possuem repertório bastante elaborado do autocontrole da agressividade e
56% (n=14) das professoras de escola também possuem repertório bastante
elaborado do autocontrole da agressividade.
nível de 5%.
Pelos resultados obtidos no Inventário de Habilidades Sociais,
observou-se que as professoras de escola particular e pública possuem, em
média, um bom repertório, sendo que poucos sujeitos apresentaram
indicação para treinamento em habilidades sociais.
Conforme as Tabelas 07, 08, 09, 10, e 11, somente o fator F1
apresentou uma diferença significante ao nível de 5%, com as professoras
de escolas particulares apresentando maior “Enfrentamento e autoafirmação

23
com risco” do que as professoras de escolas públicas.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2001), “Enfrentamento e
autoafirmação com risco” é um indicador de assertividade e habilidade do
sujeito em controlar sua ansiedade, enfrentar e se autoafirmar, diante de
uma situação na qual seja necessária a defesa de direitos e autoestima, com
um risco potencial de rejeição, réplica ou oposição do interlocutor.
Segundo a Tabela 06, as professoras de escolas particulares
apresentaram maior nível de habilidades sociais do que as professoras de
escolas públicas, diferença significante ao nível de 5%.
Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que habilidades sociais são
aquelas classes de comportamentos existentes no repertório do indivíduo
que compõem um desempenho socialmente competente e chama atenção
que muitas vezes uma pessoa possui as habilidades em seu repertório, mas
não as utiliza em várias situações por diversas razões, entre as quais a
ansiedade, as crenças errôneas e a dificuldade de leitura dos sinais do
ambiente.
A análise dos resultados da Avaliação de Qualidade de Vida segundo
o WHOQOL-Bref foi feita através da pontuação total obtida no instrumento
para quatro domínios: Físico, Psicológico, Social e Ambiente. Além disso,
pôde-se obter informações sobre a Qualidade de Vida no aspecto Geral
(Questão 1) e de Saúde (Questão 2), segundo a autopercepção do sujeito.
As pontuações totais obtidas foram linearmente transformadas em uma
escala de 0 a 100, onde o maior escore indica condições excelentes de
Qualidade de Vida.
24
percentuais (%) em relação ao escore obtido para a auto-percepção do
aspecto Geral da Qualidade de Vida.
Tabela 12. Distribuição em termos de frequências absolutas (f) e percentuais (f%)

quanto ao aspecto Geral da Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Autopercepção Geral f % f %
Muito ruim (0) 1 4,00 0 0,00
Ruim (25) 2 8,00 2 8,33
Regular (50) 6 24,00 5 20,83
Bom (75) 13 52,00 15 62,50
Muito bom (100) 3 12,00 2 8,33
Total 25 100,00 24 100,00
Média 65,00 67,71
Os resultados revelam que 52,00% (n=13) das professoras de escola
particular avaliaram como boa sua autopercepção geral de qualidade de vida
e 62,50% (n=15) das professoras de escola publica também avaliaram como
boa sua autopercepção geral da qualidade de vida.
nível de 5%.
percentuais (%) em relação ao escore obtido para a autopercepção do
aspecto Saúde da Qualidade de Vida.
Tabela 13. Distribuição dasfrequências absolutas (f) e percentuais (f%) quanto ao

aspecto Saúde da Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Autopercepção Saúde f % f %
Muito ruim (0) 1 4,00 0 0,00
Ruim (25) 4 16,00 2 8,70
Regular (50) 4 16,00 6 26,09
Bom (75) 13 52,00 13 56,52
Muito bom (100) 3 12,00 2 8,70
Total 25 100,00 23 100,00
Média 63,00 66,30
25
Observa-se que 52,00% (n=13) das professoras de escola particular
avaliaram como boa sua autopercepção com relação saúde e 56,52% (n=13)
das professoras de escola publica também avaliaram como boa sua
autopercepção com relação a saúde.
nível de 5%.
percentuais (%) em relação ao escore obtido para a Qualidade de Vida
referente ao domínio Físico.
domínio Físico para a Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Físico f % f %
Muito ruim (0,00 a 24,99) 0 0,00 0 0,00
Ruim (25,00 a 49,99) 2 8,00 2 8,33
Regular (50,00 a 64,00) 7 28,00 10 41,67
Bom (65,00 a 79,99) 10 40,00 7 29,17
Muito bom (80,00 a 100,00) 6 24,00 5 20,83
Total 25 100,00 24 100,00
Média 69,90 66,67
avaliaram o domínio físico como bom e 41,00% (n=10) das professoras de
escola pública avaliaram como regular o domínio físico.
nível de 5%.
26
referente ao domínio Psicológico.
domínio Psicológico para a Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Psicológico f % f %
Muito ruim (0,00 a 24,99) 0 0,00 0 0,00
Ruim (25,00 a 49,99) 3 12,00 1 4,00
Regular (50,00 a 64,00) 2 8,00 7 28,00
Bom (65,00 a 79,99) 16 64,00 16 64,00
Muito bom (80,00 a 100,00) 4 16,00 1 4,00
Total 25 100,00 25 100,00
Média 69,77 68,90
Os resultados mostram que 64,00% (n=16) das professoras tanto de
escola particular quanto as de escola pública avaliaram como bom o domínio
psicológico.
nível de 5%.
referente ao domínio Social.
domínio Social para a Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Social f % f %
Muito ruim (0,00 a 24,99) 1 4,00 0 0,00
Ruim (25,00 a 49,99) 1 4,00 0 0,00
Regular (50,00 a 64,00) 6 24,00 5 20,00
Bom (65,00 a 79,99) 7 28,00 11 44,00
Muito bom (80,00 a 100,00) 10 40,00 9 36,00
Total 25 100,00 25 100,00
Média 71,00 74,00
27
avaliaram o domínio social como muito bom, enquanto 44,00% (n=11) das
professoras de escola pública avaliaram como bom o domínio social.
nível de 5%.
referente ao domínio Ambiente.
Tabela 17. Distribuição das frequências

absolutas (f) e percentuais (f%) quanto ao
domínio Ambiente para a Qualidade de Vida.
Particular Pública
WHOQOL – Ambiente f % f %
Muito ruim (0,00 a 24,99) 0 0,00 0 0,00
Ruim (25,00 a 49,99) 4 16,00 6 24,00
Regular (50,00 a 64,00) 12 48,00 14 56,00
Bom (65,00 a 79,99) 8 32,00 4 16,00
Muito bom (80,00 a 100,00) 1 4,00 1 4,00
Total 25 100,00 25 100,00
Média 62,63 56,45
Os resultados mostram que em relação ao domínio Ambiente, 48,00%
(n=12) das professoras de escola particular avaliaram como regular
enquanto 56,00% (n=14) das professoras de escola pública avaliaram
também como regular.
nível de 5%.
Por meio dos dados obtidos pelo WHOQOL-Bref, observa-se que não
existem diferenças estatisticamente significantes na avaliação da qualidade
de vida entre as professoras de escolas particulares e públicas. Os sujeitos

28
pesquisados apresentaram uma percepção satisfatória da sua qualidade de
vida. As menores médias foram obtidas para o domínio ambiente da
qualidade de vida, tanto para escola particular (M=62,63; DP=12,25), quanto
para escola pública (M=56,45; DP=10,70).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1998), os
critérios avaliados no domínio ambiente dizem respeito à segurança física e
proteção, ambiente no lar, recursos financeiros, cuidados de saúde e sociais,
oportunidades de adquirir novas informações e habilidades, ambiente físico
e transporte. Para Pacini, Amorim e Martins (2005), existem diversas
variáveis que contribuem para a qualidade de vida, sendo o ambiente e as
condições de trabalho algumas delas. Delcor et al. (2004) mencionam que
causas como o aumento de carga horária no trabalho, por exemplo, podem
consequentemente gerar uma sobrecarrega na vida desses profissionais,
pois ainda deve ser somada à essa carga horária, o tempo levado para a
preparação das aulas, o deslocamento de uma escola para outra no caso do
professor dar aula em mais de uma instituição, e as horas dedicadas as
atividades domésticas.
A Tabela 18 apresenta o coeficiente de correlação linear de Pearson
entre o escore total do IHS e os escores médios dos domínios do WHOQOL-
Bref.
Tabela 18: Coeficiente de correlação linear de Pearson entre o escore total do IHS e
os escores médios dos domínios do WHOQOL-Bref.
r Pearson Físico Psicológico Social Ambiente
Escore IHS 0,397 0,461 0,269 0,481
Os resultados da Tabela 18 mostram uma correlação positiva
moderada, significante ao nível de 5%, entre o escore médio do IHS e os

29
domínios Físico, Psicológico, Social e Ambiente, mostrando que quanto
maior o repertório em habilidades sociais, maior o nível de qualidade de vida
percebido nesses domínios.
Segundo Del Prette e Del Prette, (2001), a relação entre habilidades
sociais e qualidade de vida justifica a importância da avaliação do repertório
de habilidades sociais. Os resultados em pesquisas no campo de
Treinamento de Habilidades Sociais (THS) mostram que pessoas
socialmente competentes são mais produtivas em suas relações pessoais e
profissionais, criando vínculos mais satisfatórios e duradouros, gerando uma
melhora também em sua saúde física e mental.
No que diz respeito à área clínica da Psicologia, o Treinamento em
Habilidades Sociais (THS) tem sido usado para tratamento e prevenção
quando são detectados déficits de habilidades sociais. Há cada vez mais
relatos de melhoria na qualidade de vida nas áreas educacionais e
empresariais quando aplicados esses treinamentos (Del Prette & Del Prette,
2008).
30
IV. CONCLUSÃO
Para Del Prette e Del Prette (2001), habilidades sociais estão
amplamente relacionadas à qualidade de vida. Nesse conceito também se
engloba a saúde, satisfação pessoal e profissional. Quando presente déficits
e comprometimentos dessas, quer seja por transtornos psicológicos ou
síndromes, podem ocasionar um declínio da qualidade de vida.
O presente trabalho teve como objetivo relacionar habilidades sociais
e qualidade de vida em professoras do ensino fundamental.
A amostra foi composta por 50 professores, do sexo feminino, do
ensino fundamental (da 1ª a 9ª série), com idades entre 21 a 55 anos, sendo
25 de escola particular e 25 de escola pública, todas da região sul da cidade
de São Paulo.
Pelos resultados obtidos no Inventário de Habilidades Sociais,
observou-se que as professoras de escola particular e pública possuem, em
média, um bom repertório, sendo que poucos sujeitos apresentaram
indicação para treinamento em habilidades sociais. Além disso, foram
observadas diferenças significativas no escore total, com as professoras de
escolas particulares apresentando maior nível de habilidades sociais do que
as professoras de escolas públicas.
Em relação dos fatores que compõem o IHS, somente o fator
“Enfrentamento e autoafirmação com risco” apresentou diferenças
significativas. De acordo com Del Prette e Del Prette (2001), esse fator é um
indicador de assertividade e habilidade do sujeito em controlar sua
ansiedade, enfrentar e se autoafirmar diante de uma situação na qual seja

31
necessária a defesa de direitos e autoestima, com um risco potencial de
rejeição, réplica ou oposição do interlocutor.
Del Prette e Del Prette (2008) frisam a importância de programas
como o de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) para que sejam
promovidos o desenvolvimento e a qualidade em todas as diferentes etapas
da vida de um individuo.
Quanto aos resultados obtidos no WHOQOL-Bref, apesar de não
apresentarem diferenças significativas entre as amostras em relação à
qualidade de vida, as menores médias foram obtidas para o domínio
ambiente, tanto para professoras de escola particular quanto para
professoras de escola pública. Considerando os critérios que englobam o
domínio ambiente, junto à realidade brasileira, quando se trata de ensino,
principalmente o público, faz com que os profissionais passem a se sentir
cada vez mais desmotivados. Baixos salários, dificuldades com os alunos, o
trabalho com materiais precários e a má estrutura física das escolas tornam
essa profissão decadente e desvalorizada gerando a insatisfação dos
profissionais nela inseridos (Pacini et al., 2005).
Fernandes e Rocha (2007) consideram que seja essencial um
incentivo para que haja, no ambiente escolar, a criação de discussões em
relação à educação e promoção de saúde, com a abertura de espaço para o
desenvolvimento de programas que tornem possível que os professorem
tenham um aumento em sua qualidade de vida.
Os dados analisados também indicam que quanto maior o repertório
em habilidades sociais, maior o nível de qualidade de vida percebido, sendo
constatada uma correlação positiva moderada entre o escore médio do IHS

32
e os domínios Físico, Psicológico, Social e Ambiente da qualidade de vida,
confirmando a hipótese da presente pesquisa.
Lucca (2004) sugere que para viver com qualidade atualmente é
necessário que haja o desenvolvimento de diversos papéis, principalmente
os sociais. Para Fernandes e Rocha (2007), o professor deve ter condições
de cuidar de si mesmo para ser capaz de promover a qualidade de vida do
grupo no qual está inserido, levando em conta que a escola não deve limitar-
se ao ensino pedagógico, mas também dar condições de transformações
individuais e sociais.
Esta pesquisa sugere a importância do treinamento e
desenvolvimento de habilidades sociais em professoras do ensino
fundamental para que, diante das exigências da sociedade atual, seja
possível o estabelecimento de uma boa qualidade vida.

33
V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Porto Alegre: Artmed.
36
VI. ANEXOS
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO
Prezada Entrevistada,
Somos alunas do Curso de Psicologia da Universidade de Santo Amaro
(UNISA). Solicitamos sua participação em nosso Trabalho de Conclusão do
Curso de Bacharelado em Psicologia do ano de 2009, que tem como
objetivo relacionar Habilidades Sociais e Qualidade de Vida de professoras
do Ensino Fundamental. Sua participação é de suma importância para a
realização deste trabalho. Asseguramos o sigilo absoluto da sua identidade
e de suas informações. Desde já agradecemos a sua atenção e
colaboração.
Muito Obrigada!
1) Qual é a sua idade? _______ anos
2) Estado civil:
( ) Solteira
( ) Casada
( ) Viúva
( ) Separada/Divorciada/Desquitada
( ) Outro. Qual? ______________________________
3) Qual é a sua faixa salarial?

( ) Até R$ 500,00
( ) De R$ 501,00 até R$ 1.000,00
( ) De R$ 1.001,00 até R$ 2.000,00
( ) De R$ 2.001,00 até R$ 3.000,00
( ) De R$ 3.001,00 até R$ 4.000,00
( ) De R$ 4.001,00 até R$ 5.000,00
( ) Mais de R$ 5.000,00
4) Em que rede exerce a profissão?

( ) Somente na rede Pública
( ) Somente na rede Privada
( ) Na rede Pública e Privada
37
5) Regime de trabalho:
( ) Até 20 horas semanais
( ) Mais de 20 a menos de 40 horas semanais
( ) 40 horas semanais ou mais
6) Tempo de experiência docente:

( ) Menos de 2 anos
( ) De 2 a 5 anos
( ) De 6 a 10 anos
( ) De 11 a 15 anos
( ) Mais de 15 anos
38
ANEXO 2
AVALIAÇÃO DE QUALIDADE DE VIDA – WHOQOL-BREF
Por favor, leia cada questão, veja o que você acha e circule no número que
lhe parece a melhor resposta.
Nem
Muito ruim Muito
Ruim Boa
ruim Nem boa
boa
Como você avalia sua
1 1 2 3 4 5
qualidade de vida?
Nem
satis-
Muito Muito
Insatis- feito Satis-
insatis- satis-
feito Nem feito
feito feito
insatis-
feito
Quão satisfeito(a) você
2 1 2 3 4 5
está com sua saúde?
As questões seguintes são sobre o quanto você tem sentido algumas coisas
nas últimas duas semanas.
Extre-
Muito Mais ou Bas-
Nada mamen
pouco menos tante
-te
Em que medida você
acha que sua dor
3 (física) impede você de 1 2 3 4 5
fazer o que você
precisa?
O quanto você precisa
de algum tratamento
4 1 2 3 4 5
médico para levar sua
vida diária?
O quanto você aproveita

5 1 2 3 4 5
a vida?
Em que medida você

6 acha que a sua vida tem 1 2 3 4 5
sentido?
39
Extre-
Muito Mais ou Bas-
Nada mamen
pouco menos tante
-te
O quanto você conse-
7 1 2 3 4 5
gue se concentrar?
Quão seguro(a) você se
8 sente em sua vida 1 2 3 4 5
diária?
Quão saudável é o seu
ambiente físico (clima,
9 1 2 3 4 5
barulho, poluição,
atrativos)?
As questões seguintes perguntam sobre quão completamente você tem se

sentido ou é capaz de fazer certas coisas nestas últimas duas semanas.
Com-
Muito
Nada Médio Muito pleta-
pouco
mente
Você tem energia
10 suficiente para o seu 1 2 3 4 5
dia-a-dia?
Você é capaz de aceitar
11 1 2 3 4 5
sua aparência física?
Você tem dinheiro
suficiente para
12 1 2 3 4 5
satisfazer suas
necessidades?
Quão disponíveis para
você estão as
13 1 2 3 4 5
informações que precisa
no seu dia-a-dia?
Em que medida você
14 tem oportunidades de 1 2 3 4 5
atividades de lazer?
40
As questões seguintes perguntam sobre quão bem ou satisfeito você se

sentiu a respeito de vários aspectos de sua vida nas últimas duas semanas.
Nem
Muito ruim Muito
Ruim Bom
ruim Nem bom
bom
Quão bem você é capaz
15 1 2 3 4 5
de se locomover?
16 1 2 3 4 5
está com seu sono?
está com sua capaci-
17 dade de desempenhar 1 2 3 4 5
as atividades do seu
dia-a-dia?
está com sua
18 1 2 3 4 5
capacidade para o
trabalho?
19 1 2 3 4 5
está consigo mesmo?
está com suas relações
20 pessoais (amigos, 1 2 3 4 5
parentes, conhecidos,
colegas)?
21 está com sua vida 1 2 3 4 5
sexual?
está com o apoio que
22 1 2 3 4 5
você recebe de seus
amigos?
23 está com as condições 1 2 3 4 5
do local onde mora?
24 está com o seu acesso 1 2 3 4 5
aos serviços de saúde?
25 está com o seu meio de 1 2 3 4 5
transporte?
41
A questão seguinte refere-se a com que frequência você sentiu ou

experimentou certas coisas nas últimas duas semanas.
Fre- Muito
Algu-
quen- fre-
Nunca mas Sempre
temen- quente-
vezes
te mente
Com que frequência
você tem sentimentos
26 negativos tais como 1 2 3 4 5
mau humor, desespero,
ansiedade, depressão?
42
ANEXO 3
INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS (IHS)

Zilda A. P. Del Prette & Almir Del Prette
Instruções:
Leia atentamente cada um dos itens que se seguem. Cada um deles

apresenta uma ação ou sentimento (parte grifada) diante de uma situação
dada (parte não grifada). Avalie a frequência com que você age ou se sente
tal como descrito no item.
RESPONDA A TODAS AS QUESTÕES. Se uma dessas situações nunca

lhe ocorreu, responda como se tivesse ocorrido, considerando o seu
possível comportamento.
NA FOLHA DE RESPOSTA, assinale, para cada um dos itens, um X no

quadrinho que melhor indica a frequência com que você apresenta a reação
sugerida, considerando um total de 10 vezes em que poderia se encontrar
na situação descrita no item.
0 = NUNCA OU RARAMENTE (em cada 10 situações desse tipo, reajo

dessa forma no máximo 2 vezes)
1 = COM POUCA FREQUÊNCIA (em cada 10 situações desse tipo, reajo

dessa forma 3 a 4 vezes)
2 = COM REGULAR FREQUÊNCIA (em cada 10 situações desse tipo, reajo

3 = MUITO FREQUENTEMENTE (em cada 10 situações desse tipo, reajo

4 = SEMPRE OU QUASE SEMPRE (em cada 10 situações desse tipo, reajo

É IMPORTANTE QUE VOCÊ RESPONDA TODAS AS QUESTÕES.

43
0 = Nunca ou raramente
1 = Com pouca frequência
2 = Com regular frequência
3 = Muito frequentemente
4 = Sempre ou quase sempre
1. Em um grupo de pessoas desconhecidas, fico à

(0) (1) (2) (3) (4)
vontade, conversando naturalmente.
2. Quando um de meus familiares (pais, irmãos mais
velhos ou cônjuge) insiste em dizer o que eu devo fazer,
(0) (1) (2) (3) (4)
contrariando o que penso, acabo aceitando para evitar
problemas.
3. Ao ser elogiado(a) sinceramente por alguém,
(0) (1) (2) (3) (4)
respondo-lhe agradecendo.
4. Em uma conversação, se a pessoa me interrompe,
solicito que aguarde até eu encerrar o que estava ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
dizendo.
5. Quando um(a) amigo(a) a quem emprestei dinheiro,
(0) (1) (2) (3) (4)
esquece de devolver, encontro um jeito de lembrá-lo(a).
6. Quando alguém faz algo que eu acho bom, mesmo
que não seja diretamente a mim, faço menção a isso, ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
elogiando-o(a) na primeira oportunidade.
7. Ao sentir desejo de conhecer alguém a quem não fui
apresentado(a), eu mesmo me apresento a essa ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
pessoa.
8. Mesmo junto a conhecidos da escola ou trabalho,
encontro dificuldade em participar da conversação ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
(“enturmar”).
9. Evito fazer exposições ou palestras a pessoas
(0) (1) (2) (3) (4)
desconhecidas.
10. Em minha casa, expresso sentimentos de carinho
(0) (1) (2) (3) (4)
através de palavras e gestos a meus familiares.
11. Em uma sala de aula ou reunião, se o professor ou
dirigente faz uma afirmação incorreta, eu exponho meu ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
ponto de vista.
12. Se estou interessado(a) em uma pessoa para
relacionamento sexual, consigo abordá-la para iniciar a ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
conversação.
13. Em meu trabalho ou em minha escola, se alguém me
(0) (1) (2) (3) (4)
faz um elogio, fico encabulado(a) sem saber o que dizer.
44
14. Faço exposição (por exemplo, palestras) em sala de

(0) (1) (2) (3) (4)
aula ou no trabalho, quando sou indicado(a).
15. Quando um familiar me critica injustamente,
(0) (1) (2) (3) (4)
expresso meu aborrecimento diretamente a ele.
16. Em um grupo de pessoas conhecidas, se não
concordo com a maioria, expresso verbalmente minha ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
discordância.
17. Em uma conversação com amigos, tenho dificuldade
em encerrar a minha participação, preferindo aguardar ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
que outros o façam.
18. Quando um de meus familiares, por algum motivo,
(0) (1) (2) (3) (4)
me critica, reajo de forma agressiva.
19. Mesmo encontrando-me próximo(a) de uma pessoa
importante, a quem gostaria de conhecer, tenho ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
dificuldade em abordá-la para iniciar conversação.
20. Quando estou gostando de alguém com quem venho
saindo, tomo iniciativa de expressar-lhe meus ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
sentimentos.
21. Ao receber uma mercadoria com defeito, dirijo-me
(0) (1) (2) (3) (4)
até a loja onde comprei, exigindo a sua substituição.
22. Ao ser solicitado(a) por um(a) colega para colocar
seu nome em um trabalho feito sem a sua participação ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
acabo aceitando mesmo achando que não devia.
23. Evito fazer perguntas a pessoas desconhecidas. (0) (1) (2) (3) (4)
24. Tenho dificuldade em interromper uma conversa ao
(0) (1) (2) (3) (4)
telefone mesmo com pessoas conhecidas.
25. Quando sou criticado de maneira direta e justa,
consigo me controlar admitindo meus erros ou ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
explicando minha posição.
26. Em campanhas de solidariedade, evito tarefas que
envolvam pedir donativos ou favores a pessoas ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
desconhecidas.
45
27. Se um(a) amigo(a) abusa de minha boa vontade,

(0) (1) (2) (3) (4)
expresso-lhe diretamente meu desagrado.
28. Quando um de meus familiares (filhos, pais, irmãos,
cônjuge) consegue alguma coisa importante pela qual se ( 0 ) ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
empenhou muito, eu o elogio pelo seu sucesso.
29. Na escola ou no trabalho, quando não compreendo
uma explicação sobre algo que estou interessado(a),
(0) (1) (2) (3) (4)
faço as perguntas que julgo necessárias ao meu
esclarecimento.
30. Em uma situação de grupo, quando alguém é
(0) (1) (2) (3) (4)
injustiçado, reajo em sua defesa.
31. Ao entrar em um ambiente onde estão várias
(0) (1) (2) (3) (4)
pessoas desconhecidas, cumprimento-as.
32. Ao sentir que preciso de ajuda, tenho facilidade em
(0) (1) (2) (3) (4)
pedí-la a alguém de meu círculo de amizades.
33. Quando meu(minha) parceiro(a) insiste em fazer
sexo sem o uso da camisinha, concordo para evitar que ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
ele(a) fique irritado(a) ou magoado(a).
34. No trabalho ou na escola, concordo em fazer as
tarefas que me pedem e que não são da minha
(1) (2) (3) (4) (5)
obrigação, mesmo sentindo um certo abuso nesses
pedidos.
35. Se estou sentido-me bem (feliz), expresso isso para
(1) (2) (3) (4) (5)
as pessoas de meu círculo de amizades.
36. Quando estou com uma pessoa que acabei de
conhecer, sinto dificuldade em manter um papo ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
interessante.
37. Se preciso pedir um favor a um(a) colega, acabo
(1) (2) (3) (4) (5)
desistindo de fazê-lo.
38. Consigo “levar na esportiva” as gozações de colegas
(1) (2) (3) (4) (5)
de escola ou de trabalho a meu respeito.
46
ANEXO 4
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: Habilidades Sociais e Qualidade de Vida em

Professoras do Ensino Fundamental.
Prezada Participante,
Esta pesquisa tem como objetivo relacionar habilidades sociais e qualidade
de vida de professoras do Ensino Fundamental, e está sendo realizada pelas
pesquisadoras Evelyn Aline de Oliveira e Vivian Sanches Teodoro da Silva, alunas
regularmente matriculadas no curso de graduação em Psicologia da Universidade
de Santo Amaro (UNISA).
Se concordar em participar desta pesquisa, você irá responder a um
questionário composto por 6 questões de caracterização, ao Questionário de
Avaliação de Qualidade de Vida (WHOQOL-Bref) da Organização Mundial da
Saúde (OMS), composto por 26 itens, e ao Inventário de Habilidades Sociais (IHS-
Del-Prette), composto por 38 itens. Você não é obrigada a participar deste estudo,
podendo desistir a qualquer momento, sem que isso lhe traga prejuízos de qualquer
natureza.
Por favor, leia as informações fornecidas e, caso concorde em participar
como voluntária da pesquisa, preencha e assine a ficha abaixo.
Obrigada pela colaboração!
Assinando o Termo de Consentimento, estou ciente de que:
Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo absoluto. As informações

obtidas por meio da pesquisa serão utilizadas somente para alcançar o objetivo do
trabalho, acima exposto, cujos resultados estatísticos poderão ser publicados em
periódicos científicos.
Os procedimentos aplicados não oferecem riscos à minha integridade moral,
física ou mental.
Estou livre para retirar meu consentimento e interromper, a qualquer
momento, minha participação na pesquisa.
Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Dr. Gilberto
Mitsuo Ukita, sempre que julgar necessário pelo telefone 2141-8870 ou pelo e-mail:
gmukita@uol.com.br.
Eu, _________________________________________________________, declaro

que obtive todas as informações necessárias e dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntária da pesquisa supracitada.
São Paulo, _______ de ____________________ de 2009.
____________________________________________
Assinatura da Voluntária

Habilidades Sociais e Qualidade de Vida em Professoras Do Ensino Fundamental

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Habilidades Sociais e Qualidade de Vida em Professoras Do Ensino Fundamental

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UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO

EVELYN ALINE DE OLIVEIRA

VIVIAN SANCHES TEODORO DA SILVA

HABILIDADES SOCIAIS E QUALIDADE DE VIDA EM

VIVIAN SANCHES TEODORO DA SILVA

HABILIDADES SOCIAIS E QUALIDADE DE VIDA EM

Orientador: Prof. Dr. Gilberto

VIVIAN SANCHES TEODORO DA SILVA

HABILIDADES SOCIAIS E QUALIDADE DE VIDA EM

“Que os vossos esforços desafiem as

Dedico este trabalho,

Dedico este trabalho,

Primeiramente a Deus que sempre foi e será meu porto seguro,

Àquele que me dá força quando me sinto fraca, que me levanta ao cair e me

dá novo ânimo para recomeçar.

chegar, por entenderem minha ausência quando necessário e serem sempre

acolhedores. Pai e mãe os amo infinitamente.

Ao meu marido que no início de tudo como namorado e amigo

colaborou com meu ingresso na Universidade e pelo companheirismo de

todos os anos, pela paciência, pela compreensão, pela confiança, pela

motivação, e enfim por me amar. Amor obrigado por existir.

Aos amigos e familiares que de forma direta ou indireta fizeram parte

desta pequena jornada, e de modo especial duas grandes amigas Adriana e

podemos juntas dizer: mais um sonho realizado. Meninas amo vocês.

mesmo com nossa diversidade de pensamento e jeito de ser nos

entendemos tão bem. Vi mesmo que não perceba me ajudou a crescer

Agradeço as amizades que tive o privilégio de fazer no período deste

curso, Valquíria, Adriana, Janaina e Ivanildes, cada um com seu jeito

conquistou um espaço em meu coração.

Agradeço também a todos os professores que acrescentaram não

apenas na minha vida acadêmica, mas na minha vida pessoal, de forma

especial saliento aqui um enorme carinho pela professora Diana.

Ao nosso orientador Gilberto Ukita que apesar das dificuldades nos

ajudou muito na construção de todo o trabalho.

Enfim tenho muito a agradecer que precisaria de tempo e espaço

Evelyn Aline de Oliveira

refeições e amor desse mundo. Espero poder recompensar um pouco cada

dia a dedicação de vocês investida em mim e todo o carinho que vocês me

deram por toda minha vida.

Bianca, Marcelo, Rafaella, Renata e Vivian. Obrigada por me ouvirem, me

aguentarem, sempre me amando mesmo com todo meu mau humor e

reclamações. Por me fazerem rir quando eu quero chorar, me apoiarem e

me acolherem quando eu preciso, ontem hoje e sempre. Espero que todos

continuemos a se realizar e que possamos continuar juntos, em nossa

jornada rumo ao nosso crescimento pessoal e profissional.

modelo de coragem e superação, mesmo quando longe, levo comigo em

levarei comigo até o fim. Obrigada.

Agradeço ao orientador Gilberto Ukita pela ajuda na realização deste

trabalho, mesmo com todos os problemas e sobrecarga, ele conseguiu nos

só uma excelente professora, mas também uma pessoa incrível, sempre

animada e otimista e que nos apoiou e me deu a chance de poder ter a

minha iniciação cientifica e ser contemplada com uma bolsa do Programa de

Iniciação Científica (PIBIC) do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq).

Agradeço também minhas amigas que tive a sorte e felicidade de ir

conhecendo melhor no decorrer deste curso, Adriana e Valquíria. E também

momento das nossas vidas.

Vivian Sanches Teodoro da Silva

II. Método .............................................................................................. 11

III. Apresentação e Discussão dos Resultados ..................................... 17

IV. Conclusões ....................................................................................... 30

V. Referências Bibliográficas ................................................................ 33

VI. Anexos .............................................................................................. 36

Tabela 01. Distribuição em termos de frequências absolutas (f) e